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El curso Cmo trabajar el rea de Matemtica? es una obra colectiva creada y diseada por el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Direccin Editorial de Ana Luca de Escobar. Equipo editorial Autor Equipo Editorial Santillana Revisin Luis Hernndez Correccin de estilo Alejo Romano Diagramacin William Ortega M. Ilustracin Pablo Lara, Tito Martnez, Paola Karolys y Diego Jcome Concepto general y diseo de cubierta Vernica Tamayo Fotografa de portada Santiago Calero ISBN: 978-9978-29-725-4 Impreso en C. A. El Universo REALIZADO EN ECUADOR 2010, Grupo Santillana S.A. Equipo tcnico Administradora de operaciones Adelaida Aruz Jefe de correccin de estilo Mauricio Montenegro Jefe de arte Gabriel Karolys
Coordinadora grfica Vernica Tamayo Jefa de produccin Isabel Prez
Coordinador de sistemas Jorge Camacho
Lnea sin costo: 1800 212000 Correo electrnico: comunicaciones@santillana.com.ec www.santillana.com.ec Debido a la naturaleza dinmica del Internet, las direcciones y los contenidos de los sitios web a los cuales se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer. Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante alquiler y prstamo pblicos.
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Digitalizadora de imgenes Diana Novillo Documentalista Cecilia Flores
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Esta propuesta se basa en un sistema de desarrollo de destrezas y aprendizajes, a travs de situaciones en contexto y de mtodos participativos, puntualizados por el nuevo referente curricular 2010, que posibiliten la construccin del conocimiento esperado en el perfil de salida propuesto para los estudiantes de 10o ao. La puesta en marcha de la propuesta ministerial supone una capacitacin que contemple no solo el desarrollo de destrezas con criterios de desempeo, sino tambin el apoyo a los docentes en la interpretacin de los nuevos lineamientos curriculares, para ayudarlos a reflexionar sobre sus propias prcticas pedaggicas.
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En ese contexto, esta coleccin pretende poner al alcance de los docentes varias metodologas, estrategias y problemas, para que alcancen interpretaciones ms acertadas y trabajen juntos por una mejor calidad en su formacin permanente.
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La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica, propuesta por el Ministerio de Educacin del Ecuador, se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas, orientadas al desarrollo del pensamiento lgico, crtico y creativo de las nias, los nios, y los jvenes ecuatorianos.
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Presentacin
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Presentacin Introduccin Pensar en Matemtica para ensear Matemtica Los docentes y sus opiniones acerca de la Matemtica El razonamiento lgico Qu se entiende por pensamiento lgico? Se puede formar este tipo de pensamiento? Los problemas de deduccin en el aula Planteo y resolucin de problemas La evolucin de la resolucin de problemas Comprender el problema Concebir un plan Ejecucin del plan Examinar la solucin obtenida Ejercicios y problemas Escribiendo nmeros Representaciones de nmeros Sistemas de numeracin El aprendizaje de los nmeros Numeracin romana El cero: un nmero especial Contar, ordenar, hacer cuentas Operar con nmeros Problemas numricos: un desafo Los errores, son todos iguales? Acerca de la evaluacin Haciendo cuentas El uso de la calculadora Clculo mental y estimacin Algo ms sobre el clculo mental Los nmeros gobiernan el universo Distintos significados de las fracciones Las fracciones y los escolares Tras el concepto de nmero racional Comunicacin y razonamiento en la clase de Matemtica El lenguaje simblico El paso de la Aritmtica al lgebra Nocin de variable El lgebra y la Geometra con un lenguaje comn Acerca de las funciones Las funciones en la Matemtica Funciones: representaciones y conclusiones Una funcin escondida dentro de un problema Funciones y problemas Concepcin matemtica de la proporcionalidad Una funcin conocida: la funcin de proporcionalidad Los porcentajes y las escalas: la proporcionalidad en todos lados Una funcin lineal no proporcional Porcentajes, lluvias y dems... Los orgenes del pensamiento relacionado con probabilidad y Estadstica Pero qu es una probabilidad? Bibliografa
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NUEVA EDUCACIN GENERAL BSICA Aplicacin prctica de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular
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Propuesta de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica del rea de Matemtica

La propuesta de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica est enfocada en el desarrollo de las destrezas necesarias, para la resolucin de problemas, comprensin de reglas, teoremas y/o frmulas, con el propsito de desarrollar un pensamiento lgico-crtico en los estudiantes. El eje integrador del rea de Matemtica es desarrollar el pensamiento lgico y crtico, para interpretar y resolver los problemas de la vida, es decir, cada ao de la Educacin General Bsica debe promover en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias, metodologas activas y recursos, que constituyen la base del enfoque general a trabajar. Lo importante es evitar que la resolucin de problemas se convierta en un simple proceso a seguir, sin un anlisis que genere otros conocimientos y que permita aplicar lo aprendido en otros contextos.
Despus de los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos sern capaces de: Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones aritmticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas, sobre la base de un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico, en vnculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del campo matemtico. Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la solucin de problemas matemticos, en relacin con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del campo matemtico.*
* Ministerio de Educacin del Ecuador, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010, rea de Matemtica, noviembre, 2009, p. 28, 29, 31, Quito.
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En este sentido, la importancia de ensear y aprender Matemtica busca formar ciudadanos que sean capaces de utilizar el conocimiento matemtico en la resolucin de problemas de los ms variados mbitos y, sobre todo, aquellos que tengan una relacin con su vida cotidiana y que, cuando sea necesario, argumenten y expliquen los procesos utilizados. Teniendo como base el pensamiento lgico y crtico, se espera que el estudiantado conozca y entienda de forma cabal las reglas y los modelos matemticos, los comunique claramente y los aplique de manera flexible para entender mejor a una sociedad en constante cambio.
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El eje integrador se apoya en los siguientes ejes del aprendizaje: razonamiento, demostracin, comunicacin, conexiones y representacin. Se puede usar uno de estos ejes o la combinacin de varios de ellos en la resolucin de problemas.
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Cmo saber cundo se est avanzando hacia un teorema y cmo asegurarse de no estar disparando con cartuchos vacos?. Douglas Hofstadter.
Pensar en Matemtica para ensear Matemtica

Si se le pregunta a cualquier persona acerca de la importancia de aprender Matemtica en la escuela, entre las respuestas posibles y ms corrientes se escucharn argumentos que se refieren a la utilidad de esta ciencia: sirve para desarrollar el pensamiento, para calcular, sacar conclusiones, encontrar soluciones y respuestas a un problema dado, etc. Algunas de estas expresiones, aunque no lo hagan explcitamente, aluden a la utilizacin del mtodo deductivo como herramienta para adquirir nuevos conceptos matemticos. Sin embargo, en muchas ocasiones, tambin se oir que la utilizacin de mtodos mecnicos y algortmicos reemplaza a la deduccin matemtica en el aula. Calcular las races de un polinomio aplicando frmulas, aplicar casos de factoreo a expresiones algebraicas, realizar largos clculos algebraicos, aplicar la regla de tres a una extensa lista de problemas, son algunas de las actividades repetitivas presentadas como parte de la clase de Matemtica en los distintos niveles de la enseanza. Es importante, por lo tanto, encontrar el balance adecuado entre la repeticin, a travs de ejercicios de prctica, y el razonamiento, a travs del entendimiento de los procesos, ya que juntos constituyen las bases para un mejor aprendizaje.
Los docentes y sus opiniones acerca de la Matemtica
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En principio, es importante conocer el contexto en el que se plantea el problema; en este caso, el contexto es la enseanza de la Matemtica. Tambin influye la concepcin que se tiene de la Matemtica y de qu es importante saber, qu es importante entender y cul es el proceso de aprendizaje. Aunque parezca trivial en una primera lectura, los siguientes no son sinnimos. Qu es Matemtica? Piense unos minutos las diferencias Qu es saber Matemtica? entre sus ideas acerca Qu es aprender Matemtica?
de la Matemtica, saber Matemtica y aprender Matemtica.
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El diseo y la implementacin de las actividades de aprendizaje son fundamentales para identificar y analizar la propuesta que realiza el docente. La concepcin que tenga el docente acerca de qu es la Matemtica se reflejar directamente en el tipo de problemas y situaciones que plantear a sus estudiantes.
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Cmo trabajar el rea de Matemtica?
Los investigadores mexicanos Santos Trigo y Mancera Martnez han realizado una investigacin acerca de las concepciones de los docentes respecto de las tres ideas mencionadas. Los resultados que obtuvieron al entrevistarlos fueron los siguientes.
Concepcin matemtica Es una teora estructurada con rigor lgico. Es un producto cultural. Saber matemtico No es aplicar la memoria. Implica mostrar esquemas de pensamiento. Aprender matemtico Es aprender lo que tiene sentido para uno mismo. La construye uno mismo. Es formarse esquemas de pensamiento.
Es un conocimiento abstracto. Es algo complejo pero organizado.
La Matemtica est en Es mostrar que constante crecimiento. se ha desarrollado Es una ciencia formal. el razonamiento. La Matemtica se va desarrollando. Es un conocimiento abstracto que puede ser aplicable. Antes de repetir hay que comprender. Debe mostrarse habilidad en el razonamiento.
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A la Matemtica se la maneja de muchas formas.
No es simplemente Se va aprendiendo memorizar. conforme uno va Se debe poder razonar dndole sentido. para resolver problemas. Es construir nociones.
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Es una ciencia en Se requiere mostrar completo desarrollo. un buen nivel Son teoras compactas de construccin. y rigurosas. Es mostrar nuevas formas de enfrentar las situaciones.
Como se ve en el cuadro anterior, ninguna de las posturas de los docentes que intervinieron en la investigacin es incorrecta, pero denotan distintos matices acerca de las concepciones que se traducirn en su aula. Adems, es posible ver cmo se relacionan las diferentes concepciones con la forma de ensear. Por ejemplo, si la Matemtica est en desarrollo, el aprendizaje tambin se har en forma paulatina para adquirir los conceptos.
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Cada quien va conformando sus conceptos.
Es comprender por Hay que ayudar qu se hacen las cosas a que se formen de determinada forma. las propias nociones. Es algo que se desarrolla de manera personal.
Es estructurar un pensamiento lgico que ayude a encontrar una cosa partiendo de otra.
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El pensamiento lgico no es inherente a la Matemtica. En cualquier ciencia, e incluso en cualquier actividad humana, aparecen procedimientos deductivos vlidos, que son los que garantizan la correccin de los razonamientos. Al estudiar la validez del pensamiento se distingue el contenido de la forma. El pensamiento se manifiesta en ideas y cada idea tiene una estructura determinada, llamada forma de la idea o del pensamiento; as pues, la estructura del pensamiento, desde el punto de vista de su correccin, es lo que se denomina formas lgicas del pensamiento.
Se puede formar este tipo de pensamiento?

En relacin con esta segunda pregunta, es importante precisar que la escuela en general y la Matemtica en particular deben contribuir a su desarrollo. En ciertas ocasiones se observa que, en el mejor de los casos, los docentes aplican los procedimientos lgicos de forma inconsciente, sin un objetivo determinado y sin tener en cuenta las particularidades esenciales que los caracterizan. Los procedimientos lgicos ms elementales son los que se relacionan con las propiedades de los conceptos; en primer lugar, se aslan propiedades e intervienen
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Probar una generalizacin requiere de la deduccin que la independiza de la experiencia y la torna universal. El razonamiento deductivo no est necesariamente unido a una presentacin formal del mismo y, en este nivel, no es condicin indispensable tal presentacin, pero s es interesante que los estudiantes usen y establezcan las diferencias entre las distintas formas de verificacin. La negacin, los cuantificadores, las conectivas, los contraejemplos, las demostraciones por el absurdo o por mtodos directos son herramientas del razonamiento lgico que los estudiantes deben conocer.
El razonamiento lgico
Es indudable la relacin que existe entre la Matemtica y el razonamiento lgico. La Matemtica es una ms de las herramientas que ayuda al desarrollo del pensamiento lgico, ya que permite formular y resolver problemas matemticos, que se basan en la recoleccin de datos, en la realizacin de conjeturas y en la determinacin de si estas son vlidas o no. En la escuela, los estudiantes no siempre llegan a las distintas formas del pensamiento lgico. Diferentes investigaciones realizadas muestran que, aunque estas formas aparecen desde la escuela elemental dentro de los contenidos a ensear, a veces ni los estudiantes de las universidades tienen dominio de dichos procedimientos lgicos. En la escuela, el mtodo deductivo, en los casos en los que aparece de manera consciente, est vinculado ms con la Geometra que con los dems sistemas, y se hace presente, sobretodo, en las demostraciones de algunos teoremas de geometra del plano. Esta aproximacin se hace a travs de la memorizacin de las demostraciones de ciertos teoremas y con ello se desperdicia en el aula la posibilidad de aprendizaje de una de las caractersticas centrales de la Matemtica: el pensamiento deductivo.
Puede decirse que el pensamiento lgico es el que garantiza que el conocimiento que se proporciona sea correcto, que se ajuste a la realidad que refleja, y es el que aplica la correccin lgica como nico criterio para juzgar la validez de un pensamiento. El docente es quien debe controlar cul es el nivel de precisin y rigor que se exige a los estudiantes en cada momento del proceso de enseanza-aprendizaje.
Qu se entiende por pensamiento lgico?
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las operaciones racionales del pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin, concrecin, generalizacin y particularizacin. En segundo lugar, otro procedimiento lgico elemental consiste en asociar propiedades a un objeto. A medida que aumenta la complejidad de los objetos y el grado de abstraccin de las propiedades, se hace necesario recurrir a otros procedimientos tales como reconocer propiedades, distinguir propiedades esenciales, suficientes, necesarias, suficientes y necesarias, identificar conceptos, definir, clasificar, ejemplificar y deducir propiedades.
Los problemas de deduccin en el aula
A partir de las ideas enumeradas, se observa que los estudiantes no presentan a veces un nivel correcto en el proceso de razonamiento lgico. Es posible describir de la siguiente manera cada una de las etapas en el anlisis de los diferentes problemas de demostracin. Anlisis de los conceptos que figuran en la hiptesis y la tesis. Establecimiento de una suposicin, la cual puede estar determinada explcitamente en la conclusin del problema (fijacin del objetivo). Determinacin del rea de bsqueda sobre la base de los conceptos que intervienen en la suposicin a demostrar (orientacin del objetivo).
En cuanto a las fundamentaciones que los estudiantes realizan en la resolucin de diferentes problemas matemticos, es posible constatar las siguientes regularidades. Se fundamentan propiedades y relaciones que no coinciden con las que, finalmente, son utilizadas en la demostracin. Se fundamenta sobre la base de la intuicin, provocada por la sugerencia que brinda la figura o el esquema de anlisis, lo que contribuye al error. Las fundamentaciones son imprecisas e incoherentes.
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Al enfrentarse a un problema de demostracin, es comn que los estudiantes: Enuncien los teoremas, propiedades y relaciones conocidos; incluso, escriban propiedades y relaciones que no utilizarn. Marquen elementos en la figura de anlisis que no siempre se vinculan con la hiptesis del problema a demostrar. No sepan cmo comenzar la demostracin. Comiencen, en algunos casos, obviando pasos de inferencia iniciales y, en otros, obviando pasos intermedios. No siempre fundamenten (ni implcita ni explcitamente) los pasos en la cadena de inferencia de la solucin del problema a demostrar.
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No es un secreto que en nuestras aulas se estudian muchos problemas y, dentro de estos, los problemas de demostracin han despertado desde siempre interrogantes a estudiantes y docentes en la bsqueda de su solucin. De dnde parto para encontrar lo que me piden? Cmo lo puedo hacer? Qu me falta por obtenerlo? De dnde lo obtengo? Cmo obtengo lo que me falta? Para qu sirve el trazado de la figura auxiliar? Cmo se le ocurri a alguien esta construccin auxiliar?
El siguiente problema fue planteado por Paul Curry (1917-1986), mago amateur de Nueva York, creador del juego Out of this world, considerado como uno de los mejores trucos de cartas inventados, y llamado habitualmente tringulos de Curry. Puede presentarse a estudiantes de 2o ao de Bachillerato.
Mira las siguientes figuras. Se han reagrupado en forma diferente las partes de la primera para obtener la segunda, pero hemos tenido que agregar dos pequeos cuadrados. Qu explicacin das a este fenmeno?
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a Resuelva la actividad anterior. b Proponga dos posibles respuestas. c Realice una lista de las dificultades que plantea la resolucin de este problema desde el punto de vista de las consideraciones dadas vinculadas con la demostracin. Cmo subsanara cada una de ellas? Qu metodologa utilizara para poner en prctica esta actividad? d Reformule el planteamiento del problema utilizando material concreto. As formulado, podra ser utilizado en 9o ao? Justifique su respuesta. La explicacin para este fenmeno es que ninguna de las dos figuras anteriores son tringulos, pero, a causa de una ilusin ptica, lo parecen. Una forma de demostrar que no son tringulos es calcular la pendiente de las hipotenusas
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Seleccin del o de los posibles caminos establecidos en el rea de bsqueda, de donde se obtiene la solucin del problema, mediante un anlisis reflexivo que incluya figuras de anlisis e hiptesis del problema. Ejecucin reflexiva de la seleccin orientada a la aceptacin o rechazo de la seleccin: se razona a partir de la seleccin si es posible obtener la solucin segn la hiptesis del problema, con la aplicacin de un trabajo hacia adelante o hacia atrs. Representacin de la solucin del problema por medio de la fundamentacin de los pasos de inferencia de forma implcita (mediante diferentes smbolos que el estudiante coloca en la figura de anlisis), explcita (mediante la representacin escrita de las fundamentaciones) o de ambas formas.
de los tringulos rectngulos que se encuentran en el vrtice superior y en las bases. Claramente se ve que estas pendientes son diferentes y que, en la primera figura, la pendiente se abre hacia los extremos ensanchando la base, mientras que, en la segunda figura, la base se encoge, razn por la cual se requiere de los dos cuadraditos adicionales. Los problemas vinculados con el razonamiento lgico deben favorecer las construcciones propias y la apertura de caminos para el autoconvencimiento, a travs de la adquisicin de la estructura de los conceptos que intervienen en la resolucin de problemas y del rigor en las deducciones matemticas. Adems, deben permitir la adquisicin de una visin de la Matemtica como una ciencia en constante desarrollo y crecimiento. Los problemas planteados en el aula no corresponden, en general, a problemas de la Matemtica pura, pero utilizan conceptos y esquemas de esta.
Planteo y resolucin de problemas La evolucin de la resolucin de problemas
Antes de Polya, no se haban desarrollado programas de Matemtica que incluyeran la instruccin heurstica de la enseanza de esta ciencia si bien muchos matemticos, lgicos y filsofos haban sido los precursores de estas ideas, ya que la resolucin de problemas se encuentra en la base del pensamiento cientfico. La enseanza de Matemtica se centraba casi exclusivamente en memorizar procesos, reglas y relaciones, y en replicarlas en situaciones similares a las estudiadas en el aula. Polya expone en su obra las cuatro fases que se dan en la resolucin de un problema. Comprender el problema. Concebir un plan de solucin. Ejecutar el plan. Examinar la solucin obtenida. A partir de entonces, y hasta la dcada de los 80, la resolucin de problemas se constituy en tema de investigacin y debate de psiclogos y pedagogos.
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En la historia de la enseanza de la resolucin de problemas en Matemtica, se identifican tres perodos, separados por dos grandes hitos. En 1945, el profesor y matemtico hngaro George Polya public su libro How to solve it? (Cmo plantear y resolver problemas?). En 1980, la resolucin de problemas dej de ser un asunto propio de psiclogos y pedagogos, y se constituy en un objetivo primordial de la enseanza de la Matemtica.
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La resolucin de problemas ha cobrado una importancia fundamental en la enseanza de la Matemtica a partir de la dcada de los 80. Desde entonces, los problemas en el aula han sido objeto de innumerables publicaciones didcticas, no solo correspondientes al rea de la Matemtica, sino tambin a la didctica de las distintas asignaturas de los diversos niveles de la enseanza.
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Reglas infalibles que permitiesen resolver todo problema de Matemtica seran con toda seguridad preferibles a la piedra filosofal, tan buscada en vano por los alquimistas. Tales reglas procederan de la magia, y no hay tal magia. Encontrar reglas infalibles aplicables a todo tipo de problemas no es ms que un viejo sueo filosfico sin ninguna posibilidad de realizarse. George Polya.
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Es notorio que en el 4o Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME-4), llevado a cabo en Berkeley en 1980, hubo nicamente una sesin dedicada a la resolucin de problemas bajo la categora Aspectos poco comunes de los planes de estudios. En ese mismo ao, el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de los EE. UU. declar que la resolucin de problemas deba ser el centro de la atencin de la Matemtica escolar. Desde ese momento, tanto investigadores como docentes de todo el mundo tomaron conciencia de la necesidad de introducir la resolucin de problemas en el aula, en todas la materias y en especial en Matemtica. A continuacin, presentamos un ejercicio de reflexin sobre la resolucin de problemas.
La resolucin de un problema es una actividad mental compleja, requiere ciertos conocimientos y pone en escena una buena dosis de talento y creatividad.
1. Observa las imgenes y lee bien el texto.
3. Lee las preguntas y busca en el problema lo que es til.
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4. Responde las preguntas, si es posible; realiza los clculos y escribe las respuestas. Compare estos pasos con los propuestos por Polya. Qu similitudes y diferencias encuentra? A qu puede deberse? En la bsqueda de la incorporacin de la resolucin de problemas en el aula, surgen de inmediato algunas preguntas como: Qu es un problema? Cmo se aprende a resolver problemas? Como toda buena pregunta, estas no tienen una respuesta sencilla.
La mejor manera de aprender a resolver problemas es el tener cerca a alguien que acte como gua, que oriente en la resolucin sin dar todas las respuestas. Por lo tanto, si se quiere que los estudiantes resuelvan problemas, el docente debe convertirse en ese gua. Para esto, hay que conocer ciertas estrategias o tcnicas que sean garanta de xito frente al problema y tener paciencia, pues la enseanza a travs de la resolucin de problemas es un proceso largo. La situacin problema debe estar elaborada tomando en cuenta los siguientes aspectos. El nivel de conocimiento del pblico objetivo. No debe ser ni muy obvio ni muy difcil. Debe estar alineada con el tema tratado en el aula.
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2. Reflexiona y haz preguntas.
Un docente ha dictado a sus estudiantes los siguientes pasos para que tengan en cuenta en la resolucin de problemas.
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De esta forma, la persona que la enfrenta tendr las estrategias necesarias para abordarla y resolverla. La resolucin de problemas se debe trabajar teniendo en cuenta los siguientes puntos. Consolidacin y refuerzo de aprendizajes Mtodo de enseanza de conceptos y destrezas Actividades centradas en estrategias generales de pensamiento, que complementan las estrategias lgicas del pensamiento matemtico (estrategias heursticas, modos de razonamiento, procesos de pensamiento) El docente debe adoptar, a lo largo del proceso de enseanza, un papel fundamental desde dos aspectos: resolver problemas y ensear a resolverlos. Se destaca, entonces, la necesidad de: La reflexin en la fase de planificacin, tanto del proceso de resolucin de problemas como de su intervencin. La regulacin y el control de la accin en la resolucin de problemas durante su tarea docente. La reflexin de los estudiantes tras la accin de resolver un problema, abordando distintos niveles: individual y grupal, revisin global de la accin, posibilidad de mejorarla y de generalizarla a otras situaciones.
Un ejemplo de problema geomtrico
El problema de encontrar el lugar geomtrico del punto C requiere: Saber qu es un tringulo issceles. Analizar una figura bidimensional considerando sucesivamente todos los posibles tringulos que se pueden construir bajo la condicin pedida. Conocer el concepto de lugar geomtrico. Interpretar cules son los puntos que surgen como resultado de la construccin. Poder realizar representaciones grficas en el plano. En su libro, Polya presenta una serie de preguntas que conducen al abordaje de cada una de las fases de la resolucin de un problema. De entre ellas, es importante identificar aquellas que se aplican al problema a resolverse, ya que no hay que usar siempre todas ni tampoco se pueden usar siempre las mismas. A continuacin, y a modo de prctica, complete las respuestas, segn su experiencia, a las preguntas pertinentes ante la resolucin del problema anterior.
* Tomado de www.Platea.pntic.mec.es/~jescuder/prob_int.htm
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A partir de un segmento AB, se construye una serie de tringulos issceles con un lado en AB. Si C es uno de los vrtices, cul es el lugar geomtrico de C?*
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Despus de haber reflexionado sobre el concepto de resolucin de problemas, se le propone analizar y resolver lo siguiente.
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Comprender el problema
Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cul es la condicin? Es la condicin suficiente, insuficiente, redundante o contradictoria?
Concebir un plan
Se ha encontrado con un problema semejante o ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? Conoce un problema relacionado con este? Conoce algn teorema que le sea til? Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o una incgnita similar; sera un problema relacionado con el suyo y que ya se ha resuelto. Puede utilizar el mismo mtodo o su resultado? Le hara falta introducir algn elemento auxiliar? Puede enunciar el problema en otra forma? Refirase a las definiciones. Si tiene dificultades en resolver el problema dado, podra imaginarse un problema anlogo un poco ms accesible, ms general, ms particular? Puede resolver una parte del problema? Considere solo una parte de la condicin. En qu medida la incgnita queda ahora determinada? En qu forma vara? Puede usted deducir algn elemento til de los datos? Puede pensar en otros datos apropiados para determinar la incgnita? Puede cambiar la incgnita o los datos de tal forma que la nueva incgnita o los nuevos datos estn ms cercanos entre s? Ha empleado todos los datos? Ha empleado todas las condiciones? Ha considerado todas las nociones esenciales concernientes al problema?
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Ejecucin del plan
Al ejecutar su plan de la solucin, compruebe la rigurosidad de cada uno de los pasos. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrarlo?
Examinar la solucin obtenida

