Dialnet HaciaUnConstructivismoPsicologico 4036924

Revista de Investigacin Educativa 4
enero-junio 2007 | ISSN1870-5308 | Xalapa,Veracruz

TodoslosDerechosReservados
InstitutodeInvestigacionesenEducacin | UniversidadVeracruzana
CPU-e
Brbel Inhelder
Denys de Caprona
Jorge Vaca Uribe
Traduccin y Presentacin
Universidad Veracruzana
Instituto de Investigaciones en Educacin
Hacia un constructivismo psicolgico:
Estructuras? Procedimientos? Los dos indisociables
Ll texto presenta una visin sintetica del constructivismo tuncionalista, correspondiente
al constructivismo psicolgico desarrollado en Ginebra por B. Inhelder y el grupo de
las estrategias, uno de los continuadores del trabajo de . Piaget, hasta la techa. Integra
tericamente importantes conceptos como microgenesis, sujeto psicolgico, resolucin
de tareas, del lenguaje visto como sistema opero-semitico, estrategias, procedimientos,
entre otros. Ademas, se entatiza la importancia de las caracteristicas contextuales en las
que la actividad cognitiva se desenvuelve, como las de las tareas especitcas que atronta
un nino de carne y hueso, la manera en que interpreta las tareas asi como otras carac-
teristicas potencialmente relevantes del contexto. Asimismo, se subraya la importancia
de una psicologia que busca comprender no slo cmo un sujeto estructura u organiza
el conocimiento (macrogenesis, sino cmo usa de manera heuristica ese conocimiento
para resolver las tareas que le plantea un problema (microgenesis,.
Acompanan al texto algunas notas sobre su contenido, leido y re-traducido por un
investigador interesado en estudiar una actividad cognitiva especitca: la lectura. Lstas
notas no renejan mas que la manera en que este investigador ley el texto, su propia
perspectiva de lectura, que comparte mediante este recurso gratco revivido que es la
nota marginal, cuyo uso puede compartirse hoy gracias a las nuevas tecnologias para la
produccin de textos.
Palabras clave: Constructivismo tuncionalista, resolucin de tareas, microgenesis, lec-
tura, Piaget.
Para citar este artculo:
Inhelder, B. & Caprona, D. (2007, enero-junio). Hacia un constructivismo psicolgico: Estructuras?
Procedimientos? Los dos indisociables. CPU-e, Revista de Investigacin Educativa, 4. Recuperado
el [fecha de consulta], de http://www.uv.mx/cpue/num4/inves/inhelder_constructivismo_
psicologico.htm
Brbel Inhelder & Denys de Caprona
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CPU-e
enero-junio 2007 | ISSN 1870-5308
TodoslosDerechosReservados | Xalapa,Veracruz
Presentacin y justifcacin de la traduccin
D
ecidimos publicar esta traduccin de algunos textos importantes de Barbel
Inhelder y Denys de Caprona, presentados a su vez por Annette Karmilon-
Smith (publicados originalmente en +,,: en trances,, por dos grupos de razones
tundamentales: las relacionadas con la importancia obvia que tiene la exposicin
sistematica de la trayectoria del constructivismo en Ginebra en las ultimas dos
decadas, y por las coincidencias conceptuales que encontramos entre estas nuevas
tendencias tericas (nuevas al menos para nosotros, y nuestros ultimos trabajos
relativos a la lectura, desarrollados basicamente a partir de la elaboracin de
nuestra tesis doctoral, toda proporcin guardada.
Cuando nos interesamos por estudiar los procesos de lectura desde un punto
de vista constructivo, y habiendo participado en varios trabajos de la linea de in-
vestigacin que aborda el estudio de la escritura como un proceso psicogenetico,
en Mexico i. r., entre +,:o y +,:o, tuvimos la sensacin de que esta perspectiva
se prestaba muy bien para el estudio de la escritura y muy mal para el de la lec-
tura. De hecho, estudiamos bajo esta perspectiva algunas conceptualizaciones
ortogratcas de ninos de diterentes edades (con situaciones tanto de produccin
como de interpretacin de textos,. A traves de los anos, esta linea de investiga-
cin ha abandonado, practicamente, el tema de la lectura, concentrandose, por
metodo, por interes o por tacilidad, en el estudio de la escritura intantil, inten-
tando, siempre, desentranar las conceptualizaciones que los ninos construyen
acerca de tal o cual aspecto del sistema de escritura. Sin embargo, cuando algo
se debia decir acerca de la lectura de los ninos, esta linea de investigacin se
guiaba casi exclusivamente por el esquema interpretativo de K. Goodman, gran
psicolinguista americano de innuencia en Iatinoamerica hasta la actualidad, que
abord el estudio de la lectura explotando y desarrollando sistematicamente una
pista chomskiana de +,o, que hacia reterencia al muestreo y a los procesos de
anticipacin (o adivinacin, necesarios para el procesamiento del lenguaje (cita-
do por Goodman, +,o;, p. o:,.'
Ln esa epoca, las psicolinguisticas tomaron rumbos muy diversos, depen-
diendo del anclaje linguistico y psicolgico que servia de tundamento a estudios
sobre adquisicin del lenguaje, interpretacin (natural o artitcial, oral o escrita, y
produccin de las mismas variedades de lenguaje y de procesamiento. Ia psico-
+ Goodman, K. (+,o;,. Peading: A Psycholinguistic Guessing Game. Ln Singer, H. y Puddell,
P. B. (Lds.,, Theoretical models and processes of reading. Nevark: IPA.
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linguistica se constituye en la disciplina cuyo objeto es estudiar la adquisicin,
la interpretacin y la produccin del lenguaje, aunque trabaja sobre diterentes
andamiajes psicolgicos y linguisticos.
Ia psicolinguistica constructivista, es decir, aquel programa de investigacin
creado por H. Sinclair en la decada de los sesentas y con el cual colabor y se
torm L. lerreiro a tnales de los sesentas y principios de los setentas (quien apa-
rentemente tue, un poco antes, colaboradora de B. Inhelder en +,o;-+,o:, qued
relativamente aislado.
lerreiro aplic magistralmente su experiencia adquirida en Ginebra al es-
tudio de la adquisicin de la escritura en el nino. Lntre +,;, (techa de publi-
cacin de Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio y de El nio preescolar y
su comprensin del sistema de escritura, en Monterrey, y aproximadamente +,::,
hay una verdadera explosin en el conocimiento del proceso que sigue el nino
para comprender la escritura como objeto de conocimiento, creando una ver-
dadera ruptura conceptual. Se develan algunas psicogenesis, caracterizadas por
estructuras o conceptualizaciones mas o menos estables de conocimiento, y se
intenta integrar esas investigaciones en la caracterizacin de una sola psicoge-
nesis de la escritura.
Ia perspectiva adoptada por esta linea de investigacin, hasta la techa, sigue
la via piagetiana, muy centrada en un entoque epistemolgico genetico. Ia
ultima decada de investigacin esta muy diversitcada, ya que se tratan muchos
temas bajo la misma perspectiva. Hay tambien una busqueda de integracin del
campo de la escritura, centrando la actividad en un amplio proyecto editorial
(la Coleccin ir: lectura, escritura y altabetizacin de Gedisa, que recopila,
traduce al espanol o edita una gran diversidad de estudios realizados desde pers-
pectivas linguisticas, antropolgicas, histricas, psicolinguisticas, etc.
Mientras nosotros intentabamos estudiar la lectura intantil, entre +,: y +,,,
encontrabamos en este marco conceptual mas problemas que soluciones y, con
trecuencia, lagunas inmensas, que debian ser llenadas con literatura cientitca
venida de la psicolinguistica anglosajona (Goodman, van Dijk y Kintsch, Kolers,
Smith, Miller, etc.,. Ios psiclogos piagetianos no tenemos herramientas teri-
cas para estudiar la lectura como actividad y, sin embargo, trecuentemente, habia
similitudes respecto de los tenmenos que encontrabamos en nuestros estudios
(por ejemplo, Vaca, +,,;,.` Por anadidura, esta posicin calitcaba como poco
interesantes las investigaciones orientadas a hacer teorias de los procedimientos
: Vaca, . (+,,;,. El nio y la escritura. Xalapa: Lniversidad Veracruzana.
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de lectura y escritura (lerreiro, +,,, p. ++:,,` reduciendo de un plumazo esas
investigaciones a teorias del desempeno.
Al emprender nuestros estudios de doctorado, seguimos empenados en estu-
diar los procesos de lectura. Como en esta epoca hay en lrancia una gran eter-
vescencia respecto del estudio de las adquisiciones ortogratcas, el proyecto de
investigacin lo situamos justo a medio camino: cuales conceptualizaciones tie-
nen los ninos acerca de ciertos elementos ortogratcos (con tuncin ideogratca, y
cmo aplican esas conceptualizaciones al momento de leer. De manera resumida
(vease Vaca, :oo+:oo,, si un nino piensa que dos palabras homtonas se deben
escribir igual porque suenan igual, cmo se las arregla para interpretar un texto
que tiene palabras homtonas y hetergratas en cierta proximidad textual Y si
el nino piensa que esas palabras se deben escribir diterente porque signitcan algo
diterente, garantiza eso que, al momento de leer, usara ese conocimiento o con-
ceptualizacin para interpretar el texto, atribuyendo entonces una signitcacin
diterente a las palabras que gratcamente son diterentes
Como se ve, el problema, a la hora de estudiar la lectura, ya no es el de la
construccin de conocimiento, sino mas bien el de aplicacin o uso del conocimiento,
en tareas y contextos especitcos. Lvidentemente, el nino, para leer, ha de aplicar
no solamente su conocimiento del sistema de escritura (su competencia escritu-
raria,, sino tambien sus tamosos conocimientos previos del mundo, para poder
construir una representacin semantica coherente y compatible con el texto que
lee. Cmo se construyen las llamadas representaciones semanticas coherentes
Lstas preguntas son de un caracter propiamente psicolgico, y su abordaje, desde
una postura piagetiana clasica, parece muy diticil de realizar. lerreiro parece
evadir parte del problema, al desterrar al terreno del desempeno el estudio de un
proceso cognitivo tan cotidiano como la lectura. Lvidentemente, ella ha dado
prioridad (si no exclusividad, al problema que, visto desde la psicolinguistica, es
el problema de explicar una adquisicin. lalta saber cmo abordar, construc-
tivamente, problemas de interpretacin y produccin linguisiticas, lo cual no
signitca, como muestran los textos que presentamos al lector, dedicarse a hacer
teorias del desempeno.
Lstas renexiones nos llevaron a rastrear un concepto: el de procedimiento. Por que
no valia la pena su elaboracin Por que ubicarlo en el terreno del desempeno Por
lerreiro, L. (+,,,. 1vo Iiteracy Histories. Ln: Keller-Cohen, D. (Ld., (+,,, Literacy: Inter-
disciplinary Conversations. Hampton Press Inc: Nev ersey.
Vaca, . (:oo+:oo,. Comprensin de textos y conocimiento ortogratco. Coleccin Pedaggica
Universitaria, , pp. +-:o:.
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que, en cambio, en la literatura relativa a la adquisicin de la lectura y la escritura se
usaba muy trecuentemente ese termino, asi como en cierta cantidad de articulos de
lo que parecia ser la vanguardia de la investigacin psicolgica en Ginebra
Pudimos entonces identitcar, en algunos Archives de psychologie, un grupo de
articulos (que aun no tenemos completo, con un marcaje especial: la leyenda s+r:-
+rcirs viii aparece, como tuera de lugar, antes del titulo de un articulo: Proce-
dures et structures, de Barbel Inhelder y ean Piaget (ojo, no es a la inversa,, en el
Vol. xivii, No. +:+ de +,;,. Habia, por lo tanto, otros articulos marcados con
s+r:+rcirs vii, s+r:+rcirs vi, etc., y seguramente muchos mas que desconociamos.
Sin embargo, esto nos llev a rastrear esta aproximacin y, sobre todo, a seguirle la
pista a los trabajos de B. Inhelder, quien desatortunadamente nos dejara en +,,;.
Ln enero de :oo+ debiamos detender nuestra tesis doctoral, por lo que llega-
mos a integrar, hasta cierto punto, nuestras indagaciones tericas, con los mate-
riales que pudimos conseguir y leer hasta esa techa. Con esos elementos tericos
leimos nuestros datos, los interpretamos y los reportamos. Lse trabajo ya tiene
coincidencias interesantes con el entoque descrito en estos textos que traducimos,
aunque en esa epoca no eran observables para nosotros. Ya hacia el ano :oo,
tuera de toda presin burocratica (ya saben... sxi, rroxrr, becas, plazos, etc., y
gracias a Madame Marylnne Bennour de la Fondation Archives Jean Piaget, tuvimos
acceso a un conjunto de materiales actualizados sobre esta y otras tematicas.
Asi, nos qued claro que en Ginebra, desde mucho tiempo atras, Barbel
Inhelder pretendia entocar sus estuerzos al desarrollo de un programa de inves-
tigacin, de caracter mas psicolgico que epistemolgico (de acuerdo con una
especie de divisin del trabajo que pact con Piaget,, y mas tuncional que
estructural, que pretendia poner el entasis en la dinamica de la transtormacin
de una estructura en otra, a un nivel mas detallado que aquel descrito por Pia-
get en La equilibracin de las estructuras cognitivas, tambien, intentaba comprender
cmo la accin generaba conocimiento e innovacin y cmo las estructuras o
esquemas se actualizaban y usaban a la hora de que el homo quotidianus pretendia
resolver un problema o realizar alguna tarea no obvia para el en ese momento.
De este programa de investigacin surge, por ejemplo, Aprendizaje y estructuras
de conocimiento, y el grupo de las estrategias, que produce muchos articulos im-
portantisimos con un entoque que, a la vez que conserva los grandes logros de
Piaget, los continua, reelabora y actualiza, construyendo un marco conceptual
que permite estudiar, de una manera constructiva, tenmenos que diticilmente
se dejan indagar desde la perspectiva constructivista clasica, como en nuestro
caso, el proceso y el progreso de la lectura en el nino. Aquellos desarrollos son
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descritos en este magnitco libro, Le cheminement des dcouvertes de lenfant (que
nosotros traducimos como La trayectoria de los descubrimientos del nio,, cuya pre-
sentacin, introduccin y capitulo I hemos traducido.
Ios textos resultan para nosotros tan ricos y tan bien escritos que hemos
preterido traducirlos integramente y luego insertar un conjunto de acotaciones o
de notas marginales explicando, en pocas palabras y en las zonas apropiadas, por
que los conceptos tratados nos parecen particularmente pertinentes para la inter-
pretacin de los hechos psicolinguisticos que hemos venido organizando desde
hace casi veinte anos acerca de la lectura intantil.
Ln un tormato poco ortodoxo, hemos querido compartir nuestra lectura de un
texto terico que abre nuevos horizontes a la psicologia (genetica o no,, dotandola
de poderosas herramientas conceptuales para investigar y comprender constructi-
vamente tenmenos cognitivos aun no estudiados desde esta perspectiva.
No pretendemos que nuestra traduccin de estos textos sea mejor que la tra-
duccin realizada ya por uan Delval y publicada en +,,o por la editorial Paids
en su coleccin Cognicin y desarrollo humano, bajo el titulo de Los senderos de
los descubrimientos del nio. Conocimos de la existencia de esta traduccin a medio
camino de la nuestra. Ia comenzamos como parte de nuestro apoyo docente a una
joven estudiante de la Maestria en Investigacin Lducativa, Martha Portilla (quien
result practicamente co-traductora de estos textos,, al sugerirle que este marco
terico de reterencia le quedaba como anillo al dedo a sus tnas transcripciones
de entrevistas que, mas que entrevistas, eran verdaderas descripciones de las tra-
yectorias seguidas por sus estudiantes al resolver problemas por la via de la lectura
de un manual para usar opciones avanzadas de Word, al tiempo que ellos podian
interactuar con la computadora. Ia actividad proyectada, y tal como tue ejecutada,
se parece enormemente a las tareas cuya microgenesis siguen los autores de este
libro, por supuesto que en otros dominios y contextos cognitivos.
Decidimos completar la traduccin (sin leer la de Delval, y la dejamos que
viviera como una segunda opcin para el lector hispantono. Adjuntamos, ade-
mas, la bibliogratia completa del libro.
Agradecemos a los integrantes del Seminario de psicolingstica de la lectura y
la escritura que coordinamos en el Instituto de Investigaciones en Lducacin de
la Lniversidad Veracruzana su atenta lectura, sus aportes al texto y su critica,
siempre constructiva: Martha Pomero Salcedo, Natalia Posales Yeomans y Ma-
ricarmen Galindo Guerra.
Pedactamos los comentarios marginales en primera persona por ser precisa-
mente comentarios que renejan una lectura personal.
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La trayectoria* de los
descubrimientos del nio:
Investigaciones sobre las
micrognesis cognitivas
Prefacio
Es difcil imaginar a Piaget el epistmico sin Inhelder la real
Desde que lei esta trase de Hovard Gruber y acques Vonche en la introduccin
de su obra The Essential Piaget (+,;;,, tui sorprendida por su precisin. Colabore
muchos anos con Barbel Inhelder y supe cuanto le importaba ir mas alla del sujeto
epistemico de ean Piaget. Barbel Inhelder siempre busc dar cuenta del sujeto
psicolgico, de ese homo quotidianus del que habla el capitulo introductorio a la
presente obra. Sin embargo, no deberiamos interir del epigrate que Piaget era el
terico del espiritu humano en su naturaleza abstracta, y que Inhelder no hacia mas
que aportar los datos obtenidos en contacto con los sujetos reales. Al contrario, si
bien nos reterimos siempre a la teoria piagetiana o a la Lscuela de Ginebra, el tasci-
nante libro que estamos invitados a descubrir reneja numerosas ideas tericas de
Inhelder y sus colaboradores. Otro calitcativo se impone: con este libro dispone-
mos al tn de una ilustracin de la escuela inhelderiana en psicologia del desarrollo.
