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COMPREENSO E AUTONOMIA NO CURRCULO1

Com o Professor Felippe eu aprendi que a vida vivente vai alm da vida vivida porque no est no plano do agora, do imediato. A vida vivida tem que se tornar vida vivente para ns aprendermos a construir a nossa autonomia. (Masa) Trabalhar na perspectiva da itinerncia do currculo considerando sua complexidade pressupe a busca de referncias que possibilitem compreender, mais que encontrar explicaes definitivas, o movimento do currculo. Como se compreende aquilo que veiculado nos processos de ensinar, aprender, discutir, viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses prprios processos? Como minha escolha foi chamar os estudantes para pensarem comigo, nos grupos focais, a itinerncia do currculo a partir de sua prpria itinerncia, caberia levantar que sentidos atribuem a esse processo curricular; como compreendem o currculo, como se compreendem no currculo e como so compreendidos por ele; que possibilidades so postas para o exerccio de um percurso curricular flexvel, para a definio do prprio percurso curricular e para exercer a autonomia na produo de seus prprios conhecimentos, numa aluso ao princpio da autonomia que orienta a proposta curricular em estudo. A primeira questo lanada para iniciar a conversa foi: A dinmica curricular do Curso de Pedagogia vem possibilitando a compreenso, pelos estudantes, de seu prprio processo de formao e a participao autnoma na definio de seu percurso curricular? As falas que se seguem podem ilustrar o teor das respostas dos grupos, em geral: Sidarta: D para compreender o objetivo da proposta curricular e daria autonomia se fosse oferecido esse direcionamento que anteriormente foi proposto [de ofertas de disciplinas optativas em bloco]. Jaqueline: Voc compreende qual o currculo, qual mudana do currculo, qual a proposta do currculo, mas em questo de por na prtica eu no acredito que funciona, no funciona porque a gente no consegue cursar as disciplinas. O que se pode perceber em primeira mo uma preocupao dos estudantes em demonstrar que uma aparente falta de compreenso e aqui a compreenso est bem prxima da dimenso eminentemente cognitiva estaria mais ligada desinformao ou a questes do gerenciamento do currculo. E mais ainda, a expectativa de ter maior controle sobre seus percursos curriculares e as incertezas postas pelo movimento do currculo, pem em questo a prpria autonomia: Jaqueline: Autnoma no sentido de direcionar o prprio currculo, onde se quer chegar? Nesse sentido, no. No possibilitou autonomia porque muitas das optativas que foram oferecidas para a gente no foram exatamente as que a gente queria.

Seo da Tese de Doutorado: S, Maria Roseli G. B. de. Hermenutica de um currculo: o Curso de Pedagogia da UFBA . Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao. Universidade Federal da Bahia. 2004.
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Ionara: Eu pensava que quando a gente chegasse nas optativas a gente pudesse direcionar o lado que quisesse do curso. Se no h optativas, no tem como direcionar. Ao tentar perscrutar os sentidos atribudos compreenso e autonomia nessas falas, poderia pensar no sentido conferido prpria formulao da questo. Quando se refere compreenso do processo e participao autnoma, a questo, que pretendia desencadear uma discusso de traos mais ontolgicos, acaba entrando no projeto da razo. O grande desafio que me cabe enfrentar aqui ento tentar corrigir meu prprio percurso interpretativo para, ao criticar do lugar de um referencial que critica a razo, no usar os mesmos argumentos da razo. Quero me permitir essa parada para reflexo, respaldada na prpria perspectiva metodolgica desta investigao, que me levou a relatar as primeiras interpretaes para os estudantes envolvidos e outra vez ouvilos e perceber, nesses novos encontros, que a compreenso, no sentido do Dasein, ou seja, da pre-sena como aqui est sendo considerada, por envolver interpretaes possibilitadas pela prpria condio de ser-no-mundo, de estar lanado, pressupe que a pessoa j se ache num mundo constitudo, da ser to difcil sair de um enquadramento referencial, mesmo que sejam vislumbradas novas possibilidades. Eu mesma, nesse processo de articulao das referncias tericas com as referncias advindas do movimento curricular em estudo, fui enfrentando tenses quanto minha prpria posio terica. Percebi que, muitas vezes, construmos um discurso que se quer complexo, multirreferencial e esperamos que todos j tragam esse discurso construdo. Assim, me vi tentando explicar falas e enquadr-las, com certo preconceito pelo seu carter racional, em categorias, sem considerar sua plasticidade. As primeiras leituras das falas dos estudantes me levaram a identificar que o incmodo da dvida, a necessidade de ter clareza e domnio sobre todo o percurso, a convico quanto necessidade de direcionamento, ao tempo em que mostram uma preocupao legtima em ter mais elementos para definir seus processos de formao, ante as carncias de informao emanadas das instncias administrativas, trazem tambm tona os sentidos da razo levantados por Chau (1995): certeza, lucidez, motivo, causa. Esses sentidos, segundo a autora, permitem filosofia ocidental afirmar que a verdade racional; somos seres racionais dotados de uma razo identificada como luz natural. Assim: A razo uma maneira de organizar a realidade pela qual esta se torna compreensvel. tambm a confiana de que podemos ordenar e organizar as coisas porque so organizveis, ordenveis, compreensveis nelas mesmas, isto , as prprias coisas so racionais. (CHAU, 1995, p. 59). Esse conceito, gestado desde as primeiras sistematizaes filosficas gregas veio ganhando contornos mais definidos e entranhando o imaginrio social, configurando todo um modo de pensar e agir que est muito presente na fala dos estudantes e (por que no dizer?) tambm nas minhas falas. Posso perceber como a constituio de uma razo autnoma, direcionada apreenso de verdades totalizadoras se impe s interpretaes do mundo. Segundo Calloni (2000, s.p.): A razo metafsica se quer autnoma, nica, definidora das subjetividades, considerando uma subjetividade nica para todos, no considerando a facticidade humana [...]. O sujeito autnomo o que conquista um saber autnomo, superior, garantidor de um futuro desde sempre iluminado, porm com muita dificuldade de lidar com a opacidade e a complexidade dos processos. Com esse referencial poderia classificar, em primeira instncia, a fala de Emanuelle que vem a seguir como uma representao do pensamento racional moderno em que se sobressai a necessidade de um controle absoluto, pelo sujeito, de todo o seu percurso de vida, aqui, mais especificamente, de seu percurso curricular: Sabe o que est faltando, tambm? Alguma coisa sobre o domnio [...] mesmo que eu saiba [...] mesmo que eu tenha os objetivos, no tem o direcionamento. No est claro: eu vou pegar todas as estratgias e escolher aquilo que eu quero? A gente no sabe sobre a nossa formao. Algumas falas como esta sugerem que a condio para a autonomia o conhecimento prvio do ponto de partida e do ponto de chegada. E esse conhecimento, que poderia representar a emancipao, a

