Roberta Duarte de Lima Modesto

O ldico como processo de influncia na aprendizagem da Educao Fsica Infantil

Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte 2009

Roberta Duarte de Lima Modesto

O ldico como processo de influncia na aprendizagem da Educao Fsica infantil

Trabalho de concluso de curso apresentado ao curso de graduao em Educao Fsica na Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial para obteno do titulo de licenciado em Educao Fsica.

Orientador: Prof.Ms.Ronaldo de Rezende

Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte 2009

Dedicatria

Dedicar este trabalho a algum no e fcil, tive a colaborao de algumas pessoas muito queridas. Porm dedico este trabalho a uma pessoa que sempre esteve ao meu lado,essa pessoa pode no falar com a sonoridade que a gente conhece, mas o seu silncio por muitas vezes foi o meu maior conselheiro e tambm grande motivador.Em passos dados pelas suas prprias pernas talvez ele no possa ir to longe,mas a fora do seu amor percorre distncias imaginveis.Dedico esse trabalho a uma pessoa,que quando for necessrio dedicarei a minha vida. Ao meu irmo Francisco Neto, essa mais uma pra voc!

Agradecimento

Agradeo aos meus avs, por terem me proporcionado toda a base para os meus estudos e por serem at hoje um dos maiores exemplos para a minha vida. Agradeo ao meu Professor Ronaldo de Rezende, por ter me orientado neste trabalho e me acolhido to carinhosamente, tornando-se mais que um professor, mais um conselheiro sincero e amigo que usa a sua maturidade e experincia para dar fora nos momentos de tristeza. A minha me por sempre me incentivar e acreditar em mim, at mais que eu! A minha irm que mesmo longe, fez o que pde para me ajudar a iniciar e terminar esse trabalho, sendo fundamental a sua participao em todo processo. Ao meu marido, pois alm de incentivar o meu crescimento, colaborou de forma direta para a concluso deste trabalho, ficando por vrias vezes at tarde fazendo a correo e digitao, dividindo comigo a exausto do trabalho e a alegria da concluso. E a minha filha por existir, por est ao meu lado, por iluminar todos os meus dias por mais cinzento que eles estejam. E a Deus por colocar no meu caminho pessoas to maravilhosas que s me levam ao sucesso. Muito obrigada todos pelo apoio!

O conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se faz e refaz constantemente Autor desconhecido

O LDICO COMO PROCESSO DE INFLUNCIA NA APRENDIZAGEM DA EDUCAAO FSICA INFANTIL

RESUMO O Ldico que tem na sua essncia o brincar, a diverso e o prazer surgem neste trabalho como princpio pedaggico para a construo de conhecimentos nas aulas de educao fsica infantil. Com o objetivo de verificar se o ldico est sendo utilizado nas salas de Educao Fsica na Educao Infantil, pretendemos neste trabalho discutir a construo de saberes no mbito educacional utilizando o ldico como princpio pedaggico para a aprendizagem significativa dos educandos. Este estudo se faz com o intuito de compreender o ldico, sua essncia, importncia e ao, explorando seus componentes: o jogo, a brincadeira e o brinquedo como possibilidade de formar sujeitos criativos, crticos e autnomos para atuarem em sociedade. Dessa forma analisamos o ldico como princpio para a construo de conhecimentos, atravs de analises tericas qualitativas de leituras, como tambm fizemos aluso a nossa experincia da disciplina Prtica de Ensino I e II a qual foi realizada na Educao Infantil e Ensino Fundamental (1 a 4 sries), fazendo consideraes relevantes para o nosso estudo, analisando o ldico como um princpio e no como recurso facilitador da aprendizagem. Dessa forma compreendemos que preciso que o educador tenha conhecimento do ldico e suas aes para que incorporem nas suas prxis as manifestaes com objetividade, visando realmente aguar os seus alunos a serem produtores de saberes.

Palavras Chaves: Ldico, Educao Fsica, Educao Infantil e Desenvolvimento Infantil.

ABSTRACT

The playful one that it has in its essence playing, the diversion and the pleasure appears in this work as pedagogical prncipe for the construction of knowledge in the lessons of infantile physical education. With the objective to verify in the playful one he is being used in the lessons of Physical Education in the infantile Education, we intend in this work to argue the construction to know in the educational scope using the playful one as pedagogical principle for significant learning of the educandos. This study if it makes with intention to understand the playful one, its essence, importance and action, exploring its components: the game, the trick and the toy as possibility to form creative, critical and independent citizens to act in society. Of this form we analyze the playful one as i begin for the construction of knowledge, through qualitative theoretical analyses of readings, as also we made a aluso our experience of disciplines Pratical of Education l, which was carried through in the Infantile Education and Basic Education (1 4 series), making excellent consideraes for our study, analyzing the playful one as a principle and not as facilitador resource of the learning. Of this form we understand that she is necessary that the educator really hs the knowledge of playful and the is action, so that incorporates in its prxis the manifestations with objetividade, aiming at to sharpen its pupils to be producing to know.

Key Words: Playful, Physical Education, Infantile Education and Infantile Deselopment.

SUMRIO

INTRODUO .................................................................................................................9

OBJETIVO ......................................................................................................................10

JUSTIFICATIVA ............................................................................................................11

CAPTULO I 1- LDICO NOS DIFERENTES CONTEXTOS HISTRICOS ..................................12 1.1- O Ldico na Pr-Histria .........................................................................................13 1.2 - O Ldico na Antiguidade ........................................................................................15 1.2.1- Os Egpcios ...........................................................................................................16 1.2.2- Os Gregos ..............................................................................................................16 1.2.3- Os Romanos ..........................................................................................................17 1.3- O Ldico na Idade Mdia .........................................................................................18 1.4- O Ldico na Idade Moderna ....................................................................................19 1.5- O Ldico na Idade Contempornia .........................................................................20

CAPTULO II 2 - O LDICO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................ 23 2.1-O Jogo na Concepo de Piaget ................................................................................26 2.2-O Jogo na Concepo de Vygotsky ..........................................................................28 2.3-O Jogo na Concepo de Huizinga E Kishimoto. .....................................................30 2.4-O Ldico e a Criana................................................................................................33 2.5-O Ldico e as Escolas: Uma Relao a Ser Construda ..........................................37

CAPTULO III 3 - O LDICO E A EDUCAO FSICA INFANTIL .................................................39 3.1-Um Olhar Sobre o Ldico nas Aulas Educao Fsica Infantil: As Experincias do Estagio Supervisionado ................................................................................................ 40 3.2- O Brincar e a Construo do Conhecimento ...........................................................46 3.3-O Brincar nas Aulas de Educao Fsica Infantil......................................................48

CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................................53

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................56

INTRODUO

Este trabalho tem como foco principal a ludicidade, a discusso sobre Escola, Educao Fsica e Educao Infantil. Nos propomos a analisar o ldico na histria da humanidade, desde a pr-histria at nos dias de hoje. Em diferentes contextos vamos observar a compreenso e ao das atividades ldicas, dentro dos processos de educao, em especial a educao infantil. A fundamentao terica estar centrada na compreenso de que o ldico um importante princpio na construo do saber. Ele envolve os indivduos participantes em suas respectivas aes e os vrios estados de conscincia e vivncias em relao aos diferentes contextos sociais. Sero realizadas anlises tericas e metodolgicas para que se possa refletir sobre a ao do ldico nas aulas de Educao Fsica infantil no processo de aprendizagem e construo de conhecimento. Nesse sentido, este estudo estar centrado em pesquisas qualitativas a partir de livros, artigos, revistas, monografias e internet, bem como nas vivncias e prticas ldicas das aulas de Educao Fsica no que concerne a Educao Fsica Infantil, pois nesta fase h uma preocupao maior com a criana j que a construo do conhecimento pode se dar principalmente atravs do ato de brincar, que a essncia do ldico.

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OBJETIVO

Este estudo tem como objetivo a anlise e compreenso do ldico como princpio para a construo do saber nas aulas de Educao Fsica no ensino infantil.

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JUSTIFICATIVA

O aprendizado estimulado atravs de aes ldicas uma ao importantssima, j que possibilita a produo do saber, auxiliando, assim, a formao de seres crticos e ativos sob a realidade do seu cotidiano e despertando uma maior conscincia de si mesmo. Desta forma a discusso sobre a Educao Fsica fundamental, pois no pode ser vista e entendida como simples prtica pela prtica, mas como disciplina que utiliza o ldico como principio pedaggico no processo de aprendizagem e na construo do conhecimento, proporcionando um ambiente de experincia, satisfao, aprendizagem, cooperao, socializao e interao com o outro e com o meio, formando sujeitos interativos autnomos e conscientes de suas aes criando e recriando seus prprios conhecimentos sobre o mundo em que vive e sua realidade social.

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1- LDICO NOS DIFERENTES CONTEXTOS HISTRICOS

A ludicidade tem sido nos ltimos anos um tema bastante discutido por profissionais de diversas reas. A psicologia, cincia que estuda a mente e os processos mentais, especialmente no que se relaciona ao comportamento do homem (Aurlio, 2001:566), provou que a participao do elemento ldico, no dia-a-dia da criana, traz bons resultados na formao do eu, ou seja, que brincando a criana alm de estar desenvolvendo diferentes aspectos como: o afetivo, o social, o fsico e o cognitivo, estaro ao mesmo tempo aprendendo a compreender o mundo que o cerca. Sem brincar a criana acabar perdendo etapas importantes para o seu desenvolvimento, podendo conseqentemente desenvolver estresse, agressividade e lentido mental. A partir desse novo conceito atribudo ao ldico, como fator essencial no meio social, espao antes dissociados deste elemento como: empresas e escolas, que antes dividiam a hora de brincar e o do aprender/trabalhar, refletem sobre sua incluso e a sua superao da dicotomia entre essas tarefas: brincar/trabalhar/estudar, para que a construo do sujeito seja integral. Aqui se faz um breve comentrio sobre a ao do brincar/jogar, porem no devemos esquecer que desde a formao da primeira civilizao at os dias atuais, ao ldica percorreu uma longa trajetria, e diferentes vises foram formadas a respeito, sendo muitas delas dotadas de expresses pejorativas. Ento para analisarmos e compreendermos estas diferentes vises formadas sobre a ludicidade precisamos retomar a histria da humanidade. Portanto, trataremos do

ldico, sua participao e manifestao nos diferentes contextos histricos, deixando claro que as mudanas descritas neste trabalho no ocorreram instantaneamente, so processos que perduram por um determinado tempo, podendo fazer-se presentes em outros contextos, at de forma mascarada.

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1.1- O Ldico na Pr-Histria

A era pr-histrica o perodo compreendido entre o aparecimento dos primeiros homens, h mais ou menos um milho de anos e os primeiros registros escritos, aproximadamente em 4.000 a.C. Estudos sobre o homem primitivo, baseado em anlises de pinturas e desenhos encontrados nas paredes das cavernas ou atravs dos elementos que esse homem usava para fabricar ferramentas, armas e utenslios, confirmam que o ser primitivo j brincava, pois registros de brinquedos infantis provenientes de vrias culturas que remontam a pocas pr-histricas, foram encontrados, ratificando a ao, Segundo Huizinga:Nas sociedades primitivas as atividades que buscavam satisfazer as necessidades vitais, as atividades de sobrevivncia, como a caa, assumiam muitas vezes a forma ldica. (1971:07) O ato de brincar inerente ao homem. Principalmente na infncia considerada conduta espontnea e livre. Ao nascer, a criana tem seu prprio corpo como objeto referencial para as atividades ldicas e os corpos do pai e da me no ficam fora dessa ao. O homem um ser que produz cultura e cria histria, sendo esta passada aos seus descendentes, mas isto restringe a sua ao no mundo. Pois sua capacidade de inventar, de imaginas o leva a estar sempre superando seus limites, buscando novos desafios e obstculos. Muito antes do surgimento da humanidade, o ldico esteve presente, mais especialmente no mundo dos animais, pois o ato de brincar no apareceu com o surgimento do homem, como alguns autores acreditam. O ato de brincar surge com a origem da humanidade,afirma Weiss (1997:21), referindo-se que o brincar uma criao do homem, no entanto, o brincar no esperou que surgisse a primeira civilizao humana pra manifestar-se, segundo Huizinga:
Os animais no esperaram que os homens os iniciassem na atividade ldica. -nos possvel afirmar com segurana que a civilizao humana no acrescentou caractersticas essenciais a idia geral de jogo.

