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EMPRENDIMIENTO SOCIAL Y EDUCATIVO: NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS RETOS
Prlogo de Jos Manuel Prez Pericles
Emprendimiento social y educativo: nuevos tiempos, nuevos retos

Relacin de autores: Albacete Sez, Carlos Antonio. Dpto. de Organizacin de Empresas, Universidad de Granada. Azanza Martnez de Luco, Garazi. Deusto Entrepreneurship Centre, Universidad de Deusto. Barroso Ribal, Cristino. Grupo de Investigacin en Economa Social de Canarias, Universidad de La Laguna. Batle Lorente, Julio. Business Department, University of the Balearic Islands. Bojica, Ana Mara. Dpto. de Organizacin de Empresas, Universidad de Granada. Carnero Lorenzo, Fernando. Grupo de Investigacin en Economa Social de Canarias, Universidad de La Laguna. Campos Granados, Jos Antonio. Deusto Entrepreneurship Centre, Universidad de Deusto. Fuentes Fuentes, Mara del Mar. Dpto. de Organizacin de Empresas, Universidad de Granada. Feliciano Garca, Luis. Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa, Facultad de Educacin, Universidad de La Laguna. Gmez Alcalde, Csar. Universidad de Valladolid, Espaa. Garau Vadell, Joan. Business Department, University of the Balearic Islands. Garcs Delgado, Yaritza. Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa, Facultad de Educacin, Universidad de La Laguna. Garca Rodrguez, Francisco J. Dpto. de Economa y Direccin de Empresas, Universidad de La Laguna. Gil Soto, Esperanza. Dpto. de Economa y Direccin de Empresas, Universidad de La Laguna Gimnez, Daniela. Business Economics Department, Autonomous University of Barcelona (UAB). Gonzlez Morales, M Olga. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Universidad de La Laguna. Gutirrez Tao, Desiderio. Dpto. de Economa y Direccin de Empresas, Universidad de La Laguna. Ibez Romero, Asuncin. Dpto. de Estrategia y Sistemas Deusto Business School, Universidad de Deusto (Campus de San Sebastin). Lima Crisostomo, Vicente. Universidad Federal do Cear, Brasil. Martn Cruz, Natalia. Universidad de Valladolid, Espaa. Nuez Ynez, Juan Sebastin. Grupo de Investigacin en Economa Social de Canarias, Universidad de La Laguna. Prez Daz Pericles, Jos Manuel. Fundador y hasta su reciente jubilacin, director Gerente de Ciudad Industrial del Valle del Naln, S.A.U. (Valnaln). Nombrado emprendedor social por la Fundacin Ashoka, red mundial de emprendedores sociales. Ramos Hernndez, Humberto. Dpto. de Ciencias Sociales, CEO Betencourt y Molina. Ruiz Arroyo, Matilde. Dpto. de Organizacin de Empresas, Universidad de Granada. Ruiz de la Rosa, Carmen Ins. Dpto. de Economa Financiera y Contabilidad, Universidad de La Laguna. Ruiz Jimnez, Jenny Mara. Dpto. de Organizacin de Empresas, Universidad de Granada. Santana Vega, Lidia E.. Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa, Facultad de Educacin, Universidad de La Laguna. Urbano, David. Business Economics Department, Autonomous University of Barcelona (UAB).
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2013 Asociacin Cientfica de Economa y Direccin de la Empresa 2013 Los autores Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro, as como su uso indebido y/o su exhibicin o comunicacin a terceros sin la autorizacin por escrito de los autores. Edita Asociacin Cientfica de Economa y Direccin de la Empresa (ACEDE) Universidad Complutense de Madrid Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, Departamento Organizacin de Empresas Edificio 3, Campus de Somosaguas 28223, Madrid. Telfono: 913.942.505 Fax: 913.942.371 http://www.acede.org ISBN: 978-84-695-8384-5 Coordinador: Esperanza Gil Soto Ilustrador: Alejandro Martn Socas
PRESENTACIN
La crisis econmica en la que nos vemos inmersos cada vez ms apunta a que no ser algo temporal, sino que nos traer un cambio de paradigma socioeconmico en el que la estabilidad laboral ya no est garantizada. El mercado es ms implacable y demanda profesionales capaces de resistir en un contexto cada vez ms hosco. En esta situacin en la que el trabajo por cuenta ajena se est precarizando, la actividad emprendedora se est convirtiendo en una alternativa laboral cada vez ms atractiva. Desde luego, el contexto legislativo no es todo lo favorable que cabra esperar, y muchas veces las trabas administrativas y las cargas tributarias a emprendedores y autnomos suponen un elemento limitante que frena a muchas personas en su idea de iniciarse en el mundo empresarial. Pero, adems de esas trabas externas, un obstculo evidente es la falta de una cultura emprendedora en Espaa, sobre todo si la comparamos a la existente en pases del mbito anglosajn. Y en ello tenemos nuestra cuota de responsabilidad las universidades, en parte determinadas por la dinmica social imperante. Hasta ahora se nos demandaba la formacin de profesionales cualificados destinados a incorporarse a empresas e instituciones. Y creo que este debe seguir siendo nuestro principal objetivo, puesto que en algn momento el mercado se estabilizar y la demanda de tcnicos especializados volver a reactivarse. Sin embargo, los centros de educacin superior debemos asumir el emprendimiento como una opcin ms, e incorporarlo a los currculos educativos para que el alumnado realmente sea consciente de su potencial como agente activo de la economa. Con una obra como la presente, la universidad acepta el reto de difundir y analizar la figura del emprendedor. Y lo hace, adems, en todas sus dimensiones, atendiendo no slo a su vertiente empresarial, sino tambin la social, la de aquella persona que pone en marcha iniciativas de servicio a la ciudadana que no necesariamente tienen nimo de lucro.
PRESENTACIN
En estos tiempos de cambio de paradigma, es necesario apostar por un agente que con su trabajo sea capaz de reactivar la economa y generar negocio y empleo. Pero sin olvidar nunca la responsabilidad social y la tica. Porque la situacin de recesin que vivimos se debe, en parte, a algunas personas que hicieron del egosmo y la insolidaridad sus banderas. Debemos aprender de los errores y asumir que es posible el progreso con principios. Y creo que la universidad es el mbito propicio para reivindicar estos valores. Creo que la presente obra, que recoge investigaciones e iniciativas de fomento relacionadas con el emprendimiento provenientes de distintas universidades espaolas, constituye un buen ejemplo de por dnde deben avanzar las instituciones de educacin superior en esta encrucijada histrica, a la vez que recoge importantes claves para orientarnos de cara al futuro. Nuestro agradecimiento y felicitacin al conjunto de responsables de estos excelentes e inspiradores trabajos. Eduardo Domnech Martnez Rector de la Universidad de La Laguna
NDICE
Prlogo de Jos Manuel Prez Pericles: Educar para emprender: el emprendimiento social como alternativa a la crisis econmica" .............................................................................................. 009 Self-perception and entrepreneurship: the case of vocation indicators and family background....... 021 La intencin emprendedora de los estudiantes universitarios en diferentes sistemas educativos. El caso espaol versus el caso brasileo.............................................................................................. 041 Las empresas de economa social una alternativa a la crisis econmica en canarias?.................... 052 Identidad de rol en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias: el caso de las acadmicas espaolas.................................................................................................... 081 The impact of institutions on female entrepreneurship: an international exploratory research........ 106 El papel de las mujeres acadmicas en la creacin de spin-offs universitarias en espaa................ 119 Deustostart: de la teora a la prctica. acompaando a la persona emprendedora en el fortalecimiento de su proyecto............................................................................................................. 141 Tres perspectivas complementarias de apoyo al emprendimiento universitario: grado propio, trabajo fin de grado y proyecto de innovacin docente....................................................................... 154 How orientation, supervision & coaching can help in entrepreneurial education............................. 166 El aprendizaje de la ciudadana europea y de la competencia de aprender a emprender a travs de un programa para la etapa de secundaria........................................................................... 181
EDUCAR PARA EMPRENDER: el Emprendimiento Social como alternativa a la crisis econmica"
D. Jose Manuel Prez, Pericles. Fundador y, hasta su reciente jubilacin, director Gerente de Ciudad Industrial del Valle del Naln, S.A.U. (Valnaln). Nombrado emprendedor social por la Fundacin Ashoka, red mundial de emprendedores sociales.
Ante todo, este tiempo que vamos a compartir quiero que lo consideris un intercambio de experiencias. Una reflexin en comn sobre el mundo que nos ha tocado vivir y sobre las posibles soluciones que le podemos encontrar a la situacin que sufrimos en todas las latitudes. Voy a empezar con una cita a Forges, el humorista, que cansado del uso que se le est dando al trmino emprendedor (yo creo que, desgraciadamente, se est quemando) dibuj el siguiente chiste: se ve un desierto de fondo blanco, con un sol inmenso, amarillo, y una lnea que dibuja el horizonte. A la izquierda el emprendedor, con una piedra del tamao de un zapato, delante de s y un cartel grande, a su izquierda, donde se lee: TROPIECE EN LA MISMA PIEDRA POR SOLO 50. A la derecha llega un pobre ciudadano, con gesto abatido que, al ver la propuesta-trampa, piensa: ESTOY DE EMPRENDEDORES HASTA EL GORRO. Todo apunta a que la solucin a todos los problemas de la sociedad, la tenemos los emprendedores. Como eso no es posible, a pesar de que los polticos pretendan convencernos, debemos intentar que no se siga desacreditando el concepto del Emprendedor y, mucho menos, el del Emprendedor Social. Ante una situacin como la que actual, no tenemos ms remedio que intentar cambiar las cosas cambiar el futuro. Si, como todos tenemos claro, el futuro que se adivina no tiene nada que ver con las necesidades de la sociedad, de una sociedad de ciudadanos, tenemos obligacin de cambiarlo. Si nos quedamos parados, formaremos parte del problema, no de la solucin. Para ello os propongo la frmula IxExE=T, que aprend de mi amigo Alfons Cornella, de Infonoma. La cosa es sencilla: - Ilusionar. Lo primero de todo crear ilusin, que no es lo mismo que ser ilusos. Crear ganas de cambiar las cosas, a pesar del abatimiento reinante en la sociedad que nos rodea. - Educar. Nada es posible sin una educacin, un entrenamiento, que nos permita afrontar los importantes retos que nos vamos a encontrar.
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- Emprender. Si queremos cambia las cosas, no podemos aplicar las mismas recetas de siempre. Por el camino trillado se va a los mismos sitios que toda la vida Necesitamos emprender innovando, abriendo nuevos caminos, que es la nica manera de emprender, con garanta de xito. - Transformar. Finalmente, por un camino innovador, llegamos a la solucin distinta. Logramos transformar la realidad un poco. Pero esta no todava la meta. Tenemos que volver a iniciar el proceso y aplicar la frmula otra vez ms y otra Antes de plantearse la aplicacin de la frmula, es muy importante analizar las causas por las que hemos llegado a la situacin actual. Y, para eso, es fundamental ver con claridad, de dnde venimos. Venimos de la Era Industrial. La Era Industrial empieza con la Revolucin Industrial, all por mitad del siglo XVIII, con la invencin de la Mquina de Vapor y la industrializacin de todos los procesos. En ese momento la sociedad sufri una transformacin muy profunda, al irrumpir la industria en un mundo agrcola. A lo mejor aquella revolucin fue ms fuerte que la que estamos sufriendo ahora... En esa Era el trabajador no necesitaba grandes conocimientos. Eran trabajos manuales, en la mayora de los casos, sujetos a grandes cadenas de produccin, generalmente masivos en mano de obra, donde la persona no era importante: solo interesaba lo que pudieran desarrollar sus brazos. Como ejemplo podemos decir que en Espaa, en mitad de los aos 50 del siglo pasado, es decir ayer, dos tercios de los trabajadores tenan la categora de peones La Era Industrial, desde mi punto de vista, termin con la reconversin industrial de los aos 80 del siglo XX. Una crisis muy fuerte, casi tanto como sta, en la que el paro general lleg a cotas del 20% y el juvenil, como suele pasar siempre, al 40%. A lo largo de estos 30 aos, la sociedad espaola se fue adaptando, poco a poco, a las condiciones que fue imponiendo la Era del Conocimiento. Hubo unos aos de bonanza econmica que, desgraciadamente, no se aprovecharon para prepararse para entrar en la nueva Era. S se aprovech para preparar el futuro en lo que tiene que ver con las infraestructuras Se hizo, nicamente, todo lo que se poda hacer solo con dinero En vez de pensar en el futuro, hemos metido la cabeza en la arena, como el avestruz, y no hemos querido ver la realidad.
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La sociedad del siglo XXI necesita cambiarlo casi todo. Necesita adaptarse a las nuevas coordenadas que marca la Era del Conocimiento ya que, en la Era Industrial, estaba todo pensado y planificado, para dar servicio a aquella sociedad, como no poda ser de otra manera. Pero la realidad es que nada de lo que vala en aquella era nos vale para la del Conocimiento. Basta con analizar los cambios producidos en los ltimos 30 aos, sobre todo en las zonas industriales, en lo que se refiere a los campos siguientes: - El urbanismo.- Las ciudades se han transformado de zonas sucias, contenedoras de empresas contaminantes, a espacios diseados para el disfrute de las personas. - Las comunicaciones.- Tanto las carreteras como las vas frreas fueron concebidas para transportar carbn, distintos minerales, acero, mercaderas Hoy son necesarias autovas, autopistas, trenes de alta velocidad, grandes puertos, aeropuertos - Las telecomunicaciones.- Una de las revoluciones que marca, precisamente, el inicio de la Era del Conocimiento es la que corresponde a las Telecomunicaciones, que no se parecen en nada a las que haba hace tan solo 20 aos. La gente ms joven no aprecia este cambio, porque ellos ya han nacido en la nueva Era. Baste poner como ejemplo que la organizacin tanto de la Expo de Sevilla, como los Juegos Olmpicos de Barcelona 92, se hizo, sin utilizar el Correo Electrnico ni el Telfono Mvil y, as y todo, los dos eventos, en un pas con la credibilidad en entredicho como Espaa, resultaron un xito total. - El medioambiente.- La industrializacin de los pases se hizo a costa de degradar, gravemente, el medioambiente. Las imgenes que podemos ver ahora de la polucin en China y otros pases en desarrollo, fueron las imgenes de Espaa y los pases del primer mundo, hasta los aos 80. Y hoy, pases de la importancia de Estados Unidos de Amrica, no firman el Protocolo de Kioto, porque no estn dispuestos a perder unas dcimas del PIB en aras de preservar el medioambiente. En Espaa y en Europa, la mejora del medioambiente en los ltimos 30 aos, tanto en el aire, como en el agua, como en los suelos (aunque menos) ha sido enorme. No puede concebirse la vida en un pas, sea desarrollado o no, sin un medioambiente de calidad y al servicio de la salud y los ciudadanos. El problema est en que los pases ms ricos logramos el desarrollo a base de perjudicar el medioambiente y, ahora, pretendemos que los pases en desarrollo salgan adelante respetndolo. Y esto es mucho ms difcil, salvo que los pases ricos les ayudemos en vez de forrarnos cobrndoles intereses desorbitados por sus deudas.
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Hay otros temas bsicos en la transicin de la Era Industrial a la del Conocimiento, que no se resuelven solo con dinero y que, como es lgico, no hemos resuelto yo dira que ni siquiera hemos planteado. Son los siguientes: - Una legislacin/normativa distinta.- A pesar de los 35 aos de Parlamentos democrticos (el estatal y los 17 autonmicos) tenemos una legislacin que no se adapta a las necesidades de la Era del Conocimiento. Para muestra un botn: las 4 leyes orgnicas de Educacin. Cada partido que gobierna, una nueva ley y un sistema educativo con un 30% de fracaso escolar - El Sistema Econmico.- Desde hace muchos aos, venimos comprobando que el Sistema Econmico que padecemos no tiene salida. Es un sistema econmico, basado en el monetarismo y en la codicia que, en ningn caso, tiene en cuenta los derechos de las personas. - Unos Medios de Comunicacin que no se adaptan a las necesidades de los ciudadanos y sirven, exclusivamente, los interesas del capital, de los polticos, los grupos de presin nacionales e internacionales - El Sistema Poltico.- Vaya por delante que, en ningn caso se pone en duda la Democracia, que tanto esfuerzo y sufrimiento nos cost alcanzar. A lo que los ciudadanos no estamos dispuestos es a seguir asistiendo al esperpento de ver a unos partidos polticos, profundamente antidemocrticos, que no tiene en cuenta los problemas de los ciudadanos. A pesar de los gravsimos problemas, no son capaces a ponerse de acuerdo en nada. Y, claro, los ciudadanos consideramos a los polticos, encuesta tras encuesta, el tercer problema de nuestro pas. No s cmo debiera ser el cambio, pero debe haber un cambio profundo y rpido promovido, sobre todo, por los jvenes. - Las Organismos Internacionales.- Los organismos internacionales son un fracaso estrepitoso porque toman decisiones en funcin de los intereses de los pases ms fuertes, que son los que mandan. Cul es el papel de la ONU? Del Banco Mundial? Ahora nos estn aplicando a Espaa el Banco Mundial, y sus socios, las medicinas que lleva, aplicando a todos los pases pobres de la tierra, desde su fundacin en 1944. Para qu sirve la Unin Europea? La Unin Europea, para los espaoles, era un sueo maravilloso sin construir. Para los pases del norte de Europa, alemanes y compaa, la Unin Europea es la oportunidad de tener 450 millones de consumidores cautivos al lado de casa Lo que est claro es que para afrontar estos retos de la Era del Conocimiento, hacen falta unos ciudadanos distintos. Y, unos ciudadanos distintos solo se consiguen con una educacin distinta. Una educacin que deber ser capaz de formar unos ciudadanos con un perfil innovador y emprendedor, de acuerdo con las necesidades del mundo actual.
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Ante un sistema educativo tan deficiente como el que tenemos, que no satisface las necesidades de la Sociedad del conocimiento y que, adems, tiene un 30 % de fracaso escolar (aunque algunos prefieran llamarlo, de forma ms suave, abandono escolar) debemos hacernos unas cuantas preguntas, de cara al futuro de nuestro pas: Cul es la relacin entre el nivel educativo de un pas y la innovacin? Y la relacin entre el nivel de innovacin y la competitividad? Y entre la competitividad y el empleo? Cul es la relacin entre el nivel de innovacin de un pas y el miedo al fracaso, la aversin al riesgo, el espritu de lucha? Qu espacios les dejamos a nuestros nios y jvenes para entrenar estas habilidades? Los grandes cambios que se han producido en la sociedad hacen que, afortunadamente, la persona vuelva a ser importante; que vuelvan a valorarse habilidades como: iniciativa, creatividad, sentido crtico, innovacin, autonoma, adaptacin al cambio, comunicacin, trabajo en equipo Pero, tenemos que ir mucho ms all. Necesitamos personas capaces de: luchar, liderar, asumir riesgos, ser desprendidas, ser honestas, ser capaces de buscar el bien comn y la justicia social, ser sensibles a los problemas de los dems, ser solidarias, responsables Y, adems, de ser intolerantes con la corrupcin y, mucho ms importante, con las corruptelas. La terrible corrupcin que estamos sufriendo en Espaa, tienen que ver, desde mi punto de vista, con los entrenamientos de las corruptelas generalizadas y demasiado bien vistas por la sociedad. Si queremos acabar con la corrupcin, de verdad, tendremos que lograr erradicar el pillo, el pcaro que todos llevamos dentro Uno de los cambios que ms valoro, a nivel personal, es la aparicin de la Teora de las inteligencias mltiples, de Howard Gardner. Yo estaba convencido, desde siempre, que todos valemos para algo. Que no hay intiles, salvo que alguien ponga a una persona de 1,45 m. de estatura a jugar en la NBA As funcion esta sociedad, a lo largo de la Era Industrial. En las aulas, se valoraba, casi de forma exclusiva, la habilidad de los alumnos para las matemticas y la capacidad de almacenamiento de datos en el disco duro del cerebro. Todo lo dems, queda ba al margen. Ahora, parece que las personas tenemos algunas otras posibilidades La pregunta es si el Sistema Educativo actual, est preparado para potenciar las especificidades de cada alumno y qu reformas tendremos que hacerle para permitir el desarrollo de todas las inteligencias: la lgica-matemtica, la lingstico-verbal, la espacial, la musical, la corporal cinestsica,
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la intrapersonal, la interpersonal, y la naturalista. Esto es otra cosa que explica, desde mi punto de vista, el por qu del fracaso escolar de grandes deportistas y grandes msicos La Sociedad del Conocimiento, necesita: 1. Una Educacin distinta 2. Un desarrollo intenso de la Innovacin 3. Un desarrollo intenso de las Nuevas Tecnologas. 4. Unos Ciudadanos autnomos, EMPRENDEDORES 5. Simplemente, cambiar el mundo 1.- Una Educacin distinta El mundo de la Educacin es tan viejo como el mundo. Para llevar a cabo la necesaria reforma, bastara con volver la vista atrs, analizar los pensamientos que guiaron la educacin, sacar consecuencias y aplicarlas. Yo creo que no es cuestin de aplicar las ltimas tecnologas, como parece ser la tendencia. Las TIC pueden representar una herramienta bsica, pero nunca sern, en s, la solucin a los problemas actuales de la educacin. Ya deca el historiador griego Plutarco hace 2.000 aos, a quien muchos estn plagiando sin citarlo, que el cerebro no es un vaso por llenar sino una lmpara por encender. Tiene algo que ver este pensamiento con la educacin que damos a nuestros jvenes? No sera til esta sencilla frmula para conseguir una sociedad donde cada uno de nosotros amemos todo aquello que estudiamos y hacemos? La educacin debe centrarse en encender los fuegos, las pasiones, que cada alumno tiene. Lo dems, los conocimientos, vendr por aadidura, hasta el punto de que los propios alumnos sern capaces de buscarlos en funcin de sus necesidades. Hay otro aspecto que quera aportar, mirando atrs. Se trata del documento conocido como Informe Delors, con un ttulo muy sugerente: La educacin encierra un tesoro, presentado en 1996. Un informe que le haba encargado la UNESCO buscando una visin nueva sobra la educacin en Europa. El resultado, en lenguaje telegrfico, se resume en cuatro pilares: Primero: Aprender a conocer el mundo que nos rodea, cada vez ms amplio y globalizado. Segundo: Aprender a hacer haciendo (Esta es la mejor manera de aprender, desde que se invent la enseanza. Sin embargo, seguimos en un sistema donde la teora parece que es lo nico que tenemos que aprender y porque es, precisamente, de lo que se nos examina)
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Tercero: Aprender a convivir con los dems. Tema fundamental, a la vez que difcil de lograr donde, sinceramente, creo que a pesar de los esfuerzos y la buena voluntad de todo el mundo implicado (alumnado, profesorado, padres y madres, autoridades) estamos retrocediendo. Cuarto: Aprender a ser personas: capaces de actuar responsablemente con autonoma y buen juicio con curiosidad y gusto por aprender Hay un quinto pilar, aadido a estos cuatro por el Instituto de Educacin de la UNESCO en 2001, que es: Aprender a cambiarlo nico realmente seguro, en esta sociedad del Siglo XXI, es el cambio es la flexibilidad Y tenemos un Sistema Educativo totalmente rgido y con aversin al cambio, ms por parte de las autoridades educativas que por el profesorado, que est viendo, con claridad, la necesidad de un cambio radical de la educacin. Y, si queremos que nuestra sociedad tenga el Sistema Educativo adecuado para avanzar en este mundo complicado de la Era del Conocimiento, tendremos que hacer una transformacin profunda, que incluya: Los currculos Las metodologas El nuevo rol del profesorado, los estudios, el mtodo de seleccin y, sobre todo, su valoracin social. Las aulas (configuracin y dotaciones) El sistema de gestin de los centros El sistema de gestin de la Educacin En este momento de recortes econmicos, parecera lgico hablar de aumentar la financiacin, como un medio para conseguir mejorar el sistema, pero no voy a hacerlo porque lo considerara un planteamiento demaggico. Espaa dedica un 4,5% del Producto Interior Bruto, aproximadamente, a Educacin y, segn los expertos, cuando esta inversin sobrepasa el 3,5% del PIB, el buen o mal funcionamiento no depende del dinero sino de otros factores
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La persona es la base de la sociedad y la Sociedad del Conocimiento necesita personas formadas, de acuerdo a las siguientes premisas: Con habilidades personales entrenadas. Con pasin por lo que hacen Autnomas. Capaces de tomar decisiones por s mismas. Cultas, informadas, al da. Capaces de aprender durante toda su vida. CON VALORES Formadas desde un punto de vista TCNICO y HUMANO. No formar slo PERSONAS-MQUINA. Para eso ya tenemos los ordenadores. Deca Pablo Picasso que no le gustaban los ordenadores porque solo valan para dar respuestas Necesitamos plantearnos muchas preguntas y muchos retos. 2.- Un desarrollo intenso de la Innovacin Solo un breve apunte en relacin con la Innovacin, algo absolutamente transcendental en el futuro de un pas moderno. Cul es la causa por la que Espaa, que es un pas muy creativo, va a la cola de la OCDE en Innovacin? Hay varias causas: una tendra que ver con las deficiencias del Sistema Educativo. La segunda podra ser la escasez de recursos econmicos y, la tercera, y para m ms importante: que nuestra sociedad no ha asimilado bien el propio concepto de innovacin. Innovacin, no es tener muy buenas ideas. Las ideas, en s, no sirven para nada, si no se llevan a la prctica. Dnde est el problema? El quid de la cuestin consiste en saber que una Innovacin no es una buena idea; es un proceso que empieza con una idea. El siguiente paso consiste en desarrollar esa idea, convirtindola en un proyecto y un proyecto factible. Este paso ya requiere un esfuerzo, una constancia y un trabajo Pero, hasta aqu, el proceso solo acaba de empezar. Ahora viene la fase de poner ese producto o servicio en el mercado (o en la sociedad si se trata de una innovacin social) Esta fase es la verdaderamente dura, donde vuelve a hacer falta otra gran dosis de esfuerzo, constancia, trabajo, riesgo hasta lograr el xito. Y qu pasa si no se consigue el xito en el mercado o en la sociedad? Simplemente, que todo el trabajo que hemos hecho no ha servido para nada: no hemos logrado la innovacin deseada. Claro, lo que no sabe el ciudadano de a pie es que solamente una pequea parte de los proyectos de innovacin, llegan a tener xito. Seguramente entre un 5 y un 10%.
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3.- Un desarrollo intenso de las Nuevas Tecnologas. En 1967, hace ya mucho tiempo, en el albor del uso de la Informtica (mucho antes de la llegada de las Tecnologas de la comunicacin), el periodista francs Jean Jacques Servan-Schreiber, public un libro titulado El desafa americano. En l deca, claramente, que el futuro no era tanto de los pases y las empresas desarrolladoras y fabricantes de programas y ordenadores sino de aquellos que fueran capaces de utilizarlos adecuadamente. Desde entonces, han pasado 46 aos y lo que ahora recibe el nombre de TICs, ha evolucionado de una forma increble Pero el vaticinio del periodista francs tiene la misma vigencia. Y la realidad es que Espaa est perdiendo la gran oportunidad de mejorar su posicin en el mundo. Ahora mismo, no solo no est escalando puestos sino que est estancada en el lugar 16/17 del mundo. Y todo esto en unos aos en los que el sector donde ms podra crecer el empleo sera, precisamente, el de las TIC. 4.- Unos Ciudadanos autnomos, EMPRENDEDORES Pero, por qu son tan necesarios los emprendedores, en los tiempos actuales? Lo primero que debemos decir es que los emprendedores fueron necesarios siempre. De hecho, cuando yo era nio, en una aldea de Asturias, oa decir: aquella persona, aquella familia es emprendedora. La necesidad viene de lejos ya que la sociedad no puede funcionar sin personas emprendedoras. Pero, la sociedad necesita solamente emprendedores que monte empresas? No, la sociedad necesit y necesita, CIUDADANOS EMPRENDEDORES. Ciudadanos que asuman sus responsabilidades y hagan posible que la sociedad innove y mejore de una forma continuada y equilibrada. Y, cul es la definicin de un emprendedor? El emprendedor es alguien que tiene muchas ideas, como todo el mundo, pero escoge una y se empea en convertirla en realidad. Y, para lograrlo, lucha, innova, se arriesga, trabaja sin descanso No hay otro secreto: trabajo, trabajo y trabajo. Otra definicin, sta ma: el emprendedor es aquella apersona que no encuentra nunca en el Boletn Oficial lo que necesita y que se empea en cambiarlo y lo consigue. La sociedad necesita emprendedores, pero, solamente emprendedores que pongan en marcha empresas? Necesitamos, al menos, tres tipos bsicos de emprendedores:
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Emprendedor Econmico.- El Emprendedor Econmico es el que conocemos generalmente como Empresario. En Espaa, y en otros muchos pases, se utiliza el trmino emprendedor para referirse, nicamente, al Empresario: a la persona que pone en marcha una empresa y la gestiona, arriesgando su propio dinero. Pero es necesario reconocer que no siempre el Empresario es una persona emprendedora. Para eso debe saber crear un equipo que complemente tanto sus habilidades personales como las que tengan que ver con gestin. Intraemprendedor.- Recibe este nombre toda aquella persona emprendedora que desarrolla su actividad en una empresa, o en una entidad en general, que no es suya. El Intraemprendedor es lo que podramos llamar, emprendedor a sueldo Es, quizs, el tipo de emprendedor ms annimo. Pero en l se basa el xito de la inmensa mayora de las empresas, las instituciones, la administracin Su nica diferencia con el Empresario es que, generalmente, no es dueo de la empresa o la entidad en la que trabaja. Pero, casi siempre, desde un puesto directivo, asume los mismos riesgos que el empresario, excepto el de quedarse sin el patrimonio invertido en la propia empresa. Pero debemos reconocer que, en muchos casos, y si las cosas van mal, el Intraemprendedor pierde el tesoro ms importante que puede tener un directivo: su prestigio profesional, que es de lo que vive y de lo que vivir en el futuro. Emprendedor Social.- El Emprendedor Social es una persona que conoce a fondo un determinado problema de la sociedad, le encuentra solucin y se dedica a trabajar con intensidad para lograr su objetivo que es resolverlo. En suma es un emprendedor cuyo fin ltimo consiste en lograr una mejora social en su entorno. A menudo surge la pregunta de en qu se diferencian estos tres tipos de emprendedores. Yo creo que no se diferencian en nada, en lo referente a su perfil personal (habilidades, actitudes, aptitudes) Cada uno podra desarrollar, con el mismo grado de eficacia, su labor en cualquiera de los tres campos. De hecho hay emprendedores que, en distintos momentos de su vida, y algunas veces coincidiendo en el tiempo, ejercen su actividad en dos o tres campos del emprendimiento a la vez. Lo nico que diferencia a los tres tipos de emprendedores es el objetivo final. Imaginemos que el deporte de emprender fuera el ciclismo: la especialidad de fondo en carretera sera, por ejemplo, el emprendimiento econmico; el ciclismo en pista, sera el intraemprendimiento y el mountain bike correspondera al emprendimientos social. Otra pregunta muy frecuente es la que plantea si el emprendedor nace o se hace. La respuesta es: las dos cosas. El emprendedor, al igual que el deportista o el msico, tiene que tener una serie de habilidades congnitas, pero, si nadie las descubre y cultiva, no servir de nada. Tan importante como la gentica es el ambiente: que la persona encuentre un ecosistema favorable. Por eso
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Canarias de grandes nadadores y regatistas de vela y no da, por ejemplo, campeones en esqu de salto Y, adems, la Sociedad del Conocimiento necesita que todos los ciudadanos, ocupemos el puesto que ocupemos, seamos emprendedores. Por eso es absolutamente necesario llevar la Educacin Emprendedora a todos los niveles del Sistema Educativo. Dado que el emprendedor nace, pero tambin se hace, debera establecerse Educacin Emprendedora dos horas por semana, a partir de los 5 aos, mediante asignaturas de tipo obligatorio, a los 9 millones de alumnos que hay en Espaa, incluyendo los universitarios. Algo as como se hace con la Educacin Fsica, que se desarrolla a lo largo de toda la vida escolar de los alumnos. Dentro del ambiente universitario hay infinidad de programas de Educacin Emprendedora. Centrndonos en el Emprendimiento Social, podemos hablar de Aprendizaje Servicio, un programa que promueve mi colega de Ashoka Charo Batll, que en algunos pases de Latinoamrica es asignatura obligatoria en algn momento de la carrera universitaria. Tambin podemos hablar del programa Jvenes Emprendedores Sociales, que se hace en Asturias y el Pas Vasco, en la ESO, pero que podra adaptarse perfectamente a la Universidad. Existen tambin Campus de Emprendimiento SocialPuedo afirmar que hay infinidad de programas, tanto en el campo social como en el resto. 5.- Simplemente, cambiar el mundo A pesar de todas las dificultades, tenemos que estar convencidos de que podemos cambiar el mundo y lo cambiaremos. Claro, lo fundamental para cambiar algo es ponerse a la tarea. Como reflejaba, certeramente, un chiste de El Roto, no basta con ponerse una camiseta negra con el eslogan ACTA, en blanco y quedarse tan tranquilo. Tampoco vale sentarse a esperar que otros lo hagan Aqu cabra apoyarse en otro chiste, esta vez Quino, donde Mafalda le dice a sus amigos una verdad incontestable: Resulta que si uno no se apura a cambiar el mundo, despus es el mundo el que lo cambia a uno Muchos de nosotros, creo que el 100% estamos haciendo cosas que pueden cambiar el mundo Poco a poco Pero, lo verdaderamente importante es levantarse cada da con la sensacin de que lo que vamos a hacer es positivo para los dems
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Sin duda: podemos cambiar el mundo. Pero no basta solo con buena voluntad. Para ello otro chiste, que fija muy bien las ideas. Estaban Joseba y Patxi, delante de una gran piedra de las que levantan los deportistas vascos, discutiendo sobre si seran capaces de levantarla. Joseba deca que era posible y Patxi todo lo contrario: que era imposible. Entonces Joseba coge la piedra, la levanta dice ves cmo era posible? Y Patxi contesta con admiracin: haciendo fuerza, cualquiera! Recomiendo leer el libro Cmo cambiar el mundo de David Bornstein, que habla de Ashoka, una asociacin que promueve el Emprendimiento Social a nivel mundial y de la cantidad de proyectos que han desarrollado sus miembros en los ltimos 30 aos. Ante un cambio tan profundo como el que se est produciendo, tenemos que ver posibles salidas, lgicamente distintas a las habituales que ya sabemos dnde nos llevan. En ese sentido recomiendo otro libro titulado La Economa del Bien Comn de un economista joven austriaco, Christian Felber, que propone un giro radical de la Economa.
Jos Manuel Prez Daz-Pericles
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Self-perception and entrepreneurship: the case of family background
Julio Batle Lorente. Business Department, Ubniversity of the Balearic Islands, julio.batle@uib.es Joan Garau Vadell. Business Department, Ubniversity of the Balearic Islands, joan.garau@uib.es Abstract: Drawing on Bems psychological theory of self-perception, this paper presents and tests a model that examines the impact of self-perceptions, family and other structural factors on entrepreneurial profile and intention. An overview of behaviours that are regarded as entrepreneurial in the literature is identified, being Vesper's Entrepreneurial Typology the key input, since it embraces most of the entrepreneurial capabilities and is the basis for the empirical research. Using Vesper's Entrepreneurial Typology an attempt is made to rank the different entrepreneurial outputs according to the degree of entrepreneurship self-perception. Based on a sample of 1.315 alumni from each of the Faculties of the University of the Balearic Islands, cluster analysis is performed in order to identify different groups associated with selfperceptions related to entrepreneurship. The paper examines the profile of each group in terms of key entrepreneurship vocation indicators (visions, attitudes, development of ideas) and, additionally, the effect of family entrepreneurial background on the cluster creation. Results support the model of both direct and indirect effects of role model ties and, also, from self-perception. The paper provides insights into self-perception creation in entrepreneurship as well as impacts of it in general entrepreneurship attitudes. Key Concepts: Self-perception, Entreprenurial Typology, entrepreneurial vocation indicators, family impact Objectives: The objective of this piece of research focuses in seeking new elements to answer to the following questions: "What implications has the entrepreneurial self-perception at the undergaduate level? Which outputs does it bring about in vocational terms? Which is the family background effect on it?" In particular, our study aims at creating insight into the impact that self-perception has in combination with structural academic factors and family background. Four specific objectives are contemplated: a) identification of clusters according to selfperceptions related to entrepreneurial capabilities; b) analysis of those clusters in terms of entrepreneurship vocation indicators; c) Impact of academic features in cluster membership (typology of studies, age, year of studies) and d) specific impact of family background on entrepreneurial profile in relation to the identified cluster.
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A-Self-perception and processes of construction. Self-perception can be defined as people's beliefs regarding their capabilities to produce designated levels of performance that exercise a positive influence over events that affect their lives (Bandura, 1994, Van Auken et al, 2006). Efficacy is the central element in the self-perception constructs, and, accordingly, beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and behave. Such beliefs produce these diverse effects through four major processes (Bandura, 1994). They include cognitive, motivational, affective and selection processes, fostering intrinsic interest and deep engrossment in activities. The basic reference in academic literature is the psychological theory of self-perception (Bem, 1972), supporting the finding that behaviour influences self-perceptions. In our piece of research, from Bems methodological perspective, entrepreneurial self-perceptions are used as the basis for construct validation for a range of behaviours or activities that have variously been described in the research literature as entrepreneurial. People's beliefs about their efficacy can be developed by different sources of influence, being mastery experiences the most effective way of creating a strong sense of efficacy. Overcoming obstacles through perseverant effort creates a different perception of the person, it is the basic re-creation process, having significant impact on the ongoing shaping of self-perception (Bem, 1972) . Another way of creating and strengthening self-beliefs of efficacy is through the experiences provided by social models. The impact of modelling on perceived self-efficacy is strongly influenced by perceived similarity to the accepted and validated models. The greater the assumed similarity, the more persuasive are the models' successes and failures (Verheul, 2002). Social persuasion is a third way of strengthening people's beliefs that they have what it takes to succeed, being in this case essential that the persons exercising persuasion have a background in the field entrepreneurship in this case- to make the process of persuasion workable, conceivable and credible. People who are persuaded verbally that they possess the capabilities to master given activities are likely to mobilize greater effort and sustain it than if they harbour self-doubts and dwell on personal deficiencies when problems arise (Wood & Bandura, 1989). Social persuasion is useful in structuring situations for them in ways that bring success and avoid placing people in situations prematurely where they are likely to fail often. Another way of modifying self-beliefs of efficacy is to reduce people's stress reactions and alter their negative emotional proclivities (Bem, 1972).
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Much research has been conducted on the major psychological processes through which selfbeliefs of entrepreneurial capacity affect entrepreneurial performance: Cognitive processes play a pivotal role in this context. The effects of self-efficacy beliefs on cognitive processes take a variety of forms. Much human behaviour is regulated by previous valued goals (Bandura, 1991a). Personal goal setting is influenced by self-appraisal of capabilities. The stronger the perceived self-efficacy, the higher the goal challenges people set for themselves and the firmer is their commitment to them. People's beliefs in their efficacy shape the types of anticipatory scenarios they construct and rehearse (Bandura, 1991b). In the context object of analysis in this research university students- family values and expectations have a crucial and relevant role in the construction of their self-perception by means of cognitive processes. Kellermans et al (2012) indicate that there exist a positive relationship between innovativeness and performance along generations, and certainly it may have an impact on self-perception. Interestingly, Sequeira et al (2007) suggest that a personal network of supportive strong ties coupled with high entrepreneurial self-efficacy increases the likelihood of entrepreneurial intentions and nascent behaviour, whereas a personal network of weak ties with practical business knowledge and experience also increases the likelihood of entrepreneurial nascent behaviour but not entrepreneurial intentions. In contrast, a different vision is also claimed: a personal network of strong ties with practical business knowledge and experience has little effect on either intentions or nascent behaviour and may, in fact, suppress both (Lent & Hackett, 1987). That may be regarded as a indication that personal may be a key element in the creation of entrepreneurial self-perception, although the specific impacts are still blurred and remain to be clarified. Motivational processes are also especially relevant. Self-beliefs play a key role in the self-regulation of motivation. Setting goals for themselves and plan courses of action designed to realize valued futures. There are different cognitive motivators, including causal attributions, outcome expectancies, and cognized goals (Bandura, 1991b). The corresponding theories are attribution theory, expectancy-value theory and goal theory, respectively. Self-efficacy beliefs operate in each of these types of cognitive motivation. Self-efficacy beliefs influence causal attributions. People who regard themselves as highly efficacious attribute their failures to insufficient effort, those who regard themselves as inefficacious attribute their failures to low ability (Lent & Hackett, 1987). Causal attributions affect motivation, performance and affective reactions mainly through beliefs of self-efficacy. In expectancy-value theory, motivation is regulated by the expectation that a given course of behavior will produce certain outcomes and the value of those outcomes (Bandura, 1994). For Faculty students the motivating influence of outcome expectancies is thus partly governed by self-beliefs of efficacy but also by the institutionalised signalling of entrepreneurship as a attractive and workable outcome, both in the academia context and
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beyond. Van Auken et al (2006), analysing the impact of role model activities on potential entrepreneur's desire to own a business, argue that students with personal links with role models who owned a business have a more positive influence on career intentions involving entrepreneurship (among twenty specific activities). The authors move beyond, looking at the relationship between these activities and the desire to own a business. Role model activities related to involving the respondent in professional activities, employment in the business, and discussions about the business were found to be significantly related with interest in starting a business. The results can be useful to those involved in teaching entrepreneurship courses, owners of businesses who are interested in encouraging entrepreneurship, and providers of assistance who council owners of firms. The predictiveness of expectancy-value theory is enhanced by including the influence of perceived self- efficacy. The limitation of this line of research is that does not focus on the construction of the entrepreneurial self-perception and, accordingly, it is shown as a volatile process. The capacity to exercise self-influence by goal challenges and evaluative reaction to one's own attainments provides a major cognitive mechanism of motivation, relevant in this case. In addition to cognitive and motivational processes, the affective ones are crucial (Bandura, 1986). Social cognitive theory prescribes mastery experiences as the principal means of personality change. Guided mastery is a powerful vehicle for instilling a robust sense of coping efficacy in people whose functioning is seriously impaired by intense apprehension and phobic self-protective reactions. People avoid activities and situations they believe exceed their coping capabilities and context validates that. Any factor that influences choice behaviour can profoundly affect the direction of personal development. This is because the social influences operating in selected environments continue to promote certain competencies, values, and interests long after the efficacy decisional determinant has rendered its inaugurating effect (Bem, 1972). Career choice and development is but one example of the power of self-efficacy beliefs to affect the course of life paths through choice-related processes. The higher the level of people's perceived self-efficacy the wider the range of career options they seriously consider, the greater their interest in them, and the better they prepare themselves educationally for the occupational pursuits they choose and the greater is their success. As part of his social learning theory Bandura ( 1986) argues that there is triadic reciprocal causation among behavior, cognitive and other personal factors and the environment. This means that on the one hand the environment and the perception of both this environment and self by an individual can influence the individual's behavior. On the other hand, the behavior of an individual influences the environment as well as the way in which he or she perceives of him- or
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herself and the environment. That model is taken into consideration in the following epigraph for the case of Faculty students entrepreneurial self-perception. B- Entrepreneurial self-perception The identification of entrepreneurial vocation is a fundamental question in entrepreneurship research (Shane and Venkatraman, 2000). Research has examined demographic risk-taking propensity, and, cognitive (e.g., entrepreneurial alertness) characteristics that differentiate (1) entrepreneurs from non-entrepreneurs (Tang et al, 2008; Dunkelberg and Cooper 1982; Busenitz and Barney 1997) and (2) different types of entrepreneurs from each other (Tang et al, 2008: Erikson 2001; Gaglio and Katz 2001). Many researchers have developed typologies to classify entrepreneurs according to that, taking self-perception as the pivotal element. Attribution theory research is used for this purpose. Its presence and prominence in the study of virtually all aspects of psychology is absolute (Tang et al, 2008; Graham and Folkes, 1990; Seligman, 1990). Kelley (1967) argues that attribution refers to the process through which individuals infer or perceive the causes of events, others' behaviour, or the dispositional properties of any entity in the environment. In our study, attribution theory plays an important role in explaining the cognitive process that entrepreneurs go through when they make decisions about whether or not to exploit discovered opportunities. Vesper (1999) proposes an entrepreneurial typology, embracing a broad range of cognitivebased elements in entrepreneurial behavior. Vesper acknowledges that different types of entrepreneurial activity coexist, and, accordingly, researchers should adopt a view that separately identifies different types of entrepreneurs (Markus and Kitayama, 1991). Opportunity perception, risk-taking and innovation (as a creative process) are most pervasive in the entrepreneurship literature and are often used to distinguish between entrepreneurs and non-entrepreneurs (Tang et al, 2008). Also, Dunkelberg and Cooper (1982) use these characteristics as indicators for the degree of entrepreneurship. On the basis of these underlying entrepreneurial characteristics, in the present research entrepreneurial features were ranked according to the degree of entrepreneurship involved. From three characteristics (opportunity perception, risk-taking and innovation), different related behavioural elements are identified (Vesper, 1999), that in the present research were used to calibrate entrepreneurial self-perception in the case of undergraduate students, resulting in ten self-perceptions related to entrepreneurial capability that are the basic input of the questionnaire.
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The relationship between entrepreneurial activity and slef-perception has been studied mainly from the viewpoint that perception influences entrepreneurial activity (Seligman, 1990; Krueger, 2000). Tang et al (2008) provides relevant insights on this relation and inspires the methodology used in the present study, which compares current self-perceptions on present not in past as Tang et al (2008) did. it may be argued that the causality between activity and self-perception can be in either direction. However, due to the context of the study, it is plausible to assume that at least in part, the activity influences self-perception rather than the other way around. In the case of Faculty students with no background as entrepreneurs on a general basis- personal and academic context is the only possible influence to presume and analyse, since past activity as entrepreneurs is almost irrelevant. C-Methodology Data were obtained from a survey conducted among 1.315 students of the Balearic Islands University. The survey was done in spring of 2012. The sample resulted from proportional stratification by Faculties. Random samples were taken of each stratum/Faculty Table 1. Sample used in the study
Variables Age Sex <21 21-25 26-30 Man Woman 1 2 3 4 5 Sample (n=1.315) 48.9% 43.7% 7.3% 56.09% 43.91% 53.7% 6.46% 16.9% 8.23% 14.62%
Year
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In order to segment the students according to their self-perception, a scale adapted from the literature review was developed. The measurement scale was composed by 10 items related to the students self-perception. Interviewees had to grade in a likert 5 scale their level of agreement with the statement provided. The 10 items included are listed in the following figure.
Item
Short name
1. I have ability for opportunity identification 2. I am firm and perseverant in my objectives 3. I do my best to fulfil my promises 4. I cope with change around me with optimism 5. I assume risks in a sensible way 6. I have ability to empathize and understand peoples motivations 7. I solve problems in a creative and ad-hoc way 8. I like to plan and monitor performance 9. I have ability for persuading people 10. I am a confident and self-sufficient person
Table 1- Variables of the survey
1. OPID 2. FIRM 3. PROM 4. OPTI 5. RISK 6. EMPA 7. CREA 8. PLAN 9. PERSU 10. CONF
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In order to identify different typologies of students, a posteriori cluster segmentation method has been adopted. A posteriori segmentation is one in which the technique, a cluster analysis, delineates the existing segments based on a selected set of attitudinal or behavioral variables. In particular, it has been used a sequential grouping technique based in the Howard-Harris algorithm so that internally homogeneous groups are obtained. By means of this technique the grouping is created as a sequential process, from shorter distance to longer among groups and, by doing so, groups are re-created and form others that were bigger, using the criteria of intra-group variance minimization in each level of division (Green y Wind, 1973). Howard-Harris algorithm is especially appropriate if, as in this case, the sample is big (Santesmases, 2009) Once the segments are delineated, a profile of segments is completed with respect to selected variables, and tested whether there exist significant differences among the clusters obtained. The literature is replete with segmentation studies that have employed this approach. D-Results of the study. The application of cluster analysis in this research has resulted first objective- in the identification of 4 relatively homogeneous subgroups that differed on characteristics included in the survey. Group 1. Self-believers and achievers. This subgroup, encompassing 26.77% of the analyzed students, is constituted by persons with self-perception results above population average in each of the items. Differences are outstandingly bigger in aspects such as firmness in goalsetting, risk taking, ability to empathize, creative problem-solving and confidence. In these items, mean results are the highest among all the groups. Cluster 2. I am an average Joe. It is the most voluminous subgroup (33% approximately of the population). Its basic feature is that in all the mentioned items object of analysis results are near the average and in none of them there exist extreme self-perception assessments. Cluster 3. Self-doubters. It is the smaller subgroup, accounting approximately for the 18.25% of the population. Results are consistently the lowest ones in most of the items, especially in those related to goal-setting and risk-taking.
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Cluster 4 In progress. This subgroup, encompassing 21% of the students, can be featured as a one of self-perception assessments mainly above average, without any ot the items being the highest mean, with the exception of the variable ability to cope with change in an optimistic way. Additionaly, an input that is helpful in understanding the group is the fact that it is the one with a lower assessment in planning propensity. The table 2 shows the cluster analysis results:
Total sample N Square sum: N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 variables OPID FIRM PROM OPTI RISK EMPA CREA PLAN PERSU CONF Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std. Mean: Desv.Std.
- : Lowest mean
Clusters Cluster 1 352 1.767,0 Cluster 2 442 2.360,8 Cluster 3 240 1.855,3 Cluster 4 281 1.698,5 FSnedecor
1315 11.053,6
2,9 0,8 3,7 1,0 4,1 0,9 3,4 1,0 3,4 0,8 4,0 0,9 3,5 0,8 3,7 1,0 3,4 1,0 3,4 1,0
3,5 + 0,7 4,3 + 0,7 4,6 + 0,6 3,9 0,8 3,9 + 0,7 4,2 + 0,8 4,0 + 0,6 4,4 + 0,6 4,1 + 0,7 4,2 + 0,7
2,7 0,7 4,0 0,7 4,4 0,6 3,0 0,8 3,2 0,7 4,1 0,8 3,3 0,7 4,1 0,7 3,1 0,8 2,9 0,8
2,4 0,8 2,6 0,8 3,1 0,9 2,7 0,9 2,8 0,7 3,5 1,0 2,9 0,8 2,9 0,9 2,9 0,9 2,7 0,9
3,1 0,7 3,5 0,9 4,0 0,8 4,0 + 0,7 3,8 0,7 4,1 0,8 3,7 0,7 2,8 0,7 3,5 0,9 4,0 0,8
F(3, 1311) = 133,3 p = 0,0000 F(3, 1311) = 252,7 p = 0,0000 F(3, 1311) = 210,2 p = 0,0000 F(3, 1311) = 188,2 p = 0,0000 F(3, 1311) = 141,7 p = 0,0000 F(3, 1311) = 38,7 p = 0,0000 F(3, 1311) = 152,1 p = 0,0000 F(3, 1311) = 418,0 p = 0,0000 F(3, 1311) = 137,2 p = 0,0000 F(3, 1311) = 288,1 p = 0,0000
+ : Highest mean
Evolution of the explaination of variance of variables as a result of group division

