LIBÂNEO Aprendizagem Escolar e Form Profs.

LIBNEO, J. C. A aprendizagem escolar e a formao de professores na...
A aprendizagem escolar e a formao de professores na perspectiva da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade The learning process in the school and the formation of teachers in the perspective of the historic-cultural psycology and the activity theory
Jos Carlos Libneo*
RESUMO
Este trabalho avalia possibilidades tericas de renovao das prticas de formao inicial e continuada de professores com base na concepo histrico-cultural da aprendizagem escolar, compreendendo o trabalho de professor efetivamente como atividade terica e prtica. Aps constatao das demandas formativas postas ao desenvolvimento terico da didtica em face das exigncias educacionais contemporneas, so apontados elementos tericos da concepo histrico-cultural e suas vertentes, com destaque atividade de aprendizagem escolar. No final, so apresentadas as possibilidades de aplicao dessa teoria formao de professores, numa tentativa de buscar um paradigma teoricamente mais ampliado de orientao das prticas de formao profissional de professores. Palavras-chave: Teoria histrico-cultural da atividade, ensino desenvolvimental, formao de professores, pensamento de V. Davydov.
ABSTRACT
This work appraises theoretical possibilities of renovation in the practices of formation of teachers. Acknowledging the importance of reflexivity
* Professor da Pontifcia Universidade Catlica de Gois. E-mail: jclibaneo@uol.com.br
Educar, Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. Editora UFPR
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and refusing the idea of the professional practice as a merely technical activity, the work of the teacher is understood as a practical and theoretical activity, according to a historic e social conception and the theory of the activity. Initially, there is a brief exposition on the current debate about the contemporary educational demands. After that, theoretical elements of the historic-cultural conception and its variations are presented, pointing out the learning activity. Finally, the possible applications of this theory in the formation of teachers is considered as an alternative to the current formation models. The author expects this work to be evaluated as a first approach to the theme, within the limits of his intellectual experience, in the search for a theoretically wider paradigm to guide the practice of formation of teachers. Key-words: Historic cultural theory of activity, developmental teaching, formation of teachers, V. Dadidovs thinking.
As atuais demandas formativas
Os sistemas de ensino e as escolas encontram-se, presentemente, frente a novas demandas formativas. Estudos recentes sobre os processos do pensar e do aprender, para alm da acentuao do papel ativo dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade de os sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competncias cognitivas. Para CASTELLS (In HARGREAVES, 2001), a tarefa das escolas e dos processos educativos desenvolver no sujeito que aprende a capacidade de aprender, em razo das exigncias postas pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e das redes informacionais, da necessidade de tratar com um mundo diferente e, tambm, de educar a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas. Tambm MORIN expressa a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Conforme esse autor, a compreenso dos dados particulares necessita da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular (2000, p. 39). Outras pesquisas vm mostrando o impacto dos meios de comunicao na configurao dos modos de pensar e das prticas sociais da juventude (por ex., BARBERO, 2003; PORTO, 2003; BELLONI, 2002), das tecnologias e dos meios informacionais, dos crescentes processos de homogeneizao e diversificao cultural, afetando os processos de ensino e aprendizagem.
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Em anos recentes, ganharam destaque no Brasil os estudos sobre a formao de professores em paralelo tendncia mundial das investigaes em torno desse tema, destacando-se na preferncia dos pesquisadores a denominada concepo do professor reflexivo. A abordagem reflexiva na formao de professores aparece no final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, geralmente associada s reformas educativas implementadas em vrios pases europeus e latino-americanos, tendo ganhado visibilidade sem precedentes na pesquisa educacional brasileira. Todavia, outras abordagens do tema se fazem presente no campo investigativo da educao, associadas a concepes de ensino e aprendizagem. (PIMENTA, 2002; LIBNEO, 2002). A didtica atual tem se nutrido dessas investigaes em busca de novos aportes tericos para atender a necessidades educativas presentes, especialmente as relacionadas com a formao de professores, considerando-se que a escola bsica continua sendo um dos lugares de mediao cultural para a escolarizao. As mudanas nas formas de aprender afetam as formas de ensinar, em vista da subordinao das prticas de ensino atividade de aprendizagem e s aes do aprender e do pensar. Sendo assim, o que se espera da aprendizagem dos alunos tambm dever ser esperado de um programa de formao dos prprios professores. Tais mudanas correspondem expectativa de DAVYDOV de que a escola de hoje ensine aos alunos a orientar-se independentemente na informao cientfica e em qualquer outra, ou seja, que os ensine a pensar, mediante um ensino que impulsione o desenvolvimento mental. (DAVYDOV, 1988, p. 3) Este texto visa explorar as contribuies tericas recentes da concepo histrico-social da aprendizagem, em especial da teoria do ensino desenvolvimental de DAVYDOV e da teoria da atividade, para a formao inicial e continuada de professores da educao bsica. Essas teorias podem motivar especialmente aqueles investigadores dos campos da didtica e da formao de professores convencidos da relevncia da formao terica dos professores, da necessidade de adquirirem maior efetividade no uso das instrumentalidades do trabalho docente e da importncia dos contextos culturais e institucionais em que se do o ensino e a aprendizagem.
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Um olhar histrico da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade
As posies tericas da concepo histrico-cultural de VYGOTSKY (18961934), dentro da tradio da filosofia marxista, centram-se na afirmao do condicionamento histrico-social do desenvolvimento do psiquismo humano, que se realiza no processo de apropriao da cultura mediante a comunicao entre pessoas. Tais processos de comunicao e as funes psquicas superiores neles envolvidas se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) e, em seguida, na atividade interna (intrapessoal) regulada pela conscincia, mediados pela linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (VYGOTSKY, 1984, p. 59-65). Essa formulao reala a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores, portanto, o carter de mediao cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual das aprendizagens pela qual o indivduo se apropria da experincia sociocultural como ser ativo. Dessa forma, a educao e o ensino se constituem formas universais e necessrias do desenvolvimento mental. A teoria histrico-cultural da atividade desenvolveu-se nos trabalhos de LURIA, RUBINSTEIN e LEONTIEV, continuada depois por GALPERIN e DAVYDOV, entre outros, e admite-se, em geral, que surge como um desdobramento da concepo histrico-cultural. Ela expressa a teoria psicolgica da atividade formulada por LEONTIEV e desenvolvida por seus seguidores. No cerne dessa teoria, est presente a concepo marxista da natureza histrico-social do ser humano. A atividade representa a ao humana que mediatiza a relao entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a configurao da natureza humana. Entretanto, o desenvolvimento da atividade psquica, isto , dos processos psicolgicos superiores, tem sua origem nas relaes sociais que o indivduo estabelece com o mundo exterior, ou seja, com seu contexto social e cultural. Segundo LEONTIEV, o estudo do desenvolvimento psquico humano encontrou sua expresso na concepo da atividade psquica como uma forma peculiar de atividade, como um produto e um derivado da vida material, da vida externa, que se transforma em atividade da conscincia (LEONTIEV, In DAVYDOV, 2002, p. 52). A teoria histrico-cultural da atividade tem, assim, como tarefa central, investigar a prpria estrutura da atividade e sua interiorizao. No perodo de 1930-40, LEONTIEV (1903-1979) dedicou-se a pesquisar a estreita vinculao dos processos internos da mente com a atividade humana
concreta. No processo da relao ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de aes, operaes e tarefas, suscitados por necessidades e motivos. LEONTIEV preocupou-se especialmente com o conceito de internalizao e com o papel da cultura no desenvolvimento das capacidades humanas. Na seqncia desses estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento da teoria da atividade, entre outros, GALPERIN (Psicologia Infantil), BOZHOVICH (Psicologia da personalidade), ELKONIN (Psicologia evolutiva e periodizao do desenvolvimento humano), ZAPOROYETZ (Psicologia evolutiva), LEVINA (Psicologia da Educao). A partir dos anos 1960, ocorre a expanso da teoria da atividade para os Estados Unidos, Amrica Latina e norte da Europa1. No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria de VYGOTSKY tiveram um considervel desenvolvimento desde a segunda metade dos anos 1980, apresentando hoje vasta bibliografia. Em relao produo da segunda e terceira gerao de pesquisadores russos, incluindo Davydov, as pesquisas so mais raras, embora as existentes sejam bastante vigorosas2. Trabalhos recentes tm discutido posies tericas da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade, mostrando os pontos em comum e as divergncias. Para KOZULIN, boa parte das divergncias giram em torno do problema da internalizao e da relao entre a atividade externa da criana e as operaes mentais correspondentes, questes que teriam gerado
1 Os estudos tericos de autores dessa regio da Europa tm trazido substantivas contribuies teoria da atividade, realando temas como atividade situada em contextos, a participao como condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), identidade, papel das prticas institucionalizadas nos motivos dos alunos, a diversidade cultural etc. Para um levantamento recente dessas tendncias, veja-se: CHAIKLIN. S. HEDEGAARD, M. e JENSEN, U.J. Activity theory and social practice: cultural-historical Approaches, Aarthus (Dinamarca): Aarthus Universitty Press, 1999, que traz textos preparados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional sobre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome dessa Sociedade mudou, recentemente, para International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR). Na Universidade de Helsinki, Finlndia, funciona o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em 1994, que realiza pesquisa sobre trabalho, tecnologia e organizaes que esto passando por transformaes, dirigido atualmente por Yrjo Engestrm. 2 O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Faculdade de Educao da USP, coordenado pelo Prof. Manoel Oriosvaldo de Moura, realiza encontros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e alunos nessa linha. Registre-se, tambm, que a teoria da atividade, na verso de LEONTIEV (1983) e seguidores, tem sido largamente utilizada em Cuba por professores dedicados metodologia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em pases latinoamericanos em cursos de Ps-Graduao realizados por convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras. Outros estudos no Brasil tm destacado as idias de VYGOTSKY e seus seguidores para uma proposta de ensino, por exemplo, SAVIANI (1994), MOURA (2002), GASPARIN (2002), DUARTE (2003), SFORNI (2003).
