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PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM I

Maria Ins Mafra Goulart

SUMRIO

Apresentao Aula 1 Breve Histrico da Psicologia Cientfica e suas reas de Investigao O surgimento da Filosofia O surgimento da Psicologia Cientfica Contribuies da Psicologia da Educao ao Ensino e Aprendizagem Aula 2 Concepes da Psicologia Desenvolvimento e Aprendizagem sobre os processos de

Fatores intervenientes do Desenvolvimento Humano O ponto de vista da Teoria Inatista-maturacionista O ponto de vista da Teoria Comportamentalista

Aula 3 A Epistemologia Gentica e os processos de construo do conhecimento Piaget e seus colaboradores Os conceitos bsicos

Aula 4 - A Epistemologia Gentica e os processos de construo do conhecimento Desenvolvimento das Estruturas Cognitivas Construtivismo e sala de aula Aula 5 A Abordagem Histrico-cultural e os processos de construo do conhecimento Vygotsky e seus colaboradores Os conceitos bsicos Aula 6 A Abordagem Histrico-cultural e os processos de construo do conhecimento Processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano A relao pensamento e linguagem e a construo dos conceitos 2

Conhecimento cotidiano e conhecimento escolar Aula 7 A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio Sala de aula como ambiente de aprendizagem O que a Psicologia tem a nos dizer? Aula 8 A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio Aprendizagem e Participao A Educao como geradora de processos de desenvolvimento e aprendizagem

Consideraes Finais Referncias Sobre a autora

APRESENTAO
Caro/a Aluno/a: Apresentamos a disciplina Psicologia da Aprendizagem I, do curso de Licenciatura em Matemtica, modalidade a distncia, de 30 horas, cuja ementa contempla: educacional. A psicologia como cincia e sua contribuio para a rea Estudo das principais teorias de desenvolvimento e

aprendizagem. Problematizao dos processos de ensino e aprendizagem. Com essa disciplina iniciamos uma conversa sobre como a Psicologia pode estar a servio da Educao. O objetivo desse estudo aprimorar nossa forma de compreender as relaes entre o ensinar e o aprender. O contedo aqui apresentado foi distribudo em oito aulas equivalentes a oito semanas de estudo. Para apresentar o contedo dessa disciplina, iniciaremos pelo acompanhamento sucinto do debate que vem sendo travado, desde o sculo passado, sobre as grandes questes que envolvem o desenvolvimento e a aprendizagem humana, ou seja, a forma pela qual Psicologia da Educao vem se organizando como cincia e, assim, contribuindo para a compreenso do fenmeno educativo. Em seguida, examinaremos as diversas teorias sobre o desenvolvimento e aprendizagem que buscaram respostas para questes como: viemos ao mundo como uma folha em branco? J nascemos com a estrutura cognitiva pronta, sendo necessrio apenas esperar que ela amadurea? Como se d o desenvolvimento do pensamento e da linguagem? Finalmente buscaremos

articular o campo da Psicologia da Aprendizagem com o campo da Educao, refletindo sobre algumas questes, como por exemplo: at que ponto nossa experincia prtica nos auxilia a educar e a ensinar? O que os profissionais de ensino necessitam saber sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem? Essas, dentre outras questes, sero debatidas ao longo da disciplina.

O percurso que iremos desenvolver envolve oito aulas (considerando uma aula para cada semana), assim distribudas:

Aula 1: Breve Histrico da Psicologia Cientfica e suas reas de Investigao. O objetivo dessa primeira aula identificar os processos histricos e os sistemas tericos que deram origem cincia psicolgica. Para isso, faremos uma incurso na Filosofia para compreendermos as razes do surgimento da Psicologia enquanto cincia. Em seguida, iremos refletir sobre as contribuies da Psicologia da Educao ao ensino e aprendizagem. Aula 2: Concepes da Psicologia sobre os processos de Desenvolvimento e Aprendizagem. Nessa aula faremos uma reflexo acerca dos diferentes fatores que intervm no desenvolvimento humano e apresentaremos as bases conceituais de duas teorias: a Teoria Inatista-maturacionista e a Teoria Comportamentalista.

Aula 3: A Epistemologia Gentica e os processos de construo do conhecimento. Nessa aula, vamos conhecer um pouco do contexto histrico de produo dessa corrente terica bem como seus conceitos bsicos.

Aula 4: A Epistemologia Gentica e os processos de construo do conhecimento. Na aula 4 continuaremos a estudar a Epistemologia Gentica, agora discutindo como essa corrente compreende o desenvolvimento das estruturas cognitivas, ou seja, de que maneira esse referencial terico explica a aprendizagem humana desde o nascimento at a fase adulta. Depois disso, refletiremos sobre suas contribuies para a prtica pedaggica.

Aula 5: A Abordagem Histrico-cultural e os processos de construo do conhecimento. Outra abordagem terica importante para a compreenso da construo do conhecimento a Histrico-cultural. Nessa aula conheceremos o contexto de produo dessa teoria e seus conceitos bsicos. 5

Aula 6: A Abordagem Histrico-cultural e os processos de construo do conhecimento. Dando continuidade aula anterior, o objetivo dessa aula discutir sobre os processos de formao dos conceitos e a relao entre linguagem e pensamento. Feito isto, faremos uma reflexo sobre os processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano, dando nfase relao entre os conhecimentos construdos no cotidiano e aqueles construdos de forma sistemtica pela escola.

Aula 7: A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio. Essa uma aula de reflexo sobre o que se aprende no Ensino Fundamental e Mdio. Teremos como foco os ambientes de aprendizagem e as contribuies que a Psicologia tem para que o professor possa compreender os processos de ensino e aprendizagem que esto em curso em sua sala de aula. Para isso, traremos algumas contribuies da Teoria da Atividade, que pertence a essa abordagem mais ampla que denominamos Histrico-cultural.

Aula 8: A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio. Finalizando nosso curso, daremos continuidade ao debate empreendido na aula anterior, onde a aprendizagem vista como mudanas nas formas de participao em contextos sociais concretos. Dessa forma, podemos ampliar nossa viso sobre a importncia dos processos educativos para o desenvolvimento e a aprendizagem humana.

Esperamos que este livro possa trazer contribuies para voc, professor/a, no sentido de fornecer algumas ferramentas de anlise do fenmeno da aprendizagem de seus alunos.

Bom trabalho! Abraos, da autora.

AULA 1
Breve Histrico da Psicologia Cientfica e suas reas de Investigao

Nesta primeira aula faremos uma volta no tempo, desde antes mesmo do surgimento da Filosofia. Nossa inteno identificar os processos histricos que deram origem Psicologia Cientfica e as contribuies da Psicologia da Educao, para a prtica educativa. Veremos que, muito antes da Psicologia ganhar o status de cincias, o ser humano j se interrogava sobre si mesmo, sua potencialidade. E, quando ser que essa histria comeou? No h como apontar uma data exata. Desde que o ser humano se reconhece como tal, ele investiga sobre suas origens e essa reflexo faz com que avance em seu prprio desenvolvimento. Os objetivos especficos desta primeira aula so: Identificar os processos histricos e os sistemas tericos que deram origem cincia psicolgica. Identificar a Psicologia da Educao como campo de

conhecimentos relevantes para a compreenso do aprender e do ensinar.

Introduo:

Desde os tempos mais antigos, algumas questes intrigam os seres humanos de maneira peculiar: quem somos ns? De onde viemos? Para onde vamos? So questes que vm sendo respondidas de diversas maneiras, mas que permanecem como um grande mistrio at os dias de hoje. Filsofos, antroplogos, arquelogos, fsicos, psiclogos, telogos e tantos outros 7

tentaram construir explicaes sobre elas, sem conseguir solucionar o mistrio. Por outro lado, em nosso cotidiano, estamos, a todo o momento, formulando respostas para essas perguntas, baseadas em outros princpios, crenas, valores, maneiras de ver a vida. Cada povo, dentro de uma determinada perspectiva cultural, busca encontrar o sentido da vida nas pequenas ou grandes evidncias que a prpria vida nos traz. Isso acontece porque o ser humano tem essa caracterstica: um sujeito perguntador. Na Antiguidade, antes mesmo do surgimento da Filosofia, os povos buscavam compreender suas origens atravs dos mitos. Marilena Chau (1995), em seu livro Convite Filosofia, nos brinda com uma reflexo sobre as relaes entre o mito e a Filosofia. Segundo a autora, um mito uma narrativa sobre a origem de alguma coisa ligada existncia humana. Na Grcia antiga, pensava-se que algumas pessoas, geralmente os poetas, eram designadas pelos deuses para narrar histrias sobre a origem da humanidade. Assim, os mitos tinham um carter sagrado porque vinham de uma revelao divina. Quando as pessoas queriam respostas para questes misteriosas,

encarregavam seus poetas de busc-las no orculo, ou mesmo junto a pessoas ou divindades, cujas sentenas revelavam o sentido oculto de uma tragdia ou de fenmenos inerentes aventura humana. Chau nos d um exemplo de uma narrativa mtica que explica o surgimento do amor. Diz ela:

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Houve uma grande festa entre os deuses. Todos foram convidados, menos a deusa Penria, sempre miservel e faminta. Quando a festa acabou, Penria veio, comeu os restos e dormiu com o deus Poros (o astuto, engenhoso). Dessa relao sexual nasceu Eros (ou Cupido) que, como sua me, est sempre faminto, sedento e miservel, mas como seu pai, tem mil astcias para se satisfazer e se fazer amado. Por isso, quando Eros fere algum com sua flecha, esse algum se apaixona e logo se sente faminto e sedento de amor, inventa mil astcias para ser amado e satisfeito, ficando ora maltrapilho e semimorto, ora rico e cheio de vida. (Chau, 1995, pg 29)
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Por volta de 600 anos a.C., os gregos descobriram que podiam pensar por si mesmos e procurar, eles prprios, respostas para seus questionamentos. Foi assim que surgiu a Filosofia que buscava um conhecimento racional da realidade natural e cultural, das coisas e dos seres humanos. A Filosofia, ento, supe confiana na razo. Mas, o que vem a ser RAZO?

Atividade 1
Observe, nas frases abaixo, que a palavra razo usada em diversas situaes, com diferentes sentidos. Escreva que sentido tem a palavra razo nos itens A e B. Em seguida, responda questo colocada no item C: A) Qual a razo de sua alegria?

B) O corao tem razes que a prpria razo desconhece.

C) Para voc, a razo inata ou adquirida? Justifique sua resposta.

O surgimento da Filosofia
A discusso sobre a origem da razo
A palavra razo originase da palavra latina ratio e da palavra grega logos. Significa pensar e falar ordenadamente, de modo compreensvel para os outros.

remonta ao incio da Filosofia e permanece at os dias de hoje. De onde veio a capacidade de intuir ou raciocinar? Nascemos com ela ou nos dada pela educao e o costume? Esse grande debate veio sendo travado entre

filsofos como, por exemplo, Plato (400 a.C.), Descartes (sec. XVII), Locke (sec. XVII), Hume (sec. XVIII) e Kant (sc. XVIII). Plato e Descartes, embora to distantes no tempo, defenderam a posio de que a razo inata. Essa primeira posio conhecida como inatismo. Segundo o inatismo, nascemos trazendo em nossa inteligncia no s os princpios racionais, mas tambm algumas idias fundamentais. 9

Descartes chega a dizer que essas idias so a assinatura do Criador na criatura (Chau,1995, p.71). O inatismo, iniciado a 400 a.C., foi reestruturado por Descartes, muitos sculos depois, e passou a ser conhecido como racionalismo. Para ele, a nica via de reconhecimento da verdade, ou seja, da busca das idias inatas era a razo. Locke e Hume defenderam posio contrria. Essa segunda posio ficou conhecida como empirismo. Para os empiristas, nascemos como uma tabula rasa, um papel em branco, ou seja, a razo com suas idias e procedimentos adquirida atravs da experincia. Essa posio entende que a experincia que nos molda, d forma, imprime os conhecimentos em nossa razo. Estaramos, assim, totalmente merc do ambiente em que vivemos. Outra soluo para esta questo foi dada por Kant, no sc. XVIII. Para ele, o conhecimento racional no nem inato nem adquirido, mas uma sntese que a razo realiza entre uma forma universal inata e um contedo particular fornecido pela experincia. Vamos nos deter neste ponto, para

compreendermos melhor a posio desse pensador. Kant opera uma verdadeira revoluo na Filosofia quando nos diz que a razo uma forma vazia, uma estrutura universal idntica para todos os seres humanos, uma estrutura inata. A estrutura da razo , portanto, anterior experincia. Entretanto, os contedos que a razo conhece so fruto da experincia. Sem eles, ela seria sempre uma estrutura vazia. Assim, a experincia oferece a matria, ou seja, os contedos. A razo, por sua vez, oferece a forma do conhecimento. E essa forma no adquirida, mas, sendo pr-existente, revelada pela matria. Assim, Kant aponta a parcialidade da viso, tanto dos inatistas quanto dos empiristas. Os inatistas se enganaram por achar que os contedos do conhecimento so inatos. Por sua vez, os empiristas se enganaram quando pensaram que a estrutura da razo adquirida pela experincia. Resumindo: para Kant, a estrutura da razo inata, enquanto os contedos so empricos e podem variar no tempo e no espao. Esses pressupostos sobre a Teoria do Conhecimento o inatismo ou racionalismo, o empirismo e o construtivismo kantiano serviram de base 10

para a Psicologia, especialmente para o campo da Educao. So idias nas quais os psiclogos se apiam para construir uma explicao sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos. Assim, se pensarmos que o ser humano vem ao mundo desprovido do que quer que seja, o meio ambiente ser o nico responsvel por aquilo que a criana ir se tornar. Se, ao contrrio, acharmos que a criana j vem ao mundo com determinadas idias, ento a maturao biolgica se responsabilizar pelo desenvolvimento psicolgico. Mas, se concordarmos com a viso de Kant e entendermos que o sujeito vem ao mundo com possibilidades, mas tem um longo trabalho psicolgico para ser feito, ento a viso do desenvolvimento humano ser a de uma intensa troca com o mundo. Assim, no basta dizer, como Descartes, penso, logo existo. O pensamento s se faz como ato de pensar diante da coisa pensada.

Em outras palavras, no existe razo sem a percepo ou a experincia das coisas, ou melhor, no existe sujeito sem mundo, sem histria, sem cultura.

Atividade 2
Retome a ltima questo respondida na atividade 1. Compare o que voc escreveu com as idias do tpico O surgimento de Filosofia, e faa uma sntese das trs posies a respeito da Teoria do Conhecimento.

O surgimento da Psicologia Cientfica


E quais so as consequncias do conhecimento filosfico para o surgimento da Psicologia? Como sabemos, a Filosofia considerada uma cincia me que gerou as demais cincias. Com a Psicologia no foi diferente. Tambm surgiu de um ramo da Filosofia.

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Podemos considerar dois grandes momentos da Psicologia: O primeiro momento o das Idias Psicolgicas - que teve origem nos tempos mais remotos, quando o ser humano

primitivo comea a se indagar sobre si mesmo, sobre sua origem e seu destino, por meio das narrativas mticas. Posteriormente, esse exerccio foi feito atravs da razo, tendo como suporte a Filosofia. Portanto, toda reflexo cujo objeto era o prprio indivduo pode ser considerada fazendo parte desse grande momento, em que se vo consolidando idias psicolgicas, ou seja, idias que os seres humanos produziram acerca deles mesmos. O segundo momento o da chamada Psicologia Cientfica que surgiu em 1879, com a fundao, por Wundt, do primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental, em Leipzig, na Alemanha. Esse fato considerado o marco formal da

emancipao da Psicologia como cincia autnoma. Esse fato se deu no momento em que a sociedade ocidental, no grande despertar do desenvolvimento tecnolgico e da consolidao do Capitalismo, procurava se expressar atravs das diversas cincias. O modelo cientfico daquela poca baseava-se nos pressupostos empiristas. As cincias naturais, no mais a Filosofia, ditavam a forma de se compreender o mundo. Imbuda desses princpios e buscando se afirmar, a Psicologia iniciou sua trajetria como cincia, tendo como modelo as cincias naturais. Assim, ao criar o primeiro Laboratrio de Psicologia Experimental, Wundt se baseou nos pressupostos empiristas e procurou tomar como objeto de investigao alguns fenmenos que ele chamava de comportamentos humanos, cuja caracterstica essencial poderem ser medidos, modelados, controlados. Pouco tempo depois, no incio da dcada de vinte do sculo passado, um novo debate se instaurou no mbito da Psicologia. Pesquisadores na Sua e na antiga Unio Sovitica procuram elaborar um corpo terico baseado em outras matrizes epistemolgicas. Esses grupos, liderados por Piaget (18961980) e Vygotsky (1896-1934), ancoram-se nas posies kantianas e passam a

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construir uma viso do desenvolvimento humano baseada na idia de que o conhecimento fruto de sucessivas interaes com o meio social. Como podemos perceber, portanto, a Psicologia nasceu e se desenvolveu rapidamente em meio a um grande debate. Debate nos campos filosfico e das diversas cincias. Compreender o que vem a ser a Cincia do Homem tem demandado um grande esforo por parte de todos que investem nessa rea. Os pressupostos epistemolgicos, construdos pela Filosofia,

tornaram-se fontes que alimentaram as diversas correntes da Psicologia. Encontramos seus correspondentes tambm na Pedagogia. O quadro seguinte ilustra bem essas correspondncias.

EPISTEMOLOGIA Inatismo o conhecimento anterior experincia Empirismo o

PSICOLOGIA Teorias InatistasMaturacionistas, Gestalt

PEDAGOGIA Pedagogia No-Diretiva

Teorias Associacionistas, Pedagogia Diretiva

conhecimento provm da Behaviorismo experincia Construtivismo o conhecimento fruto da interao do sujeito com o meio. Psicologias Genticas: Epistemologia Gentica, Abordagem Histricocultural Pedagogia Relacional

Como podemos ver no quadro apresentado, as Teorias InatistasMaturacionistas, bem como a Gestalt, partem do pressuposto de que os fatores hereditrios e a maturao so fundamentais para o desenvolvimento humano. J as Teorias Associacionistas, bem como o Behaviorismo, concebem a aprendizagem como fruto dos estmulos ambientais. Para a Epistemologia Gentica e a Abordagem Histrico-cultural, o desenvolvimento e a 13

aprendizagem do ser humano se processam atravs de uma interao complexa dos sujeitos com o meio sociocultural. Mesmo sabendo da influncia dos pressupostos epistemolgicos que fundamentam algumas das correntes da Psicologia, no podemos fazer uma correspondncia mecnica entre uns e outros. A Abordagem Histrico-cultural, por exemplo, se vale de muitos conhecimentos produzidos pela Gestalt, assim como as Teorias InatistasMaturacionistas dialogam com posies colocadas pela Epistemologia Gentica. Na verdade, trata-se de debates cujo objetivo principal a compreenso do ser humano em suas diversas potencialidades. Tambm no podemos pensar na histria da Psicologia como algo linear e evolucionista. Essa histria cheia de idas e vindas, de caminhos ora retos ora tortuosos.

Atividade 3
Com base no texto que voc acabou de ler, comente a afirmativa relacionando-a com um dos pressupostos colocados no texto: Se meu aluno no est pronto ainda para aprender algumas noes de lgebra, espero um pouco mais at que ele fique mais maduro

Contribuies da Psicologia da Educao ao Ensino e Aprendizagem

A Psicologia da Educao surgiu como campo do saber encarregado de auxiliar profissionais da rea educacional no aprimoramento de suas competncias relacionadas ao processo de ensinar e aprender. uma rea especfica tanto na produo do conhecimento quanto na disponibilizao do mesmo para a prtica educativa. Como vimos na histria, o pensamento psicolgico vive, at os dias atuais, um embate que se expressa em posies teoricamente conflitantes, que concebem o desenvolvimento e a aprendizagem humana ora como frutos do ambiente, ora como processos biolgicos. Porm, a tendncia, hoje, de se 14

adotar uma postura mais integrada, uma viso mais interativa entre essas duas posturas, tal qual apontada na filosofia por Kant e apropriada pelas Psicologias Genticas. Esta , portanto, uma rea do saber particularmente importante para a prtica docente. Conhecer o sujeito em situao de aprendizagem, em contexto escolar, em seus sistemas interativos, com as peculiaridades prprias destas tarefas ferramenta bsica para o seu trabalho.

A Psicologia da Educao responsabiliza-se especificamente pelo estudo das mudanas de comportamento incluindo os processos psicolgicos subjacentes que as pessoas experimentam como uma consequncia da sua participao em atividades educativas, da sua natureza e caractersticas, dos fatores que lhes facilitam, dos que lhes dificultam ou obstaculizam, e das consequncias que trazem ao desenvolvimento e socializao dos seres humanos. (Coll, 1999, p.51)

Essa viso da Psicologia da Educao permite captar o fenmeno educativo na sua gnese e desenvolvimento, identificando suas dinmicas e estruturas to relevantes como pistas para a escolha dos melhores percursos a serem trilhados na rotina educacional. O sujeito humano, em processo de aprender e ensinar, passa a ser o grande foco. Em especial, dois temas se destacam como interesse terico da Psicologia da Educao. So eles: Os processos de transformao vivenciados pelas pessoas em situao de ensino e aprendizagem. As interaes que se constituem como o locus social e cultural dos processos de aprendizagem. Cultura, desenvolvimento, aprendizagem, socializao, construo da subjetividade so temas de interesse central para a Psicologia da Educao que, alm de investig-los, se prope o desafio terico de organiz-los em um corpo de conhecimentos coeso, significativo e til ao professor.

