1 Professor

Secretaria de Educao do Estado de So Paulo - SEE/SP

PROFESSOR
Educador/Docente
Professores de Educao Bsica II PEB II (Resoluo SE 52, de 14-8-2013)
NDICE

Bibliografia Geral - Educador

Livros e Artigos
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. ............................................ 01 2. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 14. ed., So Paulo, Cortez, 2011 ...... 02 3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011 ................... 08 4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 Especial, p.965-987, out. 2007. ........................................................................ 09 5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de S; ANDR, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Polticas docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2001. ........................................................................................................................................................ 15 6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 24. ed. So Paulo: Summus, 1992 ................................................................................................................................................................. ........ 15 7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000. ................................................................................................................................................................. ................................................ 18 8. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 20. ed., So Paulo: Cortez, 2011 .................................................................................... 20 9. SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000 ................... 24 10. SAVIANI, Dermeval. Histrias das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010 ................................................. 35 11. TEIXEIRA, Ansio. A escola pblica universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 1956. p.3-27. ................................................................................................................................................................. ..................... 36

Publicaes Institucionais
1. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008. ................................................................................................................................................................. ......................... 01 2. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998 ....... 05

2 Professor

3. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de apresentao. So Paulo: SE, 2012, p. 7-20 .................................................................................................... 11

Legislao
1. BRASIL CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988. (Artigos 5, 6; 205 a 214) .............................................. 01 2. BRASIL LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana do Adolescente ECA (Artigos 1 a 6; 15 a 18; 60 a 69) ................................................................................................................................................................. ...................................... 14 3. BRASIL. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB ..................... 20 4. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP n 3/2004) ................. 30 5. BRASIL. RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (anexo o Parecer CNE/CEB n 7/2010) ................................................................................................................................................ 37 6. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (anexo o Parecer CNE/CP n 8/2012) .............................................................................................................................................. 70 7. SO PAULO. DECRETO N 55.588, DE 17 DE MARO DE 2010. Dispe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos rgos pblicos do Estado de So Paulo e d providncias correlatas ...................................................................................... 82 8. SO PAULO. DELIBERAO CEE N 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no ensino fundamental. (Indicao CEE n 8/97 anexa) ................................................................................................................ 82

Bibliografia Geral - Docente

Livros e Artigos
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO Brasil, 2004. ................................................................................................................................................................. ............................................... 01 2. FREURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro: Editora DPA, 2003 ...................................... 02 3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar, 22. ed., So Paulo: Cortez Editora, 2011 .............................................. 10 4. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38. ................................................................................................................................................................. .................... 13 5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 2005 .......................................................................................................................................... 19 6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2004 ................................................................................................................................................................. .................... 22 7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre: Artmed, 2010 ..................................................... 25

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

A Opo Certa Para a Sua Realizao

A PRESENTE APOSTILA NO EST VINCULADA A EMPRESA ORGANIZADORA DO CONCURSO PBLICO A QUE SE DESTINA, ASSIM COMO SUA AQUISIO NO GARANTE A INSCRIO DO CANDIDATO OU MESMO O SEU INGRESSO NA CARREIRA PBLICA. O CONTEDO DESTA APOSTILA ALMEJA ENGLOBAR AS EXIGENCIAS DO EDITAL, PORM, ISSO NO IMPEDE QUE SE UTILIZE O MANUSEIO DE LIVROS, SITES, JORNAIS, REVISTAS, ENTRE OUTROS MEIOS QUE AMPLIEM OS CONHECIMENTOS DO CANDIDATO, PARA SUA MELHOR PREPARAO. ATUALIZAES LEGISLATIVAS, QUE NO TENHAM SIDO COLOCADAS DISPOSIO AT A DATA DA ELABORAO DA APOSTILA, PODERO SER ENCONTRADAS GRATUITAMENTE NO SITE DA APOSTILAS OPO, OU NOS SITES GOVERNAMENTAIS. INFORMAMOS QUE NO SO DE NOSSA RESPONSABILIDADE AS ALTERAES E RETIFICAES NOS EDITAIS DOS CONCURSOS, ASSIM COMO A DISTRIBUIO GRATUITA DO MATERIAL RETIFICADO, NA VERSO IMPRESSA, TENDO EM VISTA QUE NOSSAS APOSTILAS SO ELABORADAS DE ACORDO COM O EDITAL INICIAL. QUANDO ISSO OCORRER, INSERIMOS EM NOSSO SITE, www.apostilasopcao.com.br, NO LINK ERRATAS, A MATRIA ALTERADA, E DISPONIBILIZAMOS GRATUITAMENTE O CONTEDO ALTERADO NA VERSO VIRTUAL PARA NOSSOS CLIENTES. CASO HAJA ALGUMA DVIDA QUANTO AO CONTEDO DESTA APOSTILA, O ADQUIRENTE DESTA DEVE ACESSAR O SITE www.apostilasopcao.com.br, E ENVIAR SUA DVIDA, A QUAL SER RESPONDIDA O MAIS BREVE POSSVEL, ASSIM COMO PARA CONSULTAR ALTERAES LEGISLATIVAS E POSSVEIS ERRATAS. TAMBM FICAM DISPOSIO DO ADQUIRENTE DESTA APOSTILA O TELEFONE (11) 2856-6066, DENTRO DO HORRIO COMERCIAL, PARA EVENTUAIS CONSULTAS. EVENTUAIS RECLAMAES DEVERO SER ENCAMINHADAS POR ESCRITO, RESPEITANDO OS PRAZOS ESTITUDOS NO CDIGO DE DEFESA DO CONSUMIDOR. PROIBIDA A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL DESTA APOSTILA, DE ACORDO COM O ARTIGO 184 DO CDIGO PENAL.

APOSTILAS OPO APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

A Opo Certa Para a Sua Realizao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 1 a Sua Realizao
1. CARVALHO, Rosita Edler. Educao Inclusiva com os Pingos nos Is. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005.
EVOLUO HISTRICA: Muito se tem discutido acerca da educao inclusiva pelos operantes da Educao. E, consequentemente muitas so as teorias, discordncias, ideias e pensamentos sobre o assunto. Mas o livro em questo visa defender primordialmente a educao inclusiva como REESTRUTURAO DAS ESCOLAS de modo a atenderem a todos que dela se utilizam. Como tudo na vida, h de se evidenciar a evoluo histrica sobre os mais diversos conceitos de educao que vem se diversificando substancialmente

no decorrer dos sculos, dado a constante mutatividade cultural. Assim, vislumbramos na Antiguidade primitiva a educao como essencialmente prtica, calcada numa educao igual para todos, de tal sorte que todos eram educadores e alunos ao mesmo tempo. J na antiguidade clssica, o pensamento pedaggico grego destacou-se dos demais, a tal ponto de refletir em alguns aspectos na processo educacional de hoje. Calcado sobretudo, na Paideia (educao integral) , tentava aliar o desenvolvimento intelectual ao desenvolvimento do corpo. Porm h de se ressaltar que em ambos os perodos, nem todos gozavam deste privilgio, j que os escravos eram tratados como objetos, e portanto, preteridos da formao educacional. Da mesma maneira, tais excluses sociais, ocorreram na Idade Mdia, onde absorvidos pela descomunal influncia do cristianismo, o Paideia era permitido to somente a nobreza e membros do clero e tambm pelo prprio clero desenvolvidos, sistematizados e reproduzidos. Foi a partir da Revoluo Francesa que se iniciou os primeiros passos para a evoluo dos conceitos restritivos de socializao ocorreu somente com a Revoluo francesa, protagonizada pelos burgueses (que no eram nobres), com as diversas manifestaes e apologia as lutas em favor das liberdades individuais, com apoio na igualdade humanista e afirmando processo civilizatrio extensivo a todos os seres humanos, mas que ainda, restringia acessos, porque era centralizada no poder, com nfase na educao para governar, misturando-se assim poder e socializao de acordo com a convenincia burguesa da poca. Mais tarde, estas ideias revolucionrias francesas deram espaos a novos manifestos, como o positivismo, que por consequncia trouxe o otimismo pedaggico a medida em que fundava-se nas mesmas oportunidades a todos, indistintamente, com o grande destaque de tratar-se do primeiro movimento norteando a importncia da escola para o processo de desenvolvimento que a humanidade deveria alcanar dentro de seus prprios limites e aptides. Obviamente que ainda limitado, no h como no reconhecer o grande benefcio do positivismo, trazendo a luz da sociedade da poca, a introduo a crtica no pensamento pedaggico, tal qual, a influncia que exerceu no movimento dos anos 30, denominado Escola Nova (caracterizado essencialmente pela difuso de que atravs da educao seria possvel a reconstruo social). O escolanovismo era sintetizado pelo lema: colocando o aluno no centro do processo educacional atravs de uma escola ativa, e perdura at hoje em algumas correntes tericas acerca do assunto. PROPOSTA DA EDUCAO INCLUSIVA A sociedade inclusiva nada mais que a representatividade da incluso da sociedade na escola, em um sentido bastante amplo, participativo e detalhadamente desenvolvido e planejado, tanto sob o aspecto pedaggico, como sob o aspecto social propriamente dito. E, embora, implicitamente a grande maioria das pessoas relacionem a incluso escolar diretamente a alunos com deficincia, que necessitam de educao especial passando-os para a rede regular de ensino, no este o precpuo do paradigma. Ao contrrio, h um sentido igualitrio no processo de incluso, onde busca-se aprendizados mtuos entre os educandos, de tal sorte, de todos aprendem com todos a partir de um ambiente heterogneo com prticas pedaggicas diversificadas, embasadas nos quatro pilares de sustentabilidade da educao proposta pela UNESCO para o atual sculo: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e a aprender a viver junto. (Delors, 1.996). salutar o entendimento da proposta, que fundamenta-se, dentre outros, na capacidade de professores e educadores com especializaes genericamente considerados, a fim de propiciar o mesmo aprendizado a qualquer aluno seja ele portador de necessidades especiais fsicas, mentais, psicolgicas ou no. A gnese est centrada no cooperativismo, nas tarefas coletivas, profissionais de aprendizagem dando espao aos profissionais do ensino, dinmica educacional, tudo no sentido de envolver uns aos outros e garantir sobretudo a motivao. Esta sem dvida uma tarefa rdua que deve ser alcanada gradativamente, a medida em que envolve valores pr estipulados pela sociedade onde vivemos que naturalmente acaba por conceituar o que diferente

daquilo tido como comumente visto ou aceitvel. Com efeito, h hostilizao mormente involuntria em torno daquelas pessoas que apresentam diferenas significativas, geralmente ligadas a caractersticas fsicas, mentais, psquicas e at mesmo do anverso, quando nos deparamos com pessoas com capacidade intelectiva altamente elevada, rotuladas socialmente como superdotados. Estes entraves socioculturais acabam por atrapalhar ou retardar a evoluo da incluso, porque justamente so barreiras construdas a partir do padro de excluso determinado pela prp ria coletividade. Outro aspecto a ser apreciado que envolve a questo, a excluso social motivada pela insegurana que nos norteia no dia a dia. Sucessivos atos de vandalismo, violncia e tragdias, causam cada vez mais repugnncia a todos, fazendo com que nos tranquemos dentro de nossas casas e deixemos de interagir entre ns mesmos. Esta excluso intrnseca que criamos, inevitavelmente refletir na educao inclusiva. No obstante os aspectos acima, ainda deparamo-nos com a excluso no prprio processo educacional escolar, justamente pela falta de alcance de toda a complexidade que envolve a integrao e humanizao igualitria entre educadores e educandos. E este fracasso no ser sanado enquanto perdurarem certos tabus de que professores so professores e alunos so alunos, cada qual no seu lado da sala de aula. Mais uma vez, no basta a vontade de ensinar; no basta a vontade de aprender; tem que haver motivao equilibrada, sintonia entre o saber e o aprender em iguais propores, intensidade e compartilhamento. A palavra de ordem INTERAO VERDADEIRA. Esta a incessante busca da incluso escolar. Afora todos estes argumentos tambm h de evidenciar que isso tudo ser pura utopia se o sistema governamental e educacional, no se ater a alguns requisitos imprescindveis para o sucesso da proposta, tais como: - implementao atravs de estudo desenvolvido minuciosamente com responsabilidade; - cincia da necessidade da continuidade de alguns tipos de escolas especiais, para determinados casos, que no devem ser radicalmente rotulados como excludentes; - interatividade das famlias e sociedade como um todo dentro do processo; - propiciar especializaes e cursos de aperfeioamentos aos professores de modo que se mantenham constantemente atualizados; - melhores condies de trabalho e de salrio de nossos professores; - investimentos em tecnologia a servio da educao;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 2 a Sua Realizao
- capacitao dos gestores da administrao compartilhada; - concretizao de dilogos peridicos entre professores, gestores, sociedade, dentro e fora da escola; FATORES ORGANIZACIONAIS E POLTICOS QUE CONTRIBUEM PARA A EXCLUSO SOCIAL A autora Rosita Edler Carvalho ressalta em sua obra, como um dos principais problemas que envolvem atualmente a questo so as polticas pblicas e sociais direcionadas a educao. O excesso de leis, resolues e atos normativos existentes auxiliam nas divergncias de interpretaes, que impem um conflito de aplicao das normas, por vezes to contraditrias a ponto de no se aplicar nem uma nem outra por no se saber qual realmente a correta. E no segredo nenhum a morosidade da justia em decidir qual norma hierarquicamente superior ou qual a mais adequada, de tal sorte, que por anos problemas desta natureza se arrastam sem uma soluo pedaggica plausvel e adequada. MAS AFINAL, NO QUE CONSISTE UM SISTEMA EDUCACIONAL INCLUSIVO? De forma clara, objetiva e sintetizada, o ideal dos sistemas educacionais inclusivos visam: - o direito a educao igualitria em relao a diversidade de classes, etnias, caractersticas, condies financeiras, entre outros transtornos sociais; - o direito igualdade de oportunidades, o que no significa tratar todos de forma iguais, mas possibilitar a cada um o que necessita de acordo com suas caractersticas prprias. - escolas responsivas e de qualidade;

- direito a plena aprendizagem e participao eficaz. Tais desafios tem sido objeto de sucessivas conferencias internacionais entre os pases em desenvolvimento, realizadas periodicamente atravs de fruns de discusses, considerando-se uma cadeia de fatores que se interligam entre si, causadores da morosidade do avano das tcnicas inclusivas, entre elas: a pobreza, o alto ndice de analfabetismo, despreparo dos educadores e gestores, carncias psquicas, e outros obstculos que precisam ser trabalhados para a consagrao da educao inclusiva. Nesse contexto, a UNESCO apresentou um projeto Principal de Educao em Paris, 1981, na Conferncia Geral de Educao, com a proposta bsica de parcerias internacionais e cooperao dentro de cada pas, criando um espao sistemtico para encontros entre Ministros de Educao dos Pases da Amrica Latina e Caribe. Destes encontros resultam recomendaes de cunho organizacional para implementao gradual da incluso, que, especificamente voltadas para a Amrica Latina e Caribe, reiteram vertentes constantemente levantadas como: o direito a educao e garantia de financiamentos que propiciem melhorar a oferta educacional para todos; escolas responsivas e de qualidade; reconhecimento e incentivo ao fortalecimento capacitatrio dos docentes; acesso e transparncia a populao quanto aos processos de gesto educacional. E QUAL O PAPEL DA ESCOLA NESTA INCLUSO? Uma boa escola, capaz de proporcionar para todos, com todos e sem discriminao o aprendizado com participao de todos, sem excluses, est desempenhando com certeza absoluta, a proposta de incluso. Em contra partida para lograr xito e transformar-se em escola inclusiva necessrio a REMOO DE BARREIRAS atravs de gesto administrativa pblica. E se indagarmos a quem cabe a remoo de todas estas barreiras: a resposta mais sensata : CABE A TODOS: desde o porteiro da escola at o Presidente da Repblica, passando por professores, alunos, e por todos indivduos que coletivamente unidos, do vida prpria a denominao SOCIEDADE. Destarte, a elaborao de um projeto poltico pedaggico para as escolas, embora prevista na nossa LDB (Lei 9394/96) e claramente explicitado no artigo 14, I, tem se mostrado um desafio seja pela novidade para muitos, seja pela inexperincia do verdadeiro trabalho em equipe. Muito mais que um plano de trabalho, o projeto visa a identificao nica da escola, evidenciando os valores e percurso que pretende seguir para atingir a plenitude educativa, que se d atravs de uma boa formao de educadores, adequaes na prtica pedaggica, processo avaliatrio, participao da famlia e da comunidade, constantes estudos e pesquisas como aes indispensveis ao processo educativo. CONCLUSO: Como vemos, a educao inclusiva compreende vrios fatores que vo alm dos portes da escola e no produzem a eficcia pretendida por todos os elementos de cunho scio-poltico-econmico elencados em vrias oportunidades neste texto. E, infelizmente todas as instrues, normatizaes, recomendaes, conferncias, discusses e manifestaes para a sua efetiva implementao tendem a virar letra morta se todos os elementos subjetivos causadores da excluso no forem revistos pelas administraes pblicas federais em harmonia com as administraes estaduais e municipais. No h como sanear a consequncia do problema sem atingir a causa. No h como pensar em INCLUSO a qualquer ttulo sem antes acabar com a EXCLUSO. Para muitos que leem, este texto pode soar apenas mais um texto puramente utpico, mas a estes leitores, que atuam na rea da Educao, cabe mais do que ningum, uma imediata reflexo de valores, reviso de pr conceitos, porque primeiro precisamos nos libertar das nossas prprias barreiras e encontrarmos uma verdade em todo o contexto aqui relatado. S assim, acreditando na possibilidade de mudar a realidade atual da nossa estrutura educacional e aceitando tais ideias como soluo para a excluso, que poderemos participar ativamente do processo educacional inclusivo, pois enquanto cada um no receber esta mensagem verdadeiramente para si, qualquer tentativa de modificao ou melhorias ser incua, invivel e puramente utopia.

O CAMINHO RDUO, MAS LONGE UM LUGAR QUE NO EXISTE...

2. CORTELLA, Mrio Srgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. 14. ed., So Paulo, Cortez, 2011.
A crise da Educao, como em outros setores, tem se apresentado como pauta constante em discusses nacionais. Como mostra a nossa realidade, uma minoria que usufrui a riqueza produzida pelo pas, em detrimento de uma maioria, o que gera a injustia social. Vamos aqui nos ater a questo educacional, buscando refletir e discutir as razes de sua crise e as suas diversas manifestaes. Como ressalta o autor, a crise a mesma e no uma crise qualquer. um projeto deliberado de excluso e dominao social que precisa ser derrotado, para no ficarmos permanentemente aprisionados no maniquesmo mercantil ou na disfarada delinquncia estatal. Nos ltimos trinta anos, um processo de urbanizao acelerado transferiu a maioria absoluta de nossa populao das reas rurais para as cidades, sendo que a demanda por servios pblicos nos setores de educao, sade, habitao, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender a demanda. A partir de 1964, o modelo econmico implantado no pas, privilegiou a organizao de condies para a produo capitalista industrial, levando o pas a um brutal endividamento, retirando, cada dia mais, os recursos necessrios para investimentos nos setores sociais, que foram reduzidos drasticamente, no acompanhando as novas necessidades urbanas decorrentes desse modelo econmico; disto, dois fatos emergiram: o colapso de servios pblicos como educao e sade (com seu inchao despreparado) e a progressiva ocupao deles pelo setor privado da economia.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 3 a Sua Realizao
Como ressalta Cortella, na Educao, alguns dos efeitos foram desastrosos: demanda explosiva (sem um preparo suficiente da rede fsica), depauperao do instrumental didtico-pedaggico nas unidades escolares (reduzindo a eficcia da prtica educativa), ingresso massivo de educadores sem formao apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino no momento em que as camadas populares vo chegando de fato Escola), diminuio acentuada das condies salariais dos educadores (multiplicando jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparao), imposio de projeto de profissionalizao discente universal e compulsria (desorganizando momentaneamente o j frgil sistema educacional existente), domnio dos setores privatistas nas instncias normatizadoras (embaraando a recuperao da educao pblica), centralizao excessiva dos recursos oramentrios (submetendo-os ao controle poltico exclusivo e favorecendo a corrupo e o desperdcio). Assim, a educao pblica das ltimas dcadas (com reflexos no ensino privado) foi um dos desaguadouros do intencional apartheid social implementado pelas elites econmicas e a partir dele que podemos compreender a crise da Educao e a atuao poltico/pedaggica dos educadores. Aqui cabe apontar que no basta reafirmar que o aumento da quantidade de cidados na escola pblica leva a uma queda da qualidade de ensino (com as causas j apontadas); preciso pensar uma nova qualidade para uma nova escola, em uma sociedade que comea, paulatinamente, a erigir a Educao como um direito objetivo de cidadania. Assim, necessrio repensar fundamentos da articulao entre Educao, Epistemologia e Poltica, com a finalidade de recolocar o problema desta articulao, pois ele escapou do universo mais imediato do educador e da educadora que no estejam conectados diretamente ao mundo acadmico, de modo a embasar um caminho que permita avanos significativos na construo de propostas pedaggicas e polticas de formao de educadores menos inadequadas para um embate social inovador. Portanto, a qualidade tem que ser cuidada junto com a quantidade, em contrapartida ao antigo dilema da quantidade versus qualidade, sendo que a democratizao do acesso e da permanncia deve ser absorvida como um sinal de qualidade social. A qualidade na Educao passa, necessariamente, pela quantidade, sendo que a qualidade no se obtm por ndices

de rendimento unicamente em relao queles que frequentam escolas, mas pela diminuio drstica da evaso e pela democratizao do acesso. Tambm vale aqui ressaltar que no podemos esquecer o analfabetismo de adultos, que ainda no um setor em que autoridades e interessados no aumento da universalizao do ensino fundamental no Brasil busquem investir recursos. A qualidade social carece de uma traduo em qualidade de ensino e, assim, a formao do educador necessita abranger o elemento tcnico de especializao em uma rea do saber, assim como a dimenso pedaggica da capacidade de ensinar; a discusso sobre tal dimenso envolve ainda temas mais amplos como a democratizao da relao professor-aluno, a democratizao da relao dos educadores entre si e com as instncias dirigentes, a gesto democrtica englobando as comunidades e, por fim, como objetivo poltico-social mais equnime, a democratizao do saber. A democratizao do saber deve revelar-se, ento, como objetivo ltimo da escola pblica, na educao da classe trabalhadora (agora frequentando-a em maior nmero) com uma slida base cientfica, formao crtica de cidadania e solidariedade de classe social. Nesta perspectiva, uma nova qualidade social exige uma reorientao curricular que preveja o levar em conta a realidade do aluno. Levar em conta no significa aceitar essa realidade, mas dela partir; partir do universo do aluno para que ele consiga compreend-lo e modific-lo. Implica em voltar-se para as necessidades da quase totalidade de nossa populao; porm, essa mesma populao tem um arsenal de conhecimentos para o dia-a-dia que, se so satisfatrios para a sobrevivncia imediata, mostramse frgeis para a alterao mais radical de suas coletivas condies de existncia. A partir dos pontos acima levantados, Cortella, neste trabalho, objetiva analisar a questo do Conhecimento no interior da Escola, do ponto de vista de alguns de seus fundamentos epistemolgicos e polticos (enquanto produo e apropriao da Cultura), de modo a subsidiar as educadoras e os educadores na reflexo sobre o sentido social concreto do que fazem. HUMANIDADE, CULTURA E CONHECIMENTO O Conhecimento o objeto da atividade de todos que atuam em Educao, mas no pode, no entanto, ser reduzido sua modalidade cientfica, pois, apesar de ela estar mais direta e extensamente presente em nossas aes profissionais cotidianas, outras modalidades (como o conhecimento esttico, o religioso, o afetivo etc.) tambm o esto. O resultado da ao cientfica no atinge o conjunto da humanidade da mesma forma, nem com a mesma intensidade e condies de usufruto; ainda, mas no para sempre, estamos imersos em uma distribuio desigual e discriminatria das benesses dessa obra humana coletiva. Assim, faz-se necessrio, inicialmente, caminhar por algumas anlises sobre a prpria presena do ser humano na realidade e, dentro dela, o lugar do Conhecimento em suas mltiplas dimenses, e tambm para que possamos pensar o tema do Conhecimento e, a partir dele, produzir uma reflexo que nos oferea mais fundamentos para nossas prticas pedaggicas Inmeras j foram as reflexes e definies que procuraram capturar uma essencialidade da natureza humana, a comear da mais clssica e conhecida: o Homem um animal racional. A tentativa de identificar o humano, dar-nos uma identidade, isto , nos diferenciar do restante da realidade de modo que nela nos localizemos; ao mesmo tempo, a procura de uma definio (do latim finis, limite, fronteira) daquilo que nosso contorno, que nos circunscreve, nos contm, ou seja, marca nosso lugar . Esse um dos mais antigos temas que a humanidade se vem colocando no decorrer dos sculos. Assim, qual o nvel atual de Conhecimento que a Cincia, como forma mais precisa e eficaz de investigao da realidade, nos aponta quanto ao lugar do humano? Como aborda o autor, o que podemos identificar, de forma bastante geral, so concluses provisrias e ainda submetidas a controvrsias: estamos em um dos universos possveis, ele finito e tem provavelmente o formato cilndrico (em funo da curvatura do espao sobre si mesmo); esse universo surgiu h aproximadamente 15 bilhes de anos, a partir de uma grande exploso inicial apelidada de Big Bang e se extinguir daqui a outros tantos bilhes de anos,

em funo do esvaecimento da matria e energia nele existentes; dessa exploso original resultou uma expanso (que ainda continua) em escala inimaginvel, e que se concentrou, basicamente, em grandes massas estelares que, por sua vez, se agruparam 100 bilhes de galxias; uma dessas galxias a nossa Via Lctea, contm 100 bilhes de estrelas; nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos, originou-se o nosso sistema solar; o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas da galxia, relativamente pequeno (de 5 grandeza), e tem, girando sua volta, 9 j conhecidos planetas (do grego planets, vagabundo, errante); um desses planetas a Terra, o quinto em tamanho e distante 150 milhes de quilmetros do Sol; na Terra h vida e, at h pouco, supunha-se que s nela; estima-se que nosso planeta tenha entre 3 e 30 milhes de espcies de vida diferentes, embora apenas 1,4 milho tenha sido classificada (750.000 insetos, 41.000 vertebrados, 250.000 plantas e o restante de outros invertebrados, fungos, algas e microrganismos); uma dessas espcies a nossa, em sua forma mais recente (35.000 anos para c), chamada de Homo Sapiens Sapiens; a espcie humana tem, no momento, 5,5 bilhes de indivduos; um deles sou eu. Aqui o autor aponta para perspectivas somente no nvel da Cincia, sem apontar a multiplicidade de interpretaes cambiantes das religies e das artes.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 4 a Sua Realizao
A partir desta definio, tambm nos apercebemos que a conscincia da vida transporta tambm conscincia da precariedade da vida e da transitoriedade da existncia humana. Todos os seres vivos por ns conhecidos morrem; provvel que seja ser humano o nico que sabe que vai morrer! Mas, afinal, o que a vida? Objetivamente o nome que damos ao intervalo de tempo entre nascer e morrer. Mas, qual , ento, o sentido de nossa existncia? No h um sentido pronto, nem um sentido nico que nos tenha sido entregue de antemo. Somos, antes de mais nada, construtores de sentido, porque, fundamentalmente, somos construtores de ns mesmos, a partir de uma evoluo natural. Ao fazermos um passeio pela nossas origens, e nos pensarmos como animais em conexo com o meio ambiente, nos deparamos com a nossa no especialidade. Nessa perspectiva, o histrico da evoluo biolgica tem mostrado que a especializao exclusiva , muitas vezes, fatal. Os animais que se adaptam perfeitamente ao seu habitat, alcanando um alto grau de definio (com suas fronteiras delimitadas e sem margem de flexibilidade), correm o risco de, ao acontecerem mudanas no ambiente, perecer. Mas, qual o nosso habitat? Onde podemos viver? Por no sermos especializados, nos tornamos um animal que teve que se fazer, se construir e construir o prprio ambiente. O nosso processo evolutivo, de milhes de anos, foi acompanhado de alteraes significativas em nosso equipamento biolgico e estas, aos poucos, foram superando a pretensa desvantagem de nossa noespecializao. A primeira dificuldade enfrentada por ns foi a locomoo; um segundo ponto que a fonte de alimentos disposio era diversa da encontrada nas rvores, passando-se, ento, a comer tambm razes, exigindo-nos dentes mais fortes. Assim, ao longo de centenas de milhares de anos, foram sendo selecionados os indivduos que melhor se saam na locomoo e os de dentio mais robusta. Os nossos antecessores que conseguiram manter-se vivos foram aqueles que, inicialmente, ficaram em p, o que facilitava a fuga perante os predadores. Duas outras consequncias advindas de se ficar sobre duas patas: maior velocidade de locomoo e possibilidade de liberar as mos, usando-as independentemente dos ps. E assim, conforme as necessidades de sobrevivncia, a espcie humana, foi adquirindo caractersticas peculiares. Nossos ancestrais so o resultado uma combinao articulada de inmeros fatores vantajosos:

locomoo bpede, rea cerebral expandida, aptido para a prtica de uma linguagem mais elaborada, emprego de ferramentas e sobrevivncia gregria. Tambm se pode inserir nessa combinao o fato de termos uma maturao lenta, o que nos obriga a permanecermos muito mais tempo sendo cuidados e convivendo forosamente com os adultos da espcie. E desta forma, criamos nosso prprio ambiente, sendo ao mesmo tempo produto e produtor dele. E esse meio ambiente humano, por ns produzido e no qual somos produzidos, a cultura. Como j enfocamos, somos um ser no-especializado na origem e, portanto1 largamente incompatvel com a adaptao natureza, e adaptarse significa estar acomodado, circunscrito a uma determinada situao, recluso em uma posio especfica; adaptar-se , sobretudo, conformar-se (acatar a forma), ou seja, submeter-se. Cortella ressalta que temos de enfrentar a realidade natural (que chamaremos mundo), lutar contra ela, romper a adaptao, e isso no uma questo de gosto ou vontade; essa luta no se situa no campo da liberdade, mas no da necessidade! A liberdade ser uma conquista paulatina na nossa Histria medida que vencemos a necessidade. Lutamos com a natureza e a natureza luta conosco, interferimos nela e ela em ns; uma relao de reciprocidade a qual conceituamos como contradio (contrrios que se inter-relacionam e se interpenetram conflituosamente) humano / mundo. Interferimos no mundo atravs da ao; entretanto, no uma ao qualquer o que nos distingue dos outros animais. Nossa ao, porque altera o mundo, ao transformadora, modificadora, que vai alm do que existia; todavia, alguns outros animais tambm tm ao transformadora. O que vai nos diferenciar, de fato, que s o animal humano capaz de ao transformadora consciente, ou seja, capaz de agir intencionalmente. Essa ao transformadora consciente exclusiva do ser humano e a chamamos trabalho ou prxis; consequncia de um agir intencional que tem por finalidade a alterao da realidade de modo a mold-lo s nossas carncias e inventar o ambiente humano. O trabalho , assim, o instrumento, e o efeito de sua realizao a cultura. Ns humanos somos, igualmente, um produto cultural; no h humano fora da Cultura, pois ela o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenas, regras, objetos, conhecimentos etc.) e historicamente determinados (com as condies e concepes da poca na qual vivemos). Portanto, a criao da cultura e a criao do homem so, na verdade, duas faces de um s e mesmo processo, que passa de principalmente orgnico na primeira fase a principalmente social na segunda, sem, contudo, em qualquer momento deixarem de estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente. Agora vamos refletir sobre o contedo da Cultura. O autor aborda que, movidos pela necessidade como ponto de partida, a Cultura est recheada das coisas que fazemos em funo das ideias que tivemos e das ideias que tivemos em funo das coisas que fazemos; h uma interdependncia entre ambas, pois nenhuma ideia gerada parte do nosso contato ativo com mundo material e nenhuma coisa se origina fora da nossa capacidade de pens-la antes. Em outras palavras, os produtos materiais (as coisas) esto impregnados de idealidade e os produtos ideais (as ideias) esto entranhados de materialidade. Os produtos culturais tm, como caracterstica bsica, serem teis para ns; por isso, tambm podem ser conceituados como bens. Ora, no nos basta produzir Cultura; preciso, fundamentalmente, para que ela no se esgote, reproduzi-la. Por isso, existem bens que produzimos para consumir, e outros que usamos para produzir outros bens. Assim, possvel classificar os produtos culturais (que para ns so bens) em duas categorias: bens de consumo e bens de produo. claro que o mais importante bem de produo o prprio Humano e, com ele e nele, a Cultura; no entanto, como a transmisso da Cultura no por hereditariedade e gentica (ningum nasce sabendo), cada gerao, no podendo limitar-se a consumir a Cultura j existente, necessita, tambm, recri-la e super-la. E, nesta perspectiva, o bem de produo imprescindvel para nossa existncia o Conhecimento, dado que ele, por se constituir em entendimento, averiguao e interpretao sobre a realidade.

Neste mundo, os valores por ns criados produzem uma moldura em nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos enquadrar nossos atos e pensamentos, situando-os em uma viso de mundo (uma compreenso da realidade) que informe (d forma) os nossos conhecimentos e conceitos (nossos entendimentos); a partir dos conceitos que guiamos nossa existncia e, de uma certa forma, porque antecedem nossas aes, so tambm os nossos conceitos prvios, nossos preconceitos (pr/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos devem mudar; como vida processo e processo mudana, ser humano ser capaz de ser diferente. A diferenciao entre os vrios grupos internos, seja no referente propriedade dos bens materiais e ideais necessrios reproduo da existncia, seja na capacidade de ascendncia e controle sobre os outros grupos tem predominado nas diversas formaes sociais que constituem a humanidade. Por isso, a produo dos valores e conhecimentos, dando-se em Sociedade, no neutra, envolvida que est no mbito do poder e de quem o possui. Os valores e conhecimentos que atendem aos interesses dos grupos sociais que esto situados em posio de predominncia na sociedade, para dar maior sustentao ao domnio intra-social, acabam por ser difundidos e aceitos pela maioria como se fossem prprios, isto , travestem-se de um carter de universalidade. Assim, por imposio ou convencimento, a maior parte dos valores e conhecimentos oriundos do escopo mais exclusivo daqueles que detm o poder scio-poltico-econmico seguida e acatada como tendo extenso globalizante e sempre verdadeira. A partir desta perspectiva, educadoras e educadores necessitamos reforar a conscincia de que valores e conhecimentos, vez de serem determinaes de uma natureza humana imvel, so resultantes de uma sucesso de ocorrncias existenciais. O empenho consistente em uma viso de alteridade permite identificar nos outros (e em ns mesmos!) o carter mltiplo da Humanidade, sem cair na armadilha presunosa de taxar o

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 5 a Sua Realizao
diferente como sendo esquisito, excntrico, esdrxulo e, portanto, assimilar a postura prepotente daqueles que no entendem que se constituem em um dos arranjos possveis do ser humano, mas no o nico ou, necessariamente, o correto. Como podemos identificar, o conhecimento tem uma especificidade inerente que o liga Histria em sua estrutura e conjunturas e que , em cada poca, manifestado em seu sentido de diferentes maneiras no interior da Escola. Por isso, um esforo que e exigido hoje da prtica em Educao o de relativizar o peso dos conhecimentos cientficos, no como forma de desqualific-los, mas como um rico veio para possibilitar a historicizao da produ___________o humana e diminuir a presuno aleatria contra o passado e contra os no-escolarizados. CONHECIMENTO E VERDADE: A MATRIZ DA NOO DE DESCOBERTA Quando lidamos com um conhecimento qualquer, sempre nos preocupamos em julgar se ele vlido ou correto, isto , qual seu valor de verdade; por isso, parte integrante de uma teoria do Conhecimento refletir sobre a Verdade. fundamental notar que a compreenso mais presente em nosso sistema educacional aquela que entende o Conhecimento ou a Verdade como descoberta. Vamos aqui nos ater ao significado etimolgico do conceito de Verdade nos idiomas de origem latina como o nosso. Em portugus, a palavra vem do latim veritate, atada ao radical verus (certo, autntico, correto). Contudo, o mais interessante a provenincia do sentido de veritate: seu correspondente em grego (no qual foi baseado na Antiguidade) usado para designar o ato de esquecer. Desse ponto de vista, o conceito Verdade carrega em si a ideia de no-esquecvel, decorrendo da as noes de Verdade como desvelamento ou descoberta. Pretendemos demonstrar que a ideia de Verdade como descoberta construo. O clima intelectual propcio ao surgimento de discusses em torno da identidade humana, valor e sua relao com a Verdade; a cosmogonia a cosmologia passam a ter como parceira a urgncia de pensar sobre o

prprio Homem; o desaguar uma antropologia (como mais tarde ser designada) filosfica. Concebemos conhecimento como diferente de revelao, em tudo j pronto; tambm diferente de descoberta, como se o saber e a Verdade estivessem escondidos e os mais geniais e inteligentes fossem capazes de ir at onde eles esto libert-los, retirar o vu que os encobre. A concepo que adotamos nesta anlise no metafsica porque no pressupe que os conhecimentos (e, neles, as verdades) venham de outro mundo, mas compreende que sejam produzidos neste mundo pelos prprios humanos. Assim, em resumo, a relao de Conhecimento uma relao entre sujeito e objeto; tem que haver um sujeito que conhece e um objeto que conhecido, mas a Verdade no est nem no plo do sujeito, nem no plo do objeto e sim na relao entre eles. ta relao se d no tempo humano que chamamos de histria. A relao com o mundo no individual, mas coletiva, social. Assim, a Verdade no apenas histrica como tambm social porque a relao com o mundo social. A ESCOLA E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO Uma das questes cruciais que nos deparamos em nossa prtica pedaggica a concepo sobre o Conhecimento dentro do ambiente escolar; no mais das vezes, o Conhecimento entendido como algo acabado, pronto, encerrado em si mesmo, sem conexo com sua produo histrica. Muitas vezes, o Conhecimento tratado como uma coisa mgica, transcendental, que cai dos cus e no raro encontrarmos educadores que passam para seus alunos e alunas uma viso esttica e exttica do conhecimento. Cortella enfatiza que necessria uma ateno extremada quanto ao modo como o conhecimento cientfico se apresenta ao senso comum no cotidiano das pessoas: a Cincia e os cientistas como entidades quase divinizadas, imersas em experimentos fantsticos (prximos do impossvel ou do demonaco) e realizados em laboratrios ocultos. Torna-se bastante difcil escapar dessa imagem; nos dias de hoje, a mdia (instrumento pedaggico poderoso) oferece uma noo bastante triunfalista da Cincia e aqueles que tm limitado acesso ao pensamento crtico (a maioria) acabam por se deixar levar pela convico de que tudo isso ocorre em um outro mundo, fora deles e da possibilidade de tambm serem capazes de nele estarem presentes. Ao ser negado aos alunos, por um educador) a compreenso das condies culturais, histricas e sociais de produo do Conhecimento, termina por reforar a mitificao e a sensao de perplexidade, impotncia e incapacidade cognitiva. Mesmo os conhecimentos que pareceriam mais estveis e exatos precisam de uma relativizao que os remeta s condies de produo da qual se cercaram, ou sua configurao. Assim, o conhecimento fruto da conveno, isto , de acordos circunstanciais que no necessariamente representam a nica possibilidade de interpretao da realidade. Algumas distores podem se constituir, em funo da maneira como so apresentados (at graficamente) alguns contedos escolares. Segundo o autor, muito provvel que nem sempre os educadores, no ensino da formao da sociedade brasileira, discutam com os alunos a presena slida de muitas outras culturas neste mesmo territrio no qual os europeus se instalaram; a criana, desde o incio de sua escolarizao, termina por imaginar que este lugar era quase vazio, os conquistadores foram descobrindo, entrando e ocupando o que a ningum pertencia (achado no roubado!). O conhecimento, qualquer um, origina-se do que fazemos e aquilo que fazemos est embebido da Cultura por ns produzida, ao nos produzirmos. No se deve atribuir apenas a algumas formas de investigao da realidade a caracterstica de serem portadoras de certezas menos contundentes, em funo dos mtodos utilizados. Cortella recorre a Paulo Freire para se referir a questo do mtodo: fazemos, logo pensamos; assim, existimos e, em resumo, o fez a partir da seguinte reflexo O saber pressupe uma intencionalidade, ou seja, no h busca de saber sem finalidade. Dessa forma, o mtodo , sempre, a ferramenta para a execuo dessa intencionalidade; como ferramenta, o mtodo uma escolha e, como escolha, no nunca neutro. O melhor mtodo aquele que propuser a melhor aproximao

com o objeto, isto , aquele que propiciar a mais completa consecuo da finalidade. No entanto, o mtodo no garante a exatido, pois esta est relacionada aproximao com a Verdade e o mtodo apenas garantia de rigorosidade. A aproximao com a Verdade depende da intencionalidade e esta sempre social e histrica; assim, a exatido no se coloca nunca como absoluta, eterna e universal, pois a intencionalidade tambm no o . A intencionalidade est inserida no processo de as mulheres e os homens produzirem o mundo e serem por ele produzidas e produzidos, com seus corpos e conscincias e nos seus corpos e conscincias. Assim, cada um e cada uma de ns tambm mtodo, pois corpos e conscincias so ferramentas de intencionalidades (conscientes ou no). por isso que o anunciado, para vir, tem de ser feito por ns como geradores de inteno e tambm como mtodos que somos; se no, no vir! Assim existimos: fazendo. E, porque fazemos, pensamos. E, porque pensamos, fazemos nossa existncia. E por isso que a prtica de pensar a prtica - o que fazemos - a nica maneira de pensar - e de fazer - com exatido. Essa a razo bsica pela qual o ensino do conhecimento cientfico precisa reservar um lugar para falar sobre o erro; o conhecimento resultado de processo e este no est isento de equvocos, isto e, no fica imune aos embaraos que o prprio ato de investigar a realidade acarreta. O erro no ocupa um lugar externo ao processo de conhecer; investigar bem diferente de receber uma revelao lmpida, transparente e perfeita. O erro parte integrante do conhecer no porque errar humano, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo d-se em uma relao viva e cambiante (sem o controle de toda e qualquer intervenincia) com o prprio mundo. Errar , sem dvida, decorrncia da busca e, pelo bvio, s quem no busca no erra. Nossa escola desqualifica o erro, atribuindo-lhe uma dimenso catastrfica; isso no significa que, ao revs, deva-se incentiv-lo, mas, isso sim, incorpor-lo como uma possibilidade de se chegar a novos

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 6 a Sua Realizao
conhecimentos. Ser inteligente no no errar; saber como aproveitar e lidar bem com os erros. Outro ponto importante no trabalho pedaggico reconhecer que no h conhecimento significativo sem pr-ocupao. No h conhecimento que possa ser apreendido e recriado se no se mexer, inicialmente, nas preocupaes que as pessoas detm; um contra-ser supor que se possa ensinar crianas e jovens, principalmente, sem partir das preocupaes que eles tm, pois, do contrrio, s se conseguir que decorem (constrangidos e sem interesse) os conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados prprios). Muitas vezes dizemos que os alunos no querem saber de nada, so indiferentes aos contedos e o que proposto pela escola. No ___________verdade; quase todas as crianas gostam da escola. Do que, talvez, no gostem muito, das nossas aulas. O resultado mais forte desse apartamento entre o universo vivencial dos alunos e os contedos escolares d-se na diferente avaliao sobre a escola que feita por docentes e discentes. As crianas e jovens estando reclusos na sala de aula, onde passamos a ensinar coisas interessantssimas para eles: a diferena entre um adjunto adnominal e um complemento nominal; a capital da Tanznia; os afluentes da margem esquerda e direita do rio Amazonas; o nome dos sete primeiros reis de Roma (os quatro latinos e os trs etruscos); o que uma mitocndria; como se calcula a de um projtil disparado por um canho; como se extrai raiz quadrada; e, para coroar, mandamos que leiam Amor de Perdio do Camilo Castelo Branco (com sua passionalidade trgica do sculo XIX). Ser que este o processo adequado? Como destaca Cortella, para uma infinidade de educadores, a sala de aula um lugar de culto, com as seguintes caractersticas, A sala lugar de uma cerimnia com rituais quase religiosos: a aula. Como o interior de um templo, requer silncio obsequioso,

um celebrante que domine os instrumentos do culto e fiis conscientes de sua fragilidade na produo da cerimnia. Como em um culto, nesse lugar a disposio espacial obedece hierarquia: o celebrante frente, no lugar principal, com espao para movimentar-se e um mobilirio diferente e destacado dos demais da sala, com dimenses amplas para poder espalhar os instrumentos; aos fiis cabe arrumarem-se ordenadamente, em filas ou crculos, nos mveis menores. o celebrante que d incio ao culto, quem o dirige e quem tem o poder de interromp-lo ou encerr-lo; h muitas partes da cerimnia que so recorrentes, repetitivas at, e isso propicia segurana a todos os presentes. O que d legitimidade maior ou menor ao celebrante sua capacidade de operar as ferramentas do culto (frmulas escritas, procedimentos, enunciados espontneos e domnio voclico apropriado), instaurando, assim, uma ponte de ascendncia sobre os participantes, que devem estar convencidos da necessidade de algum que os guie no mundo do desconhecido. Deve tambm o celebrante ser dotado de algumas caractersticas pessoais, alm do domnio dos instrumentos: ser paciente e compreensivo com as dificuldades inatas aos participantes - afinal, por t-las que esto ali; manifestar uma bondade segura e uma assepsia moral - sinais de distino em meio a todos e, por fim, ser severo quando preciso, pois marca da autoridade e meio de correo. Dos demais participantes esperado que se pronunciem quando avocados, preparem-se previamente para presenciar a exposio de mistrios, confessem e reconheam seus erros, submetam-se s provaes indispensveis para se corrigirem e, finalmente, compreendam que esse o nico meio de ultrapassar as limitaes. Para outros tantos em Educao, a sala de aula ambiente teatral, marcado por situaes como as que se seguem: A sala o lugar de um espetculo com cenas quase teatrais: a aula. Como o interior de um teatro, requer ateno continua, um ator principal que saiba interpretar e catalisar os sentidos, uma plateia disposta a viver voluntariamente emoes. Nessa sala, a distribuio do espao orientada, no mais das vezes, para situar o ator em um nvel de altura acima da plateia, de modo a ser visto por todos e tambm destacar-se, ocupando o stio de honra; o espao do ator bastante amplo em relao ao restante, permitindo a ele uma liberdade de movimentao que avana, inclusive, pelo lugar destinado plateia. Essa, por sua vez, encontra-se disposta em fileiras ou em formato de arena, desde que o ponto de referncia seja o ator. A plateia, quando vem para o lugar, j tem alguma noo do tema da pea, mas desconhece o enredo; em algumas peas ai representadas a plateia chamada tambm a participar ativamente sem, no entanto, determinar o qu nem quando o far. muito difcil nesse lugar a apresentao de enredos produzidos pelo ator; frequentemente ele desempenha um papel ensaiado, recorrendo, quando preciso, ao ponto. Contudo, nas oportunidades em que o ator tambm o autor, ou quando d a sua prpria interpretao ao enredo, a representao tornase uma apresentao e as emoes ficam muito mais verdadeiras. Nem sempre a pea adequada para o tipo de plateia ou tem para ela uma significao explcita; porm, ela a assiste, por hbito ou apatia, at o final (os que saem antes so olhados com reprovao pelos outros e pelo artista). Muitos que no entendem a pea at imaginam que a responsabilidade pela no-compreenso deles mesmos. Lembrando que o comportamento infantil e adolescente o ldico (que ns, os adultos, parcialmente represamos em ns, e neles) e a amorosidade, a sala de aula deve ser, portanto, antes de todo o mais, o lugar de uma situao com contornos amorosos: a aula. Como o interior de uma relao afetiva, a aula impe dedicao, confiana mtua, maleabilidade e prazer

compartilhado. A sala de aula espao para confrontos, conflitos, rejeies, antipatias, paixes, adeses, medos e sabores. Assim, essa sala exala humanidade e precariedade; a tenso contnua do compartir conduz, s vezes, a rupturas emocionadas ou a dependncias movidas pelo temor da solido; afinal, ser humano ser e ser junto implica um custo sensvel. Nesta perspectiva, os contedos aparentemente fteis (que ironizamos quando falamos gostar da escola/no gostar das aulas) podem ser ensinados, desde que se faa partindo das ocupaes prvias os alunos carregam, contextualizando-os e inserindo os temas em um cenrio esotrico e marcado pela alegria. A criao e recriao do Conhecimento na escola no est apenas em falar sobre coisas prazerosas, mas, principalmente, em falar prazerosa mente sobre as coisas; ou seja, quando o educador exala gosto pelo que est ensinando, ele interessa nisso tambm o aluno. No necessariamente o aluno vai apaixonar-se por aquilo, mas aprender o gosto parte fundamental para passar a gostar. Portanto, ns, educadores, precisamos ter o universo vivencial discente como princpio (ponto de partida), de maneira a atingir a meta (ponto de chegada) do processo pedaggico; afinal de contas, a prtica educacional tem como objetivo central fazer avanar a capacidade de compreender e intervir na realidade para alm do estgio presente, gerando autonomia e humanizao. CONHECIMENTO ESCOLAR: EPISTEMOLOGIA E POLTICA H mais de cem anos que se lamenta a insuficincia e desordem da instituio escolar. Vamos refletir o que representa isso dentro de um contexto poltico. A concepo da relao entre Escola e Sociedade muito presente, muito comum entre os educadores e que foi dominante no Brasil e, mesmo com algumas superaes, ainda persiste no dia-a-dia pedaggico; aquela apelidada por ns como o otimismo ingnuo. Segundo Cortella, o otimismo ingnuo atribui Escola uma misso salvfica, ou seja, ela teria um carter messinico; nessa concepo, o educador se assemelharia a um sacerdote, teria uma tarefa quase religiosa e, por isso, seria portador de uma vocao. Na relao com a Sociedade, a compreenso a de que a Educao seria a alavanca do desenvolvimento e do progresso; a frase que resume isso o Brasil um pas atrasado

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 7 a Sua Realizao
porque a ele falta Educao; se dermos Escola a todos os brasileiros, o pas sair do subdesenvolvimento. Essa concepo otimista porque valoriza a Escola, mas ingnua pois atribui a ela uma autonomia absoluta na sua insero social e na capacidade de extinguir a pobreza e a misria que no foram por ela originalmente criadas. Podemos representar essa noo no formato a seguir: a Escola do lado de fora, com a capacidade de, por si mesma, alavancar a Sociedade. Assim, nesta perspectiva, a Escola tem um papel supra-social, no estando ligada a nenhuma classe social especifica e servindo a todas indistintamente; assim, o educador desenvolveria uma atividade marcada pela neutralidade, no estando a servio de nenhum grupo social, poltico, partidrio etc. Para ela, o educador seria um agente do bem comum, romanticamente considerado. A positividade do otimismo ingnuo est exatamente na sua capacidade de dar destaque tarefa da Escola; no entanto, ao imagin-la como politicamente desinteressada (incorrendo na suposio de que em uma sociedade de desiguais, com conflitos e confrontos internos, seja possvel estar neutramente situado) resulta simplria e pode configurar o que chamado inocncia til. Esta concepo da Escola predominou quase isoladamente at meados dos anos 70 de nosso sculo, quando comeou a ser abalada pela influncia de uma anlise mais contundente do fenmeno educativo. A partir da, uma outra concepo entra em cena, apoiada na noo central de que a Educao tem, isso sim, a tarefa primordial de servir ao Poder e no a de atuar no mbito global da Sociedade e, por isso, no nada mais do que um instrumento da dominao. A esta viso, daremos o apelido de pessimismo ingnuo. Diferentemente da anterior, esta defende a ideia de que a funo da Escola a de reprodutora da desigualdade social, com um carter dominador; nela, o educador um agente da ideologia dominante, ou seja, um mero funcionrio das elites.

Dessa forma, por ser a Sociedade impregnada de diferenas garantidas por um Poder comprometido, a relao da Escola com ela a de ser um aparelho ideolgico do Estado, destinado a perpetuar o sistema. Assim, a Escola sofreu uma determinao absoluta da Sociedade, ou melhor, das elites sociais que a controlam. A Educao e, mais apropriadamente, a Escola, teria a utilidade de fazer a cabea dos que a frequentam, criando disciplina e um sistema meritocrtico de avaliao; para melhor controle, a Escola foi invadida por uma hierarquia assemelhada do setor industrial, com diretores, supervisores, coordenadores, inspetores, assistentes etc., fragmentando o poder interno e aumentando a dificuldade para identific-lo. Nessa concepo, a Escola no teria, de forma alguma, autonomia, sendo determinada, de maneira absoluta, pela classe dominante da Sociedade, que a manejaria livremente, por deter o poder poltico e econmico. O educador, veculo de injustia social, ficaria com a misso de adequar as pessoas ao modelo institucionalmente colocado. Esta perspectiva demanda um pessimismo que vem por conta de sua compreenso do papel unicamente discriminatrio da Escola, desvalorizando sua capacidade como ferramenta para a conquista da justia social; no entanto, dela surgiu uma grande contribuio que foi a de chamar a ateno para o fato de a Educao no ser uma atividade socialmente neutra, estando envolvida no conjunto da atividade poltica de uma estrutura social e, assim, o educador um profissional politicamente comprometido (com conscincia ou no disso). Mas, ao mesmo tempo, essa concepo tambm ingnua, pois ela no radicaliza a anlise e sim a sectariza, ao obscurecer a existncia de contradies no interior das instituies sociais, atribuindo-lhes um perfil exclusivamente conservador; as instituies sociais, por no serem monolticas, so permeveis aos conflitos sociais e s mudanas contnuas do tecido poltico em confronto nas sociedades de classes. A partir da dcada de 80, uma outra concepo se estabeleceu. Esta buscou resgatar a positividade das anteriores, procurando superar tanto a fragilidade inocente contida no otimismo desenfreado quanto o mobilismo fatal presente no pessimismo militante. A ela chamaremos otimismo crtico, ao pretender indicar o valor que a Escola deva ter, sem cair na noo de neutralidade ou coloc-la como intil para a transformao social. Esta concepo deseja apontar a natureza contraditria das instituies sociais e, a, a possibilidade de mudanas; a Educao, dessa maneira, teria a funo conservadora e uma funo inovadora ao mesmo tempo. Assim, para um otimismo crtico, o educador algum que tem um papel poltico-pedaggico, ou seja, nossa atividade no neutra nem absolutamente circunscrita. A educao escolar e os educadores tm, assim, uma autonomia relativa; podemos represent-la com a insero da Escola no interior da Sociedade, com uma via de mo dupla e no como na primeira concepo, com a Escola totalmente independente, nem como na segunda, com ela dominada inteiramente. A tarefa pedaggica exige o gostar, que um passo imprescindvel para o seu desempenho, mas no se esgota nisso; para alm do gosto, h necessidade de, tambm, qualificar-se para um exerccio socialmente competente da profisso docente. Por isso, na sequncia, preciso saber: de qual criana gosta? Precisamos ter muito cuidado, pois podemos gostar de uma criana idealizada: alimenta-se diariamente com qualidade; tem pais escolarizados e que podem auxili-la nas dificuldades; frequenta mdicos e dentistas com regularidade; tem condies de adquirir todo o material escolar; viaja e tem acesso a equipamentos mltiplos de lazer; a escola no sua fonte exclusiva de conhecimento letrado; em casa tem uma mesinha s para estudar, com iluminao adequada etc. Preparar-se para trabalhar com uma criana assim (absolutamente minoritria) e depararse com outro tipo de criana: no se alimenta direito; sua higiene precria; os pais tm uma escolaridade baixa ou inexistente; no tem recursos para o material solicitado; seus problemas de sade no so acompanhados; raramente se desloca alm de seu mundo imediato; estuda na mesa da cozinha, sem espao e luminosidade etc. Portanto, a ateno aguda realidade social circunstante dos alunos elemento basilar para a construo coletiva de uma escolarizao que conduza autonomia e cidadania livre. Quando analisamos o fracasso escolar (epidemia terrvel entre ns e que prefiro chamar de pedagocdio), sustentado pelos pilares da evaso e da repetncia, usual serem apontadas

causas extra-escolares: precrias condies econmicas e sociais da populao, formao histrica colonizada, poderes pblicos irresponsveis ou atrelados aos interesse de uma elite predatria etc. Todas essas so causas reais e impactantes, mas no so as nicas. No nosso mbito, a produo do pedagocdio intencional ou no, manifesta-se no uso noreflexivo e crtico dos livros didticos, passa por uma seleo de contedos excessivamente abstratos e sem integrao, e chega at uma culpabilizao dos alunos pelo prprio fracasso. Quanto a avaliao na Escola, sua finalidade identificar problemas e facilidades na relao ensino/aprendizagem de modo a reorientar o processo pedaggico; j a auditoria tem por objetivo localizar desvios para punio dos envolvidos. A tarefa da Escola no facilitar a aprovao, mas sim dificultai a reprovao intil e inepta, que aquela que acontece por responsabilidade nossa, em funo do modo como nosso trabalho se organiza. Aqui o autor recorre a Paulo Freire, no seu livro Pedagogia da Autonomia, referindo-se ao fato de que ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica: Saber igualmente fundamental prtica educativa do professor ou da professora o que diz respeito fora, s vezes maior do que pensamos, da ideologia. o que nos adverte de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. E que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes (Freire, 1997: 1412). A questo no ficar fazendo discurso poltico para as criancinhas, tornando o ensaio um espao panfletrio; porm, no se pode omitir a realidade completamente e achar que a vida rural (sem reforma agrria) uma delcia, festa contnua. Paulo Freire resgata a importncia de nos defendermos das trapaas ideolgicas que colocamos, s vezes distrados, para ns mesmos. Desta forma, a crise da Educao no uma fatalidade como muitos entendem ao imaginar no haver sada possvel e, resignados, imobilizamse nas lembranas de uma outra poca. No incomum ouvir que a escola pblica do passado que era boa em uma nostalgia potica, porm frgil. De fato, se o critrio de avaliao for a satisfao do reduzido percentual de brasileiros que a frequentava, a escola do passado detinha uma qualidade apropriada para seus usurios; contudo era boa s para eles. Quando, em Educao, se analisa o passado, preciso fazer uma distino entre o tradicional e o arcaico. O tradicional o que deve ser resguardado, protegido at, por ter apresentado um nvel de eficincia aceitvel no trato das questes pedaggicas; j o arcaico o ultrapassado, o envelhecido negativamente, aquele que no tem mais aplicabilidade em novas circunstncias.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 8 a Sua Realizao
Tem ocorrido uma insistncia exagerada na exaltao ao passado da educao pblica sem que a distino apontada seja feita. Ora, inmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados, principalmente a preocupao com a formao dos educadores da escola fundamental, uma dedicao mais cuidadosa aos contedos e o fortalecimento do papel do docente na relao ensino/aprendizagem; so elementos tradicionais. Contudo, outros elementos daquela poca - como a subestimao da capacidade discente na produo de conhecimentos, o obscurecimento da presena do universo vivencial extra-escola do aluno, a nfase em contedos supostamente universais a serem deglutidos - tambm encontram guarida nessa nostalgia, e so arcaicos. O esforo de destruio do porque aqui assim deve ser a maior tarefa dos educadores e das educadora na juno entre a epistemologia e a poltica. Essa ruptura do porque aqui assim principia pela recusa ditadura dos fatos consumados e ditadura fatalista de um presente que aparenta ser invencvel, tamanhos so os obstculos cotidianos com os quais nos deparamos. preciso, em Educao, reinventar, em conjunto, uma tica da rebeldia, uma tica que reafirme nossa possibilidade de dizer no e que valorize a inconformidade docente. Cortella ressalta que no mero acaso que a primeira palavra, de fato, que um ser humano aprende a dizer e a entender o no. Seja oral ou gestualmente, o no a fundao a partir da qual se constri nossa principal caracterstica: a liberdade, a capacidade de ultrapassar as determinaes

da natureza e das situaes presumidamente limitantes. S quem capaz de dizer o no pode dizer o sim, isto , pode escolher e acatar deliberadamente o curso das circunstncias e das exigncias externas e internas. Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de que a minha liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberdade acaba quando acaba a do outro; se algum humano ou humana no livre, ningum livre. Se algum no for livre da fome, ningum livre da fome. Se algum homem ou mulher no for livre da discriminao, ningum livre da discriminao. Se alguma criana no for livre da falta de escola, de famlia, de lazer, ningum livre. A Educao e a Escola so os lugares nos quais podemos dizer e exercer mais fortemente os nossos no. No misria; no injustia; no contradio humano versus humano; no Cincia exclusivista; no ao poder opressor. Assim, somo educadores e educadoras por causa da paixo, paixo por uma ideia irrecusvel: gente feita para ser feliz! E esse nosso trabalho; no nosso, mas tambm nosso. Paixo pela inconformidade de as coisas serem como so; paixo pela derrota da desesperana; paixo pela ideia de, procurando tornar as pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou mesma; paixo, em suma, pelo futuro. Assim, a cada dia buscamos e encontramos o que h de mais novo na humanidade, porque tambm o somos. O tempo do educador hoje, e no aquele que a nossa nostalgia nos remete. A nova realidade social a ser parida mais do que uma espera (nostalgia do futuro); um escavar no hoje de nossas prticas procura daquilo que hoje pode ser feito. Esse hoje uma das pontas do n do futuro a ser desatado, fruto de situaes que no se alteram por si mesmas nem se resolvem com um ah! se eu pudesse. Onde se d o encontro entre o sonho e o conhecimento, a articulao entre o epistemolgico e o poltico que possvel a Educao. Como finaliza o autor, recorrendo a um ditado chins: quem sabe esse mesmo o sentido do nosso fazer: repartir ideias, para todos terem po...

3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 43. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2011.
No existe ensinar sem aprender fundamental pensar sobre os requisitos necessrios para formar um professor que ir criar situaes de ensino-aprendizagem. O professor que no estimula seu aluno a participar do processo torna-se adepto do ensino bancrio, no qual tem apenas o papel de depositar conhecimento. A prtica de ensinar deve ser constantemente criticada para que cada vez mais se recuse o ensino bancrio que poda a criatividade do educando e do educador. Quando cria situaes que estimulam a aprendizagem, o professor tambm aprende com elas e ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. O educando que se livra do bancarismo mantm viva sua curiosidade e vontade de aventurar-se. Abaixo esto listadas algumas habilidades que Paulo Freire julga necessrias para a formao do educador: O educador deve aguar a curiosidade, a capacidade crtica e a autonomia para aprender do educando. Aprender verdadeiramente exige que o aluno seja sujeito no processo de aprendizagem junto com o professor, to sujeito quanto. Essa autonomia exigir do educando e do educador rigorosidade metdica. preciso relacionar os contedos aprendidos com a realidade. O aluno que l durante horas para memorizar dados que no tm relao com o que ocorre em sua vida no consegue pensar para intervir no seu prprio contexto. O professor deve pesquisar para manter-se atualizado. A relao entre pesquisar e ensinar muito estreita, pois na busca, indaga-se e procura-se. A pesquisa serve para constatar, dessa forma ocorre interveno e atravs dela a educao. A bagagem que o aluno aprende na vida em sociedade deve ser respeitada por escola e professor. So costumes adquiridos durante a vida em comunidade e que podem ser relacionados com os conhecimentos curriculares. O questionamento e a discusso de alguns desses costumes podem ser pertinentes, como o hbito de jogar lixo na rua, por exemplo. Essa

bagagem vai interferir na leitura de mundo do educando e no pode ser discriminada. No haveria criatividade nem aprendizagem sem curiosidade. A curiosidade nos leva a buscar informaes para que possamos acrescentar algo ao mundo. O professor deve ser criativo e aguar a criatividade dos alunos. Educar est alinhado com a formao moral do ser. Essa formao no deve distanciar-se dos valores ticos. No se deve imaginar que a escola passa apenas conhecimentos tcnicos. A educao a formao tica e esttica do cidado. O professor deve pensar certo e agir certo.. Sua grande arma a argumentao. Pensar certo significa aceitar o novo, mas nunca recusar o velho que seja vlido. Qualquer forma de discriminao ou a rejeio de novas ideias deve ser rejeitada. Ao longo de sua formao o professor deve ficar mais crtico e no aceitar o que a sociedade julga como modelo culturalmente superior. Aceitar-se como ser social e histrico faz parte do seu processo de aprendizagem e de seus alunos. Ensinar exige o reconhecimento e aceitao da realidade cultural. Fazer e pensar e Pensar sobre o fazer so relaes dialticas que exigem uma prtica crtica. S atravs de uma prtica crtica o professor conseguir aprimorar sua vivncia em sala de aula. Ensinar no transferir conhecimentos Ensinar criar situaes para estimular a aprendizagem dos alunos. O professor deve estar preparado para indagaes, curiosidades, inibies. Ele deve ter conscincia do inacabamento em si e nos seus alunos, por isso deve pesquisar e se preparar para ministrar a aula. O professor tambm um ser condicionado aos acontecimentos histricos, culturais e sociais. Mas deve ser determinado a continuar sua construo atravs da educao. A conscincia de ser inacabado o faz exercitar a capacidade de aprender e ensinar. O professor precisa ser curioso e inquieto ou corre o risco de ser um memorizador mecnico que reproduzir essa prtica para seus alunos. Sua aula se torna previsvel e cansativa, sem dilogo e participao. fundamental que a relao entre professor e aluno seja dialgica, um dependendo do outro. Atravs da curiosidade posso julgar e comparar. Ensinar exige respeito autonomia e dignidade do aluno. Isso faz parte dos princpios ticos do professor. Quando o professor poda a criatividade e a individualidade do aluno, ou quando se nega a impor limites est fugindo do seu dever de ensinar. A luta pelos seus direitos e sua dignidade, faz parte de sua prtica docente, enquanto prtica tica. Deve manter o respeito pessoa do educan APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 9 a Sua Realizao
do sendo humilde e tolerante e tendo esperana de que seu trabalho criar uma relao na qual professor e aluno iro aprender, ensinar, inquietar-se e resistir aos obstculos juntos. O resultado do trabalho bem feito acarretar no aluno a curiosidade e a vontade de intervir no meio em que vive. Outro saber indispensvel prtica docente a relao autoridade liberdade. O professor no pode e no deve ser muito autoritrio, pois corta a criatividade do aluno e no ganha o respeito dele. Tambm no pode ser negligente ou licencioso. Aprender necessita de disciplina dos dois lado, do professor e do aluno. sempre possvel mudar para adaptar-se a novas realidades e contextos. preciso constatar para mudar. A educao no uma ao neutra e estar no mundo tambm no pode ser. Ensinar uma especificidade humana Para ter autoridade em sala de aula o professor precisa estar preparado, estudar e se esforar para cumprir sua tarefa. Deve ter generosidade com seus alunos e manter com eles relaes justas. A autoridade excessivamente rgida cala os alunos e reprime sua criatividade, alm de podar a autonomia do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Ensinar um ato poltico e ideolgico e o professor deve assumir isso. A tica deve nortear suas prticas porque elas no so neutras. Mas, resistir ao poder da ideologia cria qualidades indispensveis prtica docente. Discutir temas atuais e dar sua opinio faz com que os alunos conheam o professor, esse ato essencial para manter a transparncia. O professor consciente da transformao que a educao pode trazer

na vida de cada um e na vida da sociedade sabe que seu papel mostrar que possvel mudar, que o status quo no precisa e no deve se perpetuar. Ele pode no transformar o pas, mas pode mostrar que atitude de cada um pode melhorar a prpria vida. Outro ponto muito relevante para a prtica pedaggica dar certo saber ouvir o aluno. O professor no pode aguar a curiosidade de quem lhe escuta se este no lhe questionar. As aulas atuais seguem um padro hierrquico entre falante e ouvinte, descartando a participao do aluno, que tambm passivo no processo de avaliao, o qual consegue silenciar o aluno. A leitura de mundo do aluno tambm rejeitada. O professor no se preocupa em ajustar o seu discurso para que o aluno o entenda. Essa postura revela no professor um gosto elitista, antidemocrtico e adepto do sistema bancrio de educao. A afetividade, alegria, querer bem aos educandos e prtica docente so partes de uma atividade alegre por natureza e estimula a autonomia de educadores e educandos.

4. FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminao Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultao da (m) qualidade do ensino. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 28. n.100 Especial, p.965-987, out. 2007.
A surpresa, em matria de avaliao do ensino fundamental, neste momento, fica por conta do aprofundamento das polticas liberais da era FHC sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. Os que nele votamos espervamos, j no primeiro mandato, uma mudana significativa de rota. No ocorreu. Agora, assistimos sua converso plena s propostas liberais de responsabilizao e de privatizao do pblico.1 A Prova Brasil e o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) (Fernandes, 2007b) so a ponta do iceberg desta mesma concepo. Ao passo que a poltica de avaliao do ensino superior, com a eliminao do Provo e a constituio do SINAES, parece caminhar no rumo certo, a poltica de avaliao do Ensino Fundamental envereda por caminhos duvidosos. Segundo Reynaldo Fernandes, atual presidente do INEP, considerado o mentor do IDEB: Antes do No Child Left Behind [lei aprovada em 2002, no governo Bush, que visa melhoria da qualidade da educao por meio de um sistema de prestao de contas baseado em resultados], a maioria dos Estados j tinha sistema de avaliao. Nos que primeiro criaram um sistema, a evoluo do desempenho dos alunos foi mais acentuada. Esses sistemas fazem com que as escolas e os dirigentes dos sistemas (secretrios, prefeitos e governadores) se sintam responsveis pelo desempenho. a ideia da responsabilizao, de accountability. (Fernandes, 2007a, grifos meus) Segundo Arajo, ex-presidente do INEP: Todo o PDE [Plano de Desenvolvimento da Educao] est ancorado justamente na criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Brasileira IDEB, que pondera os resultados do SAEB, da Prova Brasil e dos indicadores de desempenho captados pelo censo escolar (evaso, aprovao e reprovao). Cria um indicador que varia de zero a dez, desdobrvel por estado e por municpio e por redes de ensino [e agora por escola]. A partir da construo do IDEB, o MEC vincular o repasse de recursos oriundos do FNDE assinatura de compromisso dos gestores municipais com determinadas metas de melhoria dos seus indicadores ao longo de determinado perodo. (2007, p. 1; comentrios entre colchetes meus) A estratgia de relacionamento com os municpios gerencial, estabelecendo uma relao direta com governadores e prefeitos. Segundo Amaury Patrick Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP: O objetivo usar o sistema de avaliao para prestar conta sociedade, introduzir a transparncia e comprometer as pessoas de um modo geral em busca da melhoria da qualidade de ensino (Seminrio realizado em Salvador, em julho de 2007; grifos meus).2 Arajo (2007, p. 4) tem outra posio: Por isso concluo que o IDEB mais um instrumento regulatrio do que um definidor de critrios para uma melhor aplicao dos recursos da Unio visando alterar indicadores educacionais. O resultado de cada municpio e de cada estado ser (e j est sendo) utilizado para ranquear as redes de ensino, para acirrar a competio e para pressionar, via opinio pblica, o

alcance de melhores resultados. Ou seja, a funo do MEC assumida pelo governo Lula mantm a lgica perversa vigente durante doze anos de FHC. J no final do ano de 2002, ainda sob o Governo FHC, o INEP financiava um convnio com o Ncleo de Estudos da Populao (NEPO), da UNICAMP, para desenvolver Indicadores de Produtividade do Sistema Educacional que envolveu a realizao de um seminrio sobre um possvel Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional (IMDE) para o ensino mdio regular (Cunha et al., 2002). Boa parte dos problemas que estamos enfrentando com a educao bsica nacional advm do prprio formato ideolgico do projeto liberal hegemnico, agora sob nova direo: ele reduz qualidade a acesso supostamente como uma primeira etapa da universalizao. Mas, antes de ser uma etapa em direo qualidade plena da escola pblica, um limite ideolgico, como bem aponta Alavarse (2007). Os liberais admitem a igualdade de acesso, mas como tm uma ideologia baseada na meritocracia, no empreendedorismo pessoal, no podem conviver com a igualdade de resultados sem competio. Falam de igualdade de oportunidades, no de resultados.3 Para eles, os resultados dependem de esforo pessoal, uma varivel interveniente que se distribui de forma naturalmente desigual na populao, e que deve ser uma retribuio ao acesso permitido. Eles no podem aceitar que uma espcie de acumulao primitiva (Marx) ou um ethos (Bourdieu) cultural sequer interfira com a obteno dos resultados do aluno. Se aceitassem, teriam de admitir as desigualdades sociais que eles mesmos (os liberais) produzem na sociedade e que entram pela porta da escola. Isso faz com que a to propalada equidade liberal fique, apesar dos discursos, limitada ao acesso ou ao combate dos ndices de reprovao. Como a progresso continuada j demonstrou, ausncia de reprovao no sinnimo de aprendizagem e qualidade (Cf. Bertagna, 2003). Como analisamos em outro artigo (Freitas, 2002), esta postura tende a postergar os problemas polticos, econmicos e sociais que o liberalismo enfrenta com sua poltica econmico-social, mas no resolve o problema da universalizao da qualidade da educao bsica. H hoje um grande contingente de alunos procedentes das camadas populares que vivem o seu ocaso no interior das escolas, desacreditados nas salas de aula ou relegados a programas de recuperao, acelerao, 4 progresso continuada e/ou automtica, educao de jovens e adultos, pseudo-escolas de tempo integral, cuja eliminao da escola foi suspensa ou adiada e aguardam sua eliminao definitiva na passagem entre ciclos ou conjunto de sries, quando ento saem das estatsticas de reprovao,

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 10 a Sua Realizao
ou em algum momento de sua vida escolar onde a estatstica seja mais confortvel. A Prova Brasil e os usos previstos para ela (acesso avaliao de cada escola via internet, por exemplo), como forma de responsabilizao, poderiam fazer parte de qualquer programa liberal (do Partido Democrata brasileiro at o Partido Republicano de Bush, para no falar da dobradinha Thatcher/Blair). Trabalham dentro da perspectiva de que responsabilizar a escola, expondo sociedade seus resultados, ir melhorar a qualidade do ensino. A ideia completa dos republicanos de Bush (iniciada com Reagan) ou dos conservadores de Thatcher implica, no momento seguinte divulgao dos resultados por escola, transformar o servio pblico em mercado (ou mais precisamente em um quase mercado), deslocando o dinheiro diretamente para os pais, os quais escolhem as melhores escolas a partir da divulgao desses resultados, de preferncia estando as escolas sobre administrao privada. a poltica dos vouchers, que d o dinheiro a os pais e no escola. Paralelamente, tende a criar um mercado educacional para atender ao fracasso escolar. No Brasil j se criou o mecanismo para iniciar a privatizao: Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIPs) que podem administrar escolas antes pblicas. Para os liberais, a ao do mercado foraria elevao da qualidade de ensino. Todas estas aes encobrem o pano de fundo mencionado antes: nossa sociedade produz tamanha desigualdade social que as instituies que nela funcionam, se nenhuma ao contrria for adotada, acabam por traduzir tais desigualdades como princpio e meio de seu funcionamento (Bourdieu

& Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1986).5 Todos concordamos em que isso no desejvel, mas meras polticas de equidade apenas tendem a ocultar o problema central: a desigualdade socioeconmica. No sem razo que os melhores desempenhos escolares esto nas camadas com melhor nvel socioeconmico, brancas (Cf. Miranda, 2006, entre outros estudos disponveis). Isso no significa que todas as escolas no tenham de ser eficazes em sua ao. Muito menos que as escolas que atendem pobreza estejam desculpadas por no ensinarem, j que tm alunos com mais dificuldades para acompanhar os afazeres da escola. Ao contrrio, delas se espera mais competncia ainda. Mas os meios e as formas de se obter essa qualidade no sero efetivos entregando as escolas lgica mercadolgica. A questo um pouco mais complexa. Deixada lgica do mercado, o resultado esperado ser a institucionalizao de escola para ricos e escola para pobres (da mesma maneira que temos celulares para ricos e para pobres). As primeiras canalizaro os melhores desempenhos, as ltimas ficaro com os piores desempenhos. As primeiras continuaro sendo as melhores, as ltimas continuaro sendo as piores. Mas o sistema ter criado um corredor para atender as classes mais bem posicionadas socialmente, o que ser, claro, atribudo ao mrito pessoal dos alunos e aos profissionais da escola. O atual presidente do INEP no ignora estes problemas, antes os conhece. Diz ele: Quando se cria um sistema de avaliao e passa a haver responsabilizao pelos resultados, os gestores vo se preocupar com as notas e as metas. Qual a defesa desse sistema: se existe um mecanismo para atribuir responsabilidades, os gestores vo melhorar o ensino. Quais so as crticas? Eles podem tentar falsear as notas, excluir os alunos mais fracos. Nos Estados Unidos, isso aconteceu. Esses argumentos no tm como ser revidados. Mas no pode deixar de dar um remdio para a educao por causa dos efeitos colaterais que ele pode causar. Temos de ver se melhor ou pior para a qualidade da educao. Acho que melhor. Os efeitos colaterais devem ser combatidos. Quando a primeira-ministra Margareth Thatcher fez a reforma educacional, diziam que era uma viso de direita. Quando o Tony Blair se tornou primeiro-ministro, acreditavam que ele suspenderia a reforma. Mas ele a reforou e combateu os efeitos colaterais. Criou um programa de combate excluso dos piores estudantes, e as expulses de alunos diminuram absurdamente. (Fernandes, 2007a) Como se v, a excluso da pobreza efeito colateral de remdios e Margareth Thatcher estava certa. L como c, o governo progressista, que deveria ter revertido as polticas neoliberais, no o fez. Para o presidente do INEP, Tony Blair est certo em no reverter as polticas de Thatcher, portanto concluo que Lula tambm est certo em no reverter e aprofundar as polticas da era FHC. Agora, sobre o xito das experincias do Governo Bush no mbito da educao, h controvrsias. No The New York Times de 16 de abril de 2004 pode-se ler: A competio entre escolas pblicas e privadas que o governo Bush est encorajando esquentou outro dia, na porta da sala 207, da Escola Elementar Wentworth, em Chicago. Durante vrios meses, uma empresa privada financiada pelo governo federal enviou professores para darem aulas complementares a alguns alunos de Wentworth. Sem sucesso, o professor tentava controlar uma dezena de bagunceiros. A empresa enviou um supervisor para resolver a questo. Effie McHenry, diretora de Wentworth, balanava a cabea com ar de desaprovao. Simplesmente no acho que eles esto preparados para lidar com as crianas das zonas mais pobres, disse McHenry sobre os professores da empresa. Acho que esperavam encontrar crianas sentadas, esperando explicaes. Essas crianas no so assim. Elas precisam de instruo com desafios. O Chile, laboratrio de ideias neoliberais, discute h anos como aumentar o valor do repasse s escolas que aceitam alunos pobres para motivar as escolas melhores a receb-los, em face da desmotivao destas para com esses alunos.6 Pobres costumam derrubar as proficincias mdias... O verdadeiro limite universalizao da melhoria da qualidade da escola a prpria ideologia meritocrtica liberal. Caso a avaliao se coloque a servio dela, ento ficar limitada medio do mrito e ocultao da desigualdade social sob a forma de indicadores neutros como o ndice d e Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) criado pelo MEC.

Embora nvel socioeconmico seja um nome elegante e dissimulador das situaes de desigualdade social, ele fundamental para se entender o impacto dessa desigualdade social na educao. Nem todas as camadas sociais sofrem da mesma forma com as agruras da realidade escolar do pas as camadas populares sofrem mais. Durante muito tempo duas vertentes se opuseram no cenrio educacional: uma tentando explicar o fracasso escolar por fatores pedaggicos internos escola, e outra tentando explicar o mesmo fracasso por fatores externos escola, sociais. Como comum acontecer nesses casos, nenhuma delas, isoladamente, d conta do fenmeno. A dialtica se impe. As duas causas so pertinentes na explicao do fracasso. Se isso verdadeiro, as polticas de equidade devem ser associadas s polticas de reduo e eliminao das desigualdades sociais, fora da escola. Isso implica continuar a produzir a crtica do sistema social que cerca a escola, alm de introduzir a importncia do nvel socioeconmico como varivel relevante nas anlises de avaliao do desempenho do aluno e da escola. importante saber se a aprendizagem em uma escola de periferia baixa ou alta. Mas fazer do resultado o ponto de partida para um processo de responsabilizao da escola via prefeituras leva-nos a explicar a diferena baseados na tica meritocrtica liberal: mrito do diretor que bem organizado; mrito das crianas que so esforadas; mrito dos professores que so aplicados; mrito do prefeito que deve ser reeleito etc. Mas e as condies de vida dos alunos e professores? E as polticas governamentais inadequadas? E o que restou de um servio pblico do qual as elites, para se elegerem, fizeram de cabide de emprego generalizado, enquanto puderam, sem regras para contratao ou demisso? O que dizer da permanente remoo de professores e especialistas a qualquer tempo, pulando de escola em escola? O que dizer dos professores horistas que se dividem entre vrias escolas? O que dizer dos alunos que habitam as crescentes favelas sem condies mnimas de sobrevivncia e muito menos para criar um ambiente propcio ao estudo? Sem falar do nmero de alunos em sala de aula. Diante deste quadro, escolher apenas uma varivel, desempenho do aluno, para analisar a educao bsica brasileira, como o IDEB faz, certamente temerrio em face deste complexo de variveis. Como alerta Arajo (2007), parece que o governo no aprendeu nada com o finado Provo. No prprio censo escolar que as escolas enviam ao MEC existem outras variveis que poderiam ser levadas em conta e permitir uma modelagem melhor da realidade. Novas formas de excluso Nossa preocupao vai mais alm. Diz respeito ao aparecimento de novas formas de excluso que esto sendo implementadas nos sistemas e sobre as quais temos pouco controle e conhecimento. Continuamos raciocinando em termos de reprovao, forma antiga de excluso que coexiste, agora, com outras mais recentes desenvolvidas nos sistemas.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 11 a Sua Realizao
Em 1991 (Freitas, 1991) propusemos o conceito de eliminao adiada para identificar uma das situaes geradas no processo de excluso das camadas populares do interior da escola: o conceito referia-se permanncia dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando sua eliminao da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno. Bourdieu e Champagne (apud Bourdieu, 2001, p. 221) chamaram esta categoria de excluso branda: Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, em termos mais precisos, o funcionalismo do pior), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no tempo, e por conseguinte, como que diludo na durao, a instituio habitada, permanentemente, por excludos potenciais que introduzem nela as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico objetivo ela mesma. (...) eis a um dos mecanismos que, acrescentando-se lgica da transmisso do capital cultural, fazem com que as mais altas instituies

escolares e, em particular, aquelas que conduzem s posies de poder econmico e poltico, continuem sendo exclusivas como foram no passado. E fazem com que o sistema de ensino, amplamente aberto a todos e, no entanto, estritamente reservado a alguns, consiga a faanha de reunir as aparncias da democratizao. (p. 223) Esta parece ser a base da construo das novas formas de excluso nos anos de 1990, que agora atuam longitudinalmente, por dentro do sistema, sem necessidade de excluir fisicamente o aluno no incio da escola bsica, por reprovao. Os processos de avaliao informal vo construindo trilhas de progresso diferenciadas no interior das salas de aula e das escolas.7 Do ponto de vista do sistema, a excluso foi internalizada a custos menores tanto econmicos como polticos (cf. Freitas, 2002). As novas formas de excluso atuam agora por dentro da escola fundamental. Adiam a eliminao do aluno e internalizam o processo de excluso. Do ponto de vista da avaliao, essas novas formas de excluso levam a uma reduo da nfase na avaliao formal e pontual do aluno em sala de aula (introduzem novas formas de organizao escolar: progresso continuada, progresso automtica, ciclos etc., e novas formas de avaliao informais), liberando o fluxo de alunos no interior da escola e conduzindo ao fortalecimento do monitoramento por avaliao externa, avaliao de sistema centralizada (Prova Brasil, SAEB, SARESP, SIMAVE etc.). Nesses sistemas de avaliao o desempenho individual subsumido nas estatsticas que lidam, preferencialmente, com tendncias globais dos sistemas de ensino ao longo do tempo, a partir da proficincia mdia dos alunos. O mais grave o fortalecimento da ideia de que seria possvel, a partir de sistemas de larga escala centralizados em Braslia ou em uma capital, reorientar escolas especficas, a distncia, por exposio dos resultados sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a presso autoritria, verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo federal, para assumir metas do IDEB para seu municpio e obter verbas, vo gerar nas escolas e em seus profissionais. No deveria ser este o papel da avaliao em larga escala ou de sistema, como veremos mais adiante, a qual deveria ser destinada, preferencialmente, avaliao das prprias polticas pblicas e no das escolas. Para o presidente do INEP: O dia em que um prefeito perder a eleio porque foi mal na educao, no cumpriu as metas, a estaremos no caminho correto. O aluno no pode ser punido (Fernandes, 2007a). Muito antes disso, os prefeitos implantaro progresso continuada e liberaro o fluxo no sistema. Depois, contrataro sistemas privados de ensino (do tipo Objetivo, COC etc.) para enquadrar a metodologia usada pelos professores,8 quando no entregaro escolas inteiras s OSCIPs, ampliando o mercado educacional. Finalmente, treinaro os alunos para as provas do SAEB e da Prova Brasil entre outras aes criativas. Importante assinalar que a reduo da nfase na avaliao formal do aluno, em sala de aula, e seu deslocamento para processos informais de avaliao (Freitas, 2003), bem como a nfase maior em processos mais gerais de avaliao de sistema, fazem com que a qualidade seja objeto de medidas de desempenho como eficincia do sistema de ensino e no como igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas desse sistema. Verificam-se apenas as grandes tendncias ao longo do tempo. Mesmo quando o IDEB por escola, ele pode transformar-se em um mecanismo de ocultao do ocaso de grande quantidade de alunos procedentes das camadas populares que habitam a sala de aula, de forma aparentemente democrtica, mas sem que signifique, de fato, acesso a contedos e habilidades. Monitora-se o desempenho global do sistema (ou da escola), mas no se todos esto aprendendo realmente. Aqui, no h meio-termo: h de se ensinar tudo a todos e a cada um (Betini, 2004, p. 251). Para o INEP, isso poder ocorrer em 2095, quando todo o sistema estaria com o IDEB convergindo em 9.9.9 O que fazer ento? Em primeiro lugar, abandonar a viso autoritria tpica da poca da ditadura brasileira, quando se acreditou que gesto verticalizada e treinamento de professor resolveriam o problema da escola brasileira. Nascia a o tecnicismo (Saviani, 1982). Estamos agora diante de um neotecnicismo (Cf. Freitas, 1992), em que acordos de gesto com prefeitos (em cascata para dentro dos sistemas), responsabilizao e treinamento do professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil so a estratgia.

Uma nova forma de conceber a relao com as escolas: qualidade negociada H de se reconhecer as falhas nas escolas, mas h de se reconhecer, igualmente, que h falhas nas polticas pblicas, no sistema socioeconmico etc. Portanto, esta uma situao que, espera de solues mais abrangentes e profundas, s pode ser resolvida por negociao e responsabilizao bilateral: escola e sistema. Os governos no podem posar de grandes avaliadores, sem olhar para seus ps de barro, para suas polticas, como se no tivessem nada a ver com a realidade educacional do pas de ontem e de hoje. A estratgia liberal insuficiente porque responsabiliza apenas um dos polos: a escola. E o faz com a inteno de desresponsabilizar o Estado de suas polticas, pela responsabilizao da escola, o que prepara a privatizao. Para a escola, todo o rigor; para o Estado, a relativizao do qu e possvel fazer. Em nossa opinio, uma melhor relao implica criar uma parceria entre escola e governo local (municpios), por meio de um processo que chamamos de qualidade negociada, via avaliao institucional. Qualidade negociada um conceito que nos chega por intermdio de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele refora uma certa tradio de se conceber a avaliao educacional no Brasil que tem ancoragem em autores como Ludke (1984), Saul (1988), Dias Sobrinho (2002a; 2002b), entre outros. Para a autora, definir qualidade implica explicitar os descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu carter negocivel, participativo, auto reflexivo, contextual/plural, processual e transformador. A qualidade, em seu aspecto negocivel, vista da seguinte forma: A qualidade no um dado de fato, no um valor absoluto, no adequao a um padro ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade transao, isto , debate entre indivduos e grupos que tm um interesse em relao rede educativa, que tm responsabilidade para com ela, com a qual esto envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004, p. 14) O passo inicial, portanto, mudar nossa concepo de avaliao passando de uma viso de responsabilizao para uma viso de participao e envolvimento local na vida da escola (Cf. Freitas et al., 2004). Os mecanismos para este processo ocorrer devem ser baseados no projeto poltico-pedaggico da escola (sintonizado com as polticas pblicas de Estado e governo) e no processo de avaliao institucional, ao qual voltaremos mais adiante. Entretanto, este caminho exige polticas de Estado para o ensino e para a avaliao. Polticas de Estado para a avaliao Todos sabemos que polticas de governo so vulnerveis. A descontinuidade uma realidade em todas as esferas de governo. preciso que algumas condies facilitadoras estejam acima dos governos e, para isso, h de se dispor de leis que estabeleam polticas de Estado. Da que a articulao governo federal/governo municipal no seja suficiente. Acredito que alguns aspectos j podem ser listados como objeto de tais polticas:

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 12 a Sua Realizao
1. Instituir a obrigatoriedade da avaliao de sistema (polticas pblicas educacionais) no mbito municipal, com periodicidade bienal, sob controle do Conselho Municipal de Educao. SAEB, Prova Brasil e os sistemas estaduais de avaliao so mecanismos de acompanhamento do mbito federal ou estadual e devem ser voltados para o monitoramento das tendncias globais desses sistemas. Sua funo no entender o que ocorre em uma escola especfica. Entretanto, a avaliao de sistema no nvel municipal tem a finalidade de permitir um acompanhamento do conjunto dos resultados das escolas da rede e, pela proximidade, ser mais um elemento a ser levado em conta no processo de avaliao institucional de cada escola. Tcnicas no-paramtricas como Anlise por Envoltria de Dados podem ser utilizadas para se definir uma fronteira de eficincia entre escolas, levando em conta a realidade particular de cada rede e o resultado de avaliaes nacionais e/ou locais (Cf. Rodrigues, 2005). A proximidade e o tamanho permitiriam tambm estudos longitudinais de painel (em que os mesmos alunos so acompanhados ao longo do tempo), superiores aos

longitudinais seccionais feitos pelo SAEB e pela Prova Brasil (ver, por exemplo, Poli, 2007).10 2. Instituir a obrigatoriedade de processos de avaliao do projeto polticopedaggico das escolas, com periodicidade anual, no mbito dos municpios, sob controle das redes de ensino. Complementarmente, definir a obrigatoriedade de que esse processo seja democrtico, na forma de avaliao institucional escolar participativa, por meio da qual os que constroem a vida da escola tenham voz. 3. Instituir a obrigatoriedade da avaliao do professor e dos demais profissionais da escola pelos municpios, fixando amplas oportunidades e mecanismos de melhoramento da atuao do profissional e fixando, igualmente, os termos de seu desligamento do servio pblico, para aqueles casos em que tais oportunidades no venham a ser adequadamente aproveitadas com impacto em sua atuao na escola, observadas as condies de trabalho oferecidas pelo sistema municipal e pela escola e negociadas no processo de avaliao institucional com a comunidade escolar. 4. Definir um teto para gastos dos municpios com os processos de avaliao com o fim de evitar a mercantilizao destes e a retirada de recursos necessrios para outras reas de ensino. 5. importante, ainda, criar um programa de apoio aos municpios, com recursos, junto ao INEP, para alavancar, do ponto de vista tcnico, o trabalho de implantao destas polticas junto com os municpios tanto no campo da avaliao de sistemas como no campo da avaliao institucional. A ideia, portanto, que, municipalizao do ensino, deve seguir-se a municipalizao da avaliao. Em vez de tentar adivinhar, de Braslia, por que uma escola em um determinado municpio no se sai bem (ou mandar especialistas visit-las), propomos que isso seja feito por quem est mais prximo da escola, o municpio ou organismos regionalizados que englobem vrios municpios. Aes como esta, complexas, no podem ser desenvolvidas por canetadas, sendo recomendvel a criao de um frum envolvendo as entidades da rea da educao (sindicais e acadmicas) para que as propostas sejam moldadas a vrias mos. Em busca do elo perdido: avaliao institucional A qualidade negociada implementada pela avaliao institucional da escola, a qual um processo que deve envolver todos os seus atores com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela. Se a avaliao em larga escala externa, a avaliao institucional interna escola e sob controle desta, ao passo que a avaliao da aprendizagem assunto preferencialmente do professor em sua sala de aula. A avaliao institucional deve levar apropriao da escola pelos seus atores no sentido de que estes tm um projeto e um compromisso social, em especial entre as classes populares, e, portanto, necessitam, alm deste seu compromisso, do compromisso do Estado em relao educao. O apropriar-se dos problemas da escola inclui um apropriar-se para demandar do Estado as condies necessrias ao funcionamento da escola. Mas inclui, igualmente, o compromisso com os resultados dos alunos da escola. Foi a este processo bilateral que chamamos, antes, de qualidade negociada. Com a avaliao institucional, o que se espera, portanto, que o coletivo da escola localize seus problemas, suas contradies; reflita sobre eles e estruture situaes de melhoria ou superao, demandando condies do poder pblico, mas, ao mesmo tempo, comprometendo-se com melhorias concretas na escola. Uma boa avaliao institucional ter consequncias positivas para o ensino e a avaliao da aprendizagem em sala de aula, cuja prtica de responsabilidade do professor. Entretanto, por mais que seja uma responsabilidade e uma criao da professora, esta ao deve integrarse ao projeto poltico-pedaggico da escola, elaborado pelo coletivo escolar base tambm da avaliao institucional. A avaliao institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliao dos alunos, feita pelo professor, como da avaliao externa dos alunos, feita pelo sistema. Num processo de auto-avaliao, a escola dever levar em conta todas estas vises (cf. Sordi, 2002). A avaliao em larga escala de redes de ensino precisa ser articulada

com a avaliao institucional e de sala de aula. Nossa opinio que a avaliao de sistema um instrumento importante para monitoramento das polticas pblicas e seus resultados devem ser encaminhados, como subsdio, escola para que, dentro de um processo de avaliao institucional, ela possa usar estes dados, valid-los e encontrar formas de melhoria. A avaliao institucional far a mediao e dar, ento, subsdios para a avaliao de sala de aula, conduzida pelo professor. Entretanto, sem criar este mecanismo de mediao, o simples envio ou a disponibilizao de dados em um site ou relatrio no encontrar um mecanismo seguro de reflexo sobre estes. Os dados podem at ter legitimidade tcnica, mas lhes faltar legitimidade poltica. Vamos, novamente, esquecer de combinar com as professoras os acordos entre o MEC e os municpios, afastandoas do processo? Os trs nveis de avaliao (sistema, escola e sala de aula) devem estar trabalhando articuladamente e segundo suas reas de abrangncia. No se deve pedir avaliao de sistema que faa o papel dos outros nveis de avaliao. Explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia, o que no possvel para os sistemas de avaliao em larga escala realizados pela Federao ou pelos estados, distantes da escola. A prpria elaborao desses sistemas pode beneficiar-se da proximidade com a rede avaliada, envolvendo-a no planejamento da avaliao. Qualidade para quem? A pobreza perambula pelo interior das escolas. Segregada em trilhas e programas especiais, assiste a seu ocaso medida que o tempo escolar passa. Sua passagem pela escola tolerada. As professoras de 4 srie esto surpresas pelo fato de a pobreza ter chegado at elas sem saber as disciplinas escolares. Tm razo de estar surpresas. Antes, os mais pobres eram expulsos mais cedo da escola, portanto no chegavam quarta srie. Essa surpresa , ao mesmo tempo, um elemento de denncia da precariedade com que eles percorrem o sistema educacional. Pusemos a pobreza na escola e no sabemos como ensin-la. Nenhum processo de avaliao externo resolver isso. A soluo equivocada tem sido liberar o fluxo e deixar de reprovar para esconder o fracasso. No que a reprovao tivesse sentido, mas pelo que foi substituda? Somos contra a reprovao, mas no podemos fazer disso o foco da atuao das polticas pblicas, inclusive porque nem toda reprovao se d por causas pedaggicas. Combater a reprovao apenas uma parte da soluo. A questo de fundo ensinar a todos e a cada um. A reduo dos ndices de reprovao necessria, mas no suficiente. Mais ainda, dada a composio do IDEB,12 ele poder estimular no curto prazo a liberao do fluxo para reduzir a reprovao, regularizando o tempo de permanncia do aluno na escola e aumentando o valor do IDEB,13 sem que isso necessariamente signifique aumento do desempenho do aluno. A mera passagem do tempo no ensina ningum, a menos que seja feito algo nesta direo mas isso, tenhamos presente, custa. Educao (de qualidade) para todos e cada um cara. Contraditoriamente, o IDEB

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 13 a Sua Realizao
pode aprofundar o ocaso da pobreza e ser conivente com uma menor qualificao das camadas populares que, apesar de transitarem pelo sistema (a cobertura est acima de 97%), no aprendem nem so cobradas pelo desempenho, espera da eliminao adiada nos finais de ciclo ou na passagem da 4 para a 5 srie. Se aps esta fase inicial do IDEB haver ou no um aumento do desempenho do aluno, isso permanece no campo dos desejos e do futuro, o qual a Deus pertence. Outras possibilidades esto presentes. As escolas vo querer a pobreza dentro dela, com o risco de ver seu IDEB piorar? A responsabilizao gerar escolas que concentraro exclusivamente pobres, onde o IDEB no importa, pois j se sabe que no d para esperar muito desses alunos? No caso da rede, se um subconjunto de escolas elevar o ndice, e este atingir a pontuao combinada entre prefeito e governo federal, j suficiente; as demais continuaro onde esto provavelmente estas sero as que atendero pobreza, que guardada na escola para no incomodar, mesmo que no aprenda. No caso da escola no ser diferente, muda apenas a unidade de anlise. Mais ainda, o que fazer com escolas em que

a evaso e a repetncia no se do por causas pedaggicas? No estado atual, as avaliaes de sistema podem terminar ocultando esta realidade. A pobreza s se torna alvo de reflexo quando as mdias de desempenho comeam a cair. Caso a inclinao das curvas de desempenho seja positiva, em mdia, o sistema se salva. Mas a pobreza continua excluda por dentro e, de certa forma, a excluso legitimada pela positividade geral das curvas estatsticas. O que propomos um modelo alternativo baseado na mobilizao da comunidade local da escola, com a finalidade dupla de comprometer-se com resultados e, ao mesmo tempo, demandar do poder pblico condies para tal. Uma proposta como esta s pode ser implementada como poltica de Estado. Governos temem demandas. O fato que, para ensinar a pobreza, teramos de gastar muito mais com educao, pois ela exige estratgias pedaggicas mais caras, j que mais personalizadas. No poderamos ter o nmero de alunos elevado em sala de aula, o que demandaria mais escolas. No poderamos tratar diferenciadamente a pobreza, do ponto de vista metodolgico, deixando-a em trilhas secundrias que a remetem ao nada. Tudo isso custa. Seria melhor assistir a sua passagem pelo sistema e, por que no, de certa forma facilitla? Os riscos de ocultao da m qualidade Em resumo, no somos contra a existncia de avaliao externa. No somos contra, igualmente, a existncia de ndices. Mas somos contra o uso da avaliao externa tendo como pano de fundo a t eoria da responsabilizao liberal. A responsabilizao pressupe uma linha direta de presso sobre os municpios, o que poder levar a toda sorte de armadilhas para se obter recursos. Prova Brasil, SAEB e IDEB devem ser instrumentos de monitoramento de tendncias e no instrumentos de presso. O primeiro risco de ocultao da m qualidade vigente no campo dos conceitos. Chama a ateno que o MEC tenha optado pelo IDEB como referncia de qualidade. Por que no constitumos uma medio baseada no custo aluno/qualidade, na qual se levaria em conta uma srie de variveis que so necessrias ao funcionamento adequado de uma escola de qualidade? Por que no definimos o que entendemos por uma escola que tenha condies de ensinar e no criamos um indicador mais amplo e sensvel s desigualdades sociais?14 H de se considerar ainda que somente lngua portuguesa e matemtica so medidas nos testes. Mas a escola mais que isso. H uma discusso a ser feita, ainda: Que tipo de escolarizao est sendo oferecido s crianas? O que esto medindo os testes nas avaliaes nacionais? Em segundo lugar, h risco de ocultao da m qualidade ao se lidar com a proporo de aprovados na frmula do IDEB. Como j dissemos, aumento de aprovados no o mesmo que aumento da aprendizagem. Em terceiro lugar, h o risco da ocultao da m qualidade pelo uso da mdia como referncia.16 O IDEB no deixa de ser baseado em uma proficincia mdia da escola ou da rede. O uso da mdia como referncia e sua variao ao longo do tempo no significam que houve melhoria para todos. Se um grupo de bons alunos for melhor ainda, a mdia subir, mesmo que os piores continuem onde sempre estiveram. Ainda sobre esta questo, ouamos a experincia internacional sintetizada por S. W. Raundenbush (2004, p. 36): A legislao [No Child Left Behind] requer decises pesadamente baseadas em medidas de proficincia mdia da escola (...). Elas so enviesadas de maneira particular contra escolas que atendem grande nmero de crianas pobres. Em quarto lugar, h a ocultao da m qualidade pelas metas distantes. Fixar 2021 como referncia retira de foco a melhoria mais imediata do ensino para todos. Fala-se em nota 6 no IDEB para 2021. muito tempo para pouca nota. Necessitamos de aes mais imediatas de universalizao da qualidade. Essa data pode sinalizar que, at l, no devemos cobrar o governo federal por melhorias alm das previstas para cada ano. Firmado o convnio, o problema no mais com o governo federal dos prefeitos ou governadores. Espera-se mais. Espera-se do governo federal uma poltica de Estado para o ensino fundamental e para sua avaliao. Nesta ordem: primeiro a poltica educacional, depois a poltica de avaliao. A melhoria do ensino, de fato, no vai ocorrer por cobrana a distncia, mas por polticas de Estado que levem a aes locais nos municpios entre elas avaliao institucional das escolas pelo envolvimento de seus

atores. Leithwood e Earl (2000), estudando os efeitos da responsabilizao educacional, chamam a ateno para algumas variveis que afetam este processo, entre elas o poder do contexto e da histria local para explicar as diferenas na implementao e no impacto dos mecanismos de responsabilizao gerais (p. 16). Caso no constituamos um coletivo nas escolas que resolva apropriarse dos problemas destas, no sentido bilateral de responsabilizao (do Estado e da escola), e no estabeleamos um elo entre as avaliaes externas e o ensino e a avaliao que o professor conduz em sala de aula, passando pelo controle social local do coletivo da escola, na forma de avaliao institucional, sob o olhar atento do poder pblico, corremos o risco de ocultar a m qualidade das escolas, inclusive para continuar a eleger os prefeitos, governadores e, claro, at presidentes. Notas 1. Basta ver projeto encaminhado ao legislativo propondo o fim da estabilidade do servidor pblico: O governo pretende aplicar regras do setor privado para o funcionalismo pblico, eliminando, por exemplo, a estabilidade no emprego (...). As novas regras valeriam para hospitais e outras reas como a TV pblica, cincia e tecnologia e previdncia complementar de servidores. O governo argumenta que a mudana agilizar a administrao e premiar bons servidores (Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ ult95u311596.shtml>). 2. Assisti, em Braslia, no Seminrio de Educao Bsica promovido pela ANPED, em 2006, exposio do diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP, professor Amaury P. Gremaud. 3. Quando instados a falar de igualdade de resultados, dizem que ela chegar com o tempo; por exemplo, um IDEB de 9,9 vir em 2095, tal como a liberdade, igualdade e fraternidade viria. 4. Tese de doutorado em andamento, sob responsabilidade de Rippel (2007), mostra o impacto predominantemente irrelevante desses processos para os alunos que deles participam. 5. Aos que ainda acham que Bourdieu um reprodutivista, recomendo que estudem novamente o autor. Sua categoria campo no tem nada de reprodutivista. 6. Proyecto de ley propone subvencin a estudiantes vulnerables, gobierno de Chile, 5 jul. 2007. 7. Como demonstrou Biani (2004), estas trilhas podem englobar classes inteiras. 8. Mais de 120 municpios no Estado de So Paulo j fazem isso. 9. Conferir, em <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>, a apresentao do professor Gremaud, diretor de Avaliao da Educao Bsica do INEP. 10. Um dos maiores estudos longitudinais de painel em curso no Brasil o GERES, que tem a coordenao geral de Nigel Brooke e a coordenao tcnica de Francisco Creso Franco Jr.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 14 a Sua Realizao
11. Um exame mais detalhado destas relaes ser encontrado em Freitas et al., Avaliao educacional: caminhando pela contramo (no prelo); ver tambm Freitas (2003b) e Freitas et al. (2004). 12. Baseado no tempo de permanncia na etapa e na nota (1/T*Nota). 13. Para Francisco Creso Franco Jr., este movimento ser possvel apenas em um primeiro momento, tendendo depois a um aumento do desempenho do aluno. Diz o pesquisador: Em um primeiro momento, na maior parte das situaes, ser mais fcil melhorar o IDEB diminuindo a reprovao (desde que a nota no piore sensivelmente); em seguida, para que o IDEB aumente, ser necessrio aumentar a nota (Disponvel em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>). Eliminao adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola... Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 965-987, out. 2007 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> 14. Ver, por exemplo, Dourado, Oliveira e Santos (2007), Carreira e Pinto (2006) e Ao Educativa (2004). 15. Este e o fator T na equao do IDEB. 16. O fator N na equao do IDEB. Referncias bibliogrficas AO EDUCATIVA. Indicadores da qualidade na educao. Ao

Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores). So Paulo: Ao Educativa, 2004. ALAVARSE, O.M. Ciclos ou sries?: a democratizao do ensino em questo. 2007. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. ARAJO, L. Os fios condutores do PDE so antigos. 2007. Disponvel em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. BAUDELOT, C.; ESTABLET, R. La escuela capitalista. Mxico: Siglo Veintiuno, 1986. BERTAGNA, R.H. Progresso continuada: limites e possibilidades. 2003. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BETINI, M.E.S. Uma escola em Betel: relaes, prticas, alunos, famlias e professoras 1977 a 2000. 2004. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BIANI, R.P. Progresso continuada: a produo de novas formas de excluso. 2004. (Trabalho de Concluso de Curso) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BONDIOLI, A. O projeto pedaggico da creche e a sua avaliao: a qualidade negociada. Campinas: Autores Associados, 2004. BOURDIEU, P. Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 2001. BOURDIEU, P.; PASSERON, J.C. A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. CARREIRA, D.; PINTO, J.M.R. Custo aluno-qualidade inicial: rumo educao pblica de qualidade no Brasil. In: CAMPANHA NACIONAL PELO DIREITO EDUCAO. A educao na Amrica Latina: direito em risco. So Paulo: CNDE; Cortez; AAA, 2006. CUNHA, J.M.P. et al. Seminrio sobre Indicador Municipal de Desenvolvimento Educacional: ensino regular mdio. Campinas: NEPO/ UNICAMP, set. 2002. DIAS SOBRINHO, J. Universidade e avaliao: entre a tica e o mercado. Florianpolis: Insular, 2002a. DIAS SOBRINHO, J. Campo e caminhos da avaliao: a avaliao da educao superior no Brasil. In: FREITAS, L.C. (Org.). Avaliao: construindo o campo e a crtica. Florianpolis: Insular, 2002b. p. 13-62. DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da educao: conceitos e definies. Braslia, DF: MEC/INEP, 2007. FERNANDES, R. O mentor da equao; entrevista a Marta Avancini. Revista Educao, So Paulo, edio 123, 2007a. Disponvel em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp?edicao=Edio%20123>. Acesso em: jul. 2007. FERNANDES, R. ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB). Braslia, DF: MEC/INEP, 2007b. (Textos para Discusso, 26). FREITAS, L.C. A dialtica da eliminao no processo seletivo. Educao & Sociedade, Campinas, v. 12, n. 39, p. 265-285, ago. 1991. FREITAS, L.C. Neotecnicismo e formao de professores. In: ALVES, N. Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1992. FREITAS, L.C. A internalizao da excluso. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 301-327, out. 2002. FREITAS, L.C. Ciclos, seriao e avaliao. So Paulo: Moderna, 2003a. FREITAS, L.C. (Org.). Avaliao de escolas e universidades. Campinas: Komedi, 2003b. FREITAS, L.C. Qualidade negociada: avaliao e contra-regulao na escola pblica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 911-933, 2005. FREITAS, L.C. et al. Dialtica da incluso e da excluso: por uma qualidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C.G.; RIOLFI, C.R.; GARCIA, M.F. Escola viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. FREITAS, L.C. et al. Avaliao educacional: caminhando pela contramo. So Paulo: Vozes. (no prelo). MIRANDA, E.C.M. O SAEB 2003 no Estado de So Paulo: uma anlise multinvel (HLM). 2006. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. LEITHWOOD, K.; EARL, L. Educational accountability effects: an international perspective. Peabody Journal of Education, New Jersey, v. 4, n. 75,

p. 1-18, 2000. LUDKE, M. O que vale em avaliao. Educao & Seleo, So Paulo, n. 9, p. 27-36, 1984. POLI, E.C. Estudo longitudinal em matemtica: possibilidades e leitura de uma realidade do ensino fundamental. 2007. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. PROJETO educacional de Bush desvaloriza professor e deixa criana para trs. The New York Times, New York, 16 abr. 2004. RAUDENBUSH, S.W. Schooling, statistics and poverty: can we measure school improvement? Princeton: Educational Testing Service, 2004. RIPPEL, V. O itinerrio dos alunos egressos do projeto correo de fluxo dos anos 1997-98: um estudo de caso em Toledo (PR). 2007. (Relatrio de Pesquisa) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. RODRIGUES, S.C. Anlise por envoltria de dados: uma ferramenta para transitar entre o quantitativo e o qualitativo. 2005. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. SAUL, A.M. Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1988. SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1982. SORDI, M.R.L. Entendendo as lgicas da avaliao institucional para dar sentido ao contexto interpretativo. In: VILLAS BOAS, B.M.F. Avaliao: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2002. Sites acessados CONSELHO Nacional de Secretrios da Educao. Seminrio Internacional: Construindo caminhos para o sucesso escolar. Disponvel em: <http://www.consed.org.br/mostra.asp?id=38592>. Acesso em: 10 jul. 2007. FOLHA ON LINE. Governo federal quer eliminar estabilidade no emprego pblico. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u311596.shtml>. Acesso em: 13 jul. 2007. REDE de Pesquisadores em Financiamento da Educao. Disponvel em: <http://www.redefinanciamento.ufpr.br/araujo2.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2007. SECRETARIA Municipal de Educao de Salvador (BA). Seminrio discute melhoria no desempenho escolar. Disponvel em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.br/noticiasmodelo. php?cod_noticia=1624>. Acesso em: 10 jul. 2007.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 15 a Sua Realizao
5. GATTI, Bernadete Angelina; BARRETO, Elba de S; ANDR, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. Polticas docentes no Brasil: um estado da arte. Braslia: UNESCO, 2001.
A publicao resulta de parceria entre a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o Ministrio de Educao (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e da Unio Nacional de Dirigentes Municipais (UNDIME). Aborda a dinmica das polticas docentes implantadas no Brasil, traando um panorama sobre a profisso docente no Pas. Apresenta anlise crtica relativa a essas polticas, a qual permite sustentar com fundamentao consistente a proposio de aes mais articuladas, em polticas futuras. O escopo do trabalho consiste na identificao e anlise de polticas de formao inicial e continuada de professores, carreira docente, formas de ingresso no magistrio, progresso na carreira, avaliao de docentes, acompanhamento de professores iniciantes e subsdios ao trabalho docente, visando melhoria do desempenho de alunos. A anlise produzida ancora-se no contexto social contemporneo, com base em algumas perspectivas sociolgicas, tratando a problemtica da formao e do trabalho dos professores no interior da dinmica dos movimentos da sociedade. Estabelece relaes entre as polticas docentes e outras polticas pblicas educacionais, em especial as de financiamento da educao. Parte de uma pesquisa documental proveniente de fontes de rgos pblicos e rgos de pesquisa, instituies de ensino superior e outras entidades e de estudos de caso realizados em cinco secretarias estaduais e

dez secretarias municipais de educao. Os estudos de caso apontaram pressupostos e direcionamentos, riquezas e fragilidades das polticas pblicas docentes, em diferentes nveis das instncias federadas. A literatura acadmica permitiu traar ponderaes sobre aspectos polmicos e questionar encaminhamentos adotados por essas polticas. Como marcas das aes polticas voltadas para o magistrio, o estudo destaca alguns pontos. Com relao poltica nacional de formao em servio, o MEC assume postura de responsabilizao do poder pblico pelo desempenho e pela carreira dos professores da educao bsica e acena como horizonte para a instituio de um sistema nacional de educao. Essa questo reveste-se de especial complexidade dado o tamanho continental do Pas e o regime de pluralidade entre os entes federados, que incluem Unio, estados e municpios. Uma tnica predominante das propostas gestadas nas diferentes instncias de governo mostra que as aes, cada vez mais, so pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas dos alunos, destacando crescente mobilizao das redes de ensino e polticas mais focalizadas no direito de aprender. Entretanto, as autoras alertam para a falta de clareza sobre os resultados a que esse modelo pode chegar e recomendam que no se perca a perspectiva de intervenes articuladas e sistmicas sob a forma de polticas de Estado. Quanto formao inicial, atesta-se a diminuio na procura por algumas licenciaturas e maior nmero de matrculas em cursos a distncia do que em presenciais, no que se refere aos cursos de pedagogia ou normal superior, ainda que a preferncia do MEC seja por cursos presenciais. Aponta-se a fragmentao na anlise das necessidades formativas de futuros docentes e as generalidades observadas nos contedos curriculares como reveladoras da ausncia de uma poltica voltada para os currculos para formar docentes. Sobre planos de carreira, constata-se que as discusses esto em crescente processo e indicam avanos nos ltimos cinco anos. Entretanto, destaca-se que muitos dos ajustes em relao ao que a legislao determina piso salarial nacional, financiamento ainda no esto assimilados por vrios estados e municpios. A despeito dessa fragilidade, foram encontradas, em algumas secretarias de educao, iniciativas de carter bastante inovador sobre planos de carreira pautados em sistemas de progresso profissional, que levam em conta diversos fatores da atuao do docente, incluindo avaliao de desempenho sob variadas formas. A contribuio desta publicao aos debates sobre formao inicial e continuada, planos de carreira, condies de trabalho e valorizao dos docentes consiste em revelar um grande leque de alternativas que esto sendo ensaiadas pelas polticas pblicas, em forma de sugestes implementadas em circunstncias particulares dos diversos contextos educacionais brasileiros, como possibilidades de reverter condies de exerccio do magistrio e de contribuir para elevar a educao brasileira a outro patamar. A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qualidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continuada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas educacionais no Brasil. No entanto, as condies de trabalho, a carreira e os salrios que recebem-nas escolas de educao bsica no so atraentes nem recompensadores, e a sua formao est longe de atender s suas necessidades de atuao. Considerando o papel dos professores na qualidade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais.
Por: Maria Amabile Mansutti cadernoscenpec

6. LA TAILLE, Yves.DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 24. ed. So Paulo: Summus, 1992.
A linguagem favorece processos de abstrao e generalizao. Vygotsky focaliza seu interesse pela questo dos conceitos no processo de formao de conceitos, isto , como se transforma ao longo do desenvolvimento o sistema de relaes e generalizaes contido numa palavra. Para estudar o processo de formao de conceitos, Vygotsky utilizou

uma tarefa experimental na qual apresentava-se aos sujeitos vrios objetos de diferentes cores, formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam isentos na face anterior de cada objeto. Esses nomes designavam Conceitos artificiais, isto , combinaes de atributos rotulados por palavras no existentes na lngua natural. Os objetos eram colocados num tabuleiro diante do sujeito e os experimentados virava um dos blocos, lendo seu nome em voz alta. Este bloco era colocado, com o nome visvel, numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse era um brinquedo de uma criana de cultura, que havia mais brinquedos desse tipo entre os objetos do tabuleiro e que a criana deveria encontr-los. Ao longo do experimento, conforme a criana escolhia diferentes objetos como instncia do conceito em questo, o pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como forma de oferecer informaes adicionais criana. A partir dos objetos escolhidos, e de sua sequncia, que Vygotsky props um percurso gentico do desenvolvimento do pensamento conceitual. Divide o percusso em 3 grandes estgios, subdivididos em fases: 1 A criana forma conjuntos sincrticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivo e baseados em fatores percentuais como a proximidade espacial, por exemplo (os nexos so instveis e no relacionados aos atributos relevantes dos objetos; 2 Chamado de pensamento por complexos - em um complexo as ligaes entre seus componentes so concretos e factuais, e no abstradas e lgicas, as ligaes factuais subjacentes aos complexos so descobertos por meio da experincia direta. Assim, qualquer conexo factualmente presente pode levar incluso de um determinado elemento em um complexo - esta a diferena principal entre um complexo e um conceito. A formao de complexos exige a combinao de objetos com base em sua similaridade, a unificao de impresses dispersas. 3 A criana agrupa objetos com base num nico atributo, sendo capaz de abstrair caractersticas isoladas da totalidade da experincia concreta, o que levar formao dos conceitos propriamente ditos.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 16 a Sua Realizao
O percurso gentico no linear; como se houvesse duas linhas genticas, duas razes independentes, que se unem num momento avanado do desenvolvimento para possibilitar a emergncia dos conceitos genunos. A questo dos conceitos concretiza as concepes de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento: o indivduo humano, dotado de um aparato humano que estabelece limites e possibilidades para seu funcionamento pscolgico, interage simultaneamente com o mundo real em que vive com as formas de organizao dessa realidade pela cultura. Essas formas culturamente dadas sero ao longo do processo de desenvolvimento internalizadas pelo indivduo e se constituiro no material simblico que far a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Vygotsky distingue os conceitos cotidianos ou espontneos (experincia relatada), desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana e interaes sociais imediatas do tipo de conceitos dos chamados conceitos cientficos, que so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas so submetidas a processos deliberados de instruo escolar. Pode se dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente, para um nvel mais elementar e concreto. Vygotsky afirma embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamentes relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanados um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem comear a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criana tem passado estiver suficientemente diferenciado - quando a sua prpria vida e a vida dos que a cercam puder adaptar-se a generalizao elementar no passado e agora, os seus conceitos geogrficos e sociolgicos devem se desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro lugar, ao forar

a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito cientfico e seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornencem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em ralao conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos? As concepes sobre o precesso de formao de conceitos cientficos remetem a ideia mais gerais a cerca do desenvolvimento humano. Em primeiro lugar, a particular importncia da instituio escola nas sociedades letradas; os procedimentos de instruo deliberada que nela ocorrem so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos indivduos dessas sociedades. A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontneamente. (p.33). A importncia da interveno deliberada de um indivduo sobre os outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com postulado bsico de Vygotsky a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criana. O processo ensino-aprendizagem que ocorre na escola propica o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos. Diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamentos psicolgicos, assim, as diferenas qualitativas no modo de pensamento de indivduos provenientes de diferentes grupos culturais estariam baseadas no instrumental pscolgico advindo do prprio modo de organizao das atividades de cada grupo. A construo de uma concepo que constitua uma sntese entre o homem enquanto corpo e o homem enquanto mente, objetivo especfico do projeto intelectual de Vygotsky e seus colaboradores, permanece um desafio para a pesquisa e a reflexo contemporneas, sendo uma questo central nas investigaes sobre o funcionamento psicolgico do homem. (p. 33). O Problema da Afetividade em Vygotsky Marta Kohl de Oliveira Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da pscologia tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a considerao da unidade entre esses processos. Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria, vrias so as portas de entrada, em sua obra, que permitem uma aproximao com a dimenso afetiva do funcionamento pscolgico. Em primeiro lugar escreveu textos sobre questes ligadas a essa dimenso (emoo, vontade, imaginao, criatividade) e um longo manuscrito sobre emoes. Em segundo lugar, escreveu comentrios sobre pscanlise, tema tambm explorado por seu colaborador A.R. Luria. As ideias de Vygotsky a respeito da conscincia to central em sua concepo das relaes entre efeito e intelecto, bem como suas ideias sobre alguns outros conceitos especficos, que tm uma ligao mais direta com a dimenso afetiva do funcionamento pscolgico do homem. Conscincia - toma a dimenso social da conscincia como essencial, sendo a dimenso individual derivada e secundria. O processo de internalizao, de construo de um plano intrapsicolgico a partir de material interpsicolgico, de relaes sociais, o processo de formao da conscincia. Para Vygotsky a internalizao no um processo de cpia da realidade externa num plano interior j existente; mais que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia. clara a ligao com os postulados bsicos de sua abordagem (fundamentao marxista): o funcionamento scio-histrico do funcionamento psicolgico do homem; a importncia da mediao; a ideia de que a organizao dos processos pscolgicos dinmica e que as conexes interfuncionais no so permanentes. A conscincia seria a prpria essncia da psique humana, constituda, por uma interrelao dinmica e em transformao ao longo do desenvolvimento,

entre intelecto e afeto, atividade no mundo e representao simblica, controle dos processos psicolgicos, subjetividade e interao social. Subjetividade e Intersubjetividade A cultura no pensada por Vygotsky como um sistema esttico ao qual o indivduo se submete, mas como um palco de negociaes em que seus membros esto em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados... Assim, o indivduo ao tomar posse do material cultural, o torna seu e passa a utiliz-lo como instrumento pessoal do pensamento e ao no mundo. O processo de internalizao, que corresponde prpria formao da conscincia, tambm um processo de constituio da subjetividade a partir de situaes de intersubjetividade. Envolve a construo de sujeito absolutamente nicos com trajetrias pessoais singulares e experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente, com as outras pessoas. Sentido e Significado - as questes anteriores remetem-nos questo da mediao simblica, e, consequentemente, importncia da linguagem no desenvolvimento psicolgico do homem. Conforme Vygotsky no significado que a unidade das duas funes bsicas da linguagem: o intercmbio social e o pensamento generalizante. ... o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no processo do desenvolvimento da palavra, constituindo num ncleo relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhando por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de uso da palavra s vivncias afetivas do indivduo. O discurso interior A forma internalizada da linguagem - discurso interior, um discurso sem vocalizao, uma espcie de dilogo interno consigo mesmo; voltado interno para o pensamento, com a funo de auxiliar o indivduo em suas operaes psicolgicas.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 17 a Sua Realizao
Diferencia-se da fala exterior, fragmentado, abreviado, contm quase s ncleos de significao, consistindo numa espcie de dialeto pessoal, compreensvel apenas pelo prprio sujeito. A funo do discurso interior apoiar os processos psicolgicos mais complexos: processos de pensamento, de auto-regulao, de planejamento da ao de monitorao do prprio funcionamento afetivo-volitivo. Do ato motor ao ato mental A gnese da inteligncia segundo Wallon Heloysa Dantas O grande eixo a questo da motricidade; os outros surgem porque Wallon no consegue dissoci-lo do funcionamento da pessoa. A psicognese da motricidade se confunde com a psicognese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do funcinamento da personalidade. O ato mental - que se desenvolve a partir do ato motor - passa em seguida a inib-lo, sem deixar de ser atividade corprea. Do relevo dado funo tnica, resulta a percepo da importncia de um tipo de movimento associado a ela, e que normalmente ignorado, obscurecido pelo movimento prtico. Antagonismo, descontinuidade entre o ato motor e ato mental, anterioridade da modificao do meio social em relao ao meio fsico: este so elementos essenciais compreenso da concepo Walloniana (p. 38). A sequncia psicogentica de aparecimento dos diferentes tipos de movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo, para cima, do amadurecimento das estruturas nervosas. - predominncia dos gestes instrumentais, prticos, no cenrio do comportamento infantil - comea a se estabelecer no 2 semestre de vida; - o amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessrios explorao direta sensrio-motora da realidade: a marcha, a capacidade de investigao ocular sistemtica; - incio do primeiro ano: o ser est merce das suas sensaes internas, viscerais e posturais;

- o reflexo da preenso sero substitudo por volta do 2 trimestre, por uma preenso voluntria (preenso palmar, depois a preenso em pina aos 9 meses); - a competncia do uso das mos s est completa por volta do final do primeiro ano - define a mo dominante; - competncia visual: primeiro trajetrias mais simples, horizontais, depois as verticais, prximo ao final do primeiro ano, as circulares; As competncias bsicas de pegar e olhar ainda no bastam para a explorao autnoma da realidade, descompassadas da possibilidade de andar. Wallon realiza a o corte que d entrada do perodo sensrio-motor, e, com ele etapa dominantemente prtica da motricidade. Quase ao mesmo tempo, a influncia ambiental, aliada ao amadurecimento da regio temporal do crtex, dar lugar fase simblica e semitica. Entram em cena movimento de natureza diversa, veiculadores de imagens: so os movimentos simblicos ou ideomovimentos (expresso peculiar de Wallon - movimento que contm ideias) O processo ideativo inicialmente projetivo. Projeta-se em atos, sejam eles mmicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita. O controle do gesto pela ideia inverte-se ao longo do desenvolvimento. A transio do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade que assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortrial, pode ser acompanhada na evoluo das condutas limitativas (longe de ampliar esta noo para alcanar a chamada imitao sensrio-motora ou prsimblica). Wallon restringe o termo imitao sensrio-motor ou pr-simblica s suas formas superiores, corticais, porque supe nas outras a ao de mecanismos mais primitivos. Distingue, desta forma, os contgios motores, ecocinesias, ecolalias, ecoprascias, simples mimetismo, da chamada imitao diferida, onde a ausncia do modelo torna inquestionvel a sua natureza simblica. A imitao realiza a passagem do sensrio-motor ao mental. A reproduo dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma impregnao postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento corporal da ao constituiria o seu resduo ltimo antes de se virtualizar em imagem mental. sequncia que leva ao sinal do smbolo, Wallon acrescenta o simulacrio, representao do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura mmica onde o significante o prprio gesto. A imitao d lugar representao que lhe far antagonismo: enquanto ato motor, ela tender a ser reduzida e desorganizada pela interferncia do ato mental. (p. 41). A inteligncia ocupa lugar de meio, de instrumento colocado disposio da ampliao do desenvolvimento da pessoa. Sujeito e objeto, afetividade e inteligncia, construindo-se mutuamente, alternam-se na preponderncia do consumo de energia psicogentica. Correspondente ao primeiro ano de vida, dominam as relaes emocionais com o ambiente e o acabamento da embriognese: trata-se de uma fase de construo do sujeito, onde o trabalho cognitivo est latente e ainda indeferenciado da atividade afetiva. Com a funo simblica da linguagem, imagina-se o pensamento discursivo, que mantm com a linguagem uma ralao de construo recproca. As primeiras manifestaes se obteve a partir dos cinco anos, revestidas de caractersticas que sintetizou com a denominao de sincretismo. Depois da latncia cognitiva que acompanha os anos pr-escolares, ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simblico, a inteligncia poder beneficiar-se com o resultado da reduo do sincretismo da pessoa. A funo da inteligncia, para Wallon, reside na explicao da realidade. Explicar supe definir: so estas, pois, as duas grandes dimenses em torno das quais se organizam os dilogos que compem sua investigao. Para Wallon, explicar determinar condies de existncia, entendimento que abraa os mais variados tipos de relaes: espaciais, temporais, modais, dinmicas, alm das causas strictu sensu. Ele consequncia da opo epistemolgica Walloniana: para a sua concepo dialtica da natureza, tudo est ligado a tudo, alm de estar em permanente devir. Entre cinco e nove anos de idade, Wallon constatou uma tendncia reduo do sincretismo e o aparecimento de uma forma diferenciada de pensamento a que chamou de categorial. Ela contm aquilo que para

Wallon a sua condio: a qualidade diferenciada da coisa em que se apresenta, tornada categoria abstrata, exigncia sine qua non para a definio, e, por conseguinte, para a elaborao do conceito. Esta a mais fundamental de todas as diferenciaes que se processam: s ela permitir a atribuio das qualidades especficas de um objeto, tornando-o destinto dos outros, sem carregar consigo os demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto ela no se processar, o pensamento binrio permanecer ao sabor das contradies, corolrio inevitvel do sincretismo. Wallon recusa persistentemente dar o passo que transforma sincretismo em egocentrao: s explicaes autocentradas, contrape outras de tendncia inversa, encontrando na extrema instabilidade, e no em um eixo firmemente autocentrado, a caracterstica maior da ideao infantil. A palavra carrega a ideia como o gesto carrega a inteno. A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, tambm capaz de nutri-lo e aliment-lo, estruturam-se reciprocamente: produto da razo humana, ela acaba no curso da histria, por se tornar sua fabricante; razo constituinte razo constituda, concluso inevitvel que resulta de v-la em perspectiva histrica. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de Wallon Heloysa Dantas A dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento, na psicogentica de Henry Wallon. Ambos se iniciam num perodo que ele denomina impulsivoemocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida. A sua teoria da emoo tem ntida inspirao darwinista. A emoo constitui uma conduta com profundas razes na vida orgnica. A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional complexa e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua natureza; realiza a transcrio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 18 a Sua Realizao
cognitiva, racional, que s pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social. A conscincia afetiva a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira manisfestao. Pelo vnculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simblica da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da histria. Esta posio na ontognese ilustra o significado de que o psiquismo uma sntese entre o orgnico e o social: ela indica precisamente o momento em que ela ocorre e permanece como conduta em que esto ntidos os dois componentes (p.86). A existncia de fenmenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhor atitude metodolgica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo dialtico. A toda alterao emocional corresponde uma flutuao tnica; modulao afetiva e modulao muscular acompanham-se estreitamente. A anlise Walloniana pe a ver trs diferentes entradas para a obscura regio em que se formam e reduzem as manifestaes passionais; uma de natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular, perifrica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional. Em sentido geral, a emoo pode ser descrita como potencialmente anrquica, explosiva, imprevisvel. Est a a razo pela qual to raramente enfrentada pela reflexo pedaggica. No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas manifestaes somticas, vale dizer, pura emoo. Depois que a inteligncia constri a funo simblica, a comunicao se beneficia alargando seu raio de ao. Ela incorpora a linguagem em sua dimenso semntica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrio afetiva por estas vias passa a se acrescentar s anteriores. Instalase a forma cognitiva de vinculao afetiva. A construo do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente; a elaborao do conhecimento depende da construo do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto. Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que est em sujeito, que se faz pela interdio com outros sujeitos; naqueles de

maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa que se modela, custa da aquisio das tcnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos so sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social sinnimo de interpessoal: no segundo, o equivalente de cultural. A PSICOLOGIA DA CRIANA Jean Piaget O desenvolvimento mental da criana surge como sucesso de 3 grandes construes. Cada uma delas prologa a anterior, reconstituindo primeiro num plano novo, para ultrapass-la em seguida e cada vez mais amplamente. A construo de esquemas-sensrio motores prolonga e ultrapassa em seguida a cada vez mais amplamente. A inteligncia sensrio-motora essencialmente prtica (alcanar, objetos afastados, escondidos, etc.) Apoia-se em construes que se efetuam exclusivamente em percepes e movimentos (coordenao sensrio-motora das aes), sem a interveno da representao ou o pensamento. Apresenta 6(seis) estdios. no curso do 5o estgio (+- cerca do 11o e 12o meses) acrescenta s condutas precedentes uma reao essencial: a procura de meios novos por diferenciao dos esquemas conhecidos. No ltimo estgio a criana torna-se capaz de encontrar meios novos, atravs de combinaes interiorizadas, que redundam numa compreenso sbita ou insight. A percepo constitui um caso particular das atividades sensrio motorsas. Ela depende do aspecto figurativo do conhecimento do real ao passo que a ao no seu conjunto inicialmente operativa e transforma o real. Ao cabo do perodo sensrio-motor, entre 1 ano e meio e 2 anos surge uma funo fundamental para a evoluo das condutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa por meio de um significante diferenciado e que s serve para essa representao: liguagem, imagem metal, gesto simblico, etc. a funo semitica ou simblica (aparecem a imitao, o jogo simblico, o desenho, as imagens mentais, a memria e a estrutura das lembranas = imagens, a linguagem);. A funo semitica apresenta notvel unidade, a despeito da espantosa diversidade das suas manifestaes. Consiste sempre em permitir a evocao representativa de objetos ou acontecimentos no percebidos atualmente. Mas, reciprocamente, se possibilita, dessa maneira, o pensamento, fornecendo-lhe ilimitado campo de ao, em oposio as fronteiras restritas da ao sensrio - motora e da percepo, s progride sob a direo e graas s contribuies desse pensamento ou inteligncia representativa... Assim, nem a imitao, nem o jogo, nem o desejo, nem a imagem, nem a liguagem, nem mesmo a memria se desenvolvem ou organizam sem o socorro constante da estruturao prpria da inteligncia. No sub perodo pr-operatrio de 2 a 7-8 anos ao sub perodo de remate, 7-8 a 11-12, desenrola-se um grande processo de conjunto, que pode ser carcterizado como passagem da centrao subjetiva em todos os domnios (cognitivo, ldico, afetivo, social e moral), descentrao a um tempo cognitiva, social e moral. O jogo, domnio de interferncia entre os interesses cognitivos e afetivos, principia, no decorrer do sub-perodo de 2 a 7-8 anos, pelo apogeu do jogo simblico, que uma assimilao do real ao eu e a seus desejos, para evoluir em seguida na direo de jogos de construo e de regras, que assimilam uma objetividade do smbolo e uma socializao do eu(p.109). A afetividade amplia a sua escala proporo da multiplicao das relaes sociais. Os sentimentos morais e evoluem no sentido de um respeito mtuo e de uma reciprocidade cujos efeitos de descentrao so mais profundos e durveis. As trocas sociais do lugar a um processo de estruturao gradual ou socializao que passa de um estado de no coordenao ou de no diferenciao relativa, entre o ponto de vista prprio e o dos outros, a um estado de coordenao de ponstos de vista e de cooperao nas aes e informaes. Desde o nvel de 11-12 anos, o pensamento formal nascente reestrutura as operaes concretas, subordinandoas a estrutura novas, cujo desdobramento se prologar durante a adolescncia e toda a vida ulterior. Entre 11-12 a 14-15 anos, o sujeito consegue libertar-se do concreto e

situar o real num conjunto de transformaes possveis. A ltima descetrao fundamental que se realiza no termo a infncia, prepara a liberao do concreto em proveito de interesses orientados para o inatual e o futuro. Um conjunto de sntese ou estrururaes (pensamento formal e a combinatria, combinaes proposicionais, etc), embora novas, prolongam direta e necessariamente as precedentes, preenchendo algumas de suas lacunas. No se trata de superposio, mas sim de snteses ou estruturaes. ...A diferena essencial entre o pensamento formal e as operaes concretas que estas esto centradas no real, ao passo que aquele atinge as transformaes possveis e s assimila o real em funo desses desenvolvimentos imaginados ou deduzidos. Ora, tal mudana de perspectiva to fundamental do ponto de vista afetivo quanto do ponto de vista cognitivo, pois o mundo dos valores tambm pode permanecer aqum das fronteiras da realidade concreta e perceptvel ou, ao contrrio, abrir-se para todas as possibilidades inter-individuais ou sociais (p.127). A autonomia moral, que principia no plano inter-individual no nvel de 7 a 12 anos adquire e com o pensamento formal, uma dimenso a mais no manejo do que se poderia denominar os valores individuais ou supra individuais.

7. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93-104, 2000.
As cegueiras do conhecimento A epistemologia do saber deveria ser uma necessidade primeira para cuidar do rumo lucidez, minimizando as cegueiras, nas quais convivemos diariamente.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 19 a Sua Realizao
A educao deveria mostrar que no h conhecimento que no esteja sujeito a equvocos. Para a sociedade da informao, o erro existe em qualquer comunicao e conhecimento, sob a forma de palavra, de teoria, de ideia, fruto da decodificao por meio da linguagem ou pensamento e, por conseguinte, sujeito a erros. Existem os erros mentais que invadem nossas necessidades, sonhos, desejos, ideias, imagens e fantasias. Existem os erros intelectuais, onde os sistemas de ideias (teorias, doutrinas, ideologias) no esto apenas sujeitas ao erro, mas tambm protegem os erros. Existem os erros da razo. A racionalidade a melhor proteo contra o erro. Mas a racionalidade traz tambm a possibilidade do erro quando se transforma em racionalizao. A racionalizao fechada, a racionalidade aberta. E da racionalidade decorre reconhecer um princpio de incerteza racional, posto que ela no apenas terica, no apenas crtica, mas tambm autocrtica. Existem as cegueiras paradigmticas onde indivduos pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles, que do caractersticas de necessidade ou de verdade a determinadas situaes. Assim, um paradigma pode ao mesmo elucidar e ocultar o erro. Os paradigmas fazem reinar os conformismos cognitivos e intelectuais. O imprinting cultural marca as pessoas desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escola, em seguida, prossegue na universidade ou na vida profissional. O conhecimento deve ser uma aventura para a qual a educao deve fornecer o apoio indispensvel, deve ser um princpio e uma necessidade permanentes. OS PRINCPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE Para Morin, existe um problema capital, sempre ignorado, que da necessidade de promover o conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p. 35 ) Neste sentido, a organizao e articulao do conhecimento necessria para o entendimento e anlise dos problemas da realidade que nos cerca. O conhecimento do mundo como mundo necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital, questo fundamental da educao futura. O conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente,

 preciso situ-Ios em seus contextos para que adquiram sentido. A evoluo cognitiva no caminha para estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas ao contrrio, para sua contextualizao (Claude Bastien). Progressos gigantescos no mbito das especializaes disciplinares ocorreram durante o sculo XX; porm, estes progressos esto dispersos, desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta as globalidades e as complexidades; o humano desloca-se; sua dimenso biolgica, inclusive o crebro, e encerrada nos departamentos de biologia; suas dimenses psquicas, sociais, religiosas e econmicas so ao mesmo tempo separadas e relegadas uma das outras nos departamentos de cincias humanas; seus caracteres subjetivos, existenciais, poticos encontramse confinados nos departamentos de literatura e poesia. Os problemas fundamentais e os globais esto ausentes das cincias disciplinares. Trata-se de entender o pensamento que separa e reduz no lugar do pensamento que distingue e une. No se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da anlise pela sntese, preciso conjug-Ias. ENSINAR A CONDIO HUMANA A condio humana e a diversidade cultural devem ser o centro da educao do futuro, implicando na reviso da nossa posio no mundo. Conduzir tomada de conhecimento, por conseguinte, tarefa urgente para a manuteno da condio comum a todos os humanos e da rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre o nosso enraizamento como cidado da terra. Neste captulo, ele mostra como possvel, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cincias humanas, na literatura e na filosofia, e pe em evidncia o elo indissolvel entre a unidade e a diversidade de tudo o que humano. ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA Tudo est instantaneamente presente de um ponto a outro do planeta (televiso, fax, internet). O planeta se encolhe e torna-se cada vez mais um todo, cada indivduo recebe ou consome informaes e substncias das mais diferentes partes do mundo. Enquanto alguns povos esto no conforto planetrio, grande nmero de africanos, asiticos e sul americanos, acham-se em um circuito planetrio da misria, com as flutuaes do mercado mundial. A educao, que ao mesmo tempo transmisso do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne desta nova misso. Espera-se uma poltica a servio do ser humano inseparvel da poltica e civilizao. preciso fazer avanos noo de TERRA/PTRIA. preciso aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta terra. Transformar a espcie humana em verdadeira humanidade torna-se o verdadeiro objetivo fundamental e global de toda a educao que aspira a sobrevida da humanidade. ENFRENTAR AS INCERTEZAS As cincias permitiram que adquirssemos muitas certezas, mas tambm trouxeram muitas incertezas. preciso aprender a enfrentar as incertezas ligadas ao conhecimento, pois a humanidade caminha para uma aventura desconhecida. Seria preciso, segundo o autor, ensinar princpios de estratgia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informaes adquiridas ao longo do tempo. preciso, acrescenta, aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certezas. O pensamento deve, ento, armar-se para enfrentar a incerteza. Tudo que comporta oportunidade comporta risco e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de risco, como os riscos das oportunidades. Vimos, com frequncia, que o improvvel se realiza mais do que o provvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel. preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certeza. ENSINAR A COMPREENSO A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana. Entretanto, a educao para a compreenso esta ausente do ensino. O

planeta necessita de compreenso mtua. A comunicao no garante a compreenso. Compreender significa apreender em conjunto e passa pela inteligibilidade e pela explicao e explicar aplicar todos os meios do conhecimento. A tica da compreenso de que se compreenda a incompreenso. A verdadeira mundializao que estaria a servio do gnero humano a da compreenso solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importncia da educao para a compreenso em todos os nveis educativos, em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da reforma (planetria) das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do futuro. Por isso, a aprendizagem da compreenso deve desempenhar um papel capital no aprendizado democrtico. A TICA DO GNERO HUMANO Todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia de pertencer espcie humana. Partindo disso, Morin apresenta duas grandes finalidades antropoticas do novo milnio: estabelecer uma relao de controle mtuo entre a sociedade e os indivduos pela democracia e conceber a Humanidade

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 20 a Sua Realizao
como comunidade planetria. (MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p.106) Neste sentido, a educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena. (MORI N, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.p.114)

8. RIOS, Terezinha Azerdo. tica e competncia. 20. ed., So Paulo: Cortez, 2011.
A FILOSOFIA E A COMPREENSO DA REALIDADE tica Poltica Filosofia da Educao Epicuro dizia que nunca se deve protelar o filosofar quando se jovem, nem deix-lo de fazer quando se velho. Rios afirma que ao elaborar este trabalho, que foi apresentado como dissertao de mestrado na PUC-SP, pretendeu elaborar um trabalho de filosofia da educao. Isso significa, afirma, que tenho a inteno de debruarme sobre algumas questes que tm lugar no terreno da educao, mas que pretendo faz-lo da janela da filosofia, isto , moda da filosofia. Inicialmente devemos regressar Grcia do sculo VII a.C., quando Pitgoras cunha o termo philosophia, unindo philia, cujo significado amizade, a sophia, que significa sabedoria, para indicar a procura amorosa da sabedoria. A filosofia, histrica, ou seja, transforma-se e explica-se a partir de problemas bem especficos de cada contexto histrico. Segundo a autora, no ser, entretanto, propriamente a partir dos problemas que descobriremos a especificidade do conhecimento filosfico, mas a partir do modo peculiar com que ele se volta para os problemas para consider-los. Esse gesto, sim, que pode nos levar a distinguir o filsofo dos outros pensadores. preciso verificar a significao que tem o termo sabedoria na Grcia dos pr-socrticos. Nesse contexto, ele significa saber total, saber da totalidade, e naquele momento, este saber considerado um atributo de deuses. S deuses so sbios. Para os homens, seres imperfeitos, limitados, fica o desejo de se aproximar desse saber, a amizade que procura se familiarizar com ele. O filsofo se define, portanto, como o amigo da sabedoria, desejoso do saber total. A filosofia guarda esse sentido de busca do saber inteiro. E na busca da inteireza do saber que se revela o ncleo da reflexo filosfica, denotador do gesto do filsofo. A reflexo filosfica quer ver claro, fundo e largo o seu objeto. H uma caracterstica que distingue o saber filosfico do saber cientfico, e que especfica da filosofia a compreenso. O termo nos leva s ideias de prender com, de apropriar-se, no no sentido puramente lgico, epistemolgico.

A filosofia procurar apropriar-se da realidade para ir alm da explicao, da descrio, para buscar o sentido, na dupla acepo de direo e de significado dessa realidade. E se preciso buscar o sentido, na verdade ser preciso buscar os fundamentos, as razes, numa perspectiva diversa da de outros saberes. Rios destaca que a philo-sophia caracteriza-se ento como uma reflexo que busca compreender o sentido da realidade, do homem em sua relao com a natureza e com os outros, do trabalho do homem e seus produtos: a cultura e a histria. enquanto re-flexo que descobrimos a filosofia sempre como filosofia de. Retorna-se a afirmao de que no pelo objeto que a filosofia se define. Ela tem sempre como objeto os problemas que a realidade apresenta, sejam quais forem esses problemas e o lugar em que se situam. Rios salienta a estreita relao entre a filosofia e os outros campos do saber. Objetos que j se constituam em preocupao de cientistas, de religiosos, de artistas, so tambm objetos da filosofia, na medida em que o filsofo se volta para eles sua maneira peculiar, mas com um objetivo diverso. A filosofia no um tipo de conhecimento reservado a alguns privilegiados e no se filsofo ou artista ou religioso ou cientista, de uma forma excludente. Todo homem, seja qual for o seu espao de pensamento e de ao, torna-se filsofo quando interroga o mundo de uma maneira especfica, buscando compreend-lo a fim de transform-lo. A autora destaca que a filosofia sempre filosofia de. Neste caso, ela pretende ser filosofia da educao. As questes aqui abordadas encontramse no espao da educao. As cincias da educao sero auxiliares preciosas para essa reflexo, que procurar caminhar de um modo diverso, no sentido de responder s questes que nos desafiam. A filosofia, salienta Rios, no deve ser considerada como um saber que paira sobre as sociedades, assim como os valores no devem ser vistos como significaes estticas, relacionados a algo absoluto, imutvel. na prpria histria das civilizaes que podemos verificar a presena de valores em mutao. Numa mesma cultura constatamos a mudana de valores no decorrer do tempo, assim como percebemos valores diferentes em diferentes culturas. Existe valorao na medida em que qualquer interferncia do homem na realidade se d na perspectiva de conferir um significado a esta realidade. Falamos em valores na perspectiva da lgica - a qualificao dos enunciados como verdadeiros ou falsos, ou na perspectiva da esttica - a qualificao dos produtos como belos ou feios, por exemplo. Quando se qualifica um comportamento como bom ou mau, tem-se em vista um critrio que definido no espao da neutralidade. E isso interessa filosofia, no plano da tica - buscar o fundamento dos valores que sustentam esse comportamento, salienta Rios. Segundo ela, a Verdade, o Belo, o Bem no so conceitos estticos, definidos de uma vez por todas; so conceitos construdos socialmente. Se os queremos investigar criticamente, precisamos buscar seus fundamentos, os interesses em que esto enraizados. O homem um ser simblico. Sua relao com o mundo sempre revestida de uma significao, de uma valorizao. O homem jamais encontra o mundo face a face, imediatamente. O seu encontro sempre mediatizado pela significao, pela perspectiva simblica. A linguagem, o mito, a arte, a religio so partes do universo simblico. Rios salienta que o comportamento o arranjo dos diversos papis que desempenhamos em sociedade. Cada sociedade tem os seus modelos, scripts prontos para esses papis, entendendo-se pronto como preparado pelos homens que compem essa sociedade. Quando falo em desempenho, afirma Rios, fao referncia ao que preciso fazer na representao de cada papel. Utilizando a expresso preciso, somos remetidos ao dever que est presente no bojo das aes humanas em sociedade. Como seres sociais, o que somos est sempre ligado ao que devemos ser, que indicado pelas regras do coletivo de que fazemos parte. A autora ressalta que o contedo dos papis no tem sido o mesmo em toda as sociedades, indistintamente. Em cada sociedade, em funo da

organizao especfica da vida de seus membros, do trabalho, da produo da vida material, organiza-se tambm o comportamento desejvel para cada um daqueles membros. Cada sociedade possui seu ethos, ou se compe de um conjunto de ethos, jeitos de ser, que conferem um carter quela organizao social. Os papis sociais tm seu fundamento no ethos de uma sociedade. importante distinguir ethos e tica, tica e moral. No cotidiano, explica a autora, vemos que os conceitos de tica e de moral se confundem ou se identificam. No sem razo. Se recorrermos origem etimolgica das palavras, vamos encontrar os vocbulos ethos (grego) e mores (latino), que significam, ambos, costume, jeito de ser. Costume nos remete criao cultural. No h costume na natureza. O costume resulta no estabelecimento de um valor para a ao humana, que criado, conferido pelos prprios homens, na sua relao uns com os outros.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 21 a Sua Realizao
A autora salienta que o domnio do ethos o da moralidade, do estabelecimento de deveres, a partir da reiterao das aes e da significao a elas atribuda. A moral pode ser definida como um conjunto de normas e regras destinadas a regular as relaes dos indivduos numa comunidade social dada. Essas normas e regras se sustentam |nos valores criados pelos sujeitos em suas relaes entre si e com a natureza. No se pode falar em valores em si, mas sim em significaes que se criam a partir de propriedades concretas, reais, existentes no mundo, na relao que os homens estabelecem. Isso vale especialmente para os valores morais. no espao da moralidade que aprovamos ou reprovamos o comportamento dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto. Ao mencionarmos as relaes estabelecidas socialmente pelos homens, no podemos deixar de verificar que so relaes que envolvem a organizao do poder na sociedade. Rios comenta que a articulao entre o dever e o poder, leva-nos a perceber a relao entre moral e poltica - o dever se estabelece na polis, numa determinada organizao social, em que se estruturam diversas formas de poder. Uma relao entre dois sujeitos, dos quais um impe ao outro a prpria vontade e lhe determina, malgrado seu, o comportamento chamado poder. Porm, o domnio sobre os homens no geralmente fim em si mesmo, mas um meio para obter qualquer vantagem ou, mais exatamente, os efeitos desejados, como acontece com o domnio da natureza. A definio de poder como tipo de relao entre sujeitos tem de ser completada com a definio do poder como posse dos meios (entre os quais se contam como principais o domnio sobre os outros e sobre a natureza), que permitem alcanar justamente uma vantagem qualquer, ou os efeitos desejados. O poder poltico pertence categoria do homem sobre outro homem e no do homem sobre a natureza Rios salienta que a atividade poltica se distingue, portanto, de algo que se d na esfera do natural. A possibilidade que tenho de exercer influncia sobre algo da natureza fundamentalmente distinta da minha possibilidade de exercer influncia sobre algum, atravs de princpios estabelecidos socialmente. O ethos se realiza na instncia da polis. A tica se apresenta como uma reflexo crtica sobre a moralidade, sobre a dimenso moral do comportamento do homem. Cabe a ela, enquanto investigao que se d no interior da filosofia, procurar ver claro, fundo e largo os valores, problematiz-los, buscar sua consistncia. No se confunde com a moral. Na moral, os critrios utilizados para conduzir a ao so os mesmos que se usam para os juzos sobre a ao, e esto sempre ligados a interesses especficos de cada organizao social. No plano da tica, estamos numa perspectiva de um juzo crtico, prprio da filosofia, que quer compreender, quer buscar o sentido da ao. A moral, numa determinada sociedade, indica o comportamento que deve ser considerado bom e mau. A tica procura o fundamento do valor que norteia o comportamento,

partindo da historicidade presente nos valores. A reflexo filosfica volta-se criticamente sobre a perspectiva poltica do relacionamento social dos homens, seus fundamentos, seu sentido. Ao investigarmos o fenmeno educativo do ponto de vista da totalidade, procuramos v-lo em todos os seus componentes: um componente econmico, enquanto relacionado produo da vida material, parte do trabalho humano na sociedade; um componente poltico, no que diz respeito ao poder que permeia as relaes na educao; um componente tico, a partir do que diz respeito aos valores que subjazem prtica dos educadores. A filosofia, enquanto reflexo, tem um carter terico. A filosofia da educao vai refletir sobre a educao, ligando-se s cincias que tambm tm investigado o fenmeno educativo e a prtica dos sujeitos no campo da educao. A filosofia se aplica a questes. E ela histrica, como as questes sobre as quais se aplica. EDUCAO E SOCIEDADE: PERSPECTIVA POLTICA NA PRTICA EDUCATIVA Rios salienta que para falar da educao enquanto fenmeno histrico e social, preciso que se percorra brevemente o caminho de uma reflexo sobre a cultura, na medida em que se pode afirmar - recorrendo-se a uma definio extremamente abrangente - que educao transmisso de cultura. Para ela, o conceito de cultura um conceito-chave a ser considerado ao se estabelecer a relao entre educao e sociedade, uma vez que ele est, de certo modo, contido nesses dois outros. No h sociedade sem cultura e no se fala em cultura sem a referncia a uma relao social. O homem um ser-no-mundo. Ele no , primeiro, e depois no mundo. Ser no mundo j constituinte de seu ser homem. Segundo Corbisier, a implicao recproca homem-mundo, mundo e homem no significa uma relao exterior, fortuita e acidental, mas, ao contrrio, com a compenetrao ontolgica, constitutiva dos dois termos entre os quais a relao se estabelece. No h homem sem mundo. Para a autora, o mundo est dentro do homem, e dele resulta. O mundo com o qual homem entra em contato se apresenta em dupla dimenso. A primeira a que chamamos natureza. E a segunda, o que chamamos cultura, ou seja, o mundo transformado pelo homem. Cria-se cultura porque as maneiras de atender s necessidades no esto inscritas na natureza do homem, como acontece com os animais. Para que o homem satisfaa propriamente suas necessidades, ele tem que libertar-se delas, superando-as, ou seja, fazendo com que sejam especificamente humanas. Isso quer dizer que a necessidade humana tem que ser inventada ou criada. Alves destaca que a inveno de necessidade se d justamente porque o homem um ser de desejos. Temos necessidade de comer, temos desejo de comer determinados alimentos, temos necessidade de nos abrigar, desejamos estar abrigados em determinados tipos de moradia etc. O senso comum costuma identificar cultura como erudio, acmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Diz-se mesmo que algum muito culto quando domina certo tipo de saber privilegiado. No se pode falar em sujeitos cultos e no-cultos. Todos os homens so cultos, na medida em que participam de algum modo da criao cultural, estabelecem certas normas para sua ao, partilham valores e crenas. Tudo isso resultado do trabalho. No se pode falar em cultura sem falar em trabalho, interveno intencional e consciente dos homens na realidade, elemento distintivo do homem dos outros animais o trabalho que faz os homens serem. O trabalho , na verdade, a essncia do homem. E a ideia de trabalho no se separa da ideia de sociedade, na medida em que com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. Quando as relaes do homem com o mundo deixam de ser as de um animal simplesmente adaptado ao mundo, para se converterem, simultaneamente com isso, em relaes de adaptao do mundo a ele, o que impe a transformao deliberada e artificial da realidade exterior, aparece o trabalho como o modo pelo qual os homem comea a produzir para si o mundo, os objetos e as condies de que precisa para existir.

No existem um homem, uma cultura, um trabalho abstratos, mas eles ganham sua configurao exatamente no processo de transformao concreta da realidade, na produo da vida em determinadas condies. Rios destaca que qualquer sociedade se organiza com base na produo da vida material de seus membros e das relaes da decorrentes. A cultura, enquanto elemento de sustentao da sociedade e patrimnio dos sujeitos que a constituem, precisa ser preservada e transmitida exatamente porque no est incorporada ao patrimnio natural. As diversas instituies sociais tm como objetivo primordial a preservao e a transmisso da cultura. A autora salienta que a educao, definida como processo de transmisso de cultura, est presente em todas as instituies. Entretanto, em sociedades como a nossa h uma instituio cuja funo especfica a

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 22 a Sua Realizao
transmisso da cultura - esta instituio a escola. Ela o espao de transmisso sistemtica do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar os indivduos, capacitando-os a participar como agentes na construo dessa sociedade. A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organizao sustentada numa contradio bsica, aquela que se d entre capital e trabalho e que provoca a diviso de seus membros em duas classes antagnicas: a classe burguesa e a classe trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola enquanto instituio tem sido o espao de insero dos sujeitos nos valores e crenas da classe dominante. A educao uma atividade humana participante da totalidade da organizao social. Essa relao exige que a considere como historicamente determinada por um modo de produo dominante, em nosso caso, o capitalismo A ideologia liberal , do ponto de vista das ideias, o elemento de sustentao do sistema capitalista. A ideologia caracteriza-se por dissimular a realidade, apresentando como naturais elementos que na verdade so determinados pelas relaes econmicas de produo, por interesses da classe economicamente dominante. As diferenas sociais entre os sujeitos, as discriminaes, so justificadas com base em princpios que, considerados isolados de um contexto histrico especfico, aparecem, como inegavelmente verdadeiros, mas que, analisados luz de uma viso crtica, encobrem uma realidade que preciso denunciar, salienta a autora. E isso evidente na escola brasileira, ressalta. Surge uma questo fundamental que devemos considerar: se a escola transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, ela deve ser fonte de apropriao da herana social pelos que esto em seu interior. Entretanto, comenta Rios, o que constatamos na escola brasileira , de um lado, que grande parte da populao est excluda do processo educativo formal, e, de outro, que a maioria que frequenta a escola, esta no tem oferecido condies para aquela apropriao. A escola parte da sociedade e tem com o todo uma relao dialtica. Podemos verificar que a escola tem uma funo contraditria - ao mesmo tempo em que fator de manuteno, ela transforma a cultura. O processo educativo deve ser reconhecido como um conjunto de prticas que, ao mesmo tempo, mantm e transformam a estrutura do social. A escola intervm nos rumos da sociedade, e tambm continuamente influenciada pelo que ocorre fora do seu mbito, na sociedade, global. A educao reflete uma estrutura social, mas, por outro lado, fermenta as contradies, proveniente do modo de produo capitalista. Para a autora, a perspectiva poltica presente na ao educativa que nos permite captar melhor a ingenuidade presente nas concepes mencionadas. A partir dessa perspectiva poltica, possvel apreender a autonomia relativa da escola diante do sistema social como um todo. H, queiramos ou no, uma dimenso de poder que permeia toda a sociedade, e ganha uma feio bem caracterstica quando se trata da educao. A ao dos homens em sociedade, produzindo sua vida e conferindolhe significado, uma ao que tem um carter poltico, o que significa dizer, que o poder um elemento presente como constituinte do social As relaes entre os membros de uma sociedade estabelecem-se em funo de um objetivo, que lhe prprio, e a Poltica, longe de ser um fim em si, uma tcnica para a realizao de valores proposta pela sociedade.

Da mesma forma, o poder um instrumento que s encontra a sua razo de ser no objetivo ou nos objetivos em funo dos quais a sociedade constituda. (Giles, 1985) AS DIMENSES DA COMPETNCIA DO EDUCADOR A autora questiona o que significa ser educador na sociedade brasileira hoje. Segundo ela, os papis sociais so definidos levando-se em considerao as instituies onde se desenvolve a prtica dos sujeitos. O educador desenvolve sua prtica no espao da instituio que a escola. Enquanto instituio social, tarefa da escola a transmisso/criao sistematizada da cultura entendida como o resultado da interveno dos homens na realidade, transformando-a e transformando a si mesmos. A escola no uma entidade abstrata, pois tem caractersticas especficas e cumpre uma funo determinada, na medida em que est presente e constituinte de uma sociedade que se organiza de maneira peculiar, historicamente. Ela resulta do trabalho e das relaes estabelecidas em seu interior, o espao da prxis de determinados sujeitos. No interior da instituio escolar, o educador exerce sua profisso. Para abordamos esse assunto, devemos dar o significado de competncia que significa: saber fazer bem Para a autora, falar em competncia significa falar em saber fazer bem. Apesar das diferenas entre as diversas concepes de educao e de escola presentes entre ns, elas sem dvida concordam em definir desse modo a competncia. Inmeras so as caractersticas necessrias para se falar em competncia profissional. Em primeiro lugar, o domnio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber, de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua prpria prtica. Em terceiro, uma compreenso das relaes entre o preparo tcnico que recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Para a autora, saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber e do saber fazer, isto , do domnio dos contedos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel. Segundo Rios, a ideia de bem parece-me significativa na definio da competncia, porque ela aponta para um valor que no tem apenas um carter moral. Ele no se desvincula dos aspectos tcnicos nem dos aspectos polticos da atuao do educador. nessa medida que se pode compreender a tica como mediao. Porque ela est presente na definio e na organizao do saber que ser veiculado na instituio escolar, e, ao mesmo tempo, na direo que ser dada a esse saber na sociedade. Parafraseando Gramsci, afirma a autora, eu diria que ns estamos ainda na fase romntica da defesa do compromisso poltico em educao. Nessa fase os elementos da luta contra a concepo tcnico-pedaggica restrita e supostamente apoltica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da polmica. necessrio passar fase clssica, encontrando nos fins a atingir a fonte para a elaborao das formas adequadas de realiz-los. No caso da nossa sociedade, muitas vezes o que se qualifica de bom extremamente discutvel, na medida em que atende a certos interesses, favorecendo indubitavelmente certa parcela desta sociedade. Ento, temos o professor bonzinho, que se relaciona bem com os alunos e deixa de lhes passar os contedos necessrios. Temos o orientador bonzinho, que procura proteger os alunos das exigncias dos professores; o supervisar bonzinho, que compreende os professores etc. Para a autora, a qualidade da educao tem sido constantemente prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ao. Ou pela considerao da prtica educativa apenas na dimenso moral, ou na viso equivocada de um compromisso que se sustenta na afetividade, na espontaneidade. Frequentemente se percebe que os prprios educadores no tm clareza da dimenso poltica de seu trabalho. Para a autora, essa ideia de responsabilidade, que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexo

tica, ajuda-me a encaminhar esta minha reflexo. Pois responsabilidade est ligada tambm noo de compromisso - e esse compromisso traz a marca no apenas da poltica, no sentido amplo, mas da moral. Na avaliao que fazem de seu trabalho, em geral, os educadores, os professores, afirmam-se comprometidos com os interesses dos alunos, mas no tm clareza quanto implicao poltica desse seu comprometimento. Para a autora, eles o vem como fazendo parte de uma provvel essncia do educador, referindo-se responsabilidade que deve estar presente em seu trabalho. Tal atitude demonstra um desconhecimento do significado da presena do poltico na ao educativa, e tambm do tico, em sua forma autntica, pois este aparece misturado com o sentimento, e essa mistura, sem dvida, contribui para reforar o espontanesmo e para manter as falhas da instituio escolar.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 23 a Sua Realizao
A autora destaca que necessrio evitar o moralismo e estar alerta para no reduzir a dimenso poltica moral, mas preciso ter claro tambm que no possvel desvincular moral e poltica, reduzindo a moralidade ao poltica. Segundo Rios, necessrio resgatar o sentido autntico da tica, apelando para a contribuio que esta pode trazer, ligada, na filosofia da prxis, s cincias do social, buscando discutir os valores morais dominantes na sociedade. O risco que se corre quando se procura dar nfase perspectiva poltica exatamente esvazi-la da conotao tica que nela est presente. Para a autora, um modo de descobrirmos a conotao tica verificarmos a dimenso de subjetividade presente no poltico. No h como afastar a subjetividade que est presente na valorizao, na intencionalidade que se confere prtica social. Rios ressalta que h algumas observaes a serem feitas. Em primeiro lugar, preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular o que diz respeito ao indivduo, aspectos de sua atuao que o distinguem dos demais. Entretanto, na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade. Isso nos remete a uma segunda distino, entre subjetividade e subjetivismo, individualismo. Destaca-se a noo de subjetividade para enfatizar a perspectiva de relao e encaminhar para o social, que est contido no poltico. O comportamento do homem poltico enquanto logos (razo e palavra), mas tambm enquanto mente, uma conotao de valor, ainda que se revista de objetividade. Rios comenta que quando se fala em objetividade, deve-se pensar na ateno s caractersticas do objeto, na necessidade de se evitarem as interferncias que podem distorcer o conhecimento. Mas, se o conhecimento relao dialtica sujeito-objeto, no posso em momento algum falar na possibilidade de no-envolvimento do sujeito com o que ele conhece. Isso no significa que nos encaminhamos para um relativismo no campo do conhecer, mas sim que todo conhecimento historicamente situado e que, ainda que tenha como caracterstica a objetividade, no de modo algum neutro. assim que posso descobrir a moralidade, o ethos na dimenso tcnica da atuao do educador. H escolhas, h exigncias de carter social no que se chama de tcnico, no ensino, no trabalho educativo. E essas escolhas tm implicaes tico-polticas. Vontade, liberdade, consequncia so conceitos que esto sem dvida no terreno da tica-poltica. A articulao entre esses conceitos que nos auxilia na busca da compreenso da competncia do educador, pois constatamos que no basta levar em conta o saber, mas preciso querer. E no adianta saber e querer se no se tem percepo do dever e se no se tem o poder para acionar os mecanismos de transformao no rumo da escola e da sociedade que necessrio construir. Rios salienta que s se pode falar em compromisso, se mencionamos a adeso, a partir de uma escolha do sujeito, a uma certa maneira de agir, a um certo caminho para a ao. para que essa adeso seja significativa que devem se conjugar a conscincia, o saber e a vontade, que de nada valem sem a explicitao do dever e a presena do poder. Uma viso crtica da realidade no leva, automaticamente, a uma interveno

crtica, mas um primeiro passo, se se pode ver com clareza o apelo da necessidade que est presente no real. A autora destaca que a que entra o componente fundamental presente na ao tico-poltica - a vontade, a intencionalidade do gesto do educador. Numa sociedade em que os interesses so antagnicos, as vontades, sem dvida, dirigem-se para objetivos conflitantes, apesar de o discurso oficial referir-se a um objetivo nico: o chamado bem comum, a realizao pessoal, a integrao participante na sociedade. Assim, o que o educador decide fazer com o saber extremamente relevante para que sua ao seja qualificada de competente. Poderamos dizer que, nessa medida, o saber e o saber fazer ganham uma espcie de carter instrumental. Ou melhor, eles no tm sentido isolados do para que saber e fazer, que afasta a possibilidade de uma suposta neutralidade. Para ela, preciso esclarecer o que significa o ensino de boa qualidade. Por vezes ele identificado como aquele que vai ao encontro das necessidades dos educandos. Entretanto, com frequncia o discurso ideolgico mascara o que se faz realmente na escola, sob a alegao de ir ao encontro das necessidades. A necessidade, concretamente presente no contexto scio-econmico em que se vive, , efetivamente, o primeiro motor da ao do educador. Essa necessidade histrica, situada, e pode ser atendida de mltiplas maneiras; h, at mesmo, possibilidade de no se atend-la; e a est o que faz a necessidade do saber escolar diferente de outras necessidades sociais, e estas das que se encontram no plano da natureza. A vontade, articulada conscincia, mostra-se como componente essencial da prtica poltico-moral do educador. preciso que o educador saiba, e seja cobrado por isso, que de sua vontade, articulada com seu saber consistente e com as possibilidades e os limites das circunstncias, que depender o encaminhamento de sua prtica educativa. Podendo ver melhor a dimenso individual de sua ao inegavelmente moral -, ele ter mais condies de deixar de atribuir ao sistema, aos outros, as razes de seu insucesso - ou poder descobriIas e lutar para super-las, garante a autora. Rios ressalta que na tentativa de articular corretamente os elementos da competncia do educador - suas dimenses tcnica, tica e poltica -, podemos aprofundar nossa reflexo em torno do conceito de compreenso. Estaramos assim associando as ideias de com-preender e de comprometer, lanando-nos, pelo prefixo comum, ideia de associao, de coletividade, rompendo com a ideia dominante do pensamento burgus, que a de individualismo. Prometer anunciar algo que est por-vir. Ao mesmo tempo, quando se trata de uma ao como a do educador, para a necessidade do empenho para que o prometido venha, isto , se torne realidade. Empenho no sinnimo de torcida, mas de prtica, envolvimento concreto com a realizao do prometido. H ainda uma outra ligao que ideia de prender-com ou de estar preso a. Quem promete est preso promessa. Quem prende com, tem laos no apenas com o objeto, mas com o companheiro de apreenso do objeto. Do ponto de vista poltico, no sentido mais restrito, acusamos indiscutivelmente o indivduo que faz promessas que no pode cumprir, na medida em que isso evidencia um desconhecimento, uma no-compreenso da situao sobre a qual se pretende agir, ou um gesto de m-f. Um gesto de compreenso , tambm, um gesto compreensivo, no sentido tico, de envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. Para Rios, compreenso , portanto, saber aprofundado, e e nvolvimento tico-poltico do saber. A manuteno da sociedade tal como ela se organiza no modo de produo capitalista contemporneo no seria possvel se no se ocultasse o aspecto repressivo do poder, e se, pelo menos no nvel das instituies que compem a sociedade civil, no houvesse hegemonia, que se apresenta como uma conjugao de fora e consenso, de dominao e de persuaso. Baseado nisso, afirma Rios, possvel pensar a escola, a prtica do educador, como um espao de predominncia do consenso e da persuaso. Pensar em uma situao de consenso no campo da educao no significa identificar consenso com concordncia numa proposta pela totalidade dos sujeitos nela envolvidos, pelo contrrio.

COMPETNCIA E UTOPIA: PRTICA PROFISSIONAL E PROJETO Para a autora, o educador competente ter de ser exigente e a ideia de exigente deve estar associada de necessidade. Para ela, certas circunstncias exigem de ns determinadas posturas, e no podemos nos recusar a assumi-las, porque se impem como necessrias. O educador exigente no se contentar com pouco, no procurar o fcil, sua formao dever ser a formao de um intelectual atuante no processo de transformao de um sistema autoritrio e repressivo; o rigor ser uma exigncia para sua prtica, contra um laissez-faire que se identifica com o espontanesmo, contra o qual se insurgia Gramsci, em sua reflexo sobre a prxis educativa. So vrios os obstculos para o trabalho do educador e sua prpria situao apresenta inmeros limites. Rios cita o exemplo do professor de natao que no pode ensinar o aluno a nadar na areia fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lanar-se na gua em sua companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo ondulante que o acolhe e

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 24 a Sua Realizao
repele, revelando que o dilogo do aluno no se trava com seu professor de natao, mas com a gua. O dilogo do aluno com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas prticas sociais e transmitidas pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador. A autora destaca que para fazer o aluno entrar em contato com a gua de modo eficiente e eficaz, o professor, se vai entrar junto com ele na gua, tem de saber bem sobre a gua, conhecer suas caractersticas, e saber fazer bem os movimentos que permitiro um contato que possa ser chamado de nado, de verdade. E precisa ter conscincia do alcance, da responsabilidade de seu gesto, para produzir um nadador. Para Chau, o professor simples mediador. O aluno o centro do processo. A partir da diferena dos papis, porque os papis de professor e aluno so efetivamente diferentes, o que se quer garantir a especificidade e a articulao dos papis. O professor mesmo mediador - especfica de seu papel a mediao entre aluno e saber sistematizado, cultura, realidade. Para essa mediao exige-se um saber fazer bem, precisa-se de uma permanente viso crtica sobre ela. Segundo a autora, a partir do educador que temos que vamos caminhar para o educador que queremos ter. preciso que os problemas sejam superados e uma das melhores formas a elaborao de projetos de ao. De acordo com o dicionrio (Ferreira, p. 153) indica-nos: (do latim projectu, particpio passado de projicere, lanar para diante). Plano, intento, desgnio. Empresa, empreendimento. Redao provisria de lei. Plano geral de edificao. Para ela, ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que temos inteno de realizar, lanamo-nos para diante, olhamos para a frente. Projetar relacionar-se com o futuro, comear a faz-lo. E s h um momento de fazer o futuro - no presente. O futuro o que viveremos como presente, quando ele chegar. E que j est presente no projeto que dele fazemos. Pode parecer complicado, mas trata-se de algo que se constata na nossa vivncia do cotidiano. O presente - momento nico de experincia e relao - traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memria, e o futuro, enquanto vida projetada. Isso vale tanto para as experincias singulares, de cada um de ns, como para a vida da sociedade. isso que garante a significao do processo histrico. Rios destaca que se o futuro gestado no momento em que vivemos, nosso desafio est em organizar a sua construo da maneira como o desejamos e como julgamos necessrio que ele seja. Comeamos a escola do futuro no presente, nas escolas que temos, garante a autora. necessria uma primeira atitude: a considerao da realidade, da situao das escolas que temos, e o confronto do que temos com o que queremos e precisamos construir. A autora salienta que quando se projeta, tem-se sempre em mente um ideal. Confunde-se, s vezes, inadequadamente, o ideal com algo irrealizvel, que se classifica de utpico. O ideal sim utpico, mas preciso

recuperar o sentido autntico de utopia, que significa, na verdade, no algo impossvel de ser realizado, mas algo ainda no realizado, Rios destaca que quando prope como ideal uma escola que desenvolva um trabalho coletivo e participante, por exemplo, tem como pressuposto que o trabalho que se realiza com a participao responsvel de cada um dos sujeitos envolvidos o que atende de forma mais efetiva s necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Se apresentamos o ideal como algo desejado e necessrio e que ainda no existe, precisamos justificar o ainda no, para no lidarmos com uma fantasia, um devaneio. Porm, temos de refletir sobre o que chamamos de possvel. Muito frequentemente, ele confundido com algo esttico, j dado na situao vivenciada. A crise aparece mesmo como caracterstica do movimento histrico, mas a crise pode configurar-se tambm como uma ruptura, como uma negao da prpria dinmica da cultura, uma ameaa de imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem. preciso considerar que a ideia de crise aponta para duas perspectivas - a de perigo e a de oportunidade. Se considerarmos apenas o perigo, correremos o risco de nos deixarmos envolver por uma atitude negativa, ignorando as alternativas de superao. importante considerar a perspectiva de oportunidade, que nos remete crtica, como um momento frtil de reflexo e de reorientao da prtica. Se cada momento histrico apresenta aos homens um desafio peculiar, necessrio verificar que caractersticas tm as crises que nos reclamam uma superao atravs de uma ao competente. Segundo a autora, fala-se numa crise tica em nossa sociedade contempornea. Talvez seja o grande desafio que se apresenta competncia. Entretanto, preciso verificar que significado tem falar-se numa crise tica, ou melhor, numa crise moral, que provoca uma reflexo de carter tico. Para ela, a atitude cnica configura uma crise moral, ou um desafio tica, porque significa uma indiferena diante dos valores. A competncia no algo esttico, ao qual deva se ajustar o comportamento dos indivduos, ou um modelo prescrito num Cdigo. Ela construda cotidianamente (Ponce, 1989) e se prope como um ideal a ser alcanado. Quando procuramos fazer o elenco de caractersticas definidoras da competncia, uma espcie de concretizao do saber fazer bem para cada categoria de profissionais, descobrimos que se trata de um conjunto de requisitos que no fazem parte, em sua totalidade, do desempenho dos indivduos. Porm, eles podem fazer - e sua possibilidade verificada na prpria realidade. Se existem no real como possibilidade, podem vir a se tornar no futuro, na prtica concreta dos profissionais. Desta maneira, vamos nos tornando competentes, realizando o ideal que atende s exigncias - histricas, sempre do contexto em que atuamos. Berger (1976) destaca a ideia da competncia que, alm de ser construda, tambm compartilhada. Uma pessoa no pode ser humana sozinha, comenta. Do mesmo modo, uma pessoa no pode ser competente sozinha. A qualidade de seu trabalho no depende apenas dela - define-se na relao com os outros. As condies para a realizao de um trabalho competente esto na competncia do profissional e na articulao dessa competncia com os outros, conclui Rios.

9. SACRISTN, J. Gimeno; PREZ GOMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
OS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: ANLISE DIDTICA DAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APREMHAGEMErro! Indicador no definido. No captulo anterior, a anlise e interveno nos mecanismos de socializao das novas geraes, a meta fundamental da prtica educativa na escola, tendo a pretenso de provocar a comparao crtica das aquisies espontneas. Como tais mecanismos de socializao se refletem e se concretizam no desenvolvimento individual dos diferentes modos de pensar, sentir e agir, convm que nos detenhamos na considerao das diferentes teorias psicolgicas que oferecem uma explicao mais ou menos convincente destes processos subjetivos de apreender a realidade, assim como dos modos e estratgias de interao sobre ela. Consideram-se os processos de ensino-aprendizagem na instituio

escolar o centro da investigao e da prtica didticas. Ningum coloca em dvida que toda interveno educativa necessita apoiar-se no conhecimento terico e prtico, oferecido em parte pelas disciplinas que investigam a natureza dos fenmenos envolvidos nos complexos processos educativos. No entanto, o acordo se torna discrepncia quando nos preocupamos em estabelecer as formas de relao entre o conhecimento terico e especializado que as disciplinas oferecem e o modo mais racional de intervir em situaes especficas e concretas. Habitualmente, consolidou-se uma forma mecnica, simplista e hierrquica de transferncia desde o conhecimento disciplinar, na verdade desde o conhecimento psicolgico, para a organizao e o desenvolvimento da prtica didtica. Em particular, nas ltimas dcadas, generalizou-se a pretenso de estabelecer uma dependncia direta dos modelos de inter APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 25 a Sua Realizao
veno didtica em relao aos princpios e conceitos que se derivam das teorias da aprendizagem. No presente captulo nos propomos a trs objetivos. Em primeiro lugar, queremos analisar, sem querer ser exaustivos, as principais teorias da aprendizagem a partir da potencialidade de suas implicaes didticas, A perspectiva de busca se situa na virtualidade dos conceitos e princpios das diferentes teorias, para facilitar a compreenso dos fenmenos de aprendizagem na escola e para apoiar conjunta mente com conceitos e princpios de outras disciplinas, integrados e filtrados pela reflexo didtica sobre a prtica, o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao da interveno educativa. Em segundo lugar, desejamos oferecer ideias e reflexes para alimentar o debate sobre a utilizao racional das teorias da aprendizagem na elaborao da teoria e prtica didticas. O carter inacabado e mutante do desenvolvimento do indivduo e do grupo, a natureza singular e imprevisvel dos fenmenos de interao na vida da aula e a dimenso tico-poltica evidenciam como inevitveis a descontinuidade entre as teorias da aprendizagem e as teorias didticas, Isso se refere tanto s decises sobre o currculo quanto aos processos de intercmbio de interesses e valores no grupo da sala de aula e da escola, bem como aos problemas epistemolgicos envolvidos, na construo e na reconstruo do conhecimento considerado vlido. Em terceiro lugar, nos propomos aprofundar o problema que consideramos de capital significao no momento atual do debate sobre as caractersticas e natureza da aprendizagem na aula e na escola; a aprendizagem relevante, que supe a reconstruo do conhecimento que o indivduo adquire em sua vida cotidiana anterior e paralela escola. ANLISE DDTICA DAS PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEMErro! Indicador no definido. E claro que a didtica como cincia, como arte e como prxis necessita apoiar-se em alguma teoria psicolgica da aprendizagem. No entanto, pelas razes anteriormente expostas, no se pode realizar uma transferncia mecnica dos princpios psicolgicos para as determinaes normativas da didtica. A maioria das teorias psicolgicas da aprendizagem so modelos explicativos que foram obtidos em situaes experimentais e referem-se a aprendizagens de laboratrio, que s relativamente podem explicar o funcionamento real dos processos naturais da aprendizagem incidental e da aprendizagem na aula. Estas teorias deveriam enfrentar estes processos como elementos de uma situao de intercmbio, de comunicao, entre o indivduo e seu meio fsico e sociocultural, no qual se estabelecem relaes

concretas e se produzem fenmenos especficos que modificam o sujeito. Como veremos, nem todos os enfoques tericos enfrentam o problema de compreender os processos de aprendizagem com a mesma pretenso de aproximao s situaes naturais da aula. Portanto, nos propomos, em primeiro lugar, a analisar as derivaes didticas que, como hipteses de trabalho, podem ser extradas das teorias de aprendizagem mais significativas. Com este propsito distinguimos dois amplos enfoques com suas diferentes correntes: 1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, dentro das quais se podem distinguir duas correntes: a) Condicionamento clssico: Pavlov, Watson, Guthrie. b) Condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndke, Skinner. 2) As teorias mediacionais: dentro das quais se podem distinguir mltiplas correntes com importantes matizes diferenciadores: a) Aprendizagem social, condicionamento por imitao de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. b) Teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos vrias correntes ao mesmo tempo: - Teoria da Gestalt e psicologia fenomenolgica: Kofka, Khler, Whert-heimer, Maslow, Rogers. - Psicologia gentico-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. - Psicologia gentico-dialtica: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. c) A teoria do processamento de informao: Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone. Por sua importncia pedaggica, dentro da perspectiva mediacional vamos reduzir a anlise s seguintes teorias: - Teoria da Gestalt. - Psicologia gentico-cognitiva. - Psicologia gentico-dialtica. - Processamento de informao. O critrio escolhido para a classificao a concepo intrnseca da aprendizagem. O primeiro grupo concebe esta, em maior ou menor grau, como um processo cego e mecnico de associao de estmulos e respostas provocado e determinado pelas condies externas, ignorando a interveno mediadora de variveis referentes estrutura interna. A explicao da influncia das contingncias externas sobre a conduta observvel, e a organizao manipulao de tais contingncias para produzir, consequentemente, as condutas desejadas, so a pedra fundamental da teoria da aprendizagem. O segundo grupo, pelo contrrio, considera que em toda aprendizagem intervm, de forma mais ou menos decisiva, as peculiaridades da estrutura interna. A aprendizagem um processo de conhecimento, de compreenso de relaes, em que as condies externas atuam mediadas pelas condies internas. A explicao de como se constrem, condicionados pelo meio, os esquemas internos que intervm nas respostas condutuais seu problema capital e um propsito prioritrio. No nos deteremos na explicao dos princpios e pressupostos que configuram as diferentes teorias. Este seria o objeto de outra disciplina diferente: psicologia evolutiva e psicologia da aprendizagem. Derivaes didticas das teorias do condicionamento As derivaes pedaggicas e didticas dos princpios em que se apoiam as teorias do condicionamento so evidentes, principalmente quando o prprio Skinner (1968b) dedicou parte de seus trabalhos aplicao prtica de seus esquemas psicolgicos sobre a aprendizagem. Esta teoria baseiase no seguinte princpio: o homem o produto das contingncias reforantes do meio.

O objeto da cincia psicolgica, nesta perspectiva, conhecer tais contingncias e controlar na medida do possvel, seus efeitos reforantes para a conduta humana. Tudo na vida, objetos, situaes, acontecimentos, pessoas, instituies, tem um valor reforante, refora uma ou outra conduta. O comportamento humano est determinado por contingncias sociais que rodeiam, orientam e especificam as influncias dos reforadores. A luta pela liberdade e dignidade deve ser formulada mais como reviso das contingncias de reforo nas quais a pessoa vive do que como defesa do homem autnomo. Esta concepo do homem norteia as aplicaes pedaggicas e didticas de seus princpios de aprendizagem, como se pode comprovar em Walden rfos (Skinner, 1968a) e The technology of teaching (1968b). A educao transforma-se numa simples tecnologia para programar reforos no momento oportuno. Para isso, e de acordo com um princpio de discriminao e modelagem, necessrio dissecar analiticamente as condutas que se pretendem configurar, at chegar a identificar suas unidades operacionais mais bsicas. Dessa forma, os programas de modelagem por reforo sucessivo das respostas, que supem aproximao a tais unidades, so objeto e responsabilidade da tecnologia da educao, Ao prescindir das variveis internas, da estrutura peculiar de cada indivduo, ou ao desprezar a importncia da dinmica prpria da aprendizagem, o ensino se reduz a preparar e organizar as contingncias de reforo que facilitam a aquisio dos esquemas e tipos de conduta desejados. Uma vez determinada a conduta que vai se configurar e estabelecidas as contingncias de reforo sucessivo das respostas intermedirias, a aprendizagem inevitvel, porque o meio est cientificamente organizado para produzi-lo. As teorias do condicionamento, desde a modelagem at o operante, contriburam poderosamente para a compreenso dos fenmenos de aquisio, reteno, extino e transferncia de determinados tipos simples de aprendizagem ou de componentes de todo processo de aprendizagem. A crtica mais rigorosa ao condutismo se coloca contra as posies epistemolgicas que sustentam estas teorias e contra suas aplicaes

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 26 a Sua Realizao
prticas no campo do ensino e da modificao de conduta. nestes aspectos, quando o condicionamento se apresenta como teoria explicativa e normativa, que evidencia toda a sua radical debilidade. Suas posies tericas carecem de consistncia epistemolgica. Ao reduzir suas investigaes extrnsecas entre estmulo e resposta para comprovar a regularidade de correspondncias entre certas entradas e determinadas sadas, estmulos e respostas, limita voluntariamente seu campo de estudo e necessariamente deveriam restringir do mesmo modo suas pretenses de interpretao e generalizao universal. Suas posies tericas de caixa preta limitam a anlise ao observvel. Portanto, suas concluses s sero vlidas para aqueles perodos da aprendizagem e para aqueles aspectos dos processos em que a relao input-output (entradassadas), estmulos e respostas observveis, seja o todo da conduta, ou seja, quando a dinmica interna do organismo seja to simples e linear que possa ser explicada como simples via de transio. No momento em que a estrutura interna se complica e organiza como efeito das aprendizagens sucessivas, a relao estmulo-resposta se diversifica, ao estar mediada por variveis internas que o organismo foi construindo e continua modificando. Assim, apenas as condutas animais e as primeiras formas de reao da criana podem receber uma explicao satisfatria nas teorias do condicionamento. Quando o desenvolvimento complica e organiza o psiquismo

infantil, a aprendizagem j no pode ser entendida como uma simples relao de entradas e sadas. As sadas, respostas, so mais o produto da estrutura interna do que do carter do estmulo exterior. Existe uma mediao que transforma, e na qual no pode compreender a conduta sem explicar essa transformao. Pode-se afirmar que o condicionamento simplificou o problema real da conduta humana - desde suas propostas no poderia ser de outra forma. O reducionismo mecanicista que se faz ao adotar uma perspectiva biologicista desemboca necessariamente na reduo e simplificao do objeto de estudo, na eliminao de sua complexidade. Teorias mediaconaisErro! Indicador no definido. Durante o presente sculo, e como reaes interpretao behaviorista da aprendizagem, surgem, se desenvolvem e se transformam diversas teorias psicolgicas que englobamos na corrente cognitiva. Apesar de importantes e significativas diferenas entre elas, as agruparemos num conjunto por coincidirem em alguns pontos fundamentais: A importncia das variveis internas. A considerao da conduta como totalidade. A supremacia da aprendizagem significativa que supe reorganizao cognitiva e atividade interna. O todo os fenmenos de aprendizagem e conduta - algo mais do que a soma e justaposio linear das partes. To importante ou mais do que entender os elementos isolados da conduta a compreenso das relaes de co-determinao que se estabelecem entre os mesmos de formar uma totalidade significativa. As foras que rodeiam os objetos, as relaes que os ligam entre si, definem realmente suas propriedades funcionais, seu comportamento. Apoiando-se nestes pressupostos, chegam assim a definir o conceito de campo (transferncia do mbito da fsica para o terreno da psicologia) como o mundo psicolgico total em que opera a pessoa num determinado momento. este conjunto de foras que interage ao redor do indivduo o responsvel pelos processos de aprendizagem. Consideram a aprendizagem como um processo de doao de sentido, de significado, s situaes em que o indivduo se encontra. Sob as manifestaes observveis se desenvolvem processos de discernimento e de busca intencional de objetivos e metas. O indivduo no reage de forma cega e automtica aos estmulos e presses do meio objetivo, reage realidade tal como a percebe subjetivamente. Sua conduta responde sua compreenso das situaes, ao significado que confere aos estmulos que configuram seu campo vital em cada momento concreto. A importncia que as teorias do campo concedem ao significado como eixo e motor de toda aprendizagem supe a primazia da motivao intrnseca, da aprendizagem desejada, auto-iniciada, apoiada no interesse por resolver um problema, por estender a clareza e o significado a parcelas cada vez mais amplas do espao vital, do territrio onde o indivduo vive, onde satisfaz suas mltiplas e diversas necessidades. A motivao emerge das solicitaes e exigncias da prpria existncia, da necessidade de aprendizagem para compreender e agir racionalmente na troca adaptativa com o meio scio-histrico e natural. A aprendizagem transforma-se num instrumento de desenvolvimento do aperfeioamento das capacidades intelectuais e da sobrevivncia que permitem a expanso criadora da vida individual e coletiva. A organizao didtica do ensino dever levar em conta esta dimenso global e subjetiva dos fenmenos de aprendizagem. todo um espao vital do sujeito que se pe em jogo em cada momento. No um problema de mais ou menos conhecimentos, da quantidade de informao acumulada na reserva do indivduo. Trata-se da orientao qualitativa de seu desenvolvimento,

do aperfeioamento de seus instrumentos de adaptao e interveno criativa, da clarificao e conscientizao das foras e fatores que configuram seu especfico espao vital. Apesar da riqueza didtica destas posies, em minha opinio imprescindvel assinalar os pontos fracos que exigem um desenvolvimento mais satisfatrio: - Em primeiro lugar, existe um certo descuido da verificao emprica das hipteses to ricas e fecundas que entranham as teorias do campo. O desenvolvimento da especulao, de constructos hipotticos e esquemas formais exige o complemento de uma rigorosa comprovao emprica de seus pontos mais significativos e de suas hipteses mais aventuradas, se requer a busca de evidncias em que apoiar to sugestivas colocaes. - Em segundo lugar, parece arriscado estabelecer um rigoroso isomorfismo entre percepo e aprendizagem. A percepo apenas o primeiro e fundamental passo dos complexos processos de aprendizagem que, sem dvida, implicam fenmenos de associao e recompilao. - Em terceiro lugar, importante assinalar uma tendncia a interpretar a aprendizagem em termos de percepo, recepo significativa, esquecendo de certa forma a importncia da atividade, das aes e operaes subjetivas na hora de fixar aquisies e de reformular os esquemas cognitivos. Ao fugir dos exageros do mecanicismo condutista, focaliza quase que exclusivamente a dimenso cognitiva e perceptiva do indivduo, descuidando o importante mundo do comportamento. - Em quarto lugar, a necessria reao frente concepo mecanicista e atomista da aprendizagem no tem por que supor o desprezo de todas as descobertas realizadas pela investigao analtica. Concretamente, certos experimentos de condicionamento esclarecem de forma importante os processos de algum tipo de aprendizagem que a criana realiza na primeira infncia, bem como lana luz sobre aspectos parciais da dinmica emocional que acompanha toda aprendizagem. As contribuies da psicologia gentico-cognitivaErro! Indicador no definido. E realmente difcil e comprometedor realizar uma sntese, com a brevidade que este captulo requer, de uma corrente to rica, to estruturada e to fecunda como a psicologia psico-cognitiva. Desde os postulados defendidos pela Gestalt, parece bvia a necessidade de esclarecer o funcionamento da estrutura interna do organismo como mediadora dos processos de aprendizagem. O importante no afirmar a existncia de tal instncia mediadora, o verdadeiramente urgente estudar sua estrutura, sua gnese, seu funcionamento. A psicologia gentico-cognitiva enfrenta cara a cara o problema e apresenta certos princpios de explicao. O que , como funciona e como se cria essa instncia mediadora? Resumiremos a seguir os postulados mais relevantes desta importante corrente do pensamento psicolgico. - A aprendizagem como aquisio no-hereditria no intercmbio com o meio um fenmeno incompreensvel sem sua vinculao dinmica do desenvolvimento interno. As estruturas iniciais condicionam a aprendizagem. A aprendizagem provoca a modificao e transformao das estruturas que, ao mesmo tempo, uma vez modificadas, permitem a realizao de novas

aprendizagens de maior riqueza e complexidade. A gnese mental pode ser representada como movimento dialtico de

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 27 a Sua Realizao
evoluo em espiral. No centro deste processo se encontra a atividade. A aprendizagem tanto um fator como um produto do desenvolvimento. De qualquer forma, um processo de aquisio no intercmbio com o meio, mediatizado por estruturas reguladoras no princpio hereditrias, posteriormente construdas com a interveno de aquisies passadas. - As estruturas cognitivas so os mecanismos reguladores aos quais se subordina a influncia do meio. So o resultado de processos genticos. No surgem num momento sem algum motivo, nem so o princpio imutvel de todas as coisas. Tambm se constrem em processos de troca. Por isso, denominase estas posies como construtivismo gentico. - So dois os movimentos que explicam todo processo de construo gentica: a assimilao, processo de integrao, inclusive forada e deformada, dos objetos ou conhecimentos novos s estruturas velhas, anteriormente construdas pelo indivduo; e a acomodao, a reformulao e a elaborao de estruturas novas como consequncia da incorporao precedente. Ambos os movimentos constituem a adaptao ativa do indivduo que atua e reage para compensar as perturbaes geradas em seu equilbrio interno pela estimulao do ambiente. - A vinculao entre aprendizagem e desenvolvimento leva ao conceito de nvel de competncia. Em franca oposio interpretao condutista, Piaget considera que, para que o organismo seja capaz de dar uma resposta, necessrio supor um grau de sensibilidade especfica s incitaes diversas do meio. Este grau de sensibilidade ou nvel de competncia se constri no curso do desenvolvimento, da histria do indivduo a partir das aquisies da aprendizagem. - O conhecimento no nunca uma mera cpia figurativa do real, uma elaborao subjetiva que desemboca na aquisio de representaes organizadas do real e na formao de instrumentos formais de conhecimento. O contedo e a forma uma decisiva distino psicolgica para as formulaes normativas da didtica. Ao distinguir os aspectos figurativos (contedo) dos aspectos operativos (formais) e ao subordinar os primeiros aos segundos, Piaget estabelece as bases para uma concepo didtica baseada nas aes sensrio-motoras e nas operaes mentais (concretas e formais). - Piaget no enfatiza apenas a primazia da ao. Tambm, e principalmente, todos os processos cognitivos adquirem novas dimenses. A percepo, a representao simblica e a imaginao, tm implcito um componente de atividade fsica, fisiolgica ou mental. Em todas estas tarefas h uma participao ativa do sujeito nos diferentes processos de explorao, de seleo, de combinao e de organizao das informaes. evidente que Piaget define a primazia da atividade orientada, organizada, no de uma atividade arbitrria, cega, sem sentido: Construir estruturas estruturando o real. S se compreende um fenmenos reconstruindo as transformaes das quais o resultado e, para reconstru-las, necessrio ter elaborado uma estrutura de transformao. A atividade, ser a constante de todo tipo de aprendizagem, desde a que [acontece na etapa sensrio-motora at a que culmina com as operaes

formais. De qualquer forma, os contedos figurativos podem ser adquiridos mediante observao ou recepo, mas os aspectos operativos do pensamento s se configuram a partir das aes e da coordenao das mesmas. So estes aspectos operativos que caracterizam os nveis superiores do pensamento, da conduta intelectual do homem. ; - Dentro deste processo dialtico, que explica a gnese do pensamento e da conduta, so quatro os fatores principais que, segundo Piaget, intervm no desenvolvimento das estruturas cognitivas e que a regulao normativa da aprendizagem no pode de modo algum ignorar: maturao, experincia fsica, interao social e equilbrio. Levando em conta estas colocaes, cabe destacar sete concluses de decisiva importncia para facilitar e orientar a regulao didtica dos processos de ensno-aprendizagem: - Em primeiro lugar, o carter construtivo e dialtico de todo processo de desenvolvimento individual. O conhecimento e o comportamento so o resultado de processos de construo subjetiva nas trocas cotidianas com o meio circundante. A criana e o adulto constrem seus esquemas de pensamento e ao sobre os esquemas anteriormente elaborados e como consequncia de suas interaes com o mundo exterior. Dessa forma, os processos educativos preocupados em estimular e orientar o desenvolvimento podem ser concebidos como processos de comunicao que estimulam os intercmbios do indivduo com o meio fsico e psicossocial que o rodeia. - Em segundo lugar, a enorme significao que tem para o desenvolvimento das capacidades cognitivas superiores a atividade do aluno/a, desde as atividades sensrio-motoras de discriminao e manipulao de objetos, at as complexas operaes formais. Estas so atividades - que constituiro o objeto da prtica na Escola Infantil - as responsveis em grande medida pelo desenvolvimento satisfatrio dos instrumentos formais do conhecimento. - Em terceiro lugar, o espao central que ocupa a linguagem como instrumento insubstituvel das operaes intelectuais mais complexas. Os nveis superiores do pensamento exigem um instrumento de expresso, um veculo de transporte que permita a variabilidade e a reversibilidade operacional. A falta de um desenvolvimento satisfatrio deste instrumento um handicap permanente para o exerccio do pensamento formal. - Em quarto lugar, a importncia do conflito cognitivo para provocar o desenvolvimento do aluno/a. criana progride questionando suas construes e esquemas cognitivos anteriores com os quais entendia a realidade. Sua interpretao necessariamente limitada e restrita da realidade cria esquemas de pensamento necessariamente deficientes, pois so parciais e limitados. O progresso requer o conflito cognitivo, a percepo da discrepncia entre seus esquemas e a realidade ou as representaes subjetivas da realidade elaboradas plos demais. O conflito cognitivo pode ser perturbador e inibidor do desenvolvimento somente quando se converte de fora em conflito afetivo, quando se vinculam posies cognitivas com relaes afetivas (por exemplo, entre as opinies do pai ou da me, ou dos pais e dos professores/as) e se exige que a criana

escolha vnculos afetivos quando somente deveria estar comparando e selecionando representaes cognitivas. - Em quinto lugar, a significao da cooperao para o desenvolvimento das estruturas cognitivas. A troca de opinies, a comunicao de diferentes pontos de vista a condio necessria para superar o egocentrismo do conhecimento infantil e permitir a descentrao que exige a conquista da objetivdade. - Em sexto lugar, a distino e a vinculao entre desenvolvimento e aprendizagem. Nem toda aprendizagem provoca desenvolvimento. necessrio levar em conta a interao das aquisies, o aperfeioamento e transformao progressiva das estruturas e esquemas cognitivos. A acumulao de informaes fragmentrias pode no configurar esquemas operativos de conhecimento e inclusive, algumas vezes, transformarse em obstculos ao desenvolvimento. A aprendizagem refere-se a conhecimentos particulares, enquanto que o pensamento e a inteligncia so instrumentos gerais de conhecimento, interpretao e interveno, - Em stimo lugar, a estreita vinculao das dimenses estrutural e afetiva da conduta. Como Fiaget afirma: no existe estrutura alguma (cognio) sem um elemento ativador (motivao) e vice-versa. A motivao est sempre conectada com um nvel estrutural (cognosctivo) determinado (Piaget, 1970). A potencialidade significativa do material a primeira condio para que se produza a aprendizagem significativa. O segundo requisito a disposio positiva do indivduo em relao aprendizagem. Uma disposio tanto conjuntural ou momentnea quanto permanente ou estrutural. Esta segunda condio se refere ao componente motivacional, emocional,

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 28 a Sua Realizao
de atitude, que est presente em toda aprendizagem. Evidentemente, isto tambm est presente nos tipos de aprendizagem de nvel superior, como os que Ausubel destaca em seus trabalhos. O ponto de vista da psicologia dialtica Sob a orientao dos princpios psicolgicos do materialismo dialtico se desenvolve uma psicologia que durante todo nosso sculo produziu e continua produzindo contribuies de interesse para o campo da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo. No tema que abordamos, a primeira proposio que preciso considerar, j que condiciona as restantes, a concepo dialtica da relao entre aprendizagem e desenvolvimento. A validade dos estudos que a psicologia da aprendizagem realiza como independentes da anlise do desenvolvimento recusada dentro desses postulados. Para a psicologia sovitica a aprendizagem est em funo da comunicao e do desenvolvimento. Do mesmo modo, este ltimo no um simples desdobramento de caracteres pr-formados na estrutura biolgica dos genes, mas o resultado do intercmbio entre a informao gentica e o contato experimental com as circunstncias reais de um meio historicamente constitudo. O psiquismo e a conduta intelectual adulta o resultado de uma peculiar e singular impregnao social do organismo de cada indivduo. Essa impregnao no um movimento unilateral, mas evidentemente dialtico. muito importante a compreenso deste princpio, rea de desenvolvimento potencial ou zona. Em evidente oposio a Piaget, Vygotsky chega a afirmar que o desenvolvimento

segue aprendizagem, j que esta quem cria a rea de desenvolvimento potencial. justamente esta concepo dialtica da aprendizagem e do desenvolvimento que produz a divergncia em relao teoria gentica de Piaget e, em particular, sua oposio concepo de etapas do desenvolvimento. Para a psicologia dialtica, a concepo piagetiana das etapas , antes de mais nada, uma descrio que uma explicao do desenvolvimento. uma formulao baseada nas manifestaes aparentes e relativamente estveis do desenvolvimento. Para a explicao da evoluo da criana no importa muito se o indivduo passou pela etapa simblica e j se encontra na etapa operacional. O verdadeiramente definitivo como cada indivduo atravessou tais etapas, o que construiu nelas, que atividades realizou, etc. As etapas no dependem diretamente da idade, mas do contedo concreto que a criana aprende a dominar (Rubinstein, 1967, p. 193), ou seja, as crianas no se diferenciam apenas no ritmo de seu desenvolvimento. Sob a aparente semelhana que concede a permanncia numa mesma etapa do desenvolvimento, a diferenciao individual consiste na orientao concreta que o indivduo toma. A aprendizagem como procedimento de informaoErro! Indicador no definido. Desde os anos 60 se desenvolve uma perspectiva de extraordinria importncia para a explicao psicolgica da aprendizagem. Essa perspectiva, que integra contribuies do modelo condutista, dentro de um esquema fundamentalmente cognitivo, ao ressaltar a importncia das estruturas internas que mediatizam as respostas conseguiu chamar a ateno da maior parte das investigaes atuais no campo da psicologia da aprendizagem e da didtica. Sob suas orientaes se estabelece o dilogo entre neocondutistas e as correntes atuais da aprendizagem cognitiva. Neste sentido, e como exemplo deste dilogo e permeabilidade de posies entre neocondutistas e cognitivos, assim como de suas claras derivaes didticas, cabe ressaltar o trabalho de Gagn. Distingue oito tipos de aprendizagem, que, embora formem um contnuo cumulativo e hierrquico, devem se considerar na realidade como aprendizagens diferentes, pois necessitam condies distintas e acabam em resultados diversos. Estes tipos de aprendizagem exigem formas prvias mais simples como requisito para as mais complexas. - Aprendizagem de sinais: aprender a responder a um sinal (Pavlov). - Aprendizagem estmulo-resposta: aprendizagem de movimentos precisos nos msculos em resposta a estmulos ou combinaes de estmulos muito precisos tambm (Skinner, Thordike). - Encadeamento: conectar numa srie duas ou mais associaes de estmuloresposta previamente adquiridas (Skinner, Gilbert). - Associao verbal: variedade verbal de encadeamento (Underwood). - Discriminao mltipla: conjunto de cadeias de identificao ao discriminar sucessivamente estmulos precisos e respostas especficas (Mowrer, Postman). - Aprendizagem de conceitos: aprender responder a estmulos como partes de conjuntos ou classe em funo de suas propriedades abstraas (Bruner, Kendler, Gagn). - Aprendizagem de princpios: aprendizagem de cadeias de dois ou mais conceitos, aprendizagem de relaes entre conceitos (Berlyne, Gagn, Brunetj, - Resoluo de problemas: aprendizagem da combinao, relao e manipulao coerente de princpios para entender e

controlar o meio, solucionar problemas (Simon, Newell, Bruner, etc). O modelo de processamento de informao considera o homem como um processador de informao, cuja atividade fundamental receber informao, elabor-la e agir de acordo com ela. Isso significa que todo ser humano um ativo processador de sua experincia mediante um complexo sistema no qual a informao recebida, transformada, acumulada, recuperada e utilizada. Isso supe que o organismo no responde diretamente ao mundo real mas prpria e mediada representao subjetiva do mesmo. Uma mediao que seleciona, transforma e, inclusive, distorce com frequncia o carter dos estmulos recebidos, claramente uma perspectiva cognitiva, enquanto implica a primazia dos processos internos, mediadores entre o estmulo e a resposta. Pode-se considerar um modelo de aprendizagem mediacional, no qual os elementos mais importantes de explicao so as instncias internas, tanto estruturais quanto funcionais que medeiam estmulo e resposta. Os elementos estruturais so trs: - Registro sensitivo: que recebe informao interna e externa. - Memria a curto prazo: que oferece breves armazenamentos da informao selecionada. - Memria a longo prazo: que organiza e conserva disponvel a informao durante perodos mais longos. O processamento da informao comea com os processos de seleo de estmulos que acontecem no registro sensitivo em virtude dos mecanismos de ateno. Explicar que estmulos se gravam e por qu, nesta primeira instncia, supe enfrentar os fenmenos de percepo e o papel das expectativas na seleo de estmulos... Parece que o contexto fsico, o contexto temporal, a familiaridade do estmulo e as categorias conceituais propriamente ditas so os principais fatores que influem em nossa percepo. Uma vez selecionada a informao, codifica-se e armazena-se por breves perodos de tempo na memria a curto prazo. Aqui tambm existem certos mecanismos que determinam o modo de armazenamento. Aceita-se, luz dos trabalhos experimentais realizados, entre os quais se encontram os de Melton e Martin (1972), que o tempo de exposio do estmulo, a repetio, o lugar que o item ocupa numa srie e os procedimentos mnemotcnicos, como sistemas de simplificao do material a ser retido, tm uma importncia decisiva no que e no como da codificao e no armazenamento a curto prazo. A reteno e a recuperao so os dois programas de controle que determinam o processamento da informao na memria a longo prazo. A reteno um fenmeno dependente do modo que a informao foi codificada e assimilada ao material existente. A recuperao, por seu lado, apresentada como um programa que implica ativos processos de reconstruo e organizao idiossincrtica e situacional do material recuperado, seguindo as propostas de Bartlet (1932) e Zangwill (1972). Podemos resumir as limitaes mais importantes destas colocaes desde a perspectiva didtica nas seguintes proposies. - Primeira, a debilidade do paralelismo entre a mquina e o homem. Como afirma Bower: que uma mquina realize trabalho inteligente no significa, de modo algum, que o faa igual a ns (Newell, Shaw e Simon, 1958, p, 437). Isso implica que

