UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Catlica de Loja

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

CONFERENCIA EPISCOPAL ECUATORIANA

MAESTRIA EN PEDAGOGA

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Pedagoga General
GUA DIDCTICA

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CICLO

Mg. Vernica Snchez Burneo

LOJA, ECUADOR

PEDAGOGA GENERAL
Gua didctica Schez Burneo Vernica Patricia UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Diagramacin, diseo e impresin: EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593-7-2588730, Fax: 593-7-2585977 C.P: 11-01-608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja - Ecuador Primera edicin ISBN: 978-9942-00-527-4 Reservados todos los derechos conforme a la ley. No est permitida la reproduccin total o parcial de esta gua, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright. Marzo, 2009

ndice
PGINA

PRESENTACIN.................................................. 5 OBJETIVOS......................................................... 11 CONTENIDOS.................................................... 12 BIBLIOGRAFA.................................................... 14 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIANTE. ........... 17 DESARROLLO DE CONTENIDOS....................... 20 SOLUCIONARIO. ................................................ 152 ANEXOS.............................................................. 155 GLOSARIO.......................................................... 177

EVALUACIONES A DISTANCIA

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Presentacin
La pedagoga, es la madre de la educacin, es as, que Francisco Leiva Zea (Leiva Zea, pgs. 40-41) indica que la funcin vital de las sociedades, de socializar a los nuevos individuos a fin de prepararlos para que garanticen la supervivencia de la sociedad misma y su propia supervivencia individual, es decir la funcin educativa, ha debido reunirse en una antigua ciencia y arte que es la pedagoga Ahora, vamos a hacer un recuento de los inicios de la pedagoga como ciencia. Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la Biblia y se van acentuando gradualmente. Teoras educativas que pueden considerarse sistemas pedaggicos los encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigedad. De Scrates y los presocrticos se saben meditaciones relacionadas con el problema de la educacin. Los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, para no citar muchos, son obras filosofas de profundo sentido pedaggico. La palabra y obra de Jess, llamado por algo el Divino Maestro, as como los trabajos de San Jernimo, San Agustn y Santo Toms, tienden a estructurar un sistema educativo. Quiz el comienzo de la educacin cientfica, en el sentido entendido hoy, lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseanza objetiva, y en Herbart, autor de la pedagoga de la instruccin (Lemus, 1969). El padre de la pedagoga es Jan Ams Comenius (Comenio o Komensky). Iniciador de las ilustraciones en los libros y de la utilizacin del teatro en las aulas, adems impuls la escuela prctica y sin malos tratos para los nios.

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Fue telogo, filsofo y pedagogo, pero su fuerza est en su convencimiento de que la educacin tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, en el esfuerzo que hizo para que el conocimiento llegara a todos, hombres y mujeres por igual, sin malos tratos, buscando la alegra y motivacin de los alumnos. El establecimiento de la pedagoga como ciencia autnoma y la inclusin en sus mtodos de ilustraciones y objetos, hicieron de l pionero de las artes de la educacin y de la didctica posterior. Ide las bases para la cooperacin intelectual y poltica entre los estados, lo cual dio como resultado el concepto de federacin de los pueblos, idea que lo coloca como precursor del pensamiento moderno. En la universidad de Heidelberg, (entre 1611 y 1614) se introdujo en el mundo de las ciencias naturales, que giraban alrededor de la teologa y comenz a planificar, siguiendo a Ratke, pedagogo alemn que propona nuevos mtodos de ensear (inventor del trmino didctica), la sistematizacin de la pedagoga. Las ideas de Coprnico, que demostraba que el sol, y no la tierra, eran el centro de nuestro sistema planetario, las comparaba Comenius analgicamente con su idea de que el centro del sistema escolar no era el maestro, considerado as en ese entonces, sino el alumno. A su vuelta de la Universidad de Heidelberg, ya en su tierra, entre Prevov y Fulnek, desarroll su actividad de maestro. Fue cuando reaccion contra el sistema de enseanza utilizado en las escuelas y propuso nuevas ideas en relacin a la forma de ensear, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegra de aprender y que estudien, no por obligacin sino por deseo, convencido de que los alumnos tomaran inters por la enseanza sin necesidad de gritos ni amenazas, una sonrisa en lugar de una vara. El sistema de Comenius se basaba en tres pasos: comprender, retener y practicar; quedando sintetizado en tres voces griegas que repeta a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia (Martnez-Salanova Snchez) La actualidad ms sorprendente de Comenius radica en haber asentado los fundamentos de la educacin para todos los hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didctica Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y una tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas. Es en definitiva uno de esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta solamente con traducirlos (Jean Piaget)

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Dentro de toda profesin existe una base histrica que sustenta la razn de ser de dicha ciencia, y esto no puede ser ajeno a las Ciencias de la Educacin, de aqu la importancia de conocer las races de formacin de la Pedagoga como una Ciencia reconocida. Con estos elementos, llegamos al propsito del presente mdulo, que es el de entregarle a usted, maestrante, un instrumento que le sirva de reflexin y debate sobre el camino que debe tomar la educacin, pero siempre teniendo claro que la educacin es un fin en s misma, por la naturaleza de dimensin propia de la persona humana (Ecuatoriana, 2006), por el sentido de responsabilidad que tenemos como seres humanos de ayudar a nuestros semejantes a encontrar el camino hacia la verdad absoluta y por lo tanto, hacia la felicidad. La educacin, es la base fundamental, sobre la cual la sociedad se construye y camina hacia el futuro, por lo que no podemos dejar de lado esa responsabilidad directa, que como educadores nos corresponde, al ser un desafo que debemos tomar da a da. No en pocas ocasiones se ha escuchado que el nivel de desarrollo de una sociedad se mide por la calidad de su sistema educativo, es decir, lo que hagamos hoy como educadores se va a reflejar en el futuro inmediato, por eso la necesidad de brindar una educacin de calidad que garantice el bienestar y la calidad de vida de la sociedad. Dentro de los retos docentes, tenemos la participacin creativa que nos lleve a una investigacin de la realidad circundante y por lo tanto al encuentro con los contenidos tericos, la utilizacin de recursos pedaggicos pertinentes, para la difusin de innovaciones didcticas y prcticas administrativas coherentes con una escuela que cambia en el marco de la libertad en educacin. Juan Pablo II en su discurso en la UNESCO, (1983) indic que la educacin debe ir ms all de una simple formacin, traspasando las barreras de los planos superficiales de la realidad humana, para recuperar su intrnseca conexin con la cultura considerada como todo lo que hace crecer humanamente al hombre.

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La formacin continua en Pedagoga es indispensable para los docentes debido a que al igual que el mdico, debe estudiar constantemente y actualizarse para salvar vidas, los educadores debemos actualizarnos con las nuevas metodologas, teoras y conocimientos necesarios que nos capaciten para brindar una educacin de calidad y que est de acuerdo con los vertiginosos cambios que el mundo exige, de tal suerte que tengamos la suficiente madurez profesional y grado de juicio crtico que nos lleve a una cultura pedaggica coherente con la antropologa y la tradicin cultural cristianas, en las que la libertad de la persona humana es elemento esencial que establece el fundamento para el desarrollo de todas sus dimensiones individuales y sociales (ibid) La libertad en educacin, o mejor, una educacin en libertad en sus tres vertientes de gratuidad, de derechos de las familias a escoger para sus hijos la educacin segn sus principios y creencias, y de la libertad de enseanza- adems de ser la piedra angular de un sistema educativo coherente con un estado social de derecho, resulta ser tambin fundamental en la formacin del docente. En efecto l es llamado a asumir la educacin como la libre puesta en juego de su persona y en cuanto condicin para el potenciamiento de la libertad de los jvenes con quienes establece la relacin educativa. Para ello, se requiere de un enfoque formativo que ilumine el ejercicio profesional docente. Tal enfoque debe reconocer que, en cuanto introduccin a la realidad total, educacin significa el desarrollo de todas las estructuras del individuo hasta su realizacin integral, y, al mismo tiempo la afirmacin de todas sus posibilidades de conexin activa de esas estructuras con toda la realidad (Giussani, 1997) Por este motivo, la Universidad Tcnica Particular de Loja en la Escuela de Ciencias de la Educacin y la Conferencia Episcopal Ecuatoriana concentran sus esfuerzos para el fortalecimiento de las instituciones educativas pblicas y privadas, respondiendo a sus necesidades e iniciativas pedaggicas, as como tambin acompaando y motivando a la formacin de profesionales en pedagoga que propendan un verdadero desarrollo integral de la sociedad.

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La materia que corresponde a este tercer ciclo de Maestra, es Pedagoga General, con l que nos proponemos desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin de la situacin pedaggica de educacin del pas y sobre todo, de nuestro accionar diario. Tome en cuenta que este Mdulo es la base de su maestra, de ah la importancia de interiorizarlo, aprenderlo y sobre todo, llevarlo a la praxis. Los contenidos de este mdulo estn divididos en cinco unidades: Unidad 1: La formacin docente frente a nuevas utopas de la educacin Unidad 2: La pedagoga como teora y tcnica de la educacin Unidad 3: La pedagoga, las nuevas ciencias y la educacin religiosa Unidad 4: La escuela ya no es un imaginario homogneo Unidad 5: Competencias bsicas del pedagogo La presente gua didctica, es el recurso bibliogrfico bsico de consulta, debido a que es el que va a orientar su trabajo durante el presente ciclo para que logre un buen proceso de inter-aprendizaje. La gua didctica es el profesor en casa, es la que le da los lineamientos bsicos, durante su proceso de estudio. De la mano con la gua didctica, estn todos los recursos didcticos, que usted pueda utilizar para entender, interiorizar y aplicar los conocimientos que va adquiriendo, es decir, usted debe utilizar formas organizativas y mecanismos que le orienten para crear una conciencia reflexiva, profundizacin de los conocimientos cientficos, creatividad y personalizacin. En esta gua, usted va a encontrar objetivos, contenidos, bibliografa, orientaciones para el estudio, actividades complementarias y la evaluacin a distancia (actividad obligatoria para poder presentarse a la evaluacin presencial).

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Bueno, ahora es tiempo de comenzar con el estudio de este mdulo, le deseo xitos, mucho empeo, dedicacin, motivacin y creatividad en el desarrollo de las actividades de maestra propuestas.

xitos!

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Objetivos
OBJETIVOS GENERALES Reflexionar sobre la pedagoga, sus bases, su funcin y su aplicacin prctica para la comprensin de las prcticas pedaggicas en los centros escolares.

OBJETIVOS FORMATIVOS Reflexionar sobre las caractersticas y la calidad de la educacin del pas, desde una perspectiva pedaggica. Reconocer y valorar las diferentes tendencias pedaggicas que se presentan en educacin. Explicar el aprendizaje, el desarrollo de la afectividad y de la ternura por modelos. Elaborar planes de mejora de la enseanza y el aprendizaje

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Contenidos
Unidad 1: LA FORMACIN DOCENTE FRENTE A NUEVAS UTOPAS DE LA EDUCACIN 1.1 Es la educacin actual un a educacin para aprender a aprender, a emprender a hacer y a ser. 1.2 La educacin que nos dej el siglo pasado. Unidad 2: LA PEDAGOGA COMO TEORA Y TCNICA DE LA EDUCACIN 2.1 La educacin en perspectiva del Siglo XXI. 2.2 El papel de la escuela debe transformarse. Unidad 3: LA PEDAGOGA, LAS NUEVAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN RELIGIOSA 3.1 Acercamiento al concepto de ternura. 3.2 La afectividad, las emociones, los sentimientos y la ternura. 3.3 Por qu es tan necesaria e importante la ternura en la vida y en la educacin. 3.4 La persona como raz de la visin cristiana. 3.5 El futuro del cristianismo, Adela Cortina.

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Unidad 4: LA ESCUELA YA NO ES UN IMAGINARIO HOMOGNEO 4.1. La ternura debe originarse y crecer primero en la vida familiar 4.2. Limitaciones en la expresin de la ternura Unidad 5: COMPETENCIAS BSICAS DEL PEDAGOGO 5.1 Los docentes, las docentes y la ternura en las escuelas y en las aulas. 5.2 Cmo construir o trabajar una pedagoga de la ternura en la escuela y en el aula.

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Bibliografa

BIBLIOGRAFA BSICA:
Maya Betancourt, A. (2008). Conceptos bsicos para una Pedagoga de la Ternura. Bogot. Ecoe ediciones.

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:
Calzadilla, R. (Enero de 2004). Scielo. Revista de Pedagoga. Recuperado el 6 de Enero de 2009, de La pedagoga como ciencia humanista: conocimiento de sntesis, complejidad y pluridisciplinariedad: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922004000100005 &script=sci_arttext Contreras, C. (s.f.). Educacin y Pedagoga. Recuperado el 06 de Enero de 2008, de Educacin y Pedagoga: http://www.llibreriapedagogica.com/butlletins/butlleti20/educacion_ y_pedagogia.htm10.htm Cussinovich, A. (15 de Julio de 2005). Educando desde una pedagoga de la ternura. Recuperado el 15 de Enero de 2009, de Ifejant: http:// www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Pedagogia%20de%20la%20ter nura.pdf
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de Vedia, M. (03 de diciembre de 2006). Alicia en el ciberespacio. Recuperado el 19 de 01 de 2009, de Los chicos deben salir de la escuela con un proyecto propio: http://aliciaenelciberespacio.blogspot. com/2006/12/los-chicos-deben-salir-de-la-escuela.html Ecuatoriana, C. E. (2006). UTPL- MaD- Maestra en Gestin Pedaggica, para una educacin en libertad. Loja: UTPL. Escalante R., N. F. (28 de febrero de 2007). periodismo catlico.com. Recuperado el 19 de enero de 2009, de Formar a los hijos con amor y en el amor.: http://www.periodismocatolico.com/content/view/275/38/ Giussani, L. (1997). Educar es un riesgo. Madrid: Ediciones Encuentro. Leiva Zea, F. (1999). Pedagoga para una educacin diferente. En F. Leiva Zea, Pedagoga para una educacin diferente (pg. 40). Quito: Radmand. Lemus, L. A. (1969). Pedagoga. Temas Fundamentales. Argentina: Kapelusz. Londoo V., Silvia Patricia; y otros. (2002). Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Recuperado el 20 de Enero de 2009, de APROXIMACIN A LA CARACTERIZACIN DE los factores de interaccin de las familias usuarias del ICBF, Centros Zonales Villavicencio, Granada y Puerto Lpez.: www.siju.gov.co/downloads/ investigaciones/pdf_104.pdf Maldonado Gonzlez, C., & otros, y. (1997). Clave. Diccionario de uso del espaol actual. Madrid: SM. Martnez-Salanova Snchez, E. (s.f.). Comenius, pionero de la pedagoga. Recuperado el 17 de Diciembre de 2008, de Comenius: http://www. uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_comenius.htm Pedagoga. (27 de Diciembre de 2008). Wikipedia, La enciclopedia libre. Recuperado el 6 de Enero de 2009, de Pedagoga.: es.wikipedia.org/w/ index.php?title=Pedagog%C3%ADa&oldid=22850908.

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Serramona Lpez, J. (1986). REDINED - Red de Informacin Educativa. Recuperado el 06 de Enero de 2009, de Revista de Educacin Madrid: http://www.redined.mec.es/oai/indexg.php?registro=00820073003405 Uthea, Diccionario Enciclopdico. (1951). Mxico: Unin Tipogrfica Editorial Hispanoamericana.

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Orientaciones para el estudiante

El ser estudiante a distancia como usted y en especial en el mbito de estudios de cuarto nivel, requiere de mucha disciplina y dedicacin; por ello, y con la finalidad de posibilitarle un estudio sistemtico y generador de aprendizajes significativos, solicito que considere en la prctica las siguientes sugerencias, que le facilitarn optimizar sus esfuerzos y alcanzar buenos resultados en su formacin acadmica y profesional: Visitar el centro universitario al que usted pertenece, para retirar a tiempo la bibliografa bsica que consta en esta gua didctica. Para una mayor efectividad del aprendizaje, distribuya adecuadamente su tiempo. Dedique cada da por lo menos una hora para el estudio y realizacin de las actividades solicitadas en este mdulo. De esta manera no se acumular de trabajo para ltima hora. Recuerde que no se debe dejar para maana lo que se puede hacer hoy. Inicie el estudio con una lectura cuidadosa y atenta de esta gua didctica que es el instrumento metodolgico que le guiar en el aprendizaje de este mdulo. La gua le orientar en el manejo del texto bsico y le especificar las diversas actividades que deber cumplir en el transcurso de este mdulo acadmico. A medida que vaya revisando la gua didctica es de suma importancia que lea comprensivamente los contenidos que se encuentran en el

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texto bsico, ellos, se constituyen en los fundamentos tericos para la construccin de cada una de las actividades que se sugieren en la gua didctica, en la evaluacin a distancia y en la evaluacin presencial. Se presenta un enfoque general de todas las unidades didcticas con el objetivo de aclarar ciertas interrogantes que pueden surgir durante y luego de la lectura de los contenidos de cada una de ellas. Para facilitar el proceso de estudio es necesario que lleve un cuaderno de notas para registrar resmenes, disear esquemas, cuadros sinpticos, entre otras estrategias. Con estas ayudas el aprendizaje ser duradero y significativo. Y le permitir enlazar las experiencias previas con los nuevos conocimientos y desde luego, tener una orientacin de autoevaluacin. En cada una de las unidades didcticas se proponen varias preguntas de autoevaluacin y actividades. Esto le ayudar a que realice continuas y oportunas verificaciones de sus experiencias de aprendizaje. Adems le permitir descubrir vacos en el conocimiento de estos contenidos y volver a revisar nuevamente la bibliografa bsica y, para prepararse para la evaluacin presencial. A ms de las actividades de la Gua Didctica propuestas, al finalizar cada uno de los captulos presentes en el libro, se presentan actividades de REFLEXIN AUTOEVALUATIVA. Es importante que identifique informantes claves (Directores de Educacin, Directivos de centros escolares, profesores, estudiantes, padres de familia, lderes comunitarios), que faciliten obtener informacin sobre la problemtica educativa en el mbito de la enseanza aprendizaje de su realidad local. Lo importante, cuando usted tenga problema en la comprensin de los contenidos de este Mdulo, es buscar asesora con su tutora, para ello usted puede utilizar el telfono o el correo electrnico.

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Por favor es de suma importancia que visite el EVA (entorno virtual del aprendizaje), ah se encontrar algunas orientaciones para optimizar el proceso de aprendizaje y es un medio formidable de comunicacin entre estudiante tutora. Este mdulo ser estudiado en un mes, en el cual mediante estrategias metodolgicas usted estar en la capacidad de reflexionar, Reflexionar sobre la pedagoga, sus bases, su funcin y su aplicacin prctica para la comprensin de las prcticas pedaggicas en los centros escolares. Recuerde estimado(a) maestrante que la evaluacin a distancia es requisito obligatorio para acceder a la evaluacin presencial.

xitos y un buen inicio en sus estudios!!!

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Desarrollo de los contenidos

Unidad 1: LA FORMACIN DOCENTE FRENTE A NUEVAS UTOPAS DE LA EDUCACIN

1.1 Es la educacin actual un a educacin para aprender a aprender, a emprender a hacer y a ser. 1.2 La educacin que nos dej el siglo pasado. Unidad 2: LA PEDAGOGA COMO TEORA Y TCNICA DE LA EDUCACIN

2.1 La educacin en perspectiva del Siglo XXI. 2.2 El papel de la escuela debe transformarse. Unidad 3: LA PEDAGOGA, LAS NUEVAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN RELIGIOSA

3.1 Acercamiento al concepto de ternura. 3.2 La afectividad, las emociones, los sentimientos y la ternura. 3.3 Por qu es tan necesaria e importante la ternura en la vida y en la educacin. 3.4 La persona como raz de la visin cristiana. 3.4 El futuro del cristianismo, Adela Cortina.

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Unidad 4:

LA ESCUELA YA NO ES UN IMAGINARIO HOMOGNEO

4.1 La ternura debe originarse y crecer primero en la vida familiar 4.2 Limitaciones en la expresin de la ternura

Unidad 5:

COMPETENCIAS BSICAS DEL PEDAGOGO

5.1 Los docentes, las docentes y la ternura en las escuelas y en las aulas. 5.2 Cmo construir o trabajar una pedagoga de la ternura en la escuela y en el aula.

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Unidad didctica 1
Objetivo especfico:

LA FORMACIN DOCENTE FRENTE A NUEVAS UTOPAS DE LA EDUCACIN

v Reflexionar sobre las caractersticas y la calidad de la educacin del pas, desde una perspectiva pedaggica. v Hacer una descripcin y una valoracin de los aciertos y desaciertos principales de la educacin del siglo pasado. Contenidos: Unidad 1: LA FORMACIN DOCENTE FRENTE A NUEVAS UTOPAS DE LA EDUCACIN 1.1 Es la educacin actual una educacin para aprender a aprender, a emprender a hacer y a ser. 1.2 La educacin que nos dej el siglo pasado. Estrategias de Aprendizaje: Sea usted bienvenidos al desarrollo de la primera unidad del presente mdulo. Sobre La Formacin Docente Frente a Nuevas Utopas de la Educacin Para comenzar, debemos tomar en cuenta que la educacin de posgrado, no puede estar separada del campo laboral, profesional y acadmico, los cuales son dos formas diferentes de insercin laboral. En la educacin se puede destacar tres roles o funciones. En primer lugar, el rol instrumental o funcional, como herramienta de trabajo y

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de aplicacin de conocimientos, esto es, permiten cumplir de mejor manera, con las funciones profesionales y acadmicas. El segundo es el rol social, como estatus profesional o acadmico, que da la posibilidad de acceso al trabajo, ascenso de categora o para favorecer la autoestima. El tercer rol, es el rol formativo, que va ms all de lo funcional o social, el cual permite considerar logros educativos superiores, tanto en el dominio cognitivo como en el dominio valrico-actitudinal. Seor(a) maestrante, cada uno de los roles anotados anteriormente, son diferentes y por lo tanto, implican el enfrentarse a desafos de formacin docentes, distintos; pero esto a su vez trae una complementariedad en las caractersticas de estos roles, por lo tanto, usted como prximo maestro (magister), debe considerar la formacin de una forma integral, y no nicamente como un medio para la obtencin de un certificado. En la actualidad, se conoce que el desarrollo del pas, se da en la medida en que se incorpora nuevo conocimientos y se los transforma en productos y servicios. En el caso de la educacin, se requiere una actualizacin de conocimientos, mtodos y tcnicas, que permitan dar una educacin de calidad, es decir, adaptar la educacin a las necesidades de los usuarios, ofreciendo ms habilidades o capacidades que permitan hacer de los educandos entes productivos, creativos e investigadores, siempre en beneficio de sus semejantes y de la sociedad a la que se deben. Seor(a) maestrante, tome en cuenta que hay una relacin directa entre la educacin y el desarrollo de los pases, por lo que se debe buscar la calidad, cantidad y diversidad en la educacin que impartimos, en todos los niveles, con eficiencia y eficacia, que permita incrementar las competencias individuales que vayan de la mano con las necesidades de conocimiento del pas. Competencias y actitudes importantes, tanto a nivel nacional, como local, son la adaptacin al cambio, la innovacin, y la resolucin de problemas de manera creativa, actuar con iniciativa emprendedora y participar eficazmente en equipos de trabajo multidisciplinarios (ver proyecto tuning).

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Tiene usted estas competencias y sobre todo, la actitud correcta?, bueno, seguro que s. Educar a un individuo, a una sociedad o a la humanidad misma, estamos inmersos en un proceso de formacin que es el encargado de amplificar el aprendizaje y proporcionar un contexto para el mismo en tres terrenos principales. a. En primer lugar est el conocimiento y cmo aplicarlo. b. La segunda categora es el aprendizaje de habilidades. c. El ltimo terreno es el aprendizaje de valores y actitudes. Los resultados del aprendizaje son claros: a. mejor rendimiento, b. nuevas habilidades, c. nuevos conocimientos y nuevas actitudes En la misma lnea est Jacques Delors cuando dice que la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, llegando as a los cuatro pilares de la educacin Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo... Aprender a vivir juntos. Desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
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Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma de juicio y de responsabilidad personal. (Contreras)

Ahora es el momento de enfatizar en los contenidos de la presente unidad didctica, para lo cual nos apoyaremos en los aportes tericoconceptuales del texto bsico, los mismos que se encuentran expuestos en las pginas 3 a 25, que corresponden al captulo 1 y 2 del texto bsico. En el Captulo 1, se parte de un cuestionamiento sobre la educacin actual y su funcin en aprender a aprender, a emprender y a hacer y a ser, como introduccin para conocer las caractersticas de una educacin integral. Mientras que en el Captulo 2, haremos una reflexin sobre la educacin que nos dej el siglo pasado, como prembulo para proyectarnos a una mejor educacin. No es necesario que usted memorice, sino que lea, comprenda, analice y reflexione sobre la Pedagoga de la Ternura, esto le facilitar que asuma una determinada definicin y caracterizacin de estos dos trminos bsicos para comprender el significado, su relacin y la importancia para la educacin. Por otro lado, le sugiero buscar el significado de los trminos nuevos, en un diccionario, en la internet, o en otras fuentes bibliogrficas, tambin puede consultar con personas expertas en el tema, lo que le permitir realizar una indagacin de primera mano sobre el tema. Ahora s, puede comenzar con los contenidos de esta Unidad Didctica, pero no sin antes, leer las pginas 1 y 2 de la Introduccin, donde encontrar de forma clara un breve acercamiento al contenido del texto bsico. No se ha considerado conveniente realizar resmenes de cada unidad, debido a que este es un trabajo que debe realizar usted, para interiorizar los contenidos del texto bsico y por otro lado, al leer todo el captulo, usted puede conocer de primera mano lo que intenta trasmitir el autor del libro.

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Ahora, vamos a trabajar en la Primera Unidad que hace referencia a la Formacin docente, frente a las nuevas utopas de la educacin
EJERCICIO No. 1:
Captulo 1.1: ES LA EDUCACIN ACTUAL UNA EDUCACIN PARA APRENDER A APRENDER, A EMPRENDER, A HACER Y A SER? a. Previo a responder los cuestionamientos del ttulo del Capitulo 1, lo invito a buscar informacin en libros o en la Internet, sobre cada uno de los aspectos, a los que hace referencia el autor del libro, con respecto a la educacin integral. Luego de este primer acercamiento, ahora si est listo para completar el cuadro que se presenta a continuacin, con las caractersticas de cada uno de los diferentes aprendizajes del presente y futuro. En el espacio inferior, escriba un ejemplo real de cmo lograr dichos aprendizajes: EDUCACIN PARA
Aprender aprender es: a Aprender a emprender es: Aprender a hacer es: Aprender a ser es:

Ejemplo:

Ejemplo:

Ejemplo:

Ejemplo:

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b. ES LA EDUCACIN ACTUAL UNA EDUCACIN PARA APRENDER A APRENDER, A EMPRENDER, A HACER Y A SER? El ttulo previo es el que se presenta en el Captulo 1 del Texto-Bsico, pginas de la 3 a la 18 a qu se refiere el autor con estos cuestionamientos? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

c. Con sus propias palabras, indique Qu significa educar integralmente al alumno o alumna? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ ________________________________________________________

d. Luego de leer el apartado C, pgina 8, que hace referencia a cuatro obstculos que se oponen a la formacin integral, realice un cuadro sinptico, donde especifique las caractersticas de cada uno de los obstculos e incluya un ejemplo real. e. Vamos a reflexionar. Tomando en cuenta los obstculos que se oponen a la formacin integral, indique cules de estos estn presentes en su accionar educativo? y cmo dar solucin a los mismos? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ ________________________________________________________

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EJERCICIO No. 1.2:

Captulo 2: LA EDUCACIN QUE NOS DEJ EL SIGLO PASADO. a. Luego de la lectura del Captulo 2 del Texto Bsico, pginas de la 19 a la 25, realice un cuadro comparativo, de semejanzas y diferencias, entre la educacin que recibi usted, y la educacin que se imparte en la actualidad. SEMEJANZAS DIFERENCIAS

entre la educacin recibida y entre la educacin recibida y la la educacin impartida en la educacin impartida en la actualidad actualidad

b. Est usted de acuerdo con la premisa de que el conocimiento debido a la instruccin mejora a las personas y les imprime una mejor calidad de vida? Justifique su respuesta __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ ___________________________________________________

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Es importante recomendar que usted ejecute las actividades de autoaprendizaje, ellas sern el punto de apoyo para el logro de aprendizajes significativos, que le permitan teorizar, contextualizar, analizar y plantear alternativas de mejoramiento de la educacin, aspectos que sern considerados al momento de la evaluacin a distancia y presencial. Recuerde que un educador capacitado contribuye al desarrollo de la gestin educativa institucional y a la formacin integral de las personas humanas.

AUTOEVALUACIN N 1
A. Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en el parntesis de la izquierda una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso. a. b. ( ( ) ) La educacin integral, se basa en la certeza de que el alumno(a) es un ser biopsicosocial. Segn Gudez, el concepto de educacin integral nace a partir de la toma de conciencia de que la educacin es un proceso consciente y sistemtico. Para llevar a cabo una educacin integral, es suficiente con brindar conferencias, clases y lecciones a los docentes y estudiantes. Los obstculos que se oponen a la formacin integral son de tipo epistemolgico, conceptual, actitudinal y operacional. La educacin latinoamericana mltiples falencias y debilidades. presenta

c.

d.

e.

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f. g.

( (

) )

Amrica Latina y el Caribe, no tiene un alto ndice de repitencia escolar. La Educacin en Amrica latina puede mejorar, si se usan programas exitosos, que han sido probados previamente en la regin. Es indispensable redefinir la educacin, debido a que los programas que se han dado hasta la actualidad, son ms instruccional e informativo que educativo. Se requiere formar seres humanos con una nueva racionalidad que permita estudiantes formados para la vida, dinmicos, emprendedores, investigadores, y no seres mecanicistas y estticos. A finales del siglo XX y comienzos del presente, hay un consenso creciente en cuanto a la necesidad de reestructurar los sistemas educativos.

h.

i.

j.

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Unidad didctica 2
Objetivo especfico:

LA PEDAGOGA COMO TEORA TCNICA DE LA EDUCACIN

v Reconocer y valorar las diferentes tendencias pedaggicas que se presentan en educacin. v Establecer la relacin entre la educacin de ayer (pasado), de hoy (presente), y la de maana (futuro). v Reflexionar sobre las caractersticas que debe tener la educacin del siglo XXI. Contenidos: Unidad 2: LA PEDAGOGA COMO TEORA Y TCNICA DE LA EDUCACIN 2.1 2.2 La educacin en perspectiva del Siglo XXI. El papel de la escuela debe transformarse.

Estrategias de Aprendizaje Bueno, vamos a comenzar con la Segunda Unidad, que hace referencia a la Pedagoga como Teora y Tcnica de la Educacin. Pero antes, vamos a recordar las distintas clases de pedagoga que corresponden a la misma disciplina, pero vista desde distintos ngulos, y que se encuentran relacionadas a diferentes concepciones filosficas, a distintas pocas histricas o a diversas situaciones polticas, econmicas

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y sociales; adems, debemos tomar en cuenta que estas a pesar de representar a distintos puntos de vista, no significa que trabajen de una manera aislada, sino, por el contrario, se complementan, as:

Cmo se puede observar, la pedagoga y por lo tanto la educacin, constituyen disciplinas cientficas complicadas y delicadas, por estar su estudio dirigido a seres humanos, por lo que se requiere de la ayuda de otras ciencias que proveen a las mismas de conocimientos naturales, sociales, tecnolgicos y espirituales, que permitan una educacin integral.

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Tambin recordemos que la pedagoga utiliza casi todos los mtodos cientficos, ayudado por las disciplinas auxiliares. El carcter cientfico de una actividad depende, entre otros requisitos, de la clase y rigurosidad de los recursos metodolgicos que emplea (Lemus, 1969, pg. 34). La pedagoga puede hacer uso de mtodos empricos y de mtodos racionales. Los primeros, parten de los conocimientos de la experiencia y los comprueban por medio de hechos reales, espontneos o provocados; los segundos, se valen del razonamiento o de la reflexin intelectual. La pedagoga, utiliza ambos clases de mtodos, para la investigacin del hecho educativo en su sentido descriptivo e histrico o para la elaboracin de normas tecnolgicas.