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Para terminar nossa discusso, importante destacar o papel da escola na construo de rotas de desenvolvimento de seus alunos. a partir dos eventos gerados no processo educacional que a Psicologia da Educao vai desenvolver-se e, ao mesmo tempo, prestar as contribuies que lhe so solicitadas. So muitas as vises que se tem da escola. A Sociologia da Educao salienta o papel da escola como formadora de cidados, atravs da apropriao dos conhecimentos produzidos socialmente. J a Antropologia outorga escola a funo de transmissora cultural, dos valores, crenas, atitudes e padres ticos adotados por uma dada sociedade. De nossa parte, pensamos a escola como um lugar que possibilita o contato sistemtico e intenso dos sujeitos com sistemas organizados de conhecimento. Atravs da apropriao dos instrumentos culturais, os sujeitos ampliam suas capacidades de pensar sobre si mesmos e sobre o mundo que os rodeia. Sabemos que as crianas no chegam escola como uma folha em branco. Possuem inmeros conhecimentos que foram gestados na prtica social do grupo a que pertencem. Sabemos tambm que os adolescentes no so frutos apenas do processo vivido no interior da escola, mas intercambiam esses conhecimentos nos espaos culturais a que pertencem. Entretanto, na escola, as condies so especiais. As relaes com o conhecimento so intencionais e planejadas. As interaes com outras crianas e com os professores constituem o centro do trabalho que se realiza naquela instituio. Portanto, as pessoas que passam pelo processo de escolarizao apropriam-se de um determinado tipo de conhecimento e de um determinado modo de pensar e de explicar o mundo que so organizados a partir de uma lgica prpria. Da, dizermos que os processos de escolarizao modificam a forma de ser e estar dos sujeitos em seu universo cultural. Podemos dizer, ento, que a escola mediatiza o processo de desenvolvimento humano. Alm disso, cabe-nos ainda refletir que existiro tantas escolas quantas forem as distintas culturas que desejarem letramento, matematizao e 16

informao acadmica para seus membros. Os tipos de educao que sero ministrados dependero, em grande escala, dos elementos que as sociedades especficas elegerem para transmisso. Essa riqueza de contextos escolares complexifica a tarefa da Psicologia da Educao que ter de dar conta de um mesmo fenmeno que ocorre em situaes culturais diferenciadas e, portanto, com perfis prprios e distintos uns dos outros. Ao professor caber a tarefa de orquestrar essa pluralidade de fenmenos buscando otimizar e qualificar o processo de aprender e ensinar.

Atividade 4
Leia o texto seguinte.
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Considerando que o papel social da escola essencialmente definido pelo processo de transmisso/assimilao do conhecimento, entendemos que as contribuies fundamentais da Psicologia prtica pedaggica so aquelas que podem lanar luz sobre alguns aspectos do ensinar e aprender ( Fontana,
R. C., N. 1997, p. 5 )
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Com base na leitura feita, escreva dificuldades ou facilidades que voc j encontrou em seu percurso como aluno, e que poderiam ser melhor compreendidas luz dos conhecimentos advindos da Psicologia da Educao.

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AULA 2
Concepes da Psicologia sobre os processos de Desenvolvimento e Aprendizagem
Nesta segunda aula vamos iniciar nossa discusso sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem humanos. Para isso, comearemos apresentando os fatores que intervm no desenvolvimento de forma a compreender como chegamos fase adulta adquirindo tantos conhecimentos. Alm disso, vamos conhecer os conceitos bsicos de duas teorias que procuram, a seu modo, dar respostas nossa questo bsica: como o ser humano aprende?

Os objetivos especficos desta aula so: Analisar os fatores intervenientes no desenvolvimento humano. Tomar conhecimento dos conceitos bsicos da Teoria Inatistamaturacionista e Comportamentalista.

Introduo

Em nosso cotidiano, estamos habituados a pensar que o ser humano se desenvolve por dois motivos: ou j nascem com um destino traado e no temos muita influncia sobre seu desenvolvimento; ou ento pensamos que os sujeitos vm ao mundo como uma folha em branco e, ento, podemos ensinar-lhes nossos valores e tudo aquilo que aprendemos em nossa vida. Aqueles que pensam que j trazemos algo ao nascer acabam achando que podemos fazer muito pouco pelo desenvolvimento das crianas. Expresses como filho de peixe, peixinho ou pau que nasce torto, no tem jeito, morre torto nos mostram uma atitude de passividade diante do sucesso ou fracasso das pessoas. Na escola, essas concepes podem ter consequncias danosas. Ou bem se aplaude o sucesso de alunos peixinhos ou bem se cruzam os braos para aqueles que fracassam. 18

Por outro lado, aqueles que acham que a criana nasce como uma folha em branco, muitas vezes usam abusivamente do poder para inculcar nelas o conhecimento. Assim, relaes como as que ocorrem entre pais e filhos, professores e alunos, podem se revestir de um poder, muitas vezes, desmesurado. Dentro desta perspectiva, as crianas tm poucas oportunidades de se expressarem e pensarem livremente. Essas idias misturam-se a outras que seriam mais ou menos traduzidas em questes como: que capacidade de aprender contedos especficos da matemtica teria uma criana ou um adolescente? Por que, para certas pessoas, torna-se to difcil aprender um determinado conhecimento? Nossa experincia prtica nos permite educar e ensinar at certo ponto. Entretanto, quando se trata de uma ao intencional exercida por profissionais dentro da escola, h necessidade de uma maior clareza sobre os processos que envolvem o ato de ensinar e aprender. E disso que estamos tratando nesta disciplina. Nesta aula, portanto, faremos uma reflexo acerca dos diferentes fatores que envolvem as relaes entre o desenvolvimento pessoal e a participao em prticas e atividades educativas. Situaremos as principais alternativas conceituais em relao temtica, bem como apresentaremos conceitos bsicos de duas abordagens tericas: a Teoria Inatista-maturacionista e o Comportamentalismo.

Fatores intervenientes no desenvolvimento humano

O contato direto com nossos amigos, filhos, pais e pessoas, em geral, nos faz constatar um fato corriqueiro: as pessoas mudam durante seu ciclo vital. Nos primeiros anos de vida essa mudana ainda mais visvel. Rapidamente as crianas comeam a andar, a falar, a se organizar no mundo e, at mesmo, a discutir idias, a propor solues para os problemas prticos. Com o passar do tempo essas crianas tornam-se adolescentes e transformam seus corpos e suas formas de pensar. Essas observaes podem nos parecer banais at certo ponto. No entanto, quando nos perguntamos o

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por qu e o como essas mudanas ocorrem, as explicaes para essas perguntas no nos parecem to simples assim. Comecemos fazendo uma observao rpida em nossa prpria vida. Que mudanas fsicas e psquicas podemos constatar? Quais fatores contriburam para que essas mudanas ocorressem? A educao que tivemos na escola, na famlia contribuiu para que chegssemos ao que somos hoje? Em que medida?

Atividade 1 Faa uma lista de algumas mudanas significativas que ocorreram com voc, na sua infncia, na adolescncia, na vida adulta. Ao lado, escreva os fatores que, a seu ver, explicam essas mudanas. Tente organizar e classificar os diferentes fatores comeando por aqueles que lhe parecem mais convincentes.

A discusso sobre a evoluo psquica do ser humano alvo de um debate que teve incio no final do sculo XIX e continua at os dias de hoje. Diferentes autores, teorias e modelos explicativos foram colocando posies de todo o tipo, na tentativa de formular uma explicao convincente,

especialmente para a relao entre o desenvolvimento e as diversas aprendizagens humanas. Dentre elas, trs posies tornaram-se clssicas:

O desenvolvimento seria um processo relativamente independente e dissociado das diversas aprendizagens e, portanto, das prticas educativas. Como consequncia do desenvolvimento biolgico, seguiria um percurso de mudanas mais ou menos estvel e, at certo ponto, pr-programado. 20

O desenvolvimento e a aprendizagem seriam processos coincidentes. A nfase dada aprendizagem. O ambiente e a experincia so determinantes do comportamento. O desenvolvimento nada mais do que o resultado das aprendizagens acumuladas durante a vida. Dessa forma, os dois processos no se distinguem.

O desenvolvimento e a aprendizagem so dois processos que se inter-relacionam. O desenvolvimento visto como um processo mediado, ou seja, as mudanas que ocorrem ao longo da vida esto marcadas pela interao que as pessoas estabelecem com seu meio social e cultural.

Vejamos, de forma mais aprofundada, de que maneira cada uma dessas posies se organiza e quais fatores so considerados essenciais para o desenvolvimento humano.

O ponto de vista da Teoria Inatista-maturacionista Essa perspectiva parte do princpio de que os fatores hereditrios ou de maturao so preponderantes para o desenvolvimento da criana. Isso significa deixar em segundo plano os fatores relacionados aprendizagem e experincia. Quando falamos em fatores hereditrios, estamos nos referindo quelas caractersticas, j fixadas na criana, desde o nascimento e que foram herdadas de seus pais. Assim, em se tratando do desenvolvimento biolgico, algumas particularidades como a cor dos olhos, dos cabelos, o tipo sanguneo, dentre outras, fazem parte da herana gentica individual que cada um de ns recebe desde o nascimento. Dentro desta perspectiva, a maturao significa um padro comum de mudanas que ocorrem em todos os membros de uma mesma espcie, como 21

por exemplo, as transformaes do corpo na adolescncia. Seguem uma sequncia pr-determinada que, de forma geral, independe de fatores externos. Para aqueles que defendem a perspectiva Inatista-maturacionista, o desenvolvimento psicolgico teria o mesmo destino do desenvolvimento biolgico. A inteligncia, bem como aptides individuais seriam herdadas dos pais e j estariam prdeterminadas no momento do nascimento da criana. Dessa forma, o comportamento e as habilidades das crianas seguiriam padres mais ou menos fixos, governados pelos processos de maturao, que seriam independentes da aprendizagem ou da experincia. Para chegar a essa concluso, desde o incio do sculo pesquisadores que defendem essa posio se dedicaram a observar crianas e constataram que, na maioria das vezes, pessoas com aptides especiais normalmente tinham familiares que apresentavam os mesmos traos. Diante dessas evidncias, concluram que caractersticas psicolgicas como o nvel de inteligncia e habilidades de escrita, leitura, clculo, entre outras, seriam transmitidas de pai para filho atravs da herana biolgica. O meio social e a educao, portanto, cumpririam apenas o papel de impedir ou de deixar aflorar essas caractersticas. Foi dentro dessa perspectiva que Alfred Binet (1857 1911) e Thodore Simon (1872 - 1961) construram o primeiro teste para medir a inteligncia ou o quociente intelectual (o famoso QI). Tambm dentro dessa perspectiva, o pesquisador norte-americano Arnold Gesell (1880 1961) elaborou uma escala do desenvolvimento desde o nascimento at a adolescncia, estabelecendo comportamentos e habilidades tpicos de cada faixa etria. Eles acreditavam que os fatores hereditrios e a maturao biolgica seriam determinantes na evoluo psicolgica da criana. Os testes de inteligncia e as escalas de desenvolvimento permitiriam construir padres de normalidade. Isto significa que os psiclogos teriam, em mos, alguns parmetros para saber se as crianas e os adolescentes estariam se desenvolvendo normalmente. Essa forma de pensar, levada ao limite, pode ter consequncias nefastas. Se pensarmos que uma criana, filha de pintores famosos, j nasce com uma herana gentica que a levar a ser tambm uma pintora, estaremos 22

reforando uma idia que muitos crticos dessa posio denominaram como ideologia do dom. Trata-se de pensar que as diferenas no desempenho de determinada tarefa ocorrem em razo de uma herana gentica ou mesmo de raas e no por causa de diferenas culturais ou de oportunidades. Assim, uma criana brasileira, pobre e negra, teria dificuldades de aprendizagem na escola, no por lhe faltarem oportunidades, mas por j nascer com deficincias intelectuais, provenientes de suas famlias ou mesmo de sua raa. A escola, ento, pouco poderia fazer. A aprendizagem, dentro dessa perspectiva, fica relegada a um segundo plano. Nasceramos, com dom para a msica, para um bom desempenho na rea de matemtica, com uma veia artstica etc. Deixaramos de considerar o ambiente em que a pessoa foi educada e que, provavelmente, valorizou e mesmo ensinou essas habilidades. De outra feita, em ambientes onde as crianas tm poucas oportunidades de desenvolver a curiosidade, de aprender a investigar, a se expressar, teramos o oposto: as dificuldades seriam vistas como uma herana negativa, contra a qual nada poderia ser feito. Assim, segundo essa perspectiva, o papel do/a professor/a fica minimizado uma vez que no h muito que fazer pelos alunos. Se a herana gentica vista como o fator preponderante para o desenvolvimento humano, cabe ao/ professor/a apenas deixar aflorar o que os alunos j trazem. Qualquer esforo para ensinar seria em vo. Infelizmente, muitas dessas ferramentas foram usadas para discriminar e excluir socialmente crianas e adolescentes pertencentes s camadas mais pobres da populao, especialmente em pases como o Brasil, que, em meados do sculo XX , abria as portas das escolas para esse pblico. escola cabia o papel de promover um desenvolvimento harmonioso das capacidades infantis, desde que no houvesse imaturidade. Da a idia de que as crianas no esto prontas para a alfabetizao ou mesmo que no tm condies intelectuais para acompanharem classes de alunos ditos normais. Alguns psiclogos, como, por exemplo, Maria Helena Souza Patto, denunciaram esse mau uso dos instrumentos criados pela psicologia. Em seu livro: Psicologia e Ideologia, escrito na dcada de 80, essa pesquisadora nos mostra como a psicologia ajudou a discriminar profissionais e alunos 23

provenientes das classes trabalhadoras, provendo conceitos e instrumentos cientficos de medida para garantir a ordem social vigente. Diz ela: ... a quantificao quase mgica, realizava o sonho da sociedade industrial capitalista de poder basear-se num critrio numrico, objetivo, para classificar seus membros. (...) este foi o domnio em que a psicologia americana mais se distinguiu: (...), explicar o insucesso escolar e garantir, assim, a crena no mito da igualdade de oportunidades. (Souza Patto,1984, pg. 98) Essa autora nos ajuda a ver que os conhecimentos produzidos em qualquer campo das cincias sociais e humanas no so neutros, mas confirmam modelos ideolgicos produzidos socialmente ao mesmo tempo em que podem provocar transformaes sociais. Atividade 2 Responda s questes abaixo, de acordo com o texto que voc acabou de ler: A) Qual o princpio que explica o desenvolvimento humano segundo a Teoria Inatista-maturacionista?

B) Qual o papel da aprendizagem nessa teoria?

C) Que consequncias essa forma de pensar o desenvolvimento e a aprendizagem pode ter para a prtica educativa?

O ponto de vista da Teoria Comportamentalista

Esta perspectiva parte do princpio de que o ambiente e as experincias so fatores determinantes do comportamento humano. O desenvolvimento seria o resultado das mltiplas aprendizagens acumuladas durante a vida. John 24

Broadus

Watson

(1878

1958)

foi

fundador

do

movimento

comportamentalista e definiu a psicologia como um ramo objetivo e experimental das cincias naturais. Para ele, embora o comportamento humano seja mais refinado, pode ser explicado pelos mesmos princpios que o comportamento de qualquer animal. Para estudiosos que se afiliaram Teoria Comportamentalista, a idia de aptides, disposies intelectuais ou temperamentos inatos totalmente falsa. O tema central dessa corrente de pensamento a aprendizagem como resultado das influncias dos fatores externos. O beb humano, para eles, vem ao mundo desprovido do que quer que seja. Como uma folha em branco. As experincias obtidas em sua trajetria de vida so o que marca essa folha, escrevendo sobre ela, uma histria de vida. O que importa explicar como os comportamentos condicionamento. Vejamos, agora, um exemplo de condicionamento clssico, provocado por um estmulo do cotidiano. Voc conhece a Turma da Mnica? so aprendidos atravs dos diversos tipos de

Mnica apaixonada pelo Renatinho. Nessa histria ele a convidou para tomar sorvete na sorveteria do Bairro do Limoeiro. Mnica, toda feliz, vai ao encontro de seu pretendente e o espera ansiosa. Mas ele no pode ir e lhe manda um recado pela Carminha Frufru, sua concorrente. Esta, para criar um clima de cimes, diz que o Renatinho no pode vir ao seu encontro e que o viu de mos dadas com uma menina. Mnica comea a chorar copiosamente. Na sorveteria tocava a msica: Diga que no sou o seu amor. Cebolinha, percebendo a situao, rapidamente elabora um plano pra derrotar a Mnica. Quando esta se refaz e sai caminhando em direo sua casa, encontra-se com Cebolinha que liga um gravador onde toca a mesma msica da sorveteria. Ao ouvir o estmulo musical, Mnica se derrete em lgrimas. Quanto mais a msica toca, mais Mnica chora. Cebolinha aproveita-se da situao e a obriga a dizer que no mais a dona da rua. Quando est prestes a ceder a liderana para o Cebolinha, chega Renatinho se desculpando por no ter ido ao seu encontro. Mnica percebe que ele est de mos dadas com uma menininha: sua irmzinha caula. Ela, ento, compreende a provocao de Carminha e o final todos j sabem... sobra pancadaria pro Cebolinha.

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Nessa histria, a personagem foi condicionada por um estmulo auditivo: a msica que tocava enquanto ela sentia tristeza por ter sido, em sua fantasia, rejeitada por seu pretendente. A presena do estmulo fazia retornar a situao vivenciada anteriormente. Podemos dizer, ento, que houve uma

aprendizagem por condicionamento, ou seja, um estmulo externo (a msica) provocava um determinado tipo de comportamento (o choro). Esse tipo de aprendizagem denominada condicionamento clssico. Burrhus Frederic Skinner (1931 1980) foi o psiclogo norte-americano que desenvolveu e aperfeioou essa teoria, descobrindo e sistematizando novas maneiras de condicionar comportamentos. Criou um mtodo que, segundo sua concepo, permite prever e controlar cientificamente o comportamento humano. Esse mtodo foi denominado Anlise Experimental do Comportamento. Segundo esse pesquisador, aprendemos quando ganhamos uma compensao por ter feito uma determinada ao. Assim, por exemplo, se uma criana pequena, ao ceder um brinquedo para a outra elogiada e beijada pela me ou pela professora, sua tendncia ser repetir esse comportamento demonstrando ter aprendido uma conduta socialmente aceita. Da mesma forma, se uma outra criana faz uma birra chorando e esperneando e o adulto cede dando-lhe o que quer, aprender esse tipo de comportamento e tender a fazer novas birras todas as vezes que desejar algo proibido. Essa compensao chamada por ele de reforo e esse tipo de aprendizagem, condicionamento operante. Como vimos, os princpios descobertos e sistematizados por essa corrente de pensamento explicam os comportamentos aprendidos em situaes cotidianas. E, qual seria, ento, a consequncia dessa teoria para a educao? A organizao de atividades atravs de pequenos passos, a idia de pr-requisitos, o reforo dado pelas notas, pontos positivos, a distribuio de prmios para os alunos considerados exemplares, so princpios decorrentes dessa abordagem.