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 29 a Sua Realizao
as teorias derivadas da simulao do comportamento no so, em si mesmas, mais do que fonte de hipteses e sugestes que sero examinadas no comportamento inteligente do homem. De nenhum modo podem

supor em si teorias explicativas da aprendizagem humana, das quais se derivem diretamente normas e receitas de interveno pedaggica. Por outro lado, na prpria evoluo atual desta corrente, estabelece-se com fora a polemica da relao entre a conscincia e o sistema computacional de assimilao e reao. No computador no existe mais do que o sistema computacional, um sistema algortmico de representaes simblicas e regras ou instrues de atuao. Ningum duvida de que no ser humano existe a conscincia, o conhecimento do que se conhece e do prprio ato de conhecer. Alm disso, evidente tambm que tanto na percepo como na linguagem, ou na viso, por exemplo, foram identificados sistemas algortmicos de processamento no homem; portanto, necessrio encontrar algum esquema de compreenso das interaes que se produzem entre a conscincia e os sistemas algortmicos e mecnicos de atuao. - Segunda, aimportncia da lacuna afetiva. No modelo de processamento da informao por simulao no existe a dimenso energtica da conduta humana. As emoes, os sentimentos, a motivao, a interao, enfim, a personalidade, so fatores de capital importncia na aprendizagem que recebem escassa ou nula considerao nestes modelos. No se pode entender a aprendizagem escolar ignorando parcela to definitiva do comportamento do aluno/a no grupo social da aula. No h dvida, tambm, que as colocaes implcitas nestas teorias so propensas a descuidar da importncia dos aspectos afetivos e motivacionais que intervm em todo processo de aprendizagem. No se pode simular o comportamento humano num computador e tampouco se pode pretender transferir, ponto por ponto, as caractersticas da conduta ali gerada, para explicar a aprendizagem ou qualquer outra atividade humana. - Terceira, a exigncia metodolgica derivada da metfora do computador e da pretenso de comparao experimental das hipteses restringe o modelo anlise de um tipo de comportamento aparentemente racional. Este evitar normalmente as zonas mais ambguas e difusas do pensamento, bem como as estratgias e os processos contraditrios do proceder mental do indivduo. Por isso, a promissora potncia explicativa e a virtualidade normativa desta perspectiva devem ser restringidas a seu especfico campo de ateno, e complementadas com contribuies tericas e modelos explicativos que dem conta da importante interveno dos aspectos afetivos e motivacionais na configurao da conduta em parte incerta e ambgua do aluno/a. - Quarta. Suas propostas tm uma orientao claramente cognitiva, que parece ignorar a dimenso executiva e comportamental do desenvolvimento humano. Partindo do pressuposto da continuidade entre o conhecimento e a ao, processar corretamente a informao aceito como o requisito imprescindvel e suficiente para regular racionalmente a conduta. No entanto, na prtica AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA COMPREENSO E NAS PRTICAS EDUCATIVASErro! Indicador no definido. O conceito de aprendizagem um conceito prvio, um requisito indispensvel para qualquer elaborao terica sobre o ensino. No entanto, como veremos a seguir, a teoria e a prtica didticas necessitam de um corpo de conhecimentos sobre os processos de aprendizagem que cumpra

duas condies fundamentais: - Abranger, de forma integral e com tendncia holstica, as diferentes manifestaes, processos e tipos ou classes de aprendizagem. - Manter-se apegado ao real, sendo capaz de explicar no apenas fenmenos produzidos no laboratrio, em condies especiais, mas tambm a complexidade dos fenmenos e processos da aprendizagem na aula, em condies normais da vida cotidiana. O exame realizado ao longo das diferentes teoria da aprendizagem evidencia, de forma clara, no apenas a disparidade de enfoques, mas tambm, sobretudo, a existncia de diferentes tipos de aprendizagem e a maior pertinncia de cada uma das formulaes tericas para algumas classes determinadas. Est sem resolver a polemica histrica entre a concepo unitria da aprendizagem e a considerao em sua existncia de categorias bem diferenciadas. Toda teoria sobre a aprendizagem dever explicar tanto as peculiaridades que identificam e distinguem diversas classes, quanto as caractersticas comuns subjacentes a estas e que justificam sua denominao como processo de aprendizagem. esta teoria, que integra sem simplificar, que distingue sem divorciar, que a prtica pedaggica exige. Tanto para compreender como para orientar na escola os fenmenos de ensino-aprendizagem. Analisaremos a seguir algumas das razes que podem explicar esta defasagem, tanto entre a teoria do desenvolvimento psicolgico do homem e a teoria didtica quanto entre a teoria e a prtica didticas. 1} As teorias da aprendizagem, como vimos nas pginas anteriores, so aproximaes seguidamente parciais e restritas a aspectos e reas concretas da aprendizagem. Dificilmente constituem um corpo integrado de conhecimentos capazes de explicar o sentido global dos fenmenos complexos que ocorrem na aprendi/agem escolar, desde a influncia dos fatores materiais, pessoais e metodolgicos da instituio escolar at as influncias semi-ocultas da experincia extra-escolar; desde a caracterizao da dimenso cognitiva at a identificao da incidncia afetiva. A teoria didtica exige, para a regulao intencional dos fenmenos de aprendizagem, um corpo explicativo mais completo e integral. 2) A maioria das teorias da aprendizagem adquiriram seus princpios explicativos a partir da reduo das complexas variveis da aprendizagem escolar que se realiza na investigao de laboratrio. Justamente o rigor da investigao experimental, apoiada na epistemologia positivista, baseiase na simplificao das situaes reais, no controle da neutralidade ou iniciativa de certas variveis, para comprovar os efeitos das mudanas que a manipulao de uma varivel exerce em outra. Estas situaes artificiais dificilmente podem se reproduzir no ambiente natural da aula ou no extraescolar. A didtica necessita de teorias que se aproximem ao que acontece em situaes reais nas quais se produz a aprendizagem de forma sistemtica ou de modo informal. A soluo no est em prescindir da investigao do laboratrio uma investigao analtica e rigorosa de capital importncia. Em nossa opinio, a defasagem e a inadequao podem ser resolvidas sempre que a aprendizagem seja abordada por amplos programas de investigao natural, que respeitem a complexidade, a riqueza, a ambiguidade e, inclusive, a contradio da realidade. Dentro destes se deve realizar experimentos de laboratrio, o mais concretos e especficos que precisem

ser, cujas concluses sejam interpretadas dentro - e nunca fora e de forma isolada - da lgica e do significado do sistema ecolgico que compem as interaes dos alunos/as na instituio escolar. No podemos esquecer que a situao dentro da qual se estuda um problema, o configura e caracteriza de forma peculiar. Para compreender a aprendizagem que a criana realiza na aula, e poder extrair hipteses e princpios que possam reverter na compreenso e orientao mais correta dos fenmenos de aprendizagem, necessrio que a investigao se realize no clima peculiar e caracterstico que se produz na sala de uma instituio escolar. Somente assim se pode levar em conta tanto os fatores e variveis que intervm quanto a singularidade dos prprios processos cognitivos e afetivos envolvidos na aprendizagem. No entanto, verdade que no se pode elaborar uma teoria para cada caso particular. Uma teoria um esquema formal que integra um corpo genrico de conhecimentos. Mas o que se pode exigir de uma teoria compreensiva que sua estrutura formal, a lgica de suas proposies e seu contedo ftico sejam suficientemente amplos e flexveis para dar espao no apenas explicao do comum e homogneo, mas tambm ao diferencial e especfico. Este esquema formal amplo e flexvel emergir das situaes naturais para abranger a complexidade e variedade dos diferentes contextos. De qualquer forma, se pretendemos compreender a singularidade dos fenmenos de aprendizagem que ocorrem no marco escolar, em cada criana ou grupo, devemos utilizar o conhecimento disponvel como ferramentas mentais, como hipteses de trabalho que orientam a busca e indagao, e no como princpios fixos de explicao, ou como normas inalterveis de atuao.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 30 a Sua Realizao
3) A aprendizagem escolar um tipo de aprendizagem peculiar, por se produzir dentro de uma instituio com uma clara funo social, onde a aprendizagem dos contedos do currculo transforma-se no fim especfico da vida e das relaes entre os indivduos que formam o grupo social. Somente aquelas teorias que se preocupem em compreender as peculiaridades da singular e descontextualizada aprendizagem escolar, so capazes de contribuir com conhecimentos prximos nos quais podem apoiar-se para elaborar, experimentar e avaliar a prtica escolar. Portanto, essas aprendizagens devem incorporar os processos de ensino e as condies do contexto da instituio escolar como fatores intervenientes. 4) As teorias da aprendizagem, mesmo compreendendo o influncia dos elementos pessoais que intervm na escola, devem reconhecer um elevado grau de indeterminao na aprendizagem e nas interaes, pois tanto o docente como o discente se envolvem de forma particular numa situao, cuja dinmica difcil de prever. Isso ocorre porque a aprendizagem encontra-se balizada por inumerveis incidncias acidentais, frequentemente provocadas por fatores e processos extra-escolares em grande parte imprevisveis, ou por elaboraes emergentes como consequncia dos prprios processos de interaao social. A teoria da aprendizagem que o professor/a necessita para orientar o ensino deve observar essa dimenso de indeterminao. No se pode algortmizar a sequncia de vicissitudes que se apresentaro nas relaes pessoais dentro do marco escolar e que condicionam a aprendizagem. 5) A teoria e a prtica didticas possuem um irrecusvel componente teleolgico, intencional, que ultrapassa a natureza explicativa das teorias da aprendizagem. Este um dos pontos mais obscuros e paradoxalmente mais cruciais para determinar a relao entre as teorias da aprendizagem e as do ensino. No difcil concordar que as teorias da aprendizagem so

descritivas e pretendem conquistar o nvel explicativo, enquanto que as do ensino, alm disso, devem ser prescritivas, normativas. Enfim, as teorias psicolgicas da aprendizagem pretendem descrever explicar como se produz a aprendizagem, e tambm as relaes, no melhor dos casos, entre a aprendizagem, o desenvolvimento e o contexto fsico, social e histrico em que o indivduo vive. Pretendem, portanto, explicar o real, o j construdo, como aprendem aqui e agora os seres humanos. A teoria e a prtica pedaggicas enfrentam o problema teleolgico de como intervir para provocai determinada forma de ser, de aprender, de sentir e de agir. Seu objetivo no , necessariamente, reproduzir os modos de comportamento da comunidade social, entre os quais se encontram as formas de aprender, mas como potencial uma forma de ser e de aprender que com frequncia, discrepante com os modos induzidos espontaneamente pela tendncia dominante na sociedade A prpria finalidade da interveno didtica objeto de debate e confronto. Se se prope a liberdade e autonomia do indivduo formado como pretenso bsica da prtica educativa, a normatividade didtica encontra-se carregada de uma radical indeterminao, quanto mais eficaz e rico seja o processo de interveno mais imprevisveis sero os resultados. As teorias psicolgicas pretendem explicar os fatos; a teoria e a prtica educativas se propem alm disso debater as intenes, propor, experimentar avaliar frmulas de transformao do real dentro do mbito do possvel; provocar a construo da nova realidade, respeitando no processo os princpios que os valores debatidos e propostos realizam. A anlise dos valores, bem como dos procedimentos para sua discusso e aceitao democrticas, no podem ser responsabilidade exclusiva de uma teoria psicolgica; requer inevitavelmente a contribuio de outros campos do saber. De qualquer forma, parece evidente que as teorias que mergulham no interior da caixa preta, com a inteno de esclarecer as estruturas e os processos internos que acontecem em toda aprendizagem, particularmente nos nveis superiores, possuem uma maior potencialidade didtica. Apenas a partir deste; esclarecimento se pode vislumbrar o que significa a atividade inteligente do homem e a conquista da autonomia relativa que todo organismo inteligente manifesta em relao s caractersticas e precises do meio ambiente. O desenvolvimento e aperfeioamento intelectual - objetivo da prtica didtica - manifesta certo grau de independncia que no pode ser renunciada e de capacidade de manobra individual e coletiva no espao e no tempo. 6) Concluindo provisoriamente essa anlise, podemos afirmar que as teorias da aprendizagem do a informao bsica, mas no suficiente, para organizar a teoria e a prtica do ensino. Cabe a esta disciplina cientfica terico-prtica a organizao das condies externas da aprendizagem e o controle do modo de interao destas; com as condies internas do sujeito, uma vez identificadas, durante todos os processos que balizam a aprendizagem; com o objetivo de produzir certos resultados determinados que suponham o desenvolvimento e aperfeioamento das prprias condies internas (estrutura cognitiva efetiva e de conduta do sujeito). Por isso, deve se dar especial ateno interao nos processos de motivao, ateno, assimilao, organizao, recuperao e transferncia. Agora, tais processos no se desenvolvem na redoma da entidade individual chamada aluno/a, mas em complexas redes de intercmbio social, dentro e fora da aula, dentro e fora do recinto escolar, de modo que as variveis contingncias culturais, sociais e materiais do meio so de extraordinria importncia para compreender e orientar os processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Convm ter presente que tanto as condies como os processos fazem parte de um sistema e que sua influncia, para produzir certos resultados supe a modificao, de algum modo, das prprias condies e processos internos que intervieram na aprendizagem. Da mesma forma, cabe considerar que toda troca comunicao, e que as condies externas que incidem na comunicao diluem-se em dimenses sintticas e semnticas de significativa influncia e difcil discernimento. Por isso, a didtica, como veremos no Captulo 3, ao organizar as condies da troca, deve prestar um cuidado extraordinrio a estas dimenses sutis de todo sistema de comunicao. O CURRCULO: OS CONTEDOS DO ENSINO OU UMA ANLISE PRTICA?Erro! Indicador no definido. DUAS TRADIES E UM S CAMPO TERICO E PRTICO? UMA FORMA DE INTEGRAR IDEIAS E PRTICA?Erro! Indicador no definido. O ensino como atividade desperta em todos ns uma srie de imagens bastante comuns, pois est enraizado na linguagem e na experincia cotidiana e no apenas objeto dos especialistas ou dos professores/as. Todos temos experincia prtica sobre o mesmo: conhecemos os ambientes escolares caractersticos, sabemos, grosso modo, o que so e o que fazem os professores que ensinam, experimentamos o que ser aluno/a em situao escolar, etc. Em ambientes no-escolares tambm identificamos com facilidade a atividade de ensinar. As prticas e as palavras tm sua histria e refletem as atividades nas quais se forjaram os significados que arrastam at ns, projetando-se em nossas aes e pensamentos, na forma de dar sentido experincia. Na linguagem pedaggica cientfica e em muitas teorizaes e investigaes sobre o ensino ou sobre a instruo, parece se produzir uma situao semelhante: houve mais preocupao em formalizar rigorosamente a atividade do que em aclarar seu contedo e entender como uma e outro se relacionam. At poderia se dizer, revisando a investigao pedaggica das ltimas dcadas, que a preocupao cientfica se debruava sobre a atividade, enquanto que nos contedos se viam problemas e opes s quais no havia forma cientfica de responder. E lgico que o cientificismo dos anos 60 e 70 desse primazia ao estudo objetivo do que se podia observar e medir - atividade, em primeiro lugar - e deixasse de lado o que era discutvel e problemtico: o contedo. Esse discurso cientificista, com a inteno de ser mais preciso e analtico, subdivide os problemas complexos, desentranha atividades complicadas e, como consequncia, oferece depois vises especializadas mas parciais, perdendo em muitos casos a viso unitria dos processos e das aes humanas. A educao para ser compreendida exige ser entendida: a) Como uma atividade que se expressa de formas distintas, que dispensa processos que tm certas consequncias nos alunos/ as, e, por isso, preciso entender os diversos mtodos de conduzi-la; b) Como o contedo de um projeto de socializao e de formao: o que se transmite, o que se pretende, os efeitos que se obtm; c) Como os agentes e os elementos que determinam a atividade e o contedo: foras sociais, instituio escolar, ambiente e clima pedaggico, professores/as, materiais, entre outros.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 31 a Sua Realizao
Sem contedo no h ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-

se estas afirmaes ao tratamento cientfico do ensino, pode se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos contedo no existe discurso rigoroso nem cientfico sobre o ensino, porque estaramos falando de uma atividade vazia ou com significado margem do para que serve. Quando h ensino porque se ensina algo ou se ordena o ambiente para que algum aprenda algo. Dito de outra maneira: a tcnica de ensino no pode preencher todo o discurso didtico evitando os problemas que o contedo coloca. Naturalmente que o meio atravs do qual comunicamos algo (atividade de ensinar, recursos didticos, professores/ as, etc.) tem importncia decisiva no processo de comunicao, em seus resultados, em sua eficcia, e at fonte de efeitos prprios, mas seu valor real alcanado, precisamente, em relao ao contedo que comunicam. preciso acrescentar, por outro lado, que em parte o discurso pedaggico moderno produziu um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos contedos. Movimentos progressistas, nas ltimas dcadas, culpando justamente a escola tradicional de academicismo e intelectualismo pouco relevante e vendo nessa instituio a agncia reprodutora da cultura dominante, quiseram romper a imagem de um ensino transmissor e reprodutor, seguindo modelos de relao pedaggica nos quais se diminua a importncia dos contedos. As preocupaes psicolgicas referentes ao bem-estar dos alunos/as, a seu desenvolvimento e s relaes com seus professores/as dominaram sobre o sentido cultural da escolarizao e do ensino. As pedagogias tornaram-se suaves, invisveis (Bernstein, 1983, 1988) e psicolgicas (Varela e lvarez Ura, 1991). Esta condio caracterizou o discurso sobre o pedaggico, embora a prtica real tenha mudado bem menos, e o intelectualismo impositivo e absurdo continua exigindo dos alunos/as aprendizagens que nada lhes dizem, no porque em si mesmos sejam antieducativos, mas pelas deformaes tipicamente escolares s quais foram submetidos. A linguagem especializada contribua, assim, para parcializar, como dizamos, a realidade, criando vises unilaterais da mesma, mas servia tambm para outros efeitos mais sutis de legitimao e afianamento da diviso de funes da educao. Se historicamente predominaram os problemas tcnicos sobre o contedo da didtica, se de alguma forma se separou o estudo da atividade, seus agentes e seus cenrios do contedo do processo de ensinar, em parte devido a essa diviso de tarefas. Uns trabalham, por exemplo, em cincias sociais, outros em analisar interaes na aula e muito poucos em ver como tais interaes mediatizam o conhecimento social transmitido. A consequncia destes processos sociais de diviso de funes e dessa parcializao cientfica do objeto do ensino que se perdem de vista as interaes entre o que acontece dentro e o que acontece fora, separa-se o contexto interno do externo, reforam-se as fronteiras entre os conhecimentos e obscurecese a compreenso global dos mesmos. Outros raciocnios e prticas viro justificar depois que as atividades dos professores/as referem-se basicamente aos aspectos metodolgicos do como ensinar, enquanto que as decises sobre os contedos - o que ensinar - sero vistas como algo que pertence; outros: especialistas, administradores, polticos, editoras de livros-texto, etc Uma anlise mais cuidadosa nos far compreender que nem o valor do que se decide fora da escola independente de como se transforma depois dentro dela, nem que nada do que se produz em seu interior totalmente alheio ao qu acontece no exterior. O CURRCULO COMO ESTUDO DO CONTEDO DO ENSINO A discusso sobre o que ensinar centrou-se na tradio anglo-sax, em torno do currculo, um conceito definido, primitivamente, nos fins e contedos do ensino, que mais tarde se ampliou. O pensamento pedaggico em

torno do currculo muito heterogneo e disperso, podendo se encontrar inclusive posies que desprezam a anlise e decises sobre os contedos, pretendendo unicamente proporcionar esquemas de como organizlos e manej-los por parte dos professores/as. Considerando as proposies mais recentes, pode-se fazer uma aproximao entre os temas curriculares e os didticos. Se a didtica como reflexo geral no se preocupou muito com os contedos, mas basicamente da atividade de ensino (em ingls, didactic refere-se arte do ensino, ao mtodo), a teoria tradicional do currculo, e sobretudo alguma de suas verses norte-americanas, tampouco se ocuparam de como este se realiza na prtica. Na histria do pensamento cientfico curricular existe uma corrente dominante que separou os temas sobre o currculo dos da instruo. Os temas referem-se aos contedos do ensino e a instruo refere-se ao de desenvolv-los atravs de atividades na prtica. O tema ocupava-se em estruturar o plano da instruo e esta, por sua vez, preocupava-se em como realiz-lo (Tanner e Tanner, 1980, p. 30) -outro dualismo que impediria compreender a prtica mais corretamente. Eisner (1979, p. 163-64) diz que o ensino o conjunto de atividades que transformam o currculo na prtica para produzir a aprendizagem. Ambos conceitos precisam ser entendidos em interao recproca ou circular, pois se o ensino deve comear a partir de algum plano curricular prvio, a prtica de ensin-lo no apenas o torna realidade em termos de aprendizagem, mas que na prpria atividade podem se modificar as primeiras intenes e surgir novos fins. preciso ver o ensino no na perspectiva de ser atividade instrumento para fins e contedos pr-especificados antes de empreender a ao, mas como prtica, na qual esses componentes do currculo so transformados e o seu significado real torna-se concreto para o aluno/a. Por outro lado, essa perspectiva uma caracterstica marcante do pensamento curricular mais atual. Nas acepes mais recentes, o currculo trata de como o projeto educativo realizado nas aulas (Kemmis, 1988, p. 12), ou seja, incorpora-se dimenso dinmica de sua realizao. No s o projeto, mas seu desenvolvimento prtico o que importa. Se a didtica aborda os problemas relacionados com o contedo desse projeto, considerando o que acontece em torno de sua deciso, seleo, ordenao e desenvolvimento prtico, superando uma mera aceitao instrumental metodolgica e se, por outro lado, os estudos sobre o currculo estendem-se at a prtica (superando o dualismo que comentvamos anteriormente entre currculo e instruo ou ensino) estamos frente a dois campos sobrepostos, mas que partem de tradies distintas, procedentes de mbitos culturais e acadmicos diferenciados, mas coincidentes em seu objeto. Isso muito importante, no apenas para reorientar o pensamento e a investigao, mas tambm para estimular o valor formativo do conhecimento pedaggico para os professores/ as, que o que realmente importa. Quatro vertentes para entender uma realidade No se entenderia a concepo alguma do currculo sem apelar para os contextos nos quais se elabora. As diferentes concepes e perspectivas so fruto das opes que se tomam no momento de dizer ao que nos referimos com esse conceito; por isso, no existe uma nica concepo. Contreras (1990, p. 176 e ss.) considera que preciso examinar quatro grupos de interrogaes para atestar seu significado: a) se atendemos ao que se deve ensinar ou ao que os estudantes devem aprender, b) se pensamos no que se deveria ensinar e aprender ou no que realmente se transmite e se assimila,

c) se nos limitamos aos contedos ou abrangemos tambm as estratgias, os mtodos e os processos de ensino, d) se objetivamos o currculo como uma realidade estanque ou como algo que se delimita no processo de seu desenvolvimento. Da escolha que se faa depender a compreenso que se elabora sobre a realidade, as competncias atribudas aos professores/as e s escolas, bem como a maneira de enfocar a inovao. Para entender melhor a multiplicidade de significados existentes conveniente analisar quatro dimenses. A amplitude varivel do significadoErro! Indicador no definido. O conceito de currculo bastante elstico; poderia ser qualificado de impreciso porque pode significar coisas distintas, segundo o enfoque que o desenvolva, mas a polissemia tambm indica riqueza neste caso porque, estando em fase de elaborao conceituai, oferece perspectivas diferentes sobre a realidade do ensino. Em primeiro lugar, se o currculo faz aluso aos contedos do projeto educativo e do ensino, a impreciso provm da prpria amplitude desses contedos, j que ensinar, num sistema escolar to complexo e prolongado para os alunos / as, engloba nveis e modalidades que cumprem funes em parte semelhantes e em parte muito distintas - a escolarizao cumpre fins muito diversos.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 32 a Sua Realizao
Em segundo lugar, esses fins educativos tendem a se diversificar ou se traduzir em projetos educativos que implicam interpretaes diferentes das finalidades educativas. O currculo um campo privilegiado para apreciar essas contradies que destacamos, a separao entre intenes e prtica. Que pas se arriscaria a pr em seu currculo oficial aquilo que realmente se faz nas escolas? Que professor/ a assumiria o risco de afirmar que a cultura e os importantes e atrativos conhecimentos que diz ensinar se reduzem ao conhecimento memorizado de alguns conceitos sem relao, trabalhados com atividades rotineiras, que para serem aprendidos devem ser submetidos a avaliaes constantes, pois do contrrio os alunos/as no os estudariam? ALGUMAS CONCLUSES PARA CARACTERIZAR O PENSAMENTO EDUCATIVO SOBRE O CURRCULO A partir do que se comentou at aqui, se derivam uma srie de consequncias sobre as caractersticas formais que a teorizao curricular ou, se quisermos, o pensamento ordenado sobre o currculo apresenta. 1) Em sua discusso, abordam-se os problemas prvios escola, tcnica pedaggica: como, quem e por que se decide o contedo da educao, como se selecionam e ordenam esses contedos, como e quem os apresenta aos professores / as. Oferece a oportunidade de entender a ao da escola no como algo autnomo, mas em relao a um projeto nem sempre coerente, definido fora dela. O que a escola faz uma interpretao de uma partitura que se escreve fora dela, no pelos atores que atuam em seu seio. Nesse sentido, toda a poltica de seleo dos currculos um captulo imprescindvel para entender a ao, porque lhe marcam o cenrio, as regras do jogo, as margens de autonomia, alm de selecionar o contedo. 2) Portanto, entender a prtica do ensino, compreender o sentido da educao, pela anlise das propostas do currculo, implica ir alm dos problemas tcnicos, de mtodo, a que esteve submetida a didtica e a formao de professores / as EXISTE UMA DEFINIO DO QUE O CURRCULO?Erro! Indicador no definido. Depois de tudo o que foi dito nestes ltimos trechos, se compreender a dificuldade de oferecer uma definio vlida de currculo que seja aceita universalmente. No a demos, nem tem sentido d-la, ainda que exista uma infinidade. Todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de currculo depende de marcos muito variveis para

concretizar seu significado. Com alguns exemplos de definies comprovaremos que, segundo a perspectiva da qual so formuladas, seu contedo muito distinto, ultrapassando sempre a concepo mais restrita e certamente mais difundida de que o currculo o programa-resumo de contedos do ensino. Para Johnson (1981), a partir de uma perspectiva condutual: Currculo uma srie estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem. O currculo o que prescreve de forma antecipada os resultados da instruo. No trata de prescrever os meios, isto , as atividades, os materiais ou inclusive o contedo que se deve lecionar para obt-los. Ao tratar dos resultados a serem alcanados, refere-se aos fins, mas em termos de produtos de aprendizagem, e no em um nvel mais geral e amplo. Em suma, o currculo indica o que o que se deve aprender, e no o porque deve ser aprendido (p. 73). um conceito que se limita aos resultados escolares observveis, como plano que articula as aspiraes da escola, prvio e separado da realizao prtica do ensino. E uma definio instrumental que elaborada dentro de um marco no qual no se consideram o sentido, a origem e a prtica a que d lugar o currculo. Certamente este tipo de concepes d chance a que se entenda por isso somente as necessidades administrativas expressadas no currculo prescrito. O currculo uma tentativa para comunicar os princpios e traos essenciais de um propsito educativo, de tal forma que permanea aberto discusso crtica e possa ser transferido efetivamente para a prtica (p. 29). Muitas outras concepes de orientao social, como a de Kemmis (1988), acrescentam a considerao de que o currculo, como representao de uma cultura, um meio dentro do qual jogam em dupla direo as relaes entre escola e sociedade. O QUE SO OS CONTEDOS DO ENSINO? COMO SE ORIGINA O CONTEDO DO ENSINO O problema de definir o que contedo do ensino e como chegar a decidilo um dos aspectos mais conflituosos da histria do pensamento educativo e da prtica de ensino, condio que se reflete nos mais diversos enfoques, perspectivas e opes. O prprio conceito de contedos do currculo j por si mesmo interpretvel, como veremos; e , sobretudo, porque responder pergunta de que contedo deve tratar o tempo do ensino implica saber que funo queremos que este cumpra, em relao aos indivduos, cultura herdada, sociedade na qual estamos e qual aspiramos conseguir. Como frente a essas funes no existe uma nica perspectiva, em torno da determinao dos contedos do ensino se pode observar uma das controvrsias mais significativas da histria da escolarizao e do pensamento curricular. Quando um contedo valioso e apropriado? Constru o social dos currculos ... qualquer matria pode ser ensinada efetivamente em alguma forma honradamente intelectual a qualquer criana em qualquer fase de seu desenvolvimento. uma hiptese atrevida, e alm do mais essencial, ao pensar sobre a natureza de um plano de estudos. No h provas que a contradigam, e se acumularam considerveis provas em seu apoio (Bruner, 1972, p. 51). Esta citao de um dos poucos psiclogos que influram na inovao curricular destaca que no so critrios cientficos ou tcnicos os importantes na hora de determinar quando um contedo deve fazer parte do currculo. No est escrito na natureza humana nem se deriva de seu desenvolvimento que aspectos devem ser cultivados ou que competncias desenvolvero os homens - a opo depende de outros critrios. Uma vez feita a escolha de que se ensinaro estudos sociais ou linguagem ser necessrio ajustar a matria pedagogicamente ao aluno/a, dos-la, ordenar

suas dificuldades e justific-la desde o ponto de vista psicolgico. A diversidade e o currculo comum: respostas polticas, organizativas e didticas As reformas que lhes propomos. Para que o sonho da igualdade no continue sendo um sonho lhes propomos trs reformas: 1. No reprovar. 2. Aos que paream bobos, dar-lhes escolas de tempo integral. 3. Aos apticos, basta dar-lhes uma finalidade. (alunos/as da Escola de Barbiana: Cartas a una maestra, 1970, p. 79-80). A diferenciao da educao para responder e dar guarida s necessidades e peculiaridades dos alunos/as, exigncia do pluralismo social e do respeito ao indivduo, tem sido um tema que atravessa a histria do pensamento, da poltica e da prtica pedaggica. Como ideia tem sentido aplic-la a qualquer nvel ou situao do sistema educativo, mas adquire especial relevncia no ensino obrigatrio ao dar guarida, num modelo de escola e de currculo comum, a uma gama muito variada de alunos/as durante um tempo prolongado. Neste caso, a diversidade de estudantes e os contedos comuns podem ser vistos como incompatveis ou, pelo menos, como duas aspiraes muito conflitantes. A resposta que se d ao problema pode manter ou mesmo desvirtuar o sentido da escolarizao obrigatria. A preocupao por diferenciar a educao explicada por dois motivos bsicos bem distintos: 1) A escolarizao universal realizada no sculo XX introduz uma massa de alunos/as no sistema educativo procedentes de origens sociais muito diferentes, com diferentes possibilidades e ritmos de aprender que preciso ordenar de alguma forma para que a organizao de todo o sistema escolar seja vivel. 2) Da perspectiva da organizao escolar e da metodologia pedaggica, a escolarizao de alunos/as heterogneos estabelece a importncia de que os professores/as atendam a grupos com uma grande variedade interna, na qual essas diferenas individuais so observadas em termos de interesses, ritmos de aprendizagem, predisposio para aprender, apoio familiar, etc. Desde os primeiros trinta anos deste sculo, a diferenciao em educao foi apresentada muito mais de uma perspectiva tcnica sem anlises sociais das diferenas, apoiada na psicologia que deu base cientfica

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 33 a Sua Realizao
ideia de infncia, como um processo de evoluo prprio que mostra ritmos especficos de desenvolvimento peculiares para cada sujeito, com o consequente efeito na cristalizao de personalidades com caractersticas singulares. As prticas de homogeneizar, para manejar com mais facilidade o grupo foram legitimadas com a ideia de que os alunos/as aprendem melhor e mais rapidamente em grupos homogneos (Oakes, 1985), o que no deixa de ocultar um darwinismo social sob uma ideia de ordem e de rendimento que seria necessrio discutir, j que ao fazer grupos homogneos se acaba distinguindo os alunos/as com diferente nvel de capacidade e de rendimento. Consideramos que existem razes ticas e sociais para no antepor os argumentos de melhor funcionamento ou facilidade de trabalho ao significado social que tem toda segregao. APROXIMAO AO CONCEITO: O ENSINO COMO PLANO E O PLANO DO CURRCULOErro! Indicador no definido. A atividade de planejar o currculo refere-se ao processo de dar-lhe forma e de adequ-lo s peculiaridades dos nveis escolares. Desde as explicitaes de finalidades at a prtica preciso planejar as atribuies e as atividades com uma certa ordem, para que haja continuidade entre intenes e aes. Planejar , pois, algo fundamental, porque, por meio do

plano, como se elabora o prprio currculo. Algo que compete aos professores/ as, mas no apenas a eles, nem tampouco em primeiro lugar, dadas as condies do funcionamento dos sistemas educativos. Em todo tipo de prticas dirigidas explicitamente para fins desejados so feitos planos prvios para racionalizar a ao, gui-la adequadamente e economizar recursos, tempo, e alcanar resultados de acordo com as finalidades estabelecidas. Processos de produo e aes sociais dirigidas so planejadas para que as prticas sigam uma ordem: planeja-se a guerra, a economia, a poltica internacional, o processo de produo industrial de um produto, as intervenes cirrgicas, as campanhas eleitorais, o desenvolvimento de uma sesso de trabalho de um grupo humano com uma ordem do dia, uma campanha publicitria; tambm se pode falar em educao de planejar um curso, urna aula, uma jornada escolar, uma unidade didtica, uma matria ou todo um currculo e o sistema educativo. Algumas profisses caracterizam-se por planejar objetos, lugares, situaes e processos. O plano faz parte fundamental da preparao profissional e serve, precisamente, para distinguir a atuao prpria da que praticada por outras profisses, centradas no cultivo direto do conhecimento ou na realizao prtica do plano. A atividade e profisso de planejar vm a se situar num espao intermedirio entre o mundo das intuies, ideias e conhecimentos e das atividades prticas. O planejador , para Schn (1983 e 1987), algum que dialoga com a situao em que atua, que reflete sobre uma prtica, que experimenta com uma ideia guiado por princpios, que configura um problema, distingue seus elementos, elabora estratgias de ao ou configura modelos sobre os fenmenos, tendo uma representao implcita de como estes se desenvolvem. As atividades de planejar apoiam-se em conhecimentos diversos sobre o que so e como se comportam determinadas realidades, exigem conhecimentos sobre as situaes nas quais operam, mas o produto no qual devem desembocar - o plano ou modelo - uma criao singular, pois a situao qual devem responder costuma ser singular; logicamente, poder aproveitar a experincia adquirida em outras ocasies e por outras pessoas. Dois arquitetos, partindo das mesmas leis fsicas, do mesmo conhecimento sobre a existncia e resistncia de materiais, projetando algo para uma mesma localizao e querendo responder s mesmas necessidades de uso da obra, produzem planos personalizados. O ensino tem uma intencionalidade, persegue certos ideais e costuma ser praticado apoiando-se em conhecimentos sobre como funciona a realidade na qual intervm. Se uma ao intencional, dirigida para algum fim, deve ter uma lgica, ainda que no existam planos absolutamente seguros nem se possa pensar num nico caminho possvel para desenvolv-la. O fato de que esteja orientada no significa que possa ser determinada previamente em todos os seus detalhes. s vezes foi concebida como uma arte, na qual a intuio e a capacidade do que intervm nela fundamental para control-la adequadamente. Embora possamos reconhecer que alguns conhecimentos podem ser de ajuda em sua conduo, o certo que nos defrontamos com situaes que no se repetem. A experincia prvia um acervo aproveitvel para prever planos adequados em momentos concretos, ainda que sempre tenhamos que encarar a singularidade de cada situao que nos demanda respostas particulares. For essa peculiaridade, o ensino pode ser concebido como uma atividade e uma profisso de planejar, situada entre o conhecer e o atuar. Ao menos, quando se exerce o ensino, realizam-se funes de planejamento, entre muitas outras. No mundo do ensino se fez referncia a atividade de fazer projetos ou planos com o termo programar. Em geral, este conceito distorce a ideia de plano para uma forma de entend-lo; supe uma transferncia metafrica desde campos nos quais se busca que a previso do que ser a prtica seja muito precisa e segura; ou seja, onde um esboo ou esquema prvio

no tolere interpretaes de como realiz-lo por parte de seus executores; e dessa forma que se entende na linguagem coloquial. De um programa de festas ou de cinema e televiso esperamos que realize o que ali se anuncia. Retiraremos de um partido poltico a confiana e o voto se no cumpre com seu programa; o poltico, para ter mais liberdade, assim como para se ajustar melhor s condies reais, no de todo conhecidas, nas quais realizar seu programa, ou para encobrir mais comodamente a falta de coincidncias entre o que diz e o que faz. Vende menos programas e mais esboos gerais para acomodar sobre a caminhada. De igual modo, ao programa de um professor/ a pediremos que responda ao que ele ministre realmente; caso contrrio, diremos que no o cumpre. CARACTERIZAO DO PLANO NO ENSINO E NO CURRCULOErro! Indicador no definido. Vimos que planejar uma operao que adquire peculiaridades segundo o objeto ou atividade a que se aplique. Sabemos que o termo currculo no unvoco, e sua amplitude difere de acordo com que ele concebido e a que nvel escolar se refira. No Captulo 6 - O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise da prtica? - discutimos diversas perspectivas para nos aproximarmos a seus possveis significados. Sistematizamos as mesmas comentando que: a) um termo de significado varivel, com tendncia a dar abrigo a mltiplas e muito variadas pretenses educativas, trata-se de um currculo que adota os ideais de um projeto educativo muito globalizador, ou se refere mais especificamente a uma rea concreta de conhecimento. b) Desenvolvemos a ideia de que o currculo ocupao de prticas diversas e que seus contedos so objeto de deciso e de modelo em mbitos prticos diferentes, pois so mltiplos os contextos nos quais se define e ganha sentido real, dentro do que denominamos sistema curricular. c) Justificamos que para entender o currculo real, da perspectiva dos alunos / as que aprendem e experimentam a prtica, era preciso observar a sua dimenso oculta e no apenas a evidenciada nos contedos estabelecidos. d) Advertimos que no podamos confundir as declaraes de intenes ou o reflexo material das mesmas com o currculo real, pois uma coisa eram as expectativas curriculares, os planos, as realizaes em livros-texto, etc., e outra muito diferente a concretizao nas tarefas escolares. Se o conceito de currculo deve ser entendido a partir dessas perspectivas, a ao de planej-lo pode significar pretenses e aes distintas. Portanto, no existe uma frmula universal vlida de planejar os currculos. Cada uma delas supe opes no de todo equivalentes para a prtica. Diferentes atribuies no plano do currculo: mbito em que se tomam decises: A pergunta: quem decide o currculo? uma das questes -chave para qualquer escola; importantssima para ajudar a determinar seu carter ou seu clima (...) (e) fazemos um pssimo servio a ns mesmos se no reconhecemos como pode ser complexo o planejamento do currculo, na medida em que o currculo resultante dela um equilbrio de interesses criado a partir do conflito (Green, 1986, p. 158). Da ideia, j comentada, de que os professores/as se dedicam realmente a concretizar e a adaptar decises tomadas em outros mbitos diferentes ao escolar, obviamente se deduz a consequncia de que o plano no apenas uma atividade profissional docente. Se planejar o currculo lhe dar forma e sentido, ao mesmo tempo que se lhe dota de contedo, se planeja ali onde se decide e se constri, naturalmente se pode falar de mbitos ou

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 34 a Sua Realizao
nveis de plano, referentes aos agentes que o decidem. O poltico, quando regula o currculo de todo um estgio de escolaridade, faz um plano que implica determinadas operaes. Os autores de um material didtico - um livro, um filme ou um programa de computador - realizam um plano cuidadoso de componentes, sequncias de contedo, exemplos, ilustraes, seleo de atividades que se sugerem, etc. A escola que elabora um projeto para dar coerncia a seu trabalho, estabelecendo linhas metodolgicas para todos os professores/as, por exemplo, ou criando um clima e coordenando

estes, tambm planeja a prtica curricular. O professor/a que prepara um plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar, ou quando confecciona materiais prprios sobre uma unidade didtica concreta e prev o uso que vai lhes dar, realiza tambm um plano do currculo e de sua prtica. O plano da educao pode se referir potencialmente a toda atividade e a todo agente que possa influir no ensino e na aprendizagem. evidente que a competncia de construir um currculo no ser atribuio exclusiva dos professores/as, porque as decises implicadas ultrapassam a responsabilidade destes e, circunstancialmente, porque podem no dispor dos instrumentos e da competncia para faz-lo. A prpria necessidade de ordenar o sistema educativo e a de realizar algum controle sobre seu funcionamento faz com que este tema necessariamente escape do mbito dos docentes. Existem mbitos em que se planeja, no h um plano universal completo que estruture ordenadamente o que cada agente decide. Esse grande plano global utpico que ordenasse desde as finalidades mais gerais at as aes mais especficas impossvel e, se existisse, suas propostas teriam de ser pontos sobre os quais refletir e no decises para se cumprir. O pluralismo na sociedade, as margens de autonomia de que devem dispor escolas e professores/as, assim como a liberdade de produzir meios culturais aproveitveis no ensino, implicam necessariamente o reconhecimento da possibilidade de interpretar todas as prescries sobre o currculo. Os modelos simplificadores que querem arbitrar uma frmula global para o plano evitam essa realidade e essa filosofia. Ao planejar o currculo todos os agentes podem partir de uma filosofia bsica comum, da considerao de elementos compartilhados, como uma determinada atitude frente ao contedo, uma tendncia a relacionar este com os problemas sociais e com as motivaes pessoais, uma atitude construtivista frente aprendizagem, etc. Isso vlido para qualquer dos quatro mbitos citados, mas cada um deles pode e deve realizar coisas distintas para torn-los possveis. Ainda que todas essas aes tenham a ver com o plano, implicam a necessidade de levar em conta diferentes problemas, opes das mais diferentes dimenses e esquemas para racionalizar e ordenar suas atribuies, assim como as exigncias de responder a um determinado contexto. As necessidades concretas da aula ou de um grupo de alunos/as no podem ser consideradas pelo poltico ou pelo editor de livros-texto, por exemplo, em seus detalhes precisos, ainda que quando politicamente se estruturam os currculos, devem se levar em conta as condies reinantes para que os planos tenham um certo realismo e possibilidade. A adequao global da cultura escolar s necessidades sociais no decidida plos professores/as em suas diretrizes gerais, mas no debate poltico e social que determinam os mnimos que a administrao regula, em que devero participar os professores/as. Os mbitos de planejamento no formam um sistema de nveis totalmente hierarquizados nos quais o que se faz num deles determina de todo o que se realiza em outro em estreita dependncia. Parece mais prprio coloc-los como mbitos de deciso que tm relaes de interdependncia entre si, mas com espaos prprios de autonomia na deciso em cada caso, e at com contradies entre alguns deles. Os professores / as podem seguir os guias curriculares dos editores de material didtico ou os que a administrao sugere, por exemplo, mas tambm certo que alguns adotem, s vezes, modelos que os professores/as praticam. No queremos dizer que a cada agente que planeja (administradores, professores/as, escolas, editores, etc.) corresponda um trabalho peculiar e uma esfera prpria de decises com exclusividade, mas que, em cada um desses mbitos, nos quais podem participar diversos agentes, se confrontam problemas distintos ou de nvel diferente. Ainda que as ideias contidas nas diretrizes gerais possam ser compartilhadas por todos para dar uma melhor coerncia ao sistema escolar, o certo que os princpios so, como citamos, interpretveis sempre, e tambm no frequente que todos estejam de acordo nas mesmas ideias, O plano, preciso repetir, aberto. Os esquemas dominantes na teoria do plano pretenderam, em geral, sistematizar os nveis deste, como o caso de Tyler ou Taba. Um projeto

educativo, desde a filosofia que o fundamenta at as propostas de ensino na prtica, devia ser articulado em distintos nveis de deciso para que lhe dessem coerncia. Herrick (1950) afirmava que qualquer plano global do currculo que pretenda dirigir de forma suficiente e adequada um programa geral de educao devia ser considerado em mais de uma dimenso e em funo de vrios nveis operacionais. Essa considerao de nveis obriga a seguir e tratar de estabelecer as conexes entre diversos mbitos de deciso para que os planos que se realizam em cada nvel tenham coerncia entre si e atuem, consequentemente, com as opes tomadas. Foram modelos lineares e, ainda que fossem apresentados como esquemas tericos, sua preocupao era a gesto. ALGUNS MODELOS PARA ATUAR: FORMAS DE PENSAR E DE FAZER NA PRTICAErro! Indicador no definido. Foram mltiplas as frmulas para se realizar esse complicado processo, determo-nos em algumas que tiveram relevncia na histria do plano, para depois nos referirmos aos mbitos deste. 1) A discusso em torno dos fins que a escola deseja alcanar. Os objetivos gerais da escola que devem se articular no currculo se deduziro da considerao e estudo de trs aspectos: a) o sujeito da educao. E preciso analisar as necessidades dos alunos/as, seus interesses em campos como a sade, as relaes sociais imediatas (familiares, de amigos, etc), a vida cvica na comunidade, a vida numa sociedade: de consumo, o mundo profissional e os lazeres. Sem que isto signifique que s se deva ensinar o que interesse aos alunos/as e sem relao com normas aceitvel de comportamento; b) a vida exterior escola, dando espao herana cultural, s caractersticas da sociedade em que vivero, s dimenses da vida adulta. O autor aconselhava centrar-se em facetas como: a sade, a famlia, os lazeres, as vocaes, a dimenso religiosa, o consumo e outros aspectos da vida em sociedade. Adverte que toda essa informao serve para analisar o que existe mas no indica para onde ir; c) o contedo das matrias de estudo. Os especialistas em matrias ou disciplinas que proporcionaram tradicionalmente os objetivos que os currculos deviam alcanai i ao esclarecer as funes que deve cumprir cada uma delas, seu valor educativo em i geral e sugerir seus componentes mais concretos. Essas trs fontes de sugestes no contribuem com objetivos por si mesmas, so indicaes de onde encontr-los. A escolha se realizar a partir de um primeiro filtro que a filosofia, a qual deve ficar explcita, dizendo o que desejvel e se o para todos os alunos/as ou no. Um segundo filtro, a psicologia da aprendizagem, dir ou discutir se esses objetivos so possveis ou no, que facilidade teremos de alcan-los e que condies se requer para isso. Mas os objetivos selecionados de pouco serviro, segundo o autor, seno especificam as mudanas de conduta que devem ser produzidas no estudante para se ter segurana de que estas se cumpriram: 2) A seleo das experincias educativas que com mais probabilidade podem levar realizao desses fins. Para Tyler, a experincia no est ligada ao contedo nem atividade que o professor/a desenvolve, mas ao tipo de interao que se estabelece entre o estudante e as condies externas do meio frente s quais reage. Essa experincia pode ser peculiar para cada aluno/a, como o prprio autor reconhece. Deveria se levar em conta cinco princpios na seleo que feita: a) o estudante deve viver experincias que lhe permitam atuar de acordo com a conduta apontada no objetivo, que lhe dem oportunidade de praticar o comportamento exigido; b) para que a experincia seja eficaz, deve-lhe proporcionar satisfao, estar de acordo com seus interesses e necessidades, ser motivadora; c) deve-se acomodar s possibilidades e capacidades do aluno/ a;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 35 a Sua Realizao
3) Como organizar essas experincias. As atividades e experincias, para que sejam eficazes e coerentes com o programa geral, devem ser ordenadas em unidades, cursos e programas. Nenhuma experincia isolada tem um efeito profundo no aluno/a, diz o autor, se as mudanas desejadas no costumam acontecer repentinamente preciso persistir com uma ordem na atuao. Para no ser contraditrios no tratamento continuado preciso manter uma organizao vertical das experincias, o que significa atender os mesmos objetivos em distintos momentos da escolaridade, como acontece quando uma mesma matria deve ser estudada em vrios cursos. E preciso, alm do mais, uma organizao horizontal, para que, por meio de experincias em diferentes reas, se caminhe para metas coerentes. Os critrios bsicos nessa organizao so os de continuidade (reiterao vertical dos aspectos principais do currculo), sequncia (cada experincia deve se fundir com a precedente, mas ampliando e aprofundando efeitos) e integrao (relao horizontal). Aspectos que devem se considerar da tica de quem obtm a experincia, ou seja, do aluno / a. O autor reconhece algo que na histria do pensamento educativo estava assentado: a diferena entre uma organizao lgica dos contedos do currculo, prpria de quem ensina e dos especialistas da matria, e outra organizao psicolgica, do ponto de vista do que aprende.

10. SAVIANI, Dermeval. Histrias das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2010.
Esta Obra resultado de sete anos de pesquisa cientifica, baseada em fontes documentais e historiogrficas, com objetivo de examinar criticamente o pensamento pedaggico brasileiro. A obra uma sntese das principais ideias e tendncias pedaggicas, das prticas educacionais ao longo da histria do Brasil, desde a colonizao aos primeiros anos do sculo XXI e mostra a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro das principais concepes educacionais (pg. 1 e 2). Embora reconhecendo a relevncia dos estudos analticos, para Saviani a abordagem sinttica permite articular, numa compreenso de mais amplo alcance, os resultados das investigaes particulares (pg. 16). Permite uma viso de conjunto aos professores e tambm aos pesquisadores da histria da educao, de modo a suscitar problematizaes, novas hipteses, estimulando o debate e novos estudos. Para Saviani, as ideias pedaggicas so as ideias educacionais, no em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educao, orientando e, mais do que isso, constituindo a prpria substncia da prtica educativa (pg. 6). Saviani aponta como princpios da anlise das ideias pedaggicas no Brasil: 1) carter concreto do conhecimento histrico-educacional: as ideias pedaggicas expresso a complexidade e determinaes das relaes da educao brasileira ao longo da histria, em um movimento que parte do todo catico (sncrese) e atinge, atravs da abstrao (anlise), o todo concreto (sntese). 2) perspectiva de longa durao: distinguindo os momentos orgnicos (estruturais) dos conjunturais na produo e reproduo das ideias pedaggicas e sua relao com o desenvolvimento real. 3) olhar analtico-sinttico no trato com as diferentes fontes: articulandoas sincrnica e diacronicamente, explicando as caractersticas e o significado do fenmeno investigado. 4) articulao do singular e do universal, entre o local, o nacional e o internacional: identificando tendncias, relaes de reciprocidade, determinao e subordinao. 5) atualidade da pesquisa histrica: que se relaciona com a conscincia da historicidade e com a necessidade de explicar o presente, a responder questes atuais da educao. Para Saviani, a prtica educativa se traduz como expresso de uma forma concreta de trabalho, fundamentando-se em Marx e Gramsci. Referenciado em Gramsci (pg. 4). Saviani defende que a anlise associe seu

objetivo as ideias pedaggicas ao movimento real da sociedade, com seus aspectos estruturais e conjunturais. A diferena da obra de Saviani com a de outros autores est no fato de que a maioria se restringe ao campo das ideias educacionais em si, desvinculadas da prtica, tocando apenas superficialmente o trabalho em sala de aula. Grande parte dos estudos relata a histria dos grandes pedagogos, em si, sem buscar relaciona-los historicidade. Em outros casos, os estudos similares ao de Saviani partem de matrizes analticas determinadas, tornando-se parciais quanto abordagem e seleo de temas. J Saviani, que construiu as bases da pedagogia histrico-crtica, procura desvendar os determinantes materiais das ideias pedaggicas, de acordo com as necessidade de cada perodo histrico e suas influncias e impactos nas prticas escolares e tambm nas formulaes tericas. A periodizao da educao no Brasil proposta por Saviani difere dos critrios poltico-administrativos ou restritos ao campo educacional, bem como contesta uma periodizao mecanicista e determinista das transformaes da base material. A partir dessa perspectiva, Saviani divide a histria das ideias pedaggicas no Brasil em 4 grandes perodos, delimitados e identificados pela Pedagogia Tradicional, nas vertentes religiosa e leiga, a Pedagogia Nova, a Pedagogia Tecnicista e a concepo pedaggica Produtivista: As ideias pedaggicas no brasil entre 1549 e 1759 monoplio a vertente religiosa da pedagogia tradicional; As ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional. As ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomnio da pedagogia nova As ideias pedaggicas no Brasil entre 1969 e 2001: configurao da concepo pedaggica produtivista. 1549-1759 Pedagogia Tradicional (religiosa) Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional 1549-1599 Pedagogia Baslica ou Perodo Heroico. 1599-1759 Institucionalizao da Pedagogia jesutica ou Ratio Studiorum. 1759-1932 Pedagogia Tradicional (leiga) Coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional, viso leiga predominante. 1759-1827 Pedagogia Pombalina/ideias do despotismo esclarecido. 1827-1932 Pedagogia Leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo. 1932-1969 Pedagogia Nova Predomnio da Pedagogia Nova: concepo moderna 1932-1947 Equilbrio entre pedagogia tradicional e nova. 1947-1961 Predomnio da Pedagogia Nova 1961-1969 Crise da Pedagogia Nova e articulao da Pedagogia Tecnicista. 1969-2001 Pedagogia Tecnicista e Produtivista Configurao da Concepo Pedaggica produtivista, emerge a viso crtica. 1969-1980 Predomnio da Pedagogia Tecnicista, manifestaes da concepo analtica de filosofia da educao e desenvolvimento da viso critico-produtivista. 1980-1991 Ensaios contra hegemnicos: educao popular, pedagogias da prtica, crtico-social e histrico-crtica. 1991-2001 Neoprodutivismo e variantes: Neoescolanovismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo. Primeiro perodo: As ideias pedaggicas no Brasil entre 1549 e 1759: Monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional. Neste perodo h hegemonia da pedagogia tradicional, relacionando os processos de colonizao, educao e catequese. Tal viso se relaciona com o atraso do desenvolvimento capitalista em Portugal. A proposta de educao indgena de Nbrega predomina no sculo XVI, denominada

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 36 a Sua Realizao
pedagogia braslica ou perodo heroico (1549 -1599), mas perde fora no sculo XVII com a institucionalizao do Ratio Studiorum da Pedagogia Jesutica, com um ensino elitista, universal e humanstico (1599-1759). Segundo perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional.

As reformas pombalinas da instruo pblica, vinculadas ao iluminismo luso-brasileiro e aos ideais do despotismo esclarecido, conferiram um carter leigo s ideias e prticas pedaggicas, dividindo estudos em menores, maiores e escolas de primeiras letras. A perspectiva leiga uma das vertentes da Pedagogia Tradicional, coexistindo com a viso religiosa. A influncia de autores como Verney e Ribeiro Sanches se faz sentir no pensamento de Pombal e se expressaram nas ideias de Azevedo Coutinho e em sua obra, o Seminrio de Olinda. Este perodo, denominado Pedagogia Pombalina, compreende os anos de 1759 a 1827. Com a independncia do Brasil foram criadas escolas de primeiras letras, com a aprovao da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827. Este perodo se estende at 1932, caracterizado por uma Pedagogia Leiga, sob a influncia corrente de pensamento e movimentos sociais tais como o ecletismo, liberalismo e positivismo, bem como o evolucionismo, anarquismo, comunismo e catolicismo, seguindo as transformaes scio-polticas e os impactos da Revoluo Francesa de da Revoluo Industrial. O que est em jogo a emergncia de novos objetivos poltico-educacionais em vista da mquina mercante, com a expanso do capitalismo no Brasil, o que se relaciona com as ideias republicanos. Neste perodo, h a influncia tanto de pedagogos Silvestre e Pinheiro Ferreira e o Baro de Macahubas quanto as reformas da Instruo pblica (Assembleia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Lencio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, Reformas republicanas da instruo pblica), com os mtodos de instruo (mtodo mtuo e mtodo intuitivo) e com as instituies escolares (grupos escolares), no intuito de expandir a escolarizao das escolas. Terceiro perodo: as ideias pedaggicas no Brasil entre 1932 e 1969: Predomnio da Pedagogia Nova. O terceiro perodo, marcado em sua base material pela expanso da economia brasileira, sob a liderana de Vargas, caracterizado pela coexistncia entre Pedagogia Tradicional e Nova at de renovao da educao, por um grande perodo, de 1947 a 1969, quando ocorre a articulao da Pedagogia Tecnicista. O Terceiro perodo dividido em 3 fases que compreendem diversos protagonistas e lutas poltico-educacionais: 1 fase 1923-1947: equilbrio entre pedagogia tradicional e nova Nesta primeira fase, Fernando de Azevedo considerado o formulador das bases sociolgicas, Loureno filho das bases psicolgicas e Ansio Teixeira das bases filosficas e polticas da Escola Nova, que surge com o manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (pg. 228/254), provocando uma reao dos catlicos na figura de Alceu Amoroso Lima (Pg. 254-258). No campo governamental estiveram frente da renovao Francisco Campos e Gustavo Capanema, Ministros da Educao no perodo (Pg. 265/270). Esta fase caracterizada por um equilbrio entre os renovadores da Escola Nova e catlicos defensores da Pedagogia Tradicional. Nesse cenrio, algumas correntes no-hegemnicas atuaram, tais como o anarquismo e o comunismo (Pg. 270/275).

11. TEIXEIRA, Ansio. A escola pblica universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 1956. p.3-27.
A ESCOLA PBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA *
ANSIO TEIXEIRA Diretor do I.N.E.P.

No ms de maio ltimo, reuniram-se em Lima, convocados pela Organizao dos Estados Americanos (a antiga Unio Pan-Americana), os representantes dos Governos nacionais do nosso continente. stes representantes no eram ministros da Fazenda, nem ministros do Exterior. Eram ministros da Educao. O tema da reunio no era a poltica exterior nem a poltica econmica ou financeira, e sim a poltica educacional. E em poltica educacional, no se debateram os problemas do ensino secundrio, nem do ensino superior; mas, do ensino primrio. A despeito do carter de que se revestem quase sempre essas reunies internacionais, do seu ar tantas vzes irremedivelmente convencional, os que l estiveram sentiram, em mais de um momento, que algo de histrico se processava na evoluo poltica das Amricas. O drama de 59 milhes de analfabetos, inclusive os de idade escolar, da Amrica latina e de outros tantos milhes de semi-alfabetizados, em suas escolas primrias

de dois e trs anos de estudos e de dois e trs turnos por dia letivo, repercutia nos sales do edifcio do Congresso Nacional de Lima, onde se realizou a reunio interamericana, como um trovejar, talvez ainda distante, mas j suficientemente audvel, da conscincia popular dos povos americanos. Dir-se-ia que, despertados afinal para as suas reivindicaes fundamentais, eram os povos do Continente que convocavam aqule conclave, para a fixao de medidas destinadas a assegurar-lhes o direito dos direitos: uma escola primria, eficiente e adequada, para todos. E por isto mesmo - a despeito das vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam possvel reduzir a educao popular, na Amrica latina, mistificao das escolas primrias de tempo parcial e de curtos perodos anuais - a assembleia decidiu, com a afirmao de princpios da "Declarao de Lima", por uma escola primria de seis anos de curso e dias letivos completos. No mesmo ano, em que os governos americanos, reunidos em assembleia, fizeram tal declarao histrica, o Estado de So Paulo, isto , o estado-lder da federao brasileira, convoca o seu primeiro Congresso de Ensino Primrio. Sabemos que um fato no est ligado a outro. Mas, a coincidncia pode ser tida como significativa: a mesma obscura fra, que est movendo a conscincia coletiva, parece haver atuado para a escolha do tema da reunio de Lima, como para a reunio, no ano passado, do Congresso de Professres Primrios, de Belo Horizonte, e para ste Congresso do Ensino Primrio, de So Paulo, ora aqui reunido, em Ribeiro Prto. Presumo que se trata de um sinal, um grande sinal, de amadurecimento da conscincia pblica do pas. Por isso estou seguro de que no estamos aqui para discutir, como tanto do nosso gsto, a educao dos poucos, a educao dos privilegiados, mas a educao dos muitos, a educao de todos, a fim de que se abra para o nosso povo aquela igualdade inicial de oportunidades, condio mesma para a sua indispensvel integrao social. No se pode ocultar ser algo tardio sse movimento de emancipao educacional ou de emancipao pela educao. Desde a segunda metade do sculo dezenove, quando no antes, as naes desenvolvidas haviam cuidado da educao universal e gratuita. Cogitando de realiz-la, agora, em poca que, na verdade, j se caracteriza por outras agudas reivindicaes sociais, de mais ntido ou imediato carter econmico, corremos o risco de no poder configurar com a necessria clareza os objetivos da emancipao educacional. que, no caso, trata-se ainda de algo que j nos devia ter sido dado, que j h muito fra dado a outros povos, de cujas atuais aspiraes queremos partilhar. Estas novas aspiraes, mais fortemente motivadas pelos imperativos da poca, sobrepemse s aspiraes educacionais e de certo modo as desfiguram, criando, pela falta de sincronismo, especiais dificuldades para o seu adequado planejamento. A relativa ausncia de vigor de nossa atual concepo de escola pblica e a aceitao semi-indiferente da escola particular foram e so, ao meu ver, um dos aspectos dessa desfigurao generalizada de que sofre a poltica educacional brasileira, em virtude do anacronismo do nosso movimento de educao popular. Como os povos desenvolvidos j no tm hoje (salvo mnimos pormenores) o problema da criao de um sistema, universal e gratuito, de escolas pblicas, porque o criaram em perodo anterior, falta-nos, em nosso irremedivel e crnico mimetismo social e poltico, a ressonncia necessria para um movimento que, nos parecendo e sendo de fato anacrnico, exige de ns a disciplina difcil de nos representarmos em outra poca, que no a atual do mundo, e de pautarmos os nossos planos, descontando a decalagem histrica com a necessria originalidade de conceitos e planos, para realizar, hoje, em condies peculiares outras, algo que o mundo realizou em muito mais feliz e propcio instante histrico.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 37 a Sua Realizao
Se nos dermos ao trabalho de voltar atrs e ouvir as vozes dos que ainda no curso do sculo dezenove, no mundo, e, entre ns, imediatamente antes e logo depois da repblica, definiram (mesmo ento com atraso) os objetivos do movimento de emancipao educacional, ficaremos surpreendidos com a intensidade do tom de reivindicao social, que caracterizava o

movimento. que a escola era, na poca, a maior e mais clara conquista social. E hoje, o anseio por outras conquistas, mais pretensiosas e atropeladas, a despeito de no poderem, em rigor, ser realizadas sem a escola bsica, tomaram a frente e subalternizaram a reivindicao educativa primordial. Tomemos, com efeito, ao acaso, as expresses de um dsses pioneiros continentais da educao popular - por um conjunto de circunstncias, o primeiro: Horace Mann. O grande batalhador da educao pblica e universal, nos Estados Unidos, que no continente s encontra paralelo contemporneo em Sarmiento, na Argentina, considerava a "escola pblica" - a escola comum para todos - a maior inveno humana de todos os tempos. E em seu relatrio ao Conselho de Educao de Boston, assim falava, h cento e oito anos (1848): "Nada, por certo, salvo a educao universal, pode contrabalanar a tendncia dominao do capital e servilidade do trabalho. Se uma classe possui tda a riqueza e tda a educao, enquanto o restante da sociedade ignorante e pobre, pouco importa o nome que dermos relao entre uns e outros: em verdade e de fato, os segundos sero os dependentes servis e subjugados dos primeiros. Mas, se a educao fr difundida por igual, atrair ela, com a mais forte de tdas as fras, posses e bens, pois nunca aconteceu e nunca acontecer que um corpo de homens inteligentes e prticos venha a se conservar permanentemente pobre ... "A educao, portanto, mais do que qualquer outro instrumento de origem humana, a grande igualadora das condies entre os homens - a roda do leme da maquinaria social ... D a cada homem a independncia e os meios de resistir ao egosmo dos outros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hostilidade para com os ricos: impede-os de ser pobres." (*) Era com ste esprito que se pregava a escola pblica em 1848. J no era o iluminismo ou a "ilustrao", filosficos, do sculo dezoito, mas todo o utilitarismo de uma doutrina de igualdade social pela educao. J no era o puro romantismo individualista, to vivo ainda, alis, por todo o sculo dezenove, a crer, ainda com Spencer, que o devido ao indivduo era s a liberdade, no sentido negativo de no interferncia - da no ser essencial ou ser at ilcito dar-lhe o Estado educao. . . - mas a doutrina positiva de que a liberdade sem educao, isto , sem o poder que o saber d, era uma impostura e um lgro... Obrigatria, gratuita e universal, a educao s poderia ser ministrada pelo Estado. Impossvel deix-la confiada a particulares, pois stes smente podiam oferec-la aos que tivessem posses (ou a "protegidos") e da operar antes para perpetuar as desigualdades sociais, que para removlas. A escola pblica, comum a todos, no seria, assim, o instrumento de benevolncia de uma classe dominante, tomada de generosidade ou de mdo, mas um direito do povo, sobretudo das classes trabalhadoras, para que, na ordem capitalista, o trabalho (no se trata, com efeito, de nenhuma doutrina socialista, mas do melhor capitalismo) no se conservasse servil, submetido e degradado, mas, igual ao capital na conscincia de suas reivindicaes e dos seus direitos. A escola pblica universal e gratuita no doutrina especficamente socialista, como no socialista a doutrina dos sindicatos e do direito de organizao dos trabalhadores, antes so stes os pontos fundamentais por que se afirmou e possvelmente ainda se afirma a viabilidade do capitalismo ou o remdio e o freio para os desvios que o tornariam intolervel. A sobrevivncia do capitalismo, em grande parte do mundo, no se explica seno por stes dois recursos ou instrumentos de defesa contra a desigualdade excessiva que o capitalismo provocaria e provoca, sempre que faltem ao povo escola pblica e sindicato livre. Por que, ento, faltou e falta ao Brasil a conscincia precisa de que, antes de qualquer outra reivindicao, cabe-lhe reivindicar a escola pblica, universal, gratuita e eficiente, e o sindicato, livre e autnomo? Porque, aparentemente, lhe parece bastar a simulao educacional de escolas de faz-de-conta e os sindicatos de cabresto, que lhe tm dado, como altssimo favor de deuses a pobres mortais, governos de despotismo mais ou menos "esclarecido" ou ditaduras falhadas? Estou em que uma das razes o anacronismo a que me referi. Reivindicaes sociais, para que a escola iria preparar o povo, amadureceram

e esto sendo qui atropeladamente satisfeitas, com ou sem fraude aparente, em face da acelerao do processo histrico, impedindo-nos de ver, com a necessria exatido, quanto nos faltam ainda de reivindicaes anteriores e condicionadoras, no satisfeitas no devido tempo e, por isto mesmo, mais difceis ainda de apreciar e avaliar exata ou adequadamente. Alm da dificuldade inerente ao carter preparatrio ou de "preliminar" condicionante, prprio das reivindicaes educacionais, temos a dificuldade do anacronismo que elas ora arrastam consigo e estamos a focalizar, com a sobrecarga, ainda mais grave, de dificuldades especficas decorrentes da acelerao do processo histrico, geral, acelerao sempre mais propcia a reivindicaes consumatrias e finalistas, do que a reivindicaes preliminares e instrumentais, como so as de educao. Por todos sses motivos foroso reconhecer que h uma certa perda de contrno nas mais legtimas reivindicaes educacionais, adquirindo o processo de nossa expanso escolar o carter tumulturio de reivindicaes sobretudo de vantagens e privilgios, o que me tem levado a considerlo mais como um movimento de dissoluo do que de expanso. Foi, com efeito, essa desfigurao da natureza da reivindicao educacional que elevou a matrcula da escola primria, sem lhe dar prdios nem aparelhamento, que multiplicou os ginsios, sem lhes dar professres, e que faz brotar do papel at escolas superiores e universidades, com mais facilidade do que brotam cogumelos nos recantos mais sombrios e midos das florestas... No faltam, entretanto, os que estadeiam certo orgulho ferido ou afetam mesmo um sorriso superior, ao ouvirem aqules dentre ns que se levantam para afirmar que uma tal expanso no expanso, mas dissoluo... Somos chamados de pessimistas, convocando-nos os nossos Pangloss a ver que o Brasil progride por todos os poros e que o congestionamento, a confuso, a reduo dos horrios e a falta de aproveitamento nas escolas so outras tantas demonstraes dsse progresso. Mas, ao lado dles, j so numerosas as vozes que se erguem, apreensivas e graves. A verdade que j se faz difcil ocultar a descaracterizao do nosso movimento educacional. Pode-se expandir, pelo simples aumento de participantes, um espetculo, um ato recreativo, em rigor, algo de consumatrio, mas, no se pode expandir, smente pelo aumento de participantes um processo, temporal e espacial, longo e complexo de preparo individual, como o educativo. E o que vimos fazendo , em grande parte, a expanso do corpo de participantes, com o congestionamento da matrcula, a reduo de horrios, a improvisao de escolas de tda ordem, sem as condies mnimas necessrias de funcionamento. Tudo isto seria j gravssimo. Mas, pior do que tudo, est a confuso gerada pela aparente expanso, tumulturia, levando o povo a crer que a educao no um processo de cultivo de cada indivduo, mas um privilgio, que se adquire pela participao em certa rotina formalista, concretizada no ritual aligeirado de nossas escolas. Est claro que tal conceito de escola no explcito, mas decorre do que fazemos. Se podemos desdobrar, tresdobrar e at elevar a quatro os turnos das escolas primrias, se autorizamos ginsios e escolas superiores sem professres nem aparelhamento, - que a escola uma formalidade, que at se pode dispensar, como se dispensam, na processualstica judiciria, certas condies de pura forma. No difcil demonstrar que nem sempre assim procedemos, nem sempre assim pensamos. Em verdade, os nossos educadores do incio do perodo republicano revelavam uma adequada consonncia com os educadores de todo o mundo, no conceituar a educao e no caracterizar o movimento de educao popular, que ento se iniciava no pas, com o advento da repblica. No posso fugir de citar aqui alguns paulistas, cujas palavras parecem de verdadeiros mulos dos Mann, Sarmiento e Varela, que, mais felizes, lograram realizar em suas naes, na poca prpria, muito do que pregaram. Retiro as citaes de discursos e relatrios feitos todos antes do incio dste sculo, ainda no fervor republicano da dcada ltima do sculo dezenove. Caetano de Campos, Cesrio Mota, Gabriel Prestes (para s citar paulistas) aqui iro nos revelar como era viva e lcida e quente a convico democrtica da funo da escola, na repblica e em seus primrdios.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 38 a Sua Realizao
"A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma

de autonomia, que em todos os ramos de administrao hoje indispensvel consultar e satisfazer suas necessidades. J que a revoluo entregou ao povo a direo de si mesmo, nada mais urgente do que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de que le precisa, formar-lhe o carter, para que saiba querer. "Dantes pagava a nao os professres dos prncipes sob o pretexto de que stes careciam duma instruo fora do comum para saber dirigi-Ia. Hoje o prncipe o povo, e urge que le alcance o "self-government" - pois s pela convico cientfica pode ser levado, desde que no h que zelar o intersse de uma famlia privilegiada. "A instruo do povo , portanto, sua maior necessidade. Para o Govrno, educar o povo um dever e um intersse: dever, porque a gerncia dos dinheiros pblicos acarreta a obrigao de formar escolas; intersse, porque s independente quem tem o esprito culto, e a educao cria, avigora e mantm a posse da liberdade. ........................................................................................................... " bvio que ningum tolher aos cidados o direito de abrir escolas particulares. Estas no sero, porm, em nmero suficiente para a populao, e nem acessveis para a grande massa do proletariado. "Demais, com a exigncia do ensino moderno, tais instituies, quando mesmo bem fornidas de um material escolar suficiente, pesaro sbre a blsa do particular de modo tal que, sem remunerao, no podero ter alunos. ........................................................................................................... "Bastaria apontar a histria do Brasil monrquico para saber quo improgressiva mostrou-se at hoje a famlia brasileira. Entre a escola primria - irrisria e condenvel como era, e j eu disse ao princpio - entre a "escola rgia" e a Academia, nenhuma educao dava o Govrno ao povo. S os colgios particulares forneciam, aos que podiam pagar, um preparo literrio, que visava a matrcula nos cursos superiores. "No era por certo com a gramtica ensinada desde a primeira idade, e o latim, decorado at Academia, que o brasileiro poderia conhecer as leis da natureza, nem saber cultivar o solo, nem envolver-se nas indstrias e nas artes. ........................................................................................................... "Todos ns sabemos o que valiam tais estudos, em que a gramtica, o latim, a filosofia... de Barbe, a retrica eram "magna pars". Homens que mal sabiam ler e escrever - em pequena percentagem - e doutores: eis a nica coisa que se podia ser no Brasil." (*) E trs anos depois, em discurso na inaugurao da Escola Normal da Praa da Repblica: "A Repblica foi, pois, a sntese da ltima fase da nossa civilizao. "Proclamada a nova forma de govrno, fz-se mister realiz-la em tda sua integridade. A primeira coisa, entretanto, que desde logo feriu os olhos deslumbrados dos que se acharam de passe do novo regime, foi que, com le, as necessidades da democracia se aumentaram. O que era delegao no antigo sistema, ao direta no novo; as inculpaes, que outrora se faziam ao govrno, recaem agora sbre o prprio povo; as aptides requeridas nos seus homens, le quem as deve ter porque le quem tem de governar, le quem tem de dirigir os seus destinos. " semelhana do capito a quem se incumbiu a direo do navio desarvorado em alto-mar, o povo viu-se atnito no momento em que tomou o domnio de si mesmo. Reconheceu faltarem-lhe aparelhos para as manobras. Desde logo surgiu forosa a convico da necessidade de saber. "A ideia da instruo ento imps-se. " que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhecido, do imortal americano: "A democracia sem a instruo ser uma comdia, quando no chegue a ser tragdia". que a Repblica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opresso." (**) E no mesmo ano de 1894 e na mesma inaugurao, como se falasse

em unssono com Cesrio Motta, exclamava Gabriel Prestes, diretor da Escola: "Que diferena entre essa inpcia dos governos monrquicos e a sincera solicitude pelo intersse pblico "nos regimes livres! Enquanto no Brasil, em um perodo de relativa calma, a ao governamental s se manifesta em favor das classes superiores, em Frana, no meio mesmo da crise revolucionria, institui-se a primeira escola normal em que milhares de alunos, segundo o pensamento da Conveno, deviam preparar-se para levar a todos os cantos da Repblica, os conhecimentos necessrios ao cultivo da inteligncia. "Nos Estados Unidos, com um ardor ainda no igualado, todos os espritos ilustres fazem consistir na difuso do ensino o programa de todos os governos, e foi assim que os Washington, os Madison, os Monroe, os Horacios Mann conseguiram lanar os fundamentos da enormssima prosperidade americana." (*) *** E j, em 1911, assim falava Bueno dos Reis Jnior, diretor de instruo: "Na poca da proclamao da Repblica, bem frisante era o carter defeituoso e contraproducente do ensino pblico primrio em nosso Estado, pelo que uma das primeiras preocupaes dos prceres do govrno foi promover o aperfeioamento dessa instituio. "Espritos patriticos e clarividentes, bem como animados dos mais vivos desejos de progresso, os dirigentes do povo, cnscios de que no podia haver aliana possvel entre o desenvolvimento de um Estado e o obscurantismo de sua populao, trataram, sem perda de tempo, de resolver o problema da instruo pblica elementar, problema que se lhes afigurava um dos importantes, seno o mais importante dos seus deveres no momento. "Efetivamente era urgente dar ao ensino primrio uma organizao compatvel com as necessidades reclamadas pela educao de um povo, para o qual acabava de raiar a aurora da democracia." (**) A coincidncia de ideais com os grandes fundadores dos sistemas de educao pblica - universal e gratuita - no podia ser mais completa, nem faltou jamais aos nossos educadores-lderes a conscincia perfeita do que havia a fazer. E a escola primria e as escolas normais, que ento se implantaram, tinham tdas as caractersticas das escolas da poca, sendo, nas condies brasileiras, escolas boas e eficientes. Registravam-se crises no ensino secundrio e superior, mas o ensino primrio e o normal podiam mais ou menos suportar honrosos paralelos com o que se fazia em outros pases. No bastava, porm, que as escolas no fssem ms. Era necessrio que fssem bastantes. E a que falhou inteiramente a pregao republicana, que, muito a propsito, acabamos de evocar quanto a So Paulo. Sem pretendermos ser exaustivos na perquirio de causas, limitamonos sem falseamento a dizer que nos faltou vigor para expandir a escola a seu tempo, quando os seus padres eram bons ou razoveis ainda, e o processo histrico no havia sofrido os impactos de acelerao dos dias atuais. Um persistente, visceral sentimento de sociedade dual, de governantes e governados, impedia que nos dssemos conta da urgncia de expandir a educao do povo, parecendo-nos sempre que bastaria a educao das elites, j sendo suficientes (seno mais at do que suficientes) as poucas escolas que mantnhamos para o povo e pelas quais nem ao menos tnhamos o cuidado de aperfeioar como boas amostras ou modelos. A dificuldade do regime democrtico, com efeito, que le s pode ser implantado espontneamente em situaes sociais simples e homogneas. Tais eram as situaes das comunidades relativamente pequenas da primeira metade ou dois teros primeiros do sculo dezenove. As minorias diretoras se constituam, ento, como que naturalmente, e podiam subsistir para, de certo modo, impor os seus padres s maiorias ainda homogneas, que lhes aceitavam a liderana.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 39 a Sua Realizao
A simplicidade dessas comunidades, onde todos se conheciam, e a lentido de seu progresso material ofereciam as condies necessrias para o esfro educativo global a ser conduzido pelas minorias condutoras.

