RESUMO: Mapas Conceituais categorias, dimenses e conceitos Jos Manoel Cruz Pereira Nunes1

O contedo deste artigo analisa a possibilidade de utilizao mapas conceituais em uma perspectiva dialtica no contexto de uma Educao Histrico-Crtica a partir de categorias dialticas. Alm de apresentar pressupostos e argumentos para tal desenvolvimento, descreve simplificadamente duas formas de emprego desta ferramenta em processos educativos. A mais conhecida, vinculada teoria da aprendizagem significativa, se articula ao positivismo e construtivismo, cujas referncias principais so Novak e Auzubel, a partir de uma concepo de realidade pseudo-concreta. A segunda uma variao terico-prtica que vem sendo desenvolvida, desde 2005, no curso de Educao de Jovens e Adultos, da Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis, em equivalncia etapa do Ensino Fundamental, e que desenvolve a noo de dimenses possveis compreenso de um objeto / problema de pesquisa. Os pressupostos e argumentos em uma perspectiva dialtica tm por referncia obras de Dermeval Saviani, Istvan Mszaros, Karel Kosik, Alexandre Cheptulin e Georg Lukcs. Concluiu-se que a possibilidade de uma representao grfica da anlise de um problema a partir de uma perspectiva dialtica uma tarefa complexa e de difcil realizao em funo da necessidade de estabelecimento de ponto de partida e de critrios para passagem de uma categoria dialtica outra. No entanto, como uma primeira aproximao, sugere-se que se parta da compreenso da realidade enquanto totalidade concreta, destruindo-se o mundo da pseudoconcreticidade, levantando-se os fatores predominantes e as contradies. Para uma concretizao prtica de um processo de problematizao com estas caractersticas se faz necessria uma formao docente especfica e rigorosa.

Palavras chaves: Mapas Conceituais, Categorias Dialticas, Problematizao

2 Mapas Conceituais categorias, dimenses e conceitos Jos Manoel Cruz Pereira Nunes2

A realidade a unidade do fenmeno e da essncia. (Kosik, 2002, p.16) Mapas conceituais3 tm sido utilizados de diversas maneiras no desenvolvimento de atividades pedaggicas. Usualmente, a proposta de emprego de mapas conceituais se relaciona diretamente com a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Paul Auzubel, uma proposta construtivista. A rede municipal de ensino de Florianpolis em curso equivalente ao Ensino Fundamental na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem se utilizado desta mesma terminologia para denominar um de seus instrumentos do processo pedaggico (SME, 2008). O objetivo deste estudo foi analisar a proposta dos mapas conceituais na EJA a partir de uma perspectiva dialtica. O desenvolvimento foi organizado da seguinte maneira: uma descrio sucinta do conceito e utilizao de mapa conceitual por J.D. Novak e a EJA; apresentao de pressupostos tericos de uma perspectiva dialtica seguida de uma anlise crtica de um mapa conceitual a partir de categorias dialticas. As propostas relacionadas s categorias da dialtica neste trabalho, em carter de ensaio, tiveram como referncia o livro de Alexandre Cheptulin A dialtica Materialista publicado pela Editora Alfa-mega. Os exemplos apresentados de mapas foram escolhidos de forma a melhor representar o objeto de discusso conforme a perspectiva estudada. Esta ressalva pretende justificar a opo pela apresentao dos mapas mais adequados tanto ao que se pretende na proposta da teoria da aprendizagem significativa de Auzubel e Novak, como para a metodologia da EJA.

1. Mapa conceitual em Novak e na EJA de Florianpolis

As referncias encontradas de desenvolvimento de mapa conceitual centralizam-se principalmente em Joseph Donald Novak. Conceituando-o, a partir de suas principais funes, seria a representao visual, hierrquica, organizativa de contedos, conceitos e aes, relacionveis entre si para o estudo e compreenso de um conceito mais geral, um contedo, um problema, uma situao etc., que elaborado por professores e alunos tende a facilitar o processo de ensino-aprendizagem em

3 questo. Basicamente refere-se a representaes grficas em duas dimenses que apresentam conceitos / contedos ligados entre si atravs de alguma relao (frases de ligao). Tavares (2007, p.72-85) apresenta vrios tipos de mapas conceituais: aranha, fluxograma, sistema e hierrquico. Cita vrias possibilidades dentre as quais: explorao dos conhecimentos prvios dos alunos; roteirizao dos caminhos de aprendizagem; auxlio em leituras explicitando conceitos; preparao, apresentao de trabalhos e como instrumento de avaliao formativa. A figura 1 representa o que considerado por Tavares (2007, p.79) como um bom exemplo de mapa conceitual. Figura 1 Um bom mapa conceitual.