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Cluster
Intragroup variance.
Variance among clusters (explained) 0,0 2.076,1 2.847,8 3.372,1
% explained variance
% of expected variance increase 0,00 18,78 6,98 4,74
1 2 3 4
11.053,6 8.977,6 8.205,8 7.681,5
0,00 18,78 25,76 30,51
Table 2- Cluster analysisi results The second objective of the study consisted in analyzing the entrepreneurial profile of each of the cluster subgroups that were identified. Contrast statistics were performed, enabling to estimate effectively the optimal number of clusters, and, also, making possible to estimate the number of independent factorial attributes As observed in Table 3 and the following ones, the Self-believers and achievers subgroup is the one with a more defined entrepreneurial profile. Accordingly, in the first question, referred to business ideas of their own, this subgroup (cluster 1) is the one in which, proportionally, its members have a higher business definition (44.03%), in a context of general lack of ideas: in the rest of the groups the members that claim to have their own business ideas are the outnumbered. Groups 2 and 3 are the ones with lower results in this aspect.
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Students profile Have you got business ideas of your own? No 69.8% Yes 30.2% Are you seriously planning its creation in 5 years or less? No-63.52% Yes-36.48 TOTAL 529 Planned/expected activity in near future (one year after studies completion)? a-Work for a private company 25.1% b- Work for a public company 29.4% c- Entrepreneur 10.0% d-Other 36.4%
Cluster 1 197 No-55,9% 183 No55.74%
Cluster 2 349 No-79,6% 139 No- 69.78%
Cluster3 189 No- 78,7% 82 No70.73%
Cluster 4 180 No-64,0% 125 No63.20%
Statistical info Chi square with 3 fd= 65,7517 (p = 0,0000) Chi square with 3 fd= 8.9824(p = 0,0295)
a- 30.7% b-24.4% c-15.5% d- 29.3%
a-22.6% b-31.8% c-5.4% d-40.0%
a-24.8% b-29.9% c-7.1% d-37.9%
a-22.0% b-26.7% c-12.6% d-38.6%
Chi square with 3 fd= 40,9090 (p = 0,0000)
Table 3- Entrepreneurial profile In the same direction, cluster 1 is the subgroup in which a most clear entrepreneurial vocation can be found, since more than 44% of the ones with an idea of their own claim to have plans for its creation as an actual business. Conversely, clusters 2 and 3 are the ones among those with ideas- with less actual intention of creating a company in a 5 year time span. Finally, the comparatively salient entrepreneurial profile of cluster 1 members is validated by the fact that it is the group in which, proportionally, a higher percentage of members are planning to select the entrepreneurial path in the short term (15.52% vs 10.01% of total average), once their studies are finished. Group 4 is also prominent on that variable.
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A third objective in this piece of research aims at ascertaining to which an extent the identified clusters have a different pattern structure in terms of certain variables such as typology of studies, year of studies and age of the students. The results indicate that in the cluster 1 there is a higher presence of students from social and law studies (Business, Economics, Tourism, Law, Labor Relations), whereas in cluster 2 it is remarkable the higher proportion of psychopedagogy students. In cluster 3 can be found science students above average and, finally, in group 4 that happens with arquitecture and engineer students (se Table 4).
Sample
Cluster 1
Cluster 2
Cluster 3
Cluster 4
% Degrees Freq. Sample Freq.
% Sample Freq.
% Sample Freq.
% Sample Freq.
% Sample
BUS+ECO+LAW
479
36,56
148
42,05
158
35,99
82
34,31
91
32,50
ARC+ENG+MATH
183
13,97
45
12,78
57
12,98
31
12,97
50
17,86
BIO+BIOQU+CHE
227
17,33
60
17,05
72
16,40
52
21,76
43
15,36
PSYCH PED LAB
421
32,14
99
28,13
152
34,62
74
30,96
96
34,29
TOTAL
1.310
100,00
352
100,00
439
100,00
239
100,00
280
100,00
Chi square 9 fd = 15,0686
(p = 0,0891)
Table 4- Studies in each cluster As regards as the influence that the year of studies in which the respondent is at the moment, no significant statistical differences can be revealed in any of the subgroups, as table 5 displays.
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Total Sample
Cluster 1
Cluster 2
Cluster 3
Cluster 4
Year
Freq.
% sample
Freq.
% sample
Freq.
% sample
Freq.
% sample
Freq.
% sample
699
53,77
177
50,72
230
52,87
133
55,65
159
57,40
84
6,46
26
7,45
24
5,52
3,77
25
9,03
220
16,92
62
17,77
76
17,47
38
15,90
44
15,88
107
8,23
33
9,46
36
8,28
20
8,37
18
6,50
190
14,62
51
14,61
69
15,86
39
16,32
31
11,19
TOTAL
1.300
100,00
349
100,00
435
100,00
239
100,00
277
100,00
Chi square with 12 fd = 13,4994
(p = 0,3338)
Table 5- Year of studies Analogously, it is interesting to observe that age is not a determinant factor in the creation of the subgroups, since there not exist statistical significance on that point (see table 6).
Total sample
CLUSTER 1
CLUSTER 2
CLUSTER 3
CLUSTER 4
Age
Frecue ncias
% sample
Frecue ncias
% sample
Frecue ncias
% sample
Frecue ncias
% sample
Frecue ncias
% sample
<20
634
48,96
163
46,97
222
51,27
115
48,94
134
47,86
21-24
518
40,00
144
41,50
171
39,49
90
38,30
113
40,36
25-30
143
11,04
40
11,53
40
9,24
30
12,77
33
11,79
TOTAL
1.295
100,00
347
100,00
433
100,00
235
100,00
280
100,00
Table 6- Age of students

33
24
The fourth and final objective of this paper is to examine the impact of family background in the entrepreneurial profile and self-perception clustering. Table 7 and 8 displays the kind and number of entrepreneurial role models that students have had. Surprisingly, the impact of family background is completely irrelevant in cluster definition, both according to the type of tie or role model as well as according to the number: there is no cluster with significant differences in distribution of role model influences
Total Sample
CLUSTER 1
CLUSTER 2
CLUSTER 3
CLUSTER 4
% s/ Role Models Freq. Sample Freq.
% s/ Sample Freq.
% s/ Sample Freq.
% s/ Sample Freq.
% s/ Sample
PARENTS
589
45,80
149
42,82
188
43,82
117
49,16
135
49,82
RELATIVES
422
32,81
115
33,05
142
33,10
73
30,67
92
33,95
CLOSE FRIENDS
179
13,92
55
15,80
59
13,75
23
9,66
42
15,50
MYSELF
37
2,88
16
4,60
1,17
1,26
13
4,80
NONE
234
18,20
67
19,25
84
19,58
47
19,75
36
13,28
TOTAL
1.461
(1286)
402
(348)
478
(429)
263
(238)
318
(271)
----------------------------------------------Table 7- Role models
34
Total sample
Cluster 1
Cluster 2
Cluster 3
Cluster 4
Number of role models Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample
una
932
72,36
241
69,45
310
72,09
175
73,53
206
75,46
dos
87
6,75
30
8,65
28
6,51
3,36
21
7,69
tres
32
2,48
2,59
1,86
2,94
2,93
cuatro
0,39
0,29
0,23
0,42
0,73
ninguna
232
18,01
66
19,02
83
19,30
47
19,75
36
13,19
TOTAL
1.288
100,00
347
100,00
430
100,00
238
100,00
273
100,00
(p = 0,3052)
Table 8- Number of role models Family background, nevertheless, is extremely relevant for explaining differences among students regarding business ideas of their own. Table 9 and 10 show that there are steady and remarkable differences in number of business ideas in students as number of role models grow. More than one role model accentuates the effect.
35
Number of role models
Total muestra
One
Two
Three
Four
None
% Business Idea? Freq. sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample
No
897
69,70
659
70,78
57
65,52
13
40,63
20,00
167
71,98
Yes
390
30,30
272
29,22
30
34,48
19
59,38
80,00
65
28,02
TOTAL
1.287
100,00
931
100,00
87
100,00
32
100,00
100,00
232
100,00
Chi square 4 fd = 20,4671
(p = 0,0004)
Table 9- Number of ideas and number of entreprenurial role models
number of entrepreneurial role models
Total sample
None
One
Several
% Business Idea? Freq. sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample
no
897
69,70
167
71,98
659
70,78
71
57,26
si
390
30,30
65
28,02
272
29,22
53
42,74
TOTAL
1.287
100,00
232
100,00
931
100,00
124
100,00
Table 10- Number of ideas and number of entrepreneurial role models (brief)
36
Identically, the plans to create a company (in a 5 year span) grow consistently as the students have been more exposed to the influence of entrepreneurial role models, as Table 11 exhibits.
Seriously plan to launch business idea in the next 5 years? Total muestra One Two Three Four Five Number of role models
% Freq. sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample Freq.
% sample
no
332
63,72
241
64,10
17
51,52
13
61,90
25,00
60
68,97
si
189
36,28
135
35,90
16
48,48
38,10
75,00
27
31,03
TOTAL
521
100,00
376
100,00
33
100,00
21
100,00
100,00
87
100,00
(p = 0,2139)
Table 11- Plans to create a company and number of entrepreneurial role models E-CONCLUSIONS AND FURTHER RESEARCH The purpose of this paper has been to gain an understanding of the concept of self-efficacy and how it relates to entrepreneurial vocation. Theoretical models of entrepreneurship suggest that an individual's intention to start an enterprise is a strong predictor of eventual entrepreneurial action (Tang et al, 2008). Likewise, the present research indicates that, in line with literature, differences in self-perception implies patterns of entrepreneurial vocation that are clear and applicable to the identified subgroups I the context of undergraduate students. Self-perception, being a causal variable determining vocational propensity, is merely a result of social and psychological influences. In the present research academic differences (age, studies) provide few clues on the underlying elements. Family and other role model influences have a very significant impact on vocations and opportunity identification, but, notoriously, is irrelevant in framing entrepreneurial self-perception.
37
That was not the expected outcome students with role models and social ties should be more familiar with the topic and, thus, have better results regarding the identification and mastery of key entrepreneurial competences- and it is regarded the basic focal point for further research. Possible explanations of this lack of causality may relate with the subjective underestimation of their own capabilities in comparison with grown-older-more experienced entrepreneurs, process in which students without these social ties do not incur. Alternatively, personal attributes and competences for predicting entrepreneurial vocation have been identified, but still much work remains to develop a tested and more reliable framework for both vocational pattern and social influences. Many factors must be also incorporated in the analysis, such as entrepreneurial visibility and presence of role models in each Faculty, assessment of the role model experience as a entrepreneur (positive or negative) and the typification of the received influence in terms of actual development enhancer. REFERENCES -Abramson, L., Seligman, M., & Teasdale, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal ofAbnonnal Psychology, 87, 49 74. -Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. ---Bandura, A. (1991a). Self-efficacy mechanism in physiological activation and health-promoting behavior. In J. Madden, IV (Ed.), Neurobiology of learning, emotion and affect (pp. 229- 270). New York: Raven. -Bandura, A. (1991b). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-regulatory mechanisms. In R. A. Dienstbier (Ed.), Perspectives on motivation: Nebraska symposium on motivation (Vol. 38, pp. 69-164). Lincoln: University of Nebraska Press. -Busenitz, L. W., & Barney, J. (1997). Differences between ertreprrnem; and manag= in huge organizations: Biases and heuristics in strategic decision making. Journal o f Business Venturing, 12, 9 30. -Dunkelberg, W. c., & Cooper, A. C. (1982). Entrepreneurial typologies. In K. H. Vesper (Ed.), Frontiers of Entrepreneurship Research (pp. 1 15). Wellesley, MA: Babson College. -Erikson, T. (2001). Revisiting Shapero: A taxonomy of entrepreneurial typologies. New England Journal o f Entrepreneurship, 4, 9 15. -Gaglio, c., & Katz, J. (2001). The psychological basis of opportunity identification: Entreprrneurial alertness. Small Business EcolWmics, 16, 95 111.
38
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La intencin emprendedora de los estudiantes universitarios en diferentes sistemas educativos. El caso espaol versus el caso brasileo
Natalia Martn Cruz Csar Gmez Alcalde Universidad de Valladolid, Espaa Vicente Lima Crisostomo Universidad Federal do Cear, Brasil RESUMEN En el presente trabajo, nuestro objetivo se centra en valorar, utilizando los fundamentos de la teora de la conducta planificada, los rasgos que son importantes para que un estudiante desarrolle su intencin emprendedora. Igualmente, nos interesa reconocer cmo los factores de contexto pueden suponer un elemento adicional a considerar. Para cumplir con estos objetivos, realizamos un anlisis de los estudiantes de la titulacin de Administracin de Empresas en las Facultades de Ciencias Econmicas y Empresariales de dos universidades, una espaola y otra brasilea, de caractersticas comparables. Los resultados ponen de manifiesto que en ambos pases el modelo de la conducta planificada se confirma, siendo las tres variables mencionadas anteriormente las que inciden de forma ms significativa sobre la intencin de emprender de los estudiantes universitarios. Sin embargo, no se obtienen diferencias significativas entre los estudiantes de los dos pases estudiados. PALABRAS CLAVE Intencin emprendedora, estudiantes universitarios, modelo de conducta planificada, Espaa, Brasil.
41
1. INTRODUCCIN El espritu emprendedor juega un papel clave como motor de la innovacin y del bienestar en una economa, sin embargo, no existe una adecuada planificacin de las actividades que promueven la intencin emprendedora en los estudiantes. Es ms, el estudio de los factores que influyen en la intencin emprendedora de los estudiantes universitarios es una materia insuficientemente tratada. Con el apoyo de la teora de la conducta planificada, hemos aprendido que la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva y el riesgo percibido son antecedentes de la intencin emprendedora. En el presente trabajo, nuestro objetivo se centra en valorar, utilizando los fundamentos de esta teora, los rasgos que son importantes para que un estudiante desarrolle su intencin emprendedora. Igualmente, nos interesa reconocer cmo los factores de contexto pueden suponer un elemento adicional a considerar. Para cumplir con estos objetivos, realizamos un anlisis de los estudiantes de la titulacin de Administracin de Empresas en las Facultades de Ciencias Econmicas y Empresariales de dos universidades, una espaola y otra brasilea, de caractersticas comparables. En concreto, se realiz el estudio en la Universidad de Valladolid y la Universidad Federal do Cear. La informacin fue obtenida en los meses de noviembre y diciembre 2012 a travs del uso del cuestionario, elaborado basndonos en la literatura, respondido por los estudiantes y contando con la colaboracin del claustro universitario. Los resultados ponen de manifiesto que en ambos pases el modelo de la conducta planificada se confirma, siendo las tres variables mencionadas anteriormente las que inciden de forma ms significativa sobre la intencin de emprender de los estudiantes universitarios. No se obtienen diferencias significativas entre los estudiantes de los dos pases estudiados. El uso de medidas alternativas de la intencin emprendedora pone de manifiesto interesantes conclusiones para la planificacin y gestin de la educacin universitaria. El resto del trabajo se estructura de la siguiente manera. En primer lugar, se presentan los antecedentes tericos en relacin con el modelo de la accin planificada que nos permite plantear las relaciones de trabajo. En segundo lugar, se presenta la metodologa. A continuacin, se extraen los principales resultados del anlisis. Finalmente, se concluye el trabajo y se consideran las principales implicaciones del mismo.
42
2. ANTECEDENTES TERICOS El proceso de creacin empresarial es una actividad que implica el descubrimiento, evaluacin y explotacin de oportunidades de introduccin de nuevos bienes y servicios, nuevas formas de organizacin y nuevos procesos y materiales (Ventakaraman, 1997; Shane y Venkataraman, 2000). El entrepreneurship incorpora en su dominio de estudio la explicacin de por qu, cundo y cmo se explotan las oportunidades existentes, el anlisis de cules son las fuentes de esas opciones de negocio y el estudio del proceso de descubrimiento y evaluacin de las oportunidades, desde la adquisicin de recursos hasta la organizacin de esfuerzos para su explotacin (Shane y Venkataraman, 2000). En todo este proceso juega un papel clave el individuo emprendedor. Una corriente de pensamiento considera que el emprendedor es un individuo con intuicin y sexto sentido (escuela Great Person), con valores y actitudes nicas tales como la necesidad de autorrealizacin o la propensin asumir riesgos (escuela psicolgica), con una habilidad superior para la innovacin (escuela clsica), con una elevada capacidad para organizar recursos, planificar y motivar (management school), con capacidad de liderazgo (leadership school) y con aptitudes para maximizar las oportunidades del entorno (intrapreneurship school) (Cunnigham y Lischeron, 2001). Desde todas las escuelas se incide en que existen cualidades y caractersticas del emprendedor que le convierten en un individuo diferente del resto de la poblacin. Siguiendo la propuesta de Shane (2003), estas cualidades o rasgos del individuo que influyen en el valor esperado de la oportunidad que se presenta y, en consecuencia, en su probabilidad de explotacin, los podemos clasificar en dos grupos: factores no psicolgicos y factores psicolgicos. Ambos tipos de caractersticas se han mostrado especialmente relevantes en la explicacin de la existencia de actitudes y motivaciones emprendedoras (Corman et al., 2001; Baum y Locke, 2004). Otra corriente de pensamiento, la Teora de la Accin Razonada (Fishbein y Ajzen, 1975), indica que la intencin de las personas depende del resultado que esperan obtener de un comportamiento. Esta teora explica cmo se forman las actitudes y considera que la conducta est condicionada por las intenciones, y estas a su vez depende de dos factores: la actitud hacia los resultados y las normas sociales. En 1991, Azjen aade a la Teora de la Accin Razonada un nuevo factor, el control percibido, definido como la percepcin que tiene el individuo sobre su capacidad para influir en el resultado. Esta teora se conoce como la Teora de la Conducta Planificada
43
(TCP) y en su conjunto explica como cualquier conducta puede planificarse. Esta teora se centra en tres conceptos que afectan a la Intencin: la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva y el Control percibido. Esta teora nos permite interpretar la intencin de emprender condicionada primero, por el resultado que quiera obtener el individuo de su proyecto empresarial (actitud hacia la conducta, actitud a emprender), segundo, por la forma en que percibe como influyen los factores del entorno sobre su conducta emprendedora (norma subjetiva) y tercero, por la percepcin que posea el emprendedor de poder controlar estos factores del entorno (control percibido). Este modelo se ha verificado en muestras diversas de individuos y, particularmente, en estudiantes (Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Gelderen, Brand, van Praag, Bodewes, Radboud y van Gils, 2008). Adems, en diversos trabajos, se ha tratado de valorar el efecto de otros elementos sobre el modelo de la conducta planificada, como la formacin emprendedora (Fayolle, Gailly y Lassas-Clerc, 2006) o la pertenencia a una familia emprendedora (Carr y Sequeira, 2007; Zellweger, Sieger y Halter, 2011). Sobre las premisas de estos planteamientos y teniendo las dos corrientes de pensamiento descritas, nuestro trabajo aporta una experiencia ms de los determinantes de la intencin emprendedora considerando diferentes mbitos geogrficos y, por tanto, diferentes entornos institucionales (Figura 1). En este ltimo sentido, se ha planteado desde la teora institucional que el contexto econmico, poltico y cultural en el cual se encuentra el empresario influye en su voluntad para comprometerse en la realizacin de actividades productivas (Ventakaramn, 1997; Shane y Venkataraman, 2000). Este contexto, incluye tanto las reglas del juego que generan incentivos para la accin empresarial como el estado social que la configura como una actividad legtima y socialmente reconocida. Figura 1. La influencia de los factores individuales en la intencin emprendedora
Actitud hacia la conducta Norma subjetiva Riesgo percibido Entorno institucional Espritu de liderazgo Intencin emprendedora Capacidad de organizacin Aversin al riesgo Intencin emprendedora
Entorno institucional
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Por tanto, en el presente trabajo se pretende evaluar las relaciones planteadas desde las dos corrientes de pensamiento sobre la intencin y el espritu emprendedor uniendo a stas el impacto del entorno institucional. 3. METODOLOGA El anlisis se ha realizado sobre una muestra final de 399 estudiantes de administracin de empresas durante el curso 2012/2013, representando el 46%, la Universidad Federal do Cear (Brasil) y el 54%, la Universidad de Valladolid (Espaa). El 51% son mujeres y la media de edad es de 22 aos. La informacin se ha obtenido a travs de un cuestionario diseado al efecto y basado en laliteratura previa (Veciana et al., 2005; Carr y Sequeira, 2007; Gelderen et al., 2008). La variable dependiente (INT) se ha medido con una escala de 5 niveles, en el que 1, significa que el estudiante no tiene ninguna intencin de crear su propia empresa y 5, significa que el estudiante tiene total intencin de crear su propia empresa. Con esta variable se trata no slo recoger la intencin emprendedora, sino tambin la intensidad de esta intencin. En lnea con estudios anteriores (Veciana et al., 2005; Carr y Sequeira, 2007; Gelderen et al., 2008), se adaptaron los tems para medir la actitud a emprender, la norma subjetiva y el control percibido y se utiliz una escala Likert de 5 niveles (modelo de la conducta planificada). En concreto, la actitud se midi preguntando al estudiante sobre su actitud respecto de la actividad emprendedora (ACT), el control percibido se midi preguntando al estudiante sobre si el miedo al fracaso es lo que le impide pensar en crear una empresa (CONT). Finalmente, la norma subjetiva se midi preguntando al estudiante sobre su procedencia y entorno familiar (NS). En relacin a las caractersticas del individuo que se consideran relevantes en la explicacin de la intencin emprendedora, se recogen con una escala Likert de 5 niveles, el espritu de liderazgo del estudiante (LID), su carcter organizador (ORG), as como su aversin al riesgo (AR). Se utiliz una variable dummy para identificar el pas de procedencia del estudiante (Brasil o Espaa) PAIS-. Las variables de control utilizadas son las que tradicionalmente la literatura plantea en este tipo de estudios (Zellweger et al., 2011). En concreto, se control por la edad (EDAD), el sexo (SEXO).
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4. RESULTADOS La primera ecuacin a estimar se representa segn el siguiente modelo donde el subndice i identifica el individuo y i es la perturbacin aleatoria de cada observacin: INTi = + 1 ACTi + 2 CONTi + 3 NSi + 4 PAISi + 5 CONTROLi + i [1],
En la tabla 1 se presentan los resultados de la estimacin de la ecuacin [1]. En la primera columna se presentan los resultados de la estimacin del modelo con las variables representativas de la teora de la conducta planificada (ACT, CONT, NS). Todas las variables presentan signos positivos y tienen un efecto significativo sobre la intencin emprendedora. En la segunda columna, se presentan los resultados teniendo en consideracin el efecto institucional (PAIS) como consecuencia del pas de pertenencia de los estudiantes, Brasil o Espaa. Como se observa, no resulta significativa esta variable en la intencin emprendedora en los alumnos, lo que se puede interpretar como que las caractersticas del pas no son determinantes en la intencin emprendedora de los estudiantes, contrariamente a lo planteado desde la teora institucional. Se plante tambin el efecto moderador de la pertenencia a un pas sobre las variables de la teora de la conducta planificada, pero tampoco se present ningn efecto significativo en el anlisis. Finalmente, se estimo el modelo con las variables de control. En la tercera columna se observa el efecto significativo de ambas variables, sexo y edad, con el signo pronosticado por la literatura. En efecto, las mujeres tienen una menor intencin emprendedora que los hombres y la propensin a emprender disminuye con la edad. En las tres estimaciones, el sentido y significacin de las variables de la teora de la conducta planificada se mantiene.
46
Tabla 1. Influencia de los elementos de conducta planificada sobre la intencin emprendedora Resultados de la estimacin de la ecuacin [1]. Entre parntesis se proporciona el error estndar del estimador. *** indican un nivel de confianza superior al 99%, ** superior al 95% y * superior al 90%. La variable dependiente es INT en todas las estimaciones.
ACT CONT NS PAIS SEXO EDAD C R2 F (sig.) N observac. 1.753 (6.16) 0.113 16.80 397
***
(1) 0.283 (5.05) 0.073 (2.78) 0.172 (3.35)
*** *** ***
(2) 0.281 (4.95) 0.730 (2.76) 0.175 (3.35) -0.029 (0.30)
*** ** ***
1.800 (5.52) 0.114 12.59 397
***
(3) 0.292 (5.16) 0.730 (2.76) 0.156 (2.97) 0.057 (0.57) 0.280 (2.13) -0.246 (2.53) 1.419 (2.91) 0.130 9.52 387
*** *** ***
** ** ***
***
***
***
La segunda ecuacin a estimar se representa segn el siguiente modelo donde el subndice i identifica el individuo y i es la perturbacin aleatoria de cada observacin: INTi = + 1 LIDi + 2 ORGi + 3 ARi + 4 PAISi + 5 CONTROLi + i [2],
En la tabla 2 se presentan los resultados de la estimacin de la ecuacin [2]. En la primera columna se presentan los resultados de la estimacin de las caractersticas de liderazgo, espritu organizador y propensin al riesgo, planteadas en la literatura sobre el individuo emprendedor, como determinantes de la intencin emprendedora. Las tres variables (LID, ORG, AR) tienen un signo positivo y significativo sobre la intencin emprendedora por lo que se vuelve a confirmar la mayor orientacin emprendedora de los estudiantes con espritu de liderazgo, habilidades organizativas y propensin al riesgo. En la segunda columna, se plantea la importancia del entorno institucional sobre la intencin emprendedora. Al igual que en el modelo anterior, la influencia del pas de pertenencia del estudiante no resulta significativo sobre la intencin emprendedora. Por tanto, se vuelve a confirmar que no es realmente importante el pas de pertenencia para los estudiantes universitarios a la hora de emprender. Finalmente, en el modelo se aaden las variables de control. Los resultados se mantienen como en las dos estimaciones anteriores, y se aade la informacin del impacto de la edad sobre la intencin a emprender. La edad, como en el modelo anterior tiene un signo negativo y significativo, ponindose de manifiesto que la edad no resulta positivo a la hora de emprender.
47
Tabla 2. Influencia de las caractersticas individuales sobre la intencin emprendedora Resultados de la estimacin de la ecuacin [1]. Entre parntesis se proporciona el error estndar del estimador. *** indican un nivel de confianza superior al 99%, ** superior al 95% y * superior al 90%. La variable dependiente es INT en todas las estimaciones.
LID ORG AR PAIS SEXO EDAD C R2 F (sig.) N observac. 1.923 (6.80) 0.095 13.67 393
***
(1) 0.146 (2.27) 0.110 (2.24) 0.253 (4.56)
* * ***
(2) 0.150 (2.60) 0.112 (2.27) 0.254 (4.57) 0.045 (0.46)
*** ** **
1.831 (5.28) 0.096 10.29 393
***
(3) 0.157 (2.71) 0.095 (1.88) 0.243 (4.29) 0.096 (0.96) 0.012 (0.89) -0.223 (2.28) 1.867 (3.88) 0.108 7.60 393
*** ** ***
* ***
***
***
***
Los resultados de las estimaciones de las ecuaciones [1] y [2] ponen de manifiesto la importancia de las teoras de la conducta planificada y de los rasgos del individuo en la explicacin de la intencin emprendedora de los estudiantes universitarios. Sin embargo, no parece que el mbito institucional en el que desarrollan sus estudios influya en su intencin de emprender. 5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES El anlisis de las intenciones emprendedoras ha sido un tema tratado por la literatura con profusin (Shane y Venkataraman, 2000; Shane, 2003) y, la referencia a la poblacin universitaria es cada vez ms recurrente (Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Gelderen, Brand, van Praag, Bodewes, Radboud y van Gils, 2008). Los resultados ponen de manifiesto la importancia tanto de los rasgos de la personalidad como de los antecedentes de la conducta planificada. En nuestro estudio, ambas corrientes de pensamiento son confirmadas y se muestra que la intencin emprendedora de los estudiantes universitarios viene condicionada por ambos conjuntos de factores. Junto al objetivo de verificar la importancia de tener en cuenta los aspectos individuales de los estudiantes universitarios, tambin se pretenda valorar la relevancia de los aspectos institucionales en la intencin emprendedora. O. E. Williamson (1995:211) define el entorno
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institucional como el conjunto de normas bsicas en aspectos polticos, sociales y legales que constituye las bases para la produccin, el intercambio y la distribucin. Apoyado en el marco terico de la economa institucional, D. C. North (1991:97) define las instituciones como restricciones ideadas por los individuos que permiten estructurar las interacciones polticas, econmicas y sociales. Estas restricciones pueden ser formales e informales, las primeras tales como constituciones, leyes y derechos de propiedad; las informales seran sanciones, tabes, costumbres, tradiciones y cdigos de conducta. Los resultados de nuestros anlisis no permiten confirmar la importancia del entorno institucional, as considerado, por cuanto no resulta significativo el pas del que procede del estudiante aun cuando la literatura parece atribuir un papel relevante a estos aspectos (Veciana, Aponte y Urbano, 2005; Vecina y Urbano, 2008). Los aspectos demogrficos incluidos en el anlisis, edad y gnero, tienen una influencia sobre la intencin emprendedora, tal como se ha demostrado en estudios previos. Por una parte, el coste de oportunidad se incrementa con la edad en la medida en que esta variable se relaciona positivamente con los ingresos; la incertidumbre, sin embargo, se incrementa porque se reduce el horizonte de vida (Reynolds, 1994; Bates, 1995). Por otra parte, pese a la tendencia a fomentar la igualdad, no se puede ocultar que en la actualidad es el hombre el que muestra una mayor proclividad a la hora de crear empresas y arriesgarse en el inicio de un nuevo negocio (Martn et al., 2009). Una de las principales implicaciones de este trabajo es que se deberan promover en mayor medida los proyectos y programas conjuntos entre pases que permita unir esfuerzos en la promocin del espritu emprendedor de los estudiantes universitarios, dado que los docentes se enfrentan a problemticas similares con independencia del entorno institucional. Asimismo, es vital reconocer los programas formativos que permiten incidir en los elementos de la conducta planificada de los estudiantes ya que son los antecedentes ms significativos de la intencin a emprender. Finalmente, se plantea que la edad y el gnero tienen un efecto sobre la intencin Junto al objetivo de verificar la importancia de tener en cuenta los aspectos individuales de los estudiantes universitarios, tambin se pretenda valorar la relevancia de los aspectos institucionales en la intencin emprendedora. O. E. Williamson (1995:211) define el entorno institucional como el conjunto de normas bsicas en aspectos polticos, sociales y legales que constituye las bases para la produccin, el intercambio y la distribucin.emprendedora, luego tambin se deberan tener en consideracin en la elaboracin de los programas docentes que tengan como objetivo incrementar el espritu emprendedor en la Universidad.
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LAS EMPRESAS DE ECONOMA SOCIAL UNA ALTERNATIVA A LA CRISIS ECONMICA EN CANARIAS?
Fernando Carnero Lorenzo Cristino Barroso Ribal Juan Sebastin Nuez Ynez Grupo de Investigacin en Economa Social de Canarias Universidad de La Laguna 1. Introduccin En la actualidad (a 31 de marzo de 2013) el tejido empresarial que forma parte de la economa social en Canarias est integrado por 708 empresas 307 cooperativas y 401 sociedades laborales. En conjunto, generan un total de 6.629 puestos de trabajo, es decir, el 1 por ciento de los empleos existentes en las Islas. De ellos, algo ms del 90 por ciento son trabajadores asalariados. Asimismo, las cooperativas y sociedades laborales facturaron en 2010 unos 1.336 millones de euros, equivalentes a un 3,3 por ciento del producto interior bruto regional de ese ao . Habitualmente se suele sealar a las empresas de la economa social como una alternativa al desempleo, especialmente en las etapas de crisis . Sin embargo, en el caso canario, aparentemente, las grandes cifras absolutas muestran todo lo contrario en la actual coyuntura de recesin econmica, pues desde mediados de 2007 la cada en el nmero de puestos de trabajo en este tipo de empresas ha sido superior a la que ha experimentado la economa islea en su conjunto, as como en relacin a lo ocurrido con sus homnimas del resto del pas. En este trabajo trataremos de profundizar en las causas que han ocasionado esta situacin y que, en buena medida, estn vinculadas al hecho de que histricamente la economa social no haya terminado de cuajar en el tejido empresarial del Archipilago .
Estas cifras proceden de la base de datos que sobre la economa social publicada por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social. Asimismo, los datos de referencia de la economa canaria empleo y produccin se han obtenido de la Contabilidad Regional de Espaa, elaborada por el Instituto Nacional de Estadstica. Algunos de los trabajos que hacen hincapi en esta cuestin, tanto a nivel nacional como europeo, son los de CHAVES, R. y otros (2000); BAREA TEJEIRO, J. y MONZN CAMPOS, J.L. (dirs.) (2002); MONZN CAMPOS, J.L. y CHAVES VILA, R. (2007); y VV.AA. (2005). Algunos estudios que abordan esta cuestin en el Archipilago son los de MEDINA HERNNDEZ, U., FUENTES MEDINA, M.L. y CORREA RODRGUEZ, A. (1997); GONZLEZ PREZ, A.L. y CORREA RODRGUEZ, A. (2000); y NUEZ YNEZ, J.S.; CARNERO LORENZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2009 y 2010).
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En primer lugar, describiremos la situacin de la economa canaria en los ltimos aos, concretamente desde 1996 hasta la actualidad, prestando una especial atencin al mercado laboral. En ese sentido, analizaremos, a continuacin, el papel desempeado por las empresas de economa social en la generacin de empleo en la regin. Dentro de este mismo epgrafe, examinaremos de forma exhaustiva las caractersticas que presentan los trabajadores de la economa social en las Islas, lo que nos permitir obtener algunas explicaciones sobre el comportamiento de esta variable en el periodo 1996-2012. En el siguiente apartado, estudiaremos el nmero de empresas y la produccin de las entidades de economa social, que pondrn de manifiesto otros factores que estaran detrs de la tendencia seguida por el empleo en este sector durante los ltimos aos, adems de comprender las especificidades que presenta el mismo en comparacin con la situacin existente en las empresas de la economa social del resto del pas. Finalmente, haremos referencia a algunos ratios tamao medio de las empresas, productividad aparente del trabajo, costes laborales medios y rentabilidad promedio, que nos ayudarn a comprender mejor lo acontecido con este segmento del tejido empresarial canario en los ltimos aos. 2. La dinmica reciente de la economa canaria Desde mediados de los aos noventa del siglo pasado, la economa canaria ha experimentado un importante periodo de crecimiento que ha tocado a su fin con la recesin de la economa internacional desde finales de 2007. La tasa de crecimiento medio anual del P.I.B. en trminos reales se situ, como promedio entre 1996 y 2007, en el 5 por ciento, superando casi en un punto a la que se obtiene para el conjunto de Espaa, que fue del 4,2 por ciento. A partir de entonces, las Islas han entrado en recesin con una cada del 1,4 por ciento como promedio en el periodo 20082012, algo inferior a la ratio que se obtiene a nivel nacional, cuyo descenso fue de un 1,8 por ciento de media en el mismo intervalo temporal (cfr. grfico 1).
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GRFICO 1 Tasa media de crecimiento anual del P.I.B. en trminos reales, 1996-2012
10 8 6 4 2 0 -2 -4 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Canarias Espaa
Fuente: Contabilidad Regional de Espaa (Instituto Nacional de Estadstica). En Canarias, adems de la crisis internacional, ha tenido un especial impacto la cada de la produccin en la construccin, como consecuencia de desinflarse la burbuja especulativa en torno a esta actividad econmica (cfr. cuadro 1). Pero tambin se han visto seriamente afectados el sector agropecuario y pesquero, as como la industria. En el primer caso, por la continuidad de una tendencia que viene arrastrndose desde el cambio de siglo, dadas las dificultades a las que se enfrenta este sector en los ltimos aos competencia de otras reas productoras, problemas de financiacin Por su parte, el retroceso de las actividades manufactureras se explica por el enrarecimiento del clima econmico general. El comportamiento positivo de los servicios no ha sido suficiente para compensar los descensos anteriores, pues la principal locomotora de la economa islea, el turismo, tambin se ha visto afectado por la crisis, observndose un significativo descenso en la llegada de turistas durante los dos primeros aos de la crisis, aunque se ha recuperado de forma considerable en los ejercicios siguientes.
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CUADRO 1. Tasa de crecimiento de la produccin en trminos reales de los principales sectores econmicos entre 2008 y 2012 (Porcentaje)
Sectores Agricultura y pesca Industria Construccin Servicios Canarias -3,22 -2,03 -38,64 -1,18 Espaa -3,06 -9,73 -39,75 -4,08
Fuente: Contabilidad Regional de Espaa (Instituto Nacional de Estadstica). En comparacin con lo ocurrido en Espaa, el comportamiento, en general, es muy similar, si bien la tasa de variacin anual de los distintos sectores presenta unos guarismos ms acusados en el conjunto del pas que en las Islas, salvo en la agricultura. Las mayores diferencias se observan en la industria y en los servicios. En la primera, los mejores resultados obtenidos en Canarias se explican por la subida del precio del petrleo, ya que los combustibles suponen ms del 80 por ciento de las exportaciones del Archipilago. Tambin contribuy a ello la modernizacin y expansin de la red de suministro elctrico al amparo de Plan Energtico de Canarias y de las obras de reposicin tras los efectos devastadores de la tormenta tropical Delta (noviembre de 2005). En el sector servicios, la menor cada en Canarias es atribuible al turismo, que supone casi una tercera parte del PIB regional y cuyo comportamiento ha sido bastante favorable desde 2010. Como no poda ser de otra manera, la principal consecuencia de esta crisis econmica es el desempleo. As, la tasa de paro en las Islas se situ durante 2012 en el 33 por ciento, multiplicando por 3,2 la que se obtena para el ao 2007, y superando los niveles mximos alcanzados a mediados de la dcada de 1990 (cfr. grfico 2). Pero lo ms grave es que, desde 2004, este indicador ya era superior al que se calculaba para el resto de Espaa, y la actual coyuntura econmica ha acelerado el proceso de distanciamiento. Y ello a pesar de que, tras la crisis de mediados de los aos noventa de la centuria pasada, el Archipilago haba logrado una convergencia con el mercado laboral estatal.
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GRFICO 2 Tasa de desempleo, 1996-2012 (Promedio anual en porcentaje)

