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ENSINO E APRENDIZADO DE QUMICA NA PERSPECTIVA DINMICOINTERATIVA Chemistry teaching and learning in the dynamic-interactive perspective Hudson Wallace Pereira de Carvalho [hudsonwpc@yahoo.com.br] Departamento de Fsico-Qumica do Instituto de Qumica Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho. CEP 14800-900, Araraquara-SP. Ana Paula de Lima Batista Departamento de Qumica Fundamental do Instituto de Qumica Universidade de So Paulo. CEP 05508-000, So Paulo-SP. Claudia Maria Ribeiro Departamento de Educao da Universidade Federal de Lavras. CEP 37200-000, Cx. P. 3037, Lavras - MG. Resumo Este trabalho traz uma anlise do processo de ensino e aprendizado de alguns contedos da disciplina de qumica abordada no ensino mdio. A pesquisa foi desenvolvida com estudantes da rede pblica. A metodologia consistiu em aulas experimentais, cuja abordagem pedaggica foi baseada na teoria scio-interativista elaborada por Vygotsky. Empregaram-se como instrumentos de avaliao questionrios e textos construdos pelos estudantes. Os resultados observados indicam que o mtodo apresentado neste trabalho, pode constituir-se em uma ferramenta interessante no processo de ensino e aprendizagem de qumica, visto que os dados mostraram aumento na apropriao/construo dos conhecimentos por parte dos estudantes. Este fato pode ser atribudo principalmente ao emprego linguagem e contextos pertencentes ao cotidiano. Palavras-chave: momentos pedaggicos, intervenes, dinmico-interativa. Abstract In this work we have analyzed the teaching and learning processes about some contents inside of high school chemistry. This work was carried out with students belong the governmental school system. The method employed consisted in experimental classes, whose pedagogical directives was based on Vygotsky theory. The research tools were questionnaires and texts wrote by students. The results indicated that method presented, may to constitute one interesting way to teach and learn chemistry, since that data collected shown increasing in students earning. This fact could attribute to employed quotidian language and context use in classes. Keywords: pedagogical moments, interventions, dynamic-interactive.

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Introduo A disciplina de qumica abordada no ensino mdio por diversas vezes vista como um assunto que no desperta o interesse dos estudantes, apesar de possuir um contedo vasto e que se encontra extremamente presente em nosso cotidiano. Pode-se atribuir o citado desinteresse pelos discentes a diversos fatores endgenos e exgenos. Dentre os quais, o fato de grande parte das escolas pblicas e/ou privadas no possurem, ou no utilizarem laboratrios, nos quais deveriam ser realizadas as aulas experimentais, no explorarem as bibliotecas, e/ou no fazerem uso de recursos multimdia e mtodos interativos de aprendizagem. Os recursos supracitados, dentre outros, podem ser considerados de fundamental importncia para realizar a integrao dos discentes com os fenmenos descritos em sala de aula (Correl & Schwaze, 1974). Alm disso, os estudantes evidenciam a importncia de se aliar a prtica teoria, o fato de se conhecer e entender a aplicao das teorias pode ajudar em muito o aprendizado dos discentes, envolvendo-os com os processos estudados. A fim de que a construo do conhecimento em qumica seja slida e consistente, necessrio compreender como esta se processa. A elaborao de uma estrutura de conhecimentos em qumica ou em qualquer outra disciplina parte da formao ou aquisio de conceitos (Palangana, 1994). Alm de buscar, nesse trabalho, como so elaborados estes conceitos, pretende-se propor e verificar a eficincia de metodologias de ensino ainda no to convencionais, como a ministrao de aulas scio-interativas. Tendo como principal referencial as teorias scio-interativistas de construo do conhecimento humano elaboradas por Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934) buscou-se, ainda, explanar a prtica dinmico-interativa de ensino, aplicada ao estudo da qumica no ensino mdio (Vygotsky, 2000). As atividades descritas a seguir, foram realizadas com uma turma do terceiro ano do ensino mdio na Escola Estadual Cristiano de Souza, no municpio de Lavras, MG. Materiais e Mtodos Para o desenvolvimento deste trabalho, fez-se necessria a aplicao de alguns instrumentos de pesquisa. Elaborou-se um plano sistemtico para a execuo das intervenes que foram realizadas em quatro momentos pedaggicos (Paim et al., 2004).