Tal situao se configura perfeitamente nos Estados Unidos, com a independncia e a repblica. Aos lderes, figuras eminentes e, muitas, aristocrticas, coube a tarefa de orientar, por consentimento de todos, a jovem repblica. Quando o desenvolvimento econmico sobreveio, j a estrutura poltica estava suficientemente formada para suportar o impacto da desordem inevitvel da acelerao do progresso material. No direi que haja faltado Amrica um perodo de confuso e de perda de padres, mas a nao sobreviveu a le e pde retomar a segurana de marcha do perodo anterior, mais simples e homogneo. No foi, porm, isto o que sucedeu conosco. Emergimos do perodo colonial, sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia, retardando de quase um sculo a repblica e embalando-nos com o reino unido, a herana de um prncipe e de uma monarquia, a que no faltaram sequer as iluses de "imprio"... Alm disto, no chegamos a ser democrticos seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo. Na realidade, ramos autoritrios, seno anacrnicamente feudais. A estrutura de nossa sociedade no era igualitria e individualista, mas escravista e dual, fundada, mesmo com relao parte livre da sociedade, na teoria de senhores e dependentes. A repblica e, com ela, mais plausvelmente, a democracia, portanto, teriam de abrir caminho, entre ns, mesmo com a "proclamao" de 15 de novembro de 1889, como um programa revolucionrio. Ora, longe de estarmos preparados para isto e muito pelo contrrio, dormitamos em todo o perodo monrquico, sem nenhuma conscincia profunda de que, dia viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivssemos preparado. A repblica veio acordar-nos da letargia. Iniciamos, ento, uma pregao, que lembra a pregao da segunda metade do sculo dezenove nas naes ento em processo de democratizao e da qual nos deram uma amostra as citaes que fizemos de educadores paulistas. Tal pregao no chegava, porm, a convencer sequer a elite, supostamente lcida. Ela continuava a acreditar, visceralmente, que o dualismo de estrutura social, a dicotomia de senhores e sditos, de elite governante e povo dependente e submetido havia de subsistir e de permitir "a ordem e o progresso", mediante a educao apenas de uma minoria esclarecida. Na realidade, ningum dava crdito aos educadores (nem sequer les prprios), na sua pregao de educao para todos. Com efeito, os prprios educadores tinham sempre o cuidado de dizer que no era possvel, econmicamente, a soluo do problema educacional brasileiro ... Quando mudanas de estrutura social, da ordem da que nos deviam trazer a repblica e com ela a democracia, se processam efetivamente no seio de um povo, o problema econmico no pode constituir obstculo sua real efetivao. Em tal caso, a estrutura social que se modifica, em virtude, exatamente, de modificao da estrutura econmica e poltica. Isto se daria, no Brasil, se a democracia e a repblica no fssem um movimento de cpula, com simples modificaes na minoria governante, enriquecida ou empobrecida com a entrada de mais alguns elementos das classes relativamente pobres. No obstante a repblica, conservamos a nossa estrutura dualista de classe governante e de povo. Seria realmente extravagncia que as classes predominantes chegassem, em sua benevolncia, ao ponto de se sacrificarem para educar o povo brasileiro... O apostolado dos educadores tinha, assim, algo de contraditrio. les prprios admitiam que o sistema de escolas pblicas para tda a populao era impossvel, e isto mesmo afirmavam, retirando, " avant Ia lettre", qualquer eficcia poltica s suas ungidas palavras. Quando, na dcada de 20 a 30, comeou a amadurecer mais a conscincia poltica da nao e se iniciou a batalha pelo voto secreto e livre, esta batalha devia ser acompanhada (uma vez que no precedida) da sua bvia contrapartida - a educao do povo. No se dir que lhe tenha faltado completamente ste eco, ste reclamo educacional. Foi, com efeito, nesse perodo que a ideia de estender a educao a todos comeou a medrar. Mas, de que modo? At ento, os educadores, com a indiferena das classes governantes, vinham mantendo uma escola pblica de cinco anos, seguida de um curso complementar. Quando os polticos, entretanto, resolveram tomar conhecimento do problema, forados pela conjuntura social do Brasil, a primeira

revelao de que no lhes era possvel senti-lo em sua integridade, mas, apenas, sentir a necessidade de escamote-lo, patenteou-se na soluo proposta: - reduzir as sries para atingir maior nmero de alunos. E foi exatamente aqui, em So Paulo, em 1920, que houve a tentativa da escola primria de dois anos (!) que, embora combatida e, felizmente, malograda, passou a ser padro inspirador de outras simplificaes da educao brasileira. Em 1929, considerando a tentativa de dar educao a todos altamente significativa e como de uma conscincia democrtica, que iria prosseguir nos esforos de no s dar a todos educao, mas de d-Ia cada vez melhor e mais extensa, assim me referi ao movimento, ento, ao meu ver, indicativo de um processo inicial de unificao do povo brasileiro: "Mas no teve, de logo, o servio pblico de educao a presuno de poder assim se organizar, integralmente. O paulista, antes de tudo, no um visionrio. A sua imaginao, adestrada na realidade imediata de sua luta diria pela vida, no se entusiasma seno pelos ideais praticveis e exequveis. Se um dos traos mais definidos por onde se pode caracterizar a escola paulista um trao de idealismo - o de seu vigoroso esprito democrtico, nem por isso deixou a sua organizao de se prender estritamente aos limites da sua possibilidade de execuo. "sse idealismo orgnico e construtor fz com que aqui, primeiro que tudo, se buscasse dar a todos a oportunidade de frequentar a escola. Fsse preciso reduzir os cursos at o mnimo, no importava, contanto que se estendesse ao mximo o nmero de paulistas que por ela viessem "a ser favorecidos." (*) A realidade, porm, que o movimento no tinha essa sinceridade revolucionria. A educao do povo no era problema estrutural da nova sociedade brasileira em processo de democratizao, mas contingncia que se tinha de remediar, de forma mais aparente do que real, e da permanecer o nvel aceitvel como mnimo, na poca, at hoje, antes agravado com os turnos e consequentes redues de horrio. A estrutura fundamental de uma sociedade dual de senhores e dependentes, favorecidos e desfavorecidos, continuava viva e dominante e a funcionar pacficamente enquanto se pudesse conter o povo em suas reivindicaes polticas de voto livre e secreto. O voto livre e secreto, a real franquia eleitoral que viria destruir o dualismo e tornar a educao no apenas uma liberalidade, mas necessidade invencvel da organizao social brasileira. E a isto que chegamos, depois de vinte e tantos anos de vicissitudes polticas de tda ordem. Conquistou o povo brasileiro, afinal, a sua emancipao poltica. Pelo voto livre e secreto, constituem-se os poderes da repblica, os poderes dos Estados, os poderes dos municpios. Como chegamos a essa conquista, sem escolas adequadas para a educao do povo, nem escolas adequadas para a formao - no de uma classe governante - mas dos mltiplos quadros mdios e superiores de uma democracia de hierarquia ocupacional e no prpriamente social, estamos a sofrer as consequncias melanclicamente profetizadas por todos os teoristas da democracia. Que dizia, com efeito, Cesrio Mota em 1894? " que prticamente ficou demonstrado o asserto, to conhecido, do imortal americano: "A democracia sem a instruo ser uma comdia, quando no chegue a ser tragdia". que a Repblica, sem a educao inteligente do povo, poderia dar-nos, em vez do govrno democrtico, o despotismo das massas, em vez de ordem, a anarquia, em vez da liberdade, a opresso." ( **) E no isso o que vemos? So por acaso poucos os sinais de anarquia, de confuso, de falta de segurana e de falta de proporo, os sinais, enfim, de no estarmos preparados para os poderes que adquirimos? A nossa prpria estrutura administrativa de Estado, altamente centralizada, era perfeitamente lgica na sociedade dual que possuamos. A Unio e os Estados representavam a parcela de poder confiada s "classes governantes", minoria ou elite do pas, cabendo-lhes a responsabilidade da vida nacional. Com a chegada da democracia e a conscincia de emancipao poltica atingida, afinal, pelo povo brasileiro, temos de repensar todos os nossos problemas de organizao e, entre les, o de educao. Como faz-Io, entretanto, em pleno tumulto econmico e poltico, assaltado

por oportunidades de tda ordem e com os quadros de direo

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 40 a Sua Realizao
ocupados por elementos de uma gerao formada sob a influncia de negaes democracia e, por isto mesmo, sem a conscincia perfeita das necessidades da nova ordem em vias de se estabelecer e, ainda mais, sem nenhuma experincia dos esforos feitos por outros povos para a realizao de conquista semelhante? A realidade que, com a evoluo poltica iniciada em 20, contra tda expectativa, tivemos uma paradoxal exaltao da tese de formao de elites. Com efeito, at a dcada de 20, tnhamos uma estrutura educacional, de certo modo, aceitvel. Nessa dcada, talvez sem o querer conscientemente, destrumos a escola primria com uma falsa teoria de alfabetizao, reduzindo-lhe as sries. E na dcada seguinte, incentivamos uma educao secundria a partir dos onze anos, estritamente acadmica e a ser ministrada, pelos particulares, mediante concesso do Estado. Destinada a quem? A todo o povo brasileiro? Por certo que no - pois a estrutura legal votada confiava iniciativa particular a execuo da reforma. Destinada, sim, a alargar a "classe governante". A reforma educacional de 31, no ensino secundrio, longe de refletir qualquer ideal democrtico, consolida o esprito de nossa organizao dualista de privilegiados e desfavorecidos. A escola secundria seria uma escola particular, destinada a ampliar a "classe dos privilegiados". Nenhum dos seus promotores usa a linguagem nem reflete a doutrina dos educadores democrticos. A revoluo de 30, nascida das inquietaes polticas e democrticas de 20, fz-se logo, como vemos, reacionria e representou nos seus primeiros quinze anos uma reao contra a democracia. Apagou-se no pas tda ideologia popular e mesmo o prprio senso da repblica, cabendo, por desgraa nossa, a gerao formada nesse perodo conduzir a experincia da democracia renascente em 46. Essa gerao nunca teve experincia sequer da doutrina democrtica e estava inocente da necessidade de educao para o estabelecimento da difuso de poder, que gera, inevitvelmente, a democracia. Se entramos na repblica ainda marcados pela experincia escravista, reiniciamos a repblica, marcados pela experincia totalitria. A experincia totalitria nada mais do que o propsito de manter, pela violncia, a estrutura dualista das sociedades antidemocrticas, antes mantida por consentimento tcito. No deixou, assim, de ter a sua lgica a tentativa de conter a democracia no perodo de 37 a 45. A sociedade brasileira, pelas suas fras dominantes, estaria lutando pela permanncia de moldes tradicionais ou como tais aceitos; nem de outra forma se poderia explicar o vigor do Estado Novo e a sua sobrevivncia ainda hoje, em muito do que sucede no pas. Se juntarmos ao vigor do tradicionalismo brasileiro assim renascido o despreparo da gerao hoje dominante no pas para a prpria ideologia democrtica, teremos as duas razes circunstanciais que tornam to difcil, em nossa atual conjuntura, configurar de forma lcida e convincente o problema da formao democrtica do brasileiro. s duas referidas circunstncias veio ainda somar-se uma terceira e das mais importantes: a luta contra o comunismo, que se reabriu, logo aps a segunda guerra mundial, durante a qual muitos chegaram a admitir certa atenuao, descontando-se a coexistncia pacfica de dois mundos parte... O carter difuso da luta reaberta e qui exacerbada concorre para que dela se aproveitem certas fras reacionrias do capitalismo e do obscurantismo e se crie um clima pouco propcio afirmao do sentido revolucionrio da democracia. Dando a democracia como realizada, fcilmente se pode fazer passar por comunismo todo e qualquer inconformismo em face da situao existente ou qualquer desejo de mudana ou aperfeioamento, operando o alimentado conflito como um freio contra o desenvolvimento dos mais singelos postulados democrticos. Se considerarmos, pois, repetimos, a nossa tradio autoritria e semifeudal, o movimento reacionrio e fascista da dcada de 30, no qual veio a se formar a gerao atual brasileira, e a posio retrtil e defensiva da democracia em virtude de sua luta contra o comunismo, aps a segunda guerra mundial, teremos os motivos pelos quais se torna difcil a criao de uma vigorosa mentalidade democrtica no Brasil.

Devido atitude defensiva da democracia, na fase atual do mundo, perdemos o sentido de sua filosofia poltica e, cautelosamente, obscurecemos as reivindicaes populares que ela envolve. E, criada que seja essa atitude, abrimos o caminho para estreitas e egosticas reivindicaes pessoais. A educao chega a se tornar, assim, no um campo de esforos pela realizao de um ideal, mas um campo de explorao de vantagens para professres e alunos. Salrios, reduo de horrios, facilitao dos estudos e da obteno de diplomas; expanso dessa dissoluo, para a criao de novas oportunidades de salrios e novas facilidades de ensino - so stes os problemas, os graves problemas educacionais da hora presente. Como fazer ressaltar, nesse clima, os autnticos e graves problemas da escola pblica e da escola particular, da educao para o trabalho e da educao para o parasitismo, da educao "humanstica" e da educao para a eficincia social, da educao para a descoberta e para a cincia e da educao para as letras, da educao para a produo e da educao para o consumo? Em ambiente assim confinado, em que tudo j foi feito e o mundo j se acha construdo, tda a questo ser apenas a de ampliar oportunidades j existentes para maior grupo de gozadores das delcias de nossa civilizao. Reacionarismo e conservadorismo parecem coisas inocentes, mas o seu preo sempre algo de espantoso. *** Acelerao do processo histrico sob o impacto do progresso material, ignorncia generalizada em virtude das deficincias e perverses do processo educativo e clima de conservadorismo seno reacionarismo social esto, assim, a criar, no pas, condies particularmente difceis nossa ordenada evoluo educacional. A despeito de tudo isso ou, talvez, por isso mesmo, aqui estamos neste congresso, chamados exatamente para achar um caminho para as nossas dificuldades de educadores. O primeiro passo no pode deixar de ser analisar e definir a situao. E foi o que procuramos fazer, com as consideraes que vimos desenvolvendo ante a vossa ateno generosa. Se vale alguma coisa a anlise que fizemos, temos de descobrir, baseados nela, os meios de corrigir e reorientar a situao, no sentido de revigorar certas fras e superar ou contrabalanar outras. No se pode negar o intenso dinamismo da situao presente do Brasil. H um despertar geral das conscincias individuais para novas oportunidades e h progresso material para atender, pelo menos em parte, a corrida a novos cargos e novas ocupaes. Como ingerir nesse processo dinmico de mudana o fator educao, de modo que le ajude, estimule e aperfeioe tda a transformao, dando-lhe qui novos mpetos e melhor segurana de desenvolvimento indefinido? Temos, primeiro que tudo, de restabelecer o verdadeiro conceito de educao, retirando-lhe todo o aspecto formal, herdado de um conceito de escolas para o privilgio e, por isto mesmo, reguladas apenas pela lei e por tda a sua parafernlia formalstica, e caracteriz-la, enfticamente, como um processo de cultivo e amadurecimento individual, insuscetvel de ser burlado, pois corresponde a um crescimento orgnico, humano, governado por normas cientficas e tcnicas, e no jurdicas, e a ser julgado sempre a posteriori e no pelo cumprimento formal de condies estabelecidas a priori. Restabelecida esta maneira de conceitu-la, a educao deixar de ser o campo de arbitrria regulamentao legal, que no Brasil vem fazendo dela um objeto de reivindicao imediata, por intermdio do miraculoso reconhecimento legal ou oficial. O fato de havermos confundido e identificado o processo educativo com um processo de formalismo legal levou a educao a ser julgada por normas equivalentes s da processualstica judiciria, que , essencialmente, um regime de prazos e de formas, fixados, de certo modo, por conveno. Ora, se o processo educativo fixado por conveno, est claro que a lei pode mudar as convenes... E da a poder decretar educao um passo. E que outra coisa temos feito, desde os repetidos espetculos maiores dos exames por decreto, seno dar e tornar a dar ste passo? Tda a nossa educao, hoje, uma educao por decreto, uma educao que, para valer, smente precisa de ser "legal", isto , "oficial" ou

"oficializada". pela lei que a escola primria de trs e quatro turnos igual escola primria completa, que o ginsio particular ou pblico, sem professres nem condies para funcionar, igual aos melhores ginsios do pas, que a escola superior improvisada, sem prdios nem professres, igual a algumas grandes e srias escolas superiores do pas.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 41 a Sua Realizao
A primeira modificao , pois, esta: educao, como agricultura, como medicina, no algo que se tem de regular por normas legais e que s delas dependa, mas processo especializado, profissional, extremamente variado, em velocidade e em perfeio, e que deve ser aferido por meio de outros processos especializados, sujeitos ao delicado arbtrio de profissionais e peritos e no a meras regras legais ou regulamentares, aplicveis por funcionrios. A legislao sbre educao dever ter as caratersticas de uma legislao sbre a agricultura, a indstria, o tratamento da sade, etc., isto , uma legislao que fixe condies para sua estimulao e difuso, e indique mesmo processos recomendveis, mas no pretenda defini-los, pois a educao, como o cultivo da terra, as tcnicas da indstria, os meios de cuidar da sade no so assuntos de lei, mas da experincia e da cincia. Fixado que seja o critrio de que a lei no faz, no cria a educao, desaparecer a corrida junto aos poderes pblicos para equiparar, reconhecer e oficializar a educao, a fim de que valha ela, independente de sua eficincia e dos seus resultados, e assim se extinguir um dos meios de identificar a educao com a simples aquisio de vantagens e privilgios, mediante o cumprimento de formalidades. Quem, porm, julgar os resultados da educao? - Os prprios professres, pelos processos reconhecidos, pela experincia e pela cincia, para se fazerem tais avaliaes. Apenas, os seus julgamentos, ao medir e apreciar o processo de educao elaborado sob a sua direo, nunca podero ter o valor de sentenas passadas em julgado em instncia suprema. Para valer para terceiros, isto , para outras escolas ou para agncias empregadoras, sejam privadas ou pblicas, no h como no permitir novo exame, por professres outros que no os que ensinaram e educaram. Por outras palavras, o diploma escolar uma presuno de preparo e no um atestado de preparo. Pode ser aceito ou no, nunca se negando instituio que receba o aluno para a continuao dos estudos, ou que o deseje empregar, ou que o v autorizar a exercer qualquer profisso, o direito a re-examinar o candidato e, luz do que souber, confirmar-lhe ou negar-lhe a competncia presumida. A transferncia para a conscincia profissional dos professres ou educadores, do poder de orientar a formao escolar, dentro das autorizaes amplas da lei, no se poder fazer sem retirar aos diplomas escolares a falsa liquidez que, hoje, se lhe atribui. Dir-se- que o Brasil no tem condies para gozar dessa liberdade, que os professres no tm competncia para decidir sbre o que ensinar nem como ensinar, etc., etc. Ora, se assim fr, pior que o possam fazer com a sano oficial. O que desejamos dar-lhes liberdade para que o faam do melhor modo que seja possvel e os julguemos depois pelos resultados. A lei estabelecer os perodos de educao elementar, complementar, mdia ou secundria, e superior, definir os grandes tipos e espcies de educao e facultar a sua organizaro, no mbito oficial e na esfera particular. Na sua existncia real, as escolas constituiro um universo, a ser julgado por processos de classificao profissional, semelhantes aos que servem ao julgamento - permitam que o repita - de hospitais e casas de sade, de campos e granjas agrcolas, de fbricas e conjuntos industriais, etc., etc. No basta, porm, a mudana de conceito da escola para o de instituio profissional e no apenas legal. necessrio, j agora, em vista da sua inteno de promover a democracia, que ela seja, no campo da educao comum, para todos, dominantemente pblica. No advogamos o monoplio da educao pelo Estado, mas julgamos que todos tm direito educao pblica, e smente os que o quiserem que podero procurar a educao privada. Numa sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo esprito de classe e de privilgio, smente a escola pblica ser verdadeiramente democrtica e smente ela poder ter um programa de formao

comum, sem os preconceitos contra certas formas de trabalho essenciais democracia. Na escola pblica, como sucede no exrcito, desaparecero as diferenas de classe e todos os brasileiros se encontraro, para uma formao comum, igualitria e unificadora, a despeito das separaes que vo, depois, ocorrer. Exatamente porque a sociedade de classes que se faz ainda mais necessrio que elas se encontrem, em algum lugar comum, onde os preconceitos e as diferenas no sejam levadas em conta e se crie a camaradagem e at a amizade entre os elementos de uma e outra. Independente da sua qualidade profissional e tcnica, a escola pblica tem, assim, mais esta funo de aproximao social e destruio de preconceitos e prevenes. A escola pblica no inveno socialista nem comunista, mas um daqueles singelos e esquecidos postulados da sociedade capitalista e democrtica do sculo dezenove. J todos estamos vendo que escola pblica no escola cujo programa e currculo sejam decididos por lei, mas, simplesmente, escola mantida com recursos pblicos. Por ser mantida com recursos pblicos, no ir, porm, transformar-se em repartio pblica e passar a ser gerida, como se fsse uma qualquer dependncia administrativa ou do poder estatal. Em qualquer das democracias de tipo anglo-saxnico, a diferena entre professor pblico e funcionrio perfeitamente marcada. No smente tm estatutos diferentes, como tm estilos, maneiras e modos de ser diferentes. Se me fsse permitida uma comparao, diria que entre o funcionrio civil e o professor pblico haveria diferena equivalente que existe entre aqule e o militar. Bem sei que tambm ns admitimos certas diferenas, mas a tendncia vem sendo a de uniformizar todos os servidores do Estado. E esta uma das tendncias a combater. Dentro do esprito de escola como instituio profissional, a escola, quando pblica, faz-se uma instituio pblica especial, gozando de autonomia diversa da de qualquer pura e simples repartio oficial, pois a dirigem e servem profissionais especficos, que so mais profissionais do que funcionrios pblicos. Da defender eu a administrao autnoma das escolas de nvel mdio e superior e a administrao central das escolas de nvel elementar. Smente s escolas elementares aconselharia a administrao central, no, porm, de um centro remoto, mas, da sede do municpio, enquanto no podemos chegar sede distrital. Faz-se confuso com o que venho chamando municipalizao do ensino primrio. Julgo, em nosso regime constitucional, a educao uma funo dos Estados, sujeitos stes to-s lei de bases e diretrizes da Unio espcie de constituio para a educao em todo o pas. A administrao local, que propugno para as escolas elementares, e a autonomia das escolas mdias no importam em nenhuma subordinao do ensino prpriamente a qualquer soberania municipal, mas em um plano de cada Estado de confiar a administrao das escolas a rgos locais, subordinados stes ao Estado pela formao do magistrio, que a le Estado competiria, privativamente, e pelo custeio das escolas, pois, a quota-aluno com que contribuiria o Estado seria, em quase todos os casos, superior quota-aluno municipal, importando isto, sem dvida, na possibilidade de contrle que os Estados julgassem necessrio. O Estado que confiaria a rgos locais, previstos na lei orgnica dos municpios ou numa lei orgnica de educao, a administrao, - por motivos de expediente, pois o rgo local seria mais eficiente do que o rgo estadual, distante na gerncia da escola; por motivos sociais, pois assim melhor se caracterizaria a natureza local da instituio e o seu enraizamento na cultura local; e ainda por motivos econmicos, pois isto permitiria a adaptao da escola aos nveis econmicos locais. A nova escola pblica, de administrao municipal, ou autnoma, no deixaria, assim, de ser estadual - pelo professor, formado e licenciado pelo Estado, embora nomeado pelo rgo local, pela assistncia tcnica e pelo livro didtico e material de ensino, elaborados sem dvida no mbito do Estado em seu conjunto. E, permitam-me ainda dizer, no deixaria de ser federal - pela obedincia lei nacional de bases e diretrizes e, ainda, talvez, pelo auxlio financeiro e a assistncia tcnica que os rgos federais

lhe viessem a prestar. Julgo que a nossa maquinaria administrativa centralizada para a direo das escolas um dos resduos do perodo dualstico de nossa sociedade, sempre a julgar que smente certa elite seria capaz de governar e dirigir, elite esta que se entrincheiraria tanto nos quadros estaduais como nos federais.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 42 a Sua Realizao
De qualquer modo, porm, o plano que propugno, em nenhum ou por nenhum dos seus aspectos, impede que as possveis elites estaduais ou federais continuem a exercer a sua influncia, praza aos cus que salutar! Com tais alteraes, aparentemente simples, mas do mais largo alcance, desejaramos, como acentuamos, fortalecer algumas tendncias e corrigir outras da nossa expanso educacional. a) Fortaleceramos o desejo de oportunidades educacionais, facultando a organizao de escolas na medida das fras locais, a serem julgadas pelo seu mrito, mediante sistema de "classificao" a posteriori. b) Libertaramos, assim, a escola das rgidas prises legais que convidam fraude, e estimularamos as iniciativas honestas e srias, estabelecendo uma ampla equivalncia entre os diversos tipos de escola, baseada no nmero de anos de estudos e nos resultados obtidos ou eficincia demonstrada, mais no sentido de amadurecimento intelectual e social do que de identidade das informaes adquiridas. c) Incentivaramos o estudo da educao, nos seus mltiplos e diversos aspectos, j que no haveria modelos uniformes e rgidos a seguir e teriam todos liberdade e responsabilidade no que viessem a empreender e efetivamente realizar. d) Abandonariam diretores, professres e alunos a corrida por vantagens pessoais de tda ordem, pois o ensino deixaria de ser oportunidade para exerccio de habilidades e simulaes para se tornar um trabalho, interessante por certo, mas sujeito s leis severas do seu prprio sucesso. e) Ajustaramos as escolas s condies locais, sendo de esperar que se transformassem em motivo de emulao e orgulho das comunidades a que servem e que, a seu turno, lhes dariam apoio estimulante. f) Pela descentralizao e autonomia, daramos meios eficazes para a administrao mais eficiente das escolas e responsabilidade dignificante a diretores e professres, que no estariam trabalhando em obedincia a ordens distantes, mas sob a inspirao dos seus prprios estudos e competncia profissional. g) A flexibilidade necessriamente impressa ao processo educativo melhor o aparelharia para atender s diferenas individuais, inclusive quanto marcha da aprendizagem dos alunos e verificao dessa aprendizagem. h) Os rgos estaduais e federais, libertos dos deveres de administrao das escolas, poderiam entregar-se ao estudo dos sistemas escolares e dar s escolas melhor assistncia tcnica, atuando para a sua homogeneidade pela difuso dos melhores mtodos e objetivos, cuja adoo promovessem por persuaso e consentimento, e no por imposio. Em suma, as medidas aqui sugeridas e outras, que possam ser propostas, se destinariam a aumentar e at fortalecer, mais ainda, se possvel, o mpeto atual da expanso escolar brasileira, impedindo-a, ademais, de se fazer um movimento de dissoluo, com o retirar-lhe tda e qualquer vantagem ilegtima ou antecipadamente garantida, submetendo todo o processo educativo ao teste final dos resultados. A lei de bases e diretrizes que o Congresso Nacional ter de votar fixaria as linhas gerais do sistema escolar brasileiro, contnuo e pblico, com uma escola primria de seis anos, uma escola mdia de sete ou cinco, conforme incorporasse, ou no, os dois anos complementares da escola primria de seis, o colgio universitrio e o ensino superior. E, concomitantemente, se cuidaria de evitar que continuassem estanques ou sem oportunidades de equivalncia e transferncias as escolas de grau mdio com carter especializado, profissional, qualquer que fsse. Com a administrao local, ou autnoma, por instituio, quando mdias ou superiores - as escolas do Brasil seriam um grande universo diversificado e em permanente experimentao, podendo sempre melhorar, vivificado pela liberdade e responsabilidade de cada pequeno sistema local ou de cada instituio, e a buscar, pela assistncia tcnica do Estado e da Unio, atingir gradualmente a unidade de objetivos e a equivalncia de

nvel, sem perda das caractersticas locais, pela prpria qualidade do ensino ministrado. Abusos e erros, por certo, continuariam a existir, mas sem o horror da assegurada sano oficial e, por serem de responsabilidade pessoal e local, sempre limitados ou no generalizados e com a possibilidade de se corrigirem, seno espontneamente, pelo menos graas ao jgo de influncias exercidas pela assistncia tcnica, sbre os servios locais de educao. Resta o mais difcil: os recursos financeiros. Criada a conscincia da necessidade de educao, esclarecido o seu carter de reivindicao social por excelncia, acredito que no fsse difcil estabelecer, com as percentagens previstas na Constituio, os fundos de educao municipais, estaduais e federal. Tais fundos, administrados autnomamente, iriam dar o mnimo de recursos, que o prprio xito dos servios educacionais faria crescer cada vez mais. (*) A sua distribuio inteligente iria, de qualquer modo, permitir o crescimento gradual dos sistemas escolares, transformados nos servios maiores das comunidades, contando com o concurso de fras locais, fras estaduais e fras federais para o seu constante desenvolvimento. *** No desejo terminar a anlise e o aplo que esta palestra encerra ou significa, sem uma palavra mais direta sbre a escola primria, embora estivesse ela, explcita ou implcitamente, sempre presente no meu pensamento e em tdas as palavras at aqui proferidas, pois ela o fundamento, a base da educao de tda a nao. Dela que depende o destino ulterior de tda a cultura de um povo moderno. Se de outras se pode prescindir e a algumas nem sempre se pode atingir, ningum dela deve ser excludo, sob qualquer pretexto, sendo para todos imprescindvel. Faamo-Ia j de todos e para todos. Em pocas passadas, a cultura de um pas podia basear-se em suas universidades. As civilizaes fundadas em elites cultas e povos ignorantes prescindiram da escola primria. As sociedades constitudas por privilegiados e multides subjugadas tambm sempre prescindiram da cultura popular. As democracias, porm, sendo regimes de igualdade social e povos unificados, isto , com igualdade de direitos individuais e sistema de governo de sufrgio universal, no podem prescindir de uma slida educao comum, a ser dada na escola primria, de currculo completo e dia letivo integral, destinada a preparar o cidado nacional e o trabalhador ainda no qualificado e, alm disto, estabelecer a base igualitria de oportunidades, de onde iro partir todos, sem limitaes hereditrias ou quaisquer outras, para os mltiplos e diversos tipos de educao semi-especializada e especializada, ulteriores educao primria. Nos pases econmicamente desenvolvidos, at a educao mdia, imediatamente posterior primria, est se fazendo tambm comum e bsica. E a tanto tambm ns tendemos e devemos mesmo aspirar. Por enquanto, porm, apenas podemos pensar na educao primria, como obrigatria, j estendida, contudo, aos seis anos, o mnimo para uma civilizao que comea a industrializar-se. A educao comum, para todos, j no pode ficar circunscrita alfabetizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas bsicas da vida civilizada - ler, escrever e contar. J precisa formar, to slidamente quanto possvel, embora em nvel elementar, nos seus alunos, hbitos de competncia executiva, ou seja eficincia de ao; hbitos de sociabilidade, ou seja intersse na companhia de outros, para o trabalho ou o recreio; hbitos de gsto, ou seja de apreciao da excelncia de certas realizaes humanas (arte) ; hbitos de pensamento e reflexo (mtodo intelectual) e sensibilidade de conscincia para os direitos e reclamos seus e de outrem. (*) Vejam bem que no se insiste na quantidade de informao (instruo) que a escola primria v dar ao seu aluno; mas, por outro lado, o que se lhe pede muito mais do que isto. Da, o corolrio imperioso: sendo a escola primria a escola por excelncia formadora, sobretudo porque no estamos em condies de oferecer a tda a populao mais do que ela, est claro que, entre tdas as escolas, a primria, pelo menos, no pode ser de tempo parcial. Smente escolas destinadas a fornecer informaes ou certos limitados treinamentos mecnicos podem ainda admitir o serem de tempo parcial. A escola primria, visando, acima de tudo, a formao de hbitos de trabalho, de convivncia social, de reflexo intelectual, de gsto e de conscincia

no pode limitar as suas atividades a menos que o dia completo. Devem e precisam ser de tempo integral para os alunos e servidas por professres de tempo integral. ste congresso no se deveria encerrar sem uma solene declarao de princpios, em que o professorado paulista tomasse sbre os ombros a responsabilidade de promover a recuperao da escola primria integral para So Paulo e dar o sinal para a mesma recuperao em todo o pas, redefinindo-lhe os objetivos, os mtodos e a durao, e traando o plano para a sua efetivao.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 43 a Sua Realizao
A escola primria de seis (6) anos, em dois ciclos, o elementar de 4 e o complementar de 2, com seis horas mnimas de dia escolar, 240 dias letivos por ano e professres e alunos de tempo integral, isto , proibidos de acumular com a funo de ensino qualquer outra ocupao, que no fsse estritamente correlativa com o seu mister de professor primrio, stes seriam os alvos a atingir, digamos, dentro de cinco anos. Um alvo suplementar, mas igualmente indispensvel, seria o da formao do magistrio, tornando-se obrigatrio que, dentro dos cinco anos do plano, pelo menos um dcimo (1/10) do professorado primrio tivesse a sua formao completada com dois anos de estudos, em nvel superior. Por outras palavras, a formao do magistrio primrio se faria, em duas etapas, a atual de nvel mdio, para o incio da carreira, e dois anos complementares, de nvel portanto superior, para a sua continuao em exerccio, depois de cinco anos probatrios. sses dois anos de estudo se fariam ou em cursos regulares de frias, ou, pelo afastamento do exerccio, dentro dos cinco anos iniciais, em cursos regulares. De sorte que, to depressa quanto possvel, pudesse o professorado contar, em cada nove professres de formao mdia, com um de formao superior, que, como supervisor, os assistisse e guiasse, nos variados trabalhos escolares. Estas, as etapas mnimas a serem conquistadas no plano quinquenal para a educao primria, que aqui poderia ser apresentado, como o plano de Ribeiro Prto ou plano de So Paulo. No me direis que faltam recursos para tal plano, em um pas cujos aumentos de salrios oram por dezenas de bilhes de cruzeiros. Faltar, talvez, prioridade para as despesas necessrias, e s isto. No ser, porm, uma tal prioridade a que deve ser, a que vai ficar definida no Congresso, para cujos componentes e margem de cujas deliberaes, estou tendo a honra de falar? A declarao que aqui se dever fazer ser uma declarao de conscincia profissional, pela qual o magistrio primrio de So Paulo, desprendendose de reivindicaes at agora excessivamente limitadas, afirmar Nao e ao Estado, em tda a sua amplitude, as condies educacionais em que poder trabalhar, para conduzir a maior tarefa que um povo, uma nao, pode distribuir a um corpo de seus servidores: a da formao bsica do brasileiro, para a sua grande aventura social de construo do Brasil. No desmerecemos nenhum dos esforos para a educao ulterior primria, mas reivindicamos a prioridade nmero um, escola de que dependem tdas as escolas - a escola primria.

TESTESErro! Indicador no definido.

1) As formas culturalmente dadas sero ao longo do processo de desenvolvimento ..............................., segundo Vygotsky, pelo individuo, e se constituiro no material ........................ que far a mediao entre o sujeito e o objetivo do conhecimento. Assinale a alternativa correta: a) internalizados, operatrios; b) apropriados, concreto; c) internalizados, simblico. d) apropriados, simblico. 2) Vygotsky distingue os conceitos "cotidianos" ou spontneos" (experincia relativa) dos conceitos "cientifcos", como parte de um sistema organizado de conhecimentos, onde as crianas so submetidas a processos deliberados de ............................... escolar. Assinale a alternativa correta: a) educao; b) instruo; c) aprendizagem; d) ensino.

3) Em Wallon, o grande eixo a questo da ..........................; os outros surgem porque Wallon no consegue dissocia-lo do funcionamento da pessoa. Assinale correta: a) moral; b) afetividade; c) inteligncia; d) motricidade; 4) A teoria da emoo em Wallon tem ntida inspirao: a) piagetiana; b) mendelista; c) darwinista; d) motricidade. 5) A caracterizao que Wallon apresenta da atividade emocional complexada e ......................... . Ela simultaneamente social e .................... em sua natureza; realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa ........................., racional, que s pode ser atingida atravs da meditao cultural, isto social. Assinale a alternativa correta: a) paradoxal, cognitiva. b) sinttica, cognitiva c) paradoxal, afetiva. d) sinttica, afetiva. 6) Um processo de urbanizao acelerado transferiu a maioria absoluta de nossa populao das reas rurais para as cidades, sendo que a demanda por servios pblicos nos setores de educao, sade, habitao, infra-estrutura urbana etc, tornou-se incapaz de atender a demanda. a) na dcada de 80 b) nos ltimos trinta anos c) desde o sculo passado d) n.d.a. 7) O modelo econmico implantado no pas privilegiou a organizao de condies para a produo capitalista industrial: a) A partir de 1964 b) na dcada de 90 c) a partir da Revoluo Industrial d) nos anos 70 8) um projeto deliberado de excluso e dominao social que precisa ser derrotado, para no ficarmos permanentemente aprisionados no maniquesmo mercantil ou na disfarada delinquncia estatal. Estamos nos referindo: a) a ditadura militar b) ao neoliberalismo c) ao colapso social d) a crise na educao 9) Na Educao, alguns dos efeitos da superpopulao nos centros rurais foram desastrosos. Qual dos itens abaixo no se enquadra nesta afirmao. a) depauperao do instrumental didtico-pedaggico nas unidades escolares b) ingresso massivo de educadores sem formao apropriada c) aumento do nmero de escolas d) imposio de projeto de profissionalizao discente universal e compulsria 10) O aumento da quantidade de cidados na escola pblica leva a uma queda: a) do investimento no aluno b) da qualidade de ensino c) da renda percapita d) n.d.a. 11. Qual a base de sustentao da Pedagogia da Autonomia? a) A autonomia do professor para ministrar sua aula sem a interveno da coordenao. b) A autonomia dos alunos como protagonistas no processo de ensino-aprendizagem. c) Os pais ganham autonomia para acompanhar as atividades das crianas. d) Os alunos ganham autonomia, exceto quando o professor est falando. 12. Assinale a firmao falsa: a) O professor deve ler muito para adquirir conhecimento e repasslos. b) O professor deve ser o primeiro a fazer aquilo que fala, sendo

exemplo. c) Ensinar exige o reconhecimento e aceitao da realidade cultural do aluno. d) O professor deve pesquisar para manter-se atualizado.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 44 a Sua Realizao
13. O professor deve manter uma postura: a) autoritria para que a sala no fuja do tema da aula. b) de liberdade para que os alunos sintam-se livres para dar sua opinio. c) de autoridade e liberdade juntas para que haja disciplina. d) hierrquica, mostrando quem manda. 14. O professor que no prepara a sua aula a) Improvisa sua fala partindo dos seus conhecimentos prvios. b) Perde a fora moral para coordenar as atividades de sua classe. c) Pede uma redao para passar o tempo. d) n.d.a. 15. A maneira de falar de cima para baixo utilizada por muitos professores mostra: a) Que o professor deve falar a norma culta para demonstrar sua sabedoria. b) Se o professor falar fora da linguagem padro, os alunos perdero a confiana nele. c) Desconsiderao total pela formao do ser humana e relao igualitria entre os dois. d) Relao de hierarquia, gosto elitista e falta de afetividade com o aluno. 16) A educao inclusiva consiste: a) somente na reestruturao das escolas; b) somente na incluso dos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino; c) somente na excluso dos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino; d) num processo complexo que envolve a sociedade como um todo, a fim de propiciar o direito a educao igualitria sem distino entre os desiguais com igualdade de oportunidades, escolas de qualidades, harmonia e integrao entre educadores e educandos e participao de todos no processo pedaggico; e) num processo complexo que envolve a sociedade como um todo, a fim de propiciar o direito a educao igualitria sem distino entre os desiguais com igualdade de oportunidades. 17) A excluso escolar se d principalmente: a) por falta de vagas na rede pblica de ensino regular; b) por somente os nobres e o clero terem direito educao; c) pela excluso social, que envolve pobreza, insegurana, violncia, preconceitos definidos pela prpria sociedade do que normal e do que anormal, pela falta de integrao, motivao e sintonia entre o saber e o aprender; d) pela falta de capacitao adequada dos educandos; e) todas esto corretas. 18) A Proposta de Educao para Todos elaborada pela UNESCO norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. So eles: a) incluso escolar; excluso social; vagas nas escolas e ambiente homogneo; b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e aprender a viver junto; c) ambiente heterogneo de ensino; evaso escolar; participao restrita aos educandos e educadores e motivao; d) melhores salrios; tecnologia a disposio da escola; integrao e responsabilidade; e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever e aprender a viver junto; 19) certo que a poltica pedaggica de educao inclusiva encontra inmeras barreiras para a sua eficaz implementao. Como principal responsvel pela remoo destas barreiras, certo afirmar: a) os professores so os grandes responsveis pela extino destas barreiras;

b) Todos somos responsveis pela remoo das barreiras, incluindose: alunos, professores, administradores e gestores pblicos, legisladores, Poder Judicirio, e enfim, todos os indivduos que coletivamente unidos, do surgimento a uma sociedade; c) a administrao pblica o grande responsvel pela remoo destas barreiras; d) o excesso de leis e conflito entre elas so os grandes responsveis pela remoo destas barreiras; e) Os pais, os professores e a sociedade. 20) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula: a) a elaborao de um projeto poltico-pedaggico para as escolas com as diretrizes a serem adotadas; b) A construo de escolas para portadores de necessidades especiais; c) O aperfeioamento de capacitao dos professores; d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais na rede regular de ensino; e) Todas alternativas esto corretas.

GABARITO
1. C 2. B 3. D 4. C 5. A 6. B 7. A 8. D 9. C 10. B 11. B 12. A 13. C 14. B 15. D 16. D 17. C 18. B 19. B 20. A

___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 1 a Sua Realizao
1. BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008.
I APRESENTAO O movimento mundial pela incluso uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao. A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central

no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso. A partir dos referenciais para a construo de sistemas educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta perspectiva, o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial apresenta a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos. II - MARCOS HISTRICOS E NORMATIVOS A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratizao da educao se evidencia o paradoxo incluso/excluso, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. A partir da viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades. Essa problematizao explicita os processos normativos de distino dos alunos em razo de caractersticas intelectuais, fsicas, culturais, sociais e lingusticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educao escolar. A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organizao, fundamentada no conceito de normalidade/ anormalidade, determina formas de atendimento clnico teraputicos fortemente ancorados nos testes psicomtricos que definem, por meio de diagnsticos, as prticas escolares para os alunos com deficincia. No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do Imprio com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituio especializada no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954 fundada a primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE e; em 1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1961, o atendimento educacional s pessoas com deficincia passa ser fundamentado pelas disposies da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4.024/61, que aponta o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A Lei n. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados, no promove a organizao de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba reforando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Em 1973, criado no MEC, o Centro Nacional de Educao Especial CENESP, responsvel pela gerncia da educao especial no Brasil, que, sob a gide integracionista, impulsionou aes educacionais voltadas s pessoas com deficincia e s pessoas com superdotao; ainda configuradas por campanhas assistenciais e aes isoladas do Estado. Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da temtica da educao de alunos com deficincia e, no que se refere aos alunos com superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.

A Constituio Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (art.3 inciso IV). Define, no artigo 205, a educao como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola , como um dos princpios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90, artigo 55, refora os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Tambm, nessa dcada, documentos como a Declarao Mundial de Educao para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulao das polticas pblicas da educao inclusiva. Em 1994, publicada a Poltica Nacional de Educao Especial, orientando o processo de integrao instrucional que condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que "(...) possuem condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construdos a partir de padres homogneos de participao e aprendizagem, a Poltica no provoca uma reformulao das prticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educao desses alunos exclusivamente no mbito da educao especial. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art. 24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art. 37).

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 2 a Sua Realizao
Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, ao dispor sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. Acompanhando o processo de mudanas, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo CNE/CEB n 2/2001, no artigo 2, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001). As Diretrizes ampliam o carter da educao especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarizao, porm, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, no potencializa a adoo de uma poltica de educao inclusiva na rede pblica de ensino prevista no seu artigo 2. O Plano Nacional de Educao - PNE, Lei n 10.172/2001, destaca que o grande avano que a dcada da educao deveria produzir seria a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoream o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um dficit referente oferta de matrculas para alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, formao docente, acessibilidade fsica e ao atendimento educacional especializado.

A Conveno da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminao com base na deficincia, toda diferenciao ou excluso que possa impedir ou anular o exerccio dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercusso na educao, exigindo uma reinterpretao da educao especial, compreendida no contexto da diferenciao adotada para promover a eliminao das barreiras que impedem o acesso escolarizao. Na perspectiva da educao inclusiva, a Resoluo CNE/CP n1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, define que as instituies de ensino superior devem prever em sua organizao curricular formao docente voltada para a ateno diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Lei n 10.436/02 reconhece a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difuso, bem como a incluso da disciplina de Libras como parte integrante do currculo nos cursos de formao de professores e de fonoaudiologia. A Portaria n 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produo e a difuso do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Lngua Portuguesa e a recomendao para o seu uso em todo o territrio nacional. Em 2003, o Ministrio da Educao cria o Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade. Em 2004, o Ministrio Pblico Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a incluso, reafirmando o direito e os benefcios da escolarizao de alunos com e sem deficincia nas turmas comuns do ensino regular. Impulsionando a incluso educacional e social, o Decreto n 5.296/04 regulamentou as leis n 10.048/00 e n 10.098/00, estabelecendo normas e critrios para a promoo da acessibilidade s pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessvel implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de aes que garantam a acessibilidade. O Decreto n 5.626/05, que regulamenta a Lei n 10.436/2002, visando a incluso dos alunos surdos, dispe sobre a incluso da Libras como disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos e a organizao da educao bilngue no ensino regular. Em 2005, com a implantao dos Ncleos de Atividade das Altas Habilidades/ Superdotao NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, so formados centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao continuada aos professores. Nacionalmente, so disseminados referenciais e orientaes para organizao da poltica de educao inclusiva nesta rea, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena, adotando medidas para garantir que: As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia; As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as

demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministrio da Educao, o Ministrio da Justia e a UNESCO lanam o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas aes, fomentar, no currculo da educao bsica, as temticas relativas s pessoas com deficincia e desenvolver aes afirmativas que possibilitem incluso, acesso e permanncia na educao superior. Em 2007, no contexto com o Plano de Acelerao do Crescimento PAC, lanado o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, reafirmado pela Agenda Social de Incluso das Pessoas com Deficincia, tendo como eixos a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, a implantao de salas de recursos e a formao docente para o atendimento educacional especializado. No documento Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas, publicado pelo Ministrio da Educao, reafirmada a viso sistmica da educao que busca superar a oposio entre educao regular e educao especial. Contrariando a concepo sistmica da transversalidade da educao especial nos diferentes nveis, etapas e modalidades de ensino, a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). O Decreto n 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, a garantia do acesso e permanncia no ensino regular e o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas. III - DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, acompanha, na educao especial, indicadores de acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, incluso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares e o nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais. A partir de 2004, com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educao.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 3 a Sua Realizao
Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere incluso em classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos includos em 1998, para 325.316 alunos includos em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir: Quanto distribuio das matrculas nas esferas pblica e privada, em 1998, registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em instituies especializadas filantrpicas. Com o desenvolvimento de polticas de educao inclusiva, evidenciase um crescimento de 146% das matrculas nas escolas pblicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o grfico a seguir: Com relao distribuio das matrculas por etapa e nvel de ensino, em 2006: 112.988 (16%) so na educao infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educao profissional (bsico) e 1.962 (0,28%) na educao profissional (tcnico). No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas escolas/ classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento. O Censo das matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais na educao superior registra que, entre 2003 e 2005, o nmero de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do

crescimento de 136% das matrculas, reflete a excluso educacional e social, principalmente das pessoas com deficincia, salientando a necessidade de promover a incluso e o fortalecimento das polticas de acessibilidade nas instituies de educao superior. A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se expressa no crescimento do nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra 2.738 municpios (49,7%) e, em 2006 alcana 4.953 municpios (89%), um crescimento de 81%. Essa evoluo tambm revela o aumento do nmero de escolas com matrcula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrcula em 2006, 2.724 so escolas especiais, 4.325 so escolas comuns com classe especial e 50.259 so escolas comuns com incluso nas turmas de ensino regular. O indicador de acessibilidade arquitetnica em prdios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais possuam sanitrios com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrculas de alunos atendidos pela educao especial, 23,3% possuam sanitrios com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependncias e vias adequadas (indicador no coletado em 1998). Em relao formao dos professores com atuao na educao especial, em 1998, 3,2% possuam ensino fundamental; 51% possuam ensino mdio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educao especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino mdio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso especfico nessa rea de conhecimento. IV - OBJETIVO DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 4 a Sua Realizao
des/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAO ESPECIAL Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial organizada de forma paralela educao comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficincia, problemas de sade, ou qualquer inadequao com relao estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepo exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica. O desenvolvimento de estudos no campo da educao e a defesa dos direitos humanos vm modificando os conceitos, as legislaes e as prticas pedaggicas e de gesto, promovendo a reestruturao do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declarao de Salamanca se estabelece como princpio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situao de excluso escolar das crianas com deficincia, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenas lingusticas, tnicas ou culturais. O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir dessa Declarao, ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender as diferenas. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as polticas educacionais implementadas no alcanaram o objetivo

de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os alunos. Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu pblicoalvo os alunos com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros. As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. VI - DIRETRIZES DA POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular. O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela. O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarizao, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedaggica do ensino comum. A incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana. Do nascimento aos trs anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de servios de interveno precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e assistncia social. Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize esse servio educacional. Desse modo, na modalidade de educao de jovens e adultos e educao

profissional, as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva participao social. A interface da educao especial na educao indgena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. Na educao superior, a transversalidade da educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extenso. Para a incluso dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educao bilngue - Lngua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, na medida do possvel, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado realizado mediante a atuao de profissionais com conhecimentos especficos no ensino da Lngua Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobilidade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriqueci APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 5 a Sua Realizao
mento curricular, da adequao e produo de materiais didticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da tecnologia assistiva e outros. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva, disponibilizar as funes de instrutor, tradutor/intrprete de Libras e guia intrprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentao, locomoo, entre outras que exijam auxlio constante no cotidiano escolar. Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de educao especial. Esta formao deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia. VII - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 5.692, de 11 de agosto de 1971. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 7.853, de 24 de outubro de 1989. BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. BRASIL. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao

para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/ Tailndia, 1990. BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: UNESCO, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 1994. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 3.298, de 20 de dezembro de 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.048, de 08 de novembro de 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N 10.098, de 19 de dezembro de 2000. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Secretaria de Educao Especial - MEC/SEESP, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei N 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. 19 BRASIL. Decreto N 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Guatemala: 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei N. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e d outras providncias. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.296 de 02 de dezembro de 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao: subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006. BRASIL. IBGE. Censo Demogrfico, 2000. Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/ home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007. BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponvel em: <http:// http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC, 2007.

2. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998.
APRESENTAO O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica. Nessa perspectiva que foram incorporadas como Temas Transversais as questes da tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sade, da Orientao Sexual e do Trabalho e Consumo. Amplos o bastante para traduzir preocupaes da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais correspondem a questes importantes, urgentes e presentes sob vrias formas na vida cotidiana. O desafio que se apresenta para as escolas o de abrirem-se para o seu debate. Isso no significa que tenham sido criadas novas reas ou disciplinas. Como voc poder perceber pela leitura deste documento, os objetivos e contedos dos Temas Transversais devem ser incorporados nas reas j existentes e no trabalho educativo da escola. essa forma de organizar o trabalho didtico que recebeu o nome de transversalidade. O presente texto apresenta a concepo de cidadania e os princpios democrticos que a norteiam, discute a amplitude do trabalho com questes sociais na escola e apresenta a proposta em sua globalidade: a relao de transversalidade entre os temas e as reas curriculares, assim como sua presena em todo o convvio escolar. Segue-se um documento para cada tema, expondo as questes que cada um envolve e apontando objetivos e contedos para subsidi-lo na

criao de seu planejamento de trabalho e de uma prtica educativa coerente com seus objetivos mais amplos. Secretaria de Educao Fundamental INTRODUO A Constituio da Repblica Federativa do Brasil promulgada em 1988, pela primeira vez na histria, inicia a explicitao dos fundamentos do Estado brasileiro elencando os direitos civis, polticos e sociais dos cidados. Tambm coloca claramente que os trs poderes constitudos: o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judicirio so meios e no fins que existem para garantir os direitos sociais e individuais. Os fundamentos do Estado Democrtico de Direito so: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo poltico (artigo 1 da Constituio Federal). Constituem objetivos fundamentais da Repblica: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (artigo 3 da Constituio Federal).

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 6 a Sua Realizao
Esses so os fundamentos e os princpios: longe de serem expresso de realidades vigentes, correspondem muito mais a metas, a grandes objetivos a serem alcanados. Sabe-se da distncia entre as formulaes legais e sua aplicao, e da distncia entre aquelas e a conscincia e a prtica dos direitos por parte dos cidados. O fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento de sujeitos de direito. Porm, a definio de quem ou deve ser reconhecido como sujeito de direito (quem tem direito a ter direitos) social e histrica e recebeu diferentes respostas no tempo e nas diferentes sociedades. Por histrico no se entenda progressivo, linear, mas processos que envolveram lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e recuos. A ampliao do rol dos direitos a serem garantidos constitui o ncleo da histria da modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos direitos polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais e culturais: este foi e um longo e rduo processo. Tradicionalmente considerava-se que direitos humanos e liberdades fundamentais eram direitos individuais, prprios de cada ser humano, mas no das coletividades. Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos humanos so direitos essencialmente coletivos, como o direito paz e a um ambiente saudvel. Muitos dos direitos que reclamam os povos indgenas, por exemplo, so tanto individuais quanto coletivos, como o direito terra e a seus recursos, o de no ser vtimas de polticas etnocidas e o de manter suas identidades e suas culturas. Assim a cidadania deve ser compreendida como produto de histrias sociais protagonizadas pelos grupos sociais, sendo, nesse processo, constituda por diferentes tipos de direitos e instituies. O debate sobre a questo da cidadania hoje diretamente relacionado com a discusso sobre o significado e o contedo da democracia, sobre as perspectivas e possibilidades de construo de uma sociedade democrtica. A democracia pode ser entendida em um sentido restrito como um regime poltico. Nessa concepo restrita, a noo de cidadania tem um significado preciso: entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito integridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar. Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de sociabilidade que penetra em todos os espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas dimenses. A conquista de significativos direitos sociais nas relaes de trabalho, previdncia social, sade, educao e moradia, amplia a concepo restrita de cidadania. Os movimentos sociais revelam as tenses que expressam a desigualdade social e a luta pela crescente equidade na participao ou ampliao dos direitos, assim como da relao entre os direitos individuais e os coletivos e da relao entre os direitos civis, polticos, sociais e

econmicos com os Direitos Humanos. A sociedade brasileira carrega uma marca autoritria: j foi uma sociedade escravocrata, alm de ter uma larga tradio de relaes polticas paternalistas e clientelistas, com longos perodos de governos no democrticos. At hoje uma sociedade marcada por relaes sociais hierarquizadas e por privilgios que reproduzem um altssimo nvel de desigualdade, injustia e excluso social. Na medida em que boa parte da populao brasileira no tem acesso a condies de vida digna, encontra-se excluda da plena participao nas decises que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus benefcios e suas prioridades). nesse sentido que se fala de ausncia de cidadania, cidadania excludente ou regulada, caracterizando a discusso sobre a cidadania no Brasil. Novos atores, novos direitos, novas mediaes e novas instituies redefinem o espao das prticas cidads, propondo o desafio da superao da marcante desigualdade social e econmica da sociedade brasileira, com sua consequncia de excluso de grande parte da populao na participao dos direitos e deveres. Trata-se de uma noo de cidadania ativa, que tem como ponto de partida a compreenso do cidado como portador de direitos e deveres, alm de consider-lo criador de direitos, condies que lhe possibilita participar da gesto pblica. Assim, tanto os princpios constitucionais quanto a legislao da decorrente (como o Estatuto da Criana e do Adolescente) tomam o carter de instrumentos que orientam e legitimam a busca de transformaes na realidade. Portanto, discutir a cidadania do Brasil de hoje significa apontar a necessidade de transformao das relaes sociais nas dimenses econmica, poltica e cultural, para garantir a todos a efetivao do direito de ser cidado. Essa tarefa demanda a afirmao de um conjunto de princpios democrticos para reger a vida social e poltica. No mbito educativo, so fundamentos que permitem orientar, analisar, julgar, criticar as aes pessoais, coletivas e polticas na direo da democracia. Os Parmetros Curriculares Nacionais, ao propor uma educao comprometida com a cidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princpios segundo os quais orientam a educao escolar: - Dignidade da pessoa humana Implica em respeito aos direitos humanos, repdio discriminao de qualquer tipo, acesso a condies de vida digna, respeito mtuo nas relaes interpessoais, pblicas e privadas. - Igualdade de direitos Refere-se necessidade de garantir a todos a mesma dignidade e possibilidade de exerccio de cidadania. Para tanto h que se considerar o princpio da equidade, isto , que existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de gnero, etrias, religiosas etc.) e desigualdades (socioeconmicas) que necessitam ser levadas em conta para que a igualdade seja efetivamente alcanada. - Participao Como princpio democrtico, traz a noo de cidadania ativa, isto , da complementaridade entre a representao poltica tradicional e a participao popular no espao pblico, compreendendo que no se trata de uma sociedade homognea e sim marcada por diferenas de classe, tnicas, religiosas etc. , nesse sentido, responsabilidade de todos a construo e a ampliao da democracia no Brasil. - Corresponsabilidade pela vida social Implica em partilhar com os poderes pblicos e diferentes grupos sociais, organizados ou no, a responsabilidade pelos destinos da vida coletiva. JUSTIFICATIVA Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que os favoream. Isso refere-se a valores, mas tambm a conhecimentos que permitam desenvolver as capacidades necessrias para a participao social efetiva. Ao se admitir que a realidade social, por ser constituda de diferentes classes e grupos sociais, contraditria, plural, polissmica, e que isso implica na presena de diferentes pontos de vista e projetos polticos, ser ento possvel compreender que seus valores e seus limites so tambm contraditrios. Por outro lado, a viso de que a constituio da sociedade

um processo histrico permanente, permite compreender que esses limites so potencialmente transformveis pela ao social. E aqui possvel pensar sobre a ao poltica dos educadores. A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem os princpios democrticos, articulando-se a eles, constituir-se no apenas como espao de reproduo mas tambm como espao de transformao. Essa possibilidade no dada, nem automaticamente decorrente da vontade. antes um projeto de atuao poltico-pedaggica que implica em avaliar prticas e buscar, explcita e sistematicamente, caminhar nessa direo.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 7 a Sua Realizao
A concretizao desse projeto passa pela compreenso de que as prticas pedaggicas so sociais e polticas e de que no se trata de educar para a democracia para o futuro. Na ao mesma da educao, educadores e educandos estabelecem uma determinada relao com o trabalho que fazem (ensinar e aprender) e a natureza dessa relao pode conter (em maior ou menor medida) os princpios democrticos. A relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa relao se define na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relaes entre os trabalhadores da escola, na distribuio de responsabilidades e poder decisrio, nas relaes entre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como cidados, na relao com o conhecimento. A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que possibilitem a compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como dados abstratos a serem aprendidos apenas para passar de ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua prpria vida. Por outro lado, o modo como se d o ensino e a aprendizagem, isto , as opes didticas, os mtodos, a organizao e o mbito das atividades, a organizao do tempo e do espao que conformam a experincia educativa, ensinam valores, atitudes, conceitos e prticas sociais. Por meio deles pode-se favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da autonomia e o aprendizado da cooperao e da participao social, fundamentais para que os alunos se percebam como cidados. Entretanto, preciso observar que a contradio intrnseca a qualquer instituio social e que, ainda que se considerem todas essas questes, no se pode pretender eliminar a presena de prticas e valores contraditrios na atuao da escola e dos educadores. Esse no um processo simples: no existem receitas ou modelos prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superao e transformao. O resultado desse processo no controlvel nem pela escola, nem por nenhuma outra instituio: ser forjado no processo histrico-social. A contribuio da escola, portanto, a de desenvolver um projeto de educao comprometida com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transform-la. Um projeto pedaggico com esse objetivo poder ser orientado por trs grandes diretrizes: - posicionar-se em relao s questes sociais e interpretar a tarefa educativa como uma interveno na realidade no momento presente; - no tratar os valores apenas como conceitos ideais; - incluir essa perspectiva no ensino dos contedos das reas de conhecimento escolar. OS TEMAS TRANSVERSAIS A educao para a cidadania requer que questes sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexo dos alunos, buscando um tratamento didtico que contemple sua complexidade e sua dinmica, dando-lhes a mesma importncia das reas convencionais. Com isso o currculo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que novos temas sempre podem ser includos. O conjunto de temas aqui proposto tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo:

recebeu o ttulo geral de Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua incluso no currculo e seu tratamento didtico. Esse trabalho requer uma reflexo tica como eixo norteador, por envolver posicionamentos e concepes a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimenso histrica e poltica. A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filosfico contemporneo, mas tambm um tema que escapa aos debates acadmicos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulrio conhecido por quase todos. A reflexo tica traz luz a discusso sobre a liberdade de escolha. A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto dimenso das aes pessoais. Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade. Critrios adotados para a eleio dos Temas Transversais Muitas questes sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para o trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construo da cidadania e a democracia, so questes que envolvem mltiplos aspectos e diferentes dimenses da vida social. Foram ento estabelecidos os seguintes critrios para defini-los e escolh-los: - Urgncia social Esse critrio indica a preocupao de eleger como Temas Transversais questes graves, que se apresentam como obstculos para a concretizao da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das pessoas e deteriorando sua qualidade de vida. - Abrangncia nacional Por ser um parmetro nacional, a eleio dos temas buscou contemplar questes que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo o pas. Isso no exclui a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes sua realidade. - Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental Esse critrio norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa da escolaridade. A experincia pedaggica brasileira, ainda que de modo no uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere Educao para a Sade, Educao Ambiental e Orientao Sexual, j desenvolvidas em muitas escolas. - Favorecer a compreenso da realidade e a participao social A finalidade ltima dos Temas Transversais se expressa neste critrio: que os alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das questes que interferem na vida coletiva, superar a indiferena e intervir de forma responsvel. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar uma viso ampla e consistente da realidade brasileira e sua insero no mundo, alm de desenvolver um trabalho educativo que possibilite uma participao social dos alunos. A transversalidade Por serem questes sociais, os Temas Transversais tm natureza diferente das reas convencionais. Tratam de processos que esto sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famlias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano. So debatidos em diferentes espaos sociais, em busca de solues e de alternativas, confrontando posicionamentos diversos tanto em relao interveno no mbito social mais amplo quanto atuao pessoal. So questes urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre a realidade que est sendo construda e que demandam transformaes macrossociais e tambm de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de contedos relativos a essas duas dimenses. Nas vrias reas do currculo escolar existem, implcita ou explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto , todas educam em relao a questes sociais por meio de suas concepes e dos valores que veiculam nos contedos, no que elegem como critrio de avaliao, na metodologia de trabalho que adotam, nas situaes didticas que propem aos alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das reas, isoladamente, seja suficiente para explic-los; ao contrrio, a problemtica dos temas transversais atravessa os diferentes

campos do conhecimento.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 8 a Sua Realizao
Por exemplo, ainda que a programao desenvolvida no se refira diretamente questo ambiental e que a escola no tenha nenhum trabalho nesse sentido, a Literatura, a Geografia, a Histria e as Cincias Naturais sempre veiculam alguma concepo de ambiente, valorizam ou desvalorizam determinadas ideias e aes, explicitam ou no determinadas questes, tratam de determinados contedos; e, nesse sentido, efetivam uma certa educao ambiental. A questo ambiental no compreensvel apenas a partir das contribuies da Geografia. Necessita de conhecimentos histricos, das Cincias Naturais, da Sociologia, da Demografia, da Economia, entre outros. Considerando esses fatos, experincias pedaggicas brasileiras e internacionais de trabalho com direitos humanos, educao ambiental, orientao sexual e sade tm apontado a necessidade de que tais questes sejam trabalhadas de forma contnua, sistemtica, abrangente e integrada e no como reas ou disciplinas. Diante disso optou-se por integr-las no currculo por meio do que se chama de transversalidade: pretende-se que esses temas integrem as reas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionandoas s questes da atualidade e que sejam orientadores tambm do convvio escolar. As reas convencionais devem acolher as questes dos Temas Transversais de forma que seus contedos as explicitem e que seus objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a rea de Cincias Naturais inclui a comparao entre os principais rgos e funes do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento s mudanas no corpo e no comportamento de meninos e meninas durante a puberdade e respeitando as diferenas individuais. Dessa forma, o estudo do corpo humano no se restringe dimenso biolgica, mas coloca esse conhecimento a servio da compreenso da diferena de gnero (contedo de Orientao Sexual) e do respeito diferena (contedo de tica). Assim, no se trata de que os professores das diferentes reas devam parar sua programao para trabalhar os temas, mas sim de que explicitem as relaes entre ambos e as incluam como contedos de sua rea, articulando a finalidade do estudo escolar com as questes sociais, possibilitando aos alunos o uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. No se trata, portanto, de trabalh-los paralelamente, mas de trazer para os contedos e para a metodologia da rea a perspectiva dos temas. importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o que faz com que haja objetivos e contedos coincidentes ou muito prximos entre eles. Por exemplo, a discusso sobre o consumo traz objetivos e contedos fundamentais para a questo ambiental, para a sade, para a tica. Os valores e princpios que os orientam so os mesmos (os da cidadania e da tica democrtica) e as atitudes a serem desenvolvidas nos diferentes momentos e espaos escolares, ainda que possam ser concretizadas em atividades diferentes, so tambm fundamentalmente as mesmas, fazendo com que o trabalho dos diferentes educadores seja complementar. A integrao, a extenso e a profundidade do trabalho podem se dar em diferentes nveis, segundo o domnio do tema e/ou a prioridade que se eleja nas diferentes realidades locais. Isso se efetiva atravs da organizao didtica eleita pela escola. possvel e desejvel que conhecimentos apreendidos em vrios momentos sejam articulados em torno de um tema em questo de modo a explicit-lo e dar-lhe relevncia. Para se entender o que sade e como preserv-la, preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano, matria da rea de Cincias Naturais. tambm preciso ter conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a sade das pessoas depende da qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica tambm comparecem: questes de sade so temas de debates na imprensa, informaes importantes so veiculadas em folhetos; a leitura e a compreenso de tabelas e dados estatsticos so essenciais na percepo da situao da sade pblica. Portanto, o tema Sade tem como especificidade o fato de, alm de conhecimentos inerentes a ele, nele convergirem conhecimentos de reas distintas.

