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Da lo mismo decirlo que escribirlo? Hacia una reflexin respecto de las consignas de modalidad escrita y modalidad oral en el contexto de enseanza aprendizaje

VanesaCondito*
Las reflexiones que aqu me propongo esbozar estn relacionadas con la teora y con la prctica. Es decir,porunlado,surgencomounintentoporproblematizarciertosinterrogantesquetuvearazdemi propiaactividaddocenteenlaEscuelaMediay,porotrolado,tambinseinscribenenelcontextodelas indagaciones preliminares para la elaboracin de un marco tericoconceptual de mi tesis de doctorado (lacual,dichoseadepaso,noessinounintentoporformalizarysistematizarlascuriosidadesemanadas de la praxis). A grandes rasgos, en la tesis propongo indagar cules son las representaciones sociohistricas acerca de la escritura que se vehiculizan en las consignas de trabajo en la escuela media y, adems, evaluar su incidencia en la dimensin retricoenunciativa de los textos de los estudiantes. Asimismo, en este marco de investigacin, me interesa particularmente problematizar las consignas a partir de una serie de variables de anlisis, una de las cuales es, precisamente, su modalidad oral o escrita. Esto es as porque, en primer lugar, parto de la consideracin de que, como refiere Riestra (2008), en lneas generales, en las actividades cotidianas de enseanza de cualquier espacio curricular (quizs con la excepcin de algunas evaluaciones y trabajos prcticos especiales), las consignas escritas de enseanza siempre van a acompaadas de una textualizacin oral que opera como encuadre de lo escrito,queaunquenosiempreseconfiguradelmismomodouoperaconlosmismospresupuestosque la consigna escrita, bien podemos considerarla como consigna en tanto cumple el papel de mediadora delasacciones(verbalesonoverbales)delosalumnos.

Vanesa Condito es Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad Nacional de Rosario, becaria de CONICET y Doctoranda en Humanidades con mencin en Lingstica. Es docente en la Escuela Media, de Lingstica en la Facultad de Psicologa y forma parte del Programa Universitario de Alfabetizacin y Escritura Acadmica. Ha participadoenProyectosdeInvestigacinyenCongresoscomoexpositora,entemasrelacionadosconlalingstica, ladidcticadelalenguaylaescritura. vacondito@hotmail.com
EltoldodeAstier.Propuestasyestudiossobreenseanzadelalenguaylaliteratura.CtedradeDidcticadelalenguayla literaturaI.DepartamentodeLetras.FacultaddeHumanidadesyCienciasdelaEducacin.UniversidadNacionaldeLaPlata. ISSN18533124.Ao4,Nro.7,octubrede2013.pp.7590. http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero7/MCondito.pdf/view

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Ahora bien, teniendo en cuenta este punto de partida, en esta oportunidad me propongo precisamente problematizar el estatuto especfico de las consignas en virtud de su modalidad oral o escrita: En qu medida las consignas orales y las escritas son unidades de anlisis comparables? En qu reside su rgimenovalordiferencialenelcontextodelasactividadesformativas?Porqusuelencoexistirenlas clases?Sonmanifestacionesdelmismognerodiscursivoconsigna? Considero pertinente formular estas preguntas (tanto desde el rol docente como desde el de investigadora) sobre todo si partimos de la asuncin de que las modalidades oral y escrita del lenguaje constituyen dos modos sistemticos diferentes de organizacin lingsticodiscursiva (Ferreiro, 2011) y, al mismo tiempo, encierran distintas valoraciones y significaciones socioculturales e incluso ideolgicas en el conjunto de las prcticas culturales (Cardona, 1999; Ong, 1982). Asimismo, estos interrogantes cobran mayor relevancia desde el momento en que asumimos la irreductibilidad de la escritura a la nocin de cdigo (BlancheBenveniste, 2002; Ferreiro, 1997), en tanto esto supondra pensarla como un simple mecanismo secundario de transcripcin biunvoca en relacin con la lengua hablada. Por consiguiente y desde estos lineamientos generales, en esta oportunidad me propongo establecer una reflexin y problematizacin respecto de los puntos de encuentro, las diferencias y especificidades, as como de las relaciones e interpenetraciones posibles, entre la oralidad y la escritura enelmbitoespecficodelasconsignasescolares. A continuacin, partir de una conceptualizacin de las consignas desde el punto de vista del interaccionismo social que constituye el marco terico global que orienta mis indagaciones. En segundo lugar, realizar una breve revisin de determinadas perspectivas tericas que se interrogan acerca de las particularidades de lo escrito y lo oral, a los fines de indagar su estatuto en tanto que distintas modalidades del lenguaje. Finalmente, me detendr en el lugar de las consignas orales y escritas en los procesos de enseanza/aprendizaje e intentar establecer una hiptesis respecto de su necesaria coexistencia en el aula, que es en definitiva el motor que impulsa todo el recorrido planteado. 1. Quesesacosallamadaconsigna...?