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Os animais brincam tal como os homens. Bastar que observemos os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evolues encontram-se presentes todos os elementos essncias do jogo humano.Convidamse(...)Respeitam a regra(...)Fingem ficar zangados(...).(1971:3)

Os animais, muito antes do homo sapiens, j exultavam todo um ritual para brincar, adotando para isto as noes de regra, convite, respeito e divertimento, mesmo que, irracionalmente. Acreditamos que o jogo e o brincar no mundo animal no se distinguiam, no uma inveno humana, apesar do homem ter dado importantes significados ao ato de brincar, e sim um ato mais antigo que a cultura, j que esta pressupe sempre o humano (Huizinga 1997:03) De acordo com estudo que se tem sobre os nossos antepassados, que as primeiras criaturas que habitavam a terra pertenciam famlia homindea, mais conhecida como australopithecos. Estes eram seres pequenos e cobertos por plos, que sofreram ao longo dos tempos alteraes, tanto fsica como mentais, chegando a uma nova espcie humana, caracterizado como homo sapiens. Estas novas mudanas, incluindo a mudana da posio quadrpede para a posio bpede, refletiram no seu modo de sobrevivncia e defesa , j que estes seres aps terem assumido a nova posio (bpede) passaram a utilizar seus braos e mos, antes aproveitados para subir em rvores, agora para recolher seus alimentos e segur-los, podendo tambm se defender de seus inimigos com o ato de jogar pedras. O homem primitivo nas suas mais simples atividades construa ludicamente sua histria, pois integravam em sua ao, prazer e expresso de alegria ao relacionar-se com o outro e com o meio. Podemos citar os atos religiosos, j que os mesmos no se distinguiam dos jogos, pois como afirma Huizinga (1971:07) as sociedades primitivas celebram seus ritos sagrados, sacrifcio, consagrao e mistrios, destinados a assegurar a tranqilidade do mundo, dentro de um esprito de jogo. Os brinquedos que datam deste perodo foram reflexos de instrumento de trabalho do homem e de sua historia, os ossos de eram modificados dando forma ao novo brinquedo usado pelas crianas.

15 As partes das figuras pintadas nas paredes das cavernas representam cenas do cotidiano deste povo, assim como animais e as caadas realizadas por eles. As esculturas em pedras, marfim, barro e ossos de animais eram uma forma de expresso de suas aes e de seus atos neste perodo. O homem era considerado nmade, pois fixava-se por pouco tempo em determinado lugar.Com o passar dos tempos, o homem passou a experimentar e a viver as conseqncias de um novo modo de vida, a vida agrcola. Com isto surgem os primeiros aglomerados urbanos. Portanto a desigualdade um fato que vivenciamos at hoje, pois no atual panorama tambm h diferenas sociais. Em relao aos espaos de lazer, percebemos que os mesmos esto cada vez mais privatizados, podendo ter acesso somente queles que podem pagar. Assim as ruas passam a ser um espao onde o lazer ainda pode ser realizado. 1.2 - O Ldico na Antiguidade

A antiguidade compreendida como perodo histrico, onde se sucedeu o aparecimento das primeiras civilizaes no oriente, processando-se at o ano de 476 da nossa era. Dentre estas civilizaes esto a do Egito, que se caracterizava pelo seu isolamento, devido seu territrio ser cercado por deserto, permitindo o desenvolvimento de traos culturais razoavelmente homogneos, uma sociedade marcada intensamente pela religio. A civilizao Grega caracterizada pelo condicionamento geogrfico (com plancies frteis e isoladas - Grcia continental, recortadas por Golfos e baas-Grcia peninsular, inmeras ilhas permitindo a navegao-Grcia insular) explicando a tendncia grega de integrao com o exterior, mais do que com o interior. E civilizao Romana, apresentando solo frtil que permitiu a populao, sempre crescente, produzir alimentos necessrios para a sua sobrevivncia. Os romanos no se destacavam nas artes.

16 1.2.1- Os Egpcios

A civilizao egpcia foi a primeira a se formar neste perodo, conhecido como a antiguidade. Esta era dominada pelo fara que possua autoridade, tanto poltica quanto espiritual, e caracterizava-se por um aspecto mstico. As contribuies desta civilizao para a histria da humanidade foram muitas, dentre elas podemos citar o desenvolvimento da medicina e da anatomia, na prtica na mumificao. Na arte, deixaram obras magnficas, que representavam seu cotidiano e na escrita os egpcios apresentavam vrias formas de escrever, como hierglifo, hiertico e demtica, escrita mais simples. Alguns escritores afirmavam que a descoberta do alfabeto de deve aos egpcios. Quanto arte, esta se destacava pela pintura e escultura que expressavam glorificao aos Deuses e ao Fara e pela arquitetura, que destacavam os templos e as pirmides. Nesta civilizao os jogos eram valorizados, assim como o esporte e o divertimento. A caa, a pesca, o apanhar aves eram prticas exercidas pelos jovens nobres em seus carros puxados a cavalo. Nestas aes o prazer do ldico era alcanado quando a tarefa era efetuada ou mesmo durante o seu processo. A luta e a natao eram esportes mais populares, onde a participao e a formao de equipes para competir tornavam-se indispensveis. Quanto ao jogo, os mais apreciados pelos egpcios eram semelhante ao xadrez e as damas. As crianas tambm tinham seus jogos e suas brincadeiras conhecidas como bolas de couro e bonecas.

1.2.2- Os Gregos

A civilizao grega surgiu da fuso de vrios povos que habitavam a regio sudeste da Europa. Helde foi o antigo nome dado a Grcia. A histria dos gregos foi marcada pela diviso social. Onde de um lado estavam os aristocratas e do outro os poucos escravos existentes. Esta civilizao nos deixou imensos tesouros: a histria, a filosofia, a msica, o teatro, a pintura e o amor ao

17 esporte. O esporte era realizado em homenagem aos deuses e os mais famosos aconteciam a cada quatro anos. A Grcia foi cidade onde se iniciou os jogos olmpicos. A arte foi uma forma de explicar as foras elementares e o mstico do universo, a mais conhecida foi escultura. J a arquitetura procurava mostrar os principais monumentos: estdios, templos, ginsios, habitaes e construes militares. A educao nessa civilizao sofria uma forte influencia das cidades de Esparta, formadora de grandes guerreiros, valorizava o desenvolvimento fsico e de Atenas que se preocupava na formao de bons cidados, utilizando-se da msica e da literatura. Plato (427-348 a.C) defendia a importncia dos jogos educativos e dos esportes fsicos para o desenvolvimento integral da criana. Segundo Almeida: Plato dava ao esporte, to
difundido na poca, valor educativo, moral, colocando-o em p de igualdade com a cultura e em estreita colaborao com ela na formao do carter e da personalidade.

(1990:15)

O esprito competitivo era inaceitvel por Plato, j que o mesmo acreditava que esta ao causava danos a formao das crianas e dos jovens. Os gregos no dispensavam a msica, a ginstica e as danas, formas ldicas de manifestao, no processo de formao dos jovens.

1.2.3- Os Romanos

A civilizao romana iniciou-se com a fundao de Roma no Lcio, por volta do ano 1.000 a.C., como um centro de defesa dos povos latinos em busca de melhores condies de vida. Os documentos que se tem dessa civilizao so rarssimos e constam varias lendas desse perodo. O modo de vida dos romanos no se diferenciava dos gregos. Pois, seu estilo de vida sofre influncia desta civilizao, que teve seu territrio invadido pelo exrcito romano, este tambm absorvendo a arte grega. Os romanos tambm se destacavam pela grandiosidade de suas obras como: estradas e muralhas. A arte estava associada a arquitetura, e os temas mais comuns retratados por elas eram as guerras e as conquistas.

18 O po e circo eram instrumentos utilizados para animar e distrair a sociedade romana, pois o governo interessado em obstruir a viso do cidado quanto aos seus direitos, realizava espetculos para que estes estivessem ocupados. Durante as apresentaes que eram descritas como luta entre gladiadores, entre animais ferozes, o sentimento de alegria e divertimento por parte dos espectadores podiam ser notados pelos gestos durante a torcida. O ato de jogar bola foi um dos jogos atribudos ao modo de vida dos romanos, pois aps a invaso brbara, este estilo foi adotado. Atravs de jogos, os romanos aprendiam a manter relaes profundas entre si e a viverem em conjunto, pois o jogo no uma atividade isolada e no decorrer desta atividade procuravam o equilbrio emocional.

1.3- O Ldico na Idade Mdia

A Idade Mdia o perodo da histria que vai desde a queda do Imprio Romano do Ocidente em 476, at a tomada de Constantinopla pelos turcos, no ano de 1453. Este perodo foi caracterizado pelo feudalismo, sistema onde o cerne era a obrigao servil. O feudalismo apresentava uma sociedade onde as condies bsicas eram marcadas pela existncia do senhor e do servo. O senhor possua terras, detinha o poder militar, poltico e judicirio. O servo tinha posse til da terra, devia obrigaes e devia ser protegido pelo seu senhor. A Igreja monopolizava a interpretao da realidade social, para a mesma o homem tinha um destino espiritual, devia preocupar-se com a salvao, este sistema edificou-se em substituio a estrutura escravista da antiguidade. Com a runa de Roma a populao sobrevivente direcionou-se para os campos, passando a iniciar um novo modo de produo agrcola. A terra era um bem disputado entre os senhores feudais,pois quanto mais terras maior o poder,incluindo o poder sobre os camponeses e suas produes.Neste perodo o sistema econmico, poltico,cultural e social sofreram mudanas,pois o campo ao contrrio das cidades no trazia desenvolvimento, principalmente na arte.A cultura clssica dava assim espao para uma cultura dominada pela Igreja, esta superestimando as produes culturais e artsticas que refletiam apenas simplicidade e rusticidade do cotidiano das pessoas.A Igreja controlava

19 a educao.A arte era/ uma das formas de expresso do contexto o qual se esta inserido.Na era medieval a arte representava as crianas e seu respectivo lugar na sociedade, estas eram tratadas com adultos em miniatura, pois como afirma Aries(1978)o artista da era medieval no fazia questo de representar este ser quanto sua existncia social, pintava um adulto em miniatura, onde somente a estatura distinguia estes dois seres, adultos e crianas.