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distanciamento do grupo liderado por LEONTIEV em relao s idias de VYGOTSKY (2002). ZINCHENKO (1998) reconhece a existncia de duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a psicologia histrico-cultural de VYGOTSKY e a teoria psicolgica da atividade de LEONTIEV, com pontos de convergncia e de diferenas. Segundo esse autor:
A principal diferena que para a psicologia histrico-cultural, o problema central foi e continua sendo a mediao da mente e da conscincia. Para a teoria psicolgica da atividade, o problema central era a orientao-objeto, em ambas as atividades mentais interna e externa. claro que na teoria psicolgica da atividade a questo mediao tambm apareceu, mas enquanto que para VYGOTSKY a conscincia era mediada pela cultura, para LEONTIEV a mente e a conscincia eram mediadas por ferramentas e objetos (ZINCHENKO, 1998, p. 44).
Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora o significado ora a ao, ora a atividade orientada a objetos ora o sentido so, obviamente, de cunho filosfico, gerando diferentes conseqncias tericas e prticas. DANIELS (2003) distingue, a partir de uma base comum de idias associadas a VYGOTSKY, a abordagem da aprendizagem situada em contextos particulares e a abordagem da cognio distribuda assentada nas relaes entre o funcionamento cognitivo interno e a cultura. Tambm LAVE (2001) identifica diferentes interpretaes da teoria da atividade. ZINCHENKO sugere que se d continuidade s pesquisas e que olhemos para as duas linhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, at que se possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia histrico-cultural da conscincia e da atividade.
A aprendizagem escolar como atividade
A associao da psicologia histrico-cultural e da teoria da atividade com a educao tem sido uma constante nessas linhas investigativas, ampliando a compreenso das relaes entre cultura, aprendizagem e desenvolvimento humano. O ensino e a educao so vistos como formas sociais de
organizao do processo de apropriao, pelo homem, das capacidades formadas scio-historicamente e objetivadas na cultura material e espiritual. Mas para que isso acontea necessrio que o sujeito realize determinada atividade, dirigida apropriao da cultura. LEONTIEV escreve que a apropriao o processo que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo, das capacidades e procedimentos de conduta humanas, historicamente formados (DAVYDOV, 2002, p. 55)3. Segundo LEONTIEV, toda ao humana est orientada para um objeto e, sendo assim, a atividade tem um carter objetal. Ao buscar apropriar-se do objeto, mediante aes, o ser humano se aproxima das propriedades e das relaes com os objetos e, dessa forma, vai construindo as imagens correspondentes a esse objeto. Isso constitui o processo de internalizao da atividade externa. A estrutura da atividade constituda pelas necessidades, motivos, finalidades e condies de realizao da atividade4. A atividade surge de necessidades, as quais impulsionam motivos orientados para um objeto. O ciclo que vai de necessidades a objetos se consuma quando a necessidade satisfeita, sendo que o objeto da necessidade ou motivo tanto material quanto ideal. Para que esses objetivos sejam atingidos, so requeridas aes. O objetivo precisa sempre estar de acordo com o motivo geral da atividade mas so as condies concretas da atividade que determinaro as operaes vinculadas a cada ao. Segundo LEONTIEV:
(A atividade se refere) queles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. (...) Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o processo, como um
3 A expresso atividade reprodutiva, presente nos trabalhos de LEONTIEV e DAVYDOV, no deve ser interpretada como imitao, repetio, memorizao como na linguagem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma reproduo mecnica de aes. Conforme registra CHAIKLIN (2003): Em suas aes nicas ou singulares, a pessoa reproduz a atividade que organiza suas aes. LEONTIEV e DAVYDOV utilizam esta expresso para enfatizar que no se trata da criao de uma atividade nova, mas de uma verso nova (...) Penso que reproduo deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria as prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo, quando algum aprende aritmtica h, at certo ponto, uma reproduo de prticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja pequenas variaes em como um indivduo percebe a prtica objetiva. Poder-se-ia dizer, como LEONTIEV, que os indivduos realizam uma atividade prtica ou cognoscitiva ou cognitiva adequada atividade humana precedente encarnada neles. 4 A estrutura geral da atividade tratada por LEONTIEV em seu livro Actividad, Conciencia y Personalidade, p. 82-100.