En primer lugar, partimos de la incuestionable evidencia empricasostenida, como ya adelant, por la propiaactividaddocente dequelasconsignasconstituyenunodelosgnerosdiscursivos(Bajtn,1922)

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msutilizadosenlasinstitucionesescolaresyqueatraviesatodoslosniveles(desdeelnivelinicialhasta el nivel superior universitario) y reas de conocimiento (desde las ciencias exactas hasta las humansticas). No obstante, y pese a tal omnipresencia, si realizamos una revisin de los lineamientos curriculares en el nivel superior orientado a la enseanza, advertiremos que las consignas no se suelen constituir como objeto de conocimiento y, en consecuencia, muy pocas veces los docentes que nos valemoscontinuamentedeellasparaorganizarlasclaseslohacemosdemodoconscienteyenvirtudde objetivos didcticos concretos. Lase, en este sentido, las formulaciones de Fajre y Arancibia (2000): Durante toda interaccin en el aula, se requiere que el alumno durante su aprendizaje realice el proceso segn las indicaciones proporcionadas por el docente. La intervencin del profesor se plasma en las llamadas consignas. Pero, la ritualizacin que han sufrido las vuelve opacas y el docente no hace unanlisisparacomprobarsimedianteesteactoverballograunacomunicacineficaz(2000;126). Precisamente, si no slo tomamos en cuenta las consignas escritas sino tambin las orales, la omnipresencia de las consignas en las actividades formativas es tal que, posiblemente en virtud de ello (sumada la falta de polticas curriculares al respecto), se han convertido en meros instrumentos ritualizados y sin demasiada consideracin respecto de su potencialidad organizadora de las acciones intermentales e intramentales (Vygotski, 1932) de los estudiantes, es decir, tanto las que involucran la dinmica interactiva entre pares dentro del desarrollo de la clase principio fundamental para el desarrollo, segn la lectura interaccionista como las que ataen a la internalizacin de esquemas cognitivos por parte de cada sujeto en particular. En efecto, es justamente en funcin del reconocimiento de esta potencialidad organizadora de las consignas, es decir, su calidad de constituirse como herramientas culturales mediadoras (Wertsch, 1999), que se suscita mi inters en ellas en tanto queobjetodeinvestigacin. En lo que concierne a los antecedentes acerca del estudio de consignas en su calidad de herramientas culturales mediadoras del aprendizaje, puedo advertir que centrarse en esta perspectiva no ha tenido demasiados desarrollos, con la excepcin notable de Riestra (2008), cuyo estudio tomo como principal referente terico y antecedente. Es decir, si bien existen numerosos e interesantes estudios sobre las consignas[1],msalldeltrabajodeRiestranoencontrestudiosquelasproblematicendesdesulugar de herramientas mediadoras y que en cuanto tales son portadoras de significaciones histricamente

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configuradas, tal como se las puede concebir desde la perspectiva del interaccionismo social e interaccionismosociodiscursivo[2]. Por consiguiente, para pensar a las consignas como objeto me interesa recuperar como punto de partida las formulaciones tericas propuestas por Riestra (2008). Desde esta perspectiva las consignas de enseanza se constituyen tericamente como el espacio interpsicolgico de la mediacin: son un instrumento que media entre la zona de desarrollo potencial del alumno (Vygotski, 1932) y sus producciones verbales. Es decir, las indicaciones del docente respecto de las tareas a seguir por parte del alumno que siempre suponen una consigna, ya sea escrita y/o oral constituyen un espacio sociodiscursivo especfico que opera como mediador en la interrelacin pensamientolenguaje: Las acciones de los enseantes y las tareas presentadas por stos a los alumnos constituyen las actividades de enseanzaaprendizaje que, especficamente, son operacionalizadas, mediante consignas o instrucciones, es decir, como instrumentos mediadores en la realizacin de tareas concretas de las clases(Riestra:2008;236). Ahorabien,partiendodeestabasegeneral,cabequenospreguntemossilamodalidadescritauoralde las consignas supone un eje de diferenciacin relevante, tanto para la (re)definicin de su estatuto terico, para su consideracin metodolgica (es decir, para la eventual constitucin de un corpus de datos), as como tambin para evaluar su injerencia en las actividades formativas institucionales. A este respecto, el estudio mencionado de Riestra, propone una conjuncin de ambos tipos de consignas para laconfiguracindesucorpusdeanlisis,ynicamentelasdiferenciaporsucalidaddeserconsignasen sentidoestricto,alasconsignasescritas,yconsignasensentidoamplio,alasorales. Por mi parte, considero que en virtud de su coexistencia y estrecha relacin que se plantea en las actividades formativas, esta clasificacin de las consignas merece ser revisada y, en buena medida, problematizada, sobre todo si partimos de la asuncin de que, por un lado, la escritura no puede ser reducida a un mero cdigo de transcripcin de la natural modalidad oral del lenguaje (Blanche Benveniste, 2002) y, por otro lado, en virtud de los numerosos estudios que en las ltimas dcadas se han realizado orientados a discutir y analizar las diferencias, especificidades e interrelaciones de la escrituraylaoralidaddellenguajeysupuestaendiscurso.