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O primeiro momento pedaggico constituiu-se na formulao e aplicao de um questionrio discursivo pr-interveno. Esse constou de questes tcnicas sobre os contedos das aulas que permitiram avaliar o conhecimento dos discentes sobre os temas abordados. Incluram-se tambm questes que permitiram avaliar a perspectiva dos estudantes com relao disciplina de qumica e como esta tem sido trabalhada em grande parte das escolas. O segundo momento pedaggico constou de uma aula experimental interativa, com durao de 90 minutos. Esta se dividiu em duas etapas: a primeira, constando de uma introduo terica sobre os contedos, e a segunda consistindo em um experimento relacionado ao tema da aula. A turma foi organizada em quatro grupos, sendo que em cada um deles foi montado um experimento. Na primeira interveno, a prtica constituiu-se de um calormetro de baixo custo, construdo com materiais comuns e de fcil obteno. Na segunda interveno, o experimento aplicado tratou da determinao do teor de lcool na gasolina (USP-CDCC, 2005). Aps 21 dias da execuo da aula experimental e sem que os estudantes fossem avisados, aplicou-se um questionrio discursivo ps-interveno. Este constou das mesmas questes tcnicas sobre a disciplina e os assuntos abordados no ensino mdio. Esta ferramenta permitiu avaliar parte dos resultados da aula experimental, e constituiu o terceiro momento pedaggico. No quarto momento pedaggico, aps os discentes terem respondido ao segundo questionrio, a turma foi dividida em quatro grupos; cada um destes construiu, ento, um texto coletivo. Esta dissertao tratou dos contedos de qumica abordados nas aulas e da maneira como estes foram apresentados. Resultados e Discusso Aulas experimentais e problemas de aprendizado em qumica No contexto da teoria scio-interativista, Gaspar (1993) explora a importncia da alfabetizao cientfica. Tal autor define a escola como um dos espaos mais importantes para este fim, sem excluir os espaos de educao denominados no formais. A partir desta leitura pode-se concluir que no contexto escolar, a experimentao deve vir acompanhada de constante renovao e atualizao, dado que os currculos, na maioria das vezes, no costumam acompanhar a velocidade dos avanos tecnolgicos. O docente pode lanar mo da experimentao no intuito de apresentar as novidades aos estudantes (questes relacionadas a 36

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aquecimento global, biocombustveis e alimentao orgnica) e suprir desta forma possveis deficincias curriculares. De acordo com Damsio et al. (2005), uma parcela considervel das dificuldades em ensino de qumica consiste no seu carter experimental: as escolas no tomam as aulas experimentais como mtodo de valorizao e estmulo ao aprendizado. Em tal trabalho a autora observou que a insero de prticas alternativas com materiais de baixo custo promoveu o interesse e gerou estmulos positivos em turmas de estudantes do ensino mdio. Tais afirmaes so compartilhadas por Francisco (2005); o autor relata que dentre os diversos fatores, aos quais pode ser atribudo um desenvolvimento abaixo do esperado, o principal o modo como o ensino de qumica tem sido conduzido: freqentemente com apenas a apresentao de leis e frmulas, distanciando-se do ambiente vivido e compartilhado pelos alunos e alunas. Uma abordagem bastante variada das dificuldades de ensino e aprendizagem em qumica exposta por Bernardelli (2005); neste as dificuldades de aprendizado de vrias turmas de estudantes do ensino mdio so relacionadas s dificuldades scio-familiareconmica dos estudantes. O trabalho aborda um caso de sucesso onde tais problemas foram em parte contornados atravs de um acompanhamento tutorial dos estudantes. A dificuldade de realizao de aulas experimentais foi estudada por Labur et al. (2007), os principais elementos que justificam o que o autor denomina de fracasso experimental, vo alm dos clssicos argumentos de falta de materiais e laboratrios. A ausncia de atividades experimentais pode estar intimamente relacionada falta de preparo tcnico por parte do docente, ou mesmo por desinteresse deste, dada a sua condio de professor, muitas vezes, marginalizada na sociedade. Paim e colaboradores (2004) tambm atribuem dificuldade de aprendizado em qumica, ao processo de contextualizao. Segundo a autora os contedos apresentados no ensino mdio no so devidamente contextualizados e no apresentam a devida coeso entre si. Em seu trabalho, Paim prope um mtodo de ensino composto por momentos pedaggicos onde os contedos so apresentados de forma parcelada, tal mtodo baseia-se principalmente nas teorias construtivistas, enveredando-se pelas idias de Piaget. As atividades ou intervenes em sala de aula podem ser de vrios tipos, tais como show de slides, demonstraes de experimentos, teatros, msicas e o desenvolvimento de experincias por parte dos prprios discentes. Gaspar & Monteiro (2005) citam diversas formas de atividades de demonstrao e exploram vrios de seus elementos, como prs e contras. 37