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todo, se dirige (i.e, objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar essa atividade, isto , o motivo. (LEONTIEV, 1992, p. 68)
H, pois, uma dependncia do objetivo em relao ao motivo, ou seja, a atividade implica um sentido. Por sua vez, a ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, mas reside na atividade da qual faz parte. Conforme explica LEONTIEV, a atividade de ler o livro somente para passar no exame, no atividade, uma ao, porque ler o livro por ler no um objetivo forte que estimula a ao. A atividade a leitura do livro por si mesmo, por causa do seu contedo, ou seja, quando o motivo da atividade passa para o objeto da ao, a ao transforma-se numa atividade. isso que pode provocar mudanas na atividade principal. As operaes consistem no modo de execuo de uma ao, o contedo necessrio de qualquer ao, determinada pela natureza da tarefa. Uma mesma ao pode ser efetuada por diferentes operaes, mas uma mesma operao tambm pode realizar diferentes aes, porque uma operao depende das condies em que o alvo da ao dado, enquanto uma ao determinada pelo alvo (LEONTIEV, 1992, p. 74). LEONTIEV exemplifica essa relao entre ao, tarefa e condies numa situao em que o objetivo decorar versos. A ao a memorizao dos versos e, para isso, posso agir de duas maneiras. Se a pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrevlos; em outras condies, poder recorrer repetio mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memorizao, mas os meios de execut-la, isto , as operaes, sero diferentes. A atividade humana global, mas ela se desdobra em distintos tipos concretos de atividade, cuja diferenciao dada pelo seu contedo objetal. Segundo LEONTIEV, cada tipo de atividade possui um contedo perfeitamente definido de necessidades, motivos, tarefas e aes. Por exemplo, o contedo objetal da atividade do jogo substancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividade profissional. O que distingue uma atividade de outra o objeto da atividade (...) que confere mesma determinada direo. (LEONTIEV, 1983, p. 83) GALPERIN traz importantes contribuies para a sistematizao da teoria da atividade, tendo formulado a teoria da formao das aes mentais. Segundo esse autor, com base em LEONTIEV, a assimilao de conhecimentos um tipo de atividade e, para realiz-la, requerida uma seqncia de etapas de aes mentais. O papel do professor o de organizar e estruturar correta120 Educar, Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. Editora UFPR
mente a atividade de assimilao do estudante, formulando objetivos a partir das aes que deve realizar no marco das matrias de estudo e das funes que estas desempenham no perfil profissional e no currculo, selecionando os contedos que assegurem a formao dos conhecimentos e caractersticas da personalidade necessrias para a realizao dos diferentes tipos de atividade, organizao do processo de aprendizagem com base nos componentes funcionais da atividade: orientao, execuo e controle5. Assumindo o entendimento de que toda atividade humana est dirigida a um objetivo, o conceito de orientao da atividade a pedra angular da teoria de GALPERIN, pois dela depende a eficcia da ao formadora, portanto, da aprendizagem. V. DAVYDOV contribui consideravelmente para caracterizar a atividade de aprendizagem na escola. Dando seqncia s pesquisas de seus predecessores, afirma que a aprendizagem a atividade principal das crianas em idade escolar e sua funo a de propiciar a assimilao das formas de conscincia social mais desenvolvidas a cincia, a arte, a moralidade, a lei. O contedo da aprendizagem o conhecimento terico, pois a base do ensino desenvolvimental seu contedo, do qual derivam os mtodos para organizar o ensino6:
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de VYGOTSKY e ELKONIN. Para ns, escreveu ELKONIN, tem importncia fundamental sua idia (de VYGOTSKY VD) de que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado. Concretizando esta proposio, devese observar que a natureza desenvolvimental da atividade de
5 Referindo-se a esses trs elementos da atividade estabelecidos por GALPERIN, DAVYDOV destaca o papel da execuo, j que ela propriamente a atividade que assegura atingir o objetivo e satisfazer uma necessidade. Mas destaca tambm o papel do controle, por estar associado ateno e, portanto, vontade. A ateno (...) um mecanismo de controle que funciona no processo de conscientizao do plano para que se possa atingir um objetivo, e est relacionada com a vontade. (DAVYDOV, 1999). A nosso ver, o que est sendo posto nessa interpretao o papel sumamente relevante da orientao da atividade e dos motivos de ao. 6 A maior parte das citaes de DAVYDOV, a seguir, so extradas de sua obra Problems of Developmental Teaching, publicada em trs nmeros da Revista Soviet Education (Davydov, 1988 a, 1988b, 1988c), todas elas traduzidas pelo autor deste artigo. Os textos publicados nessa revista no correspondem obra completa publicada originalmente em russo. Todavia, a traduo do ingls foi cotejada com a traduo espanhola da obra original cujo ttulo La ensennza escolar y el desarollo psquico (1988). Registre-se, tambm, que todas as citaes extradas de obras publicadas em espanhol foram traduzidas pelo autor.
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aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao fato de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico. (DAVYDOV, 1988b, p. 19).
Para que isso ocorra faz-se necessria uma estrutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes de acompanhamento e avaliao, visando compreenso do objeto de estudo em suas relaes. O resultado disso que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso, formam um conceito terico apropriado desse objeto para lidar praticamente com ele em situaes concretas da vida. A educao escolar constitui-se numa forma especfica de atividade do aluno a atividade de aprendizagem cuja meta a prpria aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar aos estudantes as habilidades de aprenderem por si mesmos, ou seja, a pensar. Referindo-se atividade de aprendizagem, DAVYDOV escreve que, havendo muitos tipos, aspectos e formas de atividade, no podemos tratar de sua estrutura e contedo de forma abstrata; preciso estudar extensivamente cada tipo. assim que caracteriza a atividade de aprendizagem como um dos componentes do processo ontogentico, situando-se entre as atividades de reproduo da experincia scio-histrica da humanidade. Ele aceita a estrutura psicolgica da atividade descrita por LEONTIEV, mas acrescenta o desejo como elemento dessa estrutura, o ncleo bsico de uma necessidade (DAVYDOV, 1999, p. 40- 41). Segundo ele, por detrs das aes humanas esto as necessidades e emoes, antecedendo a ao, as relaes com os outros, as linguagens.
A coisa mais importante na atividade cientfica no a reflexo nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera das necessidades e emoes. (...) As emoes so muito mais fundamentais que os pensamentos, elas so a base para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. (...) A funo geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se certas tarefas vitais, mas este somente meio caminho andado. A coisa mais importante que as emoes capacitam a pessoa a decidir, desde o incio se, de fato, existem meios fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consiga atingir seu objetivo. (DAVYDOV, p. 45)
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Dessa forma, so realadas questes j acentuadas por VYGOTSKY sobre o papel das emoes em relao s necessidades (REY, 2000). Em discordncia com LEONTIEV, DAVYDOV afirma que as aes so conectadas muito mais a necessidades baseadas em desejos do que a necessidades baseadas em motivos, embora continue destacando o papel dos motivos. A importncia desse ponto de vista bvia, pois pe em relevo a relao entre a afetividade e a cognio e sua integrao na subjetividade. Isso significa que as aes humanas esto impregnadas de sentidos subjetivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos sujeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos, na compreenso das disciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado.
Davydov e o ensino desenvolvimental
Em concordncia com as teses de VYGOTSKY e LEONTIEV, DAVYDOV explicita a idia de que a formao da atividade humana depende da educao e do ensino. Ao propiciarem a apropriao da atividade humana anterior, determinam os processos do desenvolvimento mental dos alunos, ou seja, a formao de capacidades mentais. Ele escreve:
Uma anlise da abordagem de VYGOTSKY e LEONTIEV sobre o problema do desenvolvimento mental permite que cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela das capacidades dadas histrica e socialmente. Segundo, a educao e o ensino (apropriao) so formas universais de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropriao e o desenvolvimento no podem atuar como dois processos independentes, pois se correlacionam como a forma e o contedo de um nico processo de desenvolvimento mental humano. (1988a, p. 54)
Como mostrou VYGOTSKY, as funes mentais especficas no so inatas, mas postas como modelos sociais. Por sua vez, DAVYDOV destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem, entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o domnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de smboEducar, Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. Editora UFPR 123
los e instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos das diversas reas do saber.
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos especficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamente, a formao de tais conceitos abre aos escolares o caminho para dominar os fundamentos da cultura terica atual. (...) A escola, a nosso juzo, deve ensinar s crianas a pensar teoricamente. (DAVYDOV, 2002, p. 49).