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Teniendo en cuenta esto, a continuacin realizar una revisin de determinadas perspectivas tericas que se interrogan acerca de esta temtica, a los fines de ir ajustando la conceptualizacin de las consignasescritasyorales. 2. Hablarellenguajevs.Escribirellenguaje(sercuestindeunaoposicininconciliable?)

Entre las dcadas del 70 y 80 la escritura, la cultura escrita y las prcticas escriturarias comenzaron a serproblematizadasentrminosdeobjetostericos pasiblesde diferenciarsedelalenguaoral(ynoen una relacin de subordinacin), desde distintas disciplinas y reas de conocimiento la antropologa, la historia, la sociologa, la psicologa, ms all del estrecho mbito de la lingstica. Si bien estas perspectivas no constituyeron una lnea homognea de pensamiento, s coincidieron en el hecho de reivindicar para la escritura un estatuto diferencial y, en buena medida, hegemnico para el desarrollo filogenticoyontogentico,enrelacinconlaoralidad. Sin embargo, conviene que recordemos que la escritura no siempre tuvo este lugar de preeminencia en los discursos de la ciencia. En este sentido, Bguelin (2002) propone una esquematizacin global de las concepcionessobrelaescrituraenelsigloXXque,segnsucriterioyagrandesrasgos,podrandividirse en dos grandes lineamientos. Por un lado, nos encontramos con la tradicin inaugurada por Aristteles, continuadaporRousseau,yquesecondensaconelprimerestructuralismo,queleatribuyealaescritura un lugar marginal, secundario y de subordinacin en relacin con el lenguaje hablado, al cual siempre reproduce (obvio que de modo imperfecto) e intenta codificar en el mbito de lo visual grfico. Por otro lado, y como reaccin a esta postura, nos encontramos con el posicionamiento que reivindica a la escritura como un medio lingstico con derecho propio, es decir, como un sistema semitico relativamente autnomo y con caracteres especficos fundamentales para el desarrollo del pensamiento racional y del discurso cientfico que lo distinguen de la lengua oral. Como puede verse, es esta segunda tradicin a la que haca referencia al inicio de este apartado, y cuyos representantes ms reconocidos son, entre otros, Mc Luhan (1964), Ong (1982), Goody (1986), Olson (1994) y Cardona (1981). Por razones de espacio, aqu slo mencionar las lneas centrales propuestas por Ong y Olson, para luego ver de qu modo sus propuestas han suscitado distintas reacciones recientes tendientes a relativizar la radical diferenciacin entre cultura escrita y oralidad, as como el lugar hegemnico de lo escrito.

