Deficiencia Psiquica en Un Centro de Integración

COODINADOR/A: M Jess Fernndez Gmez PARTICIPANTES: Roco Salcedo Lpez M Jos Garca Segura M frica Garca Ruiz Celia
Parra Mora M Pilar Snchez Prez Enrique Herrero De La Vega David Ugarte Parrado CENTRO DOCENTE: CEIP SANTA AMELIA CEUTA, 2008
LA DEFICIENCIA PSQUICA EN UN CENTRO DE INTEGRACIN
En este Seminario sobre LA DEFICIENCIA PSQUICA EN UN CENTRO DE INTEGRACIN, han participado las siguientes profesionales: COORDINADOR/A: - M Jess Fernndez Gmez Maestra de E.E.
PARTICIPANTES: - M Pilar Snchez Prez Maestra de Primaria Maestra de E.E. Maestra de Audicin y Lenguaje. Maestra de Audicin y Lenguaje - Roco Salcedo Lpez
- Celia Parra Mora
- Enrique Herrero De La Vega

Maestro de Religin. Maestro de Primaria.
- M Jos Garca Segura

Maestra de Msica. Maestra de Educacin Compensatoria.
- David Ugarte Parrado

Maestro de Educacin Fsica.
- M frica Garca Ruiz Maestra de Educacin Compensatoria.

CENTRO DOCENTE: CEIP SANTA AMELIA CEUTA, 2008 Se ha desarrollado en una Introduccin y Tres Captulos, segn se detalla:
2 LA DEFICIENCIA PSQUICA EN UN CENTRO DE INTEGRACIN
INTRODUCCIN7
PRIMER CAPTULO: APROXIMACIN AL CONCEPTO DE DEFICIENCIA MENTAL 1. REFERENCIAS NORMATIVAS . ..10 2. APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO DE DEFICIENTE MENTAL ..17 2.1. ANTECEDENTES17 2.2. LA EDUCACIN ESPECIAL: ERA DE LAS INSTITUCIONES19 2.3. LA EDUCACIN ESPECIAL: ERA DE INTEGRACIN/NORMALIZACIN DE SERVICIOS23 2.4. PEQUEA REFERENECIA A LA HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA.25 2.5. CONCEPTO DE N.E.E27 3. CONCEPTO DE ALUMNO CON DEFICIENCIA MENTAL 28 3.1. DEFINICIONES DE DEFICIENCIENCIA MENTAL29 3.2. CRITERIOS PARA LA DEFINICIN DE DEFICIENCIA MENTAL..32 4. ETIOLOGA DE LA DEFICIENCIA MENTAL ..32 4.1. CAUSAS ORGNICAS Y GENTICAS...34 4.2. CAUSAS AMBIENTALES...35
5. CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA MENTAL .36 5.1. CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS SEGN EL GRADO41 6. TIPOLOGAS DE DEFICIENCIA MENTAL 43 7. CARACTERSTICAS DEL NIO DEFICIENTE MENTAL ..51 7.1. ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTORES51 7.2. APRENDIZAJE Y MEMORIA EN LOS DEFICIENTES MENTALES52 7.3. LENGUAJE53 7.4. PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES.55 7.5. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNICIN57 7.6. MODIFICABILIDAD COGNITIVA...57 7.7. PERSONALIDAD DE LOS DEFICIENTES MENTALES59 8. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA DEFICIENCIA MENTAL ...61
SEGUNDO CAPTULO: IDENTIFICACIN DEL DEFICIENTE MENTAL

1. PAUTAS PARA LA IDENTIFICACIN DE LOS DEFICIENTES MENTALES..65 1.1. POR QU INDENTIFICAMOS. 66 1.2. QU IDENTIFICAMOS. .66 1.3. CANDO CONVIENE IDENTIFICAR. 68
1.4. CMO REALIZAR LA IDENTIFICACIN. ..69 1.4.1. EN EL MBITO ESCOLAR. 71 1.4.1.1 LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA...... 72 1.4.2. EN EL ENTORNO FAMILIAR. . 86 TERCER CAPTULO: LA ATENCIN EDUCATIVA AL DEFICIENTE MENTAL. 1. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES..90 2. DIRECTRICES PARA LA EDUCACIN DE ESTOS ALUMNOS.106 2.1. TAREAS CONCRETAS DEL EDUCADOR.106 2.2. COMPONENTES DE LA EDUCACIN...107 2.3. RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA109 3. INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS DISTINTAS REAS DE .. ..
DESARROLLO...109 3.1. AREA PERCEPTIVO-MOTRIZ.. 109 3.2. AREA COGNITIVA 115 3.3. AREAL LINGSTICA. 116
3.4. AREA SOCIAL.. 124 4. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA..132 4.1. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA 134 4.2. LA INTERVENCIN CON LAS FAMILIAS. 138
BIBLIOGRAFA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. - DOCUMENTOS.. 139 - LIBROS.. 141
DIRECCIONES
ORGANIZACIONES Y DIRECCIONES DE INTERS 143
ANEXOS
ANEXO I: DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIN CURRICULAR ( DIAC)
1. INTRODUCCIN: Este trabajo pretende facilitar a nuestros compaeros y compaeras docentes y a travs de ellos a las familias, nuestro estudio y reflexin sobre el alumnado con deficiencia mental. El acercamiento al mundo de estos nios est justificado para identificarlos, conocerlos, comprenderlos mejor y dar una respuesta ajustada a sus necesidades personales, sociales, escolares, y familiares; porque creemos que cualquier educador actual ha de tener una amplia perspectiva de todo el mbito educativo y de las diferentes capacidades e intereses que en l pueden coexistir. En las ltimas dcadas se ha modificado la concepcin de los alumnos y alumnas con discapacidad. Como ya es conocido, se produce un cambio desde el concepto de dficit al de necesidades educativas especiales, por lo que el nfasis se centra en la escuela y en la respuesta educativa que se proporciona a un alumno, ms que simplemente en las dificultades que presenta. A travs de la respuesta educativa que se proporciona a estos alumnos, se procura desarrollar, en el mximo grado posible, las capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa en la que el alumno se encuentra escolarizado y conseguir mayor calidad de vida en los diferentes mbitos (personal, social, escolar, familiar...). Sin embargo hay que tener en cuenta que no todas las necesidades especiales son de la misma naturaleza, tienen el mismo origen o requieren para ser atendidas actuaciones o medios similares. Por ello, estas necesidades deben ser atendidas diferencialmente.
Pues si hasta no hace mucho tiempo la valoracin del cociente intelectual de un alumno bastaba para sealar si sus capacidades estaban por debajo de la media, situndole directamente en el grupo de los denominados deficientes mentales; en la actualidad, no es este el nico criterio al que debemos acudir durante el proceso de identificacin de estos alumnos. Por tanto, la formacin de los profesionales educativos ha de ser la apropiada, dado que la respuesta educativa exige identificar y evaluar de forma temprana, precisar las necesidades educativas especficas de estos alumnos y concretar la oferta educativa adecuada, la cual incluir las medidas curriculares necesarias para desarrollar todas sus capacidades dentro de un contexto educativo lo ms normalizado posible. Porque el alumno deficiente mental, como cualquier otro escolar, va a necesitar un ambiente de aprendizaje donde pueda integrarse con el resto de sus compaeros, donde se le consideren sus capacidades y necesidades educativas especficas; en definitiva, un entorno educativo donde poder desarrollar sus propias habilidades. En consecuencia los profesores, como agentes imprescindibles que son en el proceso de deteccin e intervencin de estos sujetos, deben disponer de la formacin e informacin apropiada, as como de los recursos necesarios para identificarlos y posteriormente tratarlos correctamente, de forma que el trabajo didctico con ellos abarque un gran abanico de intervenciones pedaggicas. Para ello, habr que introducir al profesorado en el conocimiento de los presupuestos iniciales sobre el concepto de deficiencia mental y las caractersticas diferenciales de cada una de las tipologas. Si los docentes deseamos ayudar a estos alumnos a desarrollar sus habilidades, y atender a sus necesidades, debemos conocer sus caractersticas particulares, respondiendo a ellas mediante una intervencin educativa programada, ajustada y adecuada, en el mbito educativo, y colaborando para que se haga de igual forma en el contexto familiar. En definitiva, saber cmo son, para saber quines son, atendindolos en consecuencia, y proporcionndoles unos apoyos escolares especficos que fomenten sus competencias acadmica, personal y social, como se recoge en el Artculo 37.2 de la LOGSE. y en el artculo de la LOE.
Con estas reflexiones se pretende proporcionar orientaciones que permitan tomar decisiones tanto en lo que respecta al proceso de valoracin como a la respuesta educativa para los alumnos mencionados. En este sentido ser preciso llevar a cabo un proceso de toma de decisiones con objeto de disear la adaptacin curricular que se va a realizar con cada alumno. La mayor parte de los casos requerirn adaptaciones significativas, puesto que las modificaciones no slo hacen referencia a adaptaciones de acceso al currculum (elementos personales, materiales, aspectos organizativos), sino que tambin habr que realizar adaptaciones de los elementos curriculares bsicos (evaluacin, metodologa, contenidos y objetivos). En la primera parte, se inicia el contenido de este documento con algunas consideraciones sobre el retraso mental desde algunos planteamientos tericos, reconociendo la existencia de distintos niveles o clasificaciones en el mbito de la discapacidad psquica. Adems de las propias diferencias individuales, se hace referencia a las caractersticas ms destacadas en relacin a diferentes tipologas y las consiguientes necesidades educativas prioritarias. En la segunda parte, se plantea el proceso a seguir en la elaboracin de adaptaciones curriculares. Se pretende no tanto insistir en contenidos tericos propios de las adaptaciones curriculares, ya ampliamente tratados en la literatura ms reciente, sino hacer una reflexin sobre aquellos aspectos ms relevantes para planificar la respuesta educativa en nuestros centros. Finalmente, con objeto de acercarnos a la prctica educativa, se desarrolla la ejemplificacin de la intervencin en el caso de un alumno que se encuentra escolarizado en un centro ordinario en la etapa de Educacin Primaria.
1. REFERENCIAS NORMATIVAS : Ya desde la entrada en vigor de la Ley General de Educacin, (L.G.E.), tambin conocida con el nombre de Ley de Villar Palas, en 1970, adopta legalmente el trmino Educacin Especial. En esta ley la Educacin Especial se entiende como una modalidad especfica, es decir, como un sistema educativo paralelo al de la educacin ordinaria, regido por sus propias normas y por un currculo especfico distinto al general. En la prctica slo tenan acceso a este sistema los deficientes menos afectados que no podan seguir el ritmo de la educacin ordinaria puesto que la escolarizacin no era obligatoria. La Ley General de Educacin prevea asimismo la creacin de aulas de educacin especial en centros ordinarios para deficientes ligeros como medida ms avanzada. Posteriormente, con la promulgacin de la actual Constitucin en
1978, y el establecimiento en nuestro pas de un Estado Social, Democrtico y de Derecho que no slo va a repercutir en la vida poltica sino tambin en la social, y por tanto en el mbito educativo, se inicia una renovacin del sistema educativo existente, dejando tras de s la cobertura dada por la L.G.E de 1970. La nueva Constitucin pretende garantizar el derecho a la educacin de todos los escolares (Artculo 27.1) que, aunque ya contemplado, en la citada Ley General de Educacin, es a partir de su entrada en vigor cuando se hace referencia al deber de las Administraciones Pblicas de proveer de medios
para que el citado derecho pueda ser ejercido. Establece en su artculo 49 que: Los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos. El siguiente referente legislativo de importancia que encontramos es la Ley 13/1982 de Integracin Social del Minusvlido, desarrolla, en parte, el artculo 27 de la Constitucin y establece los Principios de Normalizacin, Sectorizacin de los Servicios, Integracin y Atencin Individualizada, en los que se tendr que basar la atencin e intervencin con los a.c.n.e.e. Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la Educacin Especial marca otro hito al establecer que el currculum de Educacin Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las diferencias individuales. Este decreto marca el comienzo experimental del programa de integracin en Espaa y como consecuencia de l se crea en 1986 el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, dependiente del Ministerio de Educacin. El programa de integracin tuvo una duracin de 8 aos, 3 de ellos con carcter experimental y 5 de expansin de la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales a centros ordinarios. El siguiente referente legislativo es la L.O.G.S.E. (Ley 1/1990 de 03/10 de Ordenacin General del Sistema Educativo. Esta Ley Orgnica considera la diversidad como un continuo cuyos polos estn ocupados por un lado, por aquellos alumnos que cubren sus necesidades con el currculo y las medidas de atencin a la diversidad ordinarias y, por otro, aquellos que necesitan medidas extraordinarias. La LOGSE en su captulo V - art. 36 y 37 - dedicado a la Educacin Especial, vuelve a sealar los principios ya regulados anteriormente, aunque sin introducir claramente las intenciones recogidas en el Libro Blanco.
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Artculo
36.
1. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. 2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se realizar por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades por los educativas principios de de normalizacin e los integracin alumnos. escolar. 3. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir 4. Al final de cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir variar el plan de actuacin en funcin de sus resultados. Artculo 37. 1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, el sistema educativo deber disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los medios y materiales didcticos precisos para la participacin de alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros debern contar con la debida organizacin escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. 2. La atencin a alumnos con necesidades educativas especiales se iniciar desde el momento de su deteccin. A tal fin, existirn los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las administraciones educativas competentes garantizarn su escolarizacin. 3. La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial slo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situacin ser revisada peridicamente, de modo
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que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un rgimen de mayor integracin. 4. Las Administraciones educativas regularn y favorecern la participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. As pues, en su art. 35 dice que " el sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. A este principio se aade en puntos posteriores el de integracin y sectorizacin, as como el apoyo de equipos de profesionales de distintas cualificaciones. En su art. 37 insiste en la necesidad de que los centros cuenten con la debida organizacin escolar y realicen las adaptaciones y diversificaciones curriculares para la atencin de estos alumnos. Se vuelve a recordar que la atencin a estos alumnos se llevar a cabo desde el primer momento de la deteccin de los problemas, y que su escolarizacin en centros especficos se realizar cuando no sea posible hacerlo en centros ordinarios. A continuacin, el Real Decreto 696/1995 de Ordenacin de la Educacin de los Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales. Este Real Decreto, respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales, establece las condiciones y procedimientos para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin de su perodo de escolarizacin obligatoria; regula los aspectos relativos a la ordenacin, la planificacin de recursos y la organizacin de la atencin educativa, y vela por promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa.(Cap. II y Disposicin Adicional 1.). En su Artculo 3, establece que esta atencin educativa comenzar tan pronto se adviertan las circunstancias que aconsejen la misma, cualquiera que sea su edad, y estar fundamentada en la Evaluacin Psicopedaggica, en la que se tendrn en cuenta tanto las condiciones y caractersticas de los
alumnos como los de su entorno familiar y escolar. La escolarizacin de estos nios y nias se realizar en los Centros Ordinarios y con programas, igualmente generales. Slo cuando se aprecie de forma razonada que sus necesidades no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se contemplar su escolarizacin en Centros de Educacin Especial, escolarizacin que estar sujeta a un continuo seguimiento. Por su parte, los profesores que atiendan a estos alumnos debern realizar, con el apoyo especializado oportuno, las adaptaciones curriculares necesarias para ayudarlos a superar los objetivos generales de la etapa. Las rdenes Ministeriales de 14 de febrero de 1996 desarrollan distintos aspectos del Real Decreto anteriormente mencionado, y establecen los criterios para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, a la vez que regulan los procedimientos para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin de este alumnado. La Orden de 24 de abril de 1996, y las Resoluciones de 29 de abril de 1996 y de 20 de marzo de 1997, determinan los procedimientos a seguir para orientar y dar respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales que estn asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. La siguiente normativa legal, LEY ORGNICA 10/2002, de 23 de diciembre, seccin 4 Artculo 44. mbito. 1. Los alumnos con necesidades educativas especiales que requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas, especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrn una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y
de
Calidad
de
la
Educacin
(BOE
24-12-02).
- Alumnado con necesidades educativas especiales: Ttulo I, captulo VII,
normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. A tal efecto, las Administraciones educativas dotarn a estos alumnos del apoyo preciso desde el momento de su escolarizacin o de la deteccin de su necesidad. 2. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. - Alumnado superdotado intelectualmente: Ttulo I, captulo VII, seccin 3 Artculo 43. Principios 1. Los alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de una atencin especfica por parte de las Administraciones educativas. 2. Con el fin de dar una respuesta educativa ms adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. 3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos. 4. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para facilitar la escolarizacin de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realizacin de cursos de formacin especfica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente, adoptarn las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la educacin Por ltimo, la actual LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin en cuyo ttulo II hace referencia a la equidad de la educacin y por lo tanto, en su captulo I lo dedica al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. En dicho captulo, en el artculo 71 determina los principios
que regirn la atencin a este alumnado, proponiendo a las Administraciones educativas la disposicin de medios, recursos as como la escolarizacin del alumnado. El siguiente artculo, el 72 hace referencia a los recursos tanto personales como materiales y a la realizacin de adaptaciones curriculares para atender a estos alumnos. En el artculo 73, se determina el alumnado que presenta necesidades educativas especiales y en el artculo 74 de su escolarizacin. Desde el cual se hace hincapi en los principios que deben regir la escolarizacin, su identificacin y su evaluacin. Por ltimo el artculo 75, es dedicado a la integracin social y laboral. Proponiendo a las Administraciones pblicas el fomento de ofertas formativas adaptadas a las necesidades especficas que presentan estos alumnos. Por ltimo, desde los artculos 76 y 77 se hace referencia al alumnado con altas capacidades intelectuales. Los artculos 78 y 79 van destinados a aquellos alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol. - Sntesis de las distintas Normativa: A modo de resumen, de toda esta normativa relacionada con los alumnos con Necesidades Educativas Especficas, debidas a condiciones personales de deficiencia mental, pueden extraerse los siguientes puntos en comn a todas ellas: 1. La atencin e intervencin de los a.c.n.e.e., entre los que se encuentran los deficientes mentales, debe basarse en los Principios de Normalizacin, Sectorizacin de los Servicios, Integracin y Atencin Individualizada. 2. Con el fin de dar una respuesta educativa ms adecuada a estos alumnos, las Administraciones Educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. 3. La atencin a estos alumnos se iniciar desde el momento de su deteccin y se basar en la evaluacin psicopedaggica que se les realice, evaluacin en la cual se tendrn en cuenta tanto las
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condiciones y caractersticas de los alumnos como las de su entorno familiar y escolar. 4. Se pretende conseguir un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades establecidas en los objetivos generales de la etapa en la que se encuentre escolarizado el alumno. 5. Los profesores que atiendan a estos alumnos debern realizar, con el apoyo especializado oportuno, las adaptaciones curriculares pertinentes para ayudarlos a superar estos objetivos generales. 6. El Currculum deber ser adaptado para estos alumnos tanto a un nivel complejo como a un nivel simple. 7. Siempre que las peculiaridades del alumno lo permitan, su escolarizacin se realizar en Centros Ordinarios. 8. Slo cuando se estime que las necesidades de estos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se contemplar la posibilidad de escolarizacin en Centros de Educacin Especial. 9. La escolarizacin en mbitos de mayor restriccin estar sometida a un seguimiento continuo de forma que, el alumno pueda integrarse en otro contexto de menor restriccin en el momento oportuno. 10. La Administracin Educativa adoptar las medidas necesarias para desarrollar cursos de formacin dirigidos a los profesores que atiendan a estos alumnos. 2. APROXIMACIN HISTRICA AL CONCEPTO DE DEFICIENCIA MENTAL. 2.1. ANTECEDENTES La Educacin Especial como tal, debemos situarla a partir de la segunda mitad del siglo XIX, porque con anterioridad, salvo algunas excepciones que s pueden considerarse de naturaleza educativa, como los trabajos de Ponce de Len, J.P. Bonet, con deficientes sensoriales, no se encuentran planteamientos educativos para las personas que por entonces eran considerados como deficientes, anormales, diferentes... La respuesta que estaba patente para estas personas era la ELIMINACIN, ENCIERRO, SEGREGACIN...
Si hacemos una revisin de las principales etapas histricas hasta la segunda mitad del siglo XIX, vemos que ya en la poca Clsica (Grecia y Roma), se prodigaba la eliminacin de los sujetos considerados diferentes segn decisin de sus progenitores. A este respecto hay que recordar la Ley de Liturgo en Esparta, dnde se permita el despeamiento de los ms dbiles y deformes desde el Monte Taigeto. Tambin la Cultura Persa, a las personas epilpticas o con cualquier otro tipo de hndicap, eran consideradas posedas por el demonio. Esta idea se traslad tambin a la cultura judeo cristiana. As fue cmo durante la Edad Media y relacionado con la forma de pensar de entonces, encuentran la equivalencia entre demonio y persona diferente o deficiente, considerando que estas personas con algn tipo de dficit (diferentes), estaban posedas por el demonio u otros espritus infernales. Durante este siglo XV, y paralelamente a esta creencia popular que impregna de contenidos sobrenaturales la explicacin de los casos de personas con deficiencias, se sabe de otro fenmeno, aparentemente contradictorio: los esfuerzos de la iglesia por conseguir acabar con el infanticidio. Es la poca de la Edad Media y se crean los primeros asilos o instituciones de beneficencia, las cuales se limitan a prestar asistencia. Con el Renacimiento, comienza el nacimiento de los estados modernos y la penetracin social de las ideas humanistas que stas introducen. Adems acaecen cambios importantes en las concepciones cientfico-mdicas que dan paso a la sustitucin del Obscurantismo Psiquitrico, es decir, la explicacin del comportamiento humano basado en la propia naturaleza, en los procesos fsico-biolgicos del cuerpo y no fuera de l. La medicina empieza a interesarse por identificar y describir a los enfermos mentales, aunque stos todava se consideran intratables. Ms tarde en el siglo XVI, aparecen las primeras experiencias en el campo de la Educacin Especial, centradas especialmente en los nios con deficiencias sensoriales (ciegos y sordos). Se pueden destacar algunos de los hechos ms importantes como son la aparicin de la enseanza del nio sordo, por medio de rdenes religiosas, donde destacan Ponce de Len (1520-1584) como autor del mtodo oral, que aparece en su obra Doctrina para los mudos-sordos. Tambin se puede citar a Juan Pablo Bonet (1579-1652),
que es considerado como el primer educador de sordos, dando las indicaciones necesarias para esta educacin en su libro Cmo ensear a hablar a un nio sordo o El arte para ensear a hablar a los mudos. Otro precursor en el campo de la Educacin Especial, fue Rodrguez Pereira, considerado como el padre de la logopedia. Durante el siglo XVII, se observa un retroceso en estas experiencias educadoras. Los centros de aislamiento que haban surgido durante la Edad Media y que estaban en manos de la Iglesia, pasaron a poder del estado (Absolutismo estatal). Es la poca del Gran Encierro. All las personas con deficiencias eran encerradas junto con maleantes vagos, sospechosos polticos, recluyndolos sin ningn tipo de asistencia y muy pocos podan salir con vida. Situndonos en el siglo XVIII, con la Ilustracin y la Revolucin Francesa, se producen dos avances importantes en este pas, en el campo de sordos y ciegos. As, podemos destacar al francs LEpe que en 1755 crea la primera escuela pblica para la educacin de sordomudos y posteriormente en Madrid el Colegio Real de Sordomudos. Tambin en lo referente a la educacin de los nios ciegos, cabe citar tambin al francs Haw que crea en Pars un instituto para nios ciegos y a Braylle que utiliz un mtodo de lectura dactilolgico que lleva su nombre. Es interesante destacar que estas primeras experiencias en la educacin de personas sordas, ciegas, se mantienen en realidad, desvinculados de la educacin en general. Dejando como una situacin especfica la de la atencin educativa a las personas ciegas y sordas, la situacin para las dems personas con deficiencias no tiene ni mucho menos las mismas caractersticas. 2.2 La Educacin Especial: Era de las Instituciones Situados en el siglo XIX, se van a producir cambios importantes que van a posibilitar el nacimiento de la Educacin Especial propiamente dicha. Distintas circunstancias sociales y cientfico-pedaggicas van a confluir e interaccionar en el desarrollo de este proceso de cambio. Desde el punto de vista social, debemos destacar la reforma de las Instituciones. Esta transformacin, liderada y conducida por mdicos, se interesa fundamentalmente, no ya por mantener aislada y recluida a la
poblacin, sino por atenderles asistencial y mdicamente, sobre todo ofrecerles un trato ms humano, tal como nos apuntaba Segun, del cual hablaremos ms adelante. Desde el punto de vista cientfico (mdico). Dentro de este contexto, podemos destacar en los primeros tiempos a Pinel, quien emprende el estudio de las clasificaciones y el tratamiento mdico de las enfermedades mentales. Ms tarde su discpulo Esquirol que establece la diferenciacin entre idiotas y demencia, indicando que los idiotas no son enfermos pero que no pueden recuperarse. Dicho autor nos proporciona la primera definicin cientfica de la deficiencia mental. A su vez Itard, otro de los discpulos de Pinel aparece como el precursor de la Eduacin Especial, por sus intentos de reeducacin del nio salvaje Vctor de LAveyron. Con su trabajo se desvincula de un modelo de intervencin mdico-patolgico y abre una nueva va: la mdico-pedaggica, y plantea por primera vez, la posibilidad de aprendizaje de una persona idiota. Con los avances obtenidos en este campo, cabe citar tambin figuras como Litte, que fue el primero que en 1853 etiquet la parlisis cerebral. El mdico ingls Down, que detall las caractersticas del sndrome que lleva su nombre, aunque en realidad no fue hasta 1959 cuando Lejeune, Turpin y Gautier, descubrieron que se trataba de un problema gentico, en concreto de una trisoma en el par 21. As, desde el punto de vista pedaggico, podemos destacar las aportaciones de Rousseau que fueron claves para poder empezar la Educacin Especial. Con l se sientan las bases para comprender al nio, con su especificidad. Y esta revaloracin del nio, con caractersticas propias de desarrollo, pone los cimientos para la futura consideracin de las personas con discapacidad como seres susceptibles de ser educados. Pero no todo es positivo en el siglo XIX. Debemos sealar un acontecimiento que a finales de este siglo, reactiv las actitudes sociales negativas hacia las personas deficientes y, por otra parte, confirm la Institucionalizacin como el mayor procedimiento para la atencin de dichas personas. Nos referimos a los estudios sobre gentica, que llegan a la conclusin que la debilidad mental se produce por transmisin gentica, al mismo tiempo que se extiende la idea que dicha debilidad mental es una dimensin influyente en la gnesis de la delincuencia, la vagancia, la inmoralidad sexual...
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Dando as pie a creencias y actitudes como que estas personas son un peligro para la sociedad, y que por ello es mejor mantenerlos aislados. As pues a finales del siglo XIX, a pesar de haberse abiertos nuevas perspectivas, sociales, mdicas y pedaggicas, perdura el modelo de la Institucionalizacin. De este modo se observan dos lneas paralelas en lo que se refiere al tratamiento de los deficientes mentales: una lnea continuista y asistencial que propugna la inutilidad de la educacin de los idiotas, para los que slo tiene sentido unas instituciones asistenciales que atiendan a sus necesidades primarias, pero tambin se empieza a vislumbrar una lnea educativa que, a pesar de los fracasos de experiencias anteriores, defiende las posibilidades de educacin de estos nios y desarrolla mtodos adecuados. En esta segunda lnea se encuentran sin lugar a dudas los trabajos de quin ms contribuy a la creacin de una verdadera pedagoga para los idiotas y retrasados mentales: Segun (1812-1880). As, a finales de siglo, Segun elabor un mtodo para la educacin de los nios idiotas denominando mtodo fisiolgico, basado en la creacin de un amplio abanico didctico que iba dirigido al desarrollo de las nociones para propiciar la actividad intelectual a partir de ellas. Estableci los principios del contraste, de la progresin de la dificultad y de los tres tiempos implicados en todo aprendizaje no espontneo (asociacin, reconocimiento y evocacin). Es el primer autor de la Educacin Especial, que hizo referencia en sus trabajos a las posibilidades de aplicacin de los mismos a la enseanza en general. En esta poca tambin, surge en toda Europa unas corrientes importantes de Renovacin Pedaggica que cristalizaron en la creacin del movimiento Escuela Nueva. Autores como Mara Montessory influenciada por los trabajos de Segun, elabora programas de enseanza especial(ejercicios sensoriales, reconocimiento global de las palabras escritas, etc.) Tambin tuvieron gran proyeccin los trabajos de Decroly. As entre sus aportaciones destacan por su orientacin globalizadora de la reeducacin, por la introduccin de los centros de inters de la enseanza y por la elaboracin de mtodos globales-ideogrficos en la enseanza de la lectoescritura. Tambin podramos citar autores como Hawe, Rauma, etc. que influyen de manera positiva a nivel social en cuanto hacia los derechos y posibilidades de educacin de las personas con minusvala.
Todava inmersos en este modelo de la Institucionalizacin con gran influencia de la corriente clnica, ocurren dos fenmenos sociales (entre finales del siglo XIX y sobre todo principios del XX) que van a contribuir a que la Pedagoga Teraputica inicie su desarrollo. La primera razn deriva de los grandes problemas que genera la Revolucin Industrial. sta genera mltiples cambios en las condiciones de vida que propician la marginacin social de las personas anormales. Todos aquellos que no responden a las demandas de produccin industrial, son separados, marginados y recluidos en grandes instituciones con condiciones de atencin y asistencia mnimas. Y el otro motivo fue la obligatoriedad de la enseanza. Con ella se hacen ms patentes las diferencias entre alumnos, lo que obliga a la aparicin de un doble sistema educativo. En l, se apostar por una educacin segregada en funcin de la clasificacin del alumnado, medida por el Cociente Intelectual y otras medidas segregadoras y que se centran en el dficit del alumno. Podemos destacar aqu, el modelo psicomtrico (amparado por el modelo clnico), cuyo mximo representante fue Binet. ste cre la primera prueba de Inteligencia, primer instrumento objetivo capaz de diferenciar a los alumnos con un nivel intelectual normal de aquellos que no lo tenan. As es, como surge la clasificacin y el etiquetamiento de alumnos, con objeto de identificar grupos homogneos y para predecir el xito esperado, fue derivando en la configuracin de dos grandes grupos de alumnos: los normales y no normales. Para estos ltimos surge la necesidad de crear aulas de educacin especial. Comienza as a perfilarse un sistema educativo especial, en respuesta a la incapacidad del sistema educativo ordinario para satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Desde este punto de vista, la categorizacin del tipo de dficit, de su grado de intensidad, de atribucin de una etiqueta a cada nio, lleg a sobrevalorarse hasta lmites insospechados y a los ya clsicos grupos de ciegos, sordos y retrasados mentales, fueron aadindose muchos ms; autistas, paralticos cerebrales... Resumindose este periodo de la Educacin especial en cuatro palabras: categorizacin (segn CI), aislamiento (centros especficos y segregadores), especializacin (segn la deficiencia) y asistencia. Todo esto, desemboc en la creacin de aulas especiales para cada tipo de alumnos, y a su vez se establecieron programas y servicios diferenciados para
cada uno de los grupos, lo que condujo a un modelo educativo fuertemente especializado. Cabe indicar que lo que en principio surgi dentro del propio sistema educativo, y con nimo de evitar el fracaso escolar, condujo a la creacin de toda una serie de centros especiales y especializados, segregados de los centros ordinarios, configurndose la educacin especial como un subsistema educativo paralelo diferenciado del general. Es la llamada era de las escuelas especiales por Toledo Gonzlez (1981). No obstante, hay que destacar que esta diferenciacin y agrupamiento de los alumnos en razn al tipo de dficit presentado, si bien haca pensar que comportara un cambio de enfoque hacia objetivos ms educativos, no fue as, segua conceptualizando a los deficientes como enfermos que haba que curar o rehabilitar. En concreto, desde este modelo de corte mdico (modelo clnico), no slo se diagnosticaba sino que se diseaban y aplicaban planes de intervencin, modelo que dur hasta la primera mitad del siglo XX. As pues, la intervencin de estos alumnos se desarrollaba segn criterios etiolgicos y segn sus necesidades educativas. 2.3. LA EDUCACIN ESPECIAL: Era de Integracin/ normalizacin de servicios Al delinear la evolucin de la Educacin Especial durante la primera mitad del siglo XX, hemos puesto en evidencia que al llegar a los aos 40-50, sta (con sus mtodos de diagnstico e intervencin, sus propias instituciones etc.), se ha ido separando cada vez ms de la educacin general. De tal manera, que el auge y el desarrollo de la educacin especial segregadora entre los aos 40 y 60 son notablemente significativos. Es en este periodo cuando se forja y define un modelo de Educacin Especial segregador que, a pesar de los numerosos cambios conceptuales y en el desarrollo de prcticas que suceden con posterioridad cuaja con fuerza en la realidad educativa de muchos pases. En Espaa, por ejemplo, no es demasiado atrevido afirmar que hasta los aos 80 ste es el modelo que, slo con ligeras variaciones sigue siendo el predominante. No obstante, una vez constituida la Educacin Especial tal y como la hemos presentado, ya a partir de finales de la dcada de los 50 y durante los aos 60, tiene lugar un cambio cualitativamente significativo en cuanto a la manera de entender y concretar la atencin educativa a las personas diferentes. Se
empieza a poner en cuestin la atencin segregada (apartada del sistema educativo ordinario). Ni los argumentos mdico-psicolgicos, ni los sociolgicos (separacin y aislamiento como proteccin a la sociedad), ni siquiera el cuerpo de conocimientos y prcticas de carcter experto, son suficientes para detener una naciente y creciente actitud crtica hacia dicho modelo de Educacin Especial. Desde los aos 50 y hasta bien entrados los 70, se desarrolla un proceso complejo y multidimensional de carcter socio-educativo, centrado en una actitud crtica a los planteamientos de la Educacin Especial como subsistema de la educacin general y como realidad segregadora. Este proceso cristaliza en la asuncin, en los pases desarrollados primero y en otros pases ms tarde, de un nuevo enfoque educativo. Este enfoque en la atencin a las personas diferentes basado en la educacin integrada en el discurso educativo, se concreta de formas distintas segn las coordenadas contextuales de las distintas zonas geogrficas, las cuales plantean formulaciones tericas, disposiciones legales y experiencias de naturaleza diversa. As, se empieza a ver qu personas con retraso mental eran susceptibles de integrase en escuelas, talleres.., siendo Bank-Mikkelsen en Dinamarca (1969) y Nirje (1969) en Estocolmo, los que establecieron los principios de normalizacin. Surgiendo as, la era de la integracin escolar. As este principio de Normalizacin que fue aportado por Mikkelsen y Nirje, a finales de la dcada de los 60, viene a decir que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. Ello no quiere decir que tengamos que hacer de los disminuidos, personas sin handicaps, sino facilitarles una aproximacin a la normalidad a nivel experimental y de comportamientos: significa proporcionar al sujeto los medios y apoyos necesarios en las condiciones ms normales posibles, a fin de lograr el mximo desarrollo de sus capacidades. Este concepto se extendi por Europa, EE.UU. y Canad, durante la dcada de los 70. Desde esta atmsfera normalizadora surge con fuerza el otro principio fundamental de esta tercera etapa:
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El principio de Integracin educativa. Principio que surge como consecuencia de llevar el principio de normalizacin al marco escolar. Como se puede apreciar, toda esta situacin plantea adems la necesidad de trasladar el foco de atencin presente hasta ahora en el dficit del alumno, a las actuaciones, condiciones y servicios que ofrece la escuela para solventar las necesidades educativas que presentan sus alumnos. As, la integracin escolar constituye una orientacin o corriente educativa que propugna la escolarizacin conjunta, integrada de alumnos normales y deficientes. Se aboga por la insercin de la educacin especial en el marco educativo ordinario, prestando siempre la atencin adecuada y necesaria a cada alumno segn sus diferencias individuales. Se trata de ofrecer, en un mismo marco educativo una serie de servicios a todos los alumnos sobre la base de sus necesidades de aprendizaje. Si los nios tienen derecho a recibir educacin junto a otros nios y lo normal es una escuela prxima a casa, esto ha de extenderse tambin a los nios deficientes. Con esto se debe contar en la planificacin general del sistema escolar. Y con que las demandas especiales puedan ser satisfechas desde la base del principio de integracin; las personas disminuidas no deben utilizar ni recibir servicios excepcionales ms que en los casos estrictamente imprescindibles. Han de beneficiarse de los servicios y prestaciones generales de la comunidad. Por todo ello la integracin escolar se basa en:
- Proporcionar a cada nio el tipo de educacin ms apropiada en el