1.4- O Ldico na Idade Moderna

A sociedade moderna foi marcada pelos grandes inventos como: o renascimento do comrcio, das cidades, das artes e do aparecimento da nova classe social, a burguesia, marcando assim o fim do feudalismo e incio da idade moderna. O humanismo, uma

das fases de estudo dessa poca, colaborou para expandir e revolucionar a cincia e a arte. Com a revoluo comercial surgiu tambm o capitalismo, que caracterizado pelo desejo e procura de lucro. Nessa sociedade do sculo XVII, as crianas, segundo ARIES, ainda eram tratadas de forma igual ao do perodo anterior, sem muita importncia, independente de seu status social. O ato ldico era uma especificidade deste ser infantil, a qual no tinha tanta importncia para a sociedade. Os sentimentos de afeio no se manifestavam pelas crianas, quando essas ainda eram bebes. Pelo fato de morrerem muitas crianas nesta poca, devido principalmente a falta de higiene, os pais em especial, procuravam no se apegar ao pequeno enquanto este no passasse pela fase mais difcil. Aps os primeiros meses e tendo certeza que aquelas crianas iriam sobreviver, os pais ficavam mais tranqilos, nutrindo sentimento at ento ignorado, o da afeio. Tendo sua particularidade ignorada, a criana era includa precocemente no mundo adulto, por volta dos sete anos misturando-se a toda e qualquer atividade realizada pelos mesmos e diminuindo a fase da infncia, como afirma (Aries, 1978:156): assim que tinha condies de viver sem a solicitude da me ou de sua ama, ela, criana, ingressava na sociedade dos adultos e no se distinguia mais destes. O sentimento ldico existia entre as crianas de forma abafada, pois a repreenso dos adultos quanto a este elemento era marcante nessa sociedade vigente. Mesmo sendo rejeitados pelos adultos, o jogo,

20 parte integrante e essncia do ldico, era base desta civilizao e muitas das vezes reconhecido no palco da vida, pois era costume o homem comparar a vida a um palco, no qual cada homem desempenhava seu papel (Huizinga, 2001:08). As bonecas, muito comercializadas no mercado atual, tambm tiveram sua participao nesta sociedade, no s no meio das crianas, mas no meio adulto tambm, j que estas representavam a vida do homem em sociedade.No cio o jogo era realizado pelos adultos sem nenhum compromisso, sendo obrigao nos cultos, ritos, nos sacrifcios e consagraes. Muitos brinquedos surgidos nessa poca vieram do esprito de competio por parte das crianas, pois seus desejos inadiveis de imitar os adultos as faziam criar seu prprio brinquedo, j que sua idade no as dava o direito de serem aceitos na sociedade quanto seres importantes. Esse gosto em representar de forma reduzida as coisas e as pessoas da vida cotidiana, hoje reservada as crianas, resultam numa arte e no artefato popular destinado tanto a satisfao dos adultos quanto a distrao das crianas (Aries, 1978:90). Os cata-ventos, um tipo de brinquedo da poca medieval, era a reduo dos moinhos de vento pertencente aos campos, que teve sua representao em miniatura e que perduram at hoje em festas e comemoraes, porm sem mostrar muita importncia quanto ao seu significado de origem. No final do sculo XVIII a criana passou a ter mais importncia quanto a sua participao na sociedade.

1.5- O Ldico na Idade Contempornea

A idade contempornea corresponde o sculo XVIII e perdura at os dias atuais, sendo marcado fortemente pela revoluo industrial. Como conseqncia dessa revoluo tem principalmente o desenvolvimento econmico do mundo contemporneo, o

aparecimento das grandes indstrias, aplicao de conhecimentos cientficos, surgimento de grandes cidades, a substituio de ferramentas manuais por mquinas e do modo de produo domstico pelo modo de produo fabril, ocasionando grandes impactos de estrutura desta nova ordem social.

21 As transformaes sociais ocorridas ao longo dos tempos e o aparecimento das indstrias contriburam para o deslocamento de muitas famlias das reas rurais para as grandes cidades, ocasionando o que chamamos de inchao urbano. Com uma grande procura por emprego, sendo muitas das vezes baixos salrios, todos os componentes da famlia eram obrigados a trabalhar para aumentar a renda familiar. As mulheres e crianas de 5 e 6 anos comeam a trabalhar compondo o contingente operrio recebendo salrios menores que os homens. As crianas, apesar de encontrarem fuga para o ato ldico durante as tarefas, este no era vivido em sua plenitude, pois a qualquer momento a criana teria seu faz de conta interrompido, tendo que adiar mais uma vez esse ato de brincar. Com a industrializao e urbanizao o panorama da cidade e a vida das crianas sofrem alteraes, j que as desigualdades distinguem fortemente as crianas ricas das pobres. No vemos grandes diferenas entre as sociedades da idade moderna e contempornea. Com o surgimento das vilas as ruas passaram a ser conceituadas como escola do mal, pois as crianas que freqentavam a mesma eram filhos de operrios, no sendo, portanto permitido pelas famlias abastadas a incluso de seus filhos nesse espao, restringindo assim os espaos de brincar dentro de suas casas, pois a rua degeneraria estas crianas com vcios e maus hbitos. Quanto a arte na contemporaneidade, a criana que antes era ignorada nas iconografias, no que diz respeito a sua especificidade, passa a partir de ento a ter seu destaque nas obras de pintores dos sculos XVIII e XIX, principalmente no decorrer de suas aes ldicas. Nesta a criana passa a ter o ato de brincar como um direito. Segundo KISHIMOTO: Na obra ilustrada de Jordo, denominada A Imagem da Criana Na Pintura
Brasileira, destaca-se o brincar como tpico da criana Em 30% dos quadros selecionados(1993:77)

A criana comea a ganhar destaque, os olhos que antes no viam a particularidade da mesma, volta-se para suas mais livres expresses. No quadro de Joo Batista Costa (1865-1926); denominado nos jardins de Petrpolis, destaca-se a presena de crianas brincando de bonecas, provavelmente o faz de conta, brincar de me e filha, no qual as meninas representavam papis sociais de me e filha.

22 Vamos ver emergir nessa sociedade um novo instrumento, os brinquedos industrializados, sendo estes no mais produzidos pelas crianas, como nas sociedades mais antigas, produo artesanal, e sim pelos homens adultos que por supor saber tudo sobre o mundo infantil, do a esses novos objetos confeccionados, significaes por eles escolhidos. Junto com a era da industrializao vem a ruptura do brinquedo, que deixa de ser artesanal minuciosa e passa a ser mercadorias produzidas cada vez mais em grande escala para atender a demanda dos centros urbanos. O brinquedo industrializado perde um grande valor, pois quando construdo manualmente ele contm as caractersticas de quem o constri. Esses novos significados sobre brinquedos podem ter um sentido ameaador para nossas crianas, pois estes favorecem o desaparecimento do brincar criativo que prprio da criana e que trs no seu intimo o simbolismo, a fascinao e imaginao que esta cria e se apropria como forma de expresso em suas atitudes ldicas, pois a indstria cultural do brinquedo e a mdia destacam especificamente o brinquedo e a brincadeira de menino e de menina. Desta forma influencia socialmente atravs dos brinquedos e jogos industrializados, desprezando o imaginrio infantil, a criana um ser que constri sua prpria ao ldica, atravs de suas vivncias agindo sobre sua prpria forma de pensar e sentir autonomamente como uma firma Kunz (2001; 94), a criana forma seu imaginrio social, cultura, ldica, atravs do seu pensar, agir e sentir (...). Antes quando o brinquedo era na maioria minsculo, agradvel, discreto e artesanal a criana podia brincar a vontade sem ter que estar sendo vigiada, pois a mesma conhecia o que produzida, os brinquedo produzidos hoje, apesar de serem maiores, proporcionam muitas vezes perigo, tendo que ser vigiado pelos pais ou tendo a participao desses para que as crianas saibam brincar e no se machucar, ou que no quebrem o brinquedo novo. Brinquedo agora tem que ter um controle maior por parte dos adultos, j que agora esses so os responsveis pela fabricao desses.Segundo Weiss: (.) quanto mais industrializao avana, mais decididamente o brinquedo se subtrai ao controle da famlia.

23 2 - O LDICO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O estudo do desenvolvimento infantil aponta novos conceitos que nos faro entender e conhecer o funcionamento do crebro humano, e como este se processa enquanto as crianas brincam. Segundo Santos (2001), desde o perodo pr-natal, ou seja, quando o feto ainda est no ventre de sua me a inteligncia j e evidente,pois a criana se manifesta se movendo e brincando com o cordo umbilical. O pesquisador e cientista Roger Sperry, ficou conhecido por suas descobertas; em relao ao crebro humano, o mesmo conseguiu provar que o crebro humano tem funes diferenciadas no que tange os hemisfrios esquerdos e direito, tendo ambos a predominncia, respectivamente da razo e emoo. Outro pesquisador, Herman, baseado em estudos de Sperr, mapeou o crebro humano constatando que o mesmo se constituiu de quadro quadrantes (superior e inferior direito, superior e inferior esquerdo), sendo que o ato de brincar foi localizado como ao pertencente ao quadrante superior do hemisfrio direito do crebro. Ser ldico portanto significa usar mais o hemisfrio direito do crebro. Estes estudos e comprovaes tm grande importncia para a educao, principalmente porque do suporte para se trabalhar o homem holisticamente. Pois o crebro humano quando usa os dois hemisfricos operam milhares de pensamentos, aes, criaes e aprendizagem distintas. Quando o homem esta resolvendo problemas, definindo solues, lendo, escrevendo,brincando e rindo ativa os hemisfrios que sero utilizados pra tal inteno, este acontecimento conhecido e determinado como: teoria das inteligncias mltiplas, segundo pesquisador e estudioso da neurocincia, Howard Gardneram. Com os estudos destes neucientistas citados acima, ficou esclarecido que o brincar na vida do ser humano tem importncia e um lugar prprio de ativao cerebral, e se isso no for estimulado deixamos uma parte do crebro desativado.

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O brincar h muito tempo era relacionado com : extravasar energia, passatempo, sendo considerado pejorativo, sem importncia e com certas restries, o que faz o ser humano agir sob a racionalidade, deixando de utilizar o ldico para o seu desenvolvimento integral, o que traz graves conseqncias para a formao do sujeito, pois acreditamos que o ldico seja importantssimo para a sua construo social e cultural, j que brincando, o homem principalmente a criana, so despertados para o conhecimento de si mesmo e do outro, como fonte de aprendizagem e entendimento da realidade social. Diante disso acreditamos que seja importante usar a razo, mas tambm no podemos descartar a emoo, ela no pode ser esquecida, pois ambos so necessrios para o desenvolvimento do indivduo como ser integral. Para tanto preciso equilibrar os dois hemisfrios, ou seja, integrar o homem faber e o homem ludens nas diversas aes, pois como afirma Huizinga (2001) as caractersticas do ldico esto presentes no homem, porm muitas vezes esquecidas. Acreditamos que o ldico um princpio que estimula a qualquer etapa do desenvolvimento infantil, uma forma de expresso que envolve o jogo, a brincadeira e o brinquedo como elementos que proporcionem o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas, social, cultural e motora. No mbito educacional, o ldico comea a ter sentido, ganha mais espaos, fato antes considerado pelas escolas desnecessrias no processo da educao, devido razo ser o aspecto mais importante deste processo (aprendizado), principalmente na Educao Infantil. Com as grandes formulaes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDB 9394/1996), e logo depois do lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, (PCN), foi discutida minuciosamente a prtica pedaggica, que a partir de ento deu maior importncia ao ldico no processo de aprendizagem e construo do saber no que tange a Educao Infantil. Portanto no contexto escolar, a ao ldica propem manifestaes que criam e recriam a possibilidade de imaginao e transformao da prtica vivida do aluno, sendo que o educador com suas ferramentas podem contribuir para o desenvolvimento da criana. Para isso ele precisa ser autntico em sua prxis, ou seja, preciso manter a relao coerente entre prtica e teoria traando objetivos

25 concretos e entendendo que a aprendizagem se d tambm fora da escola e que o ambiente familiar tambm propicia a aprendizagem e construo significativa de conhecimentos adquiridos com a vivncia cultural. Neste sentido, o ldico como princpio e elemento de contribuio para o desenvolvimento da criana um novo horizonte para a educao, que inspira ser inovador para se aprender brincando. O educador precisa conhecer na ntegra o significado, a essncia e os elementos - jogo, brincadeira e o brinquedo do ldico, o qual traz consigo a fascinao e o divertimento que por sua interveno positiva induz a construo prazerosa do saber e aprender brincando. No jogo est a inteno de brincar, a livre escolha e a predisposio de jogar, j que atravs dele a criana aprende sobre os eventos sociais, explora o seu espao, corpo e suas vivencias corporais, aprende a conhecer e manipular objetos, sendo que pelo jogo a criana se desenvolve, socializa-se e alm de tudo convive e participa de situaes que geram autonomia. A prtica do jogo deve ser bem elaborada para o desenvolvimento humano no que concerne educao, sendo elaborada prticas de atividades dinmicas e desafiadoras solicitando a participao ativa do educando com o objetivo de estimular o aluno ao interesse pelo conhecimento, sabendo que a nfase do jogo esta na possibilidade prazerosa de criar e recriar situaes, objetos e imaginaes dentro de uma realidade prpria de criana que esta vivenciando o mistrio, a magia, a imaginao a liberdade e o simbolismo que esto presentes no jogo. No jogo reside nsia e a intensa fascinao que leva ao divertimento, ao mesmo instante que o sujeito joga, sente prazer e alegria. Este mesmo cria conscincia e autonomia na atividade vivenciada, pois o jogo e prazeroso e traz consigo atividades ldicas carregadas de imaginao, motivao e simbolismo o qual induz a criao de novas manifestaes. Nestas manifestaes a criana se desperta intelectualmente buscando o conhecimento pessoal e experincias prprias no jogo, a criana tem a possibilidade de explorar o seu corpo e de outros atravs de aes intelectuais, sociais e culturais, no mundo de magia, prazer e alegria.

