Alejandro Marcelo Villa, Cuerpo, Relaciones de Género y de Generación

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Cuerpo, relaciones de gnero y de generacin:
perspectivas
biogrficas e histrico-culturales en el campo de la educacin1

Alejandro Marcelo Villa2
Introduccin
A partir de las polticas educativas implementadas en Amrica Latina en los aos 90, algunos estudios han discutido el concepto de equidad de gnero (Guerrero
Caviedes, Provoste Fernndez & Valds Barrientos, 2006). Se propone all, una perspectiva en la que la equidad no slo de cuenta de la desigualdad socio-econmica en el acceso, la calidad y las oportunidades sociales generadas por el sistema escolar, sino que indague en las races culturales de la desigualdad y en los mecanismos que la reproducen dentro y fuera de la escuela, orientando mejor las acciones para superarla (pag. 10). Profundizando en esta perspectiva, nos interesa aqu enfocar el sistema escolar en tanto espacio social privilegiado de socializacin de gnero en el proceso educativo y del proceso de aprendizaje y su papel en la reproduccin de los estereotipos y prejuicios sobre ambos sexos... (pag. 11). Tambin desde el campo de la pedagoga crtica se ha vinculado el currculum escolar con la socializacin de gnero, como parte de la transmisin y produccin de cultura en el proceso pedaggico (Giroux, 2003; Tadeu da Silva, 2003 y 2004). Se trata all de discutir el currculum a luz de la prctica pedaggica como prctica de significacin y poltica. Esta poltica est constituda por la pugna de poderes vinculados a diferentes codificaciones culturales de los cuerpos, y las cualidades que
Publicado en Villa, A. (Comp.) Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin: perspectivas histrico-culturales en educacin. Buenos Aires: Novedades Educativas, Coleccin Ensayos y experiencias, 2009. Se publica esta artculo aqu por expresa autorizacin del autor y del editor.
Investigador Asociado, Consejo de Investigacin en Salud y Programa de Juventud e Inclusin Educativa/CESAC N8, Ministerio de Salud/GCBA. E-mail: alejandrovilla2001@yahoo.com.ar
construyen las escuelas en torno a la definicin de las identidades femeninas y masculinas3. Como parte de la socializacin escolar, hemos discutido, en un trabajo de reciente aparicin, la relacin entre adolescencia, sexualidad y salud Cunto las concepciones y discursos en torno adolescencia, sexualidad y salud, que atraviesan las prcticas docentes y profesionales, reproducen o contribuyen a desnaturalizar las desigualdades e inequidades de gnero en la escuela? (Villa, 2007). Gran parte de la literatura en Argentina y Latinoamrica de los aos 90 y 2000 sobre adolescencia, en los campos de salud reproductiva y sexualidad, ha discutido la presencia de las desigualdades de gnero desde perspectivas socioconstructivistas en las ciencias sociales4. Especialmente se ha enfocado el impacto que tienen las relaciones de gnero, las relaciones de poder y el ejercicio de derechos humanos en el campo de los procesos de salud-enfermedad-atencin. Estos estudios pueden ser de mucha utilidad para polticas y programas que aborden la relacin entre sexualidad y salud, ya sea en los mismos servicios de salud, o en las escuelas. Tambin, algunas perspectivas han sealado las transformaciones del lugar social de la escuela y las redefiniciones de las relaciones de autoridad en esta institucin, en las ltimas de dos dcadas5. En otra parte hemos destacado una tensin entre la imposicin de valores a los alumnos por parte del docente y una adscripcin acrtica de este ltimo a las culturas juveniles en la escuela6. Pero, poco se ha profundizado sobre Qu es mostrarse como adulto frente a los jvenes en la escuela?, Qu se les est pidiendo a stos?, Cmo se establece el respeto en un marco de normas y reglas sin que ello signifique seguir insistiendo con el ejercicio de autoridad disciplinar, estableciendo normas vacas de consenso en el contexto de la socializacin escolar?. Ello supondra desencuentros en las expectativas de las
relaciones de generacin entre adultos y nios/as y jvenes; pero poco se ha producido para investigar sobre las condiciones de produccin en las relaciones pedaggicas de estos desencuentros y, tambin, sobre la posibilidad creacin de encuentros intergeneracionales.
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Tambin es escaso el conocimiento que se ha
Para una discusin ms detallada de la literatura sobre la relacin entre sexualidad y gnero en el campo de la educacin puede consultarse Morgade, 2009. 4 Puede consultarse Villa, 2007; captulos 2 y 3, y Gogna, 2005. 5 Vase Corea & Lewkowicz, 2005; Greco, 2009 y Villa, 2007: 24-32. 6 Villa, 2007: 209-212.
producido para identificar las diferentes temporalidades que se ponen en juego y las formas de interaccin de las mismas en las relaciones de generacin, en el contexto de la relacin pedaggica y la socializacin escolar. En el campo de las polticas publicas de educacin en nuestra regin latinoamericana, la relacin entre sexualidad y educacin ha sido menos profundizada que en el campo de la salud. Tambin, la investigacin de las ciencias sociales sobre sexualidad en el campo educativo es mucho ms incipiente. En
general el abordaje de la sexualidad en las escuelas se ha restringido en lo que histricamente se ha denominado educacin sexual. El presente artculo tiene tres propsitos. En primer lugar nos proponemos precisar algunos problemas polticos y de conocimiento de la relacin entre sexualidad, relaciones de gnero y de generacin en el campo educativo. Para ello nos servimos de algunos resultados de estudios y evaluacin de programas de intervencin previos, propios y de otros autores. En segundo lugar, nos proponemos discutir la utilizacin de la nocin de educacin sexual en las polticas pblicas, enfocando la relacin pedaggica como espacio privilegiado de socializacin y de intervencin en las problemticas de sexualidad, relaciones de gnero y de generacin, en el contexto de los debates acadmicos y polticos actuales en Argentina y en el resto de los pases de la regin
latinoamericana. Finalmente, nos proponemos introducir a las relaciones de generacin como categora de anlisis histricos, as como un anlisis semitico de la relacin pedaggica. Estos anlisis recuperan las investigaciones narrativas en el campo de la pedagoga crtica, as como las conceptualizaciones de las temporalidades en los estudios de juventud, de generaciones y de la sociologa de la memoria. Con ello, buscamos dar visibilidad a posibles condiciones de interlocucin en las relaciones pedaggicas, teniendo en cuenta tres dimensiones: la relacin entre biografa y situacin de generacin, la narratividad como condicin de posibilidad de transformacin de las posiciones subjetivas en la relacin pedaggica, y el reconocimiento de diferentes temporalidades y las posibles interacciones entre las mismas en esa misma relacin.
Perspectivas de los actores en la socializacin escolar
Adolescencia, sexualidad, salud reproductiva y relaciones de gnero
A partir de un estudio previo sobre concepciones de sexualidad y gnero de adolescentes escolarizados proponamos tres dimensiones de anlisis e intervencin con los jvenes en la escuela (Villa, 2007: 236-240). En una primera dimensin, llamamos la atencin sobre la posicin de los docentes y profesionales que intervienen con los adolescentes en la escuela en materia de sexualidad. Los jvenes hablan de sexualidad segn la posicin que adoptan sus interlocutores en la relacin pedaggica. Dicho de otro modo qu discursos
habilitan y ponen en juego el docente y profesional cuando conversan u organizan una actividad con los adolescentes en esta materia?7. All discutimos que estos adultos ponan en juego una concepcin genital de la sexualidad, y que los adolescentes hablaban en los mismos trminos que aqullos. Superar estas
concepciones restrictivas de la sexualidad, supone introducir una mirada sociolgica, cultural e histrica, tanto en los adolescentes como en docentes y profesionales. Esta mirada podra identificar dos tipos de prcticas discursivas hegemnicas de la sexualidad8. La primera est vinculada con la idea de que los adolescentes
participan activamente de un mercado de consumo real y simblico de sexo genital; consumo estimulado por la cultura y los medios de comunicacin. Hemos discutido que esto no siempre es cierto en las prcticas sexuales de los adolescentes, sino que ms bien son prescriptivas sociales que actan acrticamente en los supuestos que tienen docentes y profesionales con respecto a los jvenes en la relacin pedaggica. En todo caso, sera importante preguntarse, bajo que condiciones
sociales, psquicas e histricas aquellos supuestos acontecen realmente en las prcticas de los jvenes. La segunda prctica discursiva, est mucho ms
naturalizada en los supuestos de docentes y profesionales. Se trata del discurso biomdico que coloca a los adolescentes como meros objetos de cambios biolgicos y desbarajustes hormonales. A menudo, este discurso biologiza a los jvenes.
Se puede encontrar una discusin similar en los hallazgos de investigacin que presenta Gabriela Ramos en esta misma compilacin. Tambin puede consultarse las discusiones de Entn, Baez & Daz Villa, 2006.