entorno menos restrictivo.
- Atender las Necesidades Educativas de los nios en vez de a las

etiquetas clnicas o diagnsticas.
- Buscar alternativas capaces de ayudar a los profesores ordinarios a

satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos. Y sin embargo no es:
- La vuelta indiscriminada de todos los nios de clases especiales a

clases ordinarias.
- Permitir nicamente la integracin fsica; hay que proporcionar a los

alumnos todos los apoyos y servicios necesarios.
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- Ignorar la necesidad que presentan algunos alumnos de seguir una

enseanza ms especializada.
2.4. PEQUEA REFERENCIA A LA HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA. El estudio de la deficiencia mental empieza 30 aos ms tarde, todo lo que en el siglo XIX vivi Europa aqu se salt. 1900-1930: Periodo pre-blico, anterior a la guerra civil. Solo haba 12 centros en todo el Estado, periodo de reclusin e conventos... . Solo hay dos decretos que hablan algo de las personas deficientes. En este periodo SARROT y FAULK y CAMARASA, son autores importantes. En 1917 aparece un decreto que habla de regular los centros especiales para atender el nio anormal. 1930-1960: La guerra acaba en el ao 1939. Es un periodo oscuro. Se acuerda la primera ley de educacin para primaria, que habla de que tiene que haber una educacin para nios invlidos y subnormales. 1960-1980: Aparecen las asociaciones de padres y en el 63-64 se instaura por primera vez en Espaa la especialidad de maestros de educacin especial en Valencia y en Valladolid. En 1976 se crea una asociacin para deficientes: SEREM, que posteriormente ser el INCERSO. Hasta nuestros das: En 1984 se descentraliza la educacin en Espaa, la educacin forma parte de la Generalitat, la legislacin de la educacin viene dada por el Departament de Catalunya. Empiezan a funcionar facultades de educacin especial, psicologa educativa, magisterio de educacin social y la deficiencia mental empieza a tomar preponderancia. Destacan los avances mdicos, que han dado mucha informacin sobre todo a nivel etiolgico. A partir de 1983, la asociacin americana para la deficiencia mental da una nueva clasificacin teniendo en cuenta los test de Wechsler, edad cronolgica y C.I. de Terman.
D.M. Ligera D.M. Media D.M. Severa D.M. Profunda
C.I. Weschler 58-52 51-36 35-20 X< 19
C.I. Terman 69-55 54-40 39-25 X< 24
Edad mental 8.3-10.9 5.7-8.3 3.2-3.6 X< 3.1
2.2.CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Uno de los cambios ms relevantes que se ha producido en los ltimos aos en el tratamiento educativo de la discapacidad ha tenido lugar a nivel conceptual: Pasar del lenguaje del dficit al de Necesidad Educativa Especial (NEE). Con anterioridad a 1978, ao en que Mary Warnock propone el concepto de NEE, el planteamiento educativo de la discapacidad presentaba las siguientes caractersticas: - La causa de las dificultades educativas se encontraba en el alumno, de ah que la evaluacin y el tratamiento se centraran exclusivamente en ste. - La evaluacin deba ser realizada por un especialista (mdico o psiclogo), iba encaminada a conocer el grado de dficit del alumno y se llevaba a cabo fuera del contexto de aula. - La respuesta educativa consista en un programa individual significativamente diferente al del resto de los alumnos. Objetivos, contenidos y actividades diferentes en contextos diferentes: El Sistema de Educacin Especial. Todo ello condujo al etiquetaje de los alumnos con discapacidad, con las consecuencias que ello conlleva, y a la no consecucin de uno de los objetivos prioritarios de la educacin: la integracin social. Ambos factores, asociados a la corriente normalizadora llegada desde los pases escandinavos a mediados de los 70 (Wolfensberger, 1994), sentaron las bases de los cambios que se producirn a partir de 1978 con la propuesta y difusin del Informe Warnock (Warnock, 1978). Dicho informe constituir el punto de ruptura con la corriente segregacionista y la punta de lanza de un nuevo movimiento integrador (Ortiz, 1996). De entre sus propuestas cabe destacar: 1. Los fines de la educacin deben ser los mismos para todos los alumnos: promover su desarrollo integral, proporcionarles toda la independencia posible,
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aumentar su conocimiento del mundo que les rodea y favorecer su participacin activa y responsable en el mismo. 2. La Educacin Especial debe convertirse en el conjunto de apoyos y recursos de los que ha de disponer el sistema educativo para favorecer el acceso de los alumnos con necesidades especiales a estos fines. 3. El objetivo deja de consistir en establecer la etiologa y grado de un dficit y pasa a ser delimitar las NEE de los alumnos. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el curriculum que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese curriculum. (CNREE, 1992) 4. Dichas necesidades no son el resultado de las limitaciones inherentes a una discapacidad, surgen de la interaccin entre el alumno y la situacin de aprendizaje en la que se encuentra, es decir, dependen tanto de las caractersticas personales del alumno, como de las caractersticas del entorno educativo en el que este se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece. CARCTER INTERACTIVO. 5. En funcin de la respuesta educativa que se ofrece al alumno, sus NEE pueden ser diferentes. CARCTER RELATIVO Y NO PERMANENTE. 6. La respuesta educativa a las NEE hay que ofrecerla desde el curriculum ordinario, comn a todos los alumnos.
3. CONCEPTO DE ALUMNO CON DEFICIENCIA MENTAL En los ltimos aos, el estudio del retraso mental ha recibido un fuerte impulso gracias a numerosas personas, profesionales y no profesionales, que han conjuntado sus esfuerzos por un objetivo comn orientado no solo a la creacin de servicios especiales que presten una atencin individualizada a las personas con discapacidad intelectual, sino tambin a la elaboracin de un cuerpo de conocimientos.
El estudio del retraso mental se ha llevado a cabo desde un enfoque interdisciplinar. As, profesionales pertenecientes a diversos mbitos (psicolgicos, pedagogos, maestros, mdicos, psiquiatras o fisioterapeutas), anan esfuerzos en trabajos de investigacin referidos a la poblacin afectada y realizan tareas de evaluacin e interpretacin habilitadora y rehabilitadora de este colectivo. La bsqueda de mejora en las condiciones de vida de las personas con discapacidad intelectual y ms concretamente los trabajos realizados dentro del mbito de la salud y de los servicios sociales, han dado lugar a un inters generalizado por elaborar sistemas clasificatorios que cuenten con el respaldo de la mayora de las personas pertenecientes a distintos mbitos profesionales. En la actualidad el sistema de clasificacin ms aceptado es el presupuesto por la organizacin mundial de la salud (OMS) en la Clasificacin Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas (CIDDM) (World Health Organization, 1980,1994). Esta clasificacin define tres trminos que considera lo ms importante dentro de la experiencia de la salud: Deficiencia; es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica (OMS 1994,54) Discapacidad: Toda restriccin o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para ser humano (OMS, 1994, 56). Minusvala: Es la situacin desventajosa para un individuo determinado, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y factores sociales y culturales)(OMS, 1994-57).
3.1. DEFINICIONES DE RETRASO MENTAL
En este apartado recogemos algunas definiciones de retraso mental y los criterios para el diagnostico aportados POR LA CLASIFIACIN Internacional de Enfermedades (CIE), el manual Diagnostico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV) y la asociacin Americana sobre Retraso Mental (AAMR).
Dcima Revisin De La Clasificacin Internacional De Enfermedades: CIE10 Segn la Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE:!=), el retraso mental se define por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. Para efectuar el diagnstico de un sujeto con retraso mental, deben tenerse en cuenta tres criterios principales: 1.-Para evaluar la inteligencia es necesario tener en cuenta varias capacidades, ya que un sujeto puede manifestar un dficit importante en una determinada rea o una capacidad mayor en otra rea. 2.- Para confirmar el diagnostico es necesaria la existencia de un deterioro del rendimiento intelectual del sujeto, lo que disminuira su capacidad para adaptarse a distintas situaciones de la vida cotidiana. 3.- Para asignar a los sujetos a las distintas categoras diagnsticas se aplican de forma individual test de inteligencia estandarizados y se procede a la clasificacin de los sujetos en funcin de CI obtenido. Las categoras existentes son: - Retraso mental leve: CI 50.69 - Retraso mental moderado: CI 35-49 - Retraso mental grave: CI 20-34 - Retraso mental profundo CI <20 Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV) el retraso mental se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptiva. Se presentan cdigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y profundo, as como para retraso mental de gravedad no especificada. Igualmente propone 3 criterios bsicos y cinco categoras. Los criterios son: 1. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior, en test administrado individualmente (en
el caso de nios pequeos, un juicio significativamente inferior al promedio).
de capacidad intelectual
2. Dficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptiva actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), por lo menos en dos de las reas siguientes: comunicacin, cuidad personal, vida domestica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas, trabajo, ocio, salud y seguridad. 3. El inicio es anterior a los 18 aos.
ASOCIACIN AMERICANA SOBRE RETRASO MENTAL (AAMR) Aunque, como hemos dicho anteriormente, la definicin de retraso mental que la Asociacin Americana sobre Deficiencia Mental (American Association on Mental Deficiency, AAMD) dio en 1959 sent las bases actuales para identificar la discapacidad intelectual, esta asociacin ha actualizado 10 veces, desde 1908 hasta 2002 su definicin de retraso mental. La propia asociacin, fundada en 1876, ha cambiado su nombre de manera coherente con la evolucin del concepto, pues a mediados de los aos 80, pas a llamarse Asociacin Americana sobre Retraso Mental (American Association on Mental Retardation, AAMR) y en 2002, tras la aprobacin por parte de diferentes secciones territoriales, pasar a denominarse Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual (American Association on Intellectual Disabilities). En la actualidad, el trmino retraso mental se est cambiando progresivamente por el de discapacidad intelectual, aun cuando se mantiene el trmino de retraso mental, sobre todo para la identificacin de tipo diagnstico. Esto viene a culminar un cambio de enfoque sobre el retraso mental y sobre la discapacidad en general que se inici con la definicin de 1992 y que se con firma con la de 2002. El retraso mental es una discapacidad caracterizada por unas limitaciones significativas tanto ene l funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa que se manifiestan en las habilidades adaptivas conceptuales,
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sociales y prcticas. Esta discapacidad tiene su origen antes de los 18 aos (AAMR, 2002, 1) Tal y como expresa esta definicin, las dificultades adaptivas son el verdadero parmetro de consideracin de la discapacidad intelectual, ms que el mero criterio psicomtrico (un bajo cociente intelectual). El retraso mental no puede entenderse como algo que uno tiene (como tener ojos azules o pelo castillo) o algo que uno es (como ser bajo o delgado), ni como una enfermedad (como diabetes) o un trastorno mental 8como esquizofrenia), es un estado peculiar de funcionamiento que se inicia en la infancia y se caracteriza por una limitacin tanto en la capacidad intelectual como en las habilidades adaptivas. El nuevo concepto de retraso mental refleja la distona entre las capacidades individuo y las caractersticas y expectativas de su entorno. 3.2. CRITERIOS PARA LA DEFINICIN DE DEFICIENCIA MENTAL Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental: -Criterio Psicolgico o Psicomtrico. del
Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un dficit o disminucin en sus capacidades intelectuales. Binet y Simon fueron los principales impulsores del criterio psicomtrico. -Criterio Sociolgico o Social.
Deficiente mental es aquella persona que presenta mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar acabo una vida con autonoma personaL:. Doll, Kanner y Tredgold, utilizaron este criterio. -Criterio Mdico o Biolgico.
La deficiencia mental tiene un sustrato biolgico, anatmico o fisiolgico que se manifiesta durante la edad de desarrollo. -Criterio Conductista: Lanzado por los partidarios del Anlisis experimental de la Conducta. El dficit mental ha de interpretarse como producto de la interaccin de cuatro factores determinantes: biolgicos, de interaccin con el medio y condiciones ambientales momentneas o acontecimientos actuales.
-Criterio Pedaggico: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas necesidades educativas especiales, es decir necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currculo que le permitan seguir el proceso de enseanza ordinaria. 4. ETIOLOGA DE LA DEFICIENCIA MENTAL En el estudio de sujetos con retraso mental, es necesario conocer la etiologa de la deficiencia porque: 1.-Puede estar relacionada con otros problemas existentes en el sujeto y que influyen en su funcionamiento psquico. 2.-Conociendo la etiologa puede iniciarse el tratamiento tempranamente y evitar en algunos casos consecuencias peores a las esperadas inicialmente. 3.-Para desarrollar programas de intervencin y tratamiento especficos, es necesario disponer de informacin epidemiolgica lo ms especfica posible. 4.-Para la elaboracin de programas de investigacin o tratamiento se trabaja con grupos homogneos y normalmente se clasifican en funcin de una etiologa comn. Los factores etiolgicos pueden ser biolgicos, psicosociales, o combinacin de ambos. A pesar de llevar a cabo diversas exploraciones, existe un 30-40 % de sujetos con retraso mental en los que no es posible determinar la procedencia de su trastorno. En la actualidad la etiologa del retraso mental se analiza desde una perspectiva multifactorial. La principal clasificacin etiolgica se resume en cuatro grupos: 1. Factores biomdicos: Centrados en los procesos biolgicos u orgnicos. 2.Factores sociales: Centrados en las interrelaciones sociales y familiares. 3.-Factores conductuales: Centrados en aquellas conductas de los padres que pueden ser causantes de su discapacidad. 4.-Factores educativos: Falta de los apoyos educativos necesarios para el desarrollo normalizado de las capacidades del sujeto y habilidades sociales y adaptativas. Un estudio realizado por Bueno (1990) establece diez categoras en el origen deficiencia mental, que resumimos en el siguiente cuadro: El estudio de Bueno aporta datos sobre una poblacin de 1.072 personas con deficiencia, cuyas categora pueden agruparse como prstamos en la tabla de siguiente, con lo que se constata el origen desconocido de ms de la mitad de las deficiencias.
FACTORES Factores Ambientales Genticas Desconocidas
CATEGORAS I-II-III-X IV-V-VI VII-VIII-IX
PORCENTAJES 30,03 18,84 51,11
Categora Categora I Categora II Categora III Categora IV Categora V
Etiologa Deficiencia mental debida a infeccin. Deficiencia mental debida a agentes txicos. Deficiencia mental debida a traumatismos. Deficiencia metablicos. mental debida desordenes
Incidencia 4,57% 1.11% 20,89 % 3,91 %
Deficiencia mental debida a aberraciones 13,99% cromosmicas. Categora VI Deficiencia mental debida a malformaciones y 0,93% tumores. Categora VII Deficiencia mental debida a la influencia 7,55% prenatales desconocidas. Categora VIII Deficiencia mental debida a causas 18,09% desconocidas con signos neurolgicos. Categora IX Deficiencia mental debida a causas 25,46% desconocidas sin signos neurolgicos. Categora X Deficiencia mental debida a ms de una causa 3,45% probable. El porcentaje de casos de retraso mental de etiologa desconocida (gentica, orgnica y ambiental o social), suele oscilar considerablemente de unos autores a otros, dado que la mayor parte de las veces el retraso suele ser consecuencia de la accin combinada de los efectos de dos factores (Carter, 1975). 4.1. CAUSAS ORGNICAS Y GENTICAS Crosomopatas que afectan a ambos sexos: Sndrome de Down (trisoma del par 21), sndrome de Patau (cromosoma 13), sndrome de Edward (cromosoma 18). Crosomopatas ligadas al sexo: Sndrome de Klinefelter, sndrome de Turner y sndrome de Lesch-Nyan.
Trastornos ligados a los genes recesivos: Fenilcetonuria, gelactosemia, sindrome de Hurler, sndrome de Hunter, sndrome de Sanfilipo, enfermedad de la orina del Jarabe de Arce, trastorno Tay Sachs e hipotiroidismo. Trastornos ligados a los genes dominantes: Sndrome de Apert, sndrome de Stugeweber, osteodistrofa hereditaria de Albright, corea de Huntington, neurofibrosis y esclerosis tuberosa. Defectos del tubo neutral: Anencefalia y espina bfida. La clasificacin de e factores etiolgicos propuesta por la O.M.S en su informe nmero 392 de 1968 es la siguiente: 1. FACTORES QUE ACTAN ANTES DE LA CONCEPCIN 1.1. Genticos 1.1.1. Un solo gen 1.1.2. Varios factores. 1.1.3 Factores cromosomticos. 1.2. Otros factores 2. FACTORES PRENATALES 2.1. Infecciones: virosis, parasitosis 2.2. Factores qumicos 2.3. Factores nutricionales 2.4. Factores inmunolgicos 2.5. Trastornos endocrinolgicos de la madre 2.6. Alteraciones de la placenta 2.7. Hipoxia intrauterina 2.8. Otros factores 3. FACTORES PERINATLES 3.1. Asfixia 3.2. Lesin en el parto 3.3. Prematuridad 4. FACTORES POSTNATALES 4.1. Infecciones 4.2. Traumatismos 4.3. Factores qumicos 4.4. Factores nutricionales 4.5. Privaciones de distintos tipos (sensoriales, paternas, sociales) 4.2. CAUSAS AMBIENTALES Los factores ambientales son aquellas variables fsicas, econmicas, culturales y de infraestructura social que afectan tanto al desarrollo del embarazo (factores prenatales), como a la manera en que se desarrolla el parto (factores perinatales) y al desarrollo del sujeto tras al parto (factores postnatales).
Factores prenatales potenciales o de efecto probado: Bajo peso al nacer, diabetes, radiaciones, productos qumicos, drogas, malnutricin o infecciones maternas (rubola, herpes, sfilis congnita y toxoplasmosis) Factores perinatales: Anoxia, traumatismo mecnico o infecciones. Factores postnatales: Traumatismos craneales, hemorragias cerebrales, enfermedades cardacas congnitas, asfixia, shocks elctricos, venenos o infecciones. A los factores estrictamente fsicos (accidentales) y circunstancias coyunturales (sociales, econmicas y educativas), se unen durante la primera infancia y especialmente en los medios ms des-vorec idos, otra serie de problemas que afectan directamente al curso del desarrollo del sujeto. Algunos de estos puede ser una escolarizacin inadecuada, la ausencia de valoracin de los logros y rendimiento acadmicos, una familia desestructurada, la falta de refuerzo de conductas apropiadas, la carencia de modelos para la realizacin de conductas adecuadas, un exceso de modelamiento de conductas punibles (hostilidad, agresin, autolesin) o falta de materiales para una instruccin adecuada (Bijou, 1996) La etiologa psicosocial suele definirse, por negacin, como la ausencia de causa orgnica que pueda justificar el retraso mental. Actualmente se desconocen cules son las variables socio ambientales implicadas, el peso de cada una de ellas y sus interacciones. Los trabajos de estimulacin temprana llevados a cabo con nios deprivados culturalmente (Pelegrn y Navarro, 1985) y los de enriquecimiento instrumental (Feuerstein, 1980), ponen de manifiesto la posibilidad de modificar, mediante entrenamiento, el retraso ligero que presentan estos nios, as como aquellas casusticas cuyo origen se encuentra en caractersticas socio-econmicas u culturales desfavorables. 5. CLASIFICACIN DE LA DEFICIENCIA MENTAL La clasificacin de las deficiencias mentales, se realiza actualmente de acuerdo con estas formas: A) Segn el coeficiente de inteligencia: Retraso Mental Lmite: Retraso Mental Ligero: Retraso Mental Moderado: Retraso Mental Severo: C.I. 70-85 C.I. 50-69 C.I. 35-49 C.I. 20-34
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Retraso Mental Profundo:
C.I.<20. [5]
EL RETARDO MENTAL LEVE (Lmite y ligero) El beb con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonrer, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atencin, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relacin y de comunicacin, presentando un mnimo retardo sensoriomotor. Las diferencias con el nio normal son poco notables durante los primeros aos de su evolucin, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a travs de las dificultades que el nio presenta. En la evolucin psicomotora, Pic y Vayer observan un cuadro de hipotona. No aprecian diferencias significativas en la coordinacin general ni en la coordinacin especfica culo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad. Las sincinecias y la paratona son normales en la mayora de los nios con retardo mental leve. En cambio, el equilibrio en relacin con los trastornos posturales, la orientacin espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisin-rapidez) suelen ser dificultosos. Algunos nios dbiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulacin; su lenguaje presenta cierta organizacin y en ocasiones, aparece ms evolucionado de lo que podra preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los nios que presentan trastornos emocionales asociados. Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentan disminucin de la comprensin, pobreza de razonamiento y falta de autocrtica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en los nios deficientes. El dbil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo ms lento que el nio normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento. Tambin los resultados de las operaciones concretas de los nios retardados y los normales son muy semejantes; pero. En cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Inhelder considera,
pues, como un factor tpico de la debilidad las dificultades las dificultades se acrecentarn hasta llegar a la incapacidad.
en alcanzar el
pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo,
Observa tambin dicho autor que el pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificacin, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata. En los aprendizajes escolares, estos nios pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseanza primaria, aunque a un ritmo ms lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptacin social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrir cuando la insuficiencia intelectual no presente ningn trastorno emocional grave, que pueda dificultar el mximo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales y de adaptacin. Con todo, frente a situaciones nuevas o extraas, aparecern dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensin. Los nios con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros nios y posteriormente en las situaciones sociales en general. Los juegos suelen ser ms estereotipados y menos estructurados. Las identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en funcin de las diferentes situaciones. Teniendo en cuenta toda la organizacin psquica del nio, incluyendo su retardo, se pensar en ayudas de tipo estimulativas, educacional y psicoteraputicas si fuese necesario. EL RETARDO MENTAL MODERADO
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Los nios con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisicin de los hbitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difcil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el nio puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresin hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulacin ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitar una evolucin ms o menos favorable. La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondera a etapas anteriores del desarrollo en el nio normal. La evolucin del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente est alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los nios dbiles, aunque ms retardado, siendo las sincinesias ms numerosas y la paratona mas evidente. Contrariamente a lo que podra esperarse, la percepcin elemental no est demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos nios pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque despus tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal. Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisin, y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares. Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. An as, necesitarn orientacin y ayuda cuando se encuentren en dificultades sociales o econmicas, aunque stas sean leves. EL RETARDO MENTAL SEVERO
Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los nios afectados no presenten caractersticas morfolgicas especiales ( Excepto los monglicos). Su desarrollo fsico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total hipotona abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torcicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensin transitoria de la respiracin). Como conductas motrices alteradas estn la marcha, el equilibrio, la coordinacin dinmica y grandes dificultades de relajacin. La paratona es muy evidente, y las sincinesias, numerosas. Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis, simplificada, y suelen presentar trastornos distnicos. La mayora de ellos tienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin. Estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito. En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son caractersticas comunes los estados de agitacin o clera sbita, alternando con la inhibicin y los cambios bruscos e inesperados del estado de nimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada. La inseguridad y la falta de confianza en s mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o proteccin. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutencin.
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Consiguen desarrollar actitudes mnimas de autoproteccin frente a los peligros ms comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrn realizar trabajos mecnicos y manuales simples bajo control.
EL RETRASO MENTAL PROFUNDO Los retardados profundos suelen presentar algn tipo de malformaciones ceflicas o faciales. Normalmente, el origen de estos dficits es de tipo orgnico, y su etiologa es conocida, aunque no reversible. Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduracin que deja al nio en un estado protoptico, primitivo. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psquicas, pero no por ello hay que negar su existencia. Durante los primeros aos, y hasta la edad escolar, los nios afectados por este dficit desarrollan una mnima capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el perodo de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mnimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermera. Pueden responder a los entrenamientos bsicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por s mismos. En la adultez, necesitarn igualmente cuidados y proteccin, pero pueden ser capaces de desarrollar algn aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mnimo de autodefensa. 5.1. CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS SEGN EL GRADO
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El desarrollo global de los nios retrasados es ms lento que el nio normal, pero cuanto ms severo sea el retardo, ms lento ser el proceso evolutivo en todas sus formas de expresin. Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y retardo en el nio, describe las diferentes conductas que se dan en los nios de 28 semanas y de 3 aos segn el grado de retardo, mostrando la lentificacin del desarrollo. Cuando el retraso es leve, el beb parece tranquilo y no ocasiona problemas ni molestias. Normalmente esta actitud no vara, y el desarrollo mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado durante el desarrollo. En los casos ms graves, en los que el retardo se evidencia fcilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los primeros das, el beb muestra una actitud demasiado pasiva EVOLUCION DEL COMPORTAMIENTO NORMAL Y DEL DEBIL MENTAL VEINTIOCHO SEMANAS DE EDAD CONDUCTA MOTRIZ NORMAL DEBIL MENTAL CONDUCTA ADAPTATIVA NORMAL DEBIL MENTAL CONDUCTA DEL LENGUAJE NORMAL DEBIL MENTAL Vocaliza M-M-M-M Grue o re fuerte. 12-16 SEMAN.
Sentado, solo apoyado sobre las manos, cabeza erecta. Sentado con soporte, cabeza firme pero inclinada hacia adelante
28 SEMANAS 12-16 SEMAN.
Busca, agarra, transfiere. No busca, mira los objetos en su mano.
28 SEMANAS 12-16 SEMAN.
28 SEMANAS
CONDUCTA PERSONAL-SOCIAL NORMAL DEBIL MENTAL TRES AOS DE EDAD CONDUCTA MOTRIZ NORMAL DEBIL MENTAL CONDUCTA ADAPTATIVA NORMAL DEBIL MENTAL CONDUCTA DEL LENGUAJE NORMAL DEBIL MENTAL CONDUCTA PERSONAL-SOCIAL NORMAL DEBIL MENTAL Come solo derramando poco. Abraza, lleva juguetes. 3 AOS 18-24 MESES Utiliza frases, usa plural y preposiciones. Nombra unas pocas figuras. 3 AOS 18-24 MESES Construye un puente copiando un modelo. Construye una torre de dos o tres cubos. 3 AOS 18-24 MESES Sube las escaleras con pasos alternados. Camina. 3 AOS 18-24 MESES Traga bien los slidos. Se ahoga con los slidos, reconoce preparativos de la comida. 12-16 SEMAN. 28 SEMANAS
6. TIPOLOGAS DE DEFICIENCIA MENTAL Algunos de los tipos de deficiencia mental son los siguientes sndromes y enfermedades: Sndrome de Down
Alteracin gentica del par 21 que presenta tres cromosomas (trisoma 21); uno de cada 700 nios nace con este sndrome, en todos los grupos tnicos, con tendencia a engendrar varones. Si bien cualquier persona est expuesta a concebir un hijo Down, las madres de edad avanzada tienen ms posibilidades de tener descendencia con este trastorno. Ocasiona un retraso mental que vara desde leve a grave y se asocia adems con caractersticas faciales y fsicas propias: estatura baja y cabeza pequea, redondeada; frente inclinada; orejas de implantacin baja; ojos sesgados hacia arriba y afuera; boca abierta; lengua grande y fisurada; dedos meiques cortos y curvados hacia adentro; manos anchas con surco transversal en la palma. A veces se detectan anomalas congnitas del corazn, en el tabique que separa los lados izquierdo y derecho. En algunos casos aparece hacia los 40 aos demencia prematura tipo Alzheimer. El coeficiente intelectual promedia en 50, pero adems de esta menor capacidad cognitiva y de los mencionados rasgos fsicos, no existen grandes diferencias en su desarrollo y adquisicin de hbitos con el resto de los nios. Sndrome de x frgil o Sndrome de Martin y Bell
Es la segunda causa de retraso mental, despus del Sndrome de Down, y la primera causa de retraso mental hereditario. Su diagnstico suele ser tardo y a veces errneo, ya que a menudo se le confunde con autismo. Se presenta mayormente en varones; fue descubierto en 1943 y, gracias a los avances mdicos, en 1992 se desarroll un test basado en el ADN para diagnosticar tanto a portadores como a afectados por este sndrome. Las caractersticas fsicas tpicas que presentan las personas con cromosoma X Frgil son: Cara alargada, orejas grandes y/o separadas y estrabismo, aunque estos rasgos no estn presentes en todos los casos ni con la misma intensidad. Las caractersticas de conducta ms frecuentes en los varones son: hiperactividad, trastornos de atencin, timidez extrema, evitacin de la mirada, lenguaje repetitivo, estereotipias como aleteos o morderse la mano, angustia, hipersensibilidad a los estmulos, resistencia a los cambios, etc. En las mujeres se presenta angustia, timidez y dificultades en reas como las matemticas. Hoy por hoy, no existe un tratamiento mdico curativo,
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pero s tratamientos paliativos de alguno de sus sntomas, de cara a mejorar determinados problemas fsicos y, por otra parte, educativo, adaptado a las necesidades y habilidades de cada individuo. Ambos han de comenzar lo antes posible. En nuestro pas, el diagnstico del Sndrome se realiza a travs de tres criterios: El clnico, el citogentico (relacionado a la conformacin celular) y el genealgico (que se refiere a la presencia de la enfermedad dentro de la familia). Sndrome de Turner
El sndrome de Turner o sndrome de Ullrich Turner o Monosoma X es una enfermedad gentica rara caracterizada por presencia de un solo cromosoma X. Fenotpicamente son mujeres (por ausencia de cromosoma Y). A las mujeres con sndrome de Turner les falta parte o todo un cromosoma X. La falta de cromosoma Y determina el sexo femenino de todos los individuos afectados, y la ausencia del segundo cromosoma X, la falta de desarrollo de los caracteres sexuales primarios y secundarios. Esto confiere a las mujeres que padecen el sndrome de Turner un aspecto infantil e infertilidad de por vida. Su incidencia es de alrededor de 1 de cada 2.500 nias. Sndrome de Prader - Willi
Es un defecto congnito no hereditario que puede afectar por igual a cualquier beb, independientemente de su sexo, raza o condicin de vida. Se caracteriza fundamentalmente por un apetito insaciable y por problemas de conducta. Otros sntomas son el escaso tono muscular, deficiencia mental, desarrollo sexual deficiente, corta estatura, manos y pies pequeos, problemas visuales, dentales, trastornos respiratorios, escoliosis y diabetes. La causa es una incgnita y no hay posibilidad de curacin. Hay que tener mucho cuidado para que esta persona no tenga fcil acceso a la comida pues tienen autntica obsesin por comer, lo que provoca frecuentemente problemas de obesidad. Sndrome de Williams
Es una alteracin gentica reconocida como una entidad independiente en 1961. Esta presente desde el nacimiento y afecta tanto a mujeres como a hombres. Sus principales caractersticas son: nariz pequea y respingada, boca ancha, labios gruesos, philtrum largo, anomalas cardiovasculares como estenosis artica supravalvular, estenosis pulmonar, coartacin de aorta, otros trastornos como la hipercalcemia idioptica, estrabismo, otitis media crnica, laxitud articular. El retraso cognitivo, motor y del lenguaje estn presentes.
- Sntomas:
Retardo mental que va de leve a moderado Estatura corta con relacin a la familia Problemas de alimentacin como clicos, reflujo, vmitos (debido al tono muscular bajo y al reflejo nauseoso deficiente) Laxitud en las articulaciones que puede progresar a rigidez a medida que los pacientes envejecen Retraso en el desarrollo Retraso en el desarrollo inicial del lenguaje que puede convertirse en locuacidad relativa posteriormente y en una capacidad relativamente fuerte para aprender escuchando Tendencia a la distraccin, dficit de atencin (ADD) Trastornos en el aprendizaje, por ejemplo capacidad espacial y visual deficientes Estenosis vascular incluyendo estenosis artica supravalvular, estenosis pulmonar y estenosis de la arteria pulmonar Trax excavado (pecho hundido) Clinodactilia (encorvamiento del dedo meique hacia adentro)
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Rasgos de personalidad que incluyen ser muy amigable, confiar en los extraos, miedo a los sonidos altos o al contacto fsico y afinidad por la msica.
Sndrome de Rett
Se trata de un trastorno neurolgico, que se describi al principio slo en nias, en el que el desarrollo temprano es normal, pero entre los 7 meses y los dos aos (6 a 18 meses de vida) hay una prdida parcial o completa de capacidades manuales adquiridas y del habla, retraso en el crecimiento de la cabeza y la consecuencia es una grave invalidez mental. Su incidencia es de 1 caso por cada 15000 nias nacidas vivas; es un trastorno neurolgico progresivo severo. Est ligado al Cromosoma X; los nios concebidos con esta mutacin finalizan en aborto espontneo, ya que el Sndrome de Rett se debe a mutaciones espontneas no hereditarias. Las primeras manifestaciones aparecen entre los 6 y los 30 meses de edad en forma de deficiencia mental severa. El desarrollo de la nia ha sido normal hasta esta edad, algunas incluso pronuncian palabras o combinaciones de palabras sencillas. Muchas de estas nias andan en la edad que les corresponde mientras que otras presentan incapacidad para andar. Clnicamente se caracteriza, entre otras, por hipotona (extremidades flexibles), regresin en el desarrollo, crecimiento de la cabeza ms pequea de lo habitual (microcefalia), prdida de uso de las manos, que realizan movimientos estereotipados y repetitivos. Tambin se pierde la capacidad de interaccin social, presentan dificultades para expresar y comprender el lenguaje y se producen convulsiones en una gran parte de los pacientes. El tratamiento tienen que ser multidisciplinar; la fisioterapia y la rehabilitacin en su conjunto son fundamentales. A pesar de que no existe un tratamiento farmacolgico especfico, los anticonvulsivos pueden beneficiar a las nias para tratar los ataques epilpticos y, tambin, para mejorar el estado de alerta en algunas pacientes.
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Sndrome de Asperger
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 nios de 7 a 16 aos), que afecta ms a los nios que a las nias; fue reconocido como tal recin en 1994, por lo que la poblacin general e incluso muchos profesionales lo desconocen. La persona que lo padece tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no tiene retraso en la adquisicin del habla, pero tiene problemas para relacionarse con los dems y en ocasiones presenta comportamientos inadecuados. Los padres suelen percibir esta diferencia entre los 2 y los 7 aos, buscando una ayuda que en muchas ocasiones no es la apropiada. Como caractersticas (aunque cada individuo presenta distintos aspectos de la enfermedad) se cuentan: tics nerviosos, babeo, miedo o angustia ante estimulaciones sensoriales (tacto y ruido principalmente), pobre coordinacin motriz y destreza, inters compulsivo y constante en un tema particular, rituales de conducta cotidianos, comprensin literal de las palabras. Autismo
Consiste en un trastorno profundo del desarrollo que afecta las capacidades de relacin, comunicacin y flexibilidad del comportamiento. Las estadsticas mundiales sealan que cinco de cada 10 mil nacidos tiene autismo, en su mayora varones y generalmente est vinculado a algn nivel de retardo mental; las conductas propias de este sndrome comienzan a manifestarse antes de los tres aos de vida, desconocindose hasta ahora sus causas. Las principales caractersticas que presenta la persona autista son: Dificultad para usar el lenguaje o ausencia de l; indiferencia al medio que lo rodea; desconocimiento de su propia identidad; falta de comunicacin con otras personas; ausencia de contacto visual; incapacidad para jugar y simbolizar su realidad con el juego; movimientos repetitivos y estereotipados; falta de iniciativa propia. Fenilcetonuria
Es una enfermedad hereditaria causada por un defecto metablico que afecta el modo en que el cuerpo procesa las protenas. Si bien afecta a
todos los grupos tnicos, es extrao en la raza negra y en los judos askenazi. Los nios con Fenilcetonuria no pueden procesar una parte de la protena llamada fenilalanina hidroxilasa; como consecuencia, se produce una acumulacin de fenilalanina en el flujo sanguneo del nio que, si no es diagnosticada antes de los seis meses de vida, provoca daos cerebrales. Mediante el uso de una prueba desarrollada en los aos 60 - consistente en una pequea puncin en el taln del beb para extraer y analizar una muestra de sangre- se puede detectar precozmente esta enfermedad. Es posible prevenir el retraso mental completamente, si comienza a tratarse al beb con una dieta especial que tenga poca fenilalanina antes de su tercera semana de vida. Sndrome de Patau
El sndrome de Patau, trisoma en el par 13 o trisoma D es una enfermedad gentica que resulta de la presencia de un cromosoma 13 suplementario. El cariotipo da 47 cromosomas y sirve de diagnstico prenatal por amniocentesis o coriocentesis sobre todo si los padres optan por el aborto eugensico. Se trata de la trisoma menos frecuente, descubierta en 1960 por Patau. Se suele asociar con un problema meitico materno, ms que paterno y como el sndrome de Down, el riesgo aumenta con la edad de la mujer. Los afectados mueren poco tiempo despus de nacer, la mayora a los 3 meses, como mucho llegan al ao. Se cree que entre el 80-90% de los fetos con el sndrome no llegan a trmino. Sndrome de Usher
El sndrome de Usher, tambin llamado US, es un desorden hereditario que implica un trastorno de la audicin y un trastorno de la visin llamado retinitis pigmentosa. Algunas personas tambin tienen diversos problemas con el equilibrio. El sndrome de Usher pasa de padres a hijos genticamente. Sndrome de West
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El sndrome de West se denomina tambin de los Espasmos Infantiles y pertenece al grupo de lo que se llama "Encefalopatas epilpticas catastrficas". Los espasmos infantiles son un tipo especial de ataque epilptico que afectan fundamentalmente a nios menores de un ao de edad. Se distinguen dos grupos de pacientes:
Sintomtico: hay previamente signos de afectacin cerebral o por una causa conocida. Criptognico: se intuye causa sintomtica, pero est oculta y no se puede demostrar Sndrome de Kallman
El sndrome de Kallman es una enfermedad hereditaria autosmica dominante que repercute en la funcionalidad normal del hipotlamo, el cual no produce hormonas estimuladoras (FSH y LH) de las hormonas sexuales (gonadotropinas). Sndrome de Tourette
El sndrome de Tourette (ST) es un trastorno neurolgico heredado caracterizado por movimientos involuntarios repetidos y sonidos vocales (fnicos) incontrolables que se llaman tics. En algunos casos, tales tics incluyen palabras y frases inapropiadas. El trastorno lleva el nombre del mdico Dr. Georges Gilles de la Tourette, el neurlogo pionero francs quien en 1885 describi por primera vez a una mujer noble francesa de 86 aos de edad con la condicin. Por lo general, los sntomas de ST se manifiestan en el individuo antes de los 18 aos de edad. El ST puede afectar a personas de cualquier grupo tnico: los hombres se afectan 3 o 4 veces ms que las mujeres. Se estima que 100,000 norteamericanos tienen el sndrome de Tourette en pleno y quizs hasta 1 de 200 muestra una expresin parcial del trastorno como mltiples tics crnicos o tics pasajeros en la niez.
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El curso natural de ST vara entre pacientes. A pesar de que los sntomas de ST varan desde leves hasta muy severos en la mayora de los casos son moderados. Sndrome de Klinefelter (47, XXY)
- incidencia: 1/1.000 nacimientos masculinos vivos - Caractersticas clnicas: 1. Estatura alta 2. Euchenoid body habitus 3. Ginecomastia (riesgo aumentado de cncer de mama) 4. Atrofia testicular (carencia de caracteres sexuales secundarios; infertilidad) 5. Intelecto (~2/3 tienen dificultades de aprendizaje)
- Caractersticas clnicas:
1. Pueden ser ms altos que la media 2. Fertilidad normal 3. Intelecto: ligera reduccin en el CI 4. Los problemas de comportamiento pueden ser ms frecuentes.
7. CARACTERSTICAS DEL NIO DEFICIENTE MENTAL. Dentro de la variabilidad del ser humano, algunos nios se desarrollan de una manera ms lenta que la mayora de sus compaeros de la misma edad, alcanzando ms tardamente los mismos estadios evolutivos y, en el caso de las fases evolutivas superiores, no alcanzndolas nunca. Los retrasados
mentales, no solo
tienen un desfase cronolgico en sus desempeos
cognitivos y adaptativo, sino que estos realizan, en muchas ocasiones, de forma irregular, disarmnica y deficiente. 7.1. ASPECTOS PERCEPTIVO-MOTORES Los autores que han estudiado los procesos perceptivos motrices en los retrasados mentales coinciden en sealar su inferioridad con respecto a los sujetos normales. Las caractersticas de los retrasados mentales desde el mbito perceptivo son las siguientes: Mayor lentitud en la percepcin de estmulos, producindose una mejora relativa cuando el tiempo de exposicin del estimulo aumenta La percepcin de estmulos suele ser confusa, con dificultad para el anlisis Con frecuencia tienen dificultades en la discriminacin figura fondo, sobre todo los retrasados patolgicos Se sienten atrados por estructuras primitivas o por las caractersticas ms relevantes del conjunto, generalizando de la parte al todo. 7.2. APRENDIZAJE Y MEMORIA EN LOS DEFICIENTES MENTALES A.- Atencin Las diferencias ms importantes en tareas de discriminacin simple o de doble eleccin entre los deficientes y los normales aparecen en los primeros estadios del aprendizaje; es decir, la fase inicial del aprendizaje aparece mas tarde en tanto en cuanto ms baja sea la edad mental de los sujetos. La capacidad de mantener la concentracin es ms pobre en los deficientes. Esta capacidad no se ve preferentemente afectadas por los estmulos externos. Por otro lado, tambin hay que tener en cuenta que los retrasados mentales atienden a un nmeros menor de dimensiones estimulares que los sujetos normales y las dimensiones a las que atienden no son necesariamente las relevantes. Juntos con estos fallos se pone de manifiesto otros en las funciones control ejecutivo de la atencin
B.- Memoria Hay algunos factores que hace que parezca que los deficientes no recuerdan bien: El aprendizaje original es ms difcil, es decir, no alcanzan los primeros estadios del aprendizaje con la misma rapidez que los sujetos normales Las situaciones en las que se les pide que ejerciten su recuerdo no son idnticas a las situaciones en las que han aprendido por lo que ha de ponerse en juego el mecanismo de generalizacin, que es ms difcil en los deficientes El olvido que se produzca puede deberse o bien a la reduccin de la cantidad de ejercicios aprendidos durante el tiempo transcurrido, o bien a la irrevelevancia del aprendizaje para las limitadas experiencias de estos sujetos. B.1.- Memoria a corto plazo En este aspecto, la situacin es menos favorable para los retrasados. Ellis (1963) sugiere que es precisamente un dficit en la memoria a corto plazo entre los deficientes lo que explica mucha de las deficiencias y dificultades que experimentan estos sujetos en el aprendizaje. Segn este autor, muchos deficientes padecen una integracin deficitaria del sistema nervioso central, lo que hace que su huella estimular sea ms breve y mas dbil, lo que dificulta el almacenamiento a corto plazo. A su vez, este hace que sea mas difcil considerar hechos separados como contiguos o relacionados porque la huella del primero ya ha desaparecido cuando se presenta el segundo 7.3. LENGUAJE Las relaciones lenguaje capacidad intelectual o lenguaje pensamiento estn muy lejos de estar suficientemente aclaradas aunque han sido abundantemente estudiadas por las diversas corrientes psicolgicas. Borell Mainsonny describe tres niveles de lenguaje en la deficiencia mental:
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1. Emisin de pocas palabras, comunicacin apoyada en el lenguaje gestual; casi nula comprensin lingstica 2. Frases cortas, simples o yuxtapuestas, con omisiones y fallas en concordancia, sin llegar a coordinar una narracin inteligente; comprensin limitada 3. Construccin morfosintactica prcticamente normal, pero con vocabulario pobre y estructuras expresivas poco variadas; la lectura mecnica puede ser correcta, pero la comprensin lectora suele resentirse; los trastornos del lenguaje aparecen ms en una narracin escrita que hablada A.- Leguaje Productivo Prolongacin del lenguaje gestual y del lenguaje holofrstico (palabra frase) En los nios con retraso mental se manifiesta una demora en el abandono de las formas incorrectas, debido tanto a una lentitud global en el proceso de aprendizaje como a falta de dinamismo en los mecanismos lingsticos. El nio domina las formas correctas sobre los 4 aos; en el retraso mental, la adquisicin de una forma correcta no relega a la forma incorrecta, dndose una convivencia de ambas formas que se manifiesta en la produccin de frases de estructura correcta en ocasiones y, en otras, incorrecta Se observa muchas frases atributivas, pocas subordinadas, causales y adjetivaciones. Las frases suelen ser simples, a veces incompletas, mal coordinadas y mal construidas con fallos en la concordancia, gramaticales. Se dan estereotipias sintcticas, utilizando frases o retazos de frases odas, manifestando el retrasado poca creatividad y flexibilidad en construccin de las frases. Las adquisiciones lingsticas se almacenan en la memoria, pero no se integran en el sistema lingstico, modificndolo y enriquecindolo. Dificultad en la elaboracin del relato, que suele ser corto, sin la suficiente coherencia lgica.
omisin
de
artculos
otros
morfemas
B.- Comprensin y Vocabulario El retrasado mental posee un vocabulario receptivo y productivo inferior de forma proporcional a nivel psicosimetrico. No obstante, algunas investigaciones indican que a igual edad mental las conferencias tienden a desaparecer o, al menos, se acortan considerablemente. En las etapas iniciales del desarrollo o en los niveles ms bajos de retraso mental, se observa una marcada dificultad para comprender el sentido de las preguntas que contengan quin? por qu? Cmo? Cundo? Cunto? o Por ejemplo: P = madera En casos de limitacin importante de la comprensin, el retrasado mental presenta una manifestacin del lenguaje ecollico, pudiendo acontecer que a una pregunta que no comprende responda con la misma preguta que se hace. Manifiestan dificultad para comprender frases de estructura compleja, frases en pasiva, matices del lenguaje (dobles sentidos, ironas, conceptos abstractos,) C.- Articulacin y Alteracin de la palabra Tanto el orden de aparicin de los fonemas como la tipologa de errores articulatorios son parecidos con respecto al nio normal, con una demora cronolgica variable para los retrasados Se observa una deficiente percepcin de los rasgos distintivos de la palabra hablada: dificultad discriminatoria auditiva Problemas neurolgicos hacen que los retrasados mentales severos y profundos manifiesten dificultades articulatorias como: o problemas de control de la actividad respiratoria o o problemas de babeo y deglucin afecciones supralaringeas; malformaciones dentarias
Quin hace las mesas? R= De
o alteraciones en la cavidad bucal o anomalas en la lengua
La coordinacin de los rganos bucofonatarios es deficiente, lo que obstaculiza la ejecucin de los movimientos finos y precisos indispensables para la fonacin, manifestndose dispraxias a nivel de lengua, labios, dificultades que no solo afectan a la ejecucin de movimientos bucolinguales, sino tambin en la velocidad y precisin adecuadas
Dificultades e insuficiencia auditiva En algunos, se observa tartajeos, tropiezos silbicos, y disrritmias, relacionados con hiperemotividad o inestabilidad por inmadurez o desequilibrios emocionales
7.4.PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES Las investigaciones de la Psicologa de la gentica (Inhelder, Piaget, 1943) muestran que los deficientes mentales poseen una estructura mental caracterizada por una construccin operatorio inacabada. Estas personas no suelen llegar a estadio de le operaciones formales, estacndose en el estadio de las operaciones concretas. Con esta afirmacin no se pretende sealar que los deficientes mentales no tengan capacidad de abstraccin. Pueden, por ejemplo, tener acceso al lenguaje y ste es en s un sistema smbolos utilizables sin tener presentes el referente. Tambin pueden proceder lgicamente o razonar, pero ms tardamente que en una evolucin normal y teniendo como contenidos objetos percibidos, manipulados o representados. Por tanto, con la relacin al mundo de las cosas (abstraccin de contenidos) , los retrasados mentales tienen una relativa capacidad de abstraccin, sobre todo cuando los objetos son reales y perceptibles. Pero es con referencia a la abstraccin como operacin donde las dificultades del pensamiento del retrasado mental se hacen patentes. La utilizacin y modificacin de esquemas asimiladores para situaciones parecidas a las que provocaron es para ello ms dificultosa. Es decir, las personas con retraso mental suelen tener dificultades a la hora de transferir los aprendizajes a otras tareas y situaciones que difieran con respecto a las que han realizado el aprendizaje original, en este sentido se puede hablar de aprendizaje
automatizado y con escasa flexibilidad mental. Del mismo modo les resulta de mayor dificultad que a los individuos normales la construccin de nuevas estructura mental o el establecimiento de una regla general a partir de situaciones particulares. Dentro de las operaciones lgicas un retrasado mental puede realizar operaciones representados) Cuando las operaciones lgicas se han de realizar partiendo de proposiciones verbales de diferente complejidad y con contenidos hipotticos estaremos ante una operacin formal y como se ha apuntado anteriormente las personas con retraso mental no suelen llegar a este estadio del desarrollo. Segn Inhelder y Piaget (1943), el estadio operatorio final del desarrollo del retrasado mental vara de la naturaleza de la deficiencia as : - Los retrasados mentales profundos o severos, parecen quedar fijados en los diferentes subestadios de la inteligencia sensorio motriz Los retrasados moderados, pueden alcanzar el nivel preoperatorio - Los retrasados leves, pueden alcanzar el estadio del periodo de las operaciones concretas Al mismo tiempo se observa en los dbiles mentales una menor iniciativa mental. Mientras los nios normales plantean problemas y manifiestan curiosidad, los deficientes muestran una mayor apata y desmotivacin intelectual. Hay en el retrasado mental una ausencia casi total de preguntas sobre el mundo que le rodea. 7.5. ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNICIN A.- Solucin de Problemas Suelen tener un estilo cognitivo caracterizado por la impulsividad, falta de reflexin y de una mnima planificacin Poseen escasas estrategias y muestran perseverancia, inhabilidad y rigidez mental en su aplicacin
lgicas
concretas
cuando
establece
discriminaciones,
clasificaciones o seriaciones con objetos o contenidos concretos.( reales o
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Falta de lenguaje interior para el control de sus procesos cognitivos e incluso de su en propia menor conducta grado motora. Comparativamente, poseen habilidades
cognitivas medicionales ( interrogarse, dividir los problemas en pasos mas fciles,) y an menos habilidades metacognitivas medicionales. Estas carencias suelen estar relacionadas con la impulsividad y falta de atencin concentrada 7.6. MODIFICABILIDAD COGNITIVA Feuerstein y otros autores mantienen una concepcin dinmica de la inteligencia, considerando que es susceptible de ser modificada por medio del aprendizaje. Esta concepcin puede ser aplicada a todas las personas con desempeo cognitivo deficiente. Para este autor, modificabilidad es la modificacin estructural del funcionamiento del individuo, produciendo un cambio en el desarrollo previsto por el contexto gentico, neurofisiolgico y / o experiencia educativa. Es importante subrayar que la modificacin no se refiere a aspectos especficos, sino que son cambios de naturaleza estructural que afectan al desarrollo cognitivo. En la concepcin de Feuerstein es fundamental el concepto de mediacin entendida como intervencin deliberada y sistemtica que, incidiendo sobre el sujeto, le facilita dicha modificabilidad. Para Feuerstein, las funciones cognitivas deficientes son las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo. Estas deficiencias son la causa del comportamiento cognoscitivo retrasado que se manifiesta en determinados sujetos con limitaciones cognitivas. Desde el modelo del procesamiento de la informacin, las funciones cognitivas deficientes establecidas por Feuerstein son: Funciones cognitivas deficientes que afectan especialmente a la FASE DE INPUT o Percepcin borrosa: conocimiento confuso o superficial de los datos de la informacin
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o Impulsividad, bsqueda no planeada o asistemtica ante una situacin de aprendizaje o Carencia o deficiencia de instrumentos verbales o Carencia o deficiencia de la constancia y permanencia del objeto o Descentralizacin o incapacidad para relacionar dos fuentes de informacin a la vez Funciones cognitivas deficientes que afectan especialmente a la FASE DE ELABORACIN o Dificultad en reconocer la existencia de un problema y en definirlo o Insuficiencias para descubrir los datos ms importantes que definen un problema o Carencias o deficiencias de conducta comparativa espontnea o Campo mental o estrecho limitado o Percepcin episdica de la realidad o Dficit en el pensamiento lgico o Carencia de interiorizacin del propia comportamiento o Restriccin del pensamiento hipottico inferencial o Carencia de estrategias para verificar hiptesis o Dificultad en la planificacin de la conducta o Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas o Dficit en la conducta sumativa o Deficiencia al establecer relaciones virtuales Funciones cognitivas deficientes que afectan especialmente a la FASE DE OUTPUT o Las formas de comunicacin egocntrica o Dificultad para proyectar relaciones virtuales o Bloqueo en la comunicacin de respuestas o Las respuestas por ensayo error o Carencias de instrumentos verbales adecuados
o Carencias de la necesidad de precisin y exactitud en las respuestas o Deficiencias en el transporte visual o La conducta impulsiva 7.7. PERSONALIDAD DE LOS DEFICIENTES MENTALES Tradicionalmente los estudios sobre retraso mental se han centrado de manera preferente en las limitaciones intelectuales y, en mucho menor grado, en aspectos relativos al desarrollo socioafectivo, o, de forma mas global, al desarrollo de la personalidad. Es la personalidad del retrasado mental bsicamente igual que el de las personas normales, o por el contrario se le puede atribuir unos rasgos especficos? En qu medida las limitaciones cognitivas influyen en el desarrollo de la personalidad? Respuestas a estas cuestiones son mucho menos conocidas que las relativas al desarrollo de los aspectos netamente cognitivos. Algunas de las caractersticas en relacin a la personalidad de los deficientes mentales son las siguientes: Persistencia en tareas repetitivas: Los deficientes mentales muestran una fuerte tendencia a la repeticin de las tareas automticas. El tiempo hasta llegar a la saciedad en estos sujetos es mucho ms elevado que en los sujetos normales, es decir, se cansan menos en realizar tareas repetitivas. Por el contrario, cuando la tarea es de ejecucin libre o requiere la utilizacin de operaciones o procesos mentales variados los retrasados mentales muestran escasa persistencia. Zigler subraya la importancia en el retraso mental de los factores emocionales, motivacionales y depravacin social junto con los cognitivos. En sus investigaciones ha encontrado que, igualando las variables, en particular la edad mental, no existen diferencias significativas entre retrasados mentales en cuanto a la escasa flexibilidad conductual, que debera ser atribuida o otros factores que no fueran la rigidez mental. Este autor, ha observado que nios normales institucionalizados que presentaban conductas perseverantes, al mismo tiempo que los nios retrasados no institucionalizados disminuan en su perseverancia conductual. Tal perseverancia en ciertas tareas podran ser
debidas a una motivacin social, el esfuerzo del deficiente por conseguir la aprobacin del refuerzo del adulto. Tendencia a adoptar estrategias de evitacin del fracaso ms que las dirigidas a la obtencin del xito. Para / con los retrasados mentales los incentivos negativos suelen tener que la incentivacin. Los retrasados mentales utilizan estrategias para intentar disminuir los riesgos. Prefieren renunciar a probables beneficios a exponerse al fracaso Sensacin de incompetencia y de fracaso Las experiencias sucesivas del retrasado sedimentan en ellos una sensacin de incompetencia y de fracaso. Se manifiestan en el caractersticas de inmadurez emocional como baja resistencia a la frustracin, reacciones de ansiedad, vulnerabilidad a las presiones ambientales, bajo autoconcepto ( deficiente imagen personal, sentimiento de inferioridad); inestabilidad emocional, descontrol motor Comportamiento Social El nio retrasado mental tiene dificultades en las relaciones sociales y adolece de falta de habilidades para hacerse de amistades en integrarse en el grupo, pudiendo acabar en el aislamiento social 8. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA DEFICIENCIA MENTAL La medida de la inteligencia ha sido tradicionalmente explorada a travs de los tests mentales por medio de los cuales se obtiene el conocido cociente intelectual (CI). Pero esta concepcin cuantitativa de la inteligencia ha ido dando paso a otras alternativas para su medida, diagnstico y determinacin del grado de retraso. Antes de comentar los distintos instrumentos del diagnstico es preciso sealar que el CI no es un valor estable, sino que como veremos ms adelante, por medio de la accin educativa, con los programas de atencin temprana o de estimulacin y con un ambiente familiar y social adecuado, se pueden estimular
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determinadas funciones cognitivas que pueden alterar notablemente la valoracin inicialmente obtenida.7 Los medios ms comunes para la medida de la inteligencia son los siguientes: Los tests mentales. Para el diagnstico del retraso mental se emplean pruebas de carcter individual, entre las que se encuentran la Escala de Wechsler (Wipssi y Wisc-R), Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler), etc. En edades tempranas se emplean las escalas de desarrollo, como son las de Gessell o la de Brunet-Lezine. Los test psicolgicos o pruebas psicolgicas son instrumentos experimentales que tienen por objeto medir o evaluar una caracterstica psicolgica especfica, o los rasgos generales de la personalidad de un individuo. La justificacin terica de la evaluacin mediante el uso de test psicolgicos, es que el comportamiento individual que los reactivos de la prueba provocan es valorado en mayor o menor medida en comparacin estadstica o cualitativa con el de otros individuos sometidos a la misma situacin experimental, con lo que se da lugar a una determinada clasificacin del sujeto, a la vez que este comportamiento especfico ante determinado reactivo debe representar lo ms fielmente posible el funcionamiento del sujeto en situaciones cotidianas donde la capacidad que se est evaluando se pone en ejecucin real. La mayor clasificacin de los test se da en dos grandes vertientes: TEST PSICOMTRICOS: que bsicamente miden y asignan un valor a determinada cualidad o proceso psicolgico (inteligencia, memoria, atencin, funcionamiento cognitivo, dao cerebral, comprensin verbal, etc.), y se dirigen a actividades de evaluacin y seleccin, como tambin al diagnstico clnico, su organizacin, administracin, correccin e interpretacin suele estar ms estandarizada y objetivizada. TEST PROYECTIVOS: inscritos dentro de la corriente dinmica de la Psicologa, parten de una hiptesis menos estructurada que pone a prueba la individualidad de la respuesta de cada persona para as presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva puede ser grfica (Bender, DFH Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (TAT, Symonds, CAT, Rorschach), su uso suele ser ms en el mbito clnico, forense e infantil.
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Escalas para la Evaluacin de la Conducta Adaptativa. Como hemos visto constituyen un elemento indispensable a la hora de determinar la existencia de retraso mental. La evaluacin de la conducta adaptativa puede ser til para cada una de las tres funciones: diagnstico, clasificacin y planificacin de apoyos. Los tres amplios dominios de la conducta adaptativa (habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas) incluidos en la definicin de la AAMR, representan un cambio con respecto a la definicin de 1992, donde se exiga que la persona tuviera limitaciones en al menos dos de las diez reas de habilidades de adaptacin (ver cuadro 1). Por otro lado, enfatiza la expresin de habilidades relevantes ms que la adquisicin de habilidades. En consecuencia, se espera que las razones para las limitaciones en habilidades de adaptacin pueden incluir: a) dficit de adquisicin b) dficit de desempeo Entre las ms conocidas se encuentran La Escala de Conductas Adaptativas de la Asociacin Americana de la Deficiencia Mental (AAMD-ABS), El Inventario de Desarrollo Battelle, La Gua Portage de Educacin Preescolar, La Escala de Madurez Social de Vineland y El Sistema de Evaluacin y Registro del Comportamiento Adaptativo en el Retraso Mental West Virginia-UAM. La evaluacin del Potencial de Aprendizaje. Se trata de una medida de las posibilidades de crecimiento intelectual de cada sujeto. Se basa en el modelo test-entrenamiento-test, es un modelo dinmico en la medida de la inteligencia que nos ofrece su potencial de mejora. El instrumento ms conocido de esta medida es el LPAD (Learning Potential Assessment Device) de Feuerstein, aunque existen en nuestro pas instrumentos similares, como el EPA (Evaluacin del Potencial de Aprendizaje) de Fernndez-Ballesteros. Otras alternativas. Para la medida de la inteligencia, entre otras, se encuentran la Batera de Evaluacin para Nios de Kaufman y la evaluacin de la deficiencia por medio de coordenadas psicomtricas, adaptativas y socioculturales segn el modelo SOMPA de Mercer.
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A continuacin, ofrecemos un cuadro en el cul se pueden observar las distintas pruebas que se utilizan a diferentes edades:
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EVALUACION DE ASPECTOS BIOLOGICOS (Anamnesis)
EVALUACION DE EVALUACION DE LA EVALUACION EVALUACION ASPECTOS INTELIGENCIA EMOCIONAL SOCIAL PSICOMOTORES (Picq y Vayer) 1 Etapa infancia (2 a 6 aos) la importancia del lugar donde nos integramos y vivimos nuestras experiencias. Test de Binet. Fue e l primero en medir la inteligencia.( no memorizar ). Utilizaremos instrumentos como cuestionarios as como tests Escala de inteligencia proyectivos. de Wechsler para adultos aplicado al escolar.
EVALUACION DEL NIVEL DE COMUNICACIN -LENGUAJE
Edad cronolgica Talla Peso sensorial o neurolgico
Nociones de derecha, izquierda arriba, abajo. Escala de inteligencia de wechsler para 2 Etapa ( mas de nios ( de 5 a 15 6 aos ) aos ) organizacin del alumno en a).Serie verbal, relacin con el informacin, espacio, ordenar comprensin, objetos , captar aritmtica, semejanza diferencias en vocabulario, dgitos. agrupamientos ,etc. b).serie manipulativa.figuras incompletas Cabe mencionar historietas, cubos el test perceptivo rompecabezas, motor de survey claves, laberintos.. , se pide al sujeto que camine hacia Escala de inteligencia adelante , atrs, de Wechsler para de lado, etc preescolar y primaria a).-serie verbal,.y frases.