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Una de las principales tesis que sostiene Ong en Oralidad y Escritura. Tecnologas de la palabra (1982) consiste en postular que la escritura es la tecnologa que ms ha influido en la transformacin y reestructuracin de la conciencia humana, tanto si focalizamos en el plano de la historia sociocultural como en el plano del desarrollo subjetivo. Su principal argumento es el hecho de que, segn su criterio, la escritura establece un lenguaje libre de contextos y permite un discurso autnomo, con altas posibilidades de abstraccin en virtud de su separacin de la situacin vivencial, a la que la lengua oral permaneceraligadainevitablemente. A propsito de este posicionamiento podemos observar que, aunque no es reconocido de modo explcito por parte de Ong, esta lectura es deudora de los incuestionables aportes de Vygotski (1934) y Luria (1979): ambos sostuvieron que los procesos mentales superiores siempre involucran el uso de signoscreadosporlasociedad,yquetienenunahistoriabienprecisa,ydevienenpsicolgicospormedio de los procesos de internalizacin. As, estos autores enfatizaron a partir del desarrollo de numerosos estudiosexperimentales quelacognicinylaconcienciasonproductosdelaactividadhumanaynosu causa. Desde aqu, entonces, y de esto Ong retomar y amplificar sus consecuencias [3] se postula que la escritura puede ser considerada como una herramienta cultural de segundo grado, es decir, una doble mediacin en relacin con la primera que constituye el lenguaje oral, y que en cuanto tal es decisiva en el desarrollo de los procesos cognitivos porque permite un nuevo nivel de actividad: torna conscientelaactividadprimariadelhablaaltransformarlaenobjetodereflexinyanlisis. Por su parte, y en una lnea de pensamiento bastante cercana, en El mundo sobre papel (1994) Olson proponeunateoradelaculturaescritaquefocalizaensurelevanciaepistemolgica,puestoquepara llaescrituranoslotieneunafuncinmnemnicasinoquegeneraquelopensadoylodichoseveade otro modo y esto es planteado tanto para la filognesis como para la ontognesis: Mi objetivo es mostrar cmo nuestra comprensin del mundo, es decir, nuestra ciencia, y nuestra comprensin de nosotros mismos, es decir, nuestra psicologa, son producto de nuestras maneras de interpretar y crear textosescritos,devivirenunmundodepapel(1994;39). Esdecir,paraesteplanteoloquedefinealaescritura,yleotorgaunrolfundamentaleneldesarrollo,es elhechodequeproporcionalosconceptosylascategorasparapensarlaestructuradelhabla,ynoala inversa: la consciencia de la estructura lingstica es un producto del sistema de escritura, y no una

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condicin previa para su desarrollo. De este modo, para esta teora los hombres pueden hacer una introspeccin de la lengua y de su mismo pensamiento en trminos de las categoras prescritas por los sistemasdeescritura. Ahora bien, si reflexionamos acerca de ambos planteos advertiremos que de lo que se trata es, precisamente y como ya adelant, de colocar a la escritura en un lugar privilegiado y decisivo para el desarrollo subjetivo y cultural, puesto que fundamentalmente est asociada a lo mediato, lo estructuralmente complejo, la abstraccin, lo analtico y lo racional. Frente a ello, la oralidad es configurada como otro modo de ser del lenguaje y del pensamiento, cuyos atributos centrales sern los de la inmediatez, la dependencia con la situacin pragmticovivencial, el valor performativo, la menor complejidad estructural y el pensamiento concreto. En definitiva, en esta lnea de pensamiento deloquesetrataesdepensaralaoralidadylaescrituracomodosdiferentesmodalidadesdellenguaje, cadaunaconvalores,atributosyfuncionesespecficos. No obstante, tambin resulta interesante que veamos que en los ltimos aos ha habido toda una serie de lecturas y propuestas tendientes a revisar esta dicotoma oralidad/escritura y a poner en discusin ciertas de las asunciones recin mencionadas. En este sentido, es interesante destacar una de las propuestas recientes de Ferreiro (2002) en la que se plantea una discusin con la tesis de Olson. Bsicamente, su posicionamiento desde el punto de vista de los procesos psicogenticos de la adquisicin de la escritura, la llevan a reivindicar una relacin dialctica entre la oralidad y la escritura en el proceso de desarrollo, puesto que las categoras que ambos sistemas plantean estn en permanente interaccin e interpenetracin. En efecto, lo que se cuestiona de Olson es su perspectiva deterministarespectodelaescrituraenlaorganizacindelpensamiento. Por su parte, Havelock (1998) sostiene que ms all de las diferencias observables entre la modalidad oral y escrita del lenguaje (en tanto prcticas sociales y modos de cognicin), ambas siguen estando entrelazadas en nuestra sociedad, por lo que es un error considerarlas mutuamente excluyentes: entre la modalidad escrita y la oral hay una relacin de tensin creativa recproca, y eso tiene, a su vez, una dimensin histrica que sealara la preexistencia de la oralidad. De hecho, invirtiendo los trminos, Havelock coloca en un primer plano a la oralidad por su funcin primariamente constitutiva, frente al artificio cultural que significa siempre la escritura: El ser humano natural no es lector ni escritor sino

