Analisis Concepto Formacion Docentes Lenguas Ex

ANLISIS DEL CONCEPTO DE
COMPETENCIA EN LA FORMACIN DE
DOCENTES DE LENGUAS EXTRANJERAS
EN COLOMBIA.
JUAN DIEGO MARTNEZ MARN
Tesis para optar al ttulo de Magster en Educacin, Lnea formacin de Maestros
Asesor: JESS ALBERTO ECHEVERRY
Universidad de Antioquia
Facultad de Educacin
Departamento de Educacin Avanzada
MedeIIn 2008
TabIa de contenidos
PRESENTACIN . .
1
INTRODUCCIN .
3
I. PLANTEAMIENTO PROBLEMTICO .
7
1. mbito temtico .
7
2. Preguntas orientadoras .
8
3. ProbIema de Investigacin . .
8
4. Objetivos .
11
a) Objetivo GeneraI .
11
b) Objetivos Especficos . .
12
5. FormuIacin apriorstica de categoras .
12
II. MARCO TERICO . .
15
1. Formacin de maestros en un nuevo orden mundiaI .
15
a) GIobaIizacin y su impacto en Ia educacin .
15
b) GIobaIizacin y enseanza de Ienguas extranjeras, una perspectiva
gubernamentaI . . 18
c) Nuevos pIanteamientos sobre Ios procesos de aprendizaje de una Iengua
extranjera. . . 19
2. Contexto PoItico y Educativo deI Marco de Referencia Europeo para eI
Aprendizaje, Ia Enseanza y Ia EvaIuacin de Lenguas Extranjeras . 25
3. Configuracin deI escenario sociopoItico y educativo para Ia formacin de
maestros en enseanza de Ienguas extranjeras . 31
III. DISEO METODOLGICO .
35
1. Tipo de investigacin .
35
2. Estrategias e instrumentos .
36
IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS . .
39
1. Perspectiva de Ia articuIacin de Ios referentes internacionaIes para Ia formacin
de maestros en enseanza de Ienguas extranjeras - Marco de Referencia Europeo - y
Ios Iineamientos para eI desarroIIo de competencias en Ios programas de formacin
docente definidos por eI Ministerio de Educacin NacionaI . 39
a) Formacin deI Docente de Idiomas Extranjeros .
42
b) AutoevaIuacin de Ia competencia profesionaI . .
44
c) HabiIidades innovadoras .
45
2. AnIisis de categoras emergentes . .
45
V. CONCLUSIONES .
91
VI. BIBLIOGRAFA .
93
CIBERGRAFA . .
97
1
DELORS, JACQUES. "La Educacin Encierra un Tesoro. UNESCO, 2002
PRESENTACIN
Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social. La funcin esencial de la educacin en el desarrollo continuo de la persona y las
sociedades, no como un remedio milagroso el Abrete Ssamo de un mundo que ha llegado a
la realizacin de todos estos ideales sino como una va, ciertamente entre otras pero ms que
otras, al servicio de un desarrollo humano ms armonioso, ms genuino, para hacer retroceder
la pobreza, la exclusin, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc. La Comisin
considera las polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los
conocimientos, de la capacidad tcnica, pero tambin, y quizs sobre todo, como una
estructuracin privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y
entre naciones
1
(Jacques Delors)
Es innegable el estatus que ha alcanzado la profesin de docente de lengua extranjera en
Colombia, esto gracias a que se les ha asignado la responsabilidad de generar procesos de
enseanza aprendizaje a partir de los cuales todos los estudiantes puedan ser plenamente
competitivos en el contexto global. Adems, se les ha otorgado una responsabilidad mayor,
cuando se les encomienda elevar los niveles de calidad acadmica en la disciplina especfica y a
la vez, garantizar la apropiacin de otra cultura teniendo como bases de diferenciacin su propia
cultura y lengua, logrando as interactuar con otros.
Ahora bien, el sujeto en formacin de lenguas extranjeras se enfrenta a unas circunstancias
que no le permiten en la mayora de los casos desplegar todas sus capacidades y ejercer con
libertad de pensamiento, dado que los lineamientos nacionales son supremamente limitados por
estar a su vez anclados a polticas y criterios de talante internacional, como es el caso del Marco
Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas
Extranjeras -MCERL-, que en s mismos constituyen un elemento de singular valor, pero que
carecen de anlisis profundos y procesos de resignificacin que les permitan ser aplicados en un
contexto educativo, social y poltico tan particular como el de Colombia.
Por ello, vale hacerse la pregunta por el sentido que da origen, soporta y proyecta modelos
como el que presenta el Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza
y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- y su coherencia para el contexto de nuestro
Pas, tanto en lo que respecta al diseo de los estndares para la enseanza del ingls, como en lo
referido a los procesos de formacin docente en este mbito y obviamente, en lo que de
estructural refleja en los planes, programas y proyectos para convertir a los colombianos en
ciudadanos globales con competencias bsicas y lingsticas que les permitan cruzar las fronteras
y desempearse en cualquier mbito.
El texto que se presenta a continuacin, representa una bsqueda de sentidos respecto del
Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL- en lo que a estructura, oferta formativa y expectativas de
desempeo se refiere; adems, presenta una reflexin sobre las posibles aplicaciones del
MCERL en la formacin de docentes en lenguas extranjeras en Colombia y la incidencia que la
articulacin de ambos aspectos puede generar en los currculos acadmicos de los estudiantes
PRESENTACIN
"Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor" 1
que reciben formacin en lengua extranjera en la educacin de nuestro pas.
ANLISIS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA FORMACIN DE DOCENTES DE LENGUAS
EXTRANJERAS EN COLOMBIA.
2 "Plataforma Cybertesis - Derechos son del Autor"
INTRODUCCIN
Me propongo mostrar a Ustedes cmo es que las prcticas sociales pueden
llegar a engendrar dominios de saber que no slo hacen que aparezcan nuevos
objetos, conceptos y tcnicas, sino que hacen nacer adems formas totalmente
nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento (Michel Foucault)
En el contexto colombiano han existido intentos formales, institucionales y tambin no
formalizados, de construir una comunidad bilinge o polglota, sin embargo, muchas de
esas propuestas carecieron de fundamentacin filosfica y conceptual, que les diera un
soporte social, poltico, econmico, cultural y tico.
En el ao 2004 el Ministerio de Educacin Nacional pone en marcha una propuesta
Nacional de bilingismo, que tena como meta que al terminar los 11 aos de educacin
bsica y media los estudiantes habran adquirido las competencias bsicas para el
dominio de una lengua extranjera. Esta propuesta proyectada en su primera fase hasta el
ao 2019, culminara con un proceso de evaluacin longitudinal de la poblacin y
permitira tomar decisiones respecto a la relevancia, pertinencia y perspectiva de la
misma, en la lnea de alcanzar una educacin bilinge con alta calidad.
La propuesta, muy acorde con lo que se demanda en contextos globalizados,
expresa que los ciudadanos colombianos deben ser una comunidad bilinge y
competitiva en tiempos donde el monolingismo no es suficiente para el desarrollo del
ser, hacer y deber ser de cualquier sujeto ni mucho menos es una condicin favorable
para el crecimiento y desarrollo de las sociedades a las que pertenecen; por lo cual, se
hace incuestionable e impostergable el diseo e implementacin de programas que
INTRODUCCIN
2
Entindase que en principio, en el contexto colombiano, el ingls es una lengua extranjera pero el objetivo es que esta sea una
segunda lengua en los aprendices que comenzaron este proyecto en el 2004.
3
Decreto 3870 de 2006. Ministerio de Educacin.
4
Estndares bsicos de competencias en lenguas extranjeras: ngls. Formar en lenguas extranjeras el reto! Ministerio de
Educacin.
5
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Ley general de Educacin, Artculo 1. 1994
permitan a los ciudadanos el acceso y dominio, como mnimo a una lengua no nativa
2
.
Como resultado de esta propuesta, estaba el hecho que no aprender una lengua
extranjera, determinara un retraso educativo en lo que al individuo se refiere y
representara un riesgo respecto del eje central del desarrollo del pas, lo cual conllevara
a una dilacin econmica, poltica, tecnolgica y comunicativa.
Es por eso que el Ministerio de Educacin Nacional propone, por medio del decreto
3870 de 2006
3
, unos nuevos estndares de competencia en lengua extranjera,
sustentados por Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza
y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- dado que este propona los niveles, los
mtodos, los sistemas de evaluacin, las horas, los estndares, los instrumentos y los
recursos humanos y fsicos, necesarios para alcanzar las metas, los indicadores y los
impactos definidos por el programa de bilingismo
4
.
No obstante, la sugerencia del uso de este documento no es ajena al marco
legislativo colombiano, ya que en s misma, la Ley General de Educacin 115 del 1994
refiere que las personas que se encuentren en un proceso educativo, desde la educacin
bsica hasta la media, deben adquirir elementos de conversacin, lectura, comprensin y
expresin en, al menos, una lengua extranjera. Esto porque, segn la Ley, la educacin
como un ejercicio terico - prctico que permite el desarrollo de una nacin, un estado y
de sus habitantes, permitindoles a los ltimos, una formacin continua en lo relacionado
con lo personal, lo cultural, lo social, lo poltico y econmico construyendo un ser integral,
competente, de deberes y derechos.
5
Segn La Ley General de Educacin 115 de 1994, se busca favorecer el desarrollo
de la personalidad, las competencias y las destrezas fsicas y mentales de cada individuo,
esto con el fin de que cada ciudadano participe activamente en todas las decisiones
econmicas, sociales y polticas que puedan tener un efecto, positivo o negativo en el
pas. Es claro que para el desarrollo de las competencias y destrezas se deben
evidenciar los recursos humanos y fsicos que tienen una relacin directa con lo histrico,
lo tecnolgico y lo cientfico. Adems, en la ley se pretende que los ciudadanos obtengan
una capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el que hacer cientfico,
tecnolgico, social que est mediado por el uso de una lengua.
Para alcanzar estos propsitos educativos, el Ministerio de Educacin Nacional, con
el plan nacional de Bilingismo y con en el decreto 3870 de 2006, propone que en
Colombia la dedicacin, mnima, acadmica al aprendizaje de una lengua extranjera sea
de tres horas semanales con un total de 1440, desde la bsica hasta la media, lo que
6
Estndares bsicos de competencias en lenguas extranjeras: ngls. Formar en lenguas extranjeras el reto! Ministerio de
Educacin.
7
Revolucin educativa. Revista electrnica al Tablero. No 37. Ministerio de Educacin.
consideran suficiente para que los alumnos alcancen la competencia requerida en ingls
que sera en educacin bsica primaria desde el A1 (primero a tercero de primaria) hasta
el nivel A2 (de cuarto de primaria a sptimo de secundaria) y en bsica secundaria hasta
B1 (de octavo a undcimo de secundaria)
6
.
De acuerdo con lo anterior, y como se ha expresado en esta parte del texto, el
Ministerio de Educacin Nacional en una propuesta llamada Revolucin Educativa,
propone al Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la
evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- como el documento de referencia para el
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. Segn, el Ministerio de Educacin,
el MCERL, fortalecer la competitividad de los ciudadanos, propuesta por la ley 115 de
1994 e incorporar, como un acto de innovacin, el uso de nuevas tecnologas para el
aprendizaje de lenguas; es por eso que el Ministerio emplea el ttulo de "ases para una
nacin bilinge y competitiva
7
refirindose a su intencionalidad al emplear este
documento.
INTRODUCCIN
I. PLANTEAMIENTO PROBLEMTICO
El poder poltico no est ausente del saber, por el contrario est tramado con
este. (Michel Foucault)
1. mbito temtico
La nvestigacin Anlisis del concepto de Competencia en la formacin de docentes de
lenguas extranjeras en Colombia, est enmarcada en el campo de la educacin y la
pedagoga y especficamente en el mbito de la formacin de maestros. Su validez radica
en el inters de comprender los planteamientos, transformaciones, discontinuidades y
tensiones que se han producido en Colombia tras la formulacin del concepto de
competencia como orientador de los programas de formacin de docentes en una lengua
extranjera como el ingls, al tiempo que pretende analizar la influencia que ha tenido el
Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin
de Lenguas Extranjeras -MCERL- en los lineamientos que actualmente se definen desde
el Ministerio de Educacin Nacional para la formacin de maestros en esta rea del
conocimiento.
8
Popkewitz. Thomas S. Formacin del profesorado. Tradicin, teora y prctica. Universidad de Valencia, Espaa. 1990
2. Preguntas orientadoras
Cules son las competencias generales y comunicativas que deben desarrollar los
docentes de lenguas extranjeras colombianos, en su proceso de formacin, segn el
Ministerio de Educacin Nacional?
Cul es la relacin que existe entre el concepto de competencias que formula el
Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la
Evaluacin de Lenguas Extranjeras y los lineamientos de formacin de maestros para
la enseanza de lenguas extranjeras que formula el Ministerio de Educacin
Nacional?
Qu caractersticas de "rgimen de verdad representa el Marco de Referencia
Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras
-MCERL- en relacin con la formacin de maestros en Colombia?
3. ProbIema de Investigacin
Los vertiginosos cambios sociopolticos, acadmicos y culturales que ha debido afrontar
la formacin de docentes en el pas, se matiza de manera particular en el caso de los
docentes que se forman para la enseanza de lenguas extranjeras. Esto, de un lado por
las crecientes demandas de competencia en el dominio de lenguas extranjeras que el
concepto de calidad educativa y el mercado laboral emiten para todos los niveles de
formacin bsica, media, universitaria y posgraduada en el pas y de otro, por las
implicaciones en trminos de transacciones e interacciones culturales que se generan al
ensear una lengua extranjera y que implican la apropiacin, a veces de manera no
conciente, de formas sociales y culturales que son replicadas por los aprendices.
Esta situacin requiere hoy por hoy de un detallado anlisis de las competencias que
se definen como criterios bsicos, planteados por el Ministerio de educacin, en la
formacin de docentes, las que se demandan en su ejercicio profesional y las que se
determinan a partir de referentes internacionales como es el caso del Marco Comn de
Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas
Extranjeras -MCERL- que indiscutiblemente, entraa otras particularidades y condiciones
tanto para el proceso formativo, como para el ejercicio docente y la evaluacin de los
resultados obtenidos con los estudiantes.
Thomas Popkewitz.
8
, es su planteamiento sobre algunas problemticas en la
formacin de maestros, formula algunos interrogantes que bien podran ampliar la
definicin de la situacin en este ltimo sentido
9
Foucault, M. Te arder of tingas: en Archaeology of te humana sienes, New York, Vinta ge Brooks, llam a esta
investigacin 'una arqueologa del conocimiento"
10
Lineamientos Curriculares para el rea de diomas Extranjeros en la Educacin Bsica y Media. Resolucin 2343 de 1996.
Ministerio de Educacin.
11
La Universidad Pedaggica Nacional, desarroll para el ESALC de UNESCO, durante el primer semestre de 2004, un
Diagnostico sobre los procesos de formacin de docentes en Colombia, tanto en Universidades como en nstitutos pedaggicos.
Cmo abordar el anlisis de los cdigos institucionales que se ocultan detrs
de la educacin del profesorado? Michel Foucault, filsofo e historiador social
francs, ofrece un mtodo apropiado
9
. Sostiene que en una sociedad, y en
cualquier momento de su historia, existen unos cdigos fundamentales de la
cultura. Dichos cdigos gobiernan el discurso de la sociedad, sus relaciones, sus
tcnicas, sus valores y la jerarqua de sus prcticas. Estos cdigos se convierten
en rgimen de verdad. Conforman y definen lo que debe decirse y lo que debe
callarse, los tipos de discursos aceptados como verdaderos y los mecanismos
que hacen posible distinguir la verdad del error. De acuerdo con estos cdigos
de cultura, se establecen las relaciones de poder. El poder se define no en
relacin con la propiedad, sino en relacin con la comprensin de las relaciones
sociales cambiantes y de las innumerables posiciones de privilegio desde las
que se ejerce el poder. (pg. 8)
Es importante sealar que los lineamientos
10
para la formacin de maestros en mbitos
tan especficos como el de la enseanza de lenguas extranjeras, han sido y siguen
siendo bastante difusos
11
, dado que las condiciones socioculturales, legislativas y
econmicas que en parte los definen y contextualizan, se han configurado y
reconfigurado cada vez a una mayor velocidad, lo que implica que las prioridades en este
momento, por ejemplo, estn bastante centradas en la adquisicin de unas
competencias, que mas bien podran llamarse destrezas por lo que implican de
operativas y a veces instrumentales, para el desarrollo de su propio dominio de la lengua
extranjera y la capacidad de generarlas en sus estudiantes una vez inicien su ejercicio
docente.
En esto ha tenido una influencia significativa el concepto de calidad que se promueve
desde hace varios aos para todas las esferas de lo educativo, con una aplicacin las
ms de las veces, acrtica y operativa. Este concepto, que acenta an ms el privilegio
de la didctica instrumental sobre la reflexin pedaggica en la formacin de docentes en
lenguas extranjeras, se ve reflejado en lo que Popkewitz denomina las consignas sobre
calidad.
Las actuales consignas sobre calidad, excelencia, eficacia de la escuela y
profesionalidad son categoras propias de las relaciones de poder de la vida
institucional. El discurso de la reforma no es un simple instrumento formal para
describir los acontecimientos, sino que constituye la parte de esos
acontecimientos en las que se estructuran la lealtad y la solidaridad. En el
discurso pblico de justifica la participacin social. Define la naturaleza, las
causas, las consecuencias y las soluciones a las prcticas institucionales. Se
establecen las condiciones necesarias para un sistema de interpretacin que
12
Oxford, 1990. Seis tipos generales de estrategias, tal como las presenta Oxford: Las estrategias de memoria ayudan a los
estudiantes a guardar y recuperar informacin. mplican la creacin de nexos mentales Las estrategias cognitivas nos permiten
comunicarnos a pesar de las limitaciones en el conocimiento del idioma. Las estrategias de compensacin hacen posible la
comunicacin a pesar de las deficiencias o limitaciones en el conocimiento del lenguaje. Las estrategias meta cognitivas hacen
posible el control del propio aprendizaje mediante la organizacin, la planeacin y la evaluacin. Las estrategias afectivas ayudan a
los estudiantes a ganar control sobre sus emociones, actitudes, motivaciones y valores. Las estrategias sociales apoyan a los
estudiantes en su interaccin con otros y comprenden la formulacin de preguntas
otorgue objetividad a los tpicos, a las formas y a los trminos textuales de las
relaciones establecidas; ejercer el control significa determinar el conocimiento
relevante y la estructura por las que determinados temas se legitiman frente a la
consideracin pblica. Al mismo tiempo se pone en marcha un mecanismo con el
que se filtran determinados temas, haciendo que su existencia est fuera de las
posibilidades de las definiciones oficiales y de la organizacin de la vida
social.(pg. 3)
Con esto, y para hacer una aproximacin ms fiel a la situacin problemtica relacionada
con la formacin de los docentes en la enseanza de lenguas extranjeras, vale la pena
sealar que, durante los aos 90's el aprendizaje, enseanza y evaluacin de lenguas
extranjeras fue orientado a travs de una propuesta de lineamientos que se establecan
por el Ministerio de Educacin Nacional y se implementaba directamente en los
programas curriculares. Dicha propuesta, no muy lejana a la actual desde su estructura
lingstica, propona la observacin, promocin y valoracin del nivel de conciencia
lingstica para poder incorporar un sistema lingstico efectivo conciente de la
interferencia del idioma nativo, es decir, mayor conciencia de la posibilidad del error
lingstico. No obstante, se proponan diferentes tipos de estrategias
12
que desarrollasen
el nivel lingstico de los estudiantes, enfocndose en la suficiencia y no en un
aprendizaje y enseanza integral y autnoma.
