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DIDCTICA:

El saber didctico - Alicia de Camilloni (Resumen):


Captulo 1: Justificacin de la didctica:
A) La prctica educativa se da siempre en un contexto, a tener en cuenta para evitar el adoctrinamiento (privar la libertad intelectual con la imposicin forzosa de un discurso). Se pone en tela de juicio la moralidad y no cualquier mtodo para ensear es bueno por ms que resulte eficaz, se dice que no todas las formas de influencia sobre las personas son legtimas. B) La didctica es necesaria para que existan varias formas y modalidades de enseanza (ya que no cualquier forma de ensear es potente en cualquier contexto). C) La forma en que los cientficos adquieren conocimientos es distinta a la forma que se utiliza para transmitir conocimientos. La didctica sirve como herramienta para que dichos conocimientos sean traducidos a fin de ser transmitidos. D) La didctica sirve para seleccionar los contenidos a ensear de acuerdo al marco de cada espacio (social, poltico, cultural, econmico y filosfico). Dichos contenidos estn sujetos constantemente a crtica y son susceptibles a las modificaciones. E) La didctica tiene como fin tambin involucrar a un mayor nmero de personas a niveles superiores del sistema educativo. Esto est dado ms que nada por distintas situaciones sociales que se intentan apaar para brindar a todos un nivel de educacin ms o menos parejo. F) Se piensa a veces en la predisposicin biolgica de ciertos individuos para aprender. Esto es incorrecto, ya que la inteligencia no tiene nada que ver con algo innato. La funcin de la didctica en este caso es no poner techo a los alumnos, sino de empujarlos y estimularlos hacia un buen aprendizaje sin mencionar lmites de inteligencia o percepcin. G) En cunto a la evaluacin de lo aprendido por el alumno, las normativas (estatales, provinciales, etc.) no son suficientes. De esto se encarga la didctica. H) La didctica sirve para formar profesores, ya que nadie nace con el don de ensear. La didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica (prcticas de la enseanza). Su misin es describir y explicar dichas prcticas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que las mismas plantean. La didctica se construye sobre la base de la toma de posicin ante los problemas esenciales de la educacin como prctica social, y procura resolverlos mediante el diseo y evaluacin de proyectos de enseanza.

Los profesores y el saber didctico:


La formacin didctica de los profesores debe centrarse en la necesidad de producir en ellos cambios conceptuales, para lograr desarrollar su capacidad de traducir los principios fundamentales del discurso didctico en un proyecto y una prctica pedaggica. La formacin de los profesores se plantea la necesidad de brindarles orientacin para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que ofrece la didctica como disciplina terica dedicada a estudiar la enseanza. La utilidad de las teoras para la enseanza: Las teoras son necesarias aunque esto no significa que siempre, todas, tengan un alto valor. NO SON UTILES cuando estn equivocadas o son incompletas. NO SON UTILES cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las emplea. NO SON UTILES cuando son difciles de aplicar en la prctica y no pueden ser ineficaces en la prctica para lograr los fines que se persiguen de acuerdo con la problemtica de ese momento. Las creencias de los docentes: Las teoras comprenden concepciones de como se ensea y como se aprende, de los principios que sustentan las decisiones de cuestiones tales como la relacin entre la enseanza y las modalidades de evaluacin de los aprendizajes que eligen. Las creencias tienen efectos sobre la enseanza, los alumnos pueden ser vctimas de ideas errneas y prcticas inadecuadas. Segn Zeichner y Tabachnick, las creencias se han configurado en las horas que los docentes pasaron como alumnos. Estas creencias conservadoras permanecen latentes durante el perodo de formacin docente y reaparecen cuando el docente se encuentra a cargo de una clase. Las creencias sobre que es ser un buen docente se emplean para evaluar las nuevas ideas que se ensean en el perodo de formacin docente acerca de la escuela, la enseanza y el aprendizaje. Mientras ms importantes son las creencias son ms difciles de cambiar, este cambio debe efectuarse temprano, para que tenga resultados positivos. La didctica ordinaria o del sentido comn: Se basa en macroteoras sobre desarrollo y aprendizaje (incluyendo los fines de la educacin). Se dan generalizaciones y afirmaciones categricas, es dogmtica. Sus concepciones son normativas (carcter natural, sin sometimiento a revisin ni a crtica). Se presupone la racionalidad en educador y educado y se piensa que con esto basta para que el alumno aprenda. Es ms emocional que informativa.