Caber aos professores mobilizar tais contedos em torno de temticas escolhidas, de forma que as diversas reas no representem continentes isolados, mas digam respeito aos diversos aspectos que compem o exerccio da cidadania. Ao invs de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a relao entre os Temas Transversais e as reas deve se dar de forma que: - as diferentes reas contemplem os objetivos e os contedos (fatos, conceitos e princpios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da convivncia social propem; - haja momentos em que as questes relativas aos temas sejam explicitamente trabalhadas e contedos de campos e origens diferentes sejam colocados na perspectiva de respond-las. Alm disso o trabalho com questes sociais exige que os educadores estejam preparados para lidar com as ocorrncias inesperadas do cotidiano. Existem situaes escolares no- programveis, emergentes, s quais devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ao pontual ao que sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo coerente. Indo alm do que se refere organizao dos contedos, o trabalho com a proposta da transversalidade se define em torno de quatro pontos: - os temas no constituem novas reas, pressupondo um tratamento integrado nas diferentes reas; - a proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na educao de valores e atitudes em todas as reas, garantindo que a perspectiva polticosocial se expresse no direcionamento do trabalho pedaggico; influencia a definio de objetivos educacionais e orienta eticamente as questes epistemolgicas mais gerais das reas, seus contedos e, mesmo, as orientaes didticas; - a perspectiva transversal aponta uma transformao da prtica pedaggica, pois rompe o confinamento da atuao dos professores s atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formao dos alunos. Os Temas Transversais permeiam necessariamente toda a prtica educativa que abarca relaes entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar; - a incluso dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemtico e contnuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitar um tratamento cada vez mais aprofundado das questes eleitas. Por exemplo, se desejvel que os alunos desenvolvam uma postura de respeito s diferenas, fundamental que isso seja tratado desde o incio da escolaridade e que continue sendo tratado cada vez com maiores possibilidades de reflexo, compreenso e autonomia. Muitas vezes essas questes so vistas como sendo da natureza dos alunos (eles so ou no so respeitosos), ou atribudas ao fato de terem tido ou no essa educao em casa. Outras vezes so vistas como aprendizados possveis somente quando jovens (maiores) ou quando adultos. Sabe-se, entretanto, que um processo de aprendizagem que precisa de ateno durante toda a escolaridade e que a contribuio da educao escolar de natureza complementar familiar: no se excluem nem se dispensam mutuamente. TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discusses do ponto de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relao com a concepo de interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discusso pertinente e cabe analisar como esto sendo consideradas nos Parmetros Curriculares Nacionais as diferenas entre os dois conceitos, bem como suas implicaes mtuas. Ambas transversalidade e interdisciplinaridade se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 9 a Sua Realizao

considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica. A interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a influncia entre eles questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como conhecida, historicamente se constituiu. A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real e de sua transformao (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e estruturalmente na organizao curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentamse mutuamente, pois o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida. A transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na sua produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espao para a incluso de saberes extraescolares, possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na realidade dos alunos. Os Temas Transversais, portanto, do sentido social a procedimentos e conceitos prprios das reas convencionais, superando assim o aprender apenas pela necessidade escolar de passar de ano. Os Temas Transversais no projeto educativo da escola O convvio escolar O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar. A busca de coerncia entre o que se pretende ensinar aos alunos e o que se faz na escola (e o que se oferece a eles) tambm fundamental. No se ter sucesso no ensino de autocuidado e higiene numa escola suja e abandonada. Nem se poder esperar uma mudana de atitudes em relao ao desperdcio (importante questo ambiental) se no se realizarem na escola prticas que se pautem por esse valor. Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos a perspectiva de que tais atitudes so viveis, exequveis, e, ao mesmo tempo, criar possibilidades concretas de experienci-las. certo que muitas medidas esto fora do alcance dos educadores, mas h muitas delas que so possveis e, quando for o caso, a reivindicao junto aos responsveis em torno da soluo de problemas um importante ensinamento das atitudes de autoestima, corresponsabilidade e participao. O trabalho com os temas sociais se concretizar nas diversas decises tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo de definio do trabalho e das prioridades a serem eleitas. Assim, a opo por esse trabalho precisa mobilizar toda a comunidade escolar no processo de definio das propostas e das prioridades a serem eleitas para o seu desenvolvimento. O fundamental que todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcanados, de forma a que se definam princpios comuns em torno do trabalho a ser desenvolvido. Cada um - alunos, professores, funcionrios e pais ter sua funo nesse trabalho. Para isso, importante que as instncias responsveis pelas escolas criem condies, que a direo da escola facilite o trabalho em equipe dos professores e promova situaes favorveis comunicao, ao debate e reflexo entre os membros da comunidade escolar. Para os professores polivalentes de primeiro e segundo ciclos, essas situaes sero especialmente valiosas para que possam definir a forma de trabalhar com os Temas Transversais a partir da realidade de cada um e dentro das possibilidades da escola. Para os professores das diversas reas, de terceiro e quarto ciclos, essas situaes sero fundamentais para

que possam coordenar a ao de cada um e de todos em torno do trabalho conjunto com os Temas Transversais. O educador como cidado Propor que a escola trate questes sociais na perspectiva da cidadania coloca imediatamente a questo da formao dos educadores e de sua condio de cidados. Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desenvolverse como profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que esto, isto , precisam poder situar-se como educadores e como cidados, e, como tais, participantes do processo de construo da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao profissional. Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no contemplou essa dimenso. As escolas de formao inicial no incluem matrias voltadas para a formao poltica nem para o tratamento de questes sociais. Ao contrrio, de acordo com as tendncias predominantes em cada poca, essa formao voltou-se para a concepo de neutralidade do conhecimento e do trabalho educativo. Porm, o desafio aqui proposto o de no esperar por professores que s depois de prontos ou formados podero trabalhar com os alunos. Sem desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e de criar programas de formao continuada, possvel afirmar que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores, assim como a formulao e implementao do projeto educativo j iniciam um processo de formao e mudana. A discusso sobre tica necessita ser constantemente contemplada e acompanhar de perto o trabalho que se faz com os alunos, uma vez que se trata de uma proposta nova, como processo sistemtico e explcito, necessitando aprofundamento, leituras e discusses, levantando situaes a serem experenciadas com os alunos etc. Para o professor, a escola no apenas lugar de reproduo de relaes de trabalho alienadas e alienantes. , tambm, lugar de possibilidade de construo de relaes de autonomia, de criao e recriao de seu prprio trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relao com a instituio, com o Estado, com os alunos, suas famlias e comunidades. A interao entre escola, comunidade e outras instituies No que se refere s problemticas sociais, alm do que est continuamente sendo produzido no mbito da Cincia, existem outros saberes produzidos em diversas instituies sociais. O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e organizaes compromissadas com as questes apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de sade, bibliotecas, organizaes nogovernamentais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principalmente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratando. Por outro lado, representa uma forma de interao com o repertrio sociocultural, permitindo o resgate, no interior do trabalho escolar, da dimenso de produo coletiva do conhecimento e da realidade. Para isso preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies, profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola. A INSERO DOS TEMAS TRANSVERSAIS NOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Os objetivos dos Temas Transversais Ao lado do conhecimento de fatos e situaes marcantes da realidade brasileira, de informaes e prticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do ensino fundamental apontam a necessidade de que os alunos se tornem capazes de eleger

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 10 a Sua Realizao
critrios de ao pautados na justia, detectando e rejeitando a injustia quando ela se fizer presente, assim como criar formas no-violentas de atuao nas diferentes situaes da vida. Tomando essa ideia central como

meta, cada um dos temas traz objetivos especficos que os norteiam. O tratamento dos contedos dos Temas Transversais A incluso dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de posio diante de problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer uma reflexo sobre o ensino e a aprendizagem de seus contedos: valores, procedimentos e concepes a eles relacionados. A PERSPECTIVA DA AUTONOMIA NO ENSINO DE VALORES A autonomia refere-se, por um lado, a um nvel de desenvolvimento psicolgico (conforme explicitado no documento de tica), e, por outro lado, uma dimenso social. A autonomia pressupe uma relao na qual os outros se fazem necessariamente presentes como alteridade. Nesse sentido, trata-se da perspectiva da construo de relaes de autonomia. No existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. Por isso, s possvel realiz-la como processo coletivo e que implica relaes no-autoritrias de poder. Lembrando que a dimenso tica da democracia consiste na afirmao daqueles valores que garantem a todos o direito a ter direitos, preciso fazer uma distino entre afirmao e imposio de valores. A imposio, por si prpria, contraria o princpio democrtico da liberdade e, com isso, o mximo que se consegue que as pessoas tenham comportamentos adequados quando sob controle externo, o que essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na construo de valores e atitudes. O comportamento pessoal se articula com inmeros outros fatores sociais seja na manuteno, seja na transformao desses valores e das relaes que os sustentam. Portanto, o desenvolvimento de atitudes pressupe conhecer diferentes valores, poder apreci-los, experiment-los, analis-los criticamente e eleger livremente um sistema de valores para si. Concretizar essa inteno exigir que os valores eleitos e a inteno de ensin-los sejam explicitados para todos, principalmente para os alunos, e que o trabalho pedaggico inclua a possibilidade de discusso e questionamento e a no ocultao de contradies, conflitos e confrontos. Pressupe compreender que conflitos so inerentes aos processos democrticos, so o que os fazem avanar e, portanto, no so algo negativo a ser evitado. O fato de os alunos serem crianas e adolescentes no significa que sejam passivos e recebam sem resistncia ou contestao tudo o que implcita ou explicitamente se lhes quer transmitir. Isso significa valorizar positivamente a capacidade de questionar e propor mudanas, buscando construir situaes didticas que potencializem tal capacidade e possibilitem o aprendizado de modo a utiliz-lo de forma consequente, responsvel e eficaz. Como exemplos tm-se experincias educativas de construo coletiva de regras de convvio escolar, de discusso coletiva de situaes-problema na classe e na escola, de projetos de interveno no espao escolar e extraescolar que podem ser adaptadas aos nveis de escolaridade de acordo com a possibilidade dos alunos. Mesmo nas sries iniciais possvel oferecer informaes, vivncias e reflexo sobre as causas e as nuanas dos valores que orientam os comportamentos e trat-los como produtos de relaes sociais, que podem ser transformados. Outra questo fundamental para o contexto escolar a da relao entre autonomia e autoridade: permitir que valores e normas sejam discutidos, avaliados e reformulados no significa abolir, negar ou qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Pelo contrrio, reconhec-la fundamental uma vez que nela que se apoia a garantia de direitos e deveres no contexto escolar. Estabelecer relaes de autonomia, necessrias postura crtica, participativa e livre pressupe um longo processo de aprendizagem at que os alunos sejam capazes de atuar segundo seus prprios juzos. Esse processo no dispensa a participao da autoridade dos adultos na sua orientao. O que se coloca a necessidade dessa autoridade ser construda por meio da assuno plena da responsabilidade de educar, de intervir com discernimento e justia nas situaes de conflito, de se pautar, coerentemente, pelos mesmos valores colocados como objetivo da educao dos alunos e de reconhecer que a autoridade dos educadores na escola se referenda numa sociedade que se quer democrtica. Os materiais usados nas situaes didticas Os materiais que se usa como recurso didtico expressam valores e concepes a respeito de seu objeto. A anlise crtica desse material pode

representar uma oportunidade para se desenvolver os valores e as atitudes com os quais se pretende trabalhar. Discutir sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de TV trar tona suas mensagens implcitas ou explcitas sobre valores e papis sociais. Vrias anlises j mostraram, por exemplo, que na maioria dos livros didticos, a mulher representada apenas como dona de casa e me, enquanto o homem participa do mundo do trabalho extra domstico e nunca aparece em situaes de relao afetiva com os filhos ou ocupado nos cuidados da casa. Nesse exemplo, fica subentendida a concepo a respeito do papel que e deve ser desempenhado pelos diferentes sexos. interessante contrap-la com essa e outras concepes presentes em outros materiais produzidos pela imprensa, por organizaes nogovernamentais, na literatura etc., de modo a no se ficar restrito apenas ao livro didtico. A discusso dessa concepo esclarecer sobre mensagens contraditrias com os valores e as atitudes que se escolheu trabalhar. Portanto, a anlise crtica dos diferentes materiais usados em situaes didticas, discutindo-os em classe, contrapondo-os a outras possibilidades e contextualizando-os histrica, cultural e socialmente, favorecer evidenciar os valores que expressam, mostrando as formas como o fazem. Isso mais interessante do que simplesmente rejeit-los quando negativos, porque favorece o desenvolvimento da capacidade de analis-los criticamente de tal forma que os alunos, na medida de suas possibilidades e cada vez mais, os compreendam, percebam sua presena na sociedade e faam escolhas pessoais e conscientes a respeito dos valores que elegem para si. OS PROCEDIMENTOS E A PERSPECTIVA DA PARTICIPAO SOCIAL Embora menos complexo que o trabalho com valores e atitudes, o ensino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questes sociais merece ateno e definio de diretrizes por parte dos educadores. No caso das temticas sociais trata-se de contemplar aprendizagens que permitam efetivar o princpio de participao e o exerccio das atitudes e dos conhecimentos adquiridos. Nas temticas relativas Pluralidade Cultural, por exemplo, a consulta a documentos jurdicos necessria ao aprendizado das formas de atuao contra discriminaes. A formao da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exerccio: aprende-se a participar, participando. E a escola ser um lugar possvel para essa aprendizagem se promover a convivncia democrtica no seu cotidiano. No entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade de exercerem essa capacidade, estar, ao contrrio, ensinando a passividade, a indiferena e a obedincia cega. aqui que a importncia do convvio escolar ganha amplitude, a fim de tomar a escola como espao de atuao pblica dos alunos. O ensino e a aprendizagem da participao tm como suporte bsico a realidade escolar. Assim, devem ser eleitos mtodos e atividades nos quais os alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas e conflitos e refletir sobre as consequncias de seus atos. Situaes que envolvam atividades como seminrios, exposio de trabalhos, organizao de campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleio e desenvolvimento de projetos etc., favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido se apresenta a possibilidade de conhecer instituies pblicas e privadas existentes na comunidade para pedir e oferecer apoio ao desenvolvimento de projetos conjuntos em Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, tica e Trabalho e Consumo. importante levar em considerao que a participao deve ser dimensionada a partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexi APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 11 a Sua Realizao
dade das situaes. Crianas pequenas tm, em geral, maiores possibilidades de participar produtivamente em situaes simples nas quais possam perceber com clareza as consequncias de sua interveno. medida que sua autonomia e sua capacidade de abstrao e reflexo aumentam e que seu pensamento, capacidade de ao e sociabilidade se ampliam, podem tomar como desafio situaes mais complexas e de maior abrangncia. A existncia de grmio estudantil ou de grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por exemplo) incentiva e fortalece a participao dos

alunos e amplia os limites da vida escolar. Para garantir que as possibilidades de participao se desenvolvam, necessria uma interveno sistemtica dos professores, de forma planejada e que v se transformando de acordo com o desenvolvimento da autonomia dos alunos. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CONCEITOS, COMO INSTRUMENTO DE COMPREENSO E PROBLEMATIZAO DA REALIDADE No tratamento de questes sociais, da perspectiva aqui adotada, aprender a formular questes a respeito da realidade e das relaes que a compem apresenta-se como fundamental. Essa tambm uma meta de longo prazo, e seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que essa abordagem no seja acadmica. A compreenso das questes sociais, o pensar sobre elas, analis-las, fazer proposies e avaliar alternativas exigem a capacidade de aprender informaes e relacion-las. Assim as temticas sociais, alm de atitudes e procedimentos, propem tambm contedos de natureza conceitual. A AVALIAO DO ENSINO DE VALORES Todos os Temas Transversais trazem contedos que, de acordo com a proposta de transversalidade, fazem parte do ensino das reas. Portanto, sua avaliao no outra alm da que feita nos seus contextos. Entretanto, preciso atentar para o fato de que a avaliao de valores, atitudes e procedimentos, que tm presena marcante entre os contedos dos Temas Transversais, bastante difcil. Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes no se pode deixar de salientar os limites da atuao da escola nessa formao. Vale lembrar que a educao no pode controlar todos os fatores que interagem na formao do aluno e que no se trata de impor determinados valores, mas de ser coerente com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos uma discusso sobre eles e a construo de critrios para a escolha pessoal. Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa interveno produz mudanas, sabe-se tambm que tais mudanas no dependem apenas das aes pedaggicas. As atitudes das crianas no dependem unicamente da ao da escola, mas tm intrincadas implicaes de natureza tanto psicolgica quanto social, nas relaes de vida familiar e comunitria. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a ao pedaggica em funo dos objetivos e concepes definidas. Um papel essencial da avaliao ser responder: O que est sendo produzido com essa interveno? Em que medida as situaes de ensino construdas favoreceram a aprendizagem das atitudes desejadas?. Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecer-lhes condies de superar obstculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia e nunca de qualificar os alunos. Capacidades como dialogar, participar e cooperar so conquistas feitas paulatinamente em processos nem sempre lineares e que necessitam ser reafirmados e retomados constantemente. A qualificao, ou rotulao dos alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatiz-los, a gerar comportamentos estereotipados e obstaculizar o desenvolvimento, alm de ser uma atitude autoritria e desrespeitosa. PROJETOS Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico, que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos especficos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de vrias reas, ou realizar-se no interior de uma nica rea. A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos de conhecimento. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos Temas Transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produo de algo que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais (como um jornal, por exemplo). Professores e alunos compartilham os objetivos do trabalho e os contedos so organizados em torno de uma ou mais questes.

Uma vez definido o aspecto especfico de um tema, os alunos tm a possibilidade de usar o que j sabem sobre o assunto; buscar novas informaes e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas reas para dar um sentido amplo questo. Para isso importante que os professores planejem uma srie de atividades organizadas e direcionadas para a meta preestabelecida, de forma que, ao realiz-las, os alunos tomem, coletivamente, decises sobre o desenvolvimento do trabalho (no caso de um jornal, por exemplo, os assuntos que dever conter, como se organizaro para produzir as matrias, o que cada matria dever abordar etc.), assim como conheam e discutam a produo uns dos outros. Ao final do projeto, interessante que seu resultado seja exposto publicamente, na forma de alguma atividade de atuao no meio, isto , de uso no mbito coletivo (seja no interior da classe, no mbito da escola ou da comunidade) daquilo que foi produzido. Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem resultados voltados para a vida comunitria, tais como os que envolvem a questo do lixo, o desperdcio, a necessidade de reciclagem e reaproveitamento de materiais, a qualidade ambiental da comunidade, o que fazer em casa, na escola, no bairro, e que podem ter resultados significativos na mudana de atitudes e prticas de todos os envolvidos, sendo o principal deles o fato de que os alunos se vejam como verdadeiros cidados. Assim os alunos sabem claramente o que, por que e para que esto fazendo, aprendem tambm a formular questes e a transformar os conhecimentos em instrumento de ao. Para conduzir esse processo necessrio que os professores tenham clareza dos objetivos que querem alcanar e formulem tambm claramente as etapas do trabalho. A organizao das etapas do projeto dever ser previamente planejada de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espao que se dispe. Alm disso, devem ser includas no planejamento, sadas da escola para trabalho prtico, para contato com instituies e organizaes. Deve-se ter em conta que essa forma de organizao dos contedos no representa um aumento de carga horria ou uma atividade extra.

3. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo para o Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio: documento de apresentao. So Paulo: SE, 2012, p. 7-20.
2. Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo I. Uma escola que tambm aprende A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acumulo de conhecimentos e gera uma transformao profunda na sua estrutura e nas suas formas de organizao e distribuio. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser trabalhada no apenas nos alunos, mas na prpria escola, enquanto instituio educativa: tanto as instituies como os docentes tero de aprender. Isso muda radicalmente nossa concepo da escola como instituio que ensina para posiciona-la como instituio que tambm aprende a

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 12 a Sua Realizao
ensinar. As interaes entre os responsveis pela aprendizagem dos alunos tem carter de aes formadoras, mesmo que os envolvidos no se deem conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematizao e na significao dos conhecimentos sobre sua pratica. De acordo com essa concepo, a escola deve aprender parte do princpio de que ningum conhece tudo e de que o conhecimento coletivo e maior que a soma dos conhecimentos individuais, alm de ser qualitativamente diferente. Esse e o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formao de uma comunidade aprendente, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A vantagem e que hoje a tecnologia facilita a viabilizao pratica desse ideal. Aes como a construo coletiva da Proposta Pedaggica, por meio

da reflexo e da pratica compartilhadas, e o uso intencional da convivncia como situao de aprendizagem fazem parte da constituio de uma escola a altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia tambm se aplicam aqueles que esto aprendendo a ensinar e uma das chaves para o sucesso das lideranas escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que recomendam a eles que apliquem com seus alunos. II. O currculo como espao de cultura No cotidiano escolar, a cultura e muitas vezes associada ao que e local, pitoresco, folclrico, bem como ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento e frequentemente associado a um inalcanvel saber. Essa dicotomia no cabe em nossos tempos: a informao est disponvel a qualquer instante, em tempo real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e pratica, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto fsico. Currculo e a expresso de tudo o que existe na cultura cientifica, artstica e humanista, transposto para uma situao de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse no so extracurriculares quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido todas as atividades da escola so curriculares ou no sero justificveis no contexto escolar. Se no rompermos essa dissociao entre cultura e conhecimento no conseguiremos conectar o currculo a vida e seguiremos alojando na escola uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos. O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em Competncias, refora o sentido cultural da aprendizagem. Tomado como valor de contedo ldico, de carter tico ou de fruio esttica, numa escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender. Nessa escola, o professor no se limita a suprir o aluno de saberes, mas e o parceiro de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura humanista, cientifica, artstica e literria. Quando o projeto pedaggico da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cultural, o currculo e a referncia para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao longo do tempo. Ento, o fato de uma informao ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os lugares na grande rede de informao, no ser obstculo a pratica cultural resultante da mobilizao desse conhecimento nas cincias, nas artes e nas humanidades. III. As Competncias como referncia Um currculo que promove Competncias tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuao do professor, os contedos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos so aspectos indissociveis: compem um sistema ou rede cujas partes tem caractersticas e funes especificas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se compromete em formar crianas e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas responsabilidades (trabalho, famlia, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que muito precisa deles. Um currculo referido a Competncias supe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos prprios de cada disciplina articuladamente as Competncias e habilidades do aluno. E com essas Competncias e habilidades que ele contara para fazer sua leitura crtica do mundo, para compreendelo e propor explicaes, para defender suas ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso e requerido. E com elas que, em sntese, ele poder enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das mltiplas possibilidades de soluo ou gesto. Tais Competncias e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto e, no que tem em comum com as disciplinas e tarefas escolares, ou ento no que tem de especifico. Competncias, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das aes e das tomadas de deciso em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graas a elas podemos inferir se a escola como instituio est

cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje. Os alunos considerados nesta proposta tem, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar o desenvolvimento de Competncias nesta fase da vida implica em ponderar, alm de aspectos curriculares e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispem. Implica, pois, em analisar como o professor mobiliza contedos, metodologias e saberes prprios de sua disciplina ou rea de conhecimento, visando desenvolver Competncias em adolescentes, bem como instigar desdobramentos para a vida adulta. Paralelamente a essa conduta, e preciso considerar quem so esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos significa estar em uma fase peculiar da vida, localizada entre a infncia e a idade adulta. Neste sentido, o jovem e aquele que deixou de ser criana e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de um momento complexo e contraditrio, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida. Nessa etapa curricular, a trade sobre a qual Competncias e habilidades so desenvolvidas pode ser assim caracterizada: a) o adolescente e as caractersticas de suas aes e pensamentos; b) o professor, suas caractersticas pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediaes; e c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem. Houve um tempo em que a educao escolar era referenciada no ensino o plano de trabalho da escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razoes pelas quais o currculo escolar foi confundido com um rol de contedos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases LDB (lei 9394/1996) deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e no e por acaso que sua filosofia no e mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender. O conceito de Competncias tambm e fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e pelo Ministrio da Educao. O currculo referenciado em Competncias e uma concepo que requer que a escola e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender. Uma das razoes para se optar por uma educao centrada em Competncias diz respeito a democratizao da escola. No momento em que se conclui o processo de universalizao do Ensino Fundamental e se incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para ser democrtica, tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento de cada um e unitria nos resultados. Dificilmente essa unidade seria obtida com nfase no ensino, porque e quase impossvel, em um pais como o Brasil, estabelecer o que deve ser ensinado a todos, sem exceo. Por isso optou-se por construir a unidade com nfase no que e indispensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a diversidade. Todos tem direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto bsico de Competncias, definido pela lei. Este e o direito bsico, mas a escola dever ser to diversa quanto so os pontos de partida das crianas que recebe. Assim, ser possvel garantir igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, e preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 13 a Sua Realizao
Pensar o currculo no tempo atual e viver uma transio, na qual, como em toda transio, traos do velho e do novo se mesclam nas prticas cotidianas. E comum que o professor, quando formula o seu plano de trabalho, indique o que vai ensinar e no o que o aluno vai aprender. E compreensvel nesse caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua parte, ensinando, e que foi o aluno que no aprendeu. A transio da cultura do ensino para a da aprendizagem no e individual. A escola deve faze-la coletivamente, tendo frente seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que todos se apropriem dessa mudana de foco. Cabe as instancias condutoras da poltica educacional nos estados e nos municpios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parmetros Nacionais, Propostas Curriculares prprias e especificas, provendo os recursos humanos, tcnicos e didticos para que

as escolas, em seu projeto pedaggico, estabeleam os planos de trabalho que, por sua vez, faro das propostas currculos em ao como no presente esforo desta Secretaria. IV. Prioridade para a Competncia da leitura e da escrita A humanidade criou a palavra, que e constitutiva do humano, seu trao distintivo. O ser humano constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre todo o restante, tudo o que transformou a humanidade naquilo que e. Ao associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um instrumental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que esto longe no tempo e no espao. Representar, comunicar e expressar so atividades de construo de significado relacionadas a vivencias que se incorporam ao repertorio de saberes de cada indivduo. Os sentidos so construdos na relao entre a linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E na adolescncia, como vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de instrumento para compreender e agir sobre o mundo real. A ampliao das capacidades de representao, comunicao e expresso esta articulada ao domnio no apenas da lngua mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertorio cultural de cada indivduo e de seu grupo social, que a elas d sentido. A escola e o espao em que ocorre a transmisso, entre as geraes, do ativo cultural da humanidade, seja artstico e literrio, histrico e social seja cientifico e tecnolgico. Em cada uma dessas reas, as linguagens so essenciais. As linguagens so sistemas simblicos, com os quais recortamos e representamos o que est no nosso exterior, no nosso interior e na relao entre esses mbitos; e com eles tambm que nos comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa articulao com o mundo. Em nossa sociedade, as linguagens e os cdigos se multiplicam: os meios de comunicao esto repletos de grficos, esquemas, diagramas, infogrficos, fotografias e desenhos. O design diferencia produtos equivalentes quanto ao desempenho ou a qualidade. A publicidade circunda nossas vidas, exigindo permanentes tomadas de deciso e fazendo uso de linguagens sedutoras e at enigmticas. Cdigos sonoros e visuais estabelecem a comunicao nos diferentes espaos. As cincias construram suas prprias linguagens, plenas de smbolos e cdigos. A produo de bens e servios foi em grande parte automatizada e cabe a ns programar as maquinas, utilizando linguagens especificas. As manifestaes artsticas e de entretenimento utilizam, cada vez mais, diversas linguagens que se articulam. Para acompanhar tal contexto, a Competncia de leitura e de escrita contemplada nesta proposta vai alm da linguagem verbal, verncula ainda que esta tenha papel fundamental e refere-se a sistemas simblicos como os citados, pois essas mltiplas linguagens esto presentes no mundo contemporneo, na vida cultural e poltica, bem como nas designaes e nos conceitos cientficos e tecnolgicos usados atualmente. A constituio dessa Competncia tem como base o desenvolvimento do pensamento antecipatrio, combinatrio e probabilstico que permite estabelecer hipteses, algo que caracteriza o perodo da adolescncia. A prioridade das linguagens no currculo da educao bsica tem como fundamento a centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente. Nas crianas a linguagem, em suas diversas expresses, e apenas um recurso simblico, ou seja, permite representar ou comunicar contedos cujas formas, elas mesmas, no podem ser estruturadas como linguagem. Nessa fase, tais formas so as prprias aes e os pensamentos, organizados como esquemas de procedimentos, representaes e compreenses. Ou seja, as crianas realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir, mas no sabem ainda tratar o prprio agir, pensar ou sentir como uma forma de linguagem. E s na adolescncia que isso se tornara possvel e transformara o ser humano em um ser de linguagem, em sua expresso mais radical. A linguagem no e apenas uma forma de representao, como expressam, por seus limites, as crianas. Mais do que isso, ela e uma forma de compreenso e ao sobre o mundo. E isso o que os adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam. Graas a linguagem, o pensamento pode se tornar antecipatrio em

sua manifestao mais completa: e possvel calcular as consequncias de uma ao sem precisar realiza-la. Pode-se ainda fazer combinaes e analisar hipteses sem precisar conferi-las de antemo, na pratica, pois algumas de suas consequncias podem ser deduzidas apenas pelo mbito da linguagem. Pode-se estabelecer relaes de relaes, isto e, imaginar um objeto e agir sobre ele, decidindo se vale a pena ou no interagir com ele em outro plano. Em outras palavras, graas a linguagem, agora constituda como forma de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto de proposies ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatrio, pode aprender as disciplinas escolares em sua verso mais exigente, pode refletir sobre os valores e fundamentos das coisas. Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento possibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de valores. Viabiliza lhe aprender a enfrentar as consequncias das prprias aes, a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo. E, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimento da criana e do adolescente que esta Proposta Curricular prioriza a Competncia leitora e escritora. S por meio dela ser possvel concretizar a constituio das demais Competncias, tanto as gerais como aquelas associadas a disciplinas ou temas especficos. Para desenvolve-la e indispensvel que seja objetivo de aprendizagem de todas as disciplinas do currculo, ao longo de toda a escolaridade bsica. Por esse carter essencial da Competncia de leitura e escrita para a aprendizagem dos contedos curriculares de todas as reas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliao cabe a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos possam aprender e consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que fazem parte da cultura, bem como das formas de comunicao em cada uma delas. Tal radicalismo na centralidade da Competncia leitora e escritora, que leva a coloca-la como objetivo de todas as series e todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe a educao continuada dos professores na escola) a necessidade de criar oportunidades para que os docentes tambm desenvolvam essa Competncia por cuja constituio, nos alunos, so responsveis. Por fim, e importante destacar que o domnio das linguagens representa um primordial elemento para a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informaes e permitindo a comunicao de ideias, a expresso de sentimentos e o dilogo, necessrios a negociao dos significados e a aprendizagem continuada. V. Articulao das Competncias para aprender A aprendizagem e o centro da atividade escolar. Por extenso, o professor caracterizas e como um profissional da aprendizagem, e no tanto do ensino. Isto e, ele apresenta e explica contedos, organiza situaes

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 14 a Sua Realizao
para a aprendizagem de conceitos, mtodos, formas de agir e pensar, em suma, promove conhecimentos que possam ser mobilizados em Competncias e habilidades, as quais, por sua vez, instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expresso educar para a vida pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na pratica do ensino. Se a educao bsica e para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento tem de ser determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as Competncias so guias eficazes para educar para a vida. As Competncias so mais gerais e constantes, e os contedos, mais especficos e variveis. E exatamente a possibilidade de variar os contedos no tempo e no espao que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas pblicos de ensino para selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que serviro como base para a constituio de Competncias, cuja referncia so as diretrizes e orientaes nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporneo, de outro. As novas tecnologias da informao produziram uma mudana na produo, na organizao, no acesso e na disseminao do conhecimento. A

escola hoje j no e mais a nica detentora da informao e do conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informao e disseminada em grande velocidade. Vale insistir que essa preparao no exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem. E preciso deixar claro que isso no significa que os contedos do ensino no sejam importantes; ao contrrio, so to importantes que a eles esta dedicado este trabalho de elaborao da proposta curricular do ensino oficial do Estado de So Paulo. So to decisivos que e indispensvel aprender a continuar aprendendo os contedos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela. Continuar aprendendo e a mais vital das Competncias que a educao deste sculo precisa desenvolver. No s os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um trar novas nfases e necessidades, que precisaro ser continuamente supridas. Preparar-se para acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas geraes. Esta Proposta Curricular adota, como Competncias para aprender, aquelas que foram formuladas no referencial terico do Enem Exame Nacional do Ensino Mdio. Entendidas como desdobramentos da Competncia leitora e escritora, para cada uma das cinco Competncias do Enem transcritas a seguir apresenta-se a articulao com a Competncia de ler e escrever. I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientifica. A constituio da Competncia de leitura e escrita e tambm o domnio das normas e dos cdigos que tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expresso, que podem ser compartilhados. Ler e escrever, hoje, so Competncias fundamentais a qualquer disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas, e interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, e assumir uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsvel por uma ao e suas consequncias). II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. E o desenvolvimento da linguagem que p ossibilita o raciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel a compreenso de fenmenos. Ler, nesse sentido, e um modo de compreender, isto e, de assimilar experincias ou contedos disciplinares (e modos de sua produo); escrever e expressar sua construo ou reconstruo com sentido, aluno por aluno. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Ler implica tambm alm de empregar o raciocnio hipottico-dedutivo, que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma comprometida, a ao para intervir no fenmeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por sua vez, significa dominar os muitos formatos que a soluo do problema comporta. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar, supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os cdigos que expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando regras e assumindo responsabilidades. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de interveno solidaria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Ler, aqui, alm de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um fenmeno, requer a antecipao de uma interveno sobre ele, com tomada de decises a partir de uma escala de valores. Escrever e formular um plano para essa interveno, levantar hipteses sobre os meios mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. E no contexto da realizao de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda

a sociedade; por intermdio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando aes locais com viso global, por meio de atuao solidaria. VI. Articulao com o mundo do trabalho A contextualizao tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das Diretrizes Curriculares Nacionais, que so obrigatrias, e as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, que foram elaborados para o Ensino Mdio mas so pertinentes para a educao bsica como um todo, sobretudo para o segmento da 5a srie em diante. Para isso e preciso recuperar alguns tpicos desse conjunto legal e normativo. Compreenso do significado da cincia, das letras e das artes Compreender o sentido e reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as reas de conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e modos de fazer que caracterizam as vrias cincias exatas, sociais e humanas , as artes visuais, musicais, do movimento e outras , a matemtica, as lnguas e outras reas de expresso no-verbal. Quando a LDB dispe sobre esse objetivo de compreenso do sentido est indicando que no se trata de formar especialistas nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, alm de compreender o sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemolgico de suas especialidades no e esse o caso dos alunos da educao bsica. Como esto na escola, preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientifica, humanista, lingustica, artstica e tcnica, para que sua cidadania, alm de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as Competncias para reconhecer, identificar e ter viso crtica daquilo que e prprio de uma rea de conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e em seu trabalho. A lei d um prazo generoso para que os alunos aprendam o significado das cincias, das artes e das letras: comea na educao infantil, prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais trs anos no Ensino Mdio. Durante mais de doze anos dever haver tempo suficiente para alfabetizarse nas cincias, nas humanidades e nas tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos mais importantes, seus pontos fortes e fracos, suas polemicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econmico. Para isso, e importante abordar, em cada ano ou nvel da escola bsica, a maneira como as diferentes reas do currculo articulam a realidade e seus objetos de conhecimento especficos, a partir de questes como as exemplificadas a seguir.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 15 a Sua Realizao
Que limitaes e potenciais tem os enfoques prprios das reas? Que praticas humanas, das mais simples as mais complexas, tem fundamento ou inspirao nessa cincia, arte ou rea de conhecimento? Quais as grandes polemicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento? A relao entre teoria e prtica em cada disciplina do currculo A relao entre teoria e pratica no envolve necessariamente algo observvel ou manipulvel, como um experimento de laboratrio ou a construo de um objeto. Tal relao pode acontecer ao se compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de transposio didtica e reproduzir a indagao de origem, a questo ou necessidade que levou a construo de um conhecimento que j est dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obrigatoriamente ser descoberto de novo. A lei determina corretamente que a relao teoria e pratica se d em cada disciplina do currculo, uma vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimenso pratica do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina Histria e por vezes considerada terica, mas

nada e to pratico quanto entender a origem de uma cidade e as razoes da configurao urbana. A Qumica e erroneamente considerada mais pratica por envolver atividades de laboratrio, manipulao de substancias e outras idiossincrasias, no entanto no existe nada mais terico do que o estudo da tabela de elementos qumicos. A mesma Qumica que emprega o nome dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso, decidir o uso de alimentos com agrotxicos ou conservantes. Tais questes no se restringem a especialistas ou cientistas. No e preciso ser qumico para ter de escolher o que se vai comer. A fim de sermos cidados plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos pertinentes para tomar decises em diversos momentos, em relao a escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de agua, seleo dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo poltico. As relaes entre educao e tecnologia A educao tecnolgica bsica e uma das diretrizes que a LDB estabelece para orientar o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa a compreenso dos fundamentos cientficos dos processos produtivos com o relacionamento entre teoria e pratica em cada disciplina do currculo. E insiste quando detalha, entre as Competncias que o aluno deve demonstrar ao final da educao bsica, o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. A tecnologia comparece, portanto, no currculo da educao bsica com duas acepes complementares: (a) como educao tecnolgica bsica; (b) como compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo. A primeira acepo refere-se a alfabetizao tecnolgica, que inclui aprender a lidar com computadores, mas vai alm. Alfabetizar-se tecnologicamente e entender as tecnologias da histria humana como elementos da cultura, como parte das prticas sociais, culturais e produtivas, que por sua vez so inseparveis dos conhecimentos cientficos, artsticos e lingusticos que as fundamentam. A educao tecnolgica bsica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia est cada vez mais presente; no qual a tarja magntica, o celular, o cdigo de barras e muitos recursos digitais se incorporam velozmente a vida das pessoas, qualquer que seja a sua condio socioeconmica. A segunda acepo, ou seja, a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo, faz da tecnologia a chave para relacionar o currculo ao mundo da produo de bens e servios, ou seja, aos processos pelos quais a humanidade e cada um de ns produz os bens e servios de que necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espirito da lei que as DCNs introduziram a tecnologia em todas as reas, tanto das DCNs como dos PCNs para o Ensino Mdio, evitando a existncia de disciplinas tecnolgicas isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento. A prioridade para o contexto do trabalho Se examinarmos o conjunto das recomendaes j analisadas, o trabalho enquanto produo de bens e servios revelasse como a pratica humana mais importante para conectar os contedos do currculo com a realidade. Desde sua abertura, a LDB faz referncia ao trabalho, juntamente com as prticas sociais, como elemento que vincula a educao bsica a realidade, da educao infantil at o final do Ensino Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios sentidos, que e preciso explicitar. Do ponto de vista filosfico, expressa o valor e a importncia do trabalho. A parte de qualquer implicao pedaggica relativa a currculos e definio de contedos, o valor do trabalho incide em toda a vida escolar: desde a valorizao dos trabalhadores da escola e da famlia, at o respeito aos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da desigualdade social e a remunerao injusta do trabalho. A valorizao do trabalho e tambm uma crtica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas voltadas para as classes sociais privilegiadas. A implicao pedaggica desse princpio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano, contextualizando os contedos curriculares sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a cada caso. Nesse sentido, a relao entre teoria e pratica em cada disciplina do currculo, como exige a lei, no pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os conhecimentos das reas

ou disciplinas curriculares. Em sntese, a prioridade do trabalho na educao bsica assume dois sentidos complementares: como valor, que imprime importncia ao trabalho e cultiva o respeito que lhe e devido na sociedade, e como tema que perpassa os contedos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos especficos das disciplinas. O contexto do trabalho no Ensino Mdio A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupao com a pratica, separou a formao geral e a formao profissional no Brasil. Durante dcadas elas foram modalidades excludentes de ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando todo o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a formao geral, sem ganhos significativos para a profissional. Nos dias de hoje, essa separao j no se d nos mesmos moldes, porque o mundo do trabalho passa por transformaes profundas. A medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as Competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornam-se mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho. A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do trabalho ao recomendar a articulao entre educao bsica e profissional, quando afirma, entre as finalidades do Ensino Mdio: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores (grifo nosso). A lei no recupera a formao profissional para postos ou reas especificas dentro da carga horaria geral do Ensino Mdio, como tentou fazer a legislao anterior. Mas tambm no chancela o carter inteiramente propedutico que esse ensino tem assumido na educao bsica brasileira. Trata-se, portanto, de entender o que vem a ser a preparao bsica para o trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio interpretaram essa perspectiva como uma preparao bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas tenham nfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas especificas e suas respectivas cargas horarias dentro das trs grandes reas

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 16 a Sua Realizao
institudas pelas DCNs, desde que garantida a presena das trs reas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Mdio, a partir de um projeto pedaggico integrado com cursos de educao profissional de nvel tcnico, atribuam mais tempo e ateno a disciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educao profissional. Para as DCNs, o que a lei denomina de preparao bsica para o trabalho pode ser a aprendizagem de contedos disciplinares constituintes de Competncias bsicas que sejam tambm pr-requisitos de formao profissional. Em muitos casos essa opo pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional de Nvel Tcnico flexibilizaram a durao dos cursos profissionais desse nvel, possibilitando o aproveitamento de estudos j realizados ou mesmo exerccio profissional prvio. Essas duas peas normativas criaram os mecanismos pedaggicos que podem viabilizar o que foi estabelecido na LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores. A preparao bsica para o trabalho em determinada rea profissional, portanto, pode ser realizada em disciplinas de formao bsica do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horaria suficiente e tratamento pedaggico adequado as reas ou disciplinas que melhor preparassem seus alunos para o curso de educao profissional de nvel tcnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se no pressuposto de que nfases curriculares diferenciadas sao equivalentes para a constituio das Competncias previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Mdio e na matriz de Competncias do Enem. Isso supe um outro tipo de articulao entre currculos de formao geral e currculos de formao profissional, em que o primeiro encarrega-se das Competncias bsicas, fundamentando a constituio das mesmas em

contedo, reas ou disciplinas afinadas com a formao profissional nesse ou em outro nvel de escolarizao. E supe tambm que o tratamento oferecido as disciplinas do currculo do Ensino Mdio no seja apenas propedutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.

TESTES
1) Qual o significado de Cidadania? a) Entendida em sentido mais amplo, a democracia uma forma de discusses sobre o direito das pessoas nos espaos sociais. Nessa concepo, a noo de cidadania ganha novas dimenses b) entendida como abrangendo exclusivamente os direitos civis (liberdade de ir e vir, de pensamento e expresso, direito integridade fsica, liberdade de associao) e os direitos polticos (eleger e ser eleito), sendo que seu exerccio se expressa no ato de votar. c) . a cidadania deve ser compreendida como um marco nas histrias sociais protagonizadas por todo tipo de situao econmica d) a cidadania deve ser aceita em todos os estados e compreendida como lei para todos os pases 2) Quais foram os Parmetros Curriculares Nacionais? a) Dignidade da pessoa humana, Igualdade de direitos, Participao, Corresponsabilidade pela vida social b) Cidadania, discriminao, desigualdade social, Democracia c) Direitos Humanos, Direitos sociais, Direitos Coletivos d) Todas as alternativas esto corretas 3) O que podemos dizer sobre Relao Educativa? a) So relaes entre os trabalhadores da escola, na direo, na distribuio de responsabilidades, nas relaes entre professor e pais, no reconhecimento dos trabalhos realizados b) relao educativa uma relao poltica, por isso a questo da democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade. Essa relao se define na vivncia da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade c) relao educativa visualizada atravs da comunicao e tratamento dado pelos pais, onde as psiclogas no ato da matricula sabem exatamente o grau da relao entre pai e filho d) relao educativa totalmente voltada ao ensino que os professores d aos alunos 4) Como podemos falar sobre tica nos temas transversais? . a) A tica interroga sobre a legitimidade de prticas e valores consagrados pela tradio e pelo costume. Abrange tanto a crtica das relaes entre os grupos, dos grupos nas instituies e ante elas, quanto dimenso das aes pessoais. b) Trata-se portanto de discutir o sentido tico da convivncia humana nas suas relaes com vrias dimenses da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade, a sade. c) A tica um dos temas mais trabalhados do pensamento filosfico contemporneo, mas tambm um tema que escapa aos debates acadmicos, que invade o cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulrio conhecido por quase todos d) Todas as alternativas esto corretas 5) Quais as diferenas entre a Transversalidade, e a interdisciplinaridade? a) se fundamentam na crtica de uma concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos b) A interdisciplinaridade questiona a os diferentes campos de ensino dos professores; a transversalidade diz respeito possibilidade de se restabelecer os estudos, matrias produtivas e ricas no conhecimento c) o tratamento das questes trazidas pelos Temas Transversais expe o trabalho realizado das escolas, de forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomandose uma perspectiva disciplinar

d) Os Temas Transversais, portanto, do sentido social e democrtico, nas reas educacionais e sociais 6- O que o Tema Transversais no convvio escolar traz de benefcio para a sociedade? a) O convvio escolar refere-se a todas as relaes e situaes vividas na escola, dentro e fora da sala de aula, em que esto envolvidos direta ou indiretamente todos os sujeitos da comunidade escolar. b) O trabalho feito com a sociedade e com os temas sociais, o que aponta a necessidade de envolvimento de todos no processo no trabalho c) as instncias responsveis pelas escolas criem condies e ensinamentos para a comunidade, que a direo da escola facilite o trabalho em equipe dos professores d) Para os professores das diversas reas, a parceria com os pais so fundamentais, pois so realizadas diversas tarefas onde a comunidade pode participar fazendo com que o ensino se destaque. 7-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre O educador como cidado: a) Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na realidade

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 17 a Sua Realizao
b) desconhecer a necessidade de investir na formao inicial e de criar programas de formao continuada, possvel afirmar que o debate sobre as questes sociais e a eleio conjunta e refletida dos princpios e valores, assim como a formulao e implementao do projeto educativo j iniciam um processo de formao e mudana c) A direo sempre acompanha o trabalho que se faz com os alunos, uma vez que se trata de uma atividade que analisada pela rea da educao. d) Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no contemplou essa dimenso. As escolas de formao inicial no incluem matrias voltadas para a formao poltica nem para o tratamento de questes sociais 8- Como ser um educador como cidado na sociedade? a) O cidado s deve ocupar seu lugar no ambiente profissional depois de formado, pois muitas escolas fazem com que os alunos acompanhe as aulas e ajudem os professores, para o desenvolvimento do aluno o mesmo deve estudar e fazer cursos para de qualificar b) Para desenvolver sua prtica os professores precisam tambm desenvolver-se como profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que esto, isto , precisam poder situar-se como educadores e como cidados, e, como tais, participantes do processo de construo da cidadania, de reconhecimento de seus direitos e deveres, de valorizao profissional c) As escolas de formao inicial devem ter acompanhamentos de profissionais qualificados, para uma boa educao e de um ensino qualificado. d) Como cidado o educador sabe exatamente do que a comunidade espera no ambiente escolar, e como se faz necessrio um bom ensino para uma boa qualificao profissional 9- Qual o papel principal da interao entre escola, comunidade? a) preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presena da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies, profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), de modo que a escola, os estudantes e os professores possam se envolver em atividades voltadas para o bem-estar da sua comunidade, desenvolvendo projetos que repercutam dentro e fora da escola. b) preciso buscar formas de a escola estar mais presente no dia-a-dia da comunidade e tambm o inverso, isto , a presena

da comunidade no cotidiano da escola (pais, pessoas ligadas a associaes e instituies, profissionais que possam demonstrar o trabalho que realizam etc), mas o educar no pode deixar que isso fique fora do controle, tem que chamar a ateno no material e a importncia do foco das aulas. c) O contato e a parceria para trabalhos conjuntos com as instituies e organizaes compromissadas com as questes apresentadas pelos Temas Transversais e que desenvolvem atividades de interesse para o trabalho educativo (tais como postos de sade, bibliotecas, organizaes no governamentais, grupos culturais etc.), uma rica contribuio, principalmente pelo vnculo que estabelece com a realidade da qual se est tratando d) Alternativas A e C esto corretas 10-A avaliao do ensino de valores dado como nas escolas? a) Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliaes ajudar os educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo de seus alunos, buscando oferecerlhes condies de superar obstculos e desenvolver o autoconhecimento e a autonomia e nunca de qualificar os alunos b) Ao colocar a possibilidade da avaliao de atitudes, os alunos no podem atravs disso mudar o seu comportamento dentro da sala de aula c) Podemos contar que a educao no pode controlar todos os fatores nesta avaliao, at porque o mal comportamento deve ser analisado de uma outra forma, integrao dos pais junto aos alunos D) O ensino de valores deve ser ministrados por psiclogos e acompanhamento da direo 11- Com base no texto o que hoje as escolas devem ficar atento referente o Sistema de ensino? a) as escolas devem criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da lgica da excluso, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas b) as escolas devem se importar apenas pelo ensinamento de seus alunos c) no de responsabilidade da escola se envolver com assuntos de discriminao entre os alunos d) caso a escola tiver algum problema em relao a aulas e professores, o assunto deve ser tratado somente internamente 12- Qual a viso do Direitos Humanos no ambiente escolar? a) Assim, sob formas distintas, a excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de segregao e integrao que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso escolar. b) viso dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenas e na participao dos sujeitos, decorre uma identificao dos mecanismos e processos de hierarquizao que operam na regulao e produo das desigualdades c) A educao especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais d) Todas as alternativas esto corretas 13- O que a Constituio Federal 1988 fala sobre a discriminao: a) a discriminao existe em todos os lugares, mas a informao deve ser primeiramente no ambiente familiar, onde os pais devem informar seus filhos sobre raas, idade, etc b) promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao c) a igualdade de estudo devem ter para todas as pessoas, inclusive todas as escolas devem ter preparo para receber pessoas

diferentes d) todos tem o direito de estudar e ter bons profissionais para executar esta tarefa 14- Em base no texto o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, no artigo 59. a) que os sistemas de ensino no devem assegurar que os alunos sempre vo ter notas boas, pois depende tambm do esforo e dedicao para se tornar um timo profissional, cabe aos pais procurarem cursos especficos. b) que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao especficos para atender s suas necessidades; assegura a terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para concluso do programa escolar c) o sistema de ensino j providenciou e solicitou que todas as escolas devem ter cursos tcnicos, e aulas voltadas ao mbito profissional para preparar os alunos para o mercado de trabalho d) Todas alternativas esto corretas

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Publicaes Institucionais A Opo Certa Para 18 a Sua Realizao
15 - Em 1999, o Decreto n 3.298 que regulamenta a Lei n 7.853/89, Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, informe qual a alternativa correta sobre esta Lei: a) Somente escolas especializadas com todos os recursos pode matricular, os alunos portador de alguma deficincia b) As escolas tero salas especiais para alunos portadores de alguma deficincia c) define a educao especial como uma modalidade transversal a todos os nveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuao complementar da educao especial ao ensino regular. d) define que a educao especial devem ter professores especializados para o ensino regular 16- O que o Ministrio da Educao criou em 2003? a) direito diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de formao de gestores e educadores nos municpios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos escolarizao, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade. b) direito diversidade, visando melhorar os sistemas de ensino em sistemas educacionais internos, que promove a formao de gestores e educadores somente para portadores de deficincia nos municpios brasileiros. c) direito diversidade, visando mudar o processo de ensino, que d ao direito do professor a escolha de salas de aula que o mesmo pretende trabalhar, a organizao do atendimento educacional especializado e a promoo da acessibilidade d) nenhuma das alternativas esto corretas 17-Assinale a alternativa incorreta onde informa sobre a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia: a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob alegao de deficincia b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24). c) As conveno de pessoas da qual o Brasil signatrio, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta de incluso plena d) As pessoas com deficincia devem ter atendimento e ensinos diferenciados, pois podem prejudicar no andamento das demais

pessoas no ensino fundamental. 18- O que podemos dizer sobre DIAGNSTICO DA EDUCAO ESPECIAL: a) A evoluo das aes da educao especial nos ltimos anos se expressa no menor nmero de municpios com matrculas, que em 1998 registra b) No que se refere incluso de escolas do ensino regular, o crescimento no foi satisfatrio para a educao c) com a atualizao dos conceitos e terminologias, so efetivadas mudanas no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a srie ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educao especial, possibilitando, a partir destas informaes que registram a progresso escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educao d) No mbito da educao infantil, as matrculas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 9.083 alunos, enquanto apenas 4.005 esto matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos nesta rea que afirmam os benefcios da convivncia e aprendizagem entre crianas com e sem deficincia desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento 19- Podemos observar no texto que os alunos atendidos pela educao especial, so: a) Consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade b) Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem c) Todos os alunos que so diagnosticados pelos mdicos prprios das escolas d) Alternativas A e B esto corretas 20- O atendimento educacional dado como nas escolas? a) A incluso escolar tem incio na educao infantil, mas nem sempre os pais levam as crianas para a escola na idade correta b) O atendimento educacional deve primeiramente ser acompanhado pelos pais, onde o ensino da linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, ajudas tcnicas e tecnologia assistiva, dentre outros c) elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as suas necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas escolarizao d) Em todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado organizado pelas escolas e a direo, onde os cursos e aulas diferencias so ministradas por profissionais especializados

RESPOSTAS
01. B 02. A 03. B 04. D 05. A 06. A 07. C 08. B 09. D 10. A 11. A 12. D 13. B 14. B 15. C 16. A 17. D 18. C

19. D 20. C

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 1 a Sua Realizao
1. BRASIL CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 1988. (Artigos 5, 6; 205 a 214) DIREITOS E GARANTIAS INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Direito Constitucional Didtico Kildare Gonalves Carvalho DelRey - MG

A Constituio de 1988 ampliou consideravelmente o catlogo dos direitos e garantias fundamentais, desdobrando-se o art. 5 em 77 incisos, quando, pela Emenda Constitucional n. 1, de 1969, a matria era tratada em 36 pargrafos, que integravam o art. 153. A razo do aumento de disposies acerca do tema resulta, sobretudo, da constitucionalizao de valores penais que se achavam previstos na legislao penal ou processual penal. Outro aspecto que deve ser salientado o de que a declarao dos direitos fundamentais foi deslocada para o incio do texto constitucional (Ttulo II), rompendo assim a Constituio vigente com a tcnica das Constituies anteriores, que situava os direitos fundamentais na parte final da Constituio, sempre depois da organizao do Estado. Essa colocao topogrfica da declarao de direitos no incio da Constituio, seguindo modelo das Constituies do Japo, Mxico, Portugal, Espanha, dentre outras, tem especial significado, pois revela que todas as instituies estatais esto condicionadas aos direitos fundamentais, que devero observar. Assim, nada se pode fazer fora do quadro da declarao de direitos fundamentais: Legislativo, Executivo e Judicirio, oramento, ordem econmica, alm de outras instituies, so orientados e delimitados pelos direitos humanos. Esclarea-se, ainda, que a expresso estrangeiros residentes no Pas, constante do art. 50 da Constituio, deve ser interpretada no sentido de que a Carta Federal s pode assegurar a validade e o gozo dos direitos fundamentais dentro do territrio brasileiro. Em consequncia, mesmo o estrangeiro no residente no Brasil tem acesso s aes, inclusive mandado de segurana, e aos demais remdios judiciais; o que entende Jos Celso de Mello Filho. De fato, os direitos fundamentais tm, como vimos, carter universal, e deles sero destinatrios todos os que se encontrem sob a tutela da ordem jurdica brasileira, pouco importando se so nacionais ou estrangeiros. Abrangncia O Ttulo II da Constituio compreende cinco Captulos. Neles so mencionados os direitos e deveres individuais e coletivos (Captulo I), os direitos sociais (Captulo II), a nacionalidade (Captulo III), os direitos polticos (Captulo IV) e os partidos polticos (Captulo V). Portanto, os direitos fundamentais, na Constituio de 1988, compreendem os direitos individuais, os direitos coletivos, os direitos sociais e os direitos polticos. Os direitos individuais so aqueles que se caracterizam pela autonomia e oponibilidade ao Estado, tendo por base a liberdade - autonomia como atributo da pessoa, relativamente a suas faculdades pessoais e a seus bens. Impem, como vimos acima, ao tratarmos da sua classificao, uma absteno, por parte do Estado, de modo a no interferir na esfera prpria dessas liberdades. O direitos polticos tm por base a liberdade-participao, traduzida na possibilidade atribuda ao cidado de participar do processo poltico, votando e sendo votado. Os direitos sociais referidos no art. 60 da Constituio (educao, sade, trabalho, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e infncia, assistncia aos desamparados) so direitos que visam a uma melhoria das condies de existncia, mediante prestaes positivas do Estado, que dever assegurar a criao de servios de educao, sade, ensino, habitao e outros, para a sua realizao. A maioria dos direitos sociais vem enunciada em normas programticas que demandam interveno legislativa para se tornarem operativas e aplicveis, pelo que no podem os seus destinatrios invoc-los ou exigi-los imediatamente. H autores que reconhecem a existncia, na Constituio, alm dos direitos sociais, de direitos econmicos, que, contidos em normas de contedo

econmico, visam proporcionar, atravs de uma poltica econmica, v.g., a que trata do planejamento de metas e de financiamento para a consecuo do pleno emprego (direito econmico), a realizao dos demais direitos humanos, no caso, o oferecimento do salrio mnimo (direito social) e o suprimento das necessidades humanas, conferindo ao homem uma vida digna (direito individual). Os direitos econmicos envolvem, desse modo, normas protetoras de interesses individuais, coletivos e difusos. Nesse sentido, posiciona-se Jos Luiz Quadros de Magalhes, que classifica os direitos econmicos em: I direito ao meio ambiente; II - direito do consumidor; III - funo social da propriedade rural e urbana; IV - transporte (como meio de circulao de mercadorias); V - pleno emprego (direito ao trabalho); VI - outras normas concretizadoras de direitos sociais, individuais e polticos). Fala ainda a Constituio em direitos coletivos, entendendo-se como tais aqueles cujo exerccio cabe a uma pluralidade de sujeitos, e no a cada indivduo isoladamente. Entende Jos Carlos Vieira de Andrade que o elemento coletivo integra o contedo do prprio direito - este s ganha sentido se for pensado em termos comunitrios, pois esto em causa interesses partilhados por uma categoria ou um grupo de pessoas. Esses direitos coletivos se apresentam s vezes como direitos individuais de expresso coletiva, em que o coletivo no sujeito de direitos (direito de reunio e de associao), e outras vezes se confundem com os direitos das pessoas coletivas (direito de organizao sindical). Como direitos fundamentais coletivos previstos no art. 50 so mencionados: o direito de reunio e de associao, o direito de entidades associativas representarem seus filiados, os direitos de recebimento de informaes de interesse coletivo, dentre outros. Finalmente, relacionados com os direitos fundamentais, apresentam-se os deveres fundamentais, referidos no Captulo I, do Ttulo II, da Constituio, sob a rubrica de deveres individuais e coletivos. Por deveres, em sentido genrico, deve-se entender as situaes jurdicas de necessidade ou de restries de comportamentos impostas pela Constituio s pessoas. Vale lembrar, a propsito, que os direitos individuais foram revelados na Histria como aquisio de direitos diante do Poder e no como sujeio a deveres. Da no existir, no Captulo dos Direitos Fundamentais, nenhum preceito dedicado a um dever, de forma especfica e exclusiva. Os deveres se acham sempre ligados ou conexos com os direitos fundamentais (dever de votar, relacionado com o direito de voto - art. 14, 1, I; dever de educar os filhos, relacionado com o direito educao - art. 205; dever de defesa do meio ambiente, conjugado com o direito correspondente art. 225, etc.). Direito vida O primeiro direito do homem consiste no direito vida, condicionador de todos os demais. Desde a concepo at a morte natural, o homem tem o direito existncia, no s biolgica como tambm moral (a Constituio estabelece como um dos fundamentos do Estado a dignidade da pessoa humana - art. 1, III). No sentido biolgico, a vida consiste no conjunto de propriedades e qualidades graas s quais os seres organizados, ao contrrio dos organismos mortos ou da matria bruta, se mantm em contnua atividade, manifestada em funes, tais como o metabolismo, o crescimento, a reao a estmulos, a adaptao ao meio, a reproduo e outras. A vida humana se distingue das demais, seja pela sua origem, vale dizer, pelo processo de sua reproduo a partir de outra vida, seja pela

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 2 a Sua Realizao
caracterstica de sua constituio gentica: 46 cromossomos para as clulas diplides (respectivamente, 23 para as clulas haplides ou gametas). Assim, o embrio protegido, sendo ilcito o aborto, porque, enquanto dura o processo fisiolgico do feto no tero, o homem tem direito vida embrionria. O aborto atualmente considerado ilcito pelo nosso Direito, salvo nos casos especiais previstos na legislao penal. Tem sido polmica, contudo, a tipificao penal do aborto. H tambm controvrsia sobre a eutansia ou homicdio piedoso, em que a morte provocada para evitar o sofrimento decorrente de uma doena havida como incurvel. A Constituio brasileira no acolheu a eutansia. De fato, no a recomendam o progresso da medicina e o fato de que a

vida um bem no s individual, mas tambm social, e o desinteresse por ela, pelo indivduo, no h de exclu-la da proteo do Direito. A pena de morte foi proibida pela Constituio de 1988, salvo em caso de guerra declarada (art. 5, XL VII, a). O Brasil ainda parte na Conveno Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de San Jos de Costa Rica), de 1969, cujo art. 4 menciona o direito vida como um direito fundamental e inderrogvel. Por fora tambm do art. 4, 2 e 3, h proibio absoluta para estender, no futuro, a pena de morte para toda classe de delitos, bem como de seu restabelecimento nos Estados que a hajam abolido, como o caso do Brasil, que aderiu a conveno em 25 de setembro de 1992. O Brasil se obrigou, portanto, ao no-estabelecimento da pena de morte no Pas. Na hiptese de violao dessa obrigao convencional, estaria configurada a responsabilidade internacional do Brasil. O debate sobre a licitude e a oportunidade da pena de morte remonta ao Iluminismo, no sculo XVIII, com Beccaria, que examinou a funo intimidatria da pena, ao dizer que a finalidade da pena no seno impedir o ru de causar novos danos aos seus concidados e demover os demais a fazerem o mesmo. Neste contexto que trata da pena de morte com relao e outras penas. No pargrafo intitulado Doura das penas, Beccaria sustenta que os maiores freios contra os delitos no a crueldade das penas, mas a sua infalibilidade e, consequentemente, a vigilncia dos magistrados e a severidade de um juiz inexorvel. Assim, no necessrio que as penas sejam cruis para serem dissuasrias. Basta que sejam certas. O que constitui uma razo (alis, a razo principal) para no se cometer o delito no tanto a severidade da pena quanto a certeza de que ser de algum modo punido. Portanto, conclui Beccaria, alm da certeza da pena, h um segundo princpio: a intimidao que nasce no da intensidade da pena, mas de sua extenso, como, por exemplo a priso perptua. A pena de morte muito intensa, enquanto a priso perptua muito extensa. Ento, a perda perptua da prpria liberdade tem mais fora intimidatria do que a pena de morte. Este argumento de ordem utilitarista poderia, contudo, ser ultrapassado caso se demonstrasse que a pena de morte preveniria os chamados crimes de sangue, com mais eficcia do que as outras penas. Neste caso, ter-se-ia que recorrer instncia de ordem moral, a um princpio tico, derivado do imperativo moral no matars, a ser acolhido como um princpio de valor absoluto. Mas como? Se o indivduo tem o direito de matar em legtima defesa, por que a coletividade no o tem? Responde ento Norberto Bobbio: A coletividade no tem esse direito porque a legtima defesa nasce e se justifica somente como resposta imediata numa situao onde seja impossvel agir de outro modo; a resposta da coletividade mediatizada atravs de um processo, por vezes at mesmo longo, no qual se conflitam argumentos pr e contra. Em outras palavras, a condenao morte depois de um processo no mais um homicdio em legtima defesa, mas um homicdio legal, legalizado, perpetrado a sangue frio, premeditado. O Estado no pode colocar-se no mesmo plano do indivduo singular. O indivduo age por raiva, por paixo, por interesse, em defesa prpria. O Estado responde de modo mediato, reflexivo, racional. O saudoso Prof. Lydio Machado Bandeira de Mello, ao se insurgir contra a pena de morte, o fez admiravelmente em pgina insupervel: O Direito Penal um direito essencialmente mutvel e relativo. Logo, deve ficar fora de seu alcance a imposio de penas de carter imutvel e absoluto, de total irreversibilidade e irremediveis quando se descobre que foram impostas pela perseguio, pelo capricho ou pelo erro. Deve ficar fora de seu alcance a pena que s um juiz onisciente, incorruptvel, absolutamente igual seria competente para aplicar: a pena cuja imposio s deveria estar na alada do ser absoluto, se ele estatusse ou impusesse penas: a pena absoluta, a pena de morte. Aos seres relativos e falveis s compete aplicar penas relativas e modificveis. E, ainda assim, enquanto no soubermos substituir as penas por medidas mais humanas e eficazes de defesa social. Note-se, finalmente, que o direito sade outra consequncia do direito vida.