Tal propuesta fue efectiva a su tiempo pero, dados los cambios en la cultura mundial
relacionados con la alta movilidad de las poblaciones, la inestabilidad de la economa
mundial , las situaciones de orden poltico que han marcado los ltimos aos y los hechos
sociales, relacionados con las tensiones humanas entre el primer mundo y el tercer
mundo, las etnias y tribus urbanas y rulares, los gneros, entre otros, que han redefinido
y resignificado el papel de la educacin; al igual que los lineamientos, propuestos por
instituciones gubernamentales, planteamientos y propsitos de la enseanza de una
lengua extranjera han debido modificarse. Estando al tanto de dichos acontecimientos, el
Consejo de Europa propuso un documento que, siendo plenamente conciente de dichos
cambios, estuviese presente la movilidad de las lenguas desde todos los mbitos
posibles para hacerla mas vlida, funcional y pertinente.
En este sentido el Ministerio de Educacin Nacional con el decreto 3870 de
noviembre 2 de 2006 reglamenta la organizacin y funcionamiento de los programas de
educacin para el trabajo y el desarrollo humano en el rea de idiomas y establece las
condiciones mnimas de calidad. En ese mismo decreto, en el artculo 2se menciona la
adopcin de una referencia internacional
13
que obedece al Marco Comn de Referencia
Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas Extranjeras
MCERL en el cual se hace explcito e imperativo el uso de unas competencias que son
13
Ministerio de Educacin Nacional. Decreto 3870 de noviembre 2 de 2006. p 2. Artculo 2. Adopcin de la referencia
internacional: Adptese el "Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin como el
sistema de referencia para los procesos de aprendizaje, enseanza y evaluacin adelantados en Colombia. Las instituciones
prestadoras del servicio educativo que ofrezcan programas de educacin para el trabajo y el desarrollo humano en el rea de
idiomas, debern referenciar sus programas con los niveles definidos en el referido marco comn.
14
Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas. Capitulo 2 . 2002 "El enfoque aqu
adoptado, en sentido general, se centra en la accin en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una
lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas
con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de
accin concreto.
denominadas como Generales y Comunicativas.
De otro lado, se evidencia en el captulo dos cual sera el "Enfoque Adoptado" que no
slo habla de competencias sino tambin de los procesos que se deben desarrollar para
llegar a ellas; como una de las principales caractersticas al momento de aprender una
lengua extranjera.
Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas
que sea integrador y coherente, debe relacionarse con una visin muy general del uso y
del aprendizaje de lenguas. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua,
estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio, que por s solo no
puede otorgarles pleno sentido. Es ah, donde el documento propuesto por el Ministerio
propone trabajar por medio de "tareas" en la medida en que las acciones las realizan uno
o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para
conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin
14
- propuesto por el
MCERL- por lo tanto, tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y
volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como
agente social.
Dado a la cantidad de informacin contenida y ofrecida en el MCERL y anudado a
una falta de claridad, identificacin y capacitacin a docentes e instituciones por medio
del Ministerio de Educacin y otras organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, ha permitido que se confundan los conceptos de competencias y en
especial, las Competencias Generales y Comunicativas propuestas por el Marco Comn
de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas
Extranjeras -MCERL- lo cual genera una polisemia de discursos en lo que a formacin de
maestros en este campo se refiere.
4. Objetivos
a) Objetivo GeneraI
Analizar los niveles de articulacin en las categoras formuladas por el Ministerio de
Educacin Nacional y el Marco Comn de Referencia Europeo -MCERL- respecto a la
formacin de docentes en lenguas extranjeras en Colombia.
b) Objetivos Especficos
dentificar los sentidos pedaggicos y didcticos que soportan los lineamientos para
formacin de maestros del Ministerio de Educacin Nacional.
Conceptualizar las categoras Formacin, Enseanza, Aprendizaje, Lengua
extranjera, Competencia, Competencias generales, Competencias comunicativas,
dentidad lingstica y pluralidad lingstica desde los lineamientos del Ministerio de
Educacin Nacional y el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza
y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL-, en lo que respecta a formacin de
maestros.
dentificar las caractersticas de "rgimen de verdad que representa el Marco Comn
de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas
Extranjeras -MCERL- en relacin con la formacin de maestros en Colombia
5. FormuIacin apriorstica de categoras
Dado que la formacin de docentes en lenguas extranjeras se encuentra subsumida en la
polaridad establecida de un lado por los lineamientos nacionales emanados del Ministerio
de Educacin Nacional y de otro, por las formulaciones procedentes del Marco Comn de
Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas
Extranjeras, durante el proceso de investigacin se rastrearn algunas categoras bsicas
que permitan establecer los niveles de articulacin, dispersin, desplazamiento y
transformacin de los enfoques de formacin y enseanza de lenguas extranjeras desde
ambas instancias. De manera apriorstica, se han definido las siguientes categoras, no
obstante, el proceso de revisin y anlisis documental puede hacer que emerjan otras
nuevas categoras.
Formacin
Enseanza
Aprendizaje
Lengua extranjera
Competencia
Competencias generales
Competencias comunicativas
dentidad lingstica
Pluralidad lingstica
II. MARCO TERICO
1. Formacin de maestros en un nuevo orden mundiaI
a) GIobaIizacin y su impacto en Ia educacin
La palabra globalizacin se utiliza con frecuencia sin ser entendida en detalle,
significando muchas veces lo opuesto, es decir minimizante, pero teniendo algo as como
un poder oculto que agita al mundo, que determina toda nuestra vida y que nos domina
cada vez ms.
La globalizacin es una de las tendencias histricas particularmente sealadas en la
era moderna. sta puede definirse como el conjunto de procesos que conducen a un
mundo nico. Las sociedades se vuelven interdependientes en todos los aspectos de su
vida poltica, econmica, religiosa, educativa y cultural, y el alcance de tales
interdependencias deviene realmente global. Hoy podemos hablar de una tendencia
hacia la estructura global de la poltica, de la economa, de la educacin, de las
relaciones culturales, que va ms all de cualquiera de los lmites tradicionales y que
conecta sociedades separadas en un nico sistema
15
.
Con todo ello, las dinmicas educativas estn cada vez ms determinadas por la
II. MARCO TERICO
15
AVLA PAZ, Mara Cecilia (2003) "Una mirada critico positiva de la poltica educativa argentina"- Revista "Dilogos pedaggicos"
Universidad Catlica de Crdoba, Crdoba.
tensin entre lo mundial y lo local y los objetivos promulgados en los procesos
pedaggicos pretenden convertir al estudiante, poco a poco, en ciudadano del mundo sin
perder sus races y participando activamente en la vida de la nacin y la comunidad a la
que pertenece. No obstante, esta promesa de la globalizacin muestra su encarnada
realidad cuando la lectura se realiza desde tpicos sociales, econmicos y polticos
claros. Veamos por qu:
La tensin entre lo universal y lo singular: la mundializacin de la cultura se realiza
progresivamente y agresivamente sin llegar an a sus consecuencias ms profundas.
El hecho parece ser inevitable, pues con sus promesas y sus riesgos, se ha
convertido en una "caballito de batalla de polticos, economistas y educadores que
estn convencidos, por ejemplo, de la calidad de los estndares impuestos en
procesos educativos externos, superan por miles las condiciones de oferta y acceso
al servicio educativo del pas, por lo que se hace necesario retomarlos y ajustarlos a
la realidad colombiana. Todo ello olvidando que la esencia de los procesos
educativos radica, en gran parte, en la capacidad de dar respuesta a las demandas
de desarrollo social de cada comunidad y contexto y que su generalizacin puede
acarrear la prdida de sentido social de la educacin.
La tensin entre tradicin y modernidad pertenece a la misma problemtica:
adaptarse sin negarse a s mismo, edificar su autonoma en dialctica con la libertad
de enseanza, como consta en la ley 115 de 1994, y la evolucin de los dems,
dominar el progreso cientfico. Con este nimo conviene enfrentarse al desafo de las
nuevas tecnologas de la informacin, sin perder de vista las realidades particulares.
La tensin entre el largo plazo y el corto plazo, tensin eterna pero alimentada
actualmente por un predominio de lo efmero y de la instantaneidad, en un contexto
en que la fecundidad de informaciones y emociones fugaces conduce
incesantemente a una concentracin en los problemas inmediatos. Las opiniones
piden respuestas y soluciones rpidas, mientras que muchos de los problemas
encontrados necesitan una estrategia paciente, concertada y negociada de reforma.
Tal es precisamente el caso de las polticas educativas.
La tensin entre la indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de
oportunidades. Cuestin clsica, planteada desde comienzo de siglo a las polticas
econmicas y sociales y a las polticas educativas; cuestin resuelta a veces pero
nunca en forma duradera.
La tensin entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades
de asimilacin del ser humano. Se reconoce la necesidad de incorporar nuevas
disciplinas y conocimientos como el de s mismo y los medios de mantener la salud
fsica y psicolgica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y
preservarlo. Y sin embargo los programas escolares cada vez estn ms recargados
de unas caractersticas administrativas y polticas que no les permiten desarrollar en
pleno las capacidades cientficas y humanas de sus docentes y estudiantes. Por
16
SEYMOUR A. PAPERT. Mindstorms: Children, Computers, and Powerful deas. Marzo. 1999
tanto, ser necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condicin
de preservar los elementos esenciales de una educacin bsica que ensee a vivir
mejor mediante el conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura
personal.
La tensin entre lo espiritual y lo material, que tambin es una constatacin eterna. El
mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores
morales. Qu noble tarea de la educacin la de suscitar en cada persona, segn sus
tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevacin del
pensamiento y el espritu hasta lo universal y a una cierta superacin de s mismo! La
supervivencia de la humanidad.
Uno de los efectos de los procesos de globalizacin y mundializacin es la ubicacin de
la educacin en el plano de las prioridades polticas a corto y a mediano plazo en todo el
mundo.
Existen dos razones fundamentales que permiten comprender este resurgir
educacional; la primera es que los procesos de globalizacin colocan en primer trmino el
valor -incluso econmico- del conocimiento y, por consiguiente, de los mecanismos que
permiten su progreso y propagacin a travs de la investigacin. La segunda razn es
que los procesos de globalizacin no seran posibles, con el ritmo y extensin con que
hoy se estn dando, sin la concurrencia de la tecnologa.
En esta perspectiva, las transformaciones tecnolgicas tienen considerable impacto
en el conocimiento. La naturaleza del conocimiento no puede sobrevivir esttica en este
contexto de transformacin general; el conocimiento podr circular por nuevos canales y
ser operativo. As mismo los usuarios tendrn acceso a ideas tiles, a nuevos
conocimientos que no se generan o crecen directamente en sus culturas. Estas formas
alternativas de conocimiento superarn o complementarn los conocimientos que estn
limitados en muchos casos por la propia educacin. Seymour Papert (1999)
16
.
Los productores y usuarios del conocimiento deben poseer ahora y en el futuro
inmediato, los medios para "traducir" a lenguajes computacionales todo lo que ellos
quieren inventar o aprender.
Todas estas razones sitan, pues, a la educacin como factor determinante para
sacar el mayor partido posible de los procesos de globalizacin. En este proceso y,
gracias a los beneficios de las redes de informtica, se espera que los servicios
educativos tengan un mayor alcance y abran caminos hacia el desempeo de nuevas
profesiones u oficios alternativos y por ende se afiance el compromiso de construccin de
una identidad cultural en un mundo ms internacionalizado.
Ms all de una funcin secundaria de la educacin frente a las polticas
econmicas, los sistemas educativos son potentes mecanismos para garantizar la
cohesin y la integracin social y an ms, para dotar a la ciudadana de los instrumentos
necesarios que les permitan interrogarse acerca de las implicaciones que procesos como
la globalizacin pueden tener para su propia identidad y bienestar.
II. MARCO TERICO
17
Ley general de educacin 115 de 1994.
18
GARCA, M. Concha. Universidad Antonio de Nebrija. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin. De la consciencia intercultural a la educacin intercultural. En: Revista Carabela. n 58, SGEL. SA, Madrid.
pp. 49-74.
b) GIobaIizacin y enseanza de Ienguas extranjeras, una perspectiva
gubernamentaI
En esta sociedad de culturas mviles y de acceso al conocimiento, los idiomas
extranjeros se convierten en herramientas primordiales en la reconstruccin de las
representaciones del mundo, en instrumentos bsicos para la construccin de
aprendizajes de mayor nivel de complejidad, para el manejo adecuado de las nuevas
tecnologas y para el logro de una plena integracin social y cultural
17
; es por ello que el
dominio de un idioma extranjero es un elemento que, segn los estndares educativos
nacionales, revela el grado de competencia educativa de un estudiante o de una
comunidad educativa. De ah que El Ministerio de Educacin Nacional considere el
plurilingismo como una prioridad educativa.
De lo anterior se deriva que en Colombia se promueva la iniciacin de la enseanza
de los idiomas extranjeros desde el ciclo de primaria y el fortalecimiento de los procesos
educativos que se llevan a cabo en los ltimos grados de la educacin bsica secundaria
y de la educacin media.
En coherencia con lo anterior y teniendo como fundamento que, al aprender una
lengua extranjera se aprende tambin a descubrir y valorar otras culturas, se han
establecido en Colombia polticas educativas sobre lengua extranjera que incluyen su
estudio desde el ciclo de primaria, as como su cualificacin y perfeccionamiento a travs
de programas extraescolares y no formales. Se pretende de esta manera brindar la
posibilidad de tener mayor contacto y experiencia con otra lengua, otra cultura, y
abordarla desde una perspectiva estratgica que la conciba como un medio para
acrecentar en cada estudiante las competencias de comunicacin y las habilidades para
integrar saberes, trabajar en equipo y comprender mejor la realidad mundial y sus efectos
sobre el contexto que le rodea. Como dice Concha Moreno Garca
18
Todo esto (la construccin del Marco de Referencia Europeo para el
Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL-) nos
habla de movimiento, de intercambios, de enriquecimiento. En realidad, nadie
hoy en da puede sostener que pertenezca a una sola cultura. En cualquier caso,
descubrimos que nos proporciona sentimientos de pertenencia, algo
fundamental a la hora de crear grupos sociales. Gracias a ella ordenamos e
interpretamos la realidad y actuamos de manera adecuada en los distintos
contextos y mbitos que la conforman. Adems, como dispositivo de adaptacin
que es, nos permite jugar con sus componentes, cambiando de registro en
funcin de dnde y con quin nos encontremos.
En ese sentido, los Lineamientos curriculares
19
en idiomas extranjeros ofrecen un marco
19
Lineamientos Curriculares para el rea de diomas Extranjeros en la educacin Bsica y Media. Ministerio de Educacin.
Colombia.
20
Elementos y enfoques del currculo de idiomas extranjeros. Revolucin educativa. Ministerio de Educacin. - Glosas didcticas.
Revista electrnica internacional. No 15 octubre de 2005
21
RODRGUEZ, JOS LUS; SAENS, B. OSCAR Y OTROS. Tecnologa educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.
Espaa: 1995.
22
NUNAN DAVD. la adquisicin del espaol como lengua extranjera. Cambridge. 1998
de referencia pedaggico para los docentes del rea, de manera que al apropiarse de los
elementos conceptuales bsicos que rigen para el contexto colombiano y, haciendo
efectiva la autonoma escolar, puedan direccionar los procesos de enseanza
aprendizaje en sus estudiantes; todo ello viabilizado mediante el Proyecto Educativo
nstitucional, (PE). As mismo se busca que a partir de estos Lineamientos, los docentes
puedan establecer logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en
lengua extranjera, efectuar evaluaciones continuas y tomar decisiones que hagan que el
currculo especfico sea pertinente y eficaz y los aprendizajes significativos.
Como soporte de los lineamientos, la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994,
hace nfasis en una concepcin de currculo centrado en procesos y competencias, con
carcter flexible, participativo y abierto que propende por el desarrollo integral de las
personas, de la personalidad, siendo ms fructfero si se propicia desde los primeros
aos de escolaridad.
c) Nuevos pIanteamientos sobre Ios procesos de aprendizaje de una
Iengua extranjera.
El conocimiento de una lengua extranjera a partir del Ciclo de Primaria supone, a partir de
la Ley General de Educacin, un cambio estructural que obedece a razones de mercados
lingsticos y a razones psicopedaggicas. Las primeras resultan obvias: quien no
domina varias lenguas es considerado en determinados mbitos profesionales y sociales
como un individuo casi analfabeto
20
. Las segundas razones son el resultado de estudios
realizados por diversos grupos, que han demostrado que es posible aventurar teoras y
modelos didcticos que describen con cierta exactitud en qu consisten los procesos de
desarrollo interlingual y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de
aprendizaje-enseanza de las lenguas extranjeras. As que, aportes recientes muestran
que el aprendizaje simultneo de diversas lenguas no perturba los dems aprendizajes
sino que los favorece
21
.
Como se dijo antes, hay ms claridad sobre el desarrollo de los procesos de
adquisicin de una segunda lengua y mayor conciencia de las limitaciones que persisten
y de las nuevas inquietudes que surgen en la prctica. Por ejemplo, las hiptesis sobre
apropiacin de lenguas extranjeras se hallan todava muy subordinadas a las teoras que
tratan de explicar la adquisicin de lenguas nativas
22
. As se ha dado lugar a posiciones
II. MARCO TERICO
23
GAONAC'H, D. Foreign language instruction and second language acquisition research in the United States. Washington DC.
John Hopkins University. 1987 .
divergentes como creer que los procesos de apropiacin de primeras y segundas lenguas
son semejantes mientras que otros aseguran que se trata de procesos diferentes,
Gaonac'h (1987)
23
.
No se ha avanzado significativamente en la definicin de las variables que
intervienen en el aprendizaje de lenguas ms all de las ya estudiadas: estudiante, medio
social, medio escolar, profesores, material didctico, programas, estructura institucional,
entre otras. Actualmente se avanza en el estudio de la variable estatus de las lenguas, lo
que permitir generar nuevas interpretaciones de las variables reconfigurando las
propuestas metodolgicas y didcticas en el aprendizaje y enseanza de lenguas
extranjeras.
No obstante, La integracin de los contenidos en unidades didcticas de tipo
procesual o por tareas no es un camino fcil. Murcia (1991), seala al respecto que "el
modelo dista mucho de estar totalmente perfilado". Las causas lgicamente apuntan a las
carencias que han confundido el enfoque por tareas el cual a veces parece ms un
retorno a los centros de inters que propugnaba el mtodo directo.