26 2.1- O Jogo na Concepo de Piaget

Na concepo de Piaget o desenvolvimento e a inteligncia humana passam por processos de equilbrio, entre a assimilao e a acomodao e quando um antecede o outro ocorre fatos diferentes pois se acomodao ocorrer primeiro a criana representar movimentos que tendem a imitao,enquanto que se assimilao anteceder a acomodao a criana incorpora na sua atividade o smbolo aplicando esquema em diferentes objetos, ocorrendo o jogo que se constitui em um eco da imitao,sendo este uma manifestao simblica. Sobre este estudo Piaget reconhece estgios progressivos para o desenvolvimento e aprendizagem, para ele o desenvolvimento da criana ocorre em progressivas fases de assimilao e acomodao, que vai determinar o desenvolvimento cognitivo,afetivo social e motor da criana. No primeiro estagio Piaget se refere a reproduo de atos reflexos com ausncia de imitao,para ele nessa fases ocorre apenas um prolongamento de exerccios de prazer.No segundo os atos reflexos comeam a ter sentido e a criana assimila e amplia atravs de certos elementos exteriores a sua ao,essa e a fase da imitao esportica.No terceiro a criana ser capaz de exercer ao sobre as coisas, imita movimentos espontneos por si prpria com excluso de aes mais complexas,sendo este estagio reconhecido por imitao sistemtica.No quarto Piaget destaca dois momentos distintos,primeiro a imitao de movimentos j executados pelo individuo caracterizado pela coordenao de esquemas entre si, no segundo momento a imit6aao dos sons,gestos e movimentos que envolvem seu prprio corpo.No quinto ocorre a representao de modelos novos invisveis do prprio corpo,o qual no se insere de forma sistemtica.No sexto estagio ocorre a evoluo da imitao,sendo nesta etapa que haver a construo da inteligncia sensrio-motora,se tornando independednte os esquemas da percepo e da experincia emprica,dando lugar a combinao mentais, nesta etapa ocorre a reproduo de um modelo que a imitao dilatada,este perodo representa a evoluo da imitao depois que aparece a linguagem,a qual antecede ente dois a sete anos.

27 As etapas seguem uma seqncia sensrio-motora que vai de 0 a 2 anos de idade, sendo que esquemas desenvolvidos so construdos a partir de reflexos inatos, onde esto caracterizados os jogos de exerccios, segundo Piaget so jogos pelo simples prazer funcional ou pelo prazer e tomada de conscincia de suas novas capacidades; o properatrio que vai de 2 a 7 anos de idade marcada pelo aparecimento da linguagem oral e aes representativas por smbolos,caracterizando-se os jogos simblicos que so estrutura dos smbolos concebidos,como instrumento de assimilao ldica; a operatrio concreta a partir de 7 anos de idade,fase onde o pensamento lgico da criana e capaz de constituir conhecimento sob o mundo que lhe cerca, sendo que este pensamento baseia-se no raciocnio e percepo,nessa fase esta inserido os jogos de regras que emerge das situaes relaes sociais e inter-individuais. Piaget defende a idia que o desenvolvimento humano passa por um processo continuo entre as aes do sujeito sob o meio ambiente, passando por vrias etapas: sensriomotora; pr-operatria; operatrio concreto e a operatrio formal. Dentro desta classificao o jogo estar organizado por ordem de desenvolvimento como: jogos de exerccio etapa sensrio-motora, jogos simblicos etapa pr-operatrio, jogos de regras operatrio formal. Nesta abordagem as discusses quanto a estrutura dos jogos inclui, ainda, os jogos de construo como transio no meio fsico e social da criana, onde realmente ocorre os jogos que os relaciona com as condutas ldicas. Neste aspecto, os jogos so estruturas importantes para a inteligncia humana, considerando-se este um espao em que a criana est explorando e construindo o saber. Nos primeiros anos de vida a motivao da criana esta centrada no prazer e satisfao pela descoberta de suas novas capacidades de realizar atividades. Piaget observou que a criana realizava uma continua repetio de movimentos e exerccios de estrutura, com um nico objetivo, o de obter prazer em exercer seu poder. O ato de andar, engatinhar, lanar, encher, esvaziar o recipiente, so jogos de carter ldico, realizados por puro prazer funcional. A princpio, o desenvolvimento da criana est centrado nas representaes simbolizadas, concebendo assimilao ldica. As brincadeiras so inventadas pelas

28 prprias crianas, os seus significados so reproduzidos pelas aes que livremente usam para mostrar seus poderes individuais sobre smbolos ldicos. Os jogos simblicos representam construes ldicas sob as combinaes ou simulaes funcionais de um objeto ausente sob um carter deformante. Segundo Piaget, quando a criana faz reprodues exatas, realizadas atravs dos smbolos, sendo cada vez mais imitativos, se integrando ao exerccio sensrio-motora, ela se transforma em parte, em jogos de construo. Do ponto de vista sob o desenvolvimento infantil, os jogos de regras herdam estruturas dos jogos anteriores, emergem das relaes inter-individuais ou sociais. O ldico tem uma funo fundamental, pois aes nessa estrutura regulam as condutas recprocas dos participantes do jogo. Os jogos de regras possuem caractersticas coletivas, j que reconhece a necessidade de outros indivduos, o jogador depende da jogada do outro participante. As regras so elaboradas e aceitas pelas crianas.

2.2 O Jogo na Concepo de Vgotsky.

Para Vygotsky o desenvolvimento humano parte de estruturas elementares para o progresso do desenvolvimento infantil, pois para o mesmo, o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que o sujeito interativo usando as interaes sociais para a aprendizagem. Para ocorrer este processo de desenvolvimento a criana deve estar envolvida numa interao de aspectos sociais ocorridas no meio ambiente, determinando assim, formas complexas sob funes mentais dependendo das experincias sociais em que as crianas esto inseridas.

O estudo feito por Vygotsky est centrado no processo de internalizao e determinismo em que a criana se apropria do meio social em que vive. Esse processo faz com que a criana se posicione criticamente, sendo um sujeito transformador de sua realidade social, pois a criana interage no meio social em que convive, estando em constante comunicao entre ela e os adultos assimilao das experincias vividas. que lhes rodeiam, permitindo a

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Vygostsky reconhece a interdependncia da aprendizagem e o desenvolvimento , pois entende que a inteligncia uma habilidade para se aprender e que o desenvolvimento acontece quando a criana est em processo de aprendizagem. Desse ponto de vista, as formas que auxiliam as crianas construo das funes para promover aprendizagens diversas ativando o desenvolvimento, so as interaes sociais incluindo principalmente a escola, o convvio domstico e outros, pois a interveno de um adulto no meio em que a criana vive, provocar a possibilidade perceptiva da criana atiando seu raciocnio e contribuindo para o seu conhecimento sobre tal assunto, por isso para Vygotsky a criana um ser ativo que cria e contri. O seu entendimento acontece atravs de interaes sociais.

ygostsky acredita que no mundo imaginrio e ilusrio, presente na criana que o jogo acontece, sendo este baseado na imaginao que consequentemente surge da ao, assim criana imagina, e quando imagina, joga, pois neste imaginar ela cria um mundo de atividades ldicas que possibilitam a ao do jogo.

Segundo o mesmo autor, o jogo relevante para o desenvolvimento da criana, pois atravs de atividades ldicas que ele avana facilitando a tomada de conscincia e autonomia, liberando emoo atravs de sua percepo, desembocando na alegria e o prazer da aprendizagem .

Numa situao imaginaria de jogo se faz presente percepo a qual um veculo para a atividade ldica da criana, e como importante papel age no desenvolvimento cognitivo e social a partir de suas prprias experincias no meio social, guiando-as a formao de suas condutas. Atravs do jogo a criana definir conceitos, criar situaes que desenvolva sua atuao revelando-se em relao s situaes reais. Em sintese o jogo para Vygostsky surge do mundo imaginrio, que neste panorama contribui para o desenvolvimento da criana, sendo este um elemento bsico, onde a atividade ldica representa aes sob a percepo, pois a criana livre para determinar suas prprias aes e usa as interaes sociais como formas privilegiadas para a aprendizagem, fazendo relaes com o meio

30 ambiente. Essa afirmativa confirma a teoria de Vygotsky, que o jogo produto do social.

2.3 O Jogo na Concepo de Huizinga e kishimoto

Para Huizinga, o jogo acontece pela nsia e evaso da vida, no transcender da realidade, que tem sentido alm das necessidades reais, passando para um mundo irreal, da fantasia, do ilusrio, levando-o a fascinao, excitao, divertimento e alegria. Nesse divertimento reside a sua essncia, a qual em um ritual de atitudes e gestos, faz da brincadeira, um momento para a criao e formao de identidade consciente e autnoma de quem joga e experimenta o prazer e o divertimento de brincar.

Neste sentido, consideramos o jogo como um fator prepoderante que releva significado, abrangendo aspectos psicolgicos, sociais, cognitivos, motores e culturais, os quais facilitam a criatividade da criana para que tenha a possibilidade de construir suas estruturas cognitivas, criando suas prprias aes nas manifestaes culturais, com autonomia e criticidade sob os significados sociais que refletem para sua realidade vivida.

Partimos do pressuposto que no jogo e pelo jogo que o homem surge e se desenvolve, entendemos que as atividades ldicas como os jogos constituem uma ampla zona de liberdade e autonomia para expresso de idias e construo do saber, e por estar livre, trata-se de uma evaso da realidade para o irreal, o que h no jogo numa intensidade que se transporta de mundo para um outro e que leva ao prazer e a alegria.(...) nessa intensidade,nessa fascinaao,nessa capacidade de excitar que reside propria

essencia e a caracteristica primordial do jogo.(Huizinga 2001:05)

preciso entender que o educador proporciona estimulos para incentivar seus alunos a aprendizagem atravs de experincias corporais do brincar, onde o indivduo passa a formular e aceitar aes e compartilh-las com os outros sujeitos. Como vimos o jogo um elemento ldico, uma atividade de regras que podem ser elaboradas ou no pelos

31 prprios educandos, o que visa o desenvolvimento da sua autonomia e criatividade. Elas resultam da discusso entre educando e educador, conversas estas que so necessrias para verificar a convenincia e aplicabilidade destas regras, como tambm a possibilidade dos alunos discutirem a realizao do jogo.

No ldico encontramos a essncia do brincar onde a ao das brincadeiras e brinquedos, segundo Kishimoto,(apud Zacharias,1994) so as aes que a criana desempenha ao concretizar o jogo, e quando essas esto submersas na ao ldica, o prprio ldico em ao. Assim as brincadeiras permitem as crianas identificar, simbolizar e combinar elementos desenvolvendo sua ateno e concentrao despertando para a expresso corporal consciente. Neste sentido o brinquedo o objeto da brincadeira, o qual envolve afetividade, convvio social, e apreeno da realidade. uma experincia e vivncia que envolve o educado em sua totalidade despertando o desejo pelo conhecimento e aprendizagem possibilitando uma educao integral estimulando o aluno expreso corporal e social.