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Essa teoria entende que o professor detm o conhecimento absoluto do contedo a ser repassado e pode program-lo, passo a passo, de forma que o aluno, por repetio e acumulao, venha a assimil-lo. Ocupando uma outra posio, o aluno coloca-se em uma situao passiva, merc do que ir ocorrer durante o processo de ensino-aprendizagem. O ensino deve seguir uma progresso gradual partindo do que o adulto julga que mais fcil e caminhando em direo ao que mais difcil. Ao contrrio da corrente anterior, essa teoria confunde aprendizagem com o desenvolvimento e elege como fator determinante do desenvolvimento humano as experincias acumuladas durante a vida. Atividade 3 Leia a seguinte frase extrada do texto: A organizao de atividades atravs de pequenos passos, a idia de pr-requisitos, o reforo dado pelas notas, pontos positivos, a distribuio de prmios para os alunos considerados exemplares, so princpios decorrentes dessa abordagem. Reflita sobre a prtica pedaggica que voc foi submetido como aluno, ou que voc est conhecendo agora, ao fazer este Curso de Licenciatura em Matemtica. Em que medida se assemelha a esses princpios? medida difere? Em que

As Teorias Psicogenticas

As

Teorias

Psicogenticas

adotam

outra

forma

de

pensar

desenvolvimento e a aprendizagem humana. Voc deve estar se perguntando: o que vem a ser essa teoria? uma corrente de pensamento, dentro da psicologia, que estuda o desenvolvimento a partir de sua gnese, ou seja, de 27

sua origem. Ao contrrio das correntes estudadas anteriormente, essas teorias procuram fazer uma sntese crtica das posies firmadas pelas correntes anteriores. Para elas, tanto os fatores internos, ligados maturao dos indivduos, quanto os fatores externos, provenientes do ambiente, seriam responsveis pelo desenvolvimento e aprendizagem dos seres humanos. Essa forma de pensar coloca a relao entre o sujeito aprendiz e o meio que vive como elemento central. O desenvolvimento e a aprendizagem so processos de construo permanentes. Ocorrem atravs das interaes que as pessoas estabelecem com seu meio fsico e cultural. Para os pesquisadores que adotam essa perspectiva, o desenvolvimento no a aprendizagem. Esses dois processos no se confundem como na viso dos comportamentalistas, nem tampouco h um predomnio absoluto do desenvolvimento sobre a aprendizagem como na perspectiva inatistamaturacinista. Entre eles, o desenvolvimento e a aprendizagem, h uma

relao dinmica e admite-se a preponderncia de um dos processos sobre o outro. Pesquisadores que assumem esta posio consideram que, desde o nascimento, o beb humano se encontra em processo de desenvolvimento e aprendizagem, agindo ativamente diante dos problemas colocados tanto pelo ambiente fsico como social e cultural. O desenvolvimento visto, portanto, como um processo mediado, ou seja, marcado pelas interaes que as pessoas estabelecem em seu meio de cultura. A escola, dentro dessa perspectiva, tem seu valor. Considera-se que as crianas e os adolescentes j tm um conhecimento prvio, ou seja, um conhecimento construdo em seu cotidiano e que esse conhecimento precisa ter lugar na sala de aula. Torna-se, portanto, importante que o professor escute o aluno, deixe que ele coloque sua forma de ver e pensar a vida, e estimule sua criatividade, sua ao e suas formas de expresso. Dois marcos tericos clssicos adotam essa postura: o ponto de vista da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e o ponto de vista da Abordagem Histrico-cultural de Lev Vygotsky. Diante da riqueza de tais abordagens, daremos especial ateno a elas nas prximas aulas. 28

Atividade 4 Complete o quadro abaixo, de acordo com o texto desta aula: Na perspectiva... Os fatores do desenvolvimento so... O aluno visto como... O professor visto como...

Inatistamaturacionista Comportamentalista Teorias Psicogenticas

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AULA 3
A Epistemologia Gentica e os processos de construo do conhecimento

A terceira aula apresenta o contexto de produo da Epistemologia Gentica e discute seus conceitos bsicos. Veremos que a preocupao maior de Jean Piaget (1896 1980) foi a de investigar as leis universais que fazem do sujeito um ser que produz conhecimento e se apropria da cultura na qual est inserido.

Os objetivos especficos desta aula so: Conhecer o contexto de produo da Epistemologia Gentica Tomar conhecimento dos conceitos bsicos da Epistemologia Gentica

Introduo

Compreender uma teoria, ou seja, uma forma de explicar um fenmeno que observamos na vida, implica conhecermos um pouco do contexto em que essa teoria foi construda. Isso porque a forma como a sociedade da poca estava organizada, suas questes, as preocupaes das pessoas em seu cotidiano, tudo isso cria um campo propcio para o exerccio da reflexo dos cientistas. Hoje, por exemplo, temos uma preocupao enorme com o meio ambiente que j est se mostrando saturado de tanto mau trato. Assim, as teorias que buscam responder a essas questes refletem as posies polticas tomadas pelos diversos governos, as posturas das pessoas na sociedade, os currculos das escolas, nossas atitudes dentro de nossas prprias casas. Dessa forma, para compreendermos as teorias psicolgicas que iremos estudar, importante que voltemos no tempo para dialogarmos com a poca em que foram produzidas. Por que era importante a discusso da 30

aprendizagem naquela poca? Quais eram as questes principais que cada um dos pesquisadores procurava responder? De que maneira essa questo dialogava com o contexto social e poltico de seus principais representantes? Que parte da teoria datada, ou seja, responde somente a uma preocupao da poca, mas j foi superada, e que parte permanece em debate at os dias de hoje? Essas e outras questes sero refletidas nas prximas aulas. E qual a importncia para voc, futuro professor de Matemtica, do estudo dessas teorias? Pensamos que a Psicologia poder auxiliar na compreenso do outro lado da moeda, ou seja, a maneira pela qual seus alunos do Ensino Fundamental e Mdio iro se apropriar dos conhecimentos da Matemtica.

Contexto de produo da Epistemologia Gentica Jean Piaget foi um incessante estudioso do desenvolvimento humano que realizou uma carreira cientfica extraordinariamente fecunda. Nasceu em Neuchtel, Sua, em 1896 e morreu em 1980, aos 84 anos de idade. Desde criana, interessou-se por questes cientficas. Seus primeiros estudos foram no campo da Biologia. Concluiu seus estudos em Cincias Naturais doutorando-se em 1918. Filho de famlia abastada, cujo pai lecionava Histria Medieval na Universidade de Neuchtel, Piaget foi uma criana precoce, publicando seu primeiro artigo sobre um pombo albino aos 11 anos de idade. Em seu incio de carreira, interessou-se pela Psicanlise e mudou-se para Paris onde foi convidado por Simon a fazer a padronizao do teste de inteligncia de Binet e Simon (o famoso QI). Foi durante seu trabalho com os resultados desse teste que Piaget percebeu regularidades nos erros das crianas de uma mesma faixa etria, o que o levou a formular a hiptese de que o pensamento infantil seguia lgica diferenciada do adulto. Em 1921 Piaget retornou Sua a convite do diretor do Instituto Rousseau em Genebra, onde, mais tarde, fundou o Centro Internacional de Epistemologia Gentica, que reuniu pesquisadores de diversas reas do conhecimento e de diversas partes do mundo.

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Piaget viveu quase todo o sec. XX , passou por duas guerras e por transformaes profundas na organizao poltica e social da Europa do perodo ps-guerra. Entretanto a Sua, pas onde morou praticamente toda sua vida, teve uma posio diferenciada dos demais. E este contexto refletiu em sua obra. A busca por leis mais abstratas que regulam o desenvolvimento e a aprendizagem humana resultam de um ambiente social em que as condies para uma sobrevivncia confortvel estavam garantidas. Dessa forma, sem que houvesse uma demanda mais urgente, como no restante da Europa que vivia a fome, a guerra e a ruptura com valores essenciais da vida, Piaget ficou liberado para exercer o livre pensar, dedicando-se exaustivamente formulao de uma teoria explicativa do desenvolvimento cognitivo humano. Sua vasta produo constitui-se como um marco para a Psicologia e para os estudos do ser humano no sc. XX.

Conceitos Bsicos da Epistemologia Gentica Interessado pela Filosofia, Piaget buscou a uma fonte inspiradora que o ajudou a formular a questo que trabalharia toda sua vida, ou seja, explicar a razo pela qual o ser humano atinge o conhecimento lgico-abstrato que o distingue das outras espcies animais. O problema do conhecimento formulado, inicialmente, por Piaget, com o objetivo de explicar sua origem, suas possibilidades, seus limites bem como sua validade. Esse um problema tpico do campo da Filosofia, mais especificamente da Epistemologia, o estudo do conhecimento. Piaget, ento, inicia sua investigao a partir de um problema epistemolgico que poderia ser formulado da seguinte maneira:

Como conhecemos o que conhecemos?

No entanto, ao iniciar sua investigao, Piaget o faz buscando as origens da construo desse conhecimento. Para ele, entender como o ser humano comea essa aventura do aprender, como se d o processo de formao do pensamento, que se inicia na infncia e s se completa na fase 32

adulta, passou a ser a grande questo a ser investigada. Dessa forma, derivada de sua pergunta inicial, uma outra questo se coloca:

Como se passa de um menor conhecimento para um maior conhecimento?

Com essa nova pergunta Piaget desloca sua investigao do campo epistemolgico para o campo da Psicologia e parte para o estudo do desenvolvimento humano.

Atividade 1 Tomando como referncia sua vivncia enquanto estudante, como voc percebe que voc passa de um menor conhecimento para um maior conhecimento? Ou seja: do seu ponto de vista, como se aprende?

Piaget apia sua teoria em trs grandes eixos: A inteligncia humana representa uma forma de adaptao biolgica da mesma forma como o organismo e o meio se adaptam um ao outro, no terreno biolgico, tambm no terreno psicolgico o processo de conhecimento e os objetos a serem conhecidos adaptam-se uns aos outros.

O conhecimento fruto de um processo de construo dessa forma Piaget nega a proposio de que nascemos com idias prontas, bem como no admite o princpio de que, ao nascer, o beb seja comparado a uma folha em branco. Para ele, o desenvolvimento e a aprendizagem esto em contnuo processo de construo. 33

O conhecimento nasce e elaborado atravs dos intercmbios que o sujeito estabelece com o meio conhecer implica em atuar sobre a realidade, fsica ou mentalmente. A atividade do sujeito a principal fonte do conhecimento. Esses eixos nos mostram que o ato de conhecer construdo e estruturado a partir daquilo que se vivencia com os objetos de conhecimento. Mas, de que maneira os objetos presentes no mundo podem ser conhecidos? Para Piaget, isto ocorre atravs da ao do sujeito. Essa ao procura fazer com que o sujeito se adapte ao meio atravs de dois processos, chamados por ele de assimilao e acomodao. Vejamos como podemos compreender esses processos:

ADAPTAO Processo, atravs do qual, o indivduo interage com o meio, mantendo um equilbrio entre suas necessidades de sobrevivncia e as restries impostas pelo ambiente.

Assimilao Acomodao Processo de incorporao. Atravs dele os objetos e os fatos do meio so inseridos em um sistema de relaes que passam a ter significado para o sujeito. Processo que modifica as estruturas de pensamento do sujeito para poder assimilar os novos objetos e fatos do meio.

Vamos compreender melhor esses conceitos atravs de exemplos:

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Imagine um beb que, ao engatinhar pela casa, descobre um telefone celular que, inadvertidamente, foi esquecido em um canto da sala. Inicialmente, comea a fazer uma explorao do objeto, da mesma forma como faz com seus brinquedos. Pega-o, solta-o no cho, esfrega-o, leva-o boca, morde a capa de couro. Nessa explorao, o beb vai assimilando as propriedades do objeto, usando os

conhecimentos que j possui. Mas, de repente, sem que esteja esperando, o beb aperta um boto que produz um barulho. Ao ouvir o barulho, algo novo acontece. O beb passa, ento, a fazer um novo tipo de explorao tentando acomodar-se novidade. Pega novamente o telefone, morde-o na esperana de reproduzir o barulho, experimenta com os dedos e, finalmente sai vitorioso. Essa tentativa vai se repetindo e, a cada vez, o beb adquire maior destreza para lidar com o instrumento.

Se pensarmos em um outro exemplo, no mais com objetos fsicos, mas com objetos simblicos como o texto, por exemplo, podemos dizer que, no processo de assimilao, vamos tentando relacionar as idias do autor, quilo que j sabemos. Mas, em contrapartida, idias e conceitos que j temos so modificados pelo que lemos. Esse processo de mudana chamado por Piaget de acomodao. A assimilao e a acomodao so, para Piaget, como ferramentas do pensamento. Por isso so chamadas de invariantes funcionais. Esse nome foi dado por um motivo bem bvio: segundo esse pesquisador, essas ferramentas no variam durante a vida do ser humano e funcionam. Isto significa que, tanto a criana quanto o adulto, ao interagir com objetos de conhecimento, quer

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sejam objetos fsicos (aprender a jogar bola, a explorar uma nova ferramenta etc) ou objetos simblicos (aprender a ler e a escrever, aprender a fazer clculos etc) se utilizam dessas ferramentas de pensamento.

Atividade 2 Faa uma sntese do que voc entendeu dos conceitos de: adaptao, assimilao e acomodao.

Com os exemplos colocados acima, vimos um beb em plena atividade intelectual. Mas, como ser que essa atividade se inicia? Qual a gnese, segundo Piaget, do desenvolvimento intelectual humano? Observando Voc sabe o que so comportamentos reflexos? So reaes automticas desencadeadas por estmulos. Um exemplo de comportamento reflexo seria: ao encostar o dedo na mo de um recmnascido, ele imediatamente segura seu dedo com fora, ou ainda, ao roar sua face prxima ao lbio, ele comea imediatamente a sugar. Alguns comportamentos reflexos permanecem at a fase adulta. o exemplo do reflexo patelar, quando o mdico bate em nosso joelho e nossa perna se levanta automaticamente. minuciosamente os

recm-nascidos, Piaget elaborou um modelo explicativo para o surgimento do

pensamento no incio da vida do ser humano. Sua observao reflexos. partiu Os dos

comportamentos

reflexos

possibilitam uma primeira adaptao do beb ao ambiente em que vive. atravs deles que as crianas assimilam objetos do cotidiano como a mamadeira, o seio

materno, os bichinhos de pelcia etc. Esse contato com o meio vai transformando os reflexos, dando origem aos esquemas de

ao puxar, pegar, sugar, empurrar etc. Para melhor compreendermos o que vem a ser um esquema de ao, vamos trazer de novo para a cena nosso protagonista e o esquema de sugar. O beb pode sugar o seio da me, a chupeta, a mamadeira, a chuquinha.

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Sabemos que diferente sugar o seio ou a mamadeira. A forma de colocar a boca, a fora que exige so diferentes. No entanto, em todas essas situaes a ao da criana apresenta certas caractersticas comuns que diferem de outras como: morder, lamber, cuspir. O que generalizvel em uma ao, que permite caracteriz-la e diferenci-la de outras, chamamos de esquema de ao. atravs desses esquemas que a criana comea a conhecer o mundo. Aos poucos os esquemas vo se coordenando. Olhar, pegar e sugar a mamadeira se coordenam em uma ao plena de significados para a criana. Vimos, assim, que por meio da explorao ativa da criana em seu meio que o desenvolvimento cognitivo tem incio. Ento, quais seriam os fatores que impulsionam o desenvolvimento segundo a teoria piagetiana? Para ele, so quatros os fatores do desenvolvimento, a saber:

Maturao orgnica condio imprescindvel porque permite o aparecimento de novas condutas durante o desenvolvimento. Por exemplo, para comear a balbuciar e ter possibilidades posteriores de falar, o beb precisa desenvolver adequadamente o seu aparelho fonador. Entretanto, a maturidade, por si s, no garante o desenvolvimento das estruturas cognitivas.

A experincia outra condio imprescindvel para explicar o desenvolvimento intelectual. A experincia fsica com os objetos nos permite obter informaes de suas propriedades. Por exemplo, ao brincar com a bola, a criana observa suas propriedades: rolar, pular, ser lanada. A experincia lgico-matemtica nos permite extrair conhecimento da ao que fazemos com os objetos. Por exemplo, ao compararmos duas bolas podemos concluir que a bola vermelha maior que a azul. Embora fundamental, a experincia por si s no responsvel pelo desenvolvimento.

Transmisso social as informaes que nos so passadas por diversos meios contribuem para modificar nossos esquemas permitindo que avancemos em nosso desenvolvimento intelectual. No entanto, necessrio, segundo Piaget, que a pessoa disponha de um determinado nvel de desenvolvimento para poder se beneficiar desse conhecimento. Assim, segundo esse ponto de vista, seria irrelevante discutirmos com crianas de seis anos teorias atmicas ou a legislao brasileira.

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Processo de equilibrao o fator determinante que permite explicar o desenvolvimento intelectual. Segundo Piaget, todos ns temos uma tendncia a buscar o equilbrio nas trocas que fazemos com o meio. Isso quer dizer que, toda vez que enfrentamos uma dificuldade, nossa capacidade de buscar novamente um equilbrio acionada. Por exemplo, quando o beb passa engatinhando pela sala e observa que seu bichinho de borracha encontra-se em cima da mesa, sua tendncia inicial levar o brao para peg-lo. Ao verificar que essa ao insuficiente, planeja uma outra ao para solucionar o problema: puxa a toalha da mesa at que seu brinquedo caia no cho. Dessa forma, o desequilbrio provocado pela impossibilidade de pegar o objeto simplesmente estendendo a mo compensado por uma ao mais eficaz: puxar a toalha. importante salientar que o reequilbrio conseguido no final, sempre supe um estado superior, ou seja, a criana abre novas possibilidades de ao.

Atividade 3 Escolha um ou mais fatores do desenvolvimento listados abaixo e complete o texto que se segue. Para Piaget, _____________ uma condio imprescindvel para explicar o desenvolvimento intelectual. A partir de nossa ao com os objetos, obtemos informaes sobre suas propriedades e conhecimentos lgico-matemticos. Entretanto, ________________ o fator preponderante do desenvolvimento humano porque nos coloca em um patamar superior, nas trocas que fazemos com o meio. Maturao orgnica Experincia Transmisso social Processo de equilibrao

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AULA 4
A Epistemologia Gentica e os processos de construo do conhecimento

Nesta quarta aula, vamos continuar o estudo sobre a Epistemologia Gentica, uma corrente terica formulada por Piaget e seus colaboradores, no incio do sec. XX. Na aula anterior investigamos o contexto de produo desta teoria bem como trabalhamos com seus conceitos bsicos. Vimos que a inteligncia, para Piaget, a capacidade que o ser humano tem de se adaptar ao meio, atravs de processos por ele designados de assimilao e acomodao. Vimos, ainda que, para esse pesquisador, no bastam a maturao e a experincia para que o sujeito se desenvolva. preciso tambm haver a transmisso cultural e o processo de equilibrao. Nesta aula vamos continuar a discusso desses conceitos e ampli-la, conhecendo a explicao piagetiana para o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Finalizando, vamos refletir sobre as contribuies desta teoria para a prtica pedaggica.

Os objetivos especficos desta aula so: Conhecer como a Epistemologia Gentica explica o desenvolvimento das estruturas cognitivas; Articular os conhecimentos dessa teoria com a prtica pedaggica.

Introduo Nesta aula vamos nos aprofundar um pouco mais nos conceitos que Piaget formulou sobre o desenvolvimento humano. Voc pode estar se perguntando sobre a importncia de conhecer os processos de construo do conhecimento desde a tenra infncia, uma vez que est se formando para ser um professor de Matemtica que tem como pblico-alvo alunos das sries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Isso ocorre porque essa forma de pensar o desenvolvimento o considera a partir de sua gnese, ou 39

seja, no se pode compreender um determinado comportamento humano se no examinarmos o processo de sua construo. Assim, para entendermos o que levou um adolescente a ter dificuldades no aprendizado de determinado contedo da Matemtica, faz-se necessrio examinarmos sua trajetria escolar, bem como suas experincias de vida. Somente resgatando o processo que poderemos ter uma idia das lacunas que culminaram na forma como esse adolescente lida com o conhecimento (da Matemtica, por exemplo). por essa razo que iremos trabalhar com o percurso empreendido pelos seres humanos, desde sua gnese, no nascimento, para desenvolver as estruturas cognitivas, sob a tica de Piaget e seus colaboradores. Depois disso, abriremos o debate sobre alguns pontos que julgamos essenciais para que voc conhea os princpios de uma pedagogia baseada nos conceitos produzidos por este pesquisador.

O desenvolvimento das estruturas cognitivas

Para Piaget o desenvolvimento humano caracteriza-se por uma srie de equilibraes sucessivas que nos levam a maneiras de pensar e agir cada vez mais complexas. Esse processo apresenta estgios ou perodos que se caracterizam pela organizao de uma estrutura, e que se sucedem em uma ordem fixa, de maneira que um estgio sempre integrado ao seguinte.

Atividade 1 Retome, da aula anterior, o conceito de processo de equilibrao e responda: A) O que voc entendeu sobre esse conceito? B) Por que podemos dizer que o desenvolvimento humano se caracteriza por uma srie de equilibraes sucessivas?

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Piaget destaca quatro perodos principais no desenvolvimento cognitivo:

1. Perodo sensrio-motor (do nascimento at aproximadamente dois anos)

Caracteriza-se pela ao da criana no mundo. Inicialmente essa ao est voltada para o prprio corpo para depois, gradativamente, deslocar-se para os objetos. preciso que a criana explore os objetos sua volta agrupando-os, combinando-os, separando-os, juntando-os. Durante esse estgio, atravs da experincia corporal, a criana elabora noes de tempo, espao, causalidade bem como adquire o que Piaget chama de permanncia dos objetos. Isso significa que o mundo torna-se estvel, ou seja, as pessoas, os objetos continuam existindo mesmo que no estejam em seu campo de viso. O final do perodo sensrio-motor marcado pela aquisio da funo simblica, ou seja, a criana comea a ter a capacidade de atuar sobre os objetos no s fisicamente, mas tambm mentalmente. Passa a representar os objetos, transformando os esquemas de ao em esquemas representativos. Voc sabe o que representao? a capacidade de reproduzir, mentalmente, aquilo que est fora do alcance da nossa vista. Assim, se falamos a palavra cachorro, mesmo no tendo esse animal presente, somos capazes de represent-lo mentalmente. A aquisio da linguagem o marco da mudana do estgio sensrio-motor para o prximo estgio.