35 30 25 20 15 10 5 0 1996 Canarias 1998 2000 Espaa 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (Instituto Nacional de Estadstica).
Sin lugar a dudas, el atractivo de las Islas como lugar de inmigracin estara entre las principales causas que explicaran esta divergencia desde la segunda parte de la presente dcada. No en vano, la poblacin del Archipilago se ha incrementado en un 31,86 por ciento entre 1996 y 2012, pasando de 1,6 a 2,2 millones de habitantes, respectivamente, y los inmigrantes representan algo ms del 70 por ciento de los casi 512.000 habitantes en los que se estima el crecimiento demogrfico de Canarias durante este periodo 4 . Cmo si no podemos explicar que los empleos en la economa islea aumentaran en un 79,2 por ciento entre 1996 y 2007, cuando en el conjunto de Espaa lo hacan a un ritmo menor, situndose en el 58,1 por ciento para el mismo intervalo temporal 5.
4.Padrn Municipal de Habitantes y Estadstica de Variaciones Residenciales (Instituto Nacional de Estadstica). 5.Encuesta de Poblacin Activa (Instituto Nacional de Estadstica).
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Ahora bien, como indicamos ms arriba, la crisis actual ha provocado una acentuacin del paro en Canarias durante los ltimos ejercicios, muy superior al que se da a nivel nacional. Y como no poda ser de otra manera, ello tiene su reflejo en una mayor disminucin de los empleos, que en las Islas se concentra, sobre todo, en la construccin y en la industria (cfr. cuadro 2). Tambin las actividades agropecuarias y pesqueras han experimentado una prdida de puestos de trabajo, aunque mucho menor. En Espaa, la situacin es parecida en cuanto a los sectores que pierden un mayor nmero de ocupados, si bien con unos guarismos inferiores a los isleos. Sin embargo, el comportamiento de las otras dos grandes agrupaciones econmicas presenta una dinmica distinta a la del Archipilago, con una mayor cada en el sector servicios y menor en las actividades del primario. CUADRO 2 Tasa de crecimiento del empleo en los principales sectores econmicos durante 2008 y 2009 (Porcentaje)
Sectores Agricultura y pesca Industria Construccin Servicios Canarias -19,52 -37,04 -62,20 -3,47 Espaa -9,23 -28,06 -59,78 -6,19
Fuente: Encuesta de Poblacin Activa (Instituto Nacional de Estadstica). 3. Mercado laboral y economa social En la evolucin seguida por el empleo en las empresas de economa social del Archipilago durante los ltimos aos, cabe distinguir claramente dos etapas. La primera de ellas, que se extendera desde 1996 hasta 2002, se trata de un periodo de expansin, pasando de 7.664 a 11.100 empleos entre los dos ejercicios de referencia (cfr. grfico 3). Esto supone un crecimiento total del 44,8 por ciento, que se sita en la misma lnea del experimentado por sus homnimas del resto del pas, cuya tasa de aumento fue del 44,2 por ciento. En ambos casos, las cooperativas y sociedades laborales mostraban todo su potencial para crear empleo durante las etapas de ralentizacin econmica, y, por tanto, de generacin de paro, que tuvieron lugar a mediados de los noventa y a comienzos de siglo XXI.
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GRFICO 3 Nmero de empleos en las empresas de economa social en Canarias, 1996-2012

12.000 10.000 8.000 6.000 4.000 2.000 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social). GRFICO 4 La importancia de la economa social en el empleo, 1996-2012 (Porcentaje)
3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0
Canarias
Espaa
1996
1998
2000
2002
2004
2006
2008
2010
2012
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Encuesta de Poblacin Activa (Instituto Nacional de Estadstica).
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La segunda etapa, que arranca en 2003 y se extiende hasta 2012, viene marcada por un comportamiento claramente divergente entre la situacin de cada uno de los dos espacios geogrficos que estamos considerando aqu. As, el nmero de empleos de las empresas de la economa social insular va descendiendo de forma paulatina hasta finales de 2012, cuando se sita en 6.693 personas, un cifra que est por debajo de la que se obtena en 1996, perdiendo algo ms de la mitad de lo ganado con anterioridad al acumular un descenso del 40 por ciento. Sin embargo, en el mbito estatal, esta variable continu creciendo hasta 2006, disminuyendo ligeramente a partir de entonces. Circunstancia esta que no impide reflejar un saldo negativo en el crecimiento de este segundo subperiodo, que fue del 17 por ciento, aunque muy inferior al isleo. Ahora bien, s podemos describir una tendencia similar en la evolucin de la importancia relativa de la economa social respecto al empleo total que existe en cada una de las economas de los dos marcos geogrficos que estamos comparando, pues en ambos se produce un descenso, aunque la cada es mayor en las Islas que en el conjunto de Espaa. As, en el primer caso se sita en el entorno del 1 por ciento a finales de 2012, mientras que en el segundo, el resultado es muy similar al que se obtena en 1996. En cualquier caso, aparentemente, las cooperativas y las sociedades laborales isleas parece que han perdido el empuje que tenan en el mercado de trabajo durante los aos noventa, sin embargo desde finales de 2007 han logrado frenar esa dinmica y los datos ms recientes muestran una cierta estabilizacin. Esto podra interpretarse como un indicio de la mayor resistencia que, tradicionalmente, ofrece esta tipologa empresarial cuando el mercado laboral atraviesa por una coyuntura negativa como la actual. Veamos a continuacin si existen diferencias entre las dos modalidades de empresa de la economa social. En Canarias se pone de manifiesto que existe un comportamiento diferenciado entre ambas, al menos desde 2001, pues, hasta ese momento, el empleo en las cooperativas y en las sociedades laborales tuvo una senda ascendente (cfr grfico 5). A partir de entonces, las primeras han presentado un comportamiento a la baja, que les ha llevado a situarse desde 2009 por debajo del nivel alcanzado al comienzo de la serie temporal que estamos estudiando, lo que supone un descenso total del 26 por ciento. Por su parte, las sociedades laborales mantuvieron su tendencia al alza hasta 2005. A partir de entonces se verifica una cada que se extiende durante los ejercicios siguientes, si bien el saldo global es claramente positivo, pues los empleos existentes en 2012 casi multiplicaban por 2 los que haba en 1996.
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GRFICO 5 Nmero de empleos en las cooperativas y sociedades laborales en Canarias, 1996-2012

8.000 7.000 6.000 5.000 4.000 3.000 2.000 1.000 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Cooperativas Sociedades Laborales
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social). En Espaa, la evolucin seguida por el empleo en ambas modalidades de empresas de la economa social ha sido claramente positiva, si bien desde 2004 se aprecia un cierto estancamiento en las cooperativas, que se convierte en cada a partir de 2009. Por su parte, el retroceso del empleo en las sociedades laborales se produce durante los ltimos aos de la serie, tras conocer un crecimiento sostenido hasta ese momento (cfr. grfico 6). De todas formas, las primeras han incrementado su nmero de empleos en un 34,1 por ciento durante todo el periodo sometido a anlisis, lo que demuestra que su comportamiento ha sido mucho mejor que el de sus homnimas en las Islas. Respecto a las sociedades laborales, tambin presentan un comportamiento positivo, al situarse en un 27,4 por ciento el aumento acumulado de sus puestos de trabajo, aunque se trata de un resultado algo inferior al que se obtena para las que operaban en el Archipilago.
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GRFICO 6 Nmero de empleos en las cooperativas y sociedades laborales en Espaa, 1996-2012

350 300 250 200 150 100 50 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Cooperativas Sociedades Laborales
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social). CUADRO 3 Tasa de crecimiento del empleo asalariado en las diversas modalidades de cooperativas, 1999-2011 (Porcentaje)
Tipologa Trabajo asociado Agrcolas Crdito Otras Canarias -36,02 -8,77 94,88 -47,14 Espaa -14,54 34,87 49,43 8,78
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social).
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Por tanto, el comportamiento del empleo en las cooperativas es el que marca, principalmente, la diferencia entre lo ocurrido en las Islas y en el conjunto del Estado. Profundizado algo ms en esta cuestin, podemos sealar que, en Canarias, buena parte de la prdida de efectivos laborales se concentra en los trabajadores asalariados de las cooperativas de trabajo asociado, as como en otras categoras minoritarias, como las de vivienda o enseanza, aunque estas ltimas presentan una escasa dimensin en el Archipilago (cfr. cuadro 3). Las nicas cooperativas donde se observa un incremento significativo a lo largo de esta dcada son las de crdito, las de consumo y las de transporte. En cualquier caso, los resultados que se obtienen para el mbito estatal mejoran siempre los calculados para sus homnimas isleas en todas las categoras. A continuacin analizaremos los principales rasgos que caracterizan el empleo en las cooperativas y sociedades laborales canarias, lo que nos aportar algunas pistas que nos ayuden a entender el comportamiento que ha tenido esta variable durante los ltimos aos. As, la distribucin sectorial del empleo en las empresas de economa social, pone de manifiesto que la mayor parte de los puestos de trabajo en las Islas se concentran en los servicios, que representaban algo menos de las tres cuartas partes del total (cfr. cuadro 4). Esta circunstancia prcticamente no ha variado en los ltimos seis aos y responde a la orientacin de la economa islea, en la que este sector supone casi el 80 por ciento del empleo total en el Archipilago 6 . Esta situacin es muy parecida a la existente en el mbito nacional, donde el sector terciario absorbe una proporcin similar los empleos de la economa social, al tiempo que las actividades agropecuarias presentan una proporcin mucho mayor que en las Islas. Por lo que respecta a la industria, los resultados son muy similares entre ambas referencias territoriales.
6. Las referencias a los datos de economa regional que se insertan en el texto de esta apartado proceden de la Encuesta de Poblacin Activa, publicada por el Instituto Nacional de Estadstica
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CUADRO 4 Distribucin sectorial del empleo en la economa social, 1998-2012 (Porcentaje sobre el total)
Canarias 1998 Agricultura Industria Construccin Comercio y hostelera Otros servicios 7,01 10,70 9,21 30,12 42,96 2012 5,86 15,79 7,35 40,48 30,51 1998 7,73 33,51 9,04 24,58 25,16 Espaa 2012 9,41 13,11 3,42 21,54 52,52
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social). Entrando en un anlisis algo ms desagregado de las distintas ramas de actividad, se observa el descenso significativo que se produce en la participacin relativa de la agricultura en el total de empleos de la economa social canaria, debido, sobre todo, a las dificultades por las que ha atravesado este sector en los ltimos aos ante la fuerte competencia de las producciones forneas. Asimismo, se evidencia la contraccin de las actividades relacionas con el mercado inmobiliario, lo que pone de manifiesto que la crisis econmica vinculada a la desaceleracin del boom de la construccin residencial se ceb sobremanera en las empresas orientadas a este segmento de negocio. Por el lado contrario se increment la participacin del sector industrial. Respecto al comercio y la hostelera, as como la rbrica de otros servicios, se intercambiaron sus proporciones en el periodo considerado al amparo del mejor comportamiento del turismo. En comparacin con la economa social del conjunto de Espaa, podemos observar que, en contraste con lo ocurrido en las Islas, las mayores cadas se producen en la industria y en la construccin. El aumento experimentado por el sector agropecuario induce a pensar que las empresas de economa social, en general, y las cooperativas, en particular, siguen siendo una frmula propicia para soslayar la recesin que est padeciendo esta actividad econmica.
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CUADRO 5 Caractersticas demogrficas de los trabajadores de la economa social, 2003-2012 (Porcentaje sobre el total)
Canarias 2003 <25 25-39 40-55 55< Hombre Mujer Espaola Extranjera 11,9 50,0 29,3 8,8 58,4 41,6 95,9 4,1 2012 Edad 3,9 40,3 42,5 13,3 Sexo 56,62 43,8 Nacionalidad 95,2 4,8 94,5 6,5 91,7 8,3 61,1 38,9 54,2 45,8 13,2 47,0 31,0 8,8 5,3 42,1 40,4 12,3 2003 Espaa 2012
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social). Profundicemos ahora en los rasgos demogrficos del empleo en estos dos tipos de empresa del segmento de mercado del Tercer Sector (cfr. cuadro 5). En primer lugar, nos referiremos a la estructura por edades de las plantillas, que indican un cierto proceso de envejecimiento para las empresas de economa social de las Islas, pues, entre 2003 y 2012, los empleados menores de 40 aos pasaron de representar casi las dos terceras partes a algo menos de la mitad. Una tendencia similar se observa para el conjunto de las cooperativas y sociedades laborales en Espaa, si bien la prdida de importancia relativa de estos dos primeros intervalos de edad es algo menor. Si realizamos la comparacin entre la situacin de los trabajadores de estas dos modalidades empresariales en Canarias con la que se obtiene para el total de empleos existentes en la economa regional, este ltimo presenta una proporcin muy similar en todos los intervalos de edad en la actualidad.
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En lo que respecta a la distribucin por sexo de los trabajadores, se ha incrementado la participacin de las mujeres empleadas en las cooperativas y sociedades laborales de las Islas ligeramente entre 2003 y 2012. No obstante, es de resear que los resultados obtenidos en el Archipilago ponen de manifiesto que ste se iguala, en la actualidad, al que se da en el mbito nacional, donde el empleo femenino se ha incrementado de forma sustancial en los ltimos aos, pues partan de una posicin mucho menor que la que tenan en Canarias. Tambin ocurre lo mismo si lo comparamos con el del mercado laboral isleo, donde la proporcin de trabajadoras se situaba en 2012 en torno al 46,1 por ciento. Finamente, la presencia de trabajadores extranjeros en estas dos modalidades de empresas de la economa social apenas se ha incrementado en Canarias entre los dos aos de referencia. Unas proporciones que son inferiores a las que registran sus homnimas a nivel estatal, y tambin se sitan por debajo de la que se obtienen para el conjunto de la economa del Archipilago, que alcanzaba el 19,7 por ciento a finales de 2012. Esta ltima cuestin resulta especialmente llamativa si tenemos en cuenta la importancia que ha adquirido la inmigracin extranjera en el seno de la oferta de trabajo islea en los ltimos aos. CUADRO 6 Caractersticas laborales de los empleados de la economa social, 2003-2012 (Porcentaje sobre el total)
Canarias 2003 Indefinido Temporal A tiempo completo A tiempo parcial Menos de 1 aos 1-3 aos 3-5 aos Ms de 5 aos 74,4 25,6 89,5 10,5 42,8 27,2 12,7 17,3 2012 Contrato 80,4 19,6 Jornada laboral 79,4 20,6 Antigedad 28,9 18,5 9,5 43,1 32,1 20,9 11,8 35,2 44,5 14,0 10,0 31,5 85,4 14,6 80,4 19,6 69,6 30,4 76,7 23,3 2003 Espaa 2012

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A continuacin, centraremos nuestra atencin en los factores que inciden en las condiciones laborales de los trabajadores (cfr. cuadro 6). En este sentido, cabe resear, en relacin con la tipologa contractual, que los empleados de la economa social de las Islas con un contrato indefinido suponen algo ms del 80 por ciento del total, una cifra algo superior a la que presentan las cooperativas y sociedades laborales en Espaa hoy en da, que se quedan a un punto porcentual de ese nivel. La comparacin con la situacin del total de trabajadores existente en el Archipilago, pone de manifiesto, claramente, la mayor estabilidad que presenta el empleo generado por las entidades de la economa social que estamos analizando, pues, en el mercado laboral de las Islas, esa proporcin se sita en el 71,8 por ciento. En cuanto a la duracin de la jornada laboral de los trabajadores de las cooperativas y de las sociedades laborales, la proporcin de aqullos que desempean su labor a tiempo completo ha descendido diez puntos porcentuales durante los ltimos aos en las Islas. A nivel estatal, ese tipo de empresas han seguido una tendencia similar. En cualquier caso, las empresas de la economa social islea presentan un comportamiento diferente al que se observa para el conjunto de las que operan en la economa regional, ya que el promedio de contratos a tiempo completo que se estima para estas ltimas es del 89,5 por ciento para finales de 2012. Por ltimo, sealar que los empleos de las empresas de la economa social en las Islas presentan en la actualidad un mayor grado de antigedad que hace diez aos, pues se ha multiplicado por 2,5 la proporcin de los trabajadores que han permanecido ms de cinco aos en ellas, mientras que ha descendido en unos 14 puntos porcentuales la de aqullos que llevaban como mximo un ao contratados. Sus homnimas a nivel nacional presentan una tendencia ms estable, si bien se observa un incremento en el primer intervalo y una cada en el ltimo. 4. Demografa empresarial y produccin de la economa social En la evolucin del nmero de cooperativas y de sociedades laborales en Canarias podemos establecer claramente dos fases para el intervalo temporal comprendido entre 1996 y 2012, cuya frontera cronolgica se sita en 2002, tal y como sealamos con anterioridad (cfr. grfico 7). La primera de estas dos fases es de expansin, en la que se duplica el nmero de empresas de esta tipologa. Sin embargo, la otra lo es de retroceso, ya que este indicador se contrae en un 44 por ciento en la actualidad respecto a la cifra que obtenamos para el ao 2002.
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En esta dinmica seguida por el nmero de empresas de economa social podemos hacer una diferenciacin entre las cooperativas y las sociedades laborales (cfr. grfico 8). Las primeras, tras alcanzar su mximo en 1997, con 497 unidades, estn en una continua cada desde entonces, hasta situarse en 311 a finales de 2012. Por su parte, las sociedades laborales annimas y limitadas mantuvieron una tendencia alcista hasta 2002, momento en que su nmero se elev hasta 837, multiplicando casi por ocho el dato de 1996. Desde 2003 se inicia una senda descendente que le llevar hasta las 485 sociedades con las que se cerr el ltimo ejercicio analizado aqu. GRFICO 7. Nmero de empresas de la economa social existentes en Canarias, 1996-2012
1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social)
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GRFICO 8 Evolucin del nmero de cooperativas y sociedades laborales en Canarias, 1996-2009