O ato de brincar proporciona as crianas a fazerem relaes das atividades sociais e culturais que determinam a capacidade de resolver independentemente um problema da sua realidade. Atravs das brincadeiras que o indivduo constri conhecimento e aprende a agir numa esfera construtiva de aprendizagem que ocorre nas atividades e experincias, as quais facilitam manisfestaes corporais presentes em seu mundo social e imaginrio.

Salientamos que brincando a criana experimenta, descobre e inventa novas brincadeiras, neste meio o brinquedo que o objeto da brincadeira, surge com a intenso de causar curiosidade estimulando o desejo de descobrir o novo e refazer novas aes. Nesta esfera de aes ldicas a autoconfiana e o desenvolvimento de habilidades surgem naturalmente na ao do brincar, que por excelncia indispensvel para a construo do saber.

A partir disso consideramos que as atividades ldicas, ou mesmo os jogos, oportunizam condies indispensveis para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor da criana, pois atravs dessas atividades a criana tem a possibilidade de despertar sua

32 criatividade, auto-estima, imaginao, a confiana, a cooperao, o senso crtico, o companheirismo e o aprender fazendo.

Partindo do princpio que toda apendizagem ocorre atravs de um saber acumulado e transmitido historicamente, que no depende somente de informaes, mas tambm de vivncias onde o aluno seja capaz de fazer suas prprias anlises e reflexes, elaborando e desenvolvendo um espirito de curiosidade educacional, entendemos que o ensino comunicao e alm de tudo traz em si a cognio e afetividade.

Quando brinca a criana estimula sua capacidade de imaginar, criar, construir, pois os desafios encontrados nesse universo mgico so muitos e no se distanciam da realidade, haja visto que neste mundo encantado so formados conhecimentos que ajudaro a conhecer as leis e caractersticas da vida exterior. O mundo para a criana um imenso parque de diverso onde cada objeto, cada ao ou reao realizada neste meio as deixa admirada, fazendo-as pensar e mediante estes pensamentos encontrar respostas na procura de solucionar suas interrogaes. Alves (2003:25) j dizia: a curiosidade uma coceira que d na idia.

Ou seja, a forma que a crinaa encontra para interrogar os adultos, como: Por qu? Para qu? Como? Onde?, no so em vo, alm do prazer que podem sentir em perguntar, tudo se explica na vontade de explorar o mundo que a cerca, que ainda no viu. A criana ao perguntar anseia uma resposta, quando no as tm, constroi seu micro universo, um mundo de faz de conta onde a ponte entre o real e a fantasia se edifica dando-as o prazer de descobrir, muitas vezes sozinhas, o que almejavam, tendo atravs do ato a construo de saberes e o desenvolvimento cognitivo, social e fsico.

Assim podemos afirmar que a aprendizagem infantil se d antes da fase escolar, j que atravs do ludico a criana aprende a construir, e conhecer as possibilidades que possuem, o mundo que as cercam. Quando tem espaos prprios para desenvolver suas aes ludicas e nestes, uma gama de objetos diversificados, no precisamente brinquedos caros e sofisticados, a criana d asas a imaginao. O brinquedo bom, segudo Alves(2003.32), tende fazer pensar. Todo brinquedo que bom um desafio. Quantas vezes presenciamos as crianas largarem seus brinquedos por um pedao de madeira ou um objeto plstico qualquer. O que as encanta so os obstculos oferecidos

33 pelos objetos novos, foi sendo diferente as fascina, ao contrrio de muitos brinquedos industrializados que apresentam as mesmas formas e j determinam como brincar, segundo Gonzaga apud kishimoto:

A criana procura o jogo e as brincadeiras como uma

distrao(...) pelo jogo que a criana se revela. As suas inclinaes boas ou ms, a sua vocao, as suas habilidades, o seu carter, tudo que ela traz latente no seu eu em formaao, torna-se visvel pelo jogo e pelas brincadeiras que ela executa.(1993: 106).

Os jogos e as brincadeiras tm grandes influncias na formao da personalidade, do carter, da desenvoltura e do equilbrio geral da criana. A criana que no tem respeitado o seu direito de brincar, realizando-o de modo abafado, poder apresentar consequncias negativas na formao do eu. A excessiva liberdade ou represso e, principalmente, a falta de brincadeiras pode desencadear vrias patologias, muitas vezes caracteristicas do adulto, e tambm falsidade, agressividade, falta de iniciativa, aos vcios, lentido mental, falta de criatividade e de espontaneidade. A brincadeira permite lidar com sentimentos confusos e opressivos que a realidade desperta, e com isso ir acumulando experincia enriquecida pela convivncia com os mais velhos, que vai culminar no aprendizado dos limites do corpo e da amplido do espao circundante.

2.4 O Ldico e a Criana

Independente de pocas, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida das crianas. Elas vivem em um mundo de fantasias, encantamento, alegria, sonhos, onde realidade e faz de conta se confundem (Kishimoto, 1999). O jogo est na gnese do pensamento, da descoberta de si, da personalidade de experimentar, criar e transformar o mundo. A palavra ldico vem do latim ludus, que significa brincar, incluindo os jogos, brinquedos e divertimentos. Por sua vez, a funo educativa do jogo oportuniza a

34 aprendizagem do indivduo, seu saber, conhecimento e sua compreenso de mundo. A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado interior frtil, facilita os processos de expresso e construo do conhecimento. Isto observado quando se d nfase a formao ldica dos educadores e duas dimensionalidades causam preocupao nessa formao: a formao do educador e a formao ldica do educador. A primeira envolve o aspecto geral terico prtico do acadmico em sua prtica (em especial do curso de Educao Fsica); e a segunda envolve o acadmico e os professores que j atuam na educao infantil e se encontram na realidade escolar, bem como os aspectos metodolgicos que envolvem a criana, sujeito do conhecimento em construo. A formao do sujeito no um quebra-cabea com recortes definidos, depende da concepo que cada profissional tem sobre a criana, homem, sociedade, educao, escola, contedo e currculo. Neste contexto, as peas do quebra-cabea se diferenciam, possibilitando diversos encaixes .Negrini (1994) sugere trs pilares que sustentariam uma boa formao profissional, com a qual concordamos: a formao terica, a pratica e a pessoal, que no nosso entendimento, preferimos cham-la de formao ldica interdisciplinar. Esse tipo de formao pouco existente ou muitas vezes inexistentes nos currculos oficiais dos cursos de formao do educador, entretanto, algumas experincias tem nos mostrado sua validade. No por acaso que a ludicidade est se tornando a alavanca da educao para o terceiro milnio. atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo e sua totalidade, percebendo este mundo e recebendo elementos importantes para sua vida, desde os mais insignificantes atos, at os fatores determinantes da cultura da sua poca. A palavra jogo, brincadeira e brinquedos, podem ser sinnimos de divertimento, no entanto, marcam uma diferena na sua prpria histria de vida. Nos dias de hoje, observamos que h uma clara diferena entre o jogo, brinquedo e brincadeira. O brincar algo to espontneo, to prprio da criana, que no havia como entender sua vida sem brinquedo. preciso ressaltar que no apenas uma atividade social e cultural, desde o comeo o brinquedo uma forma de relacionar-se, de encontrar o mundo fsico e social.

35 Froebel (1782 1852), foi no contexto educativo uma figura significativa que trouxe importantes contribuies quanto ao papel do jogo, com Froebel se fortalece os mtodos ldicos na educao, atravs das atividades de auto-expresso e participao social, a educao pode tornar-se eficiente. Sem esquecer que o educador deve estar estimulando o desejo do aluno em aprender, a criar e a construir novos conhecimentos, sendo ao mesmo tempo crticos e participativos. Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como parte essencial de um sistema educativo, criando o jardim de infncia com o uso de jogos e brinquedos. Segundo este autor:
Brincar a fase mais importante da infncia, do desenvolvimento humano, neste perodo por ser a auto ativa representao do interno a representao de necessidades e impulsos internos. (...). Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no trivial, altamente srio, de profunda significao.

(1992:54-55)

Ou seja, nos primeiros anos de vida, a brincadeira muito importante quando se trata do desenvolvimento da criana. Como mencionamos anteriormente, Piaget e seus estudos, revelam fatos e experincias ldicas aplicadas em crianas, deixando transparecer seu entusiasmo por esse novo processo. Para ele os jogos no so apenas uma forma de desafogo, ou entretenimento para gastar energia, mas meio que enriquecem o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget, o jogo traz oportunidades para o preenchimento de necessidades irrealizveis e tambm de possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo. Quando a criana pequena, o jogo o objeto que determina sua ao. Do ponto do desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Para Vygostsky (1993), a brincadeira apresenta trs caractersticas: imaginao, imitao e regra. Estas, segundo este psiclogo, esto presentes em todas as brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais ( o faz de conta), como nas que exigem regras. Pode aparecer tambm no desenho como nas atividades ldicas. Percebemos tambm que Vygostsky atribui ao brinquedo um papel importante, de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um motivo para a ao. Segundo o mesmo autor, a criana pequena tem uma necessidade muito grande de

36 satisfazer imediatamente seus desejos. Na educao infantil existe uma grande quantidade de tendncias e desejos no possveis de serem realizados imediatamente, nesse momento os brinquedos so inventados, justamente para que a criana possa experimentar tendncias irrealizveis.A impossibilidade de realizao imediata dos desejos cria teno, e acriana se envolve com ilusrios e o imaginrio, onde seus desejos podem ser realizados. Segundo Freire, ao nascer, a criana usa involuntariamente de movimentos que iro faz-la interagir, mesmo que minimamente, com o novo mundo que se encontra. As mudanas que ocorrem neste fenmeno chamado nascimento, so fortes e traumticas, exigindo que o bebe adapte-se ao novo ambiente, utilizando para isso o que Freire (1927:26), chama de instrumento mnimo de interao, que podem ser tantos os atos involuntrios como os espontneos, ou ambos. Ou ainda como Piaget (2003), caracteriza jogos pr-operatrios (antes do perodo escolar), onde estes no servem somente para desenvolver o extinto natural, mas representar simbolicamente o conjunto de realidades vividas pela criana. O choro um dos atos destacados por Freire como instrumento de interao; quando sente falta da sua me, quando faz xixi ou ainda quando est com fome. Ao chorar, a me, a qual a criana de incio totalmente dependente, trata de lhe dar carinho e descobrir de que necessita o seu bebe; se est com fome dar-lhe o seio e o mesmo realiza o ato da mamada, neste ato a criana realiza a suco e ao mesmo tempo que sacia-se conhece um outro corpo que no seu, isto atravs do contato. A partir desses pequenos atos, a criana comea a ter experincia afetiva e a realizar exerccios motores como: o sugar a me ao mesmo tempo que sente prazer e a felicidade de acariciar seu filho, desenvolve e opera inmeras funes cognitivas e sociais. Segundo Freire.
O contato com o seio da me e a primeira forma de conhecimento que ela a (criana) estabelece com um outro ser alem dela e uma de suas primeiras experincias afetivas constituindo tambm um exerccio da habilidade motora de sugar.(1997:26)

E ainda segundo o mesmo autor:

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(...)o sugar e muito mais que ingesto de leite: a ingesto de afeto, a fonte de sociabilidade,da cognio, da motricidade e do que mais possa existir na composio dos ser humano.(1997:26)

Por isso, importante que o professor que trabalhe com a educao infantil (referindonos a educao fsica), esteja preparado para enfrentar as necessidades afetivas e os conflitos normais dessa idade. importante que o profissional mencionado aqui possa ter bases literrias do desenvolvimento infantil para trabalhar com a mesma educao, para assim, no cair no erro de igualar as crianas, e caracteriz-las como corpos biologistas, onde o desenvolvimento visto como algo uniforme para todas as crianas,e assim comprometer a formao de sujeitos.