Dutra (s/d, p.6) procede uma anlise das frases de ligao classificando-as, com base na teoria piagetiana, em: implicaes local, sistmica e estrutural, designando estas ltimas como topologias mais sofisticadas. Em todos os textos analisados, os contedos / conceitos apresentados relacionam-se e graficamente pretendem representar a sua compreenso. A forma de utilizao pela Educao de Jovens e Adultos da RME de Florianpolis4 (SME, 2008) apresenta diferenas em relao utilizao por Novak no que diz respeito ao que se pretende

4 representar. Embora tambm se utilize de contedos / conceitos, estes no so escolhidos por suas ligaes significativas, a partir de esquemas segundo hierarquia ou complexidade, e sim para expressar mltiplas dimenses que se fazem necessrias para a compreenso da pergunta / problemtica proposta. A sua construo funo de vrias etapas do processo pedaggico indicado no Caderno do Professor:
Ele deve demonstrar claramente que so atendidas a problemtica, as hipteses, os saberes prvios, as necessidades e objetivos apresentados na justificativa, as variveis e dimenses pertinentes pesquisa. Deve-se evitar a idia de encaixar contedos e disciplinas no mapa. Os contedos devem emergir pela estrita necessidade de se chegar compreenso e possveis respostas para a problemtica. (SME, 2008, p.47)

As dimenses de que se trata so as seguintes: filosfica, histrica, espacial, sociocultural, quantitativa, legal, poltica, cientfico-tecnolgica, econmica, artstica, lingustica e metodolgica.5 Entende-se que, independentemente da problemtica, a grande maioria destas dimenses esto sempre presentes. 6 Para a proposta da EJA, um mapa considerado melhor que um outro quanto mais dimenses contemplar relacionadas a responder a pergunta / problemtica em questo. O grfico 2 mostra o que seria um mapa conceitual e suas dimenses na proposta pedaggica da EJA.

Grfico 2 Mapa conceitual e dimenses na EJA de Florianpolis

Histrica Filosfica

Espacial

Legal

Metodolgica
Problemtica / Pergunta

Poltica

Artstica

Quantitativa

Cientfica-Tecnolgica

Scio-cultural

Nesta proposta pedaggica, os contedos conceituais, fatuais, procedimentais e atitudinais so trabalhados por professores e estudantes tanto na forma coletiva de uma turma, como em pequenos grupos ou individualmente.

5 O foco da abordagem, na proposta da EJA, desloca-se para as dimenses de anlise no se fixando, por princpio, aos contedos / conceitos em si. Os contedos so entendidos como meios. De uma certa forma, assim fazendo, amplia-se os pontos de vista da pergunta / problemtica evitando-se que a anlise de uma pergunta seja restrita e mesmo unilateral, com possibilidade de compreender o real para alm do mundo das simples aparncias. Em uma perspectiva dialtica, no entanto, para compreender a realidade necessrio destruir o mundo da pseudoconcreticidade, a sua pretensa independncia e dentre outras tarefas, atingir a essncia, buscar a lei do fenmeno. Por mundo da pseudoconcreticidade entende-se:
o complexo dos fenmenos que povoam o ambiente cotidiano e a atmosfera comum da vida humana, que, com a sua regularidade, imediatismo e evidncia, penetram na conscincia dos indivduos agentes, assumindo um aspecto independente e natural [...] A ele pertencem: - O mundo dos fenmenos externos, que se desenvolvem superfcie dos processos realmente essenciais; - O mundo do trfico e da manipulao, isto , da prxis fetichizada dos homens (a qual no coincide a prxis crtica revolucionria da humanidade); - O mundo das representaes comuns, que so projees dos fenmenos externos na conscincia dos homens, produto da prxis fetichizada, formas ideolgicas de seu movimento; - O mundo dos objetos fixados, que do a impresso de ser condies naturais e no so imediatamente reconhecveis como resultados da atividade social dos homens. (p.15) (KOSIK, 2002, p.15)

Este e outros conceitos so imprescindveis para uma anlise dialtica da construo de mapas. Porm, para compreender o contexto e a base na qual se pretende tal abordagem, apresenta-se, a seguir, alguns esclarecimentos e pressupostos implicados.