Puede verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento? Puede obtener el resultado en forma diferente?
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Puede verlo de manera instantnea? Puede emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema? Luego de tener en cuenta los pasos anteriores y para resolver el problema, se considera lo siguiente. Los puntos C que cumplen con AC = AB estn ubicados en la circunferencia de centro A y radio AB, mientras que los puntos C que corresponden a la condicin AB = BC se encuentran sobre la circunferencia de centro B y radio AB. Con estos dos trazos auxiliares, se han identificado dos puntos (las intersecciones de los dos crculos) que cumplen con las condiciones solicitadas.
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Cundo consideramos que el problema est resuelto? Nos contentaremos con la representacin grfica de la solucin o con la identificacin de las figuras que lo componen, o ser necesaria una representacin rigurosa? Estas preguntas no tienen una respuesta nica, pues ser posible adaptar el problema a distintos niveles y situaciones en el aula. La afirmacin se vincula con lo normativo, con lo que se espera como respuesta correcta. Es decir, con el criterio establecido por el docente para decidir si una respuesta es aceptable o no. Es importante asumir que hay distintos tipos de problemas: problemas con solucin numrica nica, problemas cuya respuesta es un grfico, problemas cuya respuesta es un prrafo en el que se justifican las afirmaciones hechas, problemas sin solucin, problemas con varias soluciones aceptables, problemas abiertos que generan una investigacin posterior, etc. El docente de cada nivel de enseanza deber presentar distintos tipos de problemas a lo largo de su curso, para que los estudiantes los conozcan y se familiaricen con ellos y con las diferentes estrategias que se usan para resolverlos. T anto las fases planteadas por Polya como el cuadro de las preguntas que conducen al abordaje de cada una de las fases de la resolucin de problemas, son susceptibles de ser utilizados para analizar cualquier situacin problemtica.
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Un posible error que se comete en la resolucin de este problema es considerar nicamente estas posibles soluciones y restringir el lugar geomtrico a esta consideracin, por lo cual, es importante verificar si no existen ms puntos que cumplan con lo solicitado. Al realizar esta verificacin, se concluye que los tringulos issceles en los que AC = BC dan origen a la recta mediatriz de AB como en el ejemplo.
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Las ideas de Polya acerca de la resolucin de problemas son aplicables no solo a la Matemtica de cualquier nivel en general, sino tambin al planteo y resolucin de problemas en cualquier rea del conocimiento humano.
La utilidad de los ejercicios en el aula se restringe al aprendizaje de algoritmos y a la memorizacin de mtodos. No es posible eliminar de la clase los ejercicios, pero lo importante es que estos no sean el eje de la enseanza. Los problemas pueden constituirse en el eje de la enseanza, ya que, mediante ellos, se articula el tratamiento de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
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La resolucin de problemas se ha convertido, en los ltimos tiempos, en una constante en todas las reformas curriculares y textos de orientacin a los docentes. Sin embargo, es comn que ellos se pregunten acerca de cmo organizar sus clases de manera que todo el conocimiento fluya alrededor del planteo y resolucin de problemas, y qu tipo de actividades deben planificarse para formar a los estudiantes en el hbito de la resolucin de problemas. Es comn preguntarse cul es la diferencia entre un ejercicio y un problema. Algunas de las caractersticas que diferencian a los ejercicios de los problemas son muy conocidas, pero no son tampoco definitivas, ya que, segn la necesidad del docente y de su intervencin en el aula, los ejercicios pueden convertirse en problemas y viceversa.
Normalmente, frente a un ejercicio, se ve a primera vista qu es lo que pide y cul es la forma de obtener la respuesta. El docente espera que los estudiantes utilicen y ejerciten contenidos ya aprendidos, fcilmente reconocibles, y que exigen poco tiempo para su resolucin. La finalidad de los ejercicios suele ser la fijacin de conceptos; el tiempo que requerir su resolucin se estima de antemano. Generalmente, los ejercicios suelen presentar soluciones cerradas, no ponen en juego contenidos actitudinales y aparecen con frecuencia en los libros de texto. Por otra parte, en un problema no es evidente qu es lo que pide ni cul es la forma de obtener la respuesta; es necesario leerlo varias veces para identificar los datos y las incgnitas que aparecen. La resolucin de un problema puede ser inmediata o requerir de mucho tiempo; es difcil estimar a priori cunto tardar
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Ejercicios y problemas
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cada estudiante en resolverlo, pues se espera que este haga uso de la intuicin, revea sus conocimientos previos y construya una estrategia para resolverlo. Desde el punto de vista actitudinal, se espera que la resolucin de problemas promueva el uso de energa y afectividad, y que el estudiante experimente y maneje diferentes sentimientos y sensaciones a lo largo del proceso de resolucin, tales como confianza, preocupacin, frustracin, entusiasmo, concentracin, ansiedad, etc. No todos los problemas son cerrados; pueden obtenerse soluciones abiertas, parciales o no, nicas Una gran cantidad de ellos es generalizable y deriva en otros problemas. Una situacin problemtica constituye un desafo para un estudiante y no para otro; depender de los conocimientos que posea y de las estrategias que maneje.
A travs de la resolucin de problemas, la comprensin de conceptos matemticos se torna genuina, es decir, trasciende el campo del conocimiento con el desarrollo de capacidades que favorecen la edificacin de estructuras cognitivas, para resolver nuevos problemas y hallar estrategias de solucin, que enfaticen los procesos reflexivos para la comprensin. El aprendizaje logrado de esta manera se basa en la actividad creativa del estudiante, en sus motivaciones intrnsecas. El docente asume el rol de mediador y no de informador. Los conocimientos as construidos son realmente operativos, permanentes y generalizables a contextos diferentes.
Relatar lo que me dijo Tata Chungara: Ves esta pila de piedrecitas largas y color caf: son mis llamas, y estas otras ms pequeas color crema: son mis ovejas. Luego prosigui: Cada da, cuando las llamas u ovejas salen del corral donde pasan la noche, yo guardo una piedrecita en esta bolsita por cada llama u oveja que sale, y en la tarde, cuando regresan despus de haber pastado en el campo, saco una piedrecita y la pongo en esta otra bolsita. Cuando todas las llamas y ovejas han entrado al corral y me sobran una, dos o tres piedrecitas, quiere decir que se han quedado en el campo, el lobo se ha llevado un animal o alguien me lo ha robado sin que mi nieto de cuatro aos se diera cuenta. Pero otras veces me faltan piedrecitas, eso quiere decir que el rebao ha aumentado, entonces tengo que aumentar ms piedrecitas.
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Escribiendo nmeros
En el hombre primitivo surge el concepto de cantidad a travs de situaciones como la que describe el recuadro que encabeza este texto. Luego, con el desarrollo del pensamiento abstracto, expande el concepto de cantidad al concepto de nmero y su capacidad de contar y de agrupar todo tipo de elementos. Tambin aprende a valorar, evaluar y medir diversas magnitudes, a concebir y a alcanzar nmeros cada vez mayores.
* Pacheco Ros, O., La etnomatemtica y la semiologa del lenguaje etnomatemtico, en Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa, Buenos Aires, Iberoamrica, 2002.
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scar Pacheco Ros.*
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Para llegar a este concepto, fue necesaria una larga evolucin. A principios del siglo XX, existan pueblos de frica, Brasil y Oceana, que an no haban tenido contacto con otras civilizaciones. A partir de ellos, fue posible comprender cmo se acercaban al concepto abstracto de nmero los pueblos sin conocimiento de l. Los nmeros, tal como nosotros los entendemos, son un instrumento desconocido e innecesario para estos pueblos. Por ejemplo, los miembros de la tribu australiana de los aranda conocan solo dos nombres de nmero: ninta (uno) y tara (dos). El nmero tres era tara-mi-ninta (dos y uno); el cuatro, tara-mi-tara (dos y dos). Desde esta cantidad, consideraban que se trataba de muchos.
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Con respecto a la idea de emplear un enfoque histrico en el aula, este surge de la observacin del modo en que se estudia a veces la historia de la Matemtica en el profesorado. La historia de la ciencia no se estudia aisladamente de la sociedad en que se desarrolla. Cada avance cientfico es consecuencia de la madurez que se ha logrado en determinado momento en la comunidad cientfica; no se puede dar antes ni despus. La ciencia, en este caso la Matemtica, es el reflejo de una situacin social, pero, por encima de todo, es reflejo de una filosofa de vida. El hombre no encontrar la clave de un problema hasta que no madure determinadas ideas, hasta que no aprenda cmo descubrir esa clave, y este proceso requiere de una manera particular de pensar y de ver el mundo. Cada teora, cada propiedad, no aparece porque s: aparece en una poca y en un lugar determinados, a veces, incluso, en varios simultneamente. No se estudia la historia de la ciencia sin analizar los hechos histricos y las ideas filosficas de la sociedad en la que vive el cientfico, pues es un ser humano que pertenece a una comunidad y recibe sus influencias, tiene sus vivencias y sus ideas. El matemtico no es una mquina de demostrar teoremas ni la Matemtica es una ciencia desconectada de la realidad. Este aspecto se aprecia si se estudia la evolucin del pensamiento matemtico a travs de los tiempos y de las distintas culturas. La historia de la Matemtica demuestra cmo la experiencia y la intuicin contribuyen a su formacin como ciencia. El pensamiento matemtico de la humanidad ha ido evolucionando desde los pueblos orientales hasta nuestro siglo; en esta evolucin, es posible encontrar distintos matices del conocimiento. Las ciencias colaboran unas con otras, unas veces como instrumento y otras como motivacin, pero siempre como acompaamiento y apoyo mutuo.
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Representaciones de nmeros
No es posible precisar cundo los seres humanos comenzaron a desarrollar el actual proceso de contar. Para llegar al mismo, las diferentes civilizaciones, a travs de la historia, crearon sistemas eficaces de numeracin fundados en bases numricas que permitan disponer a los nmeros en grupos convenientes segn sus necesidades y conocimientos. A raz de esto, la creacin de un sistema
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El hecho de la presencia de una correspondencia uno a uno, como en el caso del pastor cuya explicacin se cit, y que otorga la posibilidad de comparar fcilmente dos conjuntos de objetos, constituye uno de los procedimientos aritmticos ms antiguos de la historia.
de smbolos para representar los diferentes nmeros se torna natural. Hay muchos datos histricos y antropolgicos que indican que, a lo largo de los tiempos, se han usado en el mundo diversas bases y sistemas de numeracin. Esta progresin contina con la aparicin de medios cada vez ms complejos de registros de informacin. Distintas culturas utilizaron diversos smbolos para representar cifras iguales y, al menos para los nmeros pequeos, eran fundamentalmente estilizaciones de muescas o rayas. Representar nmeros mayores fue algo ms complicado y ms difcil an, result la instrumentacin de mecanismos para la realizacin de operaciones aritmticas, de clculos. La evolucin necesaria para tener el actual sistema de numeracin llev casi 3 500 aos desde la aparicin de las cifras. A lo largo de este tiempo, el ser humano tuvo que enfrentar una enorme cantidad de dificultades conceptuales. De la misma manera, para los educandos, el aprendizaje de estos conceptos presenta inconvenientes. En el aula, es importante hacer hincapi en las distintas maneras de representar un nmero. Los escolares van adquiriendo el concepto de nmero y de su representacin casi simultneamente; por eso, a veces, confunden ambas ideas. Una manera de desarrollar en ellos esta conceptualizacin es trabajar con distintas representaciones (grafismos, agrupaciones de elementos, caras de dados, etc.).
El ser humano descubri que, para representar grandes cantidades, la utilizacin de piedritas no era prctica. En consecuencia, surgieron signos que representaban siempre la misma cantidad para facilitar el conteo o determinada operacin. A continuacin, se representa un ejemplo histrico de la eleccin de estos signos, diferente a la nuestra. En el antiguo Egipto, se comenz a utilizar la escritura de nmeros hacia el ao 3000 a. C. Los smbolos jeroglficos representaban las potencias de 10, desde la unidad hasta el milln. La seleccin de cada uno de los smbolos sigue siendo tema de discusin entre los egiptlogos.
Sistemas de numeracin
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Al igual que en la adquisicin de conceptos geomtricos, es fundamental no confundir la motricidad con la conceptualizacin si bien ambas son importantes en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, reproducir el grafismo de los nmeros en un cuaderno requiere de habilidades motrices; pero la adquisicin del grafismo no asegura la captacin del concepto. Este es importante para la comunicacin de las ideas, por lo cual es necesario trabajar los dos aspectos simultneamente, el motriz y el conceptual.
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Se puede considerar la aparicin de un sistema de numeracin escrito como la culminacin de desarrollos anteriores: primero surgi el reconocimiento de la distincin entre ms y menos; luego se desarroll un conteo sencillo; despus, diferentes mtodos de registro de cuentas (como marcas de rayas).
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El aprendizaje de los nmeros
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En qu se basa la complejidad de la adquisicin del concepto de nmero?
Antes de ingresar en los primeros aos de la escuela, los estudiantes tienen muchos conocimientos bsicos relacionados con cantidad y con conceptos de comparacin, muy necesarios para desarrollar el concepto de nmero y la habilidad de
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La adquisicin de este concepto debe basarse en la apropiacin de dos aspectos del nmero natural: la cardinalidad y la ordinalidad. Estos dos aspectos no son opuestos sino complementarios, y se requiere de los dos para llegar a la idea de nmero natural.
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Los sistemas de numeracin surgieron de problemas concretos y, en cierto modo, autnomos, y dieron distintas respuestas a lo largo de la historia hasta llegar a las caractersticas del sistema que actualmente utilizamos.
Para representar un nmero deseado, los egipcios se limitaban a repetir la cifra de cada clase tantas veces como hiciera falta y, para ello, procedan en el orden de los valores decrecientes a partir de la cifra de mayor potencia de 10 contenida en el nmero. Es decir, comenzaban por reproducir las unidades del orden decimal mayor, despus las del orden inmediatamente inferior, y as sucesivamente hasta las unidades ms simples. Para evitar la aglomeracin sobre una misma lnea de muchas cifras de una misma clase de unidades, y a fin de facilitar al ojo del lector la suma de los valores correspondientes, a menudo se formaron pequeos grupos de dos, tres o cuatro signos idnticos, sobre dos o tres lneas superpuestas. Esta forma de ordenacin no se dio desde un principio: a travs de inscripciones de pocas diferentes, se analiz su evolucin, y se observ que, en las ltimas, se lograba una mejor visualizacin de los nmeros representados.
En el aula deben trabajarse actividades que apunten a estos dos aspectos, teniendo en cuenta que el aspecto cardinal se refiere a especificar el tamao de una coleccin de objetos, mientras que el aspecto ordinal corresponde al proceso de conteo, o sea, la sucesiva asignacin de un nmero a los objetos particulares que constituyen una serie. Es decir, es importante que el nio entienda que, cada vez que nombra un nmero, su dedo debe indicar un objeto diferente en la serie y cada objeto puede ser indicado solamente una vez. Luego, el estudiante debe recorrer una etapa ms: comprender que el nmero con el que se termina de contar una coleccin representa el tamao de la coleccin entera. Este conocimiento liga entre s los aspectos cardinal y ordinal.
Cuntas tarjetas hay con un solo dibujo?
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Marca con X las tarjetas que tienen tres dibujos y con O las que tienen dos.
En la primera de las actividades, se trabaja la asociacin del conjunto con su grafismo: 1, 2 y 3; en la segunda, el aspecto cardinal.
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En el 2o ao de la Educacin General Bsica, es posible trabajar distintas actividades vinculadas con estos conceptos.
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contar y de operar con los nmeros. Muchos tienen tambin algunos conocimientos numricos: recitado de memoria de la sucesin de los nmeros, identificacin de ciertos grafismos de nmeros, resolucin de problemas numricos sencillos, etc. Es importante rescatar la existencia de estos conocimientos, aunque sean muy diferentes de un escolar a otro. Cada docente debe analizar el punto de partida de los conocimientos de sus estudiantes y precisar los dominios numricos en los cuales puede proponer actividades: un escolar se frena sistemticamente en el 6; otro no puede superar el 10; otro, el 19; etc. Es comn la utilizacin del recitado de nmeros para contar objetos de una coleccin. Como esta es una actividad compleja, es necesario tener en cuenta que el conteo de los objetos con los dedos no vaya ms lentamente que el recitado de la sucesin, es decir, que el estudiante haya desarrollado el concepto de correspondencia uno a uno. Por qu?
Estos conocimientos no son an slidos ni estables. Es la funcin de la escuela lograr la solidez y estabilidad de los conceptos relacionados con el nmero a partir de la experiencia cotidiana y extraescolar del educando.
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Observa y contina.
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Los sistemas no posicionales de numeracin, como el romano, tienen un carcter puramente cardinal. En los sistemas de numeracin posicionales, como el que utilizamos, se pone de manifiesto el carcter ordinal de los nmeros.
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Numeracin romana
A partir del manejo de la cardinalidad de los nmeros de 0 a 9 (esto significa asociar un conjunto de cuatro elementos al grafismo 4, unir conjuntos con igual cantidad de elementos, al decir nueve poder construir un conjunto de esa cantidad de elementos, etc.) y de conocer el orden de 1 a 9 (asociar uno y solo un elemento), el estudiante adquirir, entonces, la nocin de nmero diez. Debe poseer mucha experiencia en la agrupacin de objetos de 10 en 10, para construir la nocin de decena. Nuestro sistema numrico es un sistema decimal posicional, lo cual significa que necesitamos nicamente 10 smbolos para representar cualquier cantidad, que las cifras de un nmero crecen en potencias de 10 y que la posicin de la cifra dentro determina el valor de la misma en el nmero. La comprensin del sistema de numeracin decimal posicional ofrece muchas facetas. La experiencia docente muestra que algunas de las ideas implcitas en l no son fciles de aprender, lo que no tiene nada de sorprendente teniendo en cuenta el tiempo que tuvo que transcurrir hasta que la humanidad desarrollara un sistema de estas caractersticas.
Ahora se incluye en los contenidos correspondientes a 7o ao el sistema de numeracin romano. La excusa para la inclusin de este tema siempre fue la adquisicin de herramientas que permitieran a los estudiantes el acceso a informacin en trminos de cultura general, o sea, la lectura de nmeros en monumentos y documentos antiguos. Pero, es una causa suficiente para incluir estos contenidos en la escuela? Indudablemente, no. La idea es poder tener acceso a un sistema de numeracin no posicional, para, de esta manera, valorar todas las ventajas que ofrecen los sistemas de numeracin posicionales.
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En este caso, se desarrolla la idea de continuar agregando franjas para obtener lo siguiente; el orden es la idea central: cada nmero natural resulta de agregar la unidad al anterior.
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El cero: un nmero especial