900 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Cooperativas Sociedades laborales
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) En relacin con otras modalidades de empresas societarias, las que conforman la economa social incrementaron su representatividad hasta el ao 2002 en Canarias, cuando llegaron a suponer el 3,4 por ciento de las sociedades mercantiles tradicionales (cfr. grfico 9). A partir de ese momento, se inicia un rpido descenso, que aunque se atena en 2004 y 2005, ha llevado este indicador a recortarse hasta la mitad. La tendencia seguida por esta ratio a nivel nacional ha seguido una pauta similar a la descrita para el caso isleo, si bien los resultados son, en todo momento, claramente superiores a los obtenidos en las Islas. Esto no es de extraar, pues el ritmo de crecimiento de las sociedades mercantiles tradicionales ha sido mayor en el Archipilago que a nivel estatal a lo largo de buena parte de su historia, al tiempo que el desarrollo de las empresas de la economa social en Canarias se ha visto frenado, precisamente, por ello.
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GRFICO 9 Importancia de las empresas de economa social en relacin a las sociedades mercantiles tradicionales, 1996-2012 (Porcentaje 5
4 3 2 1 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 Canarias Espaa
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social), Directorio Central de Empresas y Estadsticas del Registro Mercantil (Instituto Nacional de Estadstica).
En este sentido, se debe indicar que el reducido nmero de empresas de economa social en las Islas ha sido el resultado de la combinacin de varios factores. Las cooperativas agrarias fueron creadas en la mayora de los casos por la terratenencia, respondiendo, por tanto, mejor a los objetivos de este grupo que al colectivo asociado en las mismas. Un aspecto que no vari un pice durante la dictadura franquista, si acaso se acentu. Ms recientemente, el impulso del asociacionismo agropecuario se ha debido, en gran medida, al hecho de que es el nico medio para acceder a las ayudas pblicas. De otra parte, el recurso a otro tipo de agrupaciones de intereses ms conocidas en el tema de la captacin, distribucin y comercializacin de recursos hdricos comunidades de aguas, hizo que la opcin cooperativa quedara algo marginada. A ello debemos aadir la circunstancia de que las sociedades mercantiles tradicionales del sector primario tuvieron un peso relativo en el tejido empresarial isleo superior a la media espaola 7.
7 . Algunos estudios que abordan el cooperativismo agrario en el Archipilago son los de AFONSO, P. y OREJA, J.R. (1987); NUEZ YNEZ, J.S. y CARNERO LORENZO, F. (2003 y 2005); NUEZ YNEZ, J.S.; CARNERO LORENZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2005); NUEZ YNEZ, J.S.; CARNERO LORENZO, F., BARROSO RIBAL, C. y GONZLEZ GMEZ, J.I. (2007); PREZ ARTILES, J. (1991); ROMN CERVANTES, C. (2002 y 2007) y ROMN CERVANTES, C. y BRUNO PREZ, N. (2000).
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Y lo ocurrido en relacin al cooperativismo agrario no fue una excepcin, pues en el mbito de las cooperativas de viviendas ocurri algo similar, vindose suplantadas por empresas constructoras de casas baratas, que se constituyeron, mayoritariamente, bajo la frmula de sociedades annimas 8. Asimismo, las cooperativas de crdito, en particular las cajas rurales, aparecieron en Canarias de forma tarda, concretamente en 1962, cuando se puso de manifiesto que el sistema bancario isleo comenzaba a prestar menos atencin a su cliente preferente hasta ese momento, la agricultura de exportacin 9. GRFICO 10 Produccin de la economa social en Canarias, 1999-2010 (Millones de euros de 2012)
2.000 1.800 1.600 1.400 1.200 1.000 800 600 400 200 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
A la hora de estudiar el valor de la produccin generada por las cooperativas y las sociedades laborales, se debe indicar que slo disponemos de datos estadsticos que abarcan el periodo 1999-2010. Estas cifras han sido elaboradas a partir de la informacin recabada por la Agencia Tributaria en la gestin del impuesto de sociedades. Durante el intervalo temporal indicado, esta variable tuvo un incremento acumulado en trminos reales de un 39,6 por ciento en Canarias hasta 2005 (cfr. grfico 10). En el bienio siguiente se estabiliza en el entrono de los 1.800 millones de euros, para luego experimentar un retroceso del 23,7 por ciento durante la crisis econmica actual. Por su parte, en Espaa experiment un crecimiento del 70,2 por ciento hasta 2007.
8 9
. CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YNEZ, J.S. (2003). . CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YNEZ, J.S. (2002 y 2009).
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A partir de entonces, ha experimentado una cada del 19,7 por ciento en los tres ejercicios siguientes. Asimismo, esta cifra signific, en el Archipilago, un promedio del 4,4 por ciento del P.I.B. regional durante la etapa que estamos estudiando, si bien desde 2004 esa proporcin ha ido disminuyendo de forma paulatina hasta situarse en el entorno del 3,3 por ciento en 2010 (cfr. grfico 11). En el mbito nacional, los porcentajes obtenidos, no slo son superiores a los isleos, sino que muestran un ritmo ascendente hasta el estallido de la actual crisis, cuando se produce la perdida de una punto porcentual pasando del 6,1 por ciento en 2007 al 5,2 por ciento tres aos mas tarde. GRFICO 11 Importancia de la produccin de la economa social en el P.I.B., 1999-2010 (Porcentaje)
7 6 5 4 3 2 1 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Canarias Espaa
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GRFICO 12 Produccin de las cooperativas y de las sociedades laborales canarias, 1999-2010 (Millones de euros de 2012)
1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Cooperativas Sociedades laborales
Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social). La estabilizacin de la produccin experimentada por las empresas de economa social en las Islas durante los ltimos ejercicios de la serie analizada, se explica por la desigual evolucin que esta variable ha seguido en el caso de las cooperativas, ya que las sociedades laborales muestran un tendencia ascendente durante todo el periodo, salvo en los tres ltimos ejercicios en los que se aprecia una cada fruto de la recesin econmica (cfr. grfico 12). No en vano, las entidades cooperativas suponen como promedio algo ms del 80 por ciento del total, si bien esta proporcin ha ido descendiendo a lo largo del intervalo temporal considerado, pasando de representar el 86 por ciento en 1999 a situarse por debajo del 77 por ciento en 2007, si bien han recuperado buena parte del terreno perdido en los ltimos aos, alcanzando el 82 por ciento en 2010. No es casual que esta coyuntura de estancamiento en los ingresos de las cooperativas coincida en el tiempo con el retroceso que, en trminos absolutos, ha tenido la produccin agraria en las Islas, pues este indicador ha cado un 40,5 por ciento en trminos reales desde el cambio de siglo,
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pasando de 767 millones de euros en 1999 a 456 millones en 2010 10 . Y, no hace falta destacar aqu la importancia que las cooperativas agrarias tienen dentro del conjunto de este tipo de empresas asociativas en las Islas. 5. Algunos ratios significativos de las empresas de la economa social Analizaremos a continuacin una serie de ratios que nos permitirn medir, aunque de forma rudimentaria y aproximativa, la eficiencia de las cooperativas y sociedades laborales. En primer lugar, nos referiremos al tamao medio de las empresas en relacin a sus plantillas, que, en el caso de las que conforman la economa social en Canarias, han experimentado un descenso de casi un 27,5 por ciento entre 1996 y 2002, para luego estabilizarse en el entorno de los 9 trabajadores por empresa (cfr. grfico 13). En cualquier caso, se sitan bastante por debajo del promedio calculado para el conjunto de empresas societarias que operan en las Islas. En comparacin con la dimensin media de las cooperativas y sociedades laborales en el conjunto estatal, las isleas tenan un tamao algo superior hasta 2000, momento a partir del cual, el descenso ms rpido del empleo que del nmero de centros de cotizacin en el Archipilago, hizo que este indicador se situase en unos guarismos similares a los del total nacional, aunque siempre ligeramente inferiores. En cuanto a la productividad aparente del trabajo, podemos observar que sta se ha incrementado en las cooperativas y sociedades laborales de las Islas entre 1999 y 2010, con una tasa de crecimiento acumulado del 55,7 por ciento (cfr. grfico 14). A lo largo de estos aos, esta ratio se sita por encima de los niveles alcanzados por las empresas de economa social en Espaa, que, aunque tambin aumentan, lo hacen a un ritmo menor, del 24,3 por ciento aproximadamente, para todo el periodo que se est considerando. La misma circunstancia se aprecia si comparamos los datos de las empresas de la economa social islea con los del conjunto de sociedades que tributan en Archipilago, si bien aqu las diferencias son aun mayores y el crecimiento de la productividad en las segundas es prcticamente nulo. Este magnifico resultado que presentan las entidades mercantiles de la economa social en Canarias, nos indica que las mismas han llevado a cabo iniciativas para modernizar sus procesos productivos, lo que en muchas ocasiones ha supuesto la prdida de puestos de trabajo, as como la desaparicin de las empresas menos competitivas.
10
. Contabilidad Regional de Espaa (Instituto Nacional de Estadstica)
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GRFICO 13 Tamao medio de las empresas, 1996-2012 (Nmero de empleos por sociedad)
18 15 12 9 6 3 0 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 A B C
Nota: A= total de empresas societarias en Canarias; B= empresas de la economa social en las Islas y C= empresas de la economa social en Espaa. Fuente: Estadsticas de la Economa Social y Anuario de Estadsticas (Ministerio de Empleo y Seguridad Social).
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GRFICO 14 Productividad aparente del trabajo, 1999-2010 (Miles de euros de 2012 por trabajador)
240 210 180 150 120 90 60 30 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 A B C
Nota: A= total de empresas societarias en Canarias; B= empresas de la economa social de las Islas y C= empresas de la economa social de Espaa. Fuente: Estadsticas de la Economa Social y Anuario de Estadsticas (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Estadsticas del Impuesto de Sociedades (Agencia Tributaria). En cuanto a los costes laborales medios en las empresas de economa social que operan en las Islas, se han incrementado de forma considerable, alcanzando un crecimiento acumulado del 43,8 por ciento entre 1999 y 2010 (cfr. grfico 15). Incremento que es superior al experimentado por sus homnimas en el mbito estatal, que fue del 28,7 por ciento. No obstante, las diferencias no son muy acusadas en la evolucin de esta variable entre estos dos espacios geogrficos de referencia. De la comparacin entre las empresas de la economa social y del total de sociedades existentes en Canarias, s se observa de manera ms difana que existe una importante distancia en los gastos promedio que se sufragan en cada una de ellas, debido, sobre todo, a las relaciones laborales caractersticas de las entidades de la economa social.
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GRFICO 15 Costes laborales medios, 1999-2010 (Miles de euros de 2012 por trabajador)
30 25 20 15 10 5 0 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 A B C
Nota: A= total de empresas societarias en Canarias; B= empresas de la economa social de las Islas y C= empresas de la economa social de Espaa. Fuente: Estadsticas de la Economa Social y Anuario de Estadsticas (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Estadsticas del Impuesto de Sociedades (Agencia Tributaria). Ahora bien, esos mayores costes laborales han debido ser, en alguna medida, responsables de que los beneficios medios de las empresas de la economa social canaria sean manifiestamente inferiores a los que se obtienen como promedio en el conjunto de las sociedades mercantiles que desarrollan su actividad en las Islas, adems del hecho de que todas ellas son empresas sin nimo de lucro (cfr. grfico 16). Esto nos permite aseverar que, como no poda ser de otra manera, la consideracin de los beneficios en las empresas de la economa social es distinta a la que tiene las compaas capitalistas tradicionales. Baste recordar que uno de los principios que rigen a las primeras es la solidaridad entre sus integrantes socios y trabajadores, as como con el resto de la sociedad, mientras que en las segundas lo que prima es la maximizacin de las ganancias, por encima de cualquier otra consideracin. De ah que si comparamos las ganancias que presentan las cooperativas y las sociedades laborales, tanto en el mbito regional como en el nacional, nos daremos cuenta de que sus guarismos son muy similares.
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GRFICO 16 Beneficio medio antes de impuestos, 1999-2010 (Miles de euros de 2012 por empresa)
80 70 60 50 40 30 20 10 0 -10 -20 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Nota: A= total de empresas societarias de Canarias; B= empresas de la economa social de las Islas y C= empresas de la economa social de Espaa. Fuente: Estadsticas de la Economa Social (Ministerio de Empleo y Seguridad Social) y Estadsticas del Impuesto de Sociedades (Agencia Tributaria). A B C
6. Conclusiones La actual situacin de crisis econmica, que se inicia a finales de 2007, no ha hecho sino acelerar el proceso de cada en el empleo de las empresas de economa social de las Islas. Un proceso que se haba puesto de manifiesto desde 2003, en el caso de las cooperativas, y al que se han sumado, en los ltimos aos, las sociedades laborales. Esto puede ser considerado, a priori, como un descrdito para la economa social del Archipilago, ya que se supone que este tipo de empresas se crean para solucionar o servir de alternativa en situaciones de desempleo. Sin embargo, a nuestro entender, se trata ms bien de un reajuste profundo en el que, al parecer, este tipo de empresas han suprimido el tradicional sobredimensionamiento de sus plantillas y han desaparecido aquellas entidades menos eficientes.
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Todo ello ha significado una mejora significativa de la productividad aparente del trabajo, que se sita en niveles superiores a la medida de sus homnimas en el conjunto de Espaa, as como a la del total de empresas societarias del Archipilago. Mejora que se ha traducido, tambin, en un aumento del beneficio medio por entidad, que se ha duplicado en las Islas, al menos hasta 2006. En consecuencia, este profundo reajuste de la economa social en Canarias permite intuir que, tanto las cooperativas como las sociedades laborales, se habran colocado en una posicin ms idnea para poder afrontar la recesin econmica. De hecho, en los ltimos aos han logrado mantener su importancia relativa dentro de mercado laboral isleo, frenando as la cada iniciada desde 1998, y mostrando, por tanto, una mayor resistencia relativa a la hora de destruir empleos. No obstante, todo depender en ltima instancia de factores exgenos, como la evolucin de la demanda, el acceso a las fuentes de financiacin bancaria, que escapan a su control, o la escasa difusin y apoyo de las administraciones pblicas que ha tenido la economa social en Canarias hasta el momento. Pero tambin influyen los elementos endgenos, especialmente la tradicional aversin de los agentes econmicos isleos a la hora de utilizar estas frmulas de asociacin para desarrollar una actividad econmica. 7. Bibliografa AFONSO, P. y OREJA, J.R. (coords.) (1987): Experiencias cooperativas en Canarias, Santa Cruz de Tenerife: Consejera de Trabajo, Sanidad y Seguridad Social. BAREA TEJEIRO, J. y MONZN CAMPOS, J.L. (dirs.) (2002): Informe de Sntesis sobre la Economa Social en Espaa en el ao 2000, Valencia: CIRIEC-Espaa. CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YNEZ, J.S. (2002): Perspectiva histrica del cooperativismo de crdito agrcola en Canarias, CIRIEC-Espaa. Revista de economa pblica, social y cooperativa, nm. 42, pp. 159-187. CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YNEZ, J.S. (2003): Aspectos econmicos y financieros de las empresas constructoras de casas baratas en Canarias, c. 1850-1936, Anuario de Estudios Atlnticos, nm. 49, pp. 475-507. CARNERO LORENZO, F. y NUEZ YNEZ, J.S. (2009): Las cajas rurales canarias: la regionalizacin como nica apuesta de futuro?, en La crisis como oportunidad para la economa social. XII Jornadas de Investigadores en Economa Social y Cooperativa, celebradas en Murcia, del 24 al 26 de junio de 2009, Valencia: CIRIEC-Espaa [Formato Cd-Rom]. CHAVES VILA, R. y otros (2000): Economa Social y Empleo en la Unin Europea, Valencia: CIRIEC-Espaa.
78
GONZLEZ PREZ, A.L. y CORREA RODRGUEZ, A. (2000): La economa social en Canarias: anlisis de su situacin financiera, La Laguna: Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de la Laguna [Documento de trabajo 2000-02] MEDINA HERNNDEZ, U., CORREA RODRGUEZ, A. y FUENTES MEDINA, M.L. (1997): Cooperativas y sociedades annimas laborales en el tejido empresarial canario, CIRIEC-Espaa. Revista de Economa Pblica Social y Cooperativa, nm. 27, pp. 113-155. MONZN CAMPOS, J.L. y CHAVES VILA, R. (2007): La Economa Social en la Unin Europea, Bruselas: CIRIEC y CESE. NUEZ YNEZ, J.S. y CARNERO LORENZO, F. (2003): La Sociedad Cooperativa del Campo La Candelaria. Medio siglo, Santa Cruz de Tenerife: Sociedad Cooperativa del Campo La Candelaria. NUEZ YNEZ, J.S. y CARNERO LORENZO, F. (2005): El asociacionismo agrario en la Unin Europea. El caso de las organizaciones de productores de pltanos de Canarias, CIRIEC-Espaa. Revista de economa pblica, social y cooperativa, nm. 51, pp. 211-235. NUEZ YNEZ, J.S., CARNERO LORENZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2005): Desarrollo rural y cooperativismo en Canarias, en SALINAS RAMOS, F.; HERRANZ DE LA CASA, J.M. y ALBARRN FERNNDEZ, C. (coords.): Aportaciones de la economa social al desarrollo rural en Iberoamrica y Espaa, vila: Universidad Catlica de vila, pp. 328-369. NUEZ YNEZ, J.S., CARNERO LORENZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2009): Perpetuando herencias. El empleo en las empresas de Economa Social de Canarias, en La crisis como oportunidad para la economa social. XII Jornadas de Investigadores en Economa Social y Cooperativa, celebradas en Murcia, del 24 al 26 de junio de 2009, Valencia: CIRIEC-Espaa [Formato Cd-Rom]. NUEZ YNEZ, J.S., CARNERO LORENZO, F. y BARROSO RIBAL, C. (2010): El desarrollo de la Economa Social en Canarias, 1996-2009, en VII Seminario de Economa Canaria, La Laguna: Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la Universidad de La Laguna, en prensa. NUEZ YNEZ, J.S., CARNERO LORENZO, F.; BARROSO RIBAL, C. y GONZLEZ GMEZ, J.I. (2007): Cosecheros de Tejina. Pasado y futuro de la agricultura en la comarca. 60 aniversario, Santa Cruz de Tenerife: Sociedad Cooperativa Cosecheros de Tejina. PREZ ARTILES, J. (1991): El cooperativismo agrario en Canarias: un cooperativismo comercializador: anlisis econmico y sociolgico de las cooperativas agrarias de comercializacin, Santa Cruz de Tenerife: Consejera de Agricultura y Pesca del Gobierno de Canarias.
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IDENTIDAD DE ROL EN LA TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTO MEDIANTE SPIN-OFFS UNIVERSITARIAS: EL CASO DE LAS ACADMICAS ESPAOLAS
Ana Maria Bojica, Universidad de Granada, abojica@ugr.es Mara del Mar Fuentes Fuentes, Universidad de Granada, mfuentes@ugr.es Resumen: Utilizando la teora de la identidad de rol este trabajo analiza los mecanismos psicosociales que las acadmicas emplean para integrar los mltiples y contradictorios roles sociales derivados de su participacin en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias. Los resultados exploratorios obtenidos mediante el anlisis de diez casos de acadmicas emprendedoras espaolas ponen de relieve que las identidades que stas construyen varan a lo largo de un continuo que tiene en sus extremos la identidad acadmica pura y la identidad emprendedora pura. A lo largo de este continuo las mujeres crean identidades hbridas que integran la identidad acadmica previa con la nueva identidad emprendedora utilizando mecanismos psico-sociales como: enfatizar las sinergias y las complementariedades que se establecen entre los dos roles, renunciar a desempear algunos de los roles o delegar responsabilidades comerciales en terceros. INTRODUCCIN La creciente importancia de las actividades de transferencia de conocimiento en las universidades occidentales (Shane, 2004; Wright et al., 2007) se ha reflejado en el mbito de la investigacin en un inters creciente por el estudio del emprendimiento acadmico (Di Gregorio y Shane, 2003; Landry et al., 2006; Rothaermel et al., 2007, O'Shea et al., 2008). En este marco, los estudios previos han adoptado principalmente una perspectiva macro, centrada en el papel que las universidades y el macro-contexto poltico-legal-social y cultural desempean como condicionantes de las iniciativas emprendedoras de los acadmicos. Estos estudios han analizando factores como: las polticas y los programas de transferencia del conocimiento, los factores sociales y culturales del contexto acadmico, la ubicacin, los cambios en las normativas de comercializacin (Clarysse et al., 2011; Friedman y Silberman, 2003; Mowery et al., 2001). Por otro lado, una lnea de investigacin ms minoritaria, que aborda el nivel individual, ha sealado que determinadas caractersticas y actitudes hacen que algunos acadmicos se involucren ms fcilmente en actividades emprendedoras que otros (Fini, Grimaldi y Sobrero, 2008) si adems poseen capital humano y social (Allen, Link y Rosenbaum, 2007; Mosey y Wright, 2008; Wright et al., 2007) y conocimiento previo relacionado que les permite reconocer oportunidades (Shane, 2000).
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No obstante, las iniciativas emprendedoras de los acadmicos nacen en las interrelaciones que se establecen entre el individuo y su contexto universitario y social ms amplio. Por ello, analizar cmo los acadmicos entienden la actividad emprendedora en el contexto de la universidad resulta fundamental para poder explicar las tasas de actividad emprendedora de las universidades a nivel macro (Jain, George y Maltarich, 2009). Los procesos psico-sociales individuales que explican la implicacin de los acadmicos en la puesta en marcha de una spin-off han sido escasamente estudiados. Su anlisis permitira comprender los mecanismos psico-sociales que el individuo activa a la hora de involucrarse en las actividades de transferencia del conocimiento y el tipo de implicacin que elige. El trabajo que se presenta aborda esta cuestin desde la perspectiva de las mltiples identidades de rol que los acadmicos tienen que integrar cuando deciden involucrarse en la puesta en marcha de una empresa para la transferencia del conocimiento cientfico. Las identidades de rol se definen como la imagen de si misma o el significado que una persona se atribuye a si misma en relacin a un rol social especfico que desempea (Burke y Tully, 1977 en Jain, George y Maltarich, 2009, pg. 923). El rol social se entiende como la posicin social que un individuo ocupa y las expectativas de comportamiento y las obligaciones que se derivan de dicha posicin (Merton, 1957). La identidad de rol de los acadmicos se construye a lo largo de un amplio proceso de formacin y socializacin bajo un sistema normativo cientfico que comprende principios de universalismo, comunismo, imparcialidad y escepticismo organizado (Jain, George y Maltarich, 2009; Merton, 1968). Cuando los acadmicos deciden involucrarse en la comercializacin del conocimiento cientfico, su identidad de rol se puede ver afectada desde varias perspectivas: cambios en el contenido de la carga de trabajo, necesidades de distintas habilidades para desenvolverse en el mbito empresarial, diferencias culturales y normativas ntre la academia y el mundo empresarial. En este sentido Vanaelst et al (2006, p. 249) afirman: la decisin de crear una spin-off supone un reto para los investigadores, dado que tienen que introducirse en el mundo de los negocios que es diferente al mundo cientfico, en el que los investigadores actan. Comprender la forma en la que los acadmicos entienden y gestionan este cambio en su identidad de rol nos permite identificar los mecanismos psico-sociales que se activan y favorecen su implicacin en iniciativas emprendedoras. Este aspecto se vuelve ms complejo an cuando se trata de la implicacin de las mujeres acadmicas en la puesta en marcha de spin-offs universitarias. Las mujeres suelen presentar ms dificultades en gestionar su papel de acadmica y su papel en la familia (Ramsay y Letherby, 2006). Estas dificultades se incrementan cuando las mujeres son madres (Leonard y Malina,
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1994). La integracin de los distintos roles sociales que desempean las emprendedoras acadmicas es especialmente compleja debido a las diferencias entre los contextos normativos de cada uno de estos roles. El papel de acadmica requiere de la mujer ser eficiente, experta, imparcial y objetiva (Letherby y Cotterill, 2001). El papel de emprendedora a su vez requiere desarrollar puntos de vista nicos, basados en la subjetividad y la individualidad como fuente de diferenciacin, pasin y optimismo (Jain, George y Maltarich, 2009). Adems de las contradicciones entre estos roles que son comunes a todos los acadmicos emprendedores, las acadmicas tienen que responder tambin a los requerimientos de su papel de mujer: tienen que ser bondadosas, afectuosas, comprensivas, ofrecer apoyo, cuidar a los miembros de su familia. El trabajo que se presenta pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de investigacin: Cmo entienden y reconcilian las acadmicas emprendedoras sus mltiples identidades de rol? Qu mecanismos psico-sociales emplean para responder a tan dispares prescripciones de comportamiento? Cmo entienden y desempean su rol de emprendedoras en relacin a los dems roles? Partiendo de la literatura sobre emprendimiento acadmico femenino e identidad de rol, el presente estudio analiza diez casos de acadmicas (profesores titulares y catedrticas) de siete universidades espaolas involucradas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs. REVISIN DE LA LITERATURA Acadmicas Emprendedoras Los estudios que analizan la implicacin de las acadmicas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias son relativamente escasos. La mayora de las investigaciones previas sobre emprendimiento acadmico han puesto de manifiesto que la proporcin de acadmicas que se implican en la puesta en marcha de spin-offs universitarias es significativamente inferior a la de hombres (Clarysse et al., 2011; Rosa y Dawson, 2006; Lowe y GonzlezBrambila, 2007; Landry, Amara y Rherrad, 2006; Alcal et al., 2005, 2007). La escasa implicacin de las acadmicas se ha atribuido principalmente a tres tipos de factores: (1) factores estructurales relacionados con la presencia ms reducida de las mujeres en determinadas reas cientficas; (2) mayores restricciones en el acceso a recursos; (3) factores relacionados con los papeles tradicionales de gnero que conllevan a que la carrera emprendedora no se vea adecuada para las acadmicas.
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En relacin a los factores estructurales se ha sealado que las mujeres tienen menor presencia en los campos de ciencias aplicadas, donde existe un mayor potencial de transferencia del conocimiento cientfico mediante spin-offs acadmicas (Bunker-Whittington y Smith-Doerr, 2005) o la aparente existencia de barreras a la promocin de las acadmicas a posiciones de mando en la academia, como directoras de grupos de investigacin por ejemplo (Bailyn, 2003; Rosser y Lane, 2002). A pesar de que la proporcin de acadmicas se ha incrementado de manera significativa, stas siguen ocupando posiciones menos visibles en la institucin acadmica. En Espaa, segn el informe White Paper on the Position of Women in Science in Spain 2011, hay un 18% de catedrticas en el campo de las Ciencias Naturales, un 8% en Ingeniera y Tecnologa, un 13% en Ciencias Mdicas, un 16% en Ciencias Sociales y un 20% en Humanidades. Algunos autores como Rosa y Dawson (2006) indican que este aspecto podra condicionar el acceso a recursos financieros y a las redes comerciales e institucionales necesarias para la puesta en marcha de las spin-offs. Por otro lado, la falta de mentores (Forster, 2000), su presencia ms reducida en asociaciones cientficas (Noordenbos, 2002), as como sus contactos ms reducidos con comits cientficos y empresas de capital riesgo (Stephan y El-Ganainy, 2007) podran explicar tambin la menor implicacin de las acadmicas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias, por el acceso ms restringido a determinados tipos de recursos. Por ltimo, los factores relacionados los roles tradicionales de gnero que asignan a las mujeres mayores responsabilidades domsticas (Etezkowitz, Kemelgor y Uzzi 2000; Ledin et al., 2007), las mayores dificultades de las mujeres para conciliar la carrera acadmica con las responsabilidades familiares (Shaw y Cassell, 2007; Comer y Stites-Doe, 2006; Ergeneli, Ilsev y Karapnar, 2010), el menor inters de las mujeres en resultados de tipo financiero as como sus actitudes menos competitivas (Niederle y Vesterlund, 2005; Stephan y El-Ganainy, 2007) podran explicar tambin su menor propensin a involucrarse en la puesta en marcha de spin-offs . El presente trabajo se propone indagar en cmo las acadmicas asumen su papel de emprendedora y cmo gestionan esta nueva identidad de rol en relacin a las identidades previas de acadmica (investigadora y docente) y de gnero (como mujer, en relacin a la responsabilidad de los cuidados en la unidad familiar). Este anlisis nos permitir comprender los mecanismos que las mujeres emplean para reconciliar identidades de rol que requieren comportamientos muy dispares. La identificacin de dichos mecanismos permitir a los responsables de la poltica universitaria identificar reas de mejora en las polticas de transferencia de conocimiento con el fin
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de facilitar la implicacin de ms acadmicas en la creacin de spin-offs universitarias. Para ello, a continuacin realizamos una breve revisin de la teora sobre identidad de rol y de su aplicacin en el mbito del emprendimiento y especficamente del emprendimiento acadmico. Identidad de Rol La investigacin sobre la identidad de rol tiene sus races en el interaccionismo simblico (Mead, 1934). El interaccionismo simblico plantea superar la clsica dicotoma individuosociedad, entendiendo que la sociedad como conjunto de significados y valores le precede al individuo, que el individuo asume una determinada posicin social aprendiendo a comprender y manipular los smbolos, construyndose as una imagen de si mismo y de los otros, mediada por su propio pensamiento. El individuo puede modificar las reglas sociales pre-establecidas, segn sus propias redefiniciones autoreflexivas. Desde esta perspectiva la identidad, entendida como el concepto que una persona tiene de si misma, tiene una naturaleza social, y se encuentra arraigada en la estructura social (Gecas, 1982). El individuo ocupa diferentes posiciones sociales de manera simultnea (por ejemplo pareja, padre, trabajador, miembro de una asociacin, etc.). Las posiciones sociales que le son asignadas al individuo y que ste acepta representan sus identidades sociales. Estas identidades sociales conforman su yo, le ayudan al individuo orientarse en su contexto, dan sentido a su experiencia y llevan aparejadas una serie de roles sociales que consisten en comportamientos prescritos que se esperan que el individuo desempee en base a la posicin social que ocupa (Thoits, 1986). El concepto de identidad de rol definido como el significado que una persona se atribuye a si misma en relacin a un rol social especfico que desempea pone de manifiesto que en el desempeo del rol el individuo lo individualiza (Hoang y Gimeno, 2005). Roles de trabajo, muy bien definidos, pueden ser desempeados, interpretados de maneras muy diversas, que se pueden considerar ms o menos legtimas por el resto de la sociedad (Ibarra, 1999). A medida un individuo asume un determinado rol social, acaba ligndolo estrechamente a su sentido de identidad y tiende a comportarse de acuerdo a esta identidad de rol (Jain, George y Maltarich, 2009). Gran parte de la investigacin que utiliza el concepto de identidad de rol se ha centrado en las experiencias subjetivas y las acciones de los individuos en el desarrollo de sus carreras profesionales. Al asumir un nuevo trabajo o un nuevo rol profesional el individuo tiene que construirse una nueva imagen de quin es, a raz de las nuevas interacciones sociales que conlleva el rol,
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de lo que es posible y deseable (Hoang and Gimeno, 2010). Las transiciones en la carrera profesional que implican un cambio en los roles de trabajo conducen por tanto a cambios en la identidad de rol, en forma de cambios en las habilidades, los valores y los comportamientos. Las identidades previas condicionan estos nuevos significados que el individuo crea en relacin a si mismo al adoptar un nuevo rol (Jain, George y Maltarich, 2009). La integracin de la nueva identidad en un concepto holstico de uno mismo puede ser especialmente problemtica cuando las distintas identidades de rol que se pretenden integrar conllevan prescripciones contradictorias de comportamiento adecuados (Hoang and Gimeno, 2010). La perspectivas tradicionales sobre los mltiples roles que desempean los individuos han sealado el problema de la sobrecarga y los conflictos de identidad que se puedan generar entre los expectativas de comportamientos diferentes que cada rol conlleva. No obstante, otros estudios hacen nfasis en los aspectos relacionados con el sentido de propsito que confieren al individuo los mltiples roles y un mayor acceso a recursos, recompensas, seguridad, compromiso (Thoits, 1986). Estos aspectos redundarn en un mayor bienestar en el individuo y la reduccin de la ansiedad. Adems, las prescripciones en relacin a los comportamientos deseables que se esperan del individuo fomentaran comportamientos funcionales por parte de ste (Thoits, 1986). Slo recientemente el concepto de identidad de rol ha empezado a utilizarse en la investigacin sobre emprendimiento. El estudio de Hoang y Gimeno (2010) propone un modelo que concibe la creacin de una empresa como una transicin de rol que experimenta el fundador. Desarrollan el concepto de identidad de rol del fundador y explican cmo la asuncin de esta nueva identidad es moderada por cmo de central y complejo el individuo percibe que es el rol de emprendedor. Fauchart y Gruber (2011) sugieren que los fundadores de las empresas desarrollan significados heterogneos en relacin a su persona, a su identidad de fundador y a la puesta en marcha de la empresa y que estos significados condicionan decisiones clave en el proceso. Farmer, Yao y Kung-Mcintyre (2011) utilizan el concepto de identidad para analizar las motivaciones de los emprendedores. Encuentran que el ajuste entre las percepciones de si mismo y las percepciones de las caractersticas del rol de emprendedor est positivamente asociado con la aspiracin del individuo a una identidad emprendedora. En el mismo sentido, Hoang y Gimeno (2005) haban argumentado previamente que la decisin del individuo de convertirse en emprendedor se basaba en la comparacin entre los requisitos de una identidad de rol emprendedora y la identidad de rol de la ocupacin que tena previamente o su rol social. Cardon et al (2009) utilizan tambin el concepto de identidad de rol para examinar el papel de la pasin en el emprendimiento. Sugieren que existen tres identidades de rol emprendedor -inventor, fundador y artfice del desarrollo - que a su vez involucran pasin por tres tipos de actividades emprendedoras
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respectivamente: explorar e identificar nuevas oportunidades, explotar nuevas oportunidades, desarrollar las empresas existentes. Murnieks y Mosakowski (2007) proponen tambin una serie de diferencias entre la identidad de rol emprendedora y otras identidades de rol. El concepto de identidad rol ha sido empleado tambin para estudiar la asuncin del rol de emprendedor por parte de los acadmicos en el estudio de Jain, George y Maltarich (2009). Jain, George y Maltarich (2009) muestran que los acadmicos mantienen la prominencia de su identidad de rol acadmica por encima de la emprendedora y para ello utilizan dos mecanismos principales: delegar y almacenar. Delegar consiste en crear una interfaz con agentes externos que pueden ser la OTRI (Oficina de Transferencia de los Resultados de la Investigacin) o socios del mundo empresarial en los que delegan tareas propias del rol de emprendedor. Almacenar consiste en proteger aquellos aspectos de la identidad de rol acadmica ms preciados por el individuo. Estos mecanismos les permiten a los acadmicos desarrollar una identidad de rol hbrida que se compone de un rol central acadmico y un rol comercial secundario. No obstante, el estudio de Jain, George y Maltarich (2009) no distingue si estos mecanismos varan en funcin del gnero de los acadmicos. Las investigaciones previas han puesto de manifiesto que las acadmicas se enfrentan a mayores retos al intentar reconciliar su rol profesional con el de mujer y especialmente con el de madre (Comer y Stites-Doe, 2006). La maternidad parece responsable al menos en parte de que las mujeres consigan el rango de catedrticas en menor medida que los hombres (Nonnemaker, 2000) o que los trayectos a la figura de titular sean ms largos (Ward y Wolf-Wendel, 2004). Ms an, las investigaciones previas indican que los mayores niveles de angustia que presentan las mujeres con respecto a los hombres (y concretamente las mujeres casadas), en relacin a la integracin de varios roles pueden deberse en parte a las diferencias y los conflictos entre las identidades de rol que buscan integrar (Thoits, 1986). La integracin de mltiples roles que se da en el caso de las emprendedoras acadmicas es especialmente compleja debido a diferencias entre los contextos normativos de cada uno de estos roles. El papel de acadmica requiere de la mujer ser eficiente, experta, imparcial y objetiva (Letherby y Cotterill, 2001). El papel de emprendedora a su vez requiere desarrollar puntos de vista nicos, basados en la subjetividad y la individualidad como fuente de diferenciacin, pasin y optimismo (Jain, George y Maltarich, 2009). Adems de las contradicciones entre estos roles que son comunes a todos los acadmicos emprendedores, las acadmicas tienen que responder tambin a los requerimientos de su papel de mujer: tiene que ser bondadosa, afectuosa, comprensiva, ofrecer apoyo, responsabilizarse
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del hogar y del cuidado de sus miembros. Por otro lado el trabajo de Jain, George y Maltarich (2009) est contextualizado en una universidad norteamericana con una larga tradicin en la comercializacin de la ciencia. Las universidades espaolas se han incorporado ms recientemente a esta actividad y las polticas relativas a la comercializacin de los resultados cientficos no estn claramente definidas, por lo que los mecanismos utilizados por los acadmicos norteamericanos para construir una identidad de rol hbrida como la delegacin en la OTRI pueden no funcionar en el marco de las universidades espaolas. MTODOS El estudio emprico se ha llevado a cabo mediante un anlisis de casos. Los casos son descripciones empricas ricas de una instancia particular de un fenmeno (Yin, 2003). Los casos se utilizan para desarrollar teora de forma inductiva, reconociendo pautas de relacin entre los constructos, dentro y entre los casos, y los argumentos lgicos que les subyacen (Eisenhardt y Graebner, 2007). En nuestra investigacin los casos seleccionados responden a situaciones en las que mujeres acadmicas, con una posicin estable en la universidad, estn participando en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs. Hemos seleccionado slo acadmicas con una posicin estable en la universidad para asegurar que la identidad de rol de acadmica estaba afianzada y pudiramos explorar la asuncin de una nueva identidad de rol en un contexto marcado por la existencia de identidades previas fuertes. Este muestreo terico nos permite comprender de manera ms profunda las percepciones de las acadmicas con respecto a su implicacin en la transferencia de conocimiento a travs de spin-offs universitarias. En cada caso el nivel de anlisis se corresponde al individuo (la acadmica emprendedora) y la unidad de anlisis es la forma en que las acadmicas entienden y gestionan sus mltiples identidades de rol cuando deciden involucrarse en una spin-off universitaria. El presente estudio emplea una lgica de replicacin que trata cada caso como un experimento independiente, como una unidad analtica (Eisenhardt, 1989; Yin, 2003). Ello nos permite replicar, contrastar y extender la teora emergente, mediante relaciones recursivas entre datos, teora emergente y literatura previa (Eisenhardt y Graebner, 2007).
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Recogida de Datos Los datos se han recogido empleando diferentes herramientas. Por un lado se han llevado a cabo diez entrevistas semi-estructuradas en profundidad con acadmicas (ocho profesoras titulares de universidad y dos catedrticas) de siete universidades espaolas. El presente trabajo representa la primera fase, exploratoria, de un estudio ms amplio sobre la implicacin de las acadmicas espaolas en la transferencia de conocimiento mediante la creacin de spin-offs universitarias. Por ello, la muestra est en proceso de ampliacin, hasta que se cumpla el criterio de saturacin. Las entrevistas en profundidad son una herramienta eficiente para recoger datos empricos ricos, especialmente cuando se trata de fenmenos episdicos e infrecuentes como es el caso del emprendimiento acadmico femenino. Por otro lado se han recogido tambin datos cuantitativos mediante un cuestionario estructurado sobre la situacin de la acadmica (posicin, grupo de investigacin, tiempo en la posicin actual), participacin en la empresa (posicin, propiedad, trabajo desempeado) y datos sobre la empresa (socios, resultados, datos financieros). Adems, se ha recabado informacin adicional de las pginas web de las acadmicas, de los grupos de investigacin y de las universidades a las que pertenecen, de sus CVs y de las noticias publicadas en los medios de comunicacin. Tanto en la recoleccin de datos, como en el anlisis de los mismos han participado varios miembros del equipo de investigacin. La informacin recabada ha sido analizada individualmente y puesta en comn por los investigadores como estrategia de verificacin para asegurar la validez y confiabilidad de los datos y del anlisis (Petigrew, 1988). ANLISIS Y RESULTADOS Academia y Empresa La forma en la que las acadmicas emprendedoras entienden su participacin en la transferencia de conocimiento mediante las spin-offs acadmicas depende de la forma en la que entienden el mbito universitario y el empresarial, los comportamientos adecuados en cada caso, as como las habilidades necesarias para desenvolverse en cada uno de estos contextos. Las historias de las mujeres sobre la puesta en marcha de las empresas revelaron adems de los hechos bsicos, sus percepciones sobre emprender desde la universidad, sobre el papel de la universidad en la transferencia de conocimiento.
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La totalidad de las entrevistadas entienden que las dinmicas de trabajo difieren de manera substancial entre los dos entornos. El entorno acadmico es caracterizado como un mundo cerrado, endogmico, poco flexible, poco dinmico, en el que ser empresario se percibe mal: La universidad tiene mucho ms que aprender para ser gil, somos un mecanismo muy lo notas siempre, vives aqu y notas cmo funciona(Entrevistada 6) Muchas veces la idea que se tena era, claro, t quieres montar una empresa, y en parte es verdad, porque quieres ganar dinero, pero es un poco aprovechndote de la institucin (Entrevistada 1) la universidad es como algo muy cerrado, tenemos nuestros proyectos, pero todo es diferente a lo que despus nos hemos encontrado fuera. (Entrevistada 8) Por el contrario, el mundo empresarial es percibido como dinmico, pragmtico, diverso, que ofrece autonoma: En el mundo empresarial se habla de verdad, por eso me gusta y por eso no veas lo que me divierte, hablar nada ms que con gentes que est exponiendo su dinero y su trabajo y que habla A, B y C y lo dems es perder el tiempo y el tiempo cuesta dinero.( Entrevistada 7) Las diferencias se manifiestan tambin en el vocabulario tcnico empleado en los dos mbitos. As lo comenta una de las acadmicas emprendedoras: Entonces tuvimos que cambiar tambin el vocabulario a la hora de intentar expresar de forma fcil, bueno, ms entendible lo que nosotros hacamos, y eso lo hemos estado haciendo y eso seguimos hacindoloNos dimos cuenta que realmente no tenamos un lenguaje adecuado porque era muy cientfico y vendamos que la investigacin, no hombre, la empresa tiene, es otro, es distinto. (Entrevistada 1) Todas las acadmicas entrevistadas coinciden que las universidades no ofrecen un marco adecuado para el desarrollo de la actividad emprendedora. Los exigentes requisitos en relacin a las facetas investigadora y docente, as como la falta de reconocimiento acadmico de la actividad emprendedora hacen que su implicacin en la creacin de spin-offs requiera un esfuerzo sobrehumano.
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El problema es que ya me absorbe mucho la investigacin y me absorbe la docencia, si no hubiera sido por mi jefe que me embarc junto a otras personas en otra experiencia, yo de iniciativa propia no me hubiera metido, no porque no est, no me apetezca este tipo de trabajos, que me gusta y lo hago muy a gusto y la verdad es que he aprendido muchas cosas, no, porque es que tengo un recurso que es poco limitado. Entonces yo a veces no s ya de dnde sacar el tiempo. (Entrevistada 8) Las entrevistadas destacan la necesidad de reconocer su trabajo en la empresa, contemplarlo en el cmputo de horas de trabajo e incluir la transferencia de conocimiento como un criterio importante en las evaluaciones acadmicas. A ti te dan un proyecto del plan nacional y te dicen, bueno, por tener un proyecto del plan nacional te puedes quitar cinco crditos de docencia y todos lo pedimos y nos lo dan y nos lo quitamos por supuesto. Sin embargo si usted crea una empresa spin-off no le damos nada. (Entrevistada 4) Junto a estas limitaciones se aaden las derivadas de que en el entorno familiar, la mujer sigue asumiendo ms responsabilidades que el hombre: Creo que las mujeres s que seguimos haciendo mayor esfuerzo a la hora de compaginar nuestra vida personal, familiar, con la del trabajo, eso a nivel acadmicootros compaeros pues normalmente s o bien no tienen hijos o si tienen hijos tienen a la mujer que a lo mejor no es del mundo acadmico y entonces se dedica ms a los hijos o incluso en algn caso que es del mundo acadmico pues siempre es l el que est ms centrado en el trabajo y es la mujer la que renuncia un poquitn ms a su trabajo a cambio de los hijos. (Entrevistada 8) No obstante, esta situacin no es propia de las mujeres que deciden involucrarse en la puesta en marcha de spin-offs; es propia de la carrera acadmica y uno de los factores que las mujeres sealan como dificultad para la promocin en la carrera acadmica. Yo en mi casa lo llevo todo y tambin esto, la escuela me quita tiempo, no puedo echarle toda la culpa a la casa. l me ayuda en casa pero me ayuda lo que yo le digo, tienes que ir a tal sitio, refunfua pero va. Tienes que hacer no s qu, refunfua pero va. De hecho si tengo que salir fuera, l nunca se queja de quedarse con los nios, todo eso no, no hay problema, pero s es verdad, que en casa si hay que estar con los nios con la tarea o hay que estar haciendo de comer, lo hago yo, l est con el ordenador. De hecho l lleva dos o tres sexenios y yo estoy empezando.
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La muestra est. (Entrevistada 3) O sea, se concilia pues igual de mal que conciliamos el trabajo acadmico con la vida personal, o sea, lo que haces es intentar quitar tiempo a..., o sea, no intentar quitar tiempo sino sacar tiempo de lo que piensas que es menos, tiene menos repercusiones, que en mi caso es mi tiempo de ocio. (Entrevistada 8) En cuanto a las competencias requeridas todas las acadmicas entrevistadas coinciden que la falta de competencias comerciales entre los acadmicos es una de las limitaciones ms significativas a la hora de involucrarse en una iniciativa empresarial: Creo que es que el trabajo realmente empresarial yo creo que es de la parte que no pertenezca a la universidad, creo que una spin-off slo con miembros universitarios yo no la hara, o sea, no creo que pudiera funcionar, en cambio una Spin-off en la que una parte sea totalmente externa, que es la que sigue marcando unas pautas claras de desarrollo, de esa manera s participo, pero si es totalmente universitaria que es lo que sera no lo hubiera hecho, porque las que conozco cercanas que slo son universitarios, su capacidad de trabajo en reas comerciales es muy baja, o sea, tenemos muy poca formacin en tema empresarial, entonces tampoco creo que tengamos tiempo para aprender, o sea, como tenemos que dedicarnos a otro tema, o sea nos cuesta desdoblar las capacidades.( Entrevistada 5) Especialmente destacan la falta de habilidades de negociacin, el desconocimiento de herramientas de gestin financiera, de gestin comercial, y en general de los sectores empresariales a los que se dirigen: No es solo tener una idea y decir yo soy muy buen investigador porque ese seor le podrn dar el premio Nobel pero ningn premio Nobel normalmente es empresario ... la persona tiene que tener un concepto de lo que es el mundo empresarial y tiene que tener un grupo como te digode asesores financieros, de asesores jurdicos porque es que una empresa es un mundo complejo, si uno va a negociar con una institucin financiera o va a negociar unos solares o va a negociar un negocio tiene que saber del tema.( Entrevistada 4) A estas dificultades se aaden las contradicciones y los contratiempos derivados de las normas diferentes que gobiernan el mundo de la transferencia de conocimiento y el de la investigacin. El investigador busca una difusin rpida de los resultados de su investigacin, pero en el
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proceso de obtener una patente la publicacin no es permitida Si trabajas para empresas o ests subcontratada o ests dentro de una empresa t hay muchos datos y muchos resultados que no puedes publicar, claro, hasta que salgan las patentes, eso por una parte y la manera de trabajar y los ritmos son otros. (Entrevistada 7) Nosotros con el proyecto este ambiental hemos tenido ese problema, el chiquillo necesitaba entregar el proyecto para poder acceder a la beca, si no, no puede acceder porque sin el proyecto no termina, no te dan el certificado. Entonces para tener el certificado tiene que entregar el proyecto, pero el proyecto si lo entrega no puede patentar lo que est ah y, claro, qu es ms importante? Hemos hecho cuatro patentes y hemos tenido que leer la tesina o encerrados en una habitacin con el tribunal y el tribunal firmando, diciendo que todo es confidencial. Entonces si eso t lo tienes que hacer as no puedes publicar hasta que no sale la patente hecha. (Entrevistada 4) Adems, a pesar del aumento de los servicios prestados por las OTRI, el personal de estas oficinas parece no contar con experiencia en gestin empresarial y desconocen igualmente el mundo de los negocios: Te llevas un profesor a la OTRI y a los cuatro das se aprende el rollo de la transferencia tecnolgica y la suelta donde sea, pero el seor que est all nunca ha sido empresario, entonces est diciendo a los investigadores, es que hay que crear ms empresas, pero el seor que est arriba hablando no sabe ni como funciona una empresa ni sabe como se hace una empresa. (Entrevistada 4) Identidad Acadmica-Emprendedora El anlisis de las entrevistas ha puesto de manifiesto que las identidades que las acadmicas construyen a raz de su implicacin en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias varan a lo largo de un continuo que tiene en sus extremos la identidad acadmica pura y la identidad emprendedora pura. A lo largo de este continuo las mujeres crean identidades hbridas que integran la identidad acadmica previa con la nueva identidad emprendedora. En la mayora de los casos analizados la identidad acadmica es la dominante en esta identidad hbrida, pero tambin, aunque en menor medida, hemos encontrado casos cercanos a los extremos.
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Cercanos al extremo de la identidad puramente acadmica estn aquellos casos en los que la acadmica se involucra principalmente en el trabajo tcnico de la spin-off, como una forma de transferir conocimiento; en estos casos la empresa no ha sido iniciativa de la acadmica, sino de un compaero acadmico o de la pareja, que suele estar involucrada tambin en la spin-off. De todas formas yo jams me vi como una empresaria, nunca. Yo, cuando me plantee el incorporarme, siempre pens que mi trabajo de investigacin podra repercutir, podra ser bueno para la empresa, podra ser utilizado en la empresa, pero nunca, nunca, me vi como empresaria, vamos, ni de lejos, ni lo intent.( Entrevistada 6) Cercano al extremo emprendedor, encontramos un nico caso. La empresa es iniciativa de la acadmica 100% y es su principal proyecto vital. Yo pens que lo mejor que poda hacer en el mundo acadmico y en el mundo tal era llevar a cabo lo que siempre haba sido un sueo que era crear una empresa () A lo mejor hay mucha gente con mi edad que ya estn pensando en la jubilacin y que quieren jubilarse, yo no puedo, yo quiero morirme siendo una vieja empresaria, una vieja nia muerta de risa siempre y jugando con mis nietos y con la gente, los nietos son de mi marido, te lo habrs supuesto ya, pero vamos, da igual, yo soy la abuela total y encantada de la vida. Y empresaria, eso quiero, yo quiero morirme de vieja empresaria. (Entrevistada 7) Pero entre estos extremos, la mayora de las entrevistadas integran su identidad acadmica con su nueva identidad emprendedora empleando distintos mecanismos psico-sociales que van desde enfatizar las sinergias y las complementariedades que se establecen entre los dos roles, hasta renunciar al desempeo de algn rol o delegar las responsabilidades comerciales en terceros, miembros de la comunidad empresarial. Aunque es una identidad hbrida, y las acadmicas ejercen plenamente el rol de empresaria, la identidad acadmica prevalece sobre la emprendedora. Y la empresa me gusta, vamos, pero que no pienso dejar ninguna de las tres cosas como ahora, pero tampoco meterme ms en la empresa, pero sobre todo porque es que no puedo, es que por mucho que quiera ya no, vamos, que siempre puedes quitarle horas al sueo, quitar..., pero ya eso no. (Entrevistada 3)
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S, en eso la vinculacin es bastante, yo creo, en este momento est mucho ms destinada al trabajo empresarial que a lo que es la lnea de investigacin () porque ahora est en la fase en la que es intentar desarrollar, vamos, vender, lo que es la empresa () Sigo creyendo y sigo sintiendo que soy profesora de la universidad, no soy empresaria, porque ese paso de empresario yo creo que el universitario no lo da, y si lo da es que se desliga mucho de la actividad universitaria.(Entrevistada 5) Enfatizar las sinergias y la complementariedad entre el rol de acadmica - tanto en la vertiente docente, como investigadora aparece como uno de los mecanismos pisco-sociales ms recurrentes a la hora de construir dicha identidad hbrida. Las entrevistadas sealan sinergias y complementariedades en distintas formas. Una de ellas consiste en resaltar aquellas competencias tpicamente acadmicas que resultan tiles y aaden valor a la empresa, como las habilidades de presentacin, la capacidad de bsqueda de informacin y sntesis: ()Si t sabes hacer presentaciones, si t sabes hablar en pblico, te van soltando, y al final delegan y queda, la actividad te queda asignada, no? (Entrevistada 5) Yo creo que ese es el principal recurso, nuestra capacidad de adaptacin a temticas muy diversas, que no somos expertos en todo evidentemente, pero s somos capaces de rastrear en lo que hay, que hoy con Internet pues est todo prcticamente en Internet. S puede que seamos quiz algo bueno, pues eso, en rastrear lo que hay sobre algo, y sintetizarlo, que hay gente que no tiene tiempo y tiene que tomar decisiones a veces rpidas sobre temas muy diversos, pues le viene muy bien que le haga eso y se lo haga bien.(Entrevistada 10) Otra forma de enfatizar sinergias es sealando competencias comunes entre el perfil acadmico y el emprendedor, como por ejemplo la creatividad y la curiosidad por lo nuevo que comparten los emprendedores y los investigadores: En primer lugar yo creo que me ha llevado a esto una caracterstica de mi carcter de siempre, que me han gustado siempre no los retos, nunca le he llamado retos, pero s las novedades y las cosas nuevas, por eso soy investigadora, bueno, por eso estudi qumica, por eso soy investigadora, por eso me he mudado de ciudades, por eso he trabajado en otras cosas, porque me gusta siempre estar en actividades nuevas. Digamos que como lo de siempre, las rutinas me aburren, entonces eso creo que es independiente de ser hombre o mujer, eso es el carcter. (Entrevistada 7)
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La spin-off se presenta como forma de poner en valor el conocimiento y crear un lenguaje comn entre la universidad y el mundo empresarial: Una empresa cuando habla con otra empresa habla de otra manera diferente a cuando habla con un profesor de universidad. Y quiz eso tambin fue una motivacin para desarrollar la empresa porque ellos piensan que t como eres profesor de la universidad todos tus conocimientos es como si a ti te sobraran ellos piensan cuando vienen a buscarte como profesor de universidad como que, no s, como que todo se le va a dar gratuitamente y que todo el trabajo que t le haces de reconvertirle la empresa, de ver qu modificaciones son las que tiene que hacer, dnde o cul es la materia prima ms barata, dnde se puede conseguir; eso no vale dinero, cmo que no vale dinero. (Entrevistada 4) Por otro lado, las acadmicas sealan sinergias tambin entre la investigacin y la transferencia de conocimiento, en cuanto al uso de los recursos. La spin-off y el grupo de investigacin pueden beneficiarse de nuevos canales para atraer recursos para la investigacin: hemos presentado el proyecto con la empresa. Pero la empresa nos subcontrata a la universidad pues el 50 o el 60% del proyecto. Entonces al grupo de investigacin no podra tener posibilidades de ir a esos recursos si no fuera a travs de la empresa. Entonces la empresa se beneficia porque evidentemente gana dinero pero el grupo de investigacin y la universidad puede hacer el proyecto porque no podra ir a esas ayudas si no es va empresa. (Entrevistada 4) Aunque por norma general la investigacin que se publica en las revistas acadmicas de impacto suele ser diferente a la investigacin aplicada realizada en las spin-offs, algunas acadmicas sealan que a veces se generan sinergias: Pues por ejemplo ha habido algn estudio, porque nosotros hacemos estudios econmicos, entonces ha habido algn estudio econmico realizado sobre todo para administraciones pblicas que luego ha conseguido darse un enfoque acadmico y publicarse en revista JCR. (Entrevistada 8) Entonces es una parte complementaria que va muy unido, incluso se hacen publicaciones conjuntas en las que participa la empresa porque a la empresa le interesa tambin tener publicaciones para el tema de esto () O sea tener una empresa es una carga ms que te echas de trabajo evidentemente, pero si es una empresa que es complementaria a lo que t ests haciendo en la
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universidad entonces es una proyeccin. Si fuera una empresa completamente distinta entonces no lo habamos hecho. (Entrevistada 4) La experiencia en la spin-off proporciona a las acadmicas recursos docentes, que les permiten complementar la teora y ofrecer una perspectiva ms arraigada en la realidad empresarial. No pero lo de la empresa me sirve pues para la asignatura me sirve muchsimo, porque como est relacionada con cosas de proyectos, de gestin de proyectos, de planificacin, pues me sirve para contarle la realidad, lo que se van a encontrar cuando salga y lo que me he encontrado yo muchas veces, entonces por ese lado me viene fenomenal, quiz si diera otra asignatura dira: ni f ni f, pero con esa en concreto me viene vamos... (Entrevistada 3) El argumentario utilizado por las entrevistadas incluye en todos los casos referencias a la proyeccin social de la empresa, a su misin de transferir el conocimiento a la sociedad en conjunto, de crear puestos de trabajo y generar riqueza: Es cierto que aparte de todo eso eran inquietudes personales, o sea, necesidad tambin de poner en marcha proyectos, ideas, posibles investigaciones, transferir el conocimiento a lo que sera el sector empresarial, esa comunicacin que tanto nos interesa entre universidad-empresa, universidad-sociedad, veamos que eso tambin era, eso ha sido realmente un motor para lanzarnos y todo el conocimiento que de alguna manera pues se genera en la universidad el poderlo tambin transferir a la sociedad. (Entrevistada 1) Entonces yo entiendo que personas con mi perfil pues somos las que tenemos que dar el paso adelante, y sobre todo tambin en una situacin econmica como la que tenemos en el pas, si queremos hacer pas, llamado Espaa, en mi caso mi pas es Espaa, hay que..., si queremos que los euros espaoles tiren para adelante no hay ms remedio que lanzarse y tirar para alante. (Entrevistada 7) Otro de los mecanismos que utilizan todas las entrevistadas para conciliar sus distintos roles es la renuncia. Las responsabilidades familiares de las mujeres conducen a que su papel en la familia se encuentre en conflicto permanente con el desarrollo profesional. La asuncin del rol de emprendedora a primera vista parece estar en conflicto con el de acadmica y el de mujer. No obstante, las mujeres identifican sinergias y complementariedades entre el papel de acadmica (tanto en la vertiente investigadora como en la vertiente docente) y el de emprendedora, pero
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nunca con el de mujer. En todos los casos, las mujeres concilian estos roles tan diversos renunciado a alguno de ellos o renunciado a la excelencia en alguno de ellos. En varios casos, han renunciado a ser madres: Yo era yo y no dejaba de ser yo por nada, esa es la historia, tiene eso coste s, todava no soy catedrtica, por ejemplo, porque he hecho muchos recovecos en la vida y el coste principal de toda esta historia es que me quede sin hijos, ese es el coste. Pero creo que soy de una generacin en la que haba que optar. (Entrevistada 7) La renuncia se manifiesta tambin en el mbito acadmico, en lo referente a la promocin a categoras profesionales superiores o al trabajo de gestin acadmica: No, no, y adems que yo ahora, yo es que lo pas tan mal, tuve la tesis un da, a los dos das naci mi hijo, pero dos das en medio, y a los quince das tuve la plaza. Yo creo que lo peor fue lo de la plaza, porque con el nio con quince das pues fue horrible. Entonces yo ahora ya descanso, stand by. Y despus s me tom porque ya lleg el verano y eso y ya descans en el verano, pero despus yo volv en septiembre, el 1 de septiembre otra vez a trabajar. Entonces todo eso uf, calla, calla, yo pienso ahora en una ctedra y me da un infarto. Adems de todo lo que piden ahora, que piden publicaciones, vamos, por los sexenios, as con tranquilidad que si..., que no es que lo tienes ah aparcado pero es que vas con otro ritmo, no es lo mismo. Se me ponen los pelos de punta. (Entrevistada 3) Gestionaba un grupo de innovacin docente, entonces lo coordinaba desde hace muchos aos, esto lo he dejado de lado, bueno lo he dejado, he dejado la coordinacin, sigo participando en el grupo, no soy capaz de dejar las cosas del todo, no s hacerlo.( Entrevistada 9) Pero sobre todo, la renuncia se manifiesta en el mbito personal, en el tiempo para s misma y est acompaada en algunas ocasiones del sentimiento de culpa en relacin al papel de madre: Exactamente igual que tengo la sensacin de que deba haber cuidado ms a mis hijos, que tampoco me lo han transmitido nunca, pero son mis sensaciones. (Entrevistada 6) Otro mecanismo social empleado por las acadmicas a la hora de reconciliar sus roles es la participacin conjunta con la pareja en la creacin y gestin de la spin-off. Es el caso un tercio de las entrevistadas. Por ltimo, ms de la mitad de las spin-offs cuentan con un gestor con experiencia previa en el mbito empresarial que lleva a cabo el trabajo comercial. En un caso, la spin-off est integrada
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en un grupo empresarial ms grande que ejerce la labor comercial. La delegacin de las funciones comerciales en una persona externa a la academia, con experiencia en negocios representa otro mecanismo que utilizan las acadmicas para reconciliar sus diversos roles. Y un profesor de universidad no puede estar dando clases o est haciendo investigacin y llevando la empresa por telfono; no, no, tiene que haber alguien que lo haga directamente, si no es que la empresa se va al garete, que es lo que pasa en muchas ocasiones, o sea las spin-off son muy voluntaristas, un investigador tiene una cosa, por ejemplo una patente y esta patente es estupenda, voy a hacer una empresa; claro, hace la empresa pero luego ahora le dan un Campus pero el problema es la empresa al medio plazo, ms de dos, tres aos porque te comes el Campus pero tiene que haber alguien que busque negocio, que contrate a la gente, que tenga un servicio jurdico para cuando hace los contratos que no tenga problemas. Es decir necesita una infraestructura podamos decir empresarial, econmico, financiero que los profesores al menos de nuestra rea pues no sabemos. (Entrevistada 4) DISCUSIN Tal como se ha explicado previamente, esta investigacin es un trabajo exploratorio, enmarcado en un estudio ms amplio que pretender analizar la participacin de las acadmicas espaolas en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs universitarias. La investigacin previa en esta lnea es escasa y no ofrece una explicacin holstica de por qu, cundo y cmo las acadmicas participan en la transferencia de conocimiento mediante spin-offs (Fuentes, Cooper y Bojica, 2012). El anlisis de cmo las acadmicas entienden dicha participacin desde una perspectiva de identidad de rol nos ha permitido identificar una serie de mecanismos psicosociales que stas activan para integrar y conciliar roles que conllevan prescripciones de comportamientos diferentes, a veces en conflicto. Por otro lado, esta perspectiva terica nos permite obtener una comprensin ms holstica de la problemtica del emprendimiento acadmico, al conectar el individuo con su contexto mediante el desempeo idiosincrsico de roles prescritos socialmente. En su investigacin sobre acadmicos emprendedores estadounidenses Jain, George y Maltarich (2009) identifican dos mecanismos principales que estos emplean a la hora de gestionar su identidad hbrida: la delegacin y el almacenamiento. Los resultados de nuestro anlisis ponen de manifiesto que las acadmicas espaolas recurren una serie ms amplia de mecanismos para construir sus identidades hbridas que van desde enfatizar las sinergias y las complemen99
tariedades que se establecen entre los roles, hasta la renuncia en el desempeo de algn rol previo y la delegacin de las responsabilidades comerciales en terceros que suelen ser miembros de la comunidad empresarial. Las diferencias entre los resultados obtenidos en esta investigacin y los de Jain, George y Maltarich (2009) se pueden deber a dos factores principales: (1) a los contextos institucionales diferentes en los que se han llevado a cabo las dos investigaciones y (2) al sesgo intencionado de nuestra muestra, que incluye slo casos de acadmicas. Mientras que el estudio de Jain, George y Maltarich (2009) se centra en el contexto de una universidad estadounidense con una larga tradicin en la comercializacin de los resultados de investigacin, nuestro estudio se ha llevado a cabo en el marco de las universidades espaolas, incorporadas ms recientemente a este tipo de prcticas, con una normativa que no define y regula claramente las condiciones de las actividades de transferencia. Ello puede conducir a que la casustica de los acadmicos espaoles sea ms diversa y las soluciones generadas para la gestin de sus identidades acadmica y emprendedora sean ms idiosincrsicas. Por otro lado, el sesgo muestral voluntario puede que nos haya conducido a identificar mecanismos que son propios de las mujeres acadmicas que presentan una situacin particular, debida principalmente a las prescripciones de comportamiento conflictivos que conllevan sus roles profesionales y familiares. La ampliacin de la muestra de estudio incluyendo ms acadmicas, pero tambin acadmicos, nos permitir comprobar en qu medida el listado de los mecanismos identificados es exhaustivo y en qu medida coincide con el de las contrapartes masculinas. De esta manera, avanzaremos por un lado en el estudio de los procesos de gnero en la academia y por otro lado en el estudio del emprendimiento desde una perspectiva de identidad de rol, un tema emergente en la literatura sobre emprendimiento (Fauchart y Gruber, 2011; Hoang y Gimeno, 2010; Murnieks y Mosakowski, 2009; Farmer, Yao y Kung-Mcintyre, 2009). Esto ltimo puede ofrecer perspectivas novedosas en cuanto a los micro-procesos individuales arraigados en el contexto socio-cultural que conducen a la iniciativa emprendedora. La transicin hacia una nueva identidad de rol es un proceso por el que todo emprendedor pasa a la hora de involucrarse en la puesta en marcha de una iniciativa empresarial. Analizar estos procesos en el contexto de la academia nos permite indagar en aquellas situaciones en las que la transicin se tiene que realizar en el contexto de una fuerte identidad de rol previa y conflictos entre los comportamiento adscritos a los roles.
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Este estudio puede contribuir tambin a la literatura sobre los conflictos de rol. Mientras que la literatura previa se ha centrado en estudiar la relacin entre el nmero de roles asumidos por la mujer y el grado de angustia experimentado, una mejor comprensin de esta relacin requiere un anlisis que tenga en cuenta el tipo de roles que asumen las mujeres (casadas y no casadas) y el grado de compatibilidad normativa que se puede dar entre estos roles. Este tipo de anlisis nos permite analizar bajo qu circunstancias los individuos y concretamente las mujeres deciden asumir el rol emprendedor (involucrarse en la actividad emprendedora) y en qu condiciones los roles asumidos permiten la creacin de nuevas identidades de rol que agencien nuevos significados en relacin al emprendimiento. REFERENCIAS Alcal Cortijo, P., Bordons, M., Garca de Cortzar, M.L., Grin, M., Guil, Ana; Muoz Muoz, A.M., Prez Sedeo, E. & Santesmases, M. J. (2005). Mujer y ciencia: La situacin de las mujeres investigadoras en el sistema espaol de ciencia y tecnologa. Madrid: Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT). Alcal Cortijo, P., Bordons, M., Garca de Cortzar, M.L., Grin, M., Guil, Ana; Muoz Muoz, A.M., Prez Sedeo, E. & Santesmases, M.J. (2007). Mujer y ciencia: La situacin de las mujeres investigadoras en el sistema espaol de ciencia y tecnologa, 2 Edicin. Madrid: Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa (FECYT). Allen, S.D., Link, A.N. & Rosenbaum, D.T. (2007). Entrepreneurship and human capital: evidence of patenting activity from the academic sector. Entrepreneurship: Theory & Practice, November, 937-951. Babcock, L. & Laschever, S. (2003). Women dont ask. Princeton, NJ: Princeton University Press. Bailyn, L. (2003). Academic careers and gender equity: lessons learned from MIT. Gender, Work and Organization, 10(2), 137-153. Bunker-Whittington, K. & Smith-Doerr L. (2005). Gender and commercial science: womens patenting in the life sciences. Journal of Technology Transfer, 30, 355370. Burke, P.J. & Tully, J.C., (1977). The measurement of role identity. Social Forces, 55, 881897. Cardon, M.S., Wincent, J., Singh, J. & Drnovsek, M. (2009). The nature and experience of entrepreneurial passion. Academy of Management Review, 34, 511532. Clarysse, B., Tartari, V. & Salter, A. (2011). The impact of entrepreneurial capacity, experience and organizational support on academic entrepreneurship. Research Policy, 40, 1084-1093.
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EDAD ESTADO CIVIL N DE HIJOS TITUL. ACAD.
Doctora en Ingeniera Qumica Doctora en Ingeniera Doctora en Ingeniera Informtica Doctora en farmacia Doctora Doctora en Ciencias Qumicas Doctora en Ciencias Fsicas Doctora en Bioqumica
CATEGORIA PROF.
Profesora Titular de Universidad Profesora Titular de Universidad Profesora Titular de Universidad Catedrtica Universidad Profesora Titular de Universidad Profesora Titular de Universidad Profesora Titular de Universidad Catedrtica Universidad
AOS AOS EN LA DEDIC. VINC. CATEG. UNIV.

7 Tiempo completo Tiempo completo Tiempo completo Tiempo completo Tiempo completo Tiempo Complet o Tiempo completo N/C Tiempo completo 4 27 DP 12
% PARTIC.
CARGO
DESDE IMPLICACIN/ EL EN LA EMPRESA PPIO.