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Ello se debe a que esta prctica discursiva tiene dificultades para incorporar, junto a las determinaciones biolgicas, una reflexin sobre la relacin de la sexualidad de los adolescentes con la complejidad de los procesos psquicos, sociales e histricos. Sintetizando, en esta dimensin de anlisis nos importa proponer como perspectiva para el abordaje de la sexualidad y las relaciones de gnero en la escuela, el enfoque de las diferentes prcticas discursivas, las tensiones y contradicciones entre ellas, las que se ponen en juego en la interlocucin que se produce en la relacin pedaggica entre docentes y jvenes. Una segunda dimensin de anlisis llama la atencin sobre la importancia de la posicin subjetiva y social que construye el joven en el grupo de pares, y cmo esta posicin puede legitimar o discutir, tanto la violencia en el ejercicio de la sexualidad como las desigualdades de gnero vinculadas a juicios sexistas9. Ejercicio de la sexualidad que, en el contexto de encuentros afectivo/sexuales, puede poner en juego el control del cuerpo de las mujeres, mediante la violencia fsica y emocional hacia ellas, pero tambin, la violencia entre varones. Las desigualdades de gnero de los juicios sexistas entre los jvenes cristalizan un conjunto de cualidades para definir a las mujeres y los varones, en el contexto de vnculos de pareja afectivo/sexuales, as como en el de las relaciones sociales entre compaeros/as o amigos/as en la escuela. Tambin discutimos que la posicin del joven se construye en una tensin entre dos esferas. Una esfera de la intimidad, constituda por la reflexin sobre s mismo en la construccin de una identidad personal; y otra, de un yo pblico, el que se construye en relacin las prescripciones sociales que indican que es lo que significa ser mujer y ser varn. En esta segunda esfera se pone en juego una perfomance del yo frente a los otros, donde la sexualidad y el vnculo con stos adquiere significados en trminos de la construccin social de una reputacin de s que puede realizar el joven (Snchez, 2004:33). Ello se traduce en la siguiente preocupacin subjetiva del joven no importa tanto lo que hago sexualmente sino lo que van a pensar los otros de m. En esta direccin, nosotros tambin hablamos de madureces forzadas, especialmente en los varones adolescentes, para aludir a las posiciones subjetivas que los jvenes suponen que deberan sostener frente a sus
Para una discusin de la nocin de prctica discursiva puede consultarse Morgade, 2009. Para un anlisis y discusin de la coercin sexual de los adolescentes varones puede consultarse Manzelli, 2005.
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pares y en determinados contextos sociales, para ser reconocidos sexualmente y obtener prestigio social en la adquisicin de identidades de gnero. De este modo el ejercicio de la sexualidad se constituye en un lugar en el cual se alojan expectativas sociales de desempeo de roles de gnero. Dicho en otros trminos Qu se espera qu se haga, frente a quin, social y personalmente?. Sintetizando, el
problema colocado por esta segunda dimensin de anlisis es el del proceso de interlocucin entre los mismos jvenes en sus vnculos afectivo-sexuales y sus relaciones sociales entre pares en general Cmo se resuelve en esta interlocucin la tensin entre las prescripciones sociales y la construccin personal de un yo diferenciado de estas ltimas?. Dicho de otra manera Cunto dicha interlocucin entre jvenes puede cuestionar o reproducir la violencia en el ejercicio de la sexualidad y los juicios sexistas que constituyen las desigualdades de gnero en la socializacin de los jvenes?; o tambin Cmo es posible construir y tambin localizar en la posicin del joven frente a los otros, una posicin singular en cuanto a ejercicio de la sexualidad y las relaciones de gnero, que pueda diferenciarse y trascender las prescripciones sociales?. La tercera dimensin de anlisis que queremos destacar nos remite a la vinculacin de la experiencia y percepcin del cuerpo con las relaciones de gnero entre los jvenes. Trabajar con las propias percepciones de los jvenes de sus cuerpos y el de los otros puede ayudarnos a identificar por lo menos tres esferas. En primer lugar, las partes y cualidades que son valoradas en los cuerpos por los jvenes. Pero, tambin la vinculacin de estas cualidades con la conformacin de determinadas identidades de gnero, y adems, cunto de la experiencia con el cuerpo no es organizada por estas codificaciones de gnero (Benjamin, 1997:85). Esta relacin entre las cualidades valoradas en el propio cuerpo y en el de los otros, y la construccin de identidades de gnero, comprende para nosotros, por lo menos tres elementos: el lugar del cuerpo en las diferentes expectativas relacionales de los tipos de vnculos afectivos sexuales: Qu me gusta o atrae del cuerpo del otro y qu le gusta al otro de mi cuerpo?; as como Qu me gusta de mi cuerpo frente a la mirada y al acercamiento corporal del otro, y qu le gusta al otro de mi cuerpo?. Luego, tambin es importante identificar cmo se presentan los cuerpos en lo que
hemos llamado las estrategias y guiones de acercamientos afectivos sexuales (Villa, 2007:110). Se trata del supuesto conciente e inconciente, una suerte de
clculo intersubjetivo, del tipo, Cmo ser mi desempeo y el del otro en determinado acercamiento afectivo-sexual?. Finalmente, nos importa relacionar las expectativas relacionales de gnero y guiones de acercamientos afectivo-sexuales especficos con la presentacin de los cuerpos en determinados escenarios sociales e institucionales. En este caso, consideramos importante analizar cmo son
presentados los cuerpos y la circulacin de los mismos en la escuela, en tanto espacio fsico e institucional particular, y tambin como espacio de determinadas redes sociales de referencia de los jvenes. En tercer lugar, es importante identificar las diferentes nominaciones que utilizan los jvenes y el lenguaje que codifica las diferentes partes del cuerpo y sus funciones. Ello nos importa, no porque pretendamos sustituir el lenguaje cientfico biomdico del cuerpo por otro lego, sino porque hemos aprendido que dichas nominaciones y codificaciones nos permiten trabajar con el cuerpo bajo un amplio conjunto de simbolizaciones: de la propia experiencia personal con el cuerpo, de la experiencia del cuerpo en la relacin con los otros y de los diferentes entornos sociales donde circulan los cuerpos. Incluso hemos experimentado que este conjunto de simbolizaciones puede posibilitar una discusin con los mismos jvenes en torno de la relacin que ellos establecen entre sus cuerpos y las cualidades que constituyen las identidades de gnero. Concepciones profesionales de sexualidad, adolescencia y gnero de docentes y
Al analizar, en otro estudio, concepciones y prcticas de docentes y profesionales vinculadas a la sexualidad de los adolescentes, nos encontramos con concepciones similares a las que destacbamos para los jvenes10. Efectivamente, all
planteamos la existencia, en docentes y profesionales, de dos discursos hegemnicos en torno a la sexualidad del adolescente: uno centrado en las Tambin explicaciones biolgicas y otro que privilegia el desarrollo psicolgico.
destacbamos que estos dos discursos tienden a explicar las determinaciones

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Vase Captulo 4 de Villa, 2007, pags. 95-136.
sociales e histricas en trminos biolgicos y psicolgicos; o cuando se puede reconocer dichas determinaciones, se las considera como hechos externos a los procesos biolgicos y psicolgicos y no como constitutivas de la socializacin. Ello cobra relevancia poltica, en tanto que, concebidas las cosas de este modo, se abstraen las adolescencias reales de los procesos sociales e histricos que las producen, y se corre el riesgo de biologizar o psicologizar estos ltimos. A partir de resultados de este estudio, proponemos dos grandes discusiones. En una primera discusin, siguiendo a Louro (2003), podramos pensar a los cuerpos como objetos de disputas de diferentes instancias culturales, instancias stas que hablan de cmo deben ser los cuerpos en la escuela. Se tratara de diferentes codificaciones culturales de los cuerpos, mltiples significados que pujan entre s por legitimarse como verdaderos. Los adolescentes seran sujetos destinatarios de pedagogas distintas, a veces contradictorias y simultneas. Existe una tensin entre, por un lado la prescripcin de identidades de gnero y discursos sobre la sexualidad que hacen objeto a los adolescentes (presentes en los estereotipos de gnero descriptos) y, por el otro, identidades civiles de los adolescentes como sujetos con capacidad propia para decidir sobre sus sexualidades y reproduccin11. Ello se complejiza an ms, si los adolescentes, como afirman muchos docentes, quedan posicionados en las relaciones pedaggicas como meros objetos receptculos de conocimientos por parte del adulto. En el discurso de los adultos estudiados las mujeres aparecen en una posicin ambivalente e incluso contradictoria. En las concepciones de las femineidades se las tiende a posicionar como objeto pasivo y vctimas del ejercicio de la sexualidad de los varones adolescentes, ya sea bajo la forma general de la irresponsabilidad sexual masculina (el supuesto del tipo ellos las contagian de enfermedades o las embarazan) o bajo la forma especfica de la violencia fsica o simblica (el supuesto del tipo ellos son o pueden ser potenciales agresores y presionan directa o indirectamente a las mujeres para tener sexo y adems no usar condones). Al mismo tiempo, en la prctica, los adultos reconocen y promueven en las mujeres adolescentes una autonoma y capacidad de decisin sobre su propio cuerpo y para incidir en forma activa en las relaciones de gnero con los varones. Esta autonoma
femenina tambin se la identifica por parte de los adultos en el deseo de las adolescentes de ser madres y en el reconocimiento social que consiguen en esa situacin; an cundo la mayora de los profesionales y profesores valoriza negativamente la opcin reproductiva de las adolescentes. En el caso de los varones existe una dificultad para representarse las masculinidades diversas en el mbito educativo. Los varones jvenes son preponderantemente presentados bajo la figura de los estereotipos de gnero y, cuando aparecen masculinidades diferentes y contradictorias con el estereotipo, son significadas como raras excepciones. Nuestra idea es que aqu asistimos a una abstraccin en la escuela de las experiencias de gnero de los varones. Dicho de otro modo: la experiencia de
gnero en el mbito escolar es percibida como subjetivante para las mujeres y pero no para los varones. Esto se torna evidente, cuando en las entrevistas preguntamos a los docentes y profesionales sobre especificidades y necesidades de los adolescentes varones en la escuela. Los entrevistados se quedan pensando sin saber que responder o dudan, como si nunca hubieran pensado con detenimiento sobre las necesidades de los varones adolescentes. Para nosotros esto es una preocupacin de primer orden en trminos polticos, ya que esta naturalizacin de las masculinidades en la escuela no permite discutir el ejercicio de poder y la violencia de varones a mujeres y entre varones mismos en la institucin educativa. A propsito de esta observacin, Robert Connell, al discutir la formacin de las masculinidades en la escuela, propone Pensar en las escuelas como uno de los sitios principales de formacin de masculinidad. Un sitio puede entenderse de dos formas. Primero, puede examinarse como un agente institucional del proceso...debemos explorar las estructuras y las prcticas por las que la escuela forma masculinidades entre sus alumnos. Y tambin, en el que estn en juego otros agenciamientos, especialmente el de los mismos alumnos (2001:159-160) Podramos preguntarnos qu est significando la dificultad de los adultos, y en particular la de las profesoras y profesionales mujeres, para representarse en forma diversa a las masculinidades y, cuando al mismo tiempo, en el contexto de la socializacin escolar, reconocen
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importantes cambios y la posibilidad de
Estas identidades civiles cobran significado en el marco de la Constitucin y diferentes leyes de la Ciudad de Buenos Aires; lugar en que se realiz el estudio.