2. Esclarecimentos e Pressupostos em uma abordagem dialtica

Parte-se de um pressuposto base de que, a partir de uma abordagem sob a perspectiva dialtica, h possibilidade de compreenso da realidade atravs de um processo de pesquisa de uma pergunta / problemtica. As consideraes e argumentaes pertinentes a este pressuposto esto apresentas a seguir. a) Em relao Educao, considera-se:
Educao, na medida em que uma mediao no seio da prtica social global, cabe possibilitar que as novas geraes incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformao das relaes sociais. (SAVIANI, 2008, p.143)

Nesta Educao entende-se o movimento do conhecimento como a passagem do emprico ao concreto, pela mediao do abstrato. Ou a passagem da sncrese sntese, pela mediao da anlise

6 (SAVIANI, 2008, p.142). A sncrese entendida pelas perguntas elaboradas inicialmente pelos estudantes. Descrevendo este movimento pedaggico, Saviani (1995, p.83) cita que este
vai da sncrese (a viso catica do todo) sntese (uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas) pela mediao da anlise (as abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino).

Como sntese entende-se a unidade das diferenas. Na sntese eu tenho a viso do todo com a conscincia e a clareza das partes que o constituem. (SAVIANI, 2008, p.146). No contexto de uma Pedagogia Histrico-Crtica, Saviani (2008, p.79-85) prope a prtica social como ponto de partida e o de chegada mediatizada por meio de trs momentos: a problematizao, a instrumentalizao e catarse. b) Em relao ao ser humano, numa perspectiva ontolgica: No a conscincia dos homens que determina o seu ser; ao contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia (MARX in LUKCS, 1979, p.41) c) Para considerar uma pergunta como um objeto epistmico tem-se que, citando Jantsch (s/d, p.38-39)
Um objeto / problema epistmico [...] passvel de anlise-desmonte da totalidade epistmica, de modo a se poder penetrar em todos os seus elementos ou partes constituintes e de compreenso: totalizao e / ou retotalizao de objeto desmontado, de modo a se conceb-lo como uma sntese de suas mltiplas determinaes e /ou de seus mltiplos elementos constituintes... Qualquer objeto cientfico e / ou filosfico constitui-se, por condio imanente, em totalidade epistmica. [...] Na concepo histrico-dialtica da realidade, qualquer objeto/problema assumido em duplo (mas no ambguo) sentido: 1. como manifestao da totalidade [...] 2. como partcipe na produo da totalidade,

Portanto, atentando-se para no dar autonomia a uma totalidade epistmica, pois esta a forma de conceber a realidade em uma postura positivista (JANTSCH, s/d, p.43), as perguntas iniciais dos estudantes podem ser consideradas como objeto epistmico. d) Em relao s reas do conhecimento: as diversas disciplinas, nas diversas etapas da Educao Bsica se fazem necessrias na medida que correspondem ao momento analtico em que necessito identificar os diferentes elementos. (SAVIANI, 2008, p.146). O princpio da interdisciplinaridade [...] assegura o(s) contedo (s) necessrio(s) para a realizao da totalidade, agora em outra dupla dimenso: a universalidade e a especificidade. (JANTSCH, s/d, p.40) No contexto estudado, para a EJA de Florianpolis, a utilizao de mapas conceituais, est vinculada problematizao de algum fato ou conjunto de fatos da realidade pela via de um processo de pesquisa a partir de perguntas / problemticas elaboradas pelos estudantes.

7 Os estudantes, neste processo, enquanto empricos apresentam interesses que esto representados inicialmente pelas perguntas elaboradas na fase inicial do processo de problematizao, mas firma-se o princpio de que o atendimento dos interesses deve corresponder sempre aos interesses do alunos concreto. (SAVIANI, 2008, p.143)7. Desta forma, o conhecimento sistematizado que
de certa forma, integra o conjunto dos meios de produo, [...] pode no ser do interesse do aluno emprico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode no ter interesse no domnio desse conhecimento, mas a meu ver, ele corresponde aos interesses do aluno concreto, pois, enquanto snteses das relaes sociais, ele est situado numa sociedade que pe a exigncia do domnio desse tipo de conhecimento. E , sem dvida, tarefa precpua da educao viabilizar o acesso a esse tipo de saber. Saviani (2008, p.143-144)

Nesta pedagogia, o professor o que viabiliza a mediao entre o estudante e o conhecimento desenvolvido socialmente, pressupondo-o como algum que, de certo modo, apreendeu as relaes sociais de forma sinttica, (SAVIANI, 2008, p.144). A partir destes pressupostos que situam a perspectiva sobre e da Educao, do papel do professor, dos estudantes e seus interesses, do conhecimento, da totalidade e totalidade epistmica, assume-se que uma problemtica a ser estudada em um espao educativo pode ser considerada um objeto epistmico e que, portanto, pode e deve ser analisada em suas mltiplas determinaes objetivando anlise e compreenses sintticas provisrias da totalidade sistmica em questo e da totalidade histrica. A questo a ser investigada diz respeito, portanto, a quais determinaes e categorias podem e/ou devem ser incorporadas nas anlises e compreenses na fase de problematizao proposta pela Pedagogia Histrico-Crtica. So estas determinaes e categorias que viro compor a ferramenta que vem se intitulando por mapas conceituais.