2. Perodo pr-operatrio (entre dois e sete anos, aproximadamente)

O desenvolvimento da capacidade de representao cria condies para o desenvolvimento das diversas linguagens. Agora, o mundo se re-apresenta criana com seus significados culturais e ela passa a fazer um novo trabalho: explor-lo de forma simblica (a criana capaz de falar sobre os objetos, desenh-los, escrever sobre eles etc). Representando o mundo mentalmente, a criana o interioriza. Embora organize um grande acervo de conhecimento, a criana ainda tem comprometimentos no campo da diferenciao entre o eu e o mundo. Assim, a percepo passa a ser o guia para a organizao do seu ponto de 41

vista. Dessa forma comete erros, porque no capaz de considerar mais de uma dimenso do problema. Quem nunca teve a experincia de observar uma criana de quatro anos chorar porque quer o refrigerante na garrafa, mesmo vendo sua me derramar todo seu contedo em um copo grande? Para ela, o que interessa a altura do lquido. Nesse caso, no capaz, ainda de considerar duas dimenses do objeto ao mesmo tempo: altura e largura. A criana confia em sua percepo da realidade, ou seja, naquilo que v e no questiona. Centrada em seu mundo e no mundo humano, costuma explicar os fenmenos fsicos atravs de aes humanas e mesmo considerar os objetos da natureza como dotados de caractersticas humanas. Assim, o sol trabalha durante o dia e vai dormir no Japo, os bichos falam e resolvem problemas maneira humana, fenmenos da natureza acontecem pela ao humana. Esses raciocnios pr-lgicos necessitam tambm de um longo perodo de desenvolvimento para se transformarem em operaes lgicas. O final do perodo pr-operatrio marcado pelo pensamento reversvel.

3. Perodo de operaes concretas (entre sete e onze anos, aproximadamente)

Operaes

so

aes

mentais

que

possibilitam

criana

fazer

constataes e construir explicaes. Essas aes so regidas por regras, como o caso da reversibilidade. Vamos explorar um pouquinho esse conceito, voltando ao exemplo anterior, em que a criana no aceita tomar refrigerante no copo. Quando a regra da reversibilidade passa a fazer parte de sua estrutura cognitiva, ou seja, quando a criana entra no perodo de operaes concretas, ela capaz de, mentalmente, fazer a ao contrria, ou seja, voltar o lquido do copo para a garrafa e se certificar que a quantidade permanece a mesma. Ou ainda, ela capaz de pensar: se ningum tirou nem colocou refrigerante, a quantidade s pode ser a mesma. A reversibilidade , portanto, a capacidade de fazer o movimento inverso, voltando ao ponto de partida.

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Essa capacidade marca a entrada da criana no perodo de operaes concretas. A percepo, dessa forma, passa a ser regida pela lgica. Embora eu veja que a altura do lquido ficou maior ou menor, conforme mudo o lquido de um recipiente para o outro, sei que a quantidade no muda porque posso retornar ao primeiro recipiente e verificar que a quantidade permanece. Assim, a criana passa a lidar com uma srie de dimenses dos problemas ao mesmo tempo. Nesse caso, altura e largura. Entretanto, o pensamento infantil ainda tem limitaes. Nesse estgio as operaes s so aplicveis a objetos concretos e presentes no ambiente. A passagem do perodo de operaes concretas para o prximo perodo marcado pelo pensamento lgico, prprio do ltimo perodo de

desenvolvimento cognitivo, sistematizado por Piaget.

4. Perodo de operaes formais (a partir dos onze, doze anos, aproximadamente)

somente na adolescncia que o ser humano adquire a capacidade de pensar a partir de conceitos abstratos. As operaes lgicas, que no perodo anterior s podiam ser aplicadas a objetos concretos, agora podem tambm ser aplicadas a hipteses formuladas em palavras. Vejamos alguns exemplos que podem nos ajudar a compreender esse estgio.
Em nosso cotidiano, atravs da experincia prtica, qualquer criana pode saber quando uma gua ferve, observando o fenmeno perceptivamente e relacionando-o com um conceito construdo no cotidiano. gua fervendo = gua quente e borbulhante. Dessa forma, a criana relaciona uma operao mental a um objeto. Mas somente na adolescncia, com a capacidade de abstrair, que o adolescente capaz de entender esse fenmeno fsico, ou seja: gua fervendo = mudana de estado fsico, de lquido para vapor, onde as molculas adquirem maior velocidade e as ligaes entre elas se desfazem. O conceito de molculas, por exemplo, s pode ser entendido quando a pessoa capaz de operar apenas utilizando palavras e modelos tericos. Na verdade, no podemos ver molculas, toc-las, mas inferimos sua existncia de observaes feitas por cientistas que reuniram evidncias (provas) de sua existncia.

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Assim, o adolescente no tem necessidade de estar diante de objetos concretos para pensar sobre a realidade. Discutir sobre o universo, buracos negros, microorganismos, ideologia, construir sistemas e teorias das mais originais passa a ser o brinquedo favorito dos adolescentes, mais ainda quando essas teorias contradizem o modo de pensar estabelecido pelo adulto. Outra caracterstica prpria do adolescente, que inicia essa nova forma de pensar a realidade, a capacidade metacognitiva, ou seja, aquela de fazer uma reflexo sobre a capacidade de refletir. Assim, a tomada de conscincia do propsito de seu prprio pensamento libera o adolescente do tempo presente e da concretude da vida cotidiana. Pensar teoricamente e hipoteticamente passa a ser considerado. A realidade concreta se amplia para uma outra, plena de possibilidades.

Atividade 2 Considerando o que voc aprendeu sobre os estgios de desenvolvimento cognitivo, INCORRETO afirmar que a ( ) a reversibilidade a capacidade que as crianas adquirem no perodo de operaes concretas e d ao pensamento a possibilidade de fazer operaes inversas. b ( ) a aquisio da funo simblica abre para a criana a possibilidade de desenvolver uma diversidade de linguagens. que ela passar a usar na explorao do seu universo cultural. c ( ) estudar sobre tomos e molculas mais apropriado na adolescncia porque o perodo em que a pessoa inicia o pensamento abstrato. d ( ) permanncia do objeto um conceito que Piaget construiu para explicar o momento em que os bebs acreditam na existncia de um objeto desde que esteja em seu campo de viso. e ( ) no perodo pr-operatrio, a criana tem dificuldade em lidar com mais de uma dimenso do problema ao mesmo tempo.

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Construtivismo e sala de aula A teoria piagetiana causou o maior rebolio quando chegou prtica educativa. Revolucionou a noo de sujeito aprendiz. Mostrou, tambm, a importncia da atividade da criana e do adolescente para que haja construo de conhecimento. O construtivismo, como ficou conhecido junto comunidade escolar, no s mexeu com a idia que tnhamos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, como mudou toda a forma de ver e de pensar a escola. Problematizou a noo de erro e acerto e mostrou que a escola no o lugar de se acertar perguntas que o professor faz, mas o lugar de aprender a perguntar sobre os mistrios do mundo. Mudou tambm a relao do professor e aluno, trazendo consequncias profundas na organizao e planejamento das atividades escolares. Vejamos algumas dessas consequncias que mudaram o cenrio da sala de aula refletindo, sobre alguns princpios.

O conhecimento tem gnese e se desenvolve Como j dissemos anteriormente, Piaget construiu um modelo explicativo do desenvolvimento cognitivo tomando como referencial a idia de que o conhecimento tem gnese, ou seja, ele se origina no momento em que as crianas transformam os comportamentos reflexos em comportamentos aprendidos, e, conseqentemente, se desenvolve por meio da interao que os sujeitos estabelecem com o meio fsico e social. Alm de descrever esse

processo, Piaget criou um modelo para explicar tais transformaes (Becker, 2001). Podemos compreender melhor essa idia com um exemplo. Voc como professor de Matemtica, ao introduzir um novo conceito referente ao campo da geometria, ter que contar com o fato de que os alunos iniciam um processo de apropriao desse conceito. Por exemplo, alunos da 6. Srie, ao tomarem contato com o conceito de tangente, na geometria, colocaram vrias questes que surpreenderam o professor. Diante do conceito apresentado, A tangente uma reta que corta a circunferncia em apenas um ponto, os alunos 45

colocaram diversos questionamentos: Como sabemos que a reta corta em apenas um ponto? O que o ponto? possvel dimension-lo? Embora j fosse uma prtica corrente o debate em sala de aula, o professor no contava com tanto questionamento e se viu em apuros para discutir essas dimenses do conhecimento matemtico. Ao final da aula, uma das alunas concluiu: fcil repetir o que o professor ensina, o difcil entend-los. Esse exemplo ilustra bem o princpio de que os conceitos tm gnese, ou seja, apropri-los requer um longo processo que envolve a ao dos sujeitos e o tempo de elaborao. Portanto, importante que o professor crie estratgias desafiadoras para que o aluno possa interagir com esse novo conhecimento utilizando diversas linguagens, refletindo sobre o problema apresentado, usando suas habilidades j adquiridas e dialogando com seus colegas. Como podemos ver, dentro da perspectiva piagetiana, a

aprendizagem um longo processo em que o sujeito precisa agir sobre o ambiente para que possa se apropriar de seu significado.

Vetor do desenvolvimento Para Piaget, o desenvolvimento se faz em um movimento que vai do individual para o social. Para ele, a criana no nasce com as estruturas cognitivas, mas sim com a capacidade de constru-las. Ento, de onde vem o conhecimento? No herdado, aprioristicamente, como queria acreditar a Teoria Inatista-maturacionista, nem adquirido diretamente do meio fsico e social. Para Piaget, o conhecimento construdo. Essa construo se d no encontro (interao) da herana gentica com o meio. Nesse encontro a criana age sobre o meio e modifica tanto suas estruturas internas quanto o prprio meio. Dessa forma, na perspectiva piagetiana, o desenvolvimento o motor que permite ao sujeito aprender o que quer que esteja em seu ambiente. Aquilo que a criana pode ou no aprender determinado pelo nvel de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.

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Conflito cognitivo e Erro construtivo Piaget problematizou a questo do erro. Ele nos ajudou a compreender que nem todo o erro igual. Existem, pelo menos, duas categorias de erros. Podemos denominar a primeira categoria como erros comuns ou erros de falta de informao. Por exemplo, se perguntarmos para um aluno qual a capital da Venezuela e ele responder que Buenos Aires, estamos diante de um erro comum, ou seja, esse aluno no tem a informao correta. Toda vez que ignoramos uma informao e nos equivocamos em relao a essa informao, estamos diante de um erro comum. No entanto, existe outro tipo de erro que Piaget nos ajudou a identificar como um erro construtivo. O que vem a ser um erro construtivo? aquele em que o prprio erro fonte de construo do conhecimento. Vejamos um exemplo para compreendermos melhor esse conceito. Uma criana em processo de construo do conceito de nmero ainda no compreende o valor relacional do posicionamento dos numerais para registrar quantidades. Assim, ao invs de escrever o nmero quinhentos e trinta e quatro, considerando o valor posicional de cada numeral, ou seja: 534, ela registra da seguinte forma: 500304. Esse um erro que no permanece porque ele prprio fonte de inmeras contradies. Ao se expressar e comparar com o conhecimento

produzido na cultura, ao ser desafiada com estratgias pedaggicas adequadas, a criana vai percebendo as diferenas e se corrigindo.

Exemplos de registros numricos das crianas em processo de construo do conhecimento de nmero: Numeral 79 268 1365 = = = Registro da criana em processo

709 200608 1000300605

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Entretanto, esses erros no acontecem apenas no incio da vida humana. A cada novo conceito que vamos construindo, temos um longo caminho de erros e acertos at chegarmos a uma compreenso mais apurada. Tanto na apropriao dos conceitos j estabelecidos, usualmente feitos por meio do processo de escolarizao, quanto na produo de novos conceito, h sempre um processo, um percurso que envolve um aprendizado expansivo. Outro aspecto sobre o qual Piaget nos ajudou a refletir aquele denominado de conflito cognitivo. O conflito cognitivo disparado quando o professor apresenta desafios de forma a provocar um processo de desequilibrao. O que vem a ser esse processo? J dissemos anteriormente que, segundo a tica piagetiana, ns, seres humanos, tendemos a buscar o equilbrio. Assim, quando estamos diante de um conhecimento novo, a tendncia que essa novidade nos traga tambm um desconforto porque traz uma perspectiva diferente daquela que do nosso hbito. Um exemplo de uma atividade de Matemtica com crianas de quinta srie ilustra o que estamos dizendo:

Uma turma de 5a. srie, estudando sobre o Egito antigo ficou perplexa ao descobrir em que poca as pirmides foram feitas, mais de 2000 anos antes de Cristo. A professora organizou estudos de textos informativos e apresentou vdeos que mostravam a ausncia de tecnologia moderna para a realizao daquele feito. O problema, ento, passou a ser: de que maneira os engenheiros daquela poca construram as pirmides? Como colocar pedras daquelas dimenses umas sobre as outras? Como deixar a construo firme? A partir desses questionamentos a professora estimulou a turma a confeccionar vrias pirmides, de vrios materiais, como por ex., caixas de fsforo. Com elas, deveriam construir uma pirmide de 50 cm de altura. No entanto, a atividade provocou grande dificuldade, uma vez que cada caixa deveria ser ajustada e colada no devido lugar. Quando os alunos compararam essa dificuldade outra, dos engenheiros que h mais de 4000 anos deveriam empilhar pedras gigantescas, ficaram perplexos. Com isso, tiveram a experincia da necessidade de resolver variados problemas e de pensar a tecnologia adequada para a resoluo dos mesmos. Ao invs de lidar apenas com a informao, essa turma se viu envolvida na construo de um conhecimento significativo sobre diversas reas.

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Repare que essa atividade vai alm das habilidades referentes ao pensamento matemtico. O aluno foi desafiado em diversos aspectos: no seu conhecimento sobre as antigas civilizaes, na capacidade de refletir sobre um momento da histria humana que no se assemelha ao que vivemos, em sua capacidade de vivenciar outras possibilidades da realidade. Dessa forma, a professora criou um conflito cognitivo quando desafiou o grupo a fazer com as caixas de fsforo, o que os engenheiros daquela poca fazem com grandes pedaos de pedras. Vivenciando o conflito, agindo sobre o ambiente, construindo eles prprios as maquetes de pirmides as crianas puderam ter uma compreenso muito mais apurada da cincia, tecnologia e do valor da matemtica do que apenas fazendo exerccios em seus cadernos.

Fala/escuta: processos indispensveis na construo do conhecimento Para que o professor possa saber em que momento do desenvolvimento seu aluno est preciso que ele oua o que esse aluno tem a dizer. Ou melhor, preciso criar estratgias em sala de aula para que se instaure a fala dos estudantes. No entanto de nada servir a fala do aluno se o professor no aprender com ela. E o que se pode aprender com a fala/escuta do aluno? Pode-se aprender em que nvel de desenvolvimento ele se encontra, os conhecimentos que ele j possui e, no menos importante, aspectos da sua cultura que informa ao professor os modos de apropriao daquilo que est sendo veiculado na sala de aula. Segundo a tica piagetiana, o mundo sempre um mundo de sujeitos que agem, pensam, falam e transformam a realidade em que vivem. A ao do sujeito, portanto, o elemento chave. No entanto, o papel do professor tambm no pode ser relegado. Ele o organizador das aes, um inventor de situaes favorveis que fazem com que o aluno possa construir novos significados para os problemas propostos. Dessa forma, supera-se a cultura do silncio, do bom aluno como aquele que s escuta e reproduz o que o professor fala, para criar uma sala de aula dinmica e desafiadora.

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Interao com a cultura A idia de imerso representa bem o que queremos dizer neste momento. Importante que os alunos possam ser imersos no conhecimento e no apenas que eles repitam o que o professor tem a expor. Assim, no campo de conhecimento da Matemtica, para alm da apropriao dos contedos e das estratgias necessrias para se lidar com o mundo dos nmeros, das formas e das perspectivas, muito significativo que os alunos conheam a vida dos grandes matemticos, os desafios que foram postos na poca em que se produziu determinado conhecimento, nas estruturas sociais econmicas e polticas que se constituram campo propcio de produo do conhecimento que o professor pretende apresentar. O exemplo colocado anteriormente ilustra tambm esse princpio. Os alunos da 5. Srie puderam se deparar e se surpreender com o problema vivido pelos engenheiros no Egito antigo. Para isso, sofreram uma imerso nas questes da poca e se colocaram no lugar daqueles que tinham o problema da construo das pirmides para solucionar. Alm disso, conheceram os fatores que levaram construo das pirmides, a forma de organizao social da poca, os ritos religiosos bem como os instrumentos tecnolgicos que existiam naquele tempo. Com isso, essa sala de aula superou a pedagogia da exposio e repetio do exposto, trazendo o conhecimento vivo para ser partilhado no grupo.

Contedo e processo: duas faces de uma mesma realidade cognitiva. Na perspectiva da escola tradicional, a aprendizagem vista como uma aprendizagem de contedos, um aumento de informaes. O contedo visto como algo de fora a ser incutido no aluno, como se tivesse uma fora tal capaz de se impregnar na mente do estudante. Por outro lado, perspectivas que buscam a inovao muitas vezes deixam a relao com o conhecimento deriva, provocando um processo improdutivo na aprendizagem dos alunos. A relao esvazia-se e o ambiente educativo torna-se estril.

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Na perspectiva piagetiana o processo educativo realiza-se por uma interao entre o contedo e a forma. Ou seja, um contedo cientfico, artstico, tico ou esttico s tem sentido se for construdo pelo aluno que dialoga com aquilo que aprende, agindo sobre o meio fsico e social, inserido na cultura e na histria.

Atividade 3 Escolha um dos princpios trabalhados na seo Construtivismo e Pedagogia e relacione com sua prtica enquanto aluno ou com sua prtica docente, caso j seja um/a professor/a.

Atividade 4 Invente uma sequncia de atividades semelhante das pirmides e faa um paralelo entre o que voc analisou anteriormente e o que voc produziu agora.

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AULA 5
A Abordagem Histrico-cultural e os processos de construo do conhecimento

A quinta aula apresenta o contexto de produo da Abordagem Histrico-cultural e discute seus conceitos bsicos. Voc j foi introduzido a essa teoria quando, na aula 2, discutimos o ponto de vista das Teorias Psicogenticas. Assim como Piaget, Vygotsky (1896 1934) tambm acredita que o desenvolvimento e a aprendizagem tm gnese e seguem uma trajetria no linear. O princpio orientador dessa abordagem o de que o ser humano nasce em um meio scio-cultural que o constitui, ou seja, aprendemos a ser humanos fazendo parte da cultura humana.

Os objetivos especficos desta aula so: Conhecer o contexto de produo da Abordagem Histrico-cultural Tomar conhecimento de seus conceitos bsicos

Introduo Retomemos a noo de aprendizagem para colocar a base, sobre a qual, esse conceito ser problematizado. Vamos iniciar fazendo um levantamento do que a aprendizagem para voc e outras pessoas que voc conhece.

Atividade 1 Responda, brevemente: Para voc, como se aprende?

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Converse com mais duas pessoas: uma professora e outra pessoa que no trabalhe na rea da educao. Faa essa mesma pergunta para cada uma delas e anote suas respostas.

Confronte as respostas que voc coletou com a resposta que voc deu. Elabore um pargrafo fazendo uma sntese dessas comparaes.

Como vimos nas aulas anteriores, a discusso sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem constituiu grande parte da preocupao de psiclogos que se dedicaram a pensar o fenmeno da educao. Entretanto, apesar do esforo de se produzir uma teoria explicativa, ainda temos algumas idias do fenmeno da aprendizagem, baseadas no senso comum, como:

Aprender juntar coisas

Aprender acumular informaes

B + A = BA BA + LA = BALA

Aprender como subir uma escada, onde um conhecimento prepara o prximo

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A Abordagem Histrico-cultural, que agora iremos discutir, incorpora esses elementos, mas os transforma numa tentativa de deixar clara a complexidade desses processos. Considera que a criana, desde o nascimento, est em constante interao com os adultos que compartilham com ela, seu modo de viver. Dessa forma, a criana vai se integrando, aos poucos, aos significados que foram produzidos e acumulados ao longo da histria humana. Assim, as atividades que realiza so interpretadas pelos adultos ou por outras crianas mais experientes e adquirem um significado no sistema de comportamento social do grupo a que esta criana pertence. Isto o que chamamos de uma concepo processual do desenvolvimento humano. O desenvolvimento ocorre atravs de

aprendizagens constantes, num movimento que incorpora avanos e recuos, contradies, aprofundamentos e tambm rupturas. O desenvolvimento e a aprendizagem, desse ponto de vista, no se colocam como um acmulo ou sobreposies de informaes, nem tampouco como uma escada que vamos galgando ao longo de nossa existncia. Constituem-se atravs de uma rede de interaes sociais a que estamos sujeitos em nosso meio de cultura.

A imagem de uma espiral seria mais apropriada para compreendermos essa idia de processo, a que a concepo de desenvolvimento e aprendizagem est atrelada.

Atividade 2 Retome a resposta que voc deu para a atividade 1 e preencha o quadro abaixo, fazendo uma anlise de sua produo e relacionando-a com as diversas concepes de aprendizagem mencionadas no texto acima. Marque a concepo que mais parecida com a resposta que voc deu:

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Aprender ... = BA B+A

Justifique sua resposta:

Depois de ler o texto voc a modificaria? Por que?

Nas prximas aulas vamos nos centrar no estudo desta teoria e ver seus desdobramentos para a prtica pedaggica. Voc, como futuro professor de matemtica, poder se beneficiar dos princpios elaborados por essa teoria e compreender que o aprendizado da matemtica envolve bem mais que a compreenso dos nmeros e suas funes.

