Trabajo en Equipo

PLAN DE FORMACIN 2002 El TRABAJO EN EQUIPO EN EL CONTEXTO DE LA PLANIFICACIN EN LOS CENTROS DE PROTECCIN A LA INFANCIA
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA INTERVENCIN EN EL MARCO DE LA VIDA COTIDIANA EN CENTROS DE PROTECCIN A LA INFANCIA
PROFESOR: RAFAEL MARCH ORTEGA
Autor: RAFAEL MARCH ORTEGA. SERVICIO DE PROTECCIN A LA INFANCIA. GERENCIA DE SERVICIOS SOCIALES. JUNTA DE CASTILLA Y LEN
EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA INTERVENCIN EN EL MARCO DE LA VIDA COTIDIANA EN CENTROS DE PROTECCIN A LA INFANCIA.
1. CONCEPTO DE EQUIPO :
1.1. Definicin: (Yanguas, Leturia, Leturia y Uriarte, 1998..) 1.1.1. Pequeo nmero de personas. 1.1.2. Con habilidades complementarias: Tcnicas: Identificar problemas, tomar decisiones, planificar soluciones, llevarlas a cabo, evaluar, establecer cambios. Interpersonales: Asuncin de riesgos comunes: crtica constructiva, escucha activa, solucin de conflictos constructiva.
1.1.3. Comprometido en un propsito, objetivos de rendimiento y enfoque comn: 1.1.3.1.Propsito Para qu estamos aqu? . Creacin conjunta que existe solamente en el esfuerzo cooperativo del Equipo El propsito genera un rico y variado conjunto de significados, que guan l que el Equipo tiene que hacer.El propsito proporciona una identidad que supera a la suma de los individuos que la componen.
CURSO DE TRABAJO EN EQUIPOS
1.1.3.2.Objetivos de rendimiento: Hacia dnde vamos? Definen el propsito del trabajo para el Equipo, y por lo tanto le dan significado Facilitan las comunicaciones y el conflicto constructivo dentro del Equipo: Cuando los objetivos son ambiguos, el Equipo pierde la referencia y se entra en una dinmica de discusiones interminables. Centra al Equipo en conseguir los resultados y le permite alcanzar pequeos xitos. Empujan, retan a los miembros del Equipo a comprometerse como tal, teniendo un efecto nivelador.
1.1.3.3.Enfoque metodolgico comn: Cmo lo vamos a hacer? Hace referencia al aspecto social del trabajo y a la organizacin interna del Equipo: roles, funciones, procedimientos ...
1.1.4. De los que se consideran mutuamente responsables: La responsabilidad tiene que ver con la confianza de unos miembros en los otros y con e compromiso global del grupo Tiende a crecer en paralelo con el desarrollo del propsito, los objetivos y el enfoque y se refuerza con cada actuacin compartida del Equipo.
1.2. Diferencia entre Grupo de Trabajo y Equipo de Trabajo (adaptado de Johnson y Johnson, 1994, citado en Yanguas Leturia, Leturia y Uriarte, 1998)
GRUPO DE TRABAJO EQUIPOS DE TRABAJO Asignacin clara del lder Pese a que exista un lder formal, la responsabilidad se comparte por todo el Equipo. Producto Es fruto del trabajo Es fruto del trabajo compartido. individual Responsabilidad Slo es evidente la Es evidente tanto la responsabilidad responsabilidad individual como individual la del Equipo Reconocimiento Se reconoce y Se reconocen y celebran los recompensa la esfuerzos individuales que responsabilidad contribuyen al xito del Equipo. individua. Coordinacin Independencia Interdependencia Liderazgo
1.3. Ventajas del Trabajo en Equipo:
Hace posible la realizacin de tareas complejas que los miembros no podran realizar individualmente. Es una oportunidad para el desarrollo personal y profesional: Cada miembro del Equipo aporta s competencia y saber y, al mismo tiempo, aumenta sus propios conocimientos y habilidades. Cada miembro puede constatar el valor que aade su contribucin a los esfuerzos, objetivos y resultados compartidos, con lo que aumenta la responsabilidad. Encierra un potencial para el cambio, de la organizacin y de cada miembro (aprendizaje y progreso profesional) El clima de trabajo es ms satisfactorio y estimulante
2. FORMACIN Y DESARROLLO DEL EQUIPO:

2.1. Estructura: (Lo ya visto en 1)
2.2. Estructura en proceso (Pallares, 1993, Darder, Franch, Coll y Pelach, 1994) Diversos autores coinciden en diferenciar una serie de etapas bsicas de desarrollo del Equipo: Contacto y formacin del grupo: Todo gira en relacin al lder. Etapa conflictiva: Dependencia y contradependencia al lder. Normativa: Se crea una estructura relacional que permite al grupo funcionar Etapa de proyeccin externa: Una vez aclarado el nivel relacional, el Equipo empieza a producir.
2.3. Estructura e interaccin integrada en un Sistema: Ello implica, en el Centro, relaciones con Padres y Familias Menores Otros profesionales del campo de la Proteccin y la educacin Otros profesionales de otros campos Otras instituciones ligadas al Sistema: Servicios Sociales Bsicos Otros Sistemas: Educacin, Justicia, Sanidad ...
Implica asimismo estar inmerso en una determinada estructura: El Sistema de Proteccin: A nivel territorial y regional. Planes regionales y programa marco de Centros Legislacin de menores y normativa especifica de Centros.
2.4. Peligros de la Toma de decisiones en el Equipo:
Extremizacin o polarizacin grupal Sesgo de Hiperpolarizacin: Alta cohesin, clara postura del lder, crtica a las posturas discrepantes(Janis , 1971)
2.5. Aspectos fundamentales que influyen en la eficacia del Equipo: 2.5.1. El estilo de liderazgo: El modo en que se ejercita la autoridad en el Equipo. 2.5.2. El contenido: Es: Acumulacin de conocimientos, tcnicas, informacin e intuicin que el Equipo utiliza para alcanzar sus resultados. Importancia: Permite incrementar el rendimiento, as como aumentar la autoestima colectiva y por lo tanto de cada miembro.
2.5.3. El proceso: Es: El modo en que el Equipo utiliza el contenido: La dinmica que se desarrolla en el establecimiento de normas de rendimiento. Importancia: El proceso es el aspecto que ofrece mayor potencial de perfeccionamiento e implica: ! ! ! ! !
El CMO se comparten las responsabilidades. La DETERMINACIN de lo objetivos. La DIVISIN DE LOS ESFUERZOS Las INTERACCIONES y REDES de comunicacin. La revisin de las CONSECUENCIAS de las acciones del Equipo.
2.5.4. El Rendimiento Es: Lo que el grupo produce hacia fuera. Importancia: Un Equipo que no produce, en el que solo existe el plano relacional no tiene razn de ser. Llega un momento en el que se extingue.
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2.5.5. La Satisfaccin grupal (Steiner, 1972) Es: Lo que el grupo produce hacia adentro Importancia: En funcin de la Satisfaccin grupal el rendimiento ser mayor.
2.5.6. Rendimiento Vs. Satisfaccin. Solo rendimiento: Es difcil que el Equipo funcione. Slo satisfaccin: Se parece ms a un grupo de amigos. No se obtienen resultados. La tarea no se hace.
2.6. Mtodos de formacin de Equipos: (Yanguas, Leturia, Leturia y Uriarte 1989)
2.6.1. Programas basado en el Contenido: Se interesan sobre todo por los aspectos a los que el Equipo aplica sus energas: El qu de la actividad del Equipo. 2.6.2. Programas basados en el Proceso: Se centran en el cmo debe funcionar el Equipo, ayudados si es necesario por un asesor-supervisor externo. A) Se parte de un modelo ideal de lo que el Equipo debera ser. B) La comparacin entre ese modelo ideal y la situacin real del Equipo, aporta el conocimiento de las diferencias as como de los puntos fuertes y dbiles se puede llevar a cabo un anlisis en dos dimensiones: El inters por la produccin o la obtencin de resultados. El inters por las personas: se aprecia mediante el apoyo y las confianzas mutuos. , la participacin, la bsqueda del entendimiento, una actitud abierta de comunicacin y consideracin hacia las condiciones de trabajo.
C) Algunas variables de evaluacin del Equipo: EQUIPO IDEAL Y Claridad Ajuste entre las metas individuales y grupales Estructura cooperativa de las metas Las establece el grupo en s connto COMUNICACI Abierta: Se pueden expresar sentimientos N o ideas. PARTICIPACI El liderazgo informal se distribuye entre N todos los miembros. Todo el mundo participa en el trabajo y se implica en las tomas de decisiones. PODER E Equilibrados y compartidos. INFLUENCIA La habilidad y la informacin los determinan TOMA DE Se toman por implicacin, discusin DECISIONES consenso. CONFLICTO Visin positiva del conflicto, que se aceptan y afrontan sin grandes problemas. COHESIN Y Se fomenta la aceptacin mutua, el CONTROL apoyo, a confianza. No cohesin como mero corporativismo Existe u cierto grado de compromiso individual y compartido. SOLUCIN DE Alta adecuacin: Los problemas los PROBLEMAS resuelve el Equipo en su conjunto . METAS OBJETIVOS
EQUIPO IDEAL EVALUACIN Los se evalan peridicamente y el DEL GRUPO propio grupo decide como mejorar. INNOVACIN Se fomenta y se acepta e riesgo que conlleva. ESTRUCTURA El propio grupo reparte entre sus Y miembros las tareas y DIFERENCIACI responsabilidades. N Se funciona con estrategias: uno slo, uno con uno o uno con algunos. Todos. INTERCAMBIO Las crticas se intercambian de forra DE CRTICAS constructiva. EXISTE UN INTERS POR LA PRODUCCIN EXISTE UN INTERS POR LAS PERSONAS El equipo decide unos objetivos, y valora la eficacia eb el cumplimiento de los mismos. Se analiza y valora el desempeo grupal. Aquellas con quines, y a travs de quienes, el Equipo logra sus resultados. Se cuida y se preserva la relacin como algo importante, buscando espacios y momentos de distensin.
2.7. Lo anterior da como resultado un modo de relacin positivo o negativo:
PROCESO INTERNO DEL GRUPO NO HAY Los miembros se neutralizan unos a EQUIPO Y otros a travs de luchas de poder, SI, GRUPOS descalificaciones, ENFRENTA desconfirmaciones, ataques al Self. DOS. La comunicacin es restringida y coactiva y descalificadora. NO EXISTE Los esfuerzos se suman total o EQUIPO parcialmente, pero existe un nivel PERO oculto de intereses que interfieren TAMPOCO con el nivel oficial. (Agenda GRUPOS encubierta). ENFRENTA Se dan comunicaciones a varios DOS niveles. Grifos de informacin HAY EQUIPO
SATISFACCIN GRUPAL Profunda insatisfaccin, sentimiento de estar perdiendo toda la energa en luchas internas: Todo va mal. Puede culminar en Burnout. Mnima satisfaccin, sentimiento de que las cosas no marchan como deberan. No hay claridad en los planteamientos, si doble lenguaje, intenciones dudosas y desconfianza.
PROYECCIN EXTERIOR El total es inferior a la suma de las partes o incluso muy inferior (Suma = 0) . El grupo no produce ni hacia dentro ni hacia fuera. El total iguala la contribucin de cualquiera de sus miembros o como mucho a la suma de las partes. El grupo no produce nada hacia adentro y poco hacia fuera. El Equipo produce hacia adentro (crece la satisfaccin profesional) y hacia fuera (mejora la eficacia).
El todo es superior a la suma de las partes. La interaccin provoca un estado que excede la contribucin de cualquier miembro o a la suma de todos ellos: Se logra una Sinergia Grupal. La comunicacin avanza en todas direcciones y se comparte: Comunalidad.
Sentimiento de que las cosas van bien. Los conflictos se resuelven en el seno del Equipo Cada miembro se siente apoyado por los dems. Profunda satisfaccin.
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2.8. El Equipo hace crecer a los sujetos que lo forman:
NECESIDAD DE RENDIMIENTO
IDENTIFICACIN DE CARENCIAS DEL PROPIO EQUIPO
COMPROMISO COMPARTIDO RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
EN LA MEDIDA EN QUE EL EQUIPO TRABAJA HACIA UN PROPSITO, ADQUIERE SIGNIFICADO.
2.9. Estrategias de trabajo en Equipo: El trabajo en Equipo puede utilizar estrategias a diversos niveles:
Uno solo Desde el Equipo se acuerda que una determinada tarea la realice una determinada persona.
Uno con uno o uno con algunos Todos Se refiere al trabajo por comisiones, a partir de Es el trabajo en Pleno del Equipo, y una distribucin de trabajo que de nuevo bsicamente se emplea para puestas en realiza el Equipo. comn, dado la cantidad de tiempo que consume. Evita la ambigedad de rol. Descongestiona el trabajo. Todos conocen el de trabajo de todos. Facilita la elaboracin de tareas especializadas.
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3. COMPOSICIN DE LOS EQUIPOS EN LOS CENTROS PROPIOS:

3.1. Direccin: 3.1.1. Tareas: Asesoramiento y organizacin: Facilitar la capacitacin del Equipo y de cada miembro: Clarificar procesos de trabajo, facilitar al Equipo en la toma de decisiones ..., ayudar personalmente. Comunicacin: Establecer canales de comunicacin total, proporcionar retroalimentacin... Coordinacin: Distribuir la carga de trabajo de forma equitativa y razonable. Encuadre: Recordar al Equipo el marco (Legal, educativo, ideolgico...) en el cul se inscribe el Proyecto de Atencin Residencial. Apoyo: Integracin del equipo o del profesional en su funcin: Orientar, estimular, reforzar, contribuir a instaurar la distancia adecuada entre la persona y la funcin.
3.1.2. Variables de xito: Compartir y asumir plenamente la funcin principal que el centro tiene en el esquema del Servicio de Proteccin a la Infancia de la comunidad. Entender las caractersticas de la Atencin Residencial: Puntos Fuertes y Dbiles. Habilidades de Gestin y desarrollo de los recursos humanos.
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3.2. Personal de aetncin directa a los menores (adaptado de Redondo Hermosa, Muoz Cano, Torres Gmez de Cdiz de Aguilera, 1998) 3.2.1. Tareas: (Tabla I) 3.2.1.1.Separacin provisional y reunificacin (I): Primeros das de estancia en el Centro y acogida Educador Tutor
Con el menor Recibir al menor y a la familia. Intervenir sobre la situacin de duelo del menor (Elaborar los sentimientos negativos producidos por la separacin familiar, ejercer de yo auxiliar, amortiguar los cambios, tomar conciencia de que ese sentimiento es algo normal): Culpa, fracaso, estigmatizacin, clera. Explicarle porqu est en el centro, intentar paliar el sentimiento de indefensin y reducir la incertidumbre: Ayudarle a hacer frente a los sentimientos de inseguridad provocados por la falta de estabilidad de la familia. Encargarse de que sean cubiertas las primeras necesidades del nio: Ej. Atencin Sanitaria. Orientacin, apoyo personal, relacin cara a cara, estableciendo una buena relacin con el menor procurando una cierta vinculacin, pero con la suficiente toma de distancia. Punto de referencia respecto del nuevo contexto, rutinas, normas, grupo: Ej. Presentarle a los compaeros del hogar, explicarle las normas. Dar encuadre normativo y de vida cotidiana: Los primeros das marcan a pauta. Estudiar los informes del nio Observacin inicial, evaluacin y realizacin de informes. Realizacin del PII: Enfocarlo hacia la correccin de los factores que le colocan en riesgo de ser maltratado, junto con aquellos otros que se desprenden de la Evaluacin Inicial. Reunirse con el Tcnico de la Seccin de Proteccin a la Infancia, encargado de caso: Obtener informacin til para preparar el contexto de acogida. Recibir a la familia y obtener de ella informacin til: Preferencias del nio, peculiaridades, actividades que le gusta realizar...
Equipo
Asignar, a travs del Director, al Educador-Coordinador. Apoyar al Educador a guardar la distancia ptima, en su labor de yo auxiliar (relacin no narcisita) Llevar a cabo el diseo y actualizacin permanente de aquellos aspectos operativos del marco normativo, que as se consideren
Con el programa
Otras funciones de coordinaci n
Hacer valoracin inicial Discutir el resultado de la Valoracin Inicial y elaborar el PII. Preparacin del contexto de acogida: Ordenacin ambiental si procede, etc..
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3.2.1.2. Separacin Provisional y Reunificacin (II): Estancia en el Centro: Educador Tutor

Con el menor Con el programa Asegurar la integracin del menor en la vida del hogar: Actividades, vida cotidiana, grupo de iguales ... Dar el marco de referencia para el desenvolvimiento de su autonoma: Poner lmites, facilitar procesos, favorecer la comunicacin, clarificar situaciones ... Intervenir sobre los conflictos normativos y las roturas del encuadre. Intervenir sobre los conflictos de relacin con el grupo de iguales. Intervenir, en la medida en que se pueda, sobre los conflictos internos del nio en relacin con su historia de vida e identidad: Libro de vida. Valorar los resultados de los contactos del menor con su familia: Salidas de Fin de Semana, vacaciones... Coordina la evaluacin continua acerca de los resultados obtenidos en la evaluacin del Plan de Intervencin y realizar informes. Coordinar la actualizacin del PII. Reunirse peridicamente con el coordinador de caso Reunirse con otros profesionales externos que trabajan con el nio Trabajar con la familia, sirviendo de modelo y corresponsabilizarla del cuidado del menor.
Equipo
Garantizar que el PII se desarrolle de manera adecuada. Decidir los lmites del encuadre de la accin educativa y facilitar su imposicin. En el caso de conflictos, dar un enfoque objetivo ayudando al Educador a resituarse. Ayudar efectivamente a la hora de intervenir en situaciones de conflicto. Asesora y da informacin suplementaria sobre la familia. Ayudar al n. a aceptar posibles cambios que puedan producirse e la familia.
Otras funciones de coordinacin
Llevar a cabo la evaluacin continua, dando enfoques alternativos. Complementare por cualificacin profesional, habilidades, etc. Revisar el PII, al menos semestralmente Promover tratamientos especficos dirigidos a resolver dficits y problemas. Programar, implementar y evaluar el programa de tratamiento con la familia. Implicar a la familia en la planificacin de la intervencin con el menor, dejando el rol protagonista a los padres, en aquellas actuaciones que lo permitan: Escuela, ropa, mdico. Impulsar el que los contactos con padres/hijo, se lleven a cabo con la mayor frecuencia posible.
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3.2.1.3. Separacin Provisional y Reunificacin (III): Preparacin de la salida Educador Tutor Preparar el regreso: Explicarle que su familia le est esperando, que all conserva su lugar... Tratar la salida del nio como algo especial, como un acontecimiento positivo en la vida del nio. Garantizar que el centro va a seguir siendo un punto de Seguridad y Apoyo (asegurarle que puede seguir contando con el centro para todo aquello que necesite) pero que el peso va a recaer en la familia y que esta es capaz de hacerlo. Se dispondr que el menor reciba los apoyos para la reintegracin que sean precisos Equipo Ayudar al Educador a preparar al nio para la salida:
Con el menor
Con el programa
Reunirse con el coordinador de caso, con los objetivos de evaluar los resultados de las salidas y coordinar la preparacin para la salida.
Intervencin del Equipo en actividades encaminadas a la salida. Llevar a cabo el seguimiento (contrastando observaciones) de las visitas y las salidas con la familia. Planificacin del trabajo con la familia de cara a criterios comunes de actuacin. Trabajar con la familia, transmitindole aquellas cuestiones que, de la vida del centro, puedan a resultarle de inters: Horarios que el menor llevaba en el centro, cuestiones acadmicas, temas sanitarios
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3.2.1.4. Paso a un Acogimiento Familiar : Educador Tutor

Con el menor Con el programa Afrontar la situacin vital del menor, explicndole a dnde va a ir y por cuanto tiempo. Elaborar sentimientos creados por la nueva situacin, de ruptura con el centro. Posibilitar la expresin adecuada a sus miedos y conflictos, especialmente los relativos a lealtades: Hacerle ver que desarrollar nuevos vnculos , no implica traicionar los anteriores. Ayudarle a tener una expectativa realista de su situacin. Observar y evaluar el cmo se va realizando la fase de acoplamiento con la nueva familia de acogida Promover que tome parte activa en la eleccin de los das y lugares en que tendrn lugar los contactos con las familias en relacin con el Coordinador de caso Tratar la salida del nio como algo especial, como un acontecimiento positivo en la vida del nio. Preparar al menor para el nuevo acoplamiento junto con el Tcnico coordinador de caso.
Equipo
Apoyo emocional al educador ayudndole a tomar distancia. Contrastar observaciones acerca de como viene el nio de las salidas con la familia (cmo est resultando la fase de acoplamiento?)
Con la familia y con los acogedores
Implicar a la familia adoptiva en el acogimiento, ofreciendo espacios en los que puedan intercambiar informacin con la familia acogedora, siempre en colaboracin con el Coordinador ce Caso. Implicar a la familia biolgica y a la acogedora en el proceso de transicin hacia el nuevo contexto convivencial. Concretar con el Tcnico Coordinador de Caso las horas y los das, ajustando las posibilidades de la familia y las sugerencias del menor.
Planificacin conjunta de la preparacin del nuevo acoplamiento. Desarrollo del PII Ofrecer al Coordinador de caso, informacin acerca de cmo se est desenvolviendo el acoplamiento.
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3.2.1.5. Separacin Definitiva y acoplamiento a una nueva familia: Educador Tutor