Ia obra presenta tanto protundos estudios de caso como estudios transver-
sales. Lstos ultimos son ricas transcripciones del microdesarrollo de la conducta
de sujetos individuales, bien alejados de los estudios cuantitativos empobrecidos
(aunque estadisticamente signitcativos, que caracterizan la mayor parte de las
aproximaciones anglosajonas. Ios puntos tragiles de las publicaciones ginebrinas
estan ahi: trecuentemente no estamos muy seguros acerca de cuantos sujetos han
participado en las experiencias, que ha sido precisamente preguntado, etc. Pero,
de alguna manera, es el encanto mismo de la obra ginebrina, porque los autores
se han negado a usar esos ropajes estrechos, consistentes en las maneras recono-
Ll texto traducido que otrecemos, Hacia un constructivismo psicolgico: Lstructuras
Procedimientos Ios dos indisociables, constituye el capitulo + de la parte I del libro Inhel-
der, B., Cellerier, G., Ackermann, L., Blanchet, A., Boder, A., Caprona, D., Ducret, .-. 8
Saada-Pobert, M. (+,,:,. Le cheminement des dcouvertes de lenfant. Recherche sur les microgeneses
cognitivives. Neuchtel, Paris: Delachaux 8 Niestle. [N. del L.|
* Este trmino nos parece preferible al de sende-
ros, usado en la traduccin de Juan Delval. Los
senderos existen ya, por ejemplo, en un paraje,
y el sujeto no tiene ms que elegirlos. En cambio,
una trayectoria es defnida (o puede ser defnida)
por el sujeto mismo, y no presupone que existan
ya caminos por los cuales se deba optar. Por eso,
creemos que el trmino trayectoria coincide mejor
con el espritu general de las investigaciones pre-
sentadas en el libro.
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cidas de escribir en psicologia experimental. Ln critico escribi un dia que uno
de mis articulos se leia como una novela: desde su punto de vista la observacin
era otensiva, pero yo la tome como un cumplido, recordando que habia adqui-
rido ese estilo a la orilla del lago de Ginebra'
Ia presente obra ilustra el talento de los ginebrinos para detnir tareas cau-
tivantes para los ninos (y para el lector,. No resumire el contenido del libro,
porque el capitulo introductorio lo hace elocuentemente. Siempre estorzandose
en subrayar la continuidad con respecto a la perspectiva piagetiana, los auto-
res hacen aparecer lo que es nuevo. Inhelder y sus colaboradores adoptan una
aproximacin decididamente tuncionalista, mas que estructuralista. Ias diversas
investigaciones hacen amplias reterencias a otras aproximaciones tericas. Ios
capitulos tnales de Guy Cellerier exploran las relaciones entre la sociobiologia
y la teoria social del espiritu de Marvin Minsky. Ios otros autores relacionan
igualmente sus trabajos con cuadros tericos que van del procesamiento de la
intormacin simblica a la inteligencia artitcial. Segun yo, esta tendencia se
contrmara. Ln psicologia del desarrollo, la decada que se abre vera a la teoria en-
riquecerse con relaciones establecidas entre las elaboraciones tericas ginebrinas
y los nuevos modelos conexionistas (Bates, +,,+, Parisi, +,,+, en prensa,. Por mi
parte, pienso que llegaremos a modelos hibridos, dando mayor atencin a las re-
laciones entre el procesamiento especitco en ciertos dominios y el procesamien-
to independiente de dominios particulares, asi como entre las presiones innatas y
los aprendizajes (ver Karmilon-Smith, +,,+ y Gellman, +,,o, en su introduccin
a un numero especial de Cognitive Science, consagrado a los principios especitcos
en diterentes dominios del desarrollo,. Hay muchas posibilidades de que los co-
nexionistas de la prxima generacin vean en esta nueva obra de B. Inhelder una
tuente de inspiracin sobre el desarrollo microgenetico de los ninos.
Cuando Barbel y yo publicamos If you want to get ahead get a theory (+,;-;,,
uno de mis colegas peg una nota en la puerta de mi otcina: But if you want to
stay ahead get a plan! Mis planes me llevaron lejos: al Instituto Max Planck en
los Paises Bajos, a la Lniversidad de Calitornia en Berkeley por estancias cortas
y, tnalmente, al Medical Research Council de Iondres. Al dejar Ginebra, mi ma-
yor pesar tue tener que haber dicho adis a lo que llamabamos el grupo de las
estrategias, compuesto entonces por Alex Blanchet, Ldith Ackermann, Helga
Kilcher, Madelon Saada-Pobert, yo misma y... Didier, el pequeno nino de quien
nosotros habiamos disecado sus conductas durante horas o semanas sobre una
pequena pantalla de video hasta casi danarnos los ojos' Didier, en cuyo espiritu
quisimos penetrar reinterpretando cada una de sus acciones, cada movimiento
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de su mirada, cada duda, cada distraccin, para intentar comprender lo que pa-
saba en su espiritu en la misma medida en la que el se estorzaba por resolver una
tarea. Ln esa epoca teniamos grandes ditcultades para transmitir toda la riqueza
de nuestros descubrimientos a otros, si no era tomandolos de la mano y sentan-
dolos trente a nuestra pantalla. Ilegue a dudar de que tuese posible comunicar
esos trabajos por escrito. Sin embargo, esta hecho y los autores pueden sentirse
legitimamente orgullosos.
Ios capitulos de Barbel Inhelder y de sus colaboradores son el truto de todo
ese trabajo. Lllos se apegan a la manera en la que los ninos interpretan las ta-
reas especitcas, a la manera en la que hacen hablar a los objetos y develan sus
secretos, elaboran modelos de la tarea, seleccionan ciertos esquemas mas bien
que otros, moditcan, administran y controlan sus conductas en tuncin de las
consecuencias de sus acciones. Para retomar una distincin de la psicolinguistica,
diriamos que la obra tiene por objeto dar cuenta de la resolucin de problemas
en tiempo real, mas que de la renexin metacognitiva sobre esos problemas. De
hecho, la obra testimonia una nueva orientacin del pensamiento psicolgico de
la Luropa continental: la aproximacin inhelderiana en psicologia cognitiva del
desarrollo.
Annette Karmilon-Smith
Medical Pesearch Council
Cognitive Development Lnit
Iondres, junio de +,,+
o 1raducido del ingles [al trances| por D. de Caprona.
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Introduccin
Barbel Inhelder
Ll conjunto de renexiones y observaciones sobre las trayectorias del descubri-
miento en el nino que hoy presentamos al lector, es el resultado del trabajo de
un equipo que tuvo el privilegio de seguir las ensenanzas de ean Piaget y de
participar en los trabajos del Centro Internacional de Lpistemologia Genetica.
Conscientes de la tecundidad del punto de vista constructivista en el estudio de
la genesis de las categorias generales del conocimiento, buscamos seguir los me-
canismos tuncionales subyacentes a los procedimientos del nino en vias de resol-
ver problemas particulares. Lsperamos contribuir asi a una concepcin construc-
tivista de la psicologia, complementaria
a aquella de la epistemologia genetica.*
Nuestra obra tiene una larga his-
toria. Sin embargo, lejos de constituir
un cierre, quiere ser esencialmente una
apertura al porvenir. 1res tactores con-
vergentes han contribuido a nuestra em-
presa.
Ll primero es mi viejo y continuo
interes por los aspectos tuncionales de los progresos del conocimiento. Habiendo
colaborado en el estudio de El desarrollo de las cantidades en el nio (Piaget e In-
helder, +,+,, estudio destinado a poner en evidencia las invariantes lgicas que
aseguran la cuantitcacin progresiva de las nociones tisicas elementales, ensegui-
da busque conocer la naturaleza psicolgica etectiva de esta genesis epistemica,
examinando con los mismos metodos los tenmenos sub- y paranormales del
razonamiento de ninos susceptibles de ser tomados como debiles mentales (In-
helder, +,,.
Lna decada mas tarde, examinando la tormacin espontanea de medios'
de experimentacin en la resolucin de problemas tisicos y quimicos en ninos
y adolescentes, me involucre en un doble analisis estructural y tuncional de los
protocolos. Ll primero interes vivamente a Piaget porque le permiti aislar
ciertos isomortsmos entre los sistemas estructurales inherentes a las conductas
; Ln trances existe una distincin entre procd y procedure. 1raducimos aqui procd como me-
dio, para poder reservar en espanol el termino procedimiento para procedure. [N. de 1.|
* Esta distincin tambin fue manejada por noso-
tros en relacin con el trabajo del constructivismo
relativo a la psicognesis de la lengua escrita, en
los pasados 20 aos desde la realizacin de nues-
tra tesis doctoral (Vaca, J., 2001. Morphogrammes,
logogrammes et lecture enfantine, U. Lumire Lyon
2. Traducida al espaol: Comprensin de textos y
conocimiento ortogrfco, Coleccin Pedaggica
Universitaria, No. 35).
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y los modelos de grupos y latices. De la lgica del nio a la lgica del adolescente
(Inhelder y Piaget, +,, testimonia este aspecto de la genesis. Ia redaccin del
analisis tuncional del que habia publicado los primeros lineamientos (Inhelder,
+,,, tue interrumpido por una estancia de algunos meses en los Lstados Lni-
dos. Ia presentacin de algunos resultados en el + Congreso Internacional de
Psicologia en +, (Inhelder, +,, suscit un interes real, en particular en ero-
me Bruner y George Miller, ambos involucrados en la revolucin cognitiva de
la epoca. Animada, pero tambien advertida de la complejidad psicolgica de los
procedimientos, pospuse la continuacin de esas investigaciones dando priori-
dad, a mi regreso a Ginebra, a las Estructuras lgicas elementales (Inhelder 8 Piaget,
+,,,, a la Imagen mental (Piaget 8 Inhelder, +,oo,, a Memoria e inteligencia (Piaget
8 Inhelder, +,o:, y a Aprendizaje y estructuras de conocimiento (Inhelder, Sinclair 8
Bovet, +,;,. Como Zeigamik lo habia mostrado claramente, toda incompletud
crea un etecto de tentacin, habia tnalmente llegado el momento de retomar,
de una manera nueva, el problema de los
procedimientos de descubrimiento.*
Ll segundo tactor es, sin duda, la
contribucin de las perspectivas veni-
das de la cibernetica y de la inteligencia
artitcial a los desarrollos recientes en
psicologia y en epistemologia geneticas.
Piaget, a quien se ha llamado a veces
un cibernetico avant la lettre, tue, salvo
error, el primero en Luropa en dotar a
la catedra de psicologia experimental de la lacultad de Ciencias de Ginebra de
una ensenanza de cibernetica, que cont en +,o: a Seymour Papert y despues,
dos anos mas tarde, desde su nominacin al xi+, a Guy Cellerier. Sin embargo,
hicieron talta muchos anos para que las dos disciplinas llegaran a tormular pro-
blemas pertinentes que permitieran una cooperacin tecunda. Progresivamente
iniciados en una aproximacin heuristica nueva, mas que en el detalle de los mo-
delos de programacin, nosotros nos sentiamos cmodos para pasar de un analisis
estructural del pensamiento categorial general al de los procedimientos en juego
en la resolucin de problemas particulares. Y que animo para todos nosotros ver
que sabios de la envergadura de Heinz von loerster (+,::,, Herbert Simon (+,::,,
: Se trata de una expresin trancesa cuyo signitcado expresa aqui el sentido de que Piaget
hacia cibernetica antes de que esa disciplina existiera como tal (al menos con ese nombre, [N.
del 1.|
* Es notorio, y en realidad sorprendente, que en los
estudios sobre psicognesis de la lengua escrita en
Mxico no se haya tomado en cuenta ninguno de
estos aportes tericos y de investigacin. De he-
cho, se ha criticado fuertemente a quienes, desde
esta perspectiva, se dedican a hacer teoras de los
procedimientos de lectura y escritura (Ferreiro,
1994, Two Literacy Histories, p. 118), reduciendo el
abordaje procedimental a una teora del desem-
peo como tal.
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Margaret Boden (+,::,, Ieo Apostel (+,::, y Seymour Papert (+,::, se intere-
saran en nuestras investigaciones, durante los cursos de estudios avanzados de la
tundacin Archives Jean Piaget.*
linalmente, y sobre todo, debo men-
cionar como tercer tactor la oportunidad
que tuve de verme rodeada de un equipo
de jvenes investigadores animados por
un gran dinamismo y sentido de la innovacin, equipo que no tuvo miedo de
romper con ciertos aspectos del pasado para observar y explorar de manera inha-
bitual los procedimientos de descubrimiento en el nino. Cuatro de ellos, autores
de los capitulos al ;, elaboraron simultaneamente sus tesis de doctorado bajo mi
direccin, conjuntamente con la de Guy Cellerier. Ademas, la participacin de
otros de nuestros colaboradores, en particular la de Annette Karmilon-Smith, se
expone en el capitulo :. Ll gusto por el riesgo, el incontormismo, la necesidad de
arar sobre terrenos nuevos y de extender el sistema de estudio, caracteriza a estos
investigadores, quienes quisieron trazar nuevos caminos.
Ios procedimientos del saber-hacer del nino, de los que seguimos su desarro-
llo bajo la torma de una microgenesis, tienen todos una dinamica: centraciones
que van reciprocamente de la planitcacin a los observables (top-down,, y de
estos a nuevas heuristicas (bottom-up,.*
Nuestra tarea, tascinante y delicada, tue
poner en evidencia, cada vez mas clara-
mente, la ruta que siguen las acciones en
el nino. Se revel como unidad de tun-
cionamiento el esquema que Piaget ha-
bia puesto en evidencia admirablemente
en sus estudios sobre la genesis de la in-
teligencia sensoriomotriz (Piaget, +,o,,
y al cual Cellerier (+,:;b, nos invit a
dar una importancia nueva considerandolo como esquema tamiliar, colocado
en lo alto de la jerarquia de accesibilidad, tanto productor de descubrimiento
como obstaculo provisional. Ll aspecto instrumental de las diversas representa-
ciones de naturaleza simblica (gestos, tguraciones espaciales, lenguaje, juega un
papel particularmente importante al considerarlos objetos para pensar.
Lstas pocas indicaciones pueden ya sugerir la riqueza de un dominio de ob-
servacin y de renexin que hemos comenzado a explorar y que nos parece que
tiene un gran tuturo.
* Es de subrayarse la actitud orientada a la discu-
sin crtica con otras teoras cognitivas, como el co-
nexionismo o los desarrollos en IA, discusin que
busca articulaciones posibles.
* Esto es muy similar a lo que sucede en el campo
de la lectura y en muchos temas psicolingsticos,
como lo hemos sostenido junto con muchos au-
tores: ni se trata de un proceso solamente ascen-
dente (descifrado), como tampoco se trata de un
proceso nicamente descendente (anticipacin
pura). La psicolingstica tiene tres tareas funda-
mentales: explicar la adquisicin, la produccin y
la interpretacin del lenguaje (oral o escrito), y los
tres grandes temas estn necesariamente conec-
tados.
13
CPU-e
Ll capitulo +, bajo la torma de una introduccin general, marca que tanto
nuestra concepcin de las relaciones entre estructuras y procedimientos se ins-
cribe en la perspectiva constructivista, constituyendo al mismo tiempo una no-
vedad. Ll segundo capitulo caracteriza la ruta que nuestro equipo ha seguido en
sus metodos de aproximacin. Ahi damos un resumen de los trabajos publicados
anteriormente. Constituye una introduccin a los capitulos al ;, en los cuales
cada uno de los autores expone de manera autnoma los hechos y las renexiones
que les parecen nuevas e importantes para aclarar las trayectorias de descubri-
miento de los ninos.
Ln los capitulos : y ,, Guy Cellerier lanza los tundamentos del constructi-
vismo psicolgico, en un horizonte de interdisciplinariedad abierto por la con-
cepcin de Piaget de una epistemologia tundada sobre la biologia, mediada por
la psicologia. Se trata de una gran primera sintesis largamente esperada, salida
directamente de esta nueva orientacin y de la originalidad de las observaciones
puestas en evidencia, sintesis que aclara a posteriori la tendencia subyacente a las
investigaciones presentadas en esta obra. Ias concepciones tericas de Cellerier
constituyen, pienso, la prolongacin mas autentica y original del pensamiento
piagetiano, situandolo en el debate contemporaneo de la psicologia cognitiva
en el sentido original del termino, concepciones que contienen la promesa de
desarrollos tecundos.
Agradezco calurosamente a mis colegas Christiane Gilliron, lranois Bres-
son y Seymour Papert, quienes aceptaron hacer una lectura atenta y critica, ya
tuera del conjunto del manuscrito o de algunos capitulos, asi como a Catherine
Cornut por su revisin de estilo. Pascal Steenken tuvo la amabilidad de elaborar
la bibliogratia y una parte de los dibujos, por lo que le agradecemos vivamente.
linalmente, nuestra gratitud con el equipo de la Fundacin Archives Jean Piaget,
quienes nos acogieron generosamente durante todo el periodo de la redaccin de
esta obra, al Fondo nacional suizo de investigacin cientfca asi como a la Fundacin
Ford, por la subvencin otorgada a ciertas investigaciones, a la Fundacin Jean Pia-
get para investigaciones psicolgicas y epistemolgicas, por su subsidio para la redaccin
tnal de la obra.