Contexto de produo da Abordagem Histrico-cultural

Lev Semenocich Vygotsky nasceu em Osha, Bielorssia em 1896 e morreu prematuramente em Moscou, em 1934, vtima de tuberculose. Estudou Direito, Filosofia, Filologia e Medicina. Teve uma infncia cercada de um rico ambiente intelectual. Lecionou Literatura e Psicologia e trabalhou no Instituto de Psicologia de Moscou. Junto com seus colaboradores, Alexander Romanovich Luria (1902 1977) e Alexei Nikolaievich Leontev (1904 1979) buscou compreender por meio de quais processos o ser humano se apropria e produz cultura. Vygotsky e seus colaboradores viveram em uma poca de muitas transformaes sociais que deram o tom para sua produo terica. Propuseram-se realizar um projeto ambicioso entre as dcadas de 20 e 30 do sculo passado. O interesse desse grupo era o de compreender como se formaram, ao longo da histria do homem, as caractersticas tipicamente

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humanas e de que maneira essas caractersticas desenvolvem-se em cada indivduo. Com essa preocupao essa escola de pensamento foi alm da Teoria Comportamentalista e das Teorias Inatistas-maturacionistas. O grande desafio era a compreenso do funcionamento do ser humano na cultura. Assim, esses pesquisadores promoveram uma verdadeira revoluo no pensamento da poca ao mostrar que a aprendizagem no est limitada ao que temos em nossa cabea, dentro de um nico indivduo, e sim distribuda entre os indivduos, seus colegas, os artefatos e ferramentas culturais, assim como os recursos semiticos, a exemplo da linguagem. Dessa forma passamos a nos perguntar: quem aprende? E vemos que no apenas um indivduo, em seu isolamento, mas o sistema cultural como um todo.

Conceitos bsicos da Abordagem Histrico-cultural

Para a Abordagem Histrico-cultural, o ser humano nasce em um meio scio-histrico que o constitui. Desde seu nascimento, a partir de suas relaes com o outro, a criana vai se apropriando das significaes socialmente construdas. Segundo esse grupo de pesquisadores, aprendemos a ser homens fazendo parte de uma cultura humana. Essa premissa revolucionou os estudos da Psicologia do incio do sc. XX e trouxe colaboraes que at hoje geram pesquisas. Para compreender as caractersticas tipicamente humanas, esses pesquisadores consideram o ser humano como o resultado de uma tenso permanente entre o que eles chamaram de: linha de desenvolvimento biolgico e linha de desenvolvimento cultural. O desenvolvimento biolgico diz respeito nossa herana natural. Viemos ao mundo dotados de funes mentais elementares, ou seja, ferramentas psquicas que nos auxiliam em nosso funcionamento cotidiano. Vygotsky nos ensinou que, em um nvel elementar, as funes mentais operam de forma espontnea, sem intencionalidade e controle da vontade da criana. A

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memria, a inteligncia prtica, a percepo, a ateno so exemplos dessas funes. A transformao das funes mentais, de elementares em superiores se faz ao longo dos primeiros anos de vida. Segundo esses pesquisadores, por meio da interao com o meio cultural que as crianas vo, aos poucos, se apropriando dos signos e demais sistemas simblicos que lhes permitem avanar no controle sobre seu prprio comportamento. Diferentemente das elementares, as funes mentais superiores so processos psicolgicos usados intencionalmente, por todo ser humano, para desenvolver-se. Vejamos um exemplo, que pode clarear essa concepo de Vygotsky:

As crianas do primeiro ciclo de uma escola de ensino fundamental vo fazer uma excurso no zoolgico da cidade. Como de costume, as professoras as preparam para esse evento propondo o contedo a ser trabalhado e fazendo recomendaes quanto maneira de se comportar nos espaos pblicos. A turma de seis anos, que recentemente iniciou o ano escolar, est bastante entusiasmada com o passeio. A professora, junto com as crianas, elaborou fichas onde as crianas desenharam os animais que iro observar. Embora a professora faa as mesmas recomendaes que as outras, quando chega ao zoolgico, a turma se dispersa e as crianas passam a olhar tudo em sua volta sem se concentrar na tarefa pedida. No s os animais listados so observados, mas todo o ambiente: as pessoas trabalhando, as crianas de outras escolas em atividade, a cantina do zoolgico. A professora tenta fazer com que se concentrem na tarefa pedida, mas o clima de muita excitao. As crianas mais velhas produzem aquilo que a professora pediu.

Este exemplo nos mostra uma situao peculiar. Apesar de a instruo ser a mesma, os grupos de crianas de diferentes faixas etrias tiveram reaes tambm diferentes. Uma explicao possvel a de que, no incio da vida humana as funes mentais elementares predominam. Como Vygotsky nos ensinou, essas funes esto fora do controle voluntrio da pessoa e levam bastante tempo para se desenvolver. Crianas menores ainda tm menos possibilidade de se controlar. Somente aos seis anos, como o caso da turma do nosso exemplo, as crianas passam a ter um controle precrio sobre sua prpria ateno. O que se deduz da que as crianas no tm um 57

comportamento dispersivo porque querem nos irritar, so crianas levadas ou com dificuldades. Essa forma de reagir aos estmulos do ambiente normal nessa faixa etria. No curso do desenvolvimento, atravs da interao que o sujeito tem com seu meio de cultura, essas funes vo amadurecendo e se transformando em funes superiores. Mas isso demanda trabalho por parte da pessoa. preciso que as crianas tenham orientao dos adultos que j tm domnio de suas prprias funes. A afirmao de que necessria a orientao dos adultos para que as crianas avancem em seu desenvolvimento nos remete ao conceito mais revolucionrio desenvolvido por Vygotsky e seus colaboradores. Para ele, o acesso que temos ao mundo sempre mediado por um instrumento ou um signo, ou seja, a relao sujeito mundo se faz por meio da cultura. Vamos explicar melhor essas idias. Ao nascer, o ser humano encontra-se misturado com o prprio meio. difcil para um beb, que recm veio ao mundo, distinguir-se das pessoas e objetos que se encontram ao seu redor. Isso ocorre de forma gradual e lenta. Esse longo processo acontece pela introduo de um terceiro elemento na relao entre a criana e seu ambiente, ou seja, o acesso que temos ao mundo no direto, mas mediado pela cultura. Mas o que vem a ser mediao? Esse conceito nos apresenta o mecanismo de compreenso do mundo. O exerccio que todo ser humano faz, de dar significado aos objetos, s relaes, aos sentimentos, enfim, a um mundo no qual j estamos imersos, mediado e no direto. Imagine-se fazendo um mergulho no fundo de um lago. Voc pode simplesmente experimentar essa vivncia com todo seu corpo (experincia direta). Mas pode tambm conhecer essa vivncia, aprender com ela (experincia mediada). Para isso, umas das possibilidades falar sobre o que viveu, comparar com outras experincias, trazer suas sensaes e sentimentos para trocar com o outro, usar aparelhos de mergulho que proporcionam maior tempo para desfrutar a vivncia, express-la fazendo um poema, uma pintura ou cantando uma msica que lembra aquilo que voc viveu. Essa uma experincia mediada que nos leva a mltiplas aprendizagens. Dentro dessa perspectiva, aprender atribuir significado s nossas experincias de forma a nos distinguir 58

do nosso entorno. Esse esforo resulta em um conhecimento sobre o mundo e, principalmente, um autoconhecimento. As ferramentas utilizadas no processo de mediao so os instrumentos e os signos Para Vygotsky:

Instrumentos so criaes humanas que auxiliam no processo de significao do meio de cultura, assim como potencializam as aes humanas em todos os momentos de nossa vida.

Signos - so instrumentos internos, que servem para comunicarmos uns com os outros, assim como para categorizarmos e organizarmos o mundo.

A enxada, o arado, as mquinas, o telefone, o computador, tornam nossas aes mais eficazes. Para plantar melhor e mais rpido usamos o arado, o trator. Quando queremos transformar a madeira em mveis para

nossa casa, usamos a serra, a lixadeira. Precisando falar com algum que est distante, usamos o telefone, o fax, o computador. So exemplos dos instrumentos produzidos culturalmente e que nos auxiliam em nossa vida diria. No exemplo citado acima, os aparelhos de mergulho podem aumentar o tempo de exposio no fundo do lago, ampliando possibilidades de explorao. A linguagem falada, os gestos, a escrita, a linguagem matemtica so exemplos de signos que se organizam em sistemas simblicos que nos ajudam a compreender melhor o mundo em que vivemos. Mas temos tambm a linguagem dos sinais de trnsito, a linguagem do gesto, a linguagem dos surdos-mudos etc. O uso desses sistemas simblicos que faz de ns, seres tipicamente humanos, pois sabemos ordenar nossas aes, regular nossa conduta de forma ativa e consciente e atribuir significado ao mundo que nos rodeia. As funes mentais superiores nos permitem fazer a passagem do controle do ambiente para o controle do indivduo e, portanto, ter a possibilidade de realizar esses processos de maneira consciente.

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Atividade 3

Meninas Lobo Numa floresta da ndia foram encontradas, em 1920, duas crianas de 8 e 1 ano e meio, respectivamente. Essas meninas foram abandonadas numa tenra idade nessa floresta e criadas por lobos que ali viviam. Ao serem encontradas, foram levadas a uma instituio que passou a se responsabilizar pelos cuidados de ambas. No sorriam, no choravam, no falavam. Seus corpos desenvolveram habilidades para a sobrevivncia na selva e seus membros assemelhavam-se ao dos lobos: tinham pernas e braos finos e longos, mos curvas e fechadas. No conseguiam andar apenas com os dois ps. Para pequenas caminhadas, utilizavam-se dos joelhos e cotovelos.Para trajetos longos usavam mos e ps. Comiam e bebiam como animais: apreciavam apenas carne crua ou podre. Tinham hbitos noturnos. Dormiam todo o dia e uivavam noite. Ao serem recolhidas, foram nomeadas de Amala e Camala. Amala, a menor delas, morreu um ano aps a entrada na instituio. Camala viveu durante nove anos, onde foi humanizando-se progressivamente. Demorou 6 anos para aprender a andar sobre dois ps. Suas atitudes afetivas foram se desenvolvendo lentamente. Chorou pela primeira vez quando Amala morreu e, aos poucos aprendeu a sorrir. Sua inteligncia permitia-lhe comunicar-se por gestos e, perto de sua morte, j podia se expressar atravs da linguagem. Adquiriu um vocabulrio de 50 palavras aproximadamente. Camala pode construir alguns significados sobre a cultura humana mas, sob strees ou depresso, voltava a ter comportamentos mais elementares uivando e isolando-se. Ainda segundo o autor, muitas crianas so abandonadas nas florestas da ndia. A sobrevivncia dessas crianas depende, em muito, da boa vontade das mames lobas. Adaptao do livro: Filosofando: introduo filosofia, Ed. Moderna, SP, 1993 Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena P. Martins

Analise essa histria tomando como referencial a discusso feita por Vygotsky sobre as relaes entre o desenvolvimento biolgico e histrico-cultural.

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O desenvolvimento entendido por Vygotsky como um processo de internalizao dos modos de pensar e agir de uma determinada cultura. Esse processo inicia-se nas relaes sociais. Isso significa dizer que qualquer ao realizada pela pessoa teve sua origem no social. Essa uma idia bastante radical e revolucionria, que compreende o desenvolvimento como um processo que se faz de fora para dentro. Vygotsky chega a dizer que at mesmo os processos mentais que julgamos ser individuais, tm uma natureza que ele denomina como quasesocial. Isso quer dizer que, originariamente, at nossos pensamentos considerados mais ntimos tiveram sua origem na interao social, ou seja, foram originalmente elaborados na discusso com nossos semelhantes. Por meio da linguagem, das aes do cotidiano, das brincadeiras, os adultos e as crianas mais velhas compartilham com as crianas pequenas, seu modo de agir e de pensar. Ao longo do desenvolvimento todo este modo de ser e agir que reflete a cultura do grupo vai sendo internalizado. Para explicar de que maneira nos apropriamos dos elementos da nossa cultura, Vygotsky estabeleceu o que chamou de Lei gentica do desenvolvimento cultural. Essa lei estabelece que: Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre as pessoas (interpsicolgico), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgico.) (Vygotsky, 1994,pg. 75) Portanto, a internalizao um processo pelo qual o que est externo ao indivduo (aes, reflexes), entre as pessoas (em um nvel

interpsicolgico), se transforma em algo interno (conceitos, compreenso de si e do mundo), dentro da pessoa (em um nvel intrapsicolgico). Vejamos como esse processo de internalizao ocorre por meio de um exemplo que ele mesmo explora: o nascimento do gesto de apontar.

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Sabemos que esse gesto tpico da nossa cultura e aprendido na convivncia social que o beb tem com seus familiares. Inicialmente, esse gesto no nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar um objeto. um movimento em direo ao objeto, mas que no bem sucedido por causa da distncia que este se encontra da criana. Suas mos, paradas no ar, fazem movimentos que lembram o ato de pegar. Neste estgio inicial, a criana faz uma primeira distino destacando um objeto dos demais. Com a chegada de um adulto, a situao muda. A tentativa mal sucedida da criana interpretada pelo adulto que aponta para vrios objetos tentando compreender o desejo da criana. O movimento, antes dirigido para o objeto, serve agora como uma linguagem para estabelecer uma relao com uma pessoa. O ato de pegar transforma-se, assim, no ato de apontar.

Por meio deste exemplo vamos ter uma compreenso mais clara do processo de internalizao. O beb procura uma comunicao com o outro. Esse primeiro momento o que Vygotsky chama de nvel social, ou nvel interpsicolgico. Com a interpretao do desejo da criana, o adulto introduz um gesto mais eficaz, o de apontar. O gesto de apontar, ento, destacado pelo adulto como um mediador potente. Esse gesto j fazia parte do repertrio cultural do ambiente em que a criana nasceu. O adulto, usurio desse repertrio, traz o gesto para a cena e interpreta o movimento da criana (brao estendido com movimentos da mo) como se fosse um gesto. A criana procura, ento, se apropriar deste gesto, fazer com que ele faa parte de seu repertrio. Neste momento ela trabalha no nvel individual ou nvel intrapsicolgico. O gesto corpo (brao estendido, dedo em riste) e linguagem simblica ( isso que voc quer?). Como corpo/linguagem, instrumento/signo o gesto tanto pertence a um nvel social, ou seja, interpsicolgico (entre as pessoas), quanto a um nvel individual, ou seja, intrapsicolgico (dentro da pessoa). Dito em outras palavras, o adulto e a criana operam tanto socialmente, comunicando-se por meio do gesto, quanto internamente, usando seus corpos, traduzindo significados. No h, portanto, um dentro e um fora delimitado o que est fora passa para dentro e vice-versa. Dentro/fora um processo dialtico de intercmbio, de troca, que faz parte da convivncia humana em sociedade. Ao se apropriar do gesto, a criana vive uma experincia de corpo e

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significado, de apropriao de uma linguagem simblica social e de criao de possibilidades de estar na cultura. Vygotsky ainda nos chama a ateno para o fato de que o nvel intrapsicolgico (dentro da pessoa) no uma mera cpia do que est no ambiente, mas depende de uma atividade complexa do sujeito que reconstri, internamente, o que se encontra em seu meio de cultura. Vimos, at agora que, para esse grupo de estudiosos, o

desenvolvimento se d por meio das interaes que acontecem no meio sciocultural. Isto implica em pensar uma relao entre aprendizagem e desenvolvimento diferente daquela pensada no senso comum, anunciada na introduo deste texto. A criana nem vem ao mundo j com seu destino traado, nem tampouco uma tabula rasa, na qual se imprimem as experincias adquiridas na vida. Para Vygotsky, aprende-se pela participao do sujeito no mundo de cultura. E so as aprendizagens ocorridas nesse meio que impulsionam o desenvolvimento. Aprendizagem e desenvolvimento, portanto, se intercambiam dialeticamente. Melhor dizendo: as aprendizagens impulsionam o desenvolvimento que permite que novas aprendizagens ocorram e assim sucessivamente. Isto significa que as relaes sociais cotidianas, o acesso a prticas culturais, o acesso ao conhecimento sistematizado so fundamentais.

Atividade 4 Faa uma sntese do que voc entendeu por processo de internalizao por meio de um exemplo.

Vygotsky instituiu dois nveis de desenvolvimento. Com isso, colocou em questo os indicadores usados por outros pesquisadores de sua poca. Segundo esses pesquisadores, avaliavam-se os conhecimentos e capacidades j estabilizadas, ou seja, aquilo que as crianas, os adolescentes ou os adultos 63

eram capazes de realizar sozinhos. Dessa forma, o que estava em destaque era o desenvolvimento retrospectivo. Vygotsky observou que, alm dessas capacidades, as pessoas possuam possibilidades de realizar tarefas com ajuda de outras mais experientes. Nessa abordagem Vygotsky destacou o desenvolvimento prospectivo. Essa forma de pensar fez com que ele estabelecesse dois nveis de desenvolvimento: O nvel de desenvolvimento real - que so aquelas atividades ou tarefas que a pessoa capaz de realizar sozinha, O nvel de desenvolvimento proximal - que so aquelas atividade ou tarefas que a pessoa capaz de realizar com a ajuda de algum mais experiente. Segundo sua anlise, a aprendizagem precede e impulsiona o desenvolvimento criando o que ele denominou de zona de desenvolvimento proximal que seria a distncia entre o que a criana pode fazer sozinha e o que faz com a ajuda de outra pessoa. Usando suas prprias palavras: (...) a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, pg. 112)

Para Vygotsky essas funes, que se encontram em processo de desenvolvimento, so como brotos que iro se desenvolver na interao com o meio cultural. A zona de desenvolvimento proximal ocorre quando uma interao deflagrada. Nesse sentido, passa a ser um instrumento poderoso para o educador. A interveno do professor ganha, assim, um novo significado. Apenas o contato da criana com os objetos de conhecimento e o repasse de informaes no so suficientes para seu pleno desenvolvimento. preciso que as interaes sejam positivas, que desafiem a capacidade infantil de pensar sobre as questes colocadas em seu universo cultural. preciso, portanto, trabalho intelectual tanto da parte da criana que aprende, quanto da parte do professor que ensina. 64

Atividade 5 Tomando como referencial a teoria Histrico-cultural, INCORRETO afirmar que a ( ) as funes do desenvolvimento da criana aparecem duas vezes;

primeiro no nvel social (interpsicolgico) e depois no nvel individual (intrapsicolgico). b( ) por meio da linguagem, das brincadeiras, as crianas aprendem com

os adultos e com outras crianas, o modo de ser e agir do seu meio cultural. c ( ) o acesso que temos ao mundo sempre mediado por instrumentos ou sistemas simblicos d ( ) as funes mentais superiores so processos psicolgicos que

ocorrem independentemente da vontade ou do controle dos sujeitos.

Atividade 6 D uma definio para nvel de desenvolvimento real e nvel de desenvolvimento proximal e ilustre com exemplos de sua prpria prtica pedaggica.

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AULA 6
A Abordagem Histrico-cultural e os processos de construo do conhecimento
A sexta aula um prosseguimento da aula anterior. Nela, daremos continuidade discusso sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem, agora conhecendo novas facetas que nos auxiliam nessa empreitada. Veremos o ponto de vista de Vygotsky e seus colaboradores sobre a maneira pela qual o ser humano constri conceitos e faz uso de seu instrumento simblico mais potente: a linguagem oral.

Os objetivos especficos desta aula so: Identificar os diversos processos psicolgicos constitutivos do

conhecimento humano. Relacionar as funes pensamento e linguagem na construo dos conceitos. Identificar as caractersticas da construo do conhecimento cotidiano e do conhecimento escolar.

Introduo Na aula anterior estudamos os conceitos bsicos estabelecidos pela Abordagem Histrico-cultural. Conhecemos, portanto, as ferramentas criadas por esse referencial terico, para investigar os processos usados pelo ser humano para se apropriar dos conhecimentos produzidos em nossa cultura e, e um movimento dialtico, contribuir com essa mesma cultura, produzindo novos saberes. Mas, voc pode estar se perguntando: para que servem as teorias psicolgicas? De quais maneiras podemos aplic-las na prtica pedaggica? Especialmente na prtica de um professor de Matemtica? 66

Na verdade, no se trata de aplicar teorias aos problemas que surgem em nosso cotidiano. A relao entre teoria e prtica bem mais dinmica e complexa. Voc j estudou sobre isso nas unidades que abordam a pesquisa em educao, lembra-se? As teorias so descries e explicaes organizadas em um corpo de conhecimentos, sobre questes que a prtica social nos coloca. A realidade complexa e muito mais catica do que parece ser. No vem organizada como uma receita de bolo ou como um manual de instrues. As crianas, por exemplo, aprendem contedos escolares, mas tambm aprendem a se relacionar umas com as outras, a sobreviver em situaes de dificuldades, a fazer amigos e inimigos. Os professores, por sua vez, ensinam, participam de reunies, discutem com seus companheiros, aproximam-se ou se distanciam dos alunos. Essa realidade multifacetada constituda pelas prticas culturais cotidianas. Essas prticas colocam problemas com os quais convivemos

diariamente. Mas, quando paramos para refletir, para olhar de forma diferente para essa mesma realidade, buscando compreender e explicar determinadas questes que nos intrigam, podemos dizer que essa atitude pode nos levar a uma teorizao ou produo de um conhecimento que ultrapassa a vivncia cotidiana. Nesse esforo, nos valemos do percurso terico empreendido por aqueles que vieram antes de ns e que buscaram uma reflexo sistemtica acerca de problemas semelhantes. Neste sentido, podemos dizer que a teoria e a prtica se articulam dinamicamente. Portanto, a complexidade da prtica pode ser mediada pelo acmulo terico de que dispomos. E esse o convite que queremos fazer: valer-nos das lentes tericas para compreendermos problemas que nos afligem em nosso cotidiano enquanto professores. A atividade, tanto da criana quanto do adolescente, constituir o foco central. Voc ser convidado a construir um novo olhar para a maneira como o aluno apreende o mundo, elabora-o conceitualmente e expressa seus conhecimentos e sentimentos atravs da linguagem. Vamos, ainda, buscar compreender a diferena entre a construo conceitual no cotidiano e em situaes escolares.