A partir del contacto con sistemas de numeracin de diversas caractersticas, el estudiante comprende e interioriza la importancia de los sistemas posicionales. As, la cifra 3 tiene significados distintos en los nmeros 243, 537 y 376. En el primer caso vale 3; en el segundo, 30; y en el tercero, 300. La aparicin del cero se hace necesaria para rellenar lugares y para indicar el vaco de una posicin. Por ejemplo, cuando se escribe 34, 304 y 3 004, el cero aparece para evitar ambigedades.
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El cero fue inventado por los hindes e introducido en Occidente por los rabes. La invencin del cero se encuentra unida a la aparicin del concepto de nada. El hecho de que la aparicin histrica del cero se llevara a cabo despus de muchos siglos de que el ser humano utilizara los nmeros se halla fuertemente unido a razones filosficas y al desarrollo del pensamiento abstracto. En la mente del ser humano, el concepto de nada es difcil de asumir, y ms difcil an el de la necesidad de crear un smbolo para representar nada.
En la actualidad, la numeracin posicional se ha transformado en una parte de nuestra cultura. Su utilizacin se encuentra fuertemente unida a la posibilidad de simplificar la realizacin de clculos. A continuacin, se le propone una reflexin ms acerca del cero. Algunos textos identifican al cero como nmero natural;
Identifique qu errores son comunes en los estudiantes en relacin con el cero.
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Mundos 3 Matemtica, pgina 85.
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En los sistemas posicionales, el cero cobra una importancia fundamental, tanto en la representacin de los nmeros como en la operatoria. El principio de posicin consiste en dar a cada cifra un valor que depende no solamente de la cifra que se escribe, sino de la posicin que ocupa con respecto a las otras cifras del nmero.
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otros, no. Cules estn equivocados? Ninguno! Se trata simplemente de una convencin. Las convenciones son comunes en la Matemtica; lo importante es conocer cul es la convencin elegida y obrar en coherencia con ella. Quienes defienden la posicin de que el cero no es un nmero natural se basan en las dificultades que ocasiona la comprensin del concepto de cero, unido, como se ha visto, al concepto de nada. Los escolares comienzan a contar as: 1, 2, 3, 4... Ellos estn contando objetos. El aprendizaje de la idea de nada les resulta dificultoso. Esta idea est relacionada con la funcin cardinal del nmero. Por otra parte, quienes adhieren a la consideracin del cero como natural estn pensando en los sistemas de numeracin posicionales. Los smbolos que se utilizan en un sistema de numeracin de cierta base son los dgitos del cero hasta el valor de la base menos uno (por ejemplo, en base cinco se utilizan los smbolos de 0 a 4). Si comenzamos desde el cero y vamos sumando uno sucesivamente, obtendremos todos los nmeros naturales. De esta manera, ninguna de las dos respuestas acerca de si el cero es o no natural es incorrecta. Se trata de una convencin. Cada respuesta tiene una fundamentacin vlida, pero recuerde que la convencin universalmente aceptada en el estudio de la Matemtica es que el cero no es un nmero natural, sino que se lo clasifica entre los nmeros enteros.
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El abordaje en los primeros aos de los contenidos relacionados con el concepto de nmero natural proporciona experiencias acerca de los significados que los nmeros adquieren en diversos contextos, teniendo en cuenta las diferentes relaciones que se establecen entre ellos. O sea, a partir de los conocimientos con los que llegan los estudiantes, se les permite comprender el significado de los nmeros y de los smbolos que los representan, y hacer que los utilicen como herramientas para resolver situaciones problemticas y para adquirir nuevos conocimientos.
Contar, ordenar, hacer cuentas

Reflexionar durante la accin de ensear, con vistas a aumentar el saber didctico, no da al profesor ninguna ventaja para esa accin. Reflexionar con vistas a mejorar la accin en curso conducir a las mismas reflexiones si estas son tiles y, si no, evitar perder tiempo y energa en proyectos secundarios.
Guy Brousseau.*
Operar con nmeros

Como se vio anteriormente, el concepto de cantidad numrica naci histricamente de las operaciones simples destinadas a establecer correspondencias entre cantidades equivalentes, como en el caso del pastor con sus ovejas y las piedritas.
* Brousseau, G., Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la didctica de las matemticas?, en Enseanza de las ciencias, No 9, 1991.
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Nacen a partir de all operaciones diversas. En algunas, se utilizan directamente los objetos; en otras, sus representaciones. El extenso y rico uso de los nmeros naturales a lo largo de la historia y su presencia en casi todo hecho cultural facilitan aprendizajes no escolarizados muy variados. Las representaciones simblicas de los nmeros se cargan de sentido a medida que los estudiantes se familiarizan con sus operaciones y sus propiedades. Una vez en la escuela, el escolar debe desarrollar ciertas habilidades instrumentales que favorezcan el pensamiento abstracto y que lo orienten a adquirir una actitud reflexiva y crtica frente a la realidad.
Los nios an no haban abordado en clase este tipo de problemas. Las estrategias encaradas por los estudiantes fueron diversas: en algunos casos llegaron al resultado; en otros, no. Las respuestas que registraron se presentan a continuacin. La siguiente es la resolucin de Pedro.
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Los contenidos vinculados con las operaciones de nmeros naturales deben ser encarados desde este punto de vista, y favorecer as la construccin de estos conocimientos sin caer en la memorizacin de frmulas y tcnicas. Para lograr estos objetivos, es necesario conocer de qu manera se relacionan los estudiantes con la idea de contar. Para ello, se analiza a modo de ejemplo el siguiente estudio de caso, presentado en el bocado de la derecha.
Los datos que escribi Pedro son totalmente ajenos al planteamiento inicial. La actitud de los nios de intentar plantear algn clculo entre los datos del problema es usual. Esto tambin se pone de manifiesto en la respuesta de Mara.
En este caso, el nmero 42 es dato del problema; con respecto al 2, posiblemente se deba a que las gallinas tienen dos patas, ya que, cuando Mara pidi a la maestra ayuda para la resolucin del problema, ella le contest que considerara la cantidad de patas que tiene cada gallina.
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La respuesta de algunos nios como Pedro est relacionada con tratar de dar un significado aritmtico a la formulacin. En este caso, tanto la sintaxis como la solucin presentada por Pedro son incorrectas, pero el clculo realizado busca una estrategia adecuada para la resolucin del problema.
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Trabajando con un grupo de estudiantes de 8 aos, se les plante la siguiente situacin problemtica: Fui a una granja en la cual no poda ver a las gallinas; lo nico que poda ver eran sus patas. Si eran 42 patas, cuntas gallinas haba?
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Se sabe que dos de los principales objetivos de la enseanza de la Matemtica son desarrollar el pensamiento deductivo de los nios y proporcionarles herramientas intelectuales para encarar la resolucin de problemas.
Mara no present la respuesta al problema; se deduce que para ella es 40, pero no es seguro. Por lo anterior, antes de pasar a la representacin aritmtica del problema, es importante que tengan primero conciencia del proceso que siguen para buscar la solucin del mismo. Otros nios consideraron algunos elementos en la informacin del problema aritmtico, al obtener una respuesta errnea para el problema. Es el caso de Diana, que present la siguiente resolucin.
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Desde el punto de vista social, se une naturalmente a la Matemtica con los nmeros, de tal manera que los estudiantes muchas veces asocian resolver un problema con realizar una o varias operaciones numricas. Ms aun, si dan la respuesta a un problema sin haber realizado un clculo, intuyen que se han equivocado.
Nora dio una respuesta matemticamente correcta al problema planteado.
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Esta nia se apoy en el dibujo de las gallinas y de la escritura de la serie numrica, lo que le permiti obtener la respuesta correcta. Obsrvese que no realiz ninguna operacin aritmtica, pero s cont. Ricardo aplic un procedimiento ms sofisticado. La resolucin de Ricardo se plantea a travs de un doble conteo: primero escribe la sucesin numrica de 2 en 2 con la cual representa el nmero de patas de cada gallina, y debajo de cada nmero de la primera serie escribe
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Diana dibuj un par de rayas sobre cada nmero de la escala numrica desde 1 hasta 42, con algunos errores. Al igual que en la resolucin anterior, esta nia relacion parcialmente la informacin del problema, es decir, que cada gallina tiene 2 patas, pero no consider que su respuesta deba ser un nmero menor que el dato inicial. Esta consideracin le hubiera servido para intentar validar el resultado y, de esta manera, darse cuenta de su error. De todas maneras, la respuesta se deduce, pero no aparece explcitamente en la solucin presentada.
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la sucesin de 1 en 1, para indicar el nmero de gallinas, y as obtiene 21 gallinas. Escribe tambin una operacin de suma en su presentacin por columnas, con la descomposicin del 42, con dificultad para acomodar los nmeros, lo cual es comn para muchos nios, ya que conlleva la nocin de valor posicional. En la resolucin de Ricardo, volvemos a encontrar la necesidad de presentar cuentas, aun cuando el resultado podra haber sido presentado sin la necesidad del clculo.
Problemas numricos: un desafo
Sin agotar todas las ideas posibles, se mencionan algunos procedimientos o estrategias. Codificacin de informacin: Qu informacin me ha sido proporcionada? Qu es lo que el problema me pide que calcule? Experimentacin y formulacin de pautas: Inducir a partir de la informacin. Anlisis de un problema desde el final: Trabajar de atrs para adelante. Resolucin de problemas equivalentes. Utilizacin de tablas, esquemas y/o dibujos. Resolucin de problemas ms simples. Elaboracin de conjeturas: Qu pasa si intento esto o aquello? Organizacin de la informacin. Descomposicin del problema en pequeos problemas. Deduccin de resultados. Mtodo del absurdo: Qu pasa si supongo algo totalmente opuesto o descabellado? Utilizacin de simetras: Es muy til en Geometra. Anlisis de situaciones lmite: Buscar cules son los extremos posibles de la respuesta para enmarcarla.
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Es cierto que un estudiante que se enfrenta a un problema en un primer momento no sabe qu hacer, pero, si ha tenido experiencias previas en la resolucin de problemas, es posible que tenga xito ms rpidamente y de manera ms efectiva que alguien que no se haya enfrentado a ellos. Leer detenidamente el enunciado, entender las preguntas, pensar y apropiarse de los cuestionamientos son procedimientos para tener en cuenta a la hora de resolver un problema.
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Se ha explicado la importancia de la resolucin de problemas en la enseanza de la Matemtica. Sin embargo, dado que resolver problemas es una actividad mental compleja, son comunes las quejas reiteradas de los estudiantes: No s qu hacer ni por dnde empezar, Tengo que sumar o restar?, Es de multiplicar o de dividir?, etc.
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El anlisis de las distintas resoluciones planteadas por los estudiantes permite ver cmo se construye la idea de operacin sin tener en cuenta el algoritmo correspondiente. Adems, se ve que, para un mismo grupo de nios, hay grandes diferencias entre sus conocimientos, sus destrezas y sus comprensiones del nmero y de sus operaciones.
As, es posible hacer uso de procedimientos o estrategias que, aunque no constituyen una garanta para su resolucin, permiten una estructuracin frente a la situacin desordenada que implica intentar resolver un problema.
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Problemas lgicos. Ensayo y error: Probar varias opciones para ir acercndose a la respuesta correcta. Reformulacin de la situacin problemtica: Simplificar el lenguaje utilizado para que sea fcilmente decodificado por los estudiantes.
Tomado de www.Platea.pntic.mec.es/~jescuder/prob_int.htm
Para reflexionar sobre las estrategias en la resolucin de problemas, se le propone analizar el siguiente problema vinculado con los nmeros naturales.
1 5 9
2 6
10
Indica el camino que permita obtener el mnimo de puntos. Indica un camino que permita obtener 49 puntos.
Sumar, restar, dividir y multiplicar son bsicamente los contenidos de la Matemtica de la Escuela Bsica ms reconocidos socialmente.
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Luego de leer el problema anterior: Resulvalo. Del listado propuesto para las estrategias de resolucin de problemas, seleccione las que haya utilizado para resolverlo. Conteste: Qu contenidos correspondientes al primero y segundo ciclos de la EGB se trabajan en la resolucin de este problema? De acuerdo con su experiencia docente, en qu ao lo propondra? Responda: Qu errores podran cometer los estudiantes en su resolucin?
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Los errores, son todos iguales?