S DP a) El emprendedor/a que lidera la empresa DP c) Participo en la empresa en determinadas actividades pero no ejerzo liderazgo DP b) Un miembro ms del equipo que lidera la empresa a) El emprendedor/a que lidera la empresa b) Un miembro ms del equipo que lidera la empresa DP c) Participo en la empresa en determinadas actividades pero no ejerzo liderazgo
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SOLTERA
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Gerente
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DP
DP
DP
DP
DP Directora de Proyectos DP Directora de Investigaci n
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CASADA
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DP CASADA
3 2
DP 9
DP 15
DP 10%
DP S
55 47 DP
CASADA CASADA DP DP
0 1
33 17 DP
22 24
60% 7,5%
DP
Promotora S y Directora Responsabl e de S Proyectos DP DP
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CASADA
Doctora en Informtica
Profesora Titular de Universidad
1,20%
Socia Capitalista
No
Leyenda: DP - acrnimo de datos pendientes de recibir.
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The impact of institutions on female entrepreneurship: an international exploratory research
Daniela Gimnez (danielaalejandra.gimenez@e-campus.uab.cat) David Urbano (David.Urbano@uab.cat) Business Economics Department Autonomous University of Barcelona (UAB) Abstract Several authors have observed the importance of the creation of new businesses as part of economic growth. For this reason, to promote and foster women entrepreneurs generate a positive impact on economic development, thus creating greater wealth in society. The purpose of this exploratory research is to analyse the environmental factors that influence female entrepreneurship, using data from the Global Entrepreneurship Monitor for 41 countries. Based on institutional economics, the study focuses on informal factors (the perception of skills and social acceptance of female entrepreneurs) and formal factors (entrepreneurial education and public policies) that influence on female entrepreneurial activity. Through regression analysis the main findings of the exploratory study reveals that the perception of skills, social acceptance of female entrepreneurs, and entrepreneurial government support positively influence womens entrepreneurship. This study contributes theoretically (advancing, from the institutional approach, the integrated model of the environmental conditions for female entrepreneurship) and practically (highlighting the importance of informal institutions for the design of governmental policies for female entrepreneurship). Keywords: female entrepreneurship, womens entrepreneurial activity, women entrepreneurship, institutional economics, international study. I. Introduction The creation of new businesses is an important part of economic growth (Audretsch & Keilbach, 2004; Carree et al., 2002). For this reason, incentivize entrepreneurs generate a positive impact on economic development, thus creating greater wealth in society. Meanwhile, the level of participation of women in business is becoming increasingly high, but is still significantly lower than that of men (Langowitz & Minniti, 2007). Women face more problems in creating new ventures and females position in ventures is lower than that of their male counterparts (Cromie & Birley, 1992). It is essential to involve more women in business; for this reason, the propensity of women to engage in entrepreneurship has been the subject of debate among researchers on
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gender. In order to understand the phenomenon of entrepreneurship, Gartner (1985) explained that the environment is related to the understanding that business creation is affected by the economy; therefore, the institutional approach could be useful for understanding that the role of the environment in the decision to create a company is critical, not only with regard to legal aspects, public policy, and support services, but also in relation to the sociocultural context (Alvarez et al., 2011). However, not many researchers have focused on the institutional approach and female entrepreneurship (e.g. Aidis et al., 2007). The lack of integrated frameworks for understanding the nature and implications of issues related to gender and entrepreneurship has been a major obstacle (Fischer et al., 1993). In this regard, not many authors have studied women without a gender comparison and the factors that influence female entrepreneurship using an institutional approach. Therefore, we observed a gap in the literature between the institutional theory and female entrepreneurship. The phenomenon of female entrepreneurship is complex and involves various institutional factors, which North (1990) defined as informal and formal institutions. Hence, the purpose of this exploratory study is to analyse the institutional factors that influence womens entrepreneurial activity, using quantitative methodology. The research is structured in five sections. After this brief introduction, section II gives the conceptual framework, explains the hypotheses suggested, and develops a model based on the literature. Then, section III provides an explanation of the database and methodology. Section IV presents the results and a discussion. Finally, section V provides the conclusion and suggests future research lines. II. Conceptual Framework Institutional approach North (1990) suggested that institutions are the humanly devised constraints that structure political, economic, and social interaction: informal constraints (sanctions, taboos, customs, traditions, and codes of conduct) and formal rules (constitutions, laws, and property rights). The classification of informal and formal institutions, based on Norths definitions, is as follows (Alvarez et al., 2011):
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informal institutions include cultural and social norms, entrepreneurial social image, support for start-ups, interest in innovation, opportunities to start up, and abilities and knowledge to start up; formal institutions include formal education, finance, government policies, government programmes, R&D transfer, commercial and service infrastructure, market openness, physical infrastructure, and intellectual property rights. This exploratory research is based on political science and economics, as suggested by North (1990). Female entrepreneurship from an institutional perspective Various authors have justified the relevance of the institutional approach in the field of entrepreneurship (Bruton et al., 2010; Veciana & Urbano, 2008). Thus, a line of investigation has been developed that analyses the decision to become an entrepreneur in specific groups, such as female entrepreneurs, which is related to institutional theory (Alvarez & Urbano, 2011). As we mentioned before, the present exploratory study focuses on an institutional approach in the case of womens entrepreneurship. The following factors are studied: the perception of entrepreneurial skills and the social acceptance of female entrepreneurs as informal factors and entrepreneurial education and entrepreneurial government support as formal factors. Informal factors of female entrepreneurship Some factors considered, such as life satisfaction, are positively related to female entrepreneurial activity (Verheul et al., 2006). Other factors that influence women are the awareness of other entrepreneurs fear of failure, self-confidence, opportunity, and perception of themselves (Langowitz & Minniti, 2007). The perception of entrepreneurial abilities, as well as the general perspective (society) and individual female perception (self-perception), is highly important for womens propensity to engage in entrepreneurship (Alvarez et al., 2012; Brush et al., 2009; Langowitz & Minniti, 2007). In addition, according to Langowitz and Minniti (2007), the perception of having sufficient skills seems to have an impact on the institutional setting, culture, and general level of entrepreneurial activity. This leads us to understand the importance of the perception of skills for female entrepreneurs. Thus, based on the previous literature review, the following hypothesis is proposed:
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Hypothesis 1: The perception of entrepreneurial skills stimulates female entrepreneurial activity positively. Several cultures define female roles as being associated with family and household responsibilities (Baughn et al., 2006; Ufuk & zgen, 2001; Welter et al., 2003). Consequently, the probability of female entrepreneurial activity decreases in these places (Baughn et al., 2006; Langowitz & Minniti, 2007). However, in countries where entrepreneurs are respected and admired, it is more likely that women will start up businesses (Baughn et al., 2006). In fact, factors such as the cultural context and the social acceptance of female entrepreneurs are developed and contribute to the supply of self-employment (Arenius & Kovalainen, 2006). In the case of sociocultural factors, Ufuk and zgen (2001) found that female entrepreneurship in Turkey is affected negatively by family life, while positively affecting womens social roles and economic and individual life, and that it does not affect their participation in family decisions, that they suffer from conflicts between the role of entrepreneur and their other roles (wife, mother, and housewife), and that the role of entrepreneur mostly conflicts with the role of housewife. For this reason, it is important to consider the cultural context in which women perform. Considering the previous literature, we propose the following: Hypothesis 2: The social acceptance of female entrepreneurs influences female entrepreneurship positively. Formal factors of female entrepreneurship Education and training constitute the formal factors most relevant to female entrepreneurship; however, many studies have discussed this relationship. Various authors have suggested that education has a favourable effect on the creation of new ventures by women (e.g. Coleman, 2007; Fairlie & Robb, 2009).
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On the one hand, Fairlie and Robb (2009) observed the existence of a positive relationship between education, entrepreneurship, and economic performance. On the other hand, some authors, such as Grilo and Irigoyen (2006), studied the effect of gender and the level of studies, finding that the result of being an entrepreneur was not affected by educational level or by gender. Alvarez et al. (2011), in a contextual study in Spain, did not observe a relationship between education and female entrepreneurial activity. Despite some of the literature reviewed stating that education does not have an impact on female entrepreneurial activity, we propose the following: Hypothesis 3: Entrepreneurial education stimulates female entrepreneurial activity positively. The majority of studies have suggested that public policies have a positive effect on female entrepreneurial activity (Baughn et al., 2006; Carter, 2000). Moreover, Klapper and Parker (2011) observed in the literature that the large so-called gender gap in entrepreneurship can be explained by explicit discrimination in laws and regulations. In relation to this, many public policies are designed to encourage self-employment, such as childcare, part of the governmental non-financial support among women (Williams, 2004). Moreover, Alvarez et al. (2012) found that non-economic policies do not have an effect on female entrepreneurial activity in Spain. In summary, according to these findings, we could say that depending on the context, public policies can have an impact on the effect of female entrepreneurship. Therefore, we propose: Hypothesis 4: Entrepreneurial government support stimulates female entrepreneurial activity positively. Therefore, based on the literature review and applying institutional theory, we suggest the following model, which relates informal and formal institutions and the influence on womens entrepreneurship:
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Figure 1: Institutional factors and the influence on female entrepreneurial activity.
Source: Self-devised. III. Methodology The database used in this study is the Global Entrepreneurship Monitor (GEM) project. The GEM provides a broad view of entrepreneurship and focuses on the role played by individuals in the entrepreneurial process and experts in the field. The surveys used in this research are the GEM Adult Population Survey (APS) and the National Expert Survey (NES). GEM Adult Population Survey is a representative sample of approximately 2,000 adults in each country regarding their attitudes towards and their involvement in entrepreneurship. For many individuals, the entrepreneurial process often starts with personal assessments dealing with attitudes towards and perceptions of entrepreneurship. The GEM therefore collects data on attitudes and perceptions (Bosma et al., 2008). GEM National Expert Survey is part of the standard GEM methodology and assesses different entrepreneurial framework conditions. Each year at least 36 experts are interviewed or surveyed in each country and asked to complete the NES self-administered questionnaire. The NES questionnaire extracts the views of experts on a wide set of items, each of which was designed to capture a different dimension.
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This exploratory research considers as a dependent variable the total number of women who are involved in the early stage of total entrepreneurial activity (For further information, see Annex I). The independent variables were classified as informal factors (female perception of skills and knowledge and social acceptance of female entrepreneurs). In the case of formal factors, we study entrepreneurial education and government support and as a control variable the human development index. For analysing the data, we use multiple regressions. Table I. Variables description
Variables Female total entrepreneurial activity (Female TEA) Informal institutions Perception of skill Social acceptance of female entrepreneurs Having the knowledge, skill, and experience required to start a new business Starting a new business is a socially acceptable career option for women Colleges and universities provide good and adequate preparation for being an entrepreneur Government policies (e.g. public procurement) consistently favour new firms APS 2009 NES 2009 Description Female setting up a firm or owner of a young firm Source APS 2009
Dependent variable
Independent variables Formal institutions Entrepreneurial education Entrepreneurial government support
NES 2009
NES 2009 United Nations Development Program
Control variable
Measures development by combining indicators of life Human development expectancy, educational attainment, index and income into a composite human development index
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IV. Results and Discussion The results of our analysis are presented in Table II. We test the informal and formal factors that influence womens entrepreneurial activity. The model, using ordinary least squares regression, indicates the results of the dependent variable female TEA. Also, we observe that the model has an R-squared higher than 58 per cent. The result of model shows that our factors are significant and support H1, H2, and H4. Regarding to our hypotheses, H1 is supported by the data; it proposed that the perception of entrepreneurial skills stimulates female entrepreneurial activity positively. The results are in line with the studies of Alvarez et al. (2012), Langowitz and Minniti (2007), and Morris et al. (2006). We further acknowledge these findings as women seeing self-employment as providing balance their family life and work experience (Mallon & Cohen, 2001). This may explain the differences between female-owned businesses goals, skills, and work experience and those of selfemployed men (Brush, 1992). Table II. Multiple regression results
Female total entrepreneurial activity Perception of skills Social acceptance of female entrepreneurs Entrepreneurial education Entrepreneurial government support Human development index Constant F(5,35) Prob>F R-squared Adj R-squared Root MSE Model 0,223*** 3,206** 2,764 2,783** -28,274*** -5,68 12,08 0 0,633 0,58 3,825
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With respect to H2, the social acceptance of female entrepreneurs has a positive impact on womens entrepreneurship. This represents the influence of culture on female new venture creation, a finding that is similar to that of Baughn et al. (2006), which indicates that in a context in which entrepreneurs are admired, women are more likely to start up a business. Finally, our results are in line with Baughn et al. (2006), Ufuk and zgen (2001), and Welter et al. (2003), showing that womens self-employment rate reduces in places where entrepreneurship is not a socially acceptable career for women. Moreover, in the model, we observe that entrepreneurial education does not lead women to become self-employed, this observation is similar to that of Grilo and Irigoyen (2006) and Lerner et al. (1997) , who found that regarding the gender and level of studies, the result of being an entrepreneur was not affected by the educational level. Hence, H3 is not supported by the data. As we expected, H4 is not rejected and entrepreneurial government support influences female entrepreneurship significantly, our results are in line with Baughn et al. (2006) and Carter (2000) . Furthermore, many public policies are designed to encourage self-employment, such as the childcare part of government non-financial support among women (Williams, 2004), but if women are not aware of this policy, they may not take advantage of it. In addition, we observe that the informal factors (the perception of skills and female entrepreneurs social acceptance) influence female entrepreneurship positively in the model, so we could say that informal factors have a higher impact than formal factors on womens self-employment. This finding is comparable with Aidis et al. (2007) and Alvarez et al. (2011, 2012). V. Conclusions This exploratory study focused on the analysis of the institutional factors that influence womens entrepreneurial activity. As explained in the conceptual framework, the research was based on institutional economics, specifically the concept of informal and formal institutions proposed by North (1990). We studied as informal factors the perception of skills and social acceptance, and as formal factors the entrepreneurial government support and entrepreneurial education.
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We observed that informal factors have a higher impact than formal factors on womens selfemployment, as the perception of skills and female entrepreneurs social acceptance were statistically significant in our model, in contrast to the formal variables. For instance, we observed the importance of the perception of skills and female entrepreneurs social acceptance. Furthermore, this exploratory study allows us to advance the perspective on womens entrepreneurship using institutional theory, demonstrating the different variable factors that involve female new business creation in an international observation. The research contributions are theoretical as well as practical. These findings provide a base for the formulation of public policies with a gender perspective that can help to encourage female entrepreneurship and influence womens motivation to create new businesses. The academic implications are that we observe informal and formal factors and the moderating effect that influence the creation of new female businesses and generate an integrated conceptual framework in the field. For future research, we suggest involving other informal and formal factors that specifically encourage women to be self-employed and to analyse the social acceptance of female entrepreneurs as an informal factor that moderates the relationship between formal factors and female entrepreneurial activity. Also, a longitudinal study may contribute to a wider view of the phenomenon. Moreover, it is important to conduct an analysis by clusters of countries, such as the proposed analysis of the female TEA and the human development index; this study may provide us with knowledge of how those clusters behave and the differences between emerging and developed economies. VI. References Aidis, R., Welter, F., Smallbone, D., & Isakova, N. (2007). Female entrepreneurship in transition economies: the case of Lithuania and Ukraine. Feminist Economics, 13(2), 157-183. Alvarez, C., & Urbano, D. (2011). Una dcada de investigacin basada en el GEM: Logros y Retos. Revista Latinoamericana de Administracin, 46, 16-37. Alvarez, C., Noguera, M., & Urbano, D. (2012). Condicionantes del entorno y emprendimiento femenino. Un estudio cuantitativo en Espaa. Economia industrial, 383, 43-52. Alvarez, C., Urbano, D., Corduras, A., & Navarro, J. (2011). Environmental conditions and entreprenurial activity: a regional comparison in Spain. Journal of Small Business and Enterprise Development, 18(1), 120-140.
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Annex I. Descriptive statistics