2.5 O Ldico e as Escolas: Uma Relao a Ser Construda

As escolas preocupadas em formar futuros profissionais esquecem que o brincar faz parte da construo do conhecimento e determinam que as crianas devem aprender atravs de um programa j definido, no fazendo a menor questo de saber o que as mesmas querem aprender, como se fosse fcil engolir e digerir o que no se quer comer. No leva em considerao a necessidade de cada criana, tornando-as seres iguais, principalmente em sua formao. Parafraseando Rubem Alves (2003) e fcil obrigar uma criana ir pra escola, o difcil obrig-la a aprender,principalmente se o que lhe ensinam so nomes e mais nomes e no as coisas que estes nomes se referem. Para Almeida (2003) os mtodos escolhidos pelos profissionais que lidam com a educao so muitos, porm, estes esquecem do mais importante, despertar o desejo na criana de querer aprender, aprender a ler e a escrever. Se este desejo instigado e alcanado no trabalho desenvolvido pelo profissional, qualquer mtodo ter xito ao ser aplicado no processo ensinoaprendizado. Quando a criana realiza o que gosta com liberdade suficiente e sem a carga da responsabilidade, que os pais insistem em lhes dar ou sem chantagens, a construo do saber se dar sem nenhuma tortura.

38 Nas escolas, as crianas, segundo Knecht (apud Alves ,2003:22) , so deformadas, ou seja as crianas so transformadas em adultos, recebendo altas cargas de responsabilidade, isto porque muitos professores e diretores ainda continuam sendo guardies do sistema educacional tradicional, mantendo a imposio ideolgica do sistema de poder em primeiro plano. Podemos perceber que para conseguirem seus objetivos, muitos professores e pais fazem uso de instrumentos que os ajudam de certa forma a alcanarem o que almejam, pressionando as crianas/alunos atravs dos meios de reprovao ou chantagens. A estes mtodos, utilizados principalmente pelos pais, descrito pela autora TANIA ZAGURY no trecho abaixo:

A primeira delas chamada Supresso Do Conflito ou Guerra total;era o mtodo utilizado por nossos avs ate por muitos de nossos pais. uma forma primitiva, pela qual simplesmente mais forte ou o que tem mais recurso resolve o conflito utilizando-se dessa fora ou recurso.Por exemplo,bater na criana, tranc-la no quarto(...).A segunda forma, mais moderna, a chamada Barganha Ou Guerra Limitada.por este mtodo faz-se uma espcie de troca entre as partes,do tipo se voc fizer isso ganha aquilo ou se voc fizer isto eu fao aquilo.(...).Por exemplo,um pai que promete ao filho deix-lo ir ao cinema no fim de semana s ele estudar todos os dias,durante um determinado perodo de tempo.(1991:96)

Na verdade, o que os pais querem o que a escola tambm quer, transformar seus filhos/alunos em unidades produtivas. O dilogo em casa est sendo esquecido, muitas escolas no esto sabendo lidar com esse mtodo, anulando a relao de integrao entre professor e aluno. A carga de responsabilidade e compromisso que os adultos recebem hoje, principalmente os que possuem filhos, os fazem esquecer de brincar. A produtividade que insiste em ocupar o tempo do homem o caracteriza como um adulto sisudo e cruel que muitas vezes anulam a infncia o mais cedo possvel, na sobriedade da vida sria, marcada pelo respeito incondicional aos padres preestabelecidos em nosso meio.

39 Certo que as escolas tem seus objetivos, mesmo que polmicos muitas das vezes, mas onde entra a educao fsica nesta discusso acerca da educao infantil e aprendizagem? Os profissionais da Educao Fsica que trabalham com a educao infantil devem ter no mnimo cuidado para no cair no erro de querer ensinar o ldico, o brincar a quem j sabe s crianas. Em matria de brinquedo a criana tem mais a ensinar do que a aprender (Oliveira,1998). A Educao Fsica pode contribuir sim, para o desenvolvimento positivo da criana, uma atividade livre pode est sendo realizada havendo integrao entre o professor e o aluno, onde alm de movimentar-se, uma variedade de assuntos estaro sendo tratados, dando espao para um desenvolvimento integral da criana. Neste captulo, segundo estes autores Huizing,Vygotsky e kishimoto, definem o jogo, a brincadeira e o brinquedo conforme suas especificidades, mas que, no entanto se complementam. Neste breve escrito sobre as manifestaes da ao ldica, representada no jogo, no brinquedo e na ao do brincar, verificamos que para cada estudioso da rea tem uma denominao especifica sobre essas manifestaes, mas que no fim elas se complementam, e que mesmo tendo algumas diferenas no mudam a essncia dos aspectos bsicos da ao ldica.

3- O LUDICO E A EDUCAO FSICA INFANTIL

Neste captulo farei algumas reflexes sobre o meu aprofundamento terico e apontarei alguns momentos sobre a minha experincia de estgio realizado nas instituies X e Y, durante as disciplina prtica de ensino I e II, que se caracterizou pelas observaes das aulas de Educao Fsica Infantil (03 a 06) e no ensino fundamental (1 a 4 srie), explicando como est sendo ministrada a disciplina

40 Educao Fsica, no que tange a presena do ldico nestas prticas, principalmente no que cabe a Educao Fsica Infantil. Percebi no decorrer das observaes realizadas em meu estgio que as prticas dos professores de Educao Fsica das instituies eram opostas, tendo em vista que o educador da instituio X visa um trabalho integral, incluindo o ldico como princpio pedaggico em suas aulas, na instituio Y o professor utiliza o ldico como recurso pedaggico, ou seja, no trabalha de forma continua em sua prxis.

3.1 Um Olhar Sobre o Ldico nas Aulas de Educao Fsica Infantil: As Experincias do Estagio Supervisionado.

Refletindo sobre as minhas observaes realizadas nas instituies durante as disciplinas de Prtica de Ensino I e II,considero que a instituio Y, a Educao Fsica no tratada como disciplina curricular e sim como atividade, enquanto a instituio X tem em seu projeto poltico pedaggico, a educao Fsica como forma para a realizao de uma educao de corpo inteiro, atravs de movimentos e expresses corporais, visando sempre o nvel de desenvolvimento do educando indo ao encontro do que contemplam ser mais importante, a construo do conhecimento. No perodo da realizao do estgio, as aulas de expresso corporal como conhecida a Educao Fsica na educao infantil na instituio X, eram ministradas por um profissional formado na rea de Educao Fsica, mas antes deste as atividades (recreao) eram realizadas pelas pedagogas, as quais apenas direcionavam as atividades para as crianas conforme a proposta pedaggica que a instituio prima, tem como princpios o comprometimento coma viso critica de mundo e sociedade tomando como base os trabalhos de :Piaget, Vygotsky, Emilia Ferreiro, Paulo Freire e Wallon. Como anteriormente mencionado, hoje as atividades de movimentos e expresso corporal so ministradas pela professora de Educao Fsica, a qual contempla os alunos com atividades expressivas, priorizando em seu trabalho os conhecimentos

41 prvios do educando, instigando-o atravs de prticas e vivncias corporais quanto a percepo de seus prprios corpos, envolvendo a construo do saber que tende alimentar o pensamento lgico, o afetivo os aspectos motores e a socializao. A educao fsica escolar tem sido um tema amplamente questionado por autores que discutem acerca do assunto. Santin(2003), relata que a educao fsica escolar, mais a fundo os educadores desta disciplina, esto deixando o vis educacional se perder, pois estes no esto dando a real importncia aos contedos que precisam ser abordados como jogo, a dana, a luta, a ginstica, nem to pouco est relevando o fato de conhecer a realidade da turma, que um ponto chave para que o planejamento chegue ao xito. Na instituio Y, o professor pouco conversava com seus alunos durante as aulas praticas, mantendo conversa com os educando somente para avisar o trmino da aula. Na instituio X, os alunos sentavam em volta da educadora , dialogavam sobre o que haviam feito no dia anterior, a professora explicava o que eles iriam fazer naquela aula e participava com seus alunos durante as atividades. Joo Batista Freire (1991) atribuiu a Educao Fsica, um papel de ensino de movimentos, respeitando as individualidades da criana, deixando-as livres para realizar movimentos no mecanizados, estimulando a criatividade individual. Observamos que na instituio Y, o educadorda disciplina Educao Fsica, no a encara como tal. O mesmo formado em Educao Fsica segue uma tendncia mecanicista, o que no deixou claro em suas palavras mais sim em suas aes. O que presenciei foram aplicaes de atividades curriculares, sendo reforada por uma prtica aleatria, onde os alunos poucas vezes recebiam orientaes do professor executando movimentos repetidos e sem reflexes. A Educao Fsica no pode continuar sendo a salvadora dos pedagogos impacientes, ou seja, um recurso, quando os alunos estiverem ativos (conversando, perguntando, etc) dentro de sala de aula como foi reforado pela diretora da instituio Y, quando em suas palavras relatou: as aulas de educao fsica servem para deixar os alunos mais quietos em sala de aula. Ns educadores e futuros profissionais desta rea temos que estar cientes que esta disciplina no pode continuar sendo utilizada desta forma, pois a educao fsica pode at desprender as energias dos alunos atravs dos movimentos, mas no se reduz somente a isto. Segundo Coletivo de Autores, a educao fsica escolar:

42 Tematiza formas de atividades expressivas corporais como:

jogo,esportes,dana,lutas formas estas que configuram uma rea do conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

(1992:35) Uma prtica pedaggica que visa atender as necessidades sociais diversas, no pode restringir-se a interesses de prticas homogeneizantes. preciso que no mbito educacional exista uma gama de contedos abordados para que os alunos sejam estimulados a pesquisarem e descobrirem respostas para suas dvidas, e o professor no fica de fora desses objetivos, pois o mesmo precisa descobrir-se enquanto ser participante da sociedade em que estar inserido. Atualmente , existem vrios educadores e autores que esto na luta para vencer a viso da educao fsica como atividade escolar, pois infelizmente existem vrios

profissionais que atuam utilizando ainda este conceito de atividade. A educao fsica desde seu surgimento no Brasil, sempre foi carregada de finalidades e funes, dos mais variados tipos. Utilizada pelas escolas para higienizar a sociedade (assepsia social), para conquistar ttulos em competies (tecnicismo), para formar homens e mulheres saudveis para a ptria (militarista). A educao fsica agora enfrenta mais um conceito distorcido, o de servir para distrair os alunos bem como gastar as energias excessivas que insistem em deix-los ativos dentro das salas de aula, como foi citado acima, impedindo que prestem ateno no que a professora teima em repetir, ou seja, sua funo em muitas escolas de disciplinar comportamentos atravs dos corpos. Santin, relata que este drama comeou:
(...) quando, diante da diviso do ser homem em partes fsicas e mentais, a educao humana foi obrigada a se adaptar a esta diviso antropolgica. Coube, assim educao fsica o papel secundrio de ocupar-se com a parte menos nobre, para dizer, no exatamente humana.( 2003: 128

).

Com a dicotomia corpo/mente presente em muitos estudos acadmicos, principalmente na poca do militarismo, a educao fsica e sua prtica se restringia apenas a este propsito: trabalhar o corpo separadamente.