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Diante do quadro apresentando, este trabalho traz como hiptese principal que unio entre teoria e prtica no ensino de qumica pode propiciar um canal facilitador no ensinoaprendizado (Mendona, 1999). Mtodo de coleta e anlise dos dados O mtodo explanado no presente trabalho no se trata simplesmente da realizao de aulas experimentais, e sim em intervenes conscientes onde os sujeitos interagem mutuamente entre si provocando avanos de mbito tcnico-cientfico, alm de avanos sociais por interferir na construo de sujeitos participativos. Para a execuo desse trabalho realizaram-se duas intervenes sistemticas em sala de aula. Na primeira interveno foi abordada a termoqumica, e na segunda, hidrocarbonetos e alcois. Vale, novamente, mencionar que os discentes da turma j haviam vivenciado esses contedos anteriormente como parte do programa da disciplina de qumica; parte na srie anterior e parte na prpria terceira srie. Entende-se neste trabalho como interveno sistemtica, ou simplesmente interveno, aulas experimentais interativas que prope uma metodologia diferenciada no ensino de qumica. Partiu-se do princpio de que os educadores/as devem conferir especial ateno curiosidade espontnea dos educandos/as. Todo conhecimento adquirido deve ser reinventado e constatado pelo prprio/a educando/a, ou mesmo reconstrudo, e no simplesmente transmitido pelo educador/a atravs do mtodo do giz e quadro. O/a professor/a deve atuar como orientador/a, apenas indicando o caminho, e no o percorrendo para o aluno/a. Dessa forma, estar-se- possibilitando aos discentes a construo do conhecimento (Seagoe, 1972; Marques, 2000). Os questionrios pr-interveno permitiram avaliar o conhecimento que os estudantes possuam sobre os temas abordados. Em ambas as intervenes verificaram-se que poucos estudantes se recordavam dos contedos que haviam visto em outra oportunidade. A Figura 1 apresenta os resultados obtidos nos questionrios pr e ps as duas intervenes.

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Figura 1. Anlise dos questionrios pr e ps-intervenes da primeira e segunda interveno. Uma das questes propostas aos estudantes na primeira interveno foi Explique com suas palavras o que um sistema isolado ou adiabtico; dos 25 estudantes participantes apenas trs responderam dentro do conceito. A maior parte deles no se recordava, e dez estudantes responderam fora do conceito. Na segunda interveno uma das questes que constavam no questionrio foi (O que so hidrocarbonetos e qual o tipo de interao est presente entre suas molculas?). Dos 25 estudantes participantes nove responderam dentro do conceito, dois responderam fora do conceito e 14 no sabiam. Ao analisarem-se todas as perguntas que compuseram os questionrios pr-interveno, os resultados observados foram semelhantes aos mencionados acima. Segundo Vygotsky (2000), o aprendizado do estudante vai sendo construdo mediante a um processo de relao do indivduo com seu ambiente scio-cultural, e com o suporte de outro indivduo mais experiente (Lajonquire, 1992). Piaget descreve que o conhecimento construdo a partir de interaes entre o sujeito e o objeto sobre o qual se busca conhecer (Moura,1999). Os 39