Cambia segn las pocas pero sus concepciones se acumulan, lo ms antiguo tiende a ocultarse cuando aflora lo ms nuevo, pero generalmente vuelve a surgir cuando es necesario. Esto da la falta de cohesin en las teoras en uso. Las teoras pueden contradecirse y coexistir. Variedad de explicaciones. No es una concepcin individual, se trata de un proyecto cultural colectivo. El lenguaje utilizado es el lenguaje cotidiano.

La didctica pseudoerudita: Substitucin de corrientes de pensamiento por otras, con escasos fundamentos. Cohesin en las ideas (no hay contradicciones internas) Necesidad de resolver cuestiones prcticas en poco tiempo. Se pierde mucho de lo viejo, aunque lo nuevo resulte ineficaz o inadecuado. Empobrecimiento del lenguaje especfico (mala utilizacin del mismo)

La didctica erudita: Se apoya en fuentes serias y rigurosas (teoras mas complejas) Usa un lenguaje especfico. Existen diferentes teoras que cuentan con evidencia fctica (son comprobables) y desarrollan la capacidad para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseanza. Adems de las teoras incluye cuestiones prcticas. Integral y sin incoherencias (comprobacin y existencia de base emprica) Est alejada de la visin positivista de la ciencia. Es la que hoy se conoce como DIDCTICA.

La didctica como disciplina terica: La didctica es una disciplina estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos. Tiene un carcter poltico comprometido con la formacin de un modelo de hombre y de un tipo de sociedad. Existen tres tipos de escuela: Escuela clsica: Corresponde a la funcin de socializacin de Kieran Egan. Es decir a la escuela de transformacin de la cultura general. Escuela de elite: Est destinada slo a los que estn dotados para aprehender la verdad. Escuela de masas: Genera desigualdad social y produce desarrollo personal. Es decir, diferente para cada alumno. La didctica es una ciencia social pero no es autnoma (ya que se relaciona con otras ciencias). No es desinteresada (no est libre de valores de juicio). Est comprometida fuertemente con la prctica social (lo que ocurre en el aula es producto de la vida cotidiana de los alumnos). Es el resultado de resolver los problemas que se presentan en la prctica social de la educacin (nace con la necesidad de educar a todos). Es producto de esfuerzos analticos de teorizacin de las acciones y situaciones de enseanza y sus relaciones con el aprendizaje de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre

investigacin emprica. Presenta teoras en comn tanto con ciencias sociales como con ciencias naturales. Es descriptiva y explicativa. Es hermenutica (interpretativa). Es normativa. Es verificable, factible, cientfica y poltica. Tiene carcter proyectual.

El campo de la didctica: La bsqueda de una nueva agenda (Edith Litwin):


La agenda clsica de la didctica: Un anlisis crtico: Durante varias dcadas la mayora de los temas de anlisis de la didctica se han referido a problemas de otras disciplinas. La mayora involucr a la psicologa y privilegi a las teoras interpretativas respecto del aprender, desatendiendo muchas otras cuestiones y problemas pertenecientes a otros campos disciplinarios y el abandono de estudios que proporcionaran una serie importante de interpretaciones acerca de los seres humanos ms all del proceso del aprender. Las teoras de la enseanza han reconocido las teoras del aprendizaje como una dimensin constitutiva y han asumido sus enseanzas como una parte fundamental de sus propuestas. En el caso de la didctica hay una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las teoras del aprendizaje como uno de sus sustentos ms slidos. Resulta interesante analizar la simbiosis generada entre la psicologa y la educacin, campos disciplinarios que contienen procesos de construccin muy diferentes. En la dcada del 70 se consolidaron algunas dimensiones de anlisis de la didctica como objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin que constituyen la agenda clsica de la didctica, revisada a partir de ese entonces desde una perspectiva crtica. A partir de la dcada del 80, el campo de la didctica como teora acerca de la enseanza, nos muestra una serie de desarrollos tericos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales. El cambio propuesto por los estudiosos del campo tuvo como objetivo que los estudios impactaran en el campo de la didctica y plantearan la necesidad de recuperar la preocupacin por la enseanza en sus dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas, adems de favorecer la incorporacin de otros estudios del campo de la psicologa. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacin del campo: La definicin del campo de la didctica: La didctica es la teora acerca de la enseanza significada en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Las prcticas de la enseanza presuponen una identificacin ideolgica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal. Los docentes llevan a cabo las prcticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.