Portanto, o ensino propicia a apropriao da cultura e o desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade: enquanto o aluno forma o pensamento terico, vai desenvolvendo aes mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a sua atividade mental. Com isso, assimila o conhecimento terico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento. o que escreve davydov:
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes mentais (abstrao, generalizao etc.) formam uma unidade. Segundo RUBINSTEIN, os conhecimentos (...) no surgem dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o conhecimento, de um lado, como o resultado das aes mentais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das aes mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o termo conhecimento para designar tanto o resultado do pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais). Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e um procedimento da operao mental. (DAVYDOV, 1988, p. 21)
As pesquisas de DAVYDOV tiveram origem em suas crticas organizao do ensino assentada na concepo tradicional de aprendizagem que, segundo
ele, somente possibilita chegar ao pensamento emprico, descritivo e classificatrio. Esse tipo de conhecimento adquirido por mtodos transmissivos e de memorizao no se converte em ferramenta cognitiva para lidar com a diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem na vida prtica. Em oposio a essa concepo, prope um ensino mais vivo e eficaz visando ao desenvolvimento do pensamento terico. O pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos lgicos do pensamento que, pelo seu carter generalizador, permite sua aplicao em vrios mbitos da aprendizagem. Trata-se de um processo pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prtica. Para DAVYDOV, o pensamento terico se caracteriza como o mtodo da ascenso do abstrato para o concreto. No se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposies fixas, mas de uma instrumentalidade, mediante a qual se desenvolve uma relao primria geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relao aparece em muitos problemas especficos. Isso , de uma relao geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes particulares, conforme DAVYDOV:
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular, os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o contedo do material curricular e identificam nele a relao geral principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao se manifesta em muitas outras relaes particulares encontradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio de alguma forma referencial, a relao geral principal identificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao substantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do material curricular, eles detectam a vinculao regular dessa relao principal com suas diversas manifestaes, obtendo, assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado. Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma vez mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) estudado. Quando comeam a fazer uso da abstrao e da generalizao iniciais como meio para deduzir e unir outras abstraes, elas convertem a formao mental inicial num conceito que registra o ncleo do assunto estudado. Este ncleo serve, posteriormente, s crianas, como um princpio geral pelo qual elas podem orientar-se em toda a diversidade de material curricular factual que tm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da ascenso do abstrato ao concreto. (DAVYDOV, p. 22)
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O que se verifica nesse processo de formao do pensamento terico uma clara aluso ao movimento que vai do geral para o particular, encetado pelo pensamento, conforme a lgica dialtica, e uma similaridade com o mtodo gentico. Com efeito, para DAVYDOV (1988b, p. 24), os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor so: a) a anlise do material factual para descobrir nele alguma relao geral que tenha uma conexo regular com as diversas manifestaes desse material; b) a deduo, em que as crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado dessas relaes, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo, mediante o processo de anlise e sntese. Junto com isso, o mtodo gentico refere-se s condies de origem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de atividade anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo DAVYDOV, necessrio que os alunos reproduzam o processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos, imagens, valores, normas. (DAVYDOV, 1988b, p. 21-22). Essas duas estratgias de ensino e aprendizagem representam o ncleo mais rico de sua abordagem terica. Elas buscam superar a conhecida dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais, ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e o desenvolvimento das capacidades do pensar. clara a vinculao dessa idia apropriao dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia contempornea: o mtodo de resoluo de problemas e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes mentais, segundo DAVYDOV, implicam a resoluo de tarefas cognitivas, que devem ser baseadas em problemas. Eis como DAVYDOV se posiciona quanto a isso:
(...) podemos entender que a implicao geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimilao sero os mesmos (a princpio) que os da educao baseada em problemas. (...) Observamos que, assim como a aprendizagem, a educao baseada na resoluo de problemas est internamente associada ao nvel terico da assimilao do conhecimento e pensamento terico. (DAVYDOV, 1988b, p. 29)
A idia do ensino com pesquisa a de que o professor faa pesquisa enquanto ensina, presente na noo de ensino como experimentao formativa, em que o professor intervm ativamente por meio de tarefas nos
processos mentais das crianas e produz novas formaes por meio dessa interveno. Ou seja, no se trata do aprender fazendo. Se for enfatizado apenas o carter concreto da experincia da criana, pouco se conseguir em termos de desenvolvimento mental, porque no se chega aos conceitos. Segundo DAVYDOV, aos conhecimentos (conceitos) empricos correspondem aes empricas (ou formais) e aos conhecimentos (conceitos) tericos, aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino nutre a criana somente de conhecimentos empricos, ela s poder realizar aes empricas, sem influir substancialmente no desenvolvimento do pensamento terico dos alunos.
Perspectivas recentes da teoria da atividade: a contextualizao sociocultural das prticas
Esse tpico discute a questo da influncia de fatores sociais, culturais, histricos e institucionais no desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. As interpretaes recentes da teoria da atividade do relevo contextualizao sociocultural da atividade a partir da compreenso da aprendizagem e do desenvolvimento como processos mediados. Essa idia, encontrada em primeira mo em VYGOTSKY, oferece os suportes tericos para compreender a mediao cognitiva nas interaes sociais. Em Pensamento e Linguagem, ele destaca a organizao social da instruo, forma nica de cooperao entre a criana e o adulto, o elemento central do processo educativo; e por este processo interativo se transfere conhecimento criana em um sistema definido, ressaltando-se, assim, o significado terico do contexto social do pensamento para o desenvolvimento de novas formas de pensamento. (MOLL, 1990, p. 14). Portanto, no processo de escolarizao, essencial criar contextos sociais para o domnio e internalizao de processos mentais, nos quais est implicada a zona de desenvolvimento prximo. Para M. COLE, estudando as relaes entre cultura e desenvolvimento cognitivo, o postulado fundamental da escola scio-histrica o de que as funes psicolgicas humanas diferem das dos processos psicolgicos de outros animais porque esto culturalmente mediados, se desenvolvem historicamente e surgem da atividade prtica. Da so deduzidas as teses da mediao pelos artefatos culturais ideais e materiais da relao entre os seres humanos e o mundo fsico e social, o papel dessa mediao cultural na modiEducar, Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. Editora UFPR 127
ficao das funes mentais e o vnculo dos processos psicolgicos com a atividade prtica. Em resumo, a mediao cultural e o fato de que o pensamento se funde na atividade implicam a especificidade contextual dos processos mentais. (COLE, 1993, p. 111-112) Esses autores expressam o ncleo da discusso sobre o papel da cultura sobre a cognio e os diferentes significados atribudos aos termos social e cultural. Conforme DANIELS, duas tradies vinculadas a VYGOTSKY explicam o papel da cultura na aprendizagem e no desenvolvimento, a teoria sociocultural e a teoria histrico-cultural da atividade. Ambas reconhecem o papel dos sujeitos na transformao desses fatores sociais e culturais, mas tm diferente compreenso de como esses fatores moldam a mente humana. A primeira tem como foco de anlise a mediao semitica, com destaque fala, a segunda, a internalizao da atividade humana. (DANIELS, 2003, p. 94). Essas duas interpretaes so bastante conhecidas e elas se refletem nas abordagens metodolgicas de pesquisa, nas prticas pedaggicas, especialmente, na compreenso dos fatores culturais na aprendizagem, com bvias derivaes para as formas de organizao escolar, os currculos e a natureza das relaes professor-alunos. Na orientao que prioriza o processo de internalizao, a cultura fonte do desenvolvimento psquico medida que o sujeito realiza uma determinada atividade dirigida apropriao das capacidades sociais, objetivadas em formas de instrumentos, linguagem, obras de arte etc. Essa atividade somente pode ser realizada em comunicao permanente com outras pessoas. Escreve LEONTIEV:
A comunicao em sua forma externa inicial, como aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, em forma de comunicao imediata ou em forma interna, interiorizada, conforma (...) as condies indispensveis e especficas do processo de apropriao, pelos indivduos, dos xitos do desenvolvimento histrico da humanidade. (DAVYDOV, 2002, p. 57)
Todavia, a comunicao da criana com outras pessoas no est mediatizada pela palavra mas pelo objeto, pois, segundo LEONTIEV, unicamente sobre a base das aes objetais conjuntas com o adulto a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal. (LEONTIEV, p. 58). O conceito de social, portanto, envolve a atividade scio-histrica da humanidade que
precisa ser internalizada pelos indivduos e, assim, a cultura algo a ser reproduzido por meio da comunicao entre as pessoas. A interiorizao consiste no processo de transformao da atividade coletiva em uma atividade individual, sem dar nfase aos aspectos interacionais do prprio contexto de aprendizagem. Numa clara crtica a esse entendimento, escrevem LAVE e WENGER:
(...) o carter social da aprendizagem consiste em sua maior parte numa aura de socialidade que fornece insumos para o processo de internalizao visto como aquisio individualista do dado cultural. No h nada que d conta do lugar da aprendizagem no quadro da estrutura do mundo social. (LAVE e WENGER, 2002, p. 166)
DAVYDOV concorda em muitos pontos com LEONTIEV em relao ao processo de interiorizao, mas abre possibilidades de conceber a relao entre cultura e desenvolvimento mental para alm de uma relao mecnica entre o interpessoal e o intrapessoal, como se pode verificar neste trecho:
(...) no processo de comunicao, seja material ou espiritual, surge um princpio bsico do qual todos estamos conscientes (...) que o desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indivduos. (...) O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da atividade coletiva, a atividade que provida de problemas dos indivduos ou da equipe. A propsito, o apelo aos outros a base da qual surgem padres num coletivo; e os padres so prottipos culturais. (...) Assim, no ncleo da atividade (...) temos os seguintes pontos: primeiro, a unidade da atividade consciente inclui a natureza coletiva da realizao de uma atividade pelo indivduo coletivo ou uma equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunicao prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no metafrico. O segundo ponto o apelo das pessoas umas pelas outras, refletindo sobre suas prprias aes e significados e sobre aes e significados de outras pessoas. O terceiro aspecto do ncleo da atividade est includo no plano ideal e na imaginao. O quarto, a atividade consciente individual de uma pessoa individual. (DAVYDOV, 1999, p. 10-11)
A outra linha de investigao ressalta a participao, retomando a forEducar, Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. Editora UFPR 129
mulao de VYGOTSKY sobre as relaes entre a cognio e o mundo social e cultural e destacando a importncia dos fatores contextuais para o pensamento. O desenvolvimento cultural individual pressupe a insero dos indivduos numa atividade sociocultural especfica, a qual implica as relaes interpessoais na aprendizagem, ou seja, a participao. A abordagem sociocultural, freqentemente vinculada a J. WERTSCH (DANIELS, 2002, p. 106), investiga as relaes entre o funcionamento mental e as situaes culturais, privilegiando a aprendizagem situada (ou ao situada), isto , a aprendizagem num determinado contexto de cultura, de relaes, de conhecimento, ou seja, as pessoas agindo num determinado contexto particular, focando o funcionamento cognitivo mais no campo das inter-relaes do que no funcionamento interno do sistema cognitivo. Essa orientao acentua as origens socioculturais do desenvolvimento mental individual, especialmente no lugar atribudo cultura como algo muito concreto nos processos sociais e, portanto, presente nas condies que asseguram os processos mentais individuais.