La forma de a)Evaluacin adquirir lxico semntica informacin acerca de los b)Evaluacin alumnos es morfosintactica observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. Para poder evaluar el desarrollo de su sociabilizacin. Otro medio tambin es el test sociomtrico relaciones interpersonales entre un grupo de nios.
b).-serie manipulativa,.casa de los animales, dibujo geomtrico, y cuadrado .
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La importancia del proceso de identificacin no radica en el descubrimiento en s mismo del nio deficiente mental, sino en las implicaciones curriculares y organizativas que dicha identificacin conlleva. As y como propugna la L.O.G.S.E. y ratifica la L.O.E. al hacer referencia a la atencin a la diversidad y a la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales / especficas, estos alumnos deben ser identificados de forma temprana para posteriormente, realizar las modificaciones oportunas del currculo y la instruccin, al objeto de brindar a cada uno los recursos necesarios para alcanzar el pleno desarrollo de sus potencialidades. Basndonos en los paradigmas actuales, se deduce que, la identificacin del deficiente mental es un proceso complejo, conjunto (deben intervenir la familia, los profesores y los especialistas, ya sean del Departamento de Orientacin o del Equipo de Sector) y comprometido por sus implicaciones. Esta dificultad es debida, entre otros factores, a la existente a la hora de definir dicho concepto, dado que el proceso de identificacin depende de modo directo de la definicin aceptada. De crucial importancia es tambin, la determinacin del objetivo de la identificacin, pues ser el que nos gue respecto al tipo de capacidades y habilidades a identificar, los instrumentos de medida necesarios, as como las decisiones que se han de adoptar para modificar y planificar mejor el trabajo y ajustar la programacin de manera que puedan conseguir un desarrollo ms completo; por tanto, si la escuela debe ofrecer una respuesta ajustada a las necesidades del alumnado, debe estar preparada para identificar a los destinatarios de las ayudas especiales. Este proceder, debe formar parte tanto de las actividades de planificacin y organizacin de una escuela concreta como del sistema escolar en general. 1. PAUTAS PARA LA IDENTIFICACIN DE LOS DEFICIENTES MENTALES Las pautas de identificacin a las que se van a hacer referencia en este trabajo son aquellas que puedan ser desarrolladas por los maestros y por los padres, pues consideramos que los docentes deben conocer cul es la forma ms adecuada de actuar los padres en la identificacin de su hijo deficiente mental, para informarles si fuese necesario.
No profundizaremos, sin embargo, en aquellas otras que son de aplicacin por el personal especialista, tanto orientador del centro como Equipo de Orientacin, por no ser competencia de este Seminario. En este sentido y para que la informacin proporcionada con este documento sea la ms completa posible en este aspecto, nos limitaremos a sealar que, la orientacin educativa y profesional de los deficientes mentales ser eficiente en las escuelas si los Equipos o los Departamentos de Orientacin atienden a los profesores, especialmente a los tutores, en la adaptacin del currculo para estos alumnos, en el desenvolvimiento de estrategias de individualizacin educativa y, en la provisin de actividades especficas para ellos. La efectividad de la orientacin puede observarse adems, en el asesoramiento sobre los estilos personales de aprendizaje. En cuanto a los pasos a seguir en este proceso de Identificacin, citaremos a los que hace referencia al por qu, qu, cmo y cundo se ha de realizar el proceso de identificacin de estos alumnos y alumnas.
1.1. POR QU IDENTIFICAMOS?: Dado que el objetivo bsico de cualquier proceso de identificacin es la intervencin, la deteccin del deficiente mental es primordial para adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje a sus peculiaridades e intereses y no para etiquetar a ese alumno como tal. Ser sta la nica va para desarrollar al mximo sus potencialidades, con lo que se conseguir la integracin plena de esos sujetos en el medio familiar, escolar y social. 1.2. QU IDENTIFICAMOS: La AAMR (1999) plantea un procedimiento en tres pasos para diagnosticar, clasificar y determinar las necesidades de apoyo de una persona con discapacidad intelectual o retraso mental, evaluando cuatro grandes reas: - Dimensin I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. - Dimensin II: Consideraciones psicolgicas / emocionales. - Dimensin III: Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas. - Dimensin IV: Consideraciones ambientales.
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Teniendo presentes estas cuatro dimensiones, el proceso de evaluacin se estructura en una serie de pasos que comienza con el diagnstico diferencial del retraso mental, contina con la clasificacin y descripcin del sujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relacin al medio en que se desenvuelve, y finaliza con la determinacin de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones propuestas Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas. Se diagnostica retraso mental si: 1. El funcionamiento intelectual del individuo es de 70 a 75 puntos o inferior. 2. Existen limitaciones significativas en dos o ms reas de habilidades adaptativas. 3. La edad de comienzo es inferior a los 18 aos. - SEGUNDO PASO: Clasificacin y descripcin. Identifica las capacidades y limitaciones y la necesidad de apoyos. Describe las capacidades y limitaciones respecto a las consideraciones psicolgicas / emocionales. Describe la salud fsica e indica las posibles etiologas. Describe los ambientes presentes del sujeto y el entorno ptimo que facilitara su crecimiento y desarrollo. Dimensin II: Consideraciones psico-emocionales. Dimensin III: Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas. Dimensin IV: Consideraciones ambientales. - TERCER PASO: Perfil e intensidad de los apoyos necesarios. Identificacin del tipo e intensidad de los apoyos necesarios en cada una de las cuatro dimensiones siguientes: Dimensin I. Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas. Dimensin II: Consideraciones psicoemocionales. Dimensin III: Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas. Dimensin IV: Consideraciones ambientales. Siguiendo a Gmez Vela (2001) en el proceso de identificacin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con retraso mental y en el diseo y puesta en prctica de las adaptaciones necesarias para dar respuesta a esas necesidades podemos diferenciar las siguientes fases: - Evaluacin inicial del alumno en su contexto. - Determinacin de las NEE.
- Elaboracin de la propuesta curricular adaptada. CUNDO CONVIENE IDENTIFICAR?: Debe realizarse lo antes posible para una mejor atencin individualizada y adaptada desde una edad temprana a las necesidades especficas de estos nios; evitando as, la repercusin negativa que se traducir en una inadaptacin y falta de integracin en los distintos contextos en los que se encuentra inmerso (familia, centro educativa, sociedad). Es fundamental la deteccin temprana que se realiza inicialmente en los centros sanitarios por medio de la exploracin de reflejos y, con posterioridad, por parte de un orientador (psiclogo, psicopedagogo, o pedagogo), mediante una escala para medir el desarrollo como: Brunet-Lezine, escala de desarrollo de Gessell, escala de evaluacin conductual neonatal de Brazelton o NBAS, las escalas ordinales del desarrollo psicolgico de Uzgiris-Hunt, el cuadro para la valoracin de los progresos del desarrollo social y personal, PAC Primario, o el inventario del desarrollo infantil de Minnesota. Una vez conocida la existencia de retraso mental, que en muchos casos tiene lugar en los primeros das o semanas de vida, se debe iniciar un programa de estimulacin temprana, de tal forma que el nio o la nia pueda reforzar la estimulacin necesaria para la adquisicin de experiencias y aprendizajes. La atencin temprana, tambin conocida como estimulacin precoz, consiste en una intervencin sistemtica que proporciona al nio o a la nia las experiencias necesarias para obtener un grado de desarrollo mximo en funcin de sus posibilidades. El objetivo que se persigue con estos programas es optimizar las posibilidades que cada caso presenta. Estas intervenciones se dirigen a todos los nios y nias a los que se les detecta algn trastorno del desarrollo o tienen riesgo de padecerlo, estando especialmente indicadas en los casos de retraso mental. El programa debe iniciarse desde el mismo momento en el que se les detecte el trastorno, ya que en buena medida los resultados finales sern mucho mejores en la medida en la que se inicien precozmente estas intervenciones. La duracin del programa va desde los 0 a los 6 aos, aunque su verdadero desarrollo se realiza durante los tres primeros, ya que una vez que comienza la escolaridad, la estimulacin gira en gran medida en torno a las adaptaciones que se realicen de los programas escolares.
Para aplicar un programa de estimulacin precoz hay una serie peridica de evaluaciones que deben efectuarse por un orientador. Tras la valoracin se deben planificar actividades para cada una de las cuatro reas del desarrollo exploradas, en funcin de las necesidades detectadas en cada una de ellas. En la aplicacin de los ejercicios concretos programados puede intervenir algn familiar adulto que previamente haya sido instruido acerca de su ejecucin. La programacin debe basarse en dos premisas fundamentales: por un lado, la correcta secuenciacin de los ejercicios organizados de menor a mayor dificultad y, por otro, el desarrollo cuidado y sistemtico de cada actividad, lo que implica una importante dedicacin y disciplina en su aplicacin. Los programas de atencin temprana actan sobre las siguientes reas del desarrollo: El rea perceptivo-cognitiva es la que permite captar toda la informacin que llega del mundo exterior. Las actividades que en ella se realizan sirven para la estimulacin de la vista, el odo y el tacto por medio de manipulaciones. El rea motora se centra en actividades que tienen por objeto la mejora de la actividad gruesa y fina, el tono muscular, el control postural, el equilibrio y todo aquello que favorezca un desarrollo motor equilibrado. El rea de lenguaje trata de desarrollar el aparato fonoarticulador y de favorecer e implantar todos los repertorios previos al lenguaje, tales como balbuceos, vocalizaciones, etc. Posteriormente, se incrementarn los objetivos hasta conseguir el mayor grado de lenguaje comprensivo y expresivo. El rea de socializacin se orienta hacia las actividades que permiten un mayor grado de autonoma personal y de integracin social: aseo personal, vestirse, toma de alimentos, etc.
CMO REALIZAR LA IDENTIFICACIN?: En el proceso de identificacin, se deber tener en cuenta que, hay que distinguir entre la actuacin y el potencial. La primera es el logro conseguido por s solo, por ejemplo el resultado obtenido en un examen o en un tests y depende mucho del aprendizaje, de las experiencias, de los intereses y de la motivacin del sujeto; la segunda, la potencialidad, se refiere a lo que el individuo podra lograr, el nivel de xito que podra alcanzar, si le damos la
oportunidad y los medios de acceder a este nivel de xito. Dicho de otra forma, habr que tomar como punto de referencia la Teora de Vygotski relativa a la ZDP. Si revisamos la historia, hasta mediados del siglo pasado y acorde con el primitivo concepto de deficiencia mental, las tcnicas de diagnstico empleadas eran de corte psicomtrico clsico. Sin embargo, en la actualidad, nunca debemos establecer un diagnstico definitivo de deficiencia mental tomando como nica referencia el valor del cociente intelectual. El CI no puede constituir por si solo, un criterio de decisin, porque: 1. La inteligencia expresada por este cociente explica solamente hasta el 40% de la variacin del xito escolar, mientras que la variacin restante puede explicarse por otros parmetros como las actitudes, las motivaciones, los hbitos de trabajo, la asiduidad, el inters de los padres, la ayuda que aportan al trabajo escolar del hijo, etc. 2. El CI no es estable y puede elevarse con la ayuda de una intervencin educativa apropiada Pese a ello, algunos datos sobre la frecuencia de utilizacin de los diferentes mtodos de deteccin y la apreciacin que los especialistas dan de cada uno de ellos, demuestra que el tests de CI individual es el ms apreciado, a pesar de ser uno de los menos utilizados por el elevado coste tiempo que supone aplicarlo: por el contrario, Los tests de grupo, son los ms utilizados por el ahorro de tiempo que representan. Las reas evaluadas por estos tipos de pruebas son: nivel de desarrollo, aptitudes, vocabulario y comprensin, adaptacin social, capacidad de autonoma, desarrollo psicomotor, repertorios bsicos de conducta para el aprendizaje, funcin simblica y dinmica familiar. En cuando a la percepcin y la memoria visual, aun siendo condiciones complejas y difciles de evaluar en sus mltiples aspectos; tambin existen pruebas que pueden ayudar en la evaluacin de esta rea (Tests Gestltico,Visomotor de Laureta Bender, Tests de Retencin Visual de Benton, Prueba de Madurez Perceptiva de Santucci, Figura compleja de Rey, Reversal Tests, etc.).
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Por tanto, la realidad demuestra que los tests de inteligencia siguen ocupando un lugar fundamental y, en muchos casos, es criterio decisivo para incluir o excluir a un alumno de un programa de integracin ; prefirindose, en la actualidad, los tests denominados libres de cultura, tipo WISC o matrices progresivas de Raven. Obviando este hecho, resaltamos que la identificacin de estos alumnos no es una accin que se realiza en un momento determinado y como resultado de unas pruebas estandarizadas, ni que tampoco es un proceso unilateral. Muy al contrario, es sta una labor pluridimensional, que partir de mltiples criterios, tanto de orden cualitativos como cuantitativos y en la que intervendrn la familia, los profesores y los especialistas. Desde esta perspectiva sealaremos, que la informacin necesaria para el desarrollo de este proceso podr ser obtenida travs de dos procedimientos: Formales: Hacen referencia a las pruebas objetivas y/o estandarizadas (tests) aplicadas por personal especializado. Informales: Referidas a las pruebas subjetivas como las observaciones realizadas por los distintos agentes educativos, as como sus respectivas opiniones. Y fundamentalmente por tres vas distintas: Las observaciones de los profesores. Las observaciones de los padres. La evaluacin y diagnstico de los especialistas.
1.4.1. EN EL MBITO ESCOLAR: En el mbito escolar, los maestros y los especialistas ya sean del
Equipo o del Departamento de orientacin, en funcin de la etapa en la que est escolarizado el alumno, son los profesionales que intervienen en la identificacin del alumno deficiente mental. El profesor como agente esencial en este proceso de identificacin, necesita que se le proporcione la informacin, formacin y los recursos necesarios para desarrollar esta actividad adecuadamente. Si el maestro desconoce la deficiencia de su alumno esperar de l solamente una eficiencia normal o media, estimulndolo para trabajar muy por
encima de su capacidad real. Esta situacin se corresponde con el "Efecto Pigmalin negativo" (Las predicciones que hacemos sobre alguien se cumplen. La persona segn el efecto Pigmalin responder segn las actitudes positivas o negativas que se tengan sobre ella). 1.4.1.1. LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA . Cuando un alumno deficiente mental es escolarizado en un centro ordinario puede ocurrir que, por una parte ya haya sido previamente diagnosticado por el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica , con lo cul slo necesitara la realizacin de una adaptacin curricular para poder continuar su escolarizacin. O por el contrario, el alumno no ha sido diagnosticado an pero, en una determinada situacin, el tutor se da cuenta que el alumno muestra bastantes dificultades para seguir el ritmo del aula y llevar el currculo ordinario con lo cul propone al alumno a la realizacin de una evaluacin psicopedaggica por parte del orientador del centro escolar para verificar las necesidades educativas especiales que presenta dicho alumno y le impide continuar con el ritmo normal de su aula . A continuacin, vamos a describir en qu consistira esa evaluacin psicopedaggica y los pasos que se llevara a cabo para su realizacin.
La evaluacin psicopedaggica es un concepto que implica el establecer unos objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo. La evaluacin psicopedaggica ha atravesado por diversos momentos segn el aspecto esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a que se pueda hablar de diversos enfoques: 1. Tradicional (tambin llamado psicotcnico): centrado en el alumno y en su dficit (C.I.). La evaluacin es cuantitativa. Se aplican los tests como experimento cientfico.
2. De entrenamiento de habilidades: parecido al anterior, centrada en el alumno y su proceso de dficit (condiciones neuropsicolgicas), pero ms vinculado a las respuestas educativas. 3. Conductual: centrado en la interaccin alumno-tarea o alumno-habilidad. En este enfoque el diagnstico es ms funcional. 4. Ecolgico: centrado en la interaccin alumno-escuela. Basado en el currculum. El enfoque evaluativo que preconiza la LOE ha de ser de tipo ecolgico y contextual. En l se evalan aspectos no centrados en el dficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la interaccin con su medio, para lo cual es preciso evaluar el contexto del aula, del centro y el socio-familiar y necesidades derivadas de la aplicacin del currculum por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, el nivel actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general. En este proceso, no slo participan los componentes del Departamento de Orientacin, sino adems, todo el profesorado implicado en la tarea educativa del alumno en cuestin. PRINCIPIOS BSICOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Toda evaluacin psicopedaggica se debe sustentar en una serie de principios: a) Carcter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, para ello se evaluar a los alumnos tomando referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas naturales. b) Carcter dinmico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno. c) Carcter cientfico: para la recogida y anlisis de los datos se debe tener en cuenta las variables ms relevantes y evaluar hiptesis de trabajo.
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d) Carcter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la evaluacin de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluacin. FINALIDAD DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. La finalidad de la evaluacin psicopedaggica es servir de pauta para la elaboracin, seguimiento y evaluacin de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno. La informacin que debe suministrar la evaluacin psicopedaggica se organizar en tres apartados: 1.- Informacin sobre el alumno que sea relevante para la intervencin educativa. 2.- Informacin sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseanza aprendizaje 3.- Determinacin de la situacin curricular en la que el alumno o alumna se encuentra. El contenido del informe de valoracin psicopedaggica ser el siguiente: A.- EVALUACIN RELATIVA AL ALUMNO: 1.- Sntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervencin educativa: historial acadmico y sobre el desarrollo general (biolgico, psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicacinlenguaje). 2.- El nivel actual de competencia curricular: esto sera lo que conoce o sabe hacer el alumno en relacin al currculum del aula. En relacin a la programacin centro-aula, a las reas curriculares y a la temporalizacin. Asimilacin y utilizacin de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales alcanzados por el alumno en las diferentes reas del currculum.
La evaluacin de la competencia curricular pasara por tres momentos: 1. Determinacin de las reas que precisan evaluacin. 2. Evaluacin ordinaria por parte del profesorado. 3. Evaluacin en profundidad de las reas afectadas (asistida por el orientador). Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden versar sobre: - Dominio de tcnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario, entonacin y construccin de frases), lenguaje escrito (grafa, ortografa y composicin), lectura (comprensin, velocidad y madurez lectora) y aprendizajes lgicosmatemticos (numeracin, clculo y resolucin de problemas). - Habilidades tecnolgicas: mtodo de trabajo y tcnicas de trabajo. - Conocimientos especficos en determinadas reas: capacidades y contenidos. 3.- Sobre el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: condiciones fsicas-ambientales ms adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeo grupo o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la informacin (oral, manipulativo, simblico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analticas o sintticas), contenido y actividades que le interesan, capacidad de atencin, reaccin a aspectos novedosos y estructura motivacional (intrnseca o extrnseca). B.- EVALUACIN RELATIVA AL CONTEXTO: Se evaluarn los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares. 1.- Sobre el contexto del aula: evaluacin social (agrupamiento, organizacin de las tareas, relaciones..) y evaluacin acadmica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la programacin en relacin al alumno y pertinencia de las interacciones. 2.- Sobre el contexto del centro: existencia y adecuacin del Proyecto de Centro, ideologa, contexto organizativo, contexto didctico, clima institucional..
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3.- Sobre el contexto socio-familiar: a) con respecto al alumno: autonoma en el entorno, medio de comunicacin, interacciones familiares, rol, aficiones, etc.. b) con respecto a la familia: hbitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el nio, conocimiento de su problemtica. c) con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo. INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Una vez expuestos los aspectos que recoger la evaluacin psicopedaggica, no queda ms que delimitar y elegir aquellos instrumentos acordes con esta evaluacin y con el alumno a evaluar. No obstante nos gustara hacer unas pequeas aclaraciones con respecto a los tests ya que son instrumentos muy utilizados. Nombraremos algunos que nos pueden servir para evaluar distintos aspectos que afectan al desarrollo general del alumno. Los tests son instrumentos importantes para la evaluacin psicopedaggica de los alumnos porque introducen el rasgo de la objetividad, pero su informacin debe ser contrastada constantemente por otras fuentes o instrumentos de la evaluacin psicopedaggica. Slo deben seleccionarse aquellos tests que soportan un detenido anlisis. Los criterios para la seleccin son: validez, fiabilidad, objetividad y posibilidad de utilizacin. Algunos autores los clasifican en cinco tipos: de inteligencia general o aptitud escolar, de inteligencia o aptitud especial, de rendimiento, de inters y de adaptacin personal. Los tests de inteligencia para los alumnos de la escuela primaria pueden ser individuales, colectivos o multifactoriales, los cuales dan puntuaciones separadas sobre los "subtests". Los tests de aptitudes especiales, tales como los referentes a la lgica, pueden tener valor si se utilizan en conjunto con otros datos. Los tests de rendimiento dicen lo que el alumno ha llevado a cabo. Los de inters muestran las preferencias de los alumnos que deben ser completados con entrevistas o cuestionarios. Los de
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adaptacin personal tienen el valor de que indican las reas donde los nios piensan que tienen problemas. Las puntuaciones de los tests sirven para comprender, orientar y aconsejar a los alumnos si se utilizan con cuidado. La realizacin de los tests y la evaluacin psicopedaggica no han de ser considerado nunca como si fueran trminos sinnimos. La evaluacin es siempre mucho ms que aplicar tests. Una vez hechas estas aclaraciones, en la evaluacin psicopedaggica que proponemos, podramos utilizar los siguientes instrumentos: A.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN RELATIVA AL ALUMNO. 1.- Instrumentos para evaluar los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervencin educativa. 1.1.- Evaluacin de aspectos biolgicos: esta evaluacin se realizar estudiando los informes mdicos pertinentes (anamnesis) en los que normalmente se reflejan aspectos tales como la edad cronolgica, talla, peso, etc... Los datos que, a nivel biolgico, sensorial o neurolgico, parecieran de importancia tambin son incluidos en estos informes mdicos. 1.2.- Evaluacin de aspectos psicomotores: el espacio no es slo el lugar donde nos movemos sino que es la clave donde tiene lugar y donde integramos nuestras experiencias. Picq y Vayer distingue dos etapas en la evaluacin de la psicomotricidad: a) la 1 etapa compuesta por la primera infancia (2 a 6 aos). Son muy importantes las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo... Podramos evaluar estos conceptos utilizando la escala de desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine o los test motores de Ozeretski. Estas pruebas nos permitiran evaluar el desarrollo perceptivo en relacin al espacio. b) la 2 etapa est compuesta por nios de ms de 6 aos. Se propone estudiar aspectos de la organizacin del alumno en relacin con el espacio, valorndose para ello las nociones de distancia, de intervalo espacial y de direccin pudindose utilizar la batera Piaget-Head. Tambin hay que valorar la estructuracin espacial (ordenar objetos, captar diferencias en agrupamientos, etc.) En este sentido se puede utilizar la prueba de estructuras rtmicas de Mira Stambak.
Un instrumento muy utilizado para evaluar la coordinacin general es el test perceptivo-motor de Survey. En l se pide al sujeto que camine hacia delante, atrs, de lado, que salte sobre un pie, sobre el otro... que imite determinados movimientos, etc. Hasta ahora, los instrumentos mencionados se encargaran de ofrecernos datos sobre aspectos de la motricidad gruesa. Pero una correcta evaluacin psicomotora estara incompleta si no valorase la coordinacin visomotriz ya que el uso de lpiz y papel en la escuela ponen de manifiesto la necesidad de una correcta coordinacin viso-manual, especialmente en la escritura. Como instrumentos de coordinacin viso-manual, podramos utilizar: - Test Gestltico Visomotor de Bender. - Test de retencin visual de Benton. - Test de Coordinacin ojo mano de Frostig. - Subtest Tower-Building de Stanford-Binet, (no utiliza lpiz ni papel). 1.3.- Evaluacin de la Inteligencia: vamos a enumerar algunas pruebas individuales o colectivas de las ms conocidas, no siendo las nicas existentes: - Test de Binet: Binet fue uno de los primeros en medir la inteligencia. Para evitar que los sujetos puedan aprenderlo de memoria y poderlo repetir contiene dos formas paralelas L y M. Aparece dividido en grupos de seis ejercicios. Dentro de estas pruebas se incluye el dibujo del monigote y la prueba del laberinto. - Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS). Escala clnica pero aplicable al campo escolar. - Escala de inteligencia de Wechsler para nios (WISC). Aplicable a nios de 5 a 15 aos. Est formado por doce pruebas distribuidas en dos series: a) serie verbal: informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario y dgitos.
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b) serie manipulativa: figuras incompletas, historietas, cubos rompecabezas, claves y laberintos. - Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI). Esta escala es una adaptacin del WISC pero para ser aplicada a edades ms bajas. Contiene tambin seis ejercicios pero con la siguiente distribucin: a) serie verbal: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin y frases. b) serie manipulativa: casa de los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cuadrado. - Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios. Se aplican en los nios de 2,5 a 8,5 aos. Consta de 18 pruebas repartidas en seis grupos: verbal, perceptivo-manipulativa, numrica, general-cognitiva, memoria y motricidad. - Test de matrices progresivas en color, de Raven. Est pensado para la aplicacin individual pero es posible aplicarlo colectivamente. Aplicable a nios de 4 a 11 aos. - Test de domin, de Anstey. Son secuencias establecidas con fichas de domin. En Espaa tenemos cuatro variantes: - TIG-1. Para nios de 10 a 12 aos. - D-48. Aplicables a nios a partir de 12 aos. - D-70. Tambin aplicable a partir de los 12 aos. - TIG-2. Puede utilizarse desde los 12 aos en niveles culturales medios y altos. - Tests factoriales, P.M.A. y A.M.P.E.-F evalan cinco factores: V) Comprensin verbal. El alumno, entre cuatro palabras dadas, tiene que determinar el sinnimo de otra palabra previamente escrita.
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E) Concepcin Espacial. De seis figuras parecidas el nio tiene que elegir la nica que es igual a otra dada. R) Razonamiento. El alumno debe continuar una secuencia repetida con una letra elegida entre otras dadas. N) Clculo. Operaciones sencillas a las que tiene que colocar el resultado que se facilita entre otros nmeros. V) Fluidez verbal. En un tiempo dado, el sujeto escribir todas las palabras que pueda comenzadas por la letra que se le indique previamente. 1.4.- Evaluacin emocional: para evaluar el plano emocional de nuestros alumnos, dependiendo del posicionamiento terico en el que nos situemos, podramos utilizar como instrumentos determinados cuestionarios del tipo E.P.Q.-J., H.S.P.Q. y 16 P.F.-5, as como algunos tests proyectivos como: el test de Rorschach, el T.A.T., el pata negra y las fbulas de Ds. 1.5.- Evaluacin social: uno de los mejores medios de reunir informacin acerca de los alumnos y alumnas es observarlos en el trabajo y en el juego durante el horario escolar. El comportamiento que un alumno despliega puede revelar informacin importante en cuanto al patrn de desarrollo de su sociabilidad. Estos comportamientos pueden anotarse en los anecdotarios. Otro instrumento para evaluar la sociabilidad es el test sociomtrico (con su correspondiente sociograma). ste es un medio muy til para estudiar las relaciones interpersonales que existan en un grupo de nios. Con la informacin que nos aporta el sociograma se est en posicin para descubrir las razones de la estructura social del grupo.. 1.6.- Evaluacin del nivel de comunicacin-lenguaje: para evaluar este aspecto tendramos que tener en cuenta el aspecto lingstico a evaluar. As, podramos llevar a cabo: a) Una Evaluacin lxico semntica: - Test de Boehm de conceptos bsicos.
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- Gua Portage - I.T.P.A (examen psicolingstico de Illinois) - Peabody T.V.I.P. b) Una Evaluacin morfosintctica: - Longitud de la frase, organizacin secuencial y niveles de concordancias gramaticales y sintcticas. - Comprensin de la misma, en general no elementos que la integran. - Habla espontnea y fluidez del discurso. - Comprensin de rdenes. - Habilidades lingsticas. - Lenguaje espontneo, recursos pragmticos e intencionalidad comunicativa. 2.- Instrumentos para evaluar el nivel de competencia curricular. Para evaluar lo que el alumno sabe o conoce se suele utilizar la realizacin de pruebas curriculares estandarizadas, para que sean efectivas habr que tener en cuenta el carcter de la prueba con el fin de elegir aquella que ms acorde sea con las caractersticas del sujeto (pruebas de preguntas abiertas, cerradas, pruebas objetivas, oral, escrita...).Tambin es posible y recomendable descubrir la competencia curricular a travs de entrevistas, observaciones, interaccin con el alumno, escalas de observacin y el anlisis de los trabajos y tareas del alumno. Para Blanco (1992), el proceso a seguir sera el siguiente: 1 determinar las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin en profundidad; 2 contemplar la situacin de partida del alumno; 3 tener en cuenta el momento del curso en el que se realiza la evaluacin y 4 analizar la adecuacin de las estrategias de evaluacin a las dificultades del alumno.
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3.- Instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y motivacin para aprender. Para evaluar el estilo de aprendizaje podremos utilizar, como mtodo, la observacin y como instrumento, listas de control. En ella podremos identificar algunos rasgos de conducta sobre los que necesitamos informacin. Algunos de los datos podran ser suministrados por los profesores tutores y otros los tomaramos de la observacin sistemtica de las dimensiones del anlisis. Tambin podemos utilizar, para evaluar el estilo de aprendizaje las entrevistas, los cuestionarios y el anlisis de tareas. B.- INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN RELATIVA AL CONTEXTO. 1.- Instrumentos para evaluar el contexto del aula. El anlisis del contexto del aula se puede realizar de diversas maneras pero la observacin es el principal instrumento a utilizar. La observacin suele definirse como un mtodo de conocimiento que trata de penetrar en los fenmenos humanos sin modificarlos, intenta captar los datos ms relevantes en su devenir natural, debe responder a una intencionalidad, estar controlada y registrarse de un modo preciso. Siguiendo a Parrilla Latas (1992), el contexto del aula podramos evaluarlo estudiando la evaluacin social y la estructura acadmica. La evaluacin social es la dimensin del aula que alude a la dinmica organizativa y social de la clase. Las actividades sern la unidad de anlisis para su estudio. A travs del anlisis de actividades podemos conocer la estructura relacional del aula, sus variaciones o excepciones; la organizacin y uso del espacio; las rutinas, las normas y reglas en el aula; los distintos roles que juegan los participantes. Para esta evaluacin social se utilizarn guas de control estandarizadas y/o elaboradas. En cuanto a la evaluacin de la estructura acadmica podramos decir que es la dimensin del aula que alude a la dinmica del aprendizaje en la misma. Las tareas son las unidades de anlisis que permiten identificar la estructura
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acadmica de la clase. Aportan una lectura del aula que permite conocer qu demandas se hacen a los alumnos, qu es importante aprender y qu no, a dnde se quiere llegar con los alumnos, qu es lo que se pretende conseguir con el desarrollo de las tareas. Tambin se utilizan guas de control estandarizadas y/o elaboradas Puede ser de mucha utilidad, cuando estemos evaluando el contexto del aula, utilizar, aparte de estas guas de control, un registro anecdtico. Este instrumento de evaluacin consiste en describir y anotar en una ficha apropiada para ello, hechos o comportamientos significativos de los alumnos (ancdotas) que luego pueden archivarse en un registro acumulativo. El registro de una ancdota debe recoger el incidente, la interpretacin y la recomendacin. 2.- Instrumentos para evaluar el contexto del centro. Un anlisis del Proyecto Educativo de Centro, del Plan de Centro y de la Memoria Anual puede ser el mejor mtodo para evaluar este apartado. De todos modos, podemos hablar de una evaluacin interna, realizada por los mismos profesionales que trabajan en el centro educativo y de una evaluacin externa, que la realizar el Servicio de Inspeccin educativa y en la que podrn colaborar expertos. Los documentos que existan de estas evaluaciones nos podrn servir de ayuda para evaluar el contexto del centro. Tambin sera posible emplear algunos cuestionarios estandarizados. El objetivo de cualquier cuestionario de este tipo sera el de recoger informacin sobre distintos temas que se plantean (plan de centro, clima escolar, conducta del profesor, rganos de gobierno, toma de decisiones, reformas e innovaciones educativas del centro, distribucin de la jornada laboral). 3.- Instrumentos para evaluar el contexto socio-familiar. Para evaluar este apartado el instrumento ms adecuado es la entrevista. sta suele definirse como una forma especializada de conversacin que se sostiene con un propsito determinado. Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interaccin entrevistado-entrevistador, que permita la comunicacin entre ambos y el intercambio de puntos de vista, para la compresin y anlisis de una situacin concreta.
Es muy importante que el entrevistador trace previamente un esquema sobre los aspectos fundamentales a tratar en relacin al objetivo previsto. As, en la entrevista con el alumno, y para evaluar el contexto socio-familiar nos interesan los siguientes aspectos: autonoma en el entorno, medio de comunicacin, interacciones familiares, rol, aficiones, etc. En la entrevista con los padres o tutores del alumno nos interesarn aspectos tales como: hbitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el nio y el conocimiento de su problemtica. En trminos generales, en la entrevista se prestar especial atencin a tres momentos claves: 1.- Momento inicial: su finalidad es lograr un clima acogedor que disminuya la tensin natural que el alumno o los padres puedan tener en un primer momento para favorecer su cooperacin, as como establecer el encuadre de lo que va a tratarse. Se debe tambin introducir el tema, estableciendo de modo breve el motivo de la entrevista, lo que en ella se persigue y su posible duracin. 2..- Momento central: es el ncleo de la entrevista, en el que se comienza tomando contacto con el tema o problema en general, para despus ir centrando el dilogo en el aspecto concreto que interesa tratar. 3.- Momento final: en este momento el objetivo es hacer un resumen de lo tratado, aclarar algn punto incompleto si es preciso y finalizar con el compromiso de realizar alguna tarea concreta que pueda revisarse en una entrevista posterior. En cuanto al registro y evaluacin de la entrevista, el principal problema que se nos plantea es el momento ms idneo para recoger los datos: si ha de hacerse durante la propia entrevista o inmediatamente despus. En el primer caso, si no se hace de modo natural, puede inducir inseguridad o desconfianza; en el segundo cabe la posibilidad de olvidar datos importantes. Quizs lo mas adecuado sea tomar notas elementales durante la entrevista que sean completadas inmediatamente despus, y el mejor procedimiento, utilizar una ficha de entrevista que contenga diferentes aspectos de observar y evaluar. La evaluacin supone integrar los datos recogidos y la impresin de lo sucedido en la entrevista en un juicio global sobre la misma o en funcin de los objetivos
que se trataba conseguir. Si el sujeto entrevistado lo permite es conveniente grabar la entrevista en soporte audio-vdeo. Como hemos podido observar, comprender la importancia de la evaluacin psicopedaggica es vital para desarrollar con xito todo el proceso de enseanza- aprendizaje. La evaluacin es una parte intrnseca de la accin racional, no es un complemento o un aadido, es un quehacer imprescindible para conocer y mejorar lo que se hace. Es muy importante la concepcin que de la evaluacin se tenga. De esta concepcin depender, obviamente, la evaluacin que se haga. Las realidades educativas son de extrema complejidad y no pueden ser abordadas por procedimientos simplificados. Unos mtodos e instrumentos estereotipados no pueden recoger la riqueza de la actividad educativa. De ah la conveniencia de que la evaluacin psicopedaggica sea realizada mediante mtodos e instrumentos diversos, adaptables y sensibles a la complejidad. Hemos resaltado unos instrumentos en detrimento de otros, hemos nombrado algunos tests y otros no, esto no quiere decir que no sean vlidos (que lo son) sino que a priori, sin conocer la realidad educativa concreta con la que nos podemos enfrentar (alumno, centro, comunidad educativa, realidad social...), y siempre desde una perspectiva ecolgica, nos ha parecido ms oportuno reflejar la evaluacin psicopedaggica tal y como aparece en estas pginas, pero que duda cabe, que ser la realidad educativa la que nos haga modificar la evaluacin en orden a conseguir los resultados ms satisfactorios para los objetivos que perseguimos. Una vez que se ha llevado a cabo la evaluacin del alumno en el aula, y de la situacin de enseanza-aprendizaje, el siguiente paso consiste en determinar las necesidades especiales. Estas pueden estar relacionadas con capacidades bsicas, por ejemplo, conseguir ajuste emocional, potenciar la integracin social, desarrollar capacidades bsicas para hacer aprendizajes, etc.; relacionadas con las reas curriculares, por ejemplo, priorizar contenidos relacionados con el rea de Comunicacin y Lenguaje, e incluso relacionadas
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El informe psicopedaggico incluir, como mnimo, la sntesis de informacin del alumno relativa a los siguientes aspectos: Datos personales, historia escolar y motivo de evaluacin. Desarrollo general del alumno, que incluir, en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotacin, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje. Aspectos ms relevantes del proceso de enseanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la informacin facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educacin y tratamientos individualizados del alumno. Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. Identificacin de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la adecuacin de la oferta educativa, as como la previsin de los apoyos y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados. Orientaciones para la propuesta curricular. Los profesionales que, en razn de su cargo, deban conocer el contenido, tanto del informe de evaluacin psicopedaggica, como del dictamen de escolarizacin, garantizarn su confidencialidad. 1.4.2. EN EL ENTORNO FAMILIAR Las conclusiones derivadas de la informacin obtenida en el proceso de evaluacin se recogern en un informe psicopedaggico. Este informe constituir un documento en el que, de forma clara y completa, se reflejar la situacin evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseanza, se concretarn sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y, por ltimo, se orientar la propuesta curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar durante su escolarizacin para facilitar y estimular su progreso. Con el entorno. Por ejemplo, ambientes de enseanzas altamente estructurados y dirigidos, intrucciones claras, precisas
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Partiendo de que la educacin conjunta entre el centro escolar y la familia es la forma ms adecuada para que el nio desarrolle plenamente su personalidad y se integre como miembro de pleno derecho en la sociedad, en la identificacin del nio deficiente mental es fundamental la colaboracin en ambos contextos. La estructura familiar, peculiaridades y relaciones son elementos indispensables que actan sobre el nio de forma decisiva. Su nacimiento produce en la familia una sensacin de frustracin, de violencia y de franco rechazo. Adems de implicar una mayor responsabilidad que el resto de familias donde no hay un deficiente mental. No obstante estos momentos son vividos en las familias de distinta forma e intensidad, segn su estructura psicolgica y sociocultural. La forma y la relacin que tenga la familia con el hijo influyen decisivamente en la formacin de la personalidad, en la propia raz de sus dificultades y en el desarrollo de la inteligencia. Existen algunas formas de retraso mental que no son reconocibles hasta que el nio tiene 2, 3 incluso, 4 aos. A veces los padres se dan cuenta de que su progreso no es normal, pero son incapaces de admitir la posibilidad de que sea deficiente mental. El nio puede progresar en un rea determinada, lo que hace creer a sus familiares que se trata de algo pasajero, incluso hay familiares que pierden mucho tiempo buscando culpables, tiempo que podran ocuparlo en que su hijo reciba una formacin especial adecuada y una preparacin para la integracin social. En ocasiones los padres son incapaces de ver las posibilidades que tiene su hijo para realizarse como toda persona. Solo ven las limitaciones y todo lo que su hijo para realizarse como toda persona. Solo ven las limitaciones y todo lo que su hijo no podr hacer. Por ello los padres deben recibir ayuda de psiclogos, pedagogos, maestros y asistentes sociales. Hemos de considerar a las familias con un hijo con deficiencias, como una unidad teraputica que requiere nuestra atencin y afecto y nuestra ayuda profesional Por lo que hemos dicho, podemos extraer que el maestro el educador convencido de que los padres no son capaces de entender sus puntos de vista, ni a su propio hijo.
El nio, y mucho ms an el adolescente, se encuentran con sus propias deficiencias entre esos dos mundos: el de la escuela y el de la casa. Segn ILLINGWORTH, estas son algunas de las recomendaciones que deberan tener en cuenta los padres: Como ensearle la independencia. La necesidad de evitarle el estar demasiado protegido. Como inculcarle el sentido de la personalidad. Como inculcar el sentido de la disciplina. Como dar al nio la experiencia prctica de la vida: ensearle a usar sus manos,... Como acostumbrarle a ser limpio. Los padres necesitan ayuda, para tomar parte activa en el trabajo que se est haciendo en la escuela y seguirlo en casa procurando que el hijo deficiente mental, adelante en su capacidad de valerse por si mismo, en la habilidad verbal, en la comprensin, etc., tarea para la que la escuela es insuficiente. As pues, cualquier escaln que sube el hijo oligofrnico, tanto en su desarrollo personal, como en su adaptacin familiar y social, merece ser tenido en cuenta y manifestado a los dems padres.
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Siguiendo a Molina, la realizacin de un diagnostico precoz y correcto, y la elaboracin de un plan de intervencin ajustado a las caracterstica de dicho sujeto, son cruciales para el tratamiento efectivo de la mayor parte de los casos de deficiencia mental. Para alcanzar una correcta intervencin educativa con estos alumnos, es fundamental, conocer las caracterstica generales que presentan en las diferentes rea de desarrollo y ms concretamente en el mbito comunicativolingstico, que de forma general, podemos decir que los alumnos con esta deficiencia, tienen afectado sta rea en todos o casi todos sus niveles, pudiendo encontrar desde aquellos que tienen ausencia de habla, escasa o nula intencionalidad comunicativa, hasta aquellos que manifiestan una clara intencionalidad comunicativa y que presentan ciertas dificultades en la ejecucin del habla, as como en un expresin. Adems de ste aspecto, tambin tienen afectado otras reas como son: cognitiva, motora y socio-afectiva aunque el nivel de afectacin sea distinto. A travs de una exploracin realizada al alumno, conoceremos las necesidades educativas que presentan, las cuales nos servirn de referencia a la hora de disear nuestro plan de trabajo. De forma general las necesidades que nos podemos encontrar son:
Necesidad de estrategias didcticas individuales, que les enseen cosas que otros aprenden espontneamente, mayor nmero de ejemplos, mayor descomposicin de pasos intermedios.
Necesidad de recibir apoyo logopdico individualizado: necesidad de expresarse oralmente de forma adecuada, mejorando las posibles dislalias, necesidad de aumentar la complejidad sintctica de las oraciones, necesidad de aumentar la cantidad de vocabulario y hacer uso de un lenguaje alternativo en los casos ms profundos.
Necesidad de adquirir habilidades bsicas que le permitan integrarse en el medio. As pues volvemos a reiterar que, todo ello repercutir en mayor o
menor medida en el tipo de respuesta educativa que debemos proporcionarles. Desde el punto de vista educativo, el modelo organizativo, que por abarcar potencialmente todos los aspectos de la respuesta educativa, es ms adecuado, son las adaptaciones curriculares, la cuales permiten hacer el recorrido completo de ajustes curriculares, metodolgicos, organizativos,
personales y materiales, siempre adecundose a la particular situacin del alumno. Otra cuestin es la capacidad real de un centro o equipo de profesionales, para llevar a cabo las propuestas de una adaptacin curricular. 1- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES Concepto de adaptacin curricular
Las adaptaciones curriculares son modificaciones o ajustes que tenemos que hacer en el currculo para que ste de respuesta a las necesidades educativas especiales. Son, por tanto, cambios que se realizan para que los alumnos con necesidades educativas especiales (permanentes o transitorias) puedan beneficiarse lo ms posible de la educacin que se les ofrezca. El proceso de elaboracin de las adaptaciones curriculares constituye una estrategia a seguir cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan alguna modificacin en la ayuda pedaggica que se ofrece al grupo general, ya sea por sus intereses o motivaciones o por sus capacidades. Las adaptaciones para dar respuesta a las necesidades educativas especiales pueden realizarse en los distintos elementos que integran el currculo. La respuesta a las necesidades educativas especiales de un alumno debe incluir los ajustes educativos precisos en el marco escolar menos restrictivo posible. Las modificaciones necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas se denominan adaptaciones. Estas adaptaciones pueden ir en una doble direccin: Adaptaciones de acceso al currculo. Adaptaciones curriculares.
A su vez las adaptaciones curriculares se pueden agrupar en torno a dos grandes bloques:
Adaptaciones curriculares significativas: afectan significativamente a los elementos del currculo (objetivos, contenidos mnimos y criterios de evaluacin).
Adaptaciones curriculares no significativas: se referirn a las modificaciones en los elementos de la programacin, establecidos para atender a las diferencias individuales de los alumnos ( decisiones sobre evaluacin, metodologa, distribucin de objetivos y contenidos). Criterios para la elaboracin de adaptaciones curriculares en alumnos /as con deficiencia mental.
El proceso de adaptacin individual ha de ser una estrategia global, muy flexible y dinmica, que tenga en cuenta lo determinado en la evaluacin psicopedaggica, proceso de estudio de las necesidades especiales del alumno. Antes de realizar la adaptacin curricular, debemos tener bien claros y establecidos aspectos como: Deteccin y determinacin de las necesidades educativas especiales del alumno. Esto implica:
Obtener informacin sobre el alumno: o variables que condicionan la deficiencia mental. o Aspectos biolgicos. o Aspectos intelectuales. o Aspectos motores. o Aspecto comunicativos-lingstico. o Aspectos sociales. o Aspectos emocionales.
Obtener informacin sobre el contexto escolar, social y familiar, para analizar los aspectos que favorecen o dificultan su proceso de enseanza-aprendizaje.
Nivel de competencias curricular
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La evaluacin del nivel de competencia curricular implica determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo oficial. Por ello habr que evaluar al alumno respecto a su rendimiento y posibilidad de logro en todas las reas curriculares. En el proceso a seguir para evaluar el nivel de competencia curricular se deberan tener en cuenta los siguientes pasos: o Determinar las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin en profundidad. o Tener en cuenta la situacin de partida del alumno. o Tener en cuenta el momento en el que se realiza la evaluacin. o Analizar el referente de evaluacin. o Hacer un anlisis de la historia educativa del alumno para comprobar si el nivel de competencia curricular es similar a los cursos anteriores, inferior, superior Analizar el estilo de aprendizaje: motivacin, intereses, tipos de tareas escolares favorecedoras del desarrollo del alumno, tiempo y ritmo de aprendizaje. Para ello habr que atenerse a un cierto orden o secuencia en el proceso de adaptacin que, sin ser rgido, asegure en todo momento una educacin lo ms normalizada posible para los alumnos y alumnas con necesidades educativas ligadas a una deficiencia mental. As comenzaremos efectuando modificaciones de acceso al currculo, para luego pasar a realizar adaptaciones en los elementos propiamente curriculares, y en este caso del menos al ms significativo. Es decir del cmo ensear y evaluar al qu ensear y evaluar. Una vez realizada la evaluacin psicopedaggica y determinadas las necesidades educativas especiales del alumno con deficiencia mental,
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planteamos las adaptaciones curriculares que precisa para conseguir el mximo nivel de desarrollo. Los criterios o principios generales para adaptar el currculo a estos alumnos (o lo que es lo mismo, para elaborar las adaptaciones curriculares). Realismo: hay que conocer al alumno, sus posibilidades, limitaciones y caractersticas personales de forma real. Precisin: en cuanto a delimitar sus necesidades educativas especiales, as como funciones de los distintos profesionales en la realizacin de las adaptaciones. Claridad: delimitacin de los pasos que se deben seguir en el proceso de elaboracin, intervencin, seguimiento. Continuidad: en la respuesta educativa ofrecida, garantizando la coordinacin de todos los profesionales, tanto internos al centro como de los equipos externos (recordemos que el EOEP deber garantizar el seguimiento de la intervencin y realizar las revisiones oportunas sobre las necesidades especiales del alumno). Coherencia: adopcin de criterios de actuacin comunes ( includos los padres). Sistematicidad: adaptacin curricular Funcionalidad: utilidad alumno en su adaptacin. Flexibilidad: en organizacin de espacios, tiempos y profesorado. Normalizacin: de espacios ( siempre que sea posible, el alumno permanecer en el aula ordinaria con el grupo de iguales) , de materiales, de profesionales que le atienden Adems, al alumno con retraso mental se le reconoce su derecho a la integracin escolar y la normalizacin en el ajuste de la respuesta educativa, debemos tener en cuenta , junto a los criterios mencionados ( generales para la elaboracin de adaptaciones curriculares en cualquier intervencin con un alumno con necesidades educativas especiales), los siguientes criterios, que nos permitirn un mayor ajuste del alumno con retraso mental:
individual indica planificacin,
observacin y seguimiento a lo largo de todo el proceso. de los aprendizajes seleccionados para el
Adaptacin del currculo oficial que le corresponde por edad. Adecuacin a las necesidades especiales que presenta en ese mismo momento. Normalizacin de los recursos materiales y tcnicos. Normalizacin de los recursos personales. Ofrecimiento del espacio educativo menos restrictivo posible. Colaboracin con los padres. Adecuacin a su ritmo de aprendizaje. Adecuacin a su nivel de desarrollo. Priorizacin de objetivos y contenidos funcionales. Priorizacin de objetivos y contenidos que le facilitan la generalizacin de los aprendizajes. Optimacin de su integracin fsica, personal y social.
La propuesta de adaptaciones configurada considerando estos criterios ser explicitada en el documento individual de adaptaciones curricular (D.I.A.C) elaborado escolariza. Adaptaciones curriculares en la deficiencia mental. interdisciplinariamente en el centro en el que el alumno se
2.3.1. Adaptaciones referidas a objetivos y contenidos. Las adaptaciones curriculares se pueden llevar a cabo a nivel de inclusin de elementos que no estn presentes en los planteamientos curriculares, de priorizacin de otros, en su caso tambin de eliminacin y modificacin sustancial de lo establecido para la etapa. Inclusin:
A nivel individual podemos introducir objetivos y contenidos referidos a etapas anteriores, tales como: Adquisicin de habilidades bsicas. Perfeccionamiento de destrezas instrumentales bsicas.
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En cualquier caso, siempre nos deberemos basar en las caractersticas personales y competencia de los alumnos con deficiencia mental. Priorizacin
Los alumnos con deficiencia mental pueden necesitar acceder prioritariamente a algunos objetivos, reas o contenidos, desestimando otros de manera ms o menos permanente. Esta priorizacin puede plantearse en los aspectos de programacin de aula y a nivel individual. Los aspectos de la programacin en que podemos priorizar objetivos y contenidos referidos a los distintos mbitos de desarrollo son: 1. ASPECTO PSICOMOTOR. En cuanto al desarrollo motor el nio con deficiencia mental suele presentar como rasgo general una torpeza motriz ms o menos acusada segn el grado de afectacin. Esta variable se ve especialmente alterada en los sujetos deficientes mentales medios (especialmente en el sndrome Down, en los severos y los profundos). Este retraso se manifiesta en lentitud a la hora de andar, coger las cosas, correr o llevar a cavo actos de la vida diaria. Por ello, el desarrollo psicomotor no slo debe contemplar los aspectos motores-musculares, sino tambin los procesos de simbolizacin, teniendo esto mucho que ver con el desarrollo intelectual. Este desarrollo psicomotor incluye los procesos que van desde movimiento reflejos innatos hasta la adaptacin del individuo al medio. La psicomotricidad consiste en una sensibilizacin, en una estimulacin complementaria que permite el progreso en cuanto al desarrollo motor y, a la
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vez, organiza ms fcilmente la personalidad del nio, todo ello mediante diferentes tcnicas y terapias corporales. Debe ser impartida de manera especial de los 0 a los 6 aos y prolongada, si es necesaria ms all de los 6 aos. La intervencin psicomotriz puede hacerse de manera individual o en grupo, segn la edad y necesidades. El contexto debe ser el aula integrada, sirviendo como complemento de otras actividades y favoreciendo no slo el desarrollo psicomotriz sino tambin la socializacin del nio. Como consecuencia, los objetivos deben ser, por un lado, mejorar las posibilidades instrumentales y por otra, mejorar las posibilidades de adaptacin del nio y su relacin con los dems. Aspectos a tratar dentro de la psicomotricidad sern: Esquema corporal. Expresin corporal. Motricidad gruesa y fina. Eliminacin de estereotipias y rituales.
Para ello, hay que tener en cuenta una serie de consideraciones metodolgicas. Tomar como punto de partida las experiencias previas del nio. Utilizar todos los canales sensitivos posibles, procurando que el medio sea rico en estmulos. Respetar la secuencialidad de cada proceso de aprendizaje para evitar lagunas. Que las actividades psicomotoras sigan la secuencia: o Manipulativo-vivencial. o Verbalizacin sobre los movimientos realizados. o Representacin grfica y simbolizacin del movimiento o concepto.
2. ASPECTOS COGNITIVO, ATENCIN, PERCEPCIN Y MEMORIA. ATENCIN En general los nios con deficiencia mental presentan dficit en cuanto a la posibilidad de creacin de hbitos de fijacin, focalizacin y movilizacin de la atencin que son ms manifiesto cuanto ms bajo es el cociente intelectual. En consecuencia, se ha de llevar a cabo un programa de refuerzo de la capacidad de atender que debe complementarse con los dirigidos al fomento de la capacidad de percepcin y de retencin. Como estrategias bsicas a tener en cuenta cabe mencionar: Simplicidad del ambiente de trabajo, y por tanto, ausencia de estmulos que propicie la dispersin. Las instrucciones verbales deben ser claras y concisas, acompaadas con modelos de accin si es necesario. El nivel de exigencia debe estar adaptado a sus posibilidades, tanto en lo referente a la dificultad de la tarea como al tiempo necesario para su ejecucin. Es necesario disponer de un amplio repertorio de actividades que centren la atencin. Reforzar cada esfuerzo y cada logro por parte del nio.
PERCEPCIN La percepcin es un proceso complejo que principalmente consiste en la recogida y posterior interpretacin de la informacin que nos llega a travs de los sentidos. Es por tanto, un proceso mental posterior a la atencin, e implica , la organizacin y anlisis de los datos recibidos pro el individuo provenientes del medio externo o interno.
Con frecuencia los nios con deficiencia mental presentan dficits en esta variable que tambin ser ms o menos acusados segn el cociente intelectual. Por ello favoreceremos esta capacidad a travs de ejercicios que pongan en evidencia anlisis de situaciones, estmulos , objetos , que ayuden al sujeto a organizar la informacin que recibe y poder operar con ella segn las posibilidades. MEMORIA La memoria es el resultado evidente de la adecuada discriminacin y reconocimiento de los estmulos visuales, auditivos, tctiles y motores. Por otra parte puede ser considerada como un aspecto de la organizacin de los datos que proceden de las percepciones yque en definitiva permiten el reconocimiento y evocacin de hechos en distintas situaciones. La importancia de esta variable no se limita slo a favorecer los aprendizajes escolares, sino que adems, es bsica para el desarrollo general como persona, de ah la necesidad de potenciar esta capacidad de forma sistemtica. El sujeto deficiente mental tiene en ocasiones una memoria muy selectiva , es decir, se desarrolla para determinados temas que suelen coincidir con sus preferencias o intereses. En nuestra intervencin debemos favorecer los procesos de memoria mecnica y especialmente comprensiva. Para ello hemos de considerar los distintos procesos que se producen en el acto de memorizar: Adquisicin: consiste en la percepcin de los datos o hechos. Retencin: perodo de almacenamiento de la informacin. Reconocimiento / recuerdo: es el momento en el que se actualiza la informacin almacenada.
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Como estrategias metodolgicas especficas a tener en cuenta se pueden mencionar: 1. Trabajar con estrategias de reconocimiento previamente a las especficas de recuerdo. 2. Adquirir un nivel adecuado de memoria inmediata antes de reforzar la memoria secuencial. 3. Repetir de forma constante la ejecucin de determinadas actividades para llegar a la asimilacin de conocimiento. 4. Integrar informacin que provenga de distintos canales sensoriales y llevada a cavo en distintos contextos. 5. Organizar la nueva informacin con los conocimientos que el alumno ya posee. 3. ASPECTOS COMUNICATIVO-LINGSTICO. El deficiente mental presenta una serie de rasgos diferenciales en las distintas modalidades de comunicacin ( oral, gestual , pictogrfica) de lenguaje y de habla. A nivel de comunicacin llama la atencin en ocasiones inters comunicativo que manifiestan algunos de estos sujetos ( severos y profundos) mientras que los sujetos medios ( especialmente sndrome de Down) en ocasiones los ligeros y lmites manifiestan mayores intenciones comunicativas. Respecto al lenguaje, debemos considerarlo como una de las funciones fundamentales que intervienen en el desarrollo cognitivo del individuo. Esta variable est profundamente relacionada con el pensamiento, de manera que a mayor afectacin de ste ms alteracin lingstica. El desarrollo evolutivo del alumno/a deficiente mental suele presentar una serie de disfunciones que repercuten en la adquisicin y desarrollo de su lenguaje. Aunque generalmente puede admitirse que los nios / as con deficiencia mental presentan alteraciones en su lenguaje, algunos deficientes usan un lenguaje fluido, estructurando sintcticamente.
No obstante, estas situaciones de aparente buen lenguaje suelen ser producto de influencias positivas de etiologa ambiental. As Marcos Monfort y Adoracin Jurez sealan que un anlisis detenido de estos factores suele demostrar que se trata habitualmente de una apariencia engaosa, fruto de combinacin de una buena capacidad de imitacin, de una actitud socialmente abierta y de un entorno familiar muy estimulador. Estas alteraciones se manifiestan en los distintos elementos lingsticos. fonticos / fonolgicos: alteraciones de ritmo, voz y articulacin. Morfosintcticos: oraciones simples, agramaticalidad, incoordinaciones. Lxico: vocabulario pobre, concreto, redundante. Pragmtico: no ajustado al contexto comunicativo-lingstico.
Por ello la intervencin de esta rea constituye uno de los ejes principales de actuacin con este tipo de alumnos. Por ello junto con el trabajo propuesto por el maestro de audicin y lenguaje , el maestro de pedagoga teraputica ha de contribuir a estimular el nivel comunicativo-lingstico favoreciendo los procesos de expresin oral , aumentando el lxico, mejorando los niveles de construcciones sintcticas, etc.. En ocasiones estos alumnos se pueden servir de sistemas de comunicacin aumentativos (Bliss, bimodal) que han de ser incluidos en el currculo del rea de lengua. Adems deberemos priorizar aquellos objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo de un lenguaje funcional. Se trata de potenciar la adecuada utilizacin del lenguaje para comunicarse en todo tipo de situaciones. La priorizacin de los aspectos comunicativos del lenguaje se trabaja fundamentalmente en el rea de comunicacin y representacin de la etapa de infantil y en el rea de lengua y literatura en la etapa de primaria. 4. ASPECTOS SOCIOAFECTIVOS
No existe una personalidad nica en los deficientes mentales. Su grado de adaptacin social y su desarrollo de las relaciones interpersonales vara de un sujeto a otro. Por lo tanto, antes de disear una adaptacin curricular concreta hemos de valorar cul es el grado social del nio, su capacidad de adaptacin. Dentro de los deficientes mentales nos podemos encontrar con una gama amplia de rasgos sociales. Unos sujetos se muestran agresivos, otros se muestran muy sociables y afectivos. Este es el caso especialmente de los Sndrome de Down. En cualquier caso, debemos siempre fomentar las relaciones sociales, el desenvolvimiento autnomo en el medio en que desarrolla su vida, la formacin de un autoconcepto positivo, la colaboracin y cooperacin con los dems.
5. ASPECTOS ACADMICOS Priorizaremos los aspectos acadmicos que tengan que ver con la adquisicin de las tcnicas instrumentales bsicas, as como aquellos contenidos que se caractericen por la funcionalidad y por favorecer la generalizacin de aprendizajes. Lecto-escritura: La priorizacin de los objetivos y contenidos de este bloque adems de ser muy necesaria para los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje como son los deficientes mentales, ser tambin muy positiva para todos los nios del aula. Los alumnos con deficiencia mental presentan numerosas dificultades en este contenido. Estas dificultades se pueden agrupar en torno a dos grandes grupos: Mecnica de la lectura y escritura. Comprensin de la lectura y escritura.
La priorizacin afecta fundamentalmente a aquello objetivos y contenidos que potencian la comprensin.