3. Categorias e mltiplas determinaes em um Mapa Conceitual De uma maneira sistemtica, em um processo de problematizao, deve-se, primeiramente, responder o que realidade?. Para investigar a realidade, necessrio que o homem tenha certeza do fato de que existe algo susceptvel de ser definido como estrutura da coisa, essncia da coisa, coisa em si, e de que existe uma oculta verdade da coisa, distinta dos fenmenos que se manifestam imediatamente.(KOSIK, 2002, p.17) Igualmente necessrio, para o estudo de um objeto / problema numa perspectiva dialtica, responder-se qual o fator determinante?. Para Marx e Engels este fator a produo e reproduo da vida real (MARX e ENGELS, s/d, p.284), nas quais o fator econmico a base, No

8 entanto, no ser social o econmico e o extra-econmico convertem-se continuamente um no outro, esto numa ineliminvel relao recproca. (LUKCS, 1979, p.44) Na realidade, tudo est em correlao, cada coisa (fenmeno, processo etc.) est ligada a uma outra coisa qualquer (LENIN in CHEPTULIN, 1982, p.181) A etapa da problematizao fundamentalmente filosfica, pois visa captar a coisa em si, sua estrutura oculta e a descobrir o modo de ser do existente. A caracterstica precpua para o conhecimento da estrutura da coisa consiste na decomposio do todo. (Kosik, 2002, p.18). Consequncia disto necessrio compreender realidade como totalidade concreta, passando da abstrao ao concreto por meio da anlise, destruindo a pseudoconcreticidade e sua pretensa independncia. Considerando, portanto, que para compreender a realidade necessrio destruir o mundo de pseudoconcreticidade assim como sua pretensa autonomia; que tudo est em correlao; onde o fator ou momento predominante o econmico, existindo outras determinaes extra-econmicas que se convertem mutuamente no econmico, num exerccio de abstrao poder-se-ia propor categorias e fatores que deveriam ser includas no processo de problematizao e estar representadas nos mapas conceituais. Categorias: Realidade, Fenmeno, Essncia, Geral, Singular, Particular, Contingente, Necessrio, Qualidade, Quantidade, Contedo, Forma, Estrutura, Elemento, Parte, Contradio Fatores Determinantes: Econmico (predominante), Espao-Tempo, Filosfico, Poltico, Legal, Religioso...8 Por Categorias entende-se que so na realidade formas de ser, determinaes da existncia, elementos estruturais de complexos relativamente totais, reais, dinmicos, cujas inter-relaes dinmicas do lugar a complexos cada vez mais abrangentes, em sentido tanto extensivo como intensivo. (LUKCS, s/d, p.28) A seguir, tentou-se descrever o que se entende por cada uma destas categorias e fatores e de que modo, elas e eles, poderiam estar compondo a compreenso do processo de problematizao. Adotouse a metodologia de apresentar tais conceitos atravs de citaes das referncias estudadas. Esta tarefa, assaz simplificada, no exclui e mesmo indica a necessidade de aprofundar a conceitualizao de uma forma mais geral e radical. Realidade o que existe realmente.(CHEPTULIN, 1982, p.338) Em Kosik (2002) totalidade concreta. No pensamento dialtico o real entendido e representado como um todo que no apenas um conjunto de relaes, fatos e processos, mas tambm a sua criao, estrutura e gnese.(KOSIK, 2002, p.51) A compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se