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Parte i
El estudio de las micrognesis cognitivas
Captulo 1
Hacia un constructivismo psicolgico: estructuras?,
procedimientos? Los dos indisociables
Barbel Inhelder y Denys de Caprona
Ia evolucin reciente de la psicologia genetica del conocimiento ha estado
marcada por la atencin dada a los aspectos tuncionales de la cognicin y por
el intento de detnir situaciones experimentales que tavorezcan tal aproxima-
cin. Ias investigaciones presentadas en este libro tienen su origen en proble-
mas que se han planteado en el marco de la psicologia genetica, y este primer
capitulo se dedicara a senalar las novedades y las continuidades con relacin
a las perspectivas abiertas por la obra de ean Piaget y de sus colaboradores.
Ln este contexto, nuestro propsito no es estudiar la resolucin de problemas
en si misma, considerandola como la torma por excelencia de la inteligencia
humana o como una clase de conductas cognitivas que taltaba a la psicologia
genetica piagetiana abordar. Ia resolucin de problemas es para nosotros una
ocasin de estudiar los procesos tuncionales que intervienen cuando el sujeto
aplica sus conocimientos en contextos particulares, es decir, cuando aplica sus
estructuras a la asimilacin de los universos de problemas que encuentra en
su actividad adaptativa.
Cul sujeto para la psicologa?
Se puede distinguir, en el conocimiento del nino, lo que entatiza una interpre-
tacin general de la realidad, los medios disponibles y los conocimientos espe-
citcos que intervienen en la resolucin de un problema. Ln el primer caso, la
interpretacin de la realidad entatiza una epistemologia natural del sujeto que
engendra una visin del mundo, orientada a la comprensin de la realidad o de
si mismo como sujeto pensante. Asi, el nino pequeno se interrogara tanto sobre
la manera en la que se desplazan las nubes (Piaget, +,:;, como sobre la ubicacin
de las palabras y de los pensamientos (Piaget, +,:o,. Ln el segundo caso, los co-
13
CPU-e
nocimientos puestos en marcha son esencialmente conocimientos particulares y
las maneras de utilizarlos estan tuertemente individualizadas.
Lsta diterencia nos parece tan signitcativa como para constituir una linea
divisoria importante en cuanto a los dominios y a los metodos aplicables en psi-
cologia genetica. A decir verdad, un sentimiento prevalecia al inicio de nuestras
investigaciones: la psicologia genetica habia descrito remarcablemente la episte-
mologia espontanea del sujeto de conocimiento y las estructuras que organizan
sus conocimientos, pero no habia verdaderamente procedido a un analisis de los
saberes-hacer de cada sujeto en su individualidad. No teniamos el derecho de
suponer que la psicologia genetica habia detnido asi una arquitectura general del
conocimiento, diciendolo brevemente, las estructuras de un sujeto epistmico, pero
que taltaba explorar un vasto dominio de conductas que hacian intervenir toda
una variedad de esquemas cognitivos mas heuristicos de lo que son las estructu-
ras generales del conocimiento*
Piaget habia hablado del sujeto epis-
temico para detnir mejor el centro de
interes de sus estudios, y para marcar el
caracter renexionado y tormal de las es-
tructuras. Lntonces lo detni como el
nudo comun al conocimiento de los su-
jetos de un mismo nivel de desarrollo, es
decir, por las caracteristicas nomoteticas
del sujeto cognoscente en oposicin a las
caracteristicas idiosincraticas. Conviene
en particular distinguir al sujeto episte-
mico del sujeto de la clinica, cuando de manera acertada ciertos psiclogos han
reprochado a Piaget y a su escuela estudiar a un sujeto desencarnado, vaciado
de su realidad vivida. Pero esta aproximacin del sujeto de conocimiento, que se
ha prestado a malentendidos, incluye un sentido mas protundo y mas constante:
el sujeto epistemico es el sujeto del conocimiento racional, quien no sera mas el
sujeto de conocimiento tlostco sino del conocimiento cientitco extendido al
conocimiento racional de sentido comun o intuitivo (como se habla de la geo-
metria intuitiva en oposicin a la geometria tormal,.
Ia protunda originalidad de Piaget tue la de orientar desde el principio su
obra hacia el estudio de las categorias tundamentales del conocimiento, sin las
cuales ninguna adaptacin a la realidad y ningun pensamiento coherente seria
posible, lo que le permiti crear una psicologia tundamental que trataba de la
* Esto nos mete de lleno en una discusin con el
abordaje constructivista de la lectura y la escritura,
tal como se ha desarrollado hasta ahora: una cosa
es tomar la escritura como un objeto de conoci-
miento y otra, muy diferente, es tratar de indagar
cmo se usa el conocimiento que se tiene de un
objeto (o varios) en una situacin como la lectura
de un texto en particular. Lo primero se orienta a la
epistemologa gentica. Lo segundo, a la psicolo-
ga. Por cierto que la escritura puede y debe ser vis-
ta desde este ngulo; la escritura como actividad
o secuencia de actividades que tienen por objeto
construir un texto, en forma y contenido.
16
CPU-e
construccin de nociones constitutivas como el espacio, el tiempo, la causalidad,
etc. Ls en este sentido que el sujeto epistemico aparecia sobre todo como el sujeto
de un conocimiento normativo. Su estudio entatiza una psicologia que en alguna
medida se pone al servicio de las normas y utiliza para este tn modelos elegidos
del pensamiento cientitco. Io que sigue siendo central para nosotros es la tun-
cin de ese cuadro normativo del sujeto epistemico como torma de aprehensin
de la realidad y de organizacin de las actividades del sujeto, porque las con-
ductas no podrian desarrollarse mas que a partir de los vnculos del sistema cog-
nitivo que constituyen las estructuras. Al contrario, el sujeto psicolgico individual
(Inhelder et al., +,;o, Inhelder 8 Piaget, +,;,, es estudiado por un observador
que intenta poner en evidencia la dinamica de las conductas del sujeto, sus me-
tas, la eleccin de los medios y de los controles, las heuristicas propias del sujeto
que puedan conducir a un mismo resultado por caminos diterentes, a tn de que
podamos penetrar en el tuncionamiento psicolgico y analizar las caracteristicas
generales de los procedimientos o encadenamientos tnalizados' y organizados
de acciones.*
Quiere decir que a estos dos tipos
de sujetos corresponden perspectivas psi-
colgicas enteramente diterentes Ia dis-
tincin entre sujeto epistemico y sujeto
psicolgico no tiene caracter absoluto.
Se sabe que las psicologias de orientacin
tuncionalista tienden a preservar la glo-
balidad del sujeto, teniendo en cuenta todos los aspectos que pueden contribuir a la
elucidacin del tuncionamiento cognitivo, sin poder, claro esta, abarcarlos, porque
slo se estudia aquello que es accesible de un sujeto en un momento dado. Quisie-
ramos hacer nuestra esta idea, relativa a una aproximacin comprehensiva global,
que seria la del sujeto de conocimiento. Ias diterencias en las preguntas y en los
metodos, tan sensibles cuando se pasa, por ejemplo, del analisis estructural al anali-
sis tuncional, no deben ocultar el hecho de que es absolutamente siempre el sujeto
cognoscente en su globalidad el que es estudiado. Ia distincin heuristica entre
sujeto epistemico y sujeto psicolgico no hace mas que renejar las tormas de elabo-
racin complementarias del conocimiento del sujeto, quien tiende ya sea hacia el
conocimiento normativo o ya sea hacia el conocimiento pragmatico y empirico.
, Ia expresin conductas tnalizadas se esta utilizando en el texto original en el sentido de
conductas orientadas a lograr un tn y no en el sentido de conductas ya realizadas y conclui-
das. Pespetamos la expresin original por economia [N. de 1|.
* Nuevamente, el isomorfsmo con el proceso de
lectura es sorprendente. Ser claro ms adelan-
te que el inters de los autores se centra en los
comportamientos de nios pequeos pre-opera-
torios. Sin embargo, estos isomorfsmos nos han
parecido muy reveladores al dedicarnos a estudiar
la lectura desde una perspectiva constructiva, que
en su versin clsica resulta muy limitada.
17
CPU-e
Ls necesario, en consecuencia, asegurarse una identidad de aproximacin
y de concepcin del sujeto de conocimiento en el seno de la cual el analisis ca-
tegorial del sujeto epistemico y el analisis tuncional del sujeto psicolgico sean
no slo igualmente legitimas, sino legitimamente complementarias. Io que es
comun es la idea de un sujeto activo y constructor que participa activamente
del conocimiento no solamente del universo, sino de el mismo. Lsta concep-
cin comun a aproximaciones psicolgicas distintas no deberia ser aceptada tal
cual, a titulo de presupuesto de toda investigacin: esta siempre por elaborarse,
por justitcarse y por explicitarse, al menos nos parece que presenta la ventaja
de permitir la tecundidad de un programa de investigacin que trata acerca del
sujeto psicolgico, pero que reconocera plenamente que existen tambien tuncio-
namientos epistemicos.
Lna vez reconocida esta identidad de aproximacin, cual es la especitcidad
de la perspectiva tuncional Ll sujeto psicolgico nos interesa en tanto que sujeto
de conocimiento, pero con sus intenciones y sus valores. Hemos sido conducidos
a otorgar una gran importancia a las dimensiones teleonmica y axiolgica de
la actividad cognitiva, es decir, a las tnalidades y a las evaluaciones producidas
por el sujeto mismo.* Se trata de encarar
al sujeto con los tnes que se propone y
los valores que les atribuye. Lsos aspec-
tos nos parecen constitutivos de lo que
podria llamarse un proceso de indivi-
dualizacin del conocimiento. Permiten
reconocer que las diterencias entre las
estructuras del sujeto epistemico y los
tuncionamientos del sujeto psicolgico reteren a que la estructura [...| era para
Piaget (y para el resto hoy, un instrumento a la vez etcaz y adecuado para la
caracterizacin epistemolgica de lo que hay de universal en los conocimientos
de diversos sujetos, pero no del tuncionamiento individual del espiritu del sujeto
de conocimiento (Cellerier, +,:;a,. Dicho de otra manera, a traves de la inves-
tigacin de lo universal, Piaget se interesaba sobre todo en estudiar las normas
de lo que llamaba la sociedad de los espiritus, una comunidad tundada sobre
un intercambio cooperativo de ideas. Ia epistemologia genetica aport sin duda
una contribucin inestimable a la reconstitucin genetica de los conocimientos
constituidos, pero posiblemente habria que dar un paso mas e ir al encuentro del
sujeto como tal, es decir, en tanto que utiliza y construye individualmente sus
conocimientos. Senalemos que en el contexto contemporaneo de una psicologia
* En lectura, es plenamente reconocido que el ob-
jetivo o fn mismo de la actividad juega un papel
importante, tanto como los procesos de control
que el lector debe ejercer sobre su propia activi-
dad, indispensables para realizar correcciones,
ajustes, retrocesos, auto-evaluaciones globales del
propio acto de lectura realizado: comprend o no
el texto? logr mi objetivo?
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cultural, L. L. Boesch (+,,+, elabor una teoria de la accin segun la cual los se-
res humanos interactuan con el medio de manera dinamica y asi estructuran tanto
el mundo objetal y social como el yo en sus potencialidades de accin (p. oo,.
Lsta nueva orientacin implica que las conductas cognitivas mismas ya no
son, o no siempre, del mismo tipo de las que llamaban la atencin en el estudio
del sujeto epistemico. De hecho, estan tuera del campo epistemico y psicolgi-
co que Piaget se habia asignado. Ln etecto, no nos dedicamos mas a estudiar la
construccin de las grandes nociones constitutivas de nuestro conocimiento de
lo real ni a describir las organizaciones estructurales propias de los diterentes
dominios epistemicos, sino a poner en evidencia los procedimientos, cuya elabo-
racin se etectua en contextos practicos ordinarios y permite plantear preguntas
del tipo siguiente: cmo da el nino un signitcado a la tarea, cmo se etectua
la eleccin y la especitcacin de los instrumentos de conocimiento, existen
representaciones diterentes y diversamente adecuadas a las situaciones, cmo
controla la pertinencia de sus rutas de accin
Cuestiones de mtodo
Preguntas planteadas por el aprendizaje y el pensamiento
preoperatorio
Lsta perspectiva no deja de engendrar una serie de problemas de orden meto-
dolgico. Como ya no son las estructuras generales del conocimiento las que
torman el objeto de la investigacin, es necesario despegarse en alguna medida
de los estudios en terminos de estadios macrogeneticos, los que serviran sin
embargo, esencialmente, de marco de reterencia. Ias investigaciones sobre el
aprendizaje (Inhelder, Sinclair 8 Bovet, +,;, constituyeron una primera tenta-
tiva en este sentido. No se trataba, propiamente hablando, de estudiar el apren-
dizaje de las estructuras cognitivas, sino de detnir un metodo que permitiera
comprender mejor la dinamica de los progresos macrogeneticos apoyandose ya
en los analisis tnos de las conductas etectivas del nino (quien debia realizar por
si mismo las equivalencias,. Ia situacin de aprendizaje tue encarada como un
medio para estudiar los procesos de crecimiento y de evolucin, es decir, las
transiciones de un estadio de la macrogenesis al siguiente y el parentesco, las co-
nexiones y divergencias entre las evoluciones de nociones diterentes. Ll acceso a
19
CPU-e
los procesos tnos de transicin tue posible por el hecho de que los sujetos tueron
controntados varias veces con la situacin de aprendizaje, lo que introdujo una
dimensin temporal que permiti estudiar las moditcaciones que intervinie-
ron. Ademas, las experiencias tueron detnidas de manera que permitian al su-
jeto ejercer un control sobre los resultados de sus propias acciones. Lste control
tomaba esencialmente dos tormas: se ejerce ya sea en la controntacin entre los
esquemas predictivos y los observables (constataciones, o ya sea en ciertos con-
nictos que intervienen entre esquemas en las diterentes evaluaciones que ellos
engendran. Pero las maneras de administrarse y de responder quedan limitadas,
y no se trata aun de situaciones donde el sujeto es enteramente libre de elegir
entre un conjunto de posibilidades para resolver un problema particular, como
pretenden permitirlo nuestras nuevas situaciones, en las que la necesidad de
invencin es mayor.
A lo anterior, podemos agregar que las investigaciones presentadas en este
volumen tueron tavorecidas por la toma de conciencia de una laguna en la des-
cripcin del desarrollo cognitivo. Ll problema del pensamiento llamado pre-
operatorio habia sido verdaderamente elucidado Parecia existir un periodo del
desarrollo aun parcialmente en bruto, que se prestaba mal a los analisis estruc-
turales conducidos hasta ese momento. Hacia los tnes de los anos sesenta, Pia-
get debia atacar ese problema mostrando que un analisis del pensamiento pre-
operatorio era posible con la ayuda de estructuraciones tales como las tunciones
matematicas no reversibles (Piaget, et al., +,o:,, las correspondencias (Piaget,
+,:o, y los mortsmos y categorias (Piaget, +,,o,, o tambien en terminos de
una lgica de signitcaciones (Piaget 8 Garcia, +,:;,, poniendo en evidencia
interencias elementales. Pero este periodo presentaba tambien un interes para
el estudio del tuncionamiento, porque el nino comienza a resolver las tareas en
el plano de la accin y en el de la representacin, sin que diterencie completa-
mente los dos planos, como Mounoud (+,;o, lo mostr claramente en su estudio
sobre el instrumento en el nino. Ll pensamiento pre-operatorio se presta muy
bien para analisis de tipo tuncional, que pueden mostrar el papel jugado por las
atribuciones y los cambios de signitcaciones en el curso de la accin, a una edad
en la que estas ultimas no tienen aun la estabilidad que adquiriran mas tarde.
20
CPU-e
Las micrognesis cognitivas
Para investigaciones que se proponen antes que nada analizar en detalle las con-
ductas cognitivas individualizadas, conviene detnir un tipo de experimentacin
susceptible de desencadenar un proceso largo y, gracias al marco de reterencia
tormado por los estadios de la macrogenesis, elegir sujetos de los que podemos
prever que tienen la posibilidad de comprender la tarea sin poder resolverla in-
mediatamente. Asi se da la ocasin de manitestarse a las micrognesis. Ln la nocin
de microgenesis se encuentra la idea de trabajar a otra escala temporal que la
de la macrogenesis, pero sobre todo de analizar las conductas cognitivas en el
mas pequeno detalle y en toda su com-
plejidad natural.* Ll estudio de las mi-
crogenesis pone en evidencia las carac-
teristicas del proceso interactivo entre el
sujeto y objeto** que habia sido anali-
zado de manera muy global por Piaget.
Permite descubrir la coordinacin y la
integracin eventuales de las soluciones
y de los sucesivos modelos parciales del
sujeto.***
Ia identitcacin de procesos se-
cuenciales (es decir, incluyendo sucesio-
nes y desenvolvimientos no continuos,
reviste, en consecuencia, extrema im-
portancia, y plantea todo el problema
del recorte respectivo propio al sujeto
y al observador. Creemos que slo pro-
gresivamente podemos identitcar los
recortes que hace el sujeto para poner
en evidencia sus procedimientos o enca-
denamientos de acciones. Hay una parte
de interencia en este proceder, pero se concedera un cierto grado de objetividad
por la controntacin de observadores y la utilizacin razonada de registros vi-
deogratcos, lo que permite evitar al mismo tiempo un mentalismo obsoleto y la
ilusin de que sea posible una lectura pura de la experiencia. Ll registro permite
controntar los puntos de vista y retomar el analisis volviendo a ver el desempeno
del sujeto, por lo que la descripcin requiere de muchas presentaciones.
* En nuestro estudio de la lectura de 1997 (El nio y
la escritura, p. 269) veamos que el proceso de lec-
tura conlleva procesos de equilibracin de estruc-
turas lingsticas a una escala temporal totalmente
diferente a la de los procesos de equilibracin de
nociones fundamentales, que se daba en fraccio-
nes de minuto o en minutos. No contbamos en-
tonces con la nocin de micrognesis, pero sta
se adapta muy bien a la tendencia terica que ya
venamos sosteniendo. Desde esta perspectiva,
nuestros anlisis de las lecturas infantiles han sido,
sin saberlo, algo muy prximo a anlisis microge-
nticos.