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hablante y oyente () Desde la perspectiva del proceso evolutivo, la escritura, en cualquier etapa de su desarrollo, es un fenmeno advenedizo, un ejercicio artificial, una obra de la cultura, impuesta al hombrenatural(1998;37). Asimismo,la propuestadeNarasimhan (1998)enfatizarestalecturadesdeel momentoen que postula que es la disponibilidad del lenguaje en general el cual primariamente, en el proceso de adquisicin, siempreesoral,ynotantolaescrituraespecficamente,loquelepermitealossereshumanosadoptar una conducta reflexiva totalmente impensable para el resto de los animales. Desde aqu, entonces, la culturaescritadebeserconsideradacomounaextensinyunincrementodelaspotencialidadesqueya poseelaconductaoral. Ahora bien, qu es lo que me interesa destacar de estas propuestas? En efecto, si las menciono es precisamente porque todas ellas nos permiten, por un lado, relativizar la distincin dicotmica entre la escritura y la oralidad y, por otro, aminorar el lugar hegemnico de lo escrito en relacin con el desarrollo; dos cuestiones que, en buena medida, se corresponden con nuestras intuiciones respecto del estatuto y valor de las consignas escritas y orales que, como vimos, siempre coexisten en el espacio delaula. Finalmente, de este grupo de lecturas, otra que me interesa destacar es la propuesta por Feldman (1998). Ella comienza por hacer un rastreo por las principales lneas de investigacin acerca de la relacin oralidad / escritura de las ltimas dcadas (revisa los planteos fundantes de Ong y Olson, entre otros), y reconoce que, ms all de las especificidades, todos coinciden en plantear que la escritura es necesaria para las formas de conciencia halladas en el pensamiento moderno occidental, cuyo principal atributoestaradadoporelmayorgradodeconcienciarespectodellenguaje ylaposibilidaddedisociar el discurso de su interpretacin. Frente a ello, Feldman contrapone la tesis de que lo que conduce a la separacinentretextoeinterpretacinoreflexinpropiodelaconcienciamodernanoeslaescritura ens,sinolosgnerosartificiosos(secundarios),entantodifierendelhablacotidianayrequierenpericia y autoconciencia por parte de quien los utiliza. Es decir, ella observa que existen en otros lugares y culturas, gneros orales comparables a nuestros gneros escritos en relacin con las funciones sociales quecumplenyenvirtuddesusestructurascomplejas.

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Justamente, lo que sugiere esta lectura es tener en consideracin, ms all de la modalidad escrita u oral diferenciacin que aqu no es negada sino reexaminada y problematizada, a la variable del gnero, que siempre implica un modo de organizacin, un contenido temtico y un estilo verbal [4] pasibledeseranalizadoencuantotal.Estoes,ennuestrocasoparticular,cabratenerencuentaqueel gnero consigna de por s ya implica un tipo de estructuracin compleja y un gnero secundario, puesto que siempre, en menor o mayor grado, establece una relacin con otros textos y una reelaboracin de los gneros primarios con los cuales se vincula (y en el caso de las consignas orales, tambinsevinculanconlasconsignasescritasquelaspreceden). En sntesis, del conjunto de los planteos aqu examinados quisiera destacar lo siguiente. Si bien resulta incuestionable que lo escrito y lo oral constituyen dos modalidades diferentes del lenguaje cada una conunorigenehistoriaparticular,enlafilognesisyontognesispuestoqueasumenunaorganizacin lingsticayunvalorespecfico,estonoimplica quelosenunciadosdeambasmodalidades nocoexistan y supongan una interaccin e interpenetracin continua, que en cuanto tal nos habilita para considerar a las consignas escritas y orales como unidades de anlisis comparables en tanto que pertenecientes al mismo gnero (con todo lo que esto implica, si lo entendemos como variable supraordenada en la organizacindiscursiva). A continuacin, y para concluir, me detendr especficamente en el estatuto de las consignas orales y escritasenlosprocesosdeenseanza/aprendizaje,yvoyaintentarestablecerunahiptesisrespectode sunecesariacoexistenciaenlasactividadesformativasinstitucionales. 3. Consignasescritasyoralesenelaula:unaduplaquepareceinseparable

Una de las aseveraciones que vengo sosteniendo desde el inicio de este trabajo es el hecho de que resulta evidente que las consignas son uno de los gneros discursivos ms utilizados en el contexto escolaryque,almismotiempo,sumododeenunciacinsuelesersimultneamenteescritoyoral.De este modo, aun considerando (como lo he hecho) que tanto las consignas escritas como orales pueden serpensadascomodosmodalidadesdeinscripcindelmismognero(dadoqueenambashayalmenos un contenido temtico tpicorelativo al contenido curricular en cuestin y a la actividad a realizar por parte del alumno y un modo de estructuracin comn de tipo instructivoexpositivo), nos resta problematizarelporqudesucoexistenciacasiobligadaenlasactividadesescolares.