multiplicidades diferentes, e incluso contradictorias, en las femineidades? Es posible pensar en cambios sustanciales en las femineidades sin que esto se traduzca de algn modo en modificaciones en las masculinidades? En una segunda discusin, cuando analizamos la interseccin entre las relaciones de generacin con la sexualidad y las relaciones de gnero, observamos que las primeras pareceran cortar las dos ltimas. Podramos pensar que, las preguntas que realizamos a docentes y profesionales sobre la sexualidad en sus propias adolescencias comparada con la de los adolescentes actuales, pondra en accin un efecto de historizacin en sus propias conciencias12. Podra tratarse de una
experiencia autobiogrfica que une la memoria, la socializacin en cuanto a la propia sexualidad y la de otros, as como con la prctica pedaggica. Nuestra hiptesis es que esta asociacin podra posibilitar que aparezcan una diversidad de significados de las sexualidades entre docentes, profesionales y adolescentes, y a su vez que estos significados puedan posibilitar experiencias de gnero diferenciadas de los estereotipos. DallAlba, al analizar narrativas autobiogrficas de educadores
brasileos, se pregunta Qu procesos de incorporar, de resistir las imposiciones culturales fueron vividas por los profesores y profesoras a lo largo de su escolarizacin? Qu rituales de pasaje, qu marcas estn inscriptas en sus cuerpos? Cmo nos constitumos, profesor y profesora a travs de la educacin de nuestros cuerpos en la escuela? (2006: 2). Ella adems nos advierte que, El modo como los/as educadores/as se narran y rehistorizan las formas en que aprendieron sobre sexualidad en la escuela, nos da pistas para analizar la construccin de los conocimientos sobre sexualidad y gnero a partir de los discursos que fueron por ellos tomados como verdaderos y que contribuyeron para posicionarlos como mujeres y hombres... Mi argumentacin es la de que estos conocimientos forjados en las vivencias familiares, escolares y con el grupo de pares acaban por ser accionados en los momentos en que, en la posicin de educadores, precisamos tomar actitudes frente a las *manifestaciones sexuales de los alumnos * en la escuela (pags.6-713)
La pregunta especifica de la gua de entrevista que se aplic a docentes y profesionales era: Qu similitudes y diferencias encuentra entre lo que fue la adolescencia en su poca y la adolescencia de sus alumnos/as actuales? 13 La traduccin del portugus es nuestra.
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Intervenciones y polticas en la escuela
Los supuestos de la Educacin sexual en la micropoltica escolar
En un trabajo previo proponamos cuatro tareas para un diagnstico institucional que podran realizar los abordajes de la sexualidad en la escuela14: perfil de las
relaciones institucionales en la escuela; la identificacin de concepciones y discursos de sexualidad en la socializacin escolar; un anlisis de la tensin entre experiencia personal de los docentes y la posicin en la relacin pedaggica y, por ltimo la identificacin de actores en la escuela con capacidad de enunciacin de las problemticas de sexualidad, relaciones de gnero y de generaciones. En ese contexto de diagnstico de la micropoltica escolar, la construccin y validacin de la autoridad docente en torno a sexualidad y relaciones de gnero est vinculada a una concepcin y utilizacin de la nocin de educacin sexual. Esta nocin tiene a nuestro criterio, tres importantes supuestos que es necesario discutir. En primer lugar, la sexualidad es considerada un tema de conocimiento. Se trata de algo que se da o se quita, en una relacin de un docente que tiene algo para dar a un alumno receptor, vaco. Tambin aqu este acto de conocimiento se da de una sola vez en un tiempo nico y universal; que todos los docentes y alumnos compartiran. Tambin en este supuesto, la sexualidad es algo de lo que se habla o no se habla. Se tratara de un lenguaje verbal de una sexualidad universal, que creara la realidad de la misma en la escuela. Pareciera que sin esta condicin de enunciacin verbal universal las sexualidades no existiran en las relaciones institucionales y pedaggicas de la escuela. El segundo supuesto reconoce que la autoridad del docente y profesional en sexualidad se legitima en la capacidad de transmisin de conocimientos y/o tcnicas cientficos, de orden biolgico, mdico y en, algunos casos, psicolgico. Estos
contenidos forman parte de discursos que hacen alusin a un concepto genital, evolutivo y heterosexual de la sexualidad; considerados como patrn de normalidad.
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Villa, Ob.cit., Captulo 7.
Finalmente, existe un supuesto que sostiene que los docentes no se sienten de por s autorizados a hablar de sexualidad porque no poseen el saber biomdico; el que se considera legtimo para abordar la sexualidad en forma universal la sexualidad en la escuela. A partir de los tres supuestos descriptos, nosotros proponemos discutir que la sexualidad: 1. No es algo que se posee ni que se da a otro. No existe en realidad un sujeto que tiene todo el saber sobre la sexualidad, que se lo transmitira a otro que no tiene nada. 2. No puede restringirse a un acto de conocimiento de una sola vez. Por el contrario, sera algo que atraviesa o constituye al mismo proceso pedaggico y a las relaciones institucionales en la escuela. 3. Tiene existencia en la vida escolar aunque no se hable de ella. En todo caso es importante preguntarse en trminos ticos y polticos, sobre los diferentes mecanismos de enunciacin de aqulla en la escuela y sus efectos; y en particuilar, qu puede generar y qu efectos puede tener verbalizar la sexualidad con un discurso universal y nico cmo supone la nocin de educacin sexual?. 4. Es tambin experiencia subjetiva, significados, prctica simblica y se articula con otras dimensiones de las determinaciones culturales y sociales (gnero, generaciones, raza, clase social, religin, etc.). Esto supone enfocar a
aqulla con una concepcin que enfatiza, al mismo tiempo, las multiplicidades y singularidades y no un discurso nico y universal. Sin embargo, Por qu el docente necesita medir su capacidad de intervencin y de ejercicio de autoridad slo en el saber biomdico y no en su propia experiencia pedaggica y en otras dimensiones de anlisis de la sexualidad? Proceso de institucionalizacin de abordajes de las sexualidades
Durante los aos 2005 y 2007, implementamos un proyecto que incluy tres momentos: el dictado de tres capacitaciones destinadas a profesionales y docentes que intervienen con problemticas de sexualidad en Escuelas Medias; el
acompaamiento de la formulacin de un proyecto de intervencin por escuela; y la asistencia tcnica para la implementacin del mismo, evaluando simultneamente los logros, las dificultades y las estrategias para superar stas, profundizando en la intervencin15. Al analizar el abordaje de la sexualidad que realizan los docentes y profesionales en las escuelas, una de las principales discusiones que surgen es si el docente debe disponer de un conocimiento especial que lo habilite para intervenir en sexualidad. Si la respuesta es afirmativa, se plantean entonces dos preguntas ms: De qu tipo de conocimiento se trata? y Quin tiene ese conocimiento que lo habilite para intervenir?. Si la respuesta es negativa, los docentes suponen o explicitan que su propia experiencia y algn conocimiento adquirido alcanzan para intervenir frente las problemticas de la sexualidad de los adolescentes en la escuela. Una segunda discusin surge del anlisis de la demanda de capacitacin por parte de los docentes en cuestiones de sexualidad, relaciones de gnero y salud. Se observan dos campos de significados ambivalentes y contradictorios, ya que incluso pueden convivir ambos16. Un campo de significados est vinculado a eludir la
responsabilidad de asumir el docente el abordaje de la sexualidad en la escuela, y por ello delegar ste en otros, a los que constituye en los expertos. Se trata de aqullos que saben y poseen el conocimiento correcto; conocimiento que suponen los docentes que necesitaran los adolescentes. Incluso puede ocurrir que estos docentes o profesionales se incorporen a una capacitacin, pero desde el lugar de aqul o aqulla que va a gestionar las actividades que pueden realizar los expertos en la escuela; ya sea que se trate de algn profesor de la misma o de alguien que concurra desde un servicio de salud. Un segundo campo de significados est vinculado a una necesidad de capacitarse en el contexto de una expectativa de abordar la sexualidad el mismo docente o profesional de la escuela, slo o en
Estas tres etapas formaron parte del proyecto Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin en las instituciones educativas: el diseo, implementacin y evaluacin de dispositivos de intervencin en Escuelas Medias, implementado entre 2005 y 2007 desde este Consejo. Fueron formulados proyectos para 22 Escuelas Medias. Se les prest asistencia tcnica a todos ellos, y 4 de ellos fueron evaluados sistemticamente durante un ao escolar (una Escuela de Comercio, una Escuela Tcnica, un Liceo y una Escuela de Enseanza Media). 16 Esta discusin se hizo explcita en la mayora de las escuelas en la Jornada de reflexin docente sobre la Ley de Educacin Sexual Integral que el Ministerio de Educacin del GCBA propuso, con suspensin de clases, para el da 9/3/07 en todas las Escuelas Medias gubernamentales de la Ciudad de Buenos Aires.