43 verdade que existem muitos profissionais/pessoas que insistem em dar continuidade a educao fsica quando atividade curricular, como o caso da instituio Y, mas ao contrrio do que muitos pensam, tambm existem profissionais interessados em mudar este conceito, que tentam de alguma forma (a melhor possvel), contribuir para no cometer os erros de trabalhar os corpos com uma viso biologicista, foi o que presenciamos na Instituio Y. As experincias vivenciadas na Instituio X, percebi uma outra realidade, um esforo por parte da educadora em resultar na sua prxi uma mudana, atender as perspectivas da proposta da instituio, pois, o que se refere a disciplina educao fsica a educadora tenta abordar os contedos diversos, com o objetivo de romper com a imobilidade da educao que apresentamos a cima, a qual eram impostas aos educandos, estabelecendo uma educao dicotmica de corpo/mente. Vale ressaltar que o trabalho observado no estgio, na instituio X, o profissional levando em considerao os conhecimentos prvios das crianas, explorando as possibilidades de movimento, gestos e expresses corporais, destituindo-se das prticas que disseminam imposio, regras e aprisionamentos. Objetivando oportunizar aos educandos conhecer seu prprio corpo e o do outro, interagindo com outras crianas e materiais, explorar suas possibilidades de movimentos, capacidades de solucionar problemas e construir conhecimentos atravs das vivncias. Durante nossas vivncias e experincias na instituio X, observamos as aulas de expresso corporal, onde os alunos aps manterem uma conversa suscita com a educadora sobre o que viriam mais adiante, trabalhando o corpo em sua integridade, conscientizando que o mesmo est ocupando um lugar no espao e isto aconteceu atravs de atividades ldicas. As perguntas e dvidas surgiam no decorrer das aulas, porm a professora no hesitava em responder, sendo que antes pediam para que os prprios alunos respondessem dentro de seus conhecimentos, somente depois a educadora dava seu parecer instigando os alunos a pensarem. O ldico na rea da educao est sendo encarado com mais respeito pela sociedade. Apenas de existirem muitas instituies querendo anul-lo de suas prticas, a cincia hoje muito importante para validar um assunto, mostra que o brincar desenvolve o homem em sua plenitude. Segundo estudos realizados pelos cientistas Roger Sperry e

44 Ned Herrmann, em relao ao funcionamento do crebro e de seus hemisfrios, o ldico ocupa um dos lados do hemisfrio direito. Isto d mais respaldo para que o mesmo no seja deixado de lado pelos profissionais, levando estes a refletirem seus conceitos a respeito do assunto e a importncia de integr-lo ao ensino. A Criana muito espontnea para expressar seu inconformismo principalmente quando no est satisfeita com uma atividade, e no mede palavras para protestar. Isto talvez seja um dos motivos que levam muitos professores e tambm as escolas a no trabalharem a expresso, a critica com os alunos, pois assim sendo as crianas tero mais espaos para discordar das prticas pedaggicas aplicadas, quando no estiverem satisfeitas, e infelizmente existem professores no preparados para lidar com crticas, e acabam sujeitando-se a realizar aes que vo de encontro com o que a prtica da educao fsica almeja. O profissional que est a frente destes sujeitos, no pode sentir-se dono da verdade assim como o professor tem muito a ensinar, tem muito a aprender tambm, e precisa entender que a criana mesmo em suas descobertas e no processo de ensino aprendizagem que se encontra, tem muito a contribuir e a oferecer em termos de conhecimentos e o professor deve estar pronto para receber possveis crticas que podero surgir. Outro empecilho que o ldico acaba encontrando o prprio adulto, que por trs da mscara da experincia, procura de alguma forma assassinar este ato to importante na vida da criana, que o descobrir atravs de suas aes prazerosas, as incgnitas que o mundo em sua volta possui. Bejamin(apud Werneck,1997), nos deixa claro este fato no trecho abaixo:
Em nossa luta por responsabilidade enfrentamos um mascarado.A mascara do adulto chama-se experincia.ela e inexpressiva,impenetrvel,sempre

igual.Esse adulto j experimentou tudo: Juventude,ideais ,esperanas.Tudo foi iluso.Frequentemente ficamos intimidados ou amargurados.talvez ele tenha razo.O que podemos contestar-lhe?nos ainda no experimentamos

nada.(1997:103)

O trecho acima nos faz refletir a ao do adulto em querer conduzir os passos infantis, simplesmente por ter sido criana um dia. O adulto pode sim conversar e intervir quando necessrio na vida da criana, principalmente porque esta ainda est conhecendo o mundo. Mas isto no lhe d direito de esbanjar superioridade e querer supor tudo que

45 acontecer futuramente com a mesma, impedindo-a de realizar o mais importante: brincar com prazer. Podemos dizer que hoje segundo Santin:
O adulto mergulhado no mundo do sistema produtivo, ao observar crianas brincando, acaba afirmando que o brinquedo um mergulho para fora do cotidiano. Essa a viso do homem do trabalho, porque para a criana o cotidiano feito de brinquedos, no existe a categoria do-ladode-fora em sua existncia, simplesmente porque ela no conhece a lgica do trabalho. difcil falar do ldico para quem no brinca ou talvez, no saiba brincar.(1994:165/166)

E talvez seja por isto que o adulto comporta-se como o dono da verdade, reprimindo muitas aes realizadas pelas crianas. Refletimos em nossas leituras desde que o homem tornou-se homo faber, homem produtor, sua postura tornou contraria do diverti-se. Teve de aprender um encadeamento de gestos para que o resultado final de sua ao correspondesse a sua inteno e acontecesse da melhor forma possvel e a escola por muitas vezes inicia esse processo. O homem de hoje mantm uma postura artificial, a ditada pelo seu crach. necessidade de desfazer este homem srio, criou-se outra caracterstica que viria a ser o contrrio daquela, o homo ludens, homem espontneo, risonho, o homem que se diverte sem precisar ser pago ou mandado para tal ao. Apesar de ter sido criado para tentar superar o homem srio, o homo ludens no uma caracterstica que precisa ser vivenciada isoladamente, na verdade seria mais satisfatrio que ambas pudessem caminhar juntas na mesma proporo. A educao fsica pode estar tendo sua participao no desenvolvimento da criana no sentido de lhe mostrar que a brincadeira pode trazer desafios para serem descobertos e que mais gostoso realizar uma atividade onde no s gastamos energia, mas onde aprendemos muito mais. As atividades livres e ldicas podem estar sendo realizadas com integrao entre professor e aluno, onde os movimentos no estaro sendo aplicados para distra-los, mas para que ao mesmo tempo que conhea seu corpo entendam que a matemtica, a histria, a cincia, so disciplinas que trabalham conceitos com os quais a disciplina Educao Fsica pode contribuir.

46 3.2 O BRINCAR E A CONSTRUAO DO CONHECIMENTO

O brincar considerado ao que induz ao prazer, e para SANTINI ( 1996), brincar a cima de tudo exercer o poder criativo do imaginrio humano construindo um universo, do qual o criador ocupa o lugar central, atravs de simbologias originais inspiradas no universo de quem brinca e, nesta ao que a criana desenvolve-se como ser criativo, pois a relao onrica com as situaes do mundo em sua volta permitem-na criar sua cultura ao mesmo tempo que identifica-se com a sociedade em que faz parte. A criana tem, ao fazer o que gosta (brincar),despertando um desejo de desvendar o desconhecido, so sujeitos ativos que quando interagem com o outro, com o meio, com o objeto ou consigo mesma adquirem de certa foram conhecimentos. Quando os adultos insistem em afirmar que brincar no um ato srio, esto erroneamente enganados. Brincadeira to sria que no deve ser interrompida abruptamente. Para a psicodramatista Elizabete Monteiro, em uma entrevista publicada no jornal O liberal de 2002.

Permitir que o imaginrio infantil se manifeste atravs de brincadeiras como fadas, bruxas, heris e outras figuras funciona como um combustvel para a criana, para seu equilbrio emocional e para o relacionamento com os pais e as pessoas que o cercam. (28/07/2002).

Ento se chegado o momento de chamar o filho para almoar ou tomar banho, a me deve avisar com alguns minutos de antecedncia, dando tempo para terminar o que est fazendo. No horrvel ser interrompido no meio de um trabalho importante? A brincadeira tambm deve ser terminada com alegria, ao invs de choro. O adulto poder explicar ao filho, ou ao aluno que a brincadeira poder continuar logo mais, do ponto que parou. E imprescindvel que se cumpra a promessa.

A medida que a criana entra no que h demais emocionante no ato de brincar com o outro, ou consigo mesma, toma conscincia de sua auto-imagem e conhece um outro ser que no seja ela prpria. Isto foi percebido na experincia realizada, quando os alunos sentavam ao lado dos colegas e comeavam a falar sobre o que havia acontecido ontem,

47 de que brincou, e da mesma forma o outro tambm conversava, isso ocorre nas atividades onde as crianas percebam que o amigo tambm tinha braos, pernas, ou seja, possuam algo semelhante ao seu prprio corpo. Segundo HEINKEL (2000) a troca de saberes entre as crianas participantes da ao ldica, ativa o pensamento cognitivo e afetivo. Brincando a criana cria, recria e inventa novas manifestaes adequando-se a sua realidade, ela capaz de entrar num estado de sonhos e fantasias, onde encontra espao para representar o mundo de sua forma, descobrindo ao mesmo tempo solues para os obstculos surgidos no seu faz de conta e que servir para usa vivncia ao longo do seu desenvolvimento.

Assim, as formas como as crianas expressam suas experincias atravs de seus corpos, movimentando-se, explorando o espao fsico e seus imaginrios, criam possibilidades novas de aes originadas e aguadas por suas prprias vivncias, o que determinam o nvel de desenvolvimento e aprendizagem pela sua ao de brincar.

A construo do conhecimento se faz nas relaes e inter-relaes que h entre o ambiente e as aes humanas, o sujeito, em suas diferentes situaes de vida, constri e reconstri saberes adquirindo apropriao construtiva do conhecimento. Nas relaes com o mundo, criana faz releitura dos fatos ao seu redor e transforma esses fatos em imagens para o seu mundo que se consolida pela sua nova forma de ver os acontecimentos que a cerca. no ato de brincar que a criana produz conhecimento trazendo do seu prprio mundo e imaginrio informaes e contedos significativos para seu desenvolvimento enquanto sujeito que sente, pensa e age. Ao agir a criana se manifesta subjetivamente, pensa e incorpora situaes prprias de sua formao, interpreta o mundo em seu redor conforme sua maneira de ver e perceber sua realidade.

As inter-relaes acontecem na ao do brincar, onde a criana interage com outros seres a fim de se manifestar enquanto sujeito que sente, pensa e age. Nas aulas de Educao Fsica observada durante o estgio, pudemos perceber que os alunos sentiamse satisfeitos com as atividades que a professora realizava, principalmente quando envolvia o conhecer seu corpo e o do outro.

Ao brincar com o colega, a criana se relaciona e diverte-se pela ao do ldico, e nessa relao criana o sujeito ativo de sua prpria construo subjetiva, construindo a sua

48 linguagem corporal e existencial num mundo de significados e valores, age como um ser criativo que usa seu corpo como referencial na prtica de sua vivencia e de aes, de maneira integrada para a construo do conhecimento. Alves (2003: 22), afirma em sua obra Por uma Educao Romntica que : todos os homens, enquanto criana tm, por natureza, desejo de conhecer... e ainda o mesmo autor (2003: 88) Querer desejar. Todos somos movidos pelo desejo. As crianas aprendem movidas pelo desejo. nesse desejo de querer, que a criana age com maior liberdade quando brinca manipulando objetos do seu mundo de fantasias, construindo e reconstruindo novos saberes para o mundo real. Movimentam-se e expressam seu prazer e alegria atravs do esprito ldico que a induz a manifestaes ativas, possibilitando-lhes a aprendizagem significativa.

Nas aes e vivncias que permitem a construo do saber e aprendizagem significativa, o brincar exercer um importante papel, pois atravs das aes ldicas, das vivencias e das experincias diferenciadas que haver a aprendizagem, e na ao do brincar os educando tero a possibilidade de tomar conscincia e decises, formulando conceitos e respeito de sua realidade, levando-o a serem crticos quanto a sua forma de pensar .

3.3 O BRINCAR NAS AULAS DE EDUCAO FSICA INFANTIL.

Brincar ou fazer a atividade proposta pela professora? Ser que o contedo que a ensinante tem por obrigao repassar para os alunos tem que ser de forma obrigatria? As quadras, os sales e a ptios das escolas so por muitas vezes, reservatrios, e por serem reservatrios6 para aprendizagem, isto pem a perder a real finalidade da Educao Fsica, instigar os alunos a pensarem e a serem criativos. O brincar faz-se presente em quase todas as aes do sujeito principalmente, na criana, pois nela que est toda a essncia, ela o cientista e artista principal das brincadeiras. preciso entender que para a criana toda hora hora de brincar e aprender, no existe diferena de um mundo srio para um mundo no srio, de risos, brincadeiras, divertimento, prazer e lazer, pois para a criana a satisfao de est vivendo e

49 experimentando nova situao lhe traz o desejo por saber mais e entender o mundo que lhe cerca.