Direito privacidade A vida moderna, pela utilizao de sofisticada tecnologia (teleobjetivas, aparelhos de escutas), tem acarretado enorme vulnerabilidade privacidade das pessoas. Da a Constituio declarar, no art. 50, X, que so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito indenizao pelo dano moral decorrente de sua violao. Portanto, o direito de estar s e o direito prpria imagem, s vezes to impiedosamente exposta pelos meios de comunicao de massa, ganham eminncia constitucional, protegendo-se o homem na sua intimidade e privacidade. O dano moral decorrente da violao desses direitos, alm do dano material, ser indenizado, encerrando assim a Constituio a polmica at ento existente no Direito brasileiro sobre a indenizao do dano moral. O direito honra alcana tanto o valor moral ntimo do homem como a estima dos outros, a considerao social, o bom nome, a boa fama, enfim, o sentimento ou a conscincia da prpria dignidade pessoal refletida na considerao dos outros e no sentimento da prpria pessoa. Envolve, portanto, a honra subjetiva e a honra objetiva, a primeira tendo por ncleo o sentimento de auto-estima do indivduo, o sentimento que possui acerca de si mesmo, e a honra objetiva significando o conceito social que o indivduo possui. O direito imagem envolve duas vertentes: a imagem-retrato e a imagematributo. No primeiro sentido significa o direito relativo reproduo grfica (retrato, desenho, fotografia, filmagem, dentre outros) da figura humana, podendo envolver at mesmo partes do corpo da pessoa, como a voz, a boca, o nariz, as pernas, etc. No segundo sentido, entendida como a imagem dentro de um determinado contexto, dizer, o conjunto de atributos cultivados pelo indivduo e reconhecidos pelo meio social. Distingue-se ainda o direito de privacidade do direito de intimidade. Considerese que a vida social do indivduo divide-se em pblica e privada. Por privacidade deve-se entender os nveis de relacionamento ocultados ao pblico em geral, como a vida familiar, o lazer, os negcios, as aventuras amorosas. Dentro, contudo, dessa privacidade h outras formas de relaes, como as que se estabelecem entre cnjuges, pai e filho, irmos, namorados, em que poder haver abusos ou violaes. Assim, na esfera da vida privada h um outro espao que o da intimidade. H, portanto, uma noo de privacidade em que as relaes inter-individuais devem permanecer ocultas ao pblico e existe o espao da intimidade, onde pode ocorrer a denominada tirania da vida privada, na qual o indivduo deseja manter -se titular de direitos impenetrveis mesmo aos mais prximos. Enfim, dir-se-ia que o espao privado compreende o direito privacidade e o direito intimidade, sendo exemplo de violao deste ltimo o ato do pai que devassa o dirio de sua filha adolescente ou o sigilo de suas comunicaes telefnicas. A inviolabilidade do domiclio constitui manifestao do direito privacidade de que cuidamos acima. A Constituio diz, no art. 5, XI, que a

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 3 a Sua Realizao
casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou durante o dia, por determinao judicial. Valem as seguintes observaes. I - o termo casa empregado no texto constitucional compreende qualquer compartimento habitado, aposento habitado, ou compartimento no aberto ao pblico, onde algum exerce profisso ou atividade (Cdigo Penal, art. 150, 40). a projeo espacial da pessoa; o espao isolado do ambiente externo utilizado para o desenvolvimento das atividades da vida e do qual a pessoa pretenda normalmente excluir a presena de terceiros. Da noo de casa fazem parte as ideias de mbito espacial, direito de exclusividade em relao a todos, direito privacidade e no intromisso. De se considerar, portanto, que nos teatros, restaurantes, mercados e lojas, desde que cerrem suas portas e neles haja domiclio, haver a inviolabilidade por destinao, circunstncia que no ocorre enquanto abertos; II - o conceito de noite o astronmico, ou seja, o lapso de tempo entre o crepsculo e a aurora; III - as excees constitucionais ao princpio da inviolabilidade do domiclio so: a) durante o dia, por determinao judicial, alm da ocorrncia das hipteses previstas para a penetrao noite; b) durante a noite, no

caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro. Liberdades constitucionais Vrios so os sentidos de liberdade. A liberdade, em sentido geral, consiste no estado de no estar sob o controle de outrem, de no sofrer restries ou imposies, tendo aqui sentido negativo. Mas significa tambm a faculdade ou o poder que a pessoa tem de adotar a conduta que bem lhe parecer, sem que deva obedincia a outrem. Jos Afonso da Silva diz que a liberdade consiste na possibilidade de coordenao consciente dos meios necessrios realizao da felicidade pessoal. J Ylves Jos de Miranda Guimares entende que a liberdade, conceitualmente, a fora eletiva dos meios, guardada a ordem dos fins. E Harold Laski entende por liberdade a ausncia de coao sobre a existncia daquelas condies sociais que, na civilizao moderna, so as garantias necessrias da felicidade individual. A liberdade, assim, inerente pessoa humana, condio da individualidade do homem. A Constituio estabelece vrias formas de liberdade, que passaremos a examinar. Liberdade de ao: o ponto de contato entre a liberdade e a legalidade - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei (art. 5, II), base do Estado de Direito: um governo mais das leis do que dos homens. O sentido de lei aqui formal, ou seja, aquela espcie normativa elaborada pelo Congresso Nacional, segundo tramitao constitucional. Considere-se ainda que, embora o Executivo exera a funo legislativa, ela efetivada em carter excepcional e exige a participao do Congresso Nacional em seu aperfeioamento, para que o ato legislativo se transforme em lei. Excluem-se, ento, a nosso juzo, do conceito de lei a que se refere o dispositivo constitucional, as medidas provisrias, pois que, embora tenham fora de lei (art. 62) desde a sua edio, no so leis, somente passando a s-lo aps o processo de converso que depende do voto da maioria absoluta dos membros das duas Casas do Congresso Nacional. De resto, vale ressaltar que a Constituio instituiu para determinadas matrias o princpio da reserva da lei, que coincide com a reserva de lei parlamentar, ou seja, matrias como criao de tributos, tipificao de crimes, restrio a direitos fundamentais, dentre outras, som ente podero ser disciplinadas em lei elaborada pelo Poder Legislativo, segundo tramitao prpria. Liberdade de locomoo: trata-se de liberdade da pessoa fsica, segundo a qual livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens (art. 5, XV). O direito de ir, vir e ficar protegido pelo habeas corpus (art. 5 LXVIII). O direito de circulao no territrio nacional, em tempo de paz, livre, observando-se, no entanto, que, se a circulao envolver meios de transporte (bicicleta, automvel, motocicleta e outros), caber ao poder de polcia estabelecer o controle do trfego, sem que isso importe restrio ao direito. No caso de estrangeiros, a lei poder estabelecer limitaes para a entrada e sada do Pas com os seus bens, e, em tempo de guerra, poder esse direito sofrer mais limitaes, no excedentes, contudo, as previstas para o estado de stio. Liberdade de pensamento: enquanto mera cogitao, o pensamento livre, em termos absolutos, pois no se pode penetrar no mundo interior. Jos Cretella Jr. diz que o ser humano pode pensar o que quiser (pensiero non paga gabella), no recebendo, por este ato, to-s, qualquer espcie de punio (nemo poenam cogitationis patitur). Alis, o pensamento, mau ou bom, que pode preocupar a religio, a qual recrimina o primeiro e exalta o segundo, estranho s cogitaes do mundo jurdico. No entanto, o prprio pensar tem sido objeto da ao administrativa, havendo regimes, em nossos dias, que preconizam e praticam a prpria mudana do pensamento, mediante a lavagem cerebral. Liberdade de conscincia ou de crena: assegurada pela Constituio (art. 5 VI, parte inicial) A liberdade de conscincia a liberdade do foro ntimo, em questo no religiosa. A liberdade de crena tambm a liberdade do foro ntimo, mas voltada para a religio. A Constituio declara ainda que ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se

de obrigao legal a todos imposta e recusar prestao alternativa, fixada em lei (inciso VIII). Esse dispositivo se refere escusa ou objeo de conscincia, nomeadamente em se tratando de servio militar (art. 143, 1), em que poder ser invocada, em tempo de paz, a fim de que o indivduo seja excludo de atividades essencialmente militares, sujeitando-se, contudo, a outros encargos que a lei estabelecer, em carter de substituio. Liberdade de manifestao do pensamento: o homem no se contenta com o pensamento interiorizado. Projeta o seu pensamento atravs da palavra ou oral ou escrita, ou outros smbolos que sirvam de veculo exteriorizador do pensamento. A Constituio declara que livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato (art. 5,IV), notandose que a vedao do anonimato para que se possa tornar efetivo o direito de resposta, proporcional ao agravo, com indenizao por dano material ou moral imagem (art. 5, V). A Constituio, para garantir a livre manifestao do pensamento, declara que e inviolvel o sigilo de correspondncia e das comunicaes telegrficas, de dados e das comunicaes telefnicas, salvo, no ltimo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigao criminal ou instruo processual penal (art. 5, XII). Note-se que o sigilo das comunicaes poder ser suspenso na vigncia de estado de defesa e estado de stio (art. 136, 1, I, b e c, e art. 139, III). H nesse ponto que examinar as noes de interceptao telefnica e gravao clandestina. A interceptao telefnica consiste na captao e gravao de conversa telefnica, no mesmo momento em que ela se realiza, por terceira pessoa sem o conhecimento de qualquer dos interlocutores. A gravao clandestina aquela em que a captao e gravao da conversa pessoal, ambiental ou telefnica se d no momento em que a mesma se realiza, sendo feita por um dos interlocutores, ou por terceira pessoa com seu consentimento, sem que haja conhecimento dos demais interlocutores (Alexandre de Moraes). A distino entre as duas modalidades de quebra do sigilo de conversa telefnica est em que, enquanto na interceptao telefnica nenhum dos interlocutores tem cincia da gravao, na segunda um deles tem pleno conhecimento de que a gravao se realiza.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 4 a Sua Realizao
Note-se que a Constituio Federal prev exceo apenas relativamente interceptao telefnica (art. 5, XII), desde que presentes os seguintes requisitos: a) ordem judicial; b) para fins de investigao criminal ou instruo processual penal; c) nas hipteses e na forma que a Lei estabelecer. A matria se acha regulada pela Lei n. 9.296, de 24 de julho de 1996. Anote-se que a adoo da escuta telefnica permitida apenas, como se viu, no mbito penal, para o exerccio da investigao penal ou com vistas instruo criminal. Assim, em princpio, seria incabvel postular a escuta para outras finalidades, sendo, pois, impertinente sua utilizao no processo civil, pois seria uma prova ilcita vedada pelo inciso LVI do art. 5 da Constituio. A propsito, o Supremo Tribunal Federal, em caso lder, no admitiu prova de adultrio obtida por gravao clandestina em fita magntica, em ao de antigo desquite (RTJ 84/609). Em outro julgamento, e reforando esse entendimento, deixou consignado, em voto do Ministro Celso de Mello, que: A gravao de conversao com terceiros, feita atravs de fita magntica, sem o conhecimento de um dos sujeitos da relao dialgica, no pode ser contra este utilizada pelo Estado em juzo, uma vez que esse procedimento precisamente por realizar-se de modo sub-reptcio, envolve quebra evidente de privacidade, sendo, em consequncia, nula a eficcia jurdica da prova coligida por esse meio. O fato de um dos interlocutores desconhecer a circunstncia de que a conversao que mantm com outrem est sendo objeto de gravao atua, em juzo, como causa obstativa desse meio de prova. O reconhecimento constitucional do direito privacidade ( CF, art. 5, X) desautoriza o valor probante do contedo de fita magntica que registra, de forma clandestina, o dilogo mantido com algum que venha a sofrer a persecuo penal do Estado. A gravao de dilogos privados, quando executada com total desconhecimento de um de seus partcipes, apresenta-se eivada de absoluta desvalia, especialmente quando o rgo da acusao penal postula, com base nela, a prolao de

um decreto condenatrio (Ao Penal 307- DF). Realmente, no se deve desconhecer que as gravaes telefnicas apresentam possibilidades de manipulao, atravs de sofisticados meios eletrnicos e computadorizados, em que se pode suprimir trechos da gravao, efetuar montagens com textos diversos, alterar o sentido de determinadas conversas, realizar montagens e frases com a utilizao de padres vocais de determinadas pessoas, o que leva imprestabilidade de tais provas. Advirta-se, no entanto, que a rigidez da vedao das provas ilcitas vem sendo abrandada, mas em casos de excepcional gravidade, pela aplicao do princpio da proporcionalidade, caso em que as provas ilcitas, verificada a excepcionalidade do caso, podero ser utilizadas. Para tanto necessrio, contudo, que o direito tutelado seja mais importante que o direito intimidade, segredo e privacidade. Enfim, a regra geral a da inadmissibilidade das provas ilcitas, que s excepcionalmente poderiam ser aceitas em juzo, restrita ainda ao mbito penal, pois a razo nuclear das normas que imponham restries de direitos fundamentais no outra seno a de assegurar a previsibilidade das consequncias derivadas da conduta dos indivduos. Toda interveno na liberdade tem de ser previsvel, alm de clara e precisa. Anote-se que a censura foi proscrita da Constituio, mencionando o inciso IX, do art. 5, que livre a manifestao da atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou licena, e o art. 220, 2, que vedada toda e qualquer censura de natureza poltica, ideolgica e artstica. Acentue -se, contudo, que a Constituio institui como princpios orientadores da produo e programao das emissoras de rdio e televiso, dentre outros, os seguintes (art. 221, I e IV): I preferncia a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas; II - promoo da cultura nacional e regional e estimulo produo independente que objetive sua divulgao; III - regionalizao da produo cultural, artstica e jornalstica, conforme percentuais estabelecidos em lei; IV respeito aos valores ticos e sociais da pessoa e da famlia. Segundo o disposto 3 do art. 220 da Constituio, compete lei federal estabelecer os meios legais que garantam pessoa e famlia a possibilidade de se defenderem de programas ou programaes de rdio e televiso que contrariem tais princpios, bem como da propaganda de produtos, prticas e servios que possam ser nocivos sade e ao meio ambiente. Compete, ainda, lei federal regular as diverses e espetculos pblicos, cabendo ao Poder Pblico informar sobre a natureza deles, as faixas etrias a que se recomendam, locais e horrios em que sua apresentao se mostre inadequada. O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990) dispe que nenhum espetculo ser apresentado ou anunciado em emissora de rdio ou televiso, sem aviso de sua classificao, antes de sua transmisso, apresentao ou exibio, constituindo infrao administrativa, sujeita a multa, o descumprimento desta obrigao. Em caso de reincidncia, a autoridade judiciria poder determinar a suspenso da programao da emissora por at dois dias (arts. 76, pargrafo nico, e 254, do Estatuto). Liberdade de informao jornalstica: est dito na Constituio que a manifestao do pensamento, a criao, a expresso e a informao, sob qualquer forma, processo ou veculo, no sofrero qualquer restrio, observado o disposto nesta Constituio (art. 220), sen do livre a expresso de comunicao (art. 5, IX). Assim, a liberdade de informao jornalstica, referida no 1 do art. 220, no se restringe liberdade de imprensa, pois alcana qualquer veculo de comunicao (rdio, cinema, televiso, dentre outros). Mas a liberdade de informao jornalstica se relaciona com o direito ao acesso informao (art. 5, XIV), ou seja, como direito individual, a Constituio assegura o direito de ser informado corretamente no s ao jornalista, mas ao telespectador ou ao leitor de jornal. O habeas data o instrumento que protege o acesso informao. O sigilo da fonte resguardado, quando necessrio, ao exerccio profissional. A Constituio garante o direito de resposta proporcional ao agravo, bem como a indenizao pelo dano moral decorrente da violao da intimidade, vida privada, honra ou imagem da pessoa (art. 5, V e IX). Anote-se que a informao jornalstica se compe pela notcia e pela crtica. A notcia traduz a divulgao de um fato cujo conhecimento tenha

importncia para o indivduo na sociedade em que vive, e a crtica denota uma opinio, um juzo de valor que recai sobre a notcia. Desse modo, o direito de informao jornalstica deve ser exercitado segundo esses requisitos, considerando-se ainda que o fato a ser noticiado seja importante para que o indivduo possa participar do mundo em que vive. O direito informao jornalstica, para que seja considerado preferencial aos demais direitos da personalidade, deve atender aos requisitos acima referidos, dizer, versar sobre fatos de real significado para o sociedade e a opinio pblica. Versando sobre fatos sem importncia, normalmente relacionados com a vida ntima das pessoas, desveste-se a notcia do carter de informao, atingindo, muitas vezes, a honra e a imagem do ser humano. A respeito do assunto, o Tribunal de Alada Criminal de So Paulo deixou consignado que: No cotejo entre o direito honra e o direito de informar, temos que este ltimo prepondera sobre o primeiro. Porm, para que isto ocorra, necessrio verificar se a informao verdica e o informe ofensivo honra alheia inevitvel para a perfeita compreenso da mensagem. Nesse contexto, que onde se insere o problema proposto nossa soluo, temos as seguintes regras: 1.) o direito informao mais forte do que o direito honra; 2.) para que o exerccio do direito informao, em detrimento da honra alheia, se manifeste legitimamente, necessrio o atendimento de dois pressupostos: a) a informao deve ser verdadeira; b) a informao deve ser inevitvel para passar a mensagem. Considere-se ainda que, como qualquer direito fundamental, a liberdade de informao jornalstica contm limites, pelo que, mesmo verdadeira, no deve ser veiculada de forma insidiosa ou abusiva, trazendo contornos de escndalo, sob pena de ensejar reparao por dano moral (RT 743/381).

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 5 a Sua Realizao
Liberdade religiosa: a liberdade religiosa deriva da liberdade de pensamento. liberdade de crena e de culto e vem declarada no art. 5, VI: inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias. A liberdade de crena envolve a de no ter crena e a de aderir ou mudar de religio. A liberdade de culto a liberdade de exteriorizar a f religiosa, mediante atos e cerimnias, como procisses, adoraes, cantos sagrados, missas, sacrifcios, dentre outros. Afirma Jos Cretella Jr. que, na verdade, no existe religio sem culto, porque as crenas no constituem por si mesmas uma religio. Se no existe culto ou ritual, correspondente crena, pode haver posio contemplativa, filosfica, jamais uma religio. A Constituio assegura, nos termos da lei, a prestao de assistncia religiosa nas entidades civis e militares de internao coletiva (art. 5, VII), mas no art. 19, I, veda ao Estado estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencion-los, embaraar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relaes de dependncia ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de interesse pblico. Assim, todos os cultos devero receber tratamento de igualdade pelo Poder Pblico, j que o Estado confessional existente no Imprio foi abolido com a Repblica. Liberdade de reunio: diz o art. 5 XVI, que todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao pblico, independentemente de autorizao, desde que no frustrem outra reunio anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso autoridade competente. A reunio consiste no agrupamento voluntrio de diversas pessoas que, previamente convocadas, acorrem ao mesmo lugar, com objetivos comuns, ensina Jos Cretella Jr. E o gnero, do qual a aglomerao constitui espcie, entendendo-se por aglomerao o ajuntamento de vrias pessoas sem pr-aviso, imprevisto, levadas pela curiosidade, pelo acontecimento fortuito. A reunio diferencia-se da associao, pois que esta tem base contratual e carter de continuidade e estabilidade. A reunio de pessoas desarmadas livre, somente sofrendo limitao caso a sua realizao impea outra reunio convocada para o mesmo local.

Exige-se apenas prvia comunicao autoridade competente, no lhe cabendo, no entanto, indicar o local da reunio, que escolhido pelos seus participantes. Nada impede que a polcia tome providncias para o resguardo da ordem pblica durante a reunio, sem, contudo, frustr-la, devendo, ao contrrio, garantir a sua realizao. Liberdade de associao: a associao consiste num direito individual de expresso coletiva, como j acentuamos. Sua base contratual, seu fim lcito, e o elemento psquico maior do que na liberdade de reunio (o objetivo comum ser realizado em tempo relativamente longo, implicando vnculos mais duradouros e contnuos). A Constituio trata das associaes no art. 5, XVII a XXI. A criao de associaes e, na forma da lei, de cooperativas independe de autorizao, vedando-se a interferncia do Estado em seu funcionamento. A dissoluo ou a suspenso das atividades das associaes s se dar mediante deciso judicial, exigindo-se, no primeiro caso, trnsito em julgado. Diz ainda a Constituio que ningum ser compelido a associar -se ou a permanecer associado, reproduzindo-se a regra no art. 8, V, relativamente aos sindicatos. Permite o texto constitucional (art. 5, XXI) que as associaes, quando expressamente autorizadas, tm legitimidade para representar seus filiados, judicial ou extrajudicialmente. Liberdade de exerccio profissional: dispe o art. 5, XIII, que livre o exerccio de qualquer trabalho, oficio ou profisso, atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer. Trata-se do direito de livre escolha da profisso. A liberdade de ao profissional, reconhecida pela Constituio, exclui o privilgio de profisso, de que eram exemplos ilustrativos as corporaes de ofcio. Mas a liberdade de trabalho est condicionada s qualificaes profissionais previstas em lei federal (cabe Unio legislar sobre condies para o exerccio de profisses art. 22, XVI, parte final), entendendo-se por qualificaes profissionais o conjunto de conhecimentos necessrios e suficientes para a prtica de alguma profisso. Liberdade de ensino e aprendizagem: embora se caracterize como manifestao do pensamento, a Constituio destaca a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, segundo os princpios do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (art. 206, II e III). Refere-se a Constituio no s liberdade de ensinar, mas tambm liberdade de aprender e de pesquisar. Assim, se por um lado o professor dispe de autonomia sobre o que ensinar, limitada, certo, pelo contedo programtico da disciplina, por outro lado o aluno tem o direito de reclamar um trabalho srio de seus mestres. Direito de igualdade A Constituio abre o Ttulo da Declarao de Direitos afirmando, no caput do art. 5 que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, dispondo ainda o seu inciso I que homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio. A igualdade figura tambm no art. 3, IV, da Constituio, como objetivo fundamental do Estado brasileiro. Ao cuidar dos direitos sociais, a Constituio insere o princpio da igualdade nos incisos XXX e XXXI, do art. 7, ao proibir: Diferena de salrios, de exerccios de funes e de critrio de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil; Qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do trabalhador portador de deficincia, notando-se que a vedao da letra a se estende aos servidores pblicos civis (art. 39, 2). O princpio da igualdade o que mais tem desafiado a inteligncia humana e dividido os homens, afirma Paulino Jacques. De fato, a igualdade formal, entendida como igualdade de oportunidades e igualdade perante a lei, tem sido insuficiente para que se efetive a igualdade material, isto , a igualdade de todos os homens perante os bens da vida, to enfatizada nas chamadas democracias populares, e que, nas Constituies democrticas liberais, vem traduzida em normas de carter programtico, como o caso da Constituio brasileira. No exame do princpio da igualdade, deve-se levar em conta, ainda, que, embora sejam iguais em dignidade, os homens so profundamente desiguais em capacidade, circunstncia que, ao lado de outros fatores, como compleio fsica e estrutura psicolgica, dificulta a efetivao do princpio.

Da ser incorreto o enunciado do art. 5 de que todos so iguais sem distino de qualquer natureza, pois prever simetria onde h desproporo visvel no garantir igualdade real, mas consagrar desigualdade palpitante e condenvel. Igualdade, desde Aristteles, significa tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais, na medida em que se desigualam. A questo, no entanto, saber quem so os iguais e quem so os desiguais. Para isso, importa conhecer os fatores de desigualao, j que, como se verificou, as coisas, os seres e as situaes, se apresentam pontos comuns, revelam diferenas em alguns aspectos ou circunstncias. Como ento identificar as desigualaes sem que haja o comprometimento do princpio da igualdade sob, naturalmente, um ponto de vista normativo? Em notvel monografia acerca do tema, Celso Antnio Bandeira de Mello acentuou: Para que um discrmen legal seja conveniente com a isonomia, impende que concorram quatro elementos: - que a desequiparao no atinja, de modo atual e absoluto, um s indivduo; - que as situaes ou pessoas desequiparadas pela regra de direito sejam efetivamente distintas entre si, vale dizer, possuam caractersticas, traos, nelas residentes, diferenados; - que exista, em abstrato, uma correlao lgica entre os fatores diferenciais existentes e a distino de regime jurdico em funo deles, estabelecida pela norma jurdica;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 6 a Sua Realizao
- que, in concreto, o vnculo de correlao supra-referido seja pertinente em funo dos interesses constitucionalmente protegidos, isto , resulta em diferenciao de tratamento jurdico fundada em razo valiosa - ao lume do texto constitucional - para o bem pblico. Pondere-se ainda que a ideia de igualdade se relaciona com a da prpria justia, quando se trata de exigir de cada um aquilo que sua capacidade e possibilidade permitirem, e conceder algo a cada um, de acordo com os seus mritos (justia distributiva). Anote-se que a igualdade perante a lei, declarada em nossa Constituio (art. 5, I), significa uma limitao ao legislador e uma regra de interpretao. Esclarece Manoel Gonalves Ferreira Filho que, como limitao ao legislador, probe-o de editar regras que estabeleam privilgios, especialmente em razo da classe ou posio social, da raa, da religio, da fortuna ou do sexo do indivduo. E tambm um princpio de interpretao. O juiz dever dar sempre lei o entendimento que no crie privilgios de espcie alguma. E, como juiz, assim dever proceder todo aquele que tiver de aplicar uma lei. O princpio da igualdade, como se v, no absoluto, como nenhum direito o . De incio, a Constituio, embora estabelea no art. 5, caput, que o direito igualdade tem como destinatrios brasileiros e estrangeiros residentes no Pas, ressalva, no 2 do art. 12, algumas diferenciaes. Assim, por exemplo, no obstante vede a extradio de brasileiro, o texto constitucional a admite para o brasileiro naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalizao, ou de comprovado envolvimento em trfico ilcito de entorpecentes e drogas, na forma da lei (art. 5, LI), tornando ainda privativa de brasileiro nato ou naturalizado h mais de dez anos a propriedade de empresa jornalstica e de radiofuso sonora e de sons e imagens, aos quais caber a responsabilidade por sua administrao e orientao intelectual (art. 222). Tambm no tocante proibio de critrio de admisso por motivo de idade, quanto ao servio pblico, assinala Celso Antnio Bandeira de Mello que tal requisito como regra no pode ser exigido. Isto porque haver hipteses nas quais do fator idade pode resultar uma especfica incompatibilidade com algum determinado cargo ou emprego, cujo satisfatrio desempenho demande grande esforo fsico ou acarrete desgaste excessivo, inadequados ou impossveis a partir de certa fase da vida. No se tratar, pois, de uma pretendida limitao indiscriminada e inespecfica inadmitida pelo texto constitucional -, mas, pelo contrrio, da inadequao fsica para o

satisfatrio desempenho de certas funes como consequncia natural da idade. O Supremo Tribunal Federal, depois de reconhecer a vedao constitucional de diferena de critrio de admisso por motivo de idade como corolrio do princpio fundamental de igualdade na esfera das relaes de trabalho, estendendo-se a todo o sistema do pessoal civil, ressaltou que pondervel, no obstante, a ressalva das hipteses em que a limitao de idade se possa legitimar como imposio da natureza e das atribuies do cargo a preencher. Assinale-se ainda que a Emenda Constitucional n. 19/98, ao dar nova redao ao inciso II do art. 37, reforou esta tese, ao prever que a investidura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei. A prpria Constituio prev ainda idade mnima de trinta e cinco e mxima de sessenta e cinco anos para os cargos, por nomeao do Presidente da Repblica, de Ministro do Supremo Tribunal (art. 101); do Superior Tribunal de Justia (art. 104, pargrafo nico); do Tribunal Superior do Trabalho (art. 111, 1); de Juiz dos Tribunais Regionais Federais (art. 107); e idade mnima de 35 anos para o cargo de Ministro civil do Superior Tribunal Militar (art. 123, pargrafo nico). H entendimento no sentido de que a idade mnima e mxima (respeitado nesta ltima o limite de sessenta e cinco anos), para o ingresso na magistratura de carreira, poder ser fixada em lei (Estatuto da Magistratura), o mesmo ocorrendo quanto aos cargos iniciais da carreira do Ministrio Pblico, cujo limite de idade ser estabelecido em lei. Tal entendimento tem como fundamento o fato de que os magistrados e os membros do Ministrio Pblico tm regime funcional prprio, no se submetendo ao disposto no art. 39. Direito de propriedade Fundamentos A propriedade, objeto imediato dos direitos fundamentais (art. 5, caput), garantida pelo inciso XXII e constitui princpio da ordem econmica (art. 170, II). O direito de propriedade abrangente de todo o patrimnio, isto , os direitos reais, pessoais e a propriedade literria, a artstica, a de invenes e descoberta. A conceituao de patrimnio inclui o conjunto de direitos e obrigaes economicamente apreciveis, atingindo, consequentemente, as coisas, crditos e os dbitos, todas as relaes jurdicas de contedo econmico das quais participe a pessoa, ativa ou passivamente, ensina Ylves Jos de Miranda Guimares. Para o Direito Natural, a propriedade antecede ao Estado e prpria sociedade, e no poder ser abolida, mas seu uso poder ser regulado em funo do bem comum. Funo social da propriedade Concebida como direito fundamental, a propriedade no , contudo, um direito absoluto, estando ultrapassada a afirmao constante da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, de 1789, considerando-a sagrada. Ao dispor que a propriedade atender a sua funo social, o art. 5, XXIII, da Constituio a desvincula da concepo individualista do sculo XVIII. A propriedade, sem deixar de ser privada, se socializou, com isso significando que deve oferecer coletividade uma maior utilidade, dentro da concepo de que o social orienta o individual. A funo social da propriedade, que corresponde a uma concepo ativa e comissiva do uso da propriedade, faz com que o titular do direito seja obrigado a fazer, a valer-se de seus poderes e faculdades, no sentido do bem comum. Mencione-se, ainda, que a funo social da propriedade vai alm das limitaes que lhe so impostas em benefcio de vizinhos, previstas no Cdigo Civil, pois que elas visam ao benefcio da comunidade, do bem comum, do interesse social. A funo social da propriedade urbana vem qualificada pela prpria Constituio, ao estabelecer, no 2 do art. 182, que a propriedade urbana cumpre sua funo social quando atende s exigncias fundamentais de ordenao da cidade, expressas no plano diretor. Observe-se que o plano diretor, obrigatrio para cidades com mais de 20 mil habitantes, o instrumento bsico da poltica de desenvolvimento de expanso urbana e ser estabelecido em lei municipal (art. 182, 1 e 2).

O Poder Pblico municipal, mediante lei especfica para rea includa no plano diretor, poder exigir, nos termos da lei federal, do proprietrio do solo urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado, que promova seu adequado aproveitamento, sob pena, sucessivamente, de: I - parcelamento ou edificao compulsrios; II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana progressivo no tempo; III - desapropriao com pagamento mediante ttulos da dvida de emisso previamente aprovada pelo Senado Federal, com prazo de resgate de at dez anos, em parcelas anuais, iguais e sucessivas, assegurados o valor real da indenizao e os juros legais (art. 182, 4, I a III). O Prof. Raul Machado Horta, depois de dizer que os captulos da Poltica Urbana, da Poltica Agrcola, Fundiria e da Reforma Agrria esto igualmente impregnados de normas ambguas e elsticas, sob a aparncia de razoabilidade, mas que podero conduzir a resultado extremos, na medida em que o legislador preferir explorar contedo dilatador da norma constitucional federal autorizativa, adverte para o fato de que a lei municipal, sob a invocao do princpio da funo soci APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 7 a Sua Realizao
al da propriedade, poder sujeitar o proprietrio urbano a retaliaes locais, muitas vezes inspiradas no facciosismo poltico. A funo social da propriedade rural vem qualificada no art. 186 da Constituio, ou seja, cumprida quando atende, simultaneamente, segundo critrios e graus de exigncia estabelecidos em lei, aos seguintes requisitos: I - aproveitamento racional e adequado; II - utilizao adequada dos recursos naturais disponveis e preservao do meio ambiente; III - observncia das disposies que regulam as relaes de trabalho; IV - explorao que favorea o bem-estar dos proprietrios e dos trabalhadores. Desapropriao Os bens do proprietrio podero ser transferidos para o Estado ou para terceiros, sempre que haja necessidade ou utilidade pblicas, ou interesse social, mediante prvia e justa indenizao em dinheiro, ressalvadas as hipteses constitucionais em que a indenizao se far mediante ttulos da dvida pblica (art. 182, 4, III -desapropriao como sano ao proprietrio de imvel urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado), e ttulos da dvida agrria (arts. 184 e 186 - desapropriao, pela Unio, por interesse social para fins de reforma agrria, do imvel rural que no esteja cumprindo sua funo social). H necessidade pblica sempre que a expropriao de determinado bem indispensvel para atividade essencial do Estado. H utilidade pblica quando determinado bem, ainda que no seja imprescindvel ou insubstituvel, conveniente para o desempenho da atividade estatal. Entende-se existir interesse social toda vez que a expropriao de um bem for conveniente para a paz, o progresso social ou para o desenvolvimento da sociedade. A Constituio prev, no art. 5, XXV, que, no caso de iminente perigo pblico, a autoridade competente poder usar de propriedade particular, assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano. Trata -se de requisio, que no se confunde com a desapropriao, pois a indenizao ser posterior utilizao da propriedade particular, que nem sempre ser transferida para o Poder Pblico, ocorrendo apenas a sua utilizao temporria. Anote-se que compete privativamente Unio legislar sobre requisies civis e militares, em caso de iminente perigo e em tempo de guerra (art. 22, III). Os incisos XXVII a XXIX do art. 5 tratam de propriedades especiais, tais como a propriedade literria, artstica e cientfica, a propriedade de invenes e a propriedade das marcas de indstria e comrcio. Garantias constitucionais Explicao inicial Conforme vimos no item 3 deste Captulo, h controvrsia sobre a conceituao de garantias constitucionais, entendendo-se at mesmo que rigorosamente elas se confundem com os prprios direitos fundamentais, se concebidas como limitaes impostas ao Poder Pblico. Em vez de se

utilizarem da expresso garantias constitucionais, alguns autores preferem chamar de remdios constitucionais os processos previstos na Constituio para a defesa dos direitos violados (habeas corpus, mandado de segurana, dentre outros). Assumindo posio diante da controvrsia, adotamos, para os fins deste trabalho, o sentido dado s garantias constitucionais por Rosah Russomano, ou seja, as determinaes e procedimentos mediante os quais os direitos inerentes pessoa humanas obtm uma tutela concreta. Assim, passaremos ao exame de algumas delas. Garantias das relaes jurdicas Ao preceituar que a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada (art. 5, XXX VI), a Constituio procura tutelar situaes consolidadas pelo tempo, dando segurana e certeza s relaes jurdicas. A Constituio no veda expressamente a retroatividade das leis. Impede apenas que as leis novas apliquem-se a determinados atos passados (direito adquirido, ato jurdico perfeito e coisa julgada). As normas penais tambm no podero retroagir, salvo para beneficiar o ru. As leis, assim, devero reger e produzir efeitos para o futuro, no incidindo eficazmente sobre fatos consumados, produzidos pela lei anterior. Tem-se por direito adquirido, segundo estabelece o art. 6, 2 da Lei de Introduo ao Cdigo Civil, aquele que o seu titular ou algum por ele possa exercer, como aquele cujo comeo do exerccio tenha termo prfixado, ou condio preestabelecida inaltervel, a arbtrio de outrem. Pontes de Miranda, ao tratar do dificlimo tema, define o direito adquirido como o direito irradiado de fato jurdico, quando a lei no o concebeu como atingvel pela lei nova. Para De Plcido e Silva, direito adquirido o direito que j se incorporou ao patrimnio da pessoa, j de sua propriedade, j constitui um bem, que deve ser protegido contra qualquer ataque exterior, que ouse ofend-lo ou turb-lo. No campo do Direito Pblico, muito se tem discutido acerca da ocorrncia ou no do direito adquirido. A questo est, a nosso ver, em verificar se o direito de que se trata j se acha incorporado ou no ao patrimnio de seu titular. Na hiptese afirmativa, deve-se reconhecer a sua existncia. Mas no caso contrrio, ou seja, naquela situao jurdica em que o particular no teve ainda incorporado ao seu patrimnio determinado direito (como, por exemplo, o pblico), no pode invocar a imunidade contra o Poder Pblico, pois a natureza de seu direito comporta revogao a qualquer tempo. Ato jurdico perfeito, de acordo com a Lei de Introduo ao Cdigo Civil (art. 6, 1), aquele j consumado segundo a lei vigente ao tempo em que se efetuou. Pontes de Miranda sustenta que ato jurdico perfeito o negcio jurdico, ou o ato jurdico stricto sensu; portanto, assim as declaraes unilaterais de vontade, como os negcios jurdicos bilaterais, assim os negcios jurdicos, como as reclamaes, interpelaes, a fixao de prazo para a aceitao de doao, as cominaes, a constituio de domiclio, as notificaes, o reconhecimento para interromper a prescrio ou como sua eficcia (atos jurdicos stricto sensu). Portanto, perfeito o ato jurdico que rena os elementos substanciais previstos na lei civil, quais sejam: agente capaz, objeto lcito e forma prescrita ou no vedada por lei. Ressalte-se ainda que, embora no consumado, o ato jurdico perfeito que se encontra apto a produzir efeitos tem garantida a sua execuo contra a lei nova que no os pode regular, subordinados que ficam lei antiga. Chama-se coisa julgada a deciso judicial de que j no caiba recurso (art. 6, 4, da Lei de Introduo ao Cdigo Civil). O Cdigo de Processo Civil, em seu art. 467, define a coisa julgada material como a eficcia, que torna imutvel e indiscutvel a sentena, no mais sujeita a recurso ordinrio ou extraordinrio. Ensina Jos Cretella Jr. que coisa julgada formal a deciso definitiva que no mais pode ser discutida no mbito do mesmo processo, sendo a coisa julgada material a deciso definitiva, perene, imutvel, que nem em outro processo pode mais ser discutida. Parece-nos que a Constituio, por no distinguir, outorga proteo tanto coisa julgada formal quanto coisa julgada material. As garantias das relaes jurdicas, como previstas na Constituio, constituem clusula irreformvel, j que se trata de garantias individuais. Assim, emenda Constituio que vise desconstitu-las suscetvel de

arguio de inconstitucionalidade. Elas devem ainda ser concebidas como valores inerentes estrutura do Estado Democrtico de Direito, assim definido na Constituio de 1988. Garantias criminais Seu objeto a tutela da liberdade pessoal, incluindo-se as constantes dos seguintes incisos do art. 5: proibio de juizes ou tribunais de exceo (inciso XXXVII); julgamento dos crimes dolosos contra a vida pelo Tribunal do Jri (inciso XXXVIII), notando-se o fortalecimento da instituio do jri pelos princpios da plenitude da defesa, sigilo da votaes e soberanias dos veredictos; garantia do juiz competente (incisos LIII e LXI); comunicao de toda priso ao juiz competente (inciso LXII); o contraditrio e a ampla defesa, que se estendem ao processo administrativo (inciso LV); anterioridade da lei penal (inciso XL), individualizao da pena (inciso XLVI); perso APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 8 a Sua Realizao
nalizao da pena (inciso XLV); proibio de penas de banimento, priso perptua, trabalhos forados e de morte; salvo, neste ltimo caso, em caso de guerra declarada (inciso XLVII); proibio de priso civil por dvida, salvo a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obrigao alimentcia e a do depositrio infiel (inciso LXVII); proibio da noextradio de estrangeiro em razo de crime poltico, ou de opinio, e em caso algum de brasileiro (incisos LI e LII); presuno de inocncia (inciso LVII), com a proibio de identificao criminal do civilmente, identificado, salvo nas hipteses previstas em lei (inciso LVIII); vedao e punio da tortura (inciso XLIII); vedao e punio do racismo (inciso XLII). Observe-se que a Constituio considera crimes imprescritveis a prtica do racismo e a ao de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado Democrtico, rompendo assim com tradio de nosso Direito, que sempre considerou o decurso do tempo como causa de extino da punibilidade. Dentro das garantias criminais, avulta o habeas corpus, que, como se viu, considerado remdio constitucional. O habeas corpus tutela a liberdade de locomoo: conceder-se habeas corpus sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade ou abuso de poder (art. 5, LXVIII). Instituto originrio da Inglaterra medieval, o habeas corpus surgiu com a Magna Carta de 1215, reaparecendo depois no Bill of Rights, e no Habeas Corpus Act, de 1679. No Brasil, o habeas corpus no era previsto na Constituio do Imprio de 1824, tendo sido institudo pela Constituio Republicana de 1891. O seu objeto a tutela da liberdade de locomoo, ou seja, ir, vir e ficar, sendo excludos de sua proteo os direitos pblicos subjetivos, amparados por outros remdios constitucionais (mandado de segurana e habeas data, como se ver adiante). Seu sujeito ativo a pessoa, nacional ou estrangeiro, e pode ser impetrado mesmo por incapaz, sendo desnecessria a interveno de advogado. Seu sujeito passivo a autoridade responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder, de que resulte a coao ou violncia (ou a ameaa delas) na liberdade de locomoo. Discute-se sobre a possibilidade de particular vir a ser sujeito passivo de habeas corpus. A matria no pacfica, mas, em alguns casos, os Tribunais tm concedido a ordem, como, por exemplo, contra sndico de condomnio, para permitir a entrada ou a sada de pessoas, ou contra diretor clnico de hospital, para liberar paciente retido por falta de pagamento do dbito hospitalar. O habeas corpus pode ser preventivo ou liberatrio. No primeiro caso, previne-se a coao, e, no segundo, utilizado quando a coao j se consumou. Diz expressamente a Constituio que no caber habeas corpus em relao a punies disciplinares militares (art. 142, 2). Garantias jurisdicionais A primeira garantia jurisdicional vem tratada no art. 50, XXXV: a lei no excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou ameaa de direito. E a inafastabilidade ao acesso ao Judicirio, traduzida no monoplio da jurisdio, ou seja, havendo ameaa ou leso de direito, no pode a lei impedir o acesso ao Poder Judicirio. Anote-se que o preceito constitucional no

reproduz clusula constante da Emenda Constitucional n. 1, de 1969 (art. 153, 4), a qual possibilitava que o ingresso em juzo poderia ser condicionado prvia exausto das vias administrativas, desde que no fosse exigida garantia de instncia, sem ultrapassar o prazo de cento e oitenta dias para a deciso do pedido. Assim, no existe mais o contencioso administrativo: o acesso ao Poder Judicirio assegurado, mesmo pendente recurso na esfera administrativa. O princpio do juzo competente (art. 5, LIII), segundo o qual ningum ser processado nem sentenciado seno pela autoridade competente, e a vedao de juzo ou tribunal de exceo (art. 5, XXXVII) so garantias jurisdicionais. Tribunal de exceo, segundo Marcelo Caetano, o criado especialmente para julgamento de certos crimes j cometidos ou de pessoas determinadas, arguidas de fatos passados, podendo mesmo suceder, em pocas revolucionrias, que tais fatos s sejam, qualificados como delituosos por lei retroativa. O tribunal de exceo no se confunde, todavia, com o foro privilegiado estabelecido para o processo e julgamento de determinadas pessoas, a fim de preservar a independncia do exerccio de suas funes. Citamos como exemplos: o Prefeito julgado pelo Tribunal de Justia (art. 29, X); Deputados Federais, Senadores e Presidente da Repblica so processados e julgados criminalmente pelo Supremo Tribunal Federal (art. 53, 4, e 102, I, b). Garantias processuais Como garantias processuais, destacam-se, na Constituio, a do devido processo legal, agora expressamente prevista no art. 5, LIV (ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal), a do contraditrio e a da ampla defesa, asseguradas no art. 5, LV (aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral so assegurados o contraditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes). Note-se que a Constituio estende a garantia do contraditrio e da ampla defesa aos processos administrativos. Deveras, para que se possa decidir a lide, indispensvel que sejam ouvidas as partes litigantes, sem o que no haver julgamento justo e nem garantia das liberdades constitucionais. Como acentua Nelson Nery Jnior, o princpio do contraditrio, alm de fundamentalmente constituir-se em manifestao do princpio do Estado de Direito, tem ntima ligao com o da igualdade das partes e o do direito de ao, pois o texto constitucional, ao garantir aos litigantes o contraditrio e a ampla defesa, quer significar que tanto o direito de ao, quanto o direito de defesa so manifestaes do princpio do contraditrio. Garantias tributrias As garantias tributrias vm expressas no art. 150, compreendendo as seguintes: I - nenhum tributo ser exigido ou aumentado, seno em virtude de lei. Esse princpio se acha excepcionado, pois a Constituio faculta ao Poder Executivo, atendidas as condies e os limites estabelecidos em lei, alterar as alquotas dos impostos de importao, exportao, produtos industrializados e operaes de crdito, cmbio e seguro, ou relativas a ttulos ou valores mobilirios; II - no se instituir tratamento desigual entre contribuintes que se encontrem em situao equivalente, proibida qualquer distino em razo de ocupao profissional ou funo por eles exercida, independentemente da denominao jurdica dos rendimentos, ttulos ou direitos; III - nenhum imposto ser cobrado em relao a fatos geradores ocorridos antes do incio da vigncia da lei que os houver institudo ou aumentado, e no mesmo exerccio financeiro em que haja sido publicada a lei que os instituiu ou aumentou, no se aplicando o princpio aos impostos mencionados acima, no inciso I, nem aos impostos extraordinrios institudos pela Unio na iminncia ou no caso de guerra externa (art. 150, 1); IV - no haver tributo com efeito confiscatrio. Garantias civis Consistem na obteno, independentemente do pagamento de taxas, de certides em reparties pblicas, para defesa de direitos e esclarecimento de situaes pessoais (art. 5, XXXIV, b). O direito obteno de certido limitado situao pessoal, e o seu exerccio independe de regulamentao.

Relacionam-se ainda as garantias civis com o mandado de segurana e o habeas data. Mandado de segurana - O mandado de segurana foi institudo pela Constituio de 1934. Na vigncia da Constituio de 1891, pretendeu-se estender aos direitos pblicos subjetivos o habeas corpus, dado o carter abrangente da

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 9 a Sua Realizao
clusula constitucional que dizia: dar-se- o habeas corpus, sempre que o indivduo sofrer ou se achar em iminente perigo de sofrer violncia ou coao por ilegalidade ou abuso de poder (art. 72, 22, da Constituio de 1891). Como, no entanto, a reviso da Constituio de 1891, ocorrida em 1926, restringiu o habeas corpus ao direito de locomoo, os demais direitos fundamentais ficaram sem proteo. Assim, a Carta de 1934 criou o mandado de segurana para defesa do direito, certo e incontestvel, ameaado ou violado por ato manifestamente inconstitucional ou ilegal de qualquer autoridade, cujo processo seria o mesmo do habeas corpus (art. 113, item 33). O mandado de segurana se acha atualmente previsto no art. 5, LXIX, da Constituio, sendo que o inciso seguinte trata de variante do instituto, que o mandado de segurana coletivo. Dispe o art. 5, LXIX, da Constituio que conceder-se- mandado de segurana para proteger direito lquido e certo, no amparado por habeas corpus ou habeas data, quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribuio do Poder Pblico. O direito lquido e certo aquele cuja comprovao se faz de plano com a impetrao, sem necessidade de dilao probatria. Esclarece Hely Lopes Meirelles que direito lquido e certo o que se apresenta manifesto na sua extenso e apto a ser exercitado no momento da impetrao. Por outras palavras, o direito invocado, para ser amparvel por mandado de segurana, h de vir expresso em norma legal e trazer em si todos os requisitos e condies de sua aplicao ao impetrante. Se sua existncia for duvidosa; se sua extenso no estiver determinada; se o seu exerccio depender de situaes e fatos no esclarecidos nos autos, no rende ensejo segurana, embora possa ser defendido por outros meios judiciais. Sujeito ativo do mandado de segurana o titular do direito pessoal lquido e certo; sujeito passivo a autoridade pblica, entendida como todo agente pblico que exerce funo estatal, bem como os agentes delegados, ou seja, os que exercem funes delegadas (concessionrios, permissionrios e agentes de pessoas jurdicas privadas que executem, a qualquer ttulo, atividades, servios e obras pblicas). Mandado de segurana coletivo - A Constituio prev ainda o mandado de segurana coletivo, omisso nas Constituies anteriores. Diz o inciso LXX do art. 5: O mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por: - partido poltico com representao no Congresso Nacional; - organizao sindical, entidade de classe ou associao legalmente constituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados. O mandado de segurana coletivo suscita algumas questes quanto legitimao das entidades de classe e associativas. Para Celso Agrcola Barbi, quando se tratar de organizao sindical, entidade de classe ou associao, necessrio que a ameaa ou leso seja a interesses de seus membros ou associados. Jos Afonso da Silva pensa que h ponderaes a fazer quanto a isso, pois no se pode, p. ex., deixar de levar em conta o disposto no art. 8, III, que d aos sindicatos legitimidade para a defesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria em Juzo. Para J. J. Calmon de Passos, deve haver afinidade entre o interesse (individual) substrato do direito subjetivo e o interesse (social) que justifica ou fundamenta a associao. Nesta linha de raciocnio, carecer de ao a organizao sindical que ajuizar o mandamus relativamente a interesse difuso do interesse da categoria sindicalizada e pertinente representatividade do sindicato, a entidade de classe que promover a defesa de interesse que no seja o da classe (especfico) que ela aglutina e representa". Para impetrao do mandado de segurana coletivo, entendemos necessria

a autorizao expressa aludida no art. 5, XXI, que regra genrica. Observe-se, finalmente, que, antes mesmo da instituio do mandado de segurana coletivo, reconhecia-se Ordem dos Advogados do Brasil (art. 1, pargrafo nico, da Lei n. 4.215, de 1963, hoje revogada) legitimidade para pleitear, em juzo ou fora dele, os interesses gerais da classe dos advogados e os individuais, relacionados com o exerccio da profisso, bem como pela Lei n. 7.347, de 24 de julho de 1985, que disciplina a ao civil pblica de responsabilidade por danos causados ao meio ambiente, ao consumidor, a bens e direitos valor artstico, esttico, histrico, turstico e paisagstico, conferiu-se a associaes de consumidores legitimao para promoverem o reconhecimento dos interesses de seus associados. Assim, a nosso juzo, o mandado de segurana coletivo se presta para a defesa de direito individuais ou coletivos relacionados com os membros ou associados das entidades e associaes mencionadas na alnea b do inciso LXX do art. 5 da Constituio. No que respeita aos partidos polticos como pessoas legitimadas para a impetrao da segurana coletiva, pensamos que os interesses individuais a serem defendidos devem referir-se a seus filiados e no a qualquer pessoa indistintamente. Habeas data - Instituto novo, criado pela Constituio de 1988, o habeas data (art. 5, LXXII, a e b). Conceder-se- habeas data: - para assegurar o conhecimento de informaes relativas pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de entidades governamentais ou de carter pblico; - para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo. Visa o habeas data assegurar ao impetrante (nacional ou estrangeiro) o conhecimento de informaes existentes em registros ou bancos de dados de entidades governamentais ou de carter pblico e retificar tais dados. A locuo latina habeas data compe-se de babeas, segunda pessoa do subjuntivo de habeo... habere, significa aqui, tenhas em tua posse, que uma das acepes do verbo; e data o acusativo plural de datum. Ento: que tenhas os registros ou dados. Sujeito passivo do habeas data so as entidades governamentais ou de carter pblico, incluindo-se, nestas ltimas, as entidades privadas que prestem servio pblico, tais como concessionrios, permissionrios, instituies de cadastramento e de proteo ao crdito, dentre outras. Note-se, contudo, que o inciso XXXIII do art. 5 diz que todos tm o direito a receber dos rgos pblicos informaes de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado. Entendemos que a ressalva da disposio constitucional no se aplica ao habeas data, que assegura o conhecimento de informaes relativas pessoa do impetrante, tratando-se de proteo privacidade, intimidade e honra do indivduo, em que no pode haver segredo para o titular do direito. Com relao ao processo do habeas data, a Lei n. 8.038, de 28 de maio de 1990, declara a que no mandado de injuno e no habeas data sero observados, no que couber, as normas do mandado de segurana, enquanto no editada legislao especfica (art. 24, pargrafo nico). Editou-se, contudo, a Lei n. 9507, de 12 de novembro de 1997, que regula o direito de acesso informao e disciplina o rito processual do habeas data, que, em seu texto, guarda semelhana com a Lei n. 1533/51, que trata do mandado de segurana. Garantias polticas Como garantias polticas, examinaremos o direito de petio aos Poderes Pblicos, em defesa de direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder (art. 5, XXXIV, a), e a ao popular (art. 5, LXXIII). Direito de petio - Quanto ao direito de petio, o texto constitucional eliminou a expresso direito de representao, constante do art. 153, 30, da Emenda Constitucional n. 1, de 1969.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 10 a Sua Realizao
O direito de petio se exercita perante qualquer dos Poderes do Estado (Legislativo, Executivo e Judicirio) e cabe a nacional ou estrangeiro, devendo ser veiculado por escrito.

Ao popular - A ao popular, prevista no art. 5, LXXIII, acha-se regulada pela Lei n. 4.717, de 29 de junho de 1965. Segundo o inciso constitucional, qualquer cidado parte legtima para propor ao popular que vise anular ato lesivo ao patrimnio pblico ou de entidade de que o Estado participe, moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada m-f, isento de custas judiciais e do nus da sucumbncia. A ao popular foi instituda pela Constituio de 1934, tendo sido mantida pelas Constituies posteriores, exceo da Carta de 1937. A Constituio de 1988 ampliou-lhe o objeto para abranger, alm da anulao de atos lesivos ao patrimnio pblico, os de entidade de que o Estado participe e os atos lesivos moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural. O autor popular o cidado (eleitor no gozo dos direitos polticos), no tendo, assim, legitimidade ativa para a propositura da ao o nacional noeleitor, o estrangeiro e as pessoas jurdicas. Tem-se aceitado ao popular contra ato legislativo, desde que de efeitos concretos. O ato a ser anulado deve ser ilegal e lesivo. Com a ampliao do objeto da ao popular no texto constitucional, sustenta-se que basta a lesividade para que seja considerado nulo o ato que se pretende invalidar: que a lesividade traz em si a ilegalidade. Mandado de injuno A ausncia de norma regulamentadora de direitos consagrados na Constituio, pela inrcia do legislador, levou insero, no texto constitucional de 1988, do mandado de injuno: Conceder-se- mandado de injuno sempre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania (art. 5, LXXI). Visa, pois, o mandado de injuno possibilitar o exerccio de direitos e liberdades constitucionais e de prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania, inviabilizados pela falta de norma regulamentadora do dispositivo constitucional no auto-aplicvel que os instituiu. Alguns problemas tm sido suscitados, no s pelo fato de que a Constituio no diz o que mandado de injuno, mas apenas quando se dar (art. 5, LXXI). A insuficincia do Direito Comparado, que no dispe de instituto idntico, nada obstante haver alguma semelhana com o writ of injuction do Direito norte-americano, tambm outro problema. Cuida-se, inicialmente, de verificar a extenso do mandado de injuno. Pela leitura do texto constitucional, parece-nos que a garantia alcana os direitos e liberdades constitucionais (individuais, coletivos e sociais), e as prerrogativas inerentes nacionalidade, cidadania (direitos polticos) e soberania (entendida como soberania popular - art. 14). A injuno surge no caso concreto, depois de verificada a ausncia normativa, pois o prejudicado se acha impedido de exercer o direito, dada a omisso legislativa ou do Poder Executivo. No cabe a injuno caso j exista a norma regulamentadora da qual decorre a efetividade do direito reclamado. A natureza da providncia judicial deferida com a impetrao do mandado de injuno tem provocado pronunciamentos de eminentes juristas. Alguns entendem que o alcance do mandado de injuno anlogo ao da inconstitucionalidade por omisso, escrevendo Manoel Gonalves Ferreira Filho que sua concesso leva o Judicirio a dar cincia ao Poder competente da falta de norma sem a qual invivel o exerccio de direito fundamental. No importa no estabelecimento pelo prprio rgo jurisdicional da norma regulamento necessria viabilizao do direito. Alis, tal alcance est fora da sistemtica constitucional brasileira, que consagra a separao de Poderes, para concluir que no se pode dar ao mandado de injuno um alcance que no tem a inconstitucionalidade por omisso. Outros juristas pensam de modo diferente. Jos Afonso da Silva entende que o contedo da deciso consiste na outorga direta do direito reclamado. Compete ao Juiz definir as condies para a satisfao direta do direito reclamado e determin-la imperativamente". De fato, a ausncia de norma regulamentadora para determinado caso concreto autoriza a impetrao, com o Poder Judicirio criando norma individual para dar a proteo ou a garantia at ento inexistente, em virtude da omisso do Legislador ou de rgo do Executivo. Assim decidindo,

o Judicirio no compromete o princpio da separao de Poderes, pois no h criao de norma jurdica geral, mas apenas individual, especfica, para atender ao caso concreto. Na injuno, o juiz julga sem lei, porque ele quem cria a lei para o caso concreto, servindo-se para tanto da equidade como critrio de julgamento. Mas o Supremo Tribunal Federal, no julgamento do Mandado de Injuno n. 168, sendo relator o Ministro Seplveda Pertence, decidiu que o mandado de injuno nem autoriza o Judicirio a suprir a omisso legislativa ou regulamentar, editando o ato normativo omitido, nem menos ainda lhe permite ordenar, de imediato, ato concreto de satisfao do direito reclamado: mas, no pedido, posto que de atendimento impossvel, para que o Tribunal o faa, se contm o pedido de atendimento possvel para a declarao de inconstitucionalidade da omisso normativa, com cincia ao rgo competente para que a supra. Assim decidindo, quer-nos parecer que o Supremo Tribunal Federal adotou a tese de que os efeitos do mandado de injuno so anlogos aos da inconstitucionalidade por omisso, tornando-se, ento, incuo ou de nenhuma aplicao prtica o novo instituto constitucional. Observe-se, finalmente, que o pargrafo nico do art. 24 da Lei n. 8.038, de 28 de maio de 1990, determina que, no mandado de injuno e no habeas data, sero observadas, no que couber, as normas do mandado de segurana, enquanto no editada legislao especfica. TTULO II

Dos Direitos e Garantias Fundamentais

CAPTULO I DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade, nos termos seguintes: I - homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes, nos termos desta Constituio; II - ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei; III - ningum ser submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; IV - livre a manifestao do pensamento, sendo vedado o anonimato; V - assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, alm da indenizao por dano material, moral ou imagem; VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de culto e a suas liturgias; VII - assegurada, nos termos da lei, a prestao de assistncia religiosa nas entidades civis e militares de internao coletiva; VIII - ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa ou de convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigao legal a todos imposta e recusarse a cumprir prestao alternativa, fixada em lei; IX - livre a expresso da atividade intelectual, artstica, cientfica e de comunicao, independentemente de censura ou licena;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 11 a Sua Realizao
X - so inviolveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenizao pelo dano material ou moral decorrente de sua violao; XI - a casa asilo inviolvel do indivduo, ningum nela podendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinao judicial; XII - inviolvel o sigilo da correspondncia e das comunicaes telegrficas, de dados e das comunicaes telefnicas, salvo, no ltimo caso, por ordem judicial, nas hipteses e na forma que a lei estabelecer para fins de investigao criminal ou instruo processual penal; (Vide Lei n 9.296, de 1996) XIII - livre o exerccio de qualquer trabalho, ofcio ou profisso,

atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer; XIV - assegurado a todos o acesso informao e resguardado o sigilo da fonte, quando necessrio ao exerccio profissional; XV - livre a locomoo no territrio nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com seus bens; XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao pblico, independentemente de autorizao, desde que no frustrem outra reunio anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prvio aviso autoridade competente; XVII - plena a liberdade de associao para fins lcitos, vedada a de carter paramilitar; XVIII - a criao de associaes e, na forma da lei, a de cooperativas independem de autorizao, sendo vedada a interferncia estatal em seu funcionamento; XIX - as associaes s podero ser compulsoriamente dissolvidas ou ter suas atividades suspensas por deciso judicial, exigindo-se, no primeiro caso, o trnsito em julgado; XX - ningum poder ser compelido a associar-se ou a permanecer associado; XXI - as entidades associativas, quando expressamente autorizadas, tm legitimidade para representar seus filiados judicial ou extrajudicialmente; XXII - garantido o direito de propriedade; XXIII - a propriedade atender a sua funo social; XXIV - a lei estabelecer o procedimento para desapropriao por necessidade ou utilidade pblica, ou por interesse social, mediante justa e prvia indenizao em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituio; XXV - no caso de iminente perigo pblico, a autoridade competente poder usar de propriedade particular, assegurada ao proprietrio indenizao ulterior, se houver dano; XXVI - a pequena propriedade rural, assim definida em lei, desde que trabalhada pela famlia, no ser objeto de penhora para pagamento de dbitos decorrentes de sua atividade produtiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvolvimento; XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilizao, publicao ou reproduo de suas obras, transmissvel aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar; XXVIII - so assegurados, nos termos da lei: a) a proteo s participaes individuais em obras coletivas e reproduo da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalizao do aproveitamento econmico das obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos intrpretes e s respectivas representaes sindicais e associativas; XXIX - a lei assegurar aos autores de inventos industriais privilgio temporrio para sua utilizao, bem como proteo s criaes industriais, propriedade das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento tecnolgico e econmico do Pas; XXX - garantido o direito de herana; XXXI - a sucesso de bens de estrangeiros situados no Pas ser regulada pela lei brasileira em benefcio do cnjuge ou dos filhos brasileiros, sempre que no lhes seja mais favorvel a lei pessoal do "de cujus"; XXXII - o Estado promover, na forma da lei, a defesa do consumidor; XXXIII - todos tm direito a receber dos rgos pblicos informaes de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo da lei, sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado; (Regulamento) XXXIV - so a todos assegurados, independentemente do pagamento de taxas: a) o direito de petio aos Poderes Pblicos em defesa de direitos

ou contra ilegalidade ou abuso de poder; b) a obteno de certides em reparties pblicas, para defesa de direitos e esclarecimento de situaes de interesse pessoal; XXXV - a lei no excluir da apreciao do Poder Judicirio leso ou ameaa a direito; XXXVI - a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada; XXXVII - no haver juzo ou tribunal de exceo; XXXVIII - reconhecida a instituio do jri, com a organizao que lhe der a lei, assegurados: a) a plenitude de defesa; b) o sigilo das votaes; c) a soberania dos veredictos; d) a competncia para o julgamento dos crimes dolosos contra a vida; XXXIX - no h crime sem lei anterior que o defina, nem pena sem prvia cominao legal; XL - a lei penal no retroagir, salvo para beneficiar o ru; XLI - a lei punir qualquer discriminao atentatria dos direitos e liberdades fundamentais; XLII - a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos da lei; XLIII - a lei considerar crimes inafianveis e insuscetveis de graa ou anistia a prtica da tortura, o trfico ilcito de entorpecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e os que, podendo evit-los, se omitirem; XLIV - constitui crime inafianvel e imprescritvel a ao de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado Democrtico; XLV - nenhuma pena passar da pessoa do condenado, podendo a obrigao de reparar o dano e a decretao do perdimento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores e contra eles executadas, at o limite do valor do patrimnio transferido; XLVI - a lei regular a individualizao da pena e adotar, entre outras, as seguintes: a) privao ou restrio da liberdade; b) perda de bens; c) multa; d) prestao social alternativa; e) suspenso ou interdio de direitos; XLVII - no haver penas: a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX; b) de carter perptuo; c) de trabalhos forados; d) de banimento; e) cruis; XLVIII - a pena ser cumprida em estabelecimentos distintos, de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado; XLIX - assegurado aos presos o respeito integridade fsica e moral; L - s presidirias sero asseguradas condies para que possam permanecer com seus filhos durante o perodo de amamentao; LI - nenhum brasileiro ser extraditado, salvo o naturalizado, em caso de crime comum, praticado antes da naturalizao, ou

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 12 a Sua Realizao
de comprovado envolvimento em trfico ilcito de entorpecentes e drogas afins, na forma da lei; LII - no ser concedida extradio de estrangeiro por crime poltico ou de opinio; LIII - ningum ser processado nem sentenciado seno pela autoridade competente;

LIV - ningum ser privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal; LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral so assegurados o contraditrio e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes; LVI - so inadmissveis, no processo, as provas obtidas por meios ilcitos; LVII - ningum ser considerado culpado at o trnsito em julgado de sentena penal condenatria; LVIII - o civilmente identificado no ser submetido a identificao criminal, salvo nas hipteses previstas em lei; LIX - ser admitida ao privada nos crimes de ao pblica, se esta no for intentada no prazo legal; LX - a lei s poder restringir a publicidade dos atos processuais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exigirem; LXI - ningum ser preso seno em flagrante delito ou por ordem escrita e fundamentada de autoridade judiciria competente, salvo nos casos de transgresso militar ou crime propriamente militar, definidos em lei; LXII - a priso de qualquer pessoa e o local onde se encontre sero comunicados imediatamente ao juiz competente e famlia do preso ou pessoa por ele indicada; LXIII - o preso ser informado de seus direitos, entre os quais o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistncia da famlia e de advogado; LXIV - o preso tem direito identificao dos responsveis por sua priso ou por seu interrogatrio policial; LXV - a priso ilegal ser imediatamente relaxada pela autoridade judiciria; LXVI - ningum ser levado priso ou nela mantido, quando a lei admitir a liberdade provisria, com ou sem fiana; LXVII - no haver priso civil por dvida, salvo a do responsvel pelo inadimplemento voluntrio e inescusvel de obrigao alimentcia e a do depositrio infiel; LXVIII - conceder-se- "habeas-corpus" sempre que algum sofrer ou se achar ameaado de sofrer violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade ou abuso de poder; LXIX - conceder-se- mandado de segurana para proteger direito lquido e certo, no amparado por "habeas-corpus" ou "habeasdata", quando o responsvel pela ilegalidade ou abuso de poder for autoridade pblica ou agente de pessoa jurdica no exerccio de atribuies do Poder Pblico; LXX - o mandado de segurana coletivo pode ser impetrado por: a) partido poltico com representao no Congresso Nacional; b) organizao sindical, entidade de classe ou associao legalmente constituda e em funcionamento h pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados; LXXI - conceder-se- mandado de injuno sempre que a falta de norma regulamentadora torne invivel o exerccio dos direitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes nacionalidade, soberania e cidadania; LXXII - conceder-se- "habeas-data": a) para assegurar o conhecimento de informaes relativas pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de dados de entidades governamentais ou de carter pblico; b) para a retificao de dados, quando no se prefira faz-lo por processo sigiloso, judicial ou administrativo; LXXIII - qualquer cidado parte legtima para propor ao popular que vise a anular ato lesivo ao patrimnio pblico ou de entidade de que o Estado participe, moralidade administrativa, ao meio ambiente e ao patrimnio histrico e cultural, ficando o autor, salvo comprovada m-f, isento de custas judiciais e do nus da sucumbncia; LXXIV - o Estado prestar assistncia jurdica integral e gratuita aos que comprovarem insuficincia de recursos; LXXV - o Estado indenizar o condenado por erro judicirio, assim como o que ficar preso alm do tempo fixado na sentena;