En esta sociedad de movilidad de culturas y acceso al conocimiento, los idiomas
extranjeros se convierten en una herramienta primordial para construir una
representacin del mundo; en un instrumento bsico para la construccin de
conocimiento, para llevar a cabo aprendizajes, para el manejo ptimo de las nuevas
tecnologas y para el logro de una plena integracin social y cultural. As mismo, y como
consecuencia del papel que desempea en la construccin del conocimiento, el lenguaje
est estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades
no estrictamente lingsticas como, por ejemplo, las habilidades cognitivas, las
habilidades motrices o las habilidades relativas a la planificacin y control de la propia
actividad de aprendizaje.
Ser capaz de utilizar un idioma extranjero para comunicarse con los hablantes cuya
lengua sea distinta de la propia y para entender textos orales y escritos, incrementa la
confianza del estudiante en s mismo en sus posibilidades para superar obstculos y para
sacar el mximo provecho de sus conocimientos. Adems, el dominio de un idioma
extranjero ampla considerablemente el horizonte intelectual que supone el hecho de
acceder a los aspectos culturales, cientficos y tecnolgicos que se comunican a travs
de una lengua extranjera.
Lingistas como Cummins (1984), Hakuta y Daz (1984, 1986) y Oller (1981),
plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua, despus de de haber
alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el individuo
desarrolla un mayor grado de conciencia metalingstica y un incremento de la habilidad
para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los smbolos lingsticos. Para esclarecer
una poco ms lo anteriormente expuesto, es necesario exponer los siguientes trminos.
Desarrollo nterlingual
24
GARCA, M. Concha. Universidad Antonio de Nebrija. Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseanza, evaluacin. De la consciencia intercultural a la educacin intercultural. En: Revista Carabela. n 58, SGEL. SA, Madrid.
pp. 49-74.
Se denomina desarrollo interlingual a todo proceso por el que debe pasar quien est
aprendiendo la lengua extranjera para ser capaz de hablarla tan bien o casi tan bien
como un hablante nativo. Muchas facetas de este desarrollo son similares para todos, y
habrn de pasar por unos estadios evolutivos obligatorios, de la misma forma que ocurre
en la adquisicin de la lengua materna.
Desarrollo intercultural
De acuerdo con Garca Concha Moreno
24
en el anlisis del Marco Comn de Referencia
Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras
-MCERL- en relacin con la interculturalidad, se deben buscar los principios que persigan
y postulen el acercamiento al otro con una actitud, al menos, abierta. Lo que quiere decir
que la interculturalidad es una meta deseable, no un estado de cosas, no existe y hay
quien cree que es simplemente una utopa porque no vivimos en una sociedad ideal en la
que lo otro, lo que no es como lo mo, sea bien aceptado de entrada. Uno de los debates
que origina la interculturalidad es el hecho de que la interaccin no se da la mayora de
las veces en un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquas
etnorraciales, junto con los sistemas de estratificacin de clase y gnero.
Adems, estima que el Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la
Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- por el hecho de referir unos
nuevos horizontes de interaccin y transacciones desde la alternativa de una lengua
compartida, no resuelve por s mismo el reto que implica la interculturalidad; afirma:
No debemos caer en la ingenuidad de creer que, por el hecho de enunciar unos
buenos deseos, todos pasaremos a comportarnos segn ellos, por muy valiosos
que los consideremos. Las actitudes y de eso se trata cuando hablamos de
interculturalidad que no se han mamado no son fciles de inculcar, de ah la
importancia que adquiere la escuela y cualquier organismo educativo convencido
de que pasito a paso se llega lejos, abriendo nuevos espacios de convivencia,
nuevas formas de plantear los contenidos y manteniendo la lucidez: una
sociedad multicultural corre riesgos, qu duda cabe, y no son desdeables: la
discriminacin, la desigualdad, la violencia; es decir, que esa sociedad no es
ajena al conflicto. Pero con seguridad, encontraremos oportunidades de
enriquecimiento, de flexibilidad, de horizontes ms abiertos.
Para afrontar el debate que implica la promocin de un desarrollo intercultural, el Marco
Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL- formula de manera detallada lo que implica la
competencia comunicativa en lengua extranjera, tanto en lo que compete a un factor que
bien podra denominarse interno y otro como factor externo. El factor interno constituido
por el conocimiento y la apropiacin que el hablante tiene de su lengua y su cultura y por
sus expectativas frente a otras culturas y otras lenguas. El factor externo constituido por
las interacciones entre las lenguas y las culturas. Los dos factores inciden en lo afectivo y
en lo cognoscitivo.
II. MARCO TERICO
25
Elementos y enfoques del currculo de idiomas extranjeros. Revolucin educativa. Ministerio de Educacin.
Esta interdependencia afectivo-cognoscitiva, repercute en lo vivencial y se pone de
manifiesto en la cantidad y calidad de la produccin sociolingstica. El aspecto cognitivo
cobija los procesos de pensamiento involucrados en la conceptualizacin, organizacin y
transmisin del conocimiento como tambin la interrelacin de dichos procesos con los
lingsticos. Lo afectivo se refiere al conjunto de actitudes, creencias y valores que en un
momento dado determinan el comportamiento sociolingstico del individuo. Es decir, que
el usuario de lengua nativa ya cuenta con un conocimiento social y lingstico de cmo
relacionarse en lengua materna y en lengua extranjera
25
. As mismo cuenta con una
serie de creencias acerca de variedades de ambas lenguas y de valores sociales
asociados con sus hablantes.
En estos nuevos planteamientos, la competencia en el lenguaje se describe como el
conocimiento del mismo y sus componentes se presentan de la siguiente manera:
La propuesta de las competencias no es una propuesta nicamente establecida por
el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL- el concepto de competencia tambin existe en otros
tericos como lo son Bachean y Palmer (1996) cuya propuesta es un poco ms clara en
el proceso de comprensin de las competencias pero de igual manera cobijan lo mismo.
En el siguiente cuadro resumido se puntean sus semejanzas y diferencias.
TabIa 1 ReaIizada por eI grupo de investigacin de Ias Prcticas EvaIuativas en Ia Adquisicin de Lenguas
Extranjeras. EscueIa De Idiomas. Universidad de Antioquia. 2006
BP: Conocimiento Organizativo BP: Conocimiento Pragmtico
Conocimiento
Gramatical
Conocimiento Textual Conocimiento Funcional Conocimiento
Sociolingstico
Lexical Morfolgico/a Sintctico/a Ortogrfico/a Fonolgico/a Ortopica
Cohesin Coherencia Organizacin deI
texto Macrofunciones Microfunciones
Funciones (intenciones o fines
comunicativos): IdeacionaI ManipuIativa Heurstica Imaginativa Microfunciones Macrofunciones Esquemas
de interaccin
Macrofunciones (secuencia de oraciones): descripcin, narracin, exposicin, explicacin,
instruccin, exposicin, demostracin, persuasin, argumentacin (NOTA: parecido a los 4 tipos de
texto) Microfunciones (enunciados aislados, generalmente breves, ej., turnos de palabra): Ofrecer y
buscar informacin (identificar, corregir, preguntar, responder), expresar y descubrir actitudes
(acuerdo/desacuerdo, duda/certeza, intenciones, preferencias, sorpresa, miedo, agrado/desagrado,
gratitud, aprobacin, lstima, etc.), persuasin (sugerencias, peticiones, invitaciones, consejos,
ofrecimientos), vida social (saludos, despedidas, presentaciones, llamar la atencin), estructuracin
del texto (inicio, turno de habla, desarrollo, conclusin o cierre, etc.) Esquemas de interaccin:
secuencias estructuradas de acciones o intercambio verbal (pregunta-respuesta,
afirmacin-acuerdo/desacuerdo, peticin-aceptacin o no, saludo-respuesta, etc.)
Competencias Organizativa: Secuencia segn
esquema de interaccin/
transaccin Competencia
Discursiva: Organizacin, orden de
oraciones Estructura
Competencia Funcional: Para realizar funciones
Comunicativas
Caractersticas de:
contexto, participantes;
su relacin, estatus;
situacin, evento y acto
comunicativos; registro
(formal,
informal), convenciones
(ej. turnos), normas de
cortesa; expresiones
de sabidura popular:
modismos, refranes,
etc.,; reconocimiento de
dialectos y acentos
MCERL: Competencias
Lingsticas
MCERL: Competencias Pragmticas MCERL: Competencia
Sociolingstica
TabIa 2. Comparacin de competencias, caractersticas o factores---diferentes a Ia habiIidad Iingstica o a
Ias competencias comunicativas---que afectan eI desempeo de Ios estudiantes en pruebas de Iengua
(Instituto Cervantes, 2002; Bachman y PaImer, 1996; Purpura, 1998) ReaIizada por eI grupo de investigacin
de Ias Prcticas EvaIuativas en Ia Adquisicin de Lenguas Extranjeras. EscueIa De Idiomas. Universidad de
Antioquia. 2006.
II. MARCO TERICO
26
BACHMAN AND PALMER. Describing Language Ability. Language use in Language Test.Oxford - PURPURA, J. Language
Llerning, a journal of research in language studies. Michigan university.
MARCO DE REFERENCIA BACHMAN Y PALMER PURPURA
Competencias generales Caractersticas de usuarios de la lengua Factores que influyen los resultados
Saber : Conocimiento Del
mundo Sociocultural: relaciones personales,
valores, creencias, actitudes, convenciones
sociales Conciencia intercultural
Conocimiento temtico Conocimiento del
mundo Conocimiento cultural Conocimiento
profesional, tcnico o
especializado Caractersticas
personales Edad, gnero Lengua materna,
nacionalidad Condicin o status de
residencia Nivel
educativo Preparacin/experiencia con un tipo
de prueba
Factores demogrficos Edad, gnero Lengua
materna, etnia, nacionalidad Nivel socio
econmico y socio cultural Nivel educativo
Saber hacer Destrezas sociales, de la vida,
profesionales y de ocio Destrezas
interculturales
Competencia estratgica Estrategias metacognitivas
Saber ser Actitudes, valores,
motivaciones Factores de la personalidad:
locuacidad, parquedad; introversin,
extraversin; temores; inteligencia; seguridad
en s mismo; autoestima; rigidez, flexibilidad
Esquemas afectivos: Aspectos afectivos o
emocionales relacionados con el conocimiento
temtico Caractersticas personales Aptitud
para la LE
Factores socio psicolgicos o socio
culturales Actitud Motivacin Esfuerzo Factores
relacionados con la
personalidad Autoestima Ansiedad Capacidad
para arriesgar Factores cognitivos Aptitud
Saber aprender Reflexin sobre la lengua y la
comunicacin Destrezas de estudio Destrezas
heursticas
Competencia estratgica Definicin de
metas Evaluacin o
monitoreo Planeacin Caractersticas
personales Estilo cognitivo
Factores cognitivos Estrategias de aprendizaje
o metacognitivas Estilo de aprendizaje:
introversin, extraversin
Como se puede ver, la competencia en el lenguaje incluye dos tipos de habilidades:
la competencia organizativa y la pragmtica
26
. La primera hace referencia tanto al
dominio de la estructura formal del lenguaje (competencia gramatical) como al
conocimiento acerca de cmo se construye el discurso (competencia textual). En la
competencia gramatical se incluyen el control del vocabulario, la morfologa, la sintaxis y
los elementos fonticos y grafmicos. En la textual, se contemplan la cohesin y la
organizacin retrica.
El segundo tipo de competencia se conoce como pragmtica, la cual se refiere al uso
funcional del lenguaje, es decir la competencia ilocutiva y al conocimiento de su
apropiado uso, segn el contexto en el cual se emplea, o sea, la competencia
sociolingstica. La competencia ilocutiva comprende el control de rasgos funcionales del
lenguaje tales como la habilidad para expresar ideas y emociones (funciones
ideacionales), para lograr que se lleve a cabo algo (funciones manipulativas), para usar el
lenguaje para ensear, aprender y resolver problemas (funciones heursticas) y para ser
creativo (funciones imaginativas). Finalmente, la competencia socio-lingstica considera
aspectos como la sensibilidad hacia tipos de dialectos y registros, la naturalidad o
cercana a los rasgos caractersticos de la lengua y la comprensin de referentes
27
SOUBAL C. S. El enfoque sistmico de la direccin de los procesos pedaggicos. Editorial Sociedub. Bolivia. 1997.
culturales y figuras idiomticas.
27
Finalmente, podra decirse que no se puede asociar la competencia estratgica
nicamente con estrategias de compensacin, es decir, que en los procesos de
comunicacin se pueden activar estrategias de comunicacin ya sea para garantizar la
efectividad de la comunicacin o para superar las dificultades, puesto que la competencia
estratgica corresponde a la forma como "manipulamos" el lenguaje con el propsito de
alcanzar los fines de la comunicacin.
2. Contexto PoItico y Educativo deI Marco de
Referencia Europeo para eI Aprendizaje, Ia Enseanza
y Ia EvaIuacin de Lenguas Extranjeras
El Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL- es una propuesta que surgi, en un marco legal, en el
Consejo de Europa en el ao de 1991, sin embargo, est propuesta fue pensada en los
aos setentas tratando de aclararle a toda la comunidad europea, desde una de sus
mltiples funciones, que era el Consejo de Europa y cules eran sus funciones. La
propuesta fue puesta en marcha por especialistas de la lingstica aplicada, la pedagoga
y la didctica, que hacen parte de uno de los rganos del consejo; tales especialistas
provenan de los diferentes estados que conforman la comunidad europea (41 estados en
ese momento).
En este documento se proporciona informacin sobre ciertos conceptos que tiene
que ver con el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas extranjeras y de
segundas lenguas, por supuesto dependiendo del lugar y la lengua que sea objeto de
aprendizaje. Cuando se dice que proporciona informacin acerca de lo que tiene que ver
con la lengua a aprender, se habla de lo lingstico y lo no lingstico y de cmo debera
ser su proceso de evaluacin y retroalimentacin, de las destrezas, y de los niveles a
seguir para hacer del aprendizaje de la lengua extranjera una herramienta efectiva como
medio de re-culturizacin y apropiacin de diferentes contextos, ya que por medio de la
identificacin lingstica y cultural, es posible entender las otras culturas y lo que ellas
conllevan en lo relacionado con lo lingstico y no lingstico.
Es de aclarar que el uso del Marco Comn de Referencia Europeo para el
Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- no es
simplemente una herramienta que puede ser usada por docentes de lenguas extranjeras,
al contrario, el MCERL es un documento transversal a todas las disciplinas y por ende se
ve enfrentado a diferentes sujetos que determinan su viabilidad, secuencialidad y
proyeccin. Puede ser puesto en marcha por una propuesta legal, como lo es el caso
colombiano, por administradores educativos, tursticos, econmicos, etc. En Europa, este
documento se debi a la bsqueda continua de una movilidad ms efectiva en la
II. MARCO TERICO
28
Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas. Capitulo 1. 2002
29
30. Concejo de Europa. Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas. El
Marco comn de referencia europeo en su contexto poltico y educativo. Capitulo 1. 2002
comunidad europea, vase como un artilugio econmico, poltico, social que permitira
que los ciudadanos pertenecientes a los diferentes pases de la Comunidad Europea, se
fuesen desarrollando, en todas las reas, a la par dentro de un contexto comn.
Despus de haber hecho un esbozo histrico, es de vital importancia para este
trabajo, hacer una conexin entre las caractersticas externas e internas que habitan el
sujeto y como estas estn mediadas por la comunicacin que apela al ser humano en su
totalidad. El acto comunicativo se relaciona tanto como cdigo como accionar social y es
representado por las competencias, las cuales estn separadas y clasificadas en esta
obra e interactan de manera compleja en el desarrollo de la personalidad nica de cada
individuo. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio
conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un
enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educacin en la lengua es
el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de
identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo
diferente en los mbitos de la lengua y de la cultura
28
.
Al hacer una pesquisa de la intencionalidad del MCERL, se encontr que el Consejo
para la Cooperacin de Europa, respecto de las lenguas modernas, dise tres principios
bsicos establecidos en la Recomendacin R (82) 18 del Comit de Ministros del Consejo
de Europa, los cuales son:
Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un
recurso comn muy valioso que hay que proteger y desarrollar.
Que slo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas
ser posible facilitar la comunicacin y la interaccin entre europeos que tienen
distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la
comprensin mutua y la colaboracin, y vencer los prejuicios y la discriminacin.
Que los estados miembros, al adoptar o elaborar polticas nacionales en el campo del
aprendizaje y la enseanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a
nivel europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperacin y
coordinacin de sus polticas
29
.
Despus de proponer los anteriores principios, los ministros pertenecientes a la
comunidad europea, determinaron que para llevar a cabo dichos principios, los gobiernos
pertenecientes a la comunidad, deberan fomentar un trabajo mancomunado entre todas
las dependencias, nacionales e internacionales, con el fin de identificar, mejorar y
proponer nuevos mtodos y metodologas que tenga relacin directa con el aprendizaje y
la enseanza de lenguas extranjeras. Adems, la participacin de los gobiernos no se
delimit simplemente a lo didctico o pedaggico, sino que se dio como una fuente
investigativa en la que se hizo nfasis con el fin de complementar lo ya existente. Como
toda labor investigativa, el esfuerzo era y es econmico, social, poltico y educativo, para
tal efecto se tomaron una medidas generales que son:
30
Concejo de Europa. Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la Evaluacin de Lenguas. El Marco de
referencia europeo en su contexto poltico y educativo. Capitulo 1. 2002
Desenvolverse en los intercambios de la vida diaria.
ntercambiar informacin e ideas con jvenes y adultos.
Alcanzar una comprensin ms amplia y ms profunda de la forma de vida y de las
formas de pensamiento de otros pueblos.
Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores y alumnos de todos los
niveles (tal y como se desarrollan progresivamente en el programa de Lenguas
modernas del Consejo de Europa)
Fundamentar la enseanza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades, las
motivaciones, las caractersticas y los recursos de los alumnos.
Definir objetivos tiles y realistas lo ms explcitamente posible.
Desarrollar mtodos y materiales apropiados.
Elaborar formas e instrumentos adecuados para la evaluacin de los programas de
aprendizaje.
Fomentar la investigacin y el desarrollo de programas que supongan la introduccin,
en todos los niveles educativos, de los mtodos y materiales ms apropiados.
A la luz de estos objetivos, el Comit de Ministros enfatiz la importancia poltica que
tiene, en el presente y en el futuro, el desarrollo de campos especficos de accin como,
por ejemplo, las estrategias para diversificar e intensificar el aprendizaje de lenguas con
el fin de fomentar el plurilingismo en un contexto paneuropeo, y dirigi la atencin al
valor de promover el desarrollo de enlaces e intercambios educativos y de explotar todo
el potencial que tienen las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin.
30
Segn lo mencionado anteriormente, el Marco de Referencia Europeo para el
Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- fue
diseado para ser un documento integrador, transparente y coherente. ntegrador en
relacin con todo lo referente a la enseanza y aprendizaje de las diferentes lenguas que
se hablan en la Comunidad Europea. Transparente en relacin con los sistemas
educativos en los que se identifiquen las diferentes necesidades educativas, los objetivos,
los contenidos que sean pertinentes al contexto, los materiales utilizados para la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin; siendo coherente con las polticas educativas,
administrativas, econmicas y sociales de la Comunidad.