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Ahora s, llegamos al tema principal de esta unidad, LA PEDAGOGA COMO TEORA Y TCNICA DE LA EDUCACIN Comencemos a centrarnos en la Pedagoga como tcnica, para lo cual, vamos a partir del concepto mismo. Qu es la tcnica? Uno de los conceptos que encontramos en el diccionario Clave, en referencia a este concepto, indica que domina la tcnica o los procedimientos y recursos de una ciencia, de un arte, o de una actividad (Maldonado Gonzlez & otros, 1997). Veamos, que es lo que nos dice Lemus, sobre la PEDAGOGA COMO TCNICA: Qu entendemos por tcnica? De acuerdo con el diccionario Uthea (Uthea, Diccionario Enciclopdico., 1951), por tcnica entendemos lo siguiente: 1. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o arte. 2. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. 3. Aplicacin de los conocimientos cientficos en una direccin utilitaria para mejorar las condiciones de la vida humana. Nassif (8;46) agrega: 4. Bien cultural, es decir, uno de los sectores diferenciados de la cultura objetiva de un pueblo o de la humanidad. 5. Dominio acabado de algn territorio cultural, es decir, conocimiento cientficamente fundado. Desde cualquiera de estos ngulos, aspectos o requisitos que se examine la pedagoga, puede observarse que participa de la categora o condicin de tcnica. En primer lugar es determinante de un conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodolgicos para la realizacin de la obra educativa. Al principio dijimos que la pedagoga poda tambin definirse como la tecnologa de la educacin, al menos parcialmente considerada. Este conjunto de procedimientos y recursos por s solos, sin embargo, no son suficientes para la realizacin de una buena obra educativa; es necesario, adems, que tales instrumentos sean manejados con cierta pericia o habilidad, para lo cual se requiere que el maestro sea en verdad tcnico de la educacin. Ortega y Gasset dice que se pueden distinguir tres estadios en la evolucin de la tcnica: a) la tcnica del azar; b) la tcnica del artesano, y c) la tcnica del experto. En efecto, lo mismo sucede con el trabajador de la enseanza y de

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la educacin; al principio, aun despus de haber sido tericamente preparado en las instituciones de formacin de maestros, comienza su tarea educativa ensayando este y aquel procedimiento, hasta que se da cuenta de que con unos obtiene mejores resultados que con otros. En seguida se convierte en un artesano como los hay muchos en el magisterio, quiz la mayora que son hbiles en la aplicacin de los mtodos y materiales de la enseanza y obtienen buenos resultados inmediatos, pero desconocen en profundidad los principios que regulan tales procedimientos y resultados; incluso carecen del dominio de los fundamentos teleolgicos de la accin educativa. Por ltimo, y despus de detenido estudio, experimento y reflexin pedaggica, llegan a posesionarse de las leyes de la enseanza y del aprendizaje as como de los principios normativos, convirtindose en verdaderos expertos y cientficos de la educacin. A esta altura se encuentran cumpliendo el requisito de la aplicacin de los conocimientos en una direccin determinada para mejorar las condiciones de la vida humana. La tcnica pedaggica constituye un bien cultural, un dominio acabado de un territorio cultural que puede ser transmitido de una generacin a otra de maestros y educadores; es decir, un saber tecnolgico al servicio de la humanidad. En esto consiste precisamente el avance cultural del hombre, en la posesin de instrumentos, materiales y procedimientos, cada vez ms elaborados, depurados y perfeccionados con los cuales transforma la materia prima y elabora nuevos conocimientos en instrumentos que a su vez significan mayor progreso cultural. Para Luzuriaga (7;16), aun cuando la accin pedaggica depende esencialmente de las condiciones y aptitudes del educador, tambin necesita de una serie de conocimientos, recursos, procedimientos e instrumentos que pueden comunicarse de una persona a otra. Entonces dice, la pedagoga es tcnica. Nassif (8;49) afirma que la pedagoga es una tcnica, la tcnica de la educacin, porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho educativo. Estos procedimientos e instrumentos constituyen bienes culturales que se pueden transmitir. A quien domina tales bienes le decimos que es un pedagogo o tcnico de la pedagoga. La pedagoga, adems de ciencia, es la tcnica o la tecnologa de la educacin.

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Respecto de las diferencias entre la tcnica y la pedagoga, Luzuriaga (7;17) seala las siguientes: 1. La tcnica emplea un material sin alma, la educacin se dirige particularmente a sta; 2. La tcnica es algo mecnico, automtico, que se aplica indistintamente a cualquier material, en tanto que la educacin tiene que resolver problemas individuales; 3. La tcnica se refiere ante todo a la prctica, y la pedagoga adems de sta, es una teora; 4. La tcnica se preocupa slo por lo que hay que hacer, sta tambin por lo que es, por el ser de la educacin; 5. La tcnica es, ante todo, aplicacin, mientras que la educacin es, sobre todo, creacin, formacin tcnica (Lemus, 1969, pgs. 39-40) Ahora, veamos, que es lo que dice Wikipedia, sobre la PEDAGOGA COMO CIENCIA: La pedagoga es un conjunto de saberes que se aplican a la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla. La pedagoga es una ciencia aplicada que se nutre de disciplinas como la sociologa, la economa, la antropologa, la psicologa, la historia, la filosofa o la medicina. Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualizacin de la pedagoga como ciencia es un debate que actualmente tiene an vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las dems ciencias y que no aplican directamente a la pedagoga, es por ello que referirse a la pedagoga como ciencia puede ser un tanto ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible. Existen autores, pues, que definen a la pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una ciencia (haciendo una pausa y reconociendo que como ciencia habra que establecer apuntes especficos) de naturaleza propia y objeto especfico de estudio, que son los sistemas pblicos educativos y no la educacin en general. En vista de que su razn de ser no se halla en si misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones respecto de la educacin, y contenidos que podemos observar en otras ciencias (Pedagoga, 2008).

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Mientras lee lo que indica Jaime Sarramona Lpez, sobre la pedagoga como ciencia, reflexione y saque sus propias conclusiones. Se define la Pedagoga como ciencia general de la educacin de la cual se deriva la elaboracin de normas concretas de actuacin que logran los ideales perfeccionadores. La Pedagoga aparece como una ciencia prctica a medio camino entre la especulacin y la aplicacin. Se considera a la Pedagoga ciencia tecnolgica de la educacin, cuando se concibe la accin educativa como una secuenciacin finita y organizada de pasos que intervienen sobre variables espacio-temporales. As, la Pedagoga trata de optimizar los recursos disponibles para rentabilizar la accin hacia los propsitos educativos. La secuenciacin espaciotemporal da lugar a otras reflexiones: la consideracin del momento idneo para la intervencin educativa; la temporalidad en la educacin da lugar a la secuenciacin de la accin, de modo que el tiempo es una variable considerada en el proceso planificador; la variable espacio entendida como espacio vital donde vive el educando y el proceso educativo tiene lugar. La tecnologa educativa no se considera una cuestin de productos tecnolgicos, sino de procesos. Se trata de un modo de proceder y no del uso de aparatos. La tecnologa educativa surge ligada a la psicologa conductista y al positivismo filosfico, para luego ser complementada con la teora de sistemas y la teora de la comunicacin (Serramona Lpez, 1986). La pedagoga como ciencia: la pedagoga cumple con las caractersticas
principales de la ciencia, es decir, tiene un objeto propio de investigacin, se cie a un conjunto de principios reguladores, constituye un sistema y usa mtodos cientficos como la observacin y experimentacin (Contreras).

Por ltimo, nos vamos a remitir a Ramn Calzadilla, quien hace un acercamiento a la Pedagoga, como ciencia humanista problema que estamos tratando, veamos:

Considerada primero- como arte de ensear, a la pedagoga se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto es el descubrimiento, apropiacin cognoscitiva y aplicacin adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educacin y capacitacin.

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Pero la pedagoga tiene mucho ms de arte que de ciencia, es decir que acepta sugerencias y tcnicas pero que nunca se domina ms que por el ejercicio mismo de cada da, que tanto debe en los casos ms afortunados a la intuicin (Savater, 1997). La pedagoga se ocupa en su esencia del conocimiento, en el tiempo y en el espacio, de las acciones imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten, a la postre, eficientes y eficaces, tanto para el educando como para el educador. Se considera, entonces, que el arte es uno de los principios de la pedagoga en su concepcin de ciencia humanista. En este sentido, el sustrato metodolgico de la pedagoga, como ciencia, es materialista y dialctico (culminando en un proceso de sntesis). Es una parte importante en el contexto de la concepcin sistmica de la Ciencia, de aqu que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria. Por otra parte, si se define la ciencia como un sistema de conocimientos escrupulosamente comprobados, encontramos que los conocimientos pedaggicos renen estas condiciones. Tales conocimientos se refieren al sistema de relaciones recprocas entre los miembros de la sociedad, que influyndose mutuamente realizan el proceso de la educacin, en el cual se alcanza el fin de formar a las generaciones tempranas (nios y jvenes) en el respeto y acatamiento a las normas de la comunidad y en la asimilacin de los valores considerados por sta como deseables. Para la cabal direccin de esas relaciones recprocas de los miembros de la comunidad, la pedagoga seala y clasifica los mtodos ms adecuados, funcin que no desempea ninguna otra ciencia. Tiene, pues, la pedagoga un objeto propio -la educacin- no comprendido en el campo de otra ciencia; posee tambin un mtodo o serie de mtodos, provenientes de otras disciplinas, para abordar la investigacin y realizacin de su objeto; y, por ltimo logra organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de principios y modelos explicativos -educativos- de carcter general. Rene, por tanto, las condiciones de una verdadera ciencia independiente (Prieto, 1985).

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Pero en el desenvolvimiento de su praxis la pedagoga tambin toma en consideracin las directrices que se han de seguir, para que en el devenir del proceso de enseanza se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mnimo y una eficiencia mxima, premisas -si se quieren- del conocimiento imprescindible que, en base de una relacin costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educacin y capacitacin en correspondencia con las necesidades reales de la educacin: un sujeto formado y educado integralmente. Igualmente, la pedagoga es una ciencia en sentido amplio, tiene por objeto a la educacin, ... esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social (Nassif, 1974:52). Esto significa que ninguna disciplina, en su particularidad, puede dar cuenta de la pedagoga como tal: ni la matemtica, la sociologa, la psicologa, etc. Y aunque la pedagoga tiene contacto con las ciencias sociales y naturales, no puede ser comprendida en una concepcin restringida de la ciencia. Por otra parte, Meumann (1960) considera que a la pedagoga no le falta nada para ser una ciencia sistemtica en sentido estricto; pues tiene un sistema dotado de unidad, dominado de un modo sistemtico por un concepto superior: el de la educacin, y posee su propia base emprica en las investigaciones pedaggicas empricas y experimentales. En definitiva, que la pedagoga es una ciencia lo demuestra su propia constitucin. Como ciencia est formada por un objeto propio, por una parte de la totalidad real que no participa del campo de las otras ciencias. Se insiste, la pedagoga tiene su objeto peculiar, la educacin, que le corresponde exclusivamente a ella; con sus propios mtodos: observacin, experimentacin, comprensin, interpretacin, etc., de la realidad educativa; disponiendo -adems- de una unidad y sistema (Luzuriaga, 1960). Estas concepciones nos remiten a una definicin de pedagoga ms integral: es una ciencia con principios humanistas (es arte, pasin, educabilidad, praxis, pensamiento terico y prctico) fundamentados en la tica de la convivencia y formacin del carcter de la persona moral desde las instituciones educativas. (Calzadilla, 2004)

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Bueno, ahora, en base a las ideas dadas por los autores y a otros artculos o libros que usted pueda leer sobre el tema, realice un anlisis propio, en el que sopese cada uno de los conceptos dados y a travs del cul, usted tenga los elementos de peso, para llegar a sus propias conclusiones de la pedagoga como ciencia. Felicitaciones por su esfuerzo, siga avanzando en sus estudios, que al llegar a la meta, usted habr alcanzado una fuente de aprendizaje y sabidura. Le invito a realizar su trabajo a distancia y alguna de las acciones que proponen seguidamente. Ahora es el momento de enfatizar en los contenidos de la unidad didctica 2, para lo cual nos apoyaremos en los aportes terico-conceptuales del texto bsico, los mismos que se encuentran expuestos en las pginas 27 a 38, que corresponden al captulo 3 y 4 del texto bsico. En el Captulo 3, el autor, habla de la educacin en perspectiva del siglo XXI. Para conocer ms sobre los RETOS DE LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI, los invito a leer el ANEXO 1. Y en el Captulo 4, nos invita a una reflexin sobre la transformacin que debe darse en el papel de la educacin. Nuevamente insistimos en que no es necesario que usted memorice, sino que lea, comprenda, analice y reflexione sobre la Pedagoga de la Ternura, esto le facilitar para que estudie con un espritu crtico y est en la capacidad de asumir, una determinada posicin, frente a los temas propuestos, y basado en conocimientos reales. Otra estrategia de estudio, es la de buscar el significado de los trminos nuevos, en un diccionario, en la internet, o en otras fuentes bibliogrficas, tambin puede consultar con personas expertas en el tema, lo que le permitir realizar una indagacin de primera mano sobre el tema.

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Ahora, vamos a trabajar en la Segunda Unidad que hace referencia a la La Pedagoga como Teora y Tcnica de la Educacin
EJERCICIO No. 2.1:

Captulo 3: XXI.

LA EDUCACIN EN PERSPECTIVA DEL SIGLO

a. Busque bibliografa complementaria, donde encuentre la clasificacin de las Clases de Pedagoga, es decir, su clasificacin, para que la compare y contraste, con la clasificacin aqu presente. Qu diferencias y semejanzas encuentra? Escrbalas. __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________

b. Cules son los mtodos cientficos que utiliza la pedagoga, para hacer ciencia? Piense en ejemplos reales y escrbalos, justificando cada uno de ellos. __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________

c. Luego de realizar la lectura analtica de la pgina 22 de la presente Gua Didctica, comprela con la realidad que usted como docente vive. Con estos elementos de juicio, elabore un comentario sobre la Pedagoga como Tcnica. __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________
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d. Cules son las caractersticas que debe tener una disciplina, para que sea considerada una ciencia? La educacin, cuenta con estas caractersticas? Por qu? Fundamente sus respuestas. __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________

e. Realice un cuadro comparativo en el que se visualice las caractersticas ms sobresalientes de la educacin del pasado, la del presente y la del futuro.
EDUCACIN DEL PASADO SEMEJANZAS EDUCACIN PRESENTE DEL EDUCACIN DEL FUTURO

DIFERENCIAS

f. Julin de Zubira Samper 1 (1999) nos plantea ocho retos que se convertirn en la principal preocupacin para la educacin del siglo XXI. Lea con especial atencin cada uno de los retos de la educacin, que en el ANEXO 1 se sealan, extraiga las ideas fundamentales y complete el cuadro sinptico siguiente

ZUBIRA SAMPER, Julin (1999): Las Vanguardias pedaggicas, En la sociedad del conocimiento, Pgs.: 79-89.

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RETOS

ASPECTOS IMPORTANTES

Capacidad de Abstraccin

Constante renovacin de los conocimientos. La capacidad de abstraer no se desarrolla porque no se ejercita desde la escuela. Necesidad simblicos. de analistas

La esencia del trabajo simblico es la capacidad de abstraccin.

3 4 5

Comprensin Lectora Individuos e instituciones flexibles Autonoma

El inters por el conocimiento es lo que permite que el conocimiento alimente ms conocimiento. El objetivo es que el alumno aprenda a aprender, para que contine aprendiendo a lo largo de su vida.

7.

8.

Responsabilidad

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EJERCICIO No. 2.2:

Captulo 4: EL PAPEL TRANSFORMARSE.

DE

LA

ESCUELA

DEBE

a. Esta usted de acuerdo con la afirmacin realizada por Ravitch, con respecto a que toda nacin tiene las escuelas que se merece, para responder a este cuestionamiento, le solicito leer de la pgina 34, a la 37, para que en base a elementos de juicio, justifique su criterio. __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________

b. Y qu hay de la afirmacin de Cousin que indica que en todos los establecimientos escolares similares, desde el punto de vista de la composicin social de su alumnado, se obtienen los mismos resultados. est usted de acuerdo? Por ejemplo, si comparamos el desenvolvimiento de los nios de las escuelas fiscales rurales con los nios de las escuelas fiscales urbanas, se puede decir que estos dos grupos tienen igual formacin e iguales resultados? varan los mismos? de qu depende esta similitud o diferencia? cules son las caractersticas relevantes de cada grupo? __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________

c. Qu elementos hacen falta para que nuestras instituciones educativas tengan las caractersticas descritas por Aguerrondo (pg.37) en el texto bsico, las cuales son: flexible, autnoma, democrtica, proactiva y estar heterodirigida, que no slo acepta el desafo del entorno, sino que es capaz de aprovecharse de l como motor de la transformacin institucional. __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __________________________________________________

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AUTOEVALUACIN N 2
A. Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en el parntesis de la izquierda una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso. a. ( ) La ciencia y la tecnologa son los artfices de los cambios acelerados que se vive en la actualidad. La pedagoga y por lo tanto la educacin, constituyen disciplinas cientficas complicadas y delicadas, siendo la pedagoga la artfice de los conocimientos naturales, sociales, tecnolgicos y espirituales, que permitan una educacin integral. La tcnica es un conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodolgicos para la realizacin de la obra educativa. Segn Nassif, la pedagoga es una tcnica, la tcnica de la educacin, porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho educativo. La sociedad del conocimiento se centra en la enseanza, ms que en el aprendizaje. Los distintos grupos sociales deben centrar el mvil del desarrollo humano en el aprender a aprender, los valores sociales y los derechos humanos. Segn Drucker, la institucin educativa tiene el reto de comprometerse a dar resultados, en base al rendimiento de los educandos.
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b.

c.

d.

e. f.

( (

) )

g.

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h.

Las nuevas tecnologas, son la caracterstica imprescindible, ms importante de la transformacin y de la eficiencia y eficacia escolares. Para aprender a aprender, se debe modificar las tcnicas didcticas tradicionales, a tcnicas activas-participativas. La escuela del presente y futuro, debe ser una organizacin flexible, autnoma, democrtica, proactiva y heterodirigida, capaz de aprovecharse de l como motor de la transformacin institucional.

i.

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Unidad didctica 3
Objetivos especficos:

LA PEDAGOGA, LAS NUEVAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN RELIGIOSA

v Explicar el aprendizaje, el desarrollo de la afectividad y de la ternura por modelos. v Explicar el positivismo, y su implicacin en el pensamiento y en la vida de las personas. v Explicar la humanizacin del ser humano y la sociedad, a travs de la ternura. v Explicar a la persona, desde la visin cristiana. v Relacionar el futuro del cristianismo con la educacin. Contenidos: Unidad 3: LA PEDAGOGA, LAS NUEVAS CIENCIAS Y LA EDUCACIN RELIGIOSA

3.1 Acercamiento al concepto de ternura. 3.2 La afectividad, las emociones, los sentimientos y la ternura. 3.3 Por qu es tan necesaria e importante la ternura en la vida y en la educacin? 3.4 La persona como raz de la visin cristiana. 3.5 El futuro del cristianismo, Adela Cortina.

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Estrategias de Aprendizaje: Hemos llegado a la mitad del estudio de este ciclo. Le recomiendo, que si algn contenido no le qued claro, regresar nuevamente y leer bibliografa que le pueda servir para aclarar las ideas o sino, no dude en llamar a su tutora o comunicarse con sus compaeros, a travs del Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). Para avanzar en los contenidos de esta unidad didctica, por favor, remtase a los contenidos y pginas que se detallan a continuacin, as: a. Acercamiento al concepto de Ternura, pginas de la 39 a la 44 del texto bsico. b. La afectividad, las emociones, los sentimientos y la ternura, pginas 45 a la 57 del texto bsico. c. Por qu es tan necesaria e importante la ternura en la vida y en la educacin?, pginas 59 a la 67 del texto bsico.

d. La persona como raz de la visin cristiana, esto lo va a encontrar a continuacin, en el apartado 3.4 de esta gua.
e. El futuro del cristianismo, Adela Cortina, que se encuentra en esta misma unidad, en el apartado 3.5 de la presente gua didctica.

Adems le sugiero identificar los trminos nuevos o de significacin compleja, revise su significado en su diccionario. Ahora bien una vez que se han expuesto algunas estrategias que facilitarn el proceso de aprendizaje de esta unidad, iniciemos con una aproximacin a los temas propuestos, y recuerde que estos son los contenidos mnimos que usted debe aprender, por lo que es su responsabilidad el indagar mas sobre cada uno de los temas propuestos.

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3.1 ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE TERNURA. Fernando Gonzlez Lucini indica2 que (de Vedia, 2006) Entre tanto vocabulario tcnico, la educacin debe recuperar las preguntas sencillas. Y la primera de ellas, precisamente, es: qu es educar?, esta reflexin nos lleva a pensar sobre la importancia de la enseanza, como base para una educacin ms humana. Paulo Freire deca que educar es humanizar. Y el desafo de hoy es humanizar, curiosamente, en un mundo deshumanizado. Los chicos tienen que salir de la escuela sabiendo para qu vivir. Y ese vivir, no puede ser el vivir sin valores, que son la base de la sociedad A los chicos se los puede formar en los valores del mercado (el consumo, la eficacia, la rentabilidad, el lucro) o en los valores del corazn, que forman un proyecto ms humanista, afirm Gonzlez Lucini, convencido de que la enseanza en valores debe comenzar en los institutos de formacin docente. Grandes ideales universales, como la igualdad, la libertad, la democracia, la paz, la justicia, dijo, se nutren de pequeos valores (responsabilidad, sacrificio, esfuerzo) y sa es la esencia para que no pierdan sentido. Un joven se asombraba y se preguntaba por qu muchas veces se celebra el Da de la Paz y el mundo est cada da peor, con ms guerras, confi el autor espaol. Entre esos valores que debemos rescatar est la ternura, constitutivo de la identidad humana y muy maltratado en la sociedad. Se le ha puesto gnero -femenino-, se lo infantiliza y se lo aleja del modelo masculino, caracterizado por la fuerza y la agresividad, cuando el ser humano, sin distincin, tiene una gran capacidad de ternura, explic el pedagogo y escritor. A eso se suma, lament, que las mujeres quieren imitar el modelo masculino. Y potenci su visin con el siguiente pensamiento: La ternura es un muro de contencin que previene la violencia.
2

El artculo que sigue, es tomado con fines didcticos, para tener un acercamiento sobre el concepto de ternura, de Mariano de Vedia, del Link permanente: http://www.lanacion.com.ar/864305

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Si recuperramos la ternura en la educacin, recuperaramos la pedagoga de la esperanza. Y ello generara un comportamiento humano que nos llevara a una sociedad ms justa y solidaria, advirti. Gonzlez Lucini confes que una de sus frases preferidas es la que dice que la solidaridad es la ternura de los pueblos. La escuch en distintas ocasiones, atribuidas a Pablo Neruda e, inclusive, al lder guerrillero Ernesto Che Guevara. No importa quin la dijo. Lo cierto es que encierra valores humanos muy profundos y confirma que el compromiso de la ternura es autnticamente revolucionario. Una forma de promover estos valores en la escuela, seal, es travs de la presencia de profesores que trabajen en el aula con lenguajes poticos, msica, sentimientos, al margen de los contenidos en los planes de estudio. Los valores generan derechos, los derechos generan deberes y stos generan normas. Hoy el ambiente conspira contra los valores. En la escuela habra que hacer una lectura crtica de la realidad. Hay que dar criterios, que no es adoctrinar. Si los criterios estn ausentes y todo vale, se llega a la inseguridad con que viven hoy los adolescentes. No podemos esperar que comprueben motu proprio que la cocana los destroza. Por otra parte3 (Escalante R., 2007) para la formacin de la personalidad y carcter de los hijos es imprescindible un clima de amor, pero con autoridad, de manera que se logre un equilibrio entre ambos. De igual manera que es fundamental la presencia de estos elementos para la formacin ,tambin es necesario que cada miembro cumpla con su rol familiar para as lograr una relacin vital entre padres e hijos, fomentando el desarrollo ptimo de sus miembros generndose en ellos una formacin de su carcter y personalidad equilibrada y madura, de lo contrario eso traera como consecuencia una gran inestabilidad familiar, causando trastornos afectivos en los miembros de la familia, especialmente en los nios y adolescentes.

Vamos a concluir con lo dicho en los prrafos anteriores, sobre la ternura, con otros prrafos escritos por Escalante (2007), para ir completando la idea de lo que es la ternura en la enseanza. www.almas.com.mx

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Como ya se mencion anteriormente el amor es la pauta para la formacin ya que este genera en el nio la seguridad, la autoestima logrando as un desarrollo psicolgico y afectivo satisfactorio, generando en el confianza para desenvolverse en su entorno con autonoma y esperanza as como con una actitud de reconocimiento y respeto por la dignidad y el valor del otro. La educacin de padres a hijos al ser ejercida con amor, autoridad, estimulo, paciencia, asertividad y congruencia da lugar al desarrollo de la libertad con responsabilidad. Es de gran importancia que los padres se expresen con claridad, asertivamente, pero sobre todo que ellos sean congruentes en su actuar y el predicar, ya que tanto la coherencia como el ejemplo son imprescindibles para la formacin de los hijos. En relacin a lo anteriormente mencionado la firmeza y la ternura en la educacin de los hijos son componentes del verdadero amor, as como es importante lograr el punto medio entre la comprensin y exigencia, confianza y respeto, libertad y obediencia, intimidad y apertura, para as dar lugar al arte de educar con amor y en el amor. Con este prembulo, lo invito a leer el captulo 5 del Texto bsico, pginas 39 a la 42, en el que se hace un acercamiento al concepto de ternura. Saque las ideas principales, interiorcelas y relacinelas con la realidad educativa local y nacional, se cumple la ternura dentro del saln de clases? Los docentes ensean con ternura? 3.2 LA AFECTIVIDAD, LAS EMOCIONES, SENTIMIENTOS Y LA TERNURA. LOS

Bueno, para iniciar este apartado, debemos remitirnos al Texto bsico, pgina 45 a la 57, donde encontrar lecturas sobre: la vida afectiva y la afectividad; la emocin; los sentimientos; los estados de nimo; y, el regreso a la ternura, le invito a leer cada una de ellas, interiorizarlos, sacar de ellos las ideas relevantes y asociarlas con la realidad educativa en la que se desarrollan nuestros educandos. Ahora bien, todos los conceptos contemplados en el ttulo del apartado del tema al que hacemos referencia, se encuentran directamente relacionados, o mejor dicho, abarcados, por el amor pedaggico, por lo que a continuacin, transcribo un texto tomado del libro de Ma. del

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Pilar Gil, donde habla de una manera clara sobre el amor pedaggico denominado: EL AMOR PEDAGGICO, SUPREMA REALIZACIN DEL ENCUENTRO PEDAGGICO4 El amor es palabra clave en el pensamiento personalista, porque su realidad va indefectiblemente unida a la vida propia de la persona en cuanto tal, a la persona en s misma, como portadora y creadora de valores. Por eso es tambin palabra clave en la pedagoga personalista para comprender la naturaleza y exigencias de la relacin pedaggica. Ya hemos sealado anteriormente el carcter bsico y central del amor: el amor es el principio, el medio y el fin de la accin pedaggica. Al tratar de la realizacin prctica de la relacin pedaggica, nos encontramos de nuevo con el amor: no con bellas teoras acerca de l, sino con el amor vivido existencialmente como compromiso profundo y totalizador de la existencia personal. Porque el amos es algo propiamente personal, existencial y relacional: por su misma naturaleza se da slo en la persona, se realiza entre personas y es eminentemente vivencial y prctico. Es adems, la sntesis de todos los compromisos de la persona, o mejor, el compromiso ms comprometedor y absorbente de toda la vida humana. Si el amor es vivido seria y profundamente, compromete mucho ms que las leyes, los favores o servicios recibidos, la dignidad profesional, etc. Pero el amor es tambin una palabra sumamente equivoca y que se presta a las ms diversas interpretaciones y deformaciones prcticas. En rigor, solo el cristianismo nos ha proporcionado una visin clara de la verdadera naturaleza del amor, como solo l nos ha dado tambin una idea suficientemente clara de la persona: Slo podemos acercarnos a la esencia del verdadero amor si lo concebimos como relacin espiritual. El amor es entonces un fenmeno puramente personal. La antigedad, que ignoraba la esencia de la personalidad, no poda captar el verdadero amor5. Pero tambin hay que precaverse contra un posible equvoco
4

Mara del Pilar Gil El amor pedaggico, suprema realizacin del encuentro pedaggico, p. 139 a 150. Marz, F., Dos ensayos de pedagoga existencial (Editorial Herder, Barcelona 1969) p.62

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al hablar de amor como relacin espiritual; es, efectivamente, una relacin espiritual, pero no puramente espiritual, aunque tambin pueda decirse que es un fenmeno puramente personal. Tomado en este sentido ms propio y ms noble, slo es puramente espiritual. Hay que evitar, por lo tanto, exageraciones angelistas y espiritualistas con respecto a la persona humana y a cualquiera de sus actividades, entre ellas, la actividad pedaggica y los comportamientos pedaggicos. De todos modos, el amor siempre ser, en gran parte, una realidad profundamente misteriosa, de la cual sabe mucho ms quien la vive que quien se limita a definirlo y a teorizar sobre l. En orden a determinar la naturaleza del amor pedaggico, hemos de tener en cuenta las caractersticas fundamentales del autntico amor. Prescindiendo de alas diversas formas especiales del amor, de sus diversos modos y grados, hay algo comn y especial a todo verdadero amor, es decir, el amor que es predominantemente espiritual o comunin de espritus. El amor se da propiamente entre personas y se dirige a la persona en s misma y por s misma: no por lo que tiene ni por lo que hace, sino por lo que es, por su interna dignidad y calor (como hombre, imagen de Dios, hijo de dios, etc.). Si se piensa en que lo que es propiamente digno de estima son los valores (belleza, bondad, verdad, santidad, etc.) no se olvide que los valores ms nobles e inherentes a la persona y existen slo en la persona, la nica portadora y realizadora de esos valores. Se estiman los valores, pero se ama a la persona. Todos sabemos que se pueden apreciar y estimar las cualidades de una persona (ciencia, belleza, virtud, habilidad para el gobierno, etc.) sin amarla; antes bien, a veces las cualidades de la persona aborrecida nos la hacen ms antiptica y odiosa. Por otra parte, los valores de cosas solo son valores cuando dicen relacin a la persona (utilidad, servisio). Por lo tanto, solamente la persona es digna de amor en sentido propio. El verdadero amor excluye, pues, todo tipo de concupiscencia, empleando una expresin clsica. Entindase por concupiscencia cualquier actitud afectiva ms bien apetitiva o apetencia- que busca

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en la persona lo que tiene, hace o puede hacer, el servicio o utilidad que puede prestar, etc. Es una deformacin el amor, un amor utilitario, que convierte a la persona en objeto, funcin o servicio El verdadero amor es desinteresado y generoso, es donacin y no apetencia; es, en trminos de Santo Toms, amor de amistad y no amor de concupiscencia6. Por lo mismo, es tambin amor de benevolencia; quiere y desea el bien de la persona amada por ella y para ella. Si esa persona aparece, en algn sentido, como indigente, pobre y sujeta a la miseria, esa benevolencia se traduce en amor de misericordia y compasin, con el deseo de que esa miseria sea remediada. El amor no es slo afectivo, sino tambin efectivo; no consiste slo en actos de efectividad interna, sino tambin en obras externas de las ms variadas clases, que son expresiones del afecto interno y al mismo tiempo lo intensifican y refuerzan. En cuanto el amor realiza obras en bien de la persona amada, principalmente para ayudarle en su necesidad, remediar su indigencia, liberarla de algn mal, etc adquiere el carcter de amor de beneficencia. La beneficencia implica una cierta superioridad en la persona del benefactor en el orden y grado en que sea benefactor, porque da un bien o presta ayuda. Por eso se puede decir que en ese sentido es un amor desde arriba para elevar y dignificar a la persona amada; es un amor de ayuda prctica al necesitado. Si hemos destacado estas caractersticas del autntico amor, prescindiendo de otros aspectos o dimensiones, ha sido en funcin del amor pedaggico, con el fin de conocer mejor su carcter especfico. Para una visin ms integral del amor hay que recurrir a la doctrina cristiana de la caridad. A este respecto no se puede olvidar el maravilloso himno a la caridad de San Pablo. No contiene solamente un programa de vida cristiana, sino tambin un programa de accin pedaggica radicada en el amor y realizada con amor. El encuentro pedaggico verdaderamente positivo y eficaz no puede realizarse ms que en el amor y por el amor. De ah que el amor pedaggico, principalmente en cuanto amor del educador para el
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Cf. SANTO TOMS. Suma teolgica I-II q.26 a.4.