La buena enseanza: En el sentido moral equivale a preguntar que acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. En el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea y lo entienda. La buena enseanza implica la recuperacin de la tica y los valores en las prcticas de la enseanza. Se trata de valores inherentes a la condicin humana, desde su condicin social. La enseanza comprensiva: Es un tema de la psicologa la preocupacin por la comprensin. En explicativos los trabajos que indagan los estereotipos y prejuicios frente a algunos problemas de comprensin de las ciencias sociales. Un problema relevante en la investigacin psicolgica se refiere a los problemas de la comprensin por campo disciplinario. Estos, adems requieren de investigaciones en el aula que incorporen esta dimensin de anlisis y la entramen con otros problemas del ensear. Es imposible que la psicologa se haga cargo de la problemtica y compleja relacin entre contenidos disciplinares, currculos escolares y enseanza, slo ofrece algunos insumos, en tanto generan derivaciones para la tarea del aula. Estas derivaciones estn asociadas a hiptesis que debern construir los docentes y a desarrollos investigativos en el campo de la didctica con el objeto de favorecer la comprensin de las prcticas de la enseanza. David Perkins sostiene que debemos analizar los patrones de mal entendimiento que se plantean entre docentes y alumnos que provocan sobrevivientes en el aula. Segn Bereiter y Scardamalia: Para que la enseanza sea comprensiva debera favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico. La preocupacin por la comprensividad reconoce que las formas mas frecuentes del conocimiento son frgiles, se generan de manera superficial y se olvidan, no se pueden aplicar o se ritualizan. Las buenas propuestas de enseanza refieren a tratamientos metodolgicos que superan en el marco de cada disciplina los patrones de mal entendimiento. Se trata de encontrar para cada contenido la mejor forma de enseanza, entrelazando buena enseanza con enseanza comprensiva. Se da una relacin entre el anlisis de la psicologa y la didctica, puesto que la compresividad es un tema de la psicologa.

Las referencias al contenido de la didctica: Los currculos escolares seleccionan histricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de diferentes campos. Esta seleccin es arbitraria y valida ciertos conocimientos en un momento particular. La problemtica que implican los recortes que se generan permiten diferenciar a la disciplina de los inventarios organizados para la enseanza. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica reconocer por qu un problema es propio de su campo y como se investiga en ella. Recuperada la disciplina, debemos diferenciar su estructura sustancial (abarca las ideas o condiciones fundamentales, por lo general las que constituyen el currculo) de su estructura sintctica (que enmarcada en cualquier campo disciplinar, constituye la expresin de los criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es una comprobacin, un descubrimiento o la calidad de sus datos). Reconocer estas 2 estructuras nos permite construir puentes entre ellas, reconocer (y aprovechar) sus fuerzas, tambin sus limitaciones y ensear sus modos de construccin. La disciplina y la protodisciplina: La diferenciacin de las estructuras nos permite tambin diferenciar los conocimientos disciplinarios de los protodisciplinarios (previos a la enseanza de la disciplina). Las protodisciplinas son formas parcializadas que permiten en la edad infantil la comprensin, el tratamiento y la transposicin por los medios de comunicacin de las disciplinas. Consisten en la superacin de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los tratamientos disciplinarios. Encontramos entonces protodisciplinas en la escuela primaria y en las exposiciones que realizan los cientficos adaptadas a una forma que permita la comprensin por parte de un pblico heterogneo. Si los estudiantes tienen distintas formas para acceder a los conocimientos, deben existir diferentes formas de entrada. Cualquier concepto importante puede ser enseado por lo menos por 5 formas de entrada diferentes: Narrativa (aproximarse al concepto desde su historia), Lgicocuantitativa (aproximarse al concepto utilizando numeros o procesos de razonamiento deductivo), Fundacional (aproximarse al concepto examinando facetas filosficas y epistemolgicas), Esttica (aproximarse al concepto poniendo nfasis en aspectos sensoriales), Experiencial (aproximarse al concepto mediante apreciaciones personales o aspectos prcticos o de aplicacin). La disciplina y el currculo: Stenhouse concibe al desarrollo del currculo como un problema prctico que genera orientaciones para las actividades en el aula. Implica un enfoque que explica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la accin misma (vinculando la prctica con la teora y la investigacin con la accin del profesor).