(...) o funcionamento mental humano, mesmo quando levado a cabo por um indivduo agindo em isolamento, inerentemente social, ou sociocultural, na medida em que incorpora ferramentas culturais socialmente evoludas e socialmente organizadas. (WERTSCH, 2002, p. 70)
Nesse sentido, os processos de aprendizagem dependem de compreender a atividade de aprender como socioculturalmente situada. WERTSCH destaca que, em certa altura de suas pesquisas, VYGOTSKY, ainda que mantendo seu interesse na importncia dos fatores intermentais (interpessoais) na formao de conceitos, muda de foco, passando a reconhecer a fora dos contextos socioculturais e institucionais na formao do pensamento conceitual.
Essa mudana no foco de VYGOTSKY uma mudana essencial por duas razes: primeiro, foi um passo rumo anlise do pensamento conceitual em termos de seus precursores intermentais. (...) Segundo, e mais importante para nossos propsitos, foi um passo rumo a reconhecer que um tratamento das origens sociais do funcionamento intramental no pode se deter no plano intermental. Ao contrrio, o importante que as
formas de funcionamento intermental mediadas envolvidas sejam reconhecidas, elas mesmas, como socioculturalmente situadas com respeito a ambientes de atividade e os correlatos instrumentos de mediao. Essa transio (...) sugere que, em vez de ver formas particulares de funcionamento mental como caractersticas de indivduos ou grupos de maneira geral, essas formas podem ser vistas como caractersticas de ambientes especficos. (WERTSCH, p. 77)
A perspectiva sociocultural, portanto, opta por dar mais fora ao conceito de ao mediada. Mas, para alm de sua determinao pelo ambiente sociocultural mais geral, ela entendida como algo presente em situaes concretas, em que os indivduos agem em compartilhamento com as culturas particulares que os envolve. Na expresso de WERTSCH, os instrumentos de mediao e os indivduos esto inerentemente implicados de tal maneira que o agir definido como indivduos-operando-com-instrumentos-de-mediao. As pesquisas mais recentes sobre teoria da atividade vinculadas a pesquisadores do norte da Europa tambm gravitam em torno da contextualizao sciohistrica da atividade, estabelecendo estreita relao entre as pessoas que atuam e o mundo no qual atuam7. Isso significa que fatores socioculturais exercem influncia decisiva sobre os motivos dos indivduos, mas tambm os indivduos intervm no contexto, o contexto moldado por nossas aes, pondo em relevo, portanto, a participao dos indivduos na construo das instituies. Isso leva a desenvolver mtodos investigativos para o estudo das prticas, atendendo s aes que realizam e aos conhecimentos diretamente requeridos pela tarefa, como tambm os fatores socioculturais e institucionais do contexto. HEDEGAARD realiza pesquisas sobre o papel das prticas institucionais na atribuio de significado e sentido por parte dos alunos e no provimento das condies motivacionais e pedaggicas para a aprendizagem e desenvolvimento, ressaltando a participao das crianas nessas prticas:
7 A relao entre os indivduos e o ambiente e a influncia mtua que da decorre no de forma alguma nova nas teorias da aprendizagem. O que cabe ressaltar que na linha cognitivista as estruturas cognitivas dos indivduos implicam aes no ambiente e vice-versa, mas do pouca importncia aos aspectos sociais e culturais. No campo da fenomenologia e da etnometodologia, os contextos se constituem como situaes sociais, espaos de experincia interativa ou campos de discurso. Isto faz com que os contextos paream algo que pode ser criado vontade por duas ou mais pessoas que interagem, prescindindo das prticas materiais e das estruturas socioeconmicas enraizadas numa cultura, ou seja, so contextos interpessoais, mas tomados como entidades lingsticas, simblicas, empricas (LAVE, 2001).
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As crianas se desenvolvem por meio da participao em formas institucionalizadas de prtica, caracterizadas pela comunicao e atividades compartilhadas. Estas formas de prtica iniciam, mas tambm restringem, as atividades das crianas e, desse modo, tornam-se condies para o seu desenvolvimento. A participao de uma criana em uma atividade contribui para a realizao concreta dessa atividade, a qual contribui para as condies do prprio desenvolvimento dele ou dela. (HEDEGAARD, 1999, p. 280)
Tambm LAVE e WENG ER (2002) defendem uma abordagem da aprendizagem como participao numa comunidade de prtica. Em contraposio a uma interpretao cultural, pela qual a zona de desenvolvimento proximal seria concebida como a distncia entre o conhecimento cultural fornecido pelo contexto scio-histrico (tornado acessvel pelo ensino) e a experincia cotidiana dos indivduos, as autoras propem uma noo de aprendizagem como uma parte integrante da prtica social, em que mundo e atividade no se separam e onde a participao implica negociaes de significado situadas no mundo.