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resultados obtidos na anlise dos questionrios pr-interveno permitem inferir que os estudantes no haviam realmente construdo o conhecimento acerca dos contedos propostos. Dessa forma, pode-se compreender que o desenvolvimento e a construo dos saberes so alicerados sobre o plano das interaes; sujeitos no so passivos nem ativos, mas interativos. Outras questes que constaram no questionrio abordavam a importncia da qumica e o porqu de se estud-la. A maior parte dos estudantes considerou o estudo da qumica importante, mas poucos conseguiram explicar o motivo de se estud-la. Um fato interessante observado foi que cerca de 70 % dos estudantes relacionavam a qumica com armas (qumicas e nucleares), drogas e pesticidas. Na aula experimental interativa que constituiu o segundo momento pedaggico, buscou-se apenas introduzir o contedo, empregando-se como recurso o giz, o quadro e objetos que faziam parte do cotidiano dos estudantes. Na primeira interveno, os estudantes mostraram-se um tanto quanto acanhados, porm com o decorrer da aula a participao aumentou. Alguns objetos empregados como recursos pedaggicos durante essa introduo terica foram: blusas, garrafa trmica, termmetro, isqueiro. Todos estes materiais auxiliaram no segundo momento pedaggico da primeira interveno; as blusas e garrafa trmica foram utilizadas para abordagem das trocas de calor. Destaca-se aqui, que nenhum dos discentes soube responder quando questionados sobre como estes objetos funcionavam, nem mesmo percebiam que a qumica estava envolvida nesses objetos cotidianos. Na segunda interveno empregaram-se alguns hidrocarbonetos combustveis tais como, velas de parafina, gasolina, leo diesel, e polmeros plsticos de uso cotidiano como sacolas de polietileno e copos descartveis de poliestireno. Esses materiais, da mesma forma que na primeira interveno, foram empregados com o intuito de auxiliar a construo dos conceitos propostos na aula e aproximar a qumica estudada do dia-dia dos discentes. Considerando as idias de Paulo Freire (1979), nesta etapa levaram-se para a sala de aula objetos geradores do conhecimento, partindo de materiais com os quais os estudantes pudessem interagir. Dentro de um referencial que emprega o mtodo Freiriano, onde se critica e intitula-se de educao bancria as situaes na quais os discentes apenas ouvem e copiam; no h interatividade e conseqentemente, um real desenvolvimento intelectual (Rogers, 1978). Os estudantes devem ser estimulados a pensar e estarem conscientes de que a relao educandos-educadores trata-se de uma troca de aprendizados, onde ambos esto aprendendo um com o outro e interagindo com o ambiente fsico e social (Carvalho, 1988). Uma das 40

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maiores contribuies desta perspectiva de viso histrico-social est em tentar explicar os processos de aprendizado sendo socialmente desenvolvidos, como fenmenos dinmicos e interdependentes do meio em que o indivduo vive. Busca-se, desta forma, compreender como os educadores e o meio no qual o processo de ensino desenvolvido podem influenciar no aprendizado dos estudantes. Mortimer & Scott (2002) argumentam que os significados so criados na interao social, e a partir da internalizados pelos indivduos. E que o processo de aprendizagem vai alm do cambio de conceitos, o que refora a necessidade de estudos que busquem compreender como este fenmeno ocorre, com nfase na importncia do discurso. Uma vez que a forma como os assuntos so discutidos e abordados podem fazer toda a diferencia, estimulando ou reprimindo a construo dos saberes. Ainda como parte do segundo momento pedaggico, aps a introduo terica realizouse a montagem do experimento. Na primeira interveno os estudantes participaram da construo de um calormetro de baixo custo composto de um termmetro e de um copo envolto por poliestireno expandido (isopor), a montagem de tal instrumento apresentada na Figura 2. Um dos assuntos abordados na aula que orientou as discusses tratou da calorimetria e conseqentemente a equao qcal = mCcal!T, onde, qcal a quantidade de calor liberada ou absorvida pela reao em estudo; Ccal a capacidade calorfica do calormetro, m massa da soluo e !T a diferena de temperatura anotada, antes e depois da reao (Atkins & Jones, 2001). Realizou-se uma reao de neutralizao empregando cido clordrico e hidrxido de sdio, ambos na concentrao, de 1 mol L-1. Com um termmetro foi verificada a variao de temperatura e junto supracitada relao matemtica calculou-se a quantidade de calor liberada nesta reao. Os estudantes realizaram uma reao qumica exotrmica e aplicaram a relao matemtica proposta na aula para quantificar a energia que esta reao emitiu. Esses conceitos puderam ser constatados e construdos pelos prprios estudantes.