Matemticas: En el rea de Matemticas podemos priorizar aquellos objetivos ms funcionales de acuerdo con la edad del alumno y con mayor repercusin social, como por ejemplo, el manejo de dinero, el conocimiento de medidas 6. ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ADQUISICIN DE HBITOS BSICOS Estos hbitos, que son difciles de categorizar, comprenden desde los ms personales, relacionados con el orden, el autocontrol, la distribucin del tiempo, el cuidado de los objetos, y el aprendizaje de las normas bsicas del cuidado personal, hasta el desarrollo de la autonoma en su sentido ms amplio. Estos objetivos y contenidos deben ser priorizados a nivel de aula, ya que es imprescindible contemplar en todos los alumnos estos aspectos como fundamentales en el proceso educativo, mxime cuando la escuela ha sido tradicionalmente poco propicia a desarrollar dichos hbitos de autonoma.
Eliminacin
Dado que tenemos que priorizar e incluir objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, nos veremos obligado a eliminar algunos objetivos de la etapa que el alumno no podr adquirir. Para la eliminacin, seleccionaremos aquellos que sean menos funcionales y de mayor complejidad, ya que siempre empezaremos por los contenidos ms sencillos para poco a poco ir aadiendo los de mayor dificultad. La eliminacin de algunos elementos del currculo de la etapa vendr tambin determinada por el hecho de temporalizar y secuenciar fuera de etapa, con lo que incluiremos aspectos de otra etapa y dejaremos algunos de la etapa que el alumno con retraso mental cursa para la siguiente.
Modificacin significativa
Las adaptaciones curriculares significativas que se refieran a la modificacin sustancial sern aquellas en las que dedicamos modificar significativamente los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin recogidos en el currculo oficial, haciendo una transformacin tal de los mismos que, siendo similar a los planteados en el currculo, aparezcan como cualitativamente distintos. 2.3.3. Adaptaciones curriculares referidas a Metodologa y Actividades. La eleccin de los objetivos y del contenido del aprendizaje depender de la situacin personal de cada individuo. Hay que considerar las capacidades individuales de cada uno de los nios y esto debe obligar al educador a una individualizacin de la enseanza. En la educacin de los deficientes mentales han de estar presentes los mismos principios metodolgicos que se establecen con carcter general para toda la poblacin escolar. Estos principios son: 1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Asegurar aprendizajes significativos. 3. Modificar los esquemas de conocimientos previos. 4. Favorecer el principio de aprender a aprender. 5. Propiciar aprendizajes activos. 6. Favorecer los aprendizajes ldicos. Junto con estos principios y dadas las caractersticas de nuestros alumnos hemos de recoger los siguientes: 1. Principio de activacin: Debe huirse de una enseanza verbal y da la mera representacin de objetos. El nio ha de ser puesto en relacin activa con los objetos para que se produzca el aprendizaje.
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2. Principio de estructuracin: La instruccin, la enseanza dirigida, debe fraccionarse en pequeas partes, para que le sea posible al nio, avanzando a pequeos pasos, alcanzar los objetivos propuestos. 3. Principio de transferencia: Este principio est especialmente dificultado en los deficientes mentales, por consiguientes, para que un aprendizaje pueda ser utilizado en situaciones anlogas es necesario que se realicen muchas repeticiones combinando los objetos a las situaciones. 4. Lenguaje asociado a la accin: Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes para que se produzca la unin entre el sistema de signos verbales y la experiencia. Este principio fomenta el desarrollo cognitivo. 5. Motivacin al aprendizaje social: En la educacin de los deficientes mentales es necesario crear una serie de condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos. Es la Pedagoga del xito, lo contrario puede llevar a situaciones de negativismo y a una mala disposicin hacia el trabajo. 6. Principio de redundancia: Hacerle llegar la informacin por diversos canales: verbal, gestual, tctil, visual A su vez nos podemos servir de distintas tcnicas y estrategias que ayudan al alumno deficiente mental en su proceso de enseanza/aprendizaje: Enseanza incidental Tcnica de Modelado Tcnica de Dramatizacin
2.4. Adaptaciones curriculares segn el grado de deficiencia mental