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conjunto con profesionales de salud. En esta direccin es importante destacar que los/as docentes pueden reconocer explcitamente que en la formacin docente inicial en el nivel medio no les ensearon sobre el abordaje vinculado a cuestiones de sexualidad. Tambin es importante situar el lugar de los profesionales de salud en este contexto de las expectativas de los docentes de la escuela en torno al abordaje de la sexualidad en ella. Queremos destacar aqu tres posiciones de los profesionales de salud; las que hemos identificado y discutido en la implementacin y evaluacin de proyectos en las escuelas. En primer lugar nos encontramos con la concepcin hegemnica de trabajo de los profesionales de salud: se trata de profesionales que van a trabajar en la escuela a travs de alguna actividad con adolescentes (charlas o talleres), en la mayora de los casos sin una continuidad en el tiempo y sin una estrategia de intervencin institucional para problematizar la sexualidad en la escuela. Esta posicin confirma y legitima la demanda de la escuela y los docentes de un experto para el abordaje de la sexualidad; manteniendo disociado dicho abordaje del cotidiano escolar de la relacin de los docentes con los alumnos. Es decir, aqu la intervencin institucional en sexualidad est disociado y es ajeno a la relacin pedaggica del docente con el adolescente y es delegado en los profesionales de salud. A diferencia de este lugar hegemnico de los profesionales de salud como expertos de la sexualidad en la escuela, pero sin incidencia real sobre el cotidiano de las relaciones pedaggicas de la escuela, nos encontramos con dos posiciones que buscan legitimidad en la escuela. En primer lugar se trata de profesionales que aceptan inicialmente la demanda de escuelas que los colocan en el lugar de los expertos, pero que a partir de un trabajo con los adolescentes en sexualidad en las aulas que encuentra legitimacin institucional progresiva, buscan discutir la sexualidad en la escuela en contextos de enunciacin ms amplios, incorporando otros actores (directivos, preceptores, profesores). Una segunda posicin, coloca a
los profesionales de salud en un lugar mucho ms complejo. Se trata de escuelas que convocan a profesionales de salud, pero que, cuando stos les proponen problematizar las condiciones de enunciacin de la sexualidad en la escuela y no aceptan colocarse en el lugar de los expertos, aqulla tiene importantes
dificultades para implementar abordajes en sexualidad, imponiendo toda una serie de obstculos explcitos e implcitos al trabajo de los profesionales de salud. El abordaje docente de la sexualidad en la escuela estara atravesado por dos importantes problemticas. La primera de ellas estara constituda por la tensin entre la percepcin de la mayora de los docentes acerca de que la sexualidad sera una responsabilidad adicional de su trabajo y que por ello debera ser rechazada, y por otro lado, una minora de docentes que perciben a la sexualidad como parte del acto de transmisin pedaggica. Para nosotros esta tensin forma parte de una discusin ms amplia, que excede el lugar de la sexualidad en la escuela. Se trata del lugar que le otorga el docente al conocimiento en la prctica pedaggica. Ello tambin supone discutir la relacin entre conocimiento y subjetividad en dicha prctica. La segunda problemtica a ser considerada para el abordaje docente de la sexualidad es que sta est englobada en el imaginario social e institucional de la escuela como un hecho genital, heterosexual y restringido a la percepcin de riesgos; es decir, bajo la mirada negativa de la sexualidad adolescente, que resultara del inicio sexual genital heterosexual. Ello supone adems un campo de discursos y prcticas restringidos a la biologa, la medicina y la psicologa. En un estudio previo discutimos la relacin de este campo con un enfoque de riesgo; el que hegemoniza las concepciones de la sexualidad bajo una mirada negativa y restrictiva de sta (Villa, 2007: 62-68). Entre las principales dificultades de este Se restringe la sexualidad a la
enfoque en la escuela, destacamos cuatro.
adolescencia en perjuicio del reconocimiento de los cuerpos sexuados de los adultos en la escuelas. En segundo lugar, se prioriza el contexto social y las determinaciones biolgicas para explicar el ejercicio de la sexualidad del adolescente; considerndose a este ltimo como objeto pasivo de dichas determinaciones. En tercer lugar, se enfatizan indicaciones y patrones normativos que buscan controlar el ejercicio de la sexualidad y la construccin de autonoma en la adolescencia. Finalmente, no habra que descuidar que aqu el cuerpo sexuado es limitado a una orientacin sexual heterosexual, como parte de un desarrolllo evolutivo ya supuesto, que culminara en dicha orientacin.
Elementos para una ampliacin de las condiciones de enunciacin e interlocucin de las sexualidades
Cuerpo, conocimiento y relacin pedaggica
Cuestionar los supuestos que obstaculizan al docente preguntarse por los cuerpos sexuados de los alumnos y de s mismo, supone para nosotros ir a plantease las cosas en otro lugar y poner en acto otras condiciones de enunciacin de las sexualidades en la escuela, en lugar de insistir en una crtica del enfoque evolutivo, biolgico, psicolgico y pedajoguizado de la sexualidad. La discusin sobre las condiciones de enunciacin de la sexualidad y la relacin de los cuerpos en la escuela, nos conduce a una discusin mucho ms amplia. Se trata de plantearnos la relacin de los docentes y profesionales con el conocimiento y el proceso de enseanza. Digmoslo de otro modo, Cul es la relacin entre la disponibilidad de un saber sobre la sexualidad y plantearse preguntas sobre la experiencias de los cuerpos y la sexualidad en el contexto de la relacin pedaggica?. Para nosotros, se trata de trascender una doble ingenuidad. Primero, la de creer que el abordaje de la sexualidad se puede reducir a un problema de conocimiento y dirigido exclusivamente a la poblacin adolescente; de modo que el problema es que el docente tenga un conocimiento correcto y universal sobre el cuerpo sexuado del adolescente. Pero tampoco reducir la sexualidad a un simple reconocimiento de la experiencia subjetiva del adolescente, despojada de la transmisin de saber del docente a este ltimo. Por el contrario, creemos que se trata de sostener una
tensin entre dicho reconocimiento y la transmisin de conocimientos en el contexto de la relacin pedaggica y de generacin entre docentes y adolescentes. Ello supone, en primer lugar, problematizar el lugar de la experiencia docente como posibilidad de desarticulacin entre la teora y la prctica. El antroplogo
colombiano Ivan Garcia Surez (2003). nos propone considerar a la escuela como mbito de resistencia a las pautas culturales, en tanto los actores en aqulla, tengan la posibilidad de una reflexin crtica sobre su prctica. Ello significa para nosotros discutir una perspectiva que enfoque las disrupciones de la experiencia del cuerpo en relacin a las prescripciones de los estereotipos de
gnero. Se tratara de analizar las relaciones de los cuerpos y los tiempos que circulan y son vividos en el espacio escolar; y como ellos pueden introducir discontinuidades en las identidades de gnero y en la norma heterosexual. El gnero puede ser considerado como una construccin con el cuerpo (Garcia Surez & Serrano, 2004: 197), en la medida en que es un ordenador de las relaciones sociales, hechas evidentes en los cuerpos, y que ingresan a stos en un orden comprensible e inteligible socialmente. En esta perspectiva, el cuerpo puede ser considerado en una doble dimensin. ...el cuerpo como territorio donde se manifiesta la subjetividad, materializacin en la cual los cuerpos operan a la vez como objetos de control y disciplina y como agentes mediante los cules realizamos lo que somos o queremos ser (Garcia Suarez & Serrano, 2004:197). Para abordar los tiempos escolares en los que circulan y son vividos los cuerpos vamos a partir, tambin siguiendo a Garcia Surez & Serrano (2004:197), de la juventud como una construccin con el tiempo, como una forma de organizar, controlar y transformar las temporalidades en que se mueve la subjetividad. La juventud se constituye aqu en una categora ordenadora de las temporalidades en las relaciones pedaggica y de generacin. . Edades y juventudes: dislocamiento de concepciones modernas y surgimiento de temporalidades mltiples
El antroplogo cataln Carles Feixa (2000) propone analizar las nociones de tiempo vinculadas a la construccin cultural de la biografa. Se trata de lo que l denomina las modalidades de trnsito de una edad a otra que construye cada cultura(pag.76), en tanto las edades son estadios biogrficos culturalmente construidos. El autor habla de culturas de la edad. En esa direccin, Feixa
discute la utilizacin de tres tipos de relojes como metforas para explicar dicha relacin entre cultura, edad y tiempo: un reloj de arena, constituido por una
concepcin natural y cclica del tiempo, dominante en las sociedades preindustriales; un reloj analgico, que responde a una concepcin lineal o progresiva del tiempo y que constituye a las sociedades industriales modernas. Finalmente, la temporalidad
digital de un reloj que se organiza por una concepcin virtual y relativa del tiempo, surgida en la sociedad postindustrial, postmoderna. siguiente modo, en palabras del autor Si el reloj simboliza en cada caso la medida del tiempo biogrfico, podemos considerar a los grados de edad como una metfora del cambio social. Es decir las formas mediante las cules cada sociedad conceptualiza las fronteras y los pasos entre distintas edades son un indicio para reflexionar sobre las transformaciones de sus formas de vida y valores bsicos (Feixa, 2000:76). Paradjicamente, el tiempo analgico moderno se legitima inicialmente en una estructura biogrfica de las edades donde las fronteras son fijas y siguen un curso lineal y evolutivo (niez, adolescencia y adultez), pero simultneamente el mismo acelera el tiempo de la conciencia. Pierre Nora (2005) habla de una aceleracin de la historia como efecto dircto de la modernidad; donde el principal rasgo de sta no es la continuidad entre etapas o momentos, sino el cambio y una precipitacin de todas las cosas hacia el pasado. All, el pasado pasa muy rpido en la Estos relojes funcionan del