** De hecho, nosotros hemos caracterizado el pro-
ceso de lectura como un proceso interactivo, en
el que un sujeto (lector) interacta con un objeto
particular (un texto especfco).
*** De nuevo, estos modelos parciales se asemejan
mucho a lo que son las interpretaciones sucesivas
del texto por parte del lector, que se dan durante
su reconstruccin signifcativa.
21
CPU-e
Ia detnicin de las situaciones experimentales y la naturaleza de las entre-
vistas orientadas a interir la construccin macrogenetica de los conocimientos,
cede el paso a una torma de experimentacin donde el sujeto es libre de actuali-
zar los esquemas que le parecen adecua-
dos a la situacin.* Ll experimentador
y el sujeto se vieron comprometidos al
principio de nuestro ciclo de investiga-
ciones en tormas de experiencias para
ver... (las que, desde un punto de vis-
ta heuristico, no dejaron de recordar a
Barbel Inhelder las primeras investiga-
ciones etectuadas al poco tiempo de ini-
ciar el estudio genetico de las estructuras del pensamiento operatorio,. 1uvieron
esencialmente el tn de identitcar los elementos a observar. Lsta tase previa de
la investigacin trat sobre las exploraciones libres de sujetos controntados con
situaciones con presiones y consignas minimas (vease el capitulo :, investigacin
+,. Se debia partir del nino, estorzandonos por no verlo a traves de un modelo de
sujeto experto.
Se encontr que la inquietud de explorar un dominio nuevo de las activi-
dades cognitivas se concretiz naturalmente en la eleccin de situaciones donde
el experimentador se deja guiar ampliamente por el nino. Asi, el estudio de las
exploraciones libres es un antecedente al de la resolucin de problemas. Permite
detnir las tareas apropiadas y tambien los tipos de analisis correspondientes.
Se elegiran las tareas que tavorezcan en el sujeto un interes prolongado que
lo comprometa a orientar la solucin a su termino, en la medida en la que el ex-
perimentador poco interviene.* Io an-
terior signitca que para los estudios de
psicologia tuncional es importante que
la tarea tavorezca las actividades cogniti-
vas y su ejercicio, exija la imaginacin y
la inventiva del sujeto, quien debe sentir
la necesidad de obtener resultados. De
manera mas precisa, la tarea debe presentar ditcultades reales pero asimilables
por el nino: debe tener para el un sentido y siempre presentar ditcultad. Ade-
mas, se tavorecera el interes cognitivo eligiendo situaciones muy ricas y abiertas
para permitir la aplicacin de esquemas variados. Ln una tarea concreta por
resolver, el nino decidira por si mismo las maneras de actuar, en lugar de ser
* Como es obvio tambin para el caso de la lectura,
que depende fuertemente de los conocimientos
previos que el lector tiene sobre un tema parti-
cular, as como sus conocimientos escriturarios, es
decir, su conocimiento sobre el modo de funcio-
namiento del sistema de escritura en general. As
mismo, intervienen sus conocimientos lingsticos
(lxicos, sintacticos, de las estructuras textuales,
pragmticos, etc.).
* Esta caracterstica metodolgica tambin es
compartida con nuestros estudios, desde el mo-
mento en que le solicitamos a los lectores que
lean textos completos o fragmentos largos de
texto, as como su reconstruccin semntica. Esta
tarea genralmente no es evidente para los lecto-
res, les plantea un problema
22
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controntado con una alternativa cuyos terminos son planteados por el experi-
mentador, como es a veces el caso en las investigaciones en psicologia genetica
que tratan acerca del razonamiento, en particular en el estudio de la genesis de
las nociones de conservacin. linalmente, mientras que en las investigaciones
tundadas en el metodo de exploracin critica, el experimentador se plantea cons-
tantemente preguntas y veritca sus hiptesis durante el dialogo con el nino, en
las nuevas investigaciones el experimentador da una tarea al sujeto, le deja la ini-
ciativa y se abstiene de intervenir activamente, aunque debe estar muy vigilante
en sus observaciones de comportamientos (tales como gestos, mimicas, etc., que
acompanan los procesos que sostienen la
resolucin del problema.*
Ln cuanto al analisis, es posible, con
la ayuda del registro en video practica-
do por todas las investigaciones de este
libro, y permaneciendo conscientes de
que toda lectura es una interpretacin,
proceder a una descripcin comentada
de las conductas, regresando todas las veces que sea necesario a los momen-
tos cruciales y entatizando los ritmos de las conductas y de las verbalizaciones,
descomponiendo en secuencias las diterentes tases de la resolucin, analizar las
moditcaciones que suceden durante el curso de la accin y, tnalmente, interir
los modelos subyacentes y su organizacin tuncional.
Se ha hecho comun hablar de problema como de una tarea por realizar, pro-
vocando esta una actividad tnalizada por la meta a cumplir (tratese de una tarea
cotidiana o de trabajo, de un problema dado para resolver en pensamiento o por
manipulacin, de una tarea a largo plazo, etc.,.
Ln el contexto de nuestras experiencias, el analisis de la tarea recibe al mis-
mo tiempo una importancia nueva y una acepcin particular. Su importancia
metodolgica apareci desde que la reterencia a modelos de las ciencias consti-
tuidas ya no jug un papel central. Ln las investigaciones anteriores, toda la dit-
cultad era escoger los modelos que pudieran aclarar el desarrollo del pensamiento
natural y ayudar a comprender mejor los progresos del pensamiento cientitco.
Por el contrario, en las investigaciones actuales es importante, ante todo, que se
descubra cuales son las representaciones que el sujeto se da de la tarea y sobre
todo los medios para lograrla.
Por lo mismo, el analisis de la tarea recibe una acepcin que debemos pre-
cisar. Ln nuestro contexto, el analisis es una compresin de la tarea tundada a
* Recientemente, hemos tenido la oportunidad de
dirigir un estudio de lectura particularmente ape-
gado a este proceder metodolgico. Es el caso de
la tesis de Maestra de Martha Portilla, referente a
la comprensin de un manual computacional. La
revisin de los primeros protocolos transcritos ori-
ginaron la traduccin de este captulo.
23
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la vez en la representacin de la situacin tnal y del cmo hacer para llegar a
ella. Lstos dos aspectos entatizan al sujeto mismo, quien los construye progresi-
vamente. Ll desenvolvimiento y las etapas de esta elaboracin son poco a poco
aprehendidos por el experimentador, quien sigue asi los descubrimientos del
nino. Lsto implica una vez mas ciertas diterencias con relacin a los analisis pro-
puestos en el marco de los estudios psicogeneticos sobre las invariantes o sobre la
lgica del nino. Ln esos estudios, hoy llamados clasicos, se procede a un analisis
en terminos tomados en prestamo de la lgica, la tisica, la geometria, etc., y se
busca esclarecer los caminos y respuestas del sujeto por medio de ese analisis, que
no concierne a la tarea sino que se relaciona con las tormas de organizacin de
la actividad cognitiva. Se analizan asi las tormas de razonamiento con la ayuda
de diversos modelos del pensamiento cientitco, sin proyectarlos en el sujeto. Al
contrario, el estatus metodolgico de las experiencias donde se trata de tavorecer
la manipulacin libre, la exploracin de contenidos y la invencin de procedi-
mientos, reduciendo las presiones ligadas a la consigna, hacen menos signitcati-
vo este tipo de analisis. Ll interes se desplaza hacia las diterentes maneras en las
que un sujeto realiza la tarea, es decir, hacia la representacin del cmo hacer.
Al respecto, la distincin propuesta por Nevell y Simon (+,;:, entre el medio
del problema, es decir, el conjunto de datos racionales de un problema junto con
el dispositivo tisico o simblico, y lo que es un espacio del problema para el
sujeto, aparece como particularmente util para el analisis.
Podemos preguntarnos de cualquier torma si no seria preterible retomar
los problemas operatorios, por ejemplo, desde un angulo que permita un es-
tudio en terminos de procedimientos
de resolucin de un problema.* No hay
ninguna objecin en estudiar, en ter-
minos de procedimientos, problemas de
conservacin o de clases y relaciones, y
algunos resultados recientes muestran la
pertinencia de tales estudios (Ieiser y
Gilliron, +,,o,. No hay pues especitci-
dad de las situaciones elegidas, sino otra
manera de hacer. No tendria tampoco
que haber contusin entre el analisis de
la tarea hecho por el experimentador y
los momentos sucesivos de la parte del nino. Pero nos ha parecido importante
detnir tareas que permitan observar las rutas sucesivas en el desenvolvimiento
* Igualmente vlido sera re-analizar, por ejemplo,
las escrituras llamadas silbicas desde una pers-
pectiva procedimental. Ms an, se ganara mucho
en profundidad si se analizaran los procedimientos
de ajuste silbico durante la lectura, desde el pun-
to de vista funcional y microgentico. Asimismo,
habra que re-analizar, y es lo que hemos venido
haciendo, los procedimientos de lectura, incluidos
los tan estigmatizados descifrados, o los procesa-
mientos palabra por palabra, que desde nuestro
punto de vista son procedimientos vlidos y pro-
ductivos para la reconstruccin de un texto, ubica-
dos genticamente.
24
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temporal, a tn de descomponer las conductas en secuencias, mientras que la
mayor parte de las experiencias anteriores daban lugar a una cierta inmediatez
(insight, de resolucin. Lste metodo nuevo esta bien ilustrado por experiencias
donde el objetivo no es accesible mas que indirectamente, por un cierto numero
de desvios o de rutas, consistentes en reservar una posibilidad a utilizar poste-
riormente por el sujeto (vease el capitulo :, investigacin +o, y Blanchet, capitulo
, en esta obra,. Lste tipo de experiencia permite al observador darse cuenta,
progresivamente, de las representaciones que el sujeto se hace de la tarea y de que
ellas mismas se moditcan durante la marcha.
Una psicologa del funcionamiento de la inteligencia
La aproximacin funcional en psicologa gentica
No es necesario reconocer desde ahora la necesidad de otra psicologia, que seria
complementaria a la psicologia estructural, en la medida en la que ella identitca
los procesos subyacentes a los conocimientos Lsa torma de analisis no es com-
pletamente nueva en psicologia genetica. 1enemos en cuenta dos aspectos de
psicologia tuncional presentes en esta disciplina.
Para comenzar, Piaget mismo se inscribi en cierta tradicin de psicologia
tuncional desde que realiz sus primeros estudios sobre el lenguaje y el pen-
samiento en el nino. Lscribiendo el pretacio de la primera obra psicolgica de
Piaget, Ldouard Claparde (+,, habia entonces subrayado que si el Sr. Piaget
nos hace penetrar protundamente en la estructura de la inteligencia intantil, no
es tambien por haber comenzado por plantearse preguntas tuncionales... la pre-
gunta tuncional tecunda la pregunta estructural. Piaget ilustr esta investiga-
cin tuncional sobre todo en el ciclo de estudios de El nacimiento de la inteligencia
(+,o,, pero sin conducirla mas alla del nivel de la inteligencia sensoriomotriz.
lalta pues retomarla en el analisis de conductas cognitivas que suponen procesos
complejos que sostienen la representacin semitica y la elaboracin de proce-
dimientos tnalizados. De cierta manera, debemos reanudar un tipo de estudios
y una orientacin terica que se subordin muy pronto a un programa de in-
vestigaciones estructurales. Ias razones de tal cambio en Piaget son complejas,
pero una de ellas es ciertamente la identitcacin de invariantes tuncionales (tales
como la asimilacin y la acomodacin, que aseguran la continuidad evolutiva a
23
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traves de la diversidad de tormas. Lstando asi asegurados los principios generales
de tuncionamiento (Piaget, +,+,, Piaget se dedic a analizar una arquitectura
subyacente a la construccin de conocimientos. Ia preocupacin por elaborar
una epistemologia del sujeto de conocimiento a traves del estudio de sus nocio-
nes tundamentales o categorias (del espacio, del tiempo, de la causalidad y de la
lgica, considerada como trans-categorial, lo condujo muy rapido a desarrollar
analisis de tipo estructural. Ya presente en La construccin de lo real (Piaget, +,;,,
esta perspectiva cambi los tipos de preguntas y, en consecuencia, desplaz el
acento de la psicologia genetica: en lugar de estudiar los tuncionamientos del
pensamiento, Piaget se interes en la organizacin estructural de los conoci-
mientos del sujeto, tal como pueden ser interidos a partir de sus conductas y de
sus respuestas. Ia psicologia genetica se convirti asi en el instrumento cientitco
de una teoria del conocimiento que la detni esencialmente por su genesis.
Ls necesario esperar el ultimo periodo de la obra de Piaget para ver reapa-
recer en primer plano las preocupaciones tuncionales. A partir del comienzo de
los anos setenta, Piaget busc poner en evidencia los mecanismos subyacentes a
la construccin de las estructuras, en particular la equilibracin. Lsta renovacin
de la problematica tuncional tue de la mano con una nueva tormulacin de la
problematica biolgica (Piaget, +,o;a, +,;a, +,;oa,. Ll estudio tuncional, en
tanto que estudio de los procesos de construccin, no habia entonces perdido su
interes para Piaget, quien debia mostrar cmo el desarrollo obedece a procesos
de equilibracin maximizadora (Piaget, +,;,. Sin embargo, la maximizacin
como tal no es un mecanismo causal ni lgico-matematico, sino claramente del
orden del tuncionamiento psicolgico.
lue en esta epoca cuando Piaget design explicitamente su epistemologia
como siendo constructivista, oponiendola a las tormas de explicacin pretormis-
tas y empiristas (Inhelder 8 de Caprona, +,:,. Ios grandes procesos tuncionales
identitcados por Piaget, en particular la equilibracin, describen un sujeto activo
que compensa las perturbaciones resultantes de su interaccin con el medio y que
las integra en su sistema cognitivo, superandolas. Ia equilibracin tundamenta
la genesis de las estructuras y explica un constructivismo de tipo epistemolgi-
co. Podriamos preguntarnos, con Cellerier, si no debe ser completado por una
dimensin mas psicolgica, observando al sujeto en accin en microgenesis que
conducen a la creacin de novedades. Ln etecto, es esencial elaborar un cons-
tructivismo psicolgico, que seria una teoria de la innovacin.
26
CPU-e
Hacia un nuevo funcionalismo
Hay dos maneras de encarar el tuncionalismo en psicologia. Ia primera con-
siste en explicar la conducta por su tuncin. Desde que una explicacin tal da
lugar a detniciones por el uso, merece el reproche de trivialidad o de dema-
siada generalidad: citemos la critica del tuncionalismo psicolgico por Spearman
(ct. Claparde, +,, o, en otra disciplina, del tuncionalismo antropolgico por
Ievi-Strauss (+,o:,. Al contrario, si nos dedicamos a estudiar la tuncin de las
conductas cognitivas en el caso de desadaptaciones (Claparde, o de desequi-
librios (Piaget,, nos abrimos a un estudio extremadamente rico de procesos
tuncionales muy precisos por los cuales un sujeto se readapta a una situacin que
ha suscitado la desadaptacin.
Lna nueva torma de explicacin tuncionalista descompone un sistema en
sus partes y explica el tuncionamiento del sistema y sus propiedades nuevas (en
cada estadio, en tanto construccin, o todo integrado, por la manera en la que
los sub-sistemas interactuan entre ellos. Lste tipo de explicacin tiene histrica-
mente un doble origen: en la explicacin del tuncionamiento de las tecnicas, y
en particular de las maquinas, y en la explicacin biolgica del tuncionamiento
de los rganos. Lsta torma de explicacin tue retomada por Piaget, quien la hizo
desde su juventud un tema de sus renexiones (Piaget, +,+:,, tema proseguido y
protundizado mucho despues en Biologa y conocimiento (+,o;a, y en La equilibra-
cin de las estructuras cognitivas (+,;,, en particular bajo la torma de una equilibra-
cin entre sub-sistemas.
Haremos nuestra esta nueva perspectiva, conservando la gran tecundidad de
la idea que consiste en encarar la conducta cognitiva desde el angulo de la adap-
tacin, entatizando, con Papert, que la adaptacin es productora de equilibrio
local a nivel de microgenesis y de equilibrio global en la macrogenesis.
Al respecto, la nocin de esquema reviste cierta importancia. Intensamente
discutida en el intento de darle una acepcin compatible con los constructs de las
ciencias cognitivas contemporaneas (Cellerier, +,;,a,, esta nocin es actualmen-
te admitida por numerosos autores y util en diversas aproximaciones de psicolo-
gia cognitiva. Se puede pensar que un estudio de los tuncionamientos cognitivos
se apoyara en la elaboracin del concepto de esquema y tomara el sentido de un
estudio de las relaciones tuncionales entre esquemas. Pero el esquema, es una
unidad estructural o una unidad tuncional No es raro hablar, por ejemplo, de
esquemas nocionales o presentativos (los esquemas de la psicologia cognitiva
actual, para designar tormas organizadas y especitcas de conocimiento. Pero
27
CPU-e
incluso en ese caso, el esquema es a la vez organizador y organizado, y tiene
entonces el sentido de un proceso. Ls el sentido que retendremos, y un proyecto
de psicologia tuncional se concretizara en un estudio de los procesos tuncionales
ligados a los esquemas y a sus interacciones (ver Cellerier, capitulo ,,.