9 encontram em relao de interna interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que o todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes." (IDEM, p.50) Principio metodolgico da investigao dialtica da realidade social o ponto de vista da totalidade concreta, que antes de tudo significa que cada fenmeno pode ser compreendido como momento do todo. (IBIDEM, p.49) Fazendo funcionar este conceito em um processo de problematizao, significaria constatar que o problema no autnomo, livre de dependncias com o todo. Fenmeno o conjunto dos aspectos exteriores, das propriedades, e uma manifestao da essncia. [...] O fenmeno aparece como a sntese do que vem da essncia, do que condicionado por ela e do que introduzido do exterior, do que condicionado pela ao da realidade que rodeia o objeto, isto , de outros objetos que lhe esto ligados. [...] A percepo dos fenmenos no nos fornece nunca um conhecimento verdadeiro da essncia.(CHEPTULIN, 1982, p.278 279) Essncia representa precisamente o conjunto de todos os aspectos e ligaes necessrios (fundamentais e no fundamentais) e internos (leis), prprios do objeto, tomados em sua interdependncia natural. E o fenmeno representa a manisfestao desses aspectos e ligaes, na superfcie, mediante uma grande quantidade de desvios contingentes. (IDEM, p. 276) Essncia e fenmeno no coincidem. Compreender o fenmeno atingir a essncia. A realidade a unidade do fenmeno e da essncia. (KOSIK, 2002, p.16) A essncia representa o interior, ao mesmo tempo, como constituinte da natureza da coisa, inseparvel dela, como espacialmente interior, encontrando-se no interior da coisa e no na sua superfcie. (CHEPTULIN, 2002, p. 277) O fundamento constitui uma parte da essncia, representa as ligaes e os aspectos necessrios e principais e determinantes da coisa, enquanto que a essncia inclui ainda as ligaes e os aspectos necessrios no-fundamentais, no principais. (IDEM) Considerando a pergunta Qual o modo de vida dos grupos indgenas da grande Florianpolis?, descrever o modo de vida pelas aparncias, pelo que se v tratar do objeto enquanto fenmeno. Buscar a essncia compreender a estrutura deste modo de vida, suas partes, o que geral e singular, contingente e necessrio. Geral considerado o que se repete enquanto propriedades e ligaes nas formaes materiais (coisas, objetos, processos). O que geral nessa ou naquela coisa , por exemplo, o fato de que ela existe objetivamente, independentemente de uma conscincia qualquer, que ela est em movimento, que possui caractersticas espaciais e temporais. (CHEPTULIN, 1982, p.194)

10 As propriedades e ligaes que so prprias apenas a uma formao dada (coisa, objeto, processo) e que no existem em outras formaes materiais constituem o Singular. [...] Singular e o Geral no existem de maneira independente, mas somente por meio de formaes materiais particulares (coisas, objetos, processos), que so momentos, aspectos destes ltimos. (IDEM) Se o singular uma propriedade que no se repete, e que prprio apenas a uma formao material dada (coisa, objeto, processo), o Particular a prpria formao material, a prpria coisa, o prprio objeto, o prprio processo. [...] O Particular simplesmente o singular, mas igualmente o geral. O Particular a unidade do singular e do geral. A correlao do particular e do geral representa uma correlao do todo e da parte, em que o particular o todo e o geral a parte.(CHEPTULIN, 1982, p.195-196) No caso estudado relativo ao modo de vida dos grupos indgenas na grande Florianpolis, compreender o Geral desvendar o que tem de comum nestes grupamentos em sua relao com outros grupamentos e em relao com o modo de vida da populao brasileira e mais ainda com o modo de vida capitalista. O Singular seria analisar o que os grupos tm de especfico, sem considerar as ligaes contingentes com outros grupamentos. O Particular seria a unidade do Geral e do Singular. Considera-se Contingente o que no condicionado pela natureza interna da coisa (CHEPTULIN, 1982, p.276) e sim pelas circunstncias exteriores, pode surgir ou no, se repetir e por conta deste ltimo trao, no idntico ao singular. Difere-se da Possibilidade por que esta se d e em qualquer lugar, desde que condies estejam reunidas. Cada fenmeno, cada formao material , ao mesmo tempo, Necessrio e Contingente. (IDEM, p. 250) O Necessrio traz em si mesmo a causa de seu aparecimento e de sua existncia, condicionada pelo desenvolvimento de processos internos. Todo Necessrio Geral, mas o Geral tanto pode ser necessrio como contingente. Qualidade e Quantidade - Tudo o que h em uma coisa, seja qualidade, seja quantidade, indica ou o que a coisa representa ou, ento, sua grandeza, sua dimenso. No h, nem pode haver propriedades fora da qualidade e da quantidade de uma coisa. [...] todas as propriedades que no so concernentes s dimenses de uma coisa, nem sua grandeza, seu volume, seu nmero, velocidade de seu deslocamento ou intensidade de sua cor etc. relacionam-se com sua qualidade. [...] O principal critrio de dependncia dessa ou daquela propriedade qualidade de uma coisa no seu carter essencial, mas sua capacidade para caracterizar essa coisa, partindo do que ela representa, e indicar o que ela . (CHEPUTLIN, 1982, p.207). Quantidade e Qualidade esto imbricadas entre si. Toda mudana qualitativa o resultado de mudanas quantitativas e por elas so provocadas. Essa lei caracteriza um dos aspectos essenciais do processo de movimento e de desenvolvimento da matria e