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Apropsitodeello,enprimerlugar,cabraquenospreguntramossi,efectivamente,estacoocurrencia deconsignasescritasyorales(generalmenteeneseordendeinscripcin)siemprefuetalenelcontexto de las actividades de la escuela media. En modo alguno me interesa, ni est a mi alcance, plantear un estudiohistricocomparativo,peroloconsiderounapreguntavlidaalosfinesdecomenzarapensarel porqudeestadinmicaenelpresente. En efecto, esta necesaria oralizacin de las consignas resulta al menos curiosa, desde el momento en que fundacionalmente las instituciones educativas, y sobre todo la escuela media cuyos orgenes enciclopedistas son incuestionables [5], siempre estuvieron asociadas a la promocin, difusin y consolidacin de la cultura escrita; vehculo por excelencia de la transmisin del conocimiento consolidado y legitimado: La lectoescritura aparece como el eje del proceso escolar de apropiacin, tanto por ser el conocimiento inicial y ms importante que se transmite escolarmente, como por ser instrumentalenelaprendizajedeotrosconocimientos(Rockwell:1982;298). De hecho, histricamente la escuela secundaria espacio en el que (supuestamente) la alfabetizacin inicial ya no es un problema porque es parte de la enseanza primariaprioriz el uso de la escritura como eje de sus prcticas. Esto es as tanto en lo que concierne a sus objetivos didcticoscurriculares que el alumno pueda insertarse y desarrollarse ptimamente en una sociedad letrada, as como en funcin de la organizacin de sus rutinas de enseanzaaprendizaje, siempre mediadas por lo escrito: lacomposicin,laevaluacinescrita,elrecitadoapartirdeloledo,lacopia,eldictadodetextos,etc. Sin embargo, si nos remitimos al contexto presente, es harta conocida la proliferacin de discursos ministeriales, mediticos, docentes, y acadmicos que hacen alusin a la crisis de los valores tradicionales de la escuela, en general, y de la escuela secundaria en particular. A ttulo de ejemplo, pueden leerse las siguientes afirmaciones que operan como diagnstico en un documento elaborado por el Concejo Federal de Educacin titulado Documento preliminar para la discusin sobre la EducacinSecundariaenlaArgentina(2008): Las transformaciones acontecidas en los ltimos tiempos en el plano de la cultura, la sociedad y la economa han replicado especialmente en la escuela secundaria, cuestionando las certezas sobre su sentido formativo. A la vez, el modelo institucional, pensado para otra realidad y otros adolescentes no ha sido lo suficientemente permeable a la diversidad del alumnado y a la heterogeneidad de sus experiencias, saberes e intereses. Esta rigidez ha contribuido, junto con otros factores, a la repitencia,

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ausencia de motivacin por el estudio y, peor an, a la exclusin educativa y a la devaluacin del secundarioentrminosdecalidadyvaloracinsocial(2008:.31). Como es sabido, esta problemtica sintetizada en esta cita del documento, no hace sino formalizar los cuestionamientosquedesdelasaulasvienenrealizandolosdocentesenlosltimosaos/dcadas[6]. Entonces, si partimos de la consideracin de que, como vimos, uno de los pilares de las instituciones escolares siempre ha sido su vinculacin con la escritura y cultura letrada en general, cabra que nos preguntemos si este estado actual de cuestionamiento de los valores y estructura de la escuela tradicional no est, entre otras cosas, vinculado con una puesta en discusin de esta relacin de la escuela con la hegemona de la lectura, los libros, la escritura y los textos escritos. De hecho, de todos los cuestionamientos y problemas relativos a la escuela media, uno de los ms renombrados es, precisamente, el de las enormes dificultades de los alumnos para comprender lo que leen y esto involucra tambin a las dificultadas de interpretar consignas escritas [7] y para producir enunciados escritoscoherentes. A este respecto, es interesante mencionar el trabajo realizado por Vern (1999) en que se plantea, precisamente, la crisis de la escuela como institucin en virtud de la crisis de las prcticas tradicionales delecturayescritura,ysobretododelosvaloresasociadoscondichasprcticas.Segnsuinvestigacin, actualmente existe toda una serie de discursos y prcticas escolares que se erigen en contra de los valores vinculados con lo que se denomina pedagoga tradicional en pos de la autodenominada pedagoga moderna, oponiendo: lo pasivo, receptivo, denso, enciclopedista, monologal y libresco escriturario de lo tradicional, frente a lo activo, interpersonal, efmero, dialgico, fragmentario y multimeditico de lo moderno. Sin embargo, enfatiza Vern, esta dicotomizacin tiene como trampa el caer en un relativismo epistemolgico y una prdida de especificidad de lo escolar [8] (y la consecuencia ms nefasta es que, de ese modo, la escuela reproduce las desigualdades sociales y culturalesdeorigendelosalumnos). Ahora bien, ms all de estos cuestionamientos (que me parecen sumamente legtimos, pero no me detendr en ellos porque no constituye el objeto del presente trabajo), resulta interesante el planteo del autor porque nos permite establecer una relacin con lo que venimos discutiendo. As, cabe preguntarse en qu medida estas nuevas prcticas anti libro, proinmediatez y fragmentaristas