experiencia biogrfica de las conciencias y, junto con ello, asistimos a una destemporalizacin de las generaciones, ya que se produce una desaparicin de los acontecimientos histricos que marcaban las identidades generacionales (Feixa, 2000). Al perder la localizacin del pasado, bajo la concepcin moderna acerca de lo que se puede proyectar o prever, las biografas no pueden vislumbrar el futuro. Es as como, tanto el pasado como el futuro concebidos por la modernidad cambiaran el sentido social en la construccin de las biografas. Debido a esta suerte de fugacidad del pasado, en las ltimas tres dcadas del siglo XX, la memoria y la identidad sociales se uniran y transformaran en una forma de deber (Nora, 2005). Se plantea un urgente deber de recordar y socialmente se crea la demanda de que los sujetos tienen que decir quines son para autoafirmarse en la sociedad. La identidad transforma su dimensin moderna inicial de interioridad y unidad individual, deviniendo una categora social (Nora, 2005). Se torn
imperioso recordar el pasado, reivindicar las memorias de grupos sociales sometidos y dotar de identidades sociales a estas memorias. Tambin, en otra parte, discutimos que la juventud fue pensada inicialmente, a fines del siglo XIX y principios del XX, como una categora de edad segn la lgica
moderna de una temporalidad cultural analgica, pero que luego, especialmente en la dcada de los aos 60 de este ltimo siglo, la juventud se consolidaba como una categora social de consumo en el mercado de bienes materiales y simblicos. Dicho consumo se generaliza a los distintos grupos de edades, y de este modo la juventud se constituye ms en una categora de produccin de subjetividad que en un grupo de edad y etapa de la construccin de la biografa17. Tambin discutimos all las consecuencias que tuvieron estas transformaciones de las concepciones modernas de juventud en contraste con las experiencias reales de los jvenes
latinoamericanos, a partir de la dcada de los aos 80 del siglo XX. El desdibujamiento y dislocamiento del tiempo biogrfico moderno, supone la existencia y coexistencia de diferentes temporalidades, donde se rompe la continuidad de un tiempo nico y la linealidad del pasado, presente y futuro; adems de que el tiempo se desnacionaliza y se globaliza. Son los jvenes los que ms van a expresar este paradigma de la convivencia de temporalidades mltiples. La sociloga Amparo Lasn Daz (2000: 45-73) plantea tres niveles de sincronizacin de esta multiplicidad de temporalidades juveniles en un estudio sobre los jvenes franceses y espaoles. En primer lugar, discute una sincronizacin con el tiempo dominante cuantitativo y homogneo del reloj moderno, dado por las instituciones y sus necesidades. Luego, una sincronizacin con el grupo de pares y sus
actividades. Son los tiempos sociales que se construyen en las relaciones con otros. Finalmente, una sincronizacin en los momentos de soledad inactiva, de intimidad y de reposo. La autora sostiene que estos jvenes tienen un deseo de vivir a
deshora y que hay all una ausencia de jerarquizacin de las diferentes temporalidades coexistentes. Ello supone importantes dificultades de armonizacin de los diferentes tiempos, al no existir dicha jeraquizacin. La ausencia de
planificacin y una pasin por el presente, favorecen una mayor apertura a lo imprevisto, a la sorpresa y a las oportunidades que podran surgir. Quizs, como sostiene Feixa (2000: 87-88), habra que complejizar la relacin entre cultura, juventud y temporalidades. El sugiere analizar la tensin entre los modos en el que el tiempo construye socialmente lo juvenil y aquellos otros en que la juventud construye socialmente el tiempo. Se tratara de pensar en este ltimo caso, a las
17
Villa, 2007: 17-32, siguiendo ideas del mismo Feixa (2000), Serrano (2002) y Urrea Giraldo (2003).
prcticas sociales juveniles como actores que hacen surgir nuevas modalidades de vivencia temporal en la cultura. Biografas, socializacin y relaciones de generacin
Las continuidades y rupturas en la temporalidad biogrfica de los sujetos estn vinculadas, para nosotros, con los procesos de socializacin de las personas, con la cultura y las relaciones de generacin. Dijimos que bamos a analizar estas ltimas relaciones en el contexto del proceso pedaggico. Por qu? Porque las generaciones se nos presentan como un organizador privilegiado de las dimensiones biogrficas, culturales, sociales e histricas. Las generaciones como problema de conocimiento surgieron en los aos 20 del siglo XX planteando dos discusiones, muy vinculadas entre s. La primera estaba constituida por el modo de transmisin social de cultura; y la segunda por la posibilidad de reproduccin o transformacin social de las culturas en las relaciones sociales, donde, adems, emerga la conceptualizacin de la juventud como posible agente privilegiado de cambio social. Nos importa re-colocar aqu estas dos
discusiones para pensar la relacin pedaggica en el campo de la educacin. Al caracterizar las relaciones de generacin, el socilogo alemn Karl Mannheim, en 1928, argumenta que existen contactos originales entre la biografa y la herencia social y cultural; contactos que podran explicar las transformaciones de ambas.
En contrataste con la sociedad imaginaria destituda de generaciones, la nuestra-en la cual cada generacin es seguida por otra-se caracteriza principalmente por el hecho de que la creacin y la acumulacin culturales nunca son realizadas por los mismos individuos-en vez de eso, tenemos el surgimiento contnuo de nuevos grupos etrios. Eso significa, en primer lugar, que nuestra cultura es desarrollada por individuos que entran de manera diferente en contacto con la herencia acumulada. Por la naturaleza de nuestra constitucin psquica, un contacto original (encontrar alguna cosa de un modo nuevo) siempre significa una relacin modificada, un distanciamiento en relacin al objeto y un abordaje original en la asimilacin, uso y desarrollo del material ofrecido...el contacto original es un acontecimiento en la biografa individual...18 (1982: 74-75).
18
La traduccin del portugus es nuestra..
Los contactos originales de la persona con la herencia cultural acumulada, son de dos tipos. Uno basado en los cambios en las relaciones sociales, y un segundo debido al surgimiento de una nueva vida , al cambio de una generacin a otra. Se trata en este ltimo caso de un nuevo participante en el proceso de la cultura, dnde la actitud del mismo en relacin a la herencia social y cultural transmitida por sus predecesores es completamente nueva (Mannheim, 1982:75). Es decir que, desde esta perspectiva, la construccin del tiempo biogrfico nos conduce al lugar de las generaciones en la estructura biogrfica y social de las edades, y la relacin de esta estructura con la cultura y las relaciones sociales. No se trata solamente de la construccin de biografas en las vidas individuales de las personas. En nuestro concepto, las relaciones de generacin colocan a la biografa en lo que podramos denominar un modo singular de estar con otros. En este devenir biogrfico con otros, queremos proponer la articulacin de tres dimensiones de anlisis19. La primera dimensin est constituda por las condiciones y disposiciones de la biografa singular de las personas, las que entran en interaccin con otros Qu elementos singulares aporta cada uno, y que capacidad singular de absorber elementos de otros, en las relaciones intersubjetivas, sea que se trate de pares de su misma generacin, tanto como en la interaccin con miembros de otras generaciones?. La segunda dimensin hace referencia al concepto mannheimniano de situacin social que define a una generacin. Se trata de una posicin social comn de los sujetos que tambin define un modo de relacin comn de stos con la cultura. Mannheim lo compara con la clase social, en tanto un conjunto de sujetos comparten en unas situacin de generacin cosas similares dentro de un todo social; situacin comn que ciertos individuos soportan como su sello en la estructura econmica y de poder de una determinada sociedad. Hay all una conciencia de los individuaos de su situacin especfica en la estructura social. No es parte de un acto de
voluntad conciente (Mannheim, 1982:70). Tambin el autor argumenta que en dicha situacin social existe una tendencia inherente
Una primer versin de estas ideas fue discutida en la ponencia Gnero y relaciones de generacin la importancia de algunos mbitos en la socializacin de las subjetividades masculinas, presentada
19
...que proporciona a los individuos participantes una situacin comn en el proceso histrico y social y, por tanto los restringe a una gama especfica de experiencia potencial, predisponindolos a un cierto modo caracterstico de pensamiento y experiencia y a un tipo caracterstico de accin histricamente relevante..ciertos modos definidos de comportamiento, sentimiento y pensamiento (pag, 72). La tercera dimensin de anlisis est constituda por un estar en el tiempo comn en la situacin social de generacin y en la construccin con otros de la biografa. Este estar en el tiempo comn supone para nosotros enfocar dos elementos. En primer lugar, comprende los mundos simblicos presentes en las relaciones de generacin. Dichos mundos incluyen el anlisis de lenguajes, cdigos,
convenciones y smbolos especficos de aqullos.