Uma teoria da prtica social enfatiza a interdependncia relacional de agente e mundo, atividade, significado, cognio, aprendizagem e conhecimento. Enfatiza o carter inerentemente socialmente negociado do significado e o carter interessado, concernido do pensamento e das aes das pessoas-em-atividade. Esta viso tambm afirma que aprender, pensar e saber so relaes entre pessoas em atividade no mundo, com o mundo e surgidas do mundo socialmente e culturalmente estruturado. Este mundo constitudo socialmente: formas objetivas e sistemas de atividade, de um lado, e entendimentos subjetivos e intersubjetivos dos agentes, do outro, constituem mutuamente tanto o mundo quanto suas formas experienciadas. (...) A noo de participao, assim, dissolve as dicotomias entre atividade cerebral e corporal, entre contemplao e envolvimento, entre abstrao e experincia: pessoas, aes e mundo esto implicados em todo pensar, falar, conhecer e aprender. (LAVE e WENGER, p. 167-168)
Como se pode observar, h notrias diferenas nas concepes dos autores em relao teoria da atividade. Todavia, a nosso ver, a teoria da
aprendizagem baseada na formao do pensamento terico pode ser complementada com as teorias da prtica social, que privilegiam a participao na prtica social. Segundo as autoras mencionadas, a insistncia na natureza histrica da motivao, do desejo e das prprias relaes pelas quais a experincia social e culturalmente mediada est disponvel para as pessoas na prtica, uma chave para os objetivos a serem cumpridos no desenvolvimento de uma teoria da prtica. Essa perspectiva enriqueceria a teoria do ensino desenvolvimental e, nesse sentido, passam a ser importantes as interlocues, as trocas, ou seja, o compartilhamento de culturas num contexto de atividade situada, assim como as formas de organizao escolar, pois atividades, tarefas, funes e noes no existem em isolamento; so parte de sistemas de relaes mais amplos nos quais elas tm significao. (LAVE; WENGER, p. 168) Daniels discute as possibilidades de complementaridade entre os modelos de desenvolvimento cultural, baseados na participao ou na interiorizao, citando MATUSOV: avalio a viso de mundo da interiorizao como um parceiro dialgico que estimula e at mesmo molda o desenvolvimento do modelo de participao (DANIELS, 2003, p. 57). Nessa mesma direo, embora partindo da perspectiva davydoviana, parece caminhar a proposta de HEDEGAARD. Ela prope uma conceituao do ensino e da aprendizagem como um duplo movimento entre a atividade situada e os conceitos das disciplinas:
O planejamento do professor deve avanar das leis gerais para a realidade circundante em toda a sua complexidade (...) a aprendizagem das crianas deve se desenvolver das aes preconcebidas para a simbolizao do conhecimento que obtm por meio de sua pesquisa, resultando finalmente numa formulao lingstica de relaes. As atividades iniciais devem ser orientadas para a investigao concreta. Em nosso experimento didtico, tais atividades incluem anlise investigativa de objetos, visitas a museus e filmes. (...) H, portanto, um movimento duplo no ensino: o professor deve guiar o ensino com base nas leis gerais, enquanto as crianas devem se ocupar com essas leis gerais na forma mais clara possvel por meio da investigao da manifestao dessas leis. (HEDEGAARD, 2002, p. 210)
Parece-nos, pois, possvel compreender a perspectiva da internalizao na dialtica entre o externo e o interno como um pressuposto da perspectiva
de participao. Por um lado, h que se considerar que existem estruturas sociais objetivas que se sobrepem s situaes imediatas e s interaes sociais que ocorrem no interior delas. Da decorre, por exemplo, o estabelecimento de objetivos sociais e polticos para o ensino a partir de necessidades coletivas da sociedade como um todo. Mas, por outro, a atividade de ensino depende, sim, de seus contextos socioculturais e institucionais como propiciadores dos instrumentos de cognio e linguagem.
A formao profissional de professores como atividade de aprendizagem em contextos socioculturais
As concepes de ensino e aprendizagem da teoria histrico-cultural formuladas inicialmente por VYGOTSKY, a teoria do ensino desenvolvimental de DAVYDOV e a teoria histrico-cultural da atividade, trazem relevantes contribuies aos projetos de formao de professores. Os estudos e pesquisas sobre a teoria de VYGOTSKY e sua aplicao aprendizagem escolar tiveram um desenvolvimento intenso no Brasil desde a segunda metade dos anos 1980, no tendo ocorrido o mesmo em relao sua aplicao formao de professores. As consideraes a seguir visam apontar algumas contribuies das teorias de VYGOTSKY e de DAVYDOV e da teoria da atividade para propostas de currculos e metodologias de formao inicial e continuada de professores. A teoria de VYGOTSKY tem como premissa bsica o condicionamento histrico-social da formao humana e, portanto, o destaque do papel decisivo da atividade coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores. Ressalta-se, assim, o papel da mediao cultural no processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de aprendizagem para apropriao ativa da experincia sociocultural da humanidade, mediada pela comunicao e pelas relaes intersubjetivas. A educao, assim, um processo de apropriao de signos culturais enquanto instrumentos psicolgicos que ajudam os indivduos a organizar seu comportamento e suas aes, atravs do processo de internalizao (VYGOTSKY, 1984). DAVYDOV, com sua teoria do ensino desenvolvimental, amplia as idias de VYGOTSKY. Conforme j mencionado anteriormente, o contedo da atividade escolar o conhecimento terico-cientfico e as capacidades e hbitos correspondentes a esse conhecimento, ou seja, a base do ensino desenvolvimental o seu contedo, dos quais so extrados os mtodos e a organizao do
ensino. DAVYDOV no investigou diretamente a aplicao de sua teoria formao de professores, mas sendo seu objetivo aprofundar a compreenso da aprendizagem como atividade, isso nos permite compreender a formao de professores como aprendizagem. Seguiremos neste artigo as posies do autor dinamarqus Seth CHAIKLIN, cujas pesquisas destinam-se a verificar se os pressupostos do ensino desenvolvimental so aplicveis para alunos ps-educao bsica. Para CHAIKLIN, os dois elementos centrais no ensino desenvolvimental so a anlise do contedo e os motivos da aprendizagem. A anlise do contedo consiste em verificar a espinha dorsal de conceitos a partir de um conceito-chave, de tal modo que o professor possa extrair uma estrutura de tarefas de aprendizagem compatveis com os motivos do aluno. O compromisso simultneo do assunto com os motivos uma hiptese que pode ser considerada como o corao do ensino desenvolvimental (CHAIKLIN, 2003). Essa dupla caracterstica promove a ligao entre o conhecimento terico e o desenvolvimento da personalidade, i.e., entre ensino e educao. Todavia, de acordo com a teoria do ensino desenvolvimental, o desenvolvimento ocorre quando o ensino formulado em relao atividade principal dos alunos. Nesse caso, os autores russos que estudam a periodizao dos estgios do desenvolvimento entendem que, para alunos que concluram a educao bsica, a atividade de aprendizagem j foi adquirida e no mais a atividade principal. Entretanto, CHAIKLIN precisamente desenvolveu pesquisa para comprovar que a anlise de contedo ainda necessria para estudantes ps-educao bsica e o ensino pode ser desenvolvimental, mesmo que a atividade principal desses alunos no seja a atividade de aprendizagem, e que o papel e o significado da anlise do assunto podem ser melhor apreciados tendo como pano de fundo a atividade de aprendizagem. Ou seja, a atividade de aprendizagem ainda ocupa uma boa parte do trabalho desses alunos. Conhecimento terico ou pensamento terico, na acepo de DAVYDOV, refere-se capacidade de desenvolver uma relao principal geral que caracteriza um contedo e aplicar essa relao para analisar outros problemas especficos desse contedo. Esse processo produz um nmero de abstraes cuja inteno integr-las ou sintetiz-las como conceitos. Segundo CHAIKLIN:
O propsito da atividade de aprendizagem ajudar os alunos a dominar as relaes, abstraes e generalizaes e snteses que caracterizam um aspecto da matria. Este domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substantiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional
bsica para dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a formao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de VYGOTSKY de internalizao, ou seja, aprende-se o contedo da matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalha na matria de estudo. (CHAIKLIN, 2003)
Essas consideraes nos remetem, pois, inicialmente, a dois requisitos de um programa de formao de professores: a) a anlise do contedo da formao dos alunos, implicando os contedos das matrias formativas e os procedimentos pelos quais se trabalha essas matrias; 2) as motivaes dos alunos, considerando-se a estrutura da atividade nesse nvel de formao, em que se combina a atividade profissional e a atividade de aprendizagem. Aplicando o ensino desenvolvimental formao de professores, a atividade de aprendizagem da profisso consiste em que os professores adquiram conhecimento terico, isto , que reproduzam conscientemente as compreenses tericas desenvolvidas em uma matria, de modo a poder explicar as importantes relaes estruturais que caracterizam essa matria. Com efeito, se a atividade principal do futuro professor a de promover a atividade de aprendizagem de seus futuros alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda sua profisso na perspectiva em que ir ensinar aos seus alunos. Alm disso, sendo correto entender que a base do ensino desenvolvimental a estrutura psicolgica da atividade, com base na qual so criadas tarefas para melhor promover a aprendizagem, ser importante estabelecer as caractersticas da atividade profissional do professor, de modo que isso se constitua como referncia para o currculo. Cumpre destacar, ainda, a importncia do desenvolvimento dos processos do pensar em relao aos contedos. Sabe-se que so considerveis as deficincias do professorado em relao ao aprender a pensar8, de modo que eles prprios necessitam dominar estratgias de pensar e de pensar sobre o
8 Ensinar a pensar, aprender a pensar, so expresses utilizadas aqui no sentido que pode ser captado na teoria histrico-cultural de VYGOTSKY e na obra de DAVYDOV, de que a escola lugar de mediao cultural de significados. A escolarizao significa a apropriao de significados sociais com sentido pessoal e, para que isso ocorra, preciso aprender a pensar, preciso propiciar mediaes cognitivas. A aprendizagem do pensar inclui o aprender a aprender, cujo pleno sentido saber buscar informao, desenvolver autonomia de pensamento, desenvolver recursos prprios para uma educao continuada.