II. MARCO TERICO
31
Concejo de Europa. 2002
Hay que aclarar que el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la
Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- no es un documento
aislado sino que se compagina con otros que dan como resultado lo que se entiende por
el mismo. Como se dijo Anteriormente, el MCERL es una propuesta que surge de de tres
rganos gubernamentales del Consejo de Europa que son: El Comit de Ministros de
Relaciones Exteriores, la Asamblea Parlamentaria y el Consejo de Cooperacin Cultural.
Estos rganos promovieron una propuesta educativa, entre muchas otras, que se
relacionaba con las principales lenguas usadas por la comunidad europea y tal propuesta
fue puesta en marcha por la Divisin de Polticas Educativas que en el desarrollo de la
propuesta concretaron los siguientes documentos: El portafolio Europeo de Lenguas, un
manual de trabajo y finalmente el Marco de Referencia
31
. Haciendo un breve resumen
del marco, podramos decir que el Marco Comn de Referencia Europeo para el
Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- es un
documento bsico para el aprendizaje, la enseanza, y evaluacin de lenguas extranjeras
que propone actividades comunicativas por medio de conocimientos y destrezas que son
las que determinaron los niveles comunes de referencia.
Al mismo tiempo, el MCERL propone un trabajo ms transparente, en relacin con
otros trabajos expuestos como lo fueron los lineamientos de 1996 en Colombia, en los
desarrollos y nuevas propuestas de cursos de lenguas extranjeras, esto con el fin de que
exista coherencia pedaggica y didctica sobre lo que se est enseando en las
diferentes instituciones en las que se imparte el uso de lenguas extranjeras. Una vez
existida la coherencia entre las diferentes instituciones, se presentara la coherencia entre
los recursos y materias que permitan ensear, aprender y evaluar; lo que permitira
reevaluar los diferentes currculos o programas de enseanza de lenguas extranjeras.
Los resultados obtenidos por estos trabajos permiti desarrollar tareas comunicativas
nicas, instrumentos de evaluacin formativa y sumativa, y modelos educativos que se
centrasen en lo que se determina como plurilinguismo y pluriculturalidad.
II. MARCO TERICO
32
Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas. 2002
El portafolio Europeo por su parte, es un instrumento didctico y de informacin
personal que fomenta el plurilingismo y el pluriculturalismo, por medio de la competencia
lingstica que se desarrolla, individualmente, en el pasar de los aos. Al unsono, El
portafolio proporciona instrumentos de evaluacin interna y externa en lo relacionado con
la enseanza y el aprendizaje; evaluacin que recorre los diferentes entes participantes
en esta accin educativa, es decir, entes econmicos, polticos, sociales y culturales. Una
vez expuesta esta informacin, el Portafolio propone, segn su funcin un pasaporte, una
biografa y un dossier. El pasaporte se relaciona con los niveles comunes, las
competencias y las calificaciones; la biografa se relaciona con toma de conciencia de los
hablantes, lo lingsticos culturales, y la valoracin lingstica que tiene este accionar; y
el dossier presenta documentadamente los logros obtenidos en dicho proceso
investigativo.
El Manual se presenta como una gua para la elaboracin de exmenes dentro de las
propuestas del Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza
y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL-. Con esta gua se pretende mejorar los
procesos evaluativos en lo relacionado con las caractersticas de un instrumento
evaluativo siendo tradicional o no. De igual manera, esta gua pretende mejorar el
accionar educativo en lo relacionado con el aprendizaje y enseanza de lenguas
extranjeras, adems un accionar de procedimientos en la familiarizacin con la lengua,
con la especificacin, la estandarizacin y la validacin.
Cuando se habla de Familiarizacin se habla de las acciones a realizar en los niveles
de referencia, el nivel lingstico del estudiante de lenguas, las competencias y la
auto-evaluacin; esta acciones se agrupan en unas actividades comunicativas
lingsticas que son la recepcin, la interaccin, la produccin y la mediacin; estas
destrezas seran antes de las otras habilidades de la lengua que generalmente son
evaluadas; el habla, la escucha, la escritura y la lectura (captulos 3,4,5,9 del MCERL
32
).
La especificacin est relacionada con el anlisis de las tareas evaluativas; es decir
que tiene que ver con: la descripcin del instrumento (rubrica), las caractersticas de las
pruebas como validez y transparencia, la descripcin del contenido, los niveles
establecidos, la evaluacin, la ponderacin, la capacitacin en la propuesta de nuevos
instrumentos evaluativos, la planificacin, la familiarizacin con los instrumentos, el
desarrollo del las pruebas, la correccin y la comunicacin de los resultados; toda esta
informacin est basada en los mbitos, que nuevamente son: la recepcin, la
interaccin, la produccin y la mediacin.
La estandarizacin tiene que ver con el mtodo o los mtodos que se relacionan
directamente con los procedimientos de aprendizaje, enseanza y evaluacin, en
especial. Esta estandarizacin en el quehacer del MCERL, tiene unas fases que son la
ilustracin, la prctica y la evaluacin individual enmarcadas en un contexto determinado
como lo es el europeo. Estas fases son calibradas por las instituciones, calibracin que se
da en las destrezas de la lengua y en las competencias de la misma. Pero el resultado
final de esta estandarizacin es la proximidad de los resultados evaluativos con la
realidad contextualiza del aprendizaje y enseanza de una lengua extranjera.
33
BARCELO, ALFONSO Filosofa de la Economa. Barcelona. Ed. Icaria. 1992
35
DE TEZANOS, Aracelli. La formacin de educadores y la calidad de educacin. Revista Educacin y Pedagoga. Universidad de
Antioquia. Nro. 14-15. p.37-65
Finalmente, la validacin emprica tiene que ver con lo tcnico en la enseanza y el
aprendizaje, es decir con; los mtodos estadsticos, los datos, las fuentes, las calidades
de las pruebas, la validacin interna y externa, las teoras y las personas.
3. Configuracin deI escenario sociopoItico y
educativo para Ia formacin de maestros en
enseanza de Ienguas extranjeras
No es sencillo discernir entre lo que conviene conservar y lo que hay que
destruir (Alfonso Barcel)
33
Campos disciplinares como la Educacin no deben ser analizados exclusivamente desde
mbitos tan especficos y tcnicos como son las reas curriculares, las estructuras
didcticas e incluso desde los aspectos pedaggicos que le son inherentes, sino y sobre
todo, desde los contornos sociopolticos y econmicos que inciden en ella y la
determinan.
As, al habar de la relacin Educacin - Poltica se habla del bienestar del ser, de sus
derechos y de sus deberes para y con la sociedad; y al habar de educacin economa
se hace notar que ella, la economa, gira alrededor de la tecnologa y de recursos fsicos
y humanos que han de ser siempre avalados y evaluados mediante procesos
administrativos y de gestin, procesos que redundan, definitivamente, en el desarrollo de
las competencias laborales, profesionales y humanas.
Es aqu donde esta propuesta investigativa adquiere validez, pues pretende analizar
y esclarecer las transformaciones, discontinuidades y tensiones que han acontecido en el
concepto de competencia en la adquisicin de una lengua extranjera en la educacin
colombiana y al mismo tiempo ver qu papel ha jugado la pedagoga, como saber
interdisciplinario y transdisciplinario, en el que hacer y ser de un conocimiento lingstico
y social. De igual manera, en este ejercicio de conceptualizacin y definicin de
competencia, se tendr en cuenta todos los aspectos relacionados con la lengua desde
los lingsticos, hasta los sociales, los humanos, los polticos y los econmicos,
caractersticas que forman parte fundante en el que hacer, ser y deber ser
34
del maestro
en su proceso de formacin.
Al hablar de formacin de maestros segn Araceli Tezanos
35
se deben tener en
cuenta cuatro elementos constitutivos que son: el saber, la disciplina, la investigacin y
produccin de conocimientos, la comprensin y la calidad de estos conceptos y la forma.
Este ltimo elemento demuestra que para poder formarse como maestro es indiscutible la
comprensin y aprehensin de los conceptos necesarios que le permitan distinguirse y
II. MARCO TERICO
34
Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de lenguas Extranjeras. Consejo de Europa.
2001. Capitulo 2, p16. "Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas se componen de sus conocimientos, sus
destrezas y su competencia existencial, adems de su capacidad de aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos
declarativos, se entienden como aquellos conocimientos derivados de la experiencia (empricos) y de un aprendizaje ms formal
(acadmicos). Toda la comunicacin humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al
aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no estn relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la
cultura. El conocimiento acadmico en un campo educativo de tipo cientfico o tcnico, y los conocimientos acadmico o emprico
en un campo profesional desempean evidentemente un papel importante en la recepcin y comprensin de textos que estn
escritos en una lengua extranjera relacionada con esos campos. El conocimiento emprico relativo a la vida diaria (organizacin de
la jornada, las comidas, los medios de transporte, la comunicacin y la informacin), en los mbitos pblicos o privado, es, por su
parte, igual de esencial para la realizacin de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimiento de los valores y las
creencias compartidas por grupos sociales de otros pases y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabes, la
historia comn asumida, etc., resulta esencial para la comunicacin intercultural. Estas mltiples reas de conocimiento varan de
un individuo a otro; pueden ser especficas de una cultura, pero tambin pueden estar relacionadas con parmetros y constantes
ms universales.
36
FOUCAULT, Michel. La arqueologa del saber. Siglo XX. Editores. Mxico. 1982. p.198.
ser pate de su devenir formativo. Es decir, que para los maestros de lengua extranjera es
un deber conceptualizar en sus propias palabras, tiempos, lugares y experiencias, el
concepto de competencia.
Por otro lado, la formacin del maestro de lenguas extranjeras, debe redefinirse en el
sentido de una figura de resistencia, desde un punto de vista Foucaultiano, es decir:
"espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que trata
el discurso
36
. De tal manera, la formacin del maestro se podra abordar positivamente
el desarrollo bio-poltico, cognoscitivo y social; pasando por componentes educativos,
econmicos, polticos y sociales, en si globalizantes.
Para el desarrollo de este concepto de formacin de maestros en relacin con las
lenguas extranjeras, ste debe ser contrastado con nuevas ideas, discusiones y
experiencias que surjan de grupo de investigacin, de comunidades acadmicas y de
entidades educativas encargadas de la formacin de futuros docentes; debe ser sometido
a la crtica y finalmente a la confrontacin con nuevas teoras permitindole a la nueva
visin de educacin, encontrar su propia identidad y conceptualizacin para que no se
limite solamente a la enseanza de una lengua y sus componentes lingsticos sino
tambin a una manera de visualizar las necesidades futuras de docentes y estudiantes.
Segn Rafael Flrez, "El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en la
ilustracin, no es hoy da operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas
particulares ni por objetivos especficos de instruccin. Ms bien los conocimientos,
aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La
formacin es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de los dems seres de la
naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como dedica Hegel, y por esola condicin
de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual
capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a travs
del trabajo y de la reflexin filosfica, partiendo de las propias races".
37
37
FLREZ, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. MC Wright Hill. 1974. p.109
Por lo anteriormente expuesto, es importante sealar que al hablar de lengua
extranjera no solo se refiere procesos educativos o pedaggicos, sino tambin a
procesos que tienen que ver con lo econmico, lo poltico, lo social, viendo las lenguas
como una herramienta comunicativa que facilita el contacto no solo con otras culturas
sino que permite hacer un contraste entre las que posee el pas, con miras a mejorar el
sistema para beneficiar a los usurarios de la misma frente a las necesidades que
demanda la sociedad globalizada actual.
Desde esta ptica de definicin cabe sealar que procesos sociales como la
globalizacin han incidido notoriamente en la reconceptualizacin de trminos educativos
desde el aprendizaje hasta la enseanza al intentar definir criterios de la oferta, los
servicios y competencias. As, la aplicabilidad de este trabajo de investigacin se centra
en la posibilidad de reflexionar sobre un concepto forneo de competencias con miras a
ser re-contextualizadas y re-conceptualizadas con la intensin de proponer nuevas
estrategias pedaggicas permitiendo ms movilidad en lo social, lo econmico y lo
lingstico.
II. MARCO TERICO
III. DISEO METODOLGICO
1. Tipo de investigacin
Toda investigacin es un proceso de creacin de conocimientos acerca del
funcionamiento o el cambio de algn aspecto de la realidad; as que con la propuesta
investigativa que se desarrolla en este trabajo se pretende realizar un ejercicio de
reconceptualizacin de las competencias pertenecientes a las lenguas extranjeras.
Para la ejecucin de la propuesta se debe:
Tener presente el conocimiento previo o los conocimientos acumulados por los
maestros, de lengua extranjera, sobre el objeto de estudio, como un ejercicio de
procedencias en donde se analiza la teora, la experiencia ya existente y las nuevas
visiones que develan el origen de las mismas; al igual que las relaciones funcionales del
lenguaje bajo el concepto de competencia.
Realizar un ejercicio de carcter crtico y terico en donde se puedan descubrir y
describir las situaciones concretas entre el maestro, como sujeto de saber, el estudiante,
como ser en formacin, y la institucin, como puente pedaggico-administrativo. De igual
manera, en dicho ejercicio, se describirn las relaciones de tensin entre el sujeto de
discurso, maestro, y el sujeto a discurso, el estudiante, en el rea de saber pedaggico
en dnde existen relaciones de conceptos y prcticas discursivas en un saber especifico.
38
STAKE, Robert. Estrategia de la triangulacin, Ediciones Morata. Madrid. 1996
39
BURNS, A. Collaborative action research for English language teachers. Cambridge: Cambridge University Press. 1999
40
ZULUAGA, Olga Lucia. Filosofa y Pedagoga. Medelln: U de A. pp.38-40. 1976
Analizar, interpretar y categorizar la informacin obtenida bajo tcnicas investigativas
basadas en documentos, desde la etnografa, con las cuales se pueda triangular la
informacin (estrategia de la triangulacin Stake, 1996:97)
38
y obtener un cuadro paralelo
en el cual se pueda profundizar en los conceptos de competencias de las lenguas
extranjeras.
Validar la propuesta del Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la
Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- en el contexto colombiano,
como herramienta terica de referencia, dndole un estatus didctico, evaluativo y
pedaggico. Esto con el fin de mejorar el nivel conceptual de los docentes colombianos el
cual tendra eco en la formacin de los estudiantes en una proceso de revolucin
educativa propuesto por el Ministerio de Educacin Nacional Colombiano.
Este trabajo de investigacin se llev a cabo en tres momentos. El primero est
directamente relacionado con la bsqueda, clasificacin y almacenamiento de
informacin relacionada con la adaptacin y conceptualizacin de las competencias por
medio de unas fichas temticas que procurar darle validez al ejercicio investigativo. El
segundo momento se caracteriza por el anlisis hecho al marco terico el cual permiti
focalizar el problema y las estrategias para abordarlo. Finalmente, el ltimo momento est
relacionado con la produccin escrita y la evaluacin pertinente del producto final.
2. Estrategias e instrumentos
En este trabajo investigativo se pretende seguir, de cierta manera, el planteamiento
metodolgico propuesto por Burns,
39
el cual consta de diferentes etapas que son: Una
etapa de exploracin, que en nuestro caso es documental. Una segunda etapa de
identificacin del problema, para la planeacin de cmo ejecutar el debido proceso de
recoleccin de datos y anlisis discursivo de los mismos en una construccin del
concepto.
Adems, teniendo en cuenta el capital simblico del grupo de investigacin de
Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia, se lleg a la conclusin de que las
tcnicas a seguir deberan ser ilustradas bajo una lectura temtica, por procesos y
reflexiva.
40
Esto es debido a que las estrategias globales del Ministerio son
desagregadas en diferentes estancias tericas de apropiacin, lo que permite que el
ejercicio de recoleccin de informacin se realice por medo de fichas donde la lectura
temtica se vea privilegiada por la diferencia.
Lectura temtica con la intencin de descubrir los sujetos y los acontecimientos
hallados bajo la figura de discurso, con el propsito de encontrar las tensiones
41
Ley general de educacin 115 de 1994
discursivas. Lectura por procesos con la intencin de descubrir y describir los diferentes
conceptos dados a las competencias en relacin con los discursos del maestro, el
estudiante y las instituciones esclareciendo las tensiones y acciones en el aprendizaje y
enseanza de una lengua extranjera ingls - en el contexto colombiano.
Finalmente, el mtodo reflexivo, que se concretiza a partir de procesos de lectura y
anlisis reflexivo, permite esclarecer la adaptacin conceptual dada a las competencias
generales y comunicativas en instituciones educativas y en los diferentes modelos
pedaggicos colombianos en lo relacionado con las lenguas extranjeras. Adems,
permite vislumbrar las posiciones de los maestros frente a la nueva propuesta, ejecutada
por el Ministerio de Educacin, de enseanza del ingls que cobija no solamente la
suficiencia sino tambin la conceptualizacin de las competencias para formar un sujeto
de bien
41
en todos los mbitos sociales, econmicos, polticos y educativos.
42
QUICENO, Humberto. El Sujeto, entre la historia y la Filosofa. 2006
IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
Conocerse para poder educar al otro es lo que produce al sujeto y conocer la
pedagoga para educar, hace al maestro, al docente. El sujeto de la pedagoga es
el que se conoce y sabe que la pedagoga es una forma de explicar argumentar,
sustentar, sistematizar y ordenar la educacin entendida como un sistema, un
acto individual y un discurso (Quiceno 2006).
42
1. Perspectiva de Ia articuIacin de Ios referentes
internacionaIes para Ia formacin de maestros en
enseanza de Ienguas extranjeras - Marco de
Referencia Europeo - y Ios Iineamientos para eI
desarroIIo de competencias en Ios programas de
formacin docente definidos por eI Ministerio de
Educacin NacionaI
IV. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
43
Estndares bsicos en competencias en lenguas extranjeras: ngls. Formar en Lenguas Extranjeras: ngls !el Reto!, Ministerio
de Educacin Nacional,2006.
Citando el propio documento del Plan nacional de bilingismo llamado "Formar en
Lenguas Extranjeras: el reto: se pretende mostrar a grandes rasgos lo que se entiende y
propone para el aprendizaje, la enseanza y evaluacin de lenguas extranjeras.
En primer lugar, se establece el concepto de bilingismo, el cual es definido como el
grado de dominio con el cual una persona puede comunicarse en ms de una lengua y
cultura, sin embargo, se hace la diferencia entre los niveles de bilingismo que pueden
variar en lo que se entiende por segunda lengua y lengua extranjera. De acuerdo con el
Plan de bilingismo estos dos trminos se entienden de la siguiente manera:
"Un segunda lengua es aquella que resulta imprescindible para actividades oficiales,
comer-ciales, sociales y educativas o la que se requiere para la comunicacin entre los
ciudadanos de un pas
"Una lengua extranjera, en cambio, es aque-lla que no se habla en el ambiente
inmediato y local, pues las condiciones sociales cotidianas no requieren su uso
permanente para la comunica-cin
43
De acuerdo con esto, los estudiantes, en el contexto colombiano, adquirirn un nivel

bsico y pre-intermedio en lengua extranjera, la cual puede ser aprendida en instituciones
educativas formales o no formales, cuyos procesos pueden ser controlados y medidos en
las competencias generales y comunicativas por una propuesta de estndares
nacionales; propuesta presentada por el MCERL en la que los estudiantes al finalizar el
sistema escolar adquiriran un nivel pre-intermedio.