Con el menor Con el programa Afrontar la situacin vital del menor, explicndole a dnde va a ir y que va a encontrar una nueva familia, subrayando la idea de estabilidad. Elaborar el cambio con un sentimiento e integridad y de estabilidad vital. Todo ello puede trabajarse desde el Libro de Vida. Elaborar sentimientos creados por la nueva situacin, de ruptura con el centro y sobre todo con su familia de origen. Posibilitar la expresin adecuada a sus miedos y conflictos: De lealtades, ruptura con el Centro, de inseguridad. Observar y evaluar el cmo se va realizando la fase de acoplamiento con la nueva familia. Promover que tome parte activa en la eleccin de los das y lugares en que tendrn lugar los contactos con la familia, en relacin con el Coordinador de caso Tratar la salida del nio como algo especial, como un acontecimiento positivo en la vida del nio. Procurar que refuerce su propia identidad personal, ayudndole a tener expectativas realistas de la situacin. Preparar al menor para el nuevo acoplamiento junto con el Tcnico coordinador de caso. Implicar a la familia adoptiva en el proceso de transicin hacia el nuevo contexto convivencial. Concretar con el Tcnico Coordinador de Caso las horas y los das, ajustando las posibilidades de la familia y las sugerencias del menor. Plantear algn ritual de paso: Ej. fiesta de despedida a la que asiste la familia Adoptiva.
Equipo
Apoyo emocional al educador ayudndole a tomar distancia. Contrastar observaciones acerca de como viene el nio de las salidas con la familia (cmo est resultando la fase de acoplamiento?)
Planificacin conjunta de la preparacin del nuevo acoplamiento. Desarrollo del PII
Con la familia adoptiva
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3.2.1.6. Preparacin para la vida Independiente Autnoma:
Educador Tutor
Con el menor Reforzar su autoestima, desarrollando expectativas realistas sobre el mundo y su propia capacidad. Promover la superacin de problemas y traumas de experiencias pasadas, a travs del Libro de Vida. Elaborar sentimientos creados por la nueva situacin, de ruptura con el centro: los compaeros, educadores, ... Concienciar al menor de su inminente salida del recurso y de la necesidad de volverse independiente: Discutir con l la inminencia de la ruptura, con de un sentimiento de integracin y continuidad vital desde la infancia hasta la etapa adulta. Facilitarle las estrategias de vida independiente necesarias. Adaptarse a las necesidades de autonoma de los menores: Estar presente y ayudar , en funcin e esas necesidades. Responder a las necesidades de orientacin y apoyo, sin ser invasivo. Trabajar como mnimo las habilidades de vida cotidiana (manejo de dinero, cocinar, etc), apoyo comunitario (alojamiento), de empleo y otras habilidades de tipo cognitivo (autocontrol, planificacin, toma de decisiones...) Permitir la participacin, la responsabilidad y la autonoma del adolescente. Procurar al menor modelos no exclusivamente institucionales Poner en contacto al menor con recursos comunitarios de capacitacin y orientacin laboral (privados, municipales, ...)
Equipo
Detectar necesidades. Bsqueda de recursos que faciliten la transicin a la vida adulta. Modificar los marcos de intervencin en funcin de las necesidades de los menores en este programa: Marco normativo, horarios, espacios... Ir dando al menor progresivas responsabilidades en tareas comunes, tanto a nivel individual como grupal (hogar).
Con el programa
Redisear, en colaboracin con el coordinador de Caso y el propio menor, el PII, enfocndolo hacia la Transicin a la vida adulta, y evitando que el sujeto sienta la emancipacin como una nueva prdida. Participar directamente en las reas y mdulos que componen el Programa de Transicin a la Vida adulta. Implicar a otros sistemas y grupos que puedan ser fuentes de apoyo, de cara a la emancipacin.
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3.3.
Perfil y capacidades personales de los Educadores (adaptado de Shealy,1995)
Capacidad FLEXIBILIDAD MADUREZ
En relacin con el menor

Habilidad para responder a diferentes situaciones con los menores, poder hacer excepciones cuando sea necesario. Tomar decisiones vlidas (sanas, acertadas), demostrar autocontrol en situaciones difciles, centrarse en las necesidades de los otros sin sacrificar las propias, no entrar en luchas de poder. Honestidad y profesionalidad en el trato a los menores Habilidad para tomar la direccin adecuada para garantizar la seguridad y bienestar del usuario,
En relacin con el Equipo

Capacidad de admitir las propuestas del Equipo, de admitir alternativas. Ausencia de conflictos con la autoridad de carcter adolescente. No percibir desafos en cada jerarqua. Ser capaz de admitir la crtica positiva.. tica profesional en relacin con el resto del Equipo. Para descentrarse tanto de las propias perspectivas, como de las de los dems miembros del Equipo: Verse desde fuera.
INTEGRIDAD BUEN JUICIO
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Capacidad VALORES CONGRUENTES SENTIDO COMN RESPONSABILIDAD

Ser capaz de transmitirlos de una forma vivencial, no dejndose atrapar por el sndrome del nativo En la vida cotidiana capacidad para distinguir entre sucesos crticos y los que no lo son. Asegurar la supervisin de los nios: Tomar aquellas medidas que tomara un buen padre de familia. Tomar la iniciativa en situaciones problemticas. Asumir delante de los menores las decisiones del Equipo como si fueran propias. Trasmitir a los menores un sentimiento de autoeficacia. Ser capaz de hacerse respetar.

