CURSO DE FORMACIN PEDAGOGICA ASIGNATURA: PEDAGOGIA GEMERAL CATEDRTICO: Lic.

MAURICIO ADALBERTO PORTILLO

TEMAS: TEORIA DE LA ACCIN COMUNICATIVA Y PEDAGOGIA DE LA INTEGRACIN

INTEGRANTES: GLENDA YAMILETH CRUZ RAMOS VERNICA DEL CARMEN PANIAGUA GLENDA CLARIBEL MORALES PREZ JOSE AGUSTIN RODRIGUEZ PORTILLO DENNIS YAMILETH SALVADOR VELSQUEZ YAHAIRA DEL SOCORRO MARQUINA DE MORALES

LIC. JOS AGUSTIN RODRIGUEZ PORTILLO

El nuevo tipo de sociedad que est surgiendo bajo el impulso de la revolucin tecnolgica conlleva un haz muy diverso de modificaciones en las formas de trabajar, de estudiar, de ensear, de comunicarnos, de interactuar con los dems e, incluso de pensar. Es decir estn cambiando nuestras formas de estar y actuar en sociedad. Y lo importante es que estas transformaciones se estn produciendo de una manera extraordinariamente rpida e intensa, sin que a veces exista una conciencia precisa del alcance y de la aceleracin de los cambios.

La sociedad del conocimiento exige que los procesos de enseanza aprendizaje estn orientados a capacitar a los ciudadanos para desenvolverse en un mundo en el que se requiere capacidad de adaptacin, iniciativa, creatividad, tolerancia a la ambigedad y a la incertidumbre, desarrollando en ellos las competencias necesarias para tal objetivo, evitando as generar en ellos procesos de exclusin debido a la privacin o mala gestin de la informacin y del conocimiento. Este proceso de enseanza-aprendizaje desborda los lmites de la propia escuela para abrirnos a un modelo de enseanza permanente, vinculado a las distintas situaciones por las que transita una persona a lo largo de su vida: educacin obligatoria, superior, y formacin en el mundo del trabajo.

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1.- Promover el desarrollo de competencias. 2.- Ensear recursos necesarios para ser competentes. 3.- Capacidad de razonamiento y paciencia para resolver problemas del alumno y otros ms. 4.- Plantear recursos, su ejercicio e integracin. 5.- Ayudar al alumno mediante la implementacin de polticas modernas de enseanza.

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Jnger Habermas, nacido en 1922, se inscribi en sus comienzos en la Teora Crtica o Escuela de Frankfurt de Horkheimer, Adorno, Marcuse y Fromm. Posteriormente sus ideas tomaron caractersticas propias, si bien basadas en Marx y Weber, con una preocupacin bsica por la transformacin poltico-social. Por ello, su teora fue considerada como una forma de neomarxismo. Sin embargo, su inters posterior y la utilizacin que hace de ideas de Herbert Mead, Talcott Parsons y Schutz lo ubican en un campo de confluencia entre las tendencia explicativas y comprensiva interpretativa de las ciencias sociales. Sus obras ms recientes son Teora de la accin comunicativa I: Racionalidad de la accin y racionalizacin social (Madrid, Taurus, 1984) y Teora de la accin comunicativa II: Crtica de la razn funcionalista (Madrid, Taurus, 1987).

Habermas propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de racionalidad que estn en juego simultneamente: la racionalidad sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema, pero donde el mundo de la vida representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que actan sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la perspectiva externa, como la