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libertao da razo e conquista da autonomia, parece ser requerido s vezes mais por delegao que por conquista e seu contedo se restringe, no currculo, escolha de disciplinas. Mas poderia perguntar aqui tambm qual o sentido do direcionar o currculo, direcionar o curso to insistentemente posto em todos os grupos. A necessidade de direcionamento decorreria de uma suposta falta de autonomia (ou informao?) ou a autonomia pressupe um direcionamento? No poderia pensar, tomando outra perspectiva, que a objetividade requerida pela estudante um aspecto de seu prprio movimento crtico? Se estou pensando no em uma razo autnoma, mas em um Dasein autnomo, ou seja, em uma pre-sena em seu ser-no-mundo, no posso tambm esquecer que essa pre-sena requisitada pela cultura de seu mundo circundante e se h um contexto moderno dominante, tem um sentido eles se apoiarem na razo para interpretarem seu percurso curricular e para expressarem suas necessidades objetivas, dificultadas pelas questes burocrticas e pela indefinio quanto terminalidade do curso. Se tomar o conceito clssico de autonomia como evoluo progressiva de um estado anterior de heteronomia, em que a razo no se encontra suficientemente formada no indivduo ante a sociedade, posso considerar que os estudantes, no s os recm ingressos, oscilam entre um posicionamento crtico ante o desenvolvimento da dinmica curricular e um estado de heteronomia por alguns assumido com o nome de imaturidade. Essa imaturidade quase sempre associada incapacidade de direcionarem sozinhos seus processos, por no saberem os seus destinos profissionais, questo que vem sendo sobejamente posta, mesmo porque, concretamente, existem muitas indefinies em relao titulao do egresso de Pedagogia na UFBA: Isis: Isso limitado [...] a pessoa no pode ter autonomia sem conhecer os fatores [...] a gente quase calouro. Est faltando maturidade, a palavra certa essa. Disciplina, professor orientador [...] Estou fazendo matrias sem um objetivo. Falta essa maturidade... Norma: [...] A gente vai assim e pensa que vai dar tudo certo e quando voc v seu caminho, v que est um pouco perdida. No porque no sabe o que quer. s vezes a gente no sabe o que quer, mas sabe o que no quer. Que sentido teria essa insistncia na imaturidade, para os estudantes? Em encontro realizado em maro de 2003 com o objetivo de apresentar e discutir minhas primeiras interpretaes dos grupos focais, do qual participaram estudantes de vrios semestres, discorremos sobre o conceito de maturidade como cilada ideolgica, de acordo com formulaes de Marilena Chau (1980). Segundo a autora, esse seria um conceito usado para perpetuar as relaes de poder institudas. Em minhas leituras das falas nos grupos focais, fao a inferncia de que os estudantes podem estar se escondendo atrs dessa suposta imaturidade quando no conseguem fazer as articulaes necessrias para irem tecendo sua existncia de pedagogos, ou seja, podem estar usando a imaturidade como estratgia para conhecer mais; porm, por outro lado, essa atitude pode estar reforando uma passividade incompatvel com a construo de uma existncia autnoma. Izabel retruca, trazendo seu conceito de imaturidade: Eu acredito que se eles procuram essa alternativa, esse caminho, porque realmente so imaturos. O que a imaturidade? quando voc no est pronto para alguma coisa, no um defeito, exatamente. uma etapa em que voc ainda no alcanou determinadas fases, mas ainda vai chegar l. No um defeito, exatamente. Essa contestao me faz rever meus prprios (pre)conceitos e uma certa hierarquia de discursos, a despeito dos referenciais em que procuro me respaldar. Por que tomar os conceitos de forma cristalizada e a partir de uma nica tica? Posso considerar a viso de Izabel muito linear ou mesmo fatalista, mas posso tambm conferir um outro sentido mesma, valendo-me de Heidegger (1998b) em suas formulaes sobre a temporalidade e mais especificamente a totalidade da pre-sena para compreender que pre-sena tambm pertence o ainda-no, o qual:

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[...] no apenas se mantm, provisria e momentaneamente, inacessvel experincia prpria ou estranha como, sobretudo, ainda no real. O problema no diz respeito apreenso do ainda-no, carecterstico da pre-sena, e sim a seu possvel ser e no-ser. A pre-sena deve, em si mesma, devir o que ela ainda no , ou seja, deve ser. (HEIDEGGER, 1998 a, p. 24). Fazendo uma comparao com o fruto (um outro ente a cujo modo de ser pertena o devir), Heidegger observa que no amadurecimento do fruto, aquilo que ele ainda no no lhe ser acrescentado, ajuntado como um ainda-no simplesmente dado; o fruto chega por si mesmo ao amadurecimento; dessa forma, nada que acrescentado de fora pode eliminar-lhe a imaturidade. O ainda-no da imaturidade no significa uma coisa exterior a qual, indiferentemente ao fruto, poderia ser simplesmente dada nele ou com ele, mas indica [...] o prprio fruto em seu modo especfico de ser. O ainda-no, portanto, est includo no prprio ser (do fruto) no como uma determinao arbitrria mas como um constitutivo. De forma anloga [...] a presena, enquanto ela , j seu ainda-no. (HEIDEGGER, 1998a, p. 24-25). Fica assim caracterizada a incompletude ou a no totalidade da pre-sena, o que faz da imaturidade no uma simples fase a ser adicionada externamente vivncia progressiva, mas um [...] aindano-se-ter-tornado-acessvel ou, mais ainda [...] um ainda-no que, enquanto ente que , cada pre-sena tem de ser. (HEIDEGGER, 1998a, p. 25). Os estudantes se sentem efetivamente inseguros ante uma nova proposta curricular e de modo geral, ante uma situao nova. Mas a constatao e mesmo a defesa da imaturidade, talvez como elemento de autopreservao pode ao contrrio revelar um certo autodomnio - que tambm caro razo e uma percepo crtica da realidade, qui uma atitude autnoma diante de uma dada situao. As falas de Reginaldo e de Daniela so bem significativas das sutilezas do movimento do estar-no-mundo da pre-sena, das contradies e opacidades que embaraam e ao mesmo tempo enriquecem as interpretaes em currculo: Reginaldo: Eu acho que tem que usar [...] por exemplo, numa empresa, voc chega l como estagirio e a voc aproveita o fato de ter uma certa proteo como estagirio para poder [...] procurar ter toda tranqilidade. Porque se voc chega como profissional, j, a empresa chega e diz: Agora com voc. E se voc chega como estagirio, se sente mais confiante porque no esto esperando tanto, ento voc pode dar mais ainda. Ento acaba surpreendendo. Mas podem ter vrias posturas, so muitas possibilidades. Daniela: Essa fala tambm pode ser utilizada como uma proteo, j que o prprio currculo no tem um direcionamento. Eu me coloco como imatura para ter um respaldo para minha compreenso... Com esse momento vivido com os estudantes, mais uma vez sou chamada reflexo sobre as tenses de referenciais diferenciados num trabalho de pesquisa e nas dificuldades do pesquisador sair de um enquadramento que pressupe a hierarquia e a iluminao do discurso preconceituosamente tomado como imaturo, fora dos padres da racionalidade. Recorro ento a Gadamer (1999) que considera ser possvel, em uma visada hermenutica, estabelecer fuses de horizontes, o que seria, segundo Calloni (2000, s/d): uma espcie de apreenso/compreenso de discursos possibilitada pela dialtica presente na relao textointrprete[...]. Tentando escapar de uma grosseira analogia, considerando que as formulaes de Gadamer referem-se a interpretaes hermenuticas mais amplas, de carter histrico, posso pensar que em nosso estarno-mundo, pela pre-sena, vamos desenvolvendo nossas compreenses de mundo e delimitando nossos horizontes, o que me permite pretender estabelecer um dilogo com os estudantes de Pedagogia, tentando compreender melhor seus processos de compreenso de um percurso curricular autnomo, a partir do horizonte em que esto situados e mais uma vez ouvir Calloni, quando afirma que a partir de um pensamento situado e consciente da presena dos prejuzos/preconceitos que podemos estabelecer um dilogo criativo com um texto ou evento. (CALLONI, 2000, s/p). Dessa forma, as falas dos estudantes, situadas num horizonte que por vezes conflitua com as minhas interpretaes, tambm elas de certa forma inseridas em uma histria efeitual, fundadas num horizonte

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sustentado por vivncias e referenciais eivados de elementos epocais, me fazem pensar que ter autonomia em um processo de formao na perspectiva da itinerncia ir errando e reconstruindo. aprimorar, sair de uma condio de heteronomia que no seja interpretada como um estgio menor no percurso de apropriao da razo, mas como um instante que comporta opacidades e incertezas para uma autonomia que no seja unicamente constituda pela apropriao dessa razo totalizadora e sim, liberada do dever e desse sentido eminentemente cognitivo ou, em outras palavras, aberta para possibilidades. Mesmo porque a autonomia considerada em sua concepo mais racional dificilmente seria observada nos processos de formao, ainda que nas Universidades, a considerar a estruturao de suas propostas curriculares. Como conquistar to rapidamente a autonomia, quando vieram de um alimentado estado de heteronomia em sua itinerncia de escolarizao? Cristiane: Um primeiro impacto: no 1o semestre a gente acha que a universidade uma extenso do colegial, estudar para receber nota e passar de ano. A gente no v como formao, como autonomia. A quando voc recebe as matrias do 2 o semestre, Psicologia, uma Filosofia voltada para a educao, no geral, mas contextualizando a educao, a gente vai tendo uma viso melhor [...] Quando a gente vai analisar, para saber qual o caminho que quer seguir a gente v que est ainda engatinhando, muito no comeo para saber realmente sobre essa autonomia no currculo. Cristiane, em seu suposto desconhecimento do currculo, mesmo que declare no saber fazer escolhas, acaba formulando uma autocrtica que mostra como est inserida no mundo do currculo e tecendo suas interpretaes a partir dos referenciais construdos at ento. Exercita suas prprias possibilidades, a despeito da aparente insegurana ante as incertezas e imprevisibilidades da proposta curricular. Como admitir, ento, em outro momento, no estar compreendendo a proposta curricular ou seu processo de formao, como o fazem de modo geral os estudantes durante nossas discusses? Que sentidos vm atribuindo compreenso? Para discutir um pouco a compreenso da compreenso, posso me reportar a outro momento desse meu percurso de estudos, que resultou em um artigo A compreenso e a epistemologia do educar em que afirmamos serem muitas as formas de se compreender a compreenso e que nossos processos de formao puseram-nos em contato, basicamente, com uma viso mais cognitivista que tem a compreenso como uma capacidade intelectiva, um patamar dos mais elementares do processo de aprendizagem. Afirmamos ainda que nos estudos sobre epistemologia do educar encontramos referenciais que ampliam os horizontes da compreenso, indo alm da viso puramente epistemolgica que vem caracterizando a produo do conhecimento nas mais diversas reas e que sugere um sistema mais fechado, para uma viso da compreenso como abertura de possibilidades. Tal concepo de compreenso se inspira basicamente em Heidegger (1998a), para quem o ser humano, como ser-a (Dasein) ou, como est denominado neste estudo: pre-sena, o enquanto compreenso. Como foi visto, para Heidegger a compreenso o fundamento existencial do ser-no-mundo e por meio dela e nela o ser se abre em seu prprio ser. Outro aspecto fundamental mostrado por Heidegger a possibilidade da pre-sena se elaborar em formas, mediante seu projetar na compreenso, o que viria a ser o processo de interpretao. Como foi visto, a condio do ser de estar-no-mundo ao ser nele projetado seria a prcompreenso, tomada por Heidegger como possibilidade, como um conceito prvio, que no seria necessariamente um a priori, mas uma orientao para a compreenso, que, segundo Grondin (1999) emerge da eventual situao existencial e demarca o enquadramento temtico e o limite de validade de cada tentativa de interpretao. Seria mais a condio que inerente pre-sena, de conviver com/no mundo.