Countries Argentina Belgium Bosnia and Herzegovina Brazil Chile Colombia Croatia Denmark Dominican Republic Ecuador Finland Germany Greece Guatemala Hong Kong Hungary Iceland Israel Italy Jamaica Korea Latvia Malaysia Netherlands Norway Panam Peru Russia Saudi Arabia Serbia Slovenia South Africa Spain Switzerland Syria Tonga Island Tunisia United Kingdom United States of America United Arab Emirates Venezuela Total TEA (%) 14,68 3,510 4,430 15,320 14,790 22,570 5,580 3,640 17,530 15,820 5,170 4,100 8,790 19,200 3,640 9,130 11,450 6,700 3,720 22,730 7,100 10,510 4,410 7,190 8,530 9,590 20,930 3,880 4,660 4,900 5,360 5,920 5,100 7,720 8,460 17,390 9,430 5,740 7,960 13,250 18,660 9,736 Female TEA (%) 11,43 2,53 2,97 15,85 12,64 19,89 2,83 2,52 14,88 15,58 4,15 3,66 5,99 17,96 2,19 6,35 7,98 4,17 1,82 19,41 3,46 7,51 3,7 5,89 4,48 8,21 18,37 3,23 0,71 2,8 2,56 4,67 3,88 6,56 3,12 18,61 5,08 3,66 5,82 6,26 17,76 7,589
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El papel de las mujeres acadmicas en la creacin de spin-offs universitarias en Espaa
Mara del Mar Fuentes Fuentes, Universidad de Granada, mfuentes@ugr.es Carlos Antonio Albacete Sez, Universidad de Granada, calbacet@ugr.es Ana Maria Bojica, Universidad de Granada, abojica@ugr.es Matilde Ruiz Arroyo, Universidad de Granada, matilderuiz@ugr.es Jenny Mara Ruiz Jimnez, Universidad de Granada, jmruizj@ugr.es RESUMEN En los ltimos aos las universidades espaolas han realizado un notable esfuerzo en la comercializacin del conocimiento, principalmente gestionado desde las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigacin (OTRIs), que ha permitido avanzar en el nmero spin-offs creadas sobre la base de las investigaciones desarrolladas en su seno. Con todo ello, y a pesar de la creciente importancia de la literatura sobre emprendimiento acadmico, el papel emprendedor de las mujeres acadmicas representa un campo de investigacin escasamente explorado. En este trabajo se analiza la situacin de Espaa en relacin a la participacin de las acadmicas e investigadoras en la comercializacin del conocimiento a travs de la creacin de spin-offs universitarias. Con el mismo se persigue tener una mayor comprensin del grado en que las mujeres contribuyen a esta importante faceta de las universidades del siglo XXI. PALABRAS CLAVE: Mujeres acadmicas, spin-offs universitarias, gnero, transferencia de conocimiento, emprendimiento. 1. INTRODUCCIN En las ltimas dos dcadas la irrupcin del concepto de universidad emprendedora frente al de universidad tradicional ha supuesto una necesaria orientacin de stas hacia la transferencia de conocimiento (Etzkowitz, 2003). Las universidades ms prestigiosas han demostrado ser fuente de riqueza y generacin de empresas y empleo en los pases y regiones ms avanzadas, esto es, motores para la dinamizacin del desarrollo econmico y social (e.g., Fundacin CYD, 2006; Lockett et al., 2005; Ruiz, Sol y Veciana, 2003). Aunque las actividades de transferencia desarrolladas por las universidades son diversas, segn Landry, Amara y Rherrad (2006), existen tres grandes tipos de mecanismos a travs de los cuales las universidades y sus investigadores transfieren conocimiento: (1) la difusin a travs de congresos y publicaciones cientficas, (2) el entrenamiento de una fuerza de trabajo especializada y (3) la comercializacin del conocimiento
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a travs de actividades de consultora, contratos de investigacin con la industria, las patentes y la creacin de spin-offs. Es esta ltima actividad esencialmente emprendedora, sin duda, la que ms retos genera entre los acadmicos. No solo implica un salto substancial desde la vida docente e investigadora hacia el desempeo de un nuevo rol emprendedor, sino que por aadido, se rige por las reglas propias del mundo empresarial con unas pautas y cultura muy diferentes a las acadmicas. Existe una amplia variedad de definiciones y matices sobre el concepto de spin-offs universitarias (Pirnay, Surlemont y Nlemvo, 2003; Nicolaou y Birley, 2003), pero en trminos generales son aquellas empresas fundadas por miembros de la universidad alrededor de un conocimiento o tecnologa clave inicialmente desarrollada en el seno de la institucin acadmica (Vohora et al., 2004). La literatura sobre emprendimiento acadmico ha analizado ampliamente diferentes aspectos de la creacin de spin-offs en las universidades, pero como en otros mbitos, el rol de la mujer acadmica es un campo apenas explorado. El papel de las mujeres acadmicas y cientficas ha sido tratado previamente desde diferentes perspectivas. En diversas investigaciones se ha estudiado cmo el gnero afecta a la oferta de mujeres investigadoras y al desarrollo de su carrera acadmica (p.e., Alcal et al., 2005; 2007; Beoku-Betts, 2005; Corley y Gaugan, 2005; Fox, 2005; Gaugan, 2005; Ismail, Rasdi y Wahat, 2004; Vzquez-Cupeiro y Elston, 2006). En otros, se ha valorado la representacin de la mujer en la comercializacin de la ciencia a travs de los descubrimientos y patentes (p.e., Bunker-Whittington y Smith-Doerr, 2005; Ding, Murray y Stuart, 2006; Murray y Graham, 2007; Thursby y Thursby, 2005; Thursby, Fuller y Thursby, 2009). Sin embargo, el estudio especfico del comportamiento emprendedor de las mujeres investigadoras, y en particular en la creacin de spin-offs universitarias, es muy escaso (e.g., FuentesFuentes et al., 2012; Rosa y Dawson, 2006; Stephan y El-Ganainy, 2007). En el caso de Espaa, aunque existen estudios sobre transferencia de conocimiento en las universidades realizados por la Red OTRI o se han publicado recientemente otros especficos sobre spin-offs universitarias (e.g., Lpez y Martn, 2008; Ortn et al., 2007), ninguno contempla la variable gnero para la desagregacin de los datos. Igualmente, en los estudios especficos sobre ciencia y mujer (Alcal et al., 2005; 2007; Garca de Cortzar, 2006) se analizan posiciones relativas de las acadmicas en cuanto a categoras profesionales y reas de conocimiento para universidades y centros de investigacin, pero no contemplan la involucracin de la mujer en actividades emprendedoras. De forma similar ocurre en el informe titulado Acadmicas en cifras 2011 de la Unidad de Mujer y Ciencia del Ministerio de Educacin y Ciencia o el Libro Blanco de la Situacin de las
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Mujeres en la Ciencia Espaola, entre otros. Atendiendo a este gap de investigacin, este trabajo tiene como finalidad analizar el colectivo de mujeres emprendedoras inmersas en el mbito acadmico universitario espaol. En concreto, pretende explorar la participacin de las mujeres acadmicas (profesoras/investigadoras) en la fundacin de spin-offs y el tipo de rol desarrollado. Este trabajo contribuye al estudio de los retos a los que se enfrentan las mujeres cientficas y acadmicas para contribuir a la generacin de riqueza a travs de su involucracin en la creacin de empresas y la generacin de innovaciones dentro de las existentes. 2. MARCO DE ESTUDIO: TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO Y CARRERA ACADMICA DESDE UNA PERSPECTIVA DE GNERO El trabajo realizado se centra en la literatura y los resultados previos relativos a: (1) la transferencia de conocimiento en las universidades, (2) la carrera acadmica, ambos desde una perspectiva de gnero. Transferencia de conocimiento en las universidades y gnero Las investigaciones realizadas en torno a la transferencia de conocimiento y la variable gnero se han centrado en hacer evidente que existen diferencias entre hombres y mujeres. As, Thursby y Thursby (2005) analizan una muestra de 11 universidades americanas con los mayores niveles de investigacin y larga tradicin en transferencia de tecnologa al sector privado. En concreto, estudian, para un perodo mximo de 17 aos, las publicaciones, descubrimientos registrados y perfiles profesionales de 4621 acadmicos de ciencias e ingeniera. Los datos muestran que es menos probable que las mujeres realicen invenciones en relacin a los hombres, aunque no hay diferencias significativas en los patrones de publicacin. Su anlisis tambin revela que a pesar de que el nmero de descubrimientos van convergiendo en el tiempo, las diferencias con los hombres siguen siendo significativas. Por su parte, Bunker-Whittington y Smith-Doerr (2005) realizan un estudio en ciencias de la vida en un periodo de dos dcadas. La evidencia emprica seala que las mujeres cientficas se involucran y producen menos trabajos comerciales que sus homnimos masculinos, y que el grado de disparidad permanece constante en el tiempo. Sin embargo, la calidad e impacto de los trabajos comerciales realizados por las mujeres es el mismo o mejor que para los hombres cientficos. De manera similar, estos datos se confirman en el
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trabajo de Allen, Link y Rosenbaum (2007) que analizan el capital humano como factor influyente en el nmero de patentes desarrolladas por las universidades en Estados Unidos, demostrando que los hombres acadmicos tienen ms probabilidad de patentar que las mujeres. Para el caso espaol, Bordons et al. (2009) analizan las patentes espaolas y europeas realizadas por nuestros investigadores para el perodo 1990-2005. As, en las universidades, la presencia de mujeres en las patentes es relativamente alta. Segn los datos de la Oficina Espaola de Patentes y Marcas, el 45% de las patentes incluyen alguna mujer, siendo las mujeres responsables del equivalente al 20% de las patentes, y constituyendo el 22% de los inventores. En la Oficina de Patentes Europea, el 55% de las patentes cuentan con alguna mujer, cuya contribucin es del 26% y representan el 30% de los inventores. No obstante, analizando los casos de patentes firmadas solo por hombres y solo por mujeres, los datos ofrecen otra lectura. A nivel nacional, el 2.33% de stas firman solas frente al 54.81% en el caso de los hombres, y en el mbito europeo los porcentajes son del 4.20% y del 45.05%, respectivamente. En el caso especfico de la creacin y participacin en empresas, Landry, Amara y Rherrad (2006), para una muestra de universidades canadienses, estudian los factores que hacen que unas universidades tengan ms probabilidad de crear spin-offs que otras, y encuentran, dentro de los factores relacionados con los activos personales, que el ser hombre incrementa esta probabilidad. En Reino Unido, sobre una muestra 92 spin-outs universitarias, tan solo un 12% de los fundadores eran mujeres (Rosa y Dawson, 2006). En el trabajo de Lowe y Gonzlez-Brambila (2007), sobre una muestra de universidades americanas, la mayora de los acadmicos emprendedores eran hombres (91%). Las mujeres acadmicas y la carrera cientfica La literatura sobre gnero ha mostrado un notable inters en el anlisis de los factores que determinan el papel de las mujeres en la ciencia, y el desarrollo de su carrera acadmica como investigadoras. Tanto a nivel nacional como internacional, los datos muestran una menor presencia de las mujeres cientficas, especialmente en las reas ms vinculadas con la innovacin y la tecnologa (European Commission, 2009; Alcal et al., 2005, 2007; Unidad de Mujeres y Ciencia, 2011). Es ms, esa menor presencia es ms acusada en las posiciones ms relevantes y de mayor rango.
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En Europa y en pases como Estados Unidos, los datos revelan un importante sesgo en el avance y en las posiciones ocupadas de las cientficas frente a sus homnimos masculinos con datos que reflejan segregacin vertical y en reas de conocimiento (European Commission, 2009; Rhodes, 2004). El caso espaol es un reflejo de la situacin europea, si bien algo ms acentuada. Por ejemplo, de 1995 a 2009, en la universidad pblica espaola ha aumentado algo ms de seis puntos porcentuales la participacin femenina, pasando del 31.16% al 37.50%. No obstante, ese incremento no se ha traducido de forma homognea en todas las categoras profesionales. As, las catedrticas representan el 15.36%, frente al 84.64% de los hombres. Esta tasa es una de las ms bajas a nivel europeo, que en media se sita en el 18%. En el caso de las titularidades, y a pesar de las notables diferencias, las cifras son algo ms equilibradas (37.34% mujeres y 62.66% hombres). Para el caso de las categoras ms bajas de la carrera acadmica, estos porcentajes son ms similares. Estos patrones generales, si bien se mantienen, tienen sus matices en funcin de las reas de conocimiento. As, son ms extremos en las reas de Ingeniera y Tecnologa, y ms equitativos en las de Ciencias Sociales y Humanidades. En un nivel intermedio, por ejemplo, se encuentran las Ciencias Mdicas. Entre los diferentes factores que se consideran como determinantes de estas diferencias, se han analizado las restricciones asociadas a los roles sociales y los estereotipos femeninos, as como a factores de discriminacin que afectan a su desarrollo profesional. En el caso de las mujeres cientficas y acadmicas, trabajos como el de Forster (2000) en Reino Unido, indican que a pesar de que se han producido avances reales en los ltimos veinte aos, las mujeres suelen tener mayores responsabilidades no solo en el cuidado de los hijos, sino tambin domsticas, a pesar de que eso suponga una desaceleracin o parada de sus carreras acadmicas. Esto va unido al hecho de que el reloj biolgico de las mujeres para ser madres coincide con etapas de la carrera profesional en las que se requiere mucha dedicacin y esfuerzo. Con todo ello, el conflicto entre la vida familiar y el trabajo en las mujeres acadmicas es una cuestin muy contrastada que, lejos de haber disminuido, se mantiene desde hace dcadas (Shaw y Cassell, 2007) Por otro lado, las investigaciones han demostrado que la cultura en el mbito de la ciencia y la tecnologa est esencialmente relacionada con rasgos masculinos y jornadas laborales intensivas. Normalmente las mujeres tienen estereotipos que las relacionan con su orientacin a la familia o con una menor predisposicin a viajar, por ejemplo, teniendo mayores dificultades para promocionarse. En consecuencia, muchas mujeres requieren adoptar el estilo masculino para asegurar su promocin, renunciando asimismo a tener hijos.
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Las estructuras organizacionales e institucionales tambin ejercen una importante influencia en las posibilidades de las mujeres para ocupar posiciones de liderazgo en la academia. Diversas investigaciones han demostrado que en mbitos de trabajo donde existe una apariencia de meritocracia y de neutralidad ante el gnero, la organizacin en realidad gira en torno a los estilos de trabajo y vida de los hombres. Las investigaciones han demostrado que las mujeres y las minoras menos representadas tienen menos oportunidades en sus carreras, incluso mejorando sus habilidades (Alcal et al., 2005; 2007). En la academia, esto se traduce, por ejemplo, en falta de mentores para las mujeres acadmicas y en un mayor poder institucional de los hombres, lo cual dificulta la carrera femenina (Forster, 2000). Sin poder confirmar la existencia de discriminacin, trabajos previos muestran una escasa presencia de las acadmicas como consejeras en los comits cientficos de empresas pblicas, como fundadoras de empresas (Stephan y El-Ganainy, 2007) o en las academias de las ciencias (Noordenbos, 2002). As, los hombres siguen manteniendo redes sociales cerradas que contribuyen a que las mujeres acadmicas sean menos visibles en la academia y tengan menos opciones de promocin. Preguntas de investigacin La literatura sobre emprendimiento acadmico ha estudiado un amplio conjunto de factores que determinan la creacin de spin-off universitarias (e.g., Di Gregorio and Shane, 2003, Landry et al., 2006; Mustar et al., 2006; Rothaermel et al., 2007, O'Shea et al., 2008, Shane, 2004). Desde la perspectiva institucional se han tratado cuestiones relativas a las polticas y actuaciones llevadas a cabo por las Oficinas de Transferencia de Tecnologa, los incentivos para los acadmicos, la orientacin hacia la investigacin y la transferencia de las universidades, entre otros (e.g., Landry et al., 2006; Lockett and Wright, 2005; OShea et al., 2005; Patzelt y Shepherd, 2009). Tampoco han faltado trabajos que han analizado el entorno empresarial de las universidades (Breznitz, OShea, Allen, 2008). No obstante, las evidencias de cmo estos factores explican el comportamiento emprendedor de las acadmicas es escasa. En el trabajo de Fuentes-Fuentes et al. (2012), a travs de una comparativa entre las universidades de Granada y Edimburgo, se demuestra que sta ltima, a pesar de tener notables resultados y una importante trayectoria en transferencia de conocimiento, tiene un menor nmero de mujeres acadmicas que han creado una spin-off.
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En relacin a los factores individuales de los acadmicos, varias investigaciones muestran que los contactos previos con la industria y la experiencia investigadora son antecedentes de su comportamiento emprendedor (Grandi y Grimaldi, 2005; Ponomariov, 2008; OGorman, Byrne y Pandya, 2008). Mosey y Wrigth (2008) sealan que la experiencia en negocios previos, adems de proporcionar una mayor red de contactos, favorece los contactos con directivos con experiencia y potenciales inversores. Tambin para los acadmicos de mayor trayectoria acadmica e investigadora es ms probable la acumulacin de un mayor nivel de capital humano, en forma de proyectos de investigacin, contratos con empresas, patentes, y recursos de investigacin, tales como personal o infraestructuras tcnicas, surgiendo as ms oportunidades para la creacin de una spin-off. Algunos investigadores sugieren que si las mujeres cientficas y acadmicas tienen menores niveles en estos aspectos, podra deducirse pues una menor presencia en actividades emprendedoras (Stephan y El-Ganainy, 2007). A este respecto, los resultados de un estudio exploratorio con una muestra de 20 spin-outs en Reino Unido (Rosa y Dawson, 2006) sugieren que la escasa presencia de acadmicas en los equipos fundadores se debe a su menor representacin en las reas de conocimiento. Adems, los autores sealan que, en los casos analizados, las categoras acadmicas superiores y la direccin de equipos de trabajo proporcionaban un mejor acceso a los recursos financieros y a redes comerciales e institucionales necesarias para poner en marcha una spin-out, hecho que ocurra mayoritariamente en el caso de los hombres. Asimismo, aunque sin poder generalizar, en el caso de las mujeres se observaban factores inhibidores relacionados con la conciliacin de la vida familiar y laboral. En relacin al capital humano, estos autores encontraron que, aunque hombres y mujeres posean los mismos niveles de formacin cientfica, la principal diferencia se encontraba en la experiencia en los negocios, la administracin en niveles superiores y la gestin. Esta falta de experiencia en el caso de las acadmicas poda condicionar su confianza en la puesta en marcha de una empresa. Rosa y Dawson (2006) sugieren que no existen diferencias de gnero en las motivaciones de los acadmicos para iniciar una spin-off, siendo stas vistas como una continuacin y una forma de diseminacin de su lnea investigadora. Ante esta falta de datos en el mbito espaol, este trabajo se plantea explorar las siguientes cuestiones de investigacin: RQ1: Existen diferencias en el grado de participacin de las mujeres acadmicas en spin-offs en funcin de las universidades?
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RQ2: Existen diferencias en el grado de participacin de las mujeres acadmicas en spin-offs en funcin del peso en las reas de conocimiento, la posicin acadmica y la experiencia investigadora? 3. METODOLOGA Para llevar a cabo esta investigacin de naturaleza exploratoria se ha procedido a la obtencin de datos e informacin de naturaleza cuantitativa procedente de fuentes primarias y secundarias. Unidad de estudio y su identificacin La investigacin tiene como unidad de estudio a las mujeres acadmicas de las universidades espaolas. A efectos de esta investigacin se consideran mujeres acadmicas aquellas que (1) siguen una carrera docente e investigadora en cualquiera de las figuras contractuales de la universidad espaola, o (2) aquellas que forman o han formado parte de equipos de investigacin a travs de becas o contratos de investigacin en cualquiera de sus modalidades. La unidad de anlisis es su participacin en la creacin de una spin-off. Para poder dar respuesta a las preguntas de investigacin, esta unidad de anlisis se enmarca dentro del contexto universitario espaol y sus universidades. Uno de los principales problemas encontrados para la realizacin de la investigacin ha sido la identificacin de las mujeres acadmicas que han creado una spin-off, al no existir informacin pblica a este respecto. Este inconveniente ha sido sealado tambin en el caso de Reino Unido (Dawson y Rosa, 2006), y ha implicado la necesidad de elaborar una base de datos propia. Obtencin de los datos Para recabar la informacin ha sido necesario contactar con los responsables de las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigacin (OTRIs) en cada Universidad, para solicitar un listado de las spin-offs creadas en cada universidad, y la identificacin de sus fundadores . Ante esta peticin han surgido nuevos inconvenientes: (1) hay OTRIs que no contestan; (2) otras no . A efectos de esta investigacin y siguiendo la definicin de spin-off de Vohora et al., (2004), consideramos que sta debe estar fundada por profesores o investigadores de las universidades, excluyendo las creadas por alumnos o por personal no vinculado a las universidades.
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tienen la informacin desagregada por gnero ni por tipo de fundadores; (3) otras no pueden facilitar informacin de los fundadores en cumplimiento de la Ley de Proteccin de Datos, y (4) no existe una definicin uniforme del concepto de spin-off para todas las universidades, por lo que muchas incluyen empresas fundadas por alumnos y PAS, o empresas de base tecnolgica sin un promotor acadmico. A fin de complementar la informacin no facilitada, se han consultado las pginas webs de las Universidades y OTRIs, as como la base de datos SABI. Teniendo en cuenta las limitaciones previamente comentadas, en una primera fase se complet un listado de cerca de 900 spin-offs potenciales, de las cuales 198 tenan participacin de mujeres. En una segunda fase se contact con cada una de las empresas para contrastar si efectivamente tenan mujeres como fundadoras, y si stas eran acadmicas tal como han sido definidas anteriormente. Con una tasa de respuesta de en torno al 60% de las empresas contactadas, y la consulta de las pginas web disponibles de las empresas que no contestaron, el nmero de empresas con mujeres acadmicas confirmadas se redujo a 125. Igualmente, para poder contextualizar el comportamiento emprendedor de las acadmicas, se ha obtenido informacin adicional de las Universidades a travs del INE, las OTRIs, as como informacin secundaria de datos relativos a actividades de investigacin y comercializacin del conocimiento y de participacin de la mujer en la ciencia en el mbito espaol. 4. RESULTADOS Con el objeto de dar respuesta a las preguntas de investigacin planteadas, los resultados obtenidos se han organizado en dos apartados: (1) participacin de las acadmicas en la creacin de spin-offs en las universidades espaolas; (2) reas de conocimiento y empresas con participacin de acadmicas y (3) liderazgo de las investigadoras en las spin-off creadas. Participacin de las acadmicas en la creacin de spin-off en las universidades espaolas Una primera aproximacin al grado de participacin de las acadmicas en la creacin de spinoffs se muestra en la tabla 1. Segn los datos recabados en la investigacin, el nmero total de empresas creadas bajo el amparo de las universidades seran 877 en las pblicas y 19 en las . Los informes OTRI se realizan en base a los datos recabados anualmente a travs de las respectivas OTRIs de las diferentes universidades participantes.
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privadas, sin considerar aquellas universidades de las que ha sido imposible conseguir informacin. Este nmero recoge una amplia tipologa de empresas, teniendo en cuenta que la denominacin y significado no es homogneo para todas las universidades, siendo denominadas por algunas como spin-offs y otras como empresas de base tecnolgica, entre otras denominaciones. Este nmero global es algo inferior al que aparece por agregacin en los informes OTRI, que considera unas 1110 empresas hasta 2011 . En este sentido hay que tener en cuenta tres cuestiones. Primero, segn los datos del informe de 2011, un 7% de las empresas se cerraron en los ltimos 5 aos, reducindose ese nmero global por este motivo. Segundo, la propia Red OTRI es consciente de la heterogeneidad que subyace al nmero de empresas que las universidades denominan como spin-offs cuando cumplimentan la encuesta y, por tanto, los nmeros que algunas de ellas han facilitado pueden representar cifras superiores a las reales (Red OTRI, 2012) . Tercero, en el recuento llevado a cabo en nuestra investigacin no se han tenido en cuenta las empresas en las que se ha podido contrastar que no estaban vinculadas a resultados de investigacin de profesores o investigadores. Con respecto al nmero de empresas con participacin femenina, aparecen dos datos. En la columna b se recogen el total de empresas en las que se ha constatado la presencia de mujeres, y en la c slo aparecen aquellas en las que se ha contrastado que, en primer lugar, las empresas son spin-offs tal y como han sido definidas en nuestra investigacin, y segundo, las mujeres son acadmicas y parte del equipo de fundadores. As, de las 198 empresas con participacin femenina, solo 125 cumplen los requisitos establecidos en esta investigacin. Esto supone que frente a un 21.10% (columna e) de participacin femenina en las empresas de origen universitario (investigadoras acadmicas vinculadas o no a la universidad, directivas o empleadas), solo el 13.95% (columna f) seran acadmicas y fundadoras de spin-off en su sentido ms estricto. Este porcentaje debe interpretarse teniendo en cuenta que la estimacin de empresas totales puede recoger casos que no sean spin-offs propiamente dichas desde nuestro punto de vista, por lo al ser inferior ese dato, el porcentaje de acadmicas sera superior.
. En el ltimo informe publicado por la Red OTRI de 2011 se pone de manifiesto que se ha hecho nfasis en que las universidades reporten datos de empresas creadas a partir de resultados de investigacin.
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Por otro lado, estos datos reflejan empresas mixtas de acadmicos y acadmicas, as como solo de acadmicas. Segn la informacin obtenida en la investigacin, en torno al 2,5% de estas empresas estaran integradas solo por acadmicas en su equipo de fundadores. Este porcentaje sera bastante similar al reflejado en el informe sobre indicadores de actividad tecnolgica por gnero (Bordons et al., 2009), que explicita que del total de patentes solicitadas por las universidades en el mbito espaol, solo el 2% corresponden a solicitudes de solo mujeres. Sin embargo, el 43% contaba con inventores de ambos sexos y el 55% tenan solo inventores masculinos. En la columna c, donde aparecen en trminos absolutos las spin-offs con mujeres acadmicas, se muestra que las universidades con mayor nmero seran las de Santiago, Sevilla, Autnoma de Barcelona, Crdoba y Mlaga. Como puede comprobarse, estas posiciones son muy distintas cuando no se hace distincin de gnero, destacando en trminos absolutos la Politcnica de Catalua, Mlaga, Granada, Autnoma de Barcelona y la Universidad del Pas Vasco. Si consideramos las spin-offs con mujeres acadmicas en relacin al total de empresas fundadas por cada universidad (columna f), encabezan el ranking las universidades Jaume I, Len, la UNED, Crdoba y Huelva. Para tener una primera aproximacin de los factores que pueden influir en el nmero de mujeres involucradas en la creacin de spin-offs en las diferentes universidades, hemos considerado por un lado el tamao de la institucin, y por otro, la orientacin a la investigacin y la transferencia. Tabla 1. Empresas creadas en el mbito universitario y spin-offs fundadas con mujeres acadmicas.
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(a) Empresas totales (spin-offs +EBTs) (b) Empresas (spin-offs +EBTs) con mujeres (c) Spinoffs con mujeres acadmicas (d) Porcentaje de empresas totales (spin-offs +EBTs)/ total de profesores 0,79% 0,81% 0,45% 0,79% 2,40% 1,12% 0,43% 0,36% 0,54% 1,21% 1,82% 0,98% 0,24% 0,23% 1,11% 1,93% 0,50% 1,42% 1,41% 0,98% 0,83% 0,17% 0,08% 0,10% 0,00% 0,19% 0,20% 2,56% 0,10% 0,66% 0,24% 0,29% 0,89% 0,12% 0,65% 2,63% 0,90% 0,22% 0,42% 2,70% 0,34% 1,11% 1,66% 1,78% 0,81% 0,14% 0,27% 0,52% 0,78% 0,58% 0,44% 1,30% 1,89% 0,06% 0,08% 0,44% (e) Porcentaje de empresas (spin-offs +EBTs) con mujeres/ total empresas 22,10% 22,58% 0,00% 21,05% 56,52% 24,49% 0,00% 42,11% 0,00% 36,36% 26,09% 0,00% 16,67% 25,00% 52,94% 22,58% 10,00% 25,00% 32,76% 44,44% 33,33% 0,00% 100,00% 100,00% 0,00% 100,00% 0,00% 15,00% nd 5,88% 0,00% 33,33% 23,40% nd 0,00% 9,59% 0,00% 25,00% 0,00% 16,00% 16,67% 46,15% 9,76% 43,90% 30,00% 50,00% 18,18% 20,00% 13,33% 19,05% (f) % Spinoffs con mujeres acadmicas/ total empresas (g) % Profesoras/ total profesores (h) % Profesoras titulares/ total titulares (i) % Catedrticas/ total catedrticos Ranking global de productividad en investigacinb
Universidadesa
TOTAL Universidades pblicas Alcal de Henares Alicante Almera Autnoma de Barcelona Autnoma de Madrid Barcelona Burgos Cdiz Cantabria Carlos III Castilla-La Mancha Complutense de Madrid Crdoba Corua, La Extremadura Girona Granada Huelva Islas Baleares Jan Jaume I de Castelln La Laguna La Rioja Len Lleida Mlaga Miguel Hernndez de Elche Murcia Oviedo Pablo de Olavide Pas Vasco Palmas (Las) Politcnica de Cartagena Politcnica de Catalua Politcnica de Madrid Politcnica de Valencia Pompeu Fabra Pblica de Navarra Rey Juan Carlos Rovira i Virgili Salamanca Santiago Sevilla U.N.E.D. Valencia (Est. General) Valladolid Vigo Zaragoza Universidades Privadas Deusto Mondragon Unibertsitatea Navarra Ramn Llull Pontificia de Salamanca
896 877 9 19 23 49 13 19 4 22 23 20 6 16 17 31 10 20 58 9 12 2 1 2 0 2 2 60 1 17 5 3 47 2 4 73 31 8 7 25 6 13 41 41 40 2 11 15 15 21 19 8 7 1 1 2
198 198 0 4 13 12 0 8 0 8 6 0 1 4 9 7 1 5 19 4 4 0 1 2 0 2 0 9 nd 1 0 1 11 nd 0 7 0 2 0 4 1 6 4 18 12 1 2 3 2 4 0 0 0 0 nd 0
125 125 0 3 6 8 0 6 0 4 4 0 1 3 7 5 1 1 5 4 4 0 1 0 0 1 0 7 nd 1 0 1 6 nd 0 5 0 1 0 2 0 4 4 10 8 1 2 3 2 3 0 0 0 0 nd 0
13,95% 14,25% 0,00% 15,79% 26,09% 14,29% 0,00% 31,58% 0,00% 18,18% 26,09% 0,00% 16,67% 18,75% 47,06% 16,13% 10,00% 5,00% 8,62% 44,44% 33,33% 0,00% 100,00% 0,00% 0,00% 50,00% 0,00% 11,67% 0,00% 5,88% 0,00% 33,33% 12,77% 0,00% 0,00% 6,85% 0,00% 12,50% 0,00% 8,00% 0,00% 30,77% 9,76% 24,39% 22,50% 50,00% 18,18% 20,00% 13,33% 14,29% -
39,98% 38,28% 40,05% 35,09% 38,77% 40,95% 41,66% 44,33% 37,48% 35,72% 32,36% 32,73% 37,99% 44,51% 32,35% 35,91% 35,72% 40,00% 37,07% 39,93% 40,04% 38,66% 40,79% 38,56% 40,85% 45,14% 39,39% 36,31% 32,66% 36,71% 37,07% 39,71% 43,16% 34,90% 19,77% 23,27% 23,53% 31,17% 37,09% 38,23% 44,99% 43,99% 41,13% 38,61% 36,64% 46,68% 40,18% 42,44% 39,90% 40,76% 42,43% 44,64% 39,19% 41,68% 43,93% 40,18%
38,90% 41,09% 38,31% 36,79% 39,43% 43,58% 42,69% 44,30% 34,83% 31,49% 37,83% 40,04% 46,41% 34,26% 37,85% 32,73% 36,26% 38,73% 35,42% 37,81% 35,82% 44,95% 38,66% 46,05% 48,09% 44,44% 35,02% 34,93% 40,75% 39,70% 31,01% 41,10% 35,08% 17,31% 23,75% 25,92% 27,52% 32,17% 36,65% 47,27% 36,22% 42,71% 45,40% 36,51% 53,54% 40,42% 37,94% 38,43% 41,24% -
18,07% 19,42% 14,21% 9,72% 22,28% 17,76% 21,25% 25,00% 15,45% 11,98% 11,35% 13,13% 22,50% 16,91% 13,14% 14,60% 19,48% 20,61% 3,85% 19,82% 10,14% 23,23% 20,34% 27,27% 17,31% 15,12% 18,41% 14,67% 18,89% 15,90% 12,50% 22,13% 14,17% 9,30% 7,58% 10,80% 14,06% 17,31% 20,22% 8,45% 21,74% 15,32% 16,29% 17,88% 26,47% 24,95% 17,24% 24,11% 16,38% -
26 23 30 3 7 8 37 40 17 10 15 17 18 42 39 12 11 13 19 41 27 44 29 47 35 22 38 6 28 34 2 36 14 9 46 4 1 32 45 5 24 16 33 48 21 43 31 25 -
Elaboracin propia a partir de datos propios, del INE y del Ranking Global de Productividad 2011. a Solo se han incluido las universidades privadas con empresas vinculadas. No se han considerado la UIMP ni la UIA dada su naturaleza. b No se calcula para las universidades privadas.
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El tamao de las universidades lo hemos aproximado considerando el nmero de profesores en cada una de ellas. Para ello nos hemos servido de los ltimos datos disponibles en el INE sobre estadsticas universitarias para el curso 2010-2011. En la columna g aparece calculado el porcentaje de profesoras sobre el total de profesorado de cada universidad. Comparando las columnas f y g, podemos ver que aquellas universidades con un mayor nmero de mujeres acadmicas en trminos relativos no siempre se traduce en un mayor nmero de spin-offs con participacin femenina, salvo en el caso de las universidades de Len y la UNED. Para el caso de los hombres, ocurre algo similar, y solo en una de las universidades donde la representacin masculina en el profesorado es mayoritaria, la Politcnica de Catalua, se observa tambin un nmero elevado de spin-offs en trminos absolutos. En relacin a la orientacin investigadora y de transferencia de cada universidad, se ha utilizado el ranking global de productividad de Buela-Casal (2011). Este ranking se elabora en funcin de los siguientes factores: artculos publicados en revistas del Journal Citation Reports, tramos de investigacin, proyectos I+D, tesis doctorales, becas FPU, doctorados con Mencin de Calidad y Patentes. Adems, hace una clara distincin entre produccin de las universidades (donde el factor tamao juega un papel determinante) y la productividad de las mismas, donde se relativiza el tamao. En la ltima columna de la tabla 1 se muestra la posicin de cada universidad en el ranking. Entre las 10 primeras universidades del ranking, la Universidad del Pas Vasco (2), la Universidad Autnoma de Barcelona (3), y la Politcnica de Catalua (9) cuentan con un nmero elevado de spin-offs universitarias, as como una cifra relativamente alta para las spinoffs con participacin de acadmicas. Sin embargo, en el resto de universidades con mayor orientacin hacia la investigacin como la Pompeu Fabra (1), la Politcnica de Valencia (4) o la Rovira y Virgili (5), no es destacable el nmero de spin-offs en general y con mujeres, en particular. reas de conocimiento y empresas con participacin de acadmicas Dos de las cuestiones que la literatura ha destacado como factores de una menor participacin de las mujeres acadmicas en actividades emprendedoras en la universidad han sido su menor presencia en reas de mayor vinculacin al sector productivo, por un lado, y su menor peso y liderazgo en actividades de investigacin y comercializacin (contratos de investigacin, patentes, licencias, etc.).
131
En relacin al primer aspecto, esto es, los mbitos de conocimiento asociados a mayor transferencia, los datos de diferentes informes indican que las spin-offs creadas se ubican de manera predominante en las reas TICs, Ingeniera y Ciencias de la Salud. En algunas de estas reas, las mujeres tienen un peso especialmente minoritario. En el mbito espaol, las acadmicas, especialmente las catedrticas, tienen una mayor presencia en el rea de Humanidades, seguida de las Ciencias Naturales. Le siguen las Ciencias Sociales y Mdicas, donde las mujeres han experimentado un crecimiento significativo. Por ltimo, la proporcin de mujeres en las carreras tcnicas contina siendo inferior frente a los hombres (Unidad de Mujeres y Ciencia, 2011). La informacin relativa a las spin-offs con acadmicas que se desprende de nuestro anlisis, revela que en el mbito sectorial tienen ms peso las reas de ingeniera (15%), sobre todo empresas del sector medioambiental y energas, y las reas de salud (12%). Le siguen los mbitos de la biotecnologa y alimentacin (10%), el sector qumico y las ciencias sociales (9% para ambos), y con menor peso, las TICs (5.5%) y las humanidades (4%). Si bien estos porcentajes reflejan en cierto modo el peso femenino en las reas de conocimiento, por un lado, y las reas de mayor transferencia, por otro, hay que tener en cuenta que la mayora de las empresas analizadas tienen grupos mixtos de fundadores. Se ha podido constatar que hay una mayor probabilidad de que las empresas estn constituidas solo por mujeres en las reas de humanidades y ciencias naturales, como las ciencias qumicas y la biologa. Comparando estos datos con los indicadores de actividad tecnolgica por gnero se llega a resultados convergentes. El total de patentes con solo mujeres se distribuye principalmente entre la Seccin C, Qumica y Metalurgia (62%) y la Seccin A, Necesidades humanas (52%). Tres secciones, D (Textiles y papel), F (Mecnica) y H (Electricidad) no tienen ninguna patente de solo mujeres. Analizando las universidades de nuestro estudio que arrojan un mayor nmero de spin-offs con mujeres en trminos absolutos (Santiago, Sevilla, Autnoma de Barcelona, Crdoba y Mlaga), se muestran en la tabla 2 las reas predominantes por profesores y profesoras, y por categoras (catedrticos y titulares). Esta informacin se ha obtenido del Informe de Mujeres Cientficas en Cifras 2011 4, tomando las dos reas ms importantes (tres en el caso de ocupar posiciones similares). Asimismo, se ha aadido informacin sobre las reas de las empresas creadas con participacin de acadmicas, y sobre la posicin en el ranking Rankings I-UGR de Universidades Espaolas segn Campos y Disciplinas Cientficas en su edicin para el 2012.
4.
El INE no tiene publicados datos actuales por rea de conocimiento y gnero de cada universidad.
132
El vnculo entre el peso en las reas de los profesores, las reas de liderazgo de la universidad, y el tipo de empresas creadas se pone de manifiesto especialmente en las Universidades de Santiago, Sevilla y Crdoba. Atendiendo al ranking de liderazgo investigador de las universidades, podemos ver que la Universidad de Sevilla destaca en disciplinas de ingeniera, y 7 de las empresas creadas son en reas con mayor peso masculino. A pesar de esta orientacin, la participacin de acadmicas es importante en trminos relativos. En el caso de las universidades de Santiago y de Crdoba, puede verse que las empresas reflejan un mayor equilibrio respecto a las reas predominantes para las mujeres y hombres. En el caso de la Universidad de Crdoba, se observa adems una clara sintona entre el tipo de empresa creada, el liderazgo de la universidad (reas de agricultura, biologa animal y vegetal) y el liderazgo investigador de las catedrticas en Ciencias Naturales y los catedrticos en Ciencias de la Agricultura. Tabla 2. reas predominantes por profesores, categoras y universidades
MUJERES ACADMICAS Universidad Santiago Catedrticas Humanidades Ciencias Mdicas Humanidades Ciencias Naturales Titulares Humanida des Ciencias Naturales Ciencias de la Agricultur a Ciencias Naturales Humanida des Ciencias sociales HOMBRES ACADMICOS Catedrticos Ciencias Naturales Ingeniera y Tecnologa Ciencias de la Agricultura Ingeniera y Tecnologa Titulares Ingeniera y Tecnologa Ciencias Mdicas Ingeniera Tecnologa Ciencias Mdicas y EMPRESAS reas y nmero de empresas Medioambiental (5) C. Sociales (2) Historia (1) Bioestadstica (1) Nanotecnologa (1) Energa (1) TIC (1) Bioagricultura (1) Ingenieras (4) Productos farmacuticos (1) Ingeniera (2) Qumica (2) Biotecnologa (2) Tic (1) Alimentacin (1) UNIVERSIDAD reas y posicin en el ranking Ciencias agrarias (6)
Sevilla
Ingeniera elctrica electrnica Automtica robtica (2)
y (2) y
Autnoma de Barcelona
Ciencias de la agricultura Ciencias Sociales
Ingeniera Tecnologas Ciencias Medicas
Ciencias Mdicas
Crdoba
Ciencias naturales Humanidades
Humanida des Ciencias sociales Ciencias sociales Humanida des
Ingeniera y Tecnologa Ciencias de la agricultura Ingeniera Tecnologa Ciencias Medicas Ciencias Naturales y
Ingeniera y Tecnologas Ciencias Medicas Ingeniera y Tecnologas Ciencias Medicas Ciencias Naturales
Mlaga
Humanidades Ciencias sociales
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos propios, el Informe de Cientficas en cifras (2011) y el Rankings I-UGR de Universidades Espaolas (2012).
133
Produccin animal (1) Gentica (1) Ingeniera (1) Agricultura (1) Qumica analtica (2) Biotecnologa (1) Ingeniera (1) Qumica (1) C. Sociales (1) Nanotecnologa (1) Biotecnologa (2) Salud (1)
Ciencias agrarias (1) Ingenieras y biolgicas (3) Medicina y farmacia (2) Ciencias de la Tierra y Medioambientales (2) Agricultura (1) Biologa animal y vegetal (4)
Automtica robtica (6)
En el caso de las universidades de Mlaga y la Autnoma de Barcelona, el tipo de empresas es ms diverso, siendo ms difcil establecer una conexin precisa al respecto. En el caso de sta ltima puede deberse al liderazgo investigador en muchas reas de conocimiento 5, no destacando ninguna especialidad en las empresas creadas que se han analizado. Liderazgo de las investigadoras en las spin-offs creadas El liderazgo de las acadmicas lo hemos aproximado de forma indirecta a travs del puesto desempeado en la carrera acadmica, entendiendo que la promocin a titularidades y ctedras implica una trayectoria investigadora significativa 6. En la tabla 1, comparando las tasas de spin-offs con mujeres acadmicas (columna f) con los porcentajes relativos de catedrticas (i) y profesoras titulares (h) por universidad, solo la UNED muestra un claro reflejo de una relacin positiva entre el peso de las acadmicas en las posiciones superiores y su involucracin en actividades emprendedoras. No obstante, en trminos absolutos, tambin se observa que otras universidades con las tasas de catedrticas ms elevadas como la Universidad Autnoma de Barcelona y Pas Vasco con el 22%, y la de Barcelona con el 21%, tambin estn entre las universidades con mayor nmero de spin-offs con acadmicas. Por el contrario, casos como el de la Universidad de Valencia o Burgos, con las tasas de catedrticas ms altas (25%) no muestran dicha tendencia, en particular en la ltima, donde no hay ninguna empresa participada por mujeres acadmicas. En el caso de las Universidades Politcnicas, donde las tasas de catedrticas son las ms bajas, la nula participacin en la de Cartagena o Madrid parece tener mayor justificacin. La Politcnica de Catalua presenta un total de 5 casos, que en trminos absolutos no es de los ms bajos, pero en trminos relativos sugiere una tasa claramente menor de emprendimiento femenino. Resultados similares se derivan comparando las tasas de profesoras titulares de universidad. Centrndonos en el anlisis de las spin-offs con mujeres acadmicas de nuestra investigacin, en torno al 38% son funcionarias (profesoras titulares o catedrticas) y el 14% son investigadoras (becarias o contratadas con proyectos). El resto pertenece a categoras que van desde ayudantes a contratadas doctores. Sobre un 12% de las spin-offs tienen catedrticas. Este dato nos permite estimar que en estos casos, son las acadmicas las que lideran el conocimiento que ha dado lugar
La Universidad Autnoma de Barcelona tambin ocupa la posicin 2 en Otras Ciencias Sociales, la 3 en Economa, Empresa y Negocios, la 4 en Fsica y Matemticas y la 5 en Qumica e Ingeniera Qumica. 6 . No existen datos por universidad y gnero sobre actividad investigadora. Hay trabajos sobre autoras como el de Bordons et al. (2012) pero la informacin no est desagregada por universidades.
5.
134
a la creacin de la empresa, ya sea individualmente o en equipo. Este sera un indicador de mnimos, puesto que otras investigadoras que no ostenten dicha categora tambin podran liderar la creacin de la spin-off basada en resultados de su investigacin. Por otro lado, la participacin de PDI como becarios, contratados o tcnicos, reflejara en muchos casos, aunque no en todos, un papel de menor liderazgo investigador o la asuncin de tareas relacionadas con la gestin de la empresa. 5. CONCLUSIONES Las actividades cientficas y la innovacin constituyen unas de las principales fuentes de progreso y desarrollo empresarial, que se traducen en riqueza para un territorio. A travs del anlisis de la historia puede comprobarse que las mujeres han realizado importantes contribuciones en el mbito de los descubrimientos cientficos, la innovacin y las invenciones. La literatura acadmica ha cubierto un amplio rango de cuestiones relativas al papel de la mujer en la ciencia. En diversas investigaciones se ha estudiado cmo el gnero afecta a la oferta de mujeres cientficas y al desarrollo de su carrera. En otras, se ha valorado su representacin en la comercializacin de la ciencia a travs de descubrimientos y patentes. Sin embargo, el estudio especfico del comportamiento emprendedor de las mujeres cientficas y acadmicas y, en particular, en la creacin y desarrollo de empresas innovadoras es muy escaso. A la pregunta de por qu unas universidades son ms emprendedoras que otras, esta investigacin aade otras, relativas a si en las universidades ms emprendedoras las mujeres acadmicas tambin lo son, y de qu factores depende. En relacin a los niveles generales respecto a sus homnimos masculinos, los datos muestran una menor participacin relativa en casi todas las universidades espaolas, as como en trminos absolutos. Hay que considerar que en el caso de los acadmicos, adems, habra que contabilizar las empresas fundadas exclusivamente por ellos. Los datos sugieren que las acadmicas suelen emprender en mayor medida con equipos heterogneos de hombres y mujeres. En el caso de hacerlo con otras colegas, suelen hacerlo en reas con mayor predominio femenino. Por otro lado, analizados en su conjunto, los datos no vinculan necesariamente las reas de conocimiento de las empresas de las acadmicas a las reas donde tienen un mayor o menor peso y viceversa. Dado que la mayora de las empresas con participacin femenina se fundan en equipo, el contexto del grupo de investigacin y su posicin o participacin en el mismo podran tener un mayor valor explicativo.
135
Los resultados dejan abiertas nuevas cuestiones relativas al papel desarrollado por las agencias de transferencia, las normativas universitarias y las acciones de promocin de la creacin de spin-offs desarrolladas por las universidades. Aunque el marco espaol puede tener un comportamiento similar en la promocin de la creacin de empresas en las universidades, factores especficos asociados a las polticas e incentivos pueden explicar las diferencias entre universidades en trminos globales. No obstante, dentro de una misma universidad, surge la cuestin de hasta qu punto este tipo de factores pueden influir de manera diferente entre los acadmicos y acadmicas. Los resultados del trabajo tienen implicaciones tanto desde el punto de vista acadmico como para la gestin universitaria, as como para el desarrollo econmico en general. La investigacin planteada explora los factores que condicionan el comportamiento emprendedor de las acadmicas y cientficas, y tal aspecto se relaciona directamente con la transferencia de conocimiento y la generacin de riqueza. La investigacin contribuye al estudio de la creacin de riqueza emprendedora por parte de las universidades y, en concreto, para un colectivo con un elevado potencial, que debe ser fomentado. En este sentido se responde una doble cuestin, econmica y social. La primera, por la importancia de la transferencia de conocimiento para el desarrollo regional; la segunda, por la necesidad de conseguir una plena integracin de las mujeres acadmicas. Como ha quedado expuesto con anterioridad, se trata un tema insuficientemente investigado frente a otros tpicos de la literatura directamente relacionados con el papel de la mujer en la ciencia o con su desarrollo profesional. Los resultados obtenidos permiten avanzar en el conocimiento de un aspecto no tratado en los estudios de gnero, como es el espritu emprendedor de las profesoras e investigadoras universitarias; y que puede contribuir a un mejor diseo e implementacin de las polticas tendentes a impulsar la actividad emprendedora de las acadmicas e investigadoras en el seno de las universidades. Agradecimientos Los autores agradecen la financiacin recibida del Ministerio de Economa y Competitividad para la realizacin de este trabajo (FEM2009-08511).
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Deustostart: de la teora a la prctica. Acompaando a la persona emprendedora en el fortalecimiento de su proyecto
Garazi Azanza Martnez de Luco Deusto Entrepreneurship Centre Universidad de Deusto garazi.azanza@deusto.es Jos Antonio Campos Granados Deusto Entrepreneurship Centre Universidad de Deusto tontxu.campos@deusto.es RESUMEN La relacin entre emprendimiento y desarrollo econmico y social ha sido una constante en la evolucin de la humanidad. En la situacin actual de crisis econmica generalizada, dicha relacin si no es ms cierta, s parece haberse convertido en foco de una mayor atencin tanto pblica como privada. Son varios los agentes que trabajan en el desarrollo de una cultura emprendedora y en su materializacin en comportamientos y, por tanto, en iniciativas emprendedoras. El propsito de este trabajo es describir y analizar DeustoSTART, un programa de emprendimiento para la formacin de emprendedores potenciales en la creacin de nuevas empresas de base tecnolgica. El programa ha sido desarrollado por Deusto Entrepreneurship Centre (Universidad de Deusto) y cumple una doble funcin en trminos de la experiencia y el desarrollo del emprendedor y - por extensin - el proyecto. La primera fase, DeustoSTART I, se ocupa de las necesidades bsicas de los empresarios cuando sus ideas se estn transformando en un proyecto empresarial y la segunda fase, DeustoSTART II, asesora y acompaa en el proceso cuando los emprendedores ya han ya puesto en marcha sus proyectos y necesitan crecer. El artculo presenta el programa, los mtodos de enseanza y el modelo pedaggico y algunos de los resultados y conclusiones obtenidas del feedback de los participantes. Palabras clave: Emprendimiento, Universidad, Formacin, Educacin.
141
DeustoSTART: from theory to practice. Accompanying entrepreneurs in the process of strengthening their projects. The relationship (even the correlation) between social and economic development and entrepreneurship has been widely acknowledged so far. Nevertheless, due to the economic crisis it seems that there are more people concerned on it than before. There are several agents trying to foster a more entrepreneurial culture and, thus, to improve entrepreneurial behaviours in order to obtain the launching of more companies. The purpose of this paper is to describe and analyze DeustoSTART, an entrepreneurship programme for the training of potential entrepreneurs in the creation of new technology-based enterprises. The programme has been developed by Deusto Entrepreneurship Centre (University of Deusto) and it fulfils a dual function in terms of both the experience and development of the entrepreneur and by extension the project. The first phase, DeustoSTART I, addresses the basic needs of entrepreneurs when their ideas are being transformed into a business project and the second phase, DeustoSTART II, advises and accompanies the process when entrepreneurs have already set-up their businesses and now need them to grow. The paper presents the programme, the teaching methods and the pedagogical model and some of the results and conclusions collected from the feedback from the participants. Keywords: Entrepreneurship, University, Training, Education. INTRODUCCIN Y CONTEXTO Son diversos los estudios que han establecido una relacin positiva entre la creacin de empresas y el desarrollo socioeconmico de una comunidad, tanto de forma directa como a travs de la creacin de empleo (Acs y Audretsch, 1988; Birch, 1979; Drucker, 1985; Kirchhoff y Phillips, 1988; Parker, 2004; Wennekers y Thurik, 1999), por ello, la cuestin de cmo puede impulsarse el emprendimiento viene siendo objeto de reflexin y accin para los acadmicos y de ocupacin y preocupacin para la mayora de las instituciones pblicas y algunas de las privadas al menos desde el siglo pasado. Durante las diferentes crisis econmicas el impulso al emprendimiento parece ser objeto de una atencin ms profunda y duradera, an cuando la instantaneidad del fenmeno sea imposible de conseguir.
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En la actividad emprendedora, la educacin y la formacin desempean un papel esencial. De hecho, desde un punto de vista econmico, la educacin se considera un factor crtico en la promocin del empleo a largo plazo y el crecimiento econmico y ha sido relacionada con la mejora en la cantidad y calidad de futuros emprendedores (Dietrich, 1999; Garavan y OCinneide, 1994). Por ello, las universidades estn desarrollando varias iniciativas para estimular la formacin de nuevos emprendedores. En los ltimos aos el nmero de programas de formacin en emprendimiento en las universidades ha crecido notablemente (Henry, Hill y Leitch, 2003; Katz, 2003; Klofsten, 2000; Solomon, Zaichowsky y Polegaro, 2002; Vesper y Gartner, 1997). Sin embargo, ante este crecimiento, las revisiones realizadas sobre los distintos programas y cursos de emprendimiento (Fiet, 2001; Gorman, Hanlon y King, 1997) indican que hay poca uniformidad y gran diversidad en cuanto a sus objetivos, filosofa, contenido, pedagoga y resultados. De hecho, existe un gran debate sobre si las personas pueden ser formadas para el emprendimiento y si merece la pena desarrollar programas para facilitar el proceso emprendedor (Fiet, 2001; Hynes, 1996). En el mbito universitario, la educacin y formacin empresarial y emprendedora puede clasificarse de diferente forma. Pero la educacin para el emprendimiento es algo ms que estrategia simplificada (Vyakarnam y Hartman, 2011). As Jamieson (1984) la clasifica en educacin "sobre" la empresa o sensibilizacin, educacin "para" la empresa o la preparacin de potenciales emprendedores para poner en marcha sus proyectos y educacin "en" empresa o la formacin para el crecimiento y desarrollo de emprendedores ya establecidos. Del mismo modo, Scott, Rosa y Wlandt (1998) distinguen la educacin sobre, a travs de y para la empresa. En primer lugar, la educacin sobre empresa est centrada en un incremento de la sensibilizacin en emprendimiento como agente clave para el cambio social y econmico. En segundo lugar, la educacin a travs de la empresa se caracteriza por estilos de enseanza que utilizan situaciones de emprendimiento como la puesta en marcha o diseo de proyectos como parte del proceso de enseanza. Finalmente, la educacin para la empresa se centrara en la formacin de emprendedores potenciales y existentes. En concreto, este artculo se centra en un programa de formacin para o en (de acuerdo con las diferentes aproximaciones citadas previamente) la empresa, centrado en emprendedores, personas que ya tienen una idea de negocio y necesitan formacin y acompaamiento que les facilite la puesta en marcha de su proyecto y su posterior desarrollo.
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En este contexto, el objetivo de este trabajo es describir y analizar DeustoSTART, un programa de emprendimiento para la formacin y acompaamiento de emprendedores en la creacin y lanzamiento al mercado de nuevas empresas de base tecnolgica. HACIA UN PROGRAMA DE FORMACIN PARA EMPRENDEDORES Jack y Anderson (1999) sugieren que la formacin en emprendimiento es un enigma ya que el proceso emprendedor implica tanto "arte" como "ciencia". La "ciencia" del emprendimiento se centra en competencias funcionales de gestin y empresa que pueden ser enseables a travs de mtodos convencionales. Sin embargo, el arte se refiere a los aspectos creativos e innovadores de la iniciativa empresarial que no parecen exigir mtodos de enseanza-aprendizaje no tradicionales. En este sentido, Rae y Carswell (2001) indican que muchas de las caractersticas emprendedoras, como la confianza en uno mismo, la persistencia y niveles elevados de energa, no pueden ser fcilmente adquiridos en el aula y, por lo tanto, el papel de los profesores y formadores se centrara en proporcionar una comprensin de las tcnicas analticas requeridas en la creacin de empresas. Otro aspecto crtico en la formacin para emprendedores es la identificacin de las necesidades formativas de los potenciales emprendedores. De hecho, existe una diferencia significativa en la percepcin de los formadores sobre dichas necesidades formativas y la de los emprendedores participantes (Jennings y Hawley, 1996). En este sentido, se considera que las necesidades de aprendizaje de los emprendedores son diferentes dependiendo de la etapa de desarrollo en la que se encuentre su proyecto (Bridge, ONeill y Cromie, 1998; McMullan y Long, 1987; Monroy, 1995; O'Gorman y Cunningham, 1997), diferenciando entre la etapa de sensibilizacin, pre startup, startup, crecimiento y madurez. As, se sugiere que identificar las necesidades de cada etapa y desarrollar programas formativos especializados en cada una de ellas facilitar el proceso de aprendizaje en emprendimiento. Hisrich y Peters (1998) analizaron las necesidades en la formacin para el emprendimiento desde la perspectiva de los participantes, hallando que sus necesidades giraban en torno al desarrollo y comprensin de las fortalezas y debilidades de diferentes tipos de empresas, la evaluacin de sus propias competencias emprendedoras, el marketing, las finanzas, las operaciones, el diseo organizativo, el lanzamiento de la nueva empresa y la obtencin de recursos, desde una orientacin prctica dirigida a mejorar su probabilidad de xito. Le Roux y Nieuwenhuizen (1996) obtuvieron resultados similares con 220 emprendedores potenciales y en desarrollo,
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indicando que las principales reas de inters incluan el marketing, el emprendimiento, el plan de negocio, la administracin y la gestin financiera. Adems de la formacin estructurada, existen programas de emprendimiento que pueden ofrecer elementos adicionales como mentoring, asesoramiento, incubacin, capital semilla, oportunidades de networking y seguimiento de los proyectos. En concreto, el mentoring y el networking se consideran elementos muy valiosos para emprendedores en desarrollo (Lean, 1998; Raffo, Lovatt, Banks y OConnor, 2000). En cuanto al mentoring, Cope y Watts (2000) indican que dados los contextos especficos de cada startup, deben considerarse las necesidades individuales de los emprendedores y, por lo tanto, los mentores tienen que ser seleccionados atendiendo a estas necesidades. Sullivan (2000), destaca la importancia del aprendizaje para la supervivencia y crecimiento de las PYMEsy subraya el valor de los mentores como asesores en la creacin de startups, indicando que el mentoring just-in-time personalizado puede ser ms rentable a largo plazo que los programas formativos altamente estructurados. Con respecto al networking, Raffo et al. (2000) sealan que los emprendedores aprenden mejor trabajando en red con otros y abogan por un enfoque ms naturalista del proceso de enseanzaaprendizaje en la formacin para emprendedores. En esta lnea, Rasmussen y Sorheim (2006) indican que la educacin en emprendimiento debe enfocarse ms en actividades de learning-bydoing, trabajando en equipo y en un contexto de red. Considerando las necesidades diferenciadas de cada fase del proyecto emprendedor, la importancia de analizar tales necesidades desde el punto de vista de los potenciales emprendedores y asumiendo el crucial papel del networking en el proceso, Deusto Entrepreneurship Centre (Universidad de Deusto) lanz un programa doble en funcin del momento de desarrollo y estado en que se encuentra el emprendedor y por extensin, su proyecto, basado, entre otros elementos, en el co-aprendizaje y el networking. DEUSTOSTART El programa DeustoSTART se puso en marcha en octubre de 2012 como parte de la estrategia de formacin de Deusto Entrepreneurship Centre. DeustoSTART naci con el objetivo de crear un programa que satisficiera las necesidades reales de los emprendedores, definidos como personas que ya estaban inmersas en el proceso de definicin, desarrollo y lanzamiento de una empresa
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de base tecnolgica. Para ello, en primer lugar, adems de analizar diversas investigaciones realizadas sobre formacin en emprendimiento, se estudiaron fuentes secundarias de informacin y se realiz un anlisis de la formacin en emprendimiento y buenas prcticas para conocer el estadio de la formacin actual en emprendimiento y los aspectos clave que podan ser mejorados. Las conclusiones principales de este trabajo versaron sobre la necesidad de adaptar la formacin a los emprendedores y desarrollar programas formativos orientados a la accin. En segundo lugar, teniendo en cuenta dichas conclusiones se procedi a realizar dos dinmicas con 16 emprendedores que ya estaban trabajando en la incubadora de empresas de la Universidad de Deusto para identificar sus necesidades formativas. Los emprendedores sealaron que desearan participar en un programa que ofreciera formacin y acompaamiento al mismo tiempo, porque, tradicionalmente formacin y consultora no iban de la mano. Del mismo modo, subrayaron la importancia del networking para conocer a otras personas en su misma situacin, como apoyo y como fuente de co-aprendizaje. Finalmente, como variable contingente, destacaron que en la fase inicial de sus proyectos dirigen sus recursos enteramente al proyecto y que no disponen de recursos econmicos para participar en costosos programas formativos. Una vez identificadas las necesidades, se dise el programa y se contrast con los potenciales emprendedores si la propuesta dara respuesta a sus necesidades, adems de buscar sponsors para el mismo. El aspecto diferencial de DeustoSTART es la combinacin de la teora, la aplicacin prctica en su proyecto con tutorizacin y el co-aprendizaje entre emprendedores. El programa se materializa a travs de tres estrategias de enseana-aprendizaje complementarias, en el que por cada mdulo hay una sesin presencial terico-prctica, una semana en la que el emprendedor aplica los conocimientos adquiridos a su proyecto y una sesin de coaching grupal que facilita el co-aprendizaje entre los participantes. El planteamiento de las sesiones presenciales es eminentemente prctico. El valor de estas sesiones proviene tanto del claustro que interviene en el programa conformado por acadmicos y practicioners-, como del intercambio de experiencias y relaciones que se establece entre los participantes del programa. En la sesin final de coaching grupal el participante cuenta con el feedback del equipo instructor y de sus compaeros con lo que puede contrastar sus avances e incorporaciones de los conocimientos y herramientas tratados en el programa. Se plantean dos programas dependiendo del estadio del proyecto emprendedor. El primero, DeustoSTART I, est dirigido a aquellos potenciales emprendedores que desean poner en marcha su proyecto/idea de negocio. El segundo, DeustoSTART II, est dirigido a personas que han puesto en marcha su proyecto emprendedor y desean impulsar su crecimiento.
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DeustoSTART I Objetivos Los objetivos del programa son capacitar al emprendedor para la preparacin de su Plan de Negocio, dotar al emprendedor de una visin de conjunto de su proyecto y entrenar al participante en el uso de las herramientas necesarias para comenzar con el proyecto. Participantes Este programa se ha diseado para emprendedores con una idea innovadora y de base tecnolgica de negocio. Los participantes son personas con titulacin universitaria y cierta experiencia profesional que avalen su capacitacin para afrontar este reto. Contenidos Mdulo 1: Muchas ideas, algunas oportunidades y unas pocas empresas (10 horas).En este mdulo se acompaa al participante en el proceso de anlisis de oportunidades y seleccin del negocio a desarrollar. Mdulo 2: El Business Plan: con un plan las cosas marcha mucho mejor (5 horas). En este mdulo los participantes profundizan en el desarrollo del Business Plan y tienen la oportunidad de trabajar y presentar su proyecto. Mdulo 3: Marketing para emprendedores. Equipos de xito (10 horas). Una vez se ha identificado el producto o servicio y se ha decidido lanzar el negocio, se responde a las siguientes preguntas: cmo se llega a tener un primer cliente?, cmo se identifica al cliente potencial?, qu se puede hacer para que conozca el producto? y para que lo compre? Mdulo 4: El dinero no da la felicidad pero si no salen los nmerosla empresa se hunde (10 horas). Un riesgo comn a los no iniciados en el mundo de los negocios es no planificar correctamente la financiacin de su empresa. Un buen proyecto puede fracasar por falta de conocimiento y control en este tema. En este mdulo se proporcionan las herramientas para evitarlo
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Mdulo 5: Preparacin y presentacin de los proyectos empresariales (5 horas). Como cierre al programa cada participante presenta su proyecto de negocio una vez incorporados al mismo las herramientas y conocimientos que se han revisado en el programa. DeustoSTART II Objetivos Los objetivos del programa son comenzar a interiorizar la gestin por procesos, fomentar la reflexin y sistematizacin del plan estratgico de la empresa y aplicar las mejores prcticas de gestin para la consecucin de objetivos. Participantes Este programa se dirige a emprendedores con una empresa ya constituida que est en los inicios de su andadura y pretenden dar un salto cualitativo tanto en la introduccin de mejoras internas en su funcionamiento como en el desarrollo de negocio. Todo ello con la clara finalidad de consolidarse en el mercado de manera sostenible. Se valorar el perfil formativo y la experiencia de los candidatos. Contenido Mdulo 1: Ya he montado mi empresa Y ahora qu? Refinando el plan de empresa (10 horas). El emprendedor descubre una vez que pone en marcha su empresa que su plan de negocio es una herramienta viva en constante evolucin. Para responder a esta necesidad el participante debe ser capaz de monitorizar el entorno y su industria directa, as como su realidad interna diagnosticando los recursos de los que dispone y las capacidades que domina. Mdulo 2: Marketing Mix de una empresa joven para nutrir la competitividad y la innovacin (10 horas). El alineamiento entre el plan estratgico y los planes de marketing y comercial en estos estadios resultan esenciales. Desde una perspectiva muy focalizada en esta etapa primigenia se abordan las variables clave de una empresa joven: producto, precio, promocin y distribucin.
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Mdulo 3: Los nmeros tambin importan (5 horas). Una slida estructura financiera resulta fundamental. La falta de planificacin en esta rea puede resultar fatal para la viabilidad del proyecto empresarial. Entender la cuenta de explotacin, el balance y el presupuesto de tesorera marcarn la diferencia. Mdulo 4: Marcos legales: protegernos para fortalecernos (5 horas). En este mdulo se realiza un acercamiento a los aspectos legales crticos en esta fase de Start Up como pueden ser: la proteccin del conocimiento generado por la misma as como la contratacin de las personas o las relaciones societarias y mercantiles. Mdulo 5: Comunicando que es gerundio (5 horas). Uno de los aspectos claves en una Start Up resulta ser la obtencin de financiacin. En este mdulo se desarrollan habilidades de comunicacin y formas de presentacin efectivas de nuestro proyecto con esta finalidad. Mdulo 6: Imaginando el futuro (5 horas). La consolidacin de la empresa supondr afrontar los nuevos retos inherentes al crecimiento que se enfoca desde los modelos avanzados de gestin fundamentados en los valores de la sostenibilidad. Feedback de los emprendedores Cada mdulo fue evaluado en trminos de logstica, profesorado y contenido. Los mdulos que mejor valoracin global obtuvieron fueron los mdulos sobre marketing y equipos y finanzas en el caso de DeustoSTART I y los mdulos sobre finanzas y aspectos legales en el caso de DeustoSTART II. Del mismo modo, al finalizar el programa se realiz una evaluacin global del mismo, en la que los participantes destacaron que los mayores beneficios del programa fueron la adquisicin de conocimientos y herramientas necesarias para la creacin o desarrollo de su empresa y poder compartir su proyecto y experiencia con los dems participantes, personas que estaban en su misma situacin. Los participantes identificaron como reas de mejora un seguimiento ms individualizado y la transmisin de un enfoque holstico (valoraban positivamente cada mdulo, pero demandaban una mayor integracin entre los mismos).
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CONCLUSIN El programa de formacin para emprendedores DeustoSTART naci para dar respuesta a la necesidad de desarrollar un programa adaptado a la fase del proyecto que incluyese formacin, acompaamiento y networking para la puesta en marcha y desarrollo de startups de base tecnolgica. La educacin y formacin para emprendedores tradicionalmente ha separado la formacin para la gestin de PYMEs o formacin en competencias relacionadas con el emprendimiento como la creatividad o la comunicacin, del acompaamiento y asesoramiento a los emprendedores. Esta dualidad fue subrayada por emprendedores establecidos en la Universidad de Deusto y por los participantes en DeustoSTART y la respuesta del programa a la misma se valor positivamente. Otro aspecto diferencial del programa fue el co-aprendizaje a travs del networking entre emprendedores, aspecto que facilita la puesta en marcha y desarrollo de empresas (Raffo et al., 2000; Rasmussen y Sorheim, 2006) y que tambin fue muy valorado por los participantes como fuente de conocimientos compartidos y apoyo social. En cuanto a la estructura, el mismo se dise a modo de pldoras divididas en mdulos en los que se trabajaban diferentes reas funcionales del proyecto emprendedor, con un espacio de tiempo en el que se pudiesen aplicar los conocimientos en sus proyectos con ayuda de tutoras y con la posibilidad de presentar sus avances en sesiones de coaching grupal. En este sentido, los participantes demandaron una integracin ms explcita entre los diferentes mdulos. Por ello, de cara a nuevas ediciones se identifica la necesidad de comunicar el planteamiento de forma ms estructurada, ofreciendo una sesin inicial y una sesin final que, respectivamente, introduzca el por qu del despliegue realizado y vuelva a reunir lo que el desarrollo del programa haya podido disgregar. Los participantes agradeceran poder contar con un acompaamiento ms personalizado y frecuente, lo cual encarece el coste del mismo y solo puede ser llevado a cabo si existe un patrocinador fuerte (o se encarece el programa). En conclusin, con el programa DeustoSTART se ha dado un paso hacia la formacin para emprendedores diseada desde el punto de vista de la persona emprendedora, tomando como referencia la etapa de desarrollo de sus proyectos y uniendo teora y prctica.
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TRES PERSPECTIVAS COMPLEMENTARIAS DE APOYO AL EMPRENDIMIENTO UNIVERSITARIO: GRADO PROPIO, TRABAJO FIN DE GRADO Y PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE
Ines Ruiz-Rosa, ciruiz@ull.es Departamento de Economa Financiera y Contabilidad de laUniversidad de La Laguna Francisco J Garcia-Rodrguez, fgarciar@ull.es Desiderio Gutirrez-Tao, dgtano@ull.es Esperanza Gil-Soto, egilsoto@ull.es Departamento de Economa y Direccin de Empresas de la Universidad de La Laguna
RESUMEN. En el presente trabajo se presentan tres experiencias de fomento del emprendimiento universitario, planteadas desde la Universidad de La Laguna. Por un lado, un proyecto de grado propio en desarrollo emprendedor a poner en marcha el prximo curso acadmico 201314, dirigido a alumnado que cursa los dos ltimos cursos de su grado oficial. En segundo lugar, un proyecto de innovacin docente que ha finalizado con la denominada feria del talento emprendedor, en la que el alumnado participante ha mostrado sus ideas de negocio y tratado de vender sus ideas al pblico asistente. Y, finalmente, un proyecto experimental para el desarrollo del trabajo fin de grado del grado oficial en contabilidad y finanzas, a poner en marcha tambin el prximo cursos acadmico. PALABRAS CLAVE. Educacin emprendedora, emprendimiento universitario, innovacin docente, grado propio, grado oficial.
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1. INTRODUCCIN Si el emprendedor no nace, sino que se hace (Gartner, 1988), el emprendimiento puede entenderse como un proceso de aprendizaje y, por consiguiente, una teora del emprendimiento requiere una teora de enseanza aprendizaje (Baron and Henry, 2010; Minniti and Bygrave, 2001). En este contexto, existe un considerable debate respecto a los modelos pedaggicos ms apropiados para la enseanza del emprendimiento (Dale, 2001; Neck and Greene, 2011; Honig, 2004) y, de acuerdo con Kuratko (2005), la cuestin no sera si el emprendimiento puede ensearse, sino qu y cmo debera ensearse (Honig, 2004; Fiet, 2000). Diversos anlisis han tratado de determinar los enfoques, contenidos y metodologas ms adecuadas para desarrollar las intenciones y actitudes relacionadas con el emprendimiento, llegando a la conclusin de que, en general, la parte inspiracional de los programas son las ms efectivas de cara a impactar en las probabilidades de que los estudiantes se planteen una vocacin emprendedora en algn momento de su vida (do Paco et al, 2011; Souitaris et al, 2007). En este contexto, en el presente trabajo se presentan tres experiencias de fomento del emprendimiento universitario, planteadas desde la Universidad de La Laguna. Por un lado, un proyecto de grado propio en desarrollo emprendedor a poner en marcha el prximo curso acadmico 201314, dirigido a alumnado que cursa los dos ltimos cursos de su grado oficial. En segundo lugar, un proyecto de innovacin docente que ha finalizado con la denominada feria del talento emprendedor, en la que el alumnado participante ha mostrado sus ideas de negocio y tratado de vender sus ideas al publico asistente. Y, finalmente, un proyecto experimental para el desarrollo del trabajo fin de grado del Grado oficial en Contabilidad y Finanzas, a poner en marcha tambin el prximo cursos acadmico. 2. TTULO PROPIO DE GRADO EN DESARROLLO EMPRENDEDOR DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA La universidad de la Laguna va a poner en marcha en el curso 2013-14 el ttulo denominado DIPLOMA UNIVERSITARIO EN DESARROLLO EMPRENDEDOR, NIVEL INICIAL, enmarcado en su Reglamento de Estudios Propios de Nivel de Grado (BOC N 92 de 15 de Mayo de 2013). Dicho ttulo propio de nivel de Grado parte de la necesidad, asumida por parte de la Universidad de La Laguna, de promover el espritu emprendedor y la creacin de empresas intensivas en conocimiento por parte de sus egresados/as. Esta necesidad se ha plasmado a lo
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largo de los ltimos aos tanto a travs del desarrollo de programas de fomento del emprendimiento, ctedras empresariales, planes de innovacin docente, acciones de formacin del profesorado y, ms recientemente, la inclusin en el Reglamento de Reconocimiento de Crditos por Participacin en Actividades Universitarias en Enseanzas Oficiales de Grado (BOC N 108 de 4 de Junio de 2012) aquellas actividades de formacin relativa a emprendimiento. La situacin actual de crisis econmica, y las especficas circunstancias de Canarias, con una objetiva necesidad de reorientacin productiva hacia sectores de mayor valor aadido hacen an ms pertinente, si cabe, dicha propuesta de ttulo. As, el DIPLOMA UNIVERSITARIO EN DESARROLLO EMPRENDEDOR se plantea con objeto de promover y desarrollar el talento y la actitud emprendedora, de manera transversal al conjunto de estudiantes universitarios/as, independientemente de la titulacin cursada y durante los dos ltimos aos de estudio, de cara a que apliquen, desde una perspectiva creativa y profesional, el conjunto de contenidos desarrollados en los dos aos anteriores a un proyecto empresarial innovador. Se plantea la utilizacin de un enfoque innovador basado en el emprendimiento gil o Lean Startup a travs de cuatro asignaturas obligatorias (cada una de ellas con una carga de 6 ECTS) y el Trabajo fin de titulacin (TFT), tambin de 6 ECTS, que consistir en el diseo de un modelo de negocio empresarial adaptado al contexto competitivo actual. Cada una de las asignaturas est compuesta, a su vez, por cinco temas, los cuales se corresponden con tres tipos de habilidades que se pretenden desarrollar en el alumnado de manera progresiva a lo largo del ttulo: Habilidades de diseo de modelos de negocio Habilidades tcnicas orientadas a la gestin empresarial Habilidades Sociales y personales Las cuatro asignaturas que componen la estructura curricular del presente ttulo, se plantean en forma de itinerario que el alumnado recorre en su proceso de aprendizaje y que se corresponden con el proceso lgico de maduracin y contraste de una idea de negocio en el contexto competitivo actual. Se cursar sucesivamente cada una de ellas en cada uno de los dos cuatrimestres que abarca la titulacin y se desarrollar de forma paralela el trabajo fin de titulacin. Esas cuatro asignaturas son las siguientes:
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1) Emprendedor y proceso de emprendimiento 2) Innovacin y descubrimiento de clientes. 3) El contraste del modelo de negocio. 4) Creacin y escalabilidad de la empresa. Cada asignatura incluye un tema denominado experiencias de liderazgo y emprendimiento, que completa las 60 horas de docencia presencial y consistente en que emprendedores y lderes empresariales contarn su experiencia en el aula, enmarcndola en el desarrollo de los contenidos y competencia de cada tema. No obstante, el presente ttulo se plantea con una vocacin que va mucho ms all de la de generar nuevas actividades empresariales, tratando de responder a la necesidad de generar actitudes proclives al cambio, la innovacin y el emprendizaje entre los egresados universitarios. Dicha actitud podra cristalizar, o no, en la creacin de nuevas empresas pero, en cualquier caso, resulta imprescindible para los universitarios llamados a construir la nueva sociedad postcrisis. En este sentido, el presente ttulo responde a la necesidad de que los alumnos universitarios, independientemente de la titulacin que finalicen adquieran la competencia emprendedora. Dicha competencia ha venido siendo denominada al menos de tres maneras diferentes en los textos principales textos internacionales: competencia en autonoma (OCDE), Espritu Emprendedor (UE) y autonoma e iniciativa personal (LOE). Si bien el principal pblico objetivo del ttulo sera alumnado de los dos ltimos cursos de grados oficiales, tambin ira dirigido, de manera ms genrica, a todo aquel alumnado que cumpla con los requisitos obligatorios para el acceso a los estudios universitarios y que presente vocacin emprendedora. En este sentido, pueden destacarse dos grupos de alumnado potencial: Personas que se plantean realizar estudios universitarios tras la superacin de los de Bachillerato pero que no desean desarrollar un ciclo largo de cuatro aos a modo de grado oficial. En este mbito, es necesario destacar al alumnado egresado de formacin profesional que, en muchas ocasiones, cuenta con un amplio bagaje de conocimientos tcnicos, pero que carece de herramientas que le permitan focalizar los mismos hacia la actividad emprendedora. Personas que, contando con los requisitos mnimos para ingresar en la universidad y que incluso han podido superar en el pasado una titulacin universitaria, han llevado a cabo su actividad profesional por cuenta ajena en el mercado laboral durante una serie de aos y, fruto de ello, se plantean en la actualidad acometer un proceso de emprendimiento.
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Finalmente, este ttulo tambin podra ir dirigido a un tercer pblico objetivo y que, por tanto, podra nutrir tambin los clientes del mismo: aquellos/as alumnos/as que acaban de finalizar un grado oficial, fundamentalmente en la Universidad de La Laguna, y quiere complementar su formacin con la oferta transversal del presente ttulo. Este espacio de dos aos acadmicos puede servirle a dicho alumnado como mbito de maduracin y reflexin al respecto de su proyecto personal-profesional, en el cual aplicar el conjunto de conocimientos adquiridos en el itinerario de la titulacin oficial recin finalizada. Este espacio de reflexin podra complementarlo con otros procesos paralelos de formacin o, incluso, con una actividad laboral Dado lo innovador del ttulo no existen excesivos referentes en nuestro entorno, siendo quizs los ms relevantes el del Grado en Liderazgo Emprendedor e Innovacin ofrecido por la Universidad de Mondragn y el Titulo propio en Innovacin y Emprendizaje, ofrecido por la Universidad de Deusto. 3. PROYECTO DE INNOVACIN DOCENTE FERIA DEL TALENTO EMPRENDEDOR DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA La Universidad de La Laguna, a travs de su Vicerrectorado de Calidad Institucional e Innovacin Educativa viene promoviendo, desde hace ya varios aos, el desarrollo de proyectos de innovacin docente con el fin de potenciar la realizacin de nuevas acciones innovadoras destinadas a la correccin de las carencias o debilidades detectadas en el proceso de enseanza aprendizaje o bien optimizar sus potencialidades, a travs de la oportuna introduccin de innovaciones metodolgicas, organizativas y tecnolgicas, susceptibles de ser incorporadas al desarrollo ordinario de la docencia motivando su mejora continua. En el marco de la citada convocatoria se han presentado diversos proyectos (Garca-Rodrguez et al. 2013, Ruiz-Rosa et al. 2012a y Ruiz-Rosa et al. 2012b), relacionados con el emprendimiento, que pretenden fomentar el intercambio de experiencias docentes de carcter interdisciplinar. En este contexto durante el curso 2012/2013 se pone en marcha el Proyecto de Innovacin Docente Feria del Talento Emprendedor de la Universidad de La Laguna en el que participaron un total de16 profesores/as, que imparten docencia en 16 asignaturas diferentes de la Universidad de La Laguna desde primer curso de grado hasta ltimo curso de mster, de 14 titulaciones diferentes (Tabla 1).
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Tabla 1: Relacin de asignaturas participantes en el Proyecto de Innovacin Docente 2012/2013 Feria del Talento Emprendedor de la Universidad de La Laguna
Asignatura Empresa Organizacin y gestin empresarial Organizacin y gestin empresarial Promocin de productos y destinos tursticos Planificacin y control financiero Evaluacin de proyectos empresariales Planificacin y control de gestin Evaluacin de proyectos empresariales Anlisis de inversiones y planes de viabilidad en el sector energtico Trabajo de fin de grado Laboratorio de ingeniera de software Empresa informativa Psicologa de las organizaciones Tecnologa educativa Trabajo de fin de posgrado Comercio electrnico Titulacin Grado de Ingeniera de Edificacin Grado en Ingeniera Civil Grado en Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica Grado en Turismo Grado en Contabilidad y Finanzas Grado en Contabilidad y Finanzas Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas Mster de Energas Renovables y Eficiencia Energtica Grado en Ingeniera Informtica Ingeniera Superior Informtica Grado en Periodismo Grado en Relaciones Laborales Grado de Pedagoga Mster en Direccin de Comercio Exterior Master Universitario en Ingeniera Informtica Curso 1 Centro E.U. de Arquitectura Tcnica E.T. Superior de Ingeniera Civil e Industrial E.T. Superior de Ingeniera Civil e Industrial E.U. de Ciencias Empresariales E.U. de Ciencias Empresariales E.U. de Ciencias Empresariales Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Facultad de Fsica Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica. E.T.S. de Ingeniera Informtica Facultad de Ciencias de la Informacin Facultad de Derecho Facultad de Educacin E.U. de Ciencias Empresariales Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Informtica Departamento Dpto. de economa y direccin de empresa Dpto. de economa y direccin de empresa Dpto. de economa y direccin de empresa Dpto. de economa y direccin de empresa Dpto. de economa financiera y contabilidad Dpto. de economa financiera y contabilidad Dpto. de Economa financiera y contabilidad Dpto. de Economa financiera y contabilidad Dpto. de Economa financiera y contabilidad Dpto. de estadstica, I.O. y Computacin Dpto. Estadstica, investigacin operativa y computacin Dpto. ciencias de la informacin Dpto. psicologa cognitiva, social y Organizacional Dpto. didctica e investigacin educativa Dpto. de economa y direccin de empresa Dpto. de estadstica, I.O. y computacin
3 3 3 4/5 4/5 -
5 4 3 3 -
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Los objetivos que se perseguan con el desarrollo de este proyecto fueron los siguientes: Fomentar el espritu emprendedor e innovador de los estudiantes universitarios. Poner en valor los conocimientos adquiridos por el alumnado participante en el desarrollo de sus estudios y contribuir a proporcionarles un enfoque eminentemente prctico. Mejorar la implicacin y conocimiento por parte del entorno empresarial de la realidad docente universitaria. Promover el trabajo colaborativo, as como el intercambio de ideas y experiencias entre estudiantes universitarios. Facilitar la interrelacin y la creacin de equipos interdisciplinares de profesorado, as como el intercambio de perspectivas y acercamientos a la realidad docente, especialmente la relacionada con el fomento del emprendimiento. Para ello, en cada una de las asignaturas participantes se trabajaron de forma paralela los siguientes aspectos relacionados con la propuesta y maduracin de proyectos empresariales:
Qu problema hemos detectado, qu necesidad hemos observado o qu oportunidad hemos identificado?. Quines forman el equipo de trabajo?. Qu puede aportar Idea empresarial, grado de innovacin y equipo de trabajo cada uno/a? Con qu producto/servicio podemos resolver el problema detectado, satisfacer la necesidad o aprovechar la oportunidad identificada?. En qu es innovador nuestro producto/servicio? Estudio de mercado y previsin de ventas Quines pueden ser nuestros clientes potenciales? Cul es nuestra previsin de ventas en el primer ao?Cul ser el precio de venta al pblico de nuestro producto/servicio? Viabilidad econmico-financiera del proyecto Cules sern los gastos asociados a la fabricacin, en su caso, y comercializacin de nuestro producto/servicio durante el primer ao? Cmo nos vamos a financiar?
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Adems, a los grupos de alumnos/as que participaron en el proyecto se les dio la oportunidad de presentar su proyecto en la Feria del Talento Emprendedor de la Universidad de La Laguna, por medio de la cul cada proyecto, pudo ocupar un stand y, sin ningn otro recurso fsico aportado por la organizacin, hubo de mostrar su propuesta empresarial en formato feria (http://ullmedia.udv.ull.es/watch_video.php?v=8Y13MR6UMD94). Entre los proyectos presentados (un total de 47) se seleccionaron cinco proyectos ganadores 1, elegidos por un jurado compuesto por diversos agentes y profesionales vinculados sobre todo al sector turstico, comercial y social de Canarias, en funcin del grado de innovacin de la idea o prototipo su viabilidad econmica y comercial y la creatividad en la forma de presentar el proyecto. En la medida que el objetivo de este programa de intervencin era generar cambios en la intencin emprendedora y sus antecedentes del alumnado participante, as como detectar posibles modificaciones en las relaciones explicativas de la intencin de emprender, se aplic un cuestionario antes del comienzo de la participacin del alumnado en el proyecto y una vez finalizada la misma, de cara a testar posibles modificaciones de las relaciones entre las variables, as como de los valores de las variables en s mismas. Como principal conclusin se registr, como resultado de este programa educativo de fomento del emprendimiento, una mejora significativa en una de las variables ms importantes a la hora de explicar la intencin de emprender: la percepcin de viabilidad de la actividad emprendedora. As, si bien el alumnado participante no aumenta significativamente su deseo de emprender, s que percibe ms viable el hecho de hacerlo.
Tres premios al mejor proyecto empresarial, un premio al mejor proyecto de accin social y un premio al mejor proyecto vinculado con el sector turstico.
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4. PROYECTO PILOTO EN EL TRABAJO FIN DE GRADO DE CONTABILIDAD Y FINANZAS: "CENTRO DE DESARROLLO DEL TALENTO EMPRENDEDOR DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA" Este proyecto pretende ser una primera experiencia piloto para constituir en la Universidad de La Laguna un Centro de Desarrollo del Talento Emprendedor, a travs del cul el alumnado pueda desarrollar proyectos emprendedores y/o asesorar en diferentes materias a los emprendedores que necesiten apoyo especfico. Este experimento docente est asociado al Trabajo de Fin de Grado del Grado en Contabilidad y Finanzas de la Escuela Universitaria de Ciencias Empresariales de la Universidad de La Laguna y, bsicamente, al alumnado matriculado en esta asignatura se le propondrn dos alternativas para la realizacin del Trabajo de Fin de Grado 2: a.- Desarrollo de un Proyecto de Emprendimiento, consistente en la elaboracin de un plan de empresa de nueva creacin b.- Desarrollo de un Proyecto de Intraemprendimiento, en este caso se pondr en contacto al alumno/a con emprendedores que han puesto en marcha empresas o que tienen la intencin de hacerlo con el fin de que el alumnado participante los acompae en este proceso aportndoles los conocimientos necesarios para la ptima ejecucin de los mismos. Los objetivos que se pretenden alcanzar con este proyecto son: Fomentar el espritu emprendedor e innovador de los estudiantes universitarios Poner en valor los conocimientos adquiridos por el alumnado participante en el desarrollo de sus estudios y contribuir a proporcionarles un enfoque eminentemente prctico. Mejorar la implicacin y conocimiento por parte del entorno empresarial de la realidad docente universitaria. Promover el trabajo colaborativo, as como el intercambio de ideas y experiencias entre estudiantes universitarios.
2
El procedimiento genrico relacionado con la ejecucin de los Trabajos de Fin de Grado en la Universidad de La Laguna se encuentra recogido en la RESOLUCIN de 1 de julio de 2013 por la que se dispone la publicacin del Reglamento de la Asignatura Trabajo Fin de Grado de la Universidad de La Laguna. Boletn Oficial de Canarias nm. 130
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Favorecer el autoempleo y el empleo por cuenta ajena, al facilitar una relacin fundamental entre emprendedor/a y alumnado universitario. Cada alumno/a participante elaborar el trabajo correspondiente con el apoyo y supervisin del grupo de profesores/as vinculados a la asignatura, con los que tendrn diversas sesiones de asesoramiento tanto individual como grupal. Al finalizar el curso acadmico cada proyecto deber ser presentado, por el alumno/a que lo ha desarrollado, frente a un tribunal compuesto por tres miembros seleccionados del profesorado que imparte docencia en el ttulo, este acto ser pblico y podrn asistir los emprendedores/as con los que el alumnado ha estado trabajando. 5. CONCLUSIONES En el presente trabajo se han presentado tres proyectos para el fomento del emprendimiento en el mbito universitario en tres contextos bien distintos: un grado propio, a cursar por el alumnado de forma paralela al grado oficial; el desarrollo de un proyecto empresarial propio como elemento terminal de un grado oficial en un trabajo fin de grado y un proyecto interdisciplinar de innovacin docente. Los tres comparten un enfoque innovador, una metodologa gil y participativa, que trata de incorporar e implicar a elementos del entorno universitario, especialmente desde el mbito empresarial. Si bien algunos de ellos son por el momento una incgnita en cuanto a los resultados, puesto que se van a poner en marcha el prximo curso acadmico, el inters y, sobre todo, la ilusin que han concitado, permiten ser optimistas respecto al futuro.
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6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Baron, R., Henry R. A. 2010. How Entrepreneurs Acquire the Capacity to Excel: Insights from Research on Expert Performance, Strategic Entrepreneurship Journal 4: 4965. Dale, G. 2011. The Reinvention of Academic Entrepreneurship. Journal of Small Business Management, 49(1), 1- 8. Do Pao, A. M. F., Ferreira, J. M., Raposo, M., Rodrigues, R. G., & Dinis, A. (2011). Behaviours and entrepreneurial intention: Empirical findings about secondary students. Jour nal of International Entrepreneurship, 9(1), 20-38. Fiet, J. O. (2001). The pedagogical side of entrepreneurship theory. Journal of Business Ventu ring, 16(2), 101-117. Garcia-Rodrguez, F., Gil-Soto, E. y Ruiz-Rosa, I (2012): New Methods in University Entrepreneurship Education: A Multidisciplinary Teams Approach, in Creative Education 2012. Vol.3, Special Issue. Published Online October 2012 in SciRes (http://www.SciRP.org/journal/ce) Gartner,W.B., Shaver, K.G., Gatewood, E.J., & Katz, J. (1994). Finding the entrepreneur in entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 18(3), 510. Honig, B. (2004). Entrepreneurship education: Toward a model of contingency-based business planning. Academy of Management Learning & Education, 3(3), 258-273. Kuratko, D. F. (2005). The emergence of entrepreneurship education: Development, trends, and challenges. Entrepreneurship Theory and Practice, 29(5), 577-598. Minniti, M., Bygrave, W.D. 2001. A dynamic model of entrepreneurial learning. Entrepreneurs hip Theory and Practice, 25(5)16. Neck, H. M., & Greene, P. G. (2011). Entrepreneurship education: Known worlds and new frontiers. Journal of Small Business Management, 49(1), 55-70. Ruiz-Rosa, I, Garca-Rodrguez, F. y Gil-Soto, E. (2013): Desarrollo de proyectos de empresa interdisciplinares: Evaluacin de la calidad de la innovacin. Experiencia del curso 2010/2011. Innovacin en las enseanzas universitarias. Servicio de Publicaciones Universidad de La Laguna. Ruiz-Rosa, I, Garca-Rodrguez, F. y Gil-Soto, E. (2013): Desarrollo de proyectos de empresa interdisciplinares: Anlisis de la intencin emprendedora. Experiencia del curso 2011/2012. Innovacin en las enseanzas universitarias. Servicio de Publicaciones Universidad de La Laguna.
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How Orientation, Supervision & Coaching Can Help in Entrepreneurial Education
Asun Ibez (phD) Departamento de Estrategia y Sistemas Deusto Business School Universidad de Deusto (Campus de San Sebastin) asun.ibanez@deusto.es Introduction According to the American Society for Training and Development (ASTD), coaching is one of nine areas of expertise deemed critical for workplace learning and performance (Mavor, Sadler-Smith & Gray, 2010, p.822). These authors highlight coaching as one of the most important tools for Human Resource Development, especially at senior management and executive level. In recent years coaching has witnessed a rapid growth in an emergent coaching industry (Hamlin et al., 2008, p. 287). These authors quote the CIPDs learning and development survey published in 2008 where it was reported that 71 per cent of organisations undertook coaching activities, 72 per cent reported coaching to be an effective tool. Despite this tendency, St-Jean & Audet (2012) affirm that few studies have been done to check the benefits of entrepreneurial mentoring. According to these authors the benefits reported in the reviewed literature are quite different from one another and what is more prevalent is the knowledge about the learning that occurs as a result of mentoring. Despite the call from many to consider mentoring in support of novice entrepreneur training, there does not appear to be any research that illustrates the learning that occurs through this process (St-Jean & Audet, 2012, p.124). In contrast to a flourishing practice, there is a paucity of research and theory regarding executive coaching. Recently, however, studies have been published by scholars and an increasing number of academic literatures, including dissertations, have appeared (Kim, 2011, p.15). In some of those studies, for instance, Patil (2003) did a mail survey to investigate the career orientation in final year B, Pharm. students in Karnataka State, and he discovered that students were satisfied with their coaching programme, which trained them to achieve their career goal. Other studies such as the one by Tillmar (2006), who designed a small-business training programme focussing on women business owners where coaching was delivered, showed that all fifteen participants were very satisfied with the coaching and that it had even inspired many to either continue with coaching, mentoring or board-work. Roffe (1999), quoting authors as Roberts (1988) and Peters (1997), concluded that for developing a creative climate, coaching is one of
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the training and development implications required. In the area of research, executive or developmental coaching is at last beginning to establish a body of empirical evidence, as studies attempt to explore what makes this particular helping environment or process unique and effective (Clutterbuck, 2008, p.8). Different concepts Although supervision comes from Social Work, nowadays in Germany, The Netherlands, and other European countries it has become the kind of counselling to overcome any trouble at work and is used in very different places such as education, public administration, industry and politics, among others (Kersting, 2000). According to this author, group supervision is the most extended way of advising where the members of the group, through words and reflection about their work, build a communication system. In this communication system they have the chance of learning about objective aspects of their job and their relationships in their teamwork. Supervision can take place with both individuals or in groups. An individual supervision deals with issues that the individual has at work or with his or her professional tasks, troubles, conflicts with bosses, colleagues or hierarchical structure. The group supervision facilitates a space of communication and listening focused on better dealing with the team task, helps identify the capabilities of each member of the team, gives a place where everyday difficulties can be tackled, develops own strategies of overcoming conflict, identifies opportunities of improvement and tries to observe what each member needs to progress (the supervisor is the outside influence and doesnt come with pre conceived ideas) 1. Coaching is the supervision for managers and is, therefore, a professional activity of external counselling and managerial support in their tasks and functions 2. According to Bluckert (2005) although coaching and therapy share some similarities they are indeed quite different while the intention is different: coaching is strongly grounded in work effectiveness and performance, and it tends to be related to people management, strategic planning, organisational change, business performance, leadership and personal development. On the other hand, therapy issues often focus around how to achieve closeness with others, how to deal with fear of intimacy, how to improve skills in making contact and building and maintaining satisfying relationships Bluckert (2005, p.96).
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Finally, orientation is individual and deals with issues that the individual has in his or her life, taking decisions both in personal and the professional sphere, where to make ones way, which is ones dream and ones resources and strategy to gain it 3. So coaching has been used in a professional level. In fact, quoting Koehler (1989), Mazzarol (2003, p.31) says that management of effective teams requires the skill of coaching members through the formative stages to a level of high performance. And mentoring too has been a commonly used tool. For instance, mentoring was used in a virtual way in a project analysed by Tenhunen & Leppisaari (2009) to promote growth intentions of entrepreneurs, where mentors assisted busy entrepreneurs to share experiences and knowledge, helping them to identify opportunities to grow and to plan the next steps towards that growth. There are differences between a mentor and a coach. While the coach doesnt need to have, the mentor has experience and knowledge in the area the mentee wants to improve. As Dennen (2004) explains a mentor is someone who mediates expert knowledge for novices. To be more specific, the two most common uses of the word mentoring are to describe (a) a professional development relationship in which a more experienced participant assists a less experienced one in developing a career and (b) a guiding relationship between an adult and a youth focused on helping the youth realize his or her potential and perhaps overcome some barriers or challenges. In both cases it is the mentor who provides advice and support and may serve as a role model (Dennen, 2004, p.817). Leonard & Swap (2000) remark on this when they say that mentor capitalists spend years as entrepreneurs themselves so they can give expertise pieces of advice for starting entrepreneurs to take their first steps through this adventure. St-Jean & Audet (2012) claim that as mentors have already been involved in business or in management positions, they are able to share their own experience, information and knowledge about the subject they really master because they have already undergone this in their own jobs. According to these authors the benefit of working with mentors is that the mentee can find common characteristics with the mentor by being paired with him (if he has been an entrepreneur himself). That way the mentee can check if he himself would be a good entrepreneur. Therefore the entrepreneurial mentor becomes a role model for those who have not been in contact with these kind of profiles before. The generic difference for Clutterbuck (2008) between coaching and mentoring is that most of the formers applications address performance in some aspect of an individuals work or life;
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and mentoring has to do more with career progress with a much broader and holistic development. Parsloe and Wray (2000) distinguish coaching from mentoring by suggesting that a coach is typically focused on assistance for meeting a particular goal. Therefore, the authors affirm that, if we talked of career development, a mentor is the one who helps guiding the career choices and workplace skills of the mentee, while a coach is the one who is more goal-orientated and works with tasks such as getting a new job or promotion. Also Kim (2011), quoting Kilburg (2000), helps us by defining the main functions of a coach as giving help to executives, to increase selfawareness through reflection and to gain self-efficacy to achieve individual and organizational performance. The author uses the definition provided by Kilburg (2000) for executive coaching as a helping relationship formed between a client who has managerial authority and responsibility in an organization and a consultant who uses a wide variety of behavioural techniques and methods to assist the client to achieve a mutually identified set of goals to improve his or her professional performance and personal satisfaction and consequently to improve the effectiveness of the clients organization within a formally defined coaching agreement (Kim,2011, p.20). Table 1 Differences between Mentoring and Coaching
Mentoring Ongoing relationship that can last for a long period of time Can be more informal and meetings can take place as and when the mentee needs some advice, guidance or support More long-term and takes a broader view of the person Mentor is usually more experienced and qualified than the mentee. Often a senior person in the organisation who can pass on knowledge, experience and open doors to otherwise out-of-reach opportunities Focus is on career and personal development Agenda is set by the mentee, with the mentor providing support and guidance to prepare them for future roles Mentoring resolves more mentees professionally around developing the Coaching Relationship generally has a set duration Generally more structured in nature and meetings are scheduled on a regular basis Short-term (sometimes time-bounded) and focused on specific development areas/issues Coaching is generally not performed on the basis that the coach needs to have direct experience of their clients formal occupational role, unless the coaching is specific and skills-focused Focus is generally on development/issues at work The agenda is focused on achieving specific, immediate goals Coaching revolves more development areas/issues around specific
Source: Brefi Group 4