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estructura sistmica, Adems comienza por sealar que Marx considera como uno de los puntos de partida de su teora el concepto de accin instrumental o conducta racional de las personas para elegir los medios ms apropiados parta lograr un cierto fin. Tal accin se relaciona en Marx con el trabajo de cuyo concepto deriva las relaciones sociales. Para l, en cambio, en el anlisis social es ms importante la accin comunicativa que permite una comprensin comunicativa entre los actores en interaccin. En ese proceso, no se hace, principalmente, clculos egostas (instrumentales) para alcanzar el xito, sino que se trata de lograr definiciones comunes de la situacin para dentro de ellas, perseguir metas individuales. Habermas deriva el concepto de accin comunicativa de los diversos tipos de accin que distingui Max Weber (racional, orientada por valores, afectiva y accin tradicional). Al redefinir los tipo deberamos, coloca frente a la accin instrumental la accin comunicativa como una relacin interpersonal lingstica que busca el mutuo entendimiento, el consenso. Mientras en Marx la accin y la racionalidad instrumental se relacionan con el trabajo, la accin y la racionalidad comunicativa re relacionan con la interaccin. Cuando la accin comunicativa se basa en argumentaciones racionales y tiene pretensiones de universalidad se denomina discurso. Con las caractersticas sealadas, Habermas sostiene que la accin comunicativa, y no la accin racional instrumental, como lo hizo Marx, es la conducta que caracteriza a las interacciones que se dan en la sociedad. Por eso, la accin comunicativa debe tener un lugar central en la teora. Uno de los objetivos de tal teora debe ser la identificacin y eliminacin de los factores estructurales que distorsionan la comunicacin. El papel central que ocupa la comunicacin en la propuesta terica y poltica de Habermas lo lleva a preocuparse por la racionalizacin de la accin comunicativa, siguiendo el camino tomado por Marx y Weber sobre ese tema. La racionalidad final se dar cuando se supriman las barreras a la comunicacin. El medio para hacerlo lo constituye la modificacin en profundidad del sistema normativo vigente. La evolucin social no consiste, precisamente, en cambios en el sistema de produccin (en el cambio de las bases materiales, como dira el marxismo original de Marx), sino en el trnsito de una sociedad racional en la cual la comunicacin de las ideas se expondr sin restricciones.

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El mundo de la vida. Habermas distingue en la sociedad dos niveles: el "sistema" y el "mundo de la vida". La preocupacin por el mundo de la vida es una extensin de la teora de la accin comunicativa que relaciona a Habermas con Herbert Medad y, de manera principal, con Durkheim (la conciencia colectiva), Husserl, Schutz y Luckmann. Desde ya digamos que la accin comunicativa sucede siempre en el mundo de la vida. El mundo de la vida en una concepcin similar a la de Parsons y a la de Luhmann est constituido por la cultura, la sociedad y la personalidad. La racionalizacin de tal mundo implica una creciente diferenciacin entre sus tres componentes. Habermas destaca que el mundo de la vida representa el "punto de vista de los sujetos" que actan en la sociedad. Pero para una perspectiva externa a ella, para su anlisis desinteresado, la sociedad aparece como un sistema con diferentes configuraciones estructurales (la familia, el estado, la economa, etc.) cuya racionalizacin progresiva las va alejando del mundo de la vida en un proceso de "colonizacin" de este ltimo por el sistema. La lucha contra la explotacin (en trminos que vuelve a Habermas al marxismo), y los movimientos sociales que buscan una mayor igualdad, mayores niveles de autorrealizacin, la paz y la preservacin del medio ambiente (que constituye una de las reclamaciones del neomarxismo) deben contribuir a impedir una "colonizacin" negativa del mundo de la vida y a buscar una convivencia adecuada entre ste y el sistema. La accin comunicativa es definida como una interaccin mediada por smbolos. Tiene como ncleo fundamental las normas o reglas obligatorias de accin que definen formas recprocas de conducta y han de ser entendidas y reconocidas intersubjetivamente. Este tipo de accin da lugar al marco institucional de la sociedad en contraposicin a los sistemas de accin instrumental y estratgica. Habermas contempla la accin comunicativa y el mundo de la vida como conceptos complementarios. En concreto, la accin comunicativa puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida: Por decirlo as, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos .

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Habermas pretende interpretar el mundo de la vida, suponiendo una conexin interna entre las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingstica del mundo. El lenguaje y la cultura son constitutivos del mundo de la vida mismo. En la prctica comunicativa cotidiana no hay situaciones absolutamente desconocidas. Incluso las nuevas situaciones emergen a partir de un mundo de la vida constituido desde un acervo cultural de saber que ya nos es siempre familiar. Por lo tanto, no es posible huir del mundo de la vida: Los agentes comunicativos se mueven siempre dentro del horizonte que es su mundo de la vida; de l no pueden salirse. El mundo de la vida constituye un trasfondo moldeador y contextual de los proceso por lo que se alcanza la comprensin mediante la accin comunicativa. El presupuesto de la teora de la accin comunicativa es que, existen tres mundos, los que constituyen conjuntamente el sistema de referencia que los hablantes suponen en comn en los procesos de comunicacin. El mundo externo alude a los mundos objetivo y social, y el interno al mundo subjetivo. Es decir que, para esta concepcin, el hablante, al ejecutar un acto de habla, entabla una relacin pragmtica con: Algo en el mundo objetivo (como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos) Algo en el mundo social (como totalidad de las relaciones interpersonales legtimamente reguladas) Algo en el mundo subjetivo (como totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar verazmente ante un pblico), relacin en la que los referentes del acto de habla aparecen al hablante como algo objetivo, como algo normativo o como subjetivo.

El mundo de la vida es el lugar trascendental en que el hablante y el oyente se salen al encuentro plantendose esas pretensiones de validez; es el horizonte de convicciones comunes a problemticas en el que se da la accin comunicativa.

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Xavier Roegiers, autor de reconocida autoridad en el rubro de las competencias pedaggicas en el marco de la reforma de la enseanza, es doctor en Ciencias, profesor en la Universidad Catlica de Louvain-la-Neuve en Blgica y director del Bur de Ingeniera en Educacin y Formacin (BIEF). Numerosas organizaciones internacionales interesadas en el desarrollo de la educacin han reconocido su experiencia y propuestas sobre los temas de evaluacin de conocimientos y, sobre todo, de las competencias. Fondo de Cultura Econmica ha editado Una pedagoga de la integracin (con la colaboracin de Jean-Marie De Ketele, 2010). Se ha especializado en desarrollo del currculum, evaluacin de los aprendizajes, disear y evaluar manuales escolares, formacin del profesorado y equidad en los sistemas educativos. En conjuncin con su equipo del BIEF, habitualmente, proporciona asesoramiento y apoyo a las administraciones educativas de ms de treinta pases del norte y del sur. Asimismo colabora con organizaciones internacionales como la UNESCO o UNICEF. Ha publicado numerosos artculos, entre sus libros, cabe destacar los siguientes: Analyser une action d'ducation ou de formation (Bruxelles: De Boeck, 1997; 3nd. ed., 2007); (con C. Bosman y F.-M. Gerard) Quel avenir pour les competences? (Bruxelles: De Boeck , 2000); Des situations pour intgrer les acquis. (Bruxelles, De Boeck, 2003); Lcole et lvaluation. Des situations pour valuer les comptences des lves (Bruxelles: De Boeck. 2004); (con J.-M. Grard) Des manuels scolaires