Quiere decir que la psicologia no es un asunto mas que de procesos y, en
particular, que todo concepto, el concepto de cantidad, por ejemplo, no es mas
que una cositcacin inducida de procesos que slo existirian en la realidad
psicolgica (Minsky, +,:o, p. +o, Al contrario, nosotros podemos ver ahi un
estudio de las multiples realizaciones psicolgicas individuales de las estructuras
del sujeto epistemico. Minsky no entatiza mas que esta multiplicidad pero, segun
nosotros, la potencia del concepto estructural de cantidad, por ejemplo, proviene,
precisamente: a, de lo que es invariante (intra- e intersubjetivamente, en relacin
con sus multiples realizaciones psicolgicas, y eso en modalidades sensoriales o
cognitivas diterentes, y b, de eso que permite detnir el objeto de estudio de la
psicologia tuncional como siendo precisamente este conjunto de realizaciones
psicolgicas. Sigue siendo decididamente diticil de elucidar el problema kantiano
de las categorias, que se podria retormular enteramente segun los datos de ciertas
ciencias cognitivas contemporaneas. Nuestro proyecto de psicologia tuncional
no esta, pues, divorciado de la psicologia genetica por cuanto que, precisamente,
estudia los aspectos categoriales del conocimiento que aseguran una economia y,
sobre todo, estabilidad y permanencia en el seno del pensamiento.
De todas maneras, esta torma de tuncionalismo no es satistactoria en psico-
logia a menos que tenga en cuenta las intenciones y los valores que intervienen
en el tuncionamiento psicolgico. Ls lo que hizo Piaget en cierta medida, y
nosotros mismos tuimos conducidos a insistir en los aspectos teleonmicos y
axiolgicos de las conductas cognitivas. Posiblemente esta exigencia tienda a
las diterencias subrayadas por Boden (+,::, entre la hermeneutica continen-
tal, que toma plenamente en cuenta las intenciones del sujeto, y el objetivismo
anglosajn, particularmente sensible en las disciplinas prximas a la ingenieria.
Pero es posible tambien que estas diterencias sean parcialmente anuladas por el
desarrollo actual de las ciencias cognitivas. Como lo escribe igualmente Boden,
la concepcin que Piaget se hace de la psicologia que en eso es similar a la
de los cognoscitivistas (cognitive scientists, es tundamentalmente intencional o
hermeneutica y recurre naturalmente, por consecuencia, a una explicacin en
terminos de signitcaciones. Lsta orientacin intencional y hermeneutica estara,
desde nuestro punto de vista, particularmente bien ilustrada por el estudio del
sujeto individual. Por ejemplo, del estudio de las tnalidades generales de la evo-
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lucin de la que da cuenta la equilibracin, se pasara al estudio de las tnalidades
particulares que se da un sujeto.
Lsta perspectiva toma sus tuentes en los origenes mismos de la corriente tun-
cionalista en Luropa, pero tambien en los Lstados Lnidos. Se trata entonces de
reanudar una tradicin de psicologia tuncional eminentemente ilustrada al otro
lado del Atlantico por William ames y en Luropa por Binet (en su estudio del
razonamiento,, asi como por Claparde (en particular por sus grandes ensayos
seminales sobre la signitcacin tuncional del sueno, sobre la asociacin de ideas
y sobre la genesis de la hiptesis, y por el psiclogo tuncionalista, lo que en el
caso de Piaget, hereda de Claparde. No olvidemos que es a esas psicologias a las
que debemos las primeras grandes explicaciones de la conducta en terminos de
intenciones y de signitcaciones, explicaciones a las que tueron conducidos por
una toma de conciencia de las insutciencias del asociacionismo.
Ls importante no olvidar a Brunsvik, quien en psicologia de la percepcin
se tundament en una critica de la herencia de las estructuras, a pesar de aceptar
la necesidad de representaciones globales (y no simplemente de relaciones causa-
les tragmentarias,, para orientarse hacia un tuncionalismo probabilistico (Ham-
mond, +,oo,. Desde el punto de vista del metodo, Brunsvik tue un ecologista
avant la lettre, al tavorecer el estudio del sujeto en sus situaciones naturales y al
demandar que la psicologia proceda a realizar un muestreo de estimulaciones
complejas en lugar de proceder a planes sistematicos donde los estimulos son cla-
ramente inventariados. Ln esta concepcin, el organismo se adapta a una realidad
de la que recibe senales ambiguas, por lo
que toda conducta es una apuesta.* Ls
posible proponer una explicacin pro-
babilista de la conducta, pero sin llegar a
la causalidad de los mecanismos mismos.
Brunsvik rebasa un tuncionalismo puro donde todo es explicado por las nece-
sidades y las motivaciones para orientarse hacia una investigacin de sistemas de
naturaleza probabilista.
Ls evidente que la revolucin cognitiva que sobrevino en los Lstados Lni-
dos hacia el tnal de los anos cincuenta jug igualmente un papel. Lsta revolu-
cin tue mas alla de una simple toma de posicin anti-conductista, buscando
mecanismos subyacentes a la cognicin, en particular de naturaleza cibernetica.
Desde esta perspectiva hubo cierta connuencia de esas corrientes en las ciencias
cognitivas americanas, en particular de la cibernetica y la inteligencia artitcial,
y de la psicologia piagetiana. Pero como lo subraya Beilin (+,:;, el estructura-
* En lectura, es interesante pensar esto en relacin
a la prctica imposibilidad de leer sin cometer erro-
res (o miscues), an entre adultos expertos...
29
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lismo, bajo el impulso de obras como las de Chomsky y Piaget, encontr ahi
un terreno tavorable e innuyeron tuertemente las orientaciones tericas de la
psicologia en los Lstados Lnidos y mas lejos, poniendo asi temporalmente en la
sombra a las corrientes tuncionalistas. lue necesario esperar la aparicin de un
interes nuevo por el individuo, tavorecido por ciertas incompletudes del estruc-
turalismo, para asistir al regreso de un tuncionalismo trecuentemente enriqueci-
do de presuposiciones estructurales. Lste nuevo tuncionalismo (Beilin, +,:;,
es particularmente vigoroso en los tericos del procesamiento de intormacin,
en su aproximacin a los procesos de procesamiento simblico y en numerosos
psiclogos que han dado interpretaciones tuncionalistas de los constructs elabora-
dos en el marco del estructuralismo.
Ciertos trabajos que constituyeron una contribucin importante a la revo-
lucin cognitiva americana estan prximos a nuestras propias preocupaciones e
investigaciones. Citemos The study of thinking, de Bruner, Goodnov y Austin,
libro del que Piaget opin que renovaria enteramente los grandes problemas en
su dominio, asi como Plans and the Structure of Behavior, en el cual Miller, Galan-
ter y Pribram entatizaban, en +,oo, que la distancia entre el conocimiento y la
accin es mas pequena que aquella que existe entre el estimulo y la accin, pero
esta siempre ahi... inmensa. Para comprender mejor el pasaje del conocimiento a
la accin estos autores, reanudando en cierto sentido la psicologia de la voluntad
de ames, estudiaron cmo la imagen se pone en movimiento, es decir, cmo
operan las planitcaciones de la accin, a partir de la idea de que la aproximacin
cibernetica y la psicolgica pueden tecundarse mutuamente.
Ln conclusin, para permanecer en el espiritu de la psicologia genetica tan
bien subrayado hace mucho tiempo por Claparde a propsito de Piaget, se tra-
taria, en nuestra perspectiva de psicologia tuncional, de elucidar el valor tun-
cional de las estructuras. Ias estructuras, en tanto que tormas de organizacin
de las nociones tundamentales, nos parecen, en etecto, asegurar en el seno del
pensamiento una permanencia, una economia y una memoria. Lsencialmente
inconscientes, se traducen en la conciencia del sujeto por su caracter normativo.
De cualquier torma, la perspectiva tuncional, en la medida misma en la que se
propone comprender los mecanismos de adaptacin, debe tambien dar cuenta
de la manera en la que el sujeto actua y piensa cuando es controntado con si-
tuaciones particulares, trecuentemente por ensayos y errores, y debe describir la
multiplicidad de los esquemas puestos en marcha. Se trata, pues, de colocarse de
este lado respecto de los conocimientos generales aunque inconscientes, y poner
en evidencia los conocimientos constituidos y utilizados por el homo quotidianus.
30
CPU-e
Ia cuestin es estudiar cmo, al interior del marco tormado por sus conoci-
mientos categoriales, el homo quotidianus construye y utiliza sus conocimientos
particulares y los saberes-hacer acomodados a los universos de problemas mas
practicos y especializados, construccin que repercute en la evolucin de ese
marco estructural.
Permanencia estructural e innovaciones procedurales
Signifcado de la aproximacin estructural
Sabemos cuan tecundo ha sido el analisis estructural en la investigacin de las
identidades entre los conceptos tundamentales y las categorias del conocimiento,
asi como en el analisis de las semejanzas y diterencias entre los modelos subya-
centes a las construcciones lgicas, numericas e intralgicas (categorizacin del
continuo tal como el espacio, el tiempo y la causalidad,. Ll analisis estructural
ha permitido asi establecer una arquitectura (es decir, una organizacin vertical
y horizontal, de los conocimientos, estableciendo comparaciones entre los con-
ceptos en terminos de identidades y de diterencias, como tambien ha permitido
plantear de una manera nueva las relaciones entre la psicogenesis y el progreso
del pensamiento cientitco (Piaget, +,o, Piaget 8 Garcia, +,:,, y mostrar que
la sucesin de las estructuras del periodo sensoriomotor al tormal representa ca-
minos necesarios en la evolucin de los conocimientos.
Ias estructuras son, antes que nada, instrumentos correspondientes a una
metodologia (Inhelder 8 de Caprona, +,,o, que conoci un exito histrico in-
negable, independientemente de la moda estructuralista que invadi por un
cierto tiempo la tlosotia y los estudios literarios. Ln la epoca en la que el con-
cepto de estructura comenz a tener la tortuna que todos conocemos, algunos
espiritus no dejaron de recordar que el analisis estructural era esencialmente un
metodo. Asi, en una pequena obra titulada El estructuralismo, Piaget (+,o:,, como
para prevenir los abusos que pudieran hacerse de la nocin de estructura, insisti
en el hecho de que el estructuralismo era un metodo y no una doctrina. Greco
(+,o, subrayaba que, en psicologia, el metodo estructural permitia evitar el do-
ble peligro del cataloguismo (o coleccin de conductas como los inventarios
de Gessell, de los que ninguna estructura parecia organizar,, proponiendo dar
cuenta de los vinculos que unen diterentes conductas o diterentes segmentos de
31
CPU-e
conducta, y el analogismo inditerenciado, dando la razn de las analogias que
corresponden a niveles o planos de conductas distintas. Ia distincin de diversos
planos de organizacin permite evitar la reduccin de un plano al otro o la sim-
ple contusin de niveles, porque se trata, por ejemplo, de dar cuenta de los exitos
precoces en ciertas pruebas o de regresiones aparentes.
Para Piaget, la estructura es claramente un instrumento, porque no dud en
moditcar su marco de reterencia estudiando sucesivamente los grupos y los agru-
pamientos algebraicos, despues las correspondencias y los mortsmos, al punto
de que uno tiene la impresin de encontrar en las publicaciones sucesivas de Pia-
get el curso mismo de los descubrimientos matematicos de nuestro siglo (como
lo dice con humor Papert en su pretacio a Piaget, +,,o,' De hecho, Piaget eligi
siempre los instrumentos apropiados a sus temas. Atribuye al sujeto los sistemas
de transtormaciones subyacentes a cierta lgica de la accin y del pensamiento,
adoptando la posicin epistemolgica de un realismo critico.
Ias estructuras son vinculos permanentes del sistema cognitivo, engendran-
do sus posibilidades (aperturas, y sus necesidades (cierres,. Ln la psicogenesis, las
estructuras son a la vez el acabamiento de una construccin y una apertura hacia
nuevas posibilidades. 1ienen ante todo, para nosotros, el sentido de una estruc-
turacin dinamica. Su pertinencia psicolgica es a veces cuestionada porque el
pensamiento natural no las tematiza, pero es indispensable recurrir a ellas porque
son sistemas de transtormaciones estructurantes y estructuradas, que dan cuenta
de la elaboracin de interencias que se convierten poco a poco en necesarias.
Ias estructuras entatizan lo que el nino sabe hacer, independientemente de la
conciencia que tenga de ellas.
Por lo tanto, en todo estudio genetico, un problema central es preguntar-
se cuales son las posibilidades y las necesidades que permiten la elaboracin de
conocimientos ulteriores. No se trata ciertamente de emplear la estructura para
la prediccin de la conducta, sino de poner en evidencia las condiciones de un
progreso posible. Hacemos la hiptesis de que las estructuras torman el conjunto
de los posibles puntos de partida, que permiten a la actividad procedural desen-
volverse.*
* Esta nocin de estructura, tal como es tratada
aqu, es comparable con la nocin vigotskiana de
zona de desarrollo prximo.
32
CPU-e
Procedimientos y estructuras: alternativa o
complementariedad?
Lntendemos por procedimiento un desenvolvimiento de acciones que se encade-
nan y que estan orientadas por metas. Ios procedimientos son entonces secuen-
cias tnalizadas de acciones.* Se distin-
guen de los simples medios' de accin
particularmente por el hecho de que los
procedimientos son extrapolables y pue-
den dar lugar a un uso interindividual.
Ademas, si la accin etectiva como tal
puede ser observada, su caracter proce-
dural, es decir, su insercin en una secuencia organizada, no es ya observable, y
la organizacin misma debe ser interida.
Ln que se distinguen los procedimientos de las estructuras de la razn cons-
tituida o de su tormacin Ia pregunta anterior plantea ciertamente saber si tene-
mos tundamento para proceder a una distincin entre dos indisociables, como
los llamaba lrey (+,:,. Ia distincin, no es un artitcio de analisis que vendria
a sumarse a la ya larga lista de pares de opuestos de los que abundan en la psico-
logia, y que no aportaria gran cosa a nuestra comprensin de la actividad cogni-
tiva Por que emplear dos lenguajes cuando se trata claramente en los dos casos
de conductas cognitivas y de la manera en la que se componen y organizan
Ias diterencias se orientan al hecho de que los procedimientos son la con-
secuencia de conductas temporalizadas que apuntan a objetivos particulares y
variables, mientras que las estructuras subyacentes al pensamiento son el truto
de una tnalidad que es la macrogenesis misma. Ln tanto que las estructuras
obedecen a un desenvolvimiento temporal, los procedimientos no parecen llegar
a la reversibilidad. 1enemos como prueba las conductas consistentes en regre-
sar al punto de partida de una secuencia
procedural, a comenzar de cero,* muy
trecuentemente observadas en las resolu-
ciones de problemas y que no son inter-
pretables en terminos de reversibilidad,
porque ellas no operan transtormaciones
+o Ln trances se esta distinguiendo aqui entre procdure y procd. Como habiamos mencionado,
estamos traduciendo procd como medios, para reservar el termino procedimiento para procdure
[N. de 1|.
* En este sentido, los procedimientos de lectura
son secuencias de acciones orientadas a la recons-
truccin (en forma y contenido) del texto que se
lee. Pueden identifcarse una diversidad de pro-
cedimientos de lectura que dominan, diferencial-
mente, segn la cantidad y calidad de experiencia
que tenga el lector.
* As, en la lectura ya convencional aunque inicial
(nios de 6-7 aos) son relativamente frecuentes
los retrocesos a un cierto punto del texto, para re-
comenzar su procesamiento. En el otro extremo,
dira Borges que lo que importa no es la lectura,
sino la relectura.
33
CPU-e
etectuadas en el sentido inverso de su produccin. Ll comienzo de cero puede
de cualquier torma ser concebido como un coordinador general de la accin, que
permite abandonar una trayectoria procedural elegida e indica el tn perseguido
o vuelto a perseguir, es decir, como un reversibilizador procedural que tiene
una tuncin heuristica en la resolucin.
Agreguemos a lo anterior que el analisis procedural se aplica a conductas
tnalizadas porque hay una tarea con una meta de llegada. Al respecto se puede
distinguir una tnalidad interna, donde la meta es comprender para comprender
(que signitca lo que hice,, de una tnalidad externa donde la meta es un re-
sultado al que se busca llegar.
Ademas, se pueden suponer diterencias en las tormas de organizacin. Mien-
tras que la organizacin estructural esta ante todo marcada por integraciones de
tipo jerarquico, lo que es sorprendente es la diversidad de encadenamientos de
los procedimientos, que no excluyen sin
embargo subordinaciones.* Lsta dite-
rencia en las tormas de organizacin esta
vinculada a los papeles respectivos de las
estructuras y de los procedimientos en
la economia del pensamiento, mientras
que en el caso de las estructuras, es la
coherencia interna la que asegura la te-
cundidad, la pluralidad de procedimien-
tos y la diversidad de encadenamientos
permiten la creatividad en el descubrimiento de heuristicas nuevas. Se pueden asi
concebir los procedimientos como improvisaciones o tuentes de variaciones
adaptativas de la conducta.
Dicho lo anterior, en los dos casos la actividad cognitiva trata de transtor-
maciones y de correspondencias. Ademas, construir una estructura o inventar
un procedimiento supone una asimilacin de datos a esquemas y, en consecuen-
cia, una atribucin de signitcaciones. linalmente, las innovaciones procedurales
contribuyen a la tormacin de las estructuras operatorias. Desde este punto de
vista, el procedimiento puede ser concebido como un candidato a la estructura-
lidad: para retomar una expresin de Cellerier, lo procedural seria el purgatorio
de los esquemas'
Ln problema mayor es el de saber si los procedimientos elaborados en el
curso de la resolucin de un problema estan ligados a una situacin particular o si
son susceptibles, y por cuales vias, de ser generalizados a otras situaciones. Parece
* Conforme se enriquece la experiencia lectora,
van fjndose y dominando ciertos procedimien-
tos, que no impiden a otros aparecer, en momen-
tos particulares de difcultad, que siguen siendo
siempre un recurso til en la reconstruccin de un
texto. La evolucin de la lectura parece consistir, en
una de sus facetas, en una sucesin ms o menos
clara y generalizada (al menos cuando se trata de
la lectura en sistemas alfabticos) de procedimien-
tos dominantes.