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Processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano

J conhecemos as idias bsicas de Vygotsky e de seus colaboradores. Vimos que o princpio orientador desta abordagem o de que o ser humano nasce em um meio scio-cultural que o constitui, ou seja, aprendemos a ser homens fazendo parte da cultura humana. No entanto, a imerso na cultura, por si s, no garante o aprendizado de conhecimentos que so produtos de uma reflexo mais sistematizada, ou seja, os conhecimentos chamados cientficos. Por isso comum identificarmos, no percurso escolar do aluno, problemas referentes aprendizagem em certas reas do conhecimento, especialmente a Matemtica. Por esse motivo importante que voc, professor, identifique alguns processos psicolgicos que esto em ao no momento em que seu aluno est se esforando para aprender determinado clculo ou aspectos do campo da geometria, por exemplo. Dentre os processos psicolgicos constitutivos do conhecimento humano, daremos, nesta aula, especial ateno para a memria, percepo, ateno, emoo. Com certeza voc j ouviu muitas pessoas dizerem: fulano no aprende Matemtica porque tem memria fraca; beltrano? IH! Aquele ali no presta ateno em nada! Tem dificuldade pra aprender; Eu tenho um aluno que troca as letras todas: p com b, t com d... sabe aquele menininho do fundo da sala ? Pois . Os pais dele esto se separando. O pobrezinho no est dando conta de aprender nada. No sei o que fazer! Estas so questes que nos afligem no nosso dia-a-dia em sala de aula. Ao falar da vida, sem perceber, estamos abordando funes psicolgicas essenciais ao aprendizado humano. Memria, percepo, ateno, emoo, dentre outros, so processos complexos atravs dos quais buscamos elaborar os conhecimentos que construmos tanto informalmente quanto na escola.

Memria, ateno, percepo e emoo

Como vimos, o principal foco da teoria vygotskiana compreender a gnese das funes ou processos psicolgicos superiores. So eles os 68

responsveis pelas condutas tipicamente humanas. Assim, para construir conhecimentos a criana necessita utilizar-se da memria, da ateno, da percepo, num clima emocional que lhe permita um envolvimento com o ato de aprender. Tanto a percepo, quanto a ateno e a memria originam-se em determinaes fisiolgicas, prprias do aparato biolgico humano. No entanto, ao longo do desenvolvimento, essas funes distanciam-se de seu funcionamento biolgico tornando-se cada vez mais complexas. A percepo, por exemplo, no incio da vida, baseia-se nas caractersticas definidas pelo sistema sensorial humano. Vemos cores, linhas, movimentos; ouvimos sons em diferentes timbres, alturas e intensidades; experimentamos sensaes como temperatura, textura etc. Com o

desenvolvimento, transformamos a relao direta que temos com o meio, em uma relao mediada por contedos culturais. No vemos, por exemplo, uma pessoa colocando os dedos sobre um objeto que possui teclas que sobem e descem produzindo sons graves e agudos, mas um pianista tocando uma sinfonia. Assim, nossa relao com o mundo no se d em termos de atributos isolados, mas em termos de objetos, situaes, eventos. Podemos pensar dessa mesma maneira, quando nos referimos ateno. Inicialmente baseada em mecanismos biolgicos, a ateno vai, aos poucos, sendo submetida a processos, de controle voluntrio, em grande parte fundamentados pela mediao simblica. Ao nascer, o beb humano est sujeito a uma srie de estmulos intensos provocados pelo meio. Ao longo do desenvolvimento, a criana aprende a selecionar voluntariamente os estmulos que tm maior significado, focalizando sua ateno em determinados fenmenos. A seletividade dos estmulos baseada nos significados produzidos no meio social. A memria outro processo psicolgico essencial para o aprendizado humano. Seu desenvolvimento tambm sofre transformaes que tm por base a mediao simblica. A memria natural atrelada ao desenvolvimento biolgico humano. o registro, no voluntrio, de experincias, que permite o acmulo das informaes. A memria mediada tem uma natureza bastante diferente. Possibilita, ao indivduo, controlar seu prprio comportamento, de maneira deliberada, por meio da utilizao de instrumentos e signos que 69

provoquem a lembrana do contedo a ser recuperado. O uso de agendas, calendrios, listas, e o prprio uso do computador so artifcios construdos historicamente pela humanidade, que aumentam significativamente a

capacidade humana natural de memorizao. Neste caso, a relao com a produo cultural e, portanto, com os processos de aprendizagem, fica claramente estabelecida. Memria, percepo, ateno so processos largamente utilizados em sala de aula. As crianas anotam o que aprendem e elaboram suas anotaes posteriormente numa tentativa de retomar os contedos de aprendizagem; percebem letras e nmeros, contas e equaes e no rabiscos colocados no papel; focalizam sua ateno na palavra do professor, na observao de um experimento, na discusso com os colegas. O comprometimento de uma

dessas funes dificulta, sem dvida, a aprendizagem como um todo. Mas, o que d sentido aos processos de aprendizagem o grau de comprometimento emocional que o grupo de alunos e professores atribui ao ato de aprender. A emoo a linguagem antes da linguagem. Ela

responsvel pelas relaes que se estabelecem dentro da sala de aula, pela construo de vnculos entre as pessoas do grupo, o que permite o desabrochar do interesse pelo conhecimento. O prazer da descoberta vem atrelado ao desafio que a vida, de forma geral e a escola, de maneira programada, coloca para todos ns. A afetividade congrega as crianas e o professor, fazendo com que se transformem em um grupo ativo, investigador. Possibilita, tambm, a emergncia do desejo de aprender. Este desejo no surge quando as crianas se colocam de maneira passiva diante da aprendizagem esperando que o professor diga o que fazer. O surgimento deste desejo acontece quando se d oportunidade criana e ao adolescente de se perguntar sobre os mistrios da vida: para onde vo as estrelas quando surge o sol? Por que o Tiranossauro Rex do mal? Por que os homens fazem guerra? O que so buracos negros? Dentre tantas questes, aquelas que dizem respeito s nossas origens permanecem constantes at os dias de hoje. a emoo da descoberta da identidade pessoal e do pertencimento a um grupo social que move o ser humano nesse percurso pela busca do conhecimento. Abordar o conhecimento

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de forma investigativa faz do aprender um ato significativo, com possibilidades de contribuir para a plena formao da criana.

Atividade 1

Complete o quadro que se segue, de acordo com o texto: Percepo Principais caractersticas Importncia para a prtica pedaggica Ateno Memria Emoo

A relao pensamento e linguagem e a construo de conceitos

Por meio da palavra, compartilhamos nossas vidas com as de outras pessoas. A palavra nos integra em nosso meio social e, muito antes do beb ter condies de entend-la, j nos comunicamos com ele atravs da palavra. Ao chegar escola, as palavras se complicam porque expressam relaes complexas que foram sendo construdas ao longo da histria da humanidade. Ao falar sobre estaes do ano, imprio, clula, trigonometria, lei da gravidade, substantivos, estamos lidando com conceitos que no so passveis de serem apreendidos sem que haja uma forma sistemtica de transmiti-los. Aprender essas palavras vai alm de um ato imitativo ou de uma simples reproduo daquilo que o professor falou. Aprend-las significa apropriar-se de elaboraes sofisticadas que foram produzidas pela

humanidade, ao longo de seu desenvolvimento e que culminaram em definies aparentemente simples para quem j as detm. Como que as crianas e os adolescentes se apropriam das palavras? Como elaboram seus significados? Como compreendem suas diversas funes? Embora possa nos parecer bvio o desenvolvimento da linguagem um dos aspectos mais intrigantes e complexos que ocupa grande parte do tempo de psiclogos, lingistas, filsofos e educadores. 71

Vejamos, agora, de que forma Vygotsky e seus colaboradores pensaram a relao que se estabelece entre o pensamento e a linguagem.

A relao pensamento e linguagem

Para esse referencial terico a linguagem no s exprime o pensamento, mas sua matria prima. Isso significa dizer que pensamos com as palavras. Como a linguagem, em sua origem, encontra-se no meio scio-cultural a que a criana pertence Vygotsky, mais uma vez, coloca as interaes sociais como centralidade para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Segundo este pesquisador, em sua origem, pensamento e linguagem possuem razes diferenciadas, assim como diferentes linhas de evoluo. Podemos identificar na criana, ao nascer:

Uma etapa pr-lingustica do pensamento desprovida da linguagem como suporte. Uma etapa pr-intelectual da linguagem

uma inteligncia prtica,

uma linguagem

emocional e comunicativa como o choro, o balbucio, o gesto, o olhar.

Para clarificar o que Vygotsky define como etapa pr-lingustica do pensamento, tomemos um exemplo:

Rafael, 10 meses de idade, passeia pela casa engatinhando. De repente, v seu ursinho de pelcia sobre a mesa da sala, que est posta para o almoo. Rafael no vacila: puxa a ponta da toalha obtendo, assim, o objeto que tanto deseja.

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Neste exemplo, vemos Rafael exercitando sua inteligncia prtica de forma planejada. Entretanto, este planejamento no se apoiou em uma linguagem verbal. A ao tomou o lugar central na cena. Por volta dos dois anos de idade, quando a criana comea a falar, essas linhas do desenvolvimento se cruzam: a linguagem se faz intelectual e o pensamento, verbal.

Pensamento

Linguagem

Pensamento Prtico

Pensamento verbal

Linguagem emocional

Este cruzamento d origem ao pensamento verbal, que exatamente o pensamento constitudo pela linguagem. O pensamento verbal inicia-se quando a criana comea a falar e se desenvolve durante toda a vida da pessoa. Compreender que cada coisa tem seu nome talvez seja a maior descoberta da criana. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem evolui, assim, de uma linha do desenvolvimento biolgico para o histrico-cultural, constituindo um salto conceitual no processo de humanizao. Vejamos, agora, o modelo construdo por Vygotsky para explicar o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Em seu desenvolvimento, linguagem e pensamento se estruturam atravs do conceito. Este, segundo Vygotsky, se constitui em um processo vivo e complexo do pensamento, realizando funo de comunicao de significado, compreenso ou resoluo de problemas. A palavra se coloca como signo mediador na formao dos conceitos e, mais tarde, se converte em seu smbolo. Isso significa que, ao aprender a palavra cadeira, por exemplo, a criana no est apenas imitando os sons que ouve do adulto e aplicando-o ao objeto que v. Mas est construindo um conceito de cadeira, ou seja, aquela 73

palavra se aplica a toda uma classe de objetos que servem para sentar. por isso que no podemos falar em desenvolvimento da linguagem sem pensar no desenvolvimento do pensamento, ou seja, no desenvolvimento conceitual.

Atividade 2 A) Tomando como referencial o pensamento de Vygotsky, explique a afirmativa que se segue: O desenvolvimento da linguagem tambm o desenvolvimento do pensamento, portanto, o aparecimento das palavras pressupe o aparecimento de categorias conceituais.

B) Faa um esquema do que voc compreendeu dessa parte do texto: Relao pensamento e linguagem.

Inicialmente, podemos identificar nas crianas bem pequenas que o significado da palavra se apresenta de forma difusa e sincrtica, sem uma unidade interna. Neste primeiro momento do desenvolvimento, o significado da palavra no est completamente definido. Constitui-se como um conglomerado disforme e sincrtico de elementos individuais que se relacionam entre si atravs de imagens. A criana fala palavras isoladas ou pequenas frases, mas o que est por trs das palavras so mais imagens do que propriamente conceitos. As palavras ainda se encontram coladas aos objetos. Esse momento denominado por Vygotsky de Pensamento Sincrtico. Um exemplo pode clarificar essa idia:

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Cntia, um beb de 11 meses, fala a palavra lala para designar banana, sua fruta preferida. Entretanto, quando algum lhe mostra o desenho de uma banana Cntia no o reconhece como pertencente classe de bananas, sua fruta predileta, e no reage ao que v. Para ela lala, ou seja banana apenas a fruta que ela come.

O segundo momento do desenvolvimento da linguagem e do pensamento designado por Vygotsky como Pensamento por Complexo. O pensamento por complexo tem seu fundamento na experincia concreta e desenvolve a capacidade de generalizao. Reflete uma conexo prtica, casual e concreta. Segundo Vygotsky, o pensamento por complexo constitui-se como um longo perodo no desenvolvimento conceitual, antecedendo os conceitos propriamente ditos, elaborados na adolescncia. Outro exemplo para clarificar melhor o que estamos dizendo:

Davi, trs anos de idade, convidado, junto com sua famlia, para ir a um churrasco. Durante a festa, Davi, toda hora, pergunta: Que horas que vai ser o parabns? Sua me lhe explica que no uma festa de aniversrio, mas somente uma reunio entre amigos. Mas, cad o bolo? indaga Davi. No tem bolo, hoje ns vamos comer churrasco. Desconsolado, Davi insiste na possibilidade de comer o bolo, quando a dona da casa ouve a conversa entre me e filho e intervm: __ Voc quer bolo, Davi? Venha comigo, eu tenho um bolo comum, de chocolate aqui na cozinha. Davi vai com ela at a cozinha e, ao ver o bolo, desapontado, responde: __ Ah! Eu queria era um bolo sem mum, mesmo! (Episdio narrado por uma amiga)

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Davi, como tantas outras crianas da sua idade, est tentando dar significado ao seu mundo. Neste caso, as palavras festa e comum esto sendo problematizadas. Para ele, festa significa aniversrio de criana, com bolo enfeitado com velas e a tradicional msica de parabns. Davi retira este significado de sua experincia pessoal. Churrasco um tipo de festa que ele ainda no conhece. Quando levado para comer um bolo comum, sua expectativa fica, ainda, mais frustrada. Na tentativa de entender a palavra comum, Davi segmenta-a: comum = com + mum = bolo simples, sem enfeites ou coberturas. Ento, como ele quer um bolo que seja o contrrio daquele e, conhecendo a palavra com, Davi expressa seu desejo dizendo o contrrio daquilo que ouviu: queria um bolo sem mum = bolo enfeitado, com cobertura. Como podemos perceber, em uma simples fala infantil h uma infinidade de relaes sendo feitas e de formas complexas de pensamento sendo elaboradas. Neste caso, especialmente, a palavra festa estendeu sua capacidade de generalizao abrangendo tambm outros tipos de eventos diferentes das festas de aniversrio. Para Vygotsky, o pseudo-conceito a forma mais elaborada do pensamento por complexo. Ele coincide com o conceito, mas ainda est preso a uma relao com o mundo concreto. Lembra-se do exemplo que demos na aula anterior da observao de uma gua fervendo? Pois bem, ilustra tambm a diferena entre os pseudo-conceitos e os conceitos propriamente ditos. Se explicarmos como a gua ferve atravs da observao do fenmeno concreto, teremos:

gua fervendo = gua quente e borbulhante

Nesse nvel a explicao pseudoconceitual, ou seja, baseada na observao direta do fenmeno. Entretanto se, para explicarmos esse mesmo fenmeno, nos valermos de um modelo conceitual, teremos:

gua fervendo = mudana de estado fsico, de lquido para vapor, onde as molculas adquirem maior velocidade e as ligaes entre elas se desfazem.

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Essa forma de explicar envolve a compreenso da mudana de estado fsico e tambm do comportamento das molculas da gua. Aqui estaremos trabalhando no nvel conceitual propriamente dito. Vygotsky, assim como Piaget, concorda que os conceitos aparecem apenas na adolescncia. Mas, diferentemente de Piaget, alerta para o fato de que ns, adultos, nem sempre operamos em nvel conceitual a todo momento de nossa vida. Na verdade, na maioria do tempo estamos utilizando conceitos do cotidiano para exprimir nossos desejos e para viver na comunidade qual pertencemos. J pensou como ficaria uma balconista de uma loja de roupas se, ao invs de pedirmos para que ela nos mostre um agasalho quente, solicitarmos que ela nos apresente um bom isolante trmico?

Atividade 3

Ao longo do texto, explicitamos alguns momentos do desenvolvimento do pensamento e da linguagem, formulados por Vygotsky. Veja, a seguir, um quadro sntese desse desenvolvimento:

Pensamento sincrtico pensamento difuso, sem unidade interna. As palavras refletem mais uma representao de imagens do que de categorias conceituais. Pensamento por complexo fundamentado na experincia concreta. Organiza o mundo atravs de colees e desenvolve a capacidade de generalizao. Envolve o pseudoconceito. Conceito propriamente dito fundamentado na relao entre palavras. Organiza o mundo atravs de modelos tericos e desenvolve a capacidade de abstrao.

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Escolha um desses momentos e d um exemplo, justificando sua escolha.

Conhecimento cotidiano e conhecimento escolar

Vimos, anteriormente, que a criana aprende experimentando e partilhando, com outras pessoas, elementos que fazem parte do seu meio de cultura. Para isso, lana mo do pensamento verbal e de outras linguagens construdas ao longo do seu desenvolvimento. Vimos, tambm, que a relao entre o desenvolvimento da linguagem e do pensamento complexa e dinmica e que abrange a construo de vrios tipos de conhecimento. Vamos, agora, focalizar nosso olhar, na maneira pela qual as crianas e os adolescentes constroem conhecimentos que fazem parte do seu dia-a-dia e aqueles a que tm acesso no interior de uma instituio educativa.

Conhecimento cotidiano

O ser humano j nasce em sociedade e, desde seu nascimento, est sujeito a prticas sociais do seu meio de cultura. Essas prticas, por sua vez, so construdas historicamente, ao longo do percurso da humanidade. Se pensarmos no simples ato de comer, podemos compreender de que maneira o ser humano foi construindo instrumentos culturais que modificaram sua relao com a alimentao. Comia-se o fruto colhido da rvore e a carne crua, no tempo da caverna. Comia-se com as mos, em potes de barro, nos tempos antigos, ou mesmo atualmente em sociedades diferentes das nossas. Em nossa cultura, come-se o alimento cozido em foges, fornos diversos, utilizando-se de pratos, talheres, copos que podem ser fabricados com uma variedade de materiais. Apresentar esses instrumentos culturais para as crianas e adolescentes, que freqentam a instituio escolar, no uma tarefa banal. Caracteriza-se pelo encontro dos 78

novos sujeitos que pertencem a uma determinada sociedade, com uma vasta produo cultural dessa mesma sociedade, que demandou tempo e muito conhecimento para ser construda. O processo de socializao, portanto, abrange bem mais que a formao de hbitos e atitudes para a vida em sociedade; envolve a vivncia de ritos, valores e a compreenso da produo humana. Assim, podemos discutir com os alunos sobre a diversidade dos usos e funes de instrumentos culturais relativos alimentao, como por exemplo: come-se da mesma maneira em todos os lugares do mundo? O que os japoneses utilizam para comer? E os chineses? E os ndios brasileiros? Por que essas diferenas culturais? Sempre fizemos uso de pratos e talheres? O que usavam nossas avs? E nossos tataravs? E nossos ancestrais? Qual a origem do feijo tropeiro? Estaria ligado a qual necessidade social? As pessoas comem o mesmo tipo de comida na cidade em que vivemos? Por que h diferenas? H grupos sociais que ainda necessitam trabalhar muito, exclusivamente para comer? Por que tanta desigualdade? Como podemos ver, um mundo novo se abre diante do aluno quando problematizamos, ou seja, colocamos em questo o simples ato de comer nosso arroz com feijo de todos os dias. O conhecimento construdo no cotidiano aprendido nas interaes que estabelecemos nos diversos espaos culturais que freqentamos. Em casa, na escola, no clube, na rua, estamos o tempo todo aprendendo regras de comportamento e como lidar com os diversos instrumentos culturais que esto disponveis para ns, em nossa sociedade.