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Orientation, supervision, coaching and mentoring in entrepreneurial training Orientation, supervision, coaching and mentoring are been considered interesting tools in education. Scaffolding, modelling, mentoring, and coaching are all methods of teaching and learning that draw on social constructivist learning theory (Dennen,2004, p.813). Personality of potential entrepreneurs cannot be changed, but they can be influenced by teaching, training and coaching in order to transform through their own endeavours into successful entrepreneurs (Siemon & Otter, 2007). According to these authors, coaching can help raising entrepreneurial consciousness and capabilities. Among the authors who consider coaching as a good practice in entrepreneurial education are Van Burg et al. (2008) that suggest to Universities that to create spin-offs they should provide access to advice, coaching and training. In the same direction, among the numerous schemes to promote entrepreneurship Oberschachtsiek (2007) highlights coaching. To become a coach and mentor rather than a dispenser of knowledge is one of the strategies that, according to Brown (1999), educators can use to promote behaviours and skills associated with entrepreneurship. Garand (2009) agrees that among educators duties is coaching entrepreneurs. And also Rmer-Paallamem & Pekkala (2008) consider counselling, coaching and mentoring as catalysts for pre-incubator students entrepreneurial process. If the previous is true in general, for our current students it is even more so because Lankard (1995) advises that generation X (generation following Baby Boomers) requires more coaching and feedback than previous generations. Prez (2011) explains that before starting any business project the entrepreneurs must do an inner reflection that enables them to know themselves better, and to help in analysing their capabilities and attitudes to be an entrepreneur, identify their weakness and improve their competences and knowledge. It is really important to have a great capacity of own-evaluation: What am I good at? Which are my competencies? (Ramis-Pujol, 2011). In a survey with students having their first contact with the real world during their internships Hernndez & Lpez (1998) noticed that young students felt quite disorientated and insecure having to face new situations which can make them frightened. The authors explain that this
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first phase is quite emotional, it is not so important what they learn but how they become more confident, so the effort must be focused on generating a sense of security. If that is like that for internships, where they work in a controlled environment, we can imagine how it must be in the entrepreneurial process where uncertainty and risk are commonplace. Hernndez & Lpez (1998) affirm that when orienting or supervising anyone it should be done without aspirations of changing anything, reinforcing positive aspects (Hernndez & Lpez, 1998, p.98). Change brings insecurity and threats, and nobody can induce others to change, they only will change if they want to. If learning means changing and growing this cannot be induced from the outside. That must happen from the inside. Nobody can change anybody, what he/she can do is to create the conditions for him/her to change if they want (Hernndez & Lpez, 1998, p.243 quoting Rogers, 1996). Quoting Hintzler (1988), the authors stress that any little conflict must not be judged but reflected upon accepting its emotional elements, and that students must be helped to go from a dependency situation to another one where they assume their own responsibility, their own prominence, they must write their own biography (Hernndez & Lpez, 1998, p.111). According to these authors our task is to accompany the students through their learning process providing them with spaces of time and place and using resources to generate learning conditions. When orienting or supervising, following these authors, students are tried to face up to themselves. That means that they must understand their ways of being, communicating, acting, dealing with others... and they must be helped to perceive more opportunities and believe in their own strengths and capabilities. Burton, Brown, and Fischer (1999, p. 149) state that there are four goals for a coach to accomplish: 1. ensure that appropriate sub skills are acquired, 2. design appropriate exercises and supply the required technology, 3. demonstrate the students performance in the interest of highlighting problems, and 4. provide clear explanation and instruction. Additionally, a coach maintains focus on the goal, determining when learner exploration is fruitless and when a learner is ready to move forward. Orientation at the Innovation & Entrepreneurship Programme at Deusto Business School The Innovation & Entrepreneurship Programme was launched in the 2010-2011 academic year at Deusto Business School of the University of Deusto in San Sebastian (Spain) after the experience of six years training with the support of private companies (the i3B-Ibermtica Institute for Innovation, the Bankinter Innovation Foundation) and public agencies (Business
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Incubator Centre - Bic Gipuzkoa Berrilan and the Provincial Council of Gipuzkoa). The programme focuses on the entrepreneur as someone who identifies opportunities, copes with uncertainty and ambiguity, makes sense out of chaos, starts, builds, achieves and anticipates (even promotes) change (Kirby, 2007). It is a three year voluntary programme for developing innovation and entrepreneurship for 25-30 students, and it is complementary to the studies these students are following (Business Administration, BA+Computering and BA+Law). They get different workshops or subjects such as: Digital Tools and IT, Creativity, Entrepreneurship, Personal Orientation, Innovation, Internships and Project. This paper focuses on the Personal Orientation Workshop which is led by an experienced coach. The main aim of this workshop is to help students reflect on their life-plan and make them protagonist of their own story by being aware of their strengths and weaknesses. The coach makes them question themselves, find out with which things they feel uncomfortable, face their fears and understand and overcome their limits. Also emotional intelligence is one of the issues on which they work: identify their own emotions and others, understand them, use and control them correctly. They get to know themselves in a humble way, esteem themselves and gain confidence in their own capacities. They take initiative in their personal and professional development being responsible for the consequences of their decisions. In this workshop they have group sessions and individual sessions with the coach. This workshop is called orientation because, from the definitions given before, this is the one that best fits as it deals with issues students have in their own lives, taking decisions both in a personal and professional sphere, where to make their way, taking account of their dreams and the resources and strategies required to achieve them. Empirical Study and Results In the past two academic years of this Innovation & Entrepreneurship Programme there were a total of 41 students which is not a number big enough for a representative study but it gives an idea of how the experience have been by asking them about it. A questionnaire was developed and used for a little survey among these students. 83% of the students agree or totally agree that after the Orientation Workshop they have clearer objectives in their lives. 85.3% of the students agree or totally agree that after this workshop they have clearer insight of their resources. 85.4% of the students agree or totally agree that after
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this workshop they have clearer opportunities and alternatives which they can draw upon. 68.3% of the students agree or totally agree that after this workshop they have a clearer action plan and 83% of the students agree or totally agree that they know themselves better and have thought about personal and professional issues after this workshop (see Table 2). Table 2 Numerical results of the survey done
After the workshop I have clearer objectives 1 = Strongly disagree 2 = Disagree 3 = Quite agree 4 = Agree 5 = Totally agree Total After the workshop I have clearer insight of my resources 1 = Strongly disagree 2 = Disagree 3 = Quite agree 4 = Agree 5 = Totally agree Total After the workshop I have clearer opportunities and alternatives which I can draw upon 1 = Strongly disagree 2 = Disagree 3 = Quite agree 4 = Agree 5 = Totally agree Total After the workshop I have a clearer action plan 1 = Strongly disagree 2 = Disagree 3 = Quite agree 4 = Agree 5 = Totally agree Total After the workshop I know myself better and I have thought about personal & professional issues 1 = Strongly disagree 2 = Disagree 3 = Quite agree 4 = Agree 5 = Totally agree Total Percentage 0 (0%) 0 (0%) 7 (17%) 23 (56%) 11 (27%) 41 (100%) Percentage 0 (0%) 1 (2.4%) 5 (12.2%) 21 (51.2%) 14 (34.1%) 41 (99.9%) Percentage 0 (0%) 0 (0%) 6 (14.6%) 27 (65.9%) 8 (19.5%) 41 (100%) Percentage 0 (0%) 3 (7.3%) 10 (24.4%) 20 (48.8%) 8 (19.5%) 41 (100%) Percentage 1 (2.4%) 0 (0%) 6 (14.6%) 22 (53.7%) 12 (29.3%) 41 (100%)
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To illustrate the results in Table 2 a little better, and as they are not a big number of students in the sample, some of the exact phrases mentioned by our students when asked for their opinion about the Orientation Workshop have been selected: It is the first time I have written it on a sheet of paper Before I was quite lost Now I see things with a better perspective It has been very difficult thinking about the future I am more secure about what I want I am more realistic I didnt think about such things seriously before I wasnt conscious about some of my competences Now I know that if I want something I can achieve it It has been a great opportunity because it is not every day we have time to look inside ourselves and not everyone has the luxury of the support of a coach It is good having somebody with whom to contrast these things. Three other questions were made after this workshop: 1. Which is the main idea you take from the workshop? 2. After the workshop you see yourself more capable of...? 3. After the workshop you are more motivated to...? In Table 3 all the answers to the three open questions are recorded. The numbers on the right are the times given by different people with the same answer (one student could give more than one answer).
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Table 3 Open questions