Qu se entiende por estndares en el aprendizaje y enseanza de lenguas
extranjeras? El Ministerio de Educacin Nacional le apuesta a que los ciudadanos
colombianos se puedan comunicar en ingls en cualquiera de los mbitos sociales
existentes, con la intencin de que nuestra sociedad sea ms competitiva, educada y
actualizada. Dicha apuesta no ha de ser lograda como conjunto, si no se establecen unas
reglas de juego en las que todos los colombianos, en su proceso educativo, participen. Es
por eso que se tomaron como referencia unos estndares universales, que son unas
escalas o niveles de desempeo comunicativo, propuestos por el MCERL los cuales
fueron equiparados con los niveles de educacin existentes en Colombia, dichos niveles
y estndares pueden ser visualizados de la siguiente manera:
44
Estndares bsicos en competencias en lenguas extranjeras: Ingls. Formar en Lenguas Extranjeras: Ingls !el Reto!,
Ministerio de Educacin Nacional,2006.
NiveIes segn eI
marco comn
europeo
Nombre comn deI
niveI en CoIombia
NiveI educativo en
eI que se espera
desarroIIar cada
niveI de Iengua
Metas para eI
sector educativo a
2019
A1 Principiante Grados 1 a 3
A2 Bsico Grados 4 a 7
B1 Pre intermedio Grados 8 a 11 Nivel mnimo para el
100% de los
egresados de
educacin media.
B2 ntermedio Educacin superior Nivel mnimo para
docentes de
ingls. Nivel mnimo
para profesionales
de otras carreras.
C1 Pre avanzado Nivel mnimo para
los nuevos
egre-sados de
licenciaturas en
idiomas
C2 Avanzado
Como se pudo observar en el cuadro anterior, los estndares, o niveles comunes,
presentados se articulan con unas metas propuestas por el Ministerio en las que se
estableci que el nivel comunicativo que deben adquirir los estudiantes al finalizar la
propuesta escolar es B1. Esta informacin es de vital importancia ya que este es el nivel
que deben obtener los estudiantes de las instituciones que hacen parte del plan nacional
e bilingismo.
Otra pregunta que puede surgir sobre el Programa de Bilingismo en Colombia, es
por qu la lengua inglesa? A lo que el Ministerio responde que: En primer lugar por
medio de la educacin se permite el desarrollo de ser humano en su que hacer y deber
ser, tal figura es evidenciada en la ley 115 de 1994, anteriormente mencionada, en donde
se suscriben algunos de sus fines como:
El estudio y la comprensin crtica de la cul-tura nacional y de la diversidad
tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad y La adquisicin de elementos de conversacin y de lectura, al
menos en una lengua extranjera y La comprensin y ca-pacidad de expresarse
en una lengua extranjera
44
En segundo lugar, segn el Ministerio de Educacin Nacional, el idioma ingls en una
idioma de movilidad econmica, turstica, poltica, tecnolgica y acadmica. Adems, Por
su carcter de uso internacional, abarcando las mismas reas antes mencionadas, se
torna en un idioma ms afable y accesible a todas las comunidades y clases sociales.
45
Ley general de Educacin 115 de 1994
46
PORLN ARZA, GARCA RVERO, MARTN DEL POZO ROSA. Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores :
Teora, mtodos e instrumentos. Revista de investigacin y experiencias didcticas. Vl15 No 2. Espaa
47
FREEMAN D. Teacher Beliefs. 1988. Journal of Teacher Education. March April. 2000. Vl 51N2. US
Teniendo en cuenta esta figura de la lengua extranjera, las instituciones educativas en
Colombia, en cabeza del ministerio de Educacin, vieron en ella una opcin de formar
ciudadanos competentes
45
; es por eso que esta oportunidad de aprender se les es dada
hoy en da a nios y jvenes que podrn enfrentar el mundo globalizado de una manera
diferente, procurando mejorar la calidad de vida de todos los colombianos; sin embargo, l
cantidad de horas propuestas no son suficientes, al igual que no lo son ni los
instrumentos ni los espacios requeridos para el aprendizaje de una lengua extranjera.
Adems, la poblacin de docentes no est totalmente capacitada en lenguas extranjeras
y eso es debido a mltiples factores econmicos, polticos y sociales.
Para resumir lo anteriormente expuesto, el Ministerio de Educacin Nacional sintetiza
en las siguientes razones el por qu la escogencia del idioma ingls en el contexto
colombiano:
Es la lengua internacional ms difundida y es un instrumento de comunicacin
estratgico en diversas reas del desarrollo humano.
Estimula al estudiante a abrir su mente, a acep-tar y comprender nuevas culturas y a
promover el intercambio entre diferentes sociedades.
Permite el acceso a becas y pasantas fuera del pas. Es muy importante que los
jvenes colom-bianos puedan aprovechar, en igualdad de con-diciones, las
oportunidades educativas que se ofrecen en el exterior y que requieren niveles de
desempeo especficos en ingls.
Ofrece mayores y mejores oportunidades la-borales.
Facilita el intercambio de conocimientos y ex-periencias con otros pases cuya lengua
oficial es diferente al ingls, porque permite la comunica-cin a travs de un idioma
comn y difundido.
a) Formacin deI Docente de Idiomas Extranjeros
El conocimiento profesional abarca dos dimensiones: el conocimiento recibido y el
conocimiento experimental
46
. El primero combina, entre otros, los datos, hechos y
teoras relacionadas con algn tipo de investigacin, el segundo se relaciona con la
prctica profesional que posee el docente. De otro lado, Freeman (1998)
47
hace
referencia a cuatro elementos fundamentales observables en los docentes, estos son: los
conocimientos que posee, sus habilidades y actitudes as como la atencin que pueda
darle a aspectos particulares de los procesos pedaggicos.
Uno de los modelos usados para la formacin del docente es el modelo reflexivo
48
48
SMTH, el modelo de prctica reflexiva 1989
49
PLUCKROSE.ntegrated Curriculum. Manitoba 1999
50
MONSON, ROBERT J; MCHELE PAHL. Development; Elementary Secondary Education, 1993
que facilita el desarrollo profesional docente ya que este permite la exploracin de lo que
se va a adquirir, agudiza la capacidad para juzgar la prctica, brinda espacios para
superar las alternativas y la toma de decisiones, garantiza la retroalimentacin correctiva
en torno al desempeo, y hace que los docentes relacionen la teora con la prctica.
Lo anterior implica que, para promover una actitud crtica, precisamos comprender y
aplicar los procesos que estn implicados en la reflexin: la identificacin de un dilema
educativo; la respuesta al mismo, a travs del reconocimiento tanto de las similitudes con
otras situaciones, como de las cualidades peculiares de la situacin particular; la
enmarcacin y reenmarcacin del dilema; la experimentacin con el dilema con el fin de
descubrir las consecuencias e implicaciones de diversas soluciones; el examen de las
consecuencias deseadas y no deseadas de una solucin implementada y la evaluacin
de la solucin (Pluckross: 1989)
49
.
Otro modelo que nos puede servir en la formacin de los docentes es el modelo de
indagacin sobre currculo propuesto por Pah y Monson (1993)
50
. Estos autores
plantean el dilema de ciertas preguntas fundamentales que tienen que surgir en cada
institucin educativa: Qu debe aprenderse? Cmo debe aprenderse? y Cmo debe
evaluarse lo aprendido? Ellos proponen que algunas de las decisiones que hay que tomar
en la comunidad educativa deben ser colectivas y otras son individuales por parte del
docente.
Las decisiones colectivas incluyen el propsito central de la institucin y los logros
esperados. Las decisiones dentro del currculo y la formacin docente incluyen
decisiones individuales y decisiones colectivas. Cada docente decide sobre las
estrategias que quiere emplear para el aprendizaje, los temas y conceptos que
presentarn, los materiales que utilizar y las necesidades de capacitacin. Decisiones
colectivas, por su parte, deben incluir las estrategias que emplearn para evaluar los
logros, los criterios e indicadores de logros, la manera como informarn a la comunidad
educativa sobre logros alcanzados y la formacin continua de los docentes.
dentidad Profesional
A partir de los planteamientos de los modelos para la formacin de docentes, se observa
que para responder a las exigencias del nuevo concepto de sociedad y de educacin se
prev un profesional de idiomas extranjeros tipificado por las siguientes caractersticas:
alto nivel en su autoestima, clara identidad profesional y cultural, consciente de su funcin
de agenciar la transformacin social y en permanente bsqueda del perfeccionamiento de
su competencia pedaggica.
En trminos de su competencia pedaggica se propone el desarrollo, entre otras, de
las siguientes
51
:
51
Ministerio de Educacin. Colombia. Lineamientos Curriculares para el rea de diomas Extranjeros en la educacin Bsica y
Media. 2005
Manejo -por lo menos en grado aceptable-de la naturaleza, uso y trascendencia
cultural del idioma extranjero que ayuda a aprender.
Conocimiento del sujeto de la educacin, es decir, de sus caractersticas individuales
(biolgicas, psicolgicas, econmicas y culturales) determinantes en el aprendizaje
significativo del idioma extranjero.
Vasto conocimiento y manejo de los procesos de aprendizaje-enseanza en general
y de la lengua extranjera en particular.
Conocimiento y manejo de tcnicas didcticas y estrategias efectivas para facilitar el
aprendizaje de la lengua extranjera.
Empleo funcional de las competencias comunicativas, propias del idioma extranjero.
Empleo objetivo e imparcial de los valores propios de cada cultura.
Prctica sistemtica de las lecturas informativas de investigacin, de profundizacin
de la cultura en la que se inscribe la lengua extranjera y la pedagoga especfica para
facilitar su aprendizaje.
Reconocimiento de sus deberes, responsabilidades y compromisos con la profesin y
con la comunidad educativa.
Actitud de reflexin sobre la prctica docente.
nvestigacin del alcance de sus decisiones como docente en las situaciones de
aprendizaje.
A partir de las anteriores consideraciones es pertinente destacar que para que el docente
se desempee como facilitador del aprendizaje de la lengua extranjera, se hace
necesaria su participacin en programas profesionales que promuevan el mejoramiento
del dominio del cdigo lingstico en s, as como de la metodologa para la enseanza de
idiomas extranjeros a nios y jvenes. Adems, es importante integrar en los programas
de formacin continuada de los docentes aquellas disciplinas que contribuyen al mejor
desarrollo del quehacer del docente de idiomas extranjeros tales como la lingstica, la
psicolingstica y la sociolingstica.
b) AutoevaIuacin de Ia competencia profesionaI
La revisin franca del desempeo docente con criterios de proficiencia comunicativa en la
lengua extranjera; la identificacin de falacias y prejuicios; la comprobacin de desfases
en la actitud personal de cara a la actividad educadora; la reflexin para ponderar los
aciertos y desaciertos en la prctica pedaggica; entre otros, son indicadores de actitud
positiva en la bsqueda del mejoramiento mediante la autoevaluacin. La autoevaluacin
de la competencia profesional docente promueve la observacin sistemtica del propio
desempeo, la reflexin crtica, la solucin de problemas y la constante relacin entre los
aspectos abordados en los programas de desarrollo profesional y el verdadero contexto
52
MURPHY, D.F. "The Evaluator's Apprentices. Learning to do evaluation, en : Evaluation. The international journal of theory,
research and practice. Londres : SAGE Publications. Vol2(3) : 321-338 (1996).
53
bid
educativo (Aparicio et al: 1995). Por ello, es pertinente que los programas de formacin
de docentes incluyan el componente de evaluacin como una estrategia que gue a los
docentes en la toma de decisiones y los motive a desarrollar su competencia evaluativa
en la vida profesional (Murphy: 1996)
52
. En tal sentido los programas de formacin
permanente apuntaran al logro de tres objetivos fundamentales: ayudar a los docentes a
desarrollar sus habilidades en la planeacin y diseo de evaluaciones; a interpretar los
datos y a comprender de qu manera los resultados de las evaluaciones pueden ser
usados en los procesos en los cuales participe el docente, ya sea en el campo
administrativo o en el desarrollo de currculos (Murphy)
53
.
c) HabiIidades innovadoras
Se podr confirmar el desarrollo de estas habilidades cuando surjan en concreto el
aprovechamiento de los aspectos creados con el propsito de disear y desarrollar
proyectos novedosos; se planteen y ejecuten eventos de intercambio de experiencias; se
construya la cultura de la expresin escrita; se haga cotidiana la postulacin de
alternativas para remediar problemas existentes; y cuando se aporte al mejoramiento
integral de la educacin.
En este contexto, surge la necesidad de apartarse de la tradicin del "entrenamiento"
segn el cual el docente recibe una especie de doctrina metodolgica para que mediante
la aplicacin de tcnicas, ensee o entretenga a sus estudiantes. Urge, por el contrario,
dirigir la atencin del docente hacia los principios que fundamenten el aprendizaje exitoso
y hacia los procesos de investigacin e innovacin de lo que ocurre en el contexto
educativo.
Es vital explorar lo que acontece en el mbito educativo, en la situacin de clase, con
miras a atender la solucin de problemas, la comprensin, cambio e innovacin de los
procesos que all ocurren y al mismo desarrollo profesional. Slo as se hace recproca la
relacin entre la fundamentacin terica y el conocimiento experiencial de los docentes,
se prueba la validez conceptual de la teora en las prcticas pedaggicas, en proyectos
de investigacin realizados por diferentes instancias educativas, administrativas, polticas
y sociales, se descubren o construyen conocimientos y se evalan a la luz de
experiencias de aprendizaje.
2. AnIisis de categoras emergentes
Los niveles, de enseanza y aprendizaje del ingls como lengua extranjera, estn sujetos
al concepto de competencia que es presentado por el MCERL en el capitulo nmero 4 y
54
DELORS, JACQUES. La educacin encierra un tesoro nforme a la Unesco de la Comisin nternacional sobre la Educacin
para el Siglo XX.
5. Los estndares pueden ser entendidos como los logros que se espera obtengan los
estudiantes. Dichos logros prentenden ser obtenidos por medio de destrezas o
habilidades que contextualizaran el por qu del aprendizaje de una lengua extranjera, y
es all en el rol de destreza y habilidad en donde se puede hablar de competencias que
segn el MCERL pueden ser generales y comunicativas. Ambas son de vital importancia,
ya que en las competencias generales es donde se ratifica el saber, el saber hacer, el
saber ser y el saber aprender (conocimiento declarativo, destrezas y habilidades,
competencia existencial y la capacidad de aprender) y en las competencia comunicativas
se desarrolla la estructura de la lengua que va desde la formacin de palabras hasta la
produccin de las mismas; estas competencias comunicativas tienen que ver con lo
lingstico, lo sociolingstico y lo pragmtico.
Desarrollar la competencia general y comunicativa en los usuarios de lengua es
permitirles desarrollar habilidades y destrezas que se sobrepongan al ritmo que impone el
mundo globalizado, permitindoles reconocerse y reconocer a otros en diferentes
ambientes polticos, econmicos, sociales y educativos. Esto se evidencia en un informe
sobre la educacin en el siglo XX, hecho por la UNESCO llamado: "La educacin
encierra un tesoro donde las bases propuestas para el aprendizaje de las nuevas
generaciones est fundamentado en el aprender a conocer, al aprender a ser, el
aprender a hacer y el aprender a vivir juntos
54
.
A continuacin se presenta una Tabla 4 de anlisis de las categoras rastreadas
entre los estndares para la enseanza del ingls como lengua extranjera en Colombia y
el Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL-
TabIa 4AnIisis de categoras emergentes
CATEGORA Lineamientos para Ia
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
evaIuacin de Lenguas
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
DOCENTES Un diagnstico
adelantado con
docentes muestra que la
competencia en ingls
decrece a medida que el
docente avanza en el
escalafn. El programa
Nacional de bilingismo
busca que en seis aos
los docentes alcancen
A los profesores
generalmente se les pide
que respeten las
orientaciones oficiales,
que utilicen manuales y
materiales didcticos (que
ellos pueden estar o no en
situacin de analizar,
evaluar, seleccionar y
poner en prctica). Se les
El Ministerio de
Educacin
Nacional adopta
el Marco de
Referencia
Europeo para el
Aprendizaje, la
Enseanza y la
evaluacin de
Lenguas
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
un nivel B2 de
competencia
comunicativa en ingls y
los alumnos de
undcimo grado, un
nivel B1. Contar con
mecanismos que
privilegien la formacin
en lengua para docentes
que buscan ascenso en
el escalafn. La idea es
que los estudiantes de
licenciaturas en idiomas
asciendan con cursos
relacionados con su
rea de
desempeo. Permitir el
acceso de los maestros
a sistemas de
calificacin permanente
en lengua. El nivel
promedio de los
docentes que ensean
ingls en secundaria y
media es A2; y el nivel
promedio de los
docentes que ensean
ingls en primaria es
menor que A1. La idea
es que para el 2009 se
alcance el nivel
B2. Posibilitar el acceso
de los maestros a
sistemas de calificacin
permanente en
metodologas para la
enseanza del ingls y
en uso de medios y
recursos (Televisin,
pide tambin que
elaboren y lleven a cabo
pruebas y que preparen a
los alumnos para los
exmenes. Los profesores
tienen que tomar
decisiones en todo
momento respecto a las
actividades en el aula,
que pueden preparar de
antemano en forma de
esbozo, pero que deben
adaptar con flexibilidad en
funcin de las respuestas
de los alumnos. De ellos
se espera que realicen un
seguimiento del progreso
de los alumnos y que
encuentren el modo de
que los alumnos
reconozcan, analicen y
superen sus problemas de
aprendizaje, y puedan
desarrollar sus
capacidades individuales
a la hora de aprender. Es
necesario que los
profesores comprendan
los procesos de
aprendizaje en su enorme
variedad, aunque esta
comprensin puede que
sea producto inconsciente
de la experiencia, ms
que un entendimiento
derivado de la reflexin
terica, que es la
aportacin genuina al
mbito del aprendizaje
Extranjeras
-MCERL- como
modelo para la
formacin de
docentes
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
radio, Nuevas
tecnologas, videos,
libros), para facilitar el
aprendizaje del ingls.
En este punto ya se dio
el primer paso y
docentes de distintas
universidades del pas
asistieron al curso sobre
formacin en
metodologas "Tutor
Training programme
participants" La idea es
que ellos puedan
multiplicar la experiencia
y ensear lo aprendido
ofreciendo cursos a
colegios de su
regin. Acreditar la
oferta No Formal: El
MEN evaluar a las
instituciones No
formales que ofrecen
cursos de ingls para
regular la oferta y dar a
conocer cules estn
correctamente
avalados. Con el fin de
garantizar el xito del
programa se involucrar
en su desarrollo al
CFES, a las Secretaras
de Educacin, a las
universidades y
entidades de educacin
no formal y al Ministerio
de Educacin. Colombia
bilinge en Educacin
Superior busca entonces
que corresponde a los
investigadores educativos
y los formadores de
profesores.
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
realizar un trabajo
directo con las
universidades para que
egresen profesionales
con dominio de una
segunda lengua
capaces de seguir, a su
vez, formando
bachilleres bilinges.