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prprio pensar. A teoria do ensino desenvolvimental compatvel com essa demanda, pois possibilita a aquisio do conhecimento terico e das ferramentas cognitivas, desenvolvendo as competncias do pensar. Trata-se, pois, da necessidade da reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de teorias como marco para as melhorias das prticas de ensino, em que o professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento, a refletir de modo crtico sobre sua prtica e, tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, medida que internaliza novos instrumentos de ao. A teoria histrico-cultural da atividade, em suas vrias interpretaes, tambm traz importantes contribuies na configurao dos elementos necessrios atividade profissional dos professores. Com base nessa teoria, o princpio dominante na formao no seria em primeiro lugar a reflexo em si mesma, mas a atividade de aprendizagem, ou melhor, a atividade pensada de aprender, com todos os desdobramentos que isso implica, em termos de teorias do ensino e da aprendizagem. O tornar-se professor uma atividade de aprendizagem e, para isso, so requeridas capacidades e habilidades especficas. A atividade de aprendizagem estaria ligada aos fazeres que seriam o suporte do desenvolvimento do pensamento terico. BRUNER acrescenta sobre isso as seguintes consideraes:
(...) a mente humana constitui uma extenso das mos e das ferramentas que voc utiliza e das funes s quais voc os aplica. (...) Freqentemente sabemos fazer as coisas muito antes de conseguirmos explicar conceitualmente o que estamos fazendo ou, normativamente, por que deveramos estar fazendo-as. (...) O trabalho ou a atividade, ou, de maneira geral, a prtica, fornece um prottipo de cultura. (BRUNER, 2001, p. 146)
O autor quer dizer que a cultura fornece as coisas (ferramentas, prticas, modos de agir) que mobilizam nossa atividade cognitiva e nosso desenvolvimento cognitivo e que nossas formas de fazer as coisas habilmente refletem formas implcitas de se afiliar cultura que muitas vezes vo alm do que sabemos de forma explcita. Vimos que, para LEONTIEV, uma atividade se distingue de outra pelo seu objeto, e que a atividade se realiza mediante as aes, de modo que a atividade humana no pode existir a no ser em forma de aes ou grupos de aes, de modo que a atividade laboral se manifesta em aes laborais, a atividade
didtica em aes de aprendizagem, a atividade de comunicao em aes de comunicao. Quando se desenvolve diante de ns um processo concreto, externo ou interno, na sua relao com o motivo, este se manifesta como uma atividade humana; e no que se refere subordinao ao objetivo, como ao ou grupo de aes. (LEONTIEV, 1983, p. 85). Sendo assim, tanto a atividade profissional quanto a atividade cognitiva implicam o desenvolvimento de aes muito especficas, obrigando-nos a no tratar a atividade docente como algo abstrato mas como atividade que requer instrumentalidades. Consideramos, pois, que o professor desenvolve uma atividade prtica, entendendo prtica no sentido de envolver uma ao intencional marcada por valores. O professor pode aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de mediao desenvolvidos na experincia humana. No se trata de voltar ao tecnicismo, mas de associar de modo mais efetivo o modo de fazer e o princpio terico-cientfico que lhe d suporte. Segundo FELDMAN, no se trata de acreditar que novas teorias ou bons princpios levam, necessariamente, a mudanas na prtica nem que a reviso das prticas acontea por um trabalho de reflexo sistemtica.
(Uma abordagem instrumental) sustenta que novas compreenses sero possveis, desde que os princpios bsicos estejam expressos em instrumentos adequados e possam ser utilizados em um ambiente significativo, sustentado pela participao de pessoas com diferentes graus de conhecimento e operao desse tipo de tarefa e de seus fundamentos. (FELDMAN, 2001, p. 111)
O trabalho de professor , portanto, um trabalho prtico, entendido em dois sentidos, o de ser uma ao tica orientada para objetivos (envolvendo, portanto, reflexo) e o de ser uma atividade instrumental adequada a situaes. A reflexo sobre a prtica no resolve tudo, a experincia refletida no resolve tudo. So necessrias estratgias, procedimentos, modos de fazer, alm de um slido conhecimento terico, que ajudam a melhor realizar o trabalho e melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como mudar. FELDMAN escreve que possvel propor um enfoque instrumental que no seja tecnicista, desde que instrumental seja entendido como o desenvolvimento de meios para obteno de algum objetivo.
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Este enfoque sugere que possvel aumentar nossa capacidade para uma prtica mais consciente, racional e autnoma mediante processos significativos, assentados em uma recriao das possibilidades atravs da busca e da utilizao prtica de instrumentos didticos (modelos de ensino, estratgias, tcnicas especficas etc.). Defendo que um enfoque instrumental no tecnicista porque recupera a dimenso prtica da tarefa de ensino e a deliberao prtica em mbitos coletivos. (FELDMANN, p. 113)
Tambm MOURA assume a posio de que o professor pode aprender o saber fazer, e aposta numa teoria que possa servir e servir-se da prtica de ensinar.