El currculo proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos empricamente y reconocer sus justificaciones. En el libro The curriculum, Bobbit (desde una corriente denominada conceptualempirista) pone nfasis en las disciplinas y sus estructuras. En la decada del 60 esta corriente implic un avance importante en cuanto a los criterios administrativos con que se elaboraban las propuestas con anterioridad. Se generan propuestas para mejorar el sistema educativo, proponiendo regresar a los fundamentos de la educacin. Esto implicaba el retorno a la estructura de las disciplinas, en estos casos se obvi la produccin social del conocimiento y los condicionantes histricos en las oportunidades para el aprendizaje. Desde la estructura de las disciplinar el conocimiento se presupone objetivo y explicativo, no es valorativo, vlido, coherente y completo desde el punto de vista lgico. El tercer movimiento terico respecto de este tema es el conocido como reconceptualista. Este analiza las racionalidades tcnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su significacin histrica. Generan nuevos constructos para el campo del currculo, disean nuevos modelos curriculares. Otra categorizacin es incorporada por Elliot Eisner, sta es: el pluralismo cognitivo, que ofrece una nueva sintesis terica con implicancias en las prcticas evaluativas y en los diseos de investigacin. Se apoya en una visin pluralista de la inteligencia y el conocimiento e incorpora fuertes derivaciones de la psicologa cognitiva.

Los lmites construidos para los currculos son arbitrarios, convencionales, se redefinen constantemente y se transfiguran segn los niveles de enseanza. El carcter provisional de los conocimientos convencionales marca las prcticas de la enseanza e imprime en docentes y alumnos un sentido por la generacin de interrogantes. Segn D. Perkins la enseanza, para la compresin, debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar el conocimiento. Tambin debe tender a la resolucin de problemas y se organiza alrededor de temas productivos centrales de la disciplina. La pregunta y la explicacin didctica: En el carcter NO autntico del discurso pedaggico se observa ficcin en las preguntas que formula el profesor (que no son tales, solo se las plantea porque conoce las respuestas) y los problemas a resolver (que raramente se dan de esa manera en la vida cotidiana de los individuos) Por otra parte se desvaloriza o se castiga el error, nunca se lo considera. A. Camilloni sostiene que las clases de errores que cometen los alumnos son muchas y muy variadas y dependen de muchas circunstancias. Cuando el docente considera la reflexin del alumno como errnea no se generan procesos de negociacin (debate).