ESTUDANTES Para organizar los
estndares de ingls en
una secuencia que
facilite el trabajo
paulatino durante los
diversos grados de la
Educacin Bsica y
Media, partimos de los
diversos niveles de
desempeo que deben
lograrse a lo largo del
proceso de aprendizaje
y establecimos las
competencias
requeridas. El Marco
Comn Europeo
propone seis niveles de
desempeo. En la
Educacin Bsica y
Media, nos
concentraremos en
llevar a los estudiantes a
alcanzar el nivel B1.
Aunque se espera que,
a lo largo de la
Educacin Superior, los
estudiantes desarrollen
niveles intermedios y
avanzados de ingls,
durante la Educacin
Los alumnos son,
naturalmente, las
personas finalmente
implicadas en los
procesos de adquisicin y
aprendizaje de la lengua.
Son ellos los que tienen
que desarrollar las
competencias y las
estrategias (en la medida
en que an no lo hayan
hecho) y realizar las
tareas, las actividades y
los procesos necesarios
para participar con
eficacia en situaciones
comunicativas. Sin
embargo, relativamente
pocos aprenden de
manera activa tomando la
iniciativa a la hora de
planear, estructurar y
ejecutar sus propios
procesos de aprendizaje.
La mayora aprende
reaccionando, siguiendo
las instrucciones y
realizando las actividades
prescritas para ellos por
los profesores y los
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
Bsica y Media las
instituciones educativas,
dentro del marco de la
autonoma escolar,
podrn proponerse
alcanzar niveles ms
altos, si las
caractersticas
regionales y culturales
de su entorno lo
permiten, teniendo como
punto de referencia los
estndares bsicos de
competencias. Con el fin
de permitir un desarrollo
integrado y gradual del
idioma a travs de los
diversos niveles de la
educacin, los
Estndares Bsicos de
Competencias en
Lenguas Extranjeras:
ngls se agrupan en
conjuntos de grados,
as: de Primero a
Tercero, de Cuarto a
Quinto, de Sexto a
Sptimo, de Octavo a
Noveno y de Dcimo a
Undcimo. Para cada
grupo de grados se ha
establecido lo que los
estudiantes deben saber
y saber hacer en el
idioma al finalizar su
paso por dichos grupos
de grados y se ha
definido tambin un nivel
de desempeo
manuales. Sin embargo,
cuando la enseanza
termina, el aprendizaje
posterior tiene que ser
autnomo. El aprendizaje
autnomo se puede
fomentar si aprender a
aprender se considera
un aspecto principal del
aprendizaje de idiomas,
dirigido a que los alumnos
se hagan cada vez ms
conscientes de la forma
en que aprenden, de las
opciones de que disponen
y de las que ms les
convienen. ncluso dentro
del sistema institucional
dado se puede conseguir
que, poco a poco, los
alumnos elijan los
objetivos, materiales y
mtodos de trabajo en
funcin de sus propias
necesidades,
motivaciones,
caractersticas y recursos.
Es de esperar que el
Marco de referencia, junto
con la serie de guas
especializadas para el
usuario, sean tiles no
slo para los profesores y
sus servicios de apoyo
sino tambin directamente
para los alumnos a la hora
de hacerles ms
conscientes de las
opiniones que se les
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
especfico que es
homologable, tanto con
las metas del Ministerio
de Educacin, como con
los niveles del Marco de
Referencia Europeo
para el Aprendizaje, la
Enseanza y la
evaluacin de Lenguas
Extranjeras -MCERL-.
ofrecen y ms capaces de
adoptar sus propias
decisiones.
FORMACN La educacin permite el
desarrollo hu-mano y
ofrece respuestas a los
ciudadanos que
conforman la sociedad,
en los diversos
momentos de la historia.
Particularmente, en
Colombia, la Ley
General de Educacin
establece como uno de
sus fines "El estudio y la
comprensin crtica de
la cul-tura nacional y de
la diversidad tnica y
cultural del pas, como
fundamento de la unidad
nacional y de su
identidad. En la misma
ley se fijan como
objeti-vos de la
Educacin Bsica y
Media "La adquisicin
de elementos de
conversacin y de
lectura, al menos en una
lengua extranjera y "La
comprensin y
ca-pacidad de
El Marco de Referencia
Europeo para el
Aprendizaje, la
Enseanza y la
Extranjeras -MCERL- es
el resultado de ms de
diez aos de investigacin
llevada a cabo por
especialistas del mbito
de la lingstica aplicada y
de la pedagoga,
procedentes de los
cuarenta y un Estados
miembros del Consejo de
Europa. El Marco se ha
elaborado pensando en
todos los profesionales
del mbito de las lenguas
modernas y pretende
suscitar una reflexin
sobre los objetivos y la
metodologa de la
enseanza y el
aprendizaje de lenguas,
as como facilitar la
comunicacin entre estos
profesionales y ofrecer
una base comn para el
Segn los
principios bsicos
de la democracia
pluralista, el
Marco se propone
ser no slo
integrador,
transparente y
coherente, sino
tambin abierto,
dinmico y no
dogmtico. Por
ese motivo no
puede tomar
partido por una u
otra posicin en
los debates
tericos actuales
respecto a la
naturaleza de la
adquisicin de la
lengua y su
relacin con el
aprendizaje de
lenguas, y
tampoco debe
adscribirse a
ningn enfoque
concreto de la
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
expresarse en una
lengua
extranjera. Teniendo en
cuenta esta
reglamentacin y
haciendo uso de su
autonoma, la gran
mayo-ra de las
instituciones educativas
colombianas ha optado
por ofrecer a sus
estudiantes la
oportuni-dad de
aprender el ingls como
lengua extranjera. Con
ello pretenden brindar
un lenguaje comn que
permita a nios, nias y
jvenes mayor acceso al
mundo de hoy. Este
hecho se ve confirmado
por los datos
suministrados por el
CFES respecto a las
pruebas del 2004, segn
los cuales el noventa y
nueve por ciento de los
estudiantes
seleccionaron el ingls
en el examen de estado.
desarrollo curricular, la
elaboracin de
programas, exmenes y
criterios de evaluacin,
contribuyendo de este
modo a facilitar la
movilidad entre los
mbitos educativo y
profesional. El Marco de
referencia europeo
constituye un instrumento
de gran utilidad para
todos aquellos que
trabajan en la formacin
de profesores, el diseo
de programas y
exmenes y la
elaboracin de manuales
y materiales didcticos. La
finalidad de la educacin
en una lengua queda ya
no se contempla como el
simple logro del
dominio de una o dos
-o incluso tres lenguas-
cada una considerada de
forma aislada, con el
hablante nativo ideal
como modelo
fundamental. Por el
contrario, el objetivo es el
desarrollo de un repertorio
lingstico en el que
tengan lugar todas las
capacidades lingsticas.
Esto supone,
naturalmente, que las
lenguas que se ofrecen en
las instituciones
enseanza de
lenguas
excluyendo a los
dems. Su
funcin es la de
instar a todas las
personas
implicadas en el
proceso de
aprendizaje y
enseanza de
lenguas a que
declaren de la
forma ms
explcita y
transparente
posible su
fundamento
terico y sus
procedimientos
prcticos. Con el
fin de cumplir esta
funcin, el Marco
de referencia
establece
parmetros,
categoras,
criterios y escalas
que pueden
utilizar los
usuarios y que
posiblemente los
lleve a tener en
cuenta una serie
de opciones ms
amplia de lo que
pensaban o a
cuestionar
planteamientos
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
educativas tienen que
diversificarse y que a los
alumnos debe drseles la
posibilidad de desarrollar
una competencia
plurilinge. Adems, una
vez reconocido el
aprendizaje de idiomas
como una tarea que dura
toda la vida, adquiere una
especial importancia el
desarrollo de la
motivacin, la destreza y
la confianza de un joven a
la hora de enfrentarse a
una nueva experiencia
lingstica fuera del centro
escolar. Las
responsabilidades de las
autoridades educativas,
de las instituciones
examinadoras y de los
profesores no se pueden
limitar al logro de un nivel
concreto de dominio de
una lengua determinada
en un momento
determinado, por muy
importante que -
indudablemente- eso sea.
tradicionales, no
revisados, con los
que todava estn
trabajando.
ENSEANZA Por medio del
pensamiento
conceptual, de la
habilidad del habla y del
manejo de signos,
smbolos y significados,
el ser humano ampla
cada vez ms sus
potencialidades squicas
Con el fin de representar
o de conducir el progreso
de los estudiantes de
lenguas, resulta til
describir sus capacidades
en una serie de niveles
sucesivos o escalas.
Cuando se representa
grficamente el progreso
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
superiores como la
memoria mediatizada, el
pensamiento
lgico-verbal y la
conciencia. Debido a
que el aprendizaje de
una lengua es un
proceso sistmico, el
aprendiz tiene que
ejercitar un control de
las diferentes etapas
que lo llevan, poco a
poco, a un nivel de
des-empeo. Durante el
proceso de
acercamiento a una
lengua extranjera se
generan nuevos
aprendi-zajes que van
ms all de lo lingstico
y lo local. As, por
ejemplo, un estudiante
puede hacer uso de
publicaciones escritas
para estar ms al tanto
de la realidad nacional y
mundial y ello le permite
tomar decisiones que
inciden en su
realidad. Al igual que
sucede con la lengua
materna, el
conocimiento de una
lengua extranjera
contri-buye a la
formacin de conceptos,
al razona-miento lgico
y al desarrollo de la
de los alumnos a travs
de las primeras etapas de
su educacin general, en
un momento en que no se
pueden prever las
necesidades de sus
futuras carreras, o
siempre que se tenga que
realizar una evaluacin
general del dominio de la
lengua que posee un
alumno, puede resultar
muy til y prctico
combinar varias de estas
categoras para formar
una caracterizacin
sumaria y nica de la
capacidad lingstica. Una
mayor flexibilidad se
ofrece cuando se permite
la autoevaluacin del
alumno, permitindole
reconocer el avance en su
propio proceso. Esta
presentacin permite
definir un perfil en casos
en los que el desarrollo de
las destrezas sea
irregular; incluso se
proporciona una mayor
flexibilidad mediante la
gradacin por escalas, de
forma detallada y
separada, de
subcategoras. Puede
ocurrir que, segn el estilo
cognitivo del alumno, la
memorizacin de las
formas habladas se
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
creatividad. facilite enormemente
mediante la asociacin
con las formas escritas
correspondientes.
gualmente, a la inversa,
se puede facilitar la
percepcin de formas
escritas asocindolas con
los enunciados orales
correspondientes, y puede
que incluso esta conexin
resulte necesaria. Si esto
es as, la modalidad que
no se vaya a utilizar -y
que consecuentemente no
se considere un objetivo-
puede estar inmerso, sin
embargo, en el
aprendizaje de lenguas
como un medio para
conseguir un fin. En
definitiva, es una cuestin
de decisin (consciente o
no) el determinar a qu
competencia, tareas,
actividades y estrategias
se debe asignar el papel
de objetivo o de medio en
el desarrollo de un alumno
concreto.
APRENDZAJE Aprender una lengua
extranjera es una
oportunidad invaluable
para el desarrollo social,
cultural y cognitivo de
los estudiantes
porque: Disminuye el
etnocentrismo y permite
a los individuos apreciar
Para el Marco de
Referencia Europeo para
el Aprendizaje, la
Enseanza y la
Extranjeras
-MCERL- Todo
aprendizaje implica tres
elementos bsicos: Las
Colombia no
propone aun
niveles de
aprendizaje en
lengua extranjera
y parece
adecuarse a los
propuestos en el
Marco. Para
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
y respetar el valor de su
propio mundo, lo mismo
que desarrollar el
respeto por otras
culturas. El aprendizaje
de una lengua extranjera
fomenta el respeto y la
valoracin de la
pluralidad y de las
diferencias, tanto en el
entorno inmediato, como
en el globalizado. Apoya
a los estudiantes en la
prctica de la interaccin
social y en la
negociacin de
significados. As mismo,
mejora su capacidad
para entablar relaciones
con otras personas y
para desenvolverse en
situaciones
nuevas. Dada la
naturaleza de las
diferentes competencias
que se desarrollan en el
aprendizaje de una
lengua extranjera, el
individuo aumenta su
conciencia de cmo
aprende. El individuo
desarrolla mayor
conciencia lingstica, lo
que se traduce en un
proceso de monitoreo de
la lengua que est
aprendiendo, de los
hablantes de ese idioma
y de la cultura de donde
competencias
necesarias. La capacidad
de poner en prctica estas
competencias La
capacidad de emplear las
estrategias necesarias
para poner en prctica las
competencias. La
planificacin del
aprendizaje
independiente, que
supone: Despertar en el
alumno la conciencia de
su estado presente de
conocimientos. El
establecimiento de
objetivos viables y tiles
por parte del alumno. La
seleccin de
materiales. La
autoevaluacin. Los
programas de aprendizaje
y las certificaciones
pueden ser: Globales, que
hacen que el alumno
mejore en todas las
dimensiones del dominio
de la lengua y de la
competencia
comunicativa. Modulares,
que mejoran el dominio
que el alumno tiene de la
lengua en un rea limitada
y con una finalidad
concreta. Ponderados,
que enfatizan el
aprendizaje en
direcciones determinadas
y producen un perfil en
mayor
comprensin de
niveles de
aprendizaje
propuestos por el
Marco de
Referencia
Europeo para el
Aprendizaje, la
Enseanza y la
evaluacin de
Lenguas
Extranjeras
-MCERL-, ver
cuadro de niveles
comunes de
referencia. Las
expresiones
adquisicin de la
lengua y
aprendizaje de
la lengua se
usan actualmente
de formas
diferentes.
Muchos usuarios
de lengua las
usan de forma
intercambiable;
otros las utilizan
una como el
trmino general y
la otra de una
manera ms
restringida. Por
tanto, la
adquisicin de la
lengua se puede
utilizar o bien
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
provienen. En
consecuencia, acenta
tambin la conciencia
social que se refleja en
la lengua. Aprender otra
lengua favorece el
desarrollo de un mayor
grado de conciencia
metalingstica y
aumenta la habilidad
para apreciar lo
arbitrario y lo
convencional de los
smbolos lingsticos.
el que se consigue un
nivel ms alto en algunas
reas de conocimientos y
destrezas que en
otras. Parciales, que se
responsabilizan slo de
determinadas actividades
y destrezas (por ejemplo,
la comprensin) e ignoran
otras.
como el trmino
general o bien
limitado a: Las
interpretaciones
que hacen las
teoras actuales
de la gramtica
universal con
respecto a la
lengua de los
hablantes no
nativos (por
ejemplo: el
establecimiento
de parmetros).
Este trabajo es
casi siempre una
rama de la
psicolingstica
terica, que
interesa poco, o
slo
indirectamente, a
los profesionales
de la lingstica
aplicada, sobre
todo porque se
considera que la
gramtica est
lejos de ser
accesible desde
los procesos
conscientes. Los
conocimientos y
las capacidades,
no explcitamente
enseadas, que
permiten utilizar
una lengua no
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
nativa y que son
el resultado de
una exposicin
directa al texto o
de una
participacin
directa en
situaciones
comunicativas. El
aprendizaje de
la lengua se
puede utilizar
como la expresin
general o se
puede limitar al
proceso por el
cual se consigue
la capacidad
lingstica como
resultado de un
proceso
planeado, sobre
todo mediante el
estudio
acadmico en un
marco
institucional. En el
presente, no
parece posible
imponer una
terminologa
normalizada,
sobre todo porque
no hay trminos
claros que
recojan la idea de
aprendizaje y
adquisicin en
sus sentidos
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
restringidos.
LENGUA
EXTRANJERA
La lengua extranjera es
aque-lla que no se habla
en el ambiente
inmediato y local, pues
las condiciones sociales
cotidianas no requieren
su uso permanente para
la comunica-cin. Una
lengua extranjera se
puede aprender
principalmente en el
aula y, por lo general, el
estu-diante est
expuesto al idioma
durante perodos
controlados. A pesar de
no ser usada en
circuns-tancias
diferentes a las
acadmicas, los
estudiantes de una
lengua extranjera
pueden alcanzar altos
niveles de desempeo
para ser comunicadores
eficientes cuando as lo
requieran. Comunicarse
es una habilidad
indispensable en el
mundo de hoy. No slo
hace posible la
movilidad acadmica y
laboral de las personas;
es una de las bases
sobre las cuales se
construye la capacidad
competitiva de una
El enfoque plurilinge
enfatiza el hecho de que
conforme se expande la
experiencia lingstica de
un individuo en los
entornos culturales de una
lengua, desde el lenguaje
familiar hasta el de la
sociedad en general, y
despus hasta las
lenguas de otros pueblos
(ya sean aprendidas en la
escuela o en la
universidad, o por
experiencia directa), el
individuo no guarda estas
lenguas y culturas en
compartimentos mentales
estrictamente separados,
sino que desarrolla una
competencia comunicativa
a la que contribuyen todos
los conocimientos y las
experiencias lingsticas y
en la que las lenguas se
relacionan entre s e
interactan. En
situaciones distintas, una
persona puede recurrir
con flexibilidad a partes
diferentes de esta
competencia para
conseguir una
comunicacin eficaz con
un interlocutor concreto.
Por ejemplo, los
interlocutores pueden
cambiar de una lengua o
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
sociedad y una
herramienta para abrirse
a nuevas culturas y
nuevas experiencias,
para alcanzar
conocimientos que de
otra manera escaparan
a nuestro alcance.
Dominar una lengua
extranjera representa
para las personas una
ventaja comparativa, un
atributo de su
competencia y
competitividad. Tradicionalmente
el dominio de una
lengua extranjera ha
sido el privilegio de
pocas personas,
procedentes casi
siempre de estratos
socioeconmicos altos.
Con la expedicin de la
ley 115 de 1994 y la
reciente implementacin
del Programa Nacional
de Bilingismo se busca
convertir esta
competencia en una
competencia de todos.
Por ser el ingls la
lengua ms extendida
en el mundo - se calcula
que unas 1.400 millones
de personas lo hablan y
de ellas slo la tercera
parte son hablantes
nativos - y porque es la
lengua franca de la
un dialecto a otro,
explotando as la
habilidad que tiene cada
uno para expresarse en
una lengua y para
comprender otra. Una
persona puede recurrir al
conocimiento de varias
lenguas para dar sentido
a un texto, escrito e
incluso hablado, en una
lengua previamente
desconocida,
reconociendo palabras de
un fondo comn
internacional que
aparecen con una forma
nueva. Los que tengan
algunos conocimientos,
por muy escasos que
sean, pueden utilizar esta
competencia para ayudar,
sirviendo de mediadores
entre individuos que no
tengan una lengua comn
y carezcan, por tanto, de
la capacidad para
comunicarse. En ausencia
de mediador, estos
individuos pueden
conseguir algn grado de
comunicacin si ponen en
juego la totalidad de su
bagaje lingstico, la
experimentacin con
formas alternativas de
expresin en lenguas y
dialectos diferentes, la
utilizacin de recursos
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
ciencia y la tecnologa y
los negocios
internacionales, el
programa se ha
enfocado
primordialmente en
promover su enseanza
en las instituciones
educativas de todos los
niveles. En Colombia
slo una pequesima
minora (menos del 1%
de la poblacin) alcanza
un nivel de dominio
suficiente para
comprender y escribir
textos diversos,
expresarse fluidamente
y desempearse social y
profesionalmente en
lengua inglesa. Aunque
las instituciones
educativas han
incorporado el ingls en
sus proyectos
educativos, la
enseanza no tiene la
calidad requerida. Las
720 (unas tres horas
semanales) que en
promedio dedican a su
estudio desde el grado
6 (y que en concepto
de los expertos son un
tiempo suficiente para
alcanzar un buen nivel
de competencia) no
tienen los resultados
esperados. Una
paralingsticos (mmica,
gestos, expresiones
faciales, etc.) y la
simplificacin radical del
uso de la lengua.