(...) o aprender fazer do professor pode ser aprendido a partir do pressuposto da didtica de que possvel a organizao de processos de ensino mais eficientes que outros. (...) Da perspectiva que o conhecimento acontece em terreno interindividual (BAKHTIN) e em atividades que satisfazem a necessidades (LEONTIEV), desenvolveremos a idia de atividade orientadora do ensino, como unidade de formao do aluno e do professor. (MOURA, 2002, p. 144)
O autor acrescenta que a organizao de princpios norteadores das aes do professor depende de compreender o ensino como objeto principal da atividade docente, decorrendo da as aes e operaes a serem realizadas, por meio da atividade orientadora do ensino, a execuo e o controle (MOURA, 2002, p. 154-160) Mencionamos anteriormente as contribuies recentes da teoria da atividade relacionadas com o entendimento da atividade docente como prtica coletiva que ocorre em contextos socioculturais e institucionais. Nessa perspectiva, no basta buscar o conhecimento terico e os meios pedaggicodidticos de melhorar e potencializar a aprendizagem dos professores pelas competncias do pensar, preciso considerar os contextos concretos em que se d a formao. O trabalho de professor ocorre num marco institucional, expresso nas formas de organizao da escola, por sua vez inserido em contextos polticos e socioculturais. H uma inter-relao entre as pessoas que atuam e o contexto de sua atividade, havendo uma mudana tanto nas pessoas quanto nos contextos, de modo que a participao na vida cotidiana pode ser
concebida como um processo de cambiante compreenso na prtica, ou seja, como aprendizagem. (LAVE, 2001, p. 25) necessrio, assim, na investigao sobre formao de professores, a anlise das prticas sociais, especialmente aquelas estruturadas em prticas institucionais. (ENGESTRM, 2002; HEDEGAARD, 1999, 2002; LAVE e WENGER, 2002; CHAIKLIN, 2003a). No caso da escola, pode-se analisar essas prticas nas quais esto presentes as condies motivacionais, as formas de organizao da escola e do ensino, as intervenes pedaggico-didticas. Essa linha de investigao compatvel, tambm, com estudos que associam a organizao escolar cultura da escola, em que os aspectos culturais se tornam presentes na cultura organizacional ou na comunidade de aprendizagem. (FORQUIN, 2000; LIBNEO, 2002; CANRIO, 1997; LIPMAN, 1997; PREZ GMEZ, 1998; ABDALLA, 2000; MOURA, 2003) Segundo MOURA, o espao escolar propicia aos professores elementos de formao provenientes no s da coletividade existente na prpria escola, mas de outros espaos de convvio social. Isso significa que o corpo docente de uma escola entra em interao com crenas, valores, conhecimentos, habilidades etc., que passaram a fazer parte do conhecimento do coletivo a ser usado em novas aes. (MOURA, 2003, p. 137). LAVE e WENGER desenvolvem essa idia, acentuando a relao entre a atuao das pessoas e os ambientes:
Achamos que importante considerar como sistemas de significado cultural compartilhados e estruturas poltico-econmicas esto interrelacionados, em geral, e como ajudam a co-constituir a aprendizagem em comunidades de prtica. (2002, p. 171)
Podemos entender, pois, a atividade profissional do professor como uma atividade definida cultural, social e historicamente; ou seja, uma atividade socialmente situada, razo pela qual os prprios professores aprendem no contexto de trabalho em parceria com seus colegas, na dependncia de estruturas de organizao e gesto, das relaes internas, da cultura organizacional, das aes de assistncia pedaggica ao professor e da ocorrncia de oportunidades de reflexo conjunta. Considere-se, ademais, a dimenso crtica da atividade profissional que permeia todo o processo de formao, j que o processo do conhecimento histrico, implicando uma cultura crtica em relao aos objetos de conhecimento e atividade profissional. Pensar mais do que explicar e para isso, as
instituies precisam formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam capacidades bsicas em instrumentao conceitual que lhes permitam, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao, colocar-se frente realidade, apropriar-se do momento histrico de modo a pensar historicamente essa realidade e reagir a ela. Nesse sentido, ENGESTRM aponta a busca das contradies internas do sistema de atividade analisado como um dos princpios metodolgicos da teoria da atividade:
Uma atividade no um sistema estvel e harmonioso. (...) Os sistemas de atividade se caracterizam por suas contradies internas. As principais contradies internas refletem a contradio bsica inerente formao socioeconmica como um todo; no capitalismo, a contradio bsica a dupla natureza das mercadorias, a tenso entre o valor de uso e o valor de troca. Nos distintos sistemas de atividade esta tenso fundamental aparece, embora sob formas diferentes, como a principal contradio. (ENGESTRM, 2002, p. 87)
Concluso
As consideraes que agora conclumos nos levaram a conceber a atividade profissional dos professores como o desenvolvimento simultneo de trs aspectos: o primeiro, a apropriao terico-crtica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento terico e considerando os contextos concretos da ao docente; o segundo, a apropriao de metodologias de ao e de formas de agir, a partir da explicitao da atividade de ensinar; o terceiro, a considerao dos contextos sociais, polticos, institucionais prticas contextualizadas na configurao das prticas escolares. Procuramos mostrar que a psicologia histrico-cultural e a teoria histrico-cultural da atividade so teorias com grandes possibilidades de ajudar a compreender melhor o trabalho de professor e, em conseqncia, sua formao profissional. Elas podem ser teis aos pesquisadores, aos formadores de professores, s instituies formadoras e aos professores, pois trazem um referencial terico mais abrangente, juntando os componentes da prtica profissional do professor numa concepo unitria, uma vez que aborda a natuEducar, Curitiba, n. 24, p. 113-147, 2004. Editora UFPR 141
reza e a estrutura da atividade humana, a atividade do ensino no desenvolvimento humano, a atividade de aprendizagem. Especialmente, possibilitam compreender a formao profissional a partir do trabalho real, das prticas correntes no contexto de trabalho e no a partir do trabalho prescrito, tal como aparece na viso da racionalidade tcnica e tal como aparece tambm na concepo de senso comum sobre formao que ainda vigora fortemente nas escolas e nas instituies formadoras. No Brasil, o percurso investigativo em torno dessas questes est ainda impregnado de dificuldades tanto tericas quanto prticas, principalmente porque o campo cientfico e profissional da educao no tem hoje posies seguras sobre a natureza e as funes da educao escolar e, portanto, da atividade docente e dos objetivos e formas de organizao da aprendizagem escolar. Trata-se de uma questo crucial pois disso dependeriam os referenciais para os programas de formao de professores, j que um dos pressupostos desse trabalho de que o critrio para organizao das escolas de formao de professores deve ser pautado pelo papel que se reserva s escolas e pela concepo de aprendizagem em que se acredita. Uma dessas dificuldades diz respeito ao dilema entre o universalismo e o relativismo, presente na educao, na cultura e na tica, atingindo diretamente as questes tratadas aqui, especialmente os objetivos da educao escolar. Refere-se, de um lado, existncia de uma cultura e de valores universais e, por outro, considerao do pluralismo das culturas e das diferenas. Defender os contedos cientficos e o desenvolvimento do pensamento terico equivale a desconsiderar as culturas particulares ou a proceder a uma imposio cultural? Ser possvel conciliar a posio relativista, em que os valores e prticas so produtos socioculturais, portanto decorrentes do modo de pensar e agir de grupos sociais particulares, com a exigncia social de prover a cultura geral, acessvel a todos, independentemente de contextos particulares? Desse dilema decorre outro que diz respeito a formas de organizao curricular, em que se pem, de um lado, um currculo baseado na formao do pensamento cientfico e, de outro, um currculo baseado na experincia sociocultural. Se o dilema anterior procede bem mais do campo tico, aqui nos colocamos frente a posies em relao ao currculo e prticas escolares. No primeiro caso, o foco colocado nas mediaes cognitivas como instrumento para desenvolvimento do pensamento e, assim, o currculo e as prticas escolares estariam voltados para a internalizao de elementos cognitivos, de bases conceituais, para lidar com a realidade, sem descartar a motivao do aluno, sua subjetividade e contextos de vida. No segundo, o conhecimento
escolar estaria na experincia sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isto , a cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de que so portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em favor de um contedo mais prximo s manifestaes culturais. Em face desse dilema, seria pedagogicamente vivel prover os alunos dos contedos cientficos sem deslegitimar os discursos dos alunos a partir de seus contextos de vida? Haver efetiva incompatibilidade entre a aprendizagem dos contedos cientficos associados aos processos de pensamento e incorporao no currculo da experincia sociocultural e caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos? So questes cruciais que antecedem as polticas de formao de professores. As idias desenvolvidas neste texto tm como premissa o entendimento de que o trabalho pedaggico pressupe intencionalidades polticas, ticas, didticas em relao s qualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que passam pela escola. Frente aos velhos temas da didtica como a relao contedo e forma, a nfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais do ensino, entre a formao cultural e cientfica e a experincia sociocultural dos alunos, caberia apostar na universalidade da cultura escolar, de modo que escola caberia transmitir saberes pblicos a todos, j que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares. Ao mesmo tempo, permeando os contedos, caberia considerar a experincia sociocultural, a diversidade e a coexistncia das diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas. A nosso ver, o esforo de integrao entre os dilemas apontados encontra posies favorveis nos autores abordados neste texto, por exemplo, os que consideram compatveis a abordagem do desenvolvimento do pensamento terico, a participao do aluno em comunidades de prtica e a anlise crtica da prtica presente e suas contradies internas. Nesse sentido, podem se associar teoria do ensino desenvolvimental e teoria da atividade, as teorias que se movem em torno das noes de prtica, de cultura, de comunidade de aprendizagem, constituindo-se numa promissora contribuio formao inicial e continuada de professores.
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REFERNCIAS
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Texto recebido em 13 mar. 2004 Texto aprovado em 22 set. 2004
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