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Los alumnos con deficiencia mental requieren de diversos tipos de adaptacin curricular segn el grado de desarrollo acadmico, intelectual y personal esperable en cada uno de los niveles en los que se manifiesta la deficiencia mental. Podramos, aunque corriendo ciertos peligros efectuar, en un sentido general, las siguientes propuestas curriculares. 1. Los alumnos afectados por una deficiencia mental lmite o bordiline pueden alcanzar, bajo gran estimulacin, los niveles de desarrollo intelectual, acadmico y personal correspondientes a los esperables para la media del grupo de alumnos de esa edad cronolgica en cualquiera de los ciclos de educacin infantil y primaria. Si no existen dificultades aadidas y si se les potencia adecuadamente pueden seguir el currculo normal diseado para el grupo-clase o en algn momento facilitarles un refuerzo pedaggico si lo necesitan. 2. Los alumnos con deficiencia mental ligera llegan a superar el segundo ciclo de la educacin primaria. Como tienen la opcin de repetir un curso en esa etapa pueden encontrarse en un nivel adecuado a sus posibilidades. La adaptacin curricular que puede realizarse para responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales puede ser ligeramente significativa. 3. Los efectos de la deficiencia mental media en el alumno que la manifiesta puede obstaculizarle el logro del primer ciclo de la educacin primaria, aunque lo ms probable es que lo supere. Aunque en la etapa de infantil no llegue a requerir una adaptacin curricular muy significativa que abarque a todas las reas, en la educacin primaria requerir una adaptacin curricular significativa que implique la introduccin, priorizacin, temporalizacin, eliminacin y reformulacin de objetivos y contenidos bsicos o nucleares del currculo. 4. Los alumnos que presentan deficiencia mental severa y profunda van a requerir adaptaciones curriculares altamente significativas. En ellas se eliminarn muchos objetivos y contenidos bsicos o nucleares y se priorizarn e introducirn otros objetivos y contenidos.
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3. DIRECTRICES PARA LA EDUCACIN DE ESTOS ALUMNOS. El tratamiento psico-pedaggico que reciba el nio, se adaptara totalmente a las capacidades de cada uno y comenzara cuanto antes, llevado a cabo por los padres, en primer lugar, y despus por todo el equipo educativo y multiprofesional especializado. El internado debe reservarse exclusivamente para los casos en que sea estrictamente necesario. Se tratara de considerar los aspectos fsicos, morales, prcticos, intelectuales, etc., pero no de forma aislada, sino en su interaccin con el conjunto de los dems. Es conveniente saber qu es lo que necesita el nio, lo que es conveniente hacer, y actuar de forma ms simple. Nos encontramos con dos fallos muy importantes: por un lado estn los padres que creen que lo ms importante es que sus hijos aprendan a leer y a escribir; y por otra parte est el profesorado que piensa que hay que ajustarse a unos mtodos concretos. Pero lo que hay que tener en cuenta es lo que quieren estas personas, que es tan solo vivir de forma autnoma, normal y cercana a los dems. La educacin ser, por tanto, personalizada en regularidad, objetivos y forma de actuar, teniendo en cuenta que el educador deber actuar con una buena aptitud psicolgica. 2.1. TAREAS CONCRETAS DEL EDUCADOR a) Durante los 3 primeros aos: - Aprender a andar, comer solo, hablar, asearse. - Abrocharse y desabrocharse. - Jugar (es fundamental para su desarrollo manipulativo). b) Desde los 3 a los 6 aos: - Adiestramiento del tacto.
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Desarrollo formas,
del sentido de la vista, con cubos de colores, distintas
- Cierto dominio del lenguaje, aumentando y perfeccionando el vocabulario. - Nombrar las cosas que llaman su atencin. - Aprender a orientarse en el espacio y en el tiempo. c) De los 6 en adelante: Aqu la educacin del profesor seguir siendo personalizada, teniendo siempre en cuenta sus posibilidades:
o o o o o o o
Ejercicios de inhibicin y silencio. Ejercicios de tacto. Ejercicios con el lpiz. Habilidades manuales (pegar, cortar,) Ejercicios intelectuales. Asociacin de imgenes. Ejercicio de lenguaje, etc.
Los centros ordinarios con alumnos deficientes mentales debern tener el apoyo de un equipo multiprofesional con los especialistas ya citados, as el profesorado tendr toda la orientacin necesaria para desarrollar el programa individualizado previsto para cada alumno.
2.2. COMPONENTES DE LA EDUCACIN Desarrollo de la sociabilidad:
En las condiciones normales de desarrollo, la tendencia a formar grupos se manifiesta hacia los 3 o 4 aos, pero hasta los 7 u 8 se frena. Este frenazo debe ser suavizado por la escuela socializando los comportamientos. Al tener que individualizar la enseanza, se tiene que socializar las actividades. Esta individualizacin centrara al sujeto en su tarea y no originara
ni comunicacin ni intercambio con el maestro, es por esto por lo que en la educacin de las relaciones interpersonales ser indispensable para la formacin del carcter, el enriquecimiento del lenguaje, la organizacin de los puntos de vista y del pensamiento en forma modificable. Para que una educacin de las relaciones sociales con una enseanza efectiva sea eficaz, el maestro deber abandonar su estilo de exposicin para lograr la participacin de los alumnos. Si hablamos de trabajo en equipo, diremos que es posible a cualquier edad, pero que exige una cierta madurez social. Cualesquiera que sean los nios a los que nos dirigimos, se propondr primero una tarea que exija la accin conjunta de varios individuos. La colaboracin y discusin favorecern la reflexin y afinaran el lenguaje dialctico. - La educacin moral: Se basa en la necesidad de afecto, de proteccin y de valoracin de si mismo. Cualquier trabajo de clase es un ejercicio de moral, porque exige luchas contra las dificultades y victorias sobre s mismo. Todo esto requiere un cierto rigor por parte del maestro; en primer lugar, en su comportamiento ya que, incluso sin ser un modelo, sigue siendo un elemento de referencia, una especie de unin moral; es particularmente necesario procurar no exigir ms trabajo del que puede hacer el alumno, pero tambin sancionar cualquier fracaso debido a la pereza o a la mala voluntad. Esta enseanza puede insertarse en la prctica de conversaciones con el grupo Lo importante es que hablen, que expresen sus representaciones, que exterioricen sus sentimientos y emociones. El maestro tendr que mantener la dinmica de la expresin, y orientara a los alumnos hacia el descubrimiento de las reglas del bien y del mal. - La educacin practica:
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Los objetivos prcticos cuando se trata de la educacin de los deficientes mentales, permiten definir una forma de enseanza, un contenido y unas modalidades. Los contenidos en cualquier enseanza deberan ser concebidos para una adaptacin prctica. Con deficientes mentales, la descripcin estructural y funcional ha de ser relacionada con comportamientos prcticos. Hay que hacer descubrir los comportamientos oportunos (higiene, respiracin, curacin de heridas,) y reforzar su iteres por explicaciones adecuadas. Para ello toda leccin requiere una transformacin indispensable de los contenidos y de la forma que puede tomar en una enseanza ordinaria. Se trata de una educacin basada exclusivamente en la accin, lo que quiere decir que estos ejercicios no pueden ser eficaces si no iniciar al alumno en una actividad real. Cuando los comentarios verbales son inevitables es conveniente reducirlos al mnimo imprescindible e ilustrarlos constantemente con datos concretos. Una comprobacin vale ms que cualquier comentario. Se trata de acostumbrar al nio a actuar para asegurar la autorregulacin de sus actos. Como ejemplo podemos poner el de planchar el nio observa cmo reacciona el tejido cuando esta planchado y aprende a regular la temperatura de la plancha en funcin de estas reacciones. El trabajo manual es, ante todo, una contribucin a la educacin sensoriomotriz y a la educacin intelectual. Se halla presente a lo largo de toda la escolaridad del deficiente mental, para dar al alumno una habilidad practica sin la que dependera de los dems. -La educacin intelectual: Se debe elegir lo que conviene a las posibilidades del alumno y lo que responde a sus necesidades. El principio fundamental podra se elegir lo que pueda servirle y atenerse, dentro de esos lmites, a lo que es asimilable. Por ejemplo: suma y resta son indispensables; la multiplicacin es til, pero la divisin es una operacin difcil y podemos limitar sus pretensiones. En resumen, podemos decir que la educacin intelectual se centra en la percepcin, la imaginacin, el lenguaje oral y escrito en cuanto a funciones
mentales se refiere, en los marcos del espacio, del tiempo y del nmero en cuanto a los instrumentos que se fabrica la inteligencia.
2.3. RECOMENDACIONES A TENER EN CUENTA