11 por isso que ela foi formulada como uma das leis fundamentais da dialtica. (CHEPUTLIN, 1982, p.213) Contedo desse ou daquele objeto formado no somente pelas interaes que existem entre os elementos e os aspectos que o constituem, mas tambm pelas aes que ele exerce sobre os outros objetos ao seu redor. (CHEPTULIN, 1982, p.265). um processo no qual o conjunto de elementos e aspectos encontram-se constantemente em interao, em movimento, mudam-se um no outro e manifestam s vezes uma, s vezes outra de suas propriedades, (IDEM, p.263) A essncia o que estvel, o que permanece na coisa, enquanto o contedo o que se desloca, o que instvel, em movimento permanente, o que se renova; [...] o contedo a unidade do necessrio e do contingente. O especfico da categoria de Forma refletir o lao entre os elementos, os momentos que constituem o contedo da estrutura do contedo da manifestao, no da expresso do interior no exterior. (IDEM, p.265). Toda forma est organicamente ligada ao contedo. O papel determinante nas relaes contedo-forma desempenhado pelo contedo. Parte e Todo A Parte o objeto (processo, fenmeno, relao) que entra na composio de um outro objeto (processo, fenmeno, relao) e que se manifesta na qualidade de momento de seu contedo. O Todo representa o objeto (processo e fenmeno), incluindo em si, na qualidade de parte constitutiva, outros objetos organicamente ligados entre eles (fenmenos, processos, relaes) e possuindo propriedades que no se reduzem s propriedades das partes que o constituem. (IDEM, p.270) O conceito de Estrutura designa a forma de unio e de correlao dos elementos do todo. Sem estrutura no existe todo. Ela a condio primordial para a existncia do todo. [...] O conceito de Elementos designa os componentes do todo que se encontram entre eles em uma certa correlao e interdependncia. [...] Os elementos manifestam seu contedo especfico na relao com a estrutura, com um certo sistema de ligaes que se estabelece entre eles. Possuindo uma certa autonomia e um certo isolamento qualitativo, os elementos distinguem-se fundamentalmente da correlao na qual eles se encontram. Enquanto que o contedo especfico das partes manifesta-se no em sua relao com a ligao existente entre elas, mas em sua relao com o todo, e por isso que elas no podem ser opostas s ligaes que constituem a estrutura do todo, pelo fato de que essas ligaes so, elas mesmas, partes do todo. (IDEM, p.272-274) A Contradio a unidade dos contrrios e a luta de contrrios que se excluem e se supem mutuamente. [...] As diferenas constituem a forma geral do ser, a partir da qual desenvolvem-se as contradies. (IDEM, p.290) Pode-se mesmo afirmar que a diferena se relacionam s primeiras fases da existncia da contradio. O carter contraditrio universal, mas ele no a nica forma de

12 ligao. Na realidade objetiva, existem tambm relaes de harmonia, de concordncia, de correspondncia. (IDEM, p. 291) [...] O reconhecimento da contradio das coisas e da necessidade de levar isso em conta no processo do conhecimento, do pensamento, no somente no contradiz a exigncia de que os pensamentos correspondam verdade, mas, pelo contrrio, uma das condies mais importantes para atingir essa correspondncia. (IDEM, p.297) No h fenmenos em que no possamos descobrir contradies, no h formao material ou ideal que no represente uma unidade dos contrrios. (IDEM, p.300) O materialismo dialtico, ao contrrio do materialismo metafsico, considera as contradies, a luta dos aspectos e das tendncias prprios da formao material como a origem do movimento e do desenvolvimento. (IDEM, p.301) Todas as contradies podem ser divididas em internas e externas, essenciais e no essenciais, fundamentais e no-fundamentais, principais e secundrias. Internas so as contradies em uma mesma formao, externas quando so prprias a formaes diferentes. As essenciais se referem s ligaes e s relaes necessrias, enquanto que as no essenciais s contingentes podendo no afetar a essncia da formao material. As contradies essenciais exercem papel fundamental e decisivo no desenvolvimento das formaes materiais e se subdividem em contradies fundamentais e nofundamentais. Aquelas se referem ao estado e desenvolvimento de aspectos essenciais enquanto que as no-fundamentais de domnios dos fenmenos. As contradies prprias vida social podem ser divididas em antagnicas e no-antagnicas. O que diferencia as duas que a superao de uma contradio antagnica destri a unidade da formao material que a produziu.

4. Buscando uma representao grfica

Estudadas as categorias dialticas e procurando represent-las graficamente como um mapa conceituai a partir de uma pergunta, surgiram muitas dvidas. A principal foi como organiz-las visualmente. Seria mais adequado uma formao hierrquica ou aleatria. Qual seria o princpio de partida a partir do qual se passaria de uma categoria outra? O marxismo determina que seria a partir do fator predominante. Saviani, Cheptulin propem a prtica social, mas, o qu? As dificuldades, portanto, se tornaram muito complexas e uma soluo correta, no estgio atual de compreenso, no foi alcanada satisfatoriamente. Porm, como uma primeira aproximao, pode-se sugerir que a Realidade enquanto totalidade concreta, a destruio da pseudoconcreticidade, fatores predominantes econmicos extra-econmicos e contradies fossem os aspectos a serem

13 evidenciados no diagrama. A partir deles, poderia se passar de uma categoria a outra, certos que tudo se conecta. O desenho, a seguir, fazendo um paralelo com os mapas conceituais, traz uma sugesto de representao grfica das categorias dialticas estudadas.