Trata-se do j referido artigo escrito conjuntamente com a colega professora Maria Antonieta Tourinho, por isso o uso do plural: TOURINHO, Maria Antonieta de Campos; S, Maria Roseli Gomes Brito de. A compreenso e a Epistemologia do Educar. gere. Revista de Educao e Cultura. Linha de Pesquisa Filosofia, Linguagem e Prxis Pedaggica/Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal da Bahia. V. 6. n. 6. Salvador: Quarteto, 2002. p. 15-44.

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Dentro dessa teorizao, poderia dizer ento que os estudantes no deixam de compreender seus percursos curriculares e que, no lugar de serem imaturos ou heternomos, estariam desenvolvendo, desde que lanados nesse mundo do currculo, suas compreenses singulares do mesmo, confrontando referncias de suas experincias de vida com as referncias que emergem do mundo do currculo, haja vista a declarao supra de Daniela que se diz imatura para ter respaldo para sua compreenso. Ao trazer a concepo heideggeriana de mundo para o currculo, posso observar como, a despeito da assumida imaturidade, das temidas incertezas, da propalada necessidade de direcionamento, a compreenso desse mundo vai se ampliando e dando outra dimenso ao conceito de autonomia, ao trazer para o mundo do currculo, aspectos mais amplos referentes instituio: Ana Carolina: O estudante em si da UFBA j tem essa autonomia, porque a UFBA leva o aluno a construir autonomia, porque ele tem que buscar. s vezes no nos oferecem e a gente tem condio de discutir.Em outras ... [IES]... como se fosse Ensino Mdio. Carla: O que eu gosto nessa Faculdade, na UFBA (porque eu fiz outra Faculdade) a liberdade que eu tenho aqui. Voc pensa do jeito que voc quer. O professor vai, volta, voc pode ter sua opinio. Na faculdade que eu estudei tinha que dizer o que o professor queria. Ana Rita: Conversando com um professor ele disse: Claro que os alunos da UFBA tm mais autonomia. No precisa ir a campo para saber isso. A prpria estrutura da UFBA possibilita a autonomia. Uma voz dissonante vem mostrar uma outra interpretao para a construo de um percurso curricular autnomo na UFBA: Sidarta: Eu concordo quanto autonomia, mas discordo quanto estrutura da UFBA propiciar isso. Acho que a estrutura da UFBA construda para no dar certo e que essa autonomia que o estudante tem um efeito colateral da estrutura. A estrutura para o aluno no dar conta. Eu tive colegas aqui da Federal, da FACED que comearam a cursar e no puderam continuar e a foram embora. A estrutura foi feita para no dar certo, mas como efeito colateral a gente acaba criando autonomia. Uma estrutura feita para a autonomia tem que dar suporte. Por exemplo, como a guia quando empurra o filho para fora do ninho porque sabe que ele pode alar vo. Ela empurra porque sabe que ele est pronto e se ele no consegue ela desce mais rpido para que ele no caia no cho. E a nossa estrutura no funciona dessa maneira, ns ficamos completamente soltos. medida em que vou adentrando as falas dos estudantes, mais elementos do mundo do currculo se me revelam. Como pensar que uma mesma pessoa que declara no estar compreendendo o currculo, perscruta esse mundo a ponto de ir ampliando sua compreenso, no de forma linear e com o pretendido controle de sua totalidade, mas nas prprias contradies e opacidades postas em suas interpretaes? Isso me leva a pensar que o movimento curricular vai se construindo nessas contradies e opacidades e mesmo aquela pretendida autonomia, diferentemente da configurao indicada pela racionalidade que orienta o mundo institudo do currculo, constitui-se tambm na errncia. Ento no poderia considerar que, nesses instantes em que nos reunimos para discutir em nossos grupos, cada pessoa foi emergindo com certa autonomia do mundo do currculo, que a partir de suas prprias interpretaes j no se restringe aos processos desenvolvidos em sala de aula? A discusso da autonomia em si mesma mostra a possibilidade de desenvolvimento de percursos autnomos, a despeito das lacunas e ausncias da proposta e de seu gerenciamento. E assim, os mesmos estudantes que se dizem imaturos, inseguros e sem direcionamento, passam a relativizar suas posies que s vezes soam to absolutas e vislumbram possibilidades para sua itinerncia no mundo do currculo. As