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educando, ha sido un importante tema de reflexin para la pedagoga: Slo con la temperatura del amor se logra influir sobre hombres en su ncleo personal. Su calor compenetra el espritu entero y se irradia sobre el encuentro del educador con el educando Amor es una voz multvoca. Importar poner en juego aquella cualidad que corresponde al exponer en juego aquella cualidad que corresponde al espritu de la educacin. Tambin es importante regular correctamente su temperatura. No hay reglamento para ello. Precisamente es el educador nato quien, por serlo, acierta aqu gracias a un profundo instinto espiritual7, Teniendo en cuenta, por una parte, lo que es el autntico amor, y, por otra, lo que es la educacin, hay que concluir simplemente que el amor pedaggico es el amor del educador apto para influir pedaggicamente sobre el educando, o bien el amor formador para el que puede ser formado. Apenas hemos dicho nada con esto, y, sin embargo, tambin hemos dicho mucho: hemos sealado un criterio general indispensable para discernir las caractersticas ms especficas de ese amor, para saber lo que no es y lo que es o debe ser: criterio general que no es una receta para resolver nuestros problemas particulares en la vivencia de ese amor, pero que sirve de orientacin para ayudar a resolverlos. El amor pedaggico no es cualquier tipo de amor al nio, al educando, aunque sea totalmente legtimo y noble. Debe estar dotado de intencin u de eficacia pedaggica, o, si se quiere, de valor pedaggico: que est ordenado a la educacin y que sea apto para ella. No es suficiente, por otra parte, la intencin pedaggica general que pudiera asignarse a todo amor digno y noble, principalmente con sentido cristiano: como la llamada intencin pedaggica no queremos expresar sino la solicitud y responsabilidad por la salud eterna del t, ya sea ste la persona que comparte con nosotros el camino de la vida o nuestro propio hijo, el hijo ajeno, que nos es confiado como a educadores profesionales, o el amigo, o, sencillamente, el otro8. Creemos que esa intencin general y preocupacin por el bien de la persona amada amor de benevolencia7 8

SPRANGER, E., El educador nato p.21-22. MARZ, F. Dos ensayos de pedagoga existencial. P.73

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no es suficientemente caracterizadora del amor peculiar del educador al educando. Hace falta una intencin ms especficamente pedaggica. Incluso aunque se la considere como intento de mejorar al otro, si es verdaderamente pedaggica, no hay que temer en ella ningn atentado contra la libertad y la autorrealizacin personal, ya que busca precisamente que el educando sea ms l mismo, y de una manera ms libre, ms autntica y ms responsable9. El amor pedaggico no es un amor esttico, por muy purificado que est de adherencias paganas, por muy depurado que sea, al estilo platnica: Lo que desate la pasin del espritu educador no ha de ser la belleza de la forma juvenil, ni siquiera la belleza del alma. Ambas son dones de la suerte. Su relacin con la verdadera moralidad es dudosa10. Ya hemos dicho que el amor autntico se dirige a la persona por s misma, por su intrnseca dignidad, no por lo que tiene, aunque ese tener sea de una calidad tan noble como los valores estticos del cuerpo y aun del alma. Tampoco es un amor utilitario, es decir, un amor que busque los valores de utilidad en la educacin y por la educacin: utilidad para el propio educador (dinero, poder, influjo social), lo cual sera claramente innoble y antipedaggico; ni tampoco utilidad para la sociedad, para el Estado, para la cultura, etc., lo cual sera sacrificar la dignidad de la persona ante la sociedad o el Estado, etc.; ni siquiera utilidad para el propio educando, ya que el concepto de utilidad es muy equvoco y puede llevar consigo implicaciones opuestas a los verdaderos fines de la persona. A veces hay que educar en contra de ciertas pretendidas convivencias, deseos o utilidades del educando. La pedagoga personalista es muy exigente en toda su integridad, no slo para el educador, sino, tambin para el educando; no subordina nunca la persona a lo til, sino, que concibe lo autnticamente til como subordinado siempre a la persona, la nica que posee propiamente dignidad y valor en s y por s. El amor de lo til en la educacin es siempre, de alguna manera, un amor de concupiscencia.

Ibid. P.73. SPRANGER. E. El educador nato p.79.

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Ser el amor pedaggico un amor-misericordia o un amor-compasin ante la debilidad y desamparo del nio? As se ha considerado a veces; y, en realidad, la educacin es una ayuda necesaria para superar las limitaciones y miserias humanas. El amor de benevolencia y de beneficencia hacia el educando se expresa con frecuencia en forma de amor misericordioso. Sin embargo, no parece suficientemente expresivo del amor pedaggico, que sigue siendo fundamental un amor dirigido a la persona por s misma y no por determinadas situaciones en que se encuentre. En ciertas circunstancias, el amor-compasin puede rebajar aun paralizar el dinamismo interno del amor pedaggico: pasada una determinada situacin de miseria, tal vez se siente uno liberado de la obligacin de seguir ayudando y amando educativamente. San Agustn ya supo ver agudamente las deficiencias y posibles peligros del amor al pobre en cuanto pobre y no en cuanto persona: Con ms perfeccin se ama a un hombre feliz, a uno a quien no se le puede dar nada, porque se le ama con un amor mucho ms puro y sincero. En efecto, cuando se da limosna a un pobre, quizs influye en ello el deseo de dominarlo, de someterlo11 La ayuda al necesitado como instrumento de dominacin y la educacin orientada al adiestramiento utilitario o a la manipulacin para un servicio profesional o tcnico para la produccin y el consumo, etctera, no es en ningn modo extraa a nuestras sociedades modernas12. Tampoco se puede considerar el amor educativo como lucha contra el mal que existe en la naturaleza humana, corrompida por el pecado, o como defensa del bien. Sera una actitud demasiado negativa, tal vez maniquea y siempre propicia a un estilo pedaggico agresivo, autoritario e inclinado al disciplinarismo riguroso. Entonces, cmo se puede caracterizar positivamente el amor pedaggico? Al hablar del papel del maestro, hemos indicado que sus diversos aspectos y funciones pueden determinar por analoga con el educador
11

MARZ, F. Dos ensayos de pedagoga existencial p.75 Cf. P.2.V.

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natural (el padre y la madre); pero una analoga no es una identidad. Por lo tanto, existen diferencias entre el papel de los padres y el papel de los maestros, y, por las mismas razones, entre el amor pedaggico del educador profesional y el amor del padre y de la madre: El espritu del verdadero educador de ningn modo est involucrado al ser padre y al ser madre, ni siquiera al clido amor de ambos. Ha de concebirse como algo que puede agregarse, pero que no est agregado necesariamente y por naturaleza. Si eso fuese as, no buscaran los padres tan frecuentemente el consejo de un educador nato en este momento a su alcance13. Creemos que el amor pedaggico, especficamente como tal, debe ser la natural proyeccin de la personalidad humana y pedaggica de la persona maestro. Brota, por lo tanto, de su personalidad madura y de su personalidad pedaggica, con sus componentes necesarios de vocacin, competencia profesional y dedicacin14 . Precisando ms, podemos determinar sus caractersticas principales a partir de la analoga, anteriormente establecida, entre el dilogo de salvacin y el dilogo pedaggico. De esta manera, la perspectiva cristiana del amor y de la caridad viene a completar la visin humana y racional del amor pedaggico15. El amor pedaggico del maestro toma la iniciativa con respecto al alumno: debe ser fruto espontneo de su superioridad y de su bondad humano-pedaggica, que le otorga la capacidad y la responsabilidadde ayudar y beneficiar pedaggicamente al alumno. En este aspecto se asemeja al amor natural de los padres y al amor salvfico de dios, nuestro Padre. Por eso se ha podido decir: Lo especfico de este amor consiste en amar desde arriba16.

13 14 15 16

SPRANGER, E. El educador nato p.74 Cf. p 3. XI 1. Cf. p 3. XI 1. MARZ, F. Dos ensayos pedaggicos existenciales p.76.

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Ese amor desde arriba tiende, por consiguiente, a elevar, dignificar y ennoblecer al educando por la progresiva realizacin de los valores que lo sitan al nivel de la personalidad madura. Tiene en cuenta principalmente, no los valores actuales del educando, que en cierto modo podran crear un peligro de conformismo y de estabilizacin del proceso educativo, sino los valores futuros: Con ello se destaca otra caracterstica del amor pedaggico: ama las posibilidades dadas en el hombre en formacin17. En el dilogo de salvacin, el amor salvfico de Dios eleva al hombre a la condicin divina por participacin gratuita; en el dilogo pedaggico, el amor educativo a su manera tambin salvfico- del maestro eleva al alumno progresivamente a la condicin de personalidad madura, como la del maestro. Pero, en uno y otro caso de elevacin, la persona elevada no deja de ser ella misa con su individualidad y autonoma, antes bien se hace ms ella misma por la conquista de su s-mismo superior: Tiene el don especial de saber ver en el educando a travs de lo que an est sin desplegar- lo que presumiblemente haba de ser alguna vez la meta de su libre e ntimo pujar. Las posibilidades afirmadas por el educador son, en parte, las que se refieren muy generalmente a la esencia del hombre espiritual y su s-mismo superior; en parte son las que se insinan en esta nica individualidad18 El amor pedaggico se desarrolla principalmente en las altas regiones del espritu (en el espacio neumatolgico); puede ser intenso y profundo, por radicar en el centro mismo de la persona dominada e invadida por la vocacin pedaggica, pero es desapasionado y sereno; diramos que es fundamentalmente racional, aunque lo racional tiene bastante mala prensa precisamente en el pensamiento personalista y existencial. Los valores estticos, las cualidades y los mritos, los xitos o los fracasos del alumno, no sol los motivos predominantemente influyentes, sino las necesidades y posibilidades educativas. Busca prestar ayuda pedaggica, aunque no exista gratas compensaciones humanas de agradecimiento, prestigio, xitos inmediatos o futuros. Es, pues, un amor puro, es decir,

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SPRANGER, E. El educador nato p.85. Ibid., p.85.

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no contaminado por intereses y mviles extrapedaggicos. Por eso es tambin un amor heroico y difcil, que no es posible sin una verdadera consagracin vocacional. Es un amor liberador, que no coacciona, sino que respeta y fomenta la libertad y la autonoma personal del educando; no aspira a la posesin, al dominio, a la manipulacin Pero esa liberacin pedaggica no slo tiene a liberar al alumno de cadenas externas, incluidas las que puedan provenir del mismo educador, sino tambin de cadenas internas, como son la ignorancia y errores, los instintos y fuerzas irracionales, las motivaciones que degradan la vida humana Una falsa educacin liberal no tiene en cuenta que la libertad es fundamentalmente un atributo del espritu y no de la sensibilidad o de las fuerzas biolgicas19. En consecuencia, el amor liberador tiene que ser tambin un amor exigente para el educando; no es una exigencia arbitraria y caprichosa, sino que est implicada en la misma naturaleza de la persona y de la educacin y en los valores superiores que es necesario realizar en la vida humana. Es imposible concebir una educacin que no exija trabajo. Ni aun para el genio ms grande existe la arbitrariedad. Al contrario, la genialidad consiste en la intuicin de conjuntos de leyes eternas. El amor pedaggico quiere precaver futuras decepciones. Ha de ser riguroso hoy para que maana el destino no caiga sobre un ciego20. Pero, al mismo tiempo, tal exigencia se realiza en el amor y sin coaccin, teniendo en cuenta el ritmo del desarrollo: Es, por lo tanto, la suave conduccin hacia el reconocimiento de las legalidades muy diferentes entre s- a las cuales est sometida toda su vida natural y espiritual. Solamente sobre esta base puede surgir la verdadera libertad21. Si el amor pedaggico es autntico y fundamentado en una autntica vocacin pedaggica, sabr encontrar el difcil equilibrio entre libertad y exigencia, aunque ese equilibrio admita diversos estilos segn las persona y segn las circunstancias de educadores y educandos: el amor
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Cf. p. 1. III SPRANGER, E. El educador nato p.86. Ibid. p.86.

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pedaggico es compatible con los diferentes estilos de educacin Es un error si se cree que solamente el llamado estilo liberal sea compatible con el amor. El amor seorea tambin en lo que est obligado22. La peculiaridad del amor pedaggico se manifiesta tambin en el tipo de reciprocidad en el amor de educador y educando: El amor del educador anhela, sin duda, la correspondencia amorosa del nio, per la renuncia no implica desgarramiento del corazn; por lo tanto, no podemos calificar de desgraciado el amor del educador, como sucede con el amor conyugal y, en cierto sentido, puede suceder tambin en el amor paterno23. Si embargo, para que la relacin pedaggica se desarrolle de modo normal, bajo el aspecto formalmente educativo, es necesaria una cierta correspondencia por parte del educando; esta correspondencia ser, por consiguiente, tambin un amor pedaggico, pero considerado desde la vertiente del alumno. Puede no existir, desde luego, como puede no existir en el maestro, pero ambas sern actitudes antipedaggicas que hay que suprimir o superar si es que se quiere llevar a cabo el proceso educativo. Esto significa que el encuentro pedaggico normal requiere en maestro y alumno un esfuerzo constante para que el amor pedaggico interpersonal anime e informe toda la actividad que se desarrolla entre ambos. Si el maestro no logra despertar en el alumno un suficiente grado de ese amor, es que l mismo ha fracasado como maestro y no ha puesto a contribucin su propio amor pedaggico en grado y calidad suficiente. 3.3 POR QU ES TAN NECESARIA E IMPORTANTE LA TERNURA EN LA VIDA Y EN LA EDUCACIN? A continuacin vamos a hablar sobre la importancia de la ternura en la vida y en la educacin, para esto deber leer los temas que siguen: la pedagoga de la ternura, algo ms que simple pedagoga; la proteccin, un camino errtico de la pedagoga de la ternura; la ternura, las ambigedades heredadas; desigualdades y asimetras, inhiben una pedagoga de la

22 23

Ibid. p. 88. MARZ, F. Dos ensayos de pedagoga existencial p.77

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ternura; la pedagoga de la ternura, es tambin pedagoga; temas que va a encontrar en http://www.insumisos.com/lecturasinsumisas/Pedag ogia%20de%20la%20ternura.pdf escrito por Andrs Cuassinovich y que ha sido tomado con fines didcticos (Cussinovich, 2005). En el mismo artculo, se encuentran dos captulos complementarios, La pedagoga de la ternura y la necesidad de educacin transcultural; El afecto, la afectuosidad, la amarevolezza: necesidades y lmites y, Pedagoga de la ternura y promocin del protagonismo, que servirn para complementar el conocimiento sobre la pedagoga de la ternura. 1.-La pedagoga de la ternura, algo ms que simple pedagoga24 (Cussinovich, 2005) Quiz debiramos decir que es pedagoga siempre y cuando sta sea asumida como una inevitable relacin de poder, aunque lamentablemente no necesariamente revestido de amorosidad y expresin de la phila como dira Aristteles, es decir como relacin afectuosa entre pueblos. O en extraordinarias palabras de E.Morin, La idea de amor no se haya circunscrita nicamente alrededor de la reproduccin de la pareja, de la familia, del clan, de la nacin: ha surgido como idea general, que expresa una tica propiamente humana-amaos los unos a los otros- y una exigencia orgnica de humanidad-el gnero humano es la internacional25 La ternura forma parte de las relaciones de poder entre el nio, la nia y sus progenitores, muy en particular con la madre. Es su relacin primera y primaria con el mundo, casualmente con el adulto y con el adulto femenino. La madre es la matriz de origen, es la relacin biolgica baada de afecto, de cario. Es sin lugar a dudas la comunicadora privilegiada de un imaginario simblico que marcar el proyecto personal de vida del nio, de la nia. Y es que la fuerza de este vnculo inaugural de la condicin humana, es el fundamento de toda pedagoga que se quiera permanentemente crtica e innovadora de las dems relaciones humanas en el desarrollo de cada individuo y de sus colectivos de pertenencia.

24

El siguiente artculo fue tomado con fines pedaggicos, en el mismo se habla sobre la pedagoga de la ternura y la importancia en la vida y en la educacin. ( en La vida de la vida, Ctedra, 2003, p.512)

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Ciertamente que la pedagoga tiene como irrenunciable tarea la de contribuir al desarrollo de cada individuo en cuanto autnomo, es decir, el acceso a lo que E.Morin llama el paso al autos26 . 2.- La proteccin: un camino errtico de la pedagoga de la ternura Poder que desde la Ternura se tiende a expresar como proteccin- e inexorablemente- cuando de nios y nias se trata. Desde el pacto social de la modernidad en el que formalmente todos los seres humanos gozaban de los mismos derechos, en la prctica la mujer y la infancia quedaron excluidos como actores sociales, como vlidos interlocutores en la poltica, en las cuestiones de carcter pblico. Sin embargo fueron asumidos sub especie de sujetos de proteccin por parte del estado y de la sociedad. La pedagoga toda estar -desde entonces con mayor fuerza justificatoria- marcada por este paradigma de la proteccin y el maestro ser una especie de tutor, de protector del nio, nia que se le confe. El episteme de la proteccin as entendida, deviene un factor de perversin de la prctica pedaggica revestida de ternura. Y es que la incoherencia entre una proclamacin principista de igualdad del nio con los dems seres humanos y una desigualdad inocultable en el tejido social, favorece el recurso a expresiones de consideracin, de trato y de afectuosidad para adulcorar la flagrante discriminacin y exclusin de la 27 infancia en el mundo adulto in toto . Por ello, hoy se ha reinstaurado, y no sin razn, el paradigma de la proteccin llamada integral, como el eje conceptual y prctico de la relacin de la sociedad con la infancia y de la responsabilidad exigible al Estado. Es gracias al psicoanlisis que hoy sabemos mejor, y en esto la contribucin de J. Lacan es fundamental como reto a desarrollarla, que la proteccin puede significar para el nio una de las experiencias ms angustiosas de desamparo, por paradjico que esto parezca. Podramos decir que esto no es privativo del nio, aunque en la infancia pueda

26 27

(ibidem, p.129-136) (ver Alain Renaut, La libration des Enfants. Contribution philosophique une histoire de lenfance,Hachette, 2002, Avant-propos, p.9-44)

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tener una significacin ms desgarradora28. Puede acontecer lo mismo con poblacin adulta o anciana que en el crepsculo de sus vidas experimentan la desproteccin ms cruel. Y es que devenir en objeto de beneficencia resulta en uno de los mayores desamparos. La Ternura, entonces, nos coloca ante otro epicentro en la relacin adulto, adulta-nio, nia. Ambos estamos ante un cuarto elemento como dira Lacan, lo que hay detrs en el deseo de uno y otro, de una y otra.29 Y es que los tres tiempos del que nos habla Lacan, el de la escucha, el de la comprensin y el de la conclusin30, demandan una relacin del adulto, adulta-nio-nia que no suprima o haga un collage inmaginaire, en palabras lacanianas, saltndose el comprender31 de ser as, la escucha se transforma en un simple oir accin meramente fisiolgica-y la conclusin, en una decisin arbitraria cuanto temeraria, por ello antipedaggica32. Si bien sentirse protegido deviene en una necesidad de sobrevivencia fsica y emocional, la sobreproteccin puede preparar formas y estados de angustia y desamparo que incluso suelen ser resultado de nobles, pero equivocadas, expresiones de afecto. Pero se hace indispensable asumir avances que desde el psicoanlisis se han hecho en relacin a lo que B.Bettelheim recordaba, El nio necesita que se le d la oportunidad de comprenderse a s mismo en este mundo complejo con el que tiene que aprender a enfrentarse, precisamente porque su vida a menudo le desconcierta...33. Dejarlo en la boca del cocodrilo, como Dupret seala recordando la imagen que utilizara Lacan, puede brindar una engaosa proteccin al nio y que de no mediar la intervencin del
28

(ver Wrener Jaeger, Paideia: los ideales de la cultura griega, FCE, 1962, la voz aidos, pgs.23,69,302, etc.) (ver Alfredo Jerusalinsky, Para entender al Nio...., p.46-47). (en Funcin y Campo de la Palabra,citado por A.Jerusalinsky, p.34) (ver E.Morin, Ensear la comprensin, en Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro, UNESCO, 1999, passim); (ver L.Enriquez Ruiz,Enfoque antropolgico y humanista de la escucha, Bogot, 1999,CENFOR, mimeo) (Citado en el sugerente artculo de Marie-Astrid Dupret, Hurto de infancias, en Rev.Universitas, Mientras haya Infancia, UPS, Quito, n.5, 2004, p.7-21)

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padre o de quien haga sus veces, podra sumir al nio en una situacin de insospechadas consecuencias no slo comportamentales, sino psquicas. 3. La ternura: las ambigedades heredadas. Mencionamos aquellas que L.C.Restrepo ha sealado y algunas otras: a.- La feminizacin de la ternura cuando se considera que son las mujeres las que dan ternura, teniendo la imagen materna como el modelo de ternura hacia los hijos. Por ejemplo, habida cuenta de la abrumadora mayora de educadoras que hace de la educacin inicial una especie de feminizacin del Nivel, se estara objetivamente dando un factor que hace an ms difcil que los odos del sentido comn acepten la ternura como un autntico discurso poltico, es decir como el llamado a una virtud cvica, poltica y no slo a una cuestin exclusivamente domstica, familiar, de pareja y encerrada en el mbito de lo privado, incluso de lo ntimo. Obviamente, ste no es para nada un problema de las docentes, sino ms bien el resultado de una sociedad prejuiciosa, machista y an patriarcal en muchos de sus rasgos que deja a los nios como encargo natural a las mujeres. En este sentido cabe sealar la relacin entre pedagoga de la ternura y familia; como ya mostrara la CEPALC en 1994, ese sistema social llamado familia en la Regin ha sufrido profundas transformaciones en las ltimas dcadas. En pases en los que hay una cierta explosin demogrfica de familias monoparentales, en las que se acrecienta el nmero de adolescentes progenitores, uniones consensuales, reconstituidas, las familias as conformadas recogen las ambigedades que se expresan en los discursos y prcticas de la pedagoga de la ternura.34 Y es que como dice A.Giddens, la familia ha devenido en el lugar ms peligroso en la sociedad moderna.

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(Ver M.de Lujn Gonzlez et alii, Pedagoga familiar, ed. Trilce,Montevideo, 2001, passim)

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b.- A ello se aade la paidizacin de la ternura, la imagen de que el nio y la nia pequeos son los que inspiran o suscitan ternura. Juntar educacin de pequeos y pequeas con un discurso que levanta la ternura como un eje de la prctica pedaggica, pareciera abonar a favor de una histrica distorsin en el imaginario social que consiste en infantilizar o paideizar la ternura. De esto nos advierte sabiamente Luis Carlos Restrepo35. Pero no es ajeno este modo de representarse la fuente y el objeto de la ternura a las nociones que siguen vigentes en gruesos sectores, incluso de educadores y padres de familia, cuando conceptan al nio o nia como una personita, como un ser divino, como inocente, sincero/a, alegre, transparente, sin dobleces, todo ternura, etc.36 Quiz por ello haya quienes desde una perspectiva antropolgica se resistan a hablar del nio que todos llevamos dentro37. c.- As las cosas, la ternura no puede ser para el macho algo exteriorizable, algo pblico. La ternura pasa al campo no slo de lo privado sino de lo ntimo38. La privatizacin de la ternura en el varn equivale a la legitimacin de un doble comportamiento. Pero adems a despojar a la ternura de su sentido poltico condenndola a no ser considerada como una virtud poltica. No slo la ternura ha sido expulsada de la academia como recuerda Restrepo, sino de la poltica, habra que subrayar. d.- No ha de extraar entonces que la ternura sea objeto de cierta irona, incluso burla, y banalizacin ligada ms a la imagen de debilidad que de fuerza y energa; de blandura ms que de firmeza
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(ver El Derecho a la Ternura, 1994) (en miles de fichas, desde hace ms de 12 aos, hemos recogido expresiones similares en cursos a educadores de base, a seores y seoras de barrio, a docentes o estudiantes que se preparan para serlo) (ver Judith Ennew, Time for Children or Time for Adults?, to be published, circa 1991, passim; E.Morin, op.cit. p.511: Por ello la idea de amor no es una idea reservada nicamente para la parte infantil del ser humano. Su infinita simplicidad hace sonrer a doctos y sabios, constituye de hecho una fabulosa emergencia de hipercomplejidad) (ver Pierre Bourdieu, La dominacin masculina, la lucha feminista en el corazn de los combates polticos, ed. 2000).

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y de rigor. Podramos asimismo aadir cierto modelo de colegios militarizados en los que una educacin de corte estoico pareciera ser el ideal para hacer bien hombrecitos a los adolescentes, instituciones en las que la ternura tendra ms bien una cercana con el afeminamiento, con tendencias homosexuales para las que an hay un trato marcadamente irrespetuoso y discriminatorio39. En todo caso, en materia de lo que venimos llamando pedagoga de la ternura, se requiere tomar en cuenta lo que fuera sealado por E.Morin como el paradigma de la incertidumbre que convoca a lo que R.A.Follari llamara la necesidad de la vigilancia epistemolgica40 y que implica una no absolutizacin de nuestras intuiciones y afirmaciones en torno a la pedagoga de la ternura. Pero asimismo asumir el paradigma de la complejidad, dado lo delicado de todo proceso que se basa en relaciones interpersonales como es la labor pedaggica, a fortiori cuando sta involucra al nio, a la nia, su entorno y el mundo adulto. 4.- Desigualdades y asimetras inhiben una pedagoga de la ternura Estamos a las antpodas de una educacin militarizada cuando referimos a la pedagoga de la ternura que debe entenderse: como cuestionadora de todo aquello que no permita relaciones igualitarias habida cuenta de las diferencias. Esta es condicin para hacer de la ternura una virtud poltica y superar la tendencia a reducirla a un valor de la privacidad. Dos elementos complementarios. Consideramos que el gran reto entonces est en tomar conciencia que una pedagoga de la ternura est llamada a repensar el poder que en toda relacin se ejerce en un sentido u otro. Esa es condicin indispensable para referirnos a la ternura como virtud poltica, es decir, llamada a trascender los lmites de la relacin interpersonal, familiar e intentar fecundar el quehacer poltico. De no
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(ver las pertinentes anotaciones de Sandra Carli, Niez, pedagoga y poltica, UBA, 2002, cap.VI, La cristianizacin y la militarizacin de la infancia, 237 ss) (en Teoras dbiles. Para una crtica de la deconstruccin y de los estudios culturales, ed. Homo Sapiens, Argentina, 2003, passim)

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ser as, se produce una reduccin de graves consecuencias en lo que la pedagoga est llamada a significar como componente de los procesos de transformacin social. Pero adems se termina desvirtuando lo que con acierto seala Alain Touraine cuando se refiere a la escuela del sujeto41 o lo que se enfatiza en Jacques Delhors, aprender a ser, aprender a convivir. Un segundo elemento complementario refiere a la Pedagoga de la Ternura como una pedagoga de la exigencia, de la disciplina en su sentido etimolgico, vale decir, discere que en latn significa aprender. Si en el imaginario social se tiende a asociar dulzura con blandura, ternura con debilidad, en nuestra perspectiva, est asociada al indispensable aprendizaje de la observancia de lo que nos permite una relacin positiva, un desarrollo del deseo y del placer que no sean sinnimo de trampa, un desarrollo de nuestra condicin ertica o amor a la vida- que no devenga en un obstculo para crecer en gape, en el amor fraterno. Con los nios y nias pequeos, el aprendizaje de las normas no siempre ser gozoso, pues supone poner lmites. Como educadores nos toca contribuir a que los lmites sean vistos ms bien como fronteras, cuyo sentido etimolgico refiere a estar cara a cara, uno frente al otro, la frontera es simultneamente cercana y distancia, espacio comn, pero domino propio42. Una tarea necesaria para la convivencia, para asegurar respeto y relaciones societales positivas y regeneradoras, es aprender a que en la vida respetar los lmites es condicin de autonoma, de libertad. Posiblemente ste sea uno de los aspectos ms difciles hoy ni los procesos de educacin de las nuevas generaciones. La Pedagoga de la Ternura es un permanente aprendizaje al respeto del otro, a la no instrumentalizacin del otro. No es la razn instrumental la que rige la educacin, es la razn comunicativa de la que nos habla Michel Foucault, porque en ella la centralidad es la del sujeto como tal, como actor, como aquel que lucha para que nada suplante su condicin
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(ver Podremos vivir juntos?, Iguales y Diferentes, Fdo.de Cultura Econmica, 1997, p.273-291) 40 (en Teoras dbiles. Para una crtica de la deconstruccin y de los estudios culturales, ed. Homo Sapiens, Argentina, 2003, passim) (ver el interesante libro de Laonardo Boff, S.Fsco. de Ass, Ternura y Vigor, Sal terrae, 1982).

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de ser autnomo y relacional; la razn comunicativa es la del encuentro, la de la comunin, la del gape. 5.- La pedagoga de la ternura es tambin pedagoga Si bien la pedagoga de la ternura es algo ms que pedagoga, ella es tambin pedagoga y por ello debemos preguntarnos por el rol de la PALABRA, del LENGUAJE en la instauracin de un proceso de construccin del sujeto nio, nia y en el desarrollo del sujeto adulto padre, madre, docente; en la construccin de la matriz simblica que la palabra contiene y comunica43. No podemos olvidar que la accin pedaggica cumple un rol fundamental en la construccin, deconstruccin del imaginario simblico de carcter normativo, vale decir, del deber ser y que ste se encuentra en una difcil disyuncin con el sistema performativo, en el que cuentan pragmticamente los resultados. La pedagoga est llamada a estar atenta justamente para contribuir a reanexar de forma asertiva el mundo de las aspiraciones, de los valores, de los proyectos, de las utopas, de las identidades e identificaciones, de las espiritualidades, que permitirn la integracin social, el sentido de pertenencia, con el sistema autonomizado de la economa, de la produccin, hoy. En este contexto, la pedagoga de la ternura ha a ver con el cuerpo, con el placer, con las pulsiones agresivas, con el manejo de la sexualidad y las relaciones generacionales. All el campo simblico del lenguajey especficamente la palabra- pasa a ser en expresin de J.Lacan el parltre que en defectuosa traduccin sera la palabra que me hace ser. IV.- EL AFECTO, LA AFECTUOSIDAD, LA AMAREVOLEZZA: NECESIDADES Y LMITES Nos toca preguntarnos por el rol de la afectividad, del calor humano en el desarrollo del ser humano como individuo y como colectivo. La

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(ver Humberto Maturana, Emociones y lenguaje en Educacin y Poltica, ed Dolmen, 1997, passim)

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experiencia muestra que sin un rol positivo, vale decir, equilibrado y equilibrante, los dems factores de desarrollo fatigan para lograr resultados deseables. La afectividad deviene as un componente simultneamente imprescindible, pero de alta complejidad y ambigedad. Y es que el riesgo que acompaa al ejercicio de la afectividad cuando sta no favorece la distancia necesaria en la cercana que genera, se torna an ms desafiante cuando se trata de una distancia cronolgica entre el nio, la nia y el adulto o adulta, sean stos padres, parientes o educadores. Con mucha razn se nos advierte sobre la necesidad de evitar la levitacin del rol de la afectividad en la relacin pedaggica44. Y es que se da una inevitable tensin entre la demanda de afecto, desde los nios y nias, y la oferta de afecto desde los adultos. Un aspecto que nos permite visualizar la ambigedad subyacente a la relacin afectiva es su eventual efecto de fijacin trastocando as su funcin de abrir caminos a la autonoma. Riesgo tanto ms evidente cuando no se logra instaurar en la relacin de afectividad el componente de razn y de tica que estn llamados a jugar un papel de referente crtico. Pero en la formacin de la personalidad del nio, nia, la afectividad constituye el piso necesario y permanente para su desarrollo, aquel que lo transforma gradual, pero ininterrumpidamente en individuo social en la medida que le brinda condiciones subjetivas favorables45. Como dice el pedagogo Jos Mart, ...siendo tiernos, elaboramos la ternura que hemos de gozar nosotros. Y sin pan se vive...sin amor...no!46

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Xavier Thvenot, D.Bosco educatore e il sistema preventivo, un esame condotto a partire dellantropologia psicanalitica en Orientamente Pedagogici, 35, 1988, Torino, p.711) (ver Marco A.Ziga G., Sistema de la Personalidad: un enfoque neuropsicolgico humanista en J.Castro M, op.cit, T.I., p.261-297) (ver L.Turner Mart, B.Pita C., Pedagoga de la Ternura ed Pueblo y Educacin, La Habana, 2002).