En realidad, la tarea es ms
compleja: se tratara de identificar aqu el modo de relacin, interaccin, reabsorcin y creacin de diferentes mundos simblicos presentes en las culturas, que se ponen en juego en las relaciones de generacin. No existen generaciones en s mismas, porque stas estn en permanente interaccin. Es el espacio gris que produce dicha interaccin lo que plantea la discusin sobre la reproduccin y redefinicin de los mundos simblicos y la relacin de este proceso con las condiciones biogrficas. Vinculando estas relaciones de generacin con el proceso pedaggico, quizs se trata de analizar las posibilidades de reconocimiento de los preconceptos que ordenan los mundos simblicos respectivos que se juegan en dicho proceso. Hasta dnde cada uno puede resignar la creencia que tiene del otro?. Beatriz Greco nos invita a pensar a las condiciones de produccin de dilogo en la relacin pedaggica:, Cmo se habla, desde dnde, con qu palabras, con qu cadencia, otorgando cules sentidos y dando lugar a qu voces?20. Ello supone para nosotros discutir una micropoltica de la enunciacin en la escuela. El segundo elemento est constituido por el modo de construccin del tiempo social compartido que se efecta en la socializacin de los sujetos. Esto nos conduce a analizar la relacin entre relaciones de generacin y memoria. El mismo Mannheim (1982:76), lucidamente, nos seala que para que exista nuestra sociedad tiene que existir un proceso simultneo de transmisin y creacin de cultura entre las
en las XXVI Jornadas de Adolescencia Mito y realidad en la adolescencia y juventud, organizadas por FADA, 4, 5 y 6 de octubre de 2007, Paseo La Plaza, Bs. As. 20 Greco, 2009.
generaciones. Para ello, l nos propone pensar que existe, por un lado, un proceso de recordacin social de elementos de la cultura y psquicos que deben transmitirse entre las generaciones viejas y nuevas. Pero tambin, junto a ello, tiene que existir un olvido que garantice que la accin social de los sujetos, especialmente de los jvenes, desconoce el pasado social y crea cultura y sociedad a partir de cero. Ricoeur (2003)21 introduce la idea de la existencia inconsciente de aqul recuerdo social, y nos invita a analizar una pragmtica social del olvido, un ejercicio del olvido apoyado en la idea de que existe un olvido reversible, de reserva. Ello hace posible la reconstruccin, a travs de la actualizacin del
recordar, de una experiencia de reconocimiento de una impresin originaria de imgenes en el cuerpo. Pero el mismo autor, tambin nos alerta que esto encierra la posibilidad social de los usos y abusos de la memoria; proponindonos considerar una tica social de la memoria Qu es justo que olvidemos y recordemos para existir como sociedad y cultura?. Lasn Daz (2000), retomando ideas de Merleau- Ponty (1957) sobre el lugar de la percepcin en la relacin de la experiencia de duracin de la conciencia del yo con los otros, argumenta que esta relacin entre generacin y memoria se basa en la posibilidad de los sujetos de compartir una posicin social comn desde la cual se evoca recuerdos, una red de llamadas y respuestas entre generaciones. Es la posibilidad de estar en posicin de evocacin comn con los predecesores y los sucesores. No se trata slo de compartir el presente, sino de
tener en cuenta a los predecesores y sucesores, incluso identificndose con ellos, aqullos que antes y despus de m se encontraban o van a encontrarse donde yo estoy, con cuestionamientos semejantes o en el mismo lugar de duracin que evoca el recuerdo (pag.89). Tambin el padre de la sociologa de la memoria, Maurice Halbwachs (2004),
introduce cuatro conceptos claves, en el contexto de lo que l denomina los marcos sociales de la memoria. En primer lugar, sostiene que la memoria est vinculada a una multiplicidad de grupos de socializacin. Las personas poseemos tantas No se trata aqu de un
memorias como grupos en los que nos socializamos.
recuerdo individual de orden psicolgico. La conciencia individual no es ms que un

21
Pags. 544-591
lugar de paso y punto de encuentro de las corrientes de pensamiento de uno o varios tiempos comunes22. Pero, adems, dicha reconstruccin de recuerdos se da desde una posicin social en un presente. No existe una memoria que se vaya a buscar en el pasado, sino desde mundos simblicos y lenguajes de un presente que re-significan los recuerdos de los grupos de socializacin del pasado. Esta
diferencia de mundos simblicos en la evocacin de recuerdos, significa tambin una forma de olvido implcito del pasado. En tercer lugar, los espacios y los objetos de los grupos de socializacin, forman parte de los marcos sociales de la memoria. Los objetos que integran los territorios ocupados por los grupos de socializacin cobran una capacidad simblica en las relaciones sociales con otras personas y con otros objetos, a travs del acto de recordar23. Finalmente, Halbwachs sostiene que la memoria es lo que permite al pensamiento moverse en el tiempo; reconstruir una trama de relaciones sociales y simblicas del tiempo compartido con otros, as como una trama simblica de los espacios y objetos en los recuerdos con otros. Mientras que la corriente psicolgica individual slo permite colocarse como espectador de la propia vida psquica de la persona, sin perspectiva sobre el pasado, la memoria guarda una relacin transversal con el pensamiento. El pensamiento est activo en la memoria, se desplaza en ella, se mueve en ella. La memoria es lo que permite a pensamiento moverse en el tiempo, transportarse mentalmente a un pasado prximo o lejano24. . Creemos que esta caracterizacin de la relacin entre generaciones y memoria nos permite pensar la relacin pedaggica como un contexto en el que las conciencias se mueven e interactan evocando imgenes en el espacio y el tiempo, a partir de la interaccin de los diversos mundos simblicos, recin discutida. . Los diferentes mbitos de socializacin y posiciones sociales de evocacin de recuerdos podramos pensarlos, tambin, como espacios de configuracin de prcticas de gnero (Connell, 1997).
22 23
2004, Captulo III, La memoria colectiva y el tiempo, pag.126. Ibid, Captulo IV, La memoria colectiva y el espacio, pags- 131-137. 24 Ver Cap. III La memoria colectiva y el tiempo, pags. 126-129
Biografas, narracin y prctica pedaggica: el problema de la localizacin del sujeto hablante y la construccin dialgica de los textos
Nos interesa situar el lugar de las biografas en la relacin pedaggica, en tanto ello podra crear condiciones de interlocucin y posibilitar cambios entre posiciones de docentes y alumnos. Ello supone profundizar en dos discusiones. Primero,
tendramos que identificar los tipos de narrativas que se ponen en juego en al relacin pedaggica. Luego, se tratara de caracterizar elementos terico-
metodolgicos para localizar las posiciones y los modos de pasaje entre ellas, que las personas adoptan en dichas narrativas. Se trata aqu de la posibilidad de los mismos docentes y alumnos de reconocer las posiciones que adoptan en la narracin de la que ellos mismos forman parte. Un enfoque semitico de las narrativas, en el contexto de la relacin pedaggica, podra acompaar el anlisis de la construccin de temporalidades. Desde qu posiciones sociales y personales los docentes y los alumnos evocan recuerdos y construyen temporalidades en la relacin pedaggica?. Esto significa profundizar en la estructura temporal de las narrativas y los relatos que se ponen en juego all. En la investigacin narrativa en el campo de la educacin, algunas perspectivas han destacado que es necesario pensar a la narracin como algo compartido con otros, y resultado de la interpenetracin de dos o ms esferas personales de experiencias25. All la voz personal en la experiencia docente adquiere sentido social. Ella cobra importancia, en tanto articulador de la persona con el sentido de su experiencia y adems como posibilidad de relacin intersubjetiva de la persona con el otro. En esta experiencia compartida con otros en el acto de narrar, nos interesa una perspectiva que enfoca el desdoblamiento del yo de las personas en mltiples yoes en la relacin pedaggica. voces en la que el yo se enuncia.. Previamente, en un apartado de este mismo texto, afirmamos que el problema de la relacin del docente con el conocimiento, supona desarticular la relacin entre teora y prctica en la experiencia pedaggica. Retomando el concepto de la El problema estara en localizar las
experiencia de s de Michael Foucault, Jorge Larrosa propone problematizar la

25
Connelly & Clandinin, 1995: 19-21
produccin
pedaggica
del
sujeto,
preguntndose
cmo
las
prcticas
pedaggicas constituyen y median determinadas relaciones de uno consigo mismo?, en la medida en que los sujetos son posicionados aqu no como objetos silenciosos sino como sujetos parlantes (1995:287). En el campo de la educacin podramos pensar que ...la experiencia de s est constituda, en gran parte, a partir de narraciones. Lo que somos o, mejor an, el sentido de quien somos, depende las historias que contamos y que nos contamos. En particular, de las construcciones narrativas en las que cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador y el personaje principal. Por otra parte, esas historias estn construdas en relacin a las historias que escuchamos, que leemos y que, de alguna manera, nos conciernen en tanto que estamos compelidos a producir nuestra historia en relacin a ellas...esas historias personales que nos constituyen estn producidas en el interior de prcticas sociales ms o menos institucionalizadas. (Larrosa, 1995:278). Larrosa propone analizar varias dimensiones del dispositivo pedaggico26 de esa experiencia de s: ptica (lo que es visible del sujeto para s mismo); discursiva (lo que el sujeto puede y debe decir acerca de s mismo); jurdica (las formas en las que el sujeto debe juzgarse a s mismo segn normas y valores); narrativa (la construccin temporal de la experiencia de s)27. Es esta dimensin narrativa la que constituye una forma temporal, una trama y personajes que adquiere esta experiencia de s Pensando en esta perspectiva de una suerte de fenomenologa del desdoblamiento del yo, el semilogo Oswald Ducrot propone una teora de la polifona de la enunciacin28; en la cual el sentido de un enunciado es una descripcin de su enunciacin. El autor discute dos tipos de voces de la enunciacin en los cules se desdobla el yo. El primero es el enunciador, constituido por desdoblamientos en el enunciado que produce el mismo locutor, representacin de una enunciacin como doble. Son voces que no son las del locutor, pero que expresan su punto de vista, sus posiciones. Se podra presentar al enunciado con la metfora de una
representacin teatral en la cual el locutor pone enunciadores en el texto del discurso para expresar algn aspecto de la locucin, como el autor pone personajes
El autor lo define como cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de s, de la relaciones que establece el sujeto consigo mismo (1995:291) 27 1995: 292-293. 28 1986:197-238
26
en una trama. El segundo tipo de voz es el locutor. Se trata del ser a quien se imputa el sentido, y el que es presentado como el responsable de un enunciado. El locutor puede ser diferente del sujeto hablante efectivo. Es un ser del discurso, a diferencia del sujeto hablante, que es un ser emprico. El correlato del locutor es el narrador (pag. 211). El autor imagina o inventa acontecimientos, mientras que el narrador los refiere. Para escribir es necesario ser, pero para contar, no. El
enunciador se presenta en el relato como un centro de perspectiva; es la persona desde cuyo punto de vista se presentan los acontecimientos. El narrador es el que habla, mientras que el centro de perspectiva es el que ve. Se podra afirmar que el locutor habla en el sentido en el que el narrador cuenta. Pero las actitudes
expresadas en la narracin pueden ser atribudas a enunciadores de los que l se distancia., constituyndose en mltiples sujetos de conciencia ajenos al narrador (pag.213). Ducrot propone a la irona como ejemplo destinado a mostrar la
pertinencia semitica de la nocin de enunciador: ....consiste siempre en hacer decir, por alguien distinto del locutor, cosas evidentemente absurdas, o sea en hacer oir una voz que no es la del locutor y que sostiene lo insostenible. El locutor hace oir un discurso absurdo, pero que lo hace oir como si fuera el discurso de otro, como un discurso distanciado (pag 214) Julia Kristeva sistematiza esta perspectiva, bajo su teora de la intertextualidad, la que revitaliza el pensamiento dialgico del semilogo ruso Mijaiil Bajtn,. Aqu la palabra en la narracin de un relato no es parte de un sentido fijo, sino un cruce de superficies textuales, un dilogo de varias escrituras: del escritor, del destinatario o personaje, del contexto cultural anterior o actual...es un mosaico de citas29. Existen dos modos en la narracin de dirigirse al discurso del otro, los que constituyen estos dilogos lingsticos en los que el locutor se desdobla e interacta con otros30. En un primer procedimiento, el discurso directo es la voz del otro presentada en primera persona, es el discurso dircto de los personajes, una palabra extranjera que no est al mismo nivel que el autor, pero sometida a la palabra narrativa como objeto de la comprensin del autor. En una segunda modalidad, en el discurso
Kristeva, 1978: 188 y 190. Se trata de una discusin a partir del texto clsico de Bajtn Problemas de la potica de Dostoievski. 30 Ibid, 1978: 201-202.