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contradies, as fragilidades, as ausncias so chamadas como elementos construtivos e possibilitadores por muitos estudantes do grupo de 1997: Cilene: [...] Mas dentro das estruturas existem contradies. Por exemplo, algumas disciplinas possibilitam essa autonomia e outras revoltam e essa revolta possibilita a autonomia. A revolta causa busca. O que no pode acomodar na revolta. Buscar na revolta, uma sada para a transgresso, no sentido da mudana. Thas: Quando tem certa noo voc levado a buscar... Essa autonomia mais assegurada por essa multiplicidade do currculo, at essa fragilidade, contraditoriamente... Geisiane: A estrutura foi formada para no se ter autonomia e conscientizao. Disciplinas fragmentadas, em lugares diferentes. No teria como se reunir e ter conscincia. Mas na realidade, contraditoriamente... E autonomia no formar um ser direcionado, mas dar diretrizes a esse ser. Quando os estudantes mostram as opacidades, os velamentos inerentes aos processos institucionais, desvelam tambm esse horizonte mais amplo e as imaturidades na conduo dos processos. Que sentido tem a autonomia no movimento curricular, do ponto de vista das proposies estabelecidas? Poderia pensar, mesmo ante as crticas at aqui formuladas pelos estudantes, que no movimento do currculo de Pedagogia da UFBA em sua errncia histrica abrem-se possibilidades para a construo dos percursos singulares das pessoas envolvidas nesse mundo do currculo? Essa expectativa de construo de percursos prprios e autnomos expressa-se na proposta curricular em estudo, ao adotar a autonomia como um de seus princpios bsicos, junto flexibilidade, integrao e atualizao. Na apresentao da proposta curricular, o princpio da autonomia assim descrito: Para atuar numa realidade imprevisvel um dos requisitos bsicos a autonomia dos sujeitos e no processo de formao, tal competncia se constri no exerccio de um percurso curricular flexvel, ou seja, em que seja facultada ao estudante a definio do prprio percurso curricular a ser seguido e proporcionada ao mesmo a possibilidade de exercer a autonomia da produo de seus prprios conhecimentos, mediante a adoo de mtodos que propiciem a verdadeira produo acadmica. O princpio refora, em sua formulao, a idia da posse do conhecimento como um requisito para a autonomia, para a emancipao, de alguma forma apontando um horizonte que comporta aquela relao entre saber e poder to cara ao projeto da razo, mas ao mesmo tempo amplia a concepo de mundo, de realidade, admitindo a imprevisibilidade de seus processos e transpondo tal conceito para o movimento curricular. Fica assim a possibilidade de um currculo em movimento, sem pretenso de ser ideal. Ao tempo em que enfatiza a posse do conhecimento, abre tambm para a questo metodolgica como uma referncia a ser considerada no movimento curricular como requisito para a construo de percursos autnomos. Mas aqui caberia indagar que possibilidades so postas para a realizao de um percurso flexvel e da produo acadmica apontada e ouvir primeiramente o que os estudantes tm a dizer: Ana Lcia: Com essa mudana de currculo, com perfil mais generalista, na verdade a gente tem um pouco de cada coisa e a gente mesmo que tem que buscar mais informao sobre o que realmente a gente deseja. As disciplinas podem no ser o ideal, mas elas ajudam voc a tomar o caminho proposto, mas o que foi dito aqui muito importante: eu acho que aconteceu com cada uma das colegas, voc querer direcionar e no conseguir. H choques de disciplinas... Alcia: Mas tambm tem um aspecto positivo, que o currculo permite que a pessoa tenha sua independncia para pegar as optativas. A pessoa pode fazer a escolha de acordo com seu prprio interesse, agora acontece que essa escolha no feita...

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Carla: [...] Ento aquela coisa, eu vim com as postas abertas, gigante a porta, ento qualquer coisa eu posso fazer aqui. Eu posso me graduar em Pedagogia e me ps-graduar em outra faculdade, fazer mestrado em outra disciplina, em outra rea. Todas as possibilidades so postas... Se por um lado os estudantes vem como positiva a abertura possibilitada pela proposta curricular, pelas possibilidades que poderia abrir para traarem seus percursos autnomos, observam tambm as impossibilidades. Nesse sentido, fazem o confronto entre suas prprias expectativas e as formulaes da proposta, evidenciando as fragilidades da mesma. Poderia aqui chamar Contreras (2000) quando - embora tratando mais diretamente da autonomia do magistrio a partir da reforma curricular espanhola implantada recentemente - observa com ironia que o currculo aberto e flexvel (expresso convertida em si mesma em uma marca) se concretiza em distintos nveis e representa uma forma de expresso do controle burocrtico institucional, cujo processo de concreo tem suas regras fixadas administrativamente. No que toca a este estudo, a dinmica curricular mostra que o pretendido controle tropea na prpria burocracia de que se nutre: Isis: Mas s vezes voc tem interesse e no pode fazer, as disciplinas no so oferecidas [...] difcil direcionar, voc pode at saber por onde quer ir, voc pode at conseguir, mas eu vou passar 10 anos na faculdade para conseguir atingir o objetivo, pegar todas aquelas matrias que quero aplicar na minha prtica. Ionara: O Currculo d liberdade para a gente pegar as disciplinas, fazer o direcionamento que a gente quer dar, mas s que os departamentos de educao no esto oferecendo as disciplinas... Miguel: [...] Com relao autonomia eu acho que quase no h, at por entraves burocrticos, aquela coisa de voc querer pegar tal disciplina e ter que escolher tal, esse entrave burocrtico est minando essa autonomia, prejudicando o processo e a autonomia no desenvolvimento das disciplinas.