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Un aspecto que los educadores y educadoras estamos llamados a trabajar superando las frmulas casi mgicas sobre afecto, cario, amor, es asumir- como nos lo plantea Luc Boltanski- que se requiere devenir competentes en lo que a justicia y amor se refiere. A ello dedica tres ensayos en casi 400 pginas y desde una perspectiva de la sociologa de la accin47, en el que aborda ampliamente la relacin entre eros y agap relacionndolo con las ciencias sociales (ib. p.199 y 223 ss), nos habla de una sociologa del agap que bien invita a pensar en una sociologa de la ternura que enriquezca la pedagoga de la ternura. Si la pedagoga de la ternura no se articula a la bsqueda y satisfaccin de relaciones basadas en la justicia a todos los niveles y campos de la vida humana, no ser otra cosa que un encubrimiento de formas inconfesables de sometimiento, de relaciones asimtricas y basadas en la desigualdad social. Histricamente los discursos sobre cario, afecto, ternura se han dado con situaciones de dependencia y hasta de esclavitud. Se pens que bastaba con ternuras y afectos como sustitutos de saberes, de conocimiento, de pensamiento crtico y creativo. Ese tipo de pedagogas devienen funcionas a la exclusin, a la marginalidad, a la explotacin, a la ignorancia, al atraso. Por ello la pedagoga de la ternura debe entenderse como un componente de la lucha emancipatoria, como un factor de transformacin de las condiciones materiales de vida y un potente incentivo a la produccin de espiritualidad, de virtudes como dira Cornelius Castoriadis48. En efecto, consideramos que hablar de ternura en la relacin pedaggica, es resaltar el carcter de trascendencia que ello implica. La pedagoga de la ternura implica una resignificacin simblica que cubre las representaciones que de los sujetos de la educacin tenemos, de las que entre ellos mismos se tienen, de la institucin escolar y de los medios de que se dispone en el aula y fuera de sta para garantizar los grandes fines de la praxis educativa, entre ellos dar forma y sentido a la existencia y persistir que el nio debe ser educado para conquistar su libertad personal: la meta de la educacin es la autodeterminacin responsable y solidaria49. Resignificacin simblica es precisamente trascender
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(ver LAmour et la Justice comme comptences ed. Mtaili, Paris, 1990) (ver Fragments dun sminaire sur la vertu et lautonomie en ARETE, rev de filosofa vol. XI, n.1-2, 1999) (M.de Lujn et alii, op.cit.p.18)

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significados asumidos como obvios, sentidos comunes instalados, lenguajes estigmatizantes y discriminadores, roles y dependencias naturalizados. La pedagoga de la ternura est llamada a hacer de la educacin un bien social y un derecho irrenunciable as como arrancarla del mercado en el que ha devenido una mercanca. Ella debe incidir en hacer consciente a las nuevas generaciones que lo que hoy est en juego es el proyecto de humanidad, el destino de la especie humana cuando se extiende la exclusin y se ahondan las desigualdades, cuando aumenta la insignificancia poltica de las grandes mayoras para definir el porvenir de relaciones sociales hijas del respeto, de la valoracin de todos, de la justicia, de la solidaridad. V.- PEDAGOGA DE LA TERNURA Y PROMOCION DEL PROTAGONISMO El test necesario para saber si la prctica pedaggica se inspira en una perspectiva aceptable de lo que llamamos pedagoga de la ternura, la tenemos si es capaz de ir contribuyendo a que los sujetos de la relacin vayan creciendo en autonoma y desarrollando eso que en nuestro medio desde los 60 70 hemos conocido como la emergencia del protagonismo de los sectores populares. El afecto que retiene, que fija no permite crecer en autonoma y autoestima y por ende en crear las condiciones mnimas para seguir creciendo como sujeto de su propia vida e historia, como responsable de su devenir, como en proceso de permanente liberacin, es decir, de ser libre. Desafortunadamente el contexto en el que hoy nos movemos no favorece el ejercicio de una autonoma constructiva, de un protagonismo productivo de mejores condiciones de vida. Ms bien exhibe ejemplos de comportamientos que atentan contra una conceptualizacin ms rica y ajustada a los orgenes en que en la realidad delas organizaciones populares de base, surgiera esta categora, esta nocin. Que refera a un proyecto y modo de vida, a una autoimagen de dichas organizaciones como responsable tambin de aportar al cambio, a la transformacin de la sociedad de entonces. Y es que una cierta visin cinematogrfica ha popularizado una nocin que se anida hoy en gruesos sectores de la poblacin: protagonista es el

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actor principal. Pero tambin en el mundo de la poltica, protagonista es equivalente al capo, al lder, al jefe, al mandams, etc. Estos dos acercamientos, han vaciado y tornado odioso el concepto de protagonismo. Incluso hay formas distorsionadas y negativas de entender el protagonismo, como cuando nos referimos a un avezado asaltante que protagoniza acciones espectaculares de robo, asalto, secuestro, etc. Estamos a las antpodas de esta visin, quienes sostenemos el protagonismo como el deber de llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, con individualidad, con pertenencia a un colectivo mayor, con identidad propia y propositiva, con absoluta valoracin y respeto por el otro, con saber ser y saber vivir con los dems. Por ello podemos decir que el protagonismo se nos presenta en primer lugar como una necesidad inaplazable de la especie humana y de cada individuo y por ello mismo como un derecho inherente a la condicin humana y a los pueblos. Sin el empleo d conceptos como el que estamos anotando, en la cosmovisin andino amaznica, en la que todo es viviente, todo tiene su identidad, todo tiene una funcin, podemos decir que se ensancha esta concepcin del protagonismo. En sociedades de la desigualdad, de la exclusin, pareciera que son algunos privilegiados que estn predestinados a perpetuarse como los protagonistas de la historia. Referido el protagonismo a la infancia, sta es una visin que exige un cambio de paradigma intergeneracional, de las culturas de infancia y de adultez, de nuestras nociones de poder, de gnero; cambio tambin en nuestros enfoques en psicologa, en pedagoga, etc. Pero en lo concreto, transformar estilos y formas de relacionarse en el seno de la familia, de la escuela, de la comunidad. Es que vistas as las cosas podramos decir que el protagonismo se nos presenta como una cultura que recupera la centralidad del ser humano, su condicin societal, su educabilidad, su constitucin de alteridad sustantiva no slo desde el punto de vista principista, sino en el diario quehacer. Por ello, en el tejido social, el protagonismo es adems una conquista, es algo que admite procesos y desarrollo fruto de relaciones sociales, de poder, de encuentros y desencuentros. Podramos decir, que

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si bien se nace protagonistas, se debe aprender a serlo cotidianamente, como lo seala la declaracin de principios del movimiento nacional de nios y adolescentes trabajadores del Per en su artculo 16: Somos protagonistas, pero debemos aprender a serlo. En el contexto actual de la economa, de la poltica, de la exclusin y marginalidad a las que los pueblos se ven sometidos, a las que instituciones, gremios, movimientos sociales partidos, sindicatos e individuos se ven forzados, cmo hablar de protagonismo?, pero ms radicalmente, cabe un discurso de protagonismo o es apenas una irona y un cinismo? Consideramos que precisamente porque los escenarios hoy son negadores y hasta negativos frente a lo que llamamos el derecho al protagonismo, se hace ms necesario como utopa y como discurso poltico, el plantear la participacin protagnica de todos, incluidos los nios y nias. Se trata de no renunciar a aquello que nos permite seguir apostando por nuestra dignidad y por un sentido histrico como humanidad. Pero tambin, de repensar la actual divisin generacional del poder. Desgraciadamente hoy asistimos a un discurso perverso sobre la participacin protagnica de la infancia. Se trata de asumir la infancia como sujeto del consumo, el nio como consumidor. Lo que est por detrs es una nueva versin del nio como objeto; considerar al nio como objeto en el mercado es ofrecerle como horizonte de vida la sociedad del consumo, la cultura consumista, precisamente cuando a las mayoras les est reservado el contentarse con ser consumidores virtuales, mirar desde el ojo de la cerradura del mercado las vitrinas atiborradas de mercaderas coloridas y apetitosas. Pero igualmente perverso puede devenir un discurso sobre protagonismo que no tome en serio lo que los hallazgos del psicoanlisis nos muestran y que dicen relacin al rol de los padres, de los otros que de alguna manera cumplen vicariamente dicha funcin, como pueden ser los educadores, los docentes en la escuela o los adultos que colaboran en las organizaciones infantiles. Aspiramos a que el paradigma de la promocin del protagonismo integral constituya un nuevo horizonte conceptual y existencial

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generalizado, que a travs de una personalidad protagnica vaya constituyendo un modo de vida de los pueblos, de las comunidades y de las personas individuales. Y como nos vuelven a recordar los nios trabajadores organizados, una personalidad protagnica no puede ser entendida como personalidad autoritaria50. Muy por el contrario, la caracterizan como humilde, con autoestima; flexible, con identidad propia; tolerante, con convicciones fundamentales; emprendedora, con iniciativas slidas; responsable, con gran imaginacin; solidaria en la promocin del protagonismo de los dems (art. 16, y en el art.15): Ser protagonista es para nosotros una responsabilidad que nos exige calidad, excelencia en las iniciativas, en las opiniones, en las propuestas que hagamos para que stas tengan fuerza social, posibilidades de acogida. Es en esta perspectiva en la que pedagoga de la ternura y educacin popular encuentran una matriz simblica comn. Porque protagonismo no se condice con mediocridad, con iniciativas sin mayor novedad creativa e innovadora; protagonismo no se condice asimismo con insolidaridad, con individualismo y narcisismos sociales o polticos. La ternura se anuda con la capacidad de persistir por el cambio, con la necesidad de afirmar como dira J.C.Maritegui en tiempos en que la tendencia que puede generalizarse es hacia la desfuturizacin de gruesos sectores, el estrs colectivo que deteriora y erosiona las razones para combatir el pesimismo y mantener la esperanza como condicin de vida en dignidad51. Pero protagonismo igualmente no se condice con desconocer los procesos de desarrollo y maduracin que los nios van haciendo desde el vientre de sus madres hasta llegar a tener una personalidad que permita reconocrsela como propia. Desde hace ms de una dcada, en el pas son pocas relativamente las instituciones que an mantienen un discurso formal o explcito de educacin popular. Hasta cierto punto, las corrientes principales, es decir aquellas que enfatizan el objetivo poltico-ideolgico y organizativo-

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(ver C.Franco et alii, Participacin, personalidad y poder, CEDEP, 1984, passim) (ver P.Gentilli, en Seminario Internacional, 2003, IPP; H.Assman y Jung Mo Sung, Competncia e Sensibilidade Solidria ,Educar para a esperana, ed Vozes, 2000, passim)

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movilizador, han abierto nuevos campos a la educacin popular como el de la escuela, el de la llamada economa popular y solidaria; o bien, campos relacionados con los sujetos, como el de las mujeres y los nios. Instituciones como el IPP que edita la revista Autoeducacin, Tarea, etc. Es muy posible que factores como los aos de guerra del 80 a los 97(aunque nunca totalmente cesada), los 10 aos de gobierno abiertamente autoritario, pero adems las crisis de las organizaciones polticas de identificacin de izquierda y los profundos impactos de lo que se ha llamado el quiebre de los socialismos reales, estn a la base de estos cambios en el lenguaje como expresin de importantes, como a veces preocupantes transformaciones en lo ideolgico, en lo poltico, en los proyectos de vida personal y colectiva. Creemos que levantar el discurso de la educacin popular de forma explcita, deviene en una necesidad social, poltica, ideolgica, tica y profundamente humanista habida cuenta de la vorgine de cosas a las que hoy estamos sometidos. Podemos decir que en la era de la comunicacin, de la informtica, hoy se coloca la educacin como la clave de la competitividad, de la eficacia, de la superacin, del xito, etc., discursos stos que desafan a lo que en nuestro Continente ha sido la educacin popular y lo que est llamada a ser en estos nuevos escenarios. Pero es pertinente que la educacin popular asuma hoy los aportes que vienen de las ciencias sociales, del psicoanlisis, de las ciencias del medio ambiente y la urbanstica, de la comunicacin y la cultura, etc. de modo a renovar sus enfoques, ampliar sus campos de aplicacin, pero en especial llegar a actores tradicionalmente dejados un tanto de lado en dcadas anteriores como la infancia, la juventud, los adultos mayores, etc. La corriente de educacin popular que podramos enunciar como aquella que intenta refundarse desde su intencionalidad poltico ideolgica y desde las exigencias del nuevo hombre y mujer que el siglo requiere, debe retomar su vocacin histrica de ser una prctica social al servicio del desarrollo del protagonismo de los actores sociales en las coordenadas que la globalizacin hoy pretende imponer acrticamente; adems debe ser una herramienta que indesmayablemente se pregunte y acte en la

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forja de una nueva cultura de la justicia y la equidad, de la democracia y ciudadana, de la convivencia y la tolerancia, de una imprescindible cultura de la solidaridad. Estos propsitos de la educacin popular debern articularse a y animar la bsqueda de un proyecto societal alternativo al que la globalizacin pretende imponer a los pueblos. En el mundo va creciendo el nmero de ciudadanos que encuentran en el Foro Social Mundial un referente alentador. Los movimientos que se inscriben en la pedagoga de la ternura como una natural explicitacin de lo que en el fondo subyace en la historia de la educacin popular en nuestra regin latinoamericana como la motivacin ms revolucionaria, es el amor a la vida, el deseo incontenible de gozarla, el placer inacabable de ver concretndose las mejores aspiraciones de todos nuestros pueblos, las ansias que desde nuestras culturas originarias podamos entablar una relacin de interculturalidad que socialice a escala lo mejor que cada pueblo tiene acumulado en su historia. Eso no se mantiene ni se hace sino no es por un amor sin lmites a la humanidad entendida a la andino-amaznica, es decir a la tierra, al cosmos todo.

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3.4 LA PERSONA COMO RAZ DE LA VISIN CRISTIANA52. LA PERSONA COMO RAZ DE LA VISIN CRISTIANA
Julin Maras

Se olvida demasiado que la religin es un atributo exclusivo de la vida personal. Bastara esto para reconocer el carcter nico del hombre, ra dicalmente distinto de toda otra realidad conocida. Es asombroso hasta qu punto gran parte de lo que se llama ciencia o pensamiento pasa por alto las mximas evidencias. El sentido de toda religin, el hecho de la posible religiosidad, est ligado a la condicin de persona, fuera de la cual ni siquiera es concebible. Yo me atrevera a decir algo ms. El cristianismo consiste en la visin del hombre como persona. No se lo ha pensado as, solamente se ha empezado a hacerlo, todava de manera muy insuficiente, porque es extraamente escaso lo que se ha pensado sobre esa realidad que somos; pero el cristianismo lo ha vivido siempre que ha sido fiel a s mismo, y cada cristiano, aun el menos terico o intelectual, vive personalmente su religin si sta es sincera y forma parte de su vida. Lo sorprendente es la coherencia de esas vivencias elementales, accesibles a todos con lo que el pensamiento filosfico descubre al acercarse a la nocin de persona. El cristiano se ve a s mismo como alguien inconfundible, no algo, un quien distinto de todo que, con nombre propio, creado y amado por Dios, no solo y aislado, sino en convivencia con los que, por ser hijos del mismo Padre, son hermanos. Se siente libre y, por tanto, responsable, capaz de eleccin y decisin con una realidad recibida, de la que no es autor, pero propia. Se sabe capaz de arrepentimiento, de volver sobre la propia realidad, aceptarla o rechazarla y corregirla. Y esa realidad es proyectiva, consiste en anticipacin del futuro, de lo que va a hacer, de quin pretende ser, y es amorosa, definida por la afeccin hacia
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El artculo La Persona como raz de la Visin Cristiana, fue tomado del texto-gua del Dr. Galo Guerrero Jimnez, denominado tica social y profesional de la Universidad Tcnica Particular de Loja, de la Modalidad Abierta y a Distancia, con fines didcticos.

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algunas personas y el deber de que se extienda a las dems. Y aspira a la pervivencia, a seguir viviendo despus de la muerte inevitable, no aislada sino con los dems -reza su creencia en la comunin de los santos-. Vive por su condicin amorosa la posibilidad de la interpenetracin de otras personas, de ser habitado por algunas. Si esto se piensa, se hace una antropologa de la persona humana; si se lo vive, se es simplemente cristiano. Todo esto ha formado parte durante dos milenios de la perspectiva cristiana, ha sido transmitido, de manera no terica, escasamente concep tual, a millones y millones de hombres y mujeres -desde nios por lo general-, ha sido la interpretacin bsica de sus vidas y, no menos, de la realidad total. El modo de su instalacin en el mundo; y como la vida humana es interpretacin de s misma, este esquema ha sido durante siglos un elemento de esa realidad misma en gran parte del mundo. Habra que aadir algo ms: en la medida en que toda religin supone que se trata de personas, que los hombres se viven como tales, en cierta medida, con mayor o menor claridad y hondura, todo hombre religioso ha participado de esa visin de s mismo. Y esto ha sido la base de toda relacin entre grupos humanos diferentes y ajenos; se podra descubrir como los encuentros entre fracciones inconexas de la humanidad han sido posibles sobre la base comn de su varia religiosidad, aunque en su contenido concreto haya sido causa o pretexto de divisiones y enfrentamientos, en ocasiones de extremada violencia. Precisamente por entenderse en un terreno comn han podido chocar los hombres por sus diferencias. Esto mostrara el error latente en toda lucha religiosa, que desconoce el subsuelo de la vida, en la que sta encuentra su fundamento. En la religiosidad es donde todo hombre que vive como persona puede encontrarse con otro, donde reconoce su condicin comn; en el caso del cristiano, explcitamente su hermandad, y por eso es ms grave en l que la religin sea motivo de negacin y hostilidad. Otra cosa es la adhesin a la propia visin, el deseo de explorarla, pulimentarla y comunicarla a los dems. O la posibilidad de defenderla si es atacada, si se intenta despojarla de ella.

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Para volver a la perspectiva estrictamente cristiana, es evidente que ha aparecido en mltiples formas, con diferentes grados de claridad, con oscurecimientos y apartamientos, con esas infidelidades de que he hablado antes. Lo decisivo es que la llevamos dentro, como ingrediente de lo que somos. Cul es la situacin actual? Conviene extremar la precisin, la pulcritud intelectual. Es evidente que desde hace un par de siglos la vigencia de la perspectiva cristiana ha experimentado una regresin en los pueblos que la posean y la haban conservado desde sus comienzos o al menos desde varios siglos. Se puede hablar con fundamento de un proceso de descristianizacin en varias etapas, desde distintos puntos de vista, realizado por diversos equipos que se han ido relevando, con extraa continuidad, desde el siglo XVIII. Pero sera un error reducirse a esta nocin interna al cristianismo, y por tanto a lo que puede llamarse descristianizacin. Se trata de algo ms amplio y de mayores consecuencias: la eliminacin de la dimensin religiosa del hombre. Que esta empresa se haya concentrado sobre el cristianismo es mera consecuencia de que era la religin con la que haba de habrselas, la que tena realidad, vigencia, vigor, la forma concreta en que aconteca la religiosidad. El cristianismo apareca como un caso particular, ciertamente el ms importante, pero se apuntaba a algo mucho ms amplio. A medida que ha ido pasando el tiempo, hasta llegar al presente, se ha visto con claridad que lo que se ha tratado de eliminar es toda visin religiosa. Puede parecer que en algunos casos no es as, de algunas religiones se han intensificado y han adquirido mayor importancia e influjo. Habra que preguntarse si como tales religiones o de otra manera. Tal vez se han convertido en fuerzas polticas, en concepciones sociales destinadas a introducir modificaciones en el mundo actual. Paralelamente a ello se ha producido una proliferacin de sectas, cultos, organizaciones varias, coincidentes en el desplazamiento de la instalacin religiosa que he resumido brevemente.

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Lo que es decisivo, lo que resulta iluminador, es que ese proceso se realiza paralela o convergentemente con el de despersonalizacin. En realidad son dos caras de una misma actitud, del mismo propsito. Se lleva mucho tiempo intentando que los hombres pierdan de vista su condicin nica de personas, que se vean como organismos, reducidos a las otras formas de realidad que existen en el mundo; a ltima hora, reductibles a lo inorgnico, mera realidad sin ninguna irrealidad inseparable e intrnseca en forma de proyecto, de futuro. Por supuesto, sin libertad, sometidos a las leyes naturales -fsicas, biolgicas, sociales, psquicas, econmicas-, susceptibles de toda manipulacin desde todas esas instancias. Esta tendencia ha penetrado en el cristianismo, ya que los cristianos reciben como los dems las presiones del mundo circundante, de las organizaciones, de los medios de comunicacin, de las interpretaciones que circulan y son difundidas. El cristianismo ha estado muchas veces distrado de s mismo, absorto en cuestiones o aspectos secundarios, cuando no enteramente ajenos. Esto sucede tambin en nuestro tiempo, y ha afectado incluso a la liturgia, que ha sido siempre un eficaz vehculo de transmisin de la instalacin cristiana. Lo que resulta paradjico es que este doble proceso de despersonalizacin y eliminacin de la religiosidad y de su forma superior, la perspectiva cristiana, coincida con el avance mayor de toda la historia intelectual en el descubrimiento y comprensin de esa forma extraa y nica de realidad que es la persona humana, justamente lo que somos. Si se compara la claridad alcanzada en este siglo con todo lo anterior, la sorpresa es absoluta. Tal vez por eso se extreman los esfuerzos por hacer que los hombres aparten su mirada de lo que por fin empiezan a ver. Libertad y responsabilidad Uno de los aspectos ms interesantes -y ms extraos- de o que ha sido y es la perspectiva cristiana es la relacin, tantas veces equvoca, entre el cristianismo y la libertad humana. Es asombroso como se ha podido en muchas ocasiones combatir al cristianismo en nombre de la libertad, y, si se mira bien, ms asombroso todava que hayan sido cristianos los que hayan dado cierta justificacin a ello y hayan puesto en cuestin la libertad o hayan desconfiado de ella.

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El cristianismo consiste en el reconocimiento de la libertad y su apelacin a ella. La Anunciacin cuenta con la libertad de Mara, cuya aceptacin de la Encarnacin es esencial. Por supuesto lo es la libre aceptacin por Jess de su sacrificio, y no se puede pasar por alto su condicin humana, el hacer suya la voluntad del Padre. Pero hay ms, un aspecto que no se suele considerar: en el Padrenuestro -tan prodigioso en su concisin, que tiene todo en cuenta, hasta la necesidad de comer que tiene el hombre hay un reconocimiento explcito de la libertad humana: Hgase tu voluntad as en la tierra como en el cielo (fiat voluntas tua sicut in caclo et in terra). Se da por supuesto que la voluntad del Padre se cumple en el cielo, pero se le pide tambin se cumpla en la tierra, donde puede no cumplirse, porque el hombre es libre, y desde esa libertad se reza. Y no se olvide un texto decisivo (Juan, 8, 32): be altbeia elcutbersei bymas, veritas liberabit vos, la verdad os har libres. Verdad, libertad, luz, vida, son palabras cruciales, decisivas en el cristianismo, intrnsecamente ligadas a la revelacin. Cmo ha sido posible que haya habido eclipses, equvocos, deslealtades, conflictos? Nada de esto cabe en la vida cristiana, en el ejercicio real y espontneo de la religin. Las dificultades han podido surgir con interpretaciones tericas inadecuadas, insuficientes o simplemente errneas. La libertad est ligada a la realidad de la persona, de la que es un rasgo definitorio. Lo grave es la escasez del pensamiento eficaz sobre la persona, no enturbiado por repertorios de conceptos elaborados para la comprensin de cosas. La absoluta originalidad de la persona, irreductible a toda cosa, aunque no sea inteligible sin ellas, ha hecho que apenas se haya empezado a entender adecuadamente su realidad. Y el hecho de que el cristianismo sea una religin personal como si una verdadera religin pudiera ser otra cosano ha impedido que en tantos casos se lo haya pensado desde supuestos que no han permitido la inteleccin recta de su sentido. Solo en nuestro tiempo se ha abierto un pensamiento libre de esos obstculos tradicionales, abierto a la realidad propia de la vida humana

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y de su condicin intrnsecamente personal. Tal vez se podra hablar de un inveterado pecado de los tiempos que ha impedido comprender aspectos constitutivos de la visin cristiana del hombre. La afirmacin ms enrgica, justificada y coherente de la libertad como condicin humana procede de la filosofa de Ortega. Mi vida, es decir, la de cada cual, en su realidad concreta no es cosa alguna, sino proyecto, empresa, misin dijo que el entender de la vida como misin ponerla a la realizacin de algo, es una nocin cristiana-. La vida me es dada, enseaba Ortega, pero no me es dada hecha, sino por hacer; yo tengo que hacerla, ciertamente con las cosas. Ante las posibilidades que me presenta la circunstancia o mundo, tengo que decidir, elegir, por algo y para algo, es decir, tengo que justificar por lo pronto ante m mismomi decisin. Soy forzosamente libre, no puedo renunciar a mi libertad ms que mediante un acto libre. Por eso soy responsable, y la vida humana es intrnsecamente moral, es decir, moral o inmoral. No creo que haya ninguna forma de pensamiento comparable a sta en su descubrimiento de la pertenencia inexorable de la libertad a la condicin humana. Desde esos supuestos se han dado pasos decisivos para la comprensin de este modo de realidad que es la persona, ncleo del cristianismo. Sin embargo, este planteamiento de la cuestin ha solido ser visto con desconfianza, si no con hostilidad, en nombre del cristianismo, identificndolo indebidamente con posiciones intelectuales inadecuadas, insuficientes y que, si se toman las cosas en serio, significan una mutilacin de las evidencias religiosas, cuando no una desvirtuacin de ellas. Es menester un enrgico esfuerzo para apartarse de imgenes recibidas, mantenidas inercialmente, a veces durante siglos, procedentes, en gran parte, de actitudes no cristianas, para instalarse en el contenido mismo de lo que la religin cristiana significa, de lo que llamo evidencia religiosa, y tratar de pensar desde ella. Con el pensamiento solo, aun el ms afn, prximo y verdadero, no se llega al cristianismo. Hace falta la fe, que es un don de Dios, aunque

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suele olvidarse, y tambin la esperanza. Esta es la clave que puede descubrir el alcance de lo que se piensa, quiero decir la posibilidad de que sirva para la comprensin intelectual del cristianismo. Esto nos lleva de nuevo a una cuestin que ya ha aparecido anteriormente: las adherencias histricas y sociales, inevitables pero que hay que dis tinguir con la mayor pulcritud del cristianismo. Su historia entera ha estado cruzada por dos equvocos que importa descubrir y corregir. Por una parte, la suposicin de lo que hay que creer, y que en muchos casos no pertenece al contenido de la fe cristiana, sino a interpretaciones de ella, acaso procedentes de formas de pensamiento enteramente ajenas al cristianismo, tal vez opuestas a su ms profunda inspiracin. Es penoso el espectculo de tantos que han sido mal mirados o excluidos por no creer algo que tenan perfecto derecho a no creer, lo que se ha venido a reconocer en nuestro siglo. El otro equvoco, de distinto signo, ha sido el de muchos descubrimientos cientficos que parecan inconciliables con el cristianismo. Y que han llevado a sus autores o partidarios a apartarse de l. Tal vez eran inconciliables con afirmaciones injustificadas, con las que circulaban como admitidas, pero que no era menester creer, que eran dudosas o simplemente errneas. Por otra parte, era posible que los supuestos descubrimientos no fuesen cientficamente verdaderos, que resultasen al cabo de cierto tiempo insostenibles desde el punto de vista de la ciencia. La historia de los dos ltimos siglos est llena de ejemplos de estas dos formas de error, que se est tratando de superar en los ltimos decenios, sin que todava se haya logrado enteramente, por ninguna de ambas partes. En la resistencia a aceptar la libertad, que es la condicin misma de la persona humana, han intervenido dos factores distintos, aunque su conexin es evidente. Por otra parte, el temor a la libertad misma, la evidencia de que el hombre, por no estar hecho, por ser autor de s mismo, partiendo de su realidad dada, recibida, no se puede predecir, ni dominar, ni regular. Puede imaginar, inventar, descubrir nuevas realidades o nuevos modos de entenderlas; puede, ciertamente, errar, puede decir s o no, incluso al mismo Dios que lo ha creado. La

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libertad es peligrosa, y si no se ama la condicin personal, se la ve con desconfianza y hostilidad. Lo que no parece justo es que esto se haga desde el cristianismo, para quien es de mxima evidencia que Dios lo ha querido as, que ha creado al hombre a su imagen y semejanza y, por tanto, libre. Si no lo fuera, si no tuviera que elegir quin pretende ser, con riesgo de error, no sera un hombre, sino otra realidad, que no es la que Dios ha querido crear. El otro factor condicionante es el temor a la responsabilidad. La libertad lleva consigo un peso que para muchos es excesivo. La inseguridad y la responsabilidad de lo que se elige y decide obligan a una tensin que puede parecer insoportable, y que se desea descargar a cualquier precio. De ah procede la tentacin de todos los determinismos. En tiempos en que la fe religiosa era muy fuerte, el riesgo proceda de un determinismo teolgico: la idea de predestinacin -por amenazadora y desoladora que pueda parecer- era un intento de descargar al hombre de su responsabilidad. Ms grave en algunas formas de protestantismo, no ha dejado de aparecer entre catlicos, apoyada en la afirmacin de la omnipotencia divina, como si sta pudiera resentirse por la libertad del hombre. A medida que la fe ha ido entibindose y perdiendo vigencia social, otras formas de determinismo han ido ocupando el puesto vacante de la predestinacin. La sumisin a las leyes de la naturaleza, el determinismo fsico, se ha confundido con la libertad personal del hombre. El determi nismo biolgico, ms fino y concreto, ha ido adquiriendo mayor influjo, sin advertir que su evidente realidad afecta a los recursos con los que se realizan los proyectos, no a estos mismos. El psicologismo ha sido y es su versin ms sutil sin advertir que la libertad psquica no coincide con la libertad personal. Desde otro punto de vista, con atencin mayor a la condicin social del hombre, a la vida colectiva, que ha ocupado el primer plano de la atencin desde el siglo XIX, las interpretaciones deterministas han sido primariamente sociales o econmicas. As, en el marxismo y otros planteamientos anlogos de la cuestin.