Conhecimento escolar

Muitas vezes os/as professores/as pensam que a prtica na educao formal, especialmente nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, se resume transmitir conhecimento. Em contrapartida, aprender

significa ir acumulando, atravs da memorizao e da repetio, algo que o professor diz, transmite. Hoje em dia, essa prtica mais tradicional j tem sido problematizada e observamos um avano em relao ao trabalho desenvolvido nas escolas. 79

Como vimos anteriormente, a aprendizagem vai muito alm de memorizar fatos. preciso dar significado ao que se aprende. Na verdade, preciso que os alunos tenham acesso ao conhecimento sistematizado para que possam pensar sobre ele, discuti-lo, refut-lo e reconstru-lo, tornando-o seu. Diferentemente do conhecimento cotidiano, as interaes ocorridas na escola entre professores e alunos possuem uma orientao intencional e explcita, no sentido de proporcionar o aprendizado de conhecimentos sistematizados que foram produzidos ao longo da histria da humanidade. Esses conhecimentos, denominados por Vygotsky de cientficos, passam por uma transformao ao chegar escola e so denominados conhecimentos formais ou escolares. A aquisio desse tipo de conhecimento no se faz de forma espontnea, mas requer a organizao de estratgias especficas que envolvem uma multiplicidade de linguagens. Assim, compreender o sistema de signos que constituem a linguagem escrita, utilizar-se de instrumentos de medida ou registro de quantidades, compreender como constitudo o corpo humano ou as rbitas dos planetas, so exemplos de conhecimentos que necessitam da interveno planejada de profissionais aptos a criar um campo propcio para que as crianas possam, gradativamente, ir dando significados e organizando um mundo novo que se abre sua frente. Podemos dizer que:

Conhecimentos cotidianos ou informais: Construdos na prtica social; As aprendizagens da vida cotidiana trazem seus significados inerentes a si mesma; No conhecimento cotidiano, o sujeito domina as estratgias do processo de aprendizagem.

Conhecimentos escolares ou formais: Construdos em situaes escolares; Encontram seus significados na histria das idias da humanidade; No conhecimento formal, o sujeito depende da interveno do outro.

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Atualmente, temos constatado, atravs de inmeras pesquisas, a necessidade de dialogar com o conhecimento. No basta apenas apreend-lo. Conhecemos para compreender melhor a realidade na qual estamos inseridos. Dessa forma, o que vamos conhecer precisa ter um correspondente na vida de cada um. O conhecimento, portanto, tem uma funo social. Voc j parou para escutar adolescentes conversando entre si? Do que falam? Quais so suas curiosidades? Suas preocupaes? disso que estamos falando, quando afirmamos a possibilidade de se estabelecer um dilogo com o conhecimento. Entretanto, escutar o grupo no tarefa fcil. Necessita muita observao e perspiccia. Na maioria das vezes ns, professores/as, no pensamos na importncia de se escutar, ver e observar os movimentos dos alunos, suas conversas, suas indagaes. Ao contrrio, somos treinados a falar, discursar sobre os assuntos mais diversos. Nessa concepo, ensinar falar para o outro o que certo. No perguntar nada, no duvidar e, muito menos, deixar o outro falar, palpitar. Passamos por uma educao que dizia que a escola lugar de responder certo o que o professor pergunta. Ao chegar no Ensino Mdio, por exemplo, muitos alunos se encontram passivos diante do conhecimento, espera dos contedos escolares que sero transmitidos por seus/suas professores/as. Como, ento inverter essa ordem vigente h tantos sculos? Quando pensamos numa metodologia de trabalho que procure fazer uma ponte entre o conhecimento do cotidiano e o conhecimento escolar, percebemos a importncia do lugar do/a professor/a. A escuta do grupo e a perspiccia no sentido de compreender as demandas de conhecimento tornamse essenciais.

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Atividade 4 Faa uma lista de conhecimentos construdos no cotidiano e outra de conhecimentos escolares ou formais. Justifique sua resposta. Escolha um dos tpicos listados e levante as dificuldades que voc percebe, como professor/a, na construo desse conhecimento.

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AULA 7
A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio
A stima aula faz uma reflexo sobre os ambientes de aprendizagem e as contribuies que a Psicologia tem para que o professor possa compreender os processos de ensino e aprendizagem que esto em curso em sua sala de aula. A contribuio da Teoria da Atividade, que pertence a essa abordagem mais ampla que denominamos Histrico-cultural, ser frutfera.

Os objetivos especficos desta aula so: Compreender a sala de aula como ambiente de aprendizagem Identificar as contribuies da Psicologia para a criao desses ambientes

Introduo

Embora a percepo daquilo que os alunos devem aprender seja fundamental para o trabalho do/a professor/a, no suficiente. Se assim fosse, bastaria que fizssemos uma boa seqncia dos contedos escolares e os ofertssemos a eles. Infelizmente essa estratgia falha porque deixa de considerar, pelo menos dois aspectos que so primordiais na relao ensinoaprendizagem: a complexidade do aprendizado humano e as condies sociais e culturais para que esse aprendizado ocorra. Cientes da complexidade que envolve esse processo, optamos por iniciar essa aula refletindo sobre a importncia de se criar um clima propcio em sala de aula para que o aluno aprenda. Tomando como princpio a idia de que o ser humano se desenvolve por meio de sua participao na cultura onde o corpo, as emoes, a razo e a viso de mundo de cada pessoa esto presentes, a criao do ambiente passa a ser o foco fundamental de ateno do/a professor/a. Para que possamos entender o que acontece com o aluno na escola, porque ele aprende ou no determinados contedos, preciso tambm

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examinar o contexto em que a escola est inserida. As aes do/a professor/a esto imersas no ambiente social que a circunda e respondem a uma demanda que ultrapassa a sala de aula. De certa forma, os contedos escolares colocados disposio dos alunos, bem como a forma como isso feito, o resultado daquilo que a comunidade julga pertinente. Trocando em midos, uma iluso o/a professor/a achar que, sozinho, pode ensinar isto ou aquilo para seus alunos. O problema da aprendizagem bem mais complexo do que pensamos. Por essas razes, decidimos trazer para nossa discusso, estudos recentes da Psicologia que consideram a aprendizagem como um aspecto integral e inseparvel da prtica social, ou seja, como o resultado do engajamento das pessoas - seu corpo, sua emoo, sua capacidade intelectual - em atividades realizadas no cotidiano. Sabemos, entretanto, que a Psicologia no a nica detentora dos conhecimentos acerca da aprendizagem. Outros campos como a Antropologia, a Sociologia, os estudos recentes das Neurocincias tambm tm sua contribuio para a compreenso deste fenmeno. Entretanto, nossa escolha se limita ao campo da Psicologia, onde tomamos como referncia aspectos da Abordagem Histrico-cultural, j estudada nas aulas anteriores.

Sala de aula como ambiente de aprendizagem Desde que somos bem pequenos, freqentamos a sala de aula. Este um ambiente que todos ns, independentes de sermos professores ou no, conhecemos muito bem. Nele as pessoas falam, trocam idias, produzem objetos, disputam concepes, provocam atritos, constroem amizades e inimizades. Tornar-se professor/a um ofcio peculiar, porque nos remete a uma experincia construda ao longo de vrios anos de nossa vida. Convencionalmente, estamos habituados a pensar na sala de aula como um lugar onde existe um adulto que sabe muitas coisas, geralmente o/a professor/a, e crianas ou adolescentes que pouco sabem e que esto ali para aprender com ele. No entanto, j h algum tempo os profissionais da educao vm discutindo essas idias e tentando superar essa viso tradicional de sala

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de aula. Hoje, reconhecemos que h diversos tipos de conhecimento e diversas formas de conhecer. Com isso, busca-se tambm ampliar a idia de que o bom aluno aquele que realiza as atividades que o/a professor/a prope, sem precisar da ajuda de ningum. Hoje em dia temos pensado na importncia da discusso em sala de aula, assim como valorizamos o conhecimento que o aluno j conquistou em sua vida. Entretanto, alguns vcios ainda so difceis de serem quebrados. Continuamos pensando que: A aprendizagem um fenmeno individual; O conhecimento uma entidade a ser conquistada pelos alunos; O problema da aprendizagem se localiza na passagem de um contedo que est fora (no mundo social) para dentro da cabea das pessoas; A sala de aula caracteriza-se por um contexto isolado da escola, da sociedade; A participao em sala de aula ainda vista como um fenmeno que acontece quando o aluno segue o que o professor est explicando, dialoga com ele e responde, de forma satisfatria quilo que o professor perguntou. Dito em outras palavras, dizemos que o aluno est participando quando ele est alinhado com a proposta feita pelo professor.

Atividade 1 Reflita sobre algumas formas de superao dessa forma de pensar a sala de aula e preencha o quadro que se segue:

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Viso tradicional
A aprendizagem um fenmeno individual. O conhecimento uma entidade a ser conquistada pelos alunos. A sala de aula caracteriza-se por um contexto isolado da escola, da sociedade. O aluno est participando quando est alinhado com a proposta do professor.

Superao da viso tradicional

Para analisar aspectos da sala de aula, consideremos a seguinte situao:

A professora de cincias da oitava srie decidiu, juntamente com outros professores da turma, desenvolver um projeto sobre o meio ambiente. Afinal, este um assunto importante que se encontra na ordem do dia. Os resultados das pesquisas recentes sobre a ao do homem no meio ambiente, divulgados na mdia, trazem notcias nada promissoras. Os desmatamentos, a poluio, o pouco cuidado com os recursos naturais tm provocado em nosso planeta alteraes climticas com conseqncias catastrficas. A professora pensa que as crianas precisam tomar conscincia desses fatos. Esse um contedo que no pode ser deixado de lado. No coletivo, os professores se empenham na construo do projeto para a turma. Elaboram atividades que julgam ser bastante interessantes, como a leitura de revistas atuais que debatem o problema, a exposio de filmes documentrios que explicam aspectos do aquecimento global, a confeco de um jornalzinho com a sntese do que foi estudado pela turma para ser distribudo na escola e levado para as famlias dos alunos. Aproveitando a idia de interdisciplinaridade, agregam os professores de Artes e de Matemtica para, juntos, proporem a construo de uma maquete em que o grupo de alunos possa expressar aspectos do planeta que desejamos viver. Motivados com o que planejaram, esses professores vo ao encontro dos alunos e comeam a introduzir o assunto em sala de aula. Alguns alunos acham o tema interessante; outros no prestam ateno ao que se diz; outros, ainda, perguntam se no vai haver aula nesse dia. Frustrada, a professora de Cincias que props o projeto comea a exigir maior participao, ou seja, que os alunos dialoguem com o problema que est sendo apresentado. Como uma forma de incentiv-los, anuncia que ir trazer filmes documentrios pra eles assistirem, mas a conversa desviada para outros filmes que alguns alunos assistiram recentemente. A professora, desanimada, conclui: esses alunos no tm interesse por nada!. O que ser que est acontecendo?

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Vejamos alguns aspectos do que aconteceu. O assunto escolhido de grande relevncia e necessita ser abordado na escola. As atividades propostas pelo grupo de professores so interessantes e motivadoras. Fazem uma ponte entre o que est acontecendo no mundo com a realidade da sala de aula. Na concepo da professora de Cincias, no se pode confinar os alunos aos contedos que fazem parte de uma listagem antiga repassada ano a ano. Ento, por que ser que o grupo de professores ficou motivado e os alunos no? Ser que somos obrigados a concluir, como fez a professora de Cincias, que os alunos no se interessam por nada? Um olhar mais apurado pode nos trazer detalhes que nos escapam no dia-a-dia. Apesar de o assunto ser interessante, relevante e imprescindvel, foi uma escolha da professora de Cincias e no dos alunos. Como essa professora foi tocada pela discusso na mdia, procurou compartilhar com seus alunos algo de que julgou ser da maior relevncia e que tambm a emocionou. Ela reconheceu um problema crucial que estamos vivendo atualmente e, preocupada, tratou de conhec-lo melhor. Essa a forma mais genuna de motivao para o conhecimento. Tericos como Piaget, Vygotsky, Dewey e outros j nos diziam, no incio do sculo passado, que o ser humano vem se desenvolvendo intelectual e culturalmente porque tem a necessidade de resolver problemas e de melhorar suas condies de vida. Com essa motivao a professora de Cincias conseguiu tambm tocar a sensibilidade dos outros professores que vieram ajudar na construo do projeto. Isso aconteceu porque, eles prprios, tambm j estavam discutindo esse assunto que, muitas vezes, foi colocado na roda no momento do cafezinho na sala dos professores. Pois bem, a forma como esse grupo foi sensibilizado tambm a que deve tocar os alunos. De corpo e alma. Ou seja, preciso que eles reconheam que h um problema que deve ser investigado e resolvido. Tratase, portanto, como nos diz Fernando Becker (2001) de reconstruir, na sala de aula, o ambiente investigativo que os prprios cientistas vivem em seus ambientes de pesquisa. Veja bem, no se trata de fazer pesquisa na sala de aula, da maneira como os cientistas fazem, porque o que vamos trazer para socializar com os alunos um conhecimento que j foi produzido ou, como o 87

caso do exemplo dado, que est sendo discutido tanto na comunidade cientfica quanto na sociedade em geral. Na sala de aula vamos criar um clima propcio para a investigao das questes colocadas. Trata-se de fazer com que as crianas identifiquem os problemas e as formas como as pessoas (cientistas ou no) tentaram ou tentam solucion-lo. No nosso exemplo, a professora de Cincias foi muito hbil na identificao de uma questo interessante a ser investigada. Mas no falando sobre ela que iremos atrair a ateno das crianas. preciso mudar a tica do contedo a ser dado para o problema a ser investigado. Observemos, agora, a participao das crianas. Uns acharam interessante, outros no prestaram ateno ao que a professora dizia e outros, ainda, perguntaram se no iria haver aula naquele dia. Essa pergunta nos mostra que a representao que as crianas tm de escola ainda muito arcaica. Escola no pra ficar conversando sobre coisas que acontecem por a. Escola para a professora passar o contedo no quadro enquanto o aluno copia e decora. A situao de investigar algo novo , muitas vezes, desconhecida para o aluno e o deixa inseguro. O que mesmo que eu tenho que aprender? Onde essa conversa vai nos levar? Em seu meio de cultura as crianas esto acostumadas a tomar decises e a buscar solues para problemas do dia-a-dia. Especialmente aquelas das camadas mais pobres, que muitas vezes tm de tomar conta dos irmos mais novos, preparar a comida, cuidar da casa. No entanto, elas no reconhecem essa mesma capacidade quando se trata de tomar decises e de pensar em problemas que se encontram em outro mbito, ou seja, problemas relativos aos conhecimentos escolares. Muitas vezes esse tipo de

conhecimento visto como certo e acabado, que nunca deve ser contestado. Da a desconfiana que as crianas tm, elas prprias, de serem capazes de investigar assuntos to complexos. No nosso exemplo, seria mais produtivo se a professora trouxesse a questo para a sala em forma de observao de um fato, ou mesmo de alguma modificao no ambiente das crianas, como por exemplo, a alterao climtica que temos vivenciado. Dessa forma ela ajudaria as crianas a problematizarem a questo, que o ponto central para a busca do conhecimento. Um passeio com a turma, para a observao, in loco, da 88

depredao do ambiente tambm seria uma forma mais concreta de se colocar o problema em pauta. A participao das crianas levantando questes que aguam sua curiosidade, planejando, elas prprias, a forma como iro investigar crucial para que possamos fisgar os alunos fortalecendo uma curiosidade que j prpria do ser humano. essa curiosidade e a necessidade de buscar solues para a prpria sobrevivncia que moveu nossos ancestrais a nos tirar das cavernas! Pensar a sala de aula como um ambiente de aprendizagem pressupe uma mudana radical na dinmica do que ali ocorre. Prope uma intensa relao entre os alunos e o grupo. Espera-se que cada participante aprenda a ter responsabilidade sobre seu prprio aprendizado e sobre o funcionamento do grupo. Pressupe, ainda, um trabalho conjunto de professor/a e alunos que trocam responsabilidades e se ajudam mutuamente. Muitas experincias inovadoras tm buscado criar esse tipo de ambiente. Sair com os alunos para a comunidade, visitar espaos como museus, parques, laboratrios, buscar ajuda das pessoas da comunidade para realizar trabalhos com os adolescentes na escola, tm se constitudo como prticas que procuram estabelecer um clima mais coletivo e mais criativo no interior das instituies educativas. Entretanto, muitas vezes ns, professores, temos a expectativa de um resultado nico j previsto anteriormente. Trocando em midos: no d para se ter uma garantida de um conhecimento homogneo porque os sentimentos, pensamentos, aes e valores no se separam quando as pessoas se engajam nas atividades. preciso considerar todo esse universo multifocal e conflituoso. por essas e outras que podemos concluir, mesmo que parcialmente, que o ser humano aprende em sua convivncia com o outro. Como vimos nas aulas anteriores, foram os pesquisadores da Abordagem Histrico-cultural que criaram uma linha de pesquisa

eminentemente voltada para a compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem como resultado da vivncia do ser humano em sociedade. Segundo eles, h um movimento dialtico entre o indivduo e a sociedade, ou seja, ao mesmo tempo em que produzimos a cultura, somos tambm o resultado de nossa insero nesta mesma cultura. 89

Atividade 2 Descreva uma situao de sala de aula que voc vivenciou como aluno ou como professor/a. Tente fazer uma anlise tomando como exemplo a anlise feita no texto. Discuta com seus colegas na reunio de estudos. O que mais a Psicologia tem a nos dizer?

At aqui, nossa reflexo nos levou a redefinir a sala de aula enquanto ambiente de aprendizagem e pensar essa prpria aprendizagem dentro de alguns parmetros colocados pela Abordagem Histrico-cultural. Essa forma de pensar nos leva a ver os seres humanos no como transcendentais ou universais, mas como sujeitos scio-culturais, ou seja, em sua concretude. Observamos, tambm, que preciso levar em conta o contexto em que a escola e a comunidade escolar esto inseridas, reconhecendo suas formas de dar significao s prticas culturais. Dito de outra forma, a escola, os professores e alunos no esto separados do que ocorre na comunidade, na cidade, no pas. Os conceitos bsicos da Psicologia Histrico-cultural nos ajudaram a compreender o desenvolvimento e a aprendizagem como produtos da interao que os sujeitos estabelecem com seu meio de cultura. Vygotsky dedicou-se ao desenvolvimento do conceito de ao mediada, idia que lanou as bases revolucionrias de uma Psicologia compreendida enquanto prxis social. Entretanto, sua obra foi interrompida por sua morte prematura, aos 37 anos, vtima de tuberculose. Seus colaboradores, especialmente Leontev e Luria tiveram como misso continuar e desenvolver o trabalho iniciado por Vygotsky. Leontev deu prosseguimento ao trabalho de Vygotsky, especialmente ampliando a idia de ao mediada. Segundo ele, as aes que praticamos no so aleatrias, mas pertencem a um conjunto que formam uma atividade mais ampla, que possui um motivo. Segundo Leontev (1978), o

comportamento produtivo humano ocorre em trs planos: o plano das atividades, o das aes e o das operaes.

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As atividades so direcionadas aos objetos, movidas pela motivao, formuladas e desenvolvidas por entidades coletivas. No plano das aes, o indivduo (ou o grupo) movido por objetivos. As operaes so automticas e dirigidas pelas condies materiais e sociais. Imaginemos o exemplo clssico da caada, apresentado pelo prprio Leontev. A atividade coletiva, caada, movida por motivo bvio, a sobrevivncia do grupo. Por meio dessa atividade os membros de determinada comunidade podero se alimentar, usar a pele do animal para produzir vestimentas etc. Aes praticadas pelo indivduo isoladamente ou por um grupo, a exemplo de correr para chamar a ateno do animal, esperar para o ataque, possuem objetivos claros e diferenciados, segundo a diviso do trabalho organizada pela coletividade. As operaes envolvem o uso de ferramentas como armas (arco, flecha, tacape, etc) e outros instrumentos necessrios realizao dos diversos objetivos. A destreza na utilizao desses instrumentos torna-se necessria ao sucesso do empreendimento. O quadro, a seguir, sintetiza os principais conceitos da Teoria da Atividade:

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NVEIS DO COMPORTAMENTO HUMANO PRODUTIVO

Tipo de Processo

Orientao

Plano

Relao entre nveis

Atividade

Motivo

Coletivo Consciente Sentido

Ao

Objetivo

Individual Consciente

Significado Referncia

Operao

Condio

Individual Automtico Incorporado

Essa teoria tambm pode nos ajudar a compreender processos que ocorrem em nosso cotidiano, nas escolas:

A turma do terceiro ciclo (antiga sexta, stima e oitava sries) est organizando um campeonato de futebol. O campeonato faz parte de uma atividade mais ampla que tem por objetivo estimular as crianas para a prtica do esporte e para conhecer os esportes mais praticados em nossa cultura. Para isso organizam os times, as regras da disputa e marcam as datas. O time da sexta srie vai participar desse campeonato pela primeira vez. Eles se organizam, pintam camisetas que serviro como uniforme e treinam vrias vezes antes da competio. As meninas se organizam para torcer fazendo pompons de papel colorido, uniformes de torcedoras e inventando palavras de ordem e msicas para estimular os jogadores. No dia da competio todos mostram seus talentos.