Cuando un nio no ha aprendido algunos algoritmos correspondientes a estas operaciones, los padres sufren una sensacin de insatisfaccin porque sus hijos no alcanzaron las metas esperadas de la escuela. Dentro de los contenidos correspondientes a la Educacin General Bsica, se encuentran los vinculados con las operaciones de nmeros naturales: suma y resta, multiplicacin y divisin, algoritmos de cada operacin. En la manera de encararlos, se plantean dos posturas antagnicas: el objetivo de la Matemtica escolar es saber aplicar estos algoritmos (con los cuales las largas listas de ejercicios resuelven el problema, pues practicando se aprende) o desechar
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Existe un camino que permita pasar por todas las casillas? Justifica tu respuesta.
Indica el camino que permita obtener el mximo de puntos.
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Se camina por el siguiente laberinto sin pasar dos veces por la misma casilla y sumando los nmeros que aparecen en cada casilla por la que se pasa.
el clculo algortmico como inters dentro del aprendizaje de la Matemtica, para recurrir a mtodos intuitivos para la resolucin de operaciones. Es evidente que ninguna de estas dos posturas es conveniente. El manejo de algoritmos de clculo tiene utilidades prcticas (saber calcular independientemente de los nmeros involucrados) y una riqueza terica al permitir desarrollar el concepto. Pero la Matemtica escolar, claramente, no se reduce a esta adquisicin; interviene en ella el pensamiento deductivo, como un ingrediente fundamental en el desarrollo de habilidades. Desde esta ptica, se propone un anlisis de los errores ms frecuentes que aparecen en los clculos con nmeros naturales para, a partir de ellos, planear estrategias para corregirlos en la adquisicin de algoritmos. En una primera mirada, es posible clasificar los errores en conceptuales y fortuitos. Los primeros se producen cuando el estudiante no aplic bien el algoritmo; este tipo de error se debe generalmente a que el estudiante sabe hacer la operacin, pero no entiende por qu funciona lo que hace, ya que no comprende el proceso sino que solamente lo replica. Los segundos son producto de la distraccin. Sin embargo, se puede realizar un anlisis ms detallado teniendo en cuenta los errores cometidos al operar. Es posible que las dificultades radiquen en el manejo de las tablas bsicas de clculo o que provengan del dominio del algoritmo. Por esto, es necesario seleccionar con sumo cuidado los clculos que se darn a los estudiantes.
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Teniendo en cuenta el nivel en el que se desempea, elabore una lista de errores en los algoritmos de las cuatro operaciones bsicas que encuentra recurrentes en sus estudiantes. Disee una situacin didctica que le permita remediar alguno de ellos. Comntela con un colega que ejerza en ese ao.
Esto demuestra la necesidad de un anlisis ms sistemtico del trabajo de los estudiantes, a fin de obtener indicadores ms precisos de sus avances y dificultades. Para realizar esta tarea, es conveniente tener en cuenta algunas estrategias. Graduar el tiempo destinado al clculo en el aula de acuerdo con las dificultades de la operatoria y las caractersticas del grupo. Proponer a los nios que no borren sus procesos, para analizar todos sus intentos. Observar a los estudiantes para detectar quines cuentan con los dedos o tienen dificultad en recordar las etapas del algoritmo.
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Los clculos en los cuales la suma de las cifras de las unidades es menor que 10 no presentan dificultad para este estudiante. En el caso de las sumas que superan al nmero 9, el algoritmo se aplica mal, pues se realiza la suma de todas las cifras. De esta manera, es posible encontrar un patrn de errores y remediarlos.
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A travs de un ejemplo, es posible identificar un patrn de error en un estudiante.
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La importancia de la identificacin del patrn de error de un estudiante es fundamental en el proceso de enseanza, ya que permite acceder a la comprensin de lo que est ocurriendo en el proceso de enseanza aprendizaje y poder, de esta manera, elegir las acciones apropiadas para corregir el error.
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Pedir a los estudiantes que busquen otras estrategias de clculo diferentes al algoritmo. El trabajo de evaluacin no se reducir entonces a colocar bien o mal, sino que consistir en realizar un verdadero diagnstico que detecte las dificultades de los estudiantes, para disear, luego, experiencias de aprendizaje que sirvan para eliminarlas. Los estudiantes responden de distintas maneras a la propuesta de resolucin de clculos. Algunas de las posibles caracterizaciones son: Utilizando el algoritmo estndar, obtener una respuesta correcta. Utilizando un algoritmo propio, obtener una respuesta correcta. No responder (por falta de tiempo, creer que no puede, creer que pierde el tiempo al hacerlo). Cometer errores relacionados con propiedades de los nmeros (por ejemplo: 3 0 = 3). Cometer errores relacionados con las propiedades del sistema de numeracin (en el algoritmo de la suma, por ejemplo, no alinear correctamente los resultados de los productos parciales). Ordenar incorrectamente los pasos (por ejemplo, restar siempre a la menor de las cifras la mayor). Realizar un procedimiento incompleto. Emplear el algoritmo correcto pero aplicar una operacin diferente en los clculos bsicos. Confundir el signo de operacin. Seguramente, esta lista no incluye todas las variantes que pueden presentarse. Qu hacer una vez que se haya detectado el tipo de resolucin presentada por el estudiante? Cada situacin generar una respuesta diferente por parte del docente. Si el estudiante no responde nada, habr que proponerle clculos con menor complejidad para ver qu ocurre. Si aplica mtodos propios y se detecta que son limitados, habr que evaluar si el algoritmo es aplicable a todos los casos. Si existen errores de descuido, habr que acostumbrarlo a estimar el valor del resultado para que realice algn control sobre sus clculos. Si el problema es la mala alineacin, habr que recurrir al papel cuadriculado, que le permitir distinguir el orden de las cifras. Es indispensable, para evaluar conscientemente la resolucin de un problema brindada por un estudiante, entrar en su pensamiento, ponerse en su lugar, tratar de interpretar de qu manera lo pens, cules han sido los sucesivos pasos que lo condujeron a dar la solucin tal como la presenta. Solo as accederemos o bien a interpretar cules han sido los errores cometidos si los hubo, o bien a determinar la correccin de la respuesta presentada. Finalmente, otra estrategia que ayuda a detectar errores de razonamiento o de proceso es pedir a los estudiantes que socialicen y expliquen oralmente los pasos seguidos en su proceso de resolucin del problema. Con ello, a la vez que se buscan errores, se presentan a los dems estudiantes otras estrategias que les resulten tiles y comprensibles.
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Acerca de la evaluacin
Una pregunta que muchas veces se plantean los docentes es cmo evaluar? En este punto, es importante no confundir evaluacin con calificacin. Resulta curioso el hecho de que los exmenes no surgieron en el mbito educativo. El antecedente ms antiguo de una evaluacin data del 2375 a. C., en China, como instrumento de seleccin para decidir quines ocuparan ciertos cargos pblicos. En la Antigedad, en Occidente, no hay antecedentes de evaluaciones educativas ni de listas de aprobados. En las universidades medievales, surgen las evaluaciones como instrumento para determinar la admisin de nuevos profesores. Es interesante analizar que el surgimiento de las evaluaciones no responde a necesidades pedaggicas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
El trmino evaluacin es ms amplio que el de calificacin, y en el proceso de educacin es una de las etapas fundamentales, ya que permite determinar si se han alcanzado o no los objetivos propuestos. Toda actividad humana supone evaluacin, es una parte consustancial de aquella, porque interviene en una funcin esencial: la regulacin de la actividad.
Cada uno de los temas de la Matemtica a ser tratado en la escuela bsica plantea un desafo. A pesar de ser un tema clsico, las operaciones de nmeros naturales enfrentan an a los docentes a interrogantes didcticos: Cmo ensear el concepto de operacin? Cmo enfrentar las dificultades del aprendizaje de los algoritmos? Cmo trabajar la resolucin de problemas? Qu papel juega la evaluacin en la prctica docente?, etc. Las operaciones de nmeros naturales permiten repensar la prctica desde la propia experiencia, para lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo. Si en la escuela se asume, tanto al ensear como al evaluar, que hacer Matemtica es mucho ms que resolver cuentas, se logra que los escolares construyan conocimientos ms slidos, y se les ofrece tambin la oportunidad de apasionarse por esta invencin humana que es la Matemtica.
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Considere la escala de calificaciones que utiliza usualmente. Pone realmente de manifiesto el proceso de evaluacin? Qu es ms fcil, evaluar o calificar? Por qu? Se necesita, entonces, que los roles desempeados por el maestro y los estudiantes dejen de ser los tradicionales: el maestro es el evaluador y los educandos, los evaluados. Los trabajos o proyectos, tanto escritos como orales que realizan los estudiantes, deben ser sometidos a un proceso de autoevaluacin en el cual los estudiantes comprueben si se ajustan a los objetivos y a las directrices del proyecto, teniendo en mente la posibilidad de mejorarlo o modificarlo para ajustarlo a la rbrica proporcionada. Por otra parte, al docente, la misma rbrica proporcionada a los estudiantes le permitir extraer informacin vlida al momento de evaluar procesos y resultados.
Recin en el siglo XII se comienzan a plantear y llevar a la prctica exmenes en la universidad, con caractersticas similares a los actuales, para determinar la aprobacin y promocin de los estudiantes. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciacin de los mtodos modernos de hacer exmenes. Posteriormente, el desarrollo de los distintos planes de estudios y la delimitacin de la enseanza en todos sus niveles han estado asociados a la realizacin de exmenes finales. Las escalas de calificaciones difieren de una sociedad a otra, e incluso, a veces, de una institucin a otra. Pero en esencia, se debe tener ms en cuenta la evaluacin que la calificacin.
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La evaluacin, entonces, no debe vincularse nicamente con la calificacin que se da a un estudiante en un trabajo. Cumple la tarea de reorientar el proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin constituye el medio bsico para la organizacin de la tarea siguiente, y es el punto de partida para la creacin de situaciones de aprendizaje que permitan profundizar los conocimientos de los educandos.
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Taptana Es una herramienta para realizar clculos aritmticos usada por los pueblos originarios de los Andes ecuatorianos. Est compuesta por 4 columnas paralelas, de 9 hoyos cada una, y un hoyo superior, de mayor tamao, que representa el cero (0); este hoyo mayor sirve para transformar las unidades en decenas; las decenas, en centenas; y las centenas, en unidades de mil. La primera columna, de color verde, servir para contar las unidades; la segunda, de color azul, las decenas; la tercera, de color verde, las centenas; y la ltima, de color amarillo, sirve para contar las unidades de mil. El trabajo con la taptana se realiza con mullos de los mismos colores que los hoyos o con semillas, que debern ser de diversos tamaos y formas para facilitar la identificacin por parte de los nios y nias.
Haciendo cuentas
Mucha gente une a la Matemtica con el clculo. La Matemtica busca formas razonadas de procedimientos mediante los cuales se cuenta, mide y obtiene los resultados de operaciones. Por lo tanto, en la actividad matemtica son fundamentales la reflexin, el razonamiento y la lgica. La palabra latina calculus significa piedrecita; es la raz de clculo y calcular. Un clculo es un procedimiento para obtener el resultado buscado, constituido por reglas que parten de operaciones sencillas sobre datos conocidos. Durante siglos, la actividad matemtica estuvo unida al comercio, y los bacos eran utilizados para realizar cualquier tipo de clculo.
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Aparecieron en la Edad Media calculistas famosos que realizaban operaciones mentales con gran velocidad y precisin. Leonardo de Pisa, ms conocido como Fibonacci, es el autor del Liber Abaci. Con este libro introduce en Europa las nueve cifras hindes y el signo del cero. Pero, adems, brinda a los calculistas de la poca reglas claras para realizar operaciones con estas cifras, tanto con nmeros enteros como con fracciones. Histricamente, la calculadora tuvo sus antecesores en el baco, el quipu (como se ve en la grfica), la yupana, la regla de clculo y las tablas numricas. Su incorporacin en la enseanza en todos los niveles abri nuevas perspectivas para el abordaje de los contenidos, y debe ligarse a la exploracin de ideas. Si la Matemtica solo fuera saber calcular, habra perdido su sentido con la aparicin de las calculadoras; pero es mucho ms. Por ejemplo, para saber manejar correctamente las calculadoras y aprovechar los resultados que estas suministran, es imprescindible saber reglas bsicas de Matemtica.
El uso de la calculadora
Hace unos aos, los docentes se resistieron a la utilizacin de las calculadoras en el aula. El argumento que sostenan en ese momento los especialistas fue que,
mediante el uso de calculadoras, los estudiantes no pensaran. La calculadora era vista en aquel entonces como una enemiga del razonamiento: atentaba contra la enseanza de la Matemtica. En la actualidad, este argumento ha ido perdiendo validez. Cada vez son ms los docentes que admiten que sus estudiantes usen las calculadoras. Por una parte, un factor que ha influido en esta aceptacin es, adems de la existencia de calculadoras de muy bajo costo, la comprensin de que hacer Matemtica va mucho ms all de solo hacer cuentas. El docente es el responsable de crear en la sociedad la conciencia de la necesidad de pensar la Matemtica. Es justamente, a travs de esta toma de conciencia, que la Matemtica debe dejar de verse como algo mecnico y que se puede hacer Matemtica sin hacer cuentas... o dejando que la calculadora las haga por uno. En numerosos congresos nacionales e internacionales se debate acerca del uso de las calculadoras en el aula de Matemtica. Las opiniones son cada vez ms unnimes y convergen hacia la necesidad de que aprender a utilizar la calculadora debe ser parte de la clase de Matemtica.
La utilizacin de calculadoras y computadoras en la clase de Matemtica para la resolucin de problemas, como prctica y como evaluacin, crea una nueva dinmica en el aula: estudiantes y docentes las utilizan como una herramienta ms, destinadas a hallar la solucin de situaciones problemticas. Existen investigaciones que demuestran que el uso de la calculadora no inhibe el aprendizaje de los conceptos y operaciones bsicas. El resultado dado por una calculadora debe ser interpretado por el estudiante antes de dar una respuesta. A travs de esta interpretacin, se reconoce si un problema ha sido realmente comprendido. Una respuesta en la que se presenta un tiempo negativo, una cantidad no entera de personas, un volumen negativo, una probabilidad mayor que uno o la suma de dos nmeros positivos menor que alguno de ellos, por ejemplo, merece un anlisis a fondo de la forma de resolucin: o bien existe una inconsistencia entre los datos del enunciado o bien la resolucin ha sido incorrecta.
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Cuntas veces se ve a los estudiantes jugar con las teclas de la calculadora y descubrir, sin querer, la existencia de puntos fijos para una funcin? Cmo explotar este descubrimiento en el aula?
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La calculadora puede, adems, colaborar para mejorar la actitud de los estudiantes frente a la Aritmtica, ya que da la facilidad de realizar clculos de manera ms rpida, con valores relacionados con la vida cotidiana, permite operar con nmeros grandes y pequeos, explorar las propiedades de los nmeros, formular conjeturas y probar hiptesis. El tiempo que se ahorra con el uso de la calculadora puede ser aprovechado para razonar sobre lo que nos dice el resultado obtenido del clculo y para realizar conjeturas sobre las propiedades de los nmeros y de las operaciones utilizadas. Existe una toma de conciencia de la importancia de aceptar y aprovechar el uso de calculadoras, computadoras y otras tecnologas, como herramientas que propicien la mejor adquisicin de conocimientos mediante la visualizacin de representaciones y mayores posibilidades de clculo.
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El uso provechoso y consciente de las calculadoras no solo permite ahorrar tiempo, sino que permite realizar interesantes trabajos con contenidos matemticos.
El componente ldico tambin tiene gran importancia en el uso de la calculadora, pero como en todo juego, este no debe quedarse como tal. Es necesario su aprovechamiento desde la Matemtica para que sea realmente til en la formacin de conceptos.
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El clculo mental y la estimacin fueron, durante mucho tiempo, descuidados en la enseanza de la Matemtica. Para ejercitar este tipo de contenido procedimental, es necesario que en el aula se realice un aprendizaje activo, en el que los problemas planteados ejerciten estrategias como el redondeo, la descomposicin y la asociacin. En el clculo mental, los datos del problema son descompuestos mentalmente o bien reemplazados por otros para la realizacin de clculos ms sencillos. El clculo estimativo es muy utilizado en la vida cotidiana para aproximar un resultado.
A continuacin, se plantea una situacin problemtica tpica en la que se aplica la estimacin. Mara va al supermercado y lleva seis artculos, cuyos precios son: $ 2,50 $ 4,50 $ 0,40 $ 8,60 $ 13,70 $ 1,30
El clculo estimativo o estimacin no busca dar una respuesta exacta a un problema, sino que su propsito es dar una respuesta cercana al resultado correcto del problema.
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Aproximadamente, cunto va a pagar Mara? Algunas respuestas posibles, logradas mediante la aplicacin de distintas estrategias, son las siguientes. Mauro respondi: Seran 2 + 4 + 8 + 13 + 1 = 28. Pero 0,50 y 0,50 hacen 1; 0,40 y 0,60 hacen 1. Por otra parte, 0,70 y 0,30 hacen 1. Entonces 28 + 3 son $ 31. Nancy dijo: Si los considero como 3 + 5 + 1 + 9 + 14 + 1, obtengo $ 33.
El clculo estimativo se utiliza para resolver problemas aritmticos cotidianos en los que no se necesita una respuesta exacta. Su valor radica en que permite tener una idea aproximada del resultado, por lo que puede ser utilizado por los estudiantes
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El clculo mental es una serie de procedimientos mentales que se realiza sin ayuda del lpiz ni del papel (o instrumentos equivalentes) y que permite obtener la respuesta exacta de problemas aritmticos sencillos.
Por todo lo anterior, los ejercicios propuestos por los docentes ya no deben limitarse solamente a operaciones, sino que los resultados de ellas deben ser usados en aplicaciones diversas y, de este modo, tender cada vez ms hacia la resolucin de problemas.
Clculo mental y estimacin
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Es fundamental crear en los estudiantes el hbito de analizar crticamente los resultados obtenidos en la resolucin de un problema antes de dar la respuesta. La utilizacin de la calculadora permite a los estudiantes: Concentrarse en el proceso de planteo y resolucin de un problema y no en la realizacin de algoritmos para las operaciones aritmticas. Escoger adecuadamente las estrategias para hallar la solucin de un problema. Acceder a conceptos matemticos que trascienden los clculos aritmticos. Explorar, desarrollar y reforzar contenidos matemticos en los que se incluyen la estimacin y la aproximacin de resultados. Experimentar con ideas y patrones matemticos. Realizar clculos con datos de la vida real en la resolucin de un problema.
en la etapa de validacin del mismo y para analizar si el resultado obtenido en la calculadora tiene sentido. Muchos estudiantes cometen errores involuntarios al ingresar las cantidades en las calculadoras y, si no han desarrollado estrategias de estimacin, aceptan los resultados obtenidos como incuestionables, aunque los mismos resulten en muchos casos absurdos. Para captar el inters de los estudiantes hacia las estimaciones, desde un principio las situaciones problemticas planteadas deben tener sentido para ellos. No tendr valor la estimacin de un resultado simplemente por hacerlo; tendr sentido cuando de esa estimacin dependa una respuesta, como en el caso del problema anterior: tener idea de cunto dinero debe disponer Mara aproximadamente, o bien validar un resultado para determinar si puede o no ser respuesta de un problema. Es importante tambin que los educandos comprendan que hay estimaciones distintas y no por ello son incorrectas.
Entre las caractersticas que presentan los buenos estimadores, es posible mencionar las siguientes. Entendimiento de las operaciones bsicas y sus significados Manejo de las operaciones aritmticas Comprensin del valor posicional de los nmeros Buenas destrezas de computacin mental Confianza en s mismos Tolerancia hacia los errores Flexibilidad en el uso de estrategias
Algo ms sobre el clculo mental