Barreiras burocrticas, carncia na oferta de disciplinas, falta de direcionamento so fatores prementes nas falas dos estudantes, mostrando que a proposta tem suas opacidades e de certa forma, quando atribuem a si uma falta de maturidade, mostram que falta maturidade tambm aos rgos colegiados responsveis pela operacionalizao da proposta. Um percurso no pode ser autnomo sem as condies para tal, o que evidencia a fala dos estudantes. Mas ao se posicionarem, ao formularem suas crticas, esto de alguma forma interferindo no desenvolvimento do currculo e o mesmo pode ir se ressignificando e em sua itinerncia de novo trazendo elementos para a itinerncia dos estudantes. Ou seja, no movimento dos conflitos, o currculo vai tecendo sua errncia. Valendo-me mais uma vez de Contreras (2000), posso perceber que um processo de reconstruo curricular muitas vezes aumenta a responsabilidade dos estudantes, mas no necessariamente seu poder de transformar as circunstncias em que se desenvolve esse processo: O que se prope o que se espera dos alunos individualmente e no do sistema educativo, j que o que se fixam so objetivos entendidos como resultados do alunado e no como condies exigidas para a prtica. (CONTRERAS, 2000, p. 93). Os estudantes percebem essa necessidade do currculo refletir a prpria prtica. Assim, verses conflitantes dessa responsabilidade frente ao currculo podem ocorrer tanto nas expresses de jbilo ante a iluminao alcanada com a posse de um conhecimento novo quanto nas dvidas to recorrentes em todos os grupos e nas crticas em relao falta de orientaes mais efetivas e da participao dos estudantes nas discusses sobre o currculo. As discusses com estudantes dos primeiros semestres do curso me fazem perceber que, ainda que declarem inicialmente no terem condies de falar sobre currculo, por no terem estudado a disciplina, esto perfeitamente inseridos nesse mundo, formulando suas crticas e expressando suas conquistas. Vale a pena reproduzir um instante do grupo focal realizado com os ingressos em 2001.1, realizado em maio de 2002:

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Miguel: Mesmo fazendo essa crtica, necessrio dar a devida vnia que o currculo tambm tem possibilitado uma viso assim extraordinria, faz desenvolver certa tara pela educao, aquela coisa assim que voc vai passando na rua e qualquer coisa voc liga com um Durkheim, liga com um Freud [...].que seduz, seduz, mas at em virtude de ser um currculo novo, fica essa coisa... Carla: Em considerao s matrias, eu acho as matrias pertinentes. Nesse semestre, por exemplo, uma matria tem muito a ver com a outra, isso foi uma coisa muito gostosa, foi prazerosa demais, porque o mesmo assunto a gente via em vrios aspectos, no aspecto filosfico, no social, a gente via em Trabalho e Educao, ento a gente foi assim vendo a mesma coisa em vrios aspectos e isso me deixou fascinada, o mundo se abriu para meus olhos. E tinha coisas assim que eu lia na apostila e eu ficava: Meu Deus, uma coisa voc antes e depois de uma apostila de um certo autor, de uma certa matria. Era como se o mundo abrisse. Eu dizia: Meu Deus, antes disso aqui, quem eu era? Como que eu podia dizer que eu entendia alguma coisa a respeito disso?! Ento foram coisas que me enriqueceram muito, muito mesmo, s vezes eu at me pergunto onde que eu vou atuar nessa rea de educao [...] porque eu acho que eu posso o mundo, agora. [...] Agora eu posso escolher, no a faculdade que vai me botar num caminho, eu vou escolher o caminho que eu quero entrar ... Miguel: Dentro desse ponto de vista das disciplinas eu acho que o currculo est muito bem organizado, porque quando voc analisa um Augusto Comte do ponto de vista filosfico e depois voc vai analisar o mesmo Augusto Comte na perspectiva sociolgica, voc v o abismo entre as duas vises e se voc for pegar tambm numa perspectiva psicolgica o abismo cresce mais ainda e voc acaba tendo uma ntida noo de que a educao no uma coisa s idealista, as vrias disciplinas acabam se congregando numa nica viso que d uma forma de voc entender, compreender a realidade, mais eficiente. O encantamento de Carla pelo conhecimento e as ponderaes de Miguel sobre as possibilidades tericas postas pelo currculo ressaltam aquele aspecto do exerccio da autonomia na produo dos prprios conhecimentos expresso no princpio em foco. Esse um retorno importante para a gesto do currculo, mas ao mesmo tempo preciso ter cuidado com o discurso da apropriao do conhecimento como posse autnoma da razo. Como lembra o citado Contreras (2000), autonomia no pode ser confundida com auto-administrao para o xito. Assim, se do ponto de vista filosfico o princpio se abre para uma condio de formao mais autnoma, no movimento que se estabelece em sua concreo (ou no), corre o risco de reforar o poder individualizado ou, de outro lado se tornar artificial se interpretado como aquele direcionamento requerido pelos estudantes. Sidarta: Realmente o curso tem dificuldades. um curso recentemente implantado, um curso que est amadurecendo. O que eu acho que ns estudantes de pedagogia no conseguimos ainda visualizar a perspectiva das possibilidades que esse curso tem. Ele tem um leque de possibilidades que grande. Me lembrei de uma frase do Professor Felippe Serpa: Como possibilidade, somos muito mais do que pensamos que somos, mas enquanto realidade, somos muito menos do que pensamos que somos. Ento interessante pensar nisso porque ns tambm somos acomodados, agora. Faltou por parte da organizao do curso, amadurecer na discusso com os alunos que so os principais interessados, saber o que os alunos estavam passando, quais eram suas dificuldades, seus anseios. Um dos grandes problemas que causou, que me deixou perdido foi isso: em momento nenhum ns discutimos o curso aps sua aprovao. O mais interessante que se isso fosse