MAIN IDEA I know what I want, I have clear objectives I am responsible for my actions If you take something seriously you can achieve it I recognise my capabilities and my weaknesses It is important to organise and plan I have a greater inner knowledge Entrepreneurship I can change I should rely on myself Where there is a necessity there is an opportunity Future Look from different points of view Be positive Value each person for who he/she is I AM MORE CAPABLE OF Be optimistic and face challenges more confidently Set and achieve objectives Do my life plan Being an entrepreneur and taking risks Undertake a project Take decisions Reflect and know me better Grow Take advantage of my capabilities Do what I like Show my feelings I AM MORE MOTIVATED TO Think about my future Become an entrepreneur Have initiative and fight for what I want Do what I like Work Get to know people better Get the most of each day Set challenges
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Frequency 11 7 6 6 6 3 2 2 1 1 1 1 1 1 Frequency 7 6 6 4 4 3 2 2 2 1 1 Frequency 15 7 6 4 3 1 1 1
Exploring ones thoughts and feelings is difficult and even more so in the ages between 19-20 years old. However the students have had the opportunity of doing it with the support of an experienced coach and they have learnt a lot. 95% of the students said that, knowing what the workshop entails and what it is like, if they hadnt done it before and were given the opportunity to do the workshop, they would take it. On a scale from 1 (very little) to 5 (very high), the level of effort they said they did in this workshop is 3.95 and the assessment they gave to the workshop is 4.34 The main idea the students take with them after this Orientation Workshop is that, now, they know what they really want and have far clearer objectives. They see themselves more capable of being optimistic and facing challenges in a more confident way. And they are more motivated to think about their future although some recognise that it has been a difficult thing for them to do. For most of them it has been the first time they have spent reflecting about themselves and putting everything down on a sheet of paper. It is remarkable that, although it was not an aim of the workshop itself, entrepreneurship came up spontaneously in some answers (13 different persons out of 41 which is 31.7%): as the main idea taken from the workshop (2), some students thought they were more capable of being entrepreneurs (4) or undertaking projects (4) and others who said they were more motivated to be entrepreneurs (7). Research Limits and Conclusion This research has only been done with 41 students which is not a big enough number of individuals for a representative study but future generations of students will continue to be added to check these results and comparative studies according to gender, the generation or the grade they are studying will be done. Being accurate to the definition of the terms, what has been done in this entrepreneurship training programme is orientation because it has dealt with issues that students had in their own lives, taking decisions both in their personal and professional sphere, and more precisely where to make their way, what their dreams are, and their resources and strategies needed to achieve them. The coach helped students reflect on their life-plan and make them protagonist of their own story by making them ask the right questions to themselves. One of the aims is to increase their self-esteem and gain confidence in their own capacities.
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For most of the students it has been the first time they have had to spend time reflecting about themselves and putting everything down on a sheet of paper and going inside oneself is difficult, even more for the age of these students (19-20 years old). But they have had the opportunity of doing it with the support of an experienced coach and they have learnt a lot. The good news is that the great majority of the students (83% or more) agreed or totally agreed that after the Orientation Workshop they had far clearer objectives, resources, opportunities and alternatives. The same amount of students knew themselves better and had thought about personal and professional issues. 68.3% of the students agreed or totally agreed that after this workshop they had a clearer action plan. The main idea the students took with them after this Orientation Workshop was that, they knew what they really wanted and had far clearer objectives. They saw themselves as being more capable of being optimistic and facing challenges in a more confident way. They were more motivated to think about their future. All this will really help with their own development in general and, in particular, it will have an effect on their entrepreneurial profile as one of the characteristics of entrepreneurs is self-esteem, perceived capability and determination. In fact, it is remarkable that, although it was not an aim of the workshop itself, entrepreneurship came up spontaneously in some answers when asked about the main idea taken from the workshop, about the greater capabilities they had after the workshop and their increased motivation. From our training experience we can suggest that having orientation, supervision, coaching or mentoring in entrepreneurship programmes it is really valuable. But it must be advised that this task should be done by certified professionals in orientation, supervision and coaching. Universities must take into consideration that providing coaching in a correct way, with well prepared and trained teachers, is quite expensive because, having to work individually with every student takes a lot of time. In fact, Leonard & Swap (2000) advise that individual coaching, which is time-consuming, is a luxury many cannot afford. There is no short way: you do it properly or you dont do it. The risk is that when something becomes fashionable everyone seems to demonstrate that they are also able to talk about it. Kim (2011, p.7) advises that due to these slippery working definitions, the flexible nature of intervention and the increasing popularity among practitioners and clients, many coaches express anxiety. They are concerned especially about the absence of entry barriers such as academic credentials, licenses or certification. According to Coutu et al. (2009), some executive coaches complain that various personnel service providers abuse the title, and charlatans discredit the profession. Thus, standardized trainings for coaches and qualifications are urgently needed (Berglas, 2002; Garman, Whiston, & Zlatoper, 2000;
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Kilburg, 2000; Sherman & Freas, 2004), but so far this assertion is only echoed in professional literature. Bibliography BLUCKERT,P. (2005): "The similarities and differences between coaching and therapy", Industrial and Commercial Training, 37 (2) pp. 91 96 BROWN,B.L. (1999): Entrepreneurship Success Stories: Implications for Teaching and Learning. Practice Application Brief No.3. ERIC Clearing on Adult, Career and Vocational Education, Columbus, OH [Online available at: http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED427258 accessed June 2012] CLUTTERBUCK,D. (2008): "What's happening in coaching and mentoring? And what is the difference between them?", Development and Learning in Organizations, 22 (4) pp. 8 10 DENNEN,V.P.(2004): Cognitive apprenticeship in educational practice: Research on scaffolding, modeling, mentoring, and coaching as instructional strategies. In Jonassen,D.H. eds. Handbook of research for educational communications and technology , (2nd ed.). Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, pp.813-828 FORSYTH, A. (2000): Being Enterprising and Economically Literate: Essential Ingredients for Active Citizenship. Ethos P-6, vol. 8, n2, Term 2, 11-20 FRANK,A.I. (2007): Entrepreneurship and Enterprise Skills: a Missing Element of Planning Education?. Planning, Practice & Research, 22 (4), 635-648 GARAND,D.J. (2009): From Intent to Entrepreneurial Action Among Multidisciplinary Undergraduates Students: The Need to Spread Outside the Business Schools (Summary). Frontiers of Entrepreneurship Research, 29 (6), June, article 8 HARDING, R. (2006): Entrepreneurs: the Worlds Lifeline?. Business Strategy Review, winter, 4-7 HERNANDEZ,J. & LPEZ,A.. (1998): Formacin Profesional Dual: una Intervencin Reflexiva, Nau Llibres, Valencia KERSTING,H. (2000): La Supervisin de Grupos, una Forma Especfica de Trabajo Social de Grupos en Hernndez,J. eds. La Supervisin. Un Sistema de Asesoramiento y Orientacin para la Formacin y el Trabajo. Nau Llibres, Valencia. pp.69-88 KIM,H.J. (2011): Executive Coaching: Study of the Evolution of the Program at a Top European Business School. Columbia: PhD of Columbia University
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1 . Definition given by Jess Hernandez in the Specialization Course in Orientation, Supervision and Coaching at the University of Deusto (2009-2011). You can see his Curriculum Vitae at http://www.gingko.es/equipo.html 2. Idem 3. Idem 4. Available online at: http://www.brefigroup.co.uk/coaching/coaching_and_mentoring.html consulted the 26th of June of 2012
Notes
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EL APRENDIZAJE DE LA CIUDADANA EUROPEA Y DE LA COMPETENCIA PARA APRENDERA EMPRENDER A TRAVS DE UN PROGRAMA PARA LA ETAPA DE SECUNDARIA
Lidia E. Santana Vega Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa. Facultad de Educacin. Av. Trinidad s/n, 38204, Campus Central Tenerife. Islas Canarias. Espaa Universidad de La Laguna. Email: lsantana@ull.es Luis Feliciano Garca Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa. Facultad de Educacin. Av. Trinidad s/n, 38204, Campus Central Tenerife. Islas Canarias. Espaa Universidad de La Laguna. Email: lfelici@ull.es Olga Gonzlez Morales M Olga Gonzlez Morales Universidad de La Laguna Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Camino de la Hornera s/n, Campus de Guajara 38071-San Cristbal de La Laguna E-mail: olgonzal@ull.edu.es Humberto Ramos Hernndez Dpto. de Ciencias Sociales CEO Betencourt y Molina Yaritza Garcs Delgado Dpto. de Didctica e Investigacin Educativa. Facultad de Educacin. Av. Trinidad s/n, 38204, Campus Central. Tenerife. Islas Canarias. Espaa Universidad de La Laguna.
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El pensamiento, por lo tanto, debe armarse y curtirse para afrontar la incertidumbre.Todo lo que implica oportunidad, implica riesgo (). () La renuncia al mejor de los mundos en modo alguno supone renunciar a un mundo mejor. E. Morin (Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro) En las sociedades democrticas el aprendizaje de la ciudadana ha de generarse en el contexto formal y no formal porque como reza un proverbio africano, se necesita una tribu entera para educar a un nio. Pero las democracias actuales, tanto las ms avanzadas como las menos avanzadas, estn atrapadas en el crculo perverso de la deseducacin democrtica (Greppi, 2012). El proceso degenerativo en las sociedades democrticas, tal como sostiene Bovero (2002), se desarrolla en dos fases complementarias: 1) la erosin de la regularidad de los procedimientos, que merman las garantas efectivas de igualdad poltica, y 2) la acelerada degradacin de la cultura poltica democrtica. El crculo se cierra cuando el nmero de los ciudadanos maleducados supera al de los ciudadanos educados. Las mayoras deseducadas acabarn votando contra sus intereses, eligiendo mal a sus gobernantes, esto es, a los ms hbiles en fomentar, en beneficio propio, la deseducacin sistemtica del pblico. Bovero se pregunta dnde acudir para recabar las energas necesarias que nos permita restablecer el crculo virtuoso entre democracia y progreso? En tiempos de consenso universal sobre el valor de la democracia se est produciendo una creciente sensacin de desafeccin y malestar. El principal enemigo de las democracias actuales no es el repliegue hacia antiguas formas de tirana. El autntico enemigo es la erosin de las herramientas institucionales del constitucionalismo moderno y, en particular, el declive de los principios de representacin y separacin de poderes. En una situacin como esta, urge sentar las bases para la recomposicin de las estructuras de mediacin democrtica que el ciudadano necesita para intervenir activamente en los procesos de formacin de la opinin y la voluntad colectiva (Bovero, 2002). Para realizar esta ardua tarea se necesita ms que nunca fomentar en la ciudadana el espritu de iniciativa; imbuidos de tal espritu los europeos podrn responder activamente, y de manera creativa y estratgica. As podremos revertir la deseducacin sistemtica de la ciudadana. Las sociedades desarrolladas y en vas de desarrollo necesitan personas formadas para el ejercicio de una ciudadana prudente y responsable; asimismo han de estar
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capacitadas para subvertir los posibles dficits democrticos, sobre todo en los momentos de crisis y recesin econmica donde puede surgir todo tipo de fundamentalismos. Nuestra ponencia pone de relieve el papel que la autonoma e iniciativa personal desempea en la construccin de una ciudadana activa y responsable. La Unin Europea (UE) est apostando por el fomento del sentido de iniciativa y espritu de empresa. Los sistemas educativos europeos no tienen una visin comn de esta competencia; de ah que para posibilitar la cohesin entre los pases miembros en esta materia surgen diferentes iniciativas. El proyecto ECLIPSE constituye una de ellas. Los pases socios integrantes de este proyecto elaboran y aplican instrumentos comunes para fomentar en los estudiantes de la etapa de secundaria la construccin de la identidad europea y el espritu emprendedor en su sentido ms amplio. La ponencia concluye con una reflexin sobre los retos planteados en la UE para este siglo. 1. LA COMPETENCIA EN AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL De las ocho competencias clave propuestas por el Parlamento Europeo y el Consejo (Diario Oficial de la Unin Europea, 2006: 17-18) la sptima est relacionada con el Sentido de iniciativa y espritu de empresa. En ella se define la competencia emprendedora como la capacidad del individuo para convertir sus ideas en acciones. De ah que desde la educacin se ha de fomentar: 1) la creatividad, la innovacin y la asuncin de riesgos y, 2) las habilidades para planificar, gestionar proyectos y para alcanzar los objetivos fijados previamente, teniendo en cuenta los valores ticos y la buena gobernanza. La adquisicin de tales destrezas y habilidades han de ser de utilidad no slo en la vida laboral sino tambin en la personal. La educacin ha de fomentar en los jvenes el espritu de iniciativa y la autonoma personal; el desarrollo de esta competencia es de especial relevancia para que los jvenes sean capaces de desplegar el proyecto de vida que cada cual haya diseado para s mismo (Marina, 2010; Santana Vega, 2003; 2010; 2013). La Ley Orgnica de Educacin (LOE) describe pormenorizadamente los contenidos de la competencia en Autonoma e iniciativa personal:
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Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizndose de ellos, tanto en el mbito personal, como social y laboral. Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la prctica. Adems, analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora. Exige, por todo ello, tener una visin estratgica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivacin para lograr el xito en las tareas emprendidas, con una sana ambicin personal, acadmica y profesional. Igualmente ser capaz de poner en relacin la oferta acadmica, laboral o de ocio disponible, con las capacidades, deseos y proyectos personales. Adems, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovacin que presupone flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crtica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden. En la medida en que la autonoma e iniciativa personal involucran a menudo a otras personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los dems, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los dems las propias decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible. Otra dimensin importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente ms social, est constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empata, el espritu de superacin, las habilidades para el dilogo y la cooperacin, la organizacin de tiempos y tareas, la capacidad de afirmar y defender derechos o la asuncin de riesgos.
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En sntesis, la autonoma y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crtico. La narracin de una historia casi real aparecida en la revista Emprendedores (n 56, mayo de 2002) y titulada Las cosas de Silicon Valley, nos puede dar una idea de la relevancia de esta competencia. En ella se cuenta las peripecias de un espaol que busca trabajo en Estados Unidos y solicita un puesto de barrendero en la empresa de Bill Gates. El director de recursos y el propio Gates le hacen la prueba y se quedan maravillados de su destreza con la escoba. Le piden su e-mail para enviarle el contrato esa misma tarde, pero el solicitante del puesto no tiene. Ante esto le contestan que si no posee un e-mail virtualmente no existe, y como no existe, no pueden contratarle. Con los pocos dlares que le quedaban, y a punto de retornar a Espaa, compra naranjas y las vende al doble de su precio como naranjas espaolas; le va tan bien que un ao ms tarde posea una de las mayores distribuidoras de fruta de la costa Oeste. Cuando viene a Espaa por negocios, se entrevista con una persona que le pide el e-mail de la empresa para mantenerse en contacto. Pero sigue sin tenerlo. La otra persona, conocedora de su historia, le dice admirado: Pues si has construido este imperio sin e-mail, no me imagino que habra hecho con uno. Sonriente contest: yo s, sera barrendero de Microsof!. Cuando nuestros jvenes habiten la mansin del futuro debern sopesar sus decisiones apoyndose en el principio de realidad; habrn de tomar la decisin sobre su proyecto vital/profesional: analizando las expectativas laborales, los estudios y profesiones con mayor demanda en el mercado laboral, las competencias necesarias para desempear de forma solvente sus funciones laborales futuras, los estilos de vida aparejados a las distintas ocupaciones Tambin el escenario poltico, socioeconmico, laboral, educativo establecer los mrgenes de su decisin. Asimismo debern valorar las decisiones factibles aqu y ahora a la luz de la sociedad en la que se encuentren inmersos. Las potencialidades y capacidades desarrolladas por el sistema educativo, por la educacin incidental y por la formacin adquirida a lo largo de la vida marcarn igualmente el rumbo de su proyeccin vital. La complejidad de la sociedad contempornea requiere articular buenos planes de estudio para fomentar la educacin para la ciudadana, el espritu de iniciativa y la autonoma; adems se ha de concienciar a los jvenes sobre la necesidad de tomar decisiones con madurez de criterio. En estos ltimos aos se ha incrementado el volumen de programas de orientacin dirigidos a mejorar en los alumnos y alumnas de secundaria el proceso de toma de decisiones.
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En este sentido, el grupo de investigacin GIOES de la Universidad de La Laguna ha elaborado el Programa de Orientacin Educativa y Sociolaboral (POES) cuya finalidad es fomentar la capacidad de los jvenes para integrarse en el mundo del trabajo, en el mundo real, desde una propuesta globalizadora del currculo de segundo ciclo de la ESO (Santana Vega y col. 2003). El POES es una herramienta de trabajo que organiza en torno a un proyecto, consensuado por la comunidad educativa, la atencin al alumnado y facilita la transicin entre etapas educativas y la insercin sociolaboral, generando un espacio para el trabajo colaborativo. La puesta en marcha del POES supuso para los tutores, el alumnado y el profesorado percibir la dimensin orientadora de las asignaturas y su vinculacin con los contenidos de la Tutora 2. LA RELEVANCIA DE LA COMPETENCIA EN AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL PARA LA TRANSICIN A LA VIDA ACTIVA La adquisicin de competencias relevantes, como la autonoma e iniciativa personal, tiene una clara incidencia en las posibilidades de las personas para acceder a las ofertas de empleo o para promocionar en su lugar de trabajo. Desde la Estrategia Europea de Empleo, definida en el Tratado de Amsterdam, de 2 de octubre de 1997, se insta a los Estados miembros a coordinar sus polticas laborales en torno a cuatro pilares de actuacin prioritaria con objetivos claros y bien definidos: 1) conseguir un alto nivel de empleo en la economa en general y en todos los colectivos del mercado laboral; 2) sustituir la lucha pasiva contra el desempleo por la promocin de la empleabilidad y la creacin de empleo sostenidas; 3) fomentar un nuevo planteamiento de la organizacin del trabajo, de modo que las empresas de la Unin Europea puedan hacer frente al cambio econmico conciliando la seguridad y la adaptabilidad y permitiendo a los trabajadores participar en actividades de formacin a lo largo de toda su vida y 4) ofrecer un marco de igualdad de oportunidades en el mercado de trabajo para que todos puedan participar en l y acceder a un empleo. La Constitucin espaola establece que los poderes pblicos, de manera especial, realizarn y fomentarn una poltica orientada al pleno empleo y que garantice la formacin y readaptacin profesionales. El marco normativo internacional y constitucional anteriormente expuesto, completado con las competencias autonmicas en materia laboral, activan la aplicacin por las diferentes Comunidades Autnomas de polticas que vienen definidas, al menos sobre el papel, por su carcter anticipador y combativo de los efectos del cambio econmico y tecnolgico, y de las deficiencias asociadas al comportamiento del mercado de trabajo.
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La literatura de la funcin empresarial vincula la iniciativa empresarial a un proceso en el que se detecta oportunidades de negocio y se explota esa oportunidad (OKean, 2000; Shane y Venkatarman, 2000). Trabajos empricos relacionados con este tema, como los de Hills et al (1999) y Puhakka (2002), corroboran que el comportamiento de bsqueda de oportunidades (vitales, laborales, acadmicas, etc.) depende del nivel formativo, la experiencia previa, la red de relaciones sociales, la creatividad y el dinamismo del entorno. Aunque la iniciativa empresarial se basa tambin en dos pilares fundamentales: la asuncin del riesgo y la innovacin, tanto de las personas como de las organizaciones y de las instituciones. La enseanza previa a la Universidad debe, por tanto, proporcionar a los estudiantes conocimientos, ensear procedimientos y fomentar actitudes y competencias para potenciar la autonoma personal, la iniciativa y el espritu de empresa. En general, aunque los jvenes no posean cualificaciones profesionales, aportan aptitudes y actitudes aprovechables al inicio de la vida laboral. El desarrollo de una cultura emprendedora que destaque la creatividad, el esfuerzo personal, la adaptacin a los cambios, el trabajo en equipo, la toma de decisiones y el riesgo calculado requiere un cambio de mentalidad en la poblacin. A este respecto, Marina y Berbabeu (2007) sealan que el alumnado a lo largo de su trayectoria en el sistema educativo debe aprender a: a) tomar responsabilidades a su cargo; b) analizar las razones por las que se hace algo; c) prever las consecuencias de las acciones; d) planificar su comportamiento. En opinin de dichos autores, lo deseable es que los estudiantes adquieran una autonoma responsable; esto es, que lleguen a desarrollar sus propios planes de vida, pero no de manera arbitraria, sino asumiendo las consecuencias. La formacin ha de ayudar a los jvenes en su transicin a la vida activa. La UE ha de garantizar el acceso al empleo de los jvenes que les garantice una vida digna; asimismo ha de potenciar una poltica de la vida cotidiana que sea justa y equitativa con la ciudadana. Las reflexiones de Mayor Zaragoza (2009) son muy certeras cuando seala que existe una verdad an ms incmoda que la denunciada por Al Gore sobre el cambio climtico, y es la de las condiciones de vida realmente adversas de una gran parte de la poblacin mundial. Para este autor constituye un error el haber cambiado los valores democrticos de justicia social, igualdad, solidaridad por las leyes del mercado. Mayor Zaragoza (2009: 25) sostiene que el actual periodo de crisis puede contribuir a la transicin esencial de las personas desde su condicin (explcita o implcita) de sbditos a la de ciudadanos participativos.
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Educar en una sociedad democrtica supone promover la individualidad en un contexto de interdependencia, de tal modo que los individuos sean capaces de llevar a cabo un proyecto de vida propio, integrado en la sociedad y valioso (Marina y Berbabeu, 2007) 3. QU ES ECLIPSE 1 ECLIPSE son las siglas de European Citizenship Learning in a Programme for Secondary Education. Es un proyecto financiado por la Comisin Europea dirigido a fomentar la construccin de la identidad y la ciudadana europea a travs de un programa para la etapa de Secundaria. El proyecto ECLIPSE tiene como meta contribuir a alcanzar los objetivos de la educacin secundaria en Europa. En este sentido como objetivos generales se persigue: 1. Formar un conjunto de conocimientos, habilidades y valores relevantes para el ejercicio pleno de la ciudadana europea. 2. Preparar para la vida adulta y la ciudadana responsable. 3. Promover la integracin social a travs de la transmisin de una cultura comn. 4. Desarrollar las competencias bsicas, especialmente sociales y cvicas, la autonoma y la iniciativa personal. Ms en concreto el proyecto tiene como objetivos: a) Contribuir al desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. b) Promover la dimensin europea en los sistemas y prcticas escolares. c) Crear en el alumnado un sentido de ciudadana europea basado en la comprensin, la tolerancia, el respeto de los derechos humanos, la democracia, el respeto hacia otros pueblos y culturas, y la asuncin de las propias responsabilidades. El consorcio ECLIPSE est formado por seis socios: Universit degli Studi di Trento (Italia), Universidad de La Laguna (Espaa) , International Learning and Research Centre (Reino Unido), Instituto de Educao da Universidade de Lisboa (Portugal), Leibniz Universitaet of Hannover (Alemania), Universidad de Wroclaw (Polonia).
Este proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisin Europea (517815-LLP-1-2011-1-IT COMENIUSCMP). El contenido de este trabajo es responsabilidad exclusiva de sus autores. La Comisin no es responsable del uso que pueda hacerse de la informacin aqu difundida.
1.
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3.1. Mdulos y unidades de trabajo de ECLIPSE El programa est formado por seis mdulos y once unidades de trabajo. Los mdulos que han sido diseados para el programa son: 1. Cultura poltica 2. Diversidad social y cultural 3. La construccin contempornea de la Unin Europea? 4. Ciudadana europea 5. Historia del proceso de integracin y las instituciones europeas 6. Mdulo transversal Los mdulos se acompaan de distintas unidades de trabajo tal como se recoge en la figura 1.
Figura 1. Mdulos y unidades de trabajo de ECLIPSE

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Como podemos observar en el cuadro 1, cada uno de los mdulos queda definido por una serie de descriptores. Cuadro 1. Mdulos del Programa de Ciudadana Europea y descriptores
Mdulos Descriptores La participacin activa en la vida democrtica. Los derechos humanos en la actualidad. Democracia, Estado de Derecho y las instituciones polticas y sociales. Derechos y deberes El patrimonio cultural de la Unin Europea: diversidad e identidad. Los valores de la Unin Europea: la conservacin del patrimonio cultural y lingstica. Rechazo de estereotipos, prejuicios y cualquier tipo de discriminacin o violencia ... Qu es la Unin Europea. Derechos y deberes de los ciudadanos de la Unin Europea. Legislacin: reglamentos, directivas y decisiones Habilidades para vivir en sociedad; el ejercicio de la ciudadana. Autonoma y autoestima, identidad personal participacin, toma de decisiones responsable. Toma de conciencia de los pensamientos, valores, sentimientos y acciones propias. Resolucin de conflictos. Dilogo. Herramientas para la construccin de normas para la vida democrtica y el ejercicio activo de la ciudadana Principales aspectos polticos, econmicos y sociales de la cooperacin europea en la actualidad. La cohesin social... Iniciativa y autonoma. Planificacin, organizacin y gestin. Adquirir habilidades relativas a la comunicacin, la cooperacin y el trabajo en equipo. La crtica constructiva...
Cultura poltica Diversidad social y cultural La construccin contempornea de la Unin Europea?
Ciudadana europea
Historia del proceso de integracin y las instituciones europeas Mdulo transversal
Para cada uno de los mdulos se han diseados diversas unidades de trabajo. A travs de estas unidades se pretende desarrollar las siguientes competencias: Habilidades para la vida en sociedad. El ejercicio de la ciudadana europea. La autonoma, la identidad personal, la participacin, la toma de decisiones responsables y el dilogo. La conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones. Herramientas para la construccin de las normas de la vida democrtica y de la participacin activa en la vida cvica.
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Las unidades de trabajo estn conectadas con el contenido de las materias. En el cuadro 2 se recogen algunos ejemplos: Cuadro 2. Conexin de las materias con las unidades de trabajo ECLIPSE
Materias Ciencias sociales, geografa e historia Contenidos Comprensin de la realidad social, desarrollo de habilidades sociales, resolucin de problemas y fomento del respeto mutuo. La integracin, el respeto, la cooperacin, la igualdad y el trabajo en equipo. La aceptacin de las diferencias, limitaciones, normas y responsabilidades democrticas. La aceptacin de cdigos de conducta. Acceso a la informacin, las redes sociales y la participacin en la vida cvica. Conocimiento de las instituciones y formas de vida romana y griega. Referencia histrica para la comprensin de la organizacin social. Comunicar, comprender y acercarse a otras realidades. Conocimiento de la transmisin de los prejuicios y estereotipos a travs del lenguaje. Eliminacin de los usos discriminatorios del lenguaje. La lengua como vehculo de comunicacin y transmisin cultural, respeto e inters por otras culturas. Anlisis estadstico e interpretacin de la realidad numrica, prediccin y la toma de decisiones. La interpretacin y la creacin, el trabajo cooperativo y las relaciones sociales. Expresar ideas y valores. Fomentar la coordinacin con el grupo
Educacin fsica Tecnologa de la Informacin Latn y Griego Lengua y literatura Lengua extranjera Matemticas Msica
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3.2. Metodologa de trabajo La construccin del programa se rige por los principios del modelo colaborativo, que requiere trabajar en equipo buscando el consenso y un dilogo humano abierto y autntico entre las personas (Santana Vega, 2003). Esta metodologa de trabajo tiene sus luces y sus sombras: a la par que genera conocimientos compartidos, puede desencadenar conflictos interpersonales que si no saben canalizarse adecuadamente crean brechas en la comunicacin. Sin embargo, cuando el grupo de trabajo est bien cohesionado y sus decisiones son tomadas como fruto del entendimiento, los resultados logrados son muy satisfactorios (tanto para el grupo como para los beneficiaros del producto final). As pues, Barros y Verdejo (2001: 40) sealan: Para que exista una colaboracin efectiva en procesos de grupos, los integrantes tienen que desarrollar y adquirir las competencias y habilidades de trabajo en grupo: establecer formas de funcionamiento, adoptar criterios para determinar y aceptar soluciones, generar alternativas, explicar, justificar y evaluar soluciones, entre otras. En el proyecto de ECLIPSE hemos seguido las pautas marcadas por el modelo colaborativo; el procedimiento de trabajo queda reflejado en la figura 2.
Figura 2. Modelo colaborativo En el modelo colaborativo la toma de decisiones inicial y a lo largo del trabajo en equipo, el proceso, los resultados y las soluciones son elementos en constante anlisis.
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4. LOS RETOS DE LA UNIN EUROPEA PARA EL SIGLO XXI El concepto de ciudadano de la Unin Europea tuvo su origen en los Tratados de Maastricht (1992) y del Funcionamiento de la Unin Europea, y en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unin Europea. El concepto de ciudadano europeo es un aadido o complemento al concepto de ciudadana nacional. En palabras de Sol y Parella (2004:55): La ciudadana europea implica la disociacin de la relacin automtica entre nacionalidad y ciudadana, lo cual remite a la necesidad de una innovacin institucional. La inmigracin fuerza a redefinir la ciudadana europea en trminos jurdicos, al tener que separarla de la nacionalidad. Siendo objetivo primordial para la UE la promocin y el respeto de los derechos humanos, tanto en el continente europeo como en el mundo, se establece una serie de valores que los Estados miembros de la UE estn jurdicamente obligados a defender para garantizar el bienestar de sus ciudadanos. Estos son: la dignidad humana, la libertad, la democracia, la igualdad, el Estado de Derecho y el respeto de los derechos humanos. Existen mltiples motivos que justifican la creacin y promocin de la identidad y/o construccin de la ciudadana europea. Debido a las barreras geogrficas, culturales, sociales, econmicas, jurdicas y polticas entre los Estados miembros de la zona EURO se plantean una serie de derechos comunes otorgados a la ciudadana, declarando el derecho: A circular y residir libremente en el territorio de los Estados miembros. De sufragio activo y pasivo en las elecciones al Parlamento Europeo y municipales del Estado miembro en el que resida. A la proteccin de las autoridades diplomticas y consulares de Estados miembros distintos del suyo. De peticin ante el Parlamento Europeo. A acceder a los documentos de las instituciones, rganos y organismos de la Unin. A dirigirse al Defensor del pueblo Europeo. Dos restos son considerados fundamentales: 1) educar para la construccin de la ciudadana y de la identidad europea y 2) el fomento de la cultura emprendedora.
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4.1. El reto de educar para la construccin de la ciudadana y de la identidad europea Uno de los retos para los sistemas nacionales de educacin europeos es la globalizacin. Esta realidad plantea la necesidad de formar ciudadanos activos, cultos y comunicativos, es decir, personas capaces de relacionarse asertivamente con otras personas, culturas, hbitos, ideas y costumbres distintas a las propias y en muchas ocasiones opuestas entre s. Los conceptos de identidad o construccin de la ciudadana europea estn ligados al de interculturalidad. Se promueve as la creacin de una identidad como base de una cultura comn, yendo ms all de las fronteras nacionales (Sol y Parella, 2004). La dimensin europea de la educacin pretende la construccin de una identidad comn europea para todos sus ciudadanos. As pues, en los sistemas estatales de enseanza europeos ms evolucionados las ltimas reformas en educacin apuestan por la formacin en la interculturalidad y la identidad europea de los ciudadanos. En este sentido, las escuelas o centros de enseanza europeos son espacios promotores de la construccin de la propia identidad as como del ntegro desarrollo individual, basando sus valores en la interculturalidad y el ejercicio de la ciudadana activa. Numerosos encuentros europeos y nacionales tienen como objetivo consensuar propuestas para la consecucin de una ciudadana cvica y activa en Europa. Este es el caso de las Jornadas Cvicas Europeas 2010. Por una ciudadana social europea; en ellas se llegaron, entre otras, a las siguientes propuestas: a) Impulsar la educacin en valores para la construccin de la ciudadana social europea. Se tratara de promover la Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos en todos los sistemas educativos europeos, mediante la enseanza y aprendizaje de asignaturas especficas, as como de forma transversal, garantizando el tiempo necesario para su correcto aprendizaje. Para ello sera necesario impulsar la formacin inicial y permanente del profesorado en Educacin para la Ciudadana, apoyando las relaciones entre los profesionales dedicados a esta materia en todos los pases europeos. Para un adecuado proceso de enseanza/aprendizaje se ha de impulsar el diseo y desarrollo de materiales didcticos, as como generar recursos para que los centros educativos sean espacios de convivencia multicultural, de prcticas democrticas de participacin social y de ejercicio del dilogo y del debate como formas racionales de superar los conflictos y las diferencias. En ltima instancia la Educacin para la Ciudadana no debe reducirse al mbito de la educacin formal, sino que ha de formar parte del aprendizaje a lo largo
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de la vida de los ciudadanos, de manera que adapten sus comportamientos a las nuevas situaciones sociales, culturales, econmicas, etc., que la sociedad europea demande. b) Interculturalidad en el marco de la convivencia civil europea. Se ha de instar a los Estados y a la Unin a promover la igualdad de trato de todas las opciones de conciencia religiosas y no religiosas garantizado por ley la neutralidad de los Estados. Asimismo se les ha de instar, en todos sus niveles de administracin pblica, a renunciar a la organizacin de la diversidad cultural a partir de los interlocutores religiosos, promoviendo y apoyando interlocutores sociales de los colectivos ciudadanos fundamentados en valores ciudadanos universales. c) Democracia representativa y polticas pblicas de igualdad. Se ha de promover una representacin equilibrada de ambas sexos en la toma de decisiones e independencia econmica para las mujeres y los hombres, as como erradicar la violencia de gnero. Existen mltiples respuestas, reflexiones y propuestas tanto individuales como colectivas- sobre cmo crear una identidad europea comn o una ciudadana cvica que se sienta identificada y representada como miembro de la Unin Europea. Sin embargo, es cometido de todos los pases miembros desarrollar polticas educativas y sociales promotoras de la construccin de esa identidad ciudadana, aportando: a) un nuevo sentimiento de pertenencia a Europa (pues la mayora de los europeos se presentan con su identidad nacional y local) y b) propiciando intercambios entre los Estados miembros a travs de actividades de ndole educativas, sociales y laborales. En este sentido, slo el consenso entre los Estados miembros y las buenas prcticas harn visibles las ventajas de pertenecer y ser ciudadano de la UE. pea: El cuadro 3 recoge algunas de los programas ideados para promover la ciudadana euro-
OFERTA OFICIAL DE CRDITOS DE LIBRE ELECCIN Y CRDITOS ECTS
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Cuadro 3. Programas sobre ciudadana europea

Programas Descripcin Este programa contribuye a la promocin de la ciudadana europea activa. La Comunidad apoya cada ao distintos tipos de acciones, agrupadas en cuatro grandes reas: 1) Ciudadanos activos con Europa: hermanamientos de ciudades y proyectos de ciudadanos y medidas de apoyo. 2) Sociedad civil activa en Europa: apoyo Europa con los estructural a las organizaciones europeas de investigacin sobre poltica pblica foros de reflexin-, apoyo estructural a organizaciones de la sociedad civil a escala ciudadanos europea y apoyo a proyectos iniciados por organizaciones de la sociedad civil. 3) (2007-2013) Juntos con Europa: actos de gran visibilidad, tales como conmemoraciones, premios, actos artsticos, conferencias a escala europea, etc.; adems de estudios, encuestas y sondeos de opinin y herramientas de informacin y difusin y 4) Memoria histrica activa de Europa. http://www.mcu.es/cooperacion/MC/PEC/Programa.html Programa de accin comunitaria para ayudar a las entidades a promover la ciudadana europea activa. Sus objetivos son: a) promover y difundir los valores y los objetivos de la Unin Europea; b) acercar a los ciudadanos a la Unin Europea y sus instituciones y animarles a Programa para tener trato con dichas instituciones de manera ms frecuente; la promocin de c) vincular fuertemente a los ciudadanos a las reflexiones y a los debates sobre la la ciudadana construccin de la Unin Europea; europea activa d) intensificar las relaciones y los intercambios entre los ciudadanos procedentes (participacin de pases que participan en el programa, por ejemplo, mediante hermanamiento ciudadana) de ciudades; e) estimulas las iniciativas de entidades que contribuyan a promover una ciudadana activa y participativa. http://www1.dicoruna.es/ipe/ayudas/carpetasDG/Educacion_Cultura/informacion_co municacion_participacion/progr_participacion_ciudadana.htm Es un proyecto ideado en 2012 y dirigido por la Doctora Susana del Ro Villar, con la mirada puesta en una Unin Europea cuyo principal reto para este siglo XXI es dar visibilidad a sus logros, a sus historias de xito. Frente a la desconfianza, la Upgrading prdida del optimismo, que cada vez se aprecia en mayor medida entre los ciudadanos Europe: la Unin Europea en su actitud ante el proyecto europeo, la UE necesita revalorizar su imagen, mejorando la calidad democrtica de su proceso poltico. Pero esta nueva poltica del siglo XXI europea solo puede construirse para los ciudadanos y con los ciudadanos. http://encarnahernandez.wordpress.com/2013/03/18/upgrading-europe-la-unioneuropea-del-siglo-xxi/ Desde el 20 de abril hasta el 4 de mayo de 2009, un grupo de 27 alumnos de 1 de la ESO del IES N 4 de Molina de Segura han participado en el proyecto educativo Proyecto piloto Juntos en Europa, un proyecto de investigacin cuya meta principal era educativo despertar el inters y la motivacin del alumnado, as como mejorar su conocimiento juntos en sobre la historia, significado, objetivos, valores, actividades y funcionamiento de la Europa Unin Europea. http://encarnahernandez.wordpress.com/proyecto/
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4.2. El reto de la Unin Europea en el fomento de la cultura emprendedora Tal y como recoge la European Commission (2012a), Europa tiene que afrontar diversos retos que requieren de unos ciudadanos bien educados, emprendedores y con cultura innovadora. La educacin se configura as como una herramienta para fomentar ciertas actitudes que permiten el desarrollo de una cultura emprendedora. Desde esta perspectiva, adems de los objetivos generales de la educacin, se ha de establecer unos objetivos especficos que contribuyan al desarrollo de la ciudadana europea, a la mejora de la calidad de la enseanza y a preparar para una mejor insercin social y profesional. El objetivo del fomento de la educacin emprendedora no se debe confundir con el estudio de la economa o de los negocios en general. Se debe entender en el sentido de promover la creatividad, la innovacin, la capacidad de adaptacin y el autoempleo en los jvenes estudiantes para afrontar la transicin al mundo laboral en las condiciones que demanda la nueva situacin econmico-social (European Commission, 2009). La Unin Europea debe apoyar las iniciativas que las escuelas propongan para fomentar la iniciativa emprendedora en los diferentes programas del sistema educativo de los Estados miembros. Su labor es diversa: organizar programas, desarrollar herramientas para la enseanza, aumentar la conciencia entre la gestin escolar, la orientacin en las escuelas y los profesores, garantizar la formacin inicial y continua de los docentes y facilitar vnculos de cooperacin entre las escuelas y la comunidad local (European Commission, 2006). Esta labor no es una tarea aislada, debe ser el resultado de la discusin entre los representantes de la Unin Europea, los gobiernos nacionales y locales, las instituciones educativas, las organizaciones no gubernamentales, las empresas, los profesores y los estudiantes. Con el fin de establecer lneas de actuacin comunes para promover la educacin emprendedora en Europa, se analizaron los programas educativos de 31 pases europeos (European Commission, 2012a), tanto de la educacin primaria (ISCED nivel 1) como de la educacin secundaria general (ISCED niveles 2 y 3). El informe indica que la educacin emprendedora est explcitamente reconocida en los programas de educacin primaria de dos tercios de los pases objeto del anlisis y la mitad de ellos ha definido objetivos de aprendizaje asociados a la emprendedura, relacionados con las actitudes y las competencias, tales como el sentido de la iniciativa, la asuncin de riesgos y la creatividad. En la enseanza secundaria, la mitad de los pases incorporan la educacin emprendedora en asignaturas obligatorias como la
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economa o las ciencias sociales. El informe seala que alrededor de 12 pases apoyan una mayor cooperacin entre el sistema educativo y la empresa o la creacin de empresas de pequea escala gestionadas por estudiantes. Sin embargo, nicamente en la Comunidad Flamenca de Blgica, en Bulgaria y en los Pases Bajos se dispone de formacin especfica dirigida al profesorado. Las estrategias para integrar la educacin emprendedora en los diferentes sistemas educativos desarrollados en Europa son de 4 tipos. En la figura 3 puede observarse la situacin de los pases europeos y algunas de sus regiones con respecto a estos tipos de estrategias en el periodo 2011-2012. Los pases se posicionan dentro de cada grupo segn el color perteneciente a cada estrategia. A continuacin se define cada tipo y situaremos la posicin de los pases socios del proyecto ECLIPSE dentro de cada una. 1. Estrategias especficas y/o planes de accin dirigidos exclusivamente a la integracin de la educacin emprendedora: Reino Unido (Gales). 2. Estrategias educativas y econmicas ms amplias que incorporan objetivos para el logro de la educacin emprendedora: Espaa, Polonia. 3. Iniciativas individuales o colectivas relacionadas con la educacin emprendedora: Portugal, Reino Unido (Inglaterra), Rumana. 4. Se aadira un cuarto grupo de pases que corresponde a aquellos que no tienen estrategias en esta materia o estn en proceso de ponerlas en marcha: Alemania, Italia, Reino Unido (Escocia y Norte de Irlanda).
FUENTE: European Commission (2012a, p.8) Figura 3. Estrategias nacionales/regionales e iniciativas de educacin emprendedora en Europa
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Como ejemplo de las iniciativas puestas en marcha, en el cuadro 4 se recoge algunos ejemplos de programas relativos a la educacin emprendedora desarrollados por los pases socios del proyecto ECLIPSE. Cuadro 4. Iniciativas de educacin emprendedora en los pases socios del proyecto ECLIPSE
Pases Programas de educacin emprendedora JUNIOR Junge Unternehmer initiierenorganisierenrealisieren Descripcin Ofrece a los estudiantes la oportunidad de iniciar su propia empresa. Tiene como objetivo que los jvenes conozcan los problemas econmicos reales, aprendan y exploren, junto a las empresas los principios bsicos de la gestin empresarial y, por tanto, a las competencias bsicas sociales y profesionales. Forma a individuos crticos y responsables, que sean conscientes del impacto econmico, ambiental y social de sus decisiones y acciones. La experiencia vara en funcin de la edad. El Programa SEFED (Simulacin de Empresas con Finalidades Educativas) es un proyecto de formacin que se caracteriza por la rplica de situaciones reales de trabajo utilizando la simulacin de empresas como metodologa de aprendizaje, con el objetivo de capacitar a personas en el campo de la administracin y la gestin empresarial. El alumnado se integra en un contexto en el que se vive el ambiente laboral y se dan las condiciones de una relacin de trabajo, que facilitan el aprendizaje y el entrenamiento de situaciones, tareas y procesos. Fomenta tambin las competencias ligadas al espritu emprendedor como la creatividad, la iniciativa, la tenacidad o el liderazgo. Permite actuar como banco de pruebas y practicar en un entorno sin correr riesgos, para que cuando llegue el momento que creen su propia empresa y se enfrenten a un problema ya vivido y experimentado en la empresa simulada puedan, gracias a la experiencia adquirida, tomar la mejor decisin. El objetivo es disminuir la brecha entre el mundo empresarial y el educativo. Es una metodologa de aprendizaje innovadora donde los estudiantes pueden aprender los procesos de trabajo reales mediante la simulacin de la puesta en marcha y gestin de empresas virtuales, el trabajo en red y el apoyo de empresas reales. El objetivo es permitir a los estudiantes la adquisicin de habilidades sociales necesarias para el empleo (autonoma, responsabilidad, cooperacin, trabajo en equipo). Prepara a los jvenes para acceder al mercado laboral y a entender mejor las reglas de la economa y las operaciones comerciales. Desarrolla habilidades relacionadas con el pensamiento crtico y el desarrollo de una actitud activa en la vida, as como las actitudes emprendedoras y el aprendizaje mediante la accin. El programa desafa a los estudiantes a crear y gestionar una pequea empresa, durante un ao escolar y en el contexto del aula. Una vez formado el equipo / mini-empresa, los estudiantes cuentan con el apoyo del maestro y un voluntario para que se trabaje en equipo y se pueda lograr los objetivos que el programa se propone: organizar una mini-empresa, desarrollar un plan de negocios, gestionar una miniempresa y liquidar una mini-empresa.
Alemania
Espaa
Practice Firm
Italia
Imprese Formative Simulate
Polonia
Young Mini-Enterprise
Portugal
Aprender a Emprender
FUENTE: European Commission (2005, 2012a, 2012b)

199
Pases
Programas de educacin emprendedora The Company ProgrammeTeam Programme. Youth Entrepreneurship Strategy (YES)
Descripcin Gales Desde 2004 proporciona la estructura y el enfoque de la educacin empresarial en Gales. Se centra en desarrollar en los jvenes sus habilidades empresariales y proporcionar informacin prctica y apoyo para aquellos que buscan iniciar un negocio. Se trata de una iniciativa en curso que abarca el perodo 2010-2015. Se puso en marcha durante la Semana Mundial del Emprendimiento en noviembre de 2010 para actuar como la principal herramienta de comunicacin para los jvenes que estn considerando iniciar un negocio y para los socios que los apoyen. Inglaterra Dirigida a empresas coordinadoras, docentes y gestores de las escuelas. Publicado en marzo de 2010, ofrece ejemplos de la forma en que puede ser la capacidad empresarial y el pensamiento empresarial incorporado en el funcionamiento de las escuelas.
Reino Unido
Big Ideas Wales
Guide to Enterprise Education
Premier League Enterprise Dirigido a jvenes entre 11 y 19 aos con actividades de Academy programme asesoramiento en materia de creacin de empresas y autoempleo. Escocia Determined to Succeed (DtS). Curriculum for Excellence programme Desde 2003, ayuda a desarrollar la capacidad empresarial y la empleabilidad de los jvenes, preparndolos mejor para aprender a vivir y trabajar en una sociedad globalizada. La estrategia se ha incrustado dentro del Curriculum for Excellence programme de 2011. No existe una estrategia especfica nacional pero la educacin empresarial se reconoce explcitamente y forma parte de asignaturas obligatorias. Se est elaborando documentos y guas con lneas directrices en esta materia.
Norte de Irlanda
Rumana
El objetivo es desarrollar actividades de aprendizaje prctico en el aula y la interaccin con consultores voluntarios de la comunidad The Company Programme empresarial. Los jvenes adquieren habilidades esenciales para la vida, experiencias, oportunidades para participar en competiciones internacionales de los programas que pertenecen a la red global de educacin y formacin profesional.
FUENTE: European Commission (2005, 2012a, 2012b)

200
En general, los retos que se plantea Europa para el futuro se resumen en la Estrategia Europea 2020. Se trata de lograr un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, con una serie de instrumentos que puedan dar respuesta a las elevadas tasas de paro actuales. Entre sus iniciativas relativas al mbito del empleo destaca la Agenda de cualificaciones y empleos. Esta iniciativa quiere impulsar reformas en el mercado laboral y ayudar a que los futuros trabajadores dispongan de la capacitacin adecuada que demandarn los futuros empleos. Dentro de esta estrategia, tiene un papel relevante el fomento del espritu emprendedor en la educacin. Se plasma en el documento Entrepreneurship 2020 Action Plan (European Commission, 2013). Es un plan de accin que se dirige fundamentalmente a desarrollar el potencial empresarial de Europa, eliminar los obstculos existentes a la puesta en marcha de iniciativas emprendedoras y potenciar que la emprendedura se convierta en una opcin atractiva para los jvenes. La base del plan est en el impulso de la educacin y la formacin empresarial que servir de apoyo al desarrollo de Europa en las prximas dcadas. En definitiva, los retos que se plantea la Unin Europea para el siglo XXI en materia de educacin son (European Commission, 2012c): 1. Generar aptitudes para el siglo XXI. Concentrar los esfuerzos en el desarrollo de aptitudes transversales y bsicas, especialmente relacionadas con la emprendedura, haciendo especial hincapi en los aspectos tecnolgicos y de investigacin y en los idiomas. Potenciar las aptitudes profesionales, desarrollando sistemas educativos de formacin profesional de alta categora con una cooperacin europea ms intensa. 2. Estimular un aprendizaje abierto y flexible. Mejorar los resultados del aprendizaje, su evaluacin y su reconocimiento. Aprovechar el potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y los recursos educativos abiertos para el aprendizaje. Apoyar a los profesores europeos frente a una demanda en rpida transformacin que exige competencias y reclama nuevos enfoques de la enseanza y el aprendizaje.
201
3. Fomentar el esfuerzo colaborativo. La inversin es esencial para promover la productividad y el crecimiento econmico, buscando la eficiencia en todos los niveles de la educacin. Las asociaciones pueden ser una plataforma para definir las aptitudes ms adecuadas Desde esta perspectiva, el proyecto ECLIPSE contribuye a alcanzar los retos planteados por la Unin Europea para el siglo XXI. BIBLIOGRAFA Barros, B. y Verdejo, M.F. (2001). Entornos para la realizacin de actividades de aprendizaje colaborativo a distancia. Inteligencia Artificial, Revista Iberoamericana de Inteligencia Artificial, 12, pp. 39-49 Bovero, M. (2002). Una gramtica de la democracia: contra el gobierno de los peores. Madrid: Trotta. Diario Oficial de la Unin Europea (2006): Recomendacin del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. DO L 394 de 30.12.2006. Brussels. European Commission (2013). Entrepreneurship 2020 Action Plan. Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe. COM (2012) 795 final. Brussels. European Commission (2012a). Entrepreneurship Education at School in Europe. National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA P9 Eurydice and Policy Support). Brussels. European Commission (2012b). 2012 Call for Proposals on Entrepreneurship education. Enterprise and Industry Directorate-General. Brussels. European Commission (2012c). Rethinking Education: Investing in skills for better socioeconomic outcomes. COM (2012) 669 final, Strasbourg. European Commission (2009). Entrepreneurship in Vocational Education and Training. Enterprise and Industry Directorate-General. Brussels. European Commission (2006). Conference Entrepreneurship Education in Europe: Fostering entrepreneurial Mindsets through Education and Learning Oslo, 26-27 October. COM (2006) 033 final. Brussels. European Commission (2005). Miniempresas en la Educacin Secundaria. Direccin General de Empresa e Industria. Brussels. Greppi, A. (2012). La democracia y su contrario. Representacin, separacin de poderes y opinin pblica. Madrid: Trotta.
202
Hills, G., Shrader, R. y Lumpin, G.T. (1999). Opportunity recognition as a creative process. Frontier of Entrepreneurship Research, Babson College, Babson Park, MA. Marina, J.A. y Bernabeu, R. (2007). Competencia social y ciudadana. Madrid: Alianza. Marina, J.A. (2010). La competencia de emprender. Revista de Educacin, 351. Enero-Abril 2010, pp. 49-7 Mayor Zaragoza, F. (2009). La problemtica de la sostenibilidad en un mundo globalizado. Revista de Educacin (Madrid), n extraordinario, 25-52. OKean, J.M. (2000). La teora econmica de la funcin empresarial: el mercado de empresarios. Madrid: Alianza Editorial. Puhakka, V. (2002). Entrepreneurial Business Opportunity Recognition. Relationship between Intellectual and social Capital, Environmental Dynamism, Opportunity Recognition Behavior and Performance. Tesis doctoral, Universitas Wasaensis, Vasa. Santana Vega, L. E. (2013).Orientacin Profesional. Madrid: Sntesis. Santana Vega, L. E. (2010, editora invitada). Transicin a la vida activa. Monogrfico Revista de Educacin, 351. h t t p : / / w w w. m e c d . g o b . e s / r e v i s t a - d e - e d u c a c i o n / n u m e r o s - r e v i s t a educacion/numeros-anteriores/2010/re351.html Santana Vega, L. E. (2003; 3 ed. 2009). Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide. Santana Vega, L. E. (coord.) (2003). Programa de Orientacin Educativa y Sociolaboral. Libro del profesor; Cuaderno del alumno 3 ESO; Cuaderno del alumno 4 ESO. Madrid: EOS. Shane, S. y Venkatarman, S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of research. Academy of Management Review, 25(1), pp.217-226. Sol, C. y Parella, S. (2004). Identidad colectiva y ciudadana europea. Sociolgica, 5, pp.5580. Fuentes Electrnicas Web oficial de la UE: http://europa.eu/index_es.htm (Consultada 23/04/2013) Web oficial del Movimiento por la Paz: http://www.mpdl.org/content/view/1101/207/lang,spanish/ (Consultada 23/04/2013) Jornadas Cvicas Europeas 2010. Por una ciudadana social europea (http://www.mpdl.org/content/view/1101/207/lang,spanish/) (Consultada 23/04/2013)
203
#talentoull
ISBN 978-846958384-5
212

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EMPRENDIMIENTO SOCIAL Y EDUCATIVO: NUEVOS TIEMPOS, NUEVOS RETOS

Prlogo de Jos Manuel Prez Pericles

Emprendimiento social y educativo: nuevos tiempos, nuevos retos

EDUCAR PARA EMPRENDER: el Emprendimiento Social como alternativa a la crisis econmica"

EDUCAR PARA EMPRENDER: el Emprendimiento Social como alternativa a la crisis econmica"

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EDUCAR PARA EMPRENDER: el Emprendimiento Social como alternativa a la crisis econmica"

Jos Manuel Prez Daz-Pericles

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Evolution of the explaination of variance of variables as a result of group division

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Variance among clusters (explained) 0,0 2.076,1 2.847,8 3.372,1

% of expected variance increase 0,00 18,78 6,98 4,74

11.053,6 8.977,6 8.205,8 7.681,5

0,00 18,78 25,76 30,51

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Cluster 1 197 No-55,9% 183 No55.74%

Cluster 2 349 No-79,6% 139 No- 69.78%

Cluster3 189 No- 78,7% 82 No70.73%

Cluster 4 180 No-64,0% 125 No63.20%

a- 30.7% b-24.4% c-15.5% d- 29.3%

a-22.6% b-31.8% c-5.4% d-40.0%

a-24.8% b-29.9% c-7.1% d-37.9%

a-22.0% b-26.7% c-12.6% d-38.6%

Chi square with 3 fd= 40,9090 (p = 0,0000)

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

% Degrees Freq. Sample Freq.

PSYCH PED LAB

Chi square 9 fd = 15,0686

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Chi square with 12 fd = 13,4994

Table 6- Age of students

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

% s/ Role Models Freq. Sample Freq.

----------------------------------------------Table 7- Role models

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Number of role models Freq.

Chi square with 12 fd = 13,9307

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

Number of role models

% Business Idea? Freq. sample Freq.

Chi square 4 fd = 20,4671

Table 9- Number of ideas and number of entreprenurial role models

number of entrepreneurial role models

% Business Idea? Freq. sample Freq.

Self-perception and entrepreneurship: the case of family background

% Freq. sample Freq.

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* * ***