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pueden vincularse con la utilizacin de las consignas orales, casi como acompaamiento obligado de las consignas escritas? Es decir esta dinmica de coexistencia de ambas modalidades en las consignas, pero con un predominio de las orales ante las dificultades de comprensin de las escritas por parte de los alumnos no puede ser pensada como uno de los tantos sntomas de la crisis en la hegemona de la tradicinletradaenlaescuelamedia...? Desdemicriterio,estaes,ciertamente,unadelasposibilidadesdeentenderestaproblemticayque,en cuanto tal, merece ser examinada y puesta en discusin. No obstante, tambin resulta oportuno que reexaminemos esta cuestin desde otro enfoque, que en lugar de pensarla en trminos de problema y de sntoma de una crisis, nos permite analizarla en virtud de las caractersticas de la oralidad y la escritura y de su respectivo lugar para el desarrollo subjetivo y los procesos de aprendizaje. Es decir, tambin es posible leer el estatuto y valor de ambas modalidades de las consignas a la luz de los recientesestudiossobrelainteraccinentrelaoralidadylaescrituraalosquehicereferenciaenelfinal del apartado anterior de este artculo y que, precisamente, ponen en entredicho la hegemona de la escrituraparaeldesarrolloysuponenunarevalorizacindelamodalidadoral[9]. En efecto, estas lecturas propuestas me resultan interesantes puesto que, en buena medida, se pueden vincular con nuestras observaciones respecto de la necesaria coexistencia e interrelacin de la modalidad escrita y oral en las consignas. Es decir, por un lado, al quitar la excesiva importancia de la escritura para el desarrollo y, al mismo tiempo, recordarnos que es la lengua hablada la que siempre se constituyecomolaprimerainstanciademediacinsubjetiva,nospermitenpensarlaimportanciaquela lenguaoraltieneenlosprocesosdeenseanza,yespecficamenteenlasconsignas. Precisamente, como dije (y tal como puede evidenciarse para cualquier docente), advertimos que la mediacin de las consignas escritas por s solas parecen no bastar para la habilitacin de una actividad determinadaporpartedelalumno,porlocualsiemprevanacompaadasporlatextualizacinoraldela consigna/instruccin de la tarea por parte del docente. Entonces, desde aqu, cabra hipotetizar que, ms all de que reconozcamos ciertos de los atributos especficos de la escritura que mencionan Ong (1982) y Olson (1994) (lo mediato, lo analtico y la posibilidad de establecer mayor distancia reflexiva con la referencia y las operaciones discursivas) y que en buena medida fundamentan la importancia de las consignas escritas y su necesaria inscripcin, es incuestionable que para el alumno, en tanto que

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sujeto cuya adquisicin del lenguaje se dio de modo oral y cuyas interacciones verbales cotidianas son en su mayora orales, el andamiaje (Bruner, 1998) de las consignas orales se inscribe como requisito fundamental, no slo para la real comprensin de la tarea a realizar, sino tambin para sentirse exhortadocomoagenteparalarealizacindeunaaccinverbal. 4. Amododecierre

En este trabajo me propuse como objetivo realizar una revisin y problematizacin respecto de las diferencias, similitudes e interrelaciones entre las modalidades oral y escrita del lenguaje en el mbito especficodelasconsignasescolaresdelnivelmedio. Como intent dejar sentado, aunque sin duda estamos ante dos modalidades discursivas con particularidades y especificidades dado que cada una asume una organizacin lingstica y un valor especfico en nuestra cultura, esto no implica que los enunciados de ambas no coexistan y supongan una interaccin e interpenetracin continua que nos habilita para considerar a las consignas escritas y orales como unidades de anlisis comparables. Principalmente, la posibilidad de relacin estara dada por su pertenencia a un mismo gnero que, en cuanto tal, implica su pertenencia a la misma actividad sociodiscursivay,porello,unmodoglobaldeestructuracinyfinalidadrelativamentehomognea. Ahorabien,noobstanteestafiliacingenricacompartida,tambinheintentadodejarplanteadoquela coexistencia de ambos tipos de consignas en las actividades escolares, supone un indicador de que, al menosenlapraxis,notienennecesariamenteelmismoestatutoyvalor.Envirtuddeellopropusecomo hiptesis que, por un lado, la necesaria oralizacin de las consignas luego de su formulacin escrita podra estar vinculada con un contexto general de crisis y puesta en entredicho respecto de las formas de enseanza tradicional que, entre otras cuestiones, suponen una hegemona de lo escrito y la cultura letrada. Por otro lado, tambin es posible pensar que de lo que se trata es de que, ms all de las interrelaciones entre lo oral y lo escrito, la oralidad se constituye como la primera instancia de mediacin subjetiva y, por tanto, en los procesos educativos no deja de operar como apoyatura fundamentalparaelaprendizaje.