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feito, isso daria um ciclo de palestras incrvel. J pensou, os alunos discutindo o prprio currculo? A responsabilidade quanto a essa carncia de discusses atribuda tanto quelas fragilidades de gerenciamento j apontadas como a uma certa acomodao dos prprios estudantes que chegam a formular um mea culpa talvez gerado pelas expectativas em relao atuao dos estudantes apontadas no princpio da autonomia: Alcia: H muitas dvidas que no so esclarecidas, a gente questiona certas coisas e no acha uma pessoa que diga: isso e no isso, ento a gente fica com dvidas, eu pergunto mas fico com minhas dvidas e essas dvidas vo aumentando e eu no sei onde vou me encontrar a nessa bola [...], no tem uma discusso como essa, no tem uma discusso de conhecimentos, que diga onde vai dar isso. A gente fala de autonomia, h as disciplinas tericas e as prticas, a de repente aquelas prticas que pra a gente seriam importante [...] Eu acho que minha autonomia est barrada a, no sei para onde vou caminhar... Miguel: [...] Mas a autonomia, eu acho que ela vai se dar a partir do debate, esse nosso papel aqui tambm [...] a gente vai construir e reconstruir esse currculo,mas ns no temos a noo bsica do que o currculo, no temos uma viso porque a gente est muito distante, no conseguimos explicao sobre as disciplinas, a verdade essa.. Cristiane: Mas a maioria da culpa nossa, a gente deixa os professores responsveis por tudo e no reclama de nada, s recebe o pacote pronto. A gente no faz nada para mudar isso. Porque na poca de vocs [dirigindo-se moderadora], na dcada de 70, todo mundo ia rua, todo mundo discutia, todo mundo se envolvia com a poltica, todo mundo tinha uma base, sabia o que queria, sabia o que estava fazendo. Hoje em dia, no, a gente est alienada, sobre poltica eu falo de mim. Eu acho que a gente se acomoda demais. Quando a gente quer ir atrs do que a gente t precisando a gente tenta [...] O que que a gente vai pedir? alienao pura. Ao apontarem a participao, o debate como possibilidades reais de constituio de percursos autnomos, os estudantes evidenciam o carter de incompletude do currculo. Querem respostas para suas necessidades imediatas, mas sem se furtarem a uma participao mais efetiva. Se em algumas falas parecem reivindicar um caminho sempre iluminado ou a definio cientificamente controlada de suas trajetrias curriculares, pelo domnio absoluto do saber, em outras posicionam-se na abertura que vislumbram na proposta curricular e se projetam nessa abertura, como sujeitos do currculo. Mas o que representaria, neste estudo, o sujeito do currculo? Ao tomar as falas dos estudantes em sua imediatez, poderia pensar que, no mbito da razo autnoma que constitui a orientao primeira de suas vises de mundo, querem uma identidade previamente definida de estudante que busca o saber, mas que necessita de uma instncia superior para introduzi-la nesse saber. dentro dessa viso que declaram sua imaturidade, sua necessidade de direcionamento para trilharem o caminho do progresso at chegar a um almejado estado de autonomia. Porm, a diversidade de suas falas, as contradies de seus posicionamentos, antes de indicar imaturidade, imperfeio, erro, mostram as incompletudes e as opacidades de uma itinerncia, de um ser- no-mundo que conjuntural. Neste estudo, apoiada nas formulaes de Heidegger, quero criticar o sujeito pensado por Descartes como elemento fundante, imanente, e inseri-lo em um mundo. Um mundo de possibilidades. Como ter certeza de uma identidade fundada em um ser previamente estabelecido, se temos um mundo? Ouvi de Galeffi que estaticamente estamos jogados, projetados; somos seres em movimento, comportamo-nos a partir desses elementos j estabelecidos, organizados historicamente; mas em uma visada ontolgica, o mundo se apresenta como abertura e nesse mundo no habita propriamente um sujeito no sentido da representao, da pura

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conscincia, um sujeito que se constitui idealmente em contraposio ao objeto, mas um ser que est no mundo, est a: o Dasein (a pre-sena) que a relao ser/mundo. Em Heidegger (1998a) a busca do sentido do ser no significa uma essencializao de um ser universal e metafsico. Como j foi mencionado anteriormente, ele desenvolve a idia do ser-no-mundo, fundamento do Dasein, aqui traduzido como pre-sena, estar-a, ser-a. Trabalha com a tenso da existncia, no emergir e imergir no mundo, fazendo-se parte dele. Dessa forma, o homem no pode ser o ente que , seno encarnado no mundo, em contnua comunho com os outros entes. Um dos pontos mais trabalhados por Heidegger justamente a entificao do ser e a necessidade sempre presente na metafsica ocidental de submeter um ente a outro, previamente definido como o ente, naquilo que Castoriadis (1982) se refere como lgica identitria. Para Heidegger, o que importa pensar o ente naquilo que ele , em seu ser mesmo, respeitar a diferena ontolgica. Como foi visto, para desenvolver esse processo de compreenso do sentido do ser, Heidegger trabalha o sentido da finitude, evidencia o a do ser-a e insere o homem em um mundo, o ser-no-mundo. Assim, retomando uma formulao de Bornheim (1972) j trabalhada neste texto, quando Heidegger pergunta pelo ser do Dasein, o a do ser-a se abre para o problema dos comportamentos do homem, mas ao evidenciar a finitude, Heidegger no prope que esse a do ser-a seja um fechar-se do homem sobre si mesmo, mas um abrirse na e para a compreenso. A compreenso no uma propriedade do homem como outra qualquer, assim como no pode ser elucidada meramente a partir da subjetividade do sujeito, mas como um fundamento da finitude do Dasein. No se trata da compreenso humana do ser, no sentido de compromet-lo com a subjetividade, mas a do prprio ser ou do fundamento em si mesmo, lembrando que fundamento o que est mais no fundo, na origem, no ntimo do Dasein. (BORNHEIM, 1972, p. 140). Na condio de ser de possibilidades, desenvolvemos nossa compreenso do mundo, imersos nesse mundo, interpretando-o continuamente, desocultando-o, desvelando-o. No mundo do currculo, o estudante vai desvelando suas potencialidades e atualizando-as. preciso que experimente, se exercite em suas possibilidades. Assim, o modo de relao o que define a identidade. Se o homem no homem em si mesmo, para assegurar uma identidade lgica, mas se constitui ontologicamente a partir de sua pre-sena no mundo, de suas interpretaes, de seu existir no mundo, o estudante de Pedagogia, no mundo do currculo, no tem uma identidade em si, mas se constitui em sua singularidade no campo existencial constitudo pelos modos de suas presenas nesse mundo. E justamente quando se desprendem de expectativas de uma identidade de Pedagogo idealmente veiculada que os estudantes vo desenvolvendo uma compreenso no sentido da construo de um mundo, de uma existncia singular. Esse processo se evidencia quando alguns descrevem momentos em que se sentem pedagogos ou futuros pedagogos: nas trocas com o marido, namorado, filhos, amigos ou qualquer situao cotidiana em que se vem articulando referncias tericas trabalhadas em sala com situaes concretas; articulando referncias tericas da disciplina Ludicidade com suas referncias de comerciante de brinquedos infantis; participando da Atividade Curricular em Comunidade (ACC); buscando construir o prprio percurso em Arte-educao, mesmo tendo que enfrentar barreiras burocrticas; percebendo, numa reunio com a coordenadora de uma escola, ser capaz de verbalizar e trazer para uma situao concreta as referncias tericas aprendidas no curso... Est certo que, como os vieses, as contradies e opacidades existem no currculo, o que aparece mais aquela idia do: eu posso; eu consegui fazer uma sntese; eu sei, que demonstra um certo jbilo e uma pontinha mesmo de arrogncia ante a constatao do conhecimento, da iluminao, mas so os mesmos estudantes capazes de deixar ver sua humildade, que no propriamente a humildade crist nem a constatao de alguma inferioridade intelectual, mas uma atitude movida pela relativizao de seu prprio saber. Parece no se sentirem um ser simplesmente dado ou o sujeito senhor da razo, mas uma pessoa que pensa, que age e que tambm erra. E, nesse campo existencial, ainda que sem expressar verbalmente, parecem perceber que no estar-no-mundo-com, na facticidade como sentido do fazer, do puxar referncias no s tericas, mas tambm de suas experincias cotidianas que se sentem pedagogos. Em seus relatos, quase sempre emocionados, conseguem interpretar sua pre-sena no mundo, conferindo sentido suas existncias como pedagogos, ao atualizarem as referncias entrelaadas em sua itinerncia, sem, contudo, abstrair as mesmas dificuldades apontadas por outros como instransponveis. Poderia dizer que nesse processo, adentram no carter interpretativo da compreenso. Em relao s possibilidades do currculo, posso destacar ainda que muitos estudantes parecem encontrar um sentido para sua existncia como pedagogos justamente em espaos em que no tm controle sobre