34
CPU-e
diticil concebir estos procesos en terminos de simples transterencias a situaciones
nuevas sin que ello implique una reorganizacin. De cualquier manera, si el inte-
res de un algoritmo es el de poder aplicarse a una clase de problemas detnida por
criterios comunes dados de antemano, existe toda una gama de transterencias,
que van de transposiciones de lo particular a lo particular hasta las verdaderas
generalizaciones. Ll pensamiento natural, sobre todo en los niveles elementales
que preceden a la lgica concreta, parece proceder a una reaplicacin de procedi-
mientos a situaciones particulares: por eso es la generalizacin a situaciones nue-
vas particulares, y no a una clase de problemas, la que ha sido objeto de algunas
de nuestras investigaciones. Ia generalizacin es, por decirlo asi, parcial (ver, por
ejemplo, el capitulo :, investigacin ,. Al contrario, otras investigaciones (ver
Boder, capitulo ;, se orientan a mostrar cmo el sujeto llega a descubrir que un
problema particular pertenece a una clase de problemas.
Lsa posicin acerca de la relacin entre estructuras y procedimientos nos
parece que permite responder a ciertas observaciones criticas tormuladas al con-
siderar nuestra aproximacin. Ia primera es de orden metodolgico. Ln nuestras
investigaciones, los procedimientos serian esencialmente descritos en terminos
de acciones etectuadas por el nino durante la experimentacin Ha sido objetado
que esta aproximacin denotaria un empirismo que conduce a no detnir los
procedimientos sino a buscarlos a posteriori (Bastien, +,:;, p. ;,. Vimos antes
que el procedimiento como tal no es observable. De cualquier manera, no se
puede interir la organizacin procedural sin apoyarse en indices pertinentes da-
dos por la conducta misma del sujeto. No olvidemos que la psicologia genetica
ha buscado modelos al mismo tiempo que ha constituido los datos.
Ahi esta, posiblemente, el signo de orientaciones divergentes en el seno
de la psicologia contemporanea. No es preterible evitar una detnicin en
terminos de programas o bien en terminos de procedimientos psicolgicos
programables y, porque el procedimiento es desde el inicio psicolgico, apo-
yar un analisis tan pujante como sea posible que pueda constituir una tuente
de inspiracin para otros trabajos De lo contrario, nos arriesgariamos a co-
locar de nuevo a la psicologia en una situacin que ya conoci histricamen-
te, privandose el acceso a ciertos dominios y hechos, limitando en particular
la extraordinaria tecundidad que pueden presentar ciertos estudios de caso,
e introduciendo a la psicologia, siguiendo al logicismo, un programismo''
igualmente reduccionista.
++ Ias autoras juegan aqui con las palabras logicisme y logicielisme. Ln trances, un programa de
computadora se llama logiciel [N. de 1|.
33
CPU-e
Lna segunda observacin consiste en poner en duda la pertinencia y el valor
heuristico de la distincin entre estructura y procedimiento. No se la puede
reducir a la distincin entre competencia y desempeno tal y como la linguistica
chomskyana la ha planteado y utiliza-
do* Pero entonces, cual sera su valor
heuristico si se contrma que la distancia
entre estructura y procedimiento es tan
grande como la distancia que hay entre
competencia y desempeno Ias estructuras y los procedimientos no son incon-
mensurables Lsta objecin, planteada por Nevell (+,;:, merece ser considerada.
Si hay inconmensurabilidad, el analisis procedural esta en riesgo de perder toda
consistencia. Pero se puede concebir que existan organizaciones procedurales
distintas de las tormas de organizacin estructurales, las cuales son de hecho
las consecuencias estructurales de los procedimientos. Nevell senala de manera
pertinente, ademas, que en psicologia del desarrollo lo mas trecuente es tratar
con estructuras en curso de elaboracin por los sujetos. Hay lugar para pensar
que estas ultimas, en su proceso mismo de elaboracin, recurren constantemen-
te a procedimientos. Por ejemplo, el descubrimiento de sistemas tundados en
combinatorias de operaciones tormales es muy tardio, pero los sujetos logran
precozmente combinar un pequeno numero de elementos con la ayuda de pro-
cedimientos semi-articulados que permiten construir tragmentos de estructu-
ra (Piaget 8 Garcia, +,:;,.* Senalemos
tambien que la oposicin entre compe-
tencia y desempeno hoy es tratada de
manera mas matizada, por ejemplo, en
los estudios de actos de habla o de
variaciones socio-culturales (Moreau 8
Pichelle, +,:+,.
* Este problema ha sido discutido por nosotoros al
abordar las grandes lagunas que tiene la posicin
psicogentica ortodoxa cuando se trata de estu-
diar constructivamente la lectura.
* Este ejemplo en particular es pertinente para una
fase prolongada de la adquisicin del principio al-
fabtico de escritura el periodo 2, segn su texto
de 2000, La escritura antes de la letra- y Ferreiro lo
ha analizado maravillosamente, aunque no en tr-
minos de procedimientos.
36
CPU-e
De la construccin epistmica a las realizaciones
pragmticas
Comprender cmo lograr
Ia aproximacin procedural es un metodo privilegiado para estudiar la pertinen-
cia de los conocimientos, por oposicin a su tormacin o adquisicin. Cellerier
(+,;,a, precis esta distincin oponiendo la transtormacin pragmatica del
conocimiento en accin a la transtormacin epistemica de la accin en cono-
cimiento. Vistas desde este angulo, nuestras investigaciones pretenden contribuir
a la pragmatica en tanto que estudio de las realizaciones pertinentes del saber en
situaciones particulares.*
Debemos decir entonces que la
pragmatica estudia los conocimientos
orientados hacia el logro, distinguien-
dose de los conocimientos orientados
hacia la comprensin Pecordemos que
esta distincin incluye una signitcacin
epistemolgica desde que ha podido
contribuir a tundamentar la distincin
entre ciencia y tecnica. Ln un estudio
psicogenetico, Russir et comprendre, Piaget (+,;c, demostr al mismo tiempo la
autonomia y el caracter cognitivo de la accin de los que son testimonio los exi-
tos que son trecuentemente mas precoces que las conceptualizaciones, y el hecho
de que estas ultimas toman poco a poco la delantera y terminan por crear el exito
practico. Ln el estado actual de la cuestin, parece que dos clases de problemas
retienen la atencin de nuestro equipo.
Ln primer lugar, cmo encarar la relacin entre exito y comprensin Ln
la obra antes citada, Piaget explicaba esa relacin en terminos de tliacin por
procesos tormadores: Slo que, para conciliar esta tliacin del conocer a partir
del hacer con sus diterencias cualitativas, el problema central es comprender el
mecanismo mismo de tal tliacin junto con la transtormacin: es precisamente
lo que ahora puede otrecer el estudio psicogenetico, mientras que la historia o
la etnologia comparada no llegan a dar mas que relaciones de sucesin o dite-
rencias de niveles, sin alcanzar los procesos tormadores ni transtormadores. Si
Piaget estudi las tliaciones, nosotros buscamos por nuestra parte detnir el papel
* Este tema resulta crucial para la lectura debido a
la necesidad constante de actualizar conocimien-
tos especfcos dependientes del tipo del texto
que se enfrenta, as como de su tema general: los
conocimientos previos. Por otro lado, la trans-
formacin epistmica tambin sera importante
para nosotros, pues no debemos olvidar que se
aprende a leer leyendo, lo que nos obliga a expli-
car cmo la actividad misma de lectura se va es-
tructurando o, quiz, funcionalizando, conforme
se enriquece la experiencia lectora.
37
CPU-e
tuncional de los exitos y de los errores. Ln otros terminos, buscamos estudiar
la relacin entre pertinencia y saber. 1al estudio parece conducir a relativizar la
oposicin entre exito pragmatico y comprensin: el tuncionamiento psicolgico
indica la existencia de diversos grados de comprensin y el interplay entre lograr
y comprender parece estar constantemente en marcha en el curso de una resolu-
cin de problema.*
Ia segunda cuestin concierne al
papel del connicto cognitivo y puede
simplemente tormularse de la manera
siguiente: los exitos son tuente de progreso en la comprensin o no debe-
mos mas bien encontrar en los connictos revelados por los tracasos parciales la
tuente de moditcaciones cognitivas*
Ln los trabajos de nuestro grupo de in-
vestigacin, ciertos autores parecen dar
mas peso a los exitos, admitiendo que
el tracaso juega un papel en la inven-
cin de los saberes-hacer implicitos,
pero sugiriendo sobre todo que la es-
tabilizacin de los exitos es una condi-
cin previa de los progresos ulteriores
de la comprensin (Karmilon-Smith,
+,:,. Por tanto, si se quiere admitir que los tracasos interesantes no son mas
que el signo de connictos entre esquemas cognitivos, y que esos connictos son
una ocasin para la reorganizacin de los esquemas, intervienen tanto en los
saberes-hacer concretos como en las reorganizaciones conceptuales. Para Blan-
chet, es necesario de alguna manera que resuelva el connicto y para eso que
se plantee problemas correspondientes a su zona de asimilacin. Ias situaciones
de aprendizaje habian puesto ya en evidencia el hecho de que un connicto en-
tre esquemas nocionales diterentes produce perturbaciones que pueden incitar
a un estuerzo de comprensin. Ln el caso de las microgenesis cognitivas estu-
diadas en este libro, ciertas investigaciones indican que los connictos aparecen
prioritariamente en la aplicacin no pertinente de esquemas tamiliares (ver
Boder, capitulo ;,.
Ln lo que respecta a los saberes-hacer, el problema es sobre todo detnir
por que hubo tracaso y cmo tener exito, comprender cmo hacer, porque
el cmo hacer como tal supone una torma de comprensin que es distinta de
la comprensin conceptual y se relaciona con los procedimientos que han per-
* Como de hecho lo est durante cualquier lectura.
Tambin en lectura debemos hablar siempre de
comprensin parcial de lo ledo.
* Desde esta perspectiva, esta fue una de las prin-
cipales conclusiones de nuestra tesis doctoral en lo
que a la lectura se refere: los fracasos relativos en
la interpretacin coherente del texto llevan a los
nios a observar diferencias grfcas en la manera
de escribir ciertas palabras que, a su vez, permiten
una interpretacin semntica coherente. En este
sentido, la ortografa se aprende tambin a travs
de la lectura, y no slo en el sentido que apela a la
memoria por exposicin reiterada.
38
CPU-e
mitido tal o cual solucin. Nuestra ruta ha intentado precisamente tomar esta
comprensin del procedimiento,* ta-
voreciendo y analizando las repeticio-
nes de la accin, las variaciones progre-
sivas, etc.
Los aspectos teleonmicos y axiolgicos de las conductas
cognitivas
Cuando se le da una tarea a un sujeto, ella exige de su parte todo un desenvolvi-
miento de acciones. Ia centracin en el estado tnal trecuentemente parece impor-
tante o, incluso, se requiere que el sujeto parta de la meta y reconstruya sus rutas
en orden inverso. Lsto muestra que la pragmatica debe abrirse a toda la riqueza de
las conductas tnalizadas. Lste tipo de estudio tiene precedentes en la historia de
la psicologia. Por ejemplo, Pierre anet (+,:o, reconoci claramente, en el contex-
to de la patologia, la importancia de las conductas tnalizadas como una clase de
conductas de las que el analisis permitia el pasaje de una psicologia de los estados
de conciencia a una psicologia de la accin (ct. tambien Ducret, +,:,. Se recuerda
igualmente que la psicologia tuncional de Claparde y los analisis de Piaget acerca
del nacimiento de la inteligencia debian mostrar que las conductas tnalizadas son
un terreno de estudio privilegiado de los tuncionamientos cognitivos.
Se sabe que la cibernetica permiti en nuestros dias reconsiderar el problema
de la tnalidad detniendo, bajo el nombre de teleonomia, un cuadro de inter-
pretacin aplicable a las tnalidades intencionales de las que se ocupa la psicolo-
gia. Al respecto, en su analisis de las relaciones entre medios y tnes, Nevell y
Simon (+,;:, tueron los grandes precursores del analisis teleonmico, aunque no
lo hayan puesto en relacin con el analisis causal. Posiblemente porque Piaget
mismo era un cibernetico avant la lettre, los epistemlogos tormados en su escuela
e innuenciados por la cibernetica (Pappert, +,o;a y +,o;b, Cellerier, +,;o,, al
igual que los psiclogos de nuestro grupo han orientado la investigacin tempra-
namente sobre las relaciones entre interpretaciones teleonmicas y causales que
parecen jugar un papel muy importante en la resolucin de un problema.
Ln las conductas cognitivas, la te-
leonomia es una planitcacin de se-
cuencias procediendo temporalmente
en tuncin del objetivo.* Obedece en
* Esta comprensin del procedimiento est nti-
mamente ligada al progreso mismo de la lectura,
y el lector evidentemente busca hacer funcional su
lectura (y su escritura tambin).
* Ya hemos comentado la gran importancia que
actualmente se otorga al objetivo de la lectura en
campos como la evaluacin y la didctica. Lo mis-
mo sucede respecto de la produccin de textos.
39
CPU-e
cierta torma a una tnalidad sin tnalismo donde no es el tn como tal el que
determina la conducta, sino la representacin del tn. Ia teleonomia se retere
entonces a la organizacin de los caminos precursivos y no a la transtormacin
de la realidad. 1odas las relaciones medios-tnes subrayan la teleonomia, que
incluye asi el poder organizador de la accin etectiva o cognitiva. Llla da cuenta
de la intencionalidad psicolgica que es, tambien, una toma de conciencia. Ia
teleonomia es distinta del aspecto causal que se retere a las transtormaciones
que se introducen en lo real a tn de obtener un resultado y de comprender el
mecanismo de las transtormaciones. Pesaltemos que la causalidad estudiada en
nuestras investigaciones no es prioritariamente la causalidad de los tenmenos,
sino la de la accin, desde que introduce moditcaciones en lo real y corresponde
a una torma de interpretacin que el sujeto da de sus propias conductas. Desde
una perspectiva como esa, el aspecto teleonmico debe conjugarse con el aspecto
causal de las acciones, porque el sujeto debe etectuar predicciones en tuncin de
las moditcaciones introducidas, siendo la situacin diterente despues de haber
intervenido. Se trata de una paradoja el hecho de que lo teleonmico y lo causal
parecen invocar tipos de explicacin enteramente diterentes Pensamos mas bien
que se trata de puntos de vista cognitivos distintos sobre una misma situacin,
destinados a conjugarse: igual que la representacin del tn precede y determina
la eleccin de los medios, la causa precede y determina el etecto producido. Ln
hecho sorprendente en nuestras experiencias es que estos dos puntos de vista se
diterencian progresivamente (ver Blanchet, capitulo ,, contribuyendo asi tuer-
temente a una dinamica de la investigacin.
Ll aspecto teleonmico de las con-
ductas cognitivas implica que el sujeto
procede a evaluaciones de sus acciones y
de los objetos a tn de alcanzar la meta.
Ios sistemas de evaluacin y de control
son particularmente importantes y aun
poco estudiados en psicologia genetica.*
Ls el analisis de la nocin de valor el que
da cuenta del aspecto axiolgico de las
conductas cognitivas. Lsta nocin no es
extrana al pensamiento de Piaget, quien
la abord desde tres puntos de vista dis-
tintos. Para comenzar, desde el angulo
de los valores normativos, es decir de la
* Un claro ejemplo de esto en el campo de la lectu-
ra es el referente a los errores (o desaciertos) y su
correccin, que ponen en evidencia los procesos
de control por parte de los lectores (como ya ano-
tamos). Un aspecto fundamental del control que
debe ejercer el lector es el relativo a la compren-
sin del texto, y su relacin con el objetivo de la
lectura: cmo saber cundo se ha interpretado un
texto de manera coherente y satisfactoria? cmo
saber cundo podemos suspender la lectura?
Siempre girando alrededor del objetivo por el cual
se emprendi la lectura de un texto en particular,
el problema de la comprensin de textos est
ntimamente ligado a estos procesos de control,
tal como se los plantee el lector mismo, y no un
evaluador externo.
40
CPU-e
evaluaciones que intervienen mientras que un conocimiento se transtorma en
normativo para el sujeto y se acompana de un sentimiento de necesidad (esto
no puede ser como esto, y esto no puede ser de otra torma,. Despues, en sus
estudios sociolgicos, en sus investigaciones sobre el juicio moral y sus renexio-
nes sobre las relaciones entre la moral y el derecho, Piaget (+,o, estudi las in-
teracciones entre individuos en terminos de escalas de valores y de intercambios
cooperativos. linalmente, hizo alusin al papel de los valores en sus renexiones
sobre la voluntad (Piaget, +,o:, +,:;,. Hacia el tnal de su vida, la veia en marcha
esencialmente en el seno del sujeto individual, en situaciones de connicto, como
una conservacin de los valores que permite reacomodar tal o cual tendencia en
una escala de valores, ella misma sometida a re-equilibraciones constantes: si
se reconoce al hombre de gran voluntad como alguien con una escala de gran
resistencia y con gran continuidad en sus opciones, la inversin que le permite
superar un connicto no es mas que un caso particular de las re-equilibraciones
que le son habituales (Piaget, +,:;,.
Mientras que Piaget se interes en la coordinacin de los valores intersubjeti-
vos, nosotros nos apegamos a estudiar la atribucin de valores a la cual procede el
sujeto que se encuentra trente a una situacin problematica (Blanchet, +,:o,. Ln
el dominio pragmatico, mientras que hay aplicacin de conocimientos, la atri-
bucin de signitcaciones se acompana de una atribucin de valores. Ademas, la
pregunta central del control es la siguiente: tuve exito Que actividad prxima
emprender, que hacer ahora para llegar a la meta 1ambien nosotros nos hemos
apegado mas al control praxico que al control que asegura la coherencia de un
sistema de conocimientos. Ll control praxico se retere a las evaluaciones que el
sujeto opera para asegurar la pertinencia de sus acciones vis--vis de la situacin.