Pergunta - ?

Realidade

Destruio da peseudoconcreticidade

Fatores predominantes econmicos e extra-econmicos

Fenmeno - Essncia

Necessrio - Contingente Contradies Quantidade - Qualidade

Geral Singular - Particular

Todo Partes

Estrutura - Elementos

Contedo - Forma

14 5. Para a parte final

Como em um ensaio, um tanto ainda distante e incompleto em relao ao que se pretendeu alcanar, apresentou-se uma anlise de categorias dialticas imprescindveis para a compreenso de um problema da realidade, para alm do que se apresenta enquanto mundo da pseudoconcreticidade, dos fenmenos, da aparncias. Muitos foram os conceitos que se necessitou compreender para empreender tal tarefa. As referncias bibliogrficas foram fundamentais mas o entendimento dos conceitos foi muito difcil pela quantidade e pela complexidade. Ficou constatado a importncia de se compreender, em movimento, todos aqueles conceitos pertinentes, antes de se pensar em tentar apresentar respostas e solues para um problema. Assim realizando, um processo de pesquisa se desenvolve por outra direo, no-imediatista, com poucos riscos de se cair na pegadinha de se tratar o problema pela sua aparncia. Este foi realmente um grande desafio, perceber e explicitar a essncia do problema. A dvida da possibilidade de produo de mapas conceituais sob uma perspectiva dialtica no foi resolvida pela complexidade encontrada. Foi apresentada uma primeira aproximao que requer ainda muita reflexo principalmente na questo de ponto de partida e passagem das categorias dialticas de uma para outra. Pela forma que a EJA de Florianpolis desenvolve a sua metodologia a partir de mltiplas dimenses, no ficou evidenciado o compromisso em explicitar a essncia do problema assim como sua articulao com a totalidade concreta qual faz parte. Analisar um problema segundo as categorias e leis da dialtica ser o avano que requer ao processo de problematizao da EJA na compreenso dos problemas na realidade. No entanto, isto se apresenta como uma dificuldade muito grande tanto pela necessria formao docente como pela complexidade requerida, implicando aprofundamentos que precisam de mais tempo para se concretizar. As numerosas categorias necessrias compreenso da realidade colocam um desafio de transformar esta compreenso em um processo pedaggico adaptvel ao fator espao-tempo dos jovens e adultos envolvidos sejam eles estudantes ou docentes. No seria o caso de simplificar o que complexo. Afinal, uma possibilidade se torna realidade quando as condies so satisfeitas e estas condies partem com certeza da necessidade e respectivo compromisso com a transformao qualitativa radical para melhor da realidade dos trabalhadores. Ficam, portanto, neste estudo preliminar, muitas dvidas, muitas brechas a serem completadas, muitas arestas a serem criadas e aparadas, mas fica tambm a certeza de que ele deve continuar, que ele deve permanecer em movimento.

15 Referncias Bibliogrficas Cheptulin, Alexandre. A dialtica materialista: categorias e leis da dialtica. So Paulo: Editora Alfa-Omega, 1982 Duarte, Newton. Vigotski e o aprender a aprender. Campinas: Autores Associados, s/d. Dutra, I.M. et al. Uma proposta de uso dos mapas conceituais para um paradigma construtivista da formao de professores a distncia. <http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/ producoes/arquivos_producoes/producoes_5/mapas_prof.pdf >. Acesso em 14 jun. 2009. Freitas, Luiz Carlos. Uma ps-modernidade de libertao. Campinas: Autores Associados, 2005. Jantsch, Ari P.. Concepo dialtica de escrita leitura: um ensaio. In: Bianchetti, L. (Org.). Trama & Texto: leitura crtica escrita criativa. So Paulo: Plexus, s/d, vol.1. Kosik, Karel. Dialtica do concreto. 7 ed. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2002. Marx, Karl. Engels, Friedrich. Obras Escolhidas. V.3. So Paulo: Alfa-Omega, LTDA. [s.d.]. Lukcs, Georg. Os princpios ontolgicos fundamentais em Marx. So Paulo: Livraria Editora Cincias Humanas Ltda., s/d. Mszaros, Istvan. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005. Saviani, Dermeval. Escola e Democracia. 30 ed. Campinas: Autores Associados, 1995 ______. Pedagogia Histrico-Crtica. 10 ed. Campinas: Autores Associados, 2008 Secretaria Municipal de Educao. Caderno do Professor 2008. Florianpolis, 2008, mimeo. Tavares. R. (2007). Construindo mapas conceituais. Cincias & Cognio; Ano 04, Vol. 12. Disponvel em www.cienciasecognicao.org

16 ANEXO I Alguns exemplos de mapas conceituais produzidos na Educao de jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino do municpio de Florianpolis Mapa conceitual da Equipe da Turma Unio e Atitude na EJA de 2008

Cultura Religio

Municpios em que vivem Organizao social

Trabalho e sobrevivncia

Qual o modo de vida dos grupos indgenas da grande Florianpolis?