Para lograr mayor comprensin y manejo del clculo mental, es necesaria la comprensin de los algoritmos correspondientes a las operaciones bsicas y de las propiedades que estas operaciones generan. El clculo mental puede ser realizado de muchas maneras, segn cules sean las propiedades y operaciones que se apliquen y, generalmente, difieren mucho de los procesos algortmicos. Se presenta a continuacin un ejemplo de un clculo y de las estrategias desarrolladas por algunos estudiantes.
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Es fundamental, al ensear este tema, recordar a los educandos las diferentes aplicaciones en la vida diaria en donde a menudo nos vemos obligados a estimar; por ejemplo, la imposibilidad de obtener un valor exacto ante la realizacin de mediciones empricas, la imposibilidad de tratamiento numrico exacto sobre todo cuando entran en juego nmeros irracionales, limitaciones humanas y carencia de medios en el momento en que debemos dar una respuesta inmediata para la toma de una decisin. Estos motivos son excelentes referencias para que el docente cree actividades de aprendizaje que contribuyan a mejorar la capacidad de estimacin de los estudiantes. Otro gran argumento para desarrollar la destreza de estimar es que, al hacerlo, en nuestro cerebro se potencia la inteligencia lgico-matemtica, a diferencia de la inteligencia lingstica, que utilizamos principalmente al realizar operaciones mecnicas con el uso de algoritmos.
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Se pide a los estudiantes que realicen mentalmente la resta 639 289. Ana: De 289 a 300 tengo 11. De 300 a 600, tengo 300. Entonces, 300 + 39 + 11 son 350. Brbara: 639 200 son 439 439 80 son 359 359 9 son 350.
Carlos: Si resto 39 a 639, da 600. Si resto 39 a 289, da 250. Entonces, 600 250 son 350. Daniel: Si a 639 le resto 300, son 339. Pero debo sumar a 339 los 11 que rest de ms, y me da 350.
Me agrada darle [a la Luna] el dimetro que presenta a nuestra vista, considerando cunto de claridad hermosa se encierra en espacio tan breve. La ciencia se encarga de desvanecer mi ilusin, dicindome que el dimetro de la Luna es la cuarta parte del de la Tierra y su volumen, la quincuagsima parte del que tiene el planeta que habitamos.
Gustavo Adolfo Bcquer.
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Entre las caractersticas que presentan los buenos calculadores mentales, es posible mencionar las que se detallan a continuacin. Comprensin de las operaciones aritmticas bsicas Manejo de las operaciones aritmticas Comprensin del valor posicional de los nmeros Dominio de las propiedades de las operaciones Buenas destrezas de computacin mental Confianza en s mismos Flexibilidad en el uso de estrategias
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En el clculo mental, los estudiantes se concentran en cada dato y realizan combinaciones asociando convenientemente y formando patrones tiles. Nuevamente, el valor posicional de las cifras juega un papel importantsimo. Las estrategias elegidas son mltiples.
Los nmeros gobiernan el universo

Los nmeros racionales acompaan al ser humano desde las primeras aplicaciones de conocimientos matemticos. Los babilonios y los egipcios manejaban fracciones con denominadores unitarios (1/2, 1/3, 1/4...) y otras sencillas como 2/3, y calculaban a travs de tablas. Este uso era emprico y su origen era la necesidad de resolver problemas prcticos. La utilizacin de nmeros racionales como la relacin de dos nmeros naturales fue conocida en Grecia por los pitagricos en el siglo VI a. C. Es aqu donde se
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Otra caracterstica del clculo mental es que es constructivo, ya que cada persona construye el resultado mediante resultados parciales, de acuerdo con la estrategia elegida. Es frecuente la descomposicin del nmero en varios sumandos, la aplicacin de propiedades distributivas, conmutativas, asociativas, la factorizacin de nmeros, etc.
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Como se puede ver en los ejemplos anteriores, para realizar clculos mentales de manera eficiente, es indispensable tener una profunda comprensin de las operaciones, de las relaciones entre las operaciones, de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, pero no limitadas a todas las anteriores. Se debe, adems, haber desarrollado, entre otras cosas, conceptos de comparacin y de compensacin de cantidades.
comienza a pensar en la naturaleza propia de las fracciones como razones de nmeros naturales. La palabra fraccin tiene su origen en el latn fractio, que significa roto, quebrado. El trmino racional, por su parte, proviene del latn ratio: razn, medida, proporcin. Para los pitagricos, los nmeros gobiernan el mundo, son el principio de todos los seres y de los fenmenos de la naturaleza. La relacin entre los nmeros y las magnitudes geomtricas establece la coherencia y armona del universo. Toda la naturaleza puede ser estudiada y comprendida si se estudian los nmeros: las proporciones numricas dan armona a la msica, la pintura, la escultura, el crecimiento de las plantas, las flores y, en general, a todas las artes y las ciencias.
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Los seres humanos desarrollamos, desde temprana edad, incluso mucho antes de saber los nmeros o de saber contar, un concepto muy claro del significado de muchas fracciones bsicas como 1/2, 1/3 1/4, pero la enseanza de las fracciones en la escuela ha generado siempre muchas dificultades y frustraciones.
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Distintos significados de las fracciones
Es indudable que los nmeros fraccionarios tienen un papel fundamental en el desarrollo de la sociedad; sin embargo, es necesario preguntarse cul es el concepto que adquieren los estudiantes de ellos a lo largo de toda su escolaridad. Con esto, se sabr qu tipo de aplicaciones realizarn con los conceptos adquiridos.
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Un griego no dudara en afirmar que lo que ha ocurrido es simplemente que los nmeros han extendido su imperio.
Es posible verificar que el concepto matemtico de nmero racional no se explica por s solo, como ocurre con los nmeros naturales en los que el smbolo se asocia espontneamente con el concepto. En las fracciones, el smbolo a/b se asocia a diversos procesos, relaciones o tipos de nmeros y, por s solo, no representa una cantidad sino solamente una relacin entre a y b. Por ejemplo, 1/2 no representa cantidad alguna al menos que se le asocie con el todo o con el entero del cual se va a sacar la mitad. Por ejemplo, el nmero siete puede ser presentado como: 5 + 2; 7; 6 + 1; VII; 14/2; entre otras formas. Es necesario no confundir la representacin escrita de un nmero con el nmero en s. El docente debe tratar de no usar siempre las mismas representaciones y de permitir que los estudiantes inventen otras propias, para facilitarles la construccin del concepto a travs de distintos significantes.
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Una de las problemticas que presenta la enseanza de las fracciones es su complejidad, dados los diversos significados en que se enmarca este concepto.
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En la enseanza bsica de la Matemtica, frecuentemente se confunden los significados (el concepto) con los significantes (la representacin).
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Se podra decir que, en la sociedad actual, no existe una visin tan potica del cosmos. Sin embargo, y yendo a cuestiones ms terrenales, se percibe claramente que los nmeros siguen gobernando la sociedad actual, a travs de las invenciones y actividades humanas, como las computadoras, los aviones, la economa, la industria...
En relacin con los significados, se propone no introducir el contenido matemtico como algo abstracto e inalcanzable, sino como el resultado de la integracin de distintas interpretaciones. As, se puede trabajar con la idea de fraccionar, aunque los estudiantes no manejen el concepto de nmero, a travs de acciones como cortar, doblar, separar, seccionar, disgregar, entre otras. Estos significados permiten la construccin de las ideas de fraccin y de nmero racional. Es importante, por lo tanto, analizar algunas de ellas.
Como relacin parte-todo Se manifiesta, generalmente, partiendo de regiones geomtricas, conjuntos discretos de objetos o de la recta numrica, involucrndolos a las nociones de cantidad, de rea, de volumen o de longitud, segn corresponda. El abordaje de la fraccin como relacin parte-todo se har de manera efectiva, dependiendo de la habilidad que se posea para dividir o partir cantidades continuas o conjuntos discretos de objetos en partes iguales.
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Como razn entre cantidades La razn se considera como un ndice de comparacin ms que como un nmero. Ejemplo: 5 puede interpretarse como cinco de cada ocho objetos. 8
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Qu fraccin del cubo representa la parte gris?
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Para que los estudiantes entiendan qu papel juegan las fracciones, se recomienda plantear y trabajar situaciones problemticas que permitan desarrollar distintos significados de ellas.
Qu fraccin del cuadro representan las puertas de la casa?
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Como operacin El smbolo m se refiere a una operacin. n Ejemplo: 7 representa la divisin 7 para 3. 3 Como operador que cambia una cantidad en otra Opera como una funcin o una regla que transforma una cantidad en otra. Ejemplos: La tercera parte del curso de 48 estudiantes. La quinta parte de un paquete de 1 kg de harina.
Como punto en la recta numrica
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Se hace hincapi en el fraccionamiento de la unidad, y se evidencia, naturalmente, la relacin de orden y las ideas vinculadas con la recta numrica.
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La probabilidad de que ocurra un suceso es 1/4, o sea, hay un 25% de posibilidades.
Como probabilidad El smbolo m representa la probabilidad de que ocurra un suceso. n Ejemplo:
Las fracciones y los escolares

El estudiante del primer ciclo construye la nocin de nmero natural, mediante operaciones mentales reversibles. El grado de evolucin que ha alcanzado hasta 5o ao con las operaciones aritmticas le permite iniciarse en la construccin de la nocin de fraccin y operar con fracciones, mientras que en 7o ao alcanzar no solamente la formalizacin, sino que ser capaz de interpretar y realizar todas las operaciones en el conjunto de los nmeros racionales (como fracciones y expresiones decimales), resultados cuya comprensin ser difcil en otros ciclos.
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A diferencia de otras representaciones, la recta numrica no incorpora explcitamente la idea de que una fraccin se conciba como una parte sino, ms bien, como una posicin en la misma, con el objeto de reducir la fraccin a un nmero abstracto. Claramente, esto provoca dificultades a los escolares, pero tambin es cierto que ofrece algunas ventajas. La recta numrica permite la incorporacin de una manera ms natural de visualizacin de las fracciones impropias y, adems, se resalta el hecho de que las fracciones se piensan como una extensin de los nmeros naturales, lo que contribuye a la posterior comprensin de la recta numrica como representacin de los nmeros reales.
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Tras el concepto de nmero racional