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pour apprendre.Concevoir, valuer, utiliser (Bruxelles: De Boeck. 2002). En espaol, adems del libro reseado, tiene (con J.-M De Ketele), Metodologa para la recogida de la informacin (Madrid: la Muralla, 1995). Se puede ver sobre el tema su trabajo: Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafos actuales de la reforma curricular (Ginebra: Unesco, 2006). La pedagoga de la integracin que propone Xavier Roegiers emplea el trmino competencias bsicas (comptences de base, en el original francs), que podra hacerlo confuso con el mismo trmino que se emplea ahora en Espaa en el currculum oficial como traduccin de key competencies (competencias clave), siguiendo la propuesta de la Comisin Europea sobre competencias clave en el aprendizaje permanente. En sentido estricto, Roegiers entiende por competencias bsicas como una competencia que debe ser necesariamente dominada por un alumno para poder entrar sin problema en nuevos aprendizajes que lo involucren. En este primer sentido, habra competencias bsicas y competencias de desarrollo o perfeccionamiento, es decir, no estrictamente indispensables para los futuros aprendizajes. Lo toman, adems, como un enfoque, desarrollado en la reforma curricular de los pases francfonos, como competencias que el alumno debe dominar al final de cada ciclo o escolaridad, aportando una significatividad al aprendizaje escolar y constituyndose en criterio de evaluacin y xito escolar. En este segundo sentido, ms amplio, se hace similar al de la Comisin Europea. La integracin de los saberes se refiere al proceso por el cual un alumno transplanta un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura en consecuencia su universo interior y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones concretas. Precisemos adems que se puede integrar solamente lo que se ha adquirido bien. Una accin de integracin de los conocimientos no debe hacernos olvidar que el alumno necesita llevar paso a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales y que es necesario que el docente le d las herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. Economizarse estas acciones de aprendizaje paso a paso podra reforzar las carencias de los alumnos ms dbiles, cuando la pedagoga de la integracin busca justamente armar ms a estos ltimos. La integracin de los conocimientos no es una accin de simplificacin de los aprendizajes puntuales: es una accin de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya slidamente en ellos. Precisemos que, efectivamente, el educando es el actor de la integracin de los conocimientos: un docente no puede integrar en el lugar del alumno, ni tampoco
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otro alumno. La integracin de los conocimientos es una accin esencialmente personal. Precisemos adems que se puede integrar solamente lo que se ha adquirido bien. Una accin de integracin de los conocimientos no debe hacernos olvidar que el alumno necesita llevar paso a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales y que es necesario que el docente le d las herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. Economizarse estas acciones de aprendizaje paso a paso podra reforzar las carencias de los alumnos ms dbiles, cuando la pedagoga de la integracin busca justamente armar ms a estos ltimos. La integracin de los conocimientos no es una accin de simplificacin de los aprendizajes puntuales: es una accin de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya slidamente en ellos. La pedagoga de la integracin no elimina las prcticas habituales de clase, pero viene a completarlas. El enfoque por competencias de base, tambin llamado pedagoga de la integracin, pretende esencialmente tres objetivos: 1. Poner el acento en las competencias que el alumno debe dominar al final de cada ao escolar y al final de la escolaridad obligatoria, ms que sobre lo que el docente debe ensear. El papel de este es organizar los aprendizajes de la mejor manera posible para llevar a los alumnos al nivel esperado. 2. Dar sentido a los aprendizajes, mostrando al alumno para qu sirve todo lo que se aprende en la escuela. Para esto resulta necesario sobrepasar las listas de contenidos en los programas escolares a retener porque s, los saberes-hacer vacos de sentido, que a menudo aburren al alumno y no le motivan para aprender. El enfoque por competencias, contrariamente, le obliga a situar continuamente los aprendizajes en relacin con las situaciones que tienen sentido para l, y a utilizar lo aprendido en estas situaciones. 3. Acreditar las adquisiciones del alumno en trminos de resolucin de situaciones concretas y no en trminos de una suma de saberes y procedimientos, que el alumno suele olvidar y que no sabe cmo utilizarlos en la vida activa. En esta dimensin quiere ser una respuesta al analfabetismo funcional, es decir, incapacidad para emplear lo aprendido en la escuela en la vida cotidiana.

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No hay pedagoga de la integracin si esta no se inscribe, ante todo, dentro de una modificacin de las prcticas en el aula: - una mayor preocupacin por situar todo aprendizaje relacionndolo con situaciones significativas, - la preocupacin por desarrollar mtodos activos de aprendizaje (enfoque de resolucin de problemas, por medio de estudios de caso, etc.). - la preocupacin por proponer regularmente actividades de integracin de los conocimientos, - la preocupacin por asegurar evaluaciones formativas, que den lugar a un diagnstico de las dificultades de los educandos y a la elaboracin de dispositivos remediales. etc. Sin embargo, actuar solamente a nivel del aula no basta si lo que se busca es un cambio en las prcticas dentro de un periodo de tiempo. Es necesario tambin situar al docente dentro de un contexto institucional y organizacional que lo motive a modificar sus prcticas en este sentido. Ms precisamente, un sistema educativo que quiere desarrollar prcticas de clase integradoras debe realizar una reflexin profunda sobre tres puntos: Los currculos (los programas de enseanza), La evaluacin del desempeo de los alumnos, Los manuales escolares. El reto principal de nuestros sistemas educativos del maana es la puesta en tensin entre, por un lado, una enseanza de tipo generalista, basada esencialmente en el desarrollo de conocimientos y de capacidades, cuya meta es, sobre todo, dotar al alumno de conocimientos, que tal vez sean potentes a largo plazo, pero poco operacionales y, por otro lado, una enseanza de tipo especfico, ms funcional, basada ms en el desarrollo de competencias que lleven al alumno a reinvertir los conocimientos en situaciones significativas.

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