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Todos estos hechos, convergentes, han llevado a una atenuacin sorprendente de la conciencia de libertad y responsabilidad. Sorprendente, porque es contraria a la evidencia, que ha dejado de ser lo ms enrgico e inquebrantable. El hombre se siente libre y, por tanto, responsable. Los ms acrrimos defensores de todos los determinismos son los mayores juzgadores, lo cual es una radical incoherencia. Si tuvieran razn, no podran juzgar y condenar, como hacen del modo ms tenaz y constante. Todo esto procede de una larga serie de intentos de cosificacin del hombre, de anulacin de su carcter personal. Reduccin a los recursos, con exclusin de los proyectos, insistencia exclusiva en lo que se es, sin tener en cuenta quien se pretende ser, en el futuro incierto, con radical inseguridad. Ahora bien, la perspectiva cristiana consiste en tomar al hombre con fidelidad a su realidad, a su modo de ser, que es persona. Las exigencias de ella no solo pueden ser tenidas en cuenta por la religin cristiana, sino que son obligadas para ella. Toda omisin de esa condicin libre y responsable es una infidelidad al cristianismo. La innovacin radical del cristianismo Este sumario y conciso examen de la perspectiva cristiana muestra un asombroso grado de innovacin y originalidad. Por supuesto, desde el punto de vista estrictamente religioso, esto es evidente y era de esperar. La insercin de Dios en la historia, la unin de una Persona divina con la condicin humana, la redencin y el comienzo de una nueva era, la plenitud de la revelacin, la nueva visin de Dios y del hombre en su relacin con l, todo eso es una radical novedad, una variacin de un orden, de magnitud incomparable con cualquier otro. Pero he insistido, desde el principio de este libro, en que al hablar de perspectiva cristiana no me refera exclusivamente a los creyentes, sino tambin a todos los hombres que han recibido, social e histricamente, el influjo del cristianismo, independientemente de cul sea su actitud personal, su posible adhesin a l, incluso su disidencia o su rechazo. Desde el punto de vista meramente humano, en sus consecuencias

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de todo orden, significa una innovacin radical, lo cual justifica que se cuenten las fechas desde la dudosa e imprecisa del nacimiento de Cristo. He insistido extremadamente en la libertad del hombre, en que sta es ingrediente constitutivo de su condicin, irrenunciable, y un ejemplo mximo de ello es la posibilidad de que esa innovacin, precisamente en lo que tiene de religioso, no sea reconocida ni aceptada. Los individuos han podido y pueden tomar muy diversas posturas ante esa innovacin; lo que no pueden hacer es no haberla experimentado, si han vivido en la gran porcin del mundo afectada por ella. Son libres frente a un fragmento de la realidad que encuentran en sus vidas. Hay un pasaje del evangelio de San Juan, en el captulo 20, que me parece profundamente conmovedor, no solo religiosa, sino tambin intelectualmente. Se trata de la aparicin de Jess resucitado a sus discpulos. Toms no estaba con ellos; cuando se lo contaron, dijo que no lo crea si no lo vea y meta la mano en sus llagas. Ocho das despus vuelve a aparecerse Jess, y le dice a Toms, ahora presente: Trae ac tu dedo, mira mis manos, y trae tu mano y mtela en mi costado, y no seas incrdulo, sino creyente. Toms responde: Seor mo y Dios mo (Ho Kris mou kai ho Theos mou.) No conozco profesin de fe ms explcita y perfecta, ms conmovedora. Y Jess le dice: Porque me has visto, has credo! Bienaventurados los que no vieron y creyeron. A quin se refiere Jess? No a los dems discpulos, que vieron; Toms no fue menos creyente que ellos; no se fi de su relato; cuando vio como ellos, crey con admirable fuerza. Pienso que Cristo se refera a nosotros los dems hombres, los futuros, que podemos creer sin haber visto. La actitud de Toms es intelectualmente irreprochable: pide la evidencia, y cuando la halla, la acoge con total entusiasmo y adhesin. Podra muy bien ser el patrono de los filsofos. El apstol santo Toms ve plenamente a Dios en el hombre Jess, su maestro y amigo, accesible y amable, con amor concreto. Dios es plenitud de realidad, suma perfeccin indefectible, creador y providente, omnipotente e infinito, omnisciente y eterno. S, pero es primariamente amor, Padre, a quien tiene delante y reconoce, con quien est hablando, a quien puede amar con el amor humano que est a su alcance.

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Es curioso que cuando se hacen balances de lo real, muy particularmente en nuestro tiempo, suelen ser negativos, porque se ponen en primer plano los males de este mundo, que no son pocos -aunque no est nada claro que sean ms que los bienes-. Pero en todo caso se suele cometer, incluso por cristianos, la gran omisin. No se trata solo del hombre, ni del mundo -si se entiende por l nuestra Tierra, sino que habra que incluir el Universo entero, mnimamente conocido; ms aun, la realidad entera, cuyo principal componente es Dios mismo-. Para un cristiano, el pesimismo es imposible; el balance total es super abundantemente positivo, sean cualesquiera los males que se puedan descubrir y acumular. La nica respuesta cristiana a la realidad tiene que ser S. Por otra parte, si nos limitamos al hombre y su mundo, conviene pensar las cosas dos veces. Se lleva durante varios siglos zahiriendo al hombre por su orgullo, su megalomana, su inaceptable soberbia, al creerse centro del mundo. Lo malo es que acaso esto no est enteramente injustificado. La palabra mundo quiere decir mi mundo, el de cada uno de nosotros. Fuera de m, la palabra mundo pierde su sentido primario. En la Tierra y en la exigua porcin de resto del Universo que se conoce, no se ha encontrado a nadie ms que pueda decir mi mundo. El hombre es, que sepamos, la nica realidad capaz de preguntarse por el mundo, por la realidad, tal vez de hacerse preguntas sin ms. Desde que el cristianismo ha pasado por el hombre -esto es, por amplias porciones de la humanidad-, el hombre se ve -o al menos puede verse, y con ello basta- de una manera nueva. Por lo pronto, creado, lo cual concuerda con la evidencia intelectual de que mi vida me es dada; en segundo lugar, libre, forzosamente libre, que tiene que hacer su vida, con las cosas, porque es menesteroso, indigente y no se basta a s mismo. Pero la perspectiva cristiana incluye algo ms: imago Dei, imagen de Dios, resultado de un acto especial de creacin. Y, por tanto, amado por Dios para siempre, y poseedor de una condicin doble, criatura amorosa. El hombre se ve a s mismo como alguien, corporal, que elige en esta vida temporal y breve quin pretende ser siempre. La vida es drama, algo que acontece, que se va haciendo instante tras instante, en vista de los proyectos, modificando la circunstancia o

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mundo, aprovechando sus posibilidades intentando superar sus riesgos y amenazas, mediante una tcnica que parece ser patrimonio del hombre. Este hombre ha nacido de unos padres de los que se deriva lo que es, pero en modo alguno quien es, realidad irreductible incluso a su Creador. Por consiguiente, el hombre no est ni puede estar solo, nace y vive en convivencia, y si se ve como hijo de Dios, esto da la condicin de hermanos a los que no son solamente semejantes. Este acontecer dramtico en que consiste la vida humana tiene un instante que es el ltimo, pero que no tiene por qu serlo necesariamente, ya que se puede tener la esperanza -y el cristianismo consiste muy principalmente en ella- de que se siga viviendo despus de la muerte, de que la muerte corporal y biolgica no sea la aniquilacin, la extincin de la persona humana. Y este es el punto en que la tradicional perspectiva cristiana reclama un complemento. Una intensificacin del conocimiento, relativamente descuidado, de lo que significa ser persona. Un peso, justificado por su excelencia, del pensamiento helnico, ajeno al cristianismo y a ciertas experiencias que en gran medida estn ligadas a l, ha orientado al pensamiento posterior, filosfico y tambin teolgico, a un sustancialismo que ha llevado a reducir la persona a un tipo muy par ticular de cosa, lo cual ha impedido ver su extraordinaria diferencia, su diversidad y originalidad como forma de realidad. El haber dedicado varios libros a esta cuestin -desde Antropologa metafsica hasta Mapa del mundo personal, Tratado de lo mejor y, sobre todo, Persona- me permi te no entrar de lleno aqu en ella. Baste con recordar el carcter proyectivo y futurizado de la persona humana, el estar integrada por realidad e irrealidad inseparables, el realizarse en multitud de trayectorias de diverso origen y varia suerte, con una condicin corporal que postula la resurreccin de la carne y no la mera pervivencia o inmortalidad. Con esa palabra, resurreccin, se entra en el campo de la revelacin, de lo estrictamente religioso cristiano. Y esto nos lleva a la expectativa de la vida perdurable, que es parte intrnseca de la perspectiva cristiana, aun para los no creyentes, los que no la esperan o creen no esperarla.

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Con ella se encuentran como posibilidad, como modelo mental si se prefiere; con esa nocin tienen que habrselas todos los que han recibido esa perspectiva. Si se le es fiel, quiero decir si se intenta poseerla, al menos como tal perspectiva, aunque sea para renunciar a ella, es menester imaginarla, tra tar de ver qu se entiende por esa nocin. Si no se la vaca de contenido, hay que entenderla como prolongacin, acaso realizacin plena, de mi vida, la de cada cual, con su concrecin, su duracin previa, sus experiencias, sus pretensiones y trayectorias, sus amores irrenunciables. La nocin, frecuente en ciertos medios cristianos, de una vida perdurable definida por el despego de sta, por el desdn de lo que ha sido, susti tuido por algo abstracto y sin conexin con nuestra realidad, parece una infidelidad a la creacin y, por consiguiente, al Creador. El concepto, usualmente tan abstracto, de salvacin, pide llenarse de contenido y riqueza. Se espera salvar todo lo valioso, todo lo autntico. Cuando se dice en el Evangelio que habr que dar cuenta hasta, de una cucharada de agua o de una palabra vana, se propende a entenderlo de una manera judicial, acaso penal. No se lo puede entender como expresin del valor ntegro de toda nuestra vida, para bien o para mal? Judex ergo cum sedebit, quidquid lalet apparebit, se dice en el Dies irae: todo lo que est oculto aparecer. No solo los pecados, por supuesto, sino toda nuestra realidad, con sus deseos, sus esperanzas, sus amores, sus trayectorias. Aparecer como lo que ha sido, con su grado de autenticidad o falsedad. Y todo ello, en presencia de Dios, bajo su luz, adquirir un valor incomparable. Desde hace dos mil aos, el hombre tiene algo radicalmente nuevo, que no se acaba de poseer, sino por partes, con desamor, abandonos, infidelidades; algo que est delante de nosotros como algo que hay que conquistar. Algo, no se olvide, que est frente a nuestra libertad sin forzarla: la perspectiva cristiana. Madrid, 9 de noviembre de 1998.

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(Tomado de: Maras, Julin: La perspectiva cristiana, sptima edicin, Alianza Editorial, 2000, pp. 119-139).

Ideas centrales
La religin es un atributo exclusivo de la vida personal. El cristiano se ve a s mismo como alguien inconfundible, no algo, un quien distinto de todo qu, con nombre propio, creado y amado por Dios, no solo y aislado, sino en convivencia con los que, por ser hijos del mismo Padre, son hermanos. Se siente libre, y por tanto, responsable, capaz de eleccin y decisin con una realidad recibida, de la que no es autor, pero propia. Verdad, libertad, luz, vida, son palabras cruciales, decisivas en el cristianismo, intrnsecamente ligadas a la revelacin. La vida humana en su realidad concreta no es cosa alguna, sino proyecto, empresa, misin. La vida me es dada, pero no me es dada hecha, sino por hacer; yo tengo que hacerla, ciertamente con las cosas. Soy forzosamente libre, no puedo renunciar a mi libertad ms que mediante un acto libre. Por eso soy responsable, y la vida humana es intrnsecamente moral o inmoral. Con el pensamiento solo, aun el ms afn, prximo y verdadero, no se llega al cristianismo. Hace falta la fe, que es un don de Dios, aunque suele olvidarse, y tambin la esperanza. La libertad es peligrosa, y si no se ama la condicin personal, se la ve con desconfianza y hostilidad. El otro factor condicionante es el temor a la responsabilidad. La libertad lleva consigo un peso que para muchos es excesivo.

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En tiempos en que la fe religiosa era muy fuerte, el riesgo proceda de un determinismo teolgico: la ida de predestinacin era un intento de descargar al hombre de su responsabilidad. El hombre se siente libre y, por tanto, responsable. La insercin de Dios en la historia, la unin de una Persona divina con la condicin humana, la redencin y el comienzo de una nueva era, la plenitud de la revelacin, la nueva visin de Dios y del hombre en su relacin con l, todo es una radical novedad, una variacin de un orden de magnitud incomparable con cualquier otro. La libertad del hombre es ingrediente constitutivo de su condicin, irrenunciable, y un ejemplo mximo de ello es la posibilidad de que esa innovacin, precisamente en lo que tiene de religioso, no sea reconocida ni aceptada. La actitud de Toms es intelectualmente irreprochable: pide la evidencia, y cuando la halla, la acoge con total entusiasmo y adhesin. Podra muy bien ser el patrono de los filsofos. Dios es plenitud de realidad, suma perfeccin indefectible, creador y providente, omnipotente e infinito, omnisciente y eterno. S, pero es primariamente amor, Padre, a quien tiene delante y reconoce, con quien est hablando, a quien puede amar con el amor humano que est a su alcance. Para un cristiano, el pesimismo es imposible; el balance total es superabundantemente positivo, sean cualesquiera los males que se puedan descubrir y acumular. El hombre no est ni puede estar solo, nace y vive en convivencia, y si se ve como hijo de Dios, esto da la condicin de hermanos a los que no son solamente semejantes. Desde hace dos mil aos, el hombre tiene algo radicalmente nuevo, que no se acaba de poseer, sino por partes, con desamor, abandonos, infidelidades; algo que est delante de nosotros como algo que hay que

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conquistar. Algo, no se olvide, que est frente a nuestra libertad sin forzarla: la perspectiva cristiana.

Ejercicio 6
1. Por qu la religin es un atributo exclusivo de la vida personal? 2. Qu se necesita para que la religin forme parte de nuestra vida personal? 3. A qu se debe la proliferacin de sectas, cultos y organizaciones varias que en el orden de la religin han aparecido con mucha fuerza en los ltimos tiempos? 4. Cul es el equvoco que se puede dar entre cristianismo y libertad humana? 5. Qu sentido de libertad expresa una de las frases del Padre Nuestro: Hgase tu voluntad as en la tierra como en el cielo? 6. Verdad, libertad, luz y vida son cruciales en el cristianismo. Cul es su opinin al respecto? 7. La vida humana es estrictamente moral o inmoral bajo qu circunstancias? 8. Qu significa la fe y la esperanza para un creyente? 9. Es una radical novedad la unin de una Persona divina con la condicin humana? 10. Por qu Toms podra ser el patrono de los filsofos? 11. Por qu para un cristiano el pesimismo es imposible? 12. Qu significa decir que el hombre es imagen de Dios? 13. Hay alguna diferencia de trato entre hermano y semejante?

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14. Tiene en verdad carcter proyectivo y futurizado el ser humano? En qu consiste? 15. Por qu la nocin frecuente de ciertos cristianos, de una vida perdurable definida por el despego de sta, por el desdn de lo que ha sido, sustituido por algo abstracto y sin conexin con nuestra realidad, parece una infidelidad a la creacin, y por consiguiente, al Creador? 16. En conclusin en qu consiste la perspectiva cristiana? (Tomado de: Guerrero Jimnez Galo (Compilador): tica, texto-gua, UTPL, Loja, 2008, pp. 155-171).

3.5 EL FUTURO DEL CRISTIANISMO, ADELA CORTINA.

EL FUTURO DEL CRISTIANISMO Adela Cortina 1. Religin proactiva, no reactiva Cuando un nuevo milenio comienza, el tercero en este caso del naci miento de Cristo, no es extrao que menudeen las preguntas por el futuro de algunos saberes (el futuro de la filosofa, el futuro de la teologa) y de algunas causas (el futuro de la solidaridad, el futuro del socialismo). Precisamente de aquellos saberes y causas que parecen estar perdiendo el tren de la historia y quedando en la cuneta, porque al preguntar por el futuro ms que preocuparnos por un tiempo verbal nos interesa saber si lo tienen. Si, dicho en lenguaje empresarial, se trata de saberes y causas competitivas, es decir, de las que cabe suponer que sern viables en el futuro y que generarn nuevos clientes. Ocurre, sin embargo, que con las preguntas mismas revelamos claramente el carcter de la poca presente ms que de la venidera (de

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la que nada sabemos), porque en tiempos de Cristo o en la Edad Media pocos preguntaran por el futuro de la religin o de la teologa, mientras que ahora nadie pone en cuestin el de la economa, el poder poltico, el derecho o la tecnologa. Habra pregunta ms estpida que la que cuestionara la viabilidad de esas actividades sociales? Pocas habra, sin duda, porque interrogarse tiene sentido con las que estn, al parecer, en crisis. Las crisis -conviene recordarlo- rara vez son universales, y en pases como los islmicos y en un buen nmero de pases de Amrica Latina, por poner ejemplos claros, carece de sentido preguntarse por la viabilidad de la religin. Se hace habitualmente en las sociedades occidentales con democracia liberal, y sobre todo en las europeas, en las que concurren al menos tres factores a mi juicio decisivos, que iremos desgranando al hilo de este captulo, para hacer desde ellos propuestas proactivas, que no reactivas. Los saberes y actividades que perecen con las crisis son los reactivos, los que van a remolque de la historia, los que no tienen ms reflejos que los de reaccionar ante los cambios sociales, tarde y mal. Sobreviven, por el contrario, y vigorizan la vida humana los que anticipan el futuro, crendolo, los que imaginan que puede ser mejor para los seres humanos y lo disean, los que no repiten las cantinelas de siempre, sino que lanzan su mensaje desde el futuro. Las crisis, adems de no ser universales, son constantes en el cuerpo de la humanidad, porque estn ligadas al cambio social y no hay sociedad que no cambie y no precise adaptar su cuerpo a las nuevas situaciones. Estos perodos de adaptacin son perodos de crisis, en los que se decide si algunos de los elementos sociales siguen siendo imprescindibles para la vida humana pero modificndose para hacer frente a las nuevas situaciones o si, por el contrario, son un lastre que no hace ya sino entorpecer la vida social. La resolucin de la crisis puede ser entonces o bien el crecimiento del elemento social en cuestin o bien su muerte social. Que no adviene con esa suerte de fatalismo tan querida a los cmodos e inmovilistas, prendados del nada se puede hacer, las cosas son as, sino que tiene

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mucho que ver con lo que se ha llamado la profeca que se cumple a s misma. En las cosas humanas, en las que entra la libertad, profetizar lo que va a ocurrir va acompaado a menudo de esforzarse por que ocurra, con lo cual hay aqu bastante ms de pelagianismo que de jansenismo, ms de anticipacin que de reaccin. Que el Seor nos construya la casa, pero vamos a ver si diseamos los planos y contratamos a los arquitectos y albailes. Se cansarn en vano, pero que se cansen. 1. Normalizar el hecho religioso: ciudadana compleja Una de las razones por las que el cristianismo est en crisis en deter minadas sociedades de Occidente es que en ellas el terna religioso es tan vital como prohibido; no solo no est de moda, sino que es social mente incorrecto. Si no es para atacar a las iglesias o a sus jerarquas, hablar de religin en medios no declaradamente religiosos -y aun en ellos a veces- es prcticamente obsceno, y no deja de ser curioso que en sociedades cansadas de hablar de tolerancia y pluralismo el creyente haya de practicar la autocensura si no quiere ser excluido del libro de los que tienen derecho a la existencia. Suele decirse que la culpa de esta exclusin efectiva la tienen las iglesias y las jerarquas, que se han aliado con los poderes polticos y econmicos y han hecho mucho dao. Y es verdad que as ha sido con frecuencia, pero tambin es verdad que desde hace muchos siglos tambin estn los otros, los que se dejaron y se dejan la piel desde esa vivencia religiosa que no es solo la del amor a Dios, sino tambin la vivencia del amor al otro, de un modo que resulta imposible separarlas. Lo dicen las noticias, cuando anuncian que todos los extranjeros han abandonado un pas en guerra, excepto los misioneros, mujeres y varones que se comprometieron vitalmente con una gente a la que no quieren abandonar. Lo dice la vida cotidiana de los que han entregado su vida a tumba abierta por una conviccin de fe religiosa, hecha a la vez de amor a Dios y de entrega a los otros. Por eso, a mi juicio, revela una radical hipocresa en estas sociedades supuestamente pluralistas y tolerantes que esas gentes no puedan

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expresar tranquilamente su pertenencia religiosa, cuando a todo el mundo le es dado -como debe ser- expresar pertenencias nacionales, sexuales o futbolsticas. Ser del Atltico de Madrid es perfectamente respetable, no digamos ser del Barca o del Real Madrid, que es casi un timbre de gloria. Para ser del Valencia se necesita -lo digo porque es mi tierra- todo el valor del mundo. Pero ser creyente es sinnimo de tarado y antisocial, y por eso la gente lo privatiza, se lo calla, y esa no solo es una situacin injusta, sino que est estrechamente relacionada con el futuro del cristianismo. En esas sociedades, como ya hemos comentado, la poltica debe ser laica, ni laicista ni confesional; debe permitir crecer a las religiones que cumplan los mnimos ticos requeridos, sin apostar por ninguna de ellas, porque eso generara ciudadanos de segunda (los no creyen tes), ni eliminar tampoco ninguna, porque eso generara ciudadanos de segunda (los creyentes). Pero tomarse en serio la laicidad en las so ciedades pluralistas parece ser enormemente difcil. Los creyentes no parecen tomarse muy en serio la religin, porque como deca Nietzsche- no tienen precisamente cara de estar salvados, los que predican la tica cvica practican el ms elemental egosmo en la vida cotidiana, y los tolerantes solo toleran a quienes pueden prestarles alguna ayuda cuando lo necesiten. Con lo cual, no es raro que los ms jvenes, a los que todos estos discursos les resultan en principio extraos, se alisten en las filas del pragmatismo, que es -al parecer- la nica secta que cuenta con creyentes practicantes. Tal vez los jvenes, en realidad, siguen valorando la coherencia vital. Sin embargo, en estos asuntos en que entra la libertad humana la profeca que se cumple a s misma, como dijimos, sigue siendo la me jor premonicin, y el futuro del cristianismo, en lo que a las personas cabe, depende en buena medida de que los creyentes crean realmente que tienen entre las manos algo muy valioso para la vida personal y compartida, hagan lo que hagan las jerarquas, que, a fin de cuentas, acaba siendo secundario. Y depende tambin mucho de que la pertenencia a una comunidad creyente se considere con toda normalidad como una de las que forman

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parte de eso que ha dado en llamarse ciudadana diferenciada o ciudadana compleja. Si la ciudadana compleja es la que no arrumba las diferencias, sino que las acoge en su seno, como puedan ser las sexuales o las lingsticas, igualmente habr de acoger las diferencias religiosas y reconocer que esa es una forma de identidad tan respetable al menos como otras. Y no solo porque otra cosa es discriminacin y exclusin injusta, sino porque si la identidad religiosa no es reconocida como normal, la historia que puede contar el creyente est desacreditada de antemano. 2. Morir de xito La segunda de las razones por las que el cristianismo est en crisis en Europa es porque parece estar muriendo de xito. Hasta tal punto se han incorporado buena parte de sus mensajes en la vida moral y poltica de las distintas comunidades, que parecen haberse hecho superfluos. De la misma manera que Maquiavelo sugera a Lorenzo de Medici en El prncipe emplear todo su esfuerzo en hacerse superfluo, en conseguir que hasta tal punto la paz estuviera asegurada, que los ciudadanos pudieran seguir dirigiendo la repblica por s mismos, a travs de la deliberacin conjunta y la virtud cvica, podra pensarse ahora que el cristianismo ha fecundado de tal modo (junto con otras inspiraciones) la moral y la poltica de Occidente, que parece haber agotado en ello todo su discurso. En este sentido, el proceso de secularizacin vendra a significar que aquello que se tena por verdad revelada se conserva en el siglo y sigue teniendo vigor para orientar las actuaciones humanas, solo que ahora su fuerza normativa no descansa en la autoridad de Dios, sino en la capacidad de la razn humana para dar orientaciones. Y, ciertamente, cuando recordamos los trazos centrales de la tica cvica nos percatamos de que todos ellos proceden de relatos religiosos de la tradicin juda y cristiana, por eso existe tal proximidad entre la tica cvica y la moral creyente. Pero tambin nos damos cuenta de que en cada uno de ellos hay algo de lo que no puede hacerse cargo enteramente la razn, porque depende del relato de la alianza de los seres humanos entre s y de Dios con ellos.

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1) La primera raz religiosa de la tica cvica sera justamente el reconocimiento de la santidad de la persona, que cobra carne se cular en la idea de dignidad, base comnmente admitida de los derechos humanos. Sin embargo, precisamente por hundir sus races en la idea de santidad de la persona, hecha a imagen y semejanza de Dios, la dignidad se extiende misteriosamente no solo a las personas capaces de darse leyes a s mismas, como abonara la fundamentacin kantiana de la moral, sino a todos cuantos nacen de personas, aun en el caso de aquellos que no presentan ningn indicio de ser capaces de autolegislarse alguna vez53. El misterio forma, pues, parte de la entraa misma de la dignidad humana y no resulta tan sencillo arrumbar las races misteriosas54. 2) El reconocimiento reciproco de quienes se sienten carne de la propia carne, hueso del propio hueso, alienta esos deberes de justicia, que exigen imperiosamente satisfacer necesidades convertidas en derechos, y abre el camino del dilogo y de la necesidad de una organizacin poltica que funcione de forma deliberativa, aprovechando el potencial comunicativo, que debera ser el autntico poder de la vida compartida. Pero, yendo aun ms all, el reconocimiento recproco sita a las personas ante la obligacin de la alianza, ante el ancho campo de la gratuidad de quien se siente obligado por sobreabundancia del corazn. Ante el ancho campo de la gracia y el don, que brotan del relato del Gnesis, pero ms aun del Evangelio de Juan. Porque la Ley vino por Moiss, fue por Jesucristo por quien vino el don. 3) La tercera clave, la comunitaria, hunde tambin sus races en una tradicin cristiana, y no solo aristotlica, porque toma del cristianismo la confianza en que el espritu se hace presente en la comunidad.
53 54

A. Cortina, tica mnima, cap. 10. Ver, entre otros, J. I. Gonzlez Faus, Proyecto de hermano. Visin creyente del hombre, Santander, Sal Terrae, 1991; J. L. Ruiz de la Pea, Imagen de Dios, Santander, Sal Terree, 1988; El don de Dios, Santander, Sal Terrae, 1991.

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El espritu -dira Hegel- es lo que trasciende la autoconciencia solitaria, y por eso hablamos en el lenguaje cotidiano de espritu de un pueblo, de una poca, del espritu que se despliega en la historia. El Espritu de Dios -en la tradicin cristiana- se hace presente en la comunidad y por eso la comunidad es indispensable, no slo para sobrevivir, sino tambin para saber como orientar la propia conducta hacia la justicia y la felicidad. 4) Pero precisamente por ser ese Espritu -el Espritu de Dios- el que alienta la comunidad de todos los seres humanos, en esa co munidad de cuantos pueden ser oyentes de la palabra, en la Humani dad nueva55, hunden sus races el kantiano reino de los fines, el ideal marxiano de un mundo de productores libremente asociados que dirigen la economa de forma autnoma, lo que la tica discursiva llama la comunidad ideal de comunicacin, que incluye a cuantos actual o virtualmente estn dotados de competencia comunicativa56. Solo que esas comunidades ideales y utpicas no pretenden siquiera enjugar el llanto, poner fin al sufrimiento, derrotar a la enfermedad, vencer a la muerte, que es lo que constituye en tan buena medida la entrada del cristianismo. El discurso tico de la dignidad y el dilogo, de la comunidad local y cosmopolita, de la igualdad y la libertad de todos los seres humanos no pretende absorber toda la sangre de la religin cristiana, dejndola exange a travs de un proceso de secularizacin por el que los grandes mensajes cristianos pasaran al siglo con armas y bagaje, y no quedara ya un espacio para la religin. En principio, porque las races religiosas de la tica cvica ofrecen y piden bastante ms que su versin secularizada, apuntan a mximos de vida plena. Pero tambin porque esos mximos dan una sombra a los mnimos de justicia, que -como con tal lucidez vio Nietzsche- es la sombra del Dios cristiano.
55 56

J. I. Gonzlez Faus, La humanidad nueva, Santander, Sal Terrae, 1984. Incluso el pensamiento utilitarista, que muchos de sus representantes tienen por ajeno al mundo religioso, resulta inconsistente sin considerar sus races cristianas. E1 principio el mayor bien del mayor nmero carece de fuerza normativa para quien persigue su propio placer, si no es porque en su trasfondo se encuentra de alguna forma el principio cristiano del amor.

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En nuestro momento conviven, entrelazadas, las exigencias de justicia y las invitaciones a la felicidad, la sombra permanece aunque se oculte el cuerpo. Pero qu sucedera si no solo se ocultara, sino que desapareciera? Qu pasara con los valores que viven a la sombra si realmente no hubiera cuerpo? No parece que el cristianismo vaya a salir de la crisis muriendo de xito; si muere, no ser por esa razn, porque le queda mucho, muchsimo camino por andar. Pero para recorrerlo tiene que hacer ofertas valientes y atractivas en un mundo cambiante: tiene que anticipar desde su entrada, desde sus races, el mundo futuro. 4. Interioridad y misterio Curiosamente, las religiones orientales van teniendo una cierta presen cia en Occidente, cuando parece que las diferencias culturales deberan abonar ms bien un escaso xito. El multiculturalismo -se dice- es un hecho que pone en cuestin la capacidad de que unos seres humanos puedan llegar a comunicarse y entenderse con otros, porque tienen diferentes bagajes culturales. Y, sin embargo, en las sociedades europeas tienen cierta acogida las religiones orientales, tal vez por el deseo de cambiar, que es sin duda una de las motivaciones ms corrientes en los seres humanos, pero tal vez tambin debido a motivaciones ms profundas; entre ellas el hecho de que algunas religiones orientales intenten satisfacer una necesidad de la que no hablan las doctrinas democrticas ni las bases ticas del supuesto progreso tecnolgico: la necesidad de adentrarse en la vida interior, la urgencia de recuperar ese interno si mismo desde el que es posible entrar en dilogo con otros. Porque no hay yo sin t, pero tampoco acaba habiendo t sin yo, en esta existencia nuestra volcada hacia la exterioridad. Caminar por la calle: ruido ensordecedor, atencin a los coches, dos personas van juntas pero cada una de ellas habla por el telfono mvil con otra que no est presente, en vez de hablar tranquilamente entre s. Llegar a casa: buzn del portal, buzn del contestador automtico, correo electrnico. tem ms: burocracia infinita para emprender alguna elemental actividad, simplemente para sobrevivir; adormilamiento frente al televisor, que ms vaca de vida que llena de alma; ejercicios

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espirituales en los que todos hablan y no queda espacio para entrar en s mismo; renuncia a ese silencio imprescindible para vivir como persona, a la reflexin serena, a conservar todas las cosas, meditndolas en el corazn, a aceptar la invitacin de san Agustn no vayas hacia fuera, permanece en ti mismo, porque en el interior de cada hombre habita la verdad. Ciertamente, es indispensable el cambio de estructuras, es indis pensable la revolucin de las relaciones entre los seres humanos, pero sin conversin profunda del corazn, personal e intransferible, no hay tampoco transformacin del mundo que sea durable. Importa ir a la raz, y la raz de los cambios, el suelo en el que arraigan, es el interior de cada persona. Urge recuperar la vida interior, crear formas de vida con amplio espacio para la reflexin, la oracin, el contacto con el Espritu, sin el que no hay vida, mpetu, fuerza vital, autenticidad ni dinamismo. Urge crear formas de vida en las que haya espacio para la conversin profunda del corazn, para recibir un corazn de carne en vez del corazn de piedra que est haciendo posible y real un mundo inhumano, para acceder a ese misterio que precisa tiempo y silencio. Y, sin embargo, el cristianismo ha tirado por la borda en exceso la profundizacin en la vida interior y se ha politizado en su entraa: ha credo que la vida personal se hace solo en el dilogo y la deliberacin, sin que sea una pieza fundamental la recuperacin del ms profundo ser s mismo. Pero tambin parece haber hecho dejacin en muy buena medida del misterio por un autntico error de clculo, el de creer que el misterio no est al alcance de todas las fortunas personales. Una religin sin misterio y sin interioridad parece mucho ms aceptable, mucho ms vendible que una que exige hacer actos de fe en lo que no es totalmente racional, pero s razonable. Solo que el futuro de las religiones depende tambin de su dimensin interior y mistrica57.

57

P. Boyer, The Naturalness of Religious Ideas. A Cognitive Theory of Religion, Berkeley, University of California Press, 1994.