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Vejamos como podemos analisar esse exemplo tomando como base a Teoria da Atividade de Leontev. Inicialmente, no temos aes isoladas, mas um conjunto de atividades complexas, compostas por vrias aes integradas e movidas por um motivo especfico. Podemos pensar, nesse exemplo, pelo menos em duas atividades que se integram: a atividade mais ampla que a prtica do esporte na escola e outra, inserida na primeira, que o campeonato de futebol. Podemos observar que as atividades so sempre coletivas, movidas por um motivo e envolvem uma srie de aes coordenadas entre si. A ao, por sua vez, pode ser individual ou coletiva e sempre movida por um objetivo. No nosso exemplo, temos uma srie de aes que acontecem na escola, que se integram na atividade. Na turma da sexta srie, os meninos praticam aes como: pintar camisetas, participar de treinos, etc. As meninas fazem aes como: confeccionar enfeites para a torcida, inventar msicas e palavras de ordem, etc. Praticar uma ao tambm tem suas regras e so as operaes que efetivamente realizam as aes concretamente. A ao de correr atrs da bola e marcar o gol, por exemplo, demanda uma srie de operaes, como: correr em uma determinada velocidade, encostar o p na bola para faz-la rolar pelo ptio, direcionar o chute em um ngulo determinado de forma a fazer com que a bola atinja o gol. Essa seqncia de operaes tem como referncia a ao que se quer praticar e so as condies para a realizao das aes. Leontev nos ensinou que a atividade, as aes e as operaes relacionam-se entre si de uma maneira dialtica. Podemos dizer que uma ao s tem sentido quando a observamos dentro de uma atividade. Por outro lado as aes so referncias para se constituir uma seqncia de operaes. A ao , ento, estruturada ao mesmo tempo no corpo que a produz e na cultura, em relao qual ela produz seu sentido. O sentido e a referncia produzidos pelas aes do significado atividade que est em andamento. Essa forma de ver a aprendizagem humana muito fecunda e nos ajuda a compreender o fenmeno educativo. Se aprender atribuir significados, 93

como nos diz Vygotsky, ento preciso que as crianas se engajem em atividades participando de sua elaborao e produo. Neste sentido, uma abordagem investigativa do conhecimento, como explicitamos na primeira seo, nos parece mais adequada. Em uma direo oposta, a escola baseada nas tarefas, sem que as crianas conheam sua finalidade, so esvaziadas de sentido. O que dizer de um quadro-negro cheio de continhas para as crianas fazerem sem terem noo de sua finalidade? Com isso, chegamos concepo de aprendizagem enquanto participao em prticas sociais concretas. por meio de nossa ao coletiva que damos sentido ao nosso mundo e nos apropriamos e criamos significados prprios da nossa cultura.

Atividade 3

A) Faa uma sntese do que voc aprendeu sobre os nveis do comportamento produtivo humano:

B) Descreva uma cena de sala de aula e analise tendo por base os principais conceitos de Leontev: atividade ao - operao

Nveis do comportamento produtivo humano


Atividade Ao Operao

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AULA 8
A aprendizagem no Ensino Fundamental e Mdio
A oitava aula d prosseguimento aula anterior refletindo sobre os processos de aprendizagem enquanto participao em prticas sociais concretas. Alm disso, apresenta a educao como um espao privilegiado

para gerar processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Os objetivos especficos desta aula so: Compreender a aprendizagem enquanto participao em prticas sociais concretas. Identificar o espao educativo como gerador de processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Introduo

tese

fundamental

da

Abordagem

Histrico-cultural

sobre

funcionamento mental humano baseia-se no princpio de que a dimenso social da conscincia primria enquanto a individual derivada e secundria. Sobre esse fundamento desenvolve-se esse corpo terico. Para compreendermos uma idia complexa como essa, de que a conscincia forjada nas prticas sociais, preciso entender, inicialmente, a natureza coletiva da atividade humana. E nada melhor que o fenmeno educativo para subsidiar essa compreenso. Se observarmos uma sala de aula de alunos entre doze a quatorze anos, podemos ver de tudo: espaos mais tradicionais em que os adolescentes permanecem sentados calados em suas carteiras enquanto o/a professor/a domina a cena, e outros, menos tradicionais onde os alunos conversam, fazem atividades juntos, trocam idias com o/a professor/a. Em ambos casos, andamento. o que vemos uma atividade coletiva em

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J h algum tempo os profissionais de educao vm discutindo e buscando superar um modo mais tradicional de ver o fenmeno educativo que privilegia o olhar sobre o indivduo. H uma tendncia em ultrapassar a idia de que o bom aluno aquele que se sobressai do grupo e realiza, individualmente, o desejo do/a professor/a, ou seja, consegue se apropriar do contedo veiculado em sala de aula de uma forma aparentemente sem conflitos. No entanto, a viso da aprendizagem como fenmeno individual encontra-se ainda arraigada em nossa cultura. O aluno visto em seu desempenho individual e a sala de aula considerada um contexto isolado, desconectado da escola, da sociedade, dos recursos disponveis. O conhecimento, por sua vez, concebido como entidade a ser conquistada pelos alunos. No momento da avaliao, apenas dois caminhos so possveis, ou seja, o sucesso ou fracasso individual. Assim, o foco sempre no indivduo e nunca na coletividade. Ultrapassar essa viso significa reconhecer que ilusrio pensarmos ser possvel haver aprendizagens que sejam construdas inteiramente de forma individual. O processo de aprender exige uma interao com o mundo que, por si s, define sua condio de coletividade. Nesta ltima aula, iremos focalizar o fenmeno educativo como promotor do desenvolvimento e da aprendizagem dos sujeitos nele envolvidos, na certeza de que, como futuro professor, voc possa se valer de alguns dos instrumentos fornecidos pela Psicologia para aumentar sua compreenso dos processos que estaro em curso no seu ofcio de professor de Matemtica.

Aprendizagem e Participao

A busca por uma viso dialtica para compreender a natureza social do conhecimento e da aprendizagem humana nos levou ao encontro da metfora comunidades de prtica (LAVE e WENGER, 1991), de tradio histricocultural. Essa metfora evita uma definio precisa da trajetria da aprendizagem. Em vez disso, sugere que a aprendizagem, o conhecimento e a construo da identidade ocorrem pela participao das pessoas em grupos sociais que esto continuamente mudando.

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Em uma sala de aula que funciona como uma dessas comunidades, a dinmica envolve uma intensa relao entre seus membros que aprendem a ter responsabilidade sobre seu prprio aprendizado e sobre o funcionamento do grupo. Em vez de a professora ter nos alunos recipientes passivos onde deposita o conhecimento, a idia de uma comunidade de prtica pressupe um trabalho conjunto de professor e alunos que trocam responsabilidades e se auxiliam mutuamente. Essa forma de pensar a sala de aula tem ganhado adeptos nas escolas brasileiras. Trabalhos mais inovadores tm procurado criar um ambiente em que as curiosidades dos alunos so transformadas em material a ser investigado pelos prprios alunos que participam ativamente das tarefas colocadas. No entanto, as discrepncias, os conflitos, as rupturas ainda so vistas como desvios que devem ser corrigidos. Busca-se, ao final, um trabalho mais homogneo onde todos tenham um desempenho semelhante. Lave e Wenger (1991), os pesquisadores antes mencionados, so mais radicais quando vem essas prticas sociais como heterogneas e multifocais e os conflitos como aspectos inerentes existncia humana que s podem ser enfrentados nas situaes prticas. Aes, sentimentos, pensamentos e valores tambm no se separam quando as pessoas se engajam nas atividades. Para teorizar formas de participao, esses dois pesquisadores desenvolveram a noo de que a aprendizagem vai alm da aquisio racional do conhecimento. Ao contrrio, esta idia apresenta aprendizagem,

pensamento e conhecimento como relaes que surgem em um mundo estruturado social e culturalmente, em uma comunidade concreta. Assim sendo, a noo de participao engloba tanto as aprendizagens racionais quanto a emoo, os sentimentos, as formas de comunicao, os conflitos, as rupturas e as divergncias. A idia de aprendizagem na prtica prope a troca do termo aprendizagem por compreenso e participao em uma atividade que se encontra em andamento. Dessa forma, o conhecimento e a aprendizagem devem ser entendidos como distribudos entre os indivduos, seus colegas, as ferramentas e os artefatos materiais, assim como os recursos semiticos: a linguagem por excelncia. Dentro dessa perspectiva passamos a investigar 97

quem aprende e vemos que no so apenas os indivduos que aprendem, mas toda a comunidade, de forma integrada. A proposta desses pesquisadores tomar a natureza coletiva e social to seriamente a ponto de coloc-la em primeiro plano (LAVE, 1997). O conhecimento, ento, passa a ser produzido no processo, pensado como meio para se fazerem coisas e no como acmulo de informaes. Passa tambm a ser analisado como uma relao complexa que envolve participao em atividades e gerao de identidades tornando-se parte de uma prtica que se faz no dia-a-dia. Assim, aprender na participao ultrapassa o mental; abrange o corpo, a mente, os sentimentos e a identidade das pessoas envolvidas. Tanto os indivduos quanto a coletividade transformam-se nessa experincia.

Relevantes, ento, para a discusso sobre a aprendizagem, no so os contedos da mente, mas as formas de participao das pessoas nos diversos ambientes que freqentam. Compreender a sala de aula como uma comunidade cuja tarefa principal a de desafiar seus membros a participarem de atividades significativas muda todo o referencial que vem sendo construdo ao longo da histria.

Atividade 1 O que voc entendeu sobre a metfora comunidades de prtica? D um exemplo.

Educao

como

geradora

de

processos

de

desenvolvimento

aprendizagem

Essa nova maneira de ver a aprendizagem rompe com uma viso puramente cognitivista e concebe a aprendizagem como um processo coletivo que leva em conta as experincias anteriores dos sujeitos envolvidos. Sendo 98

assim, o conhecimento, fruto dessas experincias, est sempre sofrendo transformaes. Pensar na escola como geradora de processos de desenvolvimento e aprendizagem jogar por terra alguns mitos que construmos ao longo de tantos anos.

Mito do repasse de informaes Confundimos informao com conhecimento. A informao necessria, mas no suficiente. Conhecer demanda trabalho intelectual de reflexo sobre a realidade. Trata-se, portanto, de selecionar, no acervo cultural, conhecimentos que respondem s curiosidades das crianas e s necessidades sociais. Aprendemos para melhor compreender a realidade que nos cerca.

Mito do bom aluno Acreditamos que o bom aluno aquele silencioso, atento ao que a professora diz, que realiza suas tarefas sozinho. Se esse aluno existe em sua sala de aula, preciso ficar atento. Provavelmente o ensino no tem sido desafiador para ele. O bom aluno aquele que no se furta a uma boa discusso,, que participa do coletivo, que trava um verdadeiro embate com os problemas apresentados.

Mito das dificuldades de aprendizagem Os professores esto sempre relatando as dificuldades de aprendizagem dos alunos. claro que alguns alunos demandam maior esforo de nossa parte e criatividade nas estratgias para ensinar. Mas, a maioria deles no possui uma dificuldade em si. Apropriar-se do conhecimento uma tarefa difcil. Seria mais produtivo se, em vez de concentrarmos nossos esforos para detectar as dificuldades dos alunos, fizssemos esforo para detectar o trabalho intelectual que nossos alunos tm de fazer para se apropriarem de determinados conceitos. Isso inverteria a forma como vemos a criana. So essas dificuldades normais de apropriao do conhecimento que torna o ato de conhecer to fascinante.

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Atividade 2

Escolha um dos mitos citados no texto e faa uma anlise utilizando os conceitos j estudados.

Ao longo das ltimas aulas, trabalhamos com vrios aspectos da Abordagem Histrico-Cultural sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para aprofundarmos uma reflexo sobre as relaes entre a produo da Psicologia e a escola, vamos destacar trs idias que julgamos centrais. A primeira afirma que a aprendizagem um fato. Pesquisas mostram que o ser humano aprende todo o tempo de sua vida, nas mais diversas circunstncias (JONES, 1989; LAVE, 1997). Esta primeira idia desloca o foco da aprendizagem dos alunos para o conhecimento que est sendo socializado. A segunda idia que gostaramos de destacar a de uma concepo de desenvolvimento que se faz por meio de rupturas e colises (VYGOTSKY 1931/1993). Essa segunda idia tem conseqncias cruciais para a prpria organizao do conhecimento a ser socializado. Finalmente uma terceira idia apresenta o conhecimento como produto de prticas coletivas situadas em contextos concretos. Vamos desenvolver melhor essas idias, em dilogo com a prtica exercida nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio. O ser humano curioso e investigador. Nada passa despercebido a uma criana desde ainda muito pequena. No entanto, embora a aprendizagem seja algo inerente vida humana em sociedade, reservamos um lugar e um tempo prprio para o desenvolvimento de certas habilidades que iro transformar a vida das pessoas. Esse lugar a escola. Porm, a herana de uma pedagogia tradicional, que j se estende por alguns sculos, tem nos levado a usufruir desse espao artificializando as relaes que ali se estabelecem. Criamos mtodos de ensino completamente alheios ao que se passa tanto no interior da prpria sala de aula quanto nos 100

espaos ao redor da escola, na sociedade, baseados na crena de que construir conhecimentos repassar informaes e conceitos de maneira esttica para serem memorizados pelos aprendizes. Dizer que a aprendizagem um fato, que estamos todos aprendendo a todo o momento de nossa vida nos afasta de uma concepo mais tradicional que aborda a construo do conhecimento como mudana conceitual do ponto de vista estritamente cognitivo, ou seja, que o conceito sai direto da mente do professor, por meio da palavra, e atinge diretamente a mente do aluno. A idia de aprendizagem como uma aquisio cognitiva se enfraquece quando a aprendizagem concebida como algo que se constri coletivamente, levandose em conta as experincias passadas dos sujeitos envolvidos. Conceber que o conhecimento e a aprendizagem se produzem na prtica significa compreender que: o conhecimento sempre passa por construo e transformao em uso; a aprendizagem um aspecto integral da atividade que se realiza durante todo tempo; a aquisio do conhecimento no uma simples questo de obt-lo, mas configura-se como um produto social. Pensar na escola como geradora de processos de desenvolvimento e aprendizagem construir uma outra imagem dessa instituio. No se trata apenas de repassar informaes, mas de formar pessoas que j esto inseridas na cultura e j respondem como cidados, desde a tenra idade. Trata-se, portanto, de selecionar, dentro do vasto acervo cultural,

conhecimentos que j foram produzidos e que respondem tanto s curiosidades das crianas, quanto s necessidades colocadas socialmente. Alm de selecion-los, faz-los circular para que possam ser apropriados coletivamente. Por exemplo, estamos enfrentando, na atualidade, problemas srios como o aquecimento global, o aumento da pobreza, a m distribuio dos bens materiais e simblicos. Refletir sobre a maneira como esses problemas afetam a vida da comunidade em que a escola est inserida nos faz compreender melhor a realidade que nos cerca. A aquisio dos instrumentos culturais como a leitura, a escrita, a matemtica passa a ter sentido porque nos ajuda a compreender, coletivamente, os problemas reais que temos vivido em nossa sociedade contempornea. Assim, ao invs de colocarmos foco nas dificuldades que as crianas tm para aprender este ou aquele contedo, nossa questo passa a ser: qual o trabalho intelectual que as crianas 101

precisam empreender para decifrar aspectos de sua realidade social? De que maneira, por meio do trabalho coletivo, a criana amplia sua viso de mundo e toma conscincia de seu papel como cidad? A segunda idia destacada foi a de uma concepo de desenvolvimento que se faz principalmente por rupturas, colises. A implicao pedaggica desse tipo de concepo coloca em xeque uma viso de ensino fundamentada na crena de que a apropriao do conhecimento se faz por meio da realizao de uma srie de tarefas graduadas, j programadas pelo professor. Submetido a essa forma de ensino o aluno que no cumpre as expectativas do professor acusado de ter dificuldades de aprendizagem. No basta passar por uma srie de tarefas para que os conceitos se formem. preciso trabalho, desafio, embate corporal com os objetos de conhecimento. preciso ao, prtica, discusso, sistematizao. Muitas vezes os alunos se aproximam do conhecimento, adquirem informaes, mas ainda no aprofundaram os conceitos sobre o que esto investigando. Assim, basta uma interveno para que tudo aquilo que se acumulou at aqui se veja novamente problematizado. Isso no significa dificuldade, mas parte do processo de aprender. Um exemplo concreto, extrado da prtica de crianas de seis anos investigando os conceitos de mundo e universo, ajuda a compreender essa situao.
Depois de uma srie de trabalhos em que crianas de seis anos investigaram sobre o sistema solar, usando livros apropriados, construindo o sistema solar com bolas de isopor, fazendo brincadeiras e movimentos corporais que imitavam o movimento dos planetas, a turma chegou compreenso de que o universo mais amplo do que o Planeta Terra. Em conversas na roda deram vrios argumentos para justificar essa compreenso e, na oportunidade, falaram tudo que sabiam sobre galxias, cometas, planetas, estrelas. Bastou uma pergunta para desestabilizar tudo o que haviam acabado de relatar: E ns, moramos no universo? Diante da questo as crianas se viram novamente atrapalhadas sem saber o que responder ou dizendo que no vivamos no universo, mas na Terra. Compreender a incluso de classes um processo que vai muito alm do relato de informaes recm adquiridas. Isso no se configura como uma dificuldade de aprendizagem, mas parte inerente do processo de aprender (GOULART e GOMES, 2002).

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A ltima idia destacada diz respeito natureza coletiva da construo do conhecimento. Vygotsky (1931/1993) nos alertou para o carter social das funes psicolgicas superiores. Isso significa que, o que povoa nossa mente, internamente, no apareceu do nada, ou resultado de algo interno pessoa. Segundo esse pesquisador, o que existe internamente o resultado de algo que foi produzido inicialmente no meio social. Ou seja, a reflexo sobre o mundo surge das experincias prticas e da discusso. A implicao pedaggica dessa premissa revoluciona a forma como a escola vem se organizando. Joga por terra a idia de que o bom aluno aquele silencioso, atento ao que a professora fala, que faz suas tarefas sozinho e as realiza de forma perfeita sem necessitar de ajuda. Esse aluno no existe e, se est existindo em nossa sala de aula, significa que o ensino que estamos proporcionando muito pouco desafiador. Os conhecimentos cientficos a serem apropriados pelo grupo de alunos demandam trabalho coletivo de discusso, de experimentao, de observao, de sistematizao. nesse embate que as solues aparecem. nesse embate que os prprios cientistas produzem novos conhecimentos. A escola, portanto, tem um papel importante no cenrio da aprendizagem. o tempo destinado aos novos membros da comunidade, crianas, adolescentes e jovens para se apropriarem de conhecimentos cientficos de forma a compreenderem melhor a complexidade do mundo em que vivemos. A apropriao dos instrumentos culturais que permitem o acesso ao mundo social (leitura, escrita, linguagem matemtica e outros) a chave para uma participao competente nos diversos espaos. E a escola responsvel por isso. S assim a aprendizagem pode ser vista como uma expanso de possibilidades em direo ao mundo social.

Atividade 4 Em que medida o/a professor/a de Matemtica poderia contribuir para tornar a escola um espao de aprendizagens coletivas?

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CONSIDERAES FINAIS
Iniciamos o estudo da Psicologia da Aprendizagem localizando-a historicamente, especialmente em sua matriz filosfica. Adiante, exploramos as principais teorias que buscam investigar os processos de desenvolvimento e aprendizagem, dando destaque para aquelas que examinam esses processos em sua gnese, ou seja: a Epistemologia Gentica e a Abordagem Histricocultural. Essas teorias situam a aprendizagem como produto de uma intensa interao que o sujeito mantm com o mundo que o cerca. Apresentamos, ainda, as implicaes dessas explicaes tericas, para a prtica pedaggica. Passamos a ver os alunos como sujeitos ativos, implicados em seu prprio desenvolvimento e participantes de uma cultura especfica. A escola, nessa perspectiva, constitui-se como um espao privilegiado para a formao humana. Chegamos, assim, ao final da disciplina. Sabemos que o contedo apresentado foi um pouco extenso para uma disciplina de 30 horas. No entanto, muito ainda teramos a explorar sobre a temtica, principalmente considerando que o ser humano complexo. No entanto, esperamos que essas contribuies possam abrir caminhos para que voc tenha sucesso em sua carreira de professor de Matemtica.

Agradeo sua ateno e participao.

Um abrao da autora.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BECKER, F. Educao e Construo do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BOCH, A. M. B; FURTADO, O & TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias. Uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo: Editora Saraiva, 1999. CHAU, M. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1995. FONTANA., R.&CRUZ, N Psicologia e trabalho pedaggico.So Paulo:Atual, 1997. GOULART, M. I. M., GOMES, M. F. Para compreender e significar o mundo: uma contribuio prtica educativa com crianas pequenas. Presena Pedaggica, v.8, No.46, p.59-73, 2002. GOULART, M.I.M A explorao do mundo fsico pela criana: participao e aprendizagem. Belo Horizonte: Tese doutorado, FaE/UFMG, 2005. JONES, A. The cultural production of Classroom Practice. British Journal of Sociology of Education, Vol.10, No. 1.(1989),pp. 19-31. LAVE, J., WENGER, E. Situated Learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. OLIVEIRA, M.K. Vygotsky. So Paulo: Scipione, 1993. PATTO, M.H.S Psicologia e Ideologia. So Paulo: T.A. Queiroz, 1984. SALVADOR, C.C.& MESTRES, M &GONI, J. GALLART, I Psicologia da Educao. Porto Alegre:Artmed, 1999. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo:Martins Fontes, 1994. VYGOTSKY, L. Pensamento e Linguagem. Obras Escogidas, vol II, Madrid: Visor, 1993.

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SOBRE A AUTORA
Maria Ins Mafra Goulart Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e ps-doutora pela University of Victoria (UVic) Canad. professora Adjunta do Departamento de Cincias Aplicadas em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e coordenadora do Ncleo de Estudos Infncia e Educao Infantil, nessa mesma universidade.

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