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Figura 2. Ilustrao do calormetro construdo em sala de aula para medir-se a quantidade de calor liberada na reao qumica. J na segunda interveno, a prtica realizada foi a determinao do teor de lcool presente na gasolina adquirida em um posto de combustveis da cidade. Nesta aula a proposta feita aos estudantes foi de que eles seriam qumicos e deveriam atestar sobre a qualidade do combustvel comercializado. Este estmulo aproximou a aula que poderia ser restrita s quatro paredes da sala ao mundo exterior. O teor de lcool na gasolina pode ser determinado com o auxlio de uma proveta, ao misturar-se uma quantidade conhecida de gua a um volume conhecido de gasolina, o lcool presente no combustvel migra para a fase aquosa, ento se verifica na proveta qual o volume final de gasolina, tal procedimento est ilustrado na Figura 3. Em seguida os estudantes calcularam o teor de lcool que estava presente naquele combustvel. A legislao vigente na ocasio dizia que eram permitidos de 18 a 24 % volume/ volume de lcool na gasolina, segundo a Agncia Nacional do Petrleo (2000). Todos os grupos de estudantes reprovaram a qualidade do combustvel empregado na prtica, pois o teor de lcool encontrado foi superior ao limite permitido.

Figura 3. Representao esquemtica do sistema construdo para a determinao do teor de lcool na gasolina.

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As introdues tericas serviram como suporte para a realizao das prticas. Deste modo pode-se partir do nvel de desenvolvimento real do estudante, e como ponto de chegada, deve-se ter alcanado os objetivos propostos anteriormente. Os educadores e educadoras interferem na zona proximal de desenvolvimento dos alunos e alunas provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. A zona proximal de desenvolvimento onde as escolas deveriam atuar; o papel do professor e da professora deve ser o de agentes mediadores, que intervm e auxiliam para a construo e reelaborao do conhecimento do estudante (Taille et al., 1991). Os terceiros e quartos momentos pedaggicos foram realizados em uma mesma aula. Considerando-se o fato de que os estudantes no sabiam que seriam posteriormente avaliados, os resultados observados na anlise dos questionrios ps-interveno foram bastante positivos. Avaliando as mesmas questes citadas anteriormente, na primeira interveno o nmero de estudantes que responderam dentro do conceito sobe de trs para 12, enquanto que na segunda interveno este nmero sobe de nove para 16. Aps a aula experimental interativa observou-se, em maior ou menor grau, um aumento das respostas consideradas corretas, tanto na primeira quanto na segunda interveno. Tanto os questionrios pr e ps-interveno, possuam dez questes cada e quando contabilizados o nmero total de questes respondidas como no sei ou deixadas sem resposta, observa-se que na primeira interveno este nmero de 157, j na segunda este valor de 68. Essa considervel queda atribuda ao fato de os estudantes j conhecerem a metodologia de trabalho que foi aplicada na segunda interveno. Esta mesma diminuio tambm evidenciou maior participao dos/as estudantes, que pode ser encarada como um fenmeno positivo, visto que o aprendizado se d atravs das interaes. A construo do texto coletivo permitiu aos estudantes se expressarem sobre os resultados obtidos nas duas intervenes e ainda expor os conceitos e conhecimentos construdos. Os textos recolhidos nos quatro grupos em ambas as intervenes mostraram que os estudantes gostaram do mtodo empregado nas aulas. Observou-se ainda, que os estudantes expuseram no texto, vrios dos conceitos trabalhados, principalmente, citando os exemplos cotidianos que foram apresentados como objetos geradores da construo conhecimento (Gagn, 1974). Gaspar & Monteiro (2005) exploraram a experimentao no ensino de fsica tendo como referncia as teorias scio-interativistas. Em concordncia com os resultados observados neste trabalho, os autores perceberam na experimentao, aliada s interaes 43