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Y al final los documentos episcopales no dicen nada ms que lo que podra decir cualquier burcrata de la UNESCO: hay que respetar los derechos humanos, proteger el medio ambiente, evitar la xenofobia y el racismo, respetar a los ancianos y discapacitados, de los que tanto podemos aprender, y as toda esa moralina burocrtica que cualquiera puede desgranar sin equivocarse un pice, porque se ve, lee, oye y casi palpa en todos los discursos biempensantes y bienhablantes58. Discurso plano: sin ningn relieve. Como un electroencefalograma que refleja esa lnea recta, sin altibajos, seal de una vida que se esfuma, montona, sin fuerza vital. Ninguna novedad. Las instancias eclesiales organizan congresos y foros sobre los derechos humanos, la paz y el medio ambiente, siguiendo puntualmente los calendarios de la UNESCO, y nicamente se salen del guin de la moralina burocrtica para atacar al aborto y la eutanasia y poner en cuestin la ingeniera gentica. Es sta la esencia del cristianismo, su ventaja competitiva? Es eso lo que incitar a los clientes potenciales a interesarse por el producto? Naturalmente, a muchos odos hablar de la buena noticia en trminos empresariales les sonar a profanacin y, sin embargo, no lo es. Los bienes de la tierra son bienes sociales, y quien crea que tiene que ofrecer el bien de la buena noticia, porque realmente es felicitante, quien lo crea de verdad, tendr que saber por qu puede interesar a personas cansadas de or estos discursos y cansadas tambin de saber que casi nadie se los cree y menos an los incorpora en la vida cotidiana. Qu puede hoy ofrecer una religin, como el cristianismo, que haga volver la cabeza e interesarse a alguien que no ha odo el mensaje como cosa natural en la familia, la escuela, la parroquia y la vecindad? Qu es lo que puede inducir a alguien a tomarlo como forma de vida? La frmula es bien simple: recuperar su entrada en un mundo cambiante. Lo que significa exigir la justicia y hacerla, en lo grande pero sobre todo en lo menudo, trabajar codo a codo con los valores de una tica
58

A. Cortina, Hasta un pueblo de demonios, cap. III.

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cvica con los que se siente en casa, ofrecer y regalar la gracia, ms all del derecho y el deber exigible, recuperar la interioridad, sin la que no hay un yo desde el que entrar en alianza con otros, y no renunciar al misterio, al que estamos ya vitalmente religados. Interioridad y misterio son dos dimensiones ineliminables de la vida humana, no solo accesibles a todas las fortunas racionales y sentimentales, sino solo rechazadas con desprecio por los prepotentes, los intrigantes y por los que viven una existencia vertida a la exterioridad. 5. Seguir contando otras parbolas Todas las dimensiones de la cultura se nutren de tradiciones y de his toria, y quien conoce narraciones hermosas, que planifican la vida, tiene que seguir contndolas porque los bienes de la tierra son bienes sociales, y no puede quedrselos para s mismo. Empezamos este libro con dos parbolas -la del Gnesis y la del Leviatnque se han transmitido en los ltimos siglos de forma desigual. Por eso importa relatar la silenciada, como muchas otras que han ido quedando en un humilde segundo plano. Si la historia y las tradiciones dejan de transmitirse, no podr reconstruirlas quien nunca las ha escuchado, como nadie puede reconstruir la historia de un pas si nadie se la ha contado. Tradiciones que tendrn que ser contadas, y bien contadas, vividas, y bien vividas, para ser respuesta a las necesidades de los seres humanos. Ciertamente, las gentes seguimos teniendo una gran cantidad de preguntas abiertas, pero triunfan los valores de un pragmatismo des vado, con lo cual parece que lo tienen difcil las religiones, pero tam poco lo tiene mucho ms sencillo una tica cvica como la que hemos comentado, ni tampoco una poltica democrtica que quiera tomarse la justicia en serio, como es su tarea. Porque, como deca Nietzsche, esa tica democrtica que con tanta conviccin defendemos florece a la sombra del Dios judo y cristiano que, a pesar de todas las tergiversaciones hechas por quienes tenan poder para hacerlas, une misteriosamente su rostro al rostro del otro, liga su destino sagrado al destino sagrado de los hombres, varones y

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mujeres. Que no en vano Levinas, el filsofo del rostro del otro, es judo. Por eso es una psima idea renunciar a esas narraciones que han ido componiendo lo mejor del ser humano. Por eso es incluso una estafa dejar de contarlas. Urge, por el contrario, seguir contando esas historias que, vistas en profundidad, han sido y son fuente de solidaridad y paz. Urge potenciar el dilogo entre religiones, e ir araando de unas y otras esas dimensiones de interioridad y compromiso, de serenidad y entrega, que hacen de ellas un bien social, no un arma arrojadiza. (Tomado de: Cortina, Adela: Alianza y contrato. Poltica, tica y religin, Editorial Trotta, Madrid, 2001, pp. 173-182).

Ideas centrales
Una de las razones por las que el cristianismo est en crisis en determinadas sociedades de Occidente es que en ellas el tema religioso es tan vital como prohibido; no slo no est de moda, sino que es socialmente incorrecto. Ser creyente es sinnimo de tarado y antisocial, y por eso la gente lo privatiza, se lo calla, y sa no slo es una situacin injusta, sino que est estrechamente relacionada con el futuro del cristianismo. Los que predican la tica cvica practican el ms elemental egosmo en la vida cotidiana, y los tolerantes slo toleran a quienes pueden prestarles alguna ayuda cuando lo necesiten. La segunda de las razones por las que el cristianismo est en crisis en Europa es porque parece estar muriendo de xito. Hasta tal punto se han incorporado buena parte de sus mensajes en la vida moral y poltica de las distintas comunidades, que parecen haberse hecho superfluos.

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El proceso de secularizacin vendra a significar que aquello que se tena por verdad revelada se conserva en el siglo y sigue teniendo vigor para orientar las actuaciones humanas, slo que ahora su fuerza normativa no descansa en la autoridad de Dios, sino en la capacidad de la razn humana para dar orientaciones. La primera raz religiosa de la tica cvica sera justamente el reconocimiento de la santidad de la persona, que cobra carne secular en la idea de dignidad, base comnmente admitida de los derechos humanos. El misterio forma, pues, parte de la entraa misma de la dignidad humana y no resulta tan sencillo arrumbar las races misteriosas. El potencial comunicativo debera ser el autntico poder de la vida compartida. El espritu se hace presente en la comunidad; es lo que trasciende la autoconciencia solitaria. El espritu de Dios se hace presente en la comunidad y por eso la comunidad es indispensable, no slo para sobrevivir, sino tambin para saber cmo orientar la propia conducta hacia la justicia y la felicidad. No parece que el cristianismo vaya a salir de la crisis muriendo de xito; si muere, no ser por esa razn, porque le queda mucho, muchsimo camino por andar, pero para recorrerlo tiene que hacer ofertas valientes y atractivas en un mundo cambiante: tiene que anticipar desde su entraa, desde sus races, el mundo futuro. El multiculturalismo es un hecho que pone en cuestin la capacidad de que unos seres humanos puedan llegar a comunicarse y entenderse con otros, porque tienen diferentes bagajes culturales. La necesidad de adentrarse en la vida interior, la urgencia de recuperar ese interno s mismo desde el que es posible entrar en dilogo con otros.

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No vayas hacia fuera, permanece en ti mismo, porque en el interior de cada hombre habita la verdad. Urge recuperar la vida interior, crear formas de vida con amplio espacio para la reflexin, la oracin, el contacto con el Espritu, sin el que no hay vida, mpetu, fuerza vital, autenticidad ni dinamismo. Una religin sin misterio y sin interioridad parece mucho ms aceptable, mucho ms vendible que una que exige hacer actos de fe en lo que no es totalmente racional, pero s razonable. Y al final los documentos episcopales no dicen nada ms que lo que podra decir cualquier burcrata de la UNESCO: hay que respetar los derechos humanos, proteger el medio ambiente, evitar la xenofobia y el racismo, respetar a los ancianos y discapacitados, de los que tanto podemos aprender, y as toda esa moralina burocrtica que cualquiera puede desgranar sin equivocarse un pice, porque se ve, lee, oye y casi palpa en todos los discursos biempensantes y bienhablantes. nicamente se salen del guin de la moralina burocrtica para atacar el aborto y la eutanasia y poner en cuestin la ingeniera gentica. Es esta la esencia del cristianismo, su ventaja competitiva? es eso lo que incitar a los clientes potenciales a interesarse por el producto? La frmula es bien simple: recuperar su entraa en un mundo cambiante. Lo que significa exigir la justicia y hacerla, en lo grande pero sobre todo en lo menudo, trabajar codo a codo con los valores de una tica cvica con los que se siente en casa, ofrecer y regalar la gracia, ms all del derecho y el deber exigible. Recuperar la interioridad, sin la que no hay un yo desde el que entrar en alianza con otros, y no renunciar al misterio.

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Las parbolas: todas las dimensiones de la cultura se nutren de tradiciones y de historia, y quien conoce narraciones hermosas, que planifican la vida, tiene que seguir contndolas porque los bienes de la tierra son bienes sociales, y no puede quedrselos para s mismo. Tradiciones que tendrn que ser contadas, y bien contadas, vividas, y bien vividas, para ser respuesta a las necesidades de los seres humanos. Urge, por el contrario, seguir contando esas historias que, vistas en profundidad, han sido y son fuente de solidaridad y paz. Urge potenciar el dilogo entre religiones, e ir araando de unas y otras esas dimensiones de interioridad y compromiso, de serenidad y entrega, que hacen de ellas un bien social, no un arma arrojadiza.59

59

(Tomado de: Guerrero Jimnez, Galo (Compilador): tica, texto-gua, UTPL, Loja, 2008, pp. 227-241).

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Ahora, vamos a trabajar en la Tercera Unidad que hace referencia a la La Pedagoga, las Nuevas Ciencias y la Educacin Religiosa
EJERCICIO No. 3.1:

Captulo 5: TERNURA

ACERCAMIENTO

AL

CONCEPTO

DE

1. Lea los artculos introductorios que se presentan en la Gua Didctica e indique la relacin de los valores con la ternura en la educacin.
RELACIN DE LA TERNURA CON LOS VALORES _______________________________________________________ _______________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________________________________________________

2. Luego de leer el Captulo 5 sobre el Acercamiento al concepto de ternura, realice una explicacin de la ternura y escriba un ejemplo concreto donde se visualice la ternura. CONCEPTO DE TERNURA
_______________________________________________________ _______________________________________________________ ________________________________________________________________________________ _______________________________________________________

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EJERCICIO No. 3.2:

Captulo 6: LA AFECTIVIDAD, LAS EMOCIONES, LOS SENTIMIENTOS Y LA TERNURA 1. Realice un cuadro en el que se visualice las caractersticas de los diferentes tipos de amor que se pueden encontrar y confundir con el amor pedaggico, para esto escriba las caractersticas del amor: pedaggico, de concupiscencia, de benevolencia, efectivo, de beneficencia, esttico, utilitario, y, de lucha contra el mal.
CLASIFICACIN DE LOS TIPOS DE AMOR Amor pedaggico Amor de concupiscencia Amor de benevolencia Amor efectivo Amor de beneficencia Amor esttico Amor utilitario Amor de lucha contra el mal

2. Escriba 10 caractersticas del amor pedaggico.

CARACTERSTICAS DEL AMOR PEDAGGICO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

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3. Complete el siguiente cuadro sinptico, con los conceptos de: la afectividad o la vida afectiva, la emocin, los sentimientos, los estados de nimo y el regreso a la ternura. Concluya con un ejemplo real de cada uno de ellos.
Afectividad o Vida afectiva

La emocin

Los sentimientos

Estados de nimo

Regreso a la ternura

EJERCICIO No. 3.3:

Captulo 3.3: POR QU ES TAN NECESARIA E IMPORTANTE LA TERNURA EN LA VIDA Y EN LA EDUCACIN? 1. Explique en qu sentido la ternura humaniza al ser humano en la sociedad
HUMANIZACIN DEL SER HUMANO A TRAVS DE LA TERNURA

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2. Explique en qu sentido el racionalismo cartesiano, limita el desarrollo integral del ser humano.
LIMITACIN DEL DESARROLLO INTEGRAL DEBIDO AL RACIONALISMO CARTESIANO

3. Cul es la importancia de la educacin integral, en relacin a los sentimientos que esta provoca y que va o debera ir por sobre la ciencia y la tcnica?
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN INTEGRAL

EJERCICIO No. 3.4:

Captulo 3.4: LA PERSONA COMO RAZ DE LA VISIN CRISTIANA Responda a las siguientes preguntas: 1. Por qu la religin es un atributo exclusivo de la vida personal? 2. Qu se necesita para que la religin forme parte de nuestra vida personal?

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3. A qu se debe la proliferacin de sectas, cultos y organizaciones varias que en el orden de la religin han aparecido con mucha fuerza en los ltimos tiempos? 4. Cul es el equvoco que se puede dar entre cristianismo y libertad humana? 5. Qu sentido de libertad expresa una de las frases del Padre Nuestro: Hgase tu voluntad as en la tierra como en el cielo? 6. Verdad, libertad, luz y vida son cruciales en el cristianismo. Cul es su opinin al respecto? 7. La vida humana es estrictamente moral o inmoral bajo qu circunstancias? 8. Qu significa la fe y la esperanza para un creyente? 9. Es una radical novedad la unin de una Persona divina con la condicin humana? 10. Por qu Toms podra ser el patrono de los filsofos? 11. Por qu para un cristiano el pesimismo es imposible? 12. Qu significa decir que el hombre es imagen de Dios? 13. Hay alguna diferencia de trato entre hermano y semejante? 14. Tiene en verdad carcter proyectivo y futurizado el ser humano? En qu consiste? 15. Por qu la nocin frecuente de ciertos cristianos, de una vida perdurable definida por el despego de sta, por el desdn de lo que ha sido, sustituido por algo abstracto y sin conexin con nuestra realidad, parece una infidelidad a la creacin, y por consiguiente, al Creador? 16. En conclusin en qu consiste la perspectiva cristiana?

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EJERCICIO No. 3.5:

Captulo 3.5: EL FUTURO DEL CRISTIANISMO, ADELA CORTINA Responda a las siguientes preguntas, que tienen relacin con el captulo estudiado. 1. Qu se ganara con la prctica de una religin proactiva antes que reactiva? 2. Por qu el cristianismo en nuestros das no est de moda? 3. Por qu los creyentes no se han tomado muy en serio la religin? 4. Qu papel cumple el pragmatismo en nuestros das? 5. Por qu en una tica cvica debe considerarse primero el reconocimiento de la santidad de la persona? 6. Qu significa la frase: El cristianismo est muriendo de xito? 7. Cree usted que es necesario recuperar la vida interior? Por qu? 8. Cul es la crtica que la autora del texto hace de los documentos episcopales? Y con qu fin lo hace? 9. Qu puede hoy ofrecer una religin, como el cristianismo, que haga volver la cabeza e interesarse a alguien que no ha odo el mensaje como cosa natural en la familia, la escuela, la parroquia y la vecindad? 10. Qu es lo que se necesita para tomar a la religin como forma de vida?

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AUTOEVALUACIN N 3
A. Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en el parntesis de la izquierda una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso.

a.

La ternura es una de las variadas formas de expresin de la afectividad, la cual tiene a la vez diferentes maneras de manifestarse. La firmeza y la ternura en la educacin de los hijos, son componentes del verdadero amor. Desde el punto de vista biolgico, al hablar de emociones, nos referimos a las disposiciones corporales dinmicas que definen los distintos dominios de accin en que nos movemos. El amor de benevolencia es aquel que busca un servicio o utilidad, de la otra persona. El amor liberador, debe ser un amor exigente para el educando. La virtud poltica de la ternura, se refiere al hecho de trascender los lmites de las relaciones interpersonales, familiares e intentar fecundar el quehacer poltico. La Pedagoga de la Ternura es un permanente aprendizaje al respeto del otro, a la no instrumentalizacin del otro.

b. c.

( (

) )

d. e. f.

( ( (

) ) )

g.

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h.

Descartes en su Discurso del Mtodo resalta en la vida, en el mundo y en el individuo, el predominio de la mente y de la razn, siendo esto la mxima de la Pedagoga de la Ternura. El papel de la educacin es el de recuperar en el individuo humano, el trabajo, la produccin y el desarrollo del alma sensible. El cristianismo consiste en el reconocimiento de la libertad y su aceptacin de ella.

i.

j.

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Unidad didctica 4
Objetivo especfico:

LA ESCUELA YA NO ES IMAGINARIO HOMOGNEO

UN

v Explicar la contribucin de la familia en la conformacin de la personalidad

humana.

v Identificar las barreras que tiene la expresin de la ternura en la escuela y en el aula. Contenidos: Unidad 4: LA ESCUELA YA NO ES UN IMAGINARIO HOMOGNEO 1.1. La ternura debe originarse y crecer primero en la vida familiar 1.2. Limitaciones en la expresin de la ternura Estrategias de Aprendizaje: Hemos llegado a la Unidad 4, La Escuela ya no es un imaginario homogneo, tema que tiene el objetivo de identificar las barreras de la expresin de la ternura en la escuela y en el aula. Para esto, se incluye un artculo, que hace referencia a nuestro hermano pas, el Per, pero que se ajusta muy bien a nuestra realidad, por tener caractersticas similares al nuestro, sobre todo en lo que tiene que ver con la multiculturalidad; veamos:

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LA PEDAGOGIA DE LA TERNURA Y LA NECESIDAD DE UNA EDUCACIN TRANSCULTURAL (Cussinovich, 2005) Ciertamente que en un pas como el Per, o la educacin es transcultural o no es educacin nacional, es decir, no es un sistema que pueda calificarse de nacional. Y transcultural significa que se reconoce que todas las culturas que habitan en el territorio nacional tienen sus bondades y sus lmites; all se cifra la necesidad del dilogo intercultural, el mismo que presupone una perspectiva transcultural signada por el mutuo enriquecimiento y aprendizaje. En lo especfico nuestro, como educadores nos toca encarar aquello que se ha dado en reconocer como la racionalidad e irracionalidad occidental y la racionalidad e irracionalidad andino-amaznica As en una cosmovisin andina resulta ms adecuado hablar de equivalencia que de relacin asimtrica con la connotacin peyorativa que suele asignrsele en sociedades de la desigualdad institucionalizada. Esto representa un vuelco para muchas de nuestras habituales maneras de enfocar no tanto una relacin individualizada adulto, adulta nio, nia, sino referirnos al lugar que ocupa el nio en la comunidad, en su pertenencia, en su capacidad de hacer del adulto progenitor, un hijo o una hija del propio hijo o hija. No es slo entonces un manejo pedaggico, sino una conceptualizacin distinta la que hay que reconocer. Pero para nada pretendemos hacer de lo andino-amaznico un referente romntico y un modelo intocado en el correr del tiempo y el encuentro de culturas60. Ciertamente que referir a ternura es entrar sin ambages en el mundo de la subjetividad, de la afectividad, de la amorosidad, de las pulsiones vitales, de las pasiones ms marcantes en la vida del ser humano. Pero nada de ello puede entenderse dentro de patrones universales que no estn marcados por los factores de carcter cultural que los har diferentes habida cuenta de las cosmovisiones en las que su representacin simblica est expresando creencias, afectos, sensibilidades, deseos, mitos. Es decir su

60

(ver Nicols Matayoshi,Nio, familia y comunidad en los Andes,en J.Castro M, op.cit., p.31-55 y Agust Nicolau, Diversidad cultural intercultural en la era de la Globalizacin, Fundac.Ch.L.Mayer, 2001).

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racionalidad y su irracionalidad en las que se expresa la complejidad de la vida de cada ser humano, de cada colectividad y a la que hay que acercarse con el respeto que inspira algo que no terminamos de comprender en su insondable densidad. Si la pedagoga de la ternura dice relacin al sujeto, a la persona y con ello nos sentimos en el abordaje correcto, es porque estamos siendo coherentes con la cosmovisin occidental y las consecuencias prcticas que de ella se derivan hoy. Pero si partimos de la cosmovisin andinoamaznica el concepto de tiempo, de espacio, de edad, de relaciones en una totalidad de la que se es parte y en la que dicha totalidad se manifiesta, tendremos otro eje epistemolgico. En efecto, el runa en quechua no es el hombre como lo entendemos en la cultura occidental, es decir el rey de la creacin, el dominador, la culminacin de la creacin del pensamiento judeo-cristiano, el que controla su cuerpo, sus pulsiones, sus deseos y placeres61. El runa es pachamama, es ayllu, es apu, es un ser equivalente, por ello el nio o nia es ayllu, es comunidad, es perteneciente a todo lo que le rodea62. Esto nos exige preguntarnos en el campo de la real, del tejido social dentro del cual la educacin cobra legitimidad y viabilidad, por la cosmovisin que subyace a nuestra existencia. En efecto, una cosa ser la cosmovisin occidental, otra, la cosmovisin andino-amaznica. Por ello una cosa ser, por ejemplo la Educacin Inicial en la sierra y, otra, en la amazona o en las ciudades de la costa; una cosa en el mundo rural andino amaznico y otra en lo urbano. La autoimagen y el ejercicio como educador, educadora, por ejemplo de nivel inicial, depender en lo concreto y en primer trmino, de los nios y nias y su contexto cultural en el que nos toque desempearnos. Los aportes de las pedagogas y psicologas aprendidas sern de gran ayuda si estamos dispuestos a partir de los sujetos concretos, los nios y nias, y confrontar dichos conocimientos con la complejidad de la realidad de los nios y los saberes, creencias, pautas de crianza de sus familias y comunidades. No sin razn J.Castro Morales, psiquitra peruano, nos
61 62

(ver Eric Fuchs, Le dsir et la tendresse, ed. A.Michel,.1999, passim) (ver A.Pea Cabrera, La racionalidad occidental y la Recionalidad Andina: Una comparacin en UNMSM; ver adems Suma Qamaa,La Paz, 2000; AAVVA,Huchuy Runa-Jiska JaquePratec, 2003; AAVV,Culturas e Infancias, ed.TdH, 2000)

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advierte que los avances de la epistemologa gentica y la antropologa permiten afirmar que la secuencialidad de las etapas del desarrollo y su predeterminacin no tienen sustento cientfico63. Esto no es otra cosa sino un llamado a evitar toda forma de colonizacin de nuestro actuar pedaggico64. Lo anteriormente, se ajusta perfectamente a la realidad del Ecuador, donde se encuentran en una misma aula de clases, diferentes tipos de estudiantes, de aprendizajes, de comportamientos, de ambientes de desarrollo, de razas, etc. Pero todo esto nos lleva a pensar en la necesidad de conocer de mejor manera el ambiente familiar en el que se desarrollan los educandos, para conocer y entender a los mismos. Por esto es importante hablar de la ternura como aspecto que debe originarse y crecer primero en la vida familiar, as indica un grupo de investigadores al tratar el tema de El afecto se aprende en casa (Londoo V., Silvia Patricia; y otros, 2002); leamos: La posibilidad de apropiarse de los cdigos de expresin y defensa de los sentimientos y la oportunidad de dar y recibir afecto, estn concentrados en el grupo familiar y son objetivo de la funcin afectiva. La funcin afectiva cuenta con dos elementos: los cdigos individuales de cada uno de sus miembros y el ambiente facilitador o no facilitador que la familia crea para el desarrollo emocional de todos sus integrantes. La familia es el contexto privilegiado que le permite al nio la elaboracin del concepto de s mismo. Ello se logra a partir de las caractersticas propias, complementadas con los patrones emocionales que la familia y los miembros de ella le ofrecen, mediante las transacciones que se realizan, la afectividad es un proceso que es facilitado en el grupo familiar cuando se crean las condiciones de vinculo, lealtad, confianza y seguridad que requiere cada miembro y que ayudan a formar el autoconcepto.

63

(En Enfoque multidisciplinario de la salud mental, p.183, en Nios, Nias y Adolescentes, exclusin y desarrollo social, IFEJANT, 2001, T.I.) (ver el exclente trabajo de C.A.Bowers, Detrs de la apariencia hacia la descolonizacin de la educacin, Pratec, 2002, passim)

64

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La ternura65 es un sentimiento y una demostracin de amor, cario o profunda amistad. Se dice de alguien que es tierno si se distingue por ser dulce, delicado, sensible, blando y capaz de expresar el afecto. Como sentimiento la ternura es el producto de un conjunto de condiciones y de circunstancias que se relacionan con los procesos de apego y de interaccin afectiva. La teora del apego afectivo es desarrollada por John Bowlbly66. El apego es una huella amnsica impregnada por un congnere privilegiado, por un lugar o por un objeto, que llega a estar cargado por la constitucin psicobiolgica del sentimiento de familiaridad. Es una impronta, es un concepto que se refiere a una aptitud biolgica para las adquisiciones precoces, rpidas y durables. Los otros aprendizajes son ms laboriosos y ms fciles de borrar. La conducta de apego tiene una funcin de supervivencia, por que pone al individuo en contacto con otros que lo protegen contra los riesgos y amenazas de la vida. Se considera que la psicopatologa aparece porque el desarrollo psicolgico ha seguido un camino aptico y no porque el individuo se haya quedado fijado o haya hecho una regresin a sus primeras etapas de la vida. Como el objetivo de la conducta de apego es mantener el vnculo, si se pone en peligro provoca una reaccin orientada a preservarlo. Cuando fracasa el esfuerzo por restablecer el vnculo, tal esfuerzo se debilita pero no se suspende. Por el contrario, a intervalos cada vez ms distantes, la persona reactiva su intento por restablecerlo, bajo el impulso de la afliccin intensificada. Esto significa que la necesidad de apego permanece despierta todo el tiempo, haciendo que se experimente un estado emocional de estrs y de sufrimiento crnicos los cuales se pueden agudizar cuando las circunstancias son aun ms amenazantes. En esta situacin personal disminuye la capacidad personal para manejar la

65

(Tomado de: Angela Hernndez Crdobe. LA TERNURA EN LA VIDA FAMILIAR UNA CONDICIN PARA LA EXISTENCIA Y PARA EL DESARROLLO HUMANO. (Extrado del texto de John Bowlby. SEPARACIN, ANSIEDAD Y CLERA NY, 1973)

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propia vida, de modo que as se cierra un crculo de deterioro progresivo a todos los niveles de la existencia. Luego de esta pequea introduccin, le invito a revisar las pginas 69 a la 87, del Texto Bsico, saque las ideas principales, lea comprensivamente cada uno de los apartados y relacinelos con la realidad educativa circundante.

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Ahora, vamos a trabajar en la Cuarta Unidad que hace referencia a la La Escuela ya no es un imaginario homogneo
EJERCICIO No. 4.1:

Captulo 8: LA TERNURA DEBE ORIGINARSE Y CRECER PRIMERO EN LA VIDA FAMILIAR 1. Indique 10 expresiones de ternura que ayuden al desarrollo integral del nio y 10 expresiones que van en contra del desarrollo integral del nio.
EXPRESIONES Y ACCIONES DE LA TERNURA QUE AYUDAN AL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. EXPRESIONES Y ACCIONES QUE VAN EN CONTRA DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

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2. Est usted de acuerdo en que el amor y la ternura que se brinde a los nios y nias en la familia, determina en gran parte la personalidad y las diferentes expresiones de la misma y de manera muy particular, lo que tiene que ver con el desarrollo y administracin de la autoestima y de la inteligencia emocional de aquellos (Leiva Zea, 1999, pg. 79) por qu? Justifique su respuesta con 5 argumentos.
EL AMOR Y LA TERNURA BRINDADO A LOS NIOS DETERMINAN LA PERSONALIDAD DE LOS MISMOS 1. 2. 3. 4. 5.
EJERCICIO No. 4.2:

Captulo 9: LIMITACIONES EN LA EXPRESIN DE LA TERNURA 1. Indique 5 barreras que impiden a las personas, expresar la ternura.
BARRERAS QUE IMPIDEN A LAS PERSONAS EXPRESAR LA TERNURA 1. 2. 3. 4. 5.

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2. En qu sentido, el autoritarismo enmascara una dificultad para expresar la ternura? __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Nuevamente le recomendamos ejecutar las actividades de autoaprendizaje, ellas sern el punto de apoyo para el logro de aprendizajes significativos, que le permitan teorizar, contextualizar, analizar y plantear alternativas de mejoramiento de la educacin, aspectos que sern considerados al momento de la evaluacin a distancia y presencial. Recuerde que un educador capacitado contribuye al desarrollo de la gestin educativa institucional y a la formacin integral de las personas humanas.

AUTOEVALUACIN N 4
A. Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en el parntesis de la izquierda una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso. a. ( ) La funcin afectiva cuenta con dos elementos: los cdigos indiiduales de cada uno de sus miembros y el ambiente facilitador o no facilitador que la familia crea para el desarrollo emocional de todos sus integrantes. La conducta de apego tiene una funcin de supervivencia, porque pone al individuo en contacto con otros que lo protegen contra los riesgos y amenazas de la vida.

b.

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c.

Se debe asegurar un buen desarrollo fsico y psicosocial de los nios y nias, sobre todo en los primeros aos, que es cuando las influencias familiares son directas y ms intensas. En los primeros aos de vida de los nios, la primera preocupacin de los padres, es el desarrollo cognitivo del nio y de la nia. En la actualidad se reduce y reprime la vida afectiva, los sentimientos y la ternura, para dar la primaca a lo cientfico y a lo tecnolgico. La tarea primordial de las familias y de la escuela, es la de volver a las races del amor y de la ternura en ellas. El machismo se contrapone a las expresiones de conductas delicadas y corteses. Lo que perdura al final de la formacin acadmica, a ms de los conocimientos, son el conjunto de hbitos, conductas, rutinas, en el educando. La ternura va de la mano con los comportamientos autocrticos. La ternura invita a la cercana, a la comunicacin, a compartir, a la solidaridad.

d.

e.

f.

g. h.

( (

) )

i. j.

( (

) )

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Unidad didctica 5
Objetivo especfico:

COMPETENCIAS PEDAGOGO

BSICAS

DEL

v Explicar por qu el autoritarismo se opone a la afectividad y a la ternura. v Explicar la importancia de la pedagoga de la ternura en la escuela u en el aula. Contenidos: Unidad 5: COMPETENCIAS BSICAS DEL PEDAGOGO 5.1 Los docentes, las docentes y la ternura en las escuelas y en las aulas. 5.2 Cmo construir o trabajar una pedagoga de la ternura en la escuela y en el aula. Estrategias de Aprendizaje: Bueno, hemos llegado a la Quinta y ltima unidad de este mdulo, debemos realizar el ltimo esfuerzo, para aprobar de la mejor manera el mismo. No se olvide de buscar referencias o bibliografa complementaria, que le ayuda a adentrarse y a comprender de mejor manera la materia en estudio. Comenzaremos por hablar de las Competencias Bsicas del Pedagogo, las cules, como veremos ms tarde, no se reducen a unas pocas, sino, ms bien son un conjunto extenso y complejo de conocimientos, habilidades y destrezas, que el estudiante y el profesional, debe adquirir, a lo largo de su vida profesional.

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Adems, lo invito a leer el Captulo 10 del Texto Bsico, de las pginas 99 a la 110, donde encontrar el tema Los docentes, las docentes y la ternura en las escuelas y en las aulas. As mismo, lea el Captulo 11, denominado Cmo construir o trabajar una pedagoga de la ternura en la escuela y en el aula, de la pgina 111 a la 133. Comencemos. Revisemos un artculo, de la Universidad de Murcia, sobre el tema de competencias del Pedagogo: LAS COMPETENCIAS DEL PEDAGOGO67 La referencia a las competencias, como concrecin y sntesis de lo que a nivel prctico ha de promover la formacin, merece por su carcter central en la formacin que perseguimos, una mayor especificacin. Las competencias se identifican, normalmente, con caractersticas de la persona relacionadas con una actuacin exitosa en su puesto de trabajo. Constituidas por conocimientos, habilidades y actitudes que producen resultados tangibles, su medida nos informa del grado de dominio conseguido. El concepto de competencia se abre camino. Naci en el contexto de la formacin profesional y se esta expandiendo al conjunto del sistema educativo. Tambin se utiliza en los procesos de formacin continua. La gestin por competencias se ha a convertido, en los ltimos aos, en el modelo integrador y orientador de las diferentes polticas de Recursos Humanos. Aunque las principales experiencias y las ms numerosas se producen en empresas privadas, progresivamente el mundo educativo esta apostando por este modelo, asumiendo los retos y ventajas que comporta.