Se puede suponer que una lgica precoz de la signitcacin, tal como ha sido es-
bozada por Piaget y Garcia (+,:;,, se acompana en el sujeto de evaluaciones que
le permiten juzgar la pertinencia de sus acciones en relacin a una situacin.
Ln primer lugar, puede distinguirse el control que asegura la coherencia y
que es entonces el unico posible en la elaboracin de los invariantes del pensa-
miento y de lo real (la nocin de conservacin, por ejemplo, cuantitcaciones
no extensivas como en la inclusin de clases,, y un control por controntacin y
acomodacin a una realidad externa. Ln segundo lugar, se distinguiran procesos
que alternan en la direccin impresa a los caminos. Ln etecto, estos pueden estar
guiados ya sea por anticipaciones o hiptesis o bien por observaciones hechas
sobre el objeto. Ios primeros procesos son trecuentemente llamados de control
descendente (top-down,, y el segundo control ascendente (bottom-up,. Ias expe-
41
CPU-e
riencias muestran que puede haber alternancias signitcativas entre rutas que
estan orientadas hacia la meta y otras que estan orientadas hacia la exploracin
de los elementos de la situacin que pueden servir de medios (ver el capitulo :,
seccin L,. Senalemos que en las teorias psicolgicas actuales, el control toma un
sentido muy amplio e incluye la organizacin de los conocimientos por oposi-
cin al estado de los conocimientos (oposicin entre el sistema de control y la
base de conocimientos,, mientras que nosotros hemos abordado este aspecto
sobre todo desde el angulo de la adecuacin y de la veritcacin de las previsiones
y elecciones cognitivas de parte del nino.
El esquema, un organizador de la conducta
Esquemas presentativos y esquemas procedurales
Conviene ahora abordar el analisis de una nocin que juega un papel esencial en
la interpretacin de nuestras investigaciones, la nocin de esquema.'` Ios esque-
mas son organizadores de la conducta, que no son observables pero que pueden
interirse. Se sabe que, para Piaget, los esquemas no son otra cosa que el entrama-
do [canevas| de acciones susceptibles de ser repetidas activamente. Se reconocera
en esta tormulacin una detnicin esencialmente tuncional que insiste sobre
el aspecto de ejercicio y de repeticin, y hace del esquema un instrumento de
asimilacin. Ll esquema es entonces tundamentalmente asimilador, y tiene por
tuncin hacer conocibles los datos de la experiencia. Lsta tuncin corresponde
en otro contexto a lo que Kant habia asignado al esquema en su elucidacin del
esquematismo del entendimiento (Crtica de la razn pura, Analitica trascen-
dental, II,+,. Se sabe que Piaget distingui tres tipos de asimilacin (recognitiva,
reproductora y generalizadora, que, en el estudio de los tuncionamientos del
pensamiento, se manitestan por el reconocimiento de situaciones donde el es-
quema es aplicable, es decir, reproductible, por su transposicin generalizadora a
situaciones nuevas y por la signitcacin implicativa que asigna a las acciones. A
propsito de este ultimo aspecto, subrayemos que Piaget (+,:;,, en sus ultimos
trabajos, busc describir los vinculos entre signitcaciones en terminos de impli-
caciones signitcantes.
+: Peservaremos el termino esquema para el termino trances schme, cuando necesitemos
usarlo para traducir el mismo termino en otro contexto terico, lo anotaremos [N. de 1|.
42
CPU-e
Ia nocin de esquema dio y da lugar a diversas interpretaciones y aplicaciones.
Se ha podido establecer su compatibilidad con la nocin de procedimiento uti-
lizada en inteligencia artitcial, y que las tormulaciones actuales en terminos de
esquemas (schmas) incluyen aspectos esenciales del esquema piagetiano, en
particular su naturaleza relacional. De todas maneras, hay divergencias en cuan-
to a la generalidad mas o menos grande atribuida a los esquemas cognitivos.
Puede ser util recordar que Piaget habla de esquema ante todo para designar
el caracter generalizable de la accin. Para tjar las ideas, proponemos hacer una
distincin entre la nocin de esquema empleada a tn de dar cuenta de procesos
cognitivos (ligada, por ejemplo, a las tormas de asimilacin evocadas mas arriba,
donde es la generalidad (generalizacin, la que aparece como el rasgo mas so-
bresaliente, y el caracter particular de los esquemas en tanto que productos de la
organizacin cognitiva. Sea cual sea la perspectiva que se adopte, subrayaremos
que en este ultimo caso los esquemas pueden ser ellos mismos mas o menos ge-
nerales o particulares, que se transtorman y sobre todo que son susceptibles de
cambiar de signitcacin. Se notara igualmente que los esquemas (schmas) del
cognoscitivismo actual (trabajos de Schank y su escuela, no nos parece que cap-
turen el aspecto de proceso dinamico,
constitutivo de la nocin de esquema.*
Si el esquema explica asi esencial-
mente las caracteristicas de la accin,
no tenemos el derecho de pensar que los esquemas son casi por naturaleza pro-
cedurales Ln otras palabras, puede uno imaginar un esquema que no sea proce-
dural, es decir, que no organice las acciones en secuencias de medios orientados
a una meta
Interesandose en nuestros trabajos sobre los procedimientos, Piaget (+,;ob,
propuso una distincin que reconoce plenamente la importancia de los esquemas
procedurales, mostrando sus diterencias con otros tipos de esquemas. Ll llama
presentativos a los esquemas que tratan de las caracteristicas permanentes y simul-
taneas de objetos comparables y que engloban a los esquemas representativos o
conceptos, pero tambien a los esquemas sensoriomotores que no suponen una re-
presentacin semitica elaborada. Ademas de que ellos explican la permanencia
y la simultaneidad, los esquemas presentativos pueden ser tacilmente generaliza-
bles y abstraidos de su contexto, y se conservan incluso si son integrados en otros
mas amplios. Ios esquemas re-presentativos son opero-semiticos: aplican ope-
raciones a simbolos o signitcantes mas
bien que a objetos* y tienen una tuncin
* Es evidente otra vez la actitud abierta y el esfuer-
zo tendiente a la unifcacin de la escuela funcio-
nal ginebrina de las ltimas dos dcadas.
* El caso particular de la lectura...
43
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interencial incluyendo aplicaciones practicas (anticipar, planitcar, reconstruir, y
tericas (modelar, deducir, explicar,.
Por otro lado, los esquemas procedurales son acciones sucesivas que sirven
de medios para llegar a una meta y son diticiles de abstraer de sus contextos.
Ademas, su conservacin es limitada porque un medio para llegar a una meta no
tiene mas empleo cuando el sujeto recurre al medio siguiente.
Las heursticas procedurales
Como se ve, esta distincin entre esquemas procedurales y presentativos corres-
ponde estrechamente a la distincin entre procedimiento y estructura evocada
mas arriba. Llla traduce esta distincin
en terminos de actividades cognitivas,*
es decir, en terminos del tuncionamien-
to del sujeto cognitivo. Nos parece tener
una importancia particular por dos ra-
zones principales.
Ln primer lugar, segun Piaget, se
pueden discernir dos sistemas comple-
mentarios, de los que el primero tiende a comprender la realidad mientras que el
segundo sirve para lograr en todos los dominios, desde las acciones mas elemen-
tales hasta la solucin de problemas de lo mas abstractos. Piaget elabora asi la
hiptesis de dos sistemas de esquemas, el de los esquemas presentativos y el de los
esquemas procedurales, que darian cuenta del tuncionamiento cognitivo. Dice
bien sistema, en el caso de los esquemas procedurales. Lsto permite corregir la
impresin que a veces se tiene, al leer a Piaget, de una multiplicidad y del carac-
ter transitorio de los procedimientos que parecerian excluir toda organizacin
y toda estabilizacin.* Posiblemente esta
impresin se debe al hecho de que Pia-
get no hizo mas que esbozar un estudio
de los procedimientos. Sin embargo, no deja de precisar que es esencial com-
prender que los esquemas procedurales se coordinan entre ellos y torman un
sistema, pero por otros medios, aunque a veces con mayor ditcultad, porque se
trata tambien de separarlos en parte de su contexto: esos medios consisten esen-
cialmente en correspondencias y en transterencias de metodos, llegando a tavo-
recer la tormacin de nuevos procedimientos por comparacin con aquellos que
* Nosotros hemos concebido la lectura como una
actividad, en realidad, como una multiplicidad de
actividades diferenciadas y contextualizadas, si-
guiendo a Lahire (1997) Usages sociaux de lcrit et
illettrisme. En: Andrieux, F., Besse, J.-M. y Falaize,
B. (Coords.). Illettrismes: quels chemins vers lcrit.
Tournai: Magnard. pp. 11-20.
* Como de hecho sucede en la actividad de leer,
como lo hemos anotado previamente.
44
CPU-e
han tenido exito en otros contextos (Piaget, +,;ob,. Ia identitcacin de esos
medios que aseguran la coordinacin de los esquemas procedurales, constituye
precisamente un objetivo importante de nuestras investigaciones, que intentan a
la vez reconocer el caracter tugitivo de ciertos procedimientos y poner en evi-
dencia los procesos de estabilizacin y de generalizacin de los procedimientos
exitosos.
Ln segundo lugar, esta distincin establece claramente la diterencia entre
actividades cognitivas que tienen esencialmente una tuncin heuristica (sistema
de esquemas procedurales, y otras que ilustran un sistema organizador y estruc-
turante (sistema de esquemas presentativos,. Lsta distincin muestra tambien
toda la tecundidad posible de un estudio de las heuristicas del sujeto. Ln tanto
que ellas utilizan procedimientos de invencin y de descubrimiento, las heuris-
ticas aseguran esencialmente la innovacin, su elucidacin pareceria de la mayor
importancia si se quiere acceder a ciertos mecanismos de la creatividad.
Ll estudio de las heuristicas encuentra en particular el problema del status
del error. Ln etecto, si en un conocimiento de tipo presentativo el error no tiene
un papel tuncional importante, este juega un papel en las heuristicas a titulo de
posible entre otros. Como lo escribi Piaget, desde el punto de vista de la in-
vencin, un error corregido puede ser mas tecundo que un exito inmediato, por-
que la comparacin de la hiptesis talsa y de sus consecuencias provee de nuevos
conocimientos y porque la comparacin
entre errores da nuevas ideas.*
Esquemas del sujeto y
realidad
Los esquemas, instrumentos inmediatos del conocimiento
Ln la vida mental se puede hablar metatricamente de un paisaje de montana
donde los esquemas serian todos los caminos, algunos una y otra vez recorri-
dos segun una trayectoria personal, y otros, al contrario, abandonados o poco
marcados. Ll ejercicio trecuente de los esquemas hace que sean mas tacilmente
disponibles. Lste tipo de esquema juega un papel organizador decisivo en el co-
nocimiento privado, es decir, en las maneras en las que el individuo utiliza sus
conocimientos trente a una situacin nueva.
* Esta observacin es particularmente interesante
respecto de los errores de lectura. Hay lectores que
cometen muchos errores al leer y, sin embargo,
logran una construccin signifcativa coherente y
completa. De hecho, todo lector comete errores
(Vaca, en prensa. As leen (textos) los nios.
43
CPU-e
Ln etecto, todo sistema cognitivo tiene una tendencia a reducir, asimilar,
redescribir lo desconocido e ininteligible en terminos de los esquemas muy ta-
miliares, donde las transtormaciones son inmediatamente operables, mental o
materialmente, y donde los estados son inmediatamente visualizados o reco-
nocidos sin reconstituciones, interencias o planitcaciones, etc., intermediarias
(Cellerier, +,:,. Lsos esquemas no consisten necesaria y unicamente en unidades
epistemicas que organizan el conocimiento general. Incluyen igualmente el as-
pecto practico y tnalizado que les permite engendrar procedimientos adecuados.
Lste aspecto esta claramente de manitesto en los ejemplos de esquemas practicos
elementales dados por Saada-Pobert en este volumen (apilar, alinear, ver
capitulo ,. Boder (capitulo ;, hace bien en subrayar que el esquema tamiliar
debe ser concebido a la vez como una unidad epistemica que atribuye una signi-
tcacin a la situacin y como una herramienta heuristica que es responsable de
la orientacin y del control de la investigacin.
Lste papel heuristico de los esquemas tamiliares es primordial. Habiamos
senalado mas arriba que permitia dar un status al error. A lo anterior podemos
agregar que, en la resolucin de un problema, los esquemas conducen directa-
mente a la solucin o provocan una obstruccin, segun engendren procedimien-
tos adecuados o no a la situacin. Ln nuestras investigaciones encontraremos nu-
merosas ilustraciones de este tenmeno, consistente en que un esquema provoca
una obstruccin a la resolucin sin otrecer ninguna ganancia en conocimiento,
aunque juegue un papel heuristico en el sentido de dar una orientacin a la ruta
que toma el nino.
Se plantea entonces un problema. Son los esquemas tamiliares unicamente
tributarios de contextos particulares o, al contrario, preexisten a la experien-
cia De cualquier manera parece diticil admitir que los esquemas utilizados o
constituidos durante la resolucin de un problema sean puramente contextuales.
Como lo subrayamos mas arriba, el proceso de tormacin de los esquemas tiende
hacia la generalizacin. Si un esquema es activado en una situacin particular se
especitcara en tuncin del contexto de manera que se haga pertinente, pero su
enriquecimiento epistemico y su valor heuristico dependen de su capacidad de
generalizarse a otras situaciones. Hemos analizado este proceso en terminos del
pasaje de la unituncionalidad a la plurituncionalidad de los esquemas (Inhelder
et al., +,:o,.
No podriamos, por tanto, negar que las resoluciones de problemas dan lugar
a organizaciones de acciones que estan especitcamente ligadas a contextos y no
son, en consecuencia, generalizables ni transteribles sin mas.
46
CPU-e
De cualquier torma, deberiamos evitar pensar que los esquemas tamiliares
pueden subsistir, a la manera de ideas preconcebidas, como unidades epistemicas
y heuristicas constituidas, disponibles para un sujeto que no tendria mas que evo-
carlos y aplicarlos directamente. Vis--vis con una situacin nueva, un esquema
es un posible, a la vez indeterminado y rico en virtualidad de actualizacin.
Ls decir que el esquema debe ser el objeto de una tormacin, de la que el
lugar y el tiempo privilegiados seran las microgenesis. Ll caracter tamiliar de
un esquema no esta dado, sino que esta, el mismo, por construirse, y esta elabo-
racin toma ante todo el sentido de una apropiacin de esquemas generales por
el sujeto individual. 1odo esquema tamiliar es un esquema individualizado. Ias
particularidades de las construcciones que resultan del proceso de individualiza-
cin no son posiblemente lo mas importante. Lsas particularidades no deberian
signitcar, para la psicologia que las reconoce, que se consagre a una descripcin
sin tn de construcciones particulares, ellas mismas de una diversidad intnita. Io
importante es que el proceso de tormacin es un proceso de individualizacin de
conocimientos. Se puede hablar entonces de un devenir-tamiliar de los esquemas
tamiliares que se realiza, ante todo, por una apropiacin general de los esquemas
tamiliares. Ios esquemas no seran jamas tamiliares hasta que yo los reconozca
como siendo mis esquemas.
Hacer hablar al objeto
Ademas, la situacin misma parece tamiliar al sujeto. Pero entonces, es alguna
propiedad de los objetos, o su contguracin, la que esta en el origen de la acti-
vacin inicial de ciertos esquemas e interviene enseguida en su especitcacin en
tuncin de una situacin particular Ias condiciones propias a la resolucin de
un problema invitan seguramente a repensar el papel del objeto en la utilizacin
y en la tormacin microgenetica de los esquemas. Pero se distinguira en este caso
dos cuestiones muy diterentes: la de la naturaleza de la causalidad tisica y la del
vinculo tuncional entre los esquemas tamiliares y las situaciones sobre las que se
aplican.
Ia primera cuestin no esta aqui en el centro de nuestras preocupaciones. Ia
mayor parte de las investigaciones etectuadas por los autores del presente volu-
men no se interrogan acerca de la comprensin que el sujeto tiene de la realidad,
como Piaget lo hizo en el estudio de la causalidad tisica. Ll acento esta puesto de
entrada en el estudio de los procedimientos elaborados por un sujeto.
47
CPU-e
Sin embargo, en una experiencia donde habia que poner en equilibrio barras
cargadas de manera no aparente para el sujeto sobre una barra horizontal muy
estrecha (ver capitulo :, investigacin ,, pudimos constatar que las propiedades
del objeto pueden contrariar la aplicacin de un esquema tamiliar (la busqueda
del equilibrio por el centro geometrico,, provocar una exploracin tactil y kines-
tesica y luego la busqueda de un nuevo principio tisico (el del centro de grave-
dad,. Al respecto, en sus estudios sobre la causalidad, Piaget habia ya reconocido
el hecho de que los objetos se comportan a veces de tal manera que resisten a los
esquemas del sujeto (Piaget, +,;+,, o, segun sus propias palabras, nos dan gol-
pes. De manera general, diremos que el papel del objeto sobre el que se actua es
plantear problemas nuevos.