EltoldodeAstier.ISSN18533124.Ao4,Nro.7,octubrede201387

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Sinembargo,yparaconcluir,meinteresadestacarqueestoslineamientosconlosqueaquconcluyono son sino un nuevo punto de partida para continuar con ulteriores indagaciones y, sobre todo, para ser confrontados con datos empricos pertinentes que me permitirn reexaminar las hiptesis y las conceptualizacionestericasaquesbozadas.

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Notas [1] Cfr. Fajre, C. & Arancibia, V. (2000); Atorresi, A. (2005); Moro, S. M. (2006); Vzquez, A., Pelizza, L. (2012),Riestra(2008);Jakob,I.yRosales,P.(2012). [2]Cfr.Bronckart(2004) [3]Cfr.(Ong,1982):CaptuloIV:Laescriturareestructuralaconciencia. [4]Cfr.Bajtn,Op.Cit.,p.245. [5]Cfr.Tedesco(1986). [6]Cfr.Falchini(2010). [7]Cfr.Moro(2006). [8]Cfr.Vern,Op.Cit.p.137. [9]Cfr.Ferreiro(2002);Havelock(1998);Narasimhan(1998);Feldman(1998). Bibliografa Bajtn, Mijal ([1952] 1982): El problema de los gneros discursivos. Esttica de la creacin verbal. Mxico,SigloXXI,pp.245290. Bguelin,MariJos(2002):Unidadesdelenguayunidadesdeescritura.Evolucinymodalidadesdela segmentacin grfica. Ferreiro, E (Comp.). Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona,Gedisa,pp.31.51. Blanche Benveniste, Claire (2002): La escritura, irreductible a un cdigo. Ferreiro, E (Comp.). Relacionesde(in)dependenciaentreoralidadyescritura.Barcelona,Gedisa,pp.1530. Bronckart, Jean Paul (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Madrid, Fundacin infancia y aprendizaje. Bronckart, Jean Paul (2007): Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas. Buenos aires, Mio y Dvila. Bruner,Jerome(1998):Realidadmentalymundosposibles.Barcelona,Gedisa. CameloGonzlez,M. (2010):Lasconsignascomo enunciadosorientadoresdelosprocesosdeescritura enelaulaenEnunciacin15(2),pp.5867. Cardona,Giorgio.(1999):Antropologadelaescritura[1981].Barcelona,Gedisa. Chartier, Ane Marie (2004): Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica [Trad. de Diana Luz Snchez].Mxico,FCE. Condito,Vanesa(2012a.):Representacionessobrelaescrituraenlasconsignasdetrabajoenlaescuela media. Una primera lectura. Ponencia presentada en el XII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingstica. Homenaje a Berta Vidal de Battini, 28, 29 y 30 de Marzo de 2012, Potrero de los Funes (SanLuis)[Publicacinenformatodelibroelectrnicoenprensa] (2012 b.): Representaciones sobre la escritura en las consignas y su incidencia en la dimensinenunciativadetextosproducidosporestudiantesuniversitarios.Ponenciapresentadaenlas Terceras Jornadas Internacionales de investigacin y prctica en Didctica de las Lenguas y las Literaturas, 1 y 2 de noviembre de 2012, Universidad Nacional de Ro Negro, San Carlos de Bariloche. [PublicacinenActasenprensa] Consejo Federal de Educacin (2008): Documento preliminar para la discusin sobre la Educacin SecundariaenlaArgentina.MinisterioNacionaldeEducacin,BuenosAires. Denny, J. Peter (1998): El pensamiento racional en la cultura oral y la descontextualizacin escrita. Olson,D.Torrance,N.(Comp.).Culturaescritayoralidad.Barcelona,Gedisa,pp.95126.

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