Los nmeros racionales constituyen uno de los conjuntos bsicos de la ciencia matemtica, y su definicin y fundamentacin se encuentran estrechamente ligadas a las bases de esta ciencia. Sin entrar en detalles tcnicos complejos de la definicin de nmero racional, se destaca una de sus propiedades ms importantes: la densidad. Esta propiedad nos dice que, siempre que tengamos dos nmeros racionales, se encuentra un tercero entre ellos. Cmo vincular estas ideas con la enseanza cotidiana?
Los nmeros racionales se escriben de diversas maneras: una es su forma fraccionaria, en la que se identifican con claridad el numerador y el denominador; otra es su expresin decimal, en la que se escribe el nmero con coma, expresado en Base 10. Cada una de ellas involucra algoritmos de clculo y tcnicas que le son propias y se vuelve una prioridad que los estudiantes comprendan que cada una de las formas anteriores tiene su equivalente en la otra representacin.
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Dadas las caractersticas de las fracciones, es pertinente tener en cuenta otras caractersticas que les son propias y sobre las cuales hay que detenerse durante la enseanza. Una de ellas es la comprensin de las fracciones mayores que la unidad; otra es la posibilidad de representar a los nmeros racionales en la recta numrica. Aunque a primera vista estas caractersticas no parecen relacionadas, es posible encontrar vnculos entre ellas.
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Las fracciones constituyen un tema que presenta muchas dificultades durante su aprendizaje. Estas dificultades se apoyan en algunas de las caractersticas que poseen los nmeros racionales, diferentes de las propiedades de los nmeros naturales.
Las fracciones y su manejo presentan ciertas caractersticas particulares que difieren de las de los nmeros naturales. Estas caractersticas son: Se usan nmeros naturales, pero con significados diferentes. En el momento de comparar, las relaciones se invierten; por ejemplo: 3 < 5, pero 1/3 > 1/5. Para sumar y restar, es necesario reducir a comn denominador. No todos los significados de la multiplicacin y la divisin entre nmeros naturales son aplicables entre fracciones. Desaparece la idea de anterior y posterior de los nmeros naturales, ya que entre dos quebrados existen infinitas fracciones. El trabajo con clases de fracciones equivalentes exige el criterio suficiente para saber qu representante es el ms idneo para el momento.
Mientras la representacin fraccionaria aparece ya en los primeros desarrollos empricos de la Matemtica, la escritura decimal de los nmeros fue elaborada durante el siglo XV y sus caractersticas fueron publicadas por el matemtico persa al-Kashi, que era el director del Observatorio Astronmico de Samarcanda, en su libro Miftah al-hisab (Clave de la aritmtica). En Occidente, el uso generalizado de la escritura decimal se debe a Simon Stevin, quien expuso sus reglas en su obra La disme (El diezmo), en 1585. Si se analiza la escritura decimal de un nmero racional, se observa lo siguiente. La aplicacin del algoritmo de divisin del numerador por el denominador de una fraccin da por cociente un nmero entero, un nmero decimal finito o un nmero decimal infinito peridico. Por lo tanto, los nmeros racionales en escritura decimal son aquellos que no tienen decimales, aquellos que tienen un nmero finito de decimales y aquellos que tienen un nmero infinito de decimales, pero que son peridicos, como el nmero 2,3434343434 Las investigaciones didcticas han demostrado que los estudiantes poseen dificultades en comprender que, al trabajar con fracciones y nmeros decimales, estn trabajando con distintas representaciones de un mismo objeto matemtico.
Para trabajar un mismo concepto o tema, se utilizan materiales diversos, con el fin de lograr que no se confunda el concepto con las caractersticas propias del instrumento utilizado. La riqueza de posibilidades que presentan los nmeros racionales hace que su adquisicin constituya un desafo, tanto para los docentes como para los estudiantes. El trabajo con diversas representaciones es una herramienta muy til a la hora de introducir las ideas bsicas. La memorizacin de algoritmos y tcnicas no ocupa el papel principal en este tema. En esta unidad, se ha reflexionado sobre algunos de los conceptos vinculados con los nmeros racionales y su aplicacin en el aula.
Comunicacin y razonamiento en la clase de Matemtica
La comunicacin de un significado supone una interpretacin por parte del receptor, y debe tenerse en cuenta que, a menudo, se interpreta incorrectamente el mensaje, ya que, por una parte, esa interpretacin est influida por el conocimiento del lenguaje, por la valoracin de lo que se recibe y por la propia representacin de la situacin. En ese momento, el papel del docente, no importa cul sea el tipo de actividad que desarrolle, se torna imprescindible para el aprendizaje significativo. Por otra parte, el razonamiento matemtico se constituye en un elemento del proceso en el que se formulan y resuelven problemas matemticos, se basa en la recoleccin de datos, en la realizacin de conjeturas y en la determinacin de su validez. Estas instancias, la comunicacin y el razonamiento, se presentarn y darn importancia al hecho de permitir que los estudiantes hablen de sus matemticas.
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El objetivo de la enseanza de la Matemtica es la transmisin de las ideas y la elaboracin conjunta de conceptos con los estudiantes. En este proceso, influye el vocabulario que se utiliza, el cual debe ser el apropiado, los smbolos comprendidos previamente y la lectura e interpretacin coherente de distintos tipos de materiales.
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Ciertos nmeros racionales admiten un desarrollo decimal peridico y todo nmero que admite un desarrollo decimal peridico es un racional.
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Con este carcter de condicin para la cultura, se comprende la funcin esencial del lenguaje, que es la comunicacin, o sea, la posibilidad de comunicarse mediante signos. De esta manera, como producto, parte y condicin de la cultura, el lenguaje resulta ser privilegiado dentro de los sistemas de smbolos que el ser humano ha creado. En la enseanza de la Matemtica, el papel del lenguaje en la comunicacin es esencial, ya que permite brindar y recibir informacin, llevar las expresiones informales de los nios hacia el lenguaje abstracto y simblico de la Matemtica, vincular las diferentes representaciones de objetos matemticos y fijar precisiones de lenguaje, para evitar las ambigedades del lenguaje comn. La comunicacin de ideas, a travs del lenguaje, permite aclarar, agudizar, fijar y consolidar el razonamiento. Uno de los objetivos de la enseanza es la incorporacin paulatina y progresiva de ciertos aspectos del lenguaje matemtico, el cual incluye smbolos y expresa relaciones matemticas, mediante frmulas, grficos, representaciones, ecuaciones, tablas, etc. De manera progresiva, los estudiantes explicarn a sus pares y docentes los procedimientos que han utilizado y los resultados que han obtenido al ejecutar una tarea. La precisin en el lenguaje se ir logrando a travs de la discusin en lenguaje coloquial; esto har necesaria la expresin de ideas matemticas con lenguaje preciso y tcnico.
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El lenguaje simblico
Cuando un docente comienza a trabajar con sus estudiantes en la resolucin de problemas, debe enfrentarse con una dificultad muy comn: la traduccin del lenguaje coloquial al lenguaje simblico. Por ejemplo, nadie duda sobre la relacin que existe entre un nmero natural y su sucesor. Si se le pregunta a un estudiante
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El lenguaje posee tres funciones: informativa, directiva y expresiva. Por la unidad indisoluble de estas tres funciones, el lenguaje natural presenta ambigedades que pueden oscurecer la comunicacin de las estructuras lgicas. El lenguaje cientfico que privilegia la funcin informativa exige univocidad y precisin de los trminos (no as su simbolizacin), y deja de lado toda expresin que dificulte comprender las estructuras lgicas.
Escuchar e interpretar consignas, explicar enunciados de problemas, localizar informacin matemtica en su entorno, expresar en lenguaje coloquial los procedimientos y resultados a los que se arrib en la ejecucin de un trabajo y usar el vocabulario aritmtico y geomtrico, por ejemplo, son algunos de los contenidos que se trabajarn en el aula si se destina tiempo para generar situaciones de debate. El lenguaje es un hecho cultural de carcter complejo. El lenguaje y la cultura se articulan, al menos, de tres formas distintas. El lenguaje como parte de la cultura, pues se trata de una de las creaciones del ser humano. El lenguaje como producto de la cultura, teniendo en cuenta que expresa las caractersticas culturales de una sociedad histrica determinada. El lenguaje como condicin de la cultura, ya que posibilita la estructuracin, el aprendizaje, la transmisin y la conservacin de las pautas culturales de la sociedad. Esta caracterstica resulta esencial para la creacin del lenguaje y se manifiesta con claridad en los nios. A travs del lenguaje, el nio conoce las costumbres, las reglas sociales, los ritos, las creencias y formas del conocimiento de su mundo. A travs del mismo lenguaje, se aprende y se conoce el lenguaje.
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cul es el sucesor de 24, responder de inmediato que es 25. Sin embargo, no es fcil que se d cuenta rpidamente que el sucesor de un nmero cualquiera, denominado x, es x + 1. La importancia de introducir algunos elementos de lenguaje simblico en la escuela es fundamental. El modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra dice: El aprendizaje se hace pasando por unos determinados niveles de pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y que solo alcanzando un nivel se pasa al siguiente. En este modelo, que puede ser extendido a los dems sistemas de la Matemtica, cada nivel tiene su propio lenguaje. Esta caracterstica no se refiere solamente a las palabras empleadas por los educandos para designar a los elementos y sus propiedades, sino que incluye la interpretacin dada a ciertos vocablos y expresiones. Por ejemplo, cada nivel incluye una comprensin distinta de la palabra demostrar, o sea, aquello que se acepta como una demostracin en el primer ciclo ser solo una verificacin en el tercero. Actualmente, si se toma un libro de Matemtica, se observa que una gran parte de las ideas que aparecen en l est formalizada a travs del lenguaje simblico, el que permite expresar de manera clara conceptos matemticos. No obstante, a lo largo de la historia, la Matemtica construy la mayor parte de sus conceptos desde un lenguaje coloquial. Un breve anlisis histrico del desarrollo de la Matemtica brinda la posibilidad de vislumbrar cmo aparece el uso de letras para representar incgnitas y variables. Si este pasaje hacia un lenguaje simblico no se realizara de manera consciente y mesurada, conducira a una prdida gradual de significado al pasar de descripciones generales, en lenguaje ordinario, a representaciones simblicas y de procedimientos. El uso excesivo del formalismo, sin antes realizar un anlisis conceptual de las ideas puestas en juego, ocasiona que un lector se pierda entre los smbolos, sin lograr comprender los conceptos que se desea transmitir.
Con anterioridad al siglo III, se utilizaban, en el proceso de resolucin de algunos problemas particulares, nicamente descripciones en lenguaje coloquial, con una ausencia total de smbolos o de signos especiales para representar las incgnitas. Diofanto, en la Edad de Plata de la Matemtica griega, introdujo letras para la representacin de cantidades desconocidas; sin embargo, no tena un mtodo general. Los 189 problemas de la Arithmetica fueron resueltos de manera diferente. Este simbolismo lacnico de Diofanto recin evolucion hacia el siglo XVII. Entre el siglo III y el XVI, el problema de los algebristas radic en encontrar la identidad de las letras ms que en encontrar una forma de expresar lo general. Despus de la conquista musulmana, en el siglo VII, los rabes, que empleaban las matemticas griegas e hindes, se encargaron de difundirlas por Europa, aunque utilizando mtodos retricos.
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El desarrollo del simbolismo facilit un cambio favorable en la evolucin de la Matemtica. Algunos de los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje escolar encuentran su explicacin en el desarrollo histrico de la Matemtica como sistema simblico.
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Durante el Renacimiento, comenzaron a usarse abreviaturas de palabras normales, como p para el ms (+) y m para el menos (). Recin hacia finales del 1500, el trabajo de Diofanto en latn indujo a Franois Vite (1540-1603) a utilizar letras para las cantidades dadas (o sea, los datos) y para las incgnitas. Empiezan a expresarse soluciones generales y a formularse reglas para relaciones numricas. La ciencia matemtica, a partir de ese momento, tiene al simbolismo como un aliado indispensable para su desarrollo y crecimiento.
El paso de la Aritmtica al lgebra

La enseanza de los nmeros y las operaciones a lo largo de la vida escolar se desarrolla a travs de diferentes etapas: primero, los nmeros naturales; luego, las fracciones, los decimales, etc. Estos conocimientos se manejan con conjuntos numricos concretos. En cierto momento, estos nmeros concretos son sustituidos por letras y se entra en el estudio del lgebra. Para que esta transicin no sea muy brusca ni cause resistencia por parte del estudiantado, es importante trabajar con el lgebra, sin la utilizacin de variables, desde lo primeros aos de EGB. Se lo hace en el estudio de los conjuntos de los nmeros y con las operaciones aritmticas. Recuerde que, cuando un docente plantea a un estudiante el siguiente ejercicio: 2 + = 10, le est pidiendo resolver un problema de lgebra. La nica diferencia con el lgebra formal es que, ms adelante, el espacio vaco estar ocupado por una variable ( 2 + x = 10) y la inclusin de esta variable genera dificultad en el alumnado. Pero el nivel de razonamiento es exactamente el mismo en los dos casos y se resume a cuanto le falta sumarle al dos para llegar a 10. En general, el contacto de los estudiantes con el lgebra se da cuando tienen unos doce aos, y se realiza de manera compulsiva. Por ello, las corrientes didcticas actuales proponen un acercamiento paulatino y pautado a estas ideas desde el cuarto ciclo. Es de suma importancia que el docente identifique en ese momento del proceso de aprendizaje qu mecanismos de razonamiento desarrollan sus estudiantes, qu dificultades y errores dificultan su ejecucin y cules son sus causas. As contribuir al logro de la comprensin de las nociones algebraicas y propiciar una forma eficiente de manejar esas letras que aparecen en expresiones anlogas a las que siempre han utilizado los nios, pero que ya no estn integradas solamente por nmeros. En el proceso de enseanza, ese es el momento oportuno para incorporar el concepto de variable.
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Nocin de variable
El concepto de variable no es sencillo y es fundamental para el aprendizaje del lgebra. En el aula, suele presentarse como si se entendiera fcilmente, y se llega, incluso, a manejarlo con cierta naturalidad, sin valorar la complejidad del concepto ni los significados y usos que pueden tener las letras. La nocin de variable se presenta bajo diferentes facetas e incluye diversos aspectos a tener en cuenta. Generalizadores de patrones (por ejemplo, descubrir en la secuencia 2, 4, 6, 8, 10... que la idea que la define es sumar dos al nmero anterior). Incgnitas y constantes (reconocer qu concepto no es conocido y cul es constante en un problema).
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Argumentos o parmetros (por ejemplo, en una situacin, llamar t al tiempo transcurrido). Marcas arbitrarias en el papel (resolver problemas algebraicos que no sean traduccin de un problema real). La capacidad de interpretacin, simbolizacin y manipulacin de la variable que se considera permitir su utilizacin como: Variable como incgnita especfica (ejemplo: x + 3 = 5) Variable como nmero general (ejemplo: x > 5) Variables en relacin funcional (ejemplo: y = x 2)
Completa la secuencia. Completa la adicin. 2 43 44
4 ______________
Completa la cuenta.
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+
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5 = 11
En estos casos, los estudiantes entran en contacto con las primeras aproximaciones al concepto de variable. Cada uno de ellos reemplazar o completar con un nmero, segn una operacin o un patrn aritmtico. En el ltimo caso, si se plantea Cunto vale a si a + 5 = 11?, la reaccin normal ser pensar que el rectngulo ha sido reemplazado por la letra a. A esta letra no se le da an el significado de variable, sino de indicador de la posicin que ocupa un nmero especfico. Una vez que se piensa en las letras como variables, es decir, que representan a conjuntos indeterminados de nmeros, se las usa para generalizar propiedades y para representarlas. Por ejemplo, se puede afirmar que los nmeros impares son los nmeros de la forma 2n + 1. Las letras se utilizan tambin como abreviaturas del nombre de un objeto. Por ejemplo, es usual escribir la expresin A = b h como una manera abreviada de decir: El rea de un rectngulo es igual al producto de la medida de la base y la de la altura.
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h b
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Es importante que este progreso llegue al punto en que la variable sea entendida como un concepto matemtico. Una primera aproximacin al concepto de variable se da a travs de problemas en los cuales los estudiantes deban solucionar situaciones como las siguientes.
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Al manejar expresiones algebraicas, los estudiantes perciben las letras como portadoras de distintos significados. Esto refleja el progreso en la comprensin que tienen acerca de las variables.
La siguiente actividad propone la interpretacin de variables de distintos subconjuntos de los nmeros. Verifique que la expresin simblica 2n representa a los nmeros pares, siempre que n represente a un nmero natural cualquiera. En la siguiente lista de expresiones simblicas, identifique el conjunto de nmeros al que pertenece la variable, establezca una hiptesis y verifquela. Analice tambin lo que sucede si es que se cambia el conjunto al cual pertenece la variable. a. n + 1 c. 3n + 2 d. 4 n e. n2 f. 1/n b. 3 n
Comprtalas con sus colegas.
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El lgebra y la Geometra con un lenguaje comn

Desde sus orgenes, la geometra eucldea nos provey una manera apropiada para la representacin de objetos del mundo real. Pero, a medida que la Matemtica se fue desarrollando, surgieron usos adicionales para las ideas geomtricas, que no se interpretaban fcilmente con la visin clsica. Ciertamente, fue Ren Descartes (1596-1650) quien se dio cuenta de la utilidad del uso de coordenadas para representar puntos en el plano y del uso de expresiones algebraicas para representar figuras geomtricas. Aunque existen algunos signos que muestran que los antiguos egipcios y griegos usaron ideas vinculadas con las coordenadas, el aporte de Descartes, quien en 1637 public La Geomtrie, seala el nacimiento de la Geometra analtica, integracin potente y til del lgebra y la Geometra. Las coordenadas cartesianas se introducen, entonces, a travs de la recta real, asumiendo una correspondencia uno a uno entre los nmeros reales y los puntos de la recta. Extendiendo esta idea, cada punto del plano queda representado por un par ordenado de nmeros reales, y cada punto del espacio, por una terna ordenada de nmeros reales. La idea es simple pero poderosa. Se pueden utilizar nmeros para identificar posiciones y se pueden cambiar estas posiciones de acuerdo con ciertas frmulas.
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La adquisicin de experiencias previas vinculadas con el concepto de variable permitir una buena comprensin y manejo de las expresiones algebraicas en aos superiores.
Compare los conjuntos identificados por 3 n y 3 n + 2. Extraiga conclusiones.
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Compare los conjuntos identificados por 2 n y 4 n. Extraiga conclusiones.
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Sin embargo, conceptos que se comprendan fcilmente mediante resultados de tipo sinttico pierden su pureza y claridad al traducirlos en forma de coordenadas, como la frmula algebraica que se usa para determinar la distancia entre dos puntos del plano conociendo las coordenadas de cada uno de ellos. Ambos enfoques de la Geometra deben combinarse y debe ser tarea del docente rescatar la potencialidad de cada uno de ellos. Una manera sencilla de introducir la utilizacin de las coordenadas cartesianas en el plano es la siguiente.
A continuacin, se presenta una actividad planteada para estudiantes de 7o ao. Considera las ciudades ubicadas en el siguiente mapa.
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La introduccin de las coordenadas cartesianas permite plantear interesantes problemas de ubicacin de puntos en el plano y en el espacio.
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Qu ciudades se encuentran en (I; 3), (E; 8), (D; 8) y (D; 5)? La casilla (E; 5), se encuentra en la tierra o en el mar? Y la (G; 10)? En qu casilla ubicamos a Pars? Y a El Cairo? Y a Pekn? Responda ahora las siguientes preguntas. Qu contenidos matemticos se abordan en esta actividad? Qu actividades debi trabajar antes la maestra para que esta actividad corresponda a una secuencia pertinente? Qu dificultades presenta la resolucin de esta actividad? A qu se deben estas dificultades? Son importantes las reflexiones que el docente haga acerca del papel que juegan tanto el lenguaje coloquial como el lenguaje simblico en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica. Esto le permitir elaborar secuencias didcticas que resulten ms eficaces. Primero, toda persona hace uso del lenguaje coloquial oral; luego, del escrito; y, por ltimo, del matemtico, por lo que debe considerarse la concepcin previa que tiene el estudiante sobre cada palabra que se introduce en una clase de Matemtica. Teniendo en cuenta que, desde el principio de su escolarizacin, el estudiante hace uso de un lenguaje no matemtico, es necesario introducir este ltimo en forma paulatina, para que, posteriormente, comunique correctamente las ideas matemticas.
Acerca de las funciones
En general, el uso del concepto de funcin en la enseanza de los primeros aos de la escuela se limita a la aplicacin de mtodos de clculo, con lo que se olvida la naturaleza compleja de este concepto. El desarrollo de la nocin de funcin en los estudiantes necesita de procesos temporalmente prolongados y se los debe trabajar en todos los aos de Educacin General Bsica, no como conceptos de funcin, sino, ms bien, a travs de actividades en los conjuntos y en relaciones entre los conjuntos. Este concepto va apareciendo y enriquecindose a travs de distintas ideas, y es el docente el encargado de acercar a los estudiantes experiencias que les permitan realizar una construccin mental rigurosa, pero basada fuertemente en la intuicin. La idea de funcin es central para la Matemtica. En esta ciencia, hay mltiples funciones, que resultan ser un eje transversal para sus distintas ramas. Una forma eficaz para trabajar conexiones matemticas es ir integrando progresivamente el estudio de funciones a lo largo de la escuela bsica. En general, la definicin de funcin se reduce a un caso particular de relaciones, teniendo en cuenta, en su formulacin, el lenguaje de la teora de conjuntos. En el caso de la escuela bsica, es imposible hacer uso de la definicin formal de funcin, pues los estudiantes no poseen las herramientas para comprenderla; sin embargo, es posible que adquieran la nocin de funcin prescindiendo de sus propiedades particulares y haciendo hincapi en sus caractersticas estructurales y generales.
La nocin general de funcin no ha constituido nicamente un perfeccionamiento de la Matemtica: de hecho, marc un cambio radical en su orientacin, que no siempre se ha apreciado en su justo valor. Maurice Loi.
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Las funciones en la Matemtica
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Histricamente, el concepto de funcin naci vinculado a la dependencia de cantidades variables, y se relacion, en poca de Galileo Galilei (1564-1642), con el desarrollo del mtodo experimental, el cual, a travs de la recoleccin de datos, permita la induccin de verdades cientficas. Es interesante tener en cuenta que la utilizacin de funciones tuvo primero una aplicacin de carcter fsico y geomtrico antes que la interpretacin de una dependencia entre variables numricas. El clculo infinitesimal (en el siglo XVII) introduce el uso de expresiones de funciones a travs de operaciones aritmticas. El trmino funcin fue utilizado por primera vez por Gottfried Leibniz (1646-1716) en 1673. De esta manera, las funciones se constituyeron en el centro alrededor del cual se edificaron los conocimientos del clculo. Las expresiones variando gradualmente, la dependiente vara a partir de la independiente, asociadas por alguna regla o correspondencia, etc., se constituyeron en la base sobre la cual construir el concepto de clculo. Ya en la etapa de la formalizacin de la Matemtica, los Bourbaki, grupo de investigadores en Matemtica pura que se form en el siglo XX, formalizaron el concepto de funcin. La definieron como una relacin especial entre dos conjuntos. La evolucin histrica de la nocin de funcin permite ver que la idea bsica e intuitiva de la funcin es que las cantidades de dos magnitudes se relacionan de alguna manera particular; no obstante, los objetos matemticos poseen diferentes representaciones que ayudan a su comprensin. La comprensin de un concepto permite manipular y procesar distintas representaciones, de manera que los distintos modos de manipulacin expresen, a su vez, diversas propiedades y relaciones estructurales entre los conceptos e ideas representados. Tras dominar alguna de las diferentes representaciones que se tienen de una funcin, es posible acercarse a este concepto. Por esto, en la educacin elemental, es importante trabajar la expresin de funciones a travs de distintas relaciones y de distintos tipos de representacin y la conexin entre ellas.
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Las representaciones se consideran esenciales para analizar los procesos de aprendizaje y comprensin de la Matemtica, y adquieren fundamental importancia en el caso de las funciones.
Se puede decir, de acuerdo con las reflexiones anteriores, que la idea de funcin es inherente a muchas temticas de los bloques de contenidos de la Educacin Bsica vinculados con el lgebra o la Geometra. Por ejemplo, la resolucin de una ecuacin y el clculo de superficies mximas se vinculan al anlisis y a las propiedades de una determinada funcin. Tambin existen ejemplos de funciones a partir de situaciones cotidianas.
El pediatra de Beatriz y de Luis ha registrado las alturas de los dos nios desde que nacieron y las tablas que ha obtenido son las siguientes.
Funciones: representaciones y conclusiones
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Las definiciones de funcin que se manejan actualmente, tanto en libros como en clases, ponen una fuerte carga en el formalismo. La enseanza tiende a sobrevalorar los procedimientos de tipo algortmico y de clculo, y deja de lado los argumentos intuitivos.
La complejidad del concepto de funcin se refleja en las diversas concepciones y representaciones con que se enfrentan los estudiantes en los distintos niveles de la educacin. Las funciones permiten transitar los contextos algebraico, geomtrico, numrico, icnico y verbal con cierta versatilidad; la intuicin y la algoritmia facilitan, cuando es posible, el trnsito entre las diversas representaciones.
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Edad de Beatriz (aos) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Altura (metros) 0,92 1,00 1,05 1,14 1,21 1,30 1,38 1,41 1,43 1,50 1,55 1,58 1,59 1,61 1,61 1,61
Edad de Luis (aos) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Altura (metros) 0,95 1,03 1,10 1,15 1,20 1,25 1,30 1,36 1,40 1,48 1,55 1,60 1,67 1,73 1,75 1,76
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La variable independiente es aquella en la cual no se interviene y, en este caso, es el tiempo. La dependiente es aquella variable que se ve directamente afectada por los cambios de la variable independiente y, en un caso, es la altura de Beatriz y, en el otro, la de Luis. En cada momento, la altura de cada nio es nica. Esta unicidad determina una caracterstica de las funciones: a cada valor de la variable independiente le corresponde un nico valor de la dependiente para cada uno de los casos estudiados. En la representacin de una funcin a travs de un grfico cartesiano, la variable independiente suele sealarse sobre el eje de las abscisas (eje horizontal), mientras que, sobre el eje de ordenadas (eje vertical), se marca el valor de la variable dependiente, con ello se definen puntos en el plano cartesiano. A partir de los contenidos tratados, la secuencia siguiente puede presentarse a estudiantes de 7o ao. a. Representa en un grfico cartesiano el crecimiento de Beatriz segn la tabla. b. Representa en el mismo grfico cartesiano el crecimiento de Luis segn la tabla. c. Compara ambas representaciones y extrae conclusiones. Conteste lo siguiente. Cules son los conocimientos previos necesarios para llevar la secuencia al aula?
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Las magnitudes que intervienen en el caso del pediatra son: la altura de los chicos y el tiempo. Estas dos magnitudes cambian constantemente por lo cual se llaman variables. Llamaremos variable dependiente a la que se define a partir de otra, denominada variable independiente.
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Qu dificultades encontraran los estudiantes en la resolucin de los tems anteriores? Cmo continuara la secuencia didctica? Hacia qu objetivos apuntara?
Una funcin escondida dentro de un problema

