CLASE VIRTUAL DIVERSIDAD CULTURAL

En las últimas clases estuvimos trabajando con algunos

términos que circulan con insistencia en ámbitos educativos:
culturas minoritarias, diversidad cultural, tolerancia, respeto
por las diferencias, inclusión, integración… etc.

Nos hemos preguntado: ¿estas expresiones reflejan

profundas transformaciones en la escuela o responden
únicamente a la necesidad de alinearse con un discurso
políticamente correcto?

A partir de un material bibliográfico, que suscitó algunas

dificultades, pudimos reflexionar acerca de la brecha existente
entre lo que decimos de nuestras prácticas docentes y de lo
que realmente hacemos.

En nuestros ámbitos de trabajo docente nos encontramos con

situaciones nuevas, por ejemplo episodios de violencia en la
escuela, conflictos familiares que inciden en los aprendizajes,
uso de nueva tecnología, etc.
Ante estas nuevas situaciones podemos posicionarnos de
distinta manera.
Silvia Duschatzky describe tres posibles posicionamientos:

“...-posiciones desubjetivantes; -posiciones de

resistencia; -posiciones de invención.
La primera de ellas hace referencia a una posición
de impotencia, a la percepción de que en la escuela
no se puede hacer nada distinto de lo que se
presenta. En el discurso que se puede escuchar “los
alumnos tiene mal comportamiento”, “tienen
problemas”, “son rebeldes”, “tienen valores
cambiados”, “no están cuidados”, “no hay autoridad
que los pueda regir”, “están mucho en la calle”,
“están sin límites...”.Desde el relato docente, el
problema es de impotencia enunciativa, lo que
resulta igual a la desubjetivación de la tarea de
enseñar. ¿Implica falta de capacitación como
educador? Creemos que el problema de impotencia no
constituye un problema relativo a las personas sino
a los dispositivos. La impotencia no es de los
maestros sino de lo que alguna vez fue instituido.
No se trata, entonces, de retornar a
representaciones eficaces en otros tiempos sino de
pensar formas alternativas, inéditas.
La segunda forma, posiciones de resistencia, se
vincula con verbalizaciones como “antes los chicos
eran diferentes”. La diferencia decisiva, podemos
decir, consiste en que antes se dejaban educar,
instituir, moldear por la institución y pareciera no
ser así con los de ahora. El respeto a la autoridad,
la disposición a la obediencia, la sumisión, el
deseo de progreso constituían la matriz básica de la
educabilidad en la escuela. Ahora no sólo no hay
expresión de esa matriz básica sino que hay
resistencia a dejarse moldear por esa matriz. Lo
instituido por la familia burguesa y la escuela
estatal hoy se encuentra en crisis. Los docentes
hablan de lo que los chicos ya no son y ese no ser
revela un ser que fue instituido en otro tiempo, un
ser histórico. ¿Qué es lo que ha dejado de operar
para que no sean... respetuosos, obedientes,
estudiosos, disciplinados? Si ya no son se debe a
que las condiciones institucionales que hicieron
posible otrora tales tipos subjetivos hoy han
perdido eficacia.
La posición docente de resistencia da cuenta de un
modo de abroquelarse en representaciones que han
perdido la capacidad de nombrar las alteradas
condiciones actuales de enunciación, de nombrar qué
es ser un estudiante y qué es ser un maestro hoy. La
resistencia es la expresión del desacople de esas
representaciones perimidas y situaciones del
presente que no se dejan nombrar por aquellas.
Quien resiste insiste en seguir suponiendo un alumno
que ya no existe. De este modo, cuando estamos
frente a quien contradice esas expectativas, se lo
piensa como disvalor o expresión de violencia.
Insistir en estos supuestos es negarse a cambiar las
preguntas, lo cual nos arroja al agotamiento y a la
frustración.
La tercera de las formas consiste en un
posicionamiento de invención. Si el docente se
encuentra hoy con fenómenos de expulsión social sólo
puede adquirir otra manera de posicionarse si
interroga las apariencias de lo imposible y, además,
se transforma en creador de posibilidades. La
educación, dice Badiou, es un intento de activar un
lugar, una falla, un pliegue donde la posibilidad de
subjetivación quizás no sea legible todavía. La
subjetividad supone producir singularidad, esto es,
formas inéditas de operar con lo real que habiliten
nuevos modos de habitar una situación. Es aquel
director que frente a la presencia de adolescentes
madres habilita un lugar guardería donde los bebés
reciban cuidados mientras sus mamás ocupan la
posición de estudiantes reconocidas en su doble
condición de madres y alumnas. No se puede enseñar
bajo la represión o la desmentida de las nuevas
condiciones que pueblan el ámbito escolar.
La educación como acción igualadora no debe
reproducir sujetos idénticos entre sí, sino hacer
posible la inclusión de un sujeto en un universo de
significación de modo tal que ayude a construir su
diferencia.”1

1
Extracto de Chicos en Banda, Los caminos de la Subjetividad en el declive de las instituciones,
de Silvia Duschatzky y Cristina Correa. Ed. Paidos
 Para trabajar desde nuestro rol docente la
psicoanalista Silvia Bleichmar realiza la siguiente
propuesta:

“Ahora bien, el problema es que estamos en

una sociedad con una enorme desarticulación,
de manera que hay que reconstruir elementos
básicos, que no pueden ser ideológicos sino
constitutivos. Por ejemplo, el
reposicionamiento de cada uno respecto de su
derecho a ser un ser humano y a estar en
contacto con otro. Esto es central para re-
componer la sociedad. La escuela está tan
acostumbrada a que los chicos roben, se
maltraten o sean crueles que a veces estos
hechos se pasan por alto.

Tenemos que deshabituarnos de la vio-

lencia, de la mala educación, del robo al
compañero; pero, primero, hay que estar
convencido de que uno puede deshabituarse de
eso, y de que es capaz de deshabituar a los
que lo rodean. Los maestros y los profesores
deben reposicionarse como sujetos humanos en
el interior de la clase; en este momento,
una gran parte de los docentes no puede ha-
cerlo, y padece diariamente sin saber que es
por eso. Los docentes necesitan creer que es-
tán formando seres humanos y que eso implica
algún tipo de perspectiva, de futuro, y, a
partir de esto, sentir que ellos tienen una
extensión en el interior de la sociedad, y
no que solo enseñan cosas que no interesan a
nadie y que ganan sueldos con los que no
pueden vivir.
Aunque no se sepa cómo será el futuro, se
lo está construyendo.
Por supuesto, no se desperdicia la posibi-
lidad de que haya un futuro; se parte de que,
de alguna manera, tenemos que encontrarlo.
Uno no puede abandonar la sensación de fu-
turo, el deseo de un futuro para uno y para
los demás. Todavía no se sabe qué vamos a
encontrar, pero no se puede renunciar a for-
mar personas que puedan producir ese futuro
e insertarse en él cuando exista-“2

ACTIVIDAD ES

Realizar al menos una de las siguientes actividades:

1- Articulando con el espacio de la práctica, busquen ejemplos concretos de
cada una de las posiciones descriptas por Duschatzky.

2- Proponer alternativas desde un posicionamiento de inventiva a alguna situación

observada que consideren conveniente modificar.

2
Bleichmar, S. (2001). Empujar la barrera de lo posible. El Monitor de la Educación, Año 2, Nº 3.
(fragmento)
3- Reflexionar y opinar acerca de la propuesta de reposicionamiento docente que
realiza Silvia Bleichmar .