29
indirecto, la voz del otro es autorreferida en segunda o tercera persona al yo del locutor; el autor puede utilizar la palabra de otro para poner en ella un sentido nuevo, al mismo tiempo que conserva el sentido que tena ya la palabra. Esto explica que esta palabra adquiera dos significaciones y que esta operacin torne a la palabra ambivalente. All, el autor explota el habla de otro...es la influencia Es ste el nudo del
modificante de la palabra del otro sobre la del autor . procedimiento del dialoguismo bajtiniano,
El sujeto de la narracin, por el acto mismo de la narracin, se dirige a otro, y es con relacin a ste como se estructura la narracinPodemos pues estudiar a la narracin ms all de las relaciones significante-significado, como un dilogo entre el sujeto de la narracin (S) y el destinatario (D), el otro. No siendo otro el destinatario que el sujeto de la lectura, representa una entidad con doble orientacin: significante en su relacin con el texto y significado en relacin del sujeto de la narracin con l...El sujeto de la narracin es arrastrado hacia un sistema de cdigo, reducindose el mismo a ste, a una no-persona, a un anonimato (el autor, el sujeto de la enunciacin)....El autor es, pues, el sujeto de la narracin metaforfoseado; porque se ha incluido en el sistema de la narracin; no es nada, ni nadie, sino la posibilidad de la permutacin de S a D, de la historia al discurso y del discurso a la historia (pag. 203). Qu importancia pueden tener estas teoras de la experiencia de s y el dispositivo pedaggico, de la polifona de la enunciacin y de la intertextualidad, para pensar el lugar de la narracin en la relacin pedaggica?. En primer lugar, pensamos que estas teoras podran aportar al anlisis de la tensin entre la experiencia pedaggica y la dimensin personal del docente y el profesional, en la escuela31. Se tratara de analizar all los modos de afectacin recprocos de las dimensiones subjetivas de las experiencias pedaggica y personal de docentes y profesionales. En esta direccin, se considera pertinente la utilizacin de biografas y las autobiografas como estrategias metodolgicas para el trabajo de transmisin en la relacin pedaggica. Tambin estos instrumentos tericos pueden ayudarnos a identificar Cules son las voces en las qu y en que tipo de textos los docentes se posicionan, en las condiciones de enunciacin de las narrativas pedaggicas?. Esta pregunta nos
conduce al anlisis de la relacin entre produccin y transmisin de saber del

31
Hemos planteado un esbozo de esta discusin en Villa, 2007: 229-231.
docente, y por otro la produccin de dilogo en el proceso pedaggico: Quines dialogan, bajo qu condiciones, y produciendo qu tipo de textos y saberes?. Antes propusimos analizar una micropoltica de la enunciacin, que pueda localizar los espacios de habla y escucha, as como las voces comprometidas all. Se tratara de pensar aqu en una perspectiva que problematice la produccin de saberes entre uno y otro y con otros, en lugar de la consideracin de conocimientos exteriores a la relacin pedaggica misma, que se imponen jerrquicamente de uno a otro.32. Ello tambin supone discutir el lugar del docente y profesional que siempre se sienten demandados en el lugar del saber para transmitir un conocimiento y no para ensear lo que no sabe33. Otra perspectiva del anlisis de las narrativas, la constituye el enfoque de la vinculacin de los estereotipos de gnero con el sistema de cdigos de los distintos tipos de narracin. Se tratara de analizar all el posible surgimiento de autoresvoces singulares en las condiciones de enunciacin, que puedan ser disruptivos, se distancien y se diferencien de dichos cdigos y estereotipos. Es una identificacin de las narrativas hegemnicas y subordinadas de las sexualidades en la escuela, que enfoque las singularidades y rupturas en los procesos de configuracin de gneros y sexualidades. Instituir lo diverso como acto poltico en la prctica
pedaggica es dar visibilidad a los significados diversos de los cuerpos y las sexualidades. Finalmente, creemos importante destacar los efectos que puede tener el habla en y la escucha de relatos en la relacin pedaggica. En el contexto de la relacin
pedaggica, propongo establecer una diferencia, entre transmitir contenidos (como parte de una relacin de conocimiento) y la transmisin en acto de una posicin en la socializacin. Esto puede comprender una contradiccin y tensin en la
socializacin, entre lo que se transmite, por un lado, como contenido en tanto representacin cognitiva, y, por otro, la accin; del orden del currculo oculto e inconsciente, que transmite el docente, el que podra incluir configuracin de subjetividades imbuidas en el gnero. En este contexto, la narracin puede tener la capacidad de sacarnos a nosotros y al otro de nuestra posicin de transmisin de
32
Vase la nocin de confianza como condicin de produccin de este espacio entre y como suposicin de un deseo de escuchar narraciones del otro y de uno mismo en otros, en Greco, 2009. 33 Ibid, particularmente la discusin sobre la nocin del maestro ignorante de Rancire.
conocimientos en la relacin pedaggica. afectar al otro ofreciendo relatos .

34
Greco nos habla de la posibilidad de
Contar historias en la relacin pedaggica
supone establecer diferencias no jerrquicas entre docentes y alumnos. Ello estara posibilitado por una capacidad simblica de la intersubjetividad que podra poner en acto la narracin en la relacin pedaggica. Cmo acercarnos en la relacin
pedaggica de modo de colocarnos en una posicin de escucha y de reconocimiento de las diferencias? Qu formas de circulacin de la palabra se pueden recuperar en la escuela desde esta perspectiva?. Nosotros creemos que una forma
privilegiada de afectar y dejarnos afectar por el otro en la relacin pedaggica, sera nuestra capacidad de colocarnos en el mismo acto de narrar en una posicin de deseo. Deseo de nosotros de contar historias que provoca el deseo del otro de escuchar, en el acto de transmisin. Provocacin y seduccin de nosotros y los otros al sentirnos capturados en los actos de habla y escucha de historias. Ello tambin nos coloca en posicin en posicin de evocacin de recuerdos; tanto a nosotros mismos, como a los otros. Eplogo: Hacia una rearticulacin de relaciones de generacin, memoria y cuerpos en la relacin pedaggica
La experiencia virtual del tiempo que introducen los jvenes en la cultura y en la construccin de la subjetividad, en la que el pasado y el futuro pueden coexistir con el presente, nos enfrenta con varios interrogantes y problemas de conocimiento. Esta experiencia demanda, explcita o implcitamente, otras relaciones de generacin de los jvenes con los adultos, diferentes de las que pudo pensar la modernidad. No se trata de pensar dilemticamente (y tambin abstractamente), entre un tiempo moderno que sera patrimonio de la generacin de los adultos y otro, patrimonio de jvenes postmodernos. En lugar de ello se trata de pensar en el producto de la interaccin de los diferentes mundos simblicos que integran cada uno de estos tiempos. Ello significa dar visibilidad a los diferentes lazos que
podran constituir interacciones e interlocuciones entre las generaciones.