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a situao, por exigirem aes multirreferenciais ou multiprofissionais, como aquelas estudantes que participaram de experincias com a Atividade Curricular em Comunidade (ACC) ou mesmo em estgios, espaos em que as referncias construdas em sua itinerncia no Curso de Pedagogia so articuladas, sem hierarquizaes, com outras, de outros campos do saber, em funo de projetos sociais mais amplos. Mas, que espaos esto ocupando os estudantes que aparentemente no esto se encontrando no currculo? Por que muitos atribuem prpria imaturidade, as dificuldades encontradas para construir uma itinerncia mais autnoma? No estaria o movimento curricular, ao pretender homogeneizar os percursos (a despeito da proposta aparentemente aberta), deixando de considerar os instantes possveis de construo de aprendizagens autnomas? Os estudantes demonstram que cada pre-sena singular vai construindo seus prprios mtodos para a compreenso do mundo, em sua vida cotidiana, em seus trabalhos, na sala de aula. A constatao de Heidegger de que o projetar da compreenso tem possibilidade de se elaborar em formas e, diria aqui, que nesse processo cada pre-sena vai tecendo interpretaes singulares e com isso formulando suas prprias possibilidades de construo de sua existncia, posso pensar ento, retomando um pensamento trabalhado nas formulaes sobre epistemologia do educar, que cada estudante, em sua singularidade, vai construindo sua itinerncia curricular, puxando seu prprio fio de pensamento, como diria Assman (1996), vai construindo, enfim, sua existncia como pedagogo. Retomando a perspectiva da itinerncia do currculo, posso considerar que essas idas e vindas, que essa tenso ante o desconhecimento, a imaturidade e a capacidade de ampliao da compreenso do mundo do currculo, traduzem um processo de construo de percursos autnomos e podem trazer pistas para uma reflexo sobre as possibilidades de concretizao do princpio estabelecido, no unicamente na perspectiva de um aporte de contedos libertadores da razo, mas tambm na vivncia dessa construo. Quando falam, quando pensam, os estudantes esto construindo e essas referncias so fundamentais para um percurso institucional tambm mais autnomo. Macedo (2000) vem lembrar que a itinerncia representa o percurso estrutural de uma existncia concreta e inacabada, seja de um sujeito, grupo ou instituio e que em uma itinerncia encontramos uma multiplicidade de itinerrios contraditrios. Assim, posso pensar, no necessariamente para encobrir os erros, mas para ressaltar a errncia do movimento curricular, que as contradies postas entre a aparente abertura proposta pelo currculo em suas formulaes e os entraves institucionais dificultadores dessa abertura, bem como os recuos dos prprios estudantes ante essa abertura, podem ser elementos construtivos, se devidamente discutidos, para abertura de possibilidades no movimento curricular.

REFERNCIAS ASSMANN, Hugo. Ps-modernidade e agir pedaggico: como reencantar a educao. Trabalho apresentado no VIII ENDIPE. Florianpolis, SC, 7 a 10 de maio de 1996. (mimeo). BORNHEIM, Gerd. A . Metafsica e Finitude. Ensaios filosficos. Porto Alegre: Movimento, 1972. CALLONI, Humberto. Educao e crise de fundamento: contribuies ao estudo do sentido da educao numa perspectiva hermenutica. Trabalho apresentado na 23a Reunio Anual da ANPED: Educao no Privilgio. Caxambu, 24 a 28/09/2000. CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. CHAU, Marilena de S. ideologia e Educao. Educao & Sociedade. Revista Quadrimestral de Cincias da Educao. N. 5. So Paulo: CEDES; Cortez Editora; Autores Associados, jan. 1980, p. 2440. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 5 ed. So Paulo: tica, 1995.

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