Discriminao

Assistencialismo

Legislao

FUNAI

Imunidade em relao a doenas Educao Ervas medicinais Dados estatsticos

17

Mercado de trabalho e racismo

Influencia da cultura africana Explicaes genticas Formas de racismo

Conceito de racismo

Religies Porque existe o racismo? Escravido historia Cotas

Por que o racismo atinge mais os negros

Relaes: pobres e negros Leis anti-racistas

18 Mapa conceitual da turma Somos da Paz Sistema reprodutor feminino. Ligia

Doenas mais freqentes. Lgia

Preveno Lgia

Pesquisa em escolas com grficos Lindomar

Por que ainda as mulheres morrem de doenas relacionadas ao aparelho reprodutivo?

Tratamento Lgia

Traduo da principais doenas para a L. Inglesa. Danny Propaganda na mdia Dcio e Julie

Polticas pblicas Carina

Regies onde h mais casos de morte - Ktia

19
Ensaio apresentado na disciplina Produo do Conhecimento Cientfico elementos tericos da ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC em 15 de junho de 2009. 2 Ensaio apresentado na disciplina Produo do Conhecimento Cientfico elementos tericos da ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC em 15 de junho de 2009. 3 Os termos mapas conceituais foram sempre digitados no estilo itlico para lembrar a precariedade e provisoriedade da terminologia em funo da corrente pedaggica que, a princpio, esto diretamente relacionados. 4 A Rede Municipal de Ensino (RME) da Secretaria de Educao (SME) de Florianpolis oferta curso de Educao de Jovens e Adultos (EJA) com certificao equivalente ao Ensino Fundamental como modalidade da Educao Bsica. Atende pessoas com idade a partir de quinze anos completos em dois segmentos. I segmento corresponde s sries iniciais e o II segmento s sries finais. O curso de II segmento est organizado em quatro grupos de atividades: pesquisas por problemticas, oficinas, sadas pedaggicas e trabalhos presenciais externos (SME, 2008).
5 1

Dimenses de um mapa conceitual na EJA de Florianpolis (SME, 2008). Filosfica Histrica Espacial Sociocultural Quantitativa Legal Poltica Cientfica-tecnolgica Econmica Artstica Lingstica Metodolgica debate, construo de conceitos origem do problema, evoluo, contextualizao o onde, o espao Identidades, diversidade, classe, gnero, minorias nmeros do problema, amostragem, tabulao, grficos, modelagem legislao pertinente, jurisprudncias polticas e aes governamentais, no governamentais, populares definio de termos, fenmenos, saberes cientficos custos, benefcios, influncias Expresses diversas, musicais, dramticas, plsticas, sensibilizaes Etimologia, gneros discursivos, reviso gramatical e ortogrfica planejamento, coleta de dados, informtica, socializaes, relatrios

Para debater o processo de construo do mapa, os professores dispem de duas reunies semanais de trs horas que se realizam com o coletivo completo no ncleo educativo, alm de existir estruturalmente a possibilidade de mais uma hora diria. A orientao metodolgica que o processo de construo do mapa seja feito com os estudantes da equipe de pesquisa, com a participao de sua turma e do maior nmero possvel de professores. 7 O aluno emprico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que no necessariamente correspondem aos seus interesses, enquanto aluno concreto. [...] o que do interesse desse aluno concreto diz respeito s condies em que se encontra e que ele no escolheu. [...] apresento o concreto como a sntese de mltiplas determinaes definidas enquanto relaes sociais. (SAVIANI, 2008, p.143) 8 A referncia para a nominao destes fatores a citao A situao econmica a base, mas os diferentes fatores da superestrutura que se levanta sobre ela - as formas polticas da luta de classes e seus resultados, as constituies que, uma vez vencida uma batalha, a classe triunfante redige etc, as formas jurdicas, filosficas, as idias religiosas e o desenvolvimento ulterior que as leva a converter-se num sistema de dogmas - tambm exercem sua influncia sobre o curso das lutas histricas e, em muitos casos determinam sua forma, como fator predominante (MARX e ENGELS, s/d, p.284).