Las experiencias informales con conceptos de funciones en las clases de Matemtica preparan el terreno para un trabajo ms formal. Primero, los estudiantes deben desarrollar ideas intuitivas en cuanto al comportamiento de cantidades variables relacionadas en el mundo real: la temperatura en relacin con la hora de un da, la cantidad de estudiantes segn el aula que se considere, el tiempo transcurrido en realizar diversos recorridos, el tiempo transcurrido en realizar un recorrido en distintos medios de locomocin, el volumen en funcin de las dimensiones del contenedor, etc. Dado que se presenta en diferentes mbitos de la Matemtica, el concepto de funcin es til no solo para su aprendizaje especfico, sino tambin para la enseanza de otras nociones. En el aula se lo suele presentar, a veces, como si pudiera entenderse fcilmente, y se lo maneja, incluso, con cierta naturalidad, sin valorar la complejidad del concepto ni los significados y usos que tiene. En su aprendizaje, se deben considerar diversos aspectos que incluyen la capacidad de interpretacin, simbolizacin y manipulacin de entes abstractos.
Considere la siguiente actividad. Resuelve el siguiente problema.
a. Cules son las variables que tiene el problema? c. Responde las preguntas del problema a partir de los datos obtenidos en la tabla. Le proponemos trabajar esta actividad teniendo en cuenta las siguientes referencias. a. En qu momento de la escuela bsica considera que es posible trabajarla? b. Realice una lista de las posibles estrategias utilizadas por los estudiantes para resolverla. c. De qu manera es posible modificar esta actividad de manera que trabaje los mismos contenidos para escolares ms pequeos y para escolares ms grandes? d. De acuerdo con el punto c, lleve la actividad a la prctica en el curso en el cual ejerce.
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b. Confecciona una tabla que relacione las edades de Pedro y las de su hijo.
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El hijo de Pedro naci cuando l tena 30 aos. En qu momento la edad de Pedro es igual al triple de la edad de su hijo? Y al cudruple? Dentro de cuntos aos la edad del padre ser el doble de la del hijo? Podr ser el triple de la edad de Pedro igual al quntuple de la de su hijo?
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Funciones y problemas
Las investigaciones actuales acerca de la educacin ponen nfasis en que los estudiantes deben construir activamente sus conocimientos y habilidades, a travs de la interaccin con el medio y la reorganizacin de sus estructuras mentales anteriores. El aprendizaje significativo es entendido como la incorporacin sustantiva, no arbitraria ni verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, mediante un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la mente del estudiante. El aprendizaje significativo se ubica como opuesto al aprendizaje memorstico y es mucho ms eficaz, ya que, una vez que se da un aprendizaje con entendimiento, difcilmente se lo olvida y se lo transfiere a otras situaciones, a diferencia del aprendizaje memorstico que se lo pierde fcilmente y no se lo transfiere. Algunos de los objetivos fundamentales que los docentes deben proponerse se vinculan con el desarrollo de las capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. De all la importancia de ensear a resolver problemas cuyas temticas sean posibles y reales. La fuente natural para realizar esas bsquedas y adaptaciones tiene que ser aquella con la que los estudiantes se vinculan habitualmente, con la que tienen contacto en su vida cotidiana. Esto no significa que se desprecien situaciones numricas ni geomtricas que originan problemas interesantes, pero s que se planteen algunas otras afines a los gustos e intereses de los estudiantes. Como ya se dijo, la capacidad para la resolucin de problemas es adquirida y desarrollada a lo largo de los aos. Cuanto ms ejerciten los estudiantes su actividad creadora esencia del mtodo heurstico, mayor rendimiento educativo se obtendr. Los procedimientos para la resolucin de problemas, tanto matemticos como de otras reas, son subdivididos en dos grandes categoras. Procedimientos que se basan en estrategias de carcter algortmico Procedimientos que se apoyan en la aplicacin de principios, reglas o programas heursticos (procedimientos heursticos) Teniendo en cuenta esta visin didctica, la formacin del concepto de funcin juega un papel muy importante no solo en la Educacin Bsica sino tambin en el Bachillerato, pues relaciona variables, conjuntos de puntos, conjuntos numricos, etc., y permite modelizar situaciones de entrada y salida del mundo real. Diferentes situaciones cotidianas o de inters pblico son modeladas con el uso de funciones y, luego de trabajar con ellas, se extraen conclusiones sobre la realidad y los posibles efectos en el caso modelizado. Para que los estudiantes incorporen esta idea de modelizacin, es necesario que, en los distintos niveles, se trabajen actividades que vayan incorporando las ideas fundamentales de las funciones como ente matemtico.
Un maestro de 5o ao propone a sus estudiantes el siguiente problema. La abuela de Guadalupe est terminando un tapete tejido y quiere comprar encaje para el borde. La forma del tapete es la siguiente.
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El segmento tiene 10 cm de longitud.
b. Cunto mide el permetro del tapete con respecto a esta unidad? c. Conviene esta unidad para ir a comprar el encaje en el almacn? Por qu?
d. Escribe un posible dilogo entre la abuela de Guadalupe y la vendedora. e. Si el metro de encaje cuesta $ 1,30 en el almacn El botn rojo y $ 0,90 en el almacn El dobladillo descosido, cunto cuesta comprar la cantidad necesaria en cada negocio?
g. Dibuja un tapete de distinta forma que necesite la misma cantidad de encaje para el borde. Resuelva la actividad.
Le parece adecuada para incorporarla en el aula de 7o ao? Fundamente.
Qu conocimientos previos son necesarios para resolverla?
Cmo aprovechara este problema para el tema Funciones? Cuando, como docentes, se planifica la actividad en el aula, se deben tener en cuenta tanto los lineamientos curriculares del rea de Matemtica como la realidad de los estudiantes. En la seleccin de los contenidos, su secuenciacin y la organizacin de esas secuencias en unidades de trabajo, es importante detectar cules son los ejes en torno de los cuales se desarrolla la clase de Matemtica. Sin lugar a dudas, las funciones se constituyen en uno de estos ejes, ya que otorgan la posibilidad de nuclear e integrar contenidos diversos de la Matemtica y aplicaciones a situaciones cotidianas. La experiencia docente juega un papel fundamental en la seleccin y organizacin de los contenidos orientados al aprendizaje de habilidades y de conocimientos, lo cual ayuda al estudiante a desarrollar habilidades que favorezcan la evolucin del pensamiento.
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Qu estrategias seguira un estudiante para resolverla?
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Para qu tema o temas introducira esta actividad en el aula? Por qu?
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f. Dnde conviene comprarla? Por qu?
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a. Qu unidad elegiras para medir la cantidad de tejido? Por qu?
Concepcin matemtica de la proporcionalidad

Al analizar algunos problemas o situaciones de la vida real, no necesariamente escolar, es posible advertir que el concepto de proporcionalidad aparece de manera reiterada y es de vital importancia, ya que sus aplicaciones son innumerables y aportan informacin para todos los sectores de la actividad humana. En la escuela, la enseanza de la proporcionalidad recorre distintos mtodos: la tradicional regla de tres, la utilizacin de las funciones lineales, los cuadros de proporcionalidad y las aplicaciones de porcentajes, entre otros. Para cada una de estas formas, es posible describir un mtodo de resolucin, pero para producir un aprendizaje eficaz en los estudiantes, es indispensable no solo la adquisicin de algoritmos sino tambin la comprensin del concepto de proporcionalidad presente en cada una de las situaciones que se planteen. Los problemas de proporcionalidad tienen, en general, suposiciones tcitas que resultan de la experiencia directa: suponer, por ejemplo, que el precio de un producto es proporcional a la cantidad de ese producto. En algunos casos, esto no es cierto como en los precios de comercializacin de un mismo producto en dos presentaciones diferentes. Se desprende de la naturaleza del problema considerar esta hiptesis o no. Las ideas relacionadas con razones y proporciones se consideran fundamentales en la resolucin de problemas, ya que son utilizadas en muchas situaciones. Estos conceptos son abordados desde edades tempranas, a partir de ejemplos elementales. Posteriormente, una vez que se los ha interiorizado, se constituyen como nociones bsicas a las que se recurre para aplicarlas a otros problemas, tanto de la Matemtica como de otras reas. La adquisicin del concepto de proporcionalidad entre dos variables requiere de un prolongado trabajo previo con las ideas de razn y proporcin. Situaciones como las que se plantean a continuacin permiten ir adquiriendo experiencia en el reconocimiento de problemas de proporcionalidad. A pesar de parecer elementales, estas situaciones revisten cierta complejidad, porque aparecen magnitudes de diferente origen que se debe tener en cuenta. Ser muy importante reconocer, en cada uno de los casos, si se trata de magnitudes que suponen manejar nmeros naturales (por ejemplo, cantidad de algo) o si se les puede asignar un conjunto de valores reales (por ejemplo, tiempo, precio). El primer paso hacia la comprensin de un problema de proporcionalidad ser establecer qu magnitudes se ponen en juego, qu informacin se dispone de cada una de ellas, y si se trata de una relacin directa o inversa. Se puede trabajar con situaciones cotidianas y familiares para los estudiantes, sin el afn de realizar clculos aritmticos sino solamente reconociendo el tipo de cambio producido entre las dos variables, los cuales pueden ser o directos o inversos. Los problemas ms elementales sobre proporcionalidad relacionan dos magnitudes de distinto origen (por ejemplo: En un quiosco venden pastillas y cada paquete cuesta $ 0,60, cunto cuestan 3 paquetes?) o son problemas de cambio de unidades (por ejemplo: Si en 2 cajas entran 10 kilos de naranjas, cuntos kilos entrarn en 5 cajas?).
6 lpices cuestan $ 3. Cul ser el precio de 7 lpices? Un chico gasta las dos terceras partes de sus monedas. Si tena 9 monedas, cuntas le quedan? 2 pintores pintan una casa en una semana. Cunto tardarn 3 pintores? El 20% de la clase tiene gripe y falt a clases. Si vinieron a clases 24 estudiantes, cuntos estudiantes forman la clase?
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En el primer caso, aparecen dos magnitudes: cantidad de paquetes y precio. En el segundo, aparecen dos formas distintas de medir: el nmero de cajas y los kilos. Para mayor claridad, es posible construir un cuadro de proporcionalidad para cada uno de los problemas.
Nmero de paquetes Precio ($) Nmero de cajas Peso (kg) 1 0,60 1 5 2 1,20 2 10 3 1,80 3 15 4 2,40 4 20 5 3 5
En este punto, los dos problemas tienen algo en comn: en cada uno de ellos es posible encontrar una constante de proporcionalidad que ser la razn entre los valores de las dos magnitudes y que permitir resolver el problema original o problemas equivalentes a ellos. Los problemas que involucran razones y proporciones se hacen ms complejos incluyendo mayor nmero de variables o presentando situaciones en las que, a primera vista, no se vea claramente dnde se encuentra la razn que debe ser estudiada.
Considere el siguiente problema. La aguja de los minutos de un reloj ha desaparecido. Sabiendo que la aguja de las horas forma con la vertical un ngulo de 72 en sentido horario, puedes decir qu hora es?
3. Cules son las dificultades que, supone, aparecern? 4. Si uno de los estudiantes planteara que no se trata de un problema de proporcionalidad, porque aparece un solo nmero, qu le respondera?
En general, los estudiantes aplican en la resolucin de los problemas de razones y proporciones diversas estrategias de clculo, inspirados por la bsqueda del menor esfuerzo operatorio y por la descomposicin de un problema en distintos subproblemas relacionados con l. La posibilidad de que los estudiantes indaguen, inventen sus propios y variados caminos de resolucin y, a travs de esto, lleguen a construir algunas nociones bsicas ligadas a la proporcionalidad sin pasar por esquemas de resolucin rgidos y algortmicos, permitir la mejor apropiacin de las ideas. Estos logros facilitarn, una vez que los problemas se hagan ms variados y los datos ms complejos, la adquisicin de rutinas algebraicas y algortmicas eficaces, debidamente justificadas.
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2. En qu ao se trabajara esta actividad? Establezca prerrequisitos para su aplicacin en el aula.
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1. Establezca una secuencia didctica que permita trabajar este problema en el aula.
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Una funcin conocida: la funcin de proporcionalidad