Hacerlos converger, en la medida de lo posible, con los del propio P.E.C. y con los del resto del Equipo. Conducirse con los criterios generales (principios) del Equipo y del Proyecto Educativo, en ausencia de procedimientos establecidos. Llevar a cabo las tareas asignadas por el Equipo, pese a que no sean del todo compartidas. Asumir delante de los menores las decisiones del Equipo como si fueran propias. Tener el convencimiento de que su labor en el Equipo es importante. Dirigir parte de sus esfuerzos hacia la mejorar personal y la del Equipo en su conjunto. Ser capaz de no tener que destacar del Equipo. Ser capaz de discrepar del resto del Equipo sin transmitir agresividad ni pasividad. Aceptar la direccin, siendo consciente de que, por encima de las propias perspectivas e incluso las del Equipo, existen otra serie de principios y normas que hay que acatar.. Para comunicarse con los compaeros, para no caer en juegos y luchas de poder. Ser capaz de trabajar en Equipo. Ser capaz de ejercer de yo-auxiliar cuando algn compaero lo necesita. Coherencia: El Equipo conoce las opiniones y formas de hacer del sujeto. Capaz de considerar alternativas, habilidad para aceptar la crtica y admitir equivocaciones.
AUTOIMAGEN POSITIVA AUTOCONTROL
RESPONSIVO ANTE LA AUTORIDAD HABILIDADES INTERPERSONALES ESTABILIDAD EMOCIONAL PREDECIBILIDAD/ CONSISTENCIA NO DEFENSIVO

Reaccin apropiada ante las diferentes situaciones, especialmente ante aquellas que implican ataques personales. Comunicar actitudes prosociales a los menores en relacin con la autoridad y modelo de comportamiento adecuados. Para comunicarse con los menores , para mediar en los conflictos No dejarse influir por el estado de nimo en su relacin con los menores. Alta tolerancia a la frustracin. A la hora de dispensar consecuencias: El menor sabe lo que cabe esperar. No entra en conflicto de roles o en luchas de poder con los menores. No se siente cuestionado (l) ante los ataques contra la figura del educador.
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Capacidad NUTRIENTE/FIRME AUTOCONSCIENTE

Habilidad para ser clido, empatizar con el nio cuando le proporciona apoyo, si dejar de poner lmites a su comportamiento. Poseer lmites claros flexibles. Distinguir sus problemas de los de s cliente. Habilidad para distinguir la fuente de s frustracin Entender que las respuestas de los nios no constituyen ataques personales. Estimula independencia, autonoma y el sentimiento de la autoestima a los menores. Ejerce control sobre el ambiente.

Capaz de implicarse en relaciones interpersonales clidas, supralaborales. Capaz de aportar afectividad al Equipo, apoyando y dejndose apoyar, especialmente en momentos difciles. Capaz de dejar sus problemas a un lado para no interferir con sus emociones negativas y el buen ambietne de grupo.
POTENCIADOR COOPERADOR
Estimula independencia, autonoma y el sentimiento de la autoestima a los dems miembros del Equipo Puede cuestionar el programa y modificarlo pero siempre adherindose a los principios y a la filosofa del mismo. Esta abierto a echar una mano o a recibirla del resto del Equipo, en el convencimiento de que es necesaria la interdependencia.
SER MODELO
Constituir con sus comportamientos y actitudes un buen modelo para los menores.
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4.
FUNCIONES DE LOS EQUIPOS (Junta de Castilla y Len, 2002)

4.1.Garantizar la continuidad de la atencin a cada caso: De manera permanente, de inmediato:
4.2.Proporcionar apoyo mutuo a sus miembros. Proporcionar a los miembros nuevos conceptos, habilidades, tcnicas. Complementarse por razones de cualificacin profesional, habilidades, competencia, oportunidad... Darse apoyo Social: Prevenir el queme profesional.
4.3.Contrastar en el Equipo las diversas Tomas de decisiones.
Facilitar la toma de distancia de los casos: Evitar relacin narcisista. Facilitar otros puntos de vista acerca de los mismos. Aportar informacin suplementaria
4.4.Desempear las funciones de atencin residencial:
4.4.1. Coordinacin de Programa de Atencin Residencial. 4.4.2. Supervisin de la labor de los profesionales de la intervencin con el menor y la familia. 4.4.3. Funciones Especializadas que requiera el programa Coordinacin e implementacin de Programas Grupales especficos (Educacin para la Salud, Sexualidad, Competencia Social...) Id. de programas dirigidos a un determinado sector de menores (Habilidades para la transicin a la vida adulta). Id. programas individuales (Programa de atencion a menores que han sufrido maltrato...)
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4.4.4. Intervencin Directa con el nio o Adolescente: En la vida cotidiana En las RR.II. En la actividad
4.4.5. Funciones administrativas y de mantenimiento del Centro. 4.5.Organizacin: Acordar la organizacin de trabajo del Equipo dentro de las pautas establecidas: Horarios, sustituciones, reuniones, asignacin de casos ...)
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5. MODELO GENERAL DE INTERVENCIN EDUCATIVA

El trabajo en los Centros se ubica en un diseo global que, partiendo de un Marco institucional (plasmado entre otros documentos en el Plan Sectorial de Infancia y su reflejo en el Programa Marco para el Acogimiento Residencial) se va concretando a lo largo de sucesivas etapas. As, se conjuga la vertiente ms institucional con otras fuentes de informacin-reflexin del Equipo( los principios y procedimientos de trabajo que componen el ECRO), los datos extrados del anlisis de la realidad concreta dnde se va a desarrollar el programa (oferta y demanda), las teoras ms relevantes , emanadas de las ltimas investigaciones, etc. As, lo que en un principio se recoge como una serie de intenciones educativas va poco a poco traducindose en un sistema de trabajo adaptado a la realidad concreta del centro y, por ende, de cada menor.
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6. LOS MARCOS ESTRUCTURANTES.