Tratarle como a un nio normal, pero no esperar que reaccione como tal. Repetir frecuentemente pequeas cosas. Darle tiempo suficiente, no atosigar y dejar que avance segn su ritmo. Recordarle la finalidad que se le propone y procurar que no se distraiga con ocupaciones secundarias Obligarle a terminar lo que empez Comenzar con tareas pequeas y asequibles Demostrarle como debe hacer las cosas (ayudndole a coger el pincel y mojarlo en agua, no que vea como lo hace el profesor) No ayudarle ms de lo necesario No fijarle objetivos demasiado difciles No ensearle ms de una cosa a la vez Las rdenes deben ser claras y distintas asegurndose de que las ha entendido Expresarle nuestra satisfaccin cuando realice bien una accin Tratar de influir confianza
4. INTERVENCIN DESARROLLO 3.1.
EDUCATIVA
EN
LAS
DISTINTAS
REAS
DE
REA PERCEPTIVO MOTRIZ
Programa para el desarrollo psicomotriz Objetivos Para el desarrollo de la psicomotricidad gruesa.
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o Tomar conciencia de las posibilidades de movimiento del eje corporal y de los diferentes segmentos del cuerpo. o Afianzar el proceso de lateralizacin corporal. o Adaptar el movimiento a estmulos visuales y auditivos. o Mejorar sus capacidades fsicas: correr, lanzar, saltar, trepar, transportar, etc. A travs de juegos motores. o Mejorar la capacidad o Mejorar la coordinacin motora y equilibrio. Para el desarrollo del esquema corporal.
o Mejorar su imagen corporal. o Conocer su cuerpo de forma global y segmentaria. Para el desarrollo de las nociones espacio-temporales. como respecto a s mismo y a los objetos (dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, etctera). o Adquirir los conceptos temporales bsicos (antes-despus, ritmos bsicos, secuencias simples) adecuando el movimiento corporal a stos. o Adquirir control de movimiento, apreciando las distancias, el sentido y la velocidad de los desplazamientos propios. Para el desarrollo de la psicomotricidad fina y la grafomotricidad. ejecucin de actividades motoras finas y escritura, con agilidad precisin y destreza. o Mejorar la independencia brazo-tronco, mueca-brazo, dedos-manos. o Mejorar la coordinacin culo-manual. o Adquirir la prensin adecuada de los tiles de escritura, pintura y recortado. o Imprimir la fuerza suficiente a los tiles de escritura, pintura y recortado.
o Adquirir los conceptos topolgicos bsicos tanto en el espacio inmediato
o Desarrollar el tono muscular de las manos y los dedos adecuado para la
Contenidos
Conceptos. - Psicomotricidad gruesa. * Elementos relacionados con el movimiento: *Respiracin *Relajacin global - Esquema corporal. * Partes del propio cuerpo y del de los dems. - Nociones espacio-temporales. * Izquierda y derecha respecto a s mismo, los otros y los objetos. * Relaciones topolgicas bsicas: dentro-fuera, arriba-abajo, delantedetrs, a travs de, etctera. * Relaciones temporales: duracin y ritmo. - Procedimientos. - Psicomotricidad gruesa. * Control de la respiracin en situacin de reposo y de movimiento. * Afirmacin de la lateralidad corporal. * Equilibrio esttico y dinmico: sin objetos y llevando un objeto en situaciones sencillas. * Vivencia de la relajacin como un estado de quietud y falta de movimiento, * Coordinacin vasomotora con manos y pies en situaciones estticas o en desplazamientos sencillos. * Coordinacin dinmica general mediante desplazamientos simples: marchar, correr, saltar. * Giros. - Esquema corporal. * Percepcin y utilizacin del propio cuerpo. * Toma de conciencia de las principales posturas corporales (de pie, sentado, tumbado, a gatas, en cuclillas, etctera).
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- Nociones espacio-temporales. * Orientacin en el espacio en relacin a s mismo, a los dems y a los objetos. * Transcripcin del espacio al plano y del plano al espacio. * Apreciacin de distancias con respecto a uno mismo, a otro o a un objeto. * Sincronizacin del movimiento corporal a estructuras rtmicas sencillas. * Percepcin y estructuracin del espacio e relacin con el tiempo (velocidad, trayectoria, etctera) de los desplazamientos propios. - Psicomotricidad fina y grafomotricidad. * Coordinacin culo-manual. * Interiorizacin de hbitos posturales adecuados durante la escritura. * Escritura autnoma de trazos, dgitos y letras.
- Actitudes. * Valoracin de la propia realidad corporal aumentando la confianza en sus posibilidades. * Actitud de respeto y responsabilidad hacia el propio cuerpo y el de los dems. Estrategias de enseanza y aprendizaje La estrategia de enseanza-aprendizaje se basar en la siguiente secuencia: observacin del movimiento a realizar. Toma de decisiones respecto a su realizacin. Ejecucin del movimiento. Retroalimentacin con refuerzo positivo, Generalizacin de lo aprendido mediante su transferencia a situaciones de la vida diaria. Esta secuencia se desarrollar en actividades de juego motor, imitacin de posturas y movimientos y actividades para desarrollar aspectos motrices , entre otras.
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Recursos materiales Para la reeducacin de la psicomotricidad gruesa y del esquema corporal: colchonetas. Espejo Aros Picas Zancos Pelotas Cuerdas Representaciones bidimensionales del cuerpo humano ( lminas, puzzles). Mueco articulado. Etctera.
Para la reeducacin de la psicomotricidad fina: ensartables encajables plastilina juegos de abroche con botones, cordones, cremalleras. Etctera.
Para la reeducacin de la grafomotricidad. punzones y tijeras pinceles y brochas lpices triangulares y convencionales tizas. Ceras blandas y duras fichas de escritura con pauta de doble raya
Para la reeducacin de las nociones espacio-temporales: Fichas de trabajo para el alumno basadas en el Test de Boehm de Conceptos Bsicos.
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Fichas de trabajo para el alumno del mtodo Progressint para el desarrollo cognitivo, que hagan referencia a nociones espaciales y temporales.
Fichas de trabajo del Proyecto de Activacin de la Inteligencia de la Editorial SM.
Evaluacin Se realizar una evaluacin continua tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos, mediante observacin sistemtica de los comportamientos motrices de stos (guiada por la escala empleada para la evaluacin inicial) como del proceso de enseanza, con el fin de reorientarlo en funcin de las nuevas necesidades educativas o dificultades que puedan surgir durante el mismo. Los criterios de evaluacin seran los siguientes: El alumno ha tomado conciencia de las posibilidades de movimiento del eje corporal y de los segmentos. El alumno ha afianzado el proceso de lateralizacin. Es capaz de adaptar su movimiento a estmulos visuales y auditivos. Sus capacidades fsicas: correr, lanzar, saltar, trepar, transportar, etctera ha mejorado. Ha afianzado su capacidad de coordinacin motora y equilibrio. Tiene una imagen corporal clara. Conoce su cuerpo de forma global y segmentaria. Ha adquirido los conceptos topolgicos bsicos tanto en el espacio inmediato como respecto a s mismo y a los objetos. Ha adquirido los conceptos temporales bsicos (antes-despus; ritmos bsicos; secuencias simples) adecuando el movimiento corporal a stos. Ha adquirido control de movimiento, apreciando las distancias, el sentido y la velocidad de los desplazamientos propios. Ha mejorado el tono muscular de sus manos y de sus dedos. Ejecuta las actividades motoras finas y escritura, con agilidad, precisin y destreza. Ha logrado la independencia brazo-tronco; mueca-brazo; dedos- mano.
Su coordinacin culo-manual es adecuada. Coge adecuadamente y les imprime la fuerza suficiente a los tiles de escritura, pintura y recortado.
3.2.
REA COGNITIVA
Programas de ensear a pensar Dentro y fuera de la escuela especial, sea en aulas especficas para deficientes mentales, en aulas ordinarias de escuelas integradas, durante los ltimos aos han tomado enorme auge diferentes programas pedaggicos, basados en una psicologa cognitiva, y que no se ordenan a objetivos estrictamente escolares o curriculares, sino a propsitos genricamente denominados como mejora de la inteligencia y de las habilidades cognitivas, o, ms propiamente de ensear a pensar. Se supone que la mejora de las estrategias de pensamiento conseguida mediante esos programas redunda en una elevacin del rendimiento escolar, del desempeo intelectual en tareas abstractas y de la competencia en situaciones sociales. Los programas ms ambiciosos tienen que ver con la modificabilidad de las habilidades cognitivas y con la posibilidad de mejorar la inteligencia mediante procesos de aprendizaje. Otros programas, en propsito ms modesto, y bajo el supuesto de la distincin entre capacidad estructural del sistema cognitivo y estrategias funcionales de su aprovechamiento, sin pretender alterar las posibles limitaciones estructurales que puedan darse en los sujetos deficientes, limitaciones resistentes a las tentativas de cambio, se cien a tratar de modificar las deficiencias funcionales, o de estrategias cognitivas, que , por el contrario, aparecen susceptibles de instruccin e intervencin, y por tanto, de mejora. Uno de los programas ms populares, el de enriquecimiento instrumental, se basa en el modelo de potencial de aprendizaje de Feuerstein. Este programa propone una serie de objetivos, algunos motivacionales y actitudinales, y otros estrictamente cognitivos. Consiste esencialmente en ejercicios de papel y lpiz, cada uno de ellos centrado en una funcin cognoscitiva determinada.
Los diversos ejercicios estn secuenciados en niveles de dificultad creciente, con sucesiva presentacin de tareas cada vez ms complejas. Hay otros programas generales de mejora de la inteligencia o alternativamente, de enseanza de estrategias de pensamiento: El proyecto Inteligencia, de Harvard, el de estructura del intelecto, los varios programas basados en el lenguaje interiorizado o enfoques heursticos (Nickerson, Perkins y Smith). Muchos de estos programas se han aplicado en deficientes mentales y se consideran hoy en da un elemento bsico en la educacin especial. 3.3. REA LINGSTICA
Partimos de la base que la intervencin con estos alumnoS tendr como objetivos generales: el estimular el desarrollo lingstico y/o favorecer el desarrollo y el empleo de un lenguaje funcional, as como favorecer la expresin de intenciones comunicativas., para ello ser necesario poner en marcha un proceso de valoracin a nivel comunicativo-lingstico, el cual partir de los datos extrados del informe psicopedaggico. Rondal, afirma que el examen del lenguaje debe comprender, tanto la comprensin como la expresin (capacidades morfolgicas, sintcticas, pragmticas, semnticas y fonolgico-fonticas). As, a la hora de evaluar la competencia lingstica de estos alumnos, valoraremos:
Evaluacin de la respiracin y de soplo: tipo de respiracin, conducta, capacidad respiratoria y control, as como la potencia y direcin del soplo Fonacin (evaluacin de la voz): tipo de voz, tno, timbre , intensidad Evaluacin auditiva: discriminacin de sonidos del medio, discriminacin figura fondo auditivo, discriminacin de logotomas, discriminacin fonolgica, memoria secuencial auditiva. Evaluacin de las praxias bucofaciales: motilidad labial, mandibular, lingual... Evaluacin articulatoria Evaluacin sintctica: estructura lgica de la frase, nexos, determinantes, concordancia, frases simples...
Evaluacin semntica: nivel lxico y combinaciones entre palabras.

Evaluacin pragmtica: nivel de comprensin, respuestas verbales ante peticiones de informacin, utilizacin del lenguaje espontneo... Obviamente todos estos datos, sern recogidos en el informe logopdico,
el cual, ser el punto de partida para elaborar el programa de intervencin. Tal intervencin debe potenciar los requisitos previos (atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones...), imprescindibles para cualquier aprendizaje y ms para el aprendizaje y desarrollo del lenguaje. Existen diferentes modelos de intervencin, como por ejemplo: Modelo lingstico. Tendr en cuenta los siguientes aspectos: 1. Desarrollo de la respiracin y el soplo. - Implantar un patrn respiratorio adecuado, donde exista una coordinacin entre inspiracin y espiracin. - Mejorar y desarrollar el control, potencia y direccionalidad del soplo Desarrollo de la discriminacin auditiva: una buena discriminacin auditiva ayudar ms tarde a una mejor discriminacin fonticafonolgica, impidiendo posibles problemas lecto-escritores. Se centrar: - Discriminacin de ruido/silencio -Descubrir diferentes fuentes sonoras y su localizacin - Discriminar los sonidos articulados lenguaje humano - Discriminar oposiciones fonolgicas y de palabras
(capacidad de soplo).
Desarrollo fontico-fonolgico: se trata de intervenir sobre el sistema fontico-fonolgico del nio, perfeccionando y/o ampliando su articulacin. Objetivos que nos planteamos, son: -Articular correctamente los fonemas y/o sinfones de nuestra lengua, en
sus diferentes posiciones y en el habla espontanea. - Potenciar la movilidad, elasticidad y relajacin labial, lingual y mandibular. Algunas de las actividades sugeridas son:

realizacin de praxias bucofaciales ejercicios para fonemas y sinfones: reconocer objetos o dibujos que contengan el fonema o sinfn alterado repeticin de pseudopalabras y reproduccin de onomatopeyas Desarrollo sintctico: Persigue un entrenamiento del alumno en la
combinacin de varias palabras, teniendo en cuenta, las reglas que rigen la organizacin del lenguaje. Es importante la captacin por parte del nio de la funcionalidad de la combinacin entre sintagma, que vea la utilidad que tales construcciones provoca en su entorno ms prximos. Los objetivos que nos planteamos: Conseguir una estructuracin lgica de la frase Algunas actividades sugeridas son: - Cierre gramatical, por ejemplo Ral es_____ y Afri es una_____ - De concordancia de gnero y nmero - Construcciones que impliquen el uso de conjunciones, preposiciones... Para llevar a cabo estas actividades fomentaremos la construccin lgica, evitando la imitacin provocada de las mismas procurando su variedad.
Desarrollo lxico-semntico. La adquisicin de vocabulario y desarrollo lxico en el discapacitado mental, suele presentar deficiencia. Los retrasos en la aparicin de las primeras palabras justifican la importancia que el desarrollo lxico tiene en cualquier programa de intervencin logopdica. As pues los objetivos que nos proponemos irn encaminados, a aumentar el vocabulario bsico del nio, tanto en la comprensin como expresin. De esta forma algunas de las actividades que sugerimos son: - Identificacin de objetos -Discriminacin de objetos -Campo semntico -Antnimos/sinnimos. Desarrollo pragmtico. Nos referimos al uso que cada hablante y oyente hace de su propia lengua. El uso del lenguaje, es el objetivo final de toda intervencin y la pauta para medir su eficacia. El objetivo que de forma general nos planteamos en este nivel es: Favorecer el uso social del lenguaje. Para ello las actividades que sugerimos son: - Respuestas a peticiones de informacin como por ejemplo: Cmo te llamas?.... - Demandas de informacin - Uso del lenguaje de cortesa: Buenos das.... - Verbalizacin de diferentes propsitos, deseos
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Cualquier intervencin lingstica, debe hacerse siempre en un ambiente espontneo, a travs del juego y siempre motivando al nio para que tenga inters por las diferentes actividades. No olvidemos que debemos trabajar la necesidad de la comunicacin verbal, y no verbal, fundamentalmente con deficientes profundos. Nuestra intervencin finalizar con la intencin de conseguir una correcta articulacin (si ella es posible), nunca el desarrollo semntico, sintctico y pragmtico, puede quedar relegado a una obsesiva correccin articulatoria lo importante, es que el nio hable, en segundo lugar que consiga una estructura lgica de su actuacin lingstica y finalmente que obtenga una produccin articulatoria lo mas normalizada posible. La duracin de las diferentes actividades, estar en funcin de la edad del alumno y de su grado de colaboracin. Lo idneo es trabajar en sesiones de treinta minutos, y en muchas ocasiones es interesante que dichas sesiones, sean grupales. Modelo cognitivo: Se centra experiencia psicomotriz, la cual es la base por la que se adquiere la conducta simblica, especialmente el lenguaje, ya que piensan en la existencia de un paralelismo entre el desarrollo cognitivo y lenguaje. La finalidad es que el nio pase por los estadios del desarrollo evolutivo normal. Garca Vlchez, desarrolla un programa de modelo cognitivo. Planteando objetivos como:
Conocer y usar conceptos relacionados con la experiencia inmediata del nio Aprender a usar estos conceptos en frases estructuradas lgicamente: frases de identidad de primer orden: masculino-femenino, singular-plural Ampliar el dominio y el uso del lenguaje, a travs de frases compuestas y expansiones verales Generalizar los aprendizajes adquiridos Estos objetivos pretenden aumentar el vocabulario, estructurar de
manera lgica la frase y de dar fluidez al discurso. Modelo conductual:

Desde esta perspectiva se considera el lenguaje como una conducta ms observable y posible de ser modificada, utilizando los principios de modificacin de conducta: utilizacin de refuerzo. La intervencin del lenguaje, segn este modelo, depende de la lnea base obtenida en la evaluacin inicial, a partir de dicha evaluacin, se proceder al establecimiento de los programas de intervencin y la evaluacin del mismo programa. Partiremos de los casos en los que la conducta lingstica, aparece muy alterada, a la hora de plantearnos la intervencin, adoptaremos dicho programa a las caractersticas del nio, es decir, a su realidad lingstica y a su nivel de alteracin. Es muy frecuente que el nio deficiente mental, no posea los repertorios bsicos o prerrequisitos necesarios para acceder al aprendizaje, el modelo conductual es muy utilizado para la implantacin de estas conductas de entrada, que abarcan tres programas sucesivos: atencin, imitacin y seguimiento de instrucciones.
Atencin: Galindo y cols, distinguen tres etapas en la adquisicin de la atencin: - Establecimiento de contacto visual - Fijacin visual, en situaciones discriminadas - Seguimiento visual de estimulacin sucesivas A la hora de trabajar la atencin, debemos saber que sta, es una
conducta que consiste en: establecer contacto visual con personas y objetos, permaneciendo el nio sentado. Por lo tanto el objetivo a trabajar, sera: establecer contacto con el maestro, cada vez que lo llame por su nombre, para ello es imprescindible, no tener impedimento fsico, permaneciendo el sujeto sentado.
Imitacin: Debemos conseguir un repertorio especfico de imitacin de una lista de modelos, para ello el nio realiza los movimientos despus de la presentacin del estmulo, es imprescindible mirar al especialista antes de cada ensayo y no presentar impedimento fsico. Seguimiento de instrucciones: Debemos conseguir el control veraz de la conducta. El nio realizar la conducta motora, que responde a una instruccin verbal previa, es imprescindible tener cubiertas los programas
de atencin e imitacin y no tener impedimento fsico. A partir de la adquisicin de estos requisitos previos, se aplicarn programas de implantacin de la conducta verbal. En la terapia podemos utilizar diferentes tcnicas, independientemente del modelo elegido, vemoslo: Tcnicas de enseanza incidental: consistir en entrenar conductas comunicativas, sin que medien indicaciones, preguntas o ayudas por parte de otros: la actividad, debe ser iniciada por el nio, que manifiesta inters por algo, este selecciona el lugar, donde se lleva a cabo el aprendizaje, del mismo modo, elige todo o parte del contenido que debe aprender. La actividad de enseanza/aprendizaje, consiste en solo unos pocos ensayos y la respuesta verbal, correcta es requerida de refuerzo naturales. Modelado: Esta tcnica, consiste en exponer al alumno modelos que realizan comportamientos requeridos. La imitacin, de estos modelos, ayudar a conducir al alumno a, adquirir, aumentar o no presentar un determinado comportamiento. Para llevar a cabo esta tcnica, los procesos a seguir, sern: 1. Procesos atencionales, es necesario que atiendan a los estmulos de modelado 2. Explorar el ambiente para canalizar los estmulos relevantes 3. Proceso de ejecucin. Ejecutar lo observado 4. Proceso de motivacin y refuerzo, en caso de que haga el mnimo de intencin para ejecutar la propuesta. Dramatizacin: Supone ensayar en situacin controlada aquellas habilidades, que se van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas, por ejemplo, hacerse un cola cao. La dramatizacin o role-playing, permite al alumno situarse en un papel o rol. Los pasos a seguir son: 1. Exposicin de la situacin a representar 2. Distribucin de los papeles que cada participante debe representar 3. Representacin
4. Anlisis de la misma Resolucin de problemas: Consiste en proporcionar una estrategia, que pueda ser til ante diferentes situaciones. Los pasos seran: 1. Identificar el problema 2. Qu debera hacer? 3. Hacer planteamientos de posibles soluciones 4. Realizar la eleccin de la solucin correctamente 5. Analizar la consecuencia de la solucin El alumno debe aprender a realizar estas preguntas por s solo, poara poder llegar a aplicarlas. De forma general, podemos decir que xito o fracaso de una intervencin, depende de las habilidades sociales del maestro y no solo de sus conocimientos o tcnicas. Una intervencin completa, abarcar diferentes contextos y agentes implicados, por ello tambin podemos hablar de: Intervencin familiar: Para conseguir que la cooperacin con la familia sea efectiva, como maestros debemos potenciar la coordinacin de diversas formas: - Facilitar la asistencia de los padres a algunas sesiones logopdicas, siempre que sea posible. - Realizar entrevistas peridicas, donde se informe sobre los avances del alumno, siempre que los hubiera, o si por el contrario estos son escasos. - Los padres necesitan informacin y formacin, acerca de lo que les ocurre a sus hijos, por ello, debemos dar una serie de orientaciones, entre ellas: Dedicar tiempo para hablar con sus hijos, a travs del juego, exigirle respuestas verbales cada vez ms rica No ser excesivamente exigente No responder por l Juegos de discriminacin auditiva
Ayudarle a identificar situaciones Leerles cuentos....
Intervencin escolar: Debemos elaborar conjuntamente un programa especfico, con el maestro-tutor. El tutor, deber evitar la marginacin, reforzar el autoconcepto, estimular su conducta lingstica, con lo cual, ser de suma importancia una estrecha colaboracin y coordinacin entre todos los profesionales implicados en el proceso educativo del alumno, para desarrollar al mximo las capacidades del alumno. Descritos todos los mbitos de intervencin que hay que poner en marcha, para responder a las necesidades que presentan los alumnos con deficiencia mental, hemos pretendido dejar claro, que jugamos un papel relevante en la atencin educativa, que precisan estos alumnos, por tanto, es interesante destacar las funciones que nos compete a la hora de buscar vas y procedimientos que faciliten el desarrollo de estos alumnos y la colaboracin de los padres en todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Entre estas funciones, estaran:
Realizar conjuntamente con el tutor la elaboracin de la adaptacin curricular individual, fundamentalmente en el rea de lengua, ya que es el caso que nos compete. Detectar, evaluar e intervenir con alumnos que presentan discapacidad mental Asesorar y proporcionar recursos al tutor, en sentido amplio, lo cual supone:
Dar informacin complementaria, sobre la metodologa y ayudas que se deban necesitar Facilitar la informacin sobre materiales didcticos y proporcionar materiales adaptados Sugerir actividades para el grupo clase que faciliten la participacin de estos alumnos Colaborar con el orientador en la evaluacin del lenguaje Formar parte del equipo de apoyo a la integracin Coordinacin peridica con los maestros del centro, como ya vimos
anteriormente Todas estas funciones son referidas a la atencin prestada en el propio centro. Adems, estn las referidas a la orientacin y consejo familiar, las cuales citamos anteriormente. Lo que hemos pretendido dejar claro, es que los nios con deficiencia mental, siguen aprendiendo durante toda su vida, pero para ello, es necesario que nos adaptemos a sus caractersticas y peculiaridades, por ello desde el mbito educativo, se proponen adaptaciones curriculares, las cuales parten de las diferencias individuales, de no ser as , simplemente estaran ubicados en las aulas, siguiendo un ritmo de aprendizaje que no se adaptara a sus necesidades.
3.4.
REA SOCIAL
Teniendo en cuenta que las habilidades sociales quedan enmarcadas como un rea dentro de las habilidades de adaptacin en las que estos sujetos pueden manifestar limitaciones. De ah la importancia de su enseanza planificada y sistemtica de cara a que el sujeto retrasado mental consiga una adaptacin positiva. Se entiende este rea de las habilidades sociales como aquellas que estn relacionadas con intercambios sociales con otros individuos, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interaccin con otros; recibir y responder a las claves o pistas situacionales pertinentes; reconocer sentimientos; proporcionar feedback positivo y negativo; regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y aceptacin de stos; calibrar la cantidad y el tipo de interaccin con otros; ayudar a otros; hacer y mantener amistades; afrontar las demandas de otros; compartir, entender el significado de la honestidad y de lo hermoso; controlar los impulsos; adecuar la conducta a las normas; violar normas y leyes; mostrar un comportamiento sociosexual apropiado. Por ello, a continuacin se propone un tipo de programa de habilidades sociales para desarrollar con este alumnado. Dicho programa comprender cinco reas importantes:
rea I: Habilidades de comunicacin verbal y no verbal. rea II: Habilidades bsicas de interaccin social. rea III: Habilidades de relacin interpersonal. rea IV: Habilidades de expresin de sentimientos, emociones y opiniones. rea V: Habilidades de participacin en la comunidad. Cada rea comprende una serie de habilidades y cada una de estas habilidades posee un objetivo general y varios objetivos especficos. En total el programa comprende 5 reas, 21 Habilidades y 213 Objetivos operativos. REA I: HABILIDADES DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL HABILIDAD 1: GESTOS Y EXPRESIONES. El objetivo general que se pretende conseguir es que el alumno/a interacte y se relaciones con los dems mediante gestos y expresiones de la mejor forma posible. Para ello se presentan 14 objetivos especficos. HABILIDAD 2: TONOS VOCALES. El objetivo general es que el alumno/a interacte y se relacione con los dems mediante tonos vocales de la mejor forma posible. Se compone de 10 objetivos especficos. HABILIDAD 3: LENGUAJE HABLADO. El objetivo general es que el alumno/a interacte y se relacione con los dems mediante el lenguaje hablado de la mejor forma posible. Cuenta con 12 objetivos especficos. REA II: HABILIDADES BSICAS DE INTERACCIN SOCIAL Bajo este epgrafe hemos incluido habilidades y comportamiento bsicos y esenciales para relacionarse y para llevar a cabo una correcta interaccin social. Son los repertorios de conducta que cualquier alumno/a debe poseer para poder interactuar con los dems. Si bien en poblaciones normales esta rea suele estar olvidada en los programas de habilidades sociales en el mbito de la deficiencia mental es importantsimo trabajar estas conductas en las que un gran nmero del
alumnado presenta serios dficits. Slo as conseguiremos avanzar hacia habilidades sociales ms complejas. Dentro de este rea nos encontramos las siguientes habilidades que pasamos a desarrollar, contacto visual, sonrisa social e interaccin fsica apropiada. HABILIDAD 1: CONTACTO VISUAL . El objetivo general de esta habilidad es que el alumno/a sea capaz de interactuar correctamente con la mirada con otras personas en las situaciones adecuadas. Contiene 10 objetivos especficos. HABILIDAD 2: SONRISA SOCIAL . El objetivo general es que el alumno/a sonra y ra al interactuar con otras personas en las situaciones adecuadas. Contiene 12 objetivos especficos. HABILIDAD 3: INTERACCIN FSICA APROPIADA. El objetivo general de esta habilidad es que el alumno/a interacte fsicamente de forma apropiada con otras personas. Se compone de 10 objetivos especficos. REA III: HABILIDADES DE RELACIN INTERPERSONAL La relacin interpersonal incluye ensear al alumno aquellos comportamientos que ha de dominar para integrarse en la sociedad. Por lo tanto se incluyen habilidades requeridas para el desarrollo de las relaciones interpersonales: saludos, conversaciones, datos personales, peticiones y cortesa y amabilidad. HABILIDAD 1: SALUDOS. El objetivo general es que el alumno/a salude correctamente a otras personas en situaciones apropiadas. Consta de 9 objetivos especficos. HABILIDAD 2: CONVERSACIONES. Con esta habilidad se pretende que el alumno/a sea capaz de poner en juego las habilidades necesarias para mantener conversaciones con otras personas. Se compone de 12 objetivos especficos.
HABILIDAD 3: DATOS PERSONALES. El objetivo general que se busca con esta habilidad es que el alumno/a de informacin sobre s mismo y responda adecuadamente cuando le pregunten sobre sus datos personales. Presenta 10 objetivos especficos. HABILIDAD 4: PETICIONES. El objetivo general es el siguiente: que el alumno/a sea capaz de realizar peticiones a los dems y solicitar ayuda cuando lo necesita. Presenta 10 objetivos especficos. HABILIDAD 5: CORTESA Y AMABILIDAD . El objetivo general de esta habilidad es que el alumno/a exhiba conductas de cortesa y buena educacin al relacionarse con otras personas. Y los objetivos especficos son 8. REA IV: HABILIDADES DE EXPRESIN DE SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y OPINIONES Dentro de este bloque se trabajan las reas de autoexpresin y autoafirmacin. Se pretende que los nios/as aprendan modos socialmente aceptables de expresar sus emociones y de recibir emociones de los otros. Tambin deben aprender a defender sus derechos de una forma asertiva, respetando los derechos de los dems. Igualmente hemos incluido en este apartado la autoestima ya que las numerosas investigaciones existentes en este campo demuestran claramente que los nios socialmente habilidosos y competentes tienen un buen autoconcepto y alta autoestima de ellos mismos, se dicen autoverbalizaciones positivas, se autorrefuerzan de modo encubierto y se evalan trminos positivos. Por ltimo hemos incluido un apartado referente a la sexualidad para que nuestros alumnos aprendan los comportamientos adaptados y socialmente aceptables.
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HABILIDAD 3: EXPRESIN DE OPINIONES. El objetivo general es que el alumno/a exprese y defienda sus propias opiniones ante otras personas en las situaciones adecuadas. Comprende 10 objetivos especficos. HABILIDAD 4: DEFENDER LOS PROPIOS DERECHOS. El objetivo general de esta habilidad es que el alumno/a defienda sus derechos correctamente en su relacin con los dems. Contiene 7 objetivos especficos. HABILIDAD 1: EXPRESIN DE EMOCIONES. El objetivo general de esta modalidad es que el alumno/a en situaciones interpersonales, exprese de modo adecuado sus emociones, sentimientos y afectos. Los objetivos especficos son 9. HABILIDAD 4: AUTOESTIMA. El objetivo general es que el alumno/a posea un buen concepto de s mismo y exprese afirmaciones positivas de s mismo en las situaciones apropiadas. Comprende 10 objetivos especficos. HABILIDAD 5: SEXUALIDAD . Se pretende que el alumno/a desarrolle adecuadamente sus necesidades personales de aceptacin, placer y amor en la interaccin con los dems. Consta de 12 objetivos especficos. REA V: HABILIDADES DE PARTICIPACIN EN LA COMUNIDAD HABILIDAD 1: UTILIZACIN DE DINERO. El objetivo general de la presente habilidad es que el alumno/a conozca y utilice correctamente el dinero en diferentes situaciones sociales. Presenta tambin 9 objetivos especficos. HABILIDAD 2: OCIO.
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El objetivo general es que el alumno/a se relacione correctamente con los dems y realice diferentes actividades en su tiempo de ocio. Los objetivos especficos son 10. HABILIDAD 3: SERVICIOS DE LA COMUNIDAD. Esta habilidad nos presenta como objetivo general que el alumno/a conozca y utilice los servicios municipales y comunitarios. Y son 9 los objetivos especficos aqu incluidos. HABILIDAD 4: CONDUCTA CVICA. El objetivo general es que el alumno/a posea las actitudes y conductas cvicas y de convivencia en su relacin interpersonal. Los objetivos especficos son 10. HABILIDAD 5: ACTOS SOCIALES Y RECREATIVOS. El objetivo general es que el alumno/a interacte y se comporte de manera adecuada en diferentes actos sociales y recreativos. Consta de 8 objetivos especficos. 4. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES La evaluacin de las habilidades sociales es un proceso que, como cualquier otra evaluacin, contempla tres fases. La primera es la de identificacin, clasificacin y diagnstico, la segunda la planificacin de programas de intervencin y la tercera es la evaluacin de los efectos o los resultados de la intervencin. Por tanto la evaluacin es un proceso continuo (Monjas, 1993). a) Evaluacin Inicial. Se trata de identificar los problemas que presentan los alumnos en el rea interpersonal. Intentamos determinar el nivel actual de habilidades y las deficiencias especficas que presentan los alumnos. La evaluacin inicial se propone por tanto recopilar informacin de la situacin de partida. b) Evaluacin Continua.
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El propsito de la evaluacin continua es recoger informacin a lo largo de todo el proceso de enseanza con el fin de modificar y reorientar la actuacin si fuera necesario. Es preciso evaluar y determinar continuamente si los objetivos especficos que se han planteado se estn consiguiendo o no a fin de volver a disear actuaciones que se muestran poco eficaces. c) Evaluacin Final. La evaluacin final pretende determinar la afectividad del entrenamiento y la enseanza ya que informa del grado en que se han logrado los objetivos propuestos. Para la aplicacin del currculum se han diseado una serie de fichas que nos servirn como instrumentos base para realizar la evaluacin de nuestros alumnos/as en el rea de las habilidades sociales. a) Ficha de registro individual En esta ficha se registran las respuestas de un alumno/a con respecto a todos o algunos de los objetivos especficos de una misma HABILIDAD. b) Ficha de registro del grupo En esta ficha puede recogerse informacin de todos los alumnos y alumnas del grupo-clase respecto a un determinado OBJETIVO ESPECIFICO. c) Ficha de evolucin individual La ficha de evolucin individual tiene como objetivo la valoracin global de cada alumno/a en los diferentes OBJETIVOS ESPECIFICOS. En este apartado se comienza anotando la lnea base del alumno en las diferentes AREAS con un color para posteriormente ir indicando con otro color diferente aquellos objetivos que vaya consiguiendo el alumno/a. 5. ENSEANZA DE LAS HABILIDADES SOCIALES Se han utilizado muchos procedimientos de enseanza para desarrollar las habilidades sociales infantiles. El objetivo comn de los mtodos alternativos es
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ensear comportamientos especficos relacionados con la interaccin social. Las habilidades que se ensean varan en funcin de las caractersticas del nio, que incluyen los problemas especficos que plantea, la edad y las situaciones sociales (Michelson, 1987). Para la enseanza del presente currculum se emplearn las tcnicas como: instruccin del profesor, manipulacin de los antecedentes y consecuentes, modelado, ensayo conductual, refuerzo positivo y feedback. No obstante conviene aclarar que del paquete de tcnicas que acabamos de detallar no podrn ser empleadas para todos los alumnos/as de forma indiscriminada ya que en funcin del nivel cognitivo de deficiencia con el que nos encontremos sern ms convenientes unas u otras. Del mismo modo no son las nicas existentes por lo que el profesorado en un momento dado puede introducir el empleo de cualquier otra tcnica que considere importante o prescindir de alguna de las que aqu se detallan para llevar a cabo el aprendizaje de las habilidades. Al igual que en el apartado de la evaluacin se han elaborado una ficha de enseanza que tiene toda la informacin requerida para abordar el entrenamiento del OBJETIVO OPERATIVO, especificando las conductas del profesor y del alumno, y la definicin de la conducta requerida. La ficha de trabajo consta de las siguientes partes: * OBJETIVO ESPECIFICO que estamos trabajando con su respectiva Habilidad y rea. * METODOLOGIA, en dnde se describen los pasos para la enseanza propiamente dicha. Este apartado consta de dos subapartados: -- las actividades, son aquellas actividades instruccionales y tcnicas a realizar por el profesor para que el alumno pueda emitir la conducta requerida: * Instruccin verbal. * modelado. * Disponibilidad de los materiales.
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* Moldeamiento progresivo de la respuesta, etc. -- la respuesta del alumno, es la conducta que debe emitir el alumno/ para superar el objetivo operativo: * Role-playing. * Imitacin. * Ensayo de conducta, etc. * REFUERZO Y FEEDBACK, este apartado no aparece reflejado en las fichas ya que se realizar en todos y cada uno de los objetivos operativos. Este apartado ha sido explicado en el punto nmero 6 de este mismo epgrafe. * MATERIALES, en este apartado se especifican los diferentes materiales y herramientas necesarias para entrenar la conducta. * OBSERVACIONES, aqu el profesor anotar todas aquellas observaciones que considere relevantes para el proceso de enseanza. Asimismo, para la enseanza del programa de habilidades sociales se va a introducir la realizacin de material audiovisual que sirva como modelado para nuestros alumnos.
4. ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA El objetivo de la educacin ser favorecer el desarrollo integral del nio tanto a nivel individual como social, dando prioridad a aspectos relacionados con el conocimiento del medio, la comunicacin, la autonoma y la socializacin. La educacin debe basarse en el respeto y la consideracin de las diferencias individuales, personalizando a enseanza en la medida de lo posible. Los pasos para la intervencin educativa seran: 1 - Una evaluacin de las NEE a travs de una evaluacin psicopedaggica y de la competencia curricular, plasmndolo en un informe de evaluacin. La
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evaluacin psicopedaggica es el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la informacin sobre las condiciones personales del alumno, su interaccin con el contexto familiar y escolar y su competencia curricular. Es el paso previo a la intervencin educativa, especializada o compensadora. Es realizada por los equipos o departamentos de orientacin. Tiene un carcter multidisciplinar, contextualizado y participativo. Cuando se evala al alumno con deficiencia mental habr que hacerlo de forma cuidadosa con las capacidades de comunicacin, relaciones sociales y autonoma. 2- El informe de evaluacin. En l se recoge su situacin educativa actual, se concretan las N.E.E y se sealan las directrices de la adaptacin curricular y el tipo de ayuda que necesita durante su escolarizacin. El informe psicopedaggico debe recoger: motivo del informe, historia escolar, condiciones personales, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje, aspectos relevantes del proceso de enseanza-aprendizaje, influencia de la familia, identificacin de las N.E.E, orientaciones 3- Dictamen de escolarizacin. Es un informe en el que se determinan la N.E.E. y se concreta la propuesta de modalidad de escolarizacin con las ayudas, apoyos y las adaptaciones que requiera cada alumno. Adems, recoge la opinin de los padres en relacin con la propuesta. Es competencia de los equipos de orientacin. 4- Propuesta de la modalidad de escolarizacin ms adecuada, en las condiciones ms normalizadotas posibles. Se llevar a cabo preferentemente en los centros educativos ordinarios ubicados en su entorno, garantizando el mayor grado de integracin posible y de consecucin de los objetivos establecidos con carcter general. Se integrarn en centros especficos cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas en rgimen de integracin. 5- Determinacin de las medidas educativas, procurando la mayor normalizacin e integracin posibles: adaptaciones necesarias, atenciones especializadas, recursos didcticos y tcnicos 6- Planificar y coordinar horarios entre los profesionales implicados.
7- Informacin y colaboracin con la familia. La familia necesita el apoyo de sus parientes y amigos y el asesoramiento especializado para desarrollar el trabajo de estimulacin, integracin y socializacin. 4.1. Principios de intervencin educativa.
Es necesario partir del conocimiento de sus caractersticas personales. El tutor debe conocerlas y en qu grado se presentan, para poder disear y adaptar los programas de acuerdo con las caractersticas nicas e irrepetibles de cada alumno. Los programas educativos no deben referirse slo a lo que debe ensearse y a cmo debe ensearse. Debe considerarse tambin el entorno fsico, social y emocional en que la enseanza debe ser realizada, factor este de especial relevancia. El profesor debe crear un ambiente de aprendizaje que incremente las posibilidades de xito de los alumnos. Entre las caractersticas de inters para el diseo de la intervencin educativa sealaremos su tendencia a tener un control externo, su alta expectativa de fallo y su fuerte dependencia de orientaciones externas. As, el profesor debe usar estrategias para ayudarles a estar ms internamente orientados, ensendoles a asociar sus acciones con sus consecuencias para que, progresivamente, lleguen a anticiparlas. Muchos tienen experiencia de fracasos en el aprendizaje de nuevas habilidades. El profesor debe, pues, establecer metas y objetivos razonables y susceptibles de ser alcanzados, estructurando un programa educativo pensado en la consecucin de logros. Algunas de las pautas a seguir sera el ir desglosando los objetivos en pequeos pasos y utilizando un amplio repertorio de refuerzos positivos. Como suelen apoyarse en instrucciones externas para sus conductas, el profesor debe procurar que acten cada vez por s mismos, utilizando ayudas o sugerencias, de forma gradual y procurando su progresiva desaparicin. Estos alumnos como mencionamos arriba, tienen grandes dificultades en las funciones cognitivas bsicas: atencin, percepcin y discriminacin. Suelen
tener dificultad para captar y comprender las informaciones y seguir las instrucciones que se proporcionan al grupo. Estas dificultades variarn de unos alumnos a otros y de unas situaciones a otras. Factor importante es emplear diferentes estrategias para motivarles. As a la hora de presentarles la informacin es conveniente que se haga a travs de diferentes canales o modalidades sensoriales y ser redundantes en la presentacin de los contenidos. Tambin tendrn dificultad para la generalizacin de lo aprendido y para transferirlo a otras situaciones. Igualmente a la hora de resolver un problema, tomar decisiones y para la abstraccin. Se tendrn que utilizar estrategias como el desarrollo de los aprendizajes escolares agrupados en centros de inters que responden a objetivos de varias reas del currculo, partiendo de experiencias concretas. Fierro ( 1990) seala un conjunto de principios de intervencin presentes en distintas tcnicas y procedimientos utilizados en la educacin de estos alumnos: 5. Utilizacin de principios de psicologa del aprendizaje en sus modalidades ms simples: condicionamiento por contigidad, aprendizaje por refuerzo, modelado del comportamiento, aprendizaje por imitacin mediante la observacin de modelos, instrucciones redundantes 6. Principio de redundancia segn el cul es necesario hacer llegar al sujeto la informacin por canales sensoriales distintos. 7. Principio de presentacin de la informacin de una manera a la vez simple y altamente estructurada para facilitar su procesamiento y asimilacin por el individuo con retraso. 8. El cultivo y la insistencia en toda clase de habilidades bsicas y previas a otras ms complejas. En la atencin educativa al alumnado con discapacidad mental es necesaria la intervencin especfica en reas como: el lenguaje, la psicomotricidad
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y la cognicin. Tal intervencin debe ser desarrollada mediante programas de trabajo en cuyo diseo y aplicacin participan diferentes profesionales y que estn incardinados en sus ACIS. No puede establecerse con carcter general un tipo de programa determinado para cada una de las reas ya que las diferencias individuales en esta poblacin, como en el resto de la poblacin escolar, son muy importantes. Sin embargo, podemos tener como ejemplo el siguiente cuadro:
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reas de Intervencin
Programas de Aplicacin. Contenido de los mismos
Profesionales que intervienen
Desarrollo del lenguaje oral y escrito
- Discriminacin auditiva - Respiracin y soplo. Praxias. - Aumento del lxico: comprensivo y expresivo. - Articulacin, fonacin, ritmo y entonacin - Estructuracin morfosintctica. - Comunicacin con iguales y con adultos. - Segmentacin de las oraciones. - Reconocimiento de la estructura silbica y de los sonidos de la lengua. - Asociacin de imagen-palabra escrita. - Reconocimiento y conversin grafema-fonema. - Entrenamiento y aprendizaje lector. Programa inicial educacin psicomotriz - Atencin e imitacin. - Respiracin. - Estimulacin sensorial. - Educacin de la postura y equilibrio. - Ed. Desplazamiento. - Ed. Manipulacin. Prog. Elemental de Ed. Psicomotriz. - La marcha. Las distancias. Esquema corporal. - Orientacin espacial y temporal. - Coordinacin de movimientos. - Lateralizacin. Hbitos - Aseo personal y vestido. Alimentacin. - Relaciones sociales. - Desplazamientos autnomos. - Los medios de comunicacin y su uso. - Educacin vial. - Ocupacin del ocio. Desarrollo de habilidades cognitivas bsicas - Focalizacin y mantenimiento de la atencin. - Memoria: almacenamiento, reproduccin, reconocimiento y recuerdo. Programas estimulacin cognitiva: * Para el desarr. Habil. Cognit. Concretas. - Enriquecimiento instrumental (fichas de Feuerstein). - Proyecto inteligencia ( Harvard). - Programa de estimul. Cog. ( Progresint) * Para el desarrollo de estrategias generales. - Programa de inteligencia prctica ( Sternberg). - Comprender y transformar ( Mora) 139 LA DEFICIENCIA PSQUICA EN UN CENTRO DE INTEGRACIN Trabajo que puede realizarse en colaboracin: orientador y maestro de P.T. La aplicacin del programa recae sobre este ltimo y la valoracin y seguimiento por parte de ambos. Maestro de Audicin y Lenguaje, pudiendo colaborar el de P.T y otros profesionales en aquellos aspectos no tan especficos.
Desarrollo psicomotor
Desarrollo cognitivo
4.2.
LA INTERVENCIN CON LAS FAMILIAS
En principio lo ms importante es tender a aminorar el estrs familiar mejorando las competencias del nio, contribuyendo a un cambio sobre las percepciones parentales sobre el nivel de competencias y las necesidades del nio, que haga posible la revisin de sus creencias y valores. Otros aspectos para afrontar con xito la tarea sera: Fomentar mejores relaciones entre los miembros de la propia familia. Ampliar la red de apoyo a los padres. Ayudar a afrontar el cuidado y educacin del nio despus de superar el shock. Implicar a los padres en la estimulacin multisensorial y comunicativa. Ensearles a adoptar una actitud ms relajada y recproca y a modificar sus estrategias a lo largo del tiempo a medida que el nio va creciendo. Concienciar a las familias para que vean como un hecho natural el pedir ayuda a los profesionales y hacer uso de todos los recursos asistenciales con los que se cuenta. Normalizar al mximo la situacin de integracin de su hijo en todos los mbitos de participacin.
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DIRECCIONES
ORGANIZACIONES DE INTERS: 1. HTPP://PAIDOS.REDIRIS.ES/NEEDIRECTORIO/: El NEE Directorio es una puerta de acceso a ms de 300 recursos y pginas web relacionadas con la Educacin Especial y las Necesidades Educativas Especiales, comentadas y agrupadas en 26 bloques temticos. En el marco del NEE Directorio se desarrolla: "Temas de Educacin Especial", un espacio abierto donde se recogen artculos sobre investigaciones, experiencias didcticas, de formacin, de innovacin educativa, etc., relacionados con el mbito de la Educacin Especial y las Necesidades Educativas Especiales. 2. WWW.IDONLINE.ORG: gua interactiva de discapacidades en el
aprendizaje. 3. AFAEPS. Asociacin de Amigos y familiares de Enfermos Psiquicos: AFAEPS es una entidad privada sin nimo de lucro que agrupa a ms de noventa familias. Sus objetivos son la defensa de los derechos de los enfermos mentales y desarrolla actividades que contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas afectadas y la de sus familiares. Su pgina web contiene: fines, actividades, links de inters e informacin sobre la II Conferencia Internacional de AFAEPS sobre Salud Mental e Integracin Socio-Laboral, celebrada en Albacete en octubre de 1997. 4. APIFE. Asociacin para la Integracin y Formacin Especial: es una asociacin no gubernamental y sin nimo de lucro que se ha creado para la integracin y formacin de personas con deficiencias psquicas severas y profundas, atendiendo a sus necesidades y demandas tanto a nivel social como laboral. En su pgina web encontramos: qu es APIFE, Informacin. 5. ASINDOWN. Fundacin Sndrome de Down. Valencia: La Fundacin Asindown, es una entidad de carcter benfico-asistencial no lucrativa, dedicada a fomentar los medios que hacen posible la integracin familiar, escolar, laboral y social de las personas con S.D. El objetivo primario
de esta Fundacin responde a la necesidad de fomentar toda clase de medios de carcter pedaggico y cientfico para la asistencia, recuperacin, educacin y proteccin de cuantos nios padezcan el sndrome de DOWN, que les dificulte su educacin e integracin social al ritmo y capacidad de la persona normalmente constituida. En su pgina web encontramos: objetivos, actividades, medios,...
6. FEAPS. Confederacion Espaola de Federaciones y Asociaciones ProPersonas Def. Mentales: La FEAPS es una organizacin estatal que integra una Federacin por cada una de las Comunidades Autnomas, ms las Asociaciones de Ceuta y Melilla, como miembros numerarios; y otras entidades como miembros adheridos. FEAPS es la organizacin ms representativa del sector de atencin a personas con retraso mental, y agrupa a la gran mayora de entidades en favor de este colectivo existentes en Espaa. En su pgina web encotramos: Qu es Feaps? (Objetivos, estructura,...); proyectos; publicaciones de la Asociacin; Enlaces a otras pginas web de inters; e Informacin por Comunidades de la Organizacin.
7. La pgina del Retraso Mental: Pgina dedicada a la informacin, el intercambio y el asesoramiento acerca del retraso mental. Su autor acepta consultas sobre el tema y artculos para ser incluidos en su web. Sus contenidos se resumen en definiciones sobre el Retraso Mental, Artculos y Links relacionados con el tema. En la seccin de artculos se recogen algunos como: Se puede prevenir la Discapacidad Mental?, La odontologa y el retraso mental, Los derechos civiles y la inclusin social, El Desarrollo del Inters Laboral: una propuesta educativo-teraputica, Implicaciones del diagnstico de retraso mental o Transdisciplinaridad y retraso mental . 8. CREENA: Centro de recursos de Educacin Especial de Navarra cuyo objetivo es contribuir a la mejora de la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales...
144
9. GEOCITIES. COM/ ADAPTACIONES CURRICULARES: Documentos para la elaboracin de adaptaciones curriculares. Ayuda prctica a profesionales.
10.
HTTP://SID.USAL.ES/INFO:
El
Servicio
de
Informacin
sobre
Discapacidad, SID, es un servicio documental con un sistema informatizado de acceso va internet para la obtencin de informacin sobre discapacidad. Se configura como una red pblica puesta en funcionamiento conjuntamente por el Ministerio de Trabajo y de Asuntos Sociales (Instituto de Migraciones y Servicios Sociales-IMSERSO) y la Universidad de Salamanca (Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad-INICO).
11. HTTP://WWW.DISCAPACIDAD.NET/: Esta pgina nace con el objetivo de recoger los principales recursos que, en materia de discapacidad, existen en la red tanto a nivel regional (Asturias) como nacional.
Todas estas organizaciones, sus direcciones, correo electrnico y pginas web se encuentran en Internet a travs de sus nombres
ANEXOS ANEXO 1: DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIN CURRICULAR (DIAC)
145
DIAC
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIN CURRICULAR
Datos de identificacin:
NOMBRE: Direccin: Colegio: Localidad: Fecha de elaboracin del DIAC: Personas implicadas: Tutor/a: Profesor/a de Pedagoga Teraputica: Profesor/a de Audicin y Lenguaje: Orientador: Fecha nacimiento: Tno
DATOS PERSONALES: variables cognitivas, motrices, lingstico, datos mdicos y biolgicos
nivel socioafectivo y
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DATOS FAMILIARES: nivel econmico y cultural, organizacin, interacciones, expectativas . . .

Padre: Madre: Profesin: Profesin:
Es el menor de tres hermanos. Nivel econmico: alto, normal, bajo, muy bajo. Nivel sociocultural: alto, normal, bajo, muy bajo Aspectos que favorecen: Actitud positiva de los padres ante la dificultad y bien conocimiento de las caractersticas personales de su hijo/a. Prestan mucha atencin a los hbitos de salud, higiene y alimentacin en la familia. Mantiene buena relacin con sus hermanos. Existe buena disposicin de la familia a colaborar con el colegio. 0Adems del colegio, recibe rehabilitacin en el INSERSO.
Aspectos que dificultan: Expectativas muy bajas en la familia sobre el rendimiento del nio/a. Gran escasez de recursos y estmulos en casa (libros, juguetes...). Poca comunicacin entre los miembros de la familia. Barrio pobre en infraestructuras para el juego, el desplazamiento y el contacto con otros nios. Excesiva sobreproteccin del nio por parte de los padres. Los padres estn separados. El padre tiene problemas de alcoholismo, drogas. Carencias afectivas: escasa relacin con el padre/ la madre.
147
DATOS ESCOLARES: escolarizacin previa, adaptacin al contexto, situacin en el aula ordinaria . . .

Centros donde ha estado matriculado: Informes del Equipo: Motivacin: Alta/ Normal/ Baja/ Muy baja. Valora sus producciones/ No valora sus producciones. Su adaptacin al centro es adecuada/ Escasamente integrada. Sus compaeros la ignoran/ Trata de participar en el aula aunque sin ninguna eficacia. Muy sensible. Obsesionada con aparentar que es capaz de realizar las mismas actividades del grupo-clase. Presenta resistencias a realizar actividades especficas de apoyo.
Aspectos que favorecen: Existe coordinacin entre el maestro/a tutor/a, los padres y el equipo de apoyo. Recibe los apoyos del logopeda del centro. Existe material (manipulativo y audiovisual ) en el centro que se puede adaptar a sus necesidades. - Puede utilizar todas las instalaciones del centro. - Mantiene una gran integracin social con sus compaeros. - En la biblioteca del centro y del aula hay cuentos adaptados. - Las estanteras son accesibles para todos los alumnos. - En el centro contamos con ordenadores del programa ATENEA. - En las aulas se utiliza con frecuencia material audiovisual (retroproyector, casete, diapositivas ...) - Se programan actividades simultneas diversas para trabajar en pequeos grupos. - Se han incorporado a la programacin algunos contenidos del lenguaje escrito del ciclo anterior. Aspectos que dificultan: - Existen materiales especficos en el centro para alumnos sordos que no se utilizan. - No existen criterios comunes en el centro `para devolver la informacin a los padres de los alumnos. - Slo evaluamos los resultados de los alumnos a travs de controles escritos y de sus trabajos diarios. - El profesor de apoyo es el nico responsable de la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales del aula y de informar a los padres. - Todas las actividades del aula son en gran grupo o de trabajo individual. - Los refuerzos del profesor en el aula se concentran en la rapidez en concluir las tareas. - No se ha hecho ninguna adecuacin de la programacin de ciclo al grupo-clase. -
NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR.