Luego de trabajar una gran cantidad de situaciones de proporcionalidad a lo largo de la Educacin General Bsica, los estudiantes identificarn, cada vez que se presenta un problema de proporcionalidad, la presencia de dos variables, una de las cuales puede ser considerada independiente y otra, dependiente. El reconocimiento de las variables les permitir plantearse la pregunta de si se trata de una funcin de proporcionalidad directa o inversa. Tanto las tablas como las representaciones grficas constituyen una manera rpida de identificacin de situaciones de proporcionalidad. Hallar la constante de proporcionalidad constituir el primer paso para representar simblicamente estas dos funciones.
Considere las siguientes actividades planteadas para estudiantes de 7o ao. Actividad 1
Funcin de proporcionalidad directa: f (x) = K x Funcin de proporcionalidad inversa: f (x) = K / x
El seor Cceres desea arreglar el patio de su casa colocando baldosas que cuestan $ 4,5 el m2. 1. Completa la tabla. Cantidad (m2) Precio ($)
es
1 10 12 4,5 1 4,5 10 12 2 3 4 5
Antes de encargarlas, decide estudiar el precio a travs de una tabla.
af o s
20 30 40 50 20 30 40 50 6 7 1 0,5
60
oc e
nt
3. Ahora, completa la siguiente tabla. Cantidad (m2) Precio ($) 60
4. Puede decirse que, en este ltimo caso, se trata de una situacin de proporcionalidad? Justifica tu conclusin a partir de los datos de la tabla. Actividad 2 Se desea saber si el permetro y el rea de un cuadrado son proporcionales a la longitud del lado. 1. Completa este cuadro. Lado (cm) Permetro (cm) rea (cm2) 2. Es el permetro de un cuadrado proporcional al lado? Justifica tu respuesta. 0
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es
2. Cmo verificas, a travs de la tabla, que el precio de las baldosas ser proporcional a la cantidad de metros cuadrados que compre? Como el seor Cceres es un buen cliente del negocio, el vendedor le otorga algunas ventajas:
Los 20 primeros m2 le costarn $ 4; los 20 siguientes, $ 3; y los restantes, $ 2,5.
3. Es el rea de un cuadrado proporcional al lado? Justifica tu respuesta. 4. Brbara piensa que, si se multiplica por 2 la longitud del lado de un cuadrado, el permetro de ese cuadrado ser el doble del cuadrado original. Qu opinas de su conclusin? 5. Brbara piensa que, si se multiplica por 2 la longitud del lado de un cuadrado, el rea de ese cuadrado se multiplicar por 2 respecto del cuadrado original. Qu opinas de su conclusin? a. Cules son los conocimientos previos necesarios para llevar al aula cada una de estas actividades? b. Qu dificultades encontraran los estudiantes en las dos resoluciones? c. Cmo continuara la secuencia didctica? Hacia qu objetivos apunta? d. De qu manera se trabaja el concepto de funcin en estas actividades? e. Compare las dos actividades teniendo en cuenta la forma de abordar el tema de la proporcionalidad. f. Analice ventajas y desventajas de una respecto de la otra. g. Plantee una actividad que trabaje a travs de tablas una situacin problemtica que involucre una funcin de proporcionalidad inversa. h . Reformule alguna de las dos actividades para trabajar la representacin grfica de la funcin de proporcionalidad.
Los porcentajes y las escalas: la proporcionalidad en todos lados
Juan: La publicidad dice que el descuento es del 50%. Tendr que pagar $ 12. Mara: No es cierto. Por $ 2 que pongo me dan $ 3 del centro, o sea que por $ 1 me dan $ 1,5. Si el descuento fuera del 50%, por algo que vale $ 1,50, tendra que pagar 75 ctvs., y no es cierto. Juan: Yo no estoy seguro, pero entonces... la publicidad miente!. Teniendo en cuenta esta situacin: 1. Organice una secuencia didctica que permita a los estudiantes hallar el descuento para el pantaln y el descuento en general para cualquier producto del centro comercial. 2. Cules son las dificultades, desde el punto de vista didctico, que presenta este tipo de planteos? Cmo las resolvera? 3. Enliste algunas otras situaciones que permiten trabajar este tipo de relaciones entre porcentajes.
oc e
En una clase se discute una publicidad aparecida en un centro comercial. Los estudiantes proponen algunas respuestas.
POR $ 20 LE DAMOS $ 30 EN BILLETES DE NUESTRO CENTRO COMERCIAL. AQU SU DINERO RINDE UN 50% MS.
nt
No es necesario justificar la introduccin de los porcentajes y las escalas dentro de los contenidos de la Educacin General Bsica. Los porcentajes forman parte de la vida cotidiana de los estudiantes; sin embargo, la enseanza mecnica de problemas de porcentajes tiende a ocultar propiedades interesantes de ellos. La enseanza de los contenidos de porcentaje debe apuntar a rescatar estos aspectos a travs de la discusin, y a favorecer la postulacin de argumentos y su defensa.
es
es
af o s
La maestra ha propuesto como pregunta cul es el descuento que obtiene un comprador si quiere llevarse un pantaln que cuesta $ 24.
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A travs de los problemas vistos, se vislumbra que las situaciones de proporcionalidad estn fuertemente relacionadas con el lenguaje cotidiano. Alrededor de la palabra proporcin se encuentran diversos significados. Algunas veces, estos significados se encuentran alejados del significado matemtico; otras veces, no. Por ejemplo, se utiliza proporcin como pedazo, trozo, y tambin como una cualidad o aspecto para referirse a algo estticamente bueno o a un tamao o medida. Tambin se usa como una comparacin o relacin: entre dos nmeros comparando fracciones. Pero existe tambin un aspecto referido al lenguaje grfico. Frente a un dibujo o fotografa ampliado, nadie pensar que el objeto o la persona que aparece tendr ese tamao. La proporcin existe aqu de manera intuitiva, pues proviene de la experiencia que tiene el educando, aun antes de ir a la escuela.
Una funcin lineal no proporcional
Comnmente, los estudiantes que llegan a la escuela secundaria confunden las funciones lineales con las funciones de proporcionalidad directa. Es importante que en algn momento se les presente alguna funcin lineal que no est representando una situacin de proporcionalidad. La siguiente actividad trabaja una de estas situaciones a travs del permetro del rectngulo.
es
1. Completa la siguiente tabla. Largo del lado elstico (cm) Permetro del rectngulo 5 10 15 20
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oc e
nt
2. Se trata de una tabla de proporcionalidad directa? Justifica tu respuesta.
3. Representa las variables en un grfico donde las abscisas representen el largo del lado elstico y las ordenadas, el permetro del rectngulo. 4. Corresponde este grfico a una situacin de proporcionalidad? Por qu?
El docente debe tener en cuenta la diversidad de la clase a la hora de seleccionar los contenidos y las actividades, para lograr que todos los estudiantes aprovechen al mximo sus enseanzas. Los contenidos presentados no cubren todos los modelos de actividades que la proporcionalidad presenta, sino solamente una pequea muestra de algunas ideas que enriquecen la adquisicin del concepto de proporcionalidad. Este concepto debe desarrollarse a lo largo de toda la Educacin General Bsica a travs de: regularidades de proporciones, tablas que expresen relaciones numricas, porcentajes, razones, escalas y representaciones de funciones directa e inversamente proporcionales. Esta adquisicin en forma espiralada del conocimiento permitir adquirir destrezas y habilidades vinculadas con el concepto de proporcionalidad.
Un rectngulo est hecho con dos maderas rgidas de 20 cm unidas por dos elsticos, como muestra el dibujo.
es
af o s
Porcentajes, lluvias y dems...

Una inmensa cantidad de situaciones en la vida cotidiana son interpretadas con el lenguaje de la estadstica y la probabilidad. Preguntas como Har calor?, Quin ganar el campeonato? o Llegaremos tarde? tienen una interpretacin dentro de este lenguaje y, de esta manera, dan algn tipo de respuesta con cierto grado de certeza. La experiencia previa con respecto a esta situacin se transforma en la informacin que permite inferir alguna respuesta al interrogante. La enseanza de la estadstica en la Educacin General Bsica se debe ocupar de trabajar la recoleccin de datos o de informacin, su organizacin, la respuesta de interrogantes y de la produccin de conclusiones, a partir de ellos. Por otra parte, la enseanza de la probabilidad permite abordar los conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad y grados de probabilidad de que un evento ocurra. En estadstica y en probabilidades, se utiliza el porcentaje y quizs es uno de los contenidos matemticos ms tiles. Se encuentra presente incluso en el lenguaje comercial cotidiano y en las informaciones que suministran los diversos medios de comunicacin; sin embargo, no siempre se tiene claro el significado de los porcentajes que se utilizan.
Sin lugar a dudas, se afirma que la conclusin presentada en el prrafo de la izquierda es falsa. La experiencia ensea que, por muy alta que sea la probabilidad de lluvia, es posible que no caiga una gota de agua del cielo, luego, no se tiene la certeza de que haya llovido el fin de semana. Pero, qu significa el porcentaje que aparece en el pronstico del tiempo? Si hay un porcentaje de lluvias de 90% para el sbado y otro de 10% para el domingo, pueden acumularse los porcentajes y se puede afirmar que el fin de semana habr un 100% de probabilidad de lluvia, o deben promediarse? Para responder estas y otras preguntas, es necesario clarificar las ideas de lo que realmente significa probabilidad de lluvia.
La propuesta consiste en proponer a los estudiantes que observen el tiempo imperante durante dos meses, por ejemplo, mayo y junio. Los educandos deben completar da tras da las hojas de un calendario correspondientes a esos meses. El calendario permanecer en el aula. Por ejemplo, se pueden usar los siguientes smbolos.
oc e
A continuacin, se presenta una manera de abordar en el aula de los primeros aos el tema de la estadstica y cmo llegar a inferir, posteriormente, el significado de probabilidad de lluvia.
La afirmacin La probabilidad de que lloviera el sbado era del 90 por ciento significa que los meteorlogos han estudiado una gran cantidad de das de esta temporada con caractersticas atmosfricas y meteorolgicas similares a las que se espera se presentarn el sbado y, de esos das, el 90% llovi.
Cada da, los escolares van completando en el calendario el smbolo que identifique las condiciones del tiempo predominante del da anterior, y el lunes, las del fin de semana. Al cabo de los dos meses, el docente retoma las hojas de almanaque y empieza a plantear las siguientes preguntas u otras similares.
nt
es
es
Un ejemplo en el que no siempre se interpreta correctamente el significado de los porcentajes es el pronstico del tiempo, como en el ejemplo adjunto.
af o s
En el noticiero del viernes por la noche, el meteorlogo afirm que la probabilidad de que lloviera el sbado era del 90%, y era del 10% la probabilidad de que lloviera el domingo. De all, concluy que estaba completamente seguro de que llovera el fin de semana.
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Cuntos das llovi? Cuntos das hubo Sol? Durante cuntos das se han registrado las condiciones del tiempo? Cuntos domingos estuvo nublado? Cul de los dos meses fue ms lluvioso?
Partiendo de este tipo de preguntas, se propone realizar conjuntamente un cuadro en el que se represente la cantidad de das que correspondi a cada tipo de clima. Inicialmente, los estudiantes van marcando con un palito cada da en la variacin climtica que corresponda. Por ejemplo, el cuadro puede ser algo as:
||||||||||||||||||||
||||||||||||||||||||||||| ||||||||| |||||||
Luego, se cuenta la cantidad de das de cada casillero y se la anota en el cuadro. Por ejemplo:
es
es nt oc e
||||||||| ||||||| Total de das
Cantidad de das |||||||||||||||||||| 20 25 9 7 61
|||||||||||||||||||||||||
Pueden plantearse en el aula preguntas como: Si elegimos un da cualquiera al azar, qu es ms probable: que haya llovido o que haya habido Sol? Por qu? En cuntos tipos de clima se clasifican los das a partir de este cuadro? Partiendo de esta actividad, es posible introducir el concepto de suceso y de probabilidad. Puede tambin verificarse cul es el valor de la suma de las probabilidades de los cuatro sucesos.
60
af o s
Cantidad de das
La representacin en los grficos de barras surge de manera natural a partir del cuadro de la izquierda, el cual representa cada uno de los sucesos sobre el eje de abscisas. Dado un experimento aleatorio, es posible encontrar un conjunto que contenga todos los resultados posibles. A este conjunto se lo llama espacio muestral. Por ejemplo, si el experimento consiste en lanzar un dado, el espacio muestral est formado por los nmeros 1, 2, 3, 4, 5 y 6, ya que son los nicos nmeros posibles que se obtienen al lanzar un dado. Es posible que de estos resultados interesen ciertas caractersticas, por ejemplo, la caracterstica de ser par, que es verificada por el 2, el 4 y el 6. A este conjunto de nmeros se lo llama suceso. Un suceso es, entonces, cualquier subconjunto del espacio muestral. Esta secuencia de actividades, si bien utiliza conceptos elementales, permite a los estudiantes, que no han tenido contacto anteriormente con temas estadsticos, conocer y vivir las actividades de los estadistas.
1. Qu contenidos se ponen en juego con la anterior secuencia de actividades?
Este grfico puede compararse con el cuadro realizado anteriormente. En l, se observa con claridad que la informacin contenida es la misma.
4. Cmo relacionara, aunque fuera elementalmente, esta secuencia de actividades con el concepto de probabilidad de lluvias visto anteriormente? 5. La secuencia presentada puede continuarse e incluso hacerse ms compleja segn los conocimientos previos de los estudiantes y los objetivos propuestos por el docente. Disee una continuacin de la secuencia, analizando qu contenidos aborda y para qu ao la propone.
Los orgenes del pensamiento relacionado con probabilidad y Estadstica

La Estadstica fue, en sus orgenes, la ciencia que se ocupaba de los nmeros que interesaban al Estado. Se realizaban censos y relevamientos, se calculaban las tasas de natalidad, de mortalidad, etc. Actualmente, las estadsticas se siguen utilizando con estos fines, pero su dominio de aplicacin se ha ampliado mucho y, hoy, la metodologa estadstica es imprescindible para disear experimentos cientficos, para interpretar resultados y para hacer inferencias. La interpretacin de grficos que aparecen en los medios de difusin se hace cada vez ms necesaria, por contener resultados de variados orgenes. En la vida cotidiana, son tambin muy frecuentes las situaciones que dependen del azar, por lo que es indispensable la adquisicin de maneras de pensar relacionadas con las probabilidades y la Estadstica. Existen muchas razones por las que se deben introducir conceptos estadsticos en la escuela: su empleo cotidiano, la diferencia entre el pensamiento aleatorio y el pensamiento exacto caracterstico de otras reas de la Matemtica, las aplicaciones de la Estadstica a distintas disciplinas, puestas de manifiesto, a travs de la confeccin e interpretacin de grficos, y el reconocimiento de la importancia de la informacin en la toma de decisiones.
oc e
nt
es
3. Qu simplificacin hara de la propuesta? En qu momento la trabajara?
es
2. Analice, en el diseo curricular de su jurisdiccin, en qu momento se trabaja esa secuencia o parte de ella.
af o s
Otros grficos que se pueden introducir, segn el curso en el que se est trabajando, son los correspondientes a diagramas de torta. Estos dan la posibilidad de integracin de temas tales como proporcionalidad, medicin de amplitudes de ngulos, uso de tiles geomtricos, operaciones con nmeros racionales, entre otros.
61
La iniciacin de los estudiantes en el anlisis de datos debe realizarse trabajando a partir de la realidad cotidiana, y con aplicaciones a situaciones estudiadas en otras reas del saber.
Lanzar una moneda, un dado, sacar una canica determinada de una bolsa y elegir una carta especfica de un mazo son algunos ejemplos sencillos de fenmenos aleatorios.
El origen histrico de la teora de probabilidades se encuentra lejos del mbito estatal. Es a travs de los juegos de azar que se debe iniciar el estudio de las probabilidades.
Pero qu es una probabilidad?

Como mencionamos anteriormente, el concepto de azar se introduce en el aula a travs de situaciones de juego, de experimentos, etc., y, por medio de estas situaciones, se incorpora la idea de fenmeno aleatorio. Asombra advertir que estos fenmenos estn regidos por leyes bien precisas y no son tan caprichosos como parecen ser a primera vista. Al lanzar una moneda, es posible obtener dos resultados o sucesos posibles: cara y cruz. Cada uno de estos dos resultados ser uno de los posibles y sabemos que no hay otros. A cada uno de estos posibles resultados se le asigna un nmero que se llama probabilidad de que ocurra el suceso: en este caso, ser 1/2 para cada uno de ellos. Esta asignacin se hace suponiendo que la moneda es equilibrada, o sea, que es igualmente probable que, al lanzar la moneda, se obtenga una cara o una cruz. En este caso, las probabilidades asignadas a cada uno de los sucesos pueden calcularse como:
es
Esta frmula, llamada frmula de Laplace, puede utilizarse siempre que se suponga que todos los casos planteados tengan igual probabilidad de ocurrir.
oc e
nt
Suceso Probabilidad
En el caso de la moneda equilibrada, no hay duda de que cara y cruz tienen igual probabilidad. Es importante observar que la suma de las probabilidades de los dos casos es igual a uno, es decir, P (cara) + P (cruz) = 1. Es muy comn escuchar que, si un suceso tiene probabilidad igual a 4/5, de 5 veces que se repita el experimento, el suceso ocurrir 4. Esto es falso. Por qu? Si esto fuese cierto en el caso de la moneda, de cada dos lanzadas una debera ser cara y la otra cruz. Se cumple siempre esta afirmacin al lanzar dos veces una moneda? Ahora, para comprobar que la probabilidad de cada suceso (cara o cruz) es igual a , lance la moneda muchas veces y registre cada vez el resultado obtenido. Al analizar las frecuencias de cada una de las dos opciones respecto del nmero total de lanzadas, se acercan los porcentajes de cada una al 50%?
Se puede pensar ahora en el experimento aleatorio que resulta de lanzar dos monedas. Los sucesos posibles que tenemos son: obtener dos caras, obtener dos cruces, obtener una cara y una cruz. En este caso, los sucesos no sern equiprobables y podrn ser asignados segn la siguiente tabla.
Dos caras 1/4 Una cara y una cruz 1/2 Dos cruces 1/4
62
es
casos favorables casos posibles
af o s
En este caso, tambin la suma de los tres valores asignados a los sucesos posibles es igual a uno, pero se asigna mayor probabilidad a uno de los sucesos. Por qu? La respuesta es que, en este caso, se obtiene en la primera moneda una cara y en la segunda una cruz, o en la primera moneda una cruz y en la segunda una cara. Por lo tanto, de los cuatro posibles resultados, dos son iguales, ya que en este caso el orden de las ocurrencias es irrelevante y no afecta al resultado final. De la misma manera que se asigna una probabilidad a cada resultado de lanzar una moneda, se hace una asignacin de probabilidades al lanzamiento de un dado. Los resultados posibles sern seis, y cada uno de ellos tendr una probabilidad igual a 1/6. Se pueden plantear diferentes preguntas: Cul es la probabilidad de no obtener un 1? Y de obtener un nmero par? Y de obtener un nmero menor que 2?
Los nmeros asignados a cada uno de los sucesos se llaman probabilidades tericas.
Las probabilidades permiten el desarrollo de esquemas de pensamiento deductivo interesantes a travs de experiencias concretas.
La aproximacin intuitiva a nociones bsicas relacionadas con probabilidades y estadstica permite desarrollar en los estudiantes habilidades instrumentales, favorecer el pensamiento abstracto y adquirir una actitud reflexiva y crtica frente a los datos que son suministrados por la realidad, particularmente, frente a los mensajes de los medios de comunicacin. Tambin es posible modificar algunas ideas errneas sobre conceptos bsicos. En relacin con estos temas, los docentes deben implementar estrategias didcticas orientadas a la presentacin de actividades de enseanza aprendizaje que estimulen el juicio crtico y la creatividad de sus estudiantes.
oc e
Ante una situacin aleatoria, los nios entre 5 y 6 aos piensan que pueden prever el resultado. En aos sucesivos, frente al aparente caos del mundo aleatorio, descubren leyes que les permiten estimar la realidad. Recin al alcanzar la madurez del pensamiento descubren en las probabilidades el valor de la Matemtica como ciencia deductiva. Sin embargo, a travs de ejemplos convenientes, es posible orientar a los escolares a entrever y a utilizar las leyes del azar.
nt
El anlisis de los propios procesos de pensamiento, de los errores y aciertos y de las diferentes formas de validacin, etc., promueve la formacin integral del pensamiento.
es
Es fundamental la aplicacin de metodologas activas y grupales que permitan la participacin de los nios, a travs de la experimentacin con juegos de azar, as como la utilizacin de materiales concretos.
es
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Ante una situacin aleatoria, los nios entre 5 y 6 aos piensan que pueden prever el resultado. En aos sucesivos, frente al aparente caos del mundo aleatorio, descubren leyes que les permiten estimar la realidad. Recin al alcanzar la madurez del pensamiento descubren en las probabilidades el valor de la Matemtica como ciencia deductiva. Sin embargo, a travs de ejemplos convenientes, es posible orientar a los escolares a entrever y a utilizar las leyes del azar.
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Coordinador de sistemas Jorge Camacho

Digitalizadora de imgenes Diana Novillo Documentalista Cecilia Flores

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3. Lee las preguntas y busca en el problema lo que es til.

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2. Reflexiona y haz preguntas.

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Mundos 3 Matemtica, pgina 85.

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