Brincar conhecer e isso se d quando a criana se diverte, cria, faz, desfaz e recria suas prprias aes como um ser nico capaz de produzir culturalmente. Quando a criana brinca, busca respostas para a compreenso do mundo, nesse brincar, ela imagina, inventa novas formas de enxergar o seu meio social constatado num mundo de sonhos e desejos.

Nesse estudo, o brincar e aprender evidenciam a relao com o corpo o desejo e a inteligncia do sujeito brincante, que usa de aes de formas de linguagem para interagir com os outros, pois uma coisa o corpo e o organismo, outra coisa o corpo sujeito, este a prpria ao, que sente e pensa o mundo de diferentes formas.

Para aprender o sujeito usa diferentes formas e aes da linguagem, sendo que o sujeito ensinante deve fazer mediaes entre o ser brincante e o contexto scio-cultural,e m que vive, provocando-lhe a criticidade, a autonomia, a inteligncia e a curiosidade pelo saber.

A aprendizagem esta inserida neste contexto de interao com o outro que faz parte das relaes humanas. No brincar a criana constri conhecimento num confronto intenso do seu imaginrio, um mundo que so seu, com o mundo de vrios valores, aes e diferentes pensamentos em que vive com os outros seres. Nesse sentido, a criana vive intensamente num mundo, onde a mesma cria aprende conforme sentes e ver a realidade social em que esta inseria. As inter-relaes e interaes se fazem presente no contexto de experincias e vivncias onde o sujeito brincante aprende nas relaes de trocas de saberes com outros seres.

Entendemos que no se aprende nada vivendo isoladamente, toda aprendizagem e conhecimento construdo a partir de um saber anteriormente conhecido. Ao brincar a crianas toma atitudes, apropria-se do conhecimento j adquirido com os outros, transformando-se em um sujeito significativo, atravs de uma construo pessoal. A aprendizagem o desejo pelo desconhecido, o que excita a uma busca inexplicvel por saberes e experincias novas. A aprendizagem e a sabedoria se do pelo conhecimento

50 de contedos novos, e esses contedos so justamente aquelas em que o sujeito sente prazer em conhecer, pois a aprendizagem se faz presente no corpo brincante como uma ato de prazer, e como o brincar tem como caractersticas a alegria, o divertimento, haver sempre uma relao de prazer entre o brincar e aprender, construir saberes, pois j que no brincar o corpo participante vive e age sob emoes e desejos que so a xtase para a aprendizagem no processo de saber, Alves (2003:48) nos diz que o corpo aprende para viver. isso que d sentido ao conhecimento.

A criana busca formas de relacionamento com o meio e com os outros atravs de sua realidade pessoal, suas experincias e aes so significativamente o ponto que interceptam a sua cultura dando sentido no seu brincar. Nesse contexto o brincar algo natural e cultural da criana, na brincadeira e a criao cultural a inter-relao com as vrias linguagens entre os mesmos proporcionam um devido valor na ao do brincar, pois quando a criana brinca de papai e mame, de polcia e ladro, mdico e paciente ela tende a imitar, simboliza o que observa da realidade readaptando ao seu mundo, desempenha papis de seu cotidiano, sem nenhum problema. Quando brinca pulando amarelinha, jogando futebol, alm de gastar energia, consegue um melhor desempenho na escola, e conquista uma postura mais segura em relao ao mundo que a cerca.

neste panorama que a criana estabelece significados, ressignificando o sue pensar e agir atravs de suas aes, nestas aes esto inseridos os desejos incessantes de viver suas criaes de maneira plena e prazerosa, descobrindo o seu eu , sua historia pessoal de vida constituda pelo seu corpo falante produzindo linguagens e conhecimentos. A criana no brinca por brincar, nas palavras de Heinkel.

(...) o brincar no significa simplesmente divertir-se, isso porque a maneira mais completa com que a criana comunica-se consigo mesma e com o mundo, produzindo conhecimento (2000:67)

Abordar o ldico com alternativas para a construo do saber nas aulas de educao fsica infantil deve se ter cuidados, para que a prtica ldica no se torne algo reduzido e pensado como o ato de brincar, ser apenas um momento de distrao e gasto energtico feito de qualquer maneira. O brincar deve ser entendido como um processo de

51 construo de novos conhecimentos a partir de elementos j conhecidos pelos alunos, uma maneira de fazer com que os sujeitos brincantes sintam-se capazes de construir e transformar saberes apreendidos principalmente no seu mundo social.

O desejo de brincar to grande e fascinante que ao se deparar com uma tarefa que lhe cause curiosidade, sente prazer em descobrir, lana mo do corpo inteiro para o desvendamento do novo, do desconhecido, o prazer regido pela vontade, nsia de conhecer, descobrir algo que novidade.

O ldico tem o poder de fazer suas prprias expresses, pois com caractersticas prprias dele com a alegria, a espontaneidade, e o prazer traz consigo o lazer educativo, o qual apresenta-se como um elemento indispensvel para a pratica prazerosa e divertida de aprender , as escolas deveriam incorporar em seus currculos, a lgica do construir e aprender conhecimentos atravs deste, pois no cerne do ldico que est o prazer em aprender com a prtica vivenciada e o desejo de ser feliz.

Nas aulas de Educao Fsica comum a criana perguntar quando vai ser a aula, parece que o brincar algo distante do conhecimento, sem fundamentos, objetivos e sentidos concretos, pelo contrrio o ldico espontneo e dentro de seu intimo est seu valor que possibilita o desenvolvimento integral do individuo agente da ao ldica. preciso compreender que o brincar pertence dimenso onrica, do prazer, da magia, da diverso caractersticas prprias do ldico, importante considerar aspectos que a ao ldica favorece, como por exemplo, proporciona condies oportunidades de expresso corporal, valoriza a cultura do outro, oferece formas variadas de expresso corporal, tanto fsica como emocionalmente de modo mais leve, espontneo e criativo, tudo isso favorece uma aprendizagem scio educativa, prazerosa, construtiva, alm de possibilitar um meio para a realizao do lazer educativo em que permite que as crianas sejam elas mesmas construindo seus espaos, falarem por si mesmas e aprender o que gostariam de aprender. Alves (2003:101) nos diz: h duas coisas que a gene aprende coisas que do prazer e coisas que so teis.

Por isso, o ldico, alm de ocasionar um encontro espontneo entre os sujeitos, tambm resgata elementos da cultura, todo o aparato cultural de cada ser brincante, que em sua ao do brincar vive dentro de aes ldicas.

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Assim, a educao fsica possibilitar novas aes proporcionando ambiente de socializao, cooperao e autoconhecimentos dos educando de modo que valorize os contedos que sero desenvolvidos nas aulas de educao fsica transformando este espao em um lugar de encontro humano e integrao social.

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CONSIDERAES FINAIS.

Neste estudo procuramos analisar e refletir o ldico como principio pedaggico e suas contribuies para a construo do saber nas aulas de educao fsica e o mais relevante, para os alunos da educao infantil participantes do processo educativo. Procuramos ao longo do escrito nos deter ao nosso objetivo principal, discutir o ldico como princpio pedaggico.

Sabemos que recriar condio essencial para o desenvolvimento do homem, principalmente quando nos referimos ao atual panorama tecnolgico pelo qual passamos nos ltimos tempos. Brincar, e brincar com prazer significam para o brincante experimentar, instigar novos efeitos e estud-los, ainda que no se perceba essa elaborao. O brinquedo, resultante da interao brinquedo/criana, traz consigo um mundo de informaes as quais a criana por si s faz questo de descobrir. O brinquedo funciona segundo Cunha (Cunha, apud Santos, 2001: 197), como o alimento que nutre a atividade ldica, enriquecendo-a, pois vai proporcionar aos alunos uma variedade de experincias ldicas fundamentais para o desenvolvimento cognitivo, motor, emocional e social da criana.

No presente trabalho houve o empenho em buscar nos mais diferentes contexto a participao do ldico na vida do homem e, principalmente no dia a dia da criana, realizando uma ponte entre o passado e o presente no que tange a conceituao e aceitao do brincar, para assim entender a sua participao na vida do ser humano. No que concerne a educao fsica, observamos que os diferentes conceitos que a disciplina educao fsica recebeu durante toda a sua trajetria (esportivizao e militarizao) influenciam de alguma forma a prtica do profissional, principalmente, quando se trata de um profissional que durante toda a sua formao ouviu e viu que o brincar perca de tempo. Mas tambm observamos que o ldico est sendo mais discutido nas escolas, principalmente, quando est em questo crianas (educao infantil). Na instituio ao qual foi realizado os estudos pudemos observar que o ldico enfatizado de certa forma pela professora de Educao Fsica em suas aulas. Que a mesma atravs do brincar procura estimular os alunos a descobrir suas possibilidades.

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Para ns educadores, ficou claro em nossas leituras e vivncias que o ldico um assunto, que apesar de passar por muitas rejeies principalmente, quando questionamos os adultos, est ganhando um interesse por parte de muitos autores, entre eles: Almeida (2003), Santin (1996), Santos (2001), que preocupados em ampliar os conhecimentos acerca deste assunto mergulham nesta viajem ldica de pesquisar brincando a importncia do ldico para o ser humano.

Nesta viajem ldica de pesquisar brincando a essncia do ldico e sua contribuio para o ser humano, e com imensa satisfao que contribuo com esse estudo para que apreciadores do ldico possam com este, ter um aparato que os faam pensar e refletir a respeito do ldico e dos componentes como: jogo, a brincadeira, e o brinquedo e seu esprito ldico, fazendo as devidas relaes com as possibilidades que este pode trazer para a vida do sujeito, principalmente daquele que experimenta e vivencia prticas que tendem a descobrir as incgnitas do mundo e da realidade em que vive.

Neste sentido, entendemos que o brincar e o aprender so processos valiosos e significativos para construo de saberes e conhecimentos, visto que a ao ldica na vida da criana traz em si a plenitude de experincias sociais e culturais, que constituiro na formao de indivduos capazes de interagir com o meio e produzir conhecimentos . No entanto compreendo que o individuo pode expressar seus valores e atitudes em vivencias e experincias ldicas, que de acordo com sua personalidade, seus aspectos afetivos, cognitivos e motores, estas prticas favorecero a construo do saber e consequentemente a aprendizagem significativa do seu prprio eu.

Assim acredito que no ambiente escolar o sujeito tem a possibilidade de vivenciar prticas prazerosas e concretas, que vise sua formao criativa e critica do saber, mas para isso o profissional da rea da educao fsica precisa conhecer os seus educadores, reconhecendo suas culturas, atitudes e valores, para poder inserir em sua prxis o ldico como o princpio que construa saberes e forme indivduos autnomos, pensantes, atuantes e crticos. Compreendo atravs desse estudo e reflexes tericas que no brincar

55 as crianas interagem prazerosamente com outras crianas que as fazem a despertar o desejo pelo saber, e isso lhe proporciona a descoberta do conhecimento.

Consideramos tambm que seja fundamental assegurar aos educandos experincias e vivncias ldicas de forma prazerosa e interessante que seja capaz de fazer com os educandos se percebam como sujeitos atuantes do processo, tendo conhecimento e valorizao de si mesmo como indivduos criativos, produtores de seus saberes manifestando-se atravs da ao ldica, tendo plena satisfao do seu ego e conscincia de sua realidade social e cultural.

Portanto, acredito que a ao ldica imprescindvel para que o indivduo possa se conhecer como um ser participe e produtor de saberes que vem com o prazer e satisfao de viver a experincia ldica como forma de expresso que se liga com o desenvolvimento de usa ao e integrao consigo mesmo e com os outros.

Concluindo este trabalho, gostaria de elucidar que o mesmo est pronto, porm no acabado, e que das leituras e releituras feitas sobre o mesmo, surgiro criticas e reflexes para basear outros novos trabalhos que podero ser construdos.

56 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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