Nos parece justo decir que los esquemas tamiliares estan tuncionalmente
ligados a los objetos o contguraciones de objetos que organizan. Ls esta cuestin
la que es tratada en las investigaciones, sobre todo en los casos en los que los
esquemas tienen un tuerte componente practico, es decir, cuando estan aun liga-
dos a acciones etectivas. Saada-Pobert (capitulo , muestra que un esquema se-
leccionado por su pertinencia es un esquema tamiliar para el sujeto y tuncional-
mente asociado al objeto. Por ejemplo, los esquemas apilar o alinear no son
aplicados mas que si corresponden inmediatamente a bloques-para-apilar o a
bloques-para-alinear. Lsta liga tuncional indisociable del esquema y del objeto
es una caracteristica impresionante de los momentos iniciales de la resolucin de
un problema. Se puede subrayar que, en el curso mismo de la resolucin, ciertas
acciones no tienen como tn actualizar conocimientos, sino que se orientan a
hacer hablar al objeto. Ias acciones exploratorias que consisten en interrogar
o hacer hablar al objeto, son observadas
en todas las investigaciones.* Ademas,
segun Blanchet, desde la perspectiva de
un sujeto que posee muchos sistemas de
interpretacin del mismo objeto, este se
presenta como el lugar de connicto y de
interaccin entre esas interpretaciones.
De cualquier manera, la cuestin
del objeto concierne tambien a la teoria
psicolgica, por ejemplo, en los autores
que estudian actualmente la relacin entre epistemologia y ontologia. Provisio-
nalmente, se puede explicar como sigue la posicin de ciertos autores:'` si las
+ Ll siguiente tragmento nos resulta muy diticil de comprender y, por lo tanto, de traducir.
* Este proceso de hacer hablar al objeto es par-
ticularmente interesante en el caso de la lectura
que, a veces, se manifesta de manera muy literal
cuando, aun tratndose de un lector experto, hace
hablar al texto, es decir, comienza a leer en voz
alta. Suceda o no, hay momentos de lectura en los
que se exploran ciertas caractersticas del texto,
ciertas palabras, ciertas frases, etc., sin pretender
progresar en la lectura, sino explorar algn sector
particular del texto.
48
CPU-e
estructuras de la realidad determinan inicialmente la cognicin, la teoria psi-
colgica no deberia ser entonces de tipo ontolgico, en lugar de ser una teoria
del sujeto epistemico, de la que Piaget nos ensen que el sujeto era constituyente
con relacin a la realidad leldman (+,:;,, por ejemplo, propuso recientemente
distinguir las representaciones nticas de la realidad de las representaciones
epistemicas, relativas a las operaciones cognitivas del sujeto, y sugiri que la ela-
boracin de las primeras era anterior a la elaboracin de los aspectos puramente
epistemicos de la cognicin de los que Piaget habria hecho su objeto de estudio
privilegiado. Subrayemos ademas que, para leldman, el estudio de las represen-
taciones nticas contribuiria a una ontologia genetica, que ella concibe como
siendo de tipo constructivista. Lsta distincin parece tecunda en el estudio de
los tuncionamientos cognitivos, pero a condicin precisamente de disociar las
descripciones tuncionales de las cuestiones de constitucin. Ls evidente que en
toda resolucin de un problema, la exploracin del objeto y la representacin de
las situaciones y de los estados juegan un papel importante y se articulan con las
representaciones relativas al cmo hacer. Lxisten, pues, relaciones de natura-
leza tuncional entre los dos tipos de representaciones. Pero se debe por lo tanto
concluir que la elaboracin de las representaciones nticas es constitutiva en re-
lacin a las representaciones epistemicas Pensamos, al contrario, que el sujeto es
constructor de la misma manera en los dos tipos de elaboracin.
Representaciones y modelos del sujeto
El papel funcional de las representaciones
Ls sutciente una interpretacin de la resolucin de un problema en terminos de
esquemas Se ha hecho evidente en el curso de las investigaciones, que se corre
el riesgo de no capturar ciertos aspectos del tuncionamiento psicolgico si no se
consideran las representaciones. Ltectivamente, en el curso de la resolucin de
un problema, el sujeto aplica y especitca esquemas cuyas tunciones, de una im-
portancia primordial, son organizar un contenido nocional o practico y atribuir
Otrecemos en cambio el original: les structures de la realite determinent-elles initialement la
cognition, et la theorie psychologique ne devrait-elle pas alors etre de type ontologique, au lieu
detre une theorie du sujet epistemique, dont Piaget nous avait enseigne quil etait constituant
par rapport a la realite [N. de 1|.
49
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signitcaciones, pero el sujeto se representa tambien las metas y ciertas etapas de la
resolucin y elabora medios de coditcacin cuyas caracteristicas pueden ayudar
u obstaculizar la construccin de nociones. Por eso, el analisis de la resolucin de
un problema no deberia eludir las representaciones en tanto que constituyen un
nivel de tuncionamiento psicolgico.
Lna primera razn de esta importancia tuncional se vincula al hecho de que
el sistema de esquemas, desde la aparicin de la tuncin semitica, se apoya en
las representaciones, lo que condujo a Piaget a estudiar el papel de las representa-
ciones de tipo semitico que superan los simples reconocimientos precoces de la
actividad sensorio-motriz. Asi, la tuncin semitica aparece como una tuncin
de conjunto, de tal torma que el lenguaje, el juego y la imagen tienen origenes
y tunciones comunes y dan ademas ciertas condiciones a la reconstruccin de
conceptos a partir de la accin sensorio-motriz.
Lsta aproximacin de tipo semitico, donde es el sujeto mismo quien di-
terencia el signitcante del signitcado, interviene desde La formacin del smbolo
(Piaget, +,o,. Mas tarde, esta obra es seguida de investigaciones en protundidad
acerca de la imagen mental. Ll estudio de las nociones tundamentales que per-
miten a un sujeto comprender el universo y su propio espiritu exigia, en etecto,
que se elucidara la estructura operatoria del razonamiento y sus diterentes etapas
geneticas. Ls sobre esa base que se procedi a un estudio de la imagen mental
(Piaget 8 Inhelder, +,o, +,oo,, que tuvo por objetivo esencial establecer las
relaciones que mantienen geneticamente las imagenes y los sistemas operato-
rios. Contrariamente a ciertos autores por ejemplo Bruner, quien atribuia a la
representacin imaginada una tuncin constitutiva en el desarrollo intelectual,
haciendo de ella casi un estadio (llamado icnico, en la elaboracin de los
instrumentos de la inteligencia, Piaget e Inhelder concluyen esencialmente que
existe una subordinacin genetica de las imagenes a las operaciones, pudiendo
ser las imagenes, segun el nivel de desarrollo, un tacilitador o un obstaculo. Ls
interesante subrayar que en los Lstados Lnidos, es al comienzo de los anos se-
senta cuando el problema de la representacin comenz a plantearse con agude-
za, desde que, inspirandose en particular en la herencia de Peirce (quien tue el
primero en plantear la distincin entre representacin icnica y simblica o
linguistica,, la psicologia redescubri el estudio de la imagen, que conoci desde
entonces el norecimiento excepcional que todos sabemos.
Inhelder (+,o, ya insistia no solamente en el aspecto de invencin episte-
mica, sino en la tuncin de la imagen en tanto que presenta los tenmenos de
manera simultanea, asegura la anticipacin o la evocacin de percepciones y
30
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permite transmitir a otro contguraciones perceptivas, cuando el uso del lenguaje
es demasiado costoso. Ls este aspecto del papel tuncional de las representaciones
que adquiere hoy una importancia clara.
Actualmente, nos parece necesario observar cierta prudencia, porque la no-
cin de representacin es un tanto mas diticil de circunscribir, desde que su
empleo se ha generalizado y es extremadamente variado. Hablamos de repre-
sentacin en sentido amplio desde que se observa que una moditcacin del
comportamiento corresponde a una moditcacin de los universos. Ln la con-
ducta sensorio-motriz, por ejemplo, a transtormaciones exteriores corresponden
transtormaciones en el sujeto, pero sin que estas ultimas sean necesariamente de
naturaleza semitica. Ios estudios recientes sobre el recien nacido han contri-
buido enormemente a poner en evidencia esas representaciones intra-semiticas
(incluso si, para designarlas, la palabra exacta taltara posiblemente siempre,. De
cualquier manera, las controversias que estos estudios han provocado, muestran
que conviene explicitar bien la actitud heuristica que se adopta: es claramente
evidente que los problemas se plantean de manera diterente si se piensa en ter-
minos de procesos tormadores, o al contrario, en terminos de apropiacin o de
desaparicin de ciertas conductas, de presencia o ausencia de ciertas posibilidades
utilizables (y no reconstruibles, por un sujeto.
1omada en sentido estricto, la nocin de representacin incluye para noso-
tros dos aspectos complementarios: la semioticidad y la posiblidad para el sujeto
de renexionar los tnes y los medios que se plantea. Lstos dos aspectos detnen la
tuncin esencialmente instrumental de la representacin. Ln este caso, la semio-
ticidad es abordada desde el angulo de los procesamientos diterentes permitidos
por diversos modos de representacin (gesto, imagen, lenguaje,. Ln cuanto al
segundo aspecto, hay representacin del cmo hacer, en particular bajo la tor-
ma de representaciones anticipadoras, a las que el sujeto recurre para planitcar
sus conductas. Ias representaciones se aplican, en consecuencia, a los caminos
por tomar, tanto como a los resultados a los que conducen. Ios dos aspectos de
la representacin son complementarios e indisociables: concurren a la tormacin
de instrumentos cognitivos que devienen, para el sujeto, objetos que ayudan a
pensar (objects-to-think-with,.
Lna distincin propuesta por Bresson (+,:;, ayudara a comprender el papel
tuncional de la representacin: Ciertas representaciones pueden tuncionar en
sistemas de conductas muy diterentes y esos sistemas, como los conjuntos que
constituyen, son abiertos: pueden ser moditcados, adaptados. Lstas representa-
ciones son entonces a la vez mviles y en alguna medida independientes de los
31
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sistemas de conductas apoyados en ellas [...| Inversamente, otras representaciones
no pueden jugar ese papel mas que al interior de un sistema de comportamientos
bien determinado [...| Lstas representaciones, integradas en programas compor-
tamentales, deben ser interidas como condiciones necesarias de los comporta-
mientos observables a los cuales pertenecen.
Ia distincin entre representaciones integradas y representaciones m-
viles nos parece esclarecedora, en la medida en la que permite reconocer que
el saber-hacer implica representaciones, tanto como el saber, y tambien por-
que permite oponer las representaciones que tuncionan al interior de un sistema
unico, y por consecuencia restringido, a las representaciones mviles, utilizadas
por un sujeto en diterentes sistemas de conductas, o a ser utilizadas a titulo de
instrumentos cognitivos.
Ls, de hecho, importante identitcar a la vez cuando tuvieron lugar repre-
sentaciones especitcas en ciertos saberes-hacer y dar cuenta de las resoluciones
de un problema en terminos de una movilidad creciente de las representa-
ciones. 1al movilidad parece asegurada por un tuncionamiento intermodal,
es decir, por la traduccin de las representaciones de una modalidad a otra.
Se observa en etecto que, contorme el sujeto realice una tarea con gestos,
con una descripcin verbal o con un dibujo, inventa procedimientos y llega
a resultados que pueden ser contradictorios o, al menos, llegan a plantear un
problema (Ackermann, +,:,. Puede entonces haber disparidad entre las dite-
rentes representaciones producidas por un sujeto y es importante que, por la
intermodalidad, el sujeto trabaje en alguna medida en sus representaciones,
las que devienen entonces en objetos que ayudan a pensar, sobre las cuales el
puede operar moditcaciones de sus ideas iniciales. Io anterior puede conducir
a progresos, pero tambien a regresiones temporales desde que un sistema de
representacin esta en via de constitucin pero no corresponde aun a las se-
cuencias de acciones sobre las cuales tiene entonces un etecto perturbador (ver
Blanchet, capitulo ,.
Los modelos del sujeto
Lstas renexiones sobre la nocin de representacin ayudaran a detnir la signit-
cacin psicolgica de los modelos del sujeto. Ll sujeto psicolgico en la situa-
cin de resolucin de un problema construye para si modelos ad hoc, locales,
que utiliza para organizar el encadenamiento de sus acciones y para interpretar la
32
CPU-e
situacin a la que es controntado.* Lsas
tormas de organizacin diteren de las
estructuras hasta ahora puestas en evi-
dencia en psicologia cognitiva. Lna vez
mas, esas diterencias no deben ocultar
lo que les es comun. Ios modelos ad
hoc y las estructuras o modelos genera-
les son organizaciones subyacentes a las
conductas. Ias estructuras aseguran asi,
esencialmente, la coherencia de los co-
nocimientos elaborados por un sujeto.
Sin embargo, la coherencia procedural no tiene el caracter de estabilidad que tie-
ne la coherencia estructural, porque aquella es mas el etecto de modelos locales,
provisionales o transitorios. Ademas, el marco de reterencia del analisis estructu-
ral ditere del que es buscado en el analisis procedural. Ll primero esta tormado
por las matematicas y la lgica encaradas en su historia y su estado de desarrollo
actual. Permite reconstituir la genesis de las categorias de la razn, inspirandose
en modelos del pensamiento cientitco, para mostrar toda la especitcidad del
pensamiento natural.
Ll marco de reterencia del analisis procedural es distinto. 1iene muchas po-
sibilidades de estar menos unitcado, porque se dedica a estudiar saberes-hacer
multiples y multitormes, ampliamente tributarios de los contextos y de los conte-
nidos. Ll psiclogo que busca representarlos, ya no puede recurrir solamente a los
modelos abstractos utilizados en la psicologia genetica tradicional. Se comprende,
al contrario, que en la perspectiva presente, los modelos de la inteligencia artitcial
devengan el nuevo marco de reterencia y jueguen para la psicologia tuncional el
papel que las lgicas y las matematicas han jugado para la psicologia estructural.
Lste papel de la i: es innegable, pero plantea la cuestin de las relaciones entre
disciplinas que buscan, ambas, elucidar el tuncionamiento del pensamiento y de la
accin. Ia alternativa es posiblemente la siguiente: a, Lna teoria i: realizada en
programas constituye por si misma una teoria del tuncionamiento psicolgico O:
b, la psicologia no debe mas bien ver en la i:, esencialmente, una herramienta y
preservar la especitcidad del tuncionamiento psicolgico y de sus modelos parti-
culares Si se opta por la primera perspectiva, la diterencia entre las dos disciplinas
se atenua, deviniendo la inteligencia artitcial ipso facto productora de modelos del
pensamiento natural. Al contrario, si se adopta el segundo punto de vista (b,, es
posible delimitar los problemas y asegurar un intercambio interactivo entre las dos
* Una nocin muy similar a esta es utilizada, por
ejemplo, en la teora estratgica de comprensin
del discurso elaborada por Van Dijk y Kintsch
(1983), de gran infuencia en el campo de la lec-
tura y que establece como un concepto central el
modelo de situacin que el lector debe activar o
elaborar, permitindole referirse a sus conocimien-
tos previos y dar coherencia a las interpretaciones
semnticas, particularmente en los casos de las
inferencias semnticas, que no se podran explicar
de otra manera ms que suponiendo la activacin
de un modelo de situacin particular.
33
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disciplinas. Ls por tanto tecundo proceder a un analisis de los procesos que inclu-
yan torzosamente un aspecto de complejidad cualitativa. Pero tendremos cuidado
de no olvidar que desde que se abandonan las tormas estructuralmente organizadas
del conocimiento para orientarse hacia la organizacin temporal de la conducta,
los modelos i: cuadran mejor con el analisis de lo que lo harian ciertas lgicas,
porque la i: trabaja sobre procesos teleonmicos. Ia aportacin del analisis psico-
lgico tal y como lo concebimos, parece hoy situarse en la descripcin de modelos
en tormacin que aseguran las heuristicas del sujeto inexperto.
Ll estudio psicolgico de las resoluciones de problemas y las realizaciones
de la inteligencia artitcial conciernen esencialmente a la transtormacin prag-
matica del conocimiento en accin. Ios modelos del sujeto juegan un papel en
tanto que aseguran a la vez la acomodacin de los conocimientos constituidos
en tuncin de los datos empiricos y la guia de las acciones. Ln tanto que ellos
guian a la accin, ejercen una tuncin de evaluacin que determina cuales son
las situaciones y acciones pertinentes y que por consecuencia especitca la arti-
culacin de los medios y de los tnes. Ls eminentemente a traves de los modelos
construidos por el sujeto que se manitesta el aspecto axiolgico de las conductas
evocadas anteriormente.
Se estudiara cmo el sujeto elabora modelos ad hoc que constituyen acomo-
daciones de sus conocimientos a las situaciones particulares. Ia tuncin del mo-
delo es esencialmente organizar procedimientos por medio de representaciones.
Lste papel de las organizaciones representativas es un gran problema para la i: y
para la psicologia. Simon (+,::, subraya la importancia de una representacin
del problema en la resoluciones del tipo means-end analysis, presentando proble-
mas algebraicos o tisicos a sujetos adultos observa que estos ultimos, sean exper-
tos o no expertos, producen trecuentemente dibujos o diagramas que los ayudan
a pensar: Their problem-solving is done primarily by fnding a good representation of
the problem, which is not verbal but which is closer to a pictorial version. Porque, para
Simon, una representacin tal seria esencialmente una representacin seman-
tica, una representacin semantica de las signitcaciones. Igualmente, somos
conducidos a reconocer el papel de las representaciones en el tuncionamiento
psicolgico y a ver en el representaciones signitcantes, que sirven para precisar
y explicar las signitcaciones atribuidas por los esquemas a los elementos de la
situacin y a las acciones del sujeto. Ll sujeto elabora entonces organizaciones
de representaciones signitcantes que juegan un papel central en la planitcacin
progresiva de la resolucin en el sujeto no experto. Ls en la planitcacin, donde
parece residir el papel tuncional principal de los modelos del sujeto.
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Revista de Investigacin Educativa 4

enero-junio 2007 | ISSN1870-5308 | Xalapa,Veracruz

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