Comunicacin personal. Clase del 28/8/07 en Seminario Cuerpo, sexualidad y cultura: perspectivas y elementos en los campos de salud y educacin, Direccin de Capacitacin Profesional y Tcnica/Consejo de Investigacin en Salud/Ministerio de Salud/GCBA.
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Necesitamos profundizar en las determinaciones que nos ayuden a situar las continuidades y rupturas en las temporalidades del devenir biogrfco. Los tres
relojes que propone Feixa pueden coexistir en la construccin temporal de la subjetividad, pero en qu momentos asistimos a un proceso contnuo y en cules a discontinuos, en el devenir de las biografas?. Esto est vinculado con una discusin entre las filosofas que han estudiado la relacin del tiempo con la construccin de subjetividad, enfocando privilegiadamente las categoras de duracin o la de instante35. La introduccin de algunos
elementos de esta discusin puede ayudarnos a identificar los distintos dadores de tiempo que construyen la subjetividad y la interaccin de diferentes subjetividades. Dijimos que uno de los principales elementos del estar en un tiempo comn que caracteriza a las generaciones, lo constituira el tiempo social compartido en la socializacin de los sujetos. Esta relacin ente generaciones y memoria est
caracterizada por dos tipos de este tiempo social. Uno se basa en la evocacin del pasado en una posicin comn entre las generaciones. Lo dijimos claramente
siguiendo ideas de Lasn Diaz y Merleau-Ponty: la posibilidad de encontrarse en un mismo lugar de duracin que evoca el recuerdo. El segundo tipo, est vinculado a la imagen del tiempo que se construye en el presente Deleuze dice que el recuerdo para Henri Bergson es una encarnacin del pasado y que la forma de comprender lo que se nos dice es idntica a la forma de encontrar un recuerdo (1987a: 57). Bergson analiza el lenguaje del mismo modo que analiza la memoria. En esta perspectiva el pasado y el presente son coexistencias
virtuales: cada presente remite a s mismo como pasado y como futuro. Se trata de la imagen cristal bergsoniana (Deleuze, 1987b:110), donde el tiempo es visto en un presente que se desdobla en un lanzarse hacia el futuro y un pasado. La imagen es an presente y ya pasada. Para Bergson existe una imagen del tiempo basada en el pasado: la conciencia se traslada, mediante la evocacin a imgenes virtuales del pasado que tienen la posibilidad de actualizarse en imgenes-recuerdo, en funcin de una utilidad en un presente.
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Estas se prolongan en una imgen-lenguaje y en una imagen-
Este desarrollo sigue ideas de Lasn Daz (2000:85-118) sobre sus lecturas de los pensamientos de Henri Bergson, sobre la duracin, y de Gastn Bachelard, sobre el instante, a propsito de esta discusin.
pensamiento (1987b: 135-139). Tambin existe una imagen del tiempo basada en el presente, que tiene dos dimensiones. En un primer caso se trata de una sucesin de acontecimientos en el espacio como hechos psicolgicos; y en un segundo, se trata de una visin temporal que se hunde en los acontecimientos, constituda por una simultaneidad ptica, virtual, de varios presentes que se implican entre s: del pasado, del mismo presente y del futuro. Son puntas de presente,
desactualizadas. Para Gastn Bachelard (2002), la temporalidad que organiza la subjetividad no responde, en forma primaria, a esta duracin propuesta por Bergson. Para l, la vida es una serie discontina de actos, constituda por la experiencia inmediata del tiempo que nos da el instante. El tiempo dura inventando. El instante es del orden de la sensacin y lo sensible, antes que formar parte de la duracin de la conciencia. Esta es de segundo orden. Existe una afeccin mutua entre los cuerpos y con las cosas del mundo, de la que formamos parte y que nos causan sensaciones y sensibilidades originales. La sensacin es variedad, es la nica memoria que nos uniforma...Para nosotros la conciencia del tiempo es siempre conciencia de la utilizacin de los instantes, siempre activa, nunca pasiva (Bachelard, 2002: 80). Las discontunidades de los instantes se agrupan en ritmos (pags 71-76). La
nocin de ritmo nos puede permitir pensar la conciencia en trminos de actos, el cuerpo en trminos de afecciones y el tiempo como articulacin de instantes con la memoria. Para Bachelard existen dos tipos de instantes, que se vinculan entre s, agrupndose. Los instantes fecundos son los que introducen una novedad, una discontinuidad que ingresa en los hbitos,
...la rutina se beneficia por la novedad radical de los instantes...es preciso captar la costumbre en su crecimiento...es sntesis de la novedad y la rutina , y esa sntesis es lograda por los instante fecundos (pags. 60-61). La continuidad es una discontinuidad que se reconstituye en el hbito. De modo diferente, los instantes no-fecundos son los que actualizan recuerdos; o sea que se basan en una imagen del pasado..
Con la intencin de compatibilizar estas filosofas de la duracin y de los instantes, Lasn Daz (2000: 9-14 ) introduce la nocin de ritmo social, para pensar en sincronizaciones de temporalidades compartidas, donde los instantes se pueden constituir en dadores de tiempo, Los ritmos sociales, como los biolgicos, contribuyen a la creacin de presente comn gracias a la sincronizacin de individuos y grupos, o mejor dicho de presentes comunes de los grupos que comparten una organizacin rtmica particular en un momento dado, siguiendo dadores de tiempo, sociales y ecolgicos (pag. 9). Estos ritmos son repeticin y variacin, y enfatizan la simetra en la relacin, la similitud y el sentimiento de estar juntos Los tres principales medios rtmicos son: la palabra, la meloda y los movimientos corporales. Estos ltimos pueden constituirse en sincronizadores. Asimismo la sincronizacin de diferentes tipos de movimientos corporales constituyen diferentes ritmos, los que pueden convivir en el cuerpo de una misma persona. Es decir, la experiencia del cuerpo puede hacer convivir
tiempos mltiples e incluso opuestos, En el mbito de los distintos tiempos cotidianos tambin se viven varios tiempos segn dadores de tiempo diversos, incluso opuestos, y las identidades se construyen en una especie de distancia e identificacin respecto a los distintos roles...Es decir que en la vida cotidiana se puede cambiar abruptamente de temporalidades, con sus ritmos propios. ...Las acciones rtmicas...acentan la forma, el uso, la experiencia vivida y no las ideas o ideologas...El ritmo es crtica del sentido que se presenta como una totalidad (Lasn Daz, 2000:24)... Estos ritmos automticos pueden ser transmitidos mediante una memoria motriz de movimientos y gestos que se repiten a travs de una tradicin. Se tratara de un actuar y hablar de memoria (pag. 13). En esta perspectiva, el paso de un tiempo al otro est dado por las diferencias, no por la sucesin, el vaco o intervalos entre temporalidades. Se tratara de una
heterogeneidad de tendencias, que no tienen un orden jerrquico en la subjetividad, sino que forman trayectorias y una cadena de aconteceres diferentes Quizs con los elementos que nos pueden aportar estas concepciones podamos invitar a pensar los encuentros de diferentes generaciones en diferentes temporalidades; tambin a reconocer estas diferencias de tiempos en los que se mueve la subjetividad. La descripcin de la experiencia compartida socialmente del
tiempo en diferentes pasados, presentes y futuros, tambin nos puede ayudar a pensar la relacin entre memoria y generaciones. Pensar, adems, en cmo, simultneamente, se encarnan diferentes temporalidades en los cuerpos, los afectos y las emociones, puede posibilitar un reencuentro de nuestros cuerpos con la socializacin que recorre nuestra memoria; haciendo de nuestro pasado un nuevo presente y de nuestro presente un nuevo pasado. Pero, tambin, posibilitar encuentros de nuestros cuerpos con nuestras vivencias de los instantes. Encuentros con una pedagoga del instante y las discontinuidades. Referencias bibliogrficas Bachelard, G. La intuicin del instante. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2002 (1932). Benjamin, J. Sujetos iguales, objetos de amor. Ensayos sobre el reconocimiento y la diferencia sexual. Buenos Aires: Paids, 1997. Caviedes, E; Provoste Fernndez, P; & Valdz Barrientos, A. Acceso a la educacin y socializacin de gnero en un contexto de reformas educativas. En FLACSO. Equidad de gnero y reformas educativas. Argentina. Chile. Colombia. Per. Santiago de Chile: Hexagrama Consultoras/FLACSO-Buenos Aires/IESCOUniversidad Central de Bogot, 2006. Connell, R. W. La organizacin social de la masculinidad. In: Valds, T. & Olavarra, J (eds.) Masculinidad/es. Poder y crisis. Santiago de Chile, Isis Internacional/Ediciones de las Mujeres, N 24, 1997. ------------------------Educando a los muchachos: Nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de gnero para las escuelas. Nmadas,14, Abril de 2001, pp.156-171. Connelly, F. M. & Clandinin, D. J. Relatos de experiencia e investigacin narrativa. En Larrosa, J. et al (Eds.) Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes, 1995. Corea, C. & Lewkowicz, I. Pedagoga del aburrido. Escuelas destitudas, familias perplejas. Buenos Aires : Paids, 2005. Dall Alba, L. Sexualidade: narrativas autobiogrficas de educadoras/es. En Scheibe Wolff, C.; Faveri de M. Ramos, T.R.O (Orgs) Anais Seminario Internacional Fazendo Gnero 7. Gnero e preconceitos. ST.7 Gnero e sexualidade nas prticas escolares. Florianpolis, 28,29 e 30 de agosto de 2006: UFSC-UDESC.
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Cuerpo, relaciones de gnero y de generacin:

biogrficas e histrico-culturales en el campo de la educacin1

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