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
evaluacin realizada por
el Ministerio de
Educacin Nacional la
una muestra de
estudiantes de 8 y 10
grados permiti
establecer que slo el
6,4 de los estudiantes
de grado 10 alcanzan
un dominio aceptable.
Por su parte, una
evaluacin realizada a
docentes de 11
secretaras de
educacin permite
establecer que ms de
la mitad de los
profesores de ingls
(65,4%) son apenas
usuarios bsicos y el
33% se ubica en un
nivel intermedio.
DMENSONES Los procesos se refieren a
la cadena de
acontecimientos,
neurolgicos y
fisiolgicos, implicados en
la expresin y en la
comprensin oral y
escrita. El texto es
cualquier secuencia de
discurso (hablado o
escrito) relativo a un
mbito especfico y que
durante la realizacin de
una tarea constituye el eje
de una actividad de
lengua, bien como apoyo
o como meta, bien como
El Ministerio de
Educacin
Nacional
incorpora las
mismas
dimensiones del
Marco Comn de
Referencia
Europeo para el
Aprendizaje, la
Enseanza y la
evaluacin de
Lenguas
Extranjeras
-MCERL-
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
producto o como
proceso. El mbito se
refiere a los sectores
amplios de la vida social
en los que actan los
agentes sociales. Aqu se
ha adoptado una
clasificacin de orden
superior que los limita a
categoras principales que
son adecuadas para el
aprendizaje, la enseanza
y el uso de la lengua: los
mbitos educativo,
profesional, pblico y
personal. Una estrategia
es cualquier lnea de
actuacin organizada,
intencionada y regulada,
elegida por cualquier
individuo para realizar una
tarea que se propone a s
mismo o a la que tiene
que enfrentarse. Una
tarea se define como
cualquier accin
intencionada que un
individuo considera
necesaria para conseguir
un resultado concreto en
cuanto a la resolucin de
un problema, el
cumplimiento de una
obligacin o la
consecucin de un
objetivo. Esta definicin
comprendera una amplia
serie de acciones como,
por ejemplo, mover un
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
armario, escribir un libro,
obtener determinadas
condiciones en la
negociacin de un
contrato, jugar una partida
de cartas, pedir comida en
un restaurante, traducir un
texto de una lengua
extranjera o elaborar un
peridico escolar
mediante trabajo en
grupos.
COMPETENCA El trmino competencia
es entendido como la
suma de conocimiento,
aptitudes o capacidades
y experiencias con las
que cuenta el ser
humano para
desempear una funcin
en un contexto
determinado. Sin
embargo, en el
aprendizaje, enseanza
y evaluacin de lenguas
extranjeras se
distinguen dos tipos de
competencias, las
generales que son las
que no estn
directamente
relacionadas con la
lengua extranjera o
nativa mas con un
contexto aplicado al cual
se puede recurrir
cuando sea necesario.
Las comunicativas que
son las que se
Las competencias son la
suma de conocimientos,
destrezas y
caractersticas
individuales que permiten
a una persona realizar
acciones. Las
competencias generales
de los alumnos o usuarios
de lenguas se componen
de sus conocimientos, sus
destrezas y su
competencia existencial,
adems de su capacidad
de aprender. Los
conocimientos, es decir,
los conocimientos
declarativos se entienden
como aquellos
conocimientos derivados
de la experiencia
(empricos) y de un
aprendizaje ms formal
(acadmicos). Toda la
comunicacin humana
depende de un
conocimiento compartido
El Ministerio de
Educacin
Nacional
incorpora las
mismas
competencias del
Marco Comn de
Referencia
Europeo para el
Aprendizaje, la
Enseanza y la
evaluacin de
Lenguas
Extranjeras
-MCERL-
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
encuentran delimitadas
por las caractersticas
lingsticas. La
apropiacin de dichas
competencias permite
que el hablante,
educando o educador,
de la lengua extranjera
pueda expresar y
comprender discursos
orales o escritos bajo
condiciones
contextuales que surgen
en los distintos mbitos
de la vida social.
del mundo. En lo que se
refiere al uso y al
los conocimientos que
entran en juego no estn
relacionados directa y
exclusivamente con la
lengua y la cultura. El
conocimiento acadmico
en un campo educativo de
tipo cientfico o tcnico, y
los conocimientos
acadmico o emprico en
un campo profesional
desempean
evidentemente un papel
importante en la recepcin
y comprensin de textos
que estn escritos en una
lengua extranjera
relacionada con esos
campos. El conocimiento
emprico relativo a la vida
diaria (organizacin de la
jornada, las comidas, los
medios de transporte, la
comunicacin y la
informacin), en los
mbitos pblicos o
privado, es, por su parte,
igual de esencial para la
realizacin de actividades
de lengua en una lengua
extranjera. El
conocimiento de los
valores y las creencias
compartidas por grupos
sociales de otros pases y
regiones como, por
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
ejemplo, las creencias
religiosas, los tabes, la
historia comn asumida,
etc., resulta esencial para
la comunicacin
intercultural. Estas
mltiples reas de
conocimiento varan de un
individuo a otro; pueden
ser especficas de una
cultura, pero tambin
pueden estar relacionadas
con parmetros y
constantes ms
universales. Cualquier
conocimiento nuevo no
slo se aade a nuestros
conocimientos anteriores,
sino que est
condicionado por el
carcter, la riqueza y la
estructura de nuestros
conocimientos previos y,
adems, sirve para
modificar y volver a
estructurar estos
conocimientos, aunque
sea de forma parcial.
Evidentemente, los
conocimientos ya
adquiridos de un individuo
estn directamente
relacionados con el
aprendizaje de lenguas.
En muchos casos, los
mtodos de enseanza y
de aprendizaje
presuponen esta
conciencia del mundo. No
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
obstante, en
determinados contextos
(por ejemplo; en la
inmersin, en la asistencia
a una escuela o a una
universidad donde la
lengua de instruccin no
sea la lengua materna),
se da un enriquecimiento
simultneo y
correlacionado de
conocimientos lingsticos
y de otros conocimientos.
Hay que tener muy en
cuenta, por tanto, la
relacin existente entre
los conocimientos y la
competencia
comunicativa.
COMPETENCAS
GENERALES
Las competencias
generales son las que no
se relacionan
directamente con la
lengua, pero a las que se
puede recurrir para
acciones de todo tipo,
incluyendo las actividades
de lingsticas. Las
competencias generales
de los alumnos o usuarios
de lenguas se componen
de sus conocimientos, sus
destrezas y su
competencia existencial,
adems de su capacidad
de aprender. Los
conocimientos, es decir,
los conocimientos
declarativos se entienden
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
como aquellos
conocimientos derivados
de la experiencia
(empricos) y de un
aprendizaje ms formal
(acadmicos). Toda la
comunicacin humana
depende de un
conocimiento compartido
del mundo. En lo que se
refiere al uso y al
los conocimientos que
entran en juego no estn
relacionados directa y
exclusivamente con la
lengua y la cultura. El
conocimiento acadmico
en un campo educativo de
tipo cientfico o tcnico, y
los conocimientos
acadmico o emprico en
un campo profesional
desempean
evidentemente un papel
importante en la recepcin
y comprensin de textos
que estn escritos en una
lengua extranjera
relacionada con esos
campos. El conocimiento
emprico relativo a la vida
diaria (organizacin de la
jornada, las comidas, los
medios de transporte, la
comunicacin y la
informacin), en los
mbitos pblicos o
privado, es, por su parte,
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
igual de esencial para la
realizacin de actividades
de lengua en una lengua
extranjera. El
conocimiento de los
valores y las creencias
compartidas por grupos
sociales de otros pases y
regiones como, por
ejemplo, las creencias
religiosas, los tabes, la
historia comn asumida,
etc., resulta esencial para
la comunicacin
intercultural. Estas
mltiples reas de
conocimiento varan de un
individuo a otro; pueden
ser especficas de una
cultura, pero tambin
pueden estar relacionadas
con parmetros y
constantes ms
universales. Cualquier
conocimiento nuevo no
slo se aade a nuestros
conocimientos anteriores,
sino que est
condicionado por el
carcter, la riqueza y la
estructura de nuestros
conocimientos previos y,
adems, sirve para
modificar y volver a
estructurar estos
conocimientos, aunque
sea de forma parcial.
Evidentemente, los
conocimientos ya
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
adquiridos de un individuo
estn directamente
relacionados con el
aprendizaje de lenguas.
En muchos casos, los
mtodos de enseanza y
de aprendizaje
presuponen esta
conciencia del mundo. No
obstante, en
determinados contextos
(por ejemplo; en la
inmersin, en la asistencia
a una escuela o a una
universidad donde la
lengua de instruccin no
sea la lengua materna),
se da un enriquecimiento
simultneo y
correlacionado de
conocimientos lingsticos
y de otros conocimientos.
Hay que tener muy en
cuenta, por tanto, la
relacin existente entre
los conocimientos y la
competencia
comunicativa.
COMPETENCAS
COMUNCATVAS
El conjunto de saberes,
conocimientos,
destrezas y
caractersticas
individuales que permite
a una persona realizar
acciones en un contexto
determinado es lo que
define las competencias.
En el caso del ingls se
espera desarrollar la
Las competencias
comunicativas son las que
posibilitan a una persona
actuar utilizando
especficamente medios
lingsticos se puede
considerar que la
competencia comunicativa
comprende varios
componentes: el
lingstico, el
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
competencia
comunicativa. La
competencia
comunicativa incluye:
Competencia
lingstica. Se refiere al
conocimiento de los
recursos formales de la
lengua como sistema y a
la capacidad para
utilizarlos en la
formulacin de
mensajes bien formados
y significativos. ncluye
los conocimientos y las
destre zas lxicas,
fonolgicas, sintcticas y
ortogrficas, entre otras.
Esta competencia
implica, no slo el
manejo terico de
conceptos gramaticales,
ortogrficos o
semnticos, sino su
aplicacin en diversas
situaciones. (Por
ejemplo, hacer
asociaciones para usar
el vocabulario conocido
en otro contexto o
aplicar las reglas
gramaticales aprendidas
en la construccin de
nuevos mensajes). Los
nombres asignados a
cada nivel pretenden
establecer una
nomenclatura comn,
comprensible a la
sociolingstico y el
pragmtico. Se asume
que cada uno de estos
componentes comprende,
en concreto,
conocimientos, destrezas
y habilidades. Las
competencias lingsticas
incluyen los
conocimientos y las
destrezas lxicas,
fonolgicas y sintcticas,
y otras dimensiones de la
lengua como sistema,
independientemente del
valor sociolingstico de
sus variantes y de las
funciones pragmticas de
sus realizaciones. Este
componente, que aqu se
contempla desde el punto
de vista de la
competencia lingstica
comunicativa que posee
un individuo concreto, se
relaciona no slo con el
alcance y la calidad de los
conocimientos (por
ejemplo, las distinciones
fonticas realizadas o de
la extensin y la precisin
del vocabulario), sino
tambin con la
organizacin cognitiva y la
forma en que se
almacenan estos
conocimientos
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
comunidad. Sin
embargo, no coinciden
necesariamente con los
nombres que las
instituciones de
enseanza de ingls, los
textos escolares o el
Marco Comn Europeo
utilizan para denominar
sus cursos o las
diferentes etapas de sus
programas. Para
determinar si un curso o
un libro de texto
responden a las metas
propuestas en los
estndares hay que
analizar los logros, las
competencias, las
habilidades, los
contenidos y los niveles
de desempeo que
propone. Competencia
pragmtica. Se relaciona
con el uso funcional de
los recursos lingsticos
y comprende, en primer
lugar, una competencia
discursiva que se refiere
a la capacidad de
or-ganizar las oraciones
en secuencias para
pro-ducir fragmentos
textuales. En segundo
lugar, implica una
competencia funcional
para co-nocer, tanto las
formas lingsticas y sus
funcio-nes, como el
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
modo en que se
encadenan unas con
otras en situaciones
comunicativas
reales. Competencia
sociolingstica. Se
refiere al conoci-miento
de las condiciones
sociales y culturales que
estn implcitas en el
uso de la lengua. Por
ejem-plo, se emplea
para manejar normas de
cortesa y otras reglas
que ordenan las
relaciones entre
generaciones, gneros,
clases y grupos
sociales. Tambin se
maneja al entrar en
contacto con
expresiones de la
sabidura popular o con
las diferencias de
registro, de dialecto y de
acento.
DENTDAD
LNGUSTCA
El uso de la lengua que
incluye el aprendizaje
comprende las acciones
que realizan las personas
que, como individuos y
como agentes sociales,
desarrollan una serie de
competencias, tanto
generales como
competencias
comunicativas, en
particular. Las personas
utilizan las competencias
Los estndares
para la
enseanza del
ingls como
lengua extranjera
no hacen
referencia a la
categora de
dentidad
lingstica, dado
que esta se
debera abordar
en los estndares
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
que se encuentran a su
disposicin en distintos
contextos y bajo distintas
condiciones y
restricciones, con el fin de
realizar actividades de la
lengua que conllevan
procesos para producir y
recibir textos relacionados
con temas en mbitos
especficos, Poniendo en
juego las estrategias que
parecen ms apropiadas
para llevar a cabo las
tareas que han de
realizar. El control que de
estas acciones tienen los
participantes produce el
refuerzo o la modificacin
de sus competencias.
para la
enseanza de la
lengua castellana,
permitiendo la
construccin de
una propuesta de
enseanza de
lengua materna y
extranjera.
CONTEXTO En el contexto
colombiano y para los
al-cances de esta
propuesta, el ingls
tiene carcter de lengua
extranjera. Dada su
importancia como
lengua universal, el
Ministerio de Educacin
Nacional ha es-tablecido
dentro de su poltica
mejorar la calidad de la
enseanza del ingls,
permitiendo mejores
niveles de desempeo
en este idioma. As
pues, se pretende que
los estudiantes al
egresar del sis-tema
Hace ya tiempo que se
reconoce que el uso de la
lengua vara mucho segn
las necesidades del
contexto en que se utiliza.
En este sentido, la lengua
no es un instrumento
neutral de pensamiento
como, por ejemplo, las
matemticas. La
necesidad y el deseo de
comunicarse surgen en
una situacin concreta, y
tanto la forma como el
contenido de la
comunicacin son una
respuesta a esa
situacin. El contexto se
refiere al conjunto de
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
escolar, logren un nivel
de competencia en
ingls B1 (Pre
intermedio).
acontecimientos y de
factores situacionales
(fsicos y de otro tipo),
tanto internos como
externos a la persona,
dentro del cual se
producen los actos de
comunicacin.
EVALUACN El trmino "evaluacin se
utiliza en este captulo con
el sentido concreto de
valoracin del grado de
dominio lingstico que
tiene el usuario. Todas las
pruebas son una forma de
evaluacin, si bien hay
otras muchas formas de
evaluar (por ejemplo, las
listas de control utilizadas
en la evaluacin continua,
la observacin cotidiana
del profesor) que no
podran considerarse
como "pruebas. Evaluar
es un concepto ms
amplio que medir o
valorar la competencia o
el dominio de la lengua.
Toda medicin o
valoracin es una forma
de evaluacin, pero en un
programa de lenguas se
evalan aspectos, no
propiamente del dominio
lingstico, como la
eficacia de mtodos y
materiales concretos, el
tipo y la calidad del
discurso producido a lo
El Ministerio de
Educacin
Nacional
incorpora los
mismos criterios
evaluativos del
Marco Comn de
Referencia
Europeo para el
Aprendizaje, la
Enseanza y la
evaluacin de
Lenguas
Extranjeras
-MCERL-
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
largo del programa, la
satisfaccin del alumno y
del profesor, la eficacia de
la enseanza, etc. Este
captulo se ocupa
concretamente de la
evaluacin del dominio
lingstico y no de la
evaluacin en su sentido
ms amplio. Hay tres
conceptos que
tradicionalmente se
consideran fundamentales
en cualquier anlisis de la
evaluacin: la validez, la
fiabilidad y la viabilidad.
Resulta til respecto al
anlisis de este captulo
tener una idea general de
lo que quieren decir estos
trminos, cmo se
relacionan entre s y cmo
se adecuan al Marco de
referencia. La validez es
el concepto del que se
ocupa el Marco. Se puede
decir que una prueba o un
procedimiento de
evaluacin tiene validez
en la medida en que
pueda demostrarse que lo
que se evala realmente
(el constructo) es lo que,
en el contexto en
cuestin, se debera
evaluar y que la
informacin obtenida es
una representacin exacta
del dominio lingstico que
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
poseen los alumnos o
candidatos que realizan el
examen. La fiabilidad, por
otro lado, es un trmino
tcnico. Es bsicamente
el grado en que se repite
el mismo orden de los
candidatos en cuanto a
las calificaciones
obtenidas en dos
convocatorias distintas
(reales o simuladas) de la
misma prueba de
evaluacin. Pero ms
importante que la
fiabilidad es la precisin
de las decisiones que se
adoptan en relacin con
un determinado nivel de
exigencia. Si el informe de
la evaluacin da
resultados tales como
aprobado o suspenso, o
Niveles A2+, B1 o B1+,
qu exactitud tienen
estas decisiones? La
exactitud de las
decisiones depende de la
validez que tenga el nivel
concreto (por ejemplo, el
nivel B1) para el contexto.
Tambin depende de la
validez de los criterios
utilizados para tomar la
decisin y de la validez de
los procedimientos
mediante los cuales se
aplicaron esos criterios.
PLURALDAD En los ltimos aos, el
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
LNGUSTCA concepto de
plurilingismo ha ido
adquiriendo importancia
en el enfoque del Consejo
de Europa sobre el
aprendizaje de lenguas. El
concepto de
plurilingismo es diferente
al de multilingismo. El
multilingismo es el
conocimiento de varias
lenguas o la coexistencia
de distintas lenguas en
una sociedad
determinada. Se puede
lograr simplemente
diversificando las lenguas
que se ofrecen en un
centro escolar o en un
sistema educativo
concreto, procurando que
los alumnos aprendan
ms de un idioma
extranjero, o reduciendo
la posicin dominante del
ingls en la comunicacin
internacional. El
plurilingismo tiene que
contemplarse en el
contexto del
pluriculturalismo. La
lengua no es slo un
aspecto importante de la
cultura, sino tambin un
medio de acceso a las
manifestaciones
culturales. Gran parte de
lo que se ha dicho
anteriormente se aplica
formacin de
Docentes en Ienguas
extranjeras deI
Ministerio de
Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
del mismo modo a un
mbito ms general. En la
competencia cultural de
una persona, las distintas
culturas (nacional,
regional, social) a las que
ha accedido esa persona
no coexisten simplemente
una junto a otra. Se las
compara, se las contrasta
e interactan activamente
para producir una
competencia pluricultural
enriquecida e integrada,
de la que la competencia
plurilinge es un
componente, que a su vez
interacta con otros
componentes. La
consciencia intercultural
El conocimiento, la
percepcin y la
comprensin de la
relacin entre el mundo
de origen y el mundo
de la comunidad objeto de
estudio (similitudes y
diferencias
distintivas)producen una
consciencia intercultural,
que incluye, naturalmente,
la conciencia de la
diversidad regional y
social en ambos mundos,
que se enriquece con la
conciencia de una serie
de culturas ms amplia de
la que conlleva la lengua
materna y la segunda
55
Fuente: Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras
-MCERL- (2000) documento del Consejo de Europa. Captulo 5 "Las competencias del usuario o alumno. Aos 2002, pgs.