6.1.Concepto: Constructos que hacen referencia al diseo de situaciones potencialmente ricas en contenido educativo (Franch y Martinell, 1985, Franch 1986), las cuales se puede manipular para: Funcin referente: ayudar al menor a ubicarse: Funcin estructurante: Ayuda a que se den relaciones maduras.
6.2.Caractersticas:
Se superponen como ejes en una situacin compleja: En un nivel de anlisis podemos separarlos pero en la realidad aparecen juntos. Son ms amplios que las actividades o las rutinas tradicionales. Son vivenciales y activos: El sujeto y el grupo tienen que participar, para darles significado. Actan como mediaciones entre el menor y el Educador, dando consistencia y objetividad a la relacin educativa. Se trabajan de modo sistemtico, secuenciando acciones, y necesitan retroalimentacin.
6.3. Cules son? 6.3.1. Hay algunos ejes bsicos que potencian el desarrollo: Relacin interpersonal: El grupo Espacio y tiempo: Estructuracin del ambiente. Da el soporte para la relacin en los momentos no especficos. Actividades o tareas: El grupo se junta para hacer algo.
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6.3.2. De aqu surgen los tres marcos estructurantes bsicos: Marco de las relaciones interpersonales: Se sostiene a travs de las otras dos. Sin las ella el grupo queda vaco. Marco de la vida cotidiana: Hace referencia a lo trivial, los momentos intermedios que estructuran el tiempo y el espacio Marco estructurante de la accin: La proyeccin social expansiva del grupo:
6.4. El Marco de la Vida Cotidiana 6.4.1. Qu es? Lo que subsiste cuando, a lo vivido, se le han descontado las actividades (y actitudes) especializadas (Lefebvre, H. )
6.4.2. Caractersticas: Cubre las necesidades bsicas del sujeto. Puede ser convertida en portadoras de relaciones interpersonales as como para dominar la experiencia (Bettelheim, 1983) Trabaja sobre lo trivial: Momentos en los que aparentemente no pasa nada pero que son ricos a nivel de experiencia y relacin interpersonal porque intercambian vida. (Guerau, 1985) Abarca las 24 h. de la vida del sujeto, y le ayuda a ubicarse en la realidad. (Redl y Wineman, 1970) Es un marco eficaz tanto para la observacin (ver necesidades y demandas) como para la intervencin (cambio). Puede llegar a sistematizarse Estimula la participacin, en la medida en que el usuario es el protagonista (Ej rganos de participacin). Se valida con la presencia del Educador y con la Supervisin del Equipo Se trabaja desde el Contexto Residencial, pero se dirige hacia el resto de los contextos: Comunitario, Escolar-laboral, Familiar.
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6.4.3. Justificacin terica: 6.4.3.1.Desde la Pedagoga Reconstructivista: Que el sujeto pueda aprehender la realidad, a travs de las sucesivos intercambios con el entorno.(REFERENTE). Esta concepcin parte de que la vida cotidiana, lo mismo que las rutinas, tienen dos componentes: a) La vida cotidiana en cuanto tiene de espontneo e informal supone constante cambio. Los acontecimientos de la vida diaria: medirse con propuestas de valoracin distintas a las propias, con otras opiniones y actitudes muchas veces contradictorias entre si, con normas institucionales y grupales no siempre hace que el menor se halle expuesto a una constante bombardeo que , en la medida en que se trate de una forma ordenada, le provocar conflicto sociocognitivo (Pret Clermont, 1984). Este primer componente est formado por : el cambio, lo imprevisto, lo pintoresco, lo relacional, por momentos ricos y variados que estimulan que fluya ante todo la relacin interpersonal.(Henderson, 1981; Wachs y Gruen, 1980) b) Tratar lo anterior de una forma ordenada supone, sentar las bases para que la estimulacin ambiental no arrastre al menor a un caos en el que no sea capaz de ubicarse. As, adems de estos momentos informales, ser necesario dotar al ambiente de situaciones estructuradas que ubiquen y encuadren al menor. Si lo informal genera desequilibraciones y consecuentemente asimilaciones, lo estructurado (horarios fijos, normas claras, espacios delimitados, consecuencias ...) permitir que se lleven a cabo acomodaciones (reequilibraciones) en los esquemas cognitivos del menor No obstante esa reequilibracin solo ser posible, en la medida en que el menor sea capaz de interpretar la nueva realidad, desde sus esquemas mentales actuales. As para que el sujeto pueda enganchar lo nuevo en los esquemas preexistentes, ser necesario que por lo menos se den tres condiciones (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983): 1. Que la nueva experiencia no est tan alejada de lo que el menor ya conoce, que este quede imposibilitado para enganchar 2. Que el nuevo conocimiento aporte algo
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(este lo suficientemente alejado de lo que el sujeto ya conoce, sea motivador motivador, .) y 3. Que este adaptado a la capacidad evolutiva del sujeto Este segundo componente de la vida cotidiana se traduce en: lo estructurado, lo regular, los hbitos, las rutinas y otras situaciones referentes que por repetitivas y esperadas aportan seguridad al menor (Lautrey, 1980) Desde esta perspectiva la funcin del TAD es la de ordenar la realidad permitiendo que sea significativa para el menor. Ello implica prever: El marco espacio temporal, la forma en que se resolvern las necesidades de los chicos, la estructuracin de las cosas de cada da, las normas explcitas e implcitas y el cmo se elaboran stas (Franch y Martinell, 1985 ) 6.4.3.2.Desde la Pedagoga Teraputica: Que, a medida en que el sujeto se va situando en la realidad, -sta, le ayudar a estructurarse creciendo as como persona. El sentido de esta lectura hay que encontrarlo, lgicamente salvando la distancia cronolgica y cultural, en modelos clsicos como el interaccionismo simblico (Mead, G.H, 1934)., la pedagoga institucional (Lobrot, 1947) y an ms en aquellos modelos pedaggicos de carcter existencialista o vitalista (Makarenko, A.S. 1967, Corzo, J.L. 1996-2, Deligny, 1979). Bsicamente la idea de partida es la de que , en palabras de A.S. Makarenko, a los nios no se es educa con recetitas psicolgicas, sino introducindolos en una autntica experiencia existencial. As, la funcin del Educador en este marco ser la de generar espacios y momentos que sean intrnsecamente valiosos para el sujeto y el grupo, es decir, que lo hagan crecer.
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6.4.4. Elementos planificables: Programar la vida cotidiana no es fcil, en la medida en que uno de los componentes de la misma es espontneo e informal (Por ejemplo, no se puede instituir la tertulia de la sobremesa). Sin embargo si se pueden disear situaciones que favorezcan el que estos intercambios se lleven a efecto. Por otro lado, no hay que olvidar que existe otro componente de encuadre que ser necesario prever lo ms detalladamente posible. As tenemos como elementos planificables los siguientes (Capul, M., ;Franch, J. y Martinell, A. ,1985; Gottfried, A.W.,1984; Moreno, C. 1997), espacio-tiempo normas estructuracin de momentos y situaciones tareas cotidianas propuesta de intervenciones marco. coordinacin del equipo relacin con el trabajo en los contextos externos al centro en los que se desenvuelve realmente la mayor parte de la vida de los chicos: Familiar, escolar-laboral, comunitario.
A continuacin pasamos a analizar los instrumentos de planificacin que usaremos en el mbito de la vida cotidiana: 6.4.5. Instrumentos que utilizamos para la Planificacin: El RRI es el referente inmediato a la hora de programar la vida cotidiana. De hecho, cualquier aproximacin a esta ltima deber hacerse teniendo en cuenta lo recogido en dicho documento. No obstante sigue siendo un nivel excesivamente amplio como para poderlo operativizar.
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Una posible propuesta de instrumentos, podra ser la siguiente: Inventario de Situaciones, conflictos, Respuestas y Agente. Manual de Procedimientos y de rutinas del hogar. Horario Base y Planning semanal Normas de convivencia
Ms adelante entraremos a explicar cada uno de ellos. 6.4.6. Areas a planificar desde el Marco de la vida cotidiana.
6.4.6.1.ESPACIO: La ubicacin fsica del Centro, el tipo de Centro, la accesibilidad, distribucin, mobiliario, ambiente, decoracin, adaptado, sealizado, individualizado, objetos permitidos o no, 6.4.6.2.ESPACIO-TIEMPO: Planinng semanal, horario base (Cundo, cunto, dnde, quin), adaptacin al ritmo biolgico, rutinas del hogar: Ducharse, ordenar habitaciones 6.4.6.3.NORMAS Y PROCEDIMIENTOS: Rutinas, procedimientos, normas de convivencia lmites de la institucin, procedimiento para modificar normas (Quin? cmo? Se va a contar con la opinin de los menores? En qu forma?) 6.4.6.4.TAREAS NECESARIAS PARA EL MANTENIMIENTO DEL CENTRO: Todas aquellas necesarias para el desenvolvimiento de la comunidad: Limpiar, cocinar, poner la mesa
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RRI
ISCRA
Autor: RAFAEL MARCH ORTEGA. NORMAS DE SERVICIO DE PROTECCIN A LA INFANCIA. GERENCIA DE SERVICIOS SOCIALES. CONVIVENCIA JUNTA DE CASTILLA Y LEN
MANUAL DE PROCEDIMIENTOS GENERALES DEL CENTRO MANUAL DE FUNCIONAMIENTO DEL HOGAR
Horario base del hogar Listado de Rutinas Listado de actuaciones por reas temticas Cuadrantes: Limpieza, comedor,
CUADRANTE DE TAREAS MODELOS DE TRABAJO
Folleto de Ingreso