En las hojas siguientes, se registrar de forma especfica el NCC, junto con los objetivos a trabajar en el curso y las evaluaciones.
148
NCC: Nivel de Competencia Curricular (estas casillas se rellenan en el momento de la evaluacin Inicial, y se van coloreando segn el nio vaya alcanzando los objetivos propuestos en a). a: casilla correspondiente al NCC Objetivos a trabajar en el curso. Cuando el objetivo est conseguido se rellena la
Evaluaciones: En estas casillas se seala la evaluacin y la fecha en la que se realiza.
Evaluaciones
EDUCACIN INFANTIL Comunicacin y representacin

Comprende mensajes y responde a ellos oralmente Aumenta su capacidad de atencin y de escucha Realiza imitaciones del adulto a travs de juegos y canciones Aumenta el vocabulario con respecto a su edad Pronuncia mayora de los fonemas Construye frases correctamente con concordancia sujeto-verbo-complementos Organiza cronolgicamente imgenes y experiencias Memoriza pequeos relatos (cuentos, poesas, adivinanzas...) Verbaliza lo que hace Participa en las conversaciones y le agrada contar sus vivencias Diferencia sonido-silencio Percibe ritmos sencillos, los reproduce y adapta a ellos sus movimientos Diferencia las propiedades sonoras de los objetos: intensidad, tono, timbre, duracin Reconoce sonidos ambientales: animales, instrumentos, ... Discrimina auditivamente palabras . Discrimina auditivamente slabas. Discrimina auditivamente fonemas. Secuencia correctamente dos o ms sonidos Segmenta las palabras en slabas (con golpes) Realiza las grafas de las letras utilizando la direccionalidad correcta Reconoce las grafas en palabras que las contengan Asocia las grafas con las vocales formando slabas
149
N
C
Ca
Comprende nociones espaciales bsicas Dentro-fuera
Arriba-abajo Encima-debajo Delante-detrs Entre Alrededor de A travs de Cerca-lejos Derecha-izquierda Percibe y conoce propiedades de los objetos : Conoce los colores: Rojo Amarillo Azul Verde Marrn Negro Rosa Violeta Naranja Conoce los contrastes: Claro y oscuro Diferencia Tamaos: Grande pequeo mediano , Alto-bajo Ancho-estrecho Reconoce formas: Cuadrado Crculo Tringulo Rombo Rectngulo Diferencia Longitud: Largo corto Identifica figuras colocadas en diferentes posiciones espaciales Percibe figuras incompletas Copia figuras sencillas con un modelo Identifica figuras en un fondo Conoce nociones temporales bsicas: Antes Ahora Despus Por la maana Por la tarde Por la noche Pronto Tarde Despacio Rpido
Desarrolla actividades prematemticas

Realiza clasificaciones de elementos atendiendo a una de sus propiedades (forma, tamao o color) Realiza clasificaciones de elementos atendiendo a dos o ms propiedades juntas Realiza seriaciones de elementos atendiendo a una de sus propiedades (forma, tamao o color)
Realiza seriaciones de elementos atendiendo a dos o ms propiedades Conoce algunos conceptos bsicos de cantidad: Muchos-pocos Alguno-ninguno Lleno-vaco Ms-menos Nada-todo Entero-mitad Varios Se inicia en la asociacin de nmero y cantidad con cantidades sencillas: 1,2,3.. Realiza las grafas de los nmeros sencillos Suma y resta de forma manipulativa con cantidades sencillas
Identidad y autonoma personal

Identifica partes de su cuerpo: En s mismo En otra persona En un dibujo, una mueca... Coordina y controla sus movimientos gruesos en las diferentes actividades Afianza su lateralidad Mejora su motricidad fina: Ensarta Repasa trazos rectos Repasa trazos curvos Pica Rasga papel Recorta Modela Pinta rellenando adecuadamente los dibujos y respetando los mrgenes Desarrolla actuaciones autnomas: Come solo Se viste solo y abrocha botones y cremalleras Va al cuarto de bao Utiliza el material y lo guarda luego en su sitio Cuida el material Desarrolla actitudes de ayuda, respeto y colaboracin con los dems
Medio fsico y social

Muestra inters por observar, conocer y explorar las caractersticas del entorno mas cercano. Busca relaciones entre los hechos que se producen en el entorno inmediato Conoce los das de la semana Diferencia das festivos de laborables, y conoce alguna caracterstica de los periodos vacacionales Conoce y respeta el medio natural: plantas, animales,... Conoce las formas bsicas de organizacin humana: familia, escuela, barrio, pueblo, ciudad... Conoce el tiempo que hace Representa la realidad mediante dibujos u otros materiales Se relaciona bien con el adulto y con sus iguales Conoce y respeta las normas bsicas del funcionamiento escolar
Evaluacio nes 151 LA DEFICIENCIA PSQUICA EN UN CENTRO DE INTEGRACIN
LENGUA CASTELLANA
N C C a
Primer Ciclo
Lenguaje oral Se comunica oralmente sin dificultades Capta el significado de textos orales sencillos y es capaz de interpretarlos Produce mensajes orales con uso adecuado de presente, pasado y futuro Usa con concordancia articulo y nombre Usa con concordancia sujeto y verbo Memoriza y reproduce textos orales sencillos Ordena con lgica secuencias temporo-espaciales de 3, 4, o 5 vietas Conoce un vocabulario acorde con el primer ciclo de primaria Describe objetos y personas Utiliza la interrogacin y la exclamacin en la conversacin Conoce sinnimos y antnimos de determinadas cualidades sencillas Forma palabras derivadas Realiza familias de palabras Forma aumentativos y diminutivos con ito/as, -quito/as, -azo/as... Dado un sujeto, identifica el predicado que le corresponde Realiza frases contrarias utilizando la palabra no Realiza cambios de gnero y nmero en una palabra o frase Conoce el abecedario Descubre y crea rimas
Lectura
Conoce las vocales Conoce las consonantes Lee slabas directas Lee slabas inversas Lee slabas trabadas Lee sinfones con r y l Lee palabras y comprende su significado Lee frases con significado Lee pequeos textos con velocidad y ritmo adecuados al primer ciclo Identifica a los protagonistas Localiza la idea fundamental de lo ledo Localiza las ideas secundarias Utiliza espontneamente la biblioteca de aula
Escritura
Posee un trazo grfico adecuado Realiza correctamente las vocales Realiza correctamente las consonantes Escribe a nivel de copia Realiza dictados de palabras Realiza dictados de pequeas frases
Conoce las normas ortogrficas del ciclo: Separar las palabras Uso de maysculas Uso de ca, que, qui, co, cu Uso de za, ce, ci, zo, zu Uso de ga, gue, gui, go gu Uso de la diresis Uso de m antes de p y b Uso de ll y Uso de r y rr Dada una palabra, escribe una oracin Realiza espontneamente composiciones de pocas frases : cuentos, historias... Transcribe la ? y la ! del plano oral al escrito OBSERVACIONES
153
MATEMATICAS
Primer ciclo
C
Clculo Asocia nmero y cantidad: Del 1-10 Del 10-50 Del 50-100 Del 100 al 999 Cuenta de forma ascendente Cuenta de forma descendente Lee y escribe cantidades comprendidas Del 1 10 Del 10 al 50 Del 50 al 100 Del 100 al 999 Identifica en un nmero Las unidades Las decenas Las centenas Descompone nmeros atendiendo a unidades, decenas y centenas Realiza series progresivas de dos en dos, de tres en tres.. Realiza series regresivas de uno en unos, dos en dos, tres en tres... Reconoce los nmeros pares e impares Clasifica nmeros hasta el 999 siguiendo diferentes criterios Mayor que Menor que Igual Anterior Posterior Conoce el doble de los nmeros sencillos Conoce los trminos: De la suma De la resta De la multiplicacin Realiza : Sumas sin llevar Sumas llevando Restas sin llevar Restas llevando Conoce la prueba de la resta Memoriza las tablas de multiplicar Tiene iniciada la multiplicacin como suma de sumandos iguales Se inicia en la multiplicacin con dos cifras en el multiplicando y una en el multiplicador Desarrolla estrategias para resolver clculo de operaciones de sumas y restas Conoce los ordinales del 1 al 10
Lgica matemtica
Resuelve problemas De sumar De restar De sumas y restas combinadas De multiplicar (sencillos) Comprueba la propiedad conmutativa de la suma Expresa de forma ordenada y clara datos y operaciones Conoce las monedas y sus equivalencias Reconoce medidas sencillas del tiempo: Hora Media hora Cuarto de hora Conoce las medidas sencillas de longitud: metro y centmetro Conoce las medidas sencillas de peso: Kilo Medio kilo Cuarto kilo Realiza mediciones utilizando medidas no convencionales: palmos, pies... Reconoce formas y cuerpos geomtricos del espacio: Crculo
Polgonos Cubo Esfera Cilindro Prisma Pirmide Expresa las medidas con las unidades fundamentales Utiliza los procedimientos matemticos ms adecuados para resolver problemas Realiza, lee e interpreta grficas de un conjunto de datos relativos a situaciones cotidianas Interpreta en planos y grficas diferentes situaciones espaciales: Arriba-abajo Derecha-izquierda Delante-detrs
OBSERVACIONES:
155
Evaluacion es
CONOCIMIENTO DEL MEDIO. Primer ciclo

Conoce las partes externas del cuerpo. Las localiza dentro de los tres segmentos corporales Identifica y localiza las articulaciones principales. Se inicia en el conocimiento de las partes internas del cuerpo humano : huesos y msculos. Interioriza la evolucin y los cambios corporales desde el nacimiento hasta la actualidad. Conoce la importancia de los hbitos de higiene y descanso en la salud. Conoce la importancia del deporte, as como alguno de ellos, instalaciones, materiales y profesiones relacionadas con l. Interioriza la necesidad de las reglas y el respeto en el juego. Identifica los alimentos necesarios para una dieta equilibrada. Diferencia los alimentos con respeto a su origen animal, vegetal y mineral. Distingue entre alimentos naturales y elaborados y conoce algunos de ellos. Conoce algn proceso de conservacin de alimentos. Adquiere progresivamente hbitos de limpieza y orden. Conoce las funciones del vestido y el uso de cada prenda relacionndolo con el clima. Conoce las diferentes prendas de vestir, as como los materiales que se emplean en su elaboracin. Conoce la tradicin navidea y sus manifestaciones principales. Conoce a los miembros de su familia y el parentesco entre ellos. Ordena cronolgicamente algunos hechos de su vida. Presenta actitudes no sexistas relacionadas con el reparto de las tareas domsticas. Conoce la direccin correcta y completa de su casa. Reconoce las principales partes de una vivienda, as como el proceso bsico de construccin y algunos tipos. Conoce rasgos propios de su localidad, barrio o calle. Conoce algn cdigo de informacin vial. Utiliza las nociones temporales bsicas: antes, despus, mientras ... Identifica los trabajos que se desarrollan en su entorno. Conoce herramientas, indumentarias, mquinas de trabajo, instrumentos y caractersticas de los mismos. Conoce algunos servicios pblicos y valora su importancia. Conoce medios de comunicacin: cartas, telfono ... y el proceso que sigue alguno de ellos, ej. La carta. Reconoce determinadas seales: vestidos, usos, actividades, herramientas . . . como indicadores de pocas histricas: primitivos, antigedad clsica, poca medieval. . . Describe la organizacin de la localidad, Comunidad Autnoma y Estado. Conoce mamferos, aves y peces estableciendo las diferencias entre ellos. Comprende los conceptos : domstico-salvaje y herbvero-carnvoro. Conoce algunos animales en peligro de extincin. Identifica reptiles, anfibios y gusanos, conociendo algunas caractersticas y utilidad. Conoce las plantas y flores de su entorno, as como su utilidad. Identifica partes de una planta y de una flor.
N C C a
Conoce la importancia del agua y la necesidad de su buen uso. Conoce estados del agua: lquido, slido y gaseoso. Conoce el paisaje que le rodea y algunos paisajes diferentes a su entorno. Enuncia acciones positivas y negativas que contribuyen al cuidado o deterioro de la Naturaleza. Conoce los meses del ao y diferencia perodos de trabajo y vacacionales.
OBSERVACIONES:
Evaluacio nes
LENGUA CASTELLANA
Segundo ciclo
C
C
Vocabulario, expresin oral y escrita Lee con fluidamente y con entonacin adecuada textos de segundo ciclo de primaria Lee respetando los signos de ? Y de ! Localiza en un texto a los protagonistas Localiza la idea fundamental del texto Localiza detalles secundarios del texto Conoce el vocabulario apropiado al segundo ciclo Se expresa oralmente con soltura y fluidez, expresando vivencias personales Realiza descripciones cada vez ms complejas Comprende el significado de las palabras segn el contexto Forma palabras derivadas Forma palabras compuestas Forma aumentativos y diminutivos Comprende el significado de palabras antnimas, polismicas y sinnimas Utiliza los prefijos in y sub Utiliza correctamente los diferentes tiempos y formas verbales Produce textos escritos respetando las normas gramaticales de la lengua: uso de formas verbales adecuadas, separacin de palabras, ... Utiliza en la escritura los signos de interrogacin y exclamacin Elabora resmenes escritos de un texto, localizando las ideas fundamentales Gramtica Identifica y produce distintos tipos de oraciones: Enunciativa. Afirmativa Enunciativa negativa Exclamativa Interrogativa Realiza la descomposicin silbica de palabras y reconoce monoslabas, bislabas y
157
trislabas Identifica la slaba tnica de una palabra Reconoce diferentes tipos de palabras segn su acentuacin: agudas, llanas y esdrjulas Ordena palabras por orden alfabtico y se inicia en el uso del diccionario Diferencia nombres comunes y propios Conoce el gnero y el nmero de los nombres Conoce y utiliza algunos nombres individuales y colectivos Identifica en la oracin el Sujeto y el Predicado Reconoce los determinantes en la oracin : Artculos Demostrativos Posesivos Pronombres personales Es capaz de analizar los determinantes con respecto a su gnero y a su nmero. Reconoce y utiliza los adjetivos calificativos y su relacin con el nombre Conoce el gnero y el nmero de los adjetivos calificativos Reconoce los verbos en la oracin y los diferencia del resto de los elementos gramaticales Conoce el tiempo de los verbos: presente, pasado y futuro Identifica el infinitivo de una forma verbal simple o compuesta Clasifica un verbo con respecto a la 1, 2 o 3 conjugacin. Conoce los diferentes tiempos , modos y formas verbales Interpreta correctamente las abreviaturas ms comunes: unidades de medida, abrev. del diccionario...
Ortografa
Conoce las normas ortogrficas del ciclo: Palabras que empiezan por bu, bus, y bur, abo, abu Palabras que empiezan po abo, abu Verbos hacer y echar Verbos haber y ver Ha y a Verbos terminados en ger, -gir Verbos terminados en bir, vir Verbos terminados en aba Adjetivos terminados en avo, ave,... Palabras con h intercalada Conoce algunas palabras que suenan igual y se escriben de forma diferente Escribe correctamente el nombre de los nmeros ordinales y cardinales
OBSERVACIONES:
Evaluaciones 158 LA DEFICIENCIA PSQUICA EN UN CENTRO DE INTEGRACIN
MATEMTICAS Segundo ciclo

Lee y escribe nmeros de hasta siete cifras. Interpreta el valor posicional de cada uno de los dgitos. Compara y ordena nmeros de hasta siete cifras Lee y escribe nmeros ordinales. Lee y escribe nmeros romanos. Conoce y aplica la propiedad conmutativa y asociativa de la suma. Memoriza las tablas de multiplicar Utiliza la nomenclatura propia de la multiplicacin. Calcula el doble y el triple de un nmero de ms de una cifra. Multiplica un nmero de hasta cinco cifras por otro de una, dos o tres cifras. Multiplica un nmero por la unidad seguida de ceros y por decenas y centenas completas Resuelve problemas en los que aparece la multiplicacin. Conoce y aplica la propiedad conmutativa/asociativa de la multiplicacin Conoce y aplica la propiedad distributiva de la multiplicacin Lee, interpreta y representa datos en grficos de barras y lineales Reconoce los trminos de la divisin. Conoce la prueba de la divisin. Realiza divisiones con dividendos de hasta cinco cifras y divisores de dos cifras. Realiza divisiones con divisores de dos cifras y ceros en el cociente. Resuelve problemas en los que aparece la divisin Resuelve problemas con operaciones combinadas Conoce el significado de una fraccin y sus trminos. Lee y escribe fracciones sencillas representadas grficamente y viceversa Calcula la parte fraccionaria de una cantidad Conoce las monedas y billetes que se utilizan en nuestro pas y sus equivalencias Resuelve problemas utilizando dinero Conoce el kilo, medio kilo, cuarto de kilo y sus equivalencias. Conoce el litro, medio litro , cuarto de litro y sus equivalencias. Conoce el metro, decmetro, centmetro, milmetro y kilmetro y aplica sus equivalencias. Expresa los resultados de forma compleja e incompleja Resuelve problemas de peso, medida y capacidad Comprende la estructura cclica de los das y de las horas. Conoce y aplica las equivalencias entre das, horas, minutos y segundos. Conoce y maneja la estructura del ao, meses y estaciones. Lee y escribe fechas en lenguaje numrico. Conoce el siglo al que pertenece una fecha. Localiza y escribe la posicin de un objeto con respecto a otros. Es capaz de representar la posicin de los objetos en croquis o esquemas de dibujo rpido Realiza desplazamientos por un plano cuadriculado derecha-izquierda y arriba-abajo Utiliza las filas y columnas para identificar posiciones en la cuadrcula. Reconoce un cuerpo por sus diferentes vistas desde distintos puntos de observacin Identifica giros de cuarto, media y tres cuartos de vuelta Relaciona los giros con los ngulos que los determinan
N C C a
Realiza estimaciones de medida de longitud utilizando las unidades Interpreta mapas identificando los elementos y lugares representados. Elabora un plano o un croquis sencillo del entorno prximo (clase, colegio...) Localiza en el plano objetos situados en el espacio Dibuja polgonos sencillos sobre papel cuadriculado Diferencia figuras que tienen ejes de simetra de las que no Identifica diferencias entre una figura y su invertida Identifica los elementos de un polgono y calcula su permetro Descompone polgonos en tringulos Reconoce y construye los ejes de simetra de los polgonos Resuelve problemas sencillos relativos a las superficies de rectngulo y cuadrado Identifica y traza rectas paralelas y perpendiculares Identifica y construye ngulos agudos, obtusos y rectos Clasifica tringulos atendiendo a sus lados y a sus ngulos Reconoce paralelogramos (cuadrado, rectngulo, rombo, romboide) trapecios y trapezoides Identifica los nombres principales de los cuerpos redondos (cilindro, cono, y esfera) y poliedros (pirmide y prisma) y describe sus caractersticas Traza circunferencias utilizando diferentes instrumentos Identifica la circunferencia y el crculo en los cuerpos geomtricos que los contienen Inscribe tringulo, hexgono y cuadrado en una circunferencia Identifica y construye el radio, la cuerda, el dimetro y el arco de una circunferencia Construye figuras de una determinada superficie Diferencia y relaciona peso y capacidad Conoce las relaciones entre el litro y el kilo
OBSERVACIONES
160
Evaluacio nes
CONOCIMIENTO DEL MEDIO. Segundo Ciclo
N C
C
Relaciona los cambios fsicos con la edad y descubre los que ha experimentado su cuerpo Enumera las etapas biolgicas de la vida y las relaciona con la edad: nacimiento, niez, adolescencia... Relaciona juegos, aficiones y actividades con las distintas etapas. Compara los usos y costumbres del pasado con los actuales. Diferencia cosas antiguas con modernas. Conoce las profesiones relacionadas con la construccin de una casa. Descubre cmo se producen y propagan los sonidos. Conoce las propiedades fsicas de la luz : transmisin y reflexin. Conoce el origen y transmisin del calor. Diferencia entre sustancias simples y compuestas. Diferencia entre mineral y roca y sus funciones. Localiza algunos rganos del aparato respiratorio. Localiza algunos rganos del aparato circulatorio. Conoce el funcionamiento del corazn. Localiza algunos rganos del aparato excretor. Localiza algunos rganos del aparato reproductor ,masculino-femenino Conoce el proceso de gestacin y nacimiento. Localiza algunos rganos del sistema nervioso. Conoce la importancia de adquirir hbitos de higiene, descanso y concentracin. Diferencia entre reproduccin ovpara y vivpara. Conoce la reproduccin de algunas plantas mediante semillas. Enumera las partes de una flor. Conoce el proceso de germinacin de una semilla. Diferencia entre poblacin y comunidad. Conoce la forma de la Tierra y algunas lneas imaginarias. Relaciona rotacin con da-noche. Relaciona traslacin terrestre con estaciones del ao. Sita el sistema solar dentro de una galaxia. Relaciona la utilidad de los satlites artificiales. Conoce la composicin del aire. Relaciona movimientos del aire con la temperatura. Conoce el ciclo del agua. Conoce la composicin del suelo y enumera sus capas. Interpreta un mapa fsico y reconoce sus signos convencionales. Interpreta el relieve de su comunidad. Reconoce los distintos tramos del curso de un ro. Diferencia los conceptos de tiempo y clima. Interpreta grficas de temperatura y precipitaciones. Relaciona plantas del entorno con el clima. Relaciona animales de su entorno con el medio. Valora el cuidado del medio ambiente.
Diferencia entre poblacin activa y no activa. Conoce y diferencia los sistemas de produccin. Localiza la Comunidad en un mapa de Espaa. Dibuja los smbolos y el mapa de Castilla la Mancha. Conoce las instituciones de participacin y gobierno de Castilla la Mancha. Enumera algunas fiestas relevantes de la Comunidad Autnoma. Conoce la gastronoma y los productos de su tierra. Describe el cambio de las ciudades a travs de la evolucin de los transportes. Reconoce las nociones bsicas del tiempo histrico: dcadas, siglos...
OBSERVACIONES:
Evaluaciones
LENGUA CASTELLANA N
Tercer ciclo
C C
a
Vocabulario, expresin oral y escrita Lee con comprensin y entonacin adecuada textos de tercer ciclo de primaria Conoce el vocabulario apropiado al ciclo Comprende la definicin de sinnimos, antnimos y palabras polismicas y conoce algunos ejemplos Crea palabras nuevas a partir de prefijos y sufijos y entiende su significado. Desarrolla familias lxicas de distintas palabras, a partir de la unin de lexemas y diferentes morfemas Realiza descripciones de personas (retrato fsico y de carcter) as como y de objetos Utiliza la comparacin en la descripcin oral y escrita Utiliza la metfora en sus composiciones Escribe cuentos con finales creativos Realiza resmenes de textos orales y escritos localizando las ideas fundamentales Escribe diferentes tipos de textos: narrativos, descriptivos, cmics, recetas, anuncios, cartas, noticias... Diferencia relatos de ciencia ficcin, leyendas, fbulas, teatro, biografas, romances, diarios... Crea poemas atendiendo a los diferentes tipos de rima: asonante y consonante.
Gramtica Conoce diferentes tipos de oraciones y las transforma de un tipo a otro: Enunciativa. Interrogativa Exclamativa Dubitativa
Imperativa Desiderativa Identifica en la oracin el Sujeto y el Predicado Diferencia los determinantes en la oracin : Artculos Demostrativos Posesivos Indefinidos Numerales Es capaz de analizar los determinantes con respecto a su gnero y a su nmero. Reconoce el sustantivo en una oracin. Analiza los sustantivos con respecto a su gnero y nmero. Diferencia distintos tipos de sustantivos: Comunes-propios. Individuales-colectivos Identifica los adjetivos calificativos en la oracin Analiza los adjetivos con respecto al gnero y nmero Conoce los grados del adjetivo: comparativo y superlativo Identifica el verbo en la oracin Es capaz de definir nombre, verbo y adjetivo Identifica el adverbio en la oracin Conoce las preposiciones Conoce las conjunciones Reconoce el complemento directo en una oracin Reconoce el complemento indirecto Reconoce el complemento circunstancial
Ortografa
Conoce las normas ortogrficas del ciclo: Palabras terminadas en z o d Palabras con cc o ct G ante consonante Palabras terminadas en aje y eje Palabras que empiezan por albReglas de la b/v Reglas de la g/j Palabras con v Palabras que terminan en bilidad Palabras que empiezan por hie- hue- herPalabras que empiezan por hiper- hidroPalabras con r/rr Utiliza adecuadamente: El punto La coma Los dos puntos Punto y coma Puntos suspensivos Utiliza adecuadamente la interrogacin y la exclamacin en el plano escrito Utiliza adecuadamente los dos puntos y los guiones en los dilogos Utiliza adecuadamente los parntesis y las comillas Diferencia palabras homfonas: Echo-hecho Hay-ay-ah Aya-haya-halla He-e-eh!
Ha-a-ah! Conoce las normas de acentuacin de: Diptongos, triptongos e hiatos Palabras monoslabas Agudas, llanas y esdrjulas
OBSERVACIONES:
164
Evaluaciones
MATEMATICAS
Tercer ciclo
Lee y escribe nmeros de hasta nueve cifras Interpreta el valor posicional de cada uno de los dgitos Compara y ordena nmeros de nueve cifras Resuelve problemas con operaciones combinadas Conoce la propiedad fundamental de la divisin Relaciona los trminos de la divisin Conoce los trminos de las fracciones Representa fracciones grficamente Halla la fraccin de una cantidad Realiza comparaciones de fracciones con respecto a la unidad Realiza comparaciones de fracciones entre dos o varias de ellas Realiza sumas y restas de fracciones con el mismo denominador Realiza sumas y restas de fracciones con distinto denominador Halla fracciones equivalentes a una dada Conoce las fracciones decimales Escribe fracciones en forma de nmero decimal y viceversa Realiza sumas con nmeros decimales Realiza restas con nmeros decimales Realiza multiplicaciones con nmeros decimales Realiza divisiones con un nmero decimal en el dividendo Realiza divisiones con nmeros decimales en el dividendo y en el divisor Realiza multiplicaciones de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros Realiza divisiones de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros Conoce el significado de tanto por ciento Halla el tanto por ciento de una cantidad Conoce las diferentes unidades de medida de peso y sus equivalencias Conoce las diferentes unidades de medida de capacidad y sus equivalencias Conoce las diferentes unidades de medida de longitud y sus equivalencias Resuelve problemas utilizando las diferentes unidades de medida Expresa los resultados de forma compleja e incompleja Realiza operaciones de sumas y restas con medidas de tiempo Conoce el significado del azar Calcula las probabilidades de que ocurran algunos sucesos Interpreta planos y mapas utilizando los puntos cardinales Interpreta los datos representados en una grfica Organiza datos en tablas y los representa en una grfica Utiliza la calculadora para resolver operaciones matemticas
N C C a
OBSERVACIONES:
165
ADAPTACIONES CURRICULARES EN OTRAS AREAS
166
AO:
MATERIALES UTILIZADOS
ESTILO DE APRENDIZAJE
Presenta inseguridad e inhibiciones en grupo porque muestra sus limitaciones. Prefiere actividades individuales donde recibe atencin directa. Le refuerza mucho realizar bien las actividades, sintindose contento y motivado para ello. Le motivan las actividades en las que tiene posibilidades de xito. Tiene falta de hbitos de escucha y atencin. Permanece durante escasos segundos cuando est solo. Aumenta considerablemente el tiempo con la direccin del profesor/a. Le gusta llamar la atencin del profesor /a. Aprende mejor con ayudas visuales que facilitan la entrada de informacin. Se muestra impulsivo y poco constante en la realizacin de la tarea y por ello responde mejor cuando las actividades son cortas. Tiene dificultades para organizar el trabajo y por ello prefiere el trabajo dirigido. Trabaja mejor cuando parte de cosas que conoce. Tiene dificultades para compartir cosas y trabajar con otros. Mantiene poca interaccin con iguales . No sabe jugar, compartir materiales, responsabilidades . Busca la compaa de los pequeos para jugar. Falta de seguridad en s mismo y baja autoestima. Reclama constantemente afectividad y apoyo. Habla y se mueve continuamente. Es muy inquieto.
Presenta conducta muy desordenadas y anrquicas. Valora sus producciones. Valora escasamente sus producciones. Se autorrefuerza cuando puede mostrar en pblico sus habilidades. Prefiere trabajar individualmente. Prefiere trabajar en pequeo grupo. Tiene tendencia a abandonar la tarea cuando encuentra dificultades. Persiste en la tarea aunque encuentre dificultades Habitualmente termina las tareas. No suele terminar nunca las tareas que se le ponen Tiene escaso grado de comprensin de las instrucciones. Aprende muy bien a travs de juegos y canciones. Encuentra muy reforzante la expresin artstica y pintura. Realiza trabajos dirigidos con pautas bien marcadas. Aborda los problemas paso a paso. Hace aproximaciones y tanteos durante la ejecucin de la tarea. Se centra en hechos concretos. Se centra en aspectos generales. Persiste en un sistema de trabajo, aunque no funcione. Cambia sus tcnicas de trabajo cuando ve que no le funcionan. Se para a pensar antes de abordar una tarea . A la hora de comenzar a realizar las tareas, acta de forma precipitada. Cuando se le presenta una dificultad, toma una decisin rpida, sin pensar. Trata de memorizar. Cuando realiza una tarea, cambia constantemente de objetivo. Enriquece lo que aprende con aportaciones personales. Se muestra detallista y perfeccionista a la hora de realizar una tarea. Su acceso al conocimiento lo basa en elementos visuales : lectura, observacin . . . Su acceso al conocimiento lo basa en elementos auditivos: hablar, escuchar . . . Su acceso al conocimiento lo basa en la manipulacin , experimentacin . . . Su nivel general de motivacin hacia las tareas escolares es: Muy alto Alto Normal Bajo Muy bajo Disfruta con el trabajo escolar. Manifiesta escaso inters para el trabajo escolar. Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar. Se bloquea ante las evaluaciones o cuando se le pregunta. Manifiesta ansiedad ante la tarea. Manifiesta curiosidad por los objetos y fenmenos nuevos. Se muestra preocupado/da por las calificaciones en los controles o exmenes. Aparenta trabajar como los dems pero se limita a copiar. Reacciona positivamente ante los refuerzos que se le dan en pblico. Reacciona negativamente ante los refuerzos que le dan en pblico. No acepta fcilmente los errores. Anticipa ordenadamente los pasos que requiere una tarea. Omite pasos esenciales al anticipar una tarea. Es cuidadoso y limpio en la presentacin de las tareas escolares.
Es cuidadoso/sa con el material escolar propio y ajeno. En su clase prefiere los trabajos en grupo, participando en ellos activamente. En algunas actividades su ritmo de trabajo es adecuado al del grupo. Verbaliza las acciones que realiza durante la tarea.
OBSERVACIONES
AREAS ESPECIFICAS DE TRABAJO Pedagoga teraputica y Audicin y lenguaje.

Atencin Conceptos bsicos Orientacin temporal Motricidad gruesa Grafomotricidad Iniciacin a la escritura Lectura Clculo operativo Discriminacin auditiva Segmentacin oral Coordinacin de los rganos articulatorios Morfologa Vocabulario Razonamiento verbal Percepcin Orientacin espacial Esquema corporal Motricidad fina Iniciacin a la lectura INICIACIN AL CLCULO Escritura Lgica matemtica PERCEPCIN RTMICA Respiracin y soplo PRONUNCIACIN Sintaxis Comprensinexpresin oral Comunicacin y uso del lenguaje
Necesidades educativas especiales

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MODALIDAD DE APOYO.
Ao: Horas de apoyo PT Individualizado En pequeo grupo Horas de Individual apoyo AL i-zado En pequeo grupo
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Espacios donde se llevar a cabo el apoyo: En el aula de Educacin Especial. En el aula ordinaria. Parte en el aula ordinaria y parte en el aula de Educacin Especial
Horarios ms convenientes para realizar los apoyos: En horas que no coincidan con las reas de Educacin Fsica, Msica, Plstica y Religin.
Areas en las que el nio conviene que participe con el resto de su clase: En todas las anteriores y en la del Conocimiento del Medio
CRITERIOS DE PROMOCIN
Promocionar al final del ciclo con el resto de sus compaeros realizndose la evaluacin sobre las adaptaciones curriculares propuestas para l y realizndose los apoyos oportunos Se evaluar al final del curso con respecto a los objetivos propuestos con carcter general para todos los alumnos de su clase, en los trminos indicados: PA o NM
COLABORACIN FAMILIAR
Buena disposicin de los padres a la hora de aportar material, apoyar en casa aprendizajes muy sencillos y poner en prctica las pautas comportamiento que se le indican.
Indiferente. Mantienen expectativas bajas sobre el progreso de su hijo/a. Tratan de colaborar, principalmente en el apoyo a los aprendizajes concretos. Dada la edad y el nivel de desarrollo que lleva su hijo/a tienen expectativas bajas sobre su progreso escolar.
OBSERVACIONES:
Personas que han colaborado en la elaboracin de este DIAC: Tutor/a profesionales P.T. A.L. EOEP otros
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Deficiencia Psiquica en Un Centro de Integración

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COODINADOR/A: M Jess Fernndez Gmez PARTICIPANTES: Roco Salcedo Lpez M Jos Garca Segura M frica Garca Ruiz Celia

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- Celia Parra Mora

- Enrique Herrero De La Vega

- M Jos Garca Segura

- David Ugarte Parrado

- M frica Garca Ruiz Maestra de Educacin Compensatoria.

SEGUNDO CAPTULO: IDENTIFICACIN DEL DEFICIENTE MENTAL

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- Alumnado con necesidades educativas especiales: Ttulo I, captulo VII,

- Proporcionar a cada nio el tipo de educacin ms apropiada en el

- Atender las Necesidades Educativas de los nios en vez de a las

- Buscar alternativas capaces de ayudar a los profesores ordinarios a

- La vuelta indiscriminada de todos los nios de clases especiales a

- Permitir nicamente la integracin fsica; hay que proporcionar a los

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- Ignorar la necesidad que presentan algunos alumnos de seguir una

D.M. Ligera D.M. Media D.M. Severa D.M. Profunda

C.I. Weschler 58-52 51-36 35-20 X< 19

C.I. Terman 69-55 54-40 39-25 X< 24

Edad mental 8.3-10.9 5.7-8.3 3.2-3.6 X< 3.1

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3.1. DEFINICIONES DE RETRASO MENTAL

el caso de nios pequeos, un juicio significativamente inferior al promedio).

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FACTORES Factores Ambientales Genticas Desconocidas

CATEGORAS I-II-III-X IV-V-VI VII-VIII-IX

PORCENTAJES 30,03 18,84 51,11

Categora Categora I Categora II Categora III Categora IV Categora V

Incidencia 4,57% 1.11% 20,89 % 3,91 %

Retraso Mental Profundo:

pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo,

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28 SEMANAS 12-16 SEMAN.

Busca, agarra, transfiere. No busca, mira los objetos en su mano.

28 SEMANAS 12-16 SEMAN.

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tienen un desfase cronolgico en sus desempeos

Quin hace las mesas? R= De

o alteraciones en la cavidad bucal o anomalas en la lengua

clasificaciones o seriaciones con objetos o contenidos concretos.( reales o

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EVALUACION DE ASPECTOS BIOLOGICOS (Anamnesis)

EVALUACION DEL NIVEL DE COMUNICACIN -LENGUAJE

Edad cronolgica Talla Peso sensorial o neurolgico

b).-serie manipulativa,.casa de los animales, dibujo geomtrico, y cuadrado .

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Nivel de competencias curricular

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individual indica planificacin,

observacin y seguimiento a lo largo de todo el proceso. de los aprendizajes seleccionados para el