96-129. - Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Bilingismo. Estndares bsicos de competencias en lenguas
extranjeras: ngls. Formar en lenguas extranjeras el reto! Ministerio de Educacin.
formacin de
Docentes en Ienguas
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Educacin NacionaI
Marco de Referencia
Europeo para eI
Aprendizaje, Ia
Enseanza y Ia
Extranjeras -MCERL-
ReIacin entre
Ias categoras
lengua, lo cual contribuye
a ubicar ambas en su
contexto. Adems del
conocimiento objetivo, la
consciencia intercultural
supone una toma de
conciencia del modo en
que aparece la comunidad
desde la perspectiva de
los dems, a menudo en
forma de estereotipos
nacionales.
Como se observa en la Tabla 4 anterior, los lineamientos estn soportados
completamente en el Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la
Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL-, lo que hace que no existan
particularidades no contextualizaciones que orienten el proceso en el pas. Por lo tanto,
se hace necesario precisar ms sobre las competencias generales y especficas que
formula el Marco de Referencia
55
TabIa 5 Competencias definidas por eI Marco de Referencia Europeo para eI Aprendizaje, Ia Enseanza y Ia
evaIuacin de Lenguas Extranjeras
LAS COMPETENCIAS GENERALES
1. Conocimiento
declarativo (Saber)
Conocimiento deI mundo
Lugares
Instituciones
Organizaciones
Personas
Objetos y acontecimientos
CIases de entidades: concretas, abstractas, animadas,
inanimadas...
Conocimiento sociocultural
Conocimiento deI mundo
Lugares
Instituciones
Organizaciones
Personas
Objetos y acontecimientos
CIases de entidades: concretas, abstractas, animadas,
inanimadas...
La vida diaria
Las condiciones de vida
Las relaciones personales: familiares, generacionales, en el
trabajo...
Los valores, las creencias y las actitudes
El lenguaje corporal .la gestualidad en las culturas
Las convenciones sociales: eventos, vestidos, cortesa...
El comportamiento ritual: ceremonias y prcticas, comportamiento
en pblico
Conciencia intercultural Conocimiento y percepcin de la relacin entre el mundo de origen
y el mundo de la comunidad objeto de estudio (conciencia de la
diversidad)
2. Destrezas y habilidades
(saber hacer)
Destrezas y habiIidades Prcticas
Destrezas sociaIes: actuar de acuerdo con Ias convenciones
Destrezas de Ia vida. LIevar a cabo Ias rutinas diarias
Destrezas profesionaIes: reaIizar acciones especiaIizadas en
su ocupacin
Destrezas de ocio: artes, manuaIidades, deportes aficiones
Destrezas y habilidades nterculturales
Capacidad de reIacionar entre s Ia cuItura de origen y Ia
cuItura extranjera
Sensibilidad cultural y capacidad para establecer contacto con
otras culturas
Capacidad para cumplir el papel de intermediario cultural
Capacidad para superar relaciones estereotipadas
3. Competencia existencial
(saber ser)
Actitudes Apertura hacia nuevas experiencias voIuntad de reIativizar y
distanciarse
Motivaciones ntrnsecas, extrnsecas, instrumentales, impulso comunicativo
Valores ticos y morales
Creencias Religiosas, ideolgicas, filosficas
Estilos cognitivos Convergente, divergente, holstico, analtico, sinttico...
Factores de personalidad Locuacidad, parquedad, optimismo, introversin, pasividad, rigidez,
flexibilidad, autoestima, diligencia...
4. La capacidad
de Aprender (saber
aprender)
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
RefIexin sobre eI sistema de Ia Iengua y Ia
comunicacin
SensibiIidad hacia Ia Iengua y hacia eI uso de Ia Iengua.
Conocimiento y comprensin de Ios principios de utiIizacin
y de organizacin de Ias Ienguas
Reflexin sobre el sistema Capacidad de distinguir y producir sonidos y estructuras prosdicas
Fontico y las destrezas Capacidad de percibir y concatenar secuencias desconocidas de
sonidos
Correspondientes
Capacidad de convertir Ia corriente de sonido en unidades
significativas
Comprensin de los procesos de percepcin y produccin de
sonido en la lengua
Las destrezas de estudio
Hacer uso eficaz de Ias oportunidades de aprendizaje y
situaciones de enseanza
Hacer uso rpido, activo y frecuente de la lengua aprendida
Utilizar materiales para aprendizaje independiente o autodirigido
Capacidad para aprender con eficacia
Comprender la intencin de la tarea.
Mantener la atencin sobre la informacin presentada
Reconocer las cualidades y carencias, metas y necesidades
propias...
Las destrezas Heursticas De descubrimiento y
anlisis
Capacidad de adaptarse a Ia nueva experiencia de Ia Iengua
Ejercer otras competencias en la situacin especfica de
aprendizaje
Capacidad de encontrar, comprender y transmitir nueva
informacin
Capacidad de utilizar nuevas tecnologas en la lengua meta.
1 .Las
Competencias lingsticas
Competencia Ixica:
conocimiento deI
vocabuIario de una
Iengua
EIementos
Lxicos:
Expresiones
hechas, frmuIas
fijas, modismos,
metforas,
estructuras fijas,
poIisemia, rgimen
semntico
EIementos
gramaticaIes
ArtcuIos,
cuantificadores,
demostrativos,
pronombres
personaIes,
pronombres
reIativos y
adverbios
interrogativos,
posesivos,
preposiciones,
verbos auxiIiares,
conjunciones...
Competencia
gramatical:
Conocimiento de los
recursos gramaticales
de una lengua y la
capacidad de
utilizarlos
Competencia Ixica:
conocimiento deI
vocabuIario de una
Iengua
EIementos
Lxicos:
Expresiones
hechas, frmuIas
fijas, modismos,
metforas,
estructuras fijas,
poIisemia, rgimen
semntico
EIementos
gramaticaIes
ArtcuIos,
cuantificadores,
demostrativos,
pronombres
personaIes,
pronombres
reIativos y
adverbios
interrogativos,
posesivos,
preposiciones,
verbos auxiIiares,
conjunciones...
Organizacin
gramaticaI
Especificacin de
Ios eIementos,
categoras, cIases,
estructuras,
procesos y
reIaciones que
rigen Ia Iengua
Morfologa:
organizacin
interna de las
palabras
Formacin de
paIabras: races,
afijos, cIasificacin
Diversas maneras de
modificacin de las
palabras.
Morfo-fonologa Variacin de los
morfemas,
pronunciacin segn
los niveles.
Vulgarismos,
ultracorreccin.
Sintaxis:
organizacin de
las palabras en
Procesos y
relaciones, conjunto
de reglas para
Competencia Ixica:
conocimiento deI
vocabuIario de una
Iengua
EIementos
Lxicos:
Expresiones
hechas, frmuIas
fijas, modismos,
metforas,
estructuras fijas,
poIisemia, rgimen
semntico
EIementos
gramaticaIes
ArtcuIos,
cuantificadores,
demostrativos,
pronombres
personaIes,
pronombres
reIativos y
adverbios
interrogativos,
posesivos,
preposiciones,
verbos auxiIiares,
conjunciones...
Organizacin
gramaticaI
Especificacin de
Ios eIementos,
categoras, cIases,
estructuras,
procesos y
reIaciones que
rigen Ia Iengua
oraciones organizar oraciones
que transmitan
sentido.
Competencia
semntica: conciencia
y control de la
organizacin del
significado
La semntica
Ixica
EI significado de
Ias paIabras en
reIacin con eI
contexto generaI,
connotacin,
sinonimia,
antonimia,
metonimia...
La semntica
gramatical
Significado de los
elementos,
categoras,
estructuras y
Competencia Ixica:
conocimiento deI
vocabuIario de una
Iengua
EIementos
Lxicos:
Expresiones
hechas, frmuIas
fijas, modismos,
metforas,
estructuras fijas,
poIisemia, rgimen
semntico
EIementos
gramaticaIes
ArtcuIos,
cuantificadores,
demostrativos,
pronombres
personaIes,
pronombres
reIativos y
adverbios
interrogativos,
posesivos,
preposiciones,
verbos auxiIiares,
conjunciones...
La semntica
Ixica
EI significado de
Ias paIabras en
reIacin con eI
contexto generaI,
connotacin,
sinonimia,
antonimia,
metonimia...
procesos...
La semntica
pragmtica
Relaciones lgicas,
vinculacin,
presuposicin,
implicacin.
Competencia
fonolgica
Conocimiento y destreza en la
percepcin y produccin de unidades de
sonido de la lengua y su realizacin en
contextos concretos. Rasgos fonticos
que distinguen los
fonemas. Composicin fontica de las
palabras Fontica de las oraciones,
acento y ritmo Entonacin
Competencia
ortogrfica
Conocimiento y destreza en la
percepcin y produccin de smbolos de
Competencia Ixica:
conocimiento deI
vocabuIario de una
Iengua
EIementos
Lxicos:
Expresiones
hechas, frmuIas
fijas, modismos,
metforas,
estructuras fijas,
poIisemia, rgimen
semntico
EIementos
gramaticaIes
ArtcuIos,
cuantificadores,
demostrativos,
pronombres
personaIes,
pronombres
reIativos y
adverbios
interrogativos,
posesivos,
preposiciones,
verbos auxiIiares,
conjunciones...
que se componen los textos escritos:
formas de las letras, ortografa de las
palabras, contracciones, signos de
puntuacin y normas de uso,
convenciones tipogrficas, signos de
uso comn...
Competencia
ortopicas
Saber articular una pronunciacin
correcta partiendo de la forma
escrita. Conocimiento de las
convenciones ortogrficas Capacidad
para consultar un diccionario e
identificar los smbolos fonticos Aplicar
los conocimientos sobre signos de
puntuacin para la expresin y la
entonacin. Capacidad para resolver la
ambigedad sonora en funcin del
contexto
2.La
competencia sociolingstica
Marcadores
Iingsticos
de reIaciones
sociaIes
SaIudos, despedidas,
presentaciones, formas de trato,
convenciones para eI turno de
paIabra, interjecciones...
Las normas de
cortesa
Varan de una cultura a otra y son
fuente de malentendidos, cortesa
Marcadores
Iingsticos
de reIaciones
sociaIes
SaIudos, despedidas,
presentaciones, formas de trato,
convenciones para eI turno de
paIabra, interjecciones...
positiva, negativa, descortesa...
Las expresiones de
sabidura popular
Refranes, modismos, comillas
coloquiales, expresiones que reflejan
creencias, actitudes y valores, los grafiti,
lemas, frases en la televisin, afiches,
carteles, tarjetas.
Las diferencias de
registro
Variedades de la lengua utilizadas en
diferentes contextos. Niveles de
formalidad...
Dialecto y acento Capacidad para reconocer los
marcadores lingsticos de clase social,
procedencia regional, origen nacional,
grupo tnico, grupo profesional: lxico,
gramtica, fonologa, ritmo, volumen,
lenguaje corporal...
3. Las
competencias pragmticas
NiveIes comunes de referencia: escaIa gIobaI
La competencia
discursiva
Capacidad para ordenar oraciones
en secuencias para producir
fragmentos coherentes de Iengua,
estructurar y controIar eI discurso
en funcin de: Ia organizacin
temtica, Ia coherencia y cohesin,
eI orden Igico, eI estiIo y eI registro,
Ia eficacia retrica. La organizacin
deI texto: conocimiento de Ias
normas de organizacin de Ia
informacin, para describir, narrar,
argumentar, eIaborar una carta...
La competencia
funcional
La competencia
discursiva
Capacidad para ordenar oraciones
en secuencias para producir
fragmentos coherentes de Iengua,
estructurar y controIar eI discurso
en funcin de: Ia organizacin
temtica, Ia coherencia y cohesin,
eI orden Igico, eI estiIo y eI registro,
Ia eficacia retrica. La organizacin
deI texto: conocimiento de Ias
normas de organizacin de Ia
informacin, para describir, narrar,
argumentar, eIaborar una carta...
Uso deI discurso habIado y de Ios
textos escritos en Ia comunicacin
para fines funcionaIes concretos:
Micro funciones: ofrecer y buscar
informacin, expresar y descubrir
actitudes, persuadir, vida social,
estructuracin del discurso, correccin
de la comunicacin.
Macro funciones: Ampliacin del
discurso oral o escrito en secuencias de
oraciones: descripcin, narracin,
comentario, argumentacin...
Esquemas de interaccin: modelos de
interaccin social que subyacen en la
comunicacin: pregunta-respuesta,
acuerdo-desacuerdo,
peticin-aceptacin, rechazo.
La competencia
organizativa
Capacidad para generar secuencias en
los mensajes segn los esquemas de
interaccin
Usuario competente
C2 Es capaz de comprender con faciIidad prcticamente todo Io que oye o Iee. Sabe reconstruir Ia
informacin y Ios argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en Iengua habIada o escrita, y
presentarIos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fIuidez y con
un grado de precisin que Ie permite diferenciar pequeos matices de significado incIuso en situaciones
de mayor compIejidad.
C1 Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como
C2 Es capaz de comprender con faciIidad prcticamente todo Io que oye o Iee. Sabe reconstruir Ia
informacin y Ios argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en Iengua habIada o escrita, y
presentarIos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontneamente, con gran fIuidez y con
un grado de precisin que Ie permite diferenciar pequeos matices de significado incIuso en situaciones
de mayor compIejidad.
reconocer en ellos sentidos implcitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes
de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines
sociales, acadmicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de
cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del
texto.
Usuario independiente
B2 Es capaz de entender Ias ideas principaIes de textos compIejos que traten de temas tanto concretos como
abstractos, incIuso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de su campo de especiaIizacin.
Puede reIacionarse con habIantes nativos con un grado suficiente de fIuidez y naturaIidad de modo que Ia
comunicacin se reaIice sin esfuerzo por parte de ninguno de Ios interIocutores. Puede producir textos
cIaros y detaIIados sobre temas diversos as como defender un punto de vista sobre temas generaIes
indicando Ios pros y Ios contras de Ias distintas opciones.
B1 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estndar si tratan sobre cuestiones
que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor
parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de
producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un inters personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Usuario bsico
A2 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente reIacionadas con reas de experiencia que
Ie son especiaImente reIevantes (informacin bsica sobre s mismo y su famiIia, compras, Iugares de
inters, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a Ia hora de IIevar a cabo tareas simpIes y cotidianas que no
requieran ms que intercambios senciIIos y directos de informacin sobre cuestiones que Ie son
conocidas o habituaIes. Sabe describir en trminos senciIIos aspectos de su pasado y su entorno as
como cuestiones reIacionadas con sus necesidades inmediatas.
A1 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as como frases sencillas
destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar
informacin personal bsica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse
de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y est dispuesto a cooperar.
V. CONCLUSIONES
Queda claro que el Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la
Enseanza y la evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- expresa de manera clara
cuales deberan ser las competencias (Generales y comunicativas) que adquiere el sujeto
que se enfrenta al aprendizaje de una lengua extranjera, lo que deriva en que los
usuarios de lengua deben reconfigurar las competencias con la intencionalidad de
re-conceptualizarlas para nuestro contexto, permitiendo as una nueva configuracin de
los currculos de formacin de maestros en mbito de la lengua extranjera ingls
donde las competencias deben ser incorporarlas no slo como un requisito ms sino
como una prctica sujeta a la experiencia del aprender, ensear y evaluar.
De acuerdo con la iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional de ajustarse al
Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL- en lo concerniente a la enseanza en educacin bsica de
la lengua extranjera y a la formacin de maestros, es preciso afirmar que la aplicacin de
este Marco sin los adecuados procesos de anlisis y contextualizacin, puede conducir a
una confusin de trminos y por consiguiente a una prctica educativa no muy efectiva en
el contexto colombiano. El no comprender ni interiorizar las competencias lingsticas e
interculturales propias del enfoque pluricultural propuesto en el Marco, sera
absolutamente lamentable, dado que el instrumento en s constituye una herramienta de
gran valor para la comprensin e implementacin de procesos interculturales desde el
enfoque de la lengua.
No obstante y a pesar del nivel de fundamentacin lingstico, pedaggico y didctico
V. CONCLUSIONES
del Marco de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la evaluacin de
Lenguas Extranjeras -MCERL- en Colombia apenas se est realizando un acercamientos
sistemtico y detallado que permita la asimilacin y acomodacin de su enfoque
plurilingstico e intercultural a las filosofas, modelos y prcticas educativas que
configuran el escenario de formacin de maestros en Colombia. Desafortunadamente y
como sucede con la mayora de las propuestas forneas que llegan a nuestro contexto,
las instituciones educativas tanto de bsica, media y superior han retomado el documento
de referencia sin haber hecho un anlisis del mismo, sin contextualizarlo, sin adaptarlo
como es sugerido desde el mismo documento y sin ser capacitados por el mismo
gobierno. Es decir que los docentes al hablar de competencias generales y comunicativas
hacen referencia a lo presentado por el documento ms su interpretacin no es la
correcta ya que a la luz de diferentes actividades acadmicas donde han sido abordados
los componentes del Marco Comn de Referencia, los diferentes sujetos docentes,
investigadores y administrativos han interpretado su contenido de manera diferente dado
a que pretenden medir los diferentes procesos de aprendizaje y enseanza desde
actividades sumativas y tradicionales limitando el libre desarrollo del aprendizaje de la
lengua extranjera.
Todo lo anterior, anudado a una falta de consenso, identificacin y capacitacin
nacional a docentes e instituciones, ha permitido que se confundan los conceptos de
competencias y en especial, las Competencias Generales y Comunicativas propuestas
por el Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la
evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- lo cual genera una polisemia de discursos
en lo que a formacin de maestros en este campo se refiere.
Se hace preciso generar y fortalecer escenarios para la reflexin, el anlisis respecto
del Marco Comn de Referencia Europeo para el Aprendizaje, la Enseanza y la
evaluacin de Lenguas Extranjeras -MCERL- a travs de estrategias como las mesas de
trabajo, redes intra e interuniversitarias, crculos de trabajo y diversos eventos en los
cuales se pueda alcanzar una comprensin amplia del Marco, sus sentidos, modos y
alcances y de esa manera cruzar con las necesidades reales de formacin de nuestros
maestros, ajustadas a una realidad, poltica, econmica, social, cultural y educativa tan
particular como la de Colombia.
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