rganos de regulacin
DISEO DEL MARCO DE LA VIDA COTIDIANA. DOCUMENTACIN.CURSO DE TRABAJO EN EQUIPOS 32
6.5.Instrumentos que facilitan la intervencin: 6.5.1. Inventario de Situaciones, conflictos, respuesta y agente (ISCRA, adaptado de Franch y Martinell, 1985): Puede considerarse el ISCRA como un instrumento estrtegico, , que permite planificar y estructurar contextos de intervencin. En tanto que permite prever por un lado, los posibles conflictos, y por otro las intervenciones ms adecuadas para cada caso , resulta til como herramienta bsica para el diseo de: Criterios de toma de decisiones, , procedimientos, normas de convivencia, adecuacin de las tareas por puesto de trabajo. Dado que enmarca las intervenciones de los profesionales, y de forma ms especfica aquellas situaciones cotidianas sobre las que actan los profesionales de Atencin Directa, deben ser stos los principales protagonistas de su elaboracin, cuidando que los encuadres que se recojan sean asimilables a las directrices marcadas por el RRI y el Proyecto Educativo de Centro. Como primer paso, de cara a la elaboracin instrumento, se requiere dar respuesta COMN y MEDITADA a una serie de cuestiones, relativas al marco de la vida cotidiana, que se pretende estructurar.: 6.5.1.1.SITUACIONES (Dnde intervenimos?): Lugares: habitaciones, comedor, baos, sala de estar, cocina. Momentos: Levantarse, desayunar, arreglarse para el colegio, Momentos vacios: Tiempo libre, sobremesa, antes de acostarse. Situaciones complejas: Accidentes, fugas, plantes, medicacin. Temas complejos: Tabaco, sexualidad ...
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6.5.1.2.CONFLICTOS (Por qu?): Para la institucin o el Equipo Para el propio grupo
6.5.1.3.RESPUESTA (o intervencin, o encuadre consensuado por el Equipo: Cmo?) 6.5.1.4.AGENTE (Educador/Equipo: Quin?)
6.6.Reglamento de Rgimen Interno: Por ser un documento de sobra conocido, no vamos a extendernos. Aunque se le ha definido como la Concrecin del Proyecto de Centro en su aspecto funcional ... (Fuertes Zurita y Del Valle, 1996), nuestra concepcin de RRI se acerca ms a la de el documento interno jurdico, administrativo y estratgico, que seala los lmites, de la organizacin del Centro. Por decirlo de otra forma: Es el documento organizativo maestro dado que encuadra y da sentido a todos los dems. Pese a que algunos autores lo han pretendido, el RRI no debe incluir preceptos y disposiciones ya contenidas en otras normas de rango superior: Leyes, instrucciones, rdenes del Servicio. El objetivo pues ser ubicar toda esa normativa en la realidad concreta del centro al que pertenece. Asimismo, su naturaleza estratgica, no le permite bajar al nivel concreto de intervencin. Por ese motivo, los procedimientos ms tcticos se desarrollan a travs de otros instrumentos y documentos ms operativos que le conectan con la realidad inmediata del hogar: El manual de Procedimientos Generales y el de Funcionamiento del Hogar
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El RRI debe reflejar: 6.6.1. ELEMENTOS CONSTITUYENTES DEL CENTRO. 6.6.2. ORGANOS DE GESTIN Y EQUIPO DE TRABAJO. 6.6.3. PROCEDIMIENTOS: Ingresos y programa de integracin. Salidas Aplicacin de premios y medidas educativas correctoras. Relacin con el entorno, con las familias, con otros prof. Para el seguimiento de los menores: registros, exptes... De intervencin sobre incidencias, otras situaciones
6.6.4. NORMAS DE ACTUACIN PARA EL PERSONAL Y EN LOS SERVICIOS GENERALES. 6.6.5. HORARIOS Y CALENDARIOS LABORALES.
6.7.Manual de Procedimientos Generales (adaptado de Orcasitas, 1989, 3): Se trata de un conjunto de esquemas secuenciados , claros, consensuados y estables. Sirven de marco de referencia para operar a nivel de todo el Centro. Se componen de Protocolos temticos que facilitan las intervenciones: Ej. Protocolo de intervencin en crisis, protocolo de ingresos, protocolo de salidas del Centro, etc. 6.7.1. NORMAS DE ACTUACIN DEL PERSONAL. 6.7.2. ACTUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA: En las diversas dependencias: Comedor, cuartos... En los distintos momentos: Aseo, talleres... Sobre situaciones o problemas complejos: Tabaco...
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6.7.3. OBJETOS PROHIBIDOS Y PERMITIDOS EN EL CENTRO. 6.7.4. PROTOCOLOS CONCRETOS DE ACTUACIN: Al ingreso y bajas Urgencias mdicas Actuaciones durante la noche Crisis, incendio, agresiones graves, motn, toma de rehenes
6.7.5. NORMAS DE CONVIVENCIA Se pueden distribuir en dos grupos: Generales del Centro y del Hogar. Dentro de cada una de ellas, se pueden distribuir por contextos o temas: Higiene, comedor, salidas, etc. . Las del hogar habra que reflejarlas en el Manual de funcionamiento del hogar. Se trata de un resumen, lo mas breve y claro posible, de las principales normas de convivencia, tanto del Centro como del Hogar. No es necesario que se recoja absolutamente todo: En gran parte, las normas, se asumen y se transmiten por el uso y el modelado de unos a otros menores. Lo que si es importante es que el educador las sepa y haga que se respeten.
6.7.6. GESTIN DE LA DOCUMENTACION DE LOS MENORES
6.8.Manual de funcionamiento del Hogar Es la concrecin del Manual de Procedimientos Generales del Centro, a la realidad concreta del hogar. Bsicamente recoge las rutinas en relacin con las franjas horarias, tanto para el personal como para los menores. Desarrolla las funciones y actuaciones que de un modo general, se enumeran en el RRI para cada uno de los puestos de trabajo. Asimismo, recogera del ISCRA tanto las actuaciones, como el agente responsable de las mismas. Se compone de dos partes: Una en la que las actuaciones aparecen ordenadas cronolgicamente (rutinas) y otra en la que aparecen secuenciadas por temas. Esencialmente se trata de facilitar la tarea al profesional
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Incluira: 6.8.1. SNTESIS DE LAS NORMAS ESPECIFICAS DEL HOGAR: De actuacin del personal De los menores
6.8.2. HORARIO BASE DEL HOGAR Y PLANNING SEMANAL DEL HOGAR 6.8.3. LISTADO DE RUTINAS DEL HOGAR 6.8.4. CUADRANTES DE ACTIVIDADES Y TAREAS COMUNES 6.8.5. DOCUMENTACIN cuadrante turnos... DEL HOGAR: Libros, planificacin,
(Fin del documento)
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BIBLIOGRAFA:
AUSUBEL, D.; NOVAK, J. Y HANESIAN, H. (1983).- Psicologa Educativa. Mxico. Trillas BETTELHEIM, B. (1983).- Con el amor no basta. Novaterra CAPUL, M. ( )..- Los grupos reeducativos. Ateneo. Buenos Aires. CORZO, J.L.(1996-2).- Educar(nos) en tiempo de crisis. Madrid. CCS. DARDER, P; FRANCH; J.; COLL, C. y PELACH, J. /(1994).- Grupo clase y proyecto educativo de Centro. Cuadernos de Educacin. Ice-Horsori edit. Barcelona. DELIGNY (1979).- Los vagabundos eficaces. Laia. Barcelona. FRANCH J. (1986).- El Lleure com a projecte.- Generalitat. Barcelona. FRANCH J. y MARTINELL A. (1985).- La animacin de grupos .- Laia. Barcelona FUERTES, J. y FDEZ. DEL VALLE, J. (1996).- Recursos residenciales para menores. En PAUL OCHATORENA, J. de, ARRUABARRENA MADARIAGA, M.I. (Coords.)(1996).Manual de proteccin Infantil. Massn. Barcelona. Espaa. GOTTFRIED. A.W. (Ed.).- (1984).-Home enviromente and early Cognitive Development. Academy Press, Londres GUERAU DE ARELLANO, F. (1985).- La vida pedaggica. Rosell Impressions. Barcelona HENDERSON. R.W. (1981).- Home enviroment and intelectual performanceen R.W. Hernderson (Ed.). Parent Child Interaction. Theory, Research and Prospects, Academic Press. N.Y. JANIS, I.L. (1971).- Groupthink. Psychology Today, 5. 43ff. LAUTREY, J. (1980).- Classe sociale, milieu familial et intelligence. Presses Universitaires de France, Paris. Aprendizaje Visor. Madrid. 1985 LOBROT, M. (1974).- La pedagoga Institucional. Humnitas. Buenos Aires. MAKARENKO A.S. (1967).- Poema pedaggico. Barcelona . Planeta MASLACH, C. (1982).- Bournout: The cost of caring. Englewood cliffs, New Jersey. Prentice-Hall. MEAD, G.H.(1934) Mind, self & socity.-Chicago. Univ. Of Chicago. Press. En castellano: (1972).. MORENO, M. C. (1997).- El ambiente y sus estmulos en el desarrollo del nio. En Cuadernos de Pedagoga, 171. ORCASITAS, J.R. (1989, 3).- El Pedagogo en los Equipos Multiprofesionales . Universidad del Pais Vasco. San Sebastin PALLARES, M. (1993).- Tcnicas de Grupo para Educadores. ICCE. PRET-CLERMONT, A.N.- (1984).- La construccin de la inteligencia en la interaccin socialMadrid. Visor-aprendizaje REDL y WINEMAN (1970).- Nios que odian. Paidos. REDONDO HERMOSA, E., MOZ, R. y TORRES GMEZ DE CDIZ DE AGUILERA, B.(Coords) (1998).- Manual de Buena Prctica para la Atencin Residencial de la Infancia y Adolescencia.- Federacin de Asociaciones para la Prevencin del Maltrato Infantil-Ministerio de Asuntos Sociales. Madrid. SHEALY, C. (1995).- From boys town to Oliver Twist. Separating factfrom fiction in welfare Reform and Out of Home Placemente of children and youth. American Psycholgist, 50 (8), pp. 565-580 STEINER, I.D. (1972).- Group process and productivity. N.Y. Academic WACHS, T.H. y GRUEN, G.E. (1982).- Early Experience and human development. Plenum Press. N.Y YANGUAS, LETURIA, LETURIA y URIARTE (1998).- Intervencin Psicosocial en Gerontologa.- 1. Madrid. Critas.
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PLAN DE FORMACIN 2002 El TRABAJO EN EQUIPO EN EL CONTEXTO DE LA PLANIFICACIN EN LOS CENTROS DE PROTECCIN A LA INFANCIA

EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA INTERVENCIN EN EL MARCO DE LA VIDA COTIDIANA EN CENTROS DE PROTECCIN A LA INFANCIA

PROFESOR: RAFAEL MARCH ORTEGA

EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA INTERVENCIN EN EL MARCO DE LA VIDA COTIDIANA EN CENTROS DE PROTECCIN A LA INFANCIA.

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1.3. Ventajas del Trabajo en Equipo:

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2. FORMACIN Y DESARROLLO DEL EQUIPO:

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2.4. Peligros de la Toma de decisiones en el Equipo:

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2.6. Mtodos de formacin de Equipos: (Yanguas, Leturia, Leturia y Uriarte 1989)

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2.7. Lo anterior da como resultado un modo de relacin positivo o negativo:

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2.8. El Equipo hace crecer a los sujetos que lo forman:

IDENTIFICACIN DE CARENCIAS DEL PROPIO EQUIPO

COMPROMISO COMPARTIDO RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL

EN LA MEDIDA EN QUE EL EQUIPO TRABAJA HACIA UN PROPSITO, ADQUIERE SIGNIFICADO.

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3. COMPOSICIN DE LOS EQUIPOS EN LOS CENTROS PROPIOS:

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Otras funciones de coordinaci n

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3.2.1.2. Separacin Provisional y Reunificacin (II): Estancia en el Centro: Educador Tutor

Otras funciones de coordinacin

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Otras funciones de coordinacin

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3.2.1.4. Paso a un Acogimiento Familiar : Educador Tutor

Con la familia y con los acogedores

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3.2.1.5. Separacin Definitiva y acoplamiento a una nueva familia: Educador Tutor

Planificacin conjunta de la preparacin del nuevo acoplamiento. Desarrollo del PII

Con la familia adoptiva

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3.2.1.6. Preparacin para la vida Independiente Autnoma:

Otras funciones de coordinacin

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Perfil y capacidades personales de los Educadores (adaptado de Shealy,1995)

Capacidad FLEXIBILIDAD MADUREZ

En relacin con el menor

En relacin con el Equipo

INTEGRIDAD BUEN JUICIO

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Capacidad VALORES CONGRUENTES SENTIDO COMN RESPONSABILIDAD

En relacin con el menor

En relacin con el Equipo

AUTOIMAGEN POSITIVA AUTOCONTROL

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Capacidad NUTRIENTE/FIRME AUTOCONSCIENTE

En relacin con el menor

En relacin con el Equipo

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FUNCIONES DE LOS EQUIPOS (Junta de Castilla y Len, 2002)

4.3.Contrastar en el Equipo las diversas Tomas de decisiones.

4.4.Desempear las funciones de atencin residencial:

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5. MODELO GENERAL DE INTERVENCIN EDUCATIVA