67

Documento elaborado en base a la documentacin citada al final del texto para su discusin en el si de la titulacin de Pedagoga (curso 2004/2005). Carmen Armengol (coord.) y que lo puede encontrar en la pgina http://www.um.es/facuedu/calicon/jornadas-2005/competencias_%20pedagogia_%20eees.pdf . Cabe recalcar, que ha sido tomado con fines didcticos nicamente.

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Detrs de este concepto hay toda una teora psicopedaggica que pone el nfasis en el desarrollo de capacidades ms que en la simple asimilacin de contenidos (aunque stos siempre estn presentes a la hora de materializar los aprendizajes). De alguna manera podemos entender que se ha vuelto al criterio de los objetivos operativos del neoconductismo, pero de este supuesto retorno solamente queda el predominio de los objetivos sobre de los contenidos y no las limitaciones en la naturaleza de los aprendizajes de imponer dicha teora. Vincular las competencias con las capacidades supone destacar el vnculo aplicativo de los aprendizajes. En efecto, siempre se ha entendido que una persona competente es aquella capaz de resolver los problemas propios de su mbito de actuacin. Bajo este mismo concepto se encuentra la idea de que la competencia supone un dominio complejo de la actividad en cuestin, por lo tanto se incluyen habilidades al lado de actitudes y de elementos cognitivos. Se destaca, que las competencias se manifiestan en el momento de actuar de manera eficaz ante la situacin que se quiere resolver. Una perspectiva interesante de las competencias es su rasgo dinmico. Los sujetos desarrollan sus competencias a lo largo de toda la vida y estas pueden ser aprendidas en instituciones formativas de diferente tipo. As las competencias se vinculan con el principio de aprendizaje a lo largo de la vida, siempre pensando que se adquieren y desarrollan en la accin y tambin se perfeccionan gracias a la misma accin. En esta lnea, se ha de destacar que las competencias tienen un cariz transversal o, si se prefiere, interdisciplinario, respecto a las disciplinas acadmicas, porque integran aprendizajes de diversas procedencias en un conjunto significativo para interpretar y resolver situaciones que, como ya se ha sealado, siempre sern de naturaleza compleja. Ello no ha de impedir, que desde cada una de las reas acadmicas o curriculares se determinen aprendizajes especficos que han de resultar relevantes en la adquisicin de competencias concretas. Ser necesario tener presente la determinacin de las situaciones globales para consolidar y verificar el dominio final de las competencias pretendidas.

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Otra cuestin es el tema de la identificacin de las competencias. Aqu hay una clara diferencia segn se trate de competencias bsicas, que hacen referencia a la preparacin para la vida cotidiana, y aquellas competencias que se vinculan con la actividad profesional. Las primeras, lgicamente, han de ser validadas por la sociedad misma, en el sentido de darles valor en funcin de los principios que en ella rigen; por lo tanto, el proceso de identificacin no puede ser una simple decisin tcnica realizada por grupos de expertos. Las competencias profesionales, en cambio, tienen un aire eminentemente tcnico y exigen ser definidas desde el conocimiento de la actuacin profesionalizada. Situados en el contexto universitario, las competencias toman un sentido claramente profesionalizador, pero no de manera exclusiva. Sin duda los titulados universitarios estn destinados a ocupar un lugar en el mercado laboral con una especializacin profesional, a veces exclusiva, en la cual se han de desarrollar de manera competente. Por tanto, cada carrera universitaria demandar el dominio de unas competencias profesionales que la justifiquen en su perspectiva laboral. Algunas de esas competencias sern posedas de manera exclusiva por algunas carreras, sern las que denominaremos competencias profesionales y otras sern compartidas con titulaciones afines e incluso con el resto de titulaciones universitarias, las cuales son las que conocemos con el nombre de competencias transversales. La determinacin de las competencias transversales de una formacin universitaria tienen diversas consecuencias positivas que ser necesario subrayar. En primer lugar permiten ajustar la formacin a las necesidades reales de los profesionales, rompiendo la tendencia a la acumulacin de contenidos curriculares que muchas veces responden ms a los intereses de los docentes que no a justificaciones en razn de los destinatarios. En segundo lugar obligan a realizar una organizacin interdisciplinar que haga posible la adquisicin de las competencias, sin olvidar que determinan la naturaleza de las prcticas que se han de realizar durante el perodo formativo. Los programas de las diversas materias dejan de ser una decisin nica y exclusiva del profesorado para quedar supeditados a la consecucin de las competencias pretendidas, sin que esto se haya de contraponer al principio de libertad de ctedra, entendido como la libertad de utilizar recursos y estrategias metodolgicas segn
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preferencias y conocimientos propios. Se trata tambin de aprovechar las circunstancias para crear un marco que acte de palanca de cambio cultural en la formacin de los profesionales y ha de asumirse como una gua para orientar los comportamientos de los implicados. Si hubiramos de decantarnos por una definicin diramos que la competencia es el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que se complementan entre s, y que capacitan para actuar con eficacia en las diferentes situaciones profesionales, aportando un saber (conocimientos), un saber hacer (habilidades) y un saber estar (actitudes) a cada actuacin. Tienen un carcter sistmico porque hacen referencia a como se enfoca, comprende una situacin y las acciones que se derivan de enfocarlo des de una perspectiva u otra. Es una combinacin de comprensin global, sentido comn, conocimiento de los otros que permite a la persona adecuar cada parte del proceso e integrarla en el todo de manera global. La competencia se evala a travs de su ejecucin. La definicin de las competencias propias de la titulacin nos ha de servir para construir una base acadmica que permita la correspondiente homologacin con los equivalentes ttulos europeos. Y es en este sentido que es necesario interpretar la propuesta de competencias para el ttulo de Pedagoga que presentaremos a continuacin y que parte, como ya hemos comentado anteriormente, de diferenciar entre competencias transversales y profesionales. Las transversales, como ya se ha dicho anteriormente, se entiende que afectan a un abanico amplio de estudiantes y que no son patrimonio nica y exclusivamente de los estudiantes de Pedagoga sino que abrazara a un abanico ms amplio de estudiantes universitarios.

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COMPETENCIAS TRANSVERSALES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Gestionar la informacin relativa al mbito profesional Tomar decisiones relativas al mbito profesional Utilizar los recursos para el desarrollo profesional Trabajar en equipo y con equipos (del mismo mbito o interdisciplinar) Analizar crticamente el trabajo personal y poner las medidas para mejorarlo Adoptar una actitud y un comportamiento tico y obrar de acuerdo a los principios deontolgicos de la profesin Comunicarse como experto en otros contextos (nacionales e internacionales) teniendo en cuenta la audiencia la que se dirige Evaluar la realidad social y la interrelacin de factores implicados para prever la evolucin Participar e implicarse en los actos, reuniones y acontecimientos de la institucin a la cual se pertenece Abordar con iniciativa las diferentes situaciones para mejorar la realidad y aceptar las nuevas propuestas en este sentido

Las competencias profesionales seran las vinculadas concretamente con la Titulacin de Pedagoga. No necesariamente se han de traducir en asignaturas ya que no estn estrictamente relacionadas con ninguna rea de conocimiento especfica y, deseablemente, habrn de ser consideradas des de las diferentes materias mediante la concrecin de objetivos que engloben los diferentes tipos de saberes (conocimientos, procedimientos, actitudes, valores y normas) y metodologas concretas. Tambin deberan de evitar el riesgo de traducir de manera directa la propuesta de competencias en actividades formativas como talleres, seminarios, etc. y superar el encajonamiento que supone la diferenciacin, cada vez menos real entre la educacin formal y no formal.

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COMPETENCIA PROFESIONAL DE ANLISIS DE F E N M E N O S EDUCATIVOS. Identifica informacin til y relevante sobre un fenmeno educativo con el fin de disgregar sus partes, organizarlas y establecer relaciones y/ o comparaciones entre ellas o con otros momentos a partir de criterios preestablecidos
-

CONCRECIN

Utilizar el procedimiento adecuado a la informacin y requerimientos Revisar y seleccionar fuentes de informacin. Discriminar oportunamente la informacin relevante de la que no lo es Utilizar criterios suficientes y adecuados al objeto de anlisis Presentar los resultados del anlisis de forma entendedora y detallada

- -

- -

Cada profesor tendr que concretar mediante objetivos la competencia o habilidad a ser adquirida por los estudiantes

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DE ADAPTACIN DE LAS - ACCIONES EDUCATIVAS A CONTEXTOS Y SITUACIONES DIVERSAS. Adecua y optimiza los diferentes elementos de una ac- - cin educativa al contexto en el cual se desarrolla sta, de acuerdo con las caractersticas biopsicolgicas y socioculturales de las personas o colectivos a los cuales va destinada.

Partir de la identificacin y evaluacin de los elementos fundamentales que intervienen en una determinada accin Educativa Considerar las caractersticas biopsicolgicas (estadio evolutivo; capacidades atencionales; procesos de aprendizaje, pensamiento y lenguaje; factores motivacionales y emocionales; dificultades de aprendizaje o trastornos psicolgicos; discapacidades) y socioculturales (entorno social, tnico, religioso, cultural) de las personas a las cuales va destinada la accin pedaggica para ajustar cualquiera de sus componentes: objetivos, recursos, estrategias Adecuar con flexibilidad los elementos fundamentales de la intervencin educativa (materiales, instrumentos educativos y recursos didcticos) a las caractersticas de les personas, familias, grupos humanos, instituciones o comunidades que son objeto

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DE INTERPRETACIN DE LAS INFORMACIONES DEL MBITO EDUCATIVO Aplica, comenta y da significado a la informacin til y relevante sobre los diferentes mbitos educativos: formal, no formal e informal a partir de conocimientos profesionales que realiza adecuadamente

Conocer la realidad social y educativa y tomar posicin respecto a los hechos sociales relevantes Analizar crticamente la complejidad socioeducativa de la sociedad actual Tener una visin global y capacidad de respuesta a problemas actuales de la educacin Manifestar un pensamiento crtico: emitir opiniones propias argumentadas Saber utilizar los conocimientos para comprender situaciones educativas y darles respuesta Analizar e interpretar las dinmicas emergentes de los entornos de enseanzaaprendizaje Utilizar hbitos de trabajo personal con fuentes diversas de informacin e incluso contradictorias Analizar y valorar estudios, informes e investigaciones bsicas y aplicadas Analizar e interpretar diferentes teoras y polticas educativas Analizar e interpretar las leyes educativas y el mismo sistema educativo Entender, explicar e interpretar los debates que sobre educacin aparecen regularmente

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EN INTERVENCIN DIRECTA EN PROCESOS EDUCATIVOS Y FORMATIVOS Desarrollo ptimo de los procesos de enseanza y aprendizaje de acuerdo con los contextos y los grupos de referencia Contempla el saber y el saber hacer de elementos didcticos organizativos y psicopedaggicos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos diversos. Todo ello acompaado de la actitud de investigacin constante de nuevas estrategias metodolgicas pertinentes con los grupos y contextos de actuacin

Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las caractersticas y necesidades de las personas y los grupos de una manera contextualizada Crear un ambiente ptimo (dinmica grupal, relaciones, participacinimplicacin, expectativas, etc) y de calidad para el buen desarrollo de las acciones educativas y formativas Desarrollar contenidos, previamente seleccionados y secuenciados, vinculndolos con las necesidades del grupo y utilizando multivariedad de estrategias metodolgicas, recursos y medios didcticos pertinentes a cada situacin particular Conocer y comprender los contenidos de los mbitos disciplinares que tengan relacin con la intervencin a realizar Aplicar y desarrollar actividades de aprendizaje utilizando estrategias metodolgicas diversas, activas y participativas de acuerdo a las diferentes situaciones educativas y segn la realidad de las personas y los grupos Utilizar medios y recursos didcticos adecuados a cada situacin educativa y formativa de acuerdo con el planteamiento metodolgico diseado

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Evaluar formativamente las acciones educativas y formativas desarrolladas as como la propia docencia de cara a la mejora y la innovacin de las mismas Tutorizar de manera individualizada el proceso de aprendizaje de acuerdo con las necesidades particulares de las personas y los grupos Desarrollar y potenciar capacidades de autoaprendizaje

DE COMUNICACIN Prioriza la lengua, oral, escrita y otros sistemas de comunicacin adecundolos a las diversas tecnologas y canales - comunicativos presentes en la sociedad actual, construyendo mensajes coherentes y eficaces tanto interactivos, receptivos - como productivos, los cuales le permitirn participar activa y lgicamente en las situaciones educativas/ comunicativas - propias de la profesin.

Valorar el conocimiento de recursos comunicativos plurilinges y pluriculturales como una riqueza que potencia las acciones educativas. Dominar suficientemente la lengua castellana y catalana para hablar, escuchar, leer, escribir e interaccionar. Tener un dominio bsico de una lengua extranjera en las funciones de intercambio de informacin para la formacin profesional. Dominar los recursos comunicativos verbales y no verbales necesarios para participar activa y crticamente en situaciones de interaccin en la formacin. Valorar los indicios de las actitudes y de la retroalimentacin de los receptores para adecuar el propio discurso a las necesidades del intercambio.

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Dominar los recursos necesarios para captar, elaborar y comunicar informaciones relacionadas con el campo de la educacin con el uso de documentos de todo tipo de estructura y formato (narrativos, argumentativos, hipertextos, publicidad) Estructurar mensajes (orales, escritos o audiovisuales) y saberlos adecuar a los medios tecnolgicos para que garanticen una comunicacin coherente, eficaz y comprensible. Demostrar flexibilidad y recursos para reformular ideas en diferentes formas lingsticas y no lingsticas para dar nfasis, indicar una diferencia segn la situacin del interlocutor, etc. Utilizar con suficiente fluidez los medios tecnolgicos adecuando la lengua al contexto comunicativo que se genera de gestin de persones, grupos e intergrupos Analizar y valorar, con criterio, fenmenos y variables de la estructura de los grupos, con el fin de planificar procesos en medio grupal e intergrupal y facilitar el aprendizaje de las personas utilizando al grupo como medio educativo Conocer y aplicar procedimientos vinculados al desarrollo profesional Observar y analizar sistemticamente el proceso que sigue un grupo

DE GESTIN DE PERSONAS, GRUPOS E INTERGRUPOS Promueve y / o facilita dinmicas y procesos de desarrollo y madurez individuales, grupales y intergrupales a partir de la aplicacin, animacin, gestin y evaluacin formativa de tcnicas facilitadoras y utiliza procedimientos vinculados al desarrollo profesional.

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Detectar necesidades de intervencin para la mejora del desarrollo grupal y del proceso de aprendizaje en grupo y convertirlos en objetivos educativos Adecuar las acciones que promueve para optimitzar el desarrollo de la dinmica que se quiere generar Aplicar estrategias de motivacin, de lideraje educativo, de resolucin de conflictos, de mediacin y de negociacin Conocer las posibilidades, los usos y los modelos de trabajo teraputico con grupos y / o en grupos

DE DISEO DE ACCIONES EDUCATIVA Estructura de manera anticipada todos los elementos necesarios para desarrollar una accin educativa en las condiciones ms adecuadas para los participantes, el contexto institucional y el entorno de referencia

- -

Revisar la coherencia interna y externa del diseo. Prever todos los elementos necesarios para desarrollar una accin educativa: objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, recursos, sistema de evaluacin Asegurar la viabilidad del diseo.

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DE TOMA DE DECISIONES Selecciona la alternativa ms adecuada de todas las posibles, la aplicacin a un tema, problema o disyuntiva para complementarla y hacer el seguimiento

Identificar y concretar la decisin que se ha de tomar Analizar la situacin (problema, tema, disyuntiva, etc.) Identificar todas las posibilidades y soluciones alternativas Buscar informacin de cada una de las posibilidades Reflexionar sobre la idoneidad de la aplicacin de cada una de las alternativas Seleccionar una de las propuestas para ejecutarla Hacer el seguimiento y control de la decisin Valorar el impacto de la decisin Modificar, si es necesario, la decisin adoptada para adoptar otra alternativa Identificar contextos educativos que requieren la produccin de nuevo conocimiento para su mejora Elaborar el diseo adecuado para a abordar la situacin identificada y eventualmente promover el cambio Gestionar la implementacin del diseo elaborado y evaluar los resultados

- - - -

- - - -

DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA Exploracin sistemtica de contextos educativos dirigida a la induccin de nuevo conocimiento para su cambio y mejora

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EVALUACIN EDUCATIVA Desarrollar un proceso sistemtico de recogida de informacin, orando las evidencias recogidas a partir de criterios claros, generalmente preestablecidos, para la toma de decisiones y su discusin en el contexto educativo . As, la evaluacin educativa hace referencia a la evaluacin de los aprendizajes, de los programas, de las instituciones y, en definitiva, de todo el ceso educativo

Identificar el objeto u objetos que guiarn el proceso evaluativo Seleccionar la informacin relevante relacionada con el objeto de estudio (aprendizajes, procesos de trabajo, planes o programas, instituciones, recursos, etc.) Combinar adecuadamente la finalidad de la evaluacin educativa con el momento en que sta se ha de llevar a cabo Seleccionar los instrumentos y tcnicas de evaluacin que permitirn recopilar ms eficazmente las evidencias de acuerdo con el objeto de estudio, la finalidad y el momento Conceptualizar el proceso evaluativo de acuerdo a modelos. Fundamentar el proceso de evaluacin segn los referentes y criterios que exigen el contexto Articular la presencia de los agentes evaluadores en cada uno de los procesos segn las demandas de cada situacin Colaborar con otros profesionales a la hora de planificar los procesos evaluativos as como a la hora de recoger la informacin y tomar decisiones. Tomar decisiones en funcin de los resultados obtenidos Evaluar de acuerdo con criterios ticos, de transparencia y mejora

- -

- -

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DE GESTIN, ELABORACIN Y USO DE RECURSOS Identifica tipologa de recursos, sabe donde localizarlos y los administra. En el caso de recursos didcticos los sabe elaborar, construir y utilizar. En el caso de recursos materiales y adicionales los organiza, distribuye y gestiona de forma eficaz DE ASESORAMIENTO EDUCATIVO Supone las condiciones necesarias para intercambiar formacin y recursos entre diferentes profesionales, con la calidad de mejorar u optimizar una determinada realidad o proceso educativo.

Utilizar criterios de rentabilidad en la adquisicin, manejo, distribucin y control de los recursos Elaborar los recursos didcticos en base a los objetivos de enseanza- aprendizaje Discriminar los diferentes tipos de recursos en funcin de criterios ad hoc

- - -

Promover la participacin y la comunicacin de todos los implicados en una situacin Promover la reflexin sobre las propias actuaciones Aportar informacin til, relevante y actualizada sobre el tema Buscar el consenso en las propuestas educativas Orientar la reflexin sobre una conduccin de grupos que permita alcanzar los objetivos establecidos Considerar todas las acciones educativas y todos los agentes implicados Utilizar programas y acciones continuadas, integradas a los procesos formativos Trabajar colaborativamente con los participantes, docentes, formadores y otros agentes educativos

- -

DE ORIENTACIN Y ACOMPAAMIENTO Promueve el desarrollo global de personas y colectivos en as a su realizacin personal, social, acadmica, y profesional.

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EN EL DESARROLLO DE AUTOAPRENDIZAJE Desarrolla habilidades de trabajo, de estudio, de investigacin, tanto personal como en equipo y potencia la capacidad de autocrtica necesaria para reflexionar sobre lo que se realiza a generar nuevas acciones. Supone la maduracin de actitudes como la flexibilidad, la imaginacin, la obertura a nuevas informaciones, situaciones y metodologas. Supone tambin saber usar las posibles fuentes de informacin y utilizar es necesario medios tecnolgicos para acceder a ellas DE COMPORTAMIENTO TICO Desarrolla sus tareas con compromiso y acta en coherencia con el cdigo tico de la profesin

Desarrollar un mtodo de estudio y de trabajo adaptable y flexible Identificar objetivos para el desarrollo personal y acadmico y trabajar para conseguirlos Aplicar los aprendizajes realizados en la mejora de su tarea Actualizar los conocimientos en funcin del entorno cambiante Integrar las TICS en el proceso del desarrollo acadmico

- - -

Se compromete y se implica con los principios educativos de la institucin / organizacin en la que trabaja y en la que estudia Aplicar el cdigo deontolgico en el desarrollo de su tarea profesional y por lo tanto en las propuestas y acciones que realiza

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Ahora, vamos a trabajar en la Quinta Unidad que hace referencia a la La Escuela ya no es un imaginario homogneo
EJERCICIO No. 5.1:

Unidad 5: COMPETENCIAS BSICAS DEL PEDAGOGO. 1. De una definicin propia de: COMPETENCIAS: __________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ COMPETENCIAS TRANSVERSALES: __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ COMPETENCIAS PROFESIONALES: __________________________________________________ _________________________________________________ __________________________________________________

2. Luego de leer las mltiples competencias, del docente, debemos realizar una reflexin de nuestras habilidades, destrezas y conocimientos, ver cul de ellas las ejecutamos, y cul de ellas nos falta desarrollar, para poner mayor nfasis en aquellas y seguir cultivando las que ya poseemos, con el objeto de ser verdaderos pedagogos y dedicados por entero a esta hermosa profesin. Para esto, revise el cuadro que nos presenta la U. de Murcia, sobre las Competencias del Pedagogo, y enumrelas en orden de importancia, esto es, indique 10 competencias que son importantes para usted e indique en ese orden, tanto las que posee, como las que le faltan desarrollar,
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AUTOEVALUACIN DE MIS COMPETENCIAS COMO PEDAGOGO COMPETENCIAS QUE POSEO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. COMPETENCIAS QUE ME FALTAN DESARROLLAR 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

EJERCICIO No. 5.2:

Captulo 10: LOS DOCENTES, LAS DOCENTES Y LA TERNURA EN LAS ESCUELAS Y EN LAS AULAS.

EJERCICIO No. 5.3:

1. Identifique, analice y escriba ejemplos reales en los que se visualice el grado en que los nios y nias, tienen capacidad de expresin afectiva y de ternura en la escuela o institucin, as como de participacin democrtica y proponga estrategias para su mejoramiento.

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CAPACIDAD DE EXPRESIN AFECTIVA 1. 2. 3. 4. 5.

CAPACIDAD DE PARTICIPACIN DEMOCRTICA

ESTRATEGIAS PARA SU MEJORAMIENTO 1. 2. 3. 4. 5.

ESTRATEGIAS PARA SU MEJORAMIENTO

6. 7. 8. 9. 10.

6. 7. 8. 9. 10.

2. Explique con sus palabras, en qu consiste la concepcin holstica de la educacin? y cual es su relacin con la vida afectiva y la ternura?
CONCEPCIN HOLSTICA DE LA TERNURA

RELACIN ENTRE LA VIDA AFECTIVA Y LA TERNURA

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Captulo 11: CMO CONSTRUIR O TRABAJAR UNA PEDAGOGA DE LA TERNURA EN LA ESCUELA Y EN EL AULA.

1. Explique los aspectos fundamentales que hacen posible la enseanza-aprendizaje de la ternura y la afectividad en el aula y en la escuela.
ASPECTOS QUE HACEN POSIBLE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA TERNURA Y LA AFECTIVIDAD EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

2. Realice un diagnstico de cmo se vive la vida afectiva y la ternura en la escuela donde trabaja. Despus, realice un plan de mejora de la enseanza-aprendizaje de la efectividad y de la ternura en la escuela. Este plan debe contener: ttulo; objetivo general; objetivos especficos; resultados que se aspira lograr; metodologa; procedimiento; cronograma de actividades; responsable de cada una de las actividades.

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AUTOEVALUACIN N 5
A. Lea cada una de las siguientes expresiones que se anotan a continuacin y escriba en el parntesis de la izquierda una V si lo expresado es verdadero y una F si es falso. a. ( ) Las competencias tienen un rasgo dinmico, que reta a las personas a desarrollar las competencias a lo largo de toda la vida. El carcter transversal o interdisciplinario respecto a la disciplina acadmica de las competencias, hace referencia a la integracin de aprendizajes de diversas procedencias, para resolver situaciones complejas. Las competencias bsicas son las que forman al estudiante, para la profesin. Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que se complementan entre s y que son evaluados

b.

c. d.

( (

) )

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a travs de su ejecucin. e. ( ) La cultura del miedo que fomentan los docentes y que presentan los alumnos, forma robots temerosos en lugar de nios expresivos y pensantes. La educacin holstica, apuesta por la integracin de la vida, la naturaleza y el universo. La coeducacin parte del supuesto de que para desarrollarse y aprender, los estudiantes deben ser parte de comunidades de aprendizaje. Para llegar a la Pedagoga de la Ternura se requiere: tener claro el concepto de lo que es la pedagoga; tener una actitud sincera hacia la presencia y personalidad del mismo y de la misma; y, tener la habilidad para centrar los actos educativos, tcnicos y mtodos en funcin de los educandos. La mejor leccin de ternura que el docente brinda a sus alumnos, es su desempeo con ellos en el aula y en la escuela. La pedagoga de la ternura son tcnicas, juegos y dinmicas que se emplean con los educandos. La pedagoga de la ternura son tcnicas, juegos y dinmicas que se emplean con los educandos.

f.

i.

k.

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Solucionario
AUTOEVALUACIN N1 AUTOEVALUACIN N2 a. V a. V b. V b. F c. F c. V d. V d. V e. V e. F f. F f. V g. V g. V h. V h. F i. V i. V j. V j. V

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AUTOEVALUACIN N3

AUTO EVALUACIN N4

a. b. c. d. e. f. g. h. i. j.

V V V F V V V F V V

a) b) c) d) e) f ) g) h) i) j)

V V V F V V V V F V

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AUTO EVALUACIN N5

a) b) c) d) e) f ) g) h) i) j) k)

V V F V V V V V V F F

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Anexos
El presente material ha sido reproducido con fines netamente didcticos, cuyo objetivo es brindar al estudiante mayores elementos de juicio para la comprensin de la materia, por lo tanto no tiene fin comercial.

ANEXO 1
EL MENTEFACTO CONCEPTUAL

(Tomado de Intelectuales)

Zubira, Miguel. Instrumentos y Operaciones

Mentefacto el significado etimolgico de esta estrategia es elaborados por la mente, su autor es Miguel De Zubira Samper, lo conceptualiza como formas grficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos En los mentefactos se utilizan como palabras claves conceptos clasales, se puede utilizar o elaborar proposiciones. Se diferencian de los mapas conceptuales en cuanto a que estos ltimos, se forman mediante palabras claves (conceptos claves y/o de accin) y enlaces (conceptos relacionales) y se expresan proposiciones. El esquema del mentefacto tiene la siguiente presentacin y reas:

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MENTEFACTO CONCEPTUAL
Mentefacto el significado etimolgico de esta estrategia es elaborados por la mente, su autor es Miguel De Zubira Samper, lo conceptualiza como formas grficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de representar LA ESTRUCTURA INTERNA DE LOS CONCEPTOS. En los mentefactos se utilizan como palabras claves conceptos clasales, se puede utilizar o elaborar proposiciones. Se diferencian de los mapas conceptuales en cuanto a que estos ltimos, se forman mediante palabras claves (conceptos claves y/o de accin) y enlaces (conceptos relacionales) y se expresan proposiciones. El esquema del mentefacto tiene la siguiente presentacin y reas:

D
Concepto supraordinados referidos al concepto que se esta desarrollando

B
Qu es? De donde provienen? Cmo esta constituido? Cmo se define? Qu relaciones tiene? Etc

4 5 6 7

CONCEPTO O CATEGORA

1 2 3

C
Qu no es?

E
Conceptos referidos al tema o concepto que esta desarrollando

reas

A= B= C= D= E=

Tema concepto o categora (Recuadro doble) Lo que es. Definicin, caractersicas, relaciones, etc, conceptos isordinados (izquierda) Lo que no es (exclusin) (Derecha) Conceptos o proposiciones que no corresponden al concepto central. Conceptos supraordinarios (Arriba) Conceptos infraordinarios (Abajo)

Tomado de: Jaramillo, Julio; La Lectura, el anlisis y la sntesis en el P.E.A. y otras estrategias metacognitivas; Indito (1998) DE ZUBIRA, Miguel, INSTRUMENTOS Y OPERACIONES INTELECTUALES., Pg. 108. Separata, del Mdulo de Investigacin Educacional, elaborado por la Dra. Cira Valverde Guzmn. FS-UTM.. Machala 1997

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ANEXO 2

RETOS A LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI

DE ZUBIRA SAMPER J., (1.999): Vanguardias Pedaggicas en la Sociedad del Conocimiento, Loja, Editorial Universidad Tcnica Particular de Loja. Los hechos acaban de demostrar que la pedagoga a la zaga de las necesidades e intereses de los grupos, nicamente ha resuelto con cierto xito el problema didctico: de cmo ensear, pero el problema esencial qu ensear, para qu ensear, contina sometido a concepciones dismiles, antagnicas incluso sobre el valor humano, sobre el papel del hombre en la sociedad y la cultura (Merani, 1969) 1. DESARROLLAR LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO La revolucin cientfica es el motor de este tiempo de vrtigo. Aunque no sea fcil de medir el conocimiento, dicen los entendidos que, si la vida del homo sapiens sobre la tierra hubiera durado una hora, el 95% se su saber provendra de los ltimos 20 segundos. En los ltimos cuatro segundos en el siglo XX- se han producido 9 dcimos de aquel saber, y en el ltimo segundo en estos 25 aos- hemos aprendido tres veces ms que durante el medio milln de aos anteriores. (Naciones Unidas, 1999)

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Vivimos en un mundo caracterizado por una constante renovacin de los conocimientos. Algunos autores han llegado a afirmar que hoy en da cada doce aos se est duplicando el conocimiento humano. Si esto llegara a ser cierto, querra decir que en los dos millones de vida humana se ha creado tanto conocimiento como el que se crear entre el ao 1998 y el ao 2.010. En estas condiciones, es absurdo pretender que la escuela siga concentrada en los aprendizajes como lo ha hecho desde tiempos inmemoriables68. Ms que el conocimiento, se toma como prioritaria la capacidad para comprenderlo, para interpretarlo y para inteligirlo. Frente a una escuela concentrada en el aprendizaje de informaciones particulares el mundo contemporneo exige la formacin de individuos con mayor capacidad analtica. Son ya suficientes los estudios, nacional e internacionalmente, que demuestran que tal como est la escuela, la capacidad para abstraer no se desarrolla por el simple hecho de que no se ejercita en la escuela69. Y no se ejercita porque no se requiere para los aprendizajes especficos que hoy dominan la escuela mundial. Sin embargo, los individuos del futuro se enfrentarn ya no a materias primas y maquinarias, -como hemos intentado sustentarlo-, sino fundamentalmente a smbolos y su trabajo como actividad dominante consistir en analizarlos. Hasta tal punto, que Reich (1993) denomina a los trabajadores dominantes del futuro los analistas simblicos y Toffer (1994) denomina a todo el sistema econmico dominante: la economa supersimblica. La verdadera esencia del trabajo simblico es la capacidad de abstraccin, de manera que la realidad pueda ser simplificada de modo que sea asequible a la mente humana. El analista simblico maneja ecuaciones, algoritmos, frmulas, analogas, modelos, instrumentos de conocimiento, a fin de poder interpretar la realidad. La capacidad de abstraccin es la verdadera esencia del anlisis simblico. La realidad

68

Piense por ejemplo en lo que sera concentrar una carrera de ingeniera de sistemas en preparar al estudiante segn los conocimientos actuales. Una vez saliera al mercado laboral sus conocimientos habran quedado totalmente desactualizados y tendra que volver a empezar (espero que esto no suceda actualmente) Una sntesis de las investigaciones mundiales se encuentra en Carretero y otros (1987).