La negociacin SI se produce cuando un docente es capaz de suspender la construccin social para favorecer la comprensin por parte del alumno. Cuanto ms se sabe de un tema se puede negociar mas que cuando se sabe menos. Para que se produzca la negociacin, el docente tiene que reconocer porque el alumno plantea lo que plantea. Robert Young seala a las preguntas como una parte muy importante del discurso en la clase, aunque a veces las preguntas no se dan en la forma gramatical de interrogante. Tambin es muy importante el tipo de explicaciones que genera el docente a estos interrogantes, segn Leinhardt pueden ser explicaciones basadas en campos disciplinarios (planteadas alrededor de convenciones propias de las disciplinas), pueden ser autoexplicaciones (construidas por individuos para clarificarse a s mismos significados particulares), o pueden ser explicaciones para la clase o para la enseanza (clarifican conceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos de problemas que facilitan la comprensin). Pensamiento reflexivo y crtico: Docentes y alumnos: Trabajos recientes analizan el proceso de conocer de los nios y de los adultos y sostienen que llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida, debido a la naturaleza social y cultural del conocimiento y de su adquisicin. La inteligencia se logra, ms que posee, y cobra vida en actos cotidianos y escolares. La escolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar en los aprendizajes escolares porque se separan conocer y hacer, y se trata al conocimiento como una sustancia independiente de las situaciones en las que se logra. La actividad cognitiva implica un conjunto de conocimientos, afectos, motivaciones, acerca de algo que relaciona al ser humano con el mundo (contexto). Para efectivizarse requiere conocimientos sobre un problema y procedimientos que puedan operar sobre el mismo. Requiere tambin tolerancia para con posiciones dismiles y creatividad para encontrarlas. Personalmente implica el desarrollo de la capacidad para dialogar, cuestionar y autocuestionarse. La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y los alcances de los conocimientos reflexivos y crticos se generan en el saln de clases con los individuos implicados. La enseanza es crtica porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas.

Captulo 2: Didctica general y didcticas especficas:


La didctica general no diferencia campos de conocimiento, niveles de educacin, edades o tipos de establecimiento. Las didcticas especficas desarrollan campos del conocimiento didctico que se caracterizan por partir de una delimitacin de regiones particulares del campo de la enseanza, pueden ser especficas segn: niveles del sistema educativo, las edades de los alumnos, las disciplinas, el tipo de institucin, caractersticas de los sujetos.

Las didcticas especficas se desarrollan particularmente por especialistas en distintos campos del conocimiento, no estn alineadas a las didcticas generales, aunque tampoco es comn que se contradigan. Segn Klafki, un didacta alemn existen 5 tesis para describir las relaciones entre didcticas generales y especficas. 1ra tesis: Relacin recproca, no jerrquica. 2da tesis: Relacin basada en igualdad y cooperacin constructiva. Aunque pueden tener diferentes maneras de pensar (por particulares situaciones de la enseanza) 3ra tesis: Se complementan entre s. 4ta tesis: Las didcticas especficas deben ser vistas como independientes a sus disciplinas, es decir vistas como contribuyentes al rea comn de la educacin. 5ta tesis: La didctica general no puede incluir el proceso de instruccin al completo, las didcticas especficas ahondan en detalles. Las perspectivas en la didctica: La didctica no es un rbol: Los vnculos entre la didctica general y las especficas son muy intrincados, con resistencias mltiples, incompresores y debates, situaciones que son caractersticas de los enfrentamientos entre comunidades acadmicas. No ocurre lo mismo con las didcticas de los niveles o de las edades, que se aproximan ms a la didctica general dado que trabajan con principios didcticos de mayor alcance. Las didcticas especficas estn mas cerca de la prctica que la didctica general, pero la general est ms cerca al estudio de las teoras de mayor nivel de generalidad (de aprendizaje, de las teoras de pensamiento y los procesos de cognicin, de las teoras sobre los atributos personales y de las teoras filosficas de la educacin). Los principios de la didctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intensin manifiesta de abarcar gran cantidad de situaciones de la enseanza. Las didcticas especficas y la general deben coordinarse, esto encuentra a la vez buenos motivos (atienden a preservar la unidad del proyecto pedaggico y del sujeto que aprende) y grandes obstculos (surgen de la heterogeneidad de la teora de las didcticas que son construidas desde diversas perspectivas. Es posible legitimar teoras de la didctica general con la didctica especfica. A veces la investigacin realizada en una didctica especfica permite resolver problemas de otras disciplinas. Existen campos en los que la didctica ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didcticas especficas. Como la teora del currculum y la teora de la evaluacin de los aprendizajes y de la calidad educativa. Las relaciones entre didctica general y didcticas especficas son complejas y las fecundaciones recprocas son necesarias para ambos. Los aportes son significativos para ambas. Entre s no pueden reemplazarse. Contienen grandes rasgos en comn. La didctica no es un rbol, es una gran red de conocimientos y de produccin de conocimientos.