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entre as pessoas, uma poderosa ferramenta para a construo e desenvolvimento de conceitos no ensino de cincias. Tal trabalho acaba por chamar a ateno para o preparo por parte do professor, uma vez que este se torna o mediador que incentiva os processos cognitivos nos estudantes. As teorias formuladas por Vygotsky (2000) e empregadas como alicerces para os constructos apresentados neste trabalho, incluem-se nas correntes interacionistas (atravs de dialticas externas de adaptao entre o organismo psicolgico do indivduo e seu mundo circundante ou contexto) e construtivistas (dialticas internas de organizao entre as partes do organismo psicolgico, como explicao da mudana adaptativa). Os seres humanos so criados histrica e socialmente; o desenvolvimento e a elaborao dos conhecimentos tambm perpassam por estes territrios. medida que o indivduo toma conscincia da prpria conscincia que possui, mais e mais ele abstrai sobre seus atos e sobre o meio; seus atos deixam de ser espontneos para tornarem-se atos sociais e histricos, envolvendo a psique do indivduo. Uma das maiores contribuies desta perspectiva de viso histrico-social est em tentar explicar os processos de aprendizado sendo socialmente desenvolvidos, como fenmenos dinmicos e interdependentes do meio em que o indivduo vive. Exatamente o que se busca neste trabalho. Os estudantes envolvidos no projeto foram estimulados a relacionar os fatos cotidianos com os fenmenos pertencentes ao mundo da cincia, uma vez que a cincia, mais especificamente a qumica, tantas vezes encontra-se obstruda por um muro que torna difcil o aprendizado e cria averso em tantas pessoas. Tal perspectiva dinmicointerativa, ou histrico-social tambm descrita por Gramsci, quando este relaciona a cincia como objeto de transformao social. De certa forma, Vygotsky (2000) considera a conscientizao como estado supremo da pessoa, chamada de Tomada de Conscincia; e os elementos da conscincia daro origem aos denominados Processos Mentais Superiores; constituindo-se de aes conscientes, controladas ou voluntrias, envolvendo memorizao ativa seguida de pensamento abstrato. Dentro de um referencial marxista pressuposto bsico das teorias de Vygotsky (2000), enfatiza-se o papel da interao social ao longo do desenvolvimento humano, ou seja, o indivduo herdeiro de toda a evoluo filogentica e cultural de nossa espcie; seu desenvolvimento dar-se- em funo do meio em que vive. Desta forma evidencia-se a superao da dicotomia social-individual, pois a ao de um ser considerada levando em conta, vrias a aes de outros indivduos, sendo assim o fenmeno do aprendizado ocorre em planos ao mesmo tempo internos e externos. 44

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Consideraes finais As observaes efetuadas nesse trabalho indicam que teoria e prtica devem procurar fundir-se em uma atividade unificada e fecunda que possibilite aos discentes uma permanente construo do conhecimento, e no apenas a uma breve memorizao de frmulas matemticas e equaes qumicas para fins de avaliao escolar. O mtodo de intervenes sistemticas mostrou-se uma opo valiosa no que tange ao ensino de qumica, alm disso, este proporcionou uma excelente forma de contato entre educandos/educandas e educadores/educadoras, uma vez que o ensino-aprendizado foi desenvolvido em um referencial interativista que prioriza as relaes entre os indivduos tanto quanto as relaes entre indivduos e objetos do conhecimento. Assim como a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel fundamental e essencial na construo do ser psicolgico e racional, estimulando aprendizados ainda no incorporados pelos estudantes; incentivando novas conquistas psicolgicas. Referncias Bibliogrficas AGNCIA NACIONAL DO PETRLEO, GS NATURAL E BIOCOMBUSTVEIS. PORTARIA ANP N 248.DE 31.10.2000-DOU. (2000). Disponvel em: http://nxt.anp.gov.br/NXT/gateway.dll/leg/folder_portarias_anp/portarias_anp_tec/2000/nove mbro/panp%20248%2002000.xml?f=templates$fn=default.htm&sync=1&vid=anp:10.1048/enu. Acesso em: 01 de maro de 2005. Atkins, P. & Jones, L. (2001). Princpios de Qumica: Questionando a Vida Moderna e o Meio Ambiente. Porto Alegre: Bookman. Bernadeli, S. (2005) Acompanhamento Tutorial: Uma Proposta para o Ensino Mdio de Qumica. In: Bernadeli, S (Ed.). XIX ENCONTRO REGIONAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUMICA, Ouro Preto: 2005, Cd-Rom. Carvalho, A. M. P. A (1988). Formao do Professor e Prtica de Ensino. So Paulo: Livraria Pioneira Editora. Correl, W & Schwaze, H. (1974). Distrbios da Aprendizagem. So Paulo: Edusp. Damsio, S. B.; Alves, A. P. C. & Mesquita, M. G. B. F. (2005) Extrato de Jabuticaba e Sua Qumica: Uma Metodologia de Ensino. XIX ENCONTRO REGIONAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUMICA, Ouro Preto: 2005, Cd-Rom.

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