69

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se presenta como dato confuso que requiere inventario, como mezcla desordenada de ruidos, formas, colores y olores, carentes de sentido y es gracias a la capacidad de abstraccin que esta realidad adquiere sentido y significancia (Bachelard, 1973). El analista simblico realiza este proceso ante los problemas relevantes para la sociedad, ya sea abogado, compositor, investigador, cientfico, biotecnlogo, guionista, pedagogo o publicista. Su trabajo radica en procesar smbolos, en encontrar regularidades, en identificar oportunidades, en generar modelos. Y no solo se ha acelerado la produccin de conocimientos. Hoy en da la capacidad de almacenarlos se est tornando prcticamente ilimitada. Los libros, los textos y en especial los computadores y las redes, se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo. La necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares ha sido eliminada por estas memorias externas. Cualquier informacin est al acceso de cualquier individuo presionando una tecla de su computador. Esta es la base de datos y en las redes mediante los sistemas de intercambio electrnico. La informacin fluye, es libre; es, por primera vez, democrtica y cambiante a ritmo acelerado. Como dice Reich (1993, pg.225): Desde luego los futuros analistas simblicos aprenden a leer, a escribir y a hacer clculos, pero estas habilidades bsicas se desarrollan y enfocan de una manera particular. A menudo deben acumular una gran cantidad de datos en sus estudios, pero estos no son fundamentales para su educacin; ya que tendrn que vivir una vida de adultos, en un mundo en el cual la mayor pate de los hechos aprendidos hace aos (incluso los datos histricos) habrn cambiado o habrn sido reinterpretados. En todo caso, cualquier informacin que necesiten estar al alcance de ellos con slo presionar una tecla de computador. (S.N.) 2. GARANTIZAR UNA COMPREHENSIN BSICA DEL MUNDO La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el ms temible, una vasta extensin de conocimientos mal dirigidos es cosa peor. (Platn)

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El desarrollo de los procesos de pensamiento no basta como finalidad de la educacin. Adems del desarrollo intelectual se requieren instrumentos de conocimiento propios de cada una de las ciencias. Se requiere que el individuo posea instrumentos de conocimiento claros, diferenciados, organizados y estables. Pensar requiere tanto de los instrumentos como de las operaciones intelectuales y debido a ello la escuela tendr que abordar tanto los instrumentos como las operaciones intelectuales. Para la pedagoga conceptual el pensamiento involucra tanto los instrumentos de conocimiento como las operaciones intelectuales. Los instrumentos son aquello con lo que se piensa y las operaciones las que garantizan el procesamiento, el accionar sobre los instrumentos. En Operaciones Intelectuales y Creatividad, Miguel de Zubira utiliza la analoga de la estacin de servivio para diferenciar los instrumentos con que cuentan las servitecas de las habilidades que tienen los mecnicos par operarlas, para actuar sobre ellas: insistiendo que una buena serviteca requiere tanto de calidad y cantidad de mquinas como habilidad y destreza de los mecnicos para implementarla. Algo similar sucedera con las personas que utilicen herramientas de cualquier tipo. Sergei Bubka ha logrado sobrepasar en cerca de treinta oportunidades el rcord mundial de salto de garrocha gracias a su enorme habilidad y capacidad desarrollada en aos de paciente, sistemtico y cientfico entrenamiento, pero tambin gracias a la implementacin de la fibra de vidrio con la cual se estn haciendo las prtigas contemporneas, lo cual ha permitido que estas alcancen un nivel de flexibilidad que an a los propios ojos humanos resulta sorprendente. Prcticamente la garrocha se dobla en dos cuando l ha alcanzado cerca de unos dos metros de altura. Usted o yo con la garrocha de l difcilmente podramos superar los tres metros de altura. Pero l con una garrocha elaborada artesanalmente, de madera extrada de cualquier rbol, difcilmente superara alturas de tres o cuatro metros. Se requieren las dos condiciones: la presencia de unos instrumentos adecuados y la habilidad y la destreza para usarlos. De la misma manera que un excelente mdico no podra ser asertivo, si no contara con los instrumentos para poder captar la informacin, sin fonendoscopio,

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rayos lser, scanner, etc. Son tan importantes los instrumentos, como la habilidad para manipularlos. Como sostiene carretero para el rea de las ciencias sociales, pero que evidentemente podra ser transferido a cualquier ciencia70: La herencia de una especie que ya lleva dos millones de aos sobre la tierra no puede ser enseada en su totalidad a los alumnos. No lo permitira ni el tiempo, ni la pereza que ello despertara en los estudiantes. La pregunta en torno a cules contenidos ensear es, en esta medida, fundamental, ya que slo as se puede determinar cules son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que deben hacer parte de un currculo. As parezca absurdo, esta pregunta prcticamente no ha sido abordada de manera fundamental por las corrientes pedaggicas de nuestro tiempo. Ni la escuela tradicional, ni el activismo, ni la mayor parte de las corrientes constructivistas actuales han abordado de manera clara y definida sta, que puede ser una de las principales preguntas pedaggicas a resolver. Al abordar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a ensear en la escuela, la escuela tradicional se perdi en la maraa de las informaciones especficas y dej el problema de la seleccin de los contenidos al azar y al tiempo. La identificacin entre conocer y conocimiento redujo las ciencias naturales a los nombre de las plantas, los huesos y las especificidades de las micropartculas; las ciencias sociales a la enumeracin de hechos, ancdotas y accidentes; y convirti la matemtica en ejercicios mecnicos ininteligibles.

70

Esta cita de Carretero est dirigida contra las posiciones sostenidas por el Proyecto educativo gestado en Inglaterra y conocido como Proyecto 13-16, el cual defina como eje de la enseanza de las Ciencias Sociales el desarrollo del Pensamiento social, el desarrollo de la habilidad de pensar formalmente en temticas sociales y para ello concentraba su actividad en ejercitar las operaciones formales de verificacin de hiptesis, induccin y deduccin.

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Las ciencias enseadas en la escuela perdieron su carcter abstracto y explicativo de la realidad y el nio perdi la posibilidad de cualificar su representacin del mundo. Perdiendo con ello la motivacin por el conocimiento. Por ello no debe extraarnos que ya de adultos conservemos nuestras representaciones infantiles y mgicas del mundo social, fsico o matemtico. La escuela nunca se preocup por cualificarlas ya que siempre estuvo dedicada a transmitirnos informaciones especficas (datos, hechos, nombres, definiciones, etc.,) que nunca pudieron ser entendidas, por carecer de instrumentos del pensamiento generales y abstractos que le dieran sentido a lo particular y especfico. El aprendizaje de una informacin particular no tiene sentido, si antes no estn presentes en el individuo unas herramientas del conocimiento que le permitan entender su significado. Y eso fue lo que desconoci la escuela tradicional. La escuela activa y la mayor parte de las corrientes constructivistas han centrado el problema pedaggico en las relaciones entre el alumno, el maestro y el saber y por ello han agregado poco a la crucial reflexin sobre los contenidos a trabajar en la escuela. Creyendo encontrar el problema central de la escuela tradicional en la supuesta pasividad y memorizacin, terminaron por privilegiar las didcticas activas y por considerar la metodologa como el aspecto ms importante por revisar de la escuela actual. El filsofo griego Aristocles, ms conocido como Platn, en su dilogo Las Leyes presenta a travs de Clinias la reivindicacin de los contenidos como pregunta esencial de la educacin, demostrando una agudeza pedaggica que hoy, veinticinco siglos despus, est an vigente71. En la educacin contempornea se hace imperioso una seleccin de los contenidos. Seleccin que nos llevar necesariamente en las reas cientficas a los conceptos esenciales de cada una de las ciencias. A los ladrillos del conocimiento cientfico. Comprender as los principales
71

Ver al respecto el acpite con el cual iniciamos la presente seccin.

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conceptos de las ciencias sociales, naturales y la matemtica, con toda seguridad sera un techo adecuado para un estudiante en el momento de la graduacin de la educacin media. Uno de los debates ms importantes en Europa est centrado en la delimitacin de los contenidos mnimos y bsicos de la escuela obligatoria. As se observa en Inglaterra (1988), Francia (1985), Italia (1986) y en especial Dinamarca (1986), Blgica, Holanda, Alemania, Grecia y Portugal. La concentracin en lo esencial resulta as una de las tendencias mundiales en educacin ms importantes en el ltimo tiempo. As, una de las tesis esenciales de la Reforma a la educacin en Estados Unidos se ha levantado con la consigna menos es ms que expresa de manera fiel la necesidad de concentrarse y seleccionar los contenidos. En el mismo sentido puede entenderse la posicin defendida en la dcada anterior el Ministerio de Educacin en Dinamarca: Un debate sobre los conocimientos bsicos resulta urgente por muchas razones. Una de ellas es que estamos caminando hacia una sociedad de la informacin, donde el hombre va a ser bombardeado con un diluvio de informacin trivial y de puro entretenimiento. Si el individuo va a estar capacitado para encontrar su propia orientacin y para distinguir lo esencial de lo accesorio, esto requiere conocimientos de fondo, un marco de referencia, algo que comparar a la informacin que recibe. No es suficiente aprender a aprender. No podemos contentarnos con cultivar el proceso de trabajo. Una verdadera formacin y educacin es lo que hoy se necesita (Citado por Garca, Pedr y Velloso, 1989, pg.60) (S.N) Como debera haber sido ms evidente y no lo es- hay que ensear mucho menos cosas, pero ensearlas bien. La indigestin de la que hablara Platn hace 2.400 aos sigue siendo un mal peor que el de la ignorancia. La escuela del futuro tendr que abordar una de las preguntas centrales en la pedagoga de nuestro tiempo: Cules son los contenidos esenciales y mnimos de cada una de las reas que garanticen la comprensin bsica del mundo?
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Y como reconoce la UNESCO, el debate sobre el currculo es an muy incipiente. 3. ENSEAR A LEER COMPREHENSIVAMENTE Debemos hacer ms para ayudar a todos nuestros nios a que aprendan a leer. El 40% de nuestros nios de ocho aos no puede leer por su cuenta. Esa es la razn por la cual hemos comenzado la iniciativa America Reads (Estados Unidos lee) (Clinton, 1997) En la Grecia de Aquiles slo uno de cada cien griegos saba leer y escribir y no deberamos estar muy lejos hacia el siglo V de nuestra era, a juzgar por la ancdota que nos relata Toffler (1994): San Agustn, que escribi en el siglo V, se refera a su mentor, San Ambrosio, obispo de Miln, ponderando que era tan culto que poda leer sin mover los labios. Por esta asombrosa hazaa se le consider la persona ms inteligente del mundo. Durante todo el presente siglo para los pases industrializados y durante las ltimas dcadas en el caso de los pases de desarrollo humano medio, se ha presentado un sensible incremento en la cobertura del sistema educativo, que ha permitido a los primeros llegar a un nivel de analfabetismo adulto de prcticamente la totalidad de la poblacin y a los siguientes, del 65%. En Amrica Latina el cubrimiento de la escolaridad primaria est garantizada para el 70% de los habitantes de las ciudades. An as, persisten enormes debilidades en los pases de mayor pobreza. En los albores del siglo XXI, mil millones de adultos an no saben leer ni escribir. Uno cada cinco habitantes del planeta tierra en plena sociedad del conocimiento no tienen acceso a la comprehensin de los avisos de un bus callejero o un peridico, por no hablar de un pequeo cuento, ni menos de un artculo cientfico. Hasta ahora hemos hablado del analfabetismo total y funcional derivado de la ausencia de participacin en el sistema educativo. An as hay que entender que la participacin en el sistema educativo no garantiza
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la comprehensin lectora y que como ha demostrado De Zubira, M (1995) no existe una, sino seis lecturas. En este sentido se puede afirmar que existen niveles diferentes de comprehensin lectora. La lectura fontica es tan solo un primer escaln en el proceso de aprehendizaje lector y ella permite al lector mediante el uso de operaciones analticosintticas la traduccin de fonemas en sonidos, ms no en ideas o conceptos, de all que este proceso sea perceptual y no exija la aparicin de la comprehensin lectora. El peso que la escuela ha dado a la fontica y lectura en general, representa ya de por s un serio obstculo en el camino para garantizar niveles de comprehensin, que aseguren que los trminos sean significativos para el lector, que se infieran las proposiciones contenidas en el texto, su organizacin y su estructura y que se pueda leer los nexos entre la obra, el autor y la sociedad72. En estas condiciones, la obtencin de niveles altos de comprehensin lectora se convierte en una prioridad educativa nacional en mayor mediada si, como decamos al comienzo, la escuela tendr que marchar crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad de abstraccin. Los estudios citados demuestran que la comprehensin lectora est lejos de ser una meta alcanzada por la escuela actual y que no alcanzar este fin, condena al nio a una vida de fracasos escolares; por ello la obtencin de la comprehensin lectora se constituye en uno de los principales reto a alcanzar frente a los retos educativos del siglo XXI. En este sentido la pretensin del Ministerio de Educacin colombiano y compartida con los Ministerios del rea_ de alcanzar el dominio de un segundo idioma ingls, pero parece ser totalmente inalcanzable en las prximas dcadas. Todo indica que es an ms importante que aprender a leer, y a escribir en ingls, es aprender a leer y escribir en el idioma nativo y esta meta a an estamos muy lejos de alcanzarla.

72

Al respecto ver De Zubira, Miguel, 1995.

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4. FORMAR INDIVIDUOS E INSTITUCIONES FLEXIBLES La inteligencia no es simplemente la habilidad para aprender y razonar con nuevos conceptos sino de aprender y razonar con nuevos tipos de conceptos. La inteligencia no es tanto la habilidad de una persona para aprender o pensar dentro de sistemas conceptuales que ya le son familiares a la persona como su habilidad para aprender y pensar dentro de nuevos sistemas conceptuales, que pueden despus servir para sostener estructuras de conocimiento ya existentes (Steberg, 1990). La prioridad por formar individuos flexibles es una necesidad estrictamente contempornea. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigan las empresas y las instituciones, iba en contrava de la flexibilidad. Los individuos que pensaban por s mismos, que tomaban sus propias decisiones y donde stas eran diferentes a las habituales, se constituan ms bien en un problema, en una poca en la que predominaba la homogeneizacin. Hoy en da el mundo ha comenzado a valorar la flexibilidad: En toda empresa e institucin importante existen los creativos y dentro de poco tiempo constituirn uno de sus departamentos ms importantes. Los creativos son ya una realidad en todas las principales corporaciones del mundo y no tardarn mucho tiempo para que constituyan uno de los departamentos ms importantes de la empresa Hasta el momento hemos hablado de flexibilidad como reto educativo y no de creatividad. Y no es una simple variacin de trminos. La creatividad es algo propio de muy pocos individuos y as lo seguir siendo. La escuela no puede proponerse como meta actual desarrollar la originalidad de todos los individuos. Antes tendr que garantizar que cada uno de los individuos est en capacidad de acceder a la cultura, como sustentamos en el reto segundo. An as, creeramos que el desarrollo de la creatividad no se tornar en una meta del sistema educativo. Se requiere formar un individuo con mayor capacidad adaptativa, un individuo menso dogmtico y rgido qur aprenda a convivir en un mundo acelerado y cambiante.

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Pero la flexibilidad no solo tiene que ver con la formacin de individuos mentalmente amplia. La flexibilidad involucra a las instituciones y a todo el sistema educativo. La flexibilidad se refiere a las instituciones, al currculo, a la educacin alas condiciones feogrficas, sociales, fsicas y mentales de los individuos, a la atencin a la diversidad. Frente a un sistema educativo tradicional, rgido y homogeneizante, un sistema educativo creado a imagen de la fbrica y formador de obreros y empleados, en el que las asignaturas esenciales han sido la sumisin, la rutinizacin y el cumplimiento (Toffler, 1993); la nueva escuela tendr que reivindicar la diversidad y la formacin para el anlisis simblico. La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre s. Sus contenidos, sus estructuras, sus ambientes, sus maestros y sus fines son iguales; como si fueran idnticos los sujetos que forman. Este es el resultado de la homogeneizacin y uniformizacin heredada de la segunda ola, la diversificacin y el respeto a la individualidad. Las escuelas crecientes se destinarn a formar individuos diferentes para variedades de opciones. Este proceso de flexibilizacin ya se ha iniciado. En varios pases de la regin se administran varios currculos simultneamente, se trabaja por Mdulos, se promueven las innovaciones, se utilizan sistemas flexibles de evaluacin y promocin. La diversificacin y flexibilizacin en educacin cubre esencialmente las instituciones educativas y el currculo. Este creciente y acelerado proceso de diversificacin y flexibilizacin del sistema educativo, responde al acelerado proceso de flexibilizacin de la vida econmica y social y con seguridad seguir acentundose en los prximos aos. En el futuro prximo aparecern instituciones educativas ms especializadas que responden a unos intereses y capacidades diferenciadas de los individuos. De esta manera se puede prever la aparicin de instituciones educativas con nfasis espacial en matemticas, o en deportes, en artes o en ciencias. Instituciones especiales para talentos, para excepcionales o para nios con retardo mental. Instituciones que fueron rechazadas en los aos setenta y ochenta por las presiones del marxismo leninismo y el lennonismo,

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concepciones ideolgicas predominantes hasta mediados de los aos ochenta, pero profundamente debilitadas en la ltima dcada. El estudio de Garca y otros sobre la educacin en Europa, las reformas y las perspectivas que se vislumbran, al respecto concluye: En el porvenir se aprecia un movimiento contrario a la integracin y no por una corriente antidemocrtica, sino por una fuerte exigencia de especializacin del mercado de trabajo moderno, que precisa de poca mano de obra pero muy especializada, sin olvidar el deseo de ajustar la enseanza a los intereses particulares de los alumnos (Garca, Pedr y Velloso, 1989, pg.183) Si bien el proceso de flexibilizacin educativa en el mundo es una tendencia claramente definida para el futuro de la educacin no por ello no deja de representar dificultades a las que debemos estar atentos. La participacin de los maestros y educandos en el proceso de construccin de Proyectos Educativos Institucionales tiene indudablemente ventajas por destacar. Compromete a la comunidad educativa, favorece la precisin de sus objetivos y estimula la reflexin sobre las preguntas esenciales en pedagoga. Las investigaciones al respecto en Amrica Latina y Espaa son dicientes. De esta manera es un importante medio de promocin del cambio educativo. Sin embargo en este proceso se pueden cometer errores serios que pueden echar por el traste las intensiones reformistas como de hecho est sucediendo en especial en Colombia y Chile. En Chile y en Colombia, por ejemplo, los maestros y las instituciones tienen una casi total libertad para definir su propio Proyecto Educativo Institucional, sus metas educativas, sus currculos, entre otros y en los restantes pases de la regin el proceso marcha en el mismo sentido. Como decamos atrs, este proceso de flexibilizacin de la escuela sin dudarlo tiene un aspecto positivo al reivindicar la necesidad de fijar metas claras en educacin y al aumentar los niveles de pertenencia y compromiso de los maestros y estudiantes con sus instituciones. An as, nos parece peligroso trasladarse de un modelo totalmente directivo

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como el vivido durante siglos a un modelo que carece de direccin, que reivindica el laissez faire en la educacin y que elimina totalmente los elementos de cohesin e integracin nacional, funcin que desde siglos atrs ha cumplido la educacin. Si bien es indudable la necesidad de aumentar los niveles de flexibilidad institucional frente a los modelos rgidos y homogneos previos, no parece conveniente abandonar la direccionalidad estatal de la educcin, en especial para las instituciones ms alejadas y dbiles y para los maestros de menor nivel de formacin. En Colombia solo cinco aos despus de exigir a las instituciones educativas la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), aparece una formulacin incipiente de currculo nacional e indicadores de logro mnimos. No ser un total contrasentido pretender que cada maestro y cada institucin cree un nuevo currculo? No ser un atropello con los maestros peor formados exigirles una elaboracin curricular para la cual no estn preparados? No ser un desconocimiento de la cultura humana colocar a los maestros a estructurar lo estructurado, descubrir lo descubierto y escribir mal lo ya escrito?

5. LA FORMACIN DE INDIVIDUOS AUTNOMOS La escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estn en capacidad de tomar todas y cada una de las decisiones de manera responsable y para ello requiere formar individuos autnomos. Individuos que estudiarn a sus propios ritmos, en sus propios espacios y tiempos; que luego se convertirn en trabajadores que tendrn que tomar a diario decisiones, porque ya no tendrn un jefe autoritario que decida por ellos. Como seala Drucker (1994) en la sociedad del conocimiento, para contrata a alguien se requiere que el contratado sepa ms que quien contrata en el tema particular de su vinculacin y por ello no podrn supervisarlo de la manera como se hace hoy en da. Requiere la aparicin de individuos e instituciones responsables.

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Nosotros fuimos formados como adultos heternomos. Se nos ense a respetar las normas slo en presencia de los mayores o los agentes de control. Aprendimos a no decir groseras y a no copiar en los exmenes, pero siempre en presencia de los profesores Y por ello, cuando vamos por la calle, miramos primero si nos miran antes de botar la basura pero casi nunca miramos dnde est el cesto de basura. Cuando manejamos nos cercioramos de que no est el polica de trnsito para realizar una u o un cruce prohibido. Preguntamos primero a nuestro copiloto si hay polica o no lo hay, y casi nunca nuestra pregunta se dirige a conocer que vuelta hay que realizar para tomar correctamente la calle contraria. Somos adultos heternomos. Pero el mundo cambi y es otro el tipo de individuo que tenemos que contribuir a formar. Para Tedesoco (1995), las instituciones tradicionales, estn perdiendo su capacidad de socializacin. El desempleo creciente debilita la integracin econmica de las personas, el Estado-Nacin entr en crisis y debilidad la cohesin de sus miembros, la vinculacin de la mujer en el mercado laboral debilita la socializacin primaria de los nios, los medios de comunicacin no estn ni preparados ni concebidos como instituciones socializadoras y hasta la propia escuela pierde su capacidad socializadora por su aislamiento y por la obsolencia de sus conocimientos. Savater hablar de la crisis de la familia (Savater, 1991) y Feuerstein de debilitamiento de la mediacin cultural (Feuerstein, 1994). Como lo plantea De Zubira, Miguel (1995): Mientras que durante pocas pasadas fue suficiente con ser obediente y respetar unos cuantos preceptos religiosos y disciplinarios, la complejidad y la heterogeneidad cultural y valorativa del mundo posmoderno, en el cual se cruzan contradictoriamente valores, formas de valorar, formas de actuar, hoy se requiere de individuos autnomos, sujetos de su propia existencia, experimentados en valorar y en resolver por s mismos los dilemas, trilemas y los conflictos de opciones en los cuales est inserta su vida en cada momento.

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Difcilmente en educacin se encuentra una finalidad ms importante que la autonoma. Solo all culmina propiamente el proceso educativo por eso para todo maestro consciente debera siempre ser una meta el lograr que el alumno deje de necesitar su apoyo y participacin, para que su alumno viva por sus propios medios y fuerzas y en la direccin que determine. En este sentido se puede afirmar que una funcin esencial de la educacin es garantizar una dinmica futura y para lograrlo se requiere una formacin autnoma. 6. FAVORECE EL INTERS POR EL CONOCIMIENTO

No tendra sentido una propuesta educativa que no definiera y definiera una accin clara y deliberada por favorecer el inters por el conocimiento. El inters por el conocimiento es la verdadera gasolina de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseado siga operando an despus de salir del saln de clase, es lo que permite que el conocimiento alimente ms conocimiento. Sin inters de poco valdra la comprehensin conceptual o la habilidad para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su alumno aprenda a aprender, para que cuando l no est presente sigan teniendo impacto sus enseanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el inters por conocer, la necesidad por hacerse preguntas y la ansiedad por entender. El inters por el conocimiento ser esencial en una poca en la cual la educacin no tiene lmites de edad ni de pocas. Como es sabido, la educacin actual se desarrollar ya no solamente en las escuelas y universidades. Se extender durante el perodo laboral del individuo. Las empresas y las instituciones de esta manera seguirn adelantando procesos educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las instituciones educativas. Por ello se requiere cultivar el inters por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivacin por comprender el funcionamiento del mundo social, natural y matemtico. Se requiere cuidad y aumentar las preguntas infantiles

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7. FAVORECER LA SOLIDARIDAD Y LA DIFERENCIACIN INDIVIDUAL El individuo es una creacin reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la Iglesia, los partidos polticos, los medios de comunicacin o las escuelas, lo que existan eran masas. Masas de fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes y de alumnos. Poco importante era si quien comprobaba un bien se llamaba Juan o Pedro, si el voto se consegua despus de haber o de escuchar, si los lectores eran morenos o rubios. Todos reciban un trato igual como si todos fueran iguales. En el lenguaje de los aos sesenta la izquierda hablaba de hacer trabajo de masas y era cierto, se haca un trabajo poltico dirigido a las masas y quienes lo hacan no eran exactamente individuos sino militantes. A la manera de los elegidos, los predestinados que tienen la verdad relevada y tienen que llevarla a la poblacin inculta e ignorante que todava no ha accedido a la verdad. Por ello y con razn, Nicols Buenaventura habla del marxismo como de la ltima religin en la que militaban solo los elegidos. De all que en la polmica de Lenin Berstein el caudillo sovitico de la Revolucin de octubre (realizada en noviembre) haya vencido. En el Partido solo pueden estar los elegidos deca Lenin-, aquel sector de la poblacin que haya accedido a la conciencia de clase. Pero el mundo actual tal como lo destacamos atrs, ha cambiado. Se ha vuelto profundamente individualizado. Como sealamos, retornando a Naissbit y Aburdene, el individuo es el eje de la nueva sociedad surgida en las postrimeras del siglo XX y su triunfo enlaza los principales rumbos que tomar el mundo a partir de los aos 90. (Naissbit y Aburdene, 1993, pgs. 282 y 293). El surgimiento del individuo como eje central de la nueva sociedad ha hecho de lo colectivo un valor anticuado, casi medieval. Los individuos luchan as por salir adelante con sus propios medios y enfrentando todos los obstculos que se le presenten, no importando si en ello se llevan consigo a sus vecinos, a sus compaeros o a sus propios familiares. Se ha formado una sociedad agudamente individualista.

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En estas condiciones podra parecer contradictorio defender la solidaridad; la angustia frente a la angustia del otro y la felicidad que causa el ver a los otros individuos felices. Sin embargo y frente a la tendencia actual- la preocupacin por los dems es tambin una tendencia natural del ser humano. Ya deca Aristteles que el hombre era un ser social, un ser que no puede subsistir de manera aislada. Como deca Einstein: Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y deseamos est ligado a la existencia de otros hombres. Nuestra manera de actuar nos emparente con los animales sociables. Comemos alimentos elaborados por otros hombres, vestimos ropas confeccionadas por otros hombres, y vivimos en casas construidas por otros hombres. Casi todo lo que sabemos y creemos nos fue transmitido a travs de un lenguaje establecido por otros hombres. Sin el lenguaje, nuestro intelecto sera pobre, comparable al de los animales superiores. As debemos confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a nuestra vida en comunidad. Un individuo aislado al nacer permanecera en un estado tan primitivo del sentir y del pensar, como difcilmente podramos imaginarlo. Lo que es y lo que significa el individuo no surge tanto de su individualidad como de su pertenencia a una gran comunidad humana, que gua su existencia material y espiritual desde el nacimiento hasta la muerte (Einstein, Albert, 1932). Lo dicho por Einstein hace casi setenta aos, hoy adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada vez de manera grupal. Los analistas simblicos trabajan en equipo, compartiendo problemas y soluciones. Hoy en da antes de publicarse un material este ha sido revisado y discutido por cientos de individuos, cuando no por miles cuando se coloca en redes electrnicas. La poca de los grandes cientficos e inventores ha desaparecido para la historia humana. Los avances cientficos y los inventos ya no son producto de individuos aislados sino de verdaderos equipos, de centros

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de investigacin que trabajan de manera aunada. Por ello es muy previsible que en el futuro inmediato los Premios Nobel no sigan siendo adjudicados a individuos aislados sino a los verdaderos equipos cientficos de los centros de investigacin. Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en especial en un pas como el que vivimos. 8. CONSTRUIR UNA ESCUELA RESPONSABLE Pero el cambio ms grande y para el cual estn menos preparadas es el de hacer escuelas responsables; escuelas que se comprometan con los resultados (Drucker) Pagara usted por el arreglo de un carro si ste mantuviera despus de la permanencia en el taller los mismos daos iniciales? Reconocera los honorarios a un pintor de su casa si la mezcla estuviera mal hecha, dejara cuartos y espacios sin pintar, utilizara tonalidades distintas en la fachada y fuera evidente que la pintura no ira a permanecer porque el nmero de manos utilizada fuera inferior a la necesaria? Entonces, por qu pagan los padres por la educacin, independientemente de la calidad educativa que reciben sus hijos, independientemente de que se cumpla o no los propsitos buscados? La escuela actual es profundamente irresponsable, ya que no se compromete ni garantiza nada. Cualquier falla en el proceso la traslada al alumno, a su familia o en el peor de los casos, a la sociedad; pero ella misma casi siempre elude toda responsabilidad. Los maestros universitarios responsabilizan del fracaso a los docentes y a la escuela bsica en su conjunto. Los maestros de bachillerato ubican el problema en los maestros de primaria, estos los trasladan a las profesoras de preescolar. Los profesores de preescolar prefieren responsabilizar a los padres; al tiempo que stos descargan su responsabilidad por lo general en la televisin. Los maestros, en su conjunto culpan al Ministerio, por su parte responsabiliza a los maestros. El hecho, es que cada da estamos peor y aparentemente nadie es responsable. Lo nico claro es que, a juzgar por los egresados del sistema, el problema ya toc fondo y exige medidas inmediatas.

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Bastara revisar los reglamentos escolares para ver la facilidad con la cul los educadores y las instituciones educativos ofrecen formar individuos analticos, crticos, creativos, afectivos, formados en valores e integrales. Y qu distantes estamos de acercarnos a estas finalidades. Si por lo menos un 5% de lo all formulado se cumpliera, con seguridad la situacin educativa actual no sera tan grave. En este sentido resulta muy diciente el nfasis en la calidad que se ha adoptado en algunos de los sistemas educativos del mundo. En Estados Unidos uno de los elementos centrales de la Reforma educativa adoptada durante la dcada anterior consisti en otorgar a las instituciones y los maestros que obtuvieran los mejores balances, estmulos en dinero, en apoyo y en crditos. Por ello no debe extraar que el propio (ahora expresidente) Presidente de los Estados Unidos en su mensaje al Congreso manifieste: El primer objetivo educativo para los prximos cuatro aos ser el de realizar una cruzada para establecer normas educativas, pruebas nacionales que representen todo lo que deben saber nuestros estudiantes para tener xito en la economa del conocimiento del siglo XXI, pruebas nacionales de rendimiento estudiantil; en matemticas y lenguaje (Clinton, 1997). De otro lado, pero bajo el mismo criterio, en Corea y en Japn el pago salarial de los maestros se realiza desde hace tiempo como debera ser, segn nuestro criterio- a partir de los resultados obtenidos por los alumnos. Si la funcin del maestro es ensear, parece lgico que se evale su trabajo segn la calidad lograda en su enseanza y para ello, el mejor criterio sigue siendo los niveles de aprehendizaje logrados por sus alumnos. Es por ello que resulta apenas natural que el pago salarial de un maestro se realice segn los niveles de aprehendizaje alcanzados por sus alumnos. El modelo dominante en Amrica Latina y en Colombia de un escalafn docente en el cual los maestros ascienden por criterios de edad y cursos de ascenso, resulta a todas luces absurdo. Cmo puede ser posible que el pago a los maestros sea independiente de su funcin de ensear? Cmo puede ser posible que ganen lo mismo maestros de calidad y maestros deficientes, dado que ambos tienen el mismo tiempo en el magisterio? Qu sentido tiene que todos los maestros reciban

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anualmente incrementos salariales similares independientemente de si su trabajo es excelente, regular o mediocre? Con enorme agudeza, Drucker (1994) considera que el cambio ms grande que se presentar en las escuelas del futuro estar asociado al compromiso que sta realizar frente a padres y alumnos para obtener resultados. La escuela se tendr que volver responsable y tendr que asumir compromisos con la finalidad buscada; en una palabra: la escuela se volver responsable73.

73

Al respecto consultar la lectura en Drucker: La escuela responsable, del libro referenciado: La sociedad postcapitalista (1994)

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Glosario
1. Aprender a aprender: implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren ya adaptan a las nuevas situaciones. Ser aprendices autnomos, autorregulados e independientes. 2. Aprendizaje: Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva 3. Aprendizaje significativo: es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes 4. Aprendizaje de contenidos declarativos: es el saber que, comprende hechos, conceptos y principios. 5. Aprendizaje de contenidos procedimentales:, se refieren al saber hacer, son aquellos conocimientos que se refieren a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas. Es de tipo prctico, requiere realizar varias acciones u operaciones. 6. Aprendizaje de contenidos actitudinales: se refieren al saber ser, comprende valores, tica, actitudes del ser personal y profesional.

VS/gg-04-03-09/Pg. 177

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