LXXVI - so gratuitos para os reconhecidamente pobres, na forma da lei: a) o registro civil de nascimento; b) a certido de bito; LXXVII - so gratuitas as aes de "habeas-corpus" e "habeas-data", e, na forma da lei, os atos necessrios ao exerccio da cidadania. LXXVIII a todos, no mbito judicial e administrativo, so assegurados a razovel durao do processo e os meios que garantam a celeridade de sua tramitao. (Includo pela Emenda Constitucional n 45, de 2004) 1 - As normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais tm aplicao imediata. 2 - Os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. 3 Os tratados e convenes internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero equivalentes s emendas constitucionais. (Includo pela Emenda Constitucional n 45, de 2004) 4 O Brasil se submete jurisdio de Tribunal Penal Internacional a cuja criao tenha manifestado adeso. (Includo pela Emenda Constitucional n 45, de 2004) CAPTULO II DOS DIREITOS SOCIAIS Art. 6o So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 26, de 2000) Art. 7 So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio social: I - relao de emprego protegida contra despedida arbitrria ou sem justa causa, nos termos de lei complementar, que prever indenizao compensatria, dentre outros direitos; II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntrio; III - fundo de garantia do tempo de servio; IV - salrio mnimo, fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender a suas necessidades vitais bsicas e s de sua famlia com moradia, alimentao, educao, sade, lazer, vesturio, higiene, transporte e previdncia social, com reajustes peridicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada sua vinculao para qualquer fim; V - piso salarial proporcional extenso e complexidade do trabalho; VI - irredutibilidade do salrio, salvo o disposto em conveno ou acordo coletivo; VII - garantia de salrio, nunca inferior ao mnimo, para os que percebem remunerao varivel; VIII - dcimo terceiro salrio com base na remunerao integral ou no valor da aposentadoria; IX - remunerao do trabalho noturno superior do diurno; X - proteo do salrio na forma da lei, constituindo crime sua reteno dolosa; XI - participao nos lucros, ou resultados, desvinculada da remunerao, e, excepcionalmente, participao na gesto da empresa, conforme definido em lei; XII - salrio-famlia pago em razo do dependente do trabalhador de baixa renda nos termos da lei;(Redao dada pela Emenda Constitucional n 20, de 1998) XIII - durao do trabalho normal no superior a oito horas dirias e quarenta e quatro semanais, facultada a compensao de horrios e a reduo da jornada, mediante acordo ou conveno coletiva de trabalho; (vide Decreto-Lei n 5.452, de 1943) XIV - jornada de seis horas para o trabalho realizado em turnos ininterruptos de revezamento, salvo negociao coletiva; XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos domingos; XVI - remunerao do servio extraordinrio superior, no mnimo, em cinquenta por cento do normal;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 13 a Sua Realizao
XVII - gozo de frias anuais remuneradas com, pelo menos, um tero a mais do que o salrio normal; XVIII - licena gestante, sem prejuzo do emprego e do salrio, com a durao de cento e vinte dias; XIX - licena-paternidade, nos termos fixados em lei; XX - proteo do mercado de trabalho da mulher, mediante incentivos especficos, nos termos da lei; XXI - aviso prvio proporcional ao tempo de servio, sendo no mnimo de trinta dias, nos termos da lei; XXII - reduo dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de normas de sade, higiene e segurana; XXIII - adicional de remunerao para as atividades penosas, insalubres ou perigosas, na forma da lei; XXIV - aposentadoria; XXV - assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em creches e pr-escolas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) XXVI - reconhecimento das convenes e acordos coletivos de trabalho; XXVII - proteo em face da automao, na forma da lei; XXVIII - seguro contra acidentes de trabalho, a cargo do empregador, sem excluir a indenizao a que este est obrigado, quando incorrer em dolo ou culpa; XXIX - ao, quanto aos crditos resultantes das relaes de trabalho, com prazo prescricional de cinco anos para os trabalhadores urbanos e rurais, at o limite de dois anos aps a extino do contrato de trabalho; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 28, de 25/05/2000) XXX - proibio de diferena de salrios, de exerccio de funes e de critrio de admisso por motivo de sexo, idade, cor ou estado civil; XXXI - proibio de qualquer discriminao no tocante a salrio e critrios de admisso do trabalhador portador de deficincia; XXXII - proibio de distino entre trabalho manual, tcnico e intelectual ou entre os profissionais respectivos; XXXIII - proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir de quatorze anos; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 20, de 1998) XXXIV - igualdade de direitos entre o trabalhador com vnculo empregatcio permanente e o trabalhador avulso. Pargrafo nico. So assegurados categoria dos trabalhadores domsticos os direitos previstos nos incisos IV, VI, VIII, XV, XVII, XVIII, XIX, XXI e XXIV, bem como a sua integrao previdncia social. Art. 8 livre a associao profissional ou sindical, observado o seguinte: I - a lei no poder exigir autorizao do Estado para a fundao de sindicato, ressalvado o registro no rgo competente, vedadas ao Poder Pblico a interferncia e a interveno na organizao sindical; II - vedada a criao de mais de uma organizao sindical, em qualquer grau, representativa de categoria profissional ou econmica, na mesma base territorial, que ser definida pelos trabalhadores ou empregadores interessados, no podendo ser inferior rea de um Municpio; III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses coletivos ou individuais da categoria, inclusive em questes judiciais ou administrativas; IV - a Assembleia geral fixar a contribuio que, em se tratando de categoria profissional, ser descontada em folha, para custeio do sistema confederativo da representao sindical respectiva, independentemente da contribuio prevista em lei; V - ningum ser obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado a sindicato; VI - obrigatria a participao dos sindicatos nas negociaes coletivas de trabalho; VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado nas organizaes sindicais;

VIII - vedada a dispensa do empregado sindicalizado a partir do registro da candidatura a cargo de direo ou representao sindical e, se eleito, ainda que suplente, at um ano aps o final do mandato, salvo se cometer falta grave nos termos da lei. Pargrafo nico. As disposies deste artigo aplicam-se organizao de sindicatos rurais e de colnias de pescadores, atendidas as condies que a lei estabelecer. Art. 9 assegurado o direito de greve, competindo aos trabalhadores decidir sobre a oportunidade de exerc-lo e sobre os interesses que devam por meio dele defender. 1 - A lei definir os servios ou atividades essenciais e dispor sobre o atendimento das necessidades inadiveis da comunidade. 2 - Os abusos cometidos sujeitam os responsveis s penas da lei. Art. 10. assegurada a participao dos trabalhadores e empregadores nos colegiados dos rgos pblicos em que seus interesses profissionais ou previdencirios sejam objeto de discusso e deliberao. Art. 11. Nas empresas de mais de duzentos empregados, assegurada a eleio de um representante destes com a finalidade exclusiva de promover-lhes o entendimento direto com os empregadores. CAPTULO III DA EDUCAO, DA CULTURA E DO DESPORTO Seo I DA EDUCAO Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; V - valorizao dos profissionais da educao escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos, aos das redes pblicas; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) VI - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII - garantia de padro de qualidade. VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educao escolar pblica, nos termos de lei federal. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Pargrafo nico. A lei dispor sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educao bsica e sobre a fixao de prazo para a elaborao ou adequao de seus planos de carreira, no mbito da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Art. 207. As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. 1 facultado s universidades admitir professores, tcnicos e cientistas estrangeiros, na forma da lei. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996) 2 O disposto neste artigo aplica-se s instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica. (Includo pela Emenda Constitucional n 11, de 1996) Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009) II - progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino; IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 14 a Sua Realizao
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por meio de programas suplementares de material didticoescolar, transporte, alimentao e assistncia sade. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) 1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 - O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. 3 - Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola. Art. 209. O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional; II - autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico. Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino. 1 A Unio organizar o sistema federal de ensino e o dos Territrios, financiar as instituies de ensino pblicas federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) 2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) 3 Os Estados e o Distrito Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio. (Includo pela Emenda Constitucional n 14, de 1996) 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) 5 A educao bsica pblica atender prioritariamente ao ensino regular. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. 1 - A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 - Para efeito do cumprimento do disposto no "caput" deste artigo, sero considerados os sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213. 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao

atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) 4 - Os programas suplementares de alimentao e assistncia sade previstos no art. 208, VII, sero financiados com recursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos oramentrios. 5 A educao bsica pblica ter como fonte adicional de financiamento a contribuio social do salrio-educao, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redao dada pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) 6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contribuio social do salrio-educao sero distribudas proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. (Includo pela Emenda Constitucional n 53, de 2006) Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educao; II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades. 1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da residncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade. 2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de 2009) I - erradicao do analfabetismo; II - universalizao do atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formao para o trabalho; V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. (Includo pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)

2. BRASIL LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana do Adolescente ECA (Artigos 1 a 6; 15 a 18; 60 a 69)
Ttulo I Das Disposies Preliminares Art. 1 Esta Lei dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Pargrafo nico. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto s pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos

referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Pargrafo nico. A garantia de prioridade compreende: a) primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias; b) precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica; c) preferncia na formulao e na execuo das polticas sociais pblicas;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 15 a Sua Realizao
d) destinao privilegiada de recursos pblicos nas reas relacionadas com a proteo infncia e juventude. Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. Art. 6 Na interpretao desta Lei levar-se-o em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigncias do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condio peculiar da criana e do adolescente como pessoas em desenvolvimento. Ttulo II Dos Direitos Fundamentais Captulo I Do Direito Vida e Sade Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. Art. 8 assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade, o atendimento pr e perinatal. 1 A gestante ser encaminhada aos diferentes nveis de atendimento, segundo critrios mdicos especficos, obedecendo-se aos princpios de regionalizao e hierarquizao do Sistema. 2 A parturiente ser atendida preferencialmente pelo mesmo mdico que a acompanhou na fase pr-natal. 3 Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e nutriz que dele necessitem. 4o Incumbe ao poder pblico proporcionar assistncia psicolgica gestante e me, no perodo pr e ps-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as consequncias do estado puerperal. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 5o A assistncia referida no 4o deste artigo dever ser tambm prestada a gestantes ou mes que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 9 O poder pblico, as instituies e os empregadores propiciaro condies adequadas ao aleitamento materno, inclusive aos filhos de mes submetidas a medida privativa de liberdade. Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de ateno sade de gestantes, pblicos e particulares, so obrigados a: I - manter registro das atividades desenvolvidas, atravs de pronturios individuais, pelo prazo de dezoito anos; II - identificar o recm-nascido mediante o registro de sua impresso plantar e digital e da impresso digital da me, sem prejuzo de outras formas normatizadas pela autoridade administrativa competente; III - proceder a exames visando ao diagnstico e teraputica de anormalidades no metabolismo do recm-nascido, bem como prestar orientao aos pais; IV - fornecer declarao de nascimento onde constem necessariamente as intercorrncias do parto e do desenvolvimento do neonato; V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a permanncia junto me. Art. 11. assegurado atendimento integral sade da criana e do adolescente, por intermdio do Sistema nico de Sade, garantido o acesso universal e igualitrio s aes e servios para promoo, proteo e recuperao da sade. (Redao dada pela Lei n 11.185, de 2005) 1 A criana e o adolescente portadores de deficincia recebero atendimento especializado.

 2 Incumbe ao poder pblico fornecer gratuitamente queles que necessitarem os medicamentos, prteses e outros recursos relativos ao tratamento, habilitao ou reabilitao. Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento sade devero proporcionar condies para a permanncia em tempo integral de um dos pais ou responsvel, nos casos de internao de criana ou adolescente. Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais. Pargrafo nico. As gestantes ou mes que manifestem interesse em entregar seus filhos para adoo sero obrigatoriamente encaminhadas Justia da Infncia e da Juventude. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Art. 14. O Sistema nico de Sade promover programas de assistncia mdica e odontolgica para a preveno das enfermidades que ordinariamente afetam a populao infantil, e campanhas de educao sanitria para pais, educadores e alunos. Pargrafo nico. obrigatria a vacinao das crianas nos casos recomendados pelas autoridades sanitrias. Captulo II Do Direito Liberdade, ao Respeito e Dignidade Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. Art. 16. O direito liberdade compreende os seguintes aspectos: I - ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as restries legais; II - opinio e expresso; III - crena e culto religioso; IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; V - participar da vida familiar e comunitria, sem discriminao; VI - participar da vida poltica, na forma da lei; VII - buscar refgio, auxlio e orientao. Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Captulo III Do Direito Convivncia Familiar e Comunitria Seo I Disposies Gerais Art. 19. Toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua famlia e, excepcionalmente, em famlia substituta, assegurada a convivncia familiar e comunitria, em ambiente livre da presena de pessoas dependentes de substncias entorpecentes. 1o Toda criana ou adolescente que estiver inserido em programa de acolhimento familiar ou institucional ter sua situao reavaliada, no mximo, a cada 6 (seis) meses, devendo a autoridade judiciria competente, com base em relatrio elaborado por equipe interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibilidade de reintegrao familiar ou colocao em famlia substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 2o A permanncia da criana e do adolescente em programa de acolhimento institucional no se prolongar por mais de 2 (dois) anos, salvo comprovada necessidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade judiciria. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 3o A manuteno ou reintegrao de criana ou adolescente sua famlia ter preferncia em relao a qualquer outra providncia, caso em que ser esta includa em programas de orientao e auxlio, nos termos do pargrafo nico do art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia

Art. 20. Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao. Art. 21. O ptrio poder poder familiar ser exercido, em igualdade de condies, pelo pai e pela me, na forma do que dispuser a legislao civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso de discordncia, recorrer autoridade judiciria competente para a soluo da divergncia. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 16 a Sua Realizao
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais. Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo suficiente para a perda ou a suspenso do ptrio poder poder familiar. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Pargrafo nico. No existindo outro motivo que por si s autorize a decretao da medida, a criana ou o adolescente ser mantido em sua famlia de origem, a qual dever obrigatoriamente ser includa em programas oficiais de auxlio. Art. 24. A perda e a suspenso do ptrio poder poder familiar sero decretadas judicialmente, em procedimento contraditrio, nos casos previstos na legislao civil, bem como na hiptese de descumprimento injustificado dos deveres e obrigaes a que alude o art. 22. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Seo II Da Famlia Natural Art. 25. Entende-se por famlia natural a comunidade formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes. Pargrafo nico. Entende-se por famlia extensa ou ampliada aquela que se estende para alm da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes prximos com os quais a criana ou adolescente convive e mantm vnculos de afinidade e afetividade. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento podero ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no prprio termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro documento pblico, qualquer que seja a origem da filiao. Pargrafo nico. O reconhecimento pode preceder o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar descendentes. Art. 27. O reconhecimento do estado de filiao direito personalssimo, indisponvel e imprescritvel, podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrio, observado o segredo de Justia. Seo III Da Famlia Substituta Subseo I Disposies Gerais Art. 28. A colocao em famlia substituta far-se- mediante guarda, tutela ou adoo, independentemente da situao jurdica da criana ou adolescente, nos termos desta Lei. 1o Sempre que possvel, a criana ou o adolescente ser previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado seu estgio de desenvolvimento e grau de compreenso sobre as implicaes da medida, e ter sua opinio devidamente considerada. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, ser necessrio seu consentimento, colhido em audincia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 3o Na apreciao do pedido levar-se- em conta o grau de parentesco e a relao de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequncias decorrentes da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 4o Os grupos de irmos sero colocados sob adoo, tutela ou guarda da mesma famlia substituta, ressalvada a comprovada existncia de risco de abuso ou outra situao que justifique plenamente a excepcionalidade de soluo diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vnculos fraternais. (Includo pela Lei n 12.010,

de 2009) Vigncia 5o A colocao da criana ou adolescente em famlia substituta ser precedida de sua preparao gradativa e acompanhamento posterior, realizados pela equipe interprofissional a servio da Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente com o apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 6o Em se tratando de criana ou adolescente indgena ou proveniente de comunidade remanescente de quilombo, ainda obrigatrio: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e cultural, os seus costumes e tradies, bem como suas instituies, desde que no sejam incompatveis com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela Constituio Federal; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) II - que a colocao familiar ocorra prioritariamente no seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia III - a interveno e oitiva de representantes do rgo federal responsvel pela poltica indigenista, no caso de crianas e adolescentes indgenas, e de antroplogos, perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que ir acompanhar o caso. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 29. No se deferir colocao em famlia substituta a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a natureza da medida ou no oferea ambiente familiar adequado. Art. 30. A colocao em famlia substituta no admitir transferncia da criana ou adolescente a terceiros ou a entidades governamentais ou no-governamentais, sem autorizao judicial. Art. 31. A colocao em famlia substituta estrangeira constitui medida excepcional, somente admissvel na modalidade de adoo. Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsvel prestar compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo, mediante termo nos autos. Subseo II Da Guarda Art. 33. A guarda obriga a prestao de assistncia material, moral e educacional criana ou adolescente, conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide Lei n 12.010, de 2009) 1 A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de tutela e adoo, exceto no de adoo por estrangeiros. 2 Excepcionalmente, deferir-se- a guarda, fora dos casos de tutela e adoo, para atender a situaes peculiares ou suprir a falta eventual dos pais ou responsvel, podendo ser deferido o direito de representao para a prtica de atos determinados. 3 A guarda confere criana ou adolescente a condio de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive previdencirios. 4o Salvo expressa e fundamentada determinao em contrrio, da autoridade judiciria competente, ou quando a medida for aplicada em preparao para adoo, o deferimento da guarda de criana ou adolescente a terceiros no impede o exerccio do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de prestar alimentos, que sero objeto de regulamentao especfica, a pedido do interessado ou do Ministrio Pblico. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Art. 34. O poder pblico estimular, por meio de assistncia jurdica, incentivos fiscais e subsdios, o acolhimento, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente afastado do convvio familiar. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 1o A incluso da criana ou adolescente em programas de acolhimento familiar ter preferncia a seu acolhimento institucional, observado, em qualquer caso, o carter temporrio e excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 2o Na hiptese do 1o deste artigo a pessoa ou casal cadastrado no programa de acolhimento familiar poder receber a criana ou adolescente mediante guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 35. A guarda poder ser revogada a qualquer tempo, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministrio Pblico. Subseo III

Da Tutela Art. 36. A tutela ser deferida, nos termos da lei civil, a pessoa de at 18 (dezoito) anos incompletos. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Pargrafo nico. O deferimento da tutela pressupe a prvia decretao da perda ou suspenso do ptrio poder poder familiar e implica necessariamente o dever de guarda. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer documento autntico, conforme previsto no pargrafo nico do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil, dever, no prazo de 30

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 17 a Sua Realizao
(trinta) dias aps a abertura da sucesso, ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Pargrafo nico. Na apreciao do pedido, sero observados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo deferida a tutela pessoa indicada na disposio de ltima vontade, se restar comprovado que a medida vantajosa ao tutelando e que no existe outra pessoa em melhores condies de assumi-la. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 38. Aplica-se destituio da tutela o disposto no art. 24. Subseo IV Da Adoo Art. 39. A adoo de criana e de adolescente reger-se- segundo o disposto nesta Lei. 1o A adoo medida excepcional e irrevogvel, qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manuteno da criana ou adolescente na famlia natural ou extensa, na forma do pargrafo nico do art. 25 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 2o vedada a adoo por procurao. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 40. O adotando deve contar com, no mximo, dezoito anos data do pedido, salvo se j estiver sob a guarda ou tutela dos adotantes. Art. 41. A adoo atribui a condio de filho ao adotado, com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessrios, desligando-o de qualquer vnculo com pais e parentes, salvo os impedimentos matrimoniais. 1 Se um dos cnjuges ou concubinos adota o filho do outro, mantmse os vnculos de filiao entre o adotado e o cnjuge ou concubino do adotante e os respectivos parentes. 2 recproco o direito sucessrio entre o adotado, seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e colaterais at o 4 grau, observada a ordem de vocao hereditria. Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos, independentemente do estado civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) 1 No podem adotar os ascendentes e os irmos do adotando. 2o Para adoo conjunta, indispensvel que os adotantes sejam casados civilmente ou mantenham unio estvel, comprovada a estabilidade da famlia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) 3 O adotante h de ser, pelo menos, dezesseis anos mais velho do que o adotando. 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os excompanheiros podem adotar conjuntamente, contanto que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estgio de convivncia tenha sido iniciado na constncia do perodo de convivncia e que seja comprovada a existncia de vnculos de afinidade e afetividade com aquele no detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da concesso. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 5o Nos casos do 4o deste artigo, desde que demonstrado efetivo benefcio ao adotando, ser assegurada a guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Cdigo Civil. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 6o A adoo poder ser deferida ao adotante que, aps inequvoca manifestao de vontade, vier a falecer no curso do procedimento, antes de prolatada a sentena. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 43. A adoo ser deferida quando apresentar reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legtimos. Art. 44. Enquanto no der conta de sua administrao e saldar o seu

alcance, no pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o curatelado. Art. 45. A adoo depende do consentimento dos pais ou do representante legal do adotando. 1. O consentimento ser dispensado em relao criana ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido destitudos do ptrio poder poder familiar. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) 2. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade, ser tambm necessrio o seu consentimento. Art. 46. A adoo ser precedida de estgio de convivncia com a criana ou adolescente, pelo prazo que a autoridade judiciria fixar, observadas as peculiaridades do caso. 1o O estgio de convivncia poder ser dispensado se o adotando j estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante tempo suficiente para que seja possvel avaliar a convenincia da constituio do vnculo. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 2o A simples guarda de fato no autoriza, por si s, a dispensa da realizao do estgio de convivncia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) 3o Em caso de adoo por pessoa ou casal residente ou domiciliado fora do Pas, o estgio de convivncia, cumprido no territrio nacional, ser de, no mnimo, 30 (trinta) dias. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 4o O estgio de convivncia ser acompanhado pela equipe interprofissional a servio da Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica de garantia do direito convivncia familiar, que apresentaro relatrio minucioso acerca da convenincia do deferimento da medida. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 47. O vnculo da adoo constitui-se por sentena judicial, que ser inscrita no registro civil mediante mandado do qual no se fornecer certido. 1 A inscrio consignar o nome dos adotantes como pais, bem como o nome de seus ascendentes. 2 O mandado judicial, que ser arquivado, cancelar o registro original do adotado. 3o A pedido do adotante, o novo registro poder ser lavrado no Cartrio do Registro Civil do Municpio de sua residncia. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 4o Nenhuma observao sobre a origem do ato poder constar nas certides do registro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 5o A sentena conferir ao adotado o nome do adotante e, a pedido de qualquer deles, poder determinar a modificao do prenome. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 6o Caso a modificao de prenome seja requerida pelo adotante, obrigatria a oitiva do adotando, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 7o A adoo produz seus efeitos a partir do trnsito em julgado da sentena constitutiva, exceto na hiptese prevista no 6o do art. 42 desta Lei, caso em que ter fora retroativa data do bito. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 8o O processo relativo adoo assim como outros a ele relacionados sero mantidos em arquivo, admitindo-se seu armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a sua conservao para consulta a qualquer tempo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem biolgica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, aps completar 18 (dezoito) anos. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Pargrafo nico. O acesso ao processo de adoo poder ser tambm deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientao e assistncia jurdica e psicolgica. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 49. A morte dos adotantes no restabelece o ptrio poder poder familiar dos pais naturais. (Expresso substituda pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 50. A autoridade judiciria manter, em cada comarca ou foro regional, um registro de crianas e adolescentes em condies de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoo. (Vide Lei n 12.010,

de 2009) Vigncia 1 O deferimento da inscrio dar-se- aps prvia consulta aos rgos tcnicos do juizado, ouvido o Ministrio Pblico. 2 No ser deferida a inscrio se o interessado no satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipteses previstas no art. 29. 3o A inscrio de postulantes adoo ser precedida de um perodo de preparao psicossocial e jurdica, orientado pela equipe tcnica da Justia da Infncia e da Juventude, preferencialmente com apoio dos tcnicos responsveis pela execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009)

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 18 a Sua Realizao
4o Sempre que possvel e recomendvel, a preparao referida no 3o deste artigo incluir o contato com crianas e adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em condies de serem adotados, a ser realizado sob a orientao, superviso e avaliao da equipe tcnica da Justia da Infncia e da Juventude, com apoio dos tcnicos responsveis pelo programa de acolhimento e pela execuo da poltica municipal de garantia do direito convivncia familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 5o Sero criados e implementados cadastros estaduais e nacional de crianas e adolescentes em condies de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados adoo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 6o Haver cadastros distintos para pessoas ou casais residentes fora do Pas, que somente sero consultados na inexistncia de postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no 5o deste artigo. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 7o As autoridades estaduais e federais em matria de adoo tero acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de informaes e a cooperao mtua, para melhoria do sistema. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 8o A autoridade judiciria providenciar, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, a inscrio das crianas e adolescentes em condies de serem adotados que no tiveram colocao familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitao adoo nos cadastros estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 9o Compete Autoridade Central Estadual zelar pela manuteno e correta alimentao dos cadastros, com posterior comunicao Autoridade Central Federal Brasileira. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 10. A adoo internacional somente ser deferida se, aps consulta ao cadastro de pessoas ou casais habilitados adoo, mantido pela Justia da Infncia e da Juventude na comarca, bem como aos cadastros estadual e nacional referidos no 5o deste artigo, no for encontrado interessado com residncia permanente no Brasil. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 11. Enquanto no localizada pessoa ou casal interessado em sua adoo, a criana ou o adolescente, sempre que possvel e recomendvel, ser colocado sob guarda de famlia cadastrada em programa de acolhimento familiar. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 12. A alimentao do cadastro e a convocao criteriosa dos postulantes adoo sero fiscalizadas pelo Ministrio Pblico. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 13. Somente poder ser deferida adoo em favor de candidato domiciliado no Brasil no cadastrado previamente nos termos desta Lei quando: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) I - se tratar de pedido de adoo unilateral; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia II - for formulada por parente com o qual a criana ou adolescente mantenha vnculos de afinidade e afetividade; (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia III - oriundo o pedido de quem detm a tutela ou guarda legal de criana maior de 3 (trs) anos ou adolescente, desde que o lapso de tempo de convivncia comprove a fixao de laos de afinidade e afetividade, e no seja constatada a ocorrncia de m-f ou qualquer das situaes previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 14. Nas hipteses previstas no 13 deste artigo, o candidato dever comprovar, no curso do procedimento, que preenche os requisitos necessrios

 adoo, conforme previsto nesta Lei. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 51. Considera-se adoo internacional aquela na qual a pessoa ou casal postulante residente ou domiciliado fora do Brasil, conforme previsto no Artigo 2 da Conveno de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa Proteo das Crianas e Cooperao em Matria de Adoo Internacional, aprovada pelo Decreto Legislativo no 1, de 14 de janeiro de 1999, e promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 de junho de 1999. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 1o A adoo internacional de criana ou adolescente brasileiro ou domiciliado no Brasil somente ter lugar quando restar comprovado: (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia I - que a colocao em famlia substituta a soluo adequada ao caso concreto; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocao da criana ou adolescente em famlia substituta brasileira, aps consulta aos cadastros mencionados no art. 50 desta Lei; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) III - que, em se tratando de adoo de adolescente, este foi consultado, por meios adequados ao seu estgio de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida, mediante parecer elaborado por equipe interprofissional, observado o disposto nos 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 2o Os brasileiros residentes no exterior tero preferncia aos estrangeiros, nos casos de adoo internacional de criana ou adolescente brasileiro. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 3o A adoo internacional pressupe a interveno das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matria de adoo internacional. (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 52. A adoo internacional observar o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptaes: (Redao dada pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criana ou adolescente brasileiro, dever formular pedido de habilitao adoo perante a Autoridade Central em matria de adoo internacional no pas de acolhida, assim entendido aquele onde est situada sua residncia habitual; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia II - se a Autoridade Central do pas de acolhida considerar que os solicitantes esto habilitados e aptos para adotar, emitir um relatrio que contenha informaes sobre a identidade, a capacidade jurdica e adequao dos solicitantes para adotar, sua situao pessoal, familiar e mdica, seu meio social, os motivos que os animam e sua aptido para assumir uma adoo internacional; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) III - a Autoridade Central do pas de acolhida enviar o relatrio Autoridade Central Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia IV - o relatrio ser instrudo com toda a documentao necessria, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe interprofissional habilitada e cpia autenticada da legislao pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigncia; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) V - os documentos em lngua estrangeira sero devidamente autenticados pela autoridade consular, observados os tratados e convenes internacionais, e acompanhados da respectiva traduo, por tradutor pblico juramentado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) VI - a Autoridade Central Estadual poder fazer exigncias e solicitar complementao sobre o estudo psicossocial do postulante estrangeiro adoo, j realizado no pas de acolhida; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) VII - verificada, aps estudo realizado pela Autoridade Central Estadual, a compatibilidade da legislao estrangeira com a nacional, alm do preenchimento por parte dos postulantes medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessrios ao seu deferimento, tanto luz do que dispe esta Lei como da legislao do pas de acolhida, ser expedido laudo de habilitao adoo internacional, que ter validade por, no mximo, 1 (um) ano; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) VIII - de posse do laudo de habilitao, o interessado ser autorizado a formalizar pedido de adoo perante o Juzo da Infncia e da Juventude do local

em que se encontra a criana ou adolescente, conforme indicao efetuada pela Autoridade Central Estadual. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) 1o Se a legislao do pas de acolhida assim o autorizar, admite-se que os pedidos de habilitao adoo internacional sejam intermediados por organismos credenciados. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) 2o Incumbe Autoridade Central Federal Brasileira o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de habilitao adoo internacional, com posterior comunicao s Autoridades Centrais Estaduais e publicao nos rgos oficiais de imprensa e em stio prprio da internet. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 3o Somente ser admissvel o credenciamento de organismos que: (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) I - sejam oriundos de pases que ratificaram a Conveno de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central do pas onde estiverem sediados e no pas de acolhida do adotando para atuar em adoo internacional no Brasil; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009)

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 19 a Sua Realizao
II - satisfizerem as condies de integridade moral, competncia profissional, experincia e responsabilidade exigidas pelos pases respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) III - forem qualificados por seus padres ticos e sua formao e experincia para atuar na rea de adoo internacional; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento jurdico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade Central Federal Brasileira. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) 4o Os organismos credenciados devero ainda: (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) I - perseguir unicamente fins no lucrativos, nas condies e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do pas onde estiverem sediados, do pas de acolhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formao ou experincia para atuar na rea de adoo internacional, cadastradas pelo Departamento de Polcia Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Brasileira, mediante publicao de portaria do rgo federal competente; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia III - estar submetidos superviso das autoridades competentes do pas onde estiverem sediados e no pas de acolhida, inclusive quanto sua composio, funcionamento e situao financeira; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) IV - apresentar Autoridade Central Federal Brasileira, a cada ano, relatrio geral das atividades desenvolvidas, bem como relatrio de acompanhamento das adoes internacionais efetuadas no perodo, cuja cpia ser encaminhada ao Departamento de Polcia Federal; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia V - enviar relatrio ps-adotivo semestral para a Autoridade Central Estadual, com cpia para a Autoridade Central Federal Brasileira, pelo perodo mnimo de 2 (dois) anos. O envio do relatrio ser mantido at a juntada de cpia autenticada do registro civil, estabelecendo a cidadania do pas de acolhida para o adotado; (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) VI - tomar as medidas necessrias para garantir que os adotantes encaminhem Autoridade Central Federal Brasileira cpia da certido de registro de nascimento estrangeira e do certificado de nacionalidade to logo lhes sejam concedidos. (Includa pela Lei n 12.010, de 2009) 5o A no apresentao dos relatrios referidos no 4o deste artigo pelo organismo credenciado poder acarretar a suspenso de seu credenciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 6o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoo internacional ter validade de 2 (dois) anos. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 7o A renovao do credenciamento poder ser concedida mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao trmino do respectivo prazo de validade.

(Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 8o Antes de transitada em julgado a deciso que concedeu a adoo internacional, no ser permitida a sada do adotando do territrio nacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 9o Transitada em julgado a deciso, a autoridade judiciria determinar a expedio de alvar com autorizao de viagem, bem como para obteno de passaporte, constando, obrigatoriamente, as caractersticas da criana ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais sinais ou traos peculiares, assim como foto recente e a aposio da impresso digital do seu polegar direito, instruindo o documento com cpia autenticada da deciso e certido de trnsito em julgado. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poder, a qualquer momento, solicitar informaes sobre a situao das crianas e adolescentes adotados. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 11. A cobrana de valores por parte dos organismos credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade Central Federal Brasileira e que no estejam devidamente comprovados, causa de seu descredenciamento. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 12. Uma mesma pessoa ou seu cnjuge no podem ser representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na cooperao em adoo internacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 13. A habilitao de postulante estrangeiro ou domiciliado fora do Brasil ter validade mxima de 1 (um) ano, podendo ser renovada. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 14. vedado o contato direto de representantes de organismos de adoo, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como com crianas e adolescentes em condies de serem adotados, sem a devida autorizao judicial. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poder limitar ou suspender a concesso de novos credenciamentos sempre que julgar necessrio, mediante ato administrativo fundamentado. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 52-A. vedado, sob pena de responsabilidade e descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de adoo internacional a organismos nacionais ou a pessoas fsicas. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Pargrafo nico. Eventuais repasses somente podero ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criana e do Adolescente e estaro sujeitos s deliberaes do respectivo Conselho de Direitos da Criana e do Adolescente. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 52-B. A adoo por brasileiro residente no exterior em pas ratificante da Conveno de Haia, cujo processo de adoo tenha sido processado em conformidade com a legislao vigente no pas de residncia e atendido o disposto na Alnea c do Artigo 17 da referida Conveno, ser automaticamente recepcionada com o reingresso no Brasil. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 1o Caso no tenha sido atendido o disposto na Alnea c do Artigo 17 da Conveno de Haia, dever a sentena ser homologada pelo Superior Tribunal de Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 2o O pretendente brasileiro residente no exterior em pas no ratificante da Conveno de Haia, uma vez reingressado no Brasil, dever requerer a homologao da sentena estrangeira pelo Superior Tribunal de Justia. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 52-C. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de acolhida, a deciso da autoridade competente do pas de origem da criana ou do adolescente ser conhecida pela Autoridade Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitao dos pais adotivos, que comunicar o fato Autoridade Central Federal e determinar as providncias necessrias expedio do Certificado de Naturalizao Provisrio. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) 1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministrio Pblico, somente deixar de reconhecer os efeitos daquela deciso se restar demonstrado que a adoo manifestamente contrria ordem pblica ou no atende ao interesse superior da criana ou do adolescente. (Includo pela

Lei n 12.010, de 2009) Vigncia 2o Na hiptese de no reconhecimento da adoo, prevista no 1o deste artigo, o Ministrio Pblico dever imediatamente requerer o que for de direito para resguardar os interesses da criana ou do adolescente, comunicando-se as providncias Autoridade Central Estadual, que far a comunicao Autoridade Central Federal Brasileira e Autoridade Central do pas de origem. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Vigncia Art. 52-D. Nas adoes internacionais, quando o Brasil for o pas de acolhida e a adoo no tenha sido deferida no pas de origem porque a sua legislao a delega ao pas de acolhida, ou, ainda, na hiptese de, mesmo com deciso, a criana ou o adolescente ser oriundo de pas que no tenha aderido Conveno referida, o processo de adoo seguir as regras da adoo nacional. (Includo pela Lei n 12.010, de 2009) Captulo IV Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 20 a Sua Realizao
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador; VII - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola. Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicaro ao Conselho Tutelar os casos de: I - maus-tratos envolvendo seus alunos; II - reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar, esgotados os recursos escolares; III - elevados nveis de repetncia. Art. 57. O poder pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio. Art. 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criao e o acesso s fontes de cultura. Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo

e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude. Captulo V Do Direito Profissionalizao e Proteo no Trabalho Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz. Art. 61. A proteo ao trabalho dos adolescentes regulada por legislao especial, sem prejuzo do disposto nesta Lei. Art. 62. Considera-se aprendizagem a formao tcnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislao de educao em vigor. Art. 63. A formao tcnico-profissional obedecer aos seguintes princpios: I - garantia de acesso e frequncia obrigatria ao ensino regular; II - atividade compatvel com o desenvolvimento do adolescente; III - horrio especial para o exerccio das atividades. Art. 64. Ao adolescente at quatorze anos de idade assegurada bolsa de aprendizagem. Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, so assegurados os direitos trabalhistas e previdencirios. Art. 66. Ao adolescente portador de deficincia assegurado trabalho protegido. Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola tcnica, assistido em entidade governamental ou no-governamental, vedado trabalho: I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do dia seguinte; II - perigoso, insalubre ou penoso; III - realizado em locais prejudiciais sua formao e ao seu desenvolvimento fsico, psquico, moral e social; IV - realizado em horrios e locais que no permitam a frequncia escola. Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade governamental ou no-governamental sem fins lucrativos, dever assegurar ao adolescente que dele participe condies de capacitao para o exerccio de atividade regular remunerada. 1 Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigncias pedaggicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo. 2 A remunerao que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participao na venda dos produtos de seu trabalho no desfigura o carter educativo. Art. 69. O adolescente tem direito profissionalizao e proteo no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros: I - respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento; II - capacitao profissional adequada ao mercado de trabalho.

3. BRASIL. LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. TTULO I Da Educao Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. 1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias. 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. TTULO II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 21 a Sua Realizao
X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. TTULO III Do Direito Educao e do Dever de Educar Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II - universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009) III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade; V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; VII - oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade; IX - padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. X vaga na escola pblica de educao infantil ou de ensino fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Includo pela Lei n 11.700, de 2008). Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico para exigi-lo. 1 Compete aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio: I - recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso; II - fazer-lhes a chamada pblica; III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola. 2 Em todas as esferas administrativas, o Poder Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatrio, nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais nveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e legais. 3 Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente. 4 Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade. 5 Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior.

Art. 6o dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. (Redao dada pela Lei n 11.114, de 2005) Art. 7 O ensino livre iniciativa privada, atendidas as seguintes condies: I - cumprimento das normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino; II - autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no art. 213 da Constituio Federal. TTULO IV Da Organizao da Educao Nacional Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias educacionais. 2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei. Art. 9 A Unio incumbir-se- de: (Regulamento) I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios; II - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territrios; III - prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva; IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum; V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao; VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao; VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino; IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 1 Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso a todos os dados e informaes necessrios de todos os estabelecimentos e rgos educacionais. 3 As atribuies constantes do inciso IX podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham instituies de educao superior. Art. 10. Os Estados incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino; II - definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico; III - elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos seus Municpios; IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino mdio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redao dada pela Lei n 12.061, de 2009) VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003) Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o as competncias referentes aos Estados e aos Municpios.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 22 a Sua Realizao
Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de: I - organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os s polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados; II - exercer ao redistributiva em relao s suas escolas; III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; V - oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino. VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Includo pela Lei n 10.709, de 31.7.2003) Pargrafo nico. Os Municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica. Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V - prover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII - informar pai e me, conviventes ou no com seus filhos, e, se for o caso, os responsveis legais, sobre a frequncia e rendimento dos alunos, bem como sobre a execuo da proposta pedaggica da escola; (Redao dada pela Lei n 12.013, de 2009) VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.(Includo pela Lei n 10.287, de 2001) Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as

normas gerais de direito financeiro pblico. Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituies de ensino mantidas pela Unio; II - as instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III - os rgos federais de educao. Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem: I - as instituies de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo Distrito Federal; II - as instituies de educao superior mantidas pelo Poder Pblico municipal; III - as instituies de ensino fundamental e mdio criadas e mantidas pela iniciativa privada; IV - os rgos de educao estaduais e do Distrito Federal, respectivamente. Pargrafo nico. No Distrito Federal, as instituies de educao infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino. Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem: I - as instituies do ensino fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal; II - as instituies de educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos municipais de educao. Art. 19. As instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento) I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Art. 20. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento) I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo; II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; (Redao dada pela Lei n 12.020, de 2009) III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei. TTULO V Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino CAPTULO I Da Composio dos Nveis Escolares Art. 21. A educao escolar compe-se de: I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II - educao superior. CAPTULO II DA EDUCAO BSICA Seo I Das Disposies Gerais Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. 1 A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 23 a Sua Realizao

2 O calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto nesta Lei. Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I - a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver; II - a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; III - nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV - podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos; VI - o controle de frequncia fica a cargo da escola, conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a frequncia mnima de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para aprovao; VII - cabe a cada instituio de ensino expedir histricos escolares, declaraes de concluso de srie e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com as especificaes cabveis. Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades responsveis alcanar relao adequada entre o nmero de alunos e o professor, a carga horria e as condies materiais do estabelecimento. Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de ensino, vista das condies disponveis e das caractersticas regionais e locais, estabelecer parmetro para atendimento do disposto neste artigo. Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 3o A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) II maior de trinta anos de idade; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003)

III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) IV amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de 1969; (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) V (VETADO) (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) VI que tenha prole. (Includo pela Lei n 10.793, de 1.12.2003) 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6o A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. (Includo pela Lei n 11.769, de 2008) Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afrobrasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). Art. 27. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Art. 28. Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. Seo II Da Educao Infantil Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 24 a Sua Realizao
Seo III Do Ensino Fundamental Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove)

anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. 1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. 4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. 5o O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007). 6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n 12.472, de 2011). Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997) 1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso dos professores. 2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso." Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. 1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organizao autorizadas nesta Lei. 2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino. Seo IV Do Ensino Mdio Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes: I - destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado

da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania; II - adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes; III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Includo pela Lei n 11.684, de 2008) 1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre: I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; II - conhecimento das formas contemporneas de linguagem; 2 (Revogado pela Lei n 11.741, de 2008) 3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos. Seo IV-A Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo IV deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em educao profissional. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I - articulada com o ensino mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino mdio.(Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel mdio dever observar: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I - os objetivos e definies contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008)

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 25 a Sua Realizao
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na educao superior. (Includo pela Lei n

11.741, de 2008) Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o trabalho. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Seo V Da Educao de Jovens e Adultos Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. 3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I - no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II - no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos. 2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. CAPTULO III Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008)

Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) 1o Os cursos de educao profissional e tecnolgica podero ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes itinerrios formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) 2o A educao profissional e tecnolgica abranger os seguintes cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) III de educao profissional tecnolgica de graduao e psgraduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) 3o Os cursos de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento) Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no

necessariamente ao nvel de escolaridade. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008) CAPTULO IV DA EDUCAO SUPERIOR Art. 43. A educao superior tem por finalidade: I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua; III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao; VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade; VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. Art. 44. A educao superior abranger os seguintes cursos e programas: (Regulamento) I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, desde que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente; (Redao dada pela Lei n 11.632, de 2007). II - de graduao, abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo; III - de ps-graduao, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino; IV - de extenso, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituies de ensino. Pargrafo nico. Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo sero tornados pblicos pelas instituies de ensino superior, sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos classificados, a respectiva ordem de classificao, bem como do cronograma das chamadas para matrcula, de acordo com os critrios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Includo pela Lei n 11.331, de 2006) Art. 45. A educao superior ser ministrada em instituies de ensino superior, pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou especializao. Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao. 1 Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela avaliao a que se refere este artigo, haver reavaliao,

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 26 a Sua Realizao
que poder resultar, conforme o caso, em desativao de cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em suspenso temporria de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento. (Regulamento) 2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias. Art. 47. Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo

letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. 3 obrigatria a frequncia de alunos e professores, salvo nos programas de educao a distncia. 4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. 1 Os diplomas expedidos pelas universidades sero por elas prprias registrados, e aqueles conferidos por instituies no-universitrias sero registrados em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educao. 2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior. Art. 49. As instituies de educao superior aceitaro a transferncia de alunos regulares, para cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e mediante processo seletivo. Pargrafo nico. As transferncias ex officio dar-se-o na forma da lei. Art. 50. As instituies de educao superior, quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com proveito, mediante processo seletivo prvio. Art. 51. As instituies de educao superior credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas de ensino. Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por: I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional; II - um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; III - um tero do corpo docente em regime de tempo integral. Pargrafo nico. facultada a criao de universidades especializadas por campo do saber. Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; IV - fixar o nmero de vagas de acordo com a capacidade institucional e as exigncias do seu meio; V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em consonncia com as normas gerais atinentes; VI - conferir graus, diplomas e outros ttulos; VII - firmar contratos, acordos e convnios; VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos

referentes a obras, servios e aquisies em geral, bem como administrar rendimentos conforme dispositivos institucionais; IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos respectivos estatutos; X - receber subvenes, doaes, heranas, legados e cooperao financeira resultante de convnios com entidades pblicas e privadas. Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos; II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - planos de carreira docente. Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico especial para atender s peculiaridades de sua estrutura, organizao e financiamento pelo Poder Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do regime jurdico do seu pessoal. 1 No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as universidades pblicas podero: I - propor o seu quadro de pessoal docente, tcnico e administrativo, assim como um plano de cargos e salrios, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos disponveis; II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade com as normas gerais concernentes; III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a obras, servios e aquisies em geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor; IV - elaborar seus oramentos anuais e plurianuais; V - adotar regime financeiro e contbil que atenda s suas peculiaridades de organizao e funcionamento; VI - realizar operaes de crdito ou de financiamento, com aprovao do Poder competente, para aquisio de bens imveis, instalaes e equipamentos; VII - efetuar transferncias, quitaes e tomar outras providncias de ordem oramentria, financeira e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho. 2 Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico. Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente, em seu Oramento Geral, recursos suficientes para manuteno e desenvolvimento das instituies de educao superior por ela mantidas. Art. 56. As instituies pblicas de educao superior obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional, local e regional. Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes ocuparo setenta por cento dos assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Art. 57. Nas instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito horas semanais de aulas.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 27 a Sua Realizao
CAPTULO V DA EDUCAO ESPECIAL Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns; IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico. Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas neste artigo. TTULO VI Dos Profissionais da Educao Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido formados em cursos reconhecidos, so: (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009) I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009) II trabalhadores em educao portadores de diploma de pedagogia, com habilitao em administrao, planejamento, superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009) III trabalhadores em educao, portadores de diploma de curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009) Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, ter como fundamentos: (Includo pela Lei n 12.014, de 2009) I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas competncias de trabalho; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009) II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios supervisionados e capacitao em servio; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009) III o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em instituies de ensino e em outras atividades. (Includo pela Lei n 12.014, de 2009) Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Regulamento) 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009). 2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009). 3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias

de educao a distncia. (Includo pela Lei n 12.056, de 2009). Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. 1o A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei n 11.301, de 2006) 2o Para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006) TTULO VII Dos Recursos financeiros Art. 68. Sero recursos pblicos destinados educao os originrios de:

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 28 a Sua Realizao
I - receita de impostos prprios da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios; II - receita de transferncias constitucionais e outras transferncias; III - receita do salrio-educao e de outras contribuies sociais; IV - receita de incentivos fiscais; V - outros recursos previstos em lei. Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferncias constitucionais, na manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. 1 A parcela da arrecadao de impostos transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos Municpios, no ser considerada, para efeito do clculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir. 2 Sero consideradas excludas das receitas de impostos mencionadas neste artigo as operaes de crdito por antecipao de receita oramentria de impostos.

 3 Para fixao inicial dos valores correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo, ser considerada a receita estimada na lei do oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que autorizar a abertura de crditos adicionais, com base no eventual excesso de arrecadao. 4 As diferenas entre a receita e a despesa previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios, sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do exerccio financeiro. 5 O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo responsvel pela educao, observados os seguintes prazos: I - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo dia de cada ms, at o vigsimo dia; II - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia; III - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms subsequente. 6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a correo monetria e responsabilizao civil e criminal das autoridades competentes. Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os nveis, compreendendo as que se destinam a: I - remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e demais profissionais da educao; II - aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos necessrios ao ensino; III uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino; IV - levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; V - realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamento dos sistemas de ensino; VI - concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas; VII - amortizao e custeio de operaes de crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo; VIII - aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar. Art. 71. No constituiro despesas de manuteno e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com: I - pesquisa, quando no vinculada s instituies de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso; II - subveno a instituies pblicas ou privadas de carter assistencial, desportivo ou cultural; III - formao de quadros especiais para a administrao pblica, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos; IV - programas suplementares de alimentao, assistncia mdicoodontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social; V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar; VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educao, quando em desvio de funo ou em atividade alheia manuteno e desenvolvimento do ensino. Art. 72. As receitas e despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino sero apuradas e publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como nos relatrios a que se refere o 3 do art. 165 da Constituio Federal. Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro, prioritariamente, na prestao de contas de recursos pblicos, o cumprimento do disposto no art. 212 da Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias e na legislao concernente. Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro mnimo de oportunidades educacionais para o ensino fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade. Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este artigo ser calculado

pela Unio ao final de cada ano, com validade para o ano subsequente, considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino. Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino. 1 A ao a que se refere este artigo obedecer a frmula de domnio pblico que inclua a capacidade de atendimento e a medida do esforo fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio em favor da manuteno e do desenvolvimento do ensino. 2 A capacidade de atendimento de cada governo ser definida pela razo entre os recursos de uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao padro mnimo de qualidade. 3 Com base nos critrios estabelecidos nos 1 e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de recursos a cada estabelecimento de ensino, considerado o nmero de alunos que efetivamente frequentam a escola. 4 A ao supletiva e redistributiva no poder ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em nmero inferior sua capacidade de atendimento. Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de outras prescries legais. Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas que: I - comprovem finalidade no-lucrativa e no distribuam resultados, dividendos, bonificaes, participaes ou parcela de seu patrimnio sob nenhuma forma ou pretexto; II - apliquem seus excedentes financeiros em educao; III - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades; IV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos recebidos. 1 Os recursos de que trata este artigo podero ser destinados a bolsas de estudo para a educao bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pblica de domiclio do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na expanso da sua rede local. 2 As atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 29 a Sua Realizao
TTULO VIII Das Disposies Gerais Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilingue e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1 Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas. 2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado

 educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. 3o No que se refere educao superior, sem prejuzo de outras aes, o atendimento aos povos indgenas efetivar-se-, nas universidades pblicas e privadas, mediante a oferta de ensino e de assistncia estudantil, assim como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais. (Includo pela Lei n 12.416, de 2011) Art. 79-A. (VETADO) (Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.(Includo pela Lei n 10.639, de 9.1.2003) Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada. (Regulamento) 1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por instituies especificamente credenciadas pela Unio. 2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diploma relativos a cursos de educao a distncia. 3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas. (Regulamento) 4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir: I - custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e imagens; II - concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas; III - reserva de tempo mnimo, sem nus para o Poder Pblico, pelos concessionrios de canais comerciais. Art. 81. permitida a organizao de cursos ou instituies de ensino experimentais, desde que obedecidas as disposies desta Lei. Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as normas de realizao de estgio em sua jurisdio, observada a lei federal sobre a matria. (Redao dada pela Lei n 11.788, de 2008) Art. 83. O ensino militar regulado em lei especfica, admitida a equivalncia de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino. Art. 84. Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituio Federal e 19 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias. Art. 86. As instituies de educao superior constitudas como universidades integrar-se-o, tambm, na sua condio de instituies de pesquisa, ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos termos da legislao especfica. TTULO IX Das Disposies Transitrias Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2o O poder pblico dever recensear os educandos no ensino fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) 3o O Distrito Federal, cada Estado e Municpio, e, supletivamente, a Unio, devem: (Redao dada pela Lei n 11.330, de 2006) I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006)

a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006) II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. 4 At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. 5 Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral. 6 A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios adaptaro sua legislao educacional e de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo de um ano, a partir da data de sua publicao. (Regulamento) 1 As instituies educacionais adaptaro seus estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos. 2 O prazo para que as universidades cumpram o disposto nos incisos II e III do art. 52 de oito anos. Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Art. 90. As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia universitria. Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, no alteradas pelas Leis ns 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 30 a Sua Realizao
4. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP n 3/2004)
Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituies de ensino, que atuam nos nveis e modalidades da Educao Brasileira e, em especial, por Instituies que desenvolvem programas de formao inicial e continuada de professores. 1 As Instituies de Ensino Superior incluiro nos contedos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educao das Relaes tnico-Raciais, bem como o tratamento de questes e temticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004. 2 O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituies de ensino, ser considerado na avaliao das condies de funcionamento do estabelecimento. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientaes, princpios e fundamentos para o

planejamento, execuo e avaliao da Educao, e tm por meta, promover a educao de cidados atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluritnica do Brasil, buscando relaes tnico-sociais positivas, rumo construo de nao democrtica. 1 A Educao das Relaes tnico-Raciais tem por objetivo a divulgao e produo de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados quanto pluralidade tnico-racial, tornandoos capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorizao de identidade, na busca da consolidao da democracia brasileira. 2 O Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europeias, asiticas. 3 Caber aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais institudas por esta Resoluo, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas. Art. 3 A Educao das Relaes tnico-Raciais e o estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira, e Histria e Cultura Africana ser desenvolvida por meio de contedos, competncias, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituies de ensino e seus professores, com o apoio e superviso dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenaes pedaggicas, atendidas as indicaes, recomendaes e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004. 1 Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivaro e criaro condies materiais e financeiras, assim como provero as escolas, professores e alunos, de material bibliogrfico e de outros materiais didticos necessrios para a educao tratada no caput deste artigo. 2 As coordenaes pedaggicas promovero o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. 3 O ensino sistemtico de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil. 4 Os sistemas de ensino incentivaro pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afrobrasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. Art. 4 Os sistemas e os estabelecimentos de ensino podero estabelecer canais de comunicao com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituies formadoras de professores, ncleos de estudos e pesquisas, como os Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsdios e trocar experincias para planos institucionais, planos pedaggicos e projetos de ensino. Art. 5 Os sistemas de ensino tomaro providncias no sentido de garantir o direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalaes e equipamentos slidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domnio de contedos de ensino e comprometidos com a educao de negros e no negros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Art. 6 Os rgos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluiro o previsto o exame e encaminhamento de soluo para situaes de discriminao, buscando-se criar situaes educativas para o reconhecimento, valorizao e respeito da diversidade. nico: Os casos que caracterizem racismo sero tratados como crimes imprescritveis e inafianveis, conforme prev o Art. 5, XLII da Constituio Federal de 1988. Art. 7 Os sistemas de ensino orientaro e supervisionaro a elaborao e edio de livros e outros materiais didticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8 Os sistemas de ensino promovero ampla divulgao do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resoluo, em atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais. 1 Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo sero comunicados de forma detalhada ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, que forem requeridas. Art. 9 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. Parecer CNE/CP n 3/2004 I RELATRIO Este parecer visa a atender os propsitos expressos na Indicao CNE/CP 6/2002, bem como regulamentar a alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pela Lei 10.639/200, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituio Federal nos seus Art. 5, I, Art. 210, Art. 206, I, 1 do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira, alm do direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros. Juntam-se a preceitos analgicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituies Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis Orgnicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art. 321, VIII), alm de leis ordinrias, como lei Municipal n 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belm, a Lei Municipal n 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal n 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de So Paulo.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 31 a Sua Realizao
Junta-se, tambm, ao disposto no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de 1990), bem como no Plano Nacional de Educao (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicaes e propostas do Movimento Negro ao longo do sculo XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulao de projetos empenhados na valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educao de relaes tnico-raciais positivas, a que tais contedos devem conduzir. Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaborao, execuo, avaliao de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedaggicos e de ensino. Destina-se, tambm, s famlias dos estudantes, a eles prprios e a todos os cidados comprometidos com a educao dos brasileiros, para nele buscarem orientaes, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito s relaes tnico-raciais, ao reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afro-brasileiros, diversidade da nao brasileira, ao igual direito educao de qualidade, isto , no apenas direito ao estudo, mas tambm formao para a cidadania responsvel pela construo de uma sociedade justa e democrtica. Em vista disso, foi feita consulta sobre as questes objeto deste parecer, por meio de questionrio encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, a professores que vm desenvolvendo trabalhos que abordam a questo racial, a pais de alunos, enfim a cidados empenhados com a construo de uma sociedade justa, independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de mil questionrios e o responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianas e adultos,

com diferentes nveis de escolarizao. Suas respostas mostraram a importncia de se tratarem problemas, dificuldades, dvidas, antes mesmo de o parecer traar orientaes, indicaes, normas. Questes introdutrias O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da populao afrodescendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto , de polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura, identidade. Trata, ele, de poltica curricular, fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminaes que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, prope divulgao e produo de conhecimentos, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de seu pertencimento tnico-racial - descendentes de africanos, povos indgenas, descendentes de europeus, de asiticos para interagirem na construo de uma nao democrtica, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. importante salientar que tais polticas tm como meta o direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressarem vises de mundo prprias, manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos. necessrio sublinhar que tais polticas tm, tambm, como meta o direito dos negros, assim como de todos cidados brasileiros, cursarem cada um dos nveis de ensino, em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos; com formao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e discriminaes, sensveis e capazes de conduzir a reeducao das relaes entre diferentes grupos tnicoraciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiticos, e povos indgenas. Estas condies materiais das escolas e de formao de professores so indispensveis para uma educao de qualidade, para todos, assim como o o reconhecimento e valorizao da histria, cultura e identidade dos descendentes de africanos. Polticas de Reparaes, de Reconhecimento e Valorizao, de Aes Afirmativas A demanda por reparaes visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da populao, de manuteno de privilgios exclusivos para grupos com poder de governar e de influir na formulao de polticas, no ps-abolio. Visa tambm a que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminaes. Cabe ao Estado promover e incentivar polticas de reparaes, no que cumpre ao disposto na Constituio Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educao, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidado ou profissional. Sem a interveno do Estado, os postos margem, entre eles os afro-brasileiros, dificilmente, e as estatsticas o mostram sem deixar dvidas, rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre privilegiados. Polticas de reparaes voltadas para a educao dos negros devem oferecer garantias a essa populao de ingresso, permanncia e sucesso na educao escolar, de valorizao do patrimnio histrico-cultural afrobrasileiro, de aquisio das competncias e dos conhecimentos tidos como indispensveis para continuidade nos estudos, de condies para alcanar todos os requisitos tendo em vista a concluso de cada um dos nveis de ensino, bem como para atuar como cidados responsveis e participantes, alm de desempenharem com qualificao uma profisso. A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorizao e afirmao de direitos, no que diz respeito educao, passou a ser particularmente apoiada com a promulgao da Lei 10639/2003, que alterou a Lei 9394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileiras e africanas. Reconhecimento implica justia e iguais direitos sociais, civis, culturais

e econmicos, bem como valorizao da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compem a populao brasileira. E isto requer mudana nos discursos, raciocnios, lgicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer tambm que se conhea a sua histria e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crena de que, se os negros no atingem os mesmos patamares que os no negros, por falta de competncia ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierrquica cria com prejuzos para os negros. Reconhecimento requer a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas de valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnico-racial presente na educao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino. Reconhecer exige que se questionem relaes tnico-raciais baseadas em preconceitos que desqualificam os negros e salientam esteretipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relao aos negros, prprios de uma sociedade hierrquica e desigual. Reconhecer tambm valorizar, divulgar e respeitar os processos histricos de resistncia negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade, desde as formas individuais at as coletivas. Reconhecer exige a valorizao e respeito s pessoas negras, sua descendncia africana, sua cultura e histria. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensvel ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificao: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana. Implica criar condies para que os estudantes negros no sejam rejeitados em virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como escravos, no sejam desencorajaAPOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 32 a Sua Realizao
dos de prosseguir estudos, de estudar questes que dizem respeito comunidade negra. Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por populao negra, contem com instalaes e equipamentos slidos, atualizados, com professores competentes no domnio dos contedos de ensino, comprometidos com a educao de negros e brancos, no sentido de que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que impliquem desrespeito e discriminao. Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro programas de aes afirmativas, isto , conjuntos de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatria. Aes afirmativas atendem ao determinado pelo Programa Nacional de Direitos Humanos2, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminaes, tais como: a Conveno da UNESCO de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas de 2001. Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes nveis convertero as demandas dos afro-brasileiros em polticas pblicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decises e iniciativas com vistas a reparaes, reconhecimento e valorizao da histria e cultura dos afrobrasileiros, constituio de programas de aes afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educao, de formao de cidados que explicitamente se esbocem nas relaes pedaggicas cotidianas. Medidas que, convm, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos, processos de formao de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. Medidas que repudiam, como prev a Constituio Federal em seu

Art.3, IV, o preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao e reconhecem que todos so p ortadores de singularidade irredutvel e que a formao escolar tem de estar atenta para o desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV). Educao das relaes tnico-raciais O sucesso das polticas pblicas de Estado, institucionais e pedaggicas, visando a reparaes, reconhecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros brasileiros depende necessariamente de condies fsicas, materiais, intelectuais e afetivas favorveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e no negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende tambm, de maneira decisiva, da reeducao das relaes entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulao entre processos educativos escolares, polticas pblicas, movimentos sociais, visto que as mudanas ticas, culturais, pedaggicas e polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam escola. importante destacar que se entende por raa a construo social forjada nas tensas relaes entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biolgico de raa cunhado no sculo XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raa utilizado com frequncia nas relaes sociais brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em vrias situaes, o utiliza com um sentido poltico e de valorizao do legado deixado pelos africanos. importante, tambm, explicar que o emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, serve para marcar que essas relaes tensas devidas a diferenas na cor da pele e traos fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena, europeia e asitica. Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padro esttico negro e africano e um padro esttico e cultural branco europeu. Porm, a presena da cultura negra e o fato de 45% da populao brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) no tm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e esteretipos racistas. Ainda persiste em nosso pas um imaginrio tnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as razes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que so a indgena, a africana, a asitica. Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, tm comprovado o quanto dura a experincia dos negros de ter julgados negativamente seu comportamento, ideias e intenes antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Tm, eles, insistido no quanto alienante a experincia de fingir ser o que no para ser reconhecido, de quo dolorosa pode ser a experincia de deixar-se assimilar por uma viso de mundo que pretende impor-se como superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a tradio do seu povo. Se no fcil ser descendente de seres humanos escravizados e forados condio de objetos utilitrios ou a semoventes, tambm difcil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora veladamente, revanche dos que, por cinco sculos, tm sido desprezados e massacrados. Para reeducar as relaes tnico-raciais, no Brasil, necessrio fazer emergir as dores e medos que tm sido gerados. preciso entender que o sucesso de uns tem o preo da marginalizao e da desigualdade impostas a outros. E ento decidir que sociedade queremos construir daqui para frente. Como bem salientou Frantz Fanon3, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de ontem, no tm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No entanto, tm eles a responsabilidade moral e poltica de combater o racismo, as discriminaes e, juntamente com os que vm sendo mantidos margem, os negros, construir relaes raciais e sociais sadias, em que todos cresam e se realizem enquanto seres humanos e cidados. No fossem por estas razes, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufrurem do muito que o

trabalho escravo possibilitou ao pas. Assim sendo, a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas, projeto conjunto para construo de uma sociedade justa, igual, equnime. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducao das relaes tnico-raciais no so tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminao de qualquer natureza no tm o seu nascedouro na escola, porm o racismo, as desigualdades e discriminaes correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituies de ensino desempenhem a contento o papel de educar, necessrio que se constituam em espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminao das discriminaes e para emancipao dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos cientficos, a registros culturais diferenciados, conquista de racionalidade que rege as relaes sociais e raciais, a conhecimentos avanados, indispensveis para consolidao e concerto das naes como espaos democrticos e igualitrios. Para obter xito, a escola e seus professores no podem improvisar. Tm que desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relaes tnico-raciais e sociais, desalienando processos pedaggicos. Isto no pode ficar reduzido a palavras e a raciocnios desvinculados da experincia de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificaes que lhe so atribudas nas escalas de desigualdades sociais, econmicas, educativas e polticas. Dilogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regies e estados, assim como em inmeras cidades, so imprescindveis para que se venam discrepncias entre o que se sabe e a realidade, se compreendam concepes e aes, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e a discriminaes.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 33 a Sua Realizao
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes por criar. claro que h experincias de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vo ajudar. Para empreender a construo dessas pedagogias, fundamental que se desfaam alguns equvocos. Um deles diz respeito preocupao de professores no sentido de designar ou no seus alunos negros como negros ou como pretos, sem ofensas. Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser negro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. Em segundo lugar, cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de diferentes reas, inclusive da educao, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua ascendncia africana. importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso pas. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana como dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se digam brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido poltico e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasileira! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar em branco! Este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990.

Outro equvoco a enfrentar a afirmao de que os negros se discriminam entre si e que so racistas tambm. Esta constatao tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligncia superior e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que bom para todos. Cabe lembrar que, no ps-abolio, foram formuladas polticas que visavam ao branqueamento da populao pela eliminao simblica e material da presena dos negros. Nesse sentido, possvel que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual so vtimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e tambm na dos que os discriminam. Mais um equvoco a superar a crena de que a discusso sobre a questo racial se limita ao Movimento Negro e a estudiosos do tema e no escola. A escola, enquanto instituio social responsvel por assegurar o direito da educao a todo e qualquer cidado, dever se posicionar politicamente, como j vimos, contra toda e qualquer forma de discriminao. A luta pela superao do racismo e da discriminao racial , pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu pertencimento tnico-racial, crena religiosa ou posio poltica. O racismo, segundo o Artigo 5 da Constituio Brasileira, crime inafianvel e isso se aplica a todos os cidados e instituies, inclusive, escola. Outro equvoco a esclarecer de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento s atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formao histrica e social brasileira, estes esto arraigados no imaginrio social e atingem negros, brancos e outros grupos tnico-raciais. As formas, os nveis e os resultados desses processos incidem de maneira diferente sobre os diversos sujeitos e interpem diferentes dificuldades nas suas trajetrias de vida escolar e social. Por isso, a construo de estratgias educacionais que visem ao combate do racismo uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento tnico-racial. Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conhecimentos e segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, podero permitir que identifiquem as influncias, a contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Tambm faro parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dvida social que tm em relao ao segmento negro da populao, possibilitando uma tomada de posio explcita contra o racismo e a discriminao racial e a construo de aes afirmativas nos diferentes nveis de ensino da educao brasileira. Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e no negros, alm de ter acesso a conhecimentos bsicos tidos como fundamentais para a vida integrada sociedade, exerccio profissional competente, recebam formao que os capacite para forjar novas relaes tnicoraciais. Para tanto, h necessidade, como j vimos, de professores qualificados para o ensino das diferentes reas de conhecimentos e, alm disso, sensveis e capazes de direcionar positivamente as relaes entre pessoas de diferentes pertencimento tnico-racial, no sentido do respeito e da correo de posturas, atitudes, palavras preconceituosas. Da a necessidade de se insistir e investir para que os professores, alm de slida formao na rea especfica de atuao, recebam formao que os capacite no s a compreender a importncia das questes relacionadas diversidade tnicoracial, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratgias pedaggicas que possam auxiliar a reeduc-las. At aqui apresentaram-se orientaes que justificam e fundamentam as determinaes de carter normativo que seguem. Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana Determinaes A obrigatoriedade de incluso de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currculos da Educao Bsica trata-se de deciso poltica, com fortes repercusses pedaggicas, inclusive na formao de professores. Com esta medida, reconhece-se que, alm de garantir vagas para negros nos bancos escolares, preciso valorizar devidamente a histria e

cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem h cinco sculos, sua identidade e a seus direitos. A relevncia do estudo de temas decorrentes da histria e cultura afro-brasileira e africana no se restringe populao negra, ao contrrio, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidados atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluritnica, capazes de construir uma nao democrtica. importante destacar que no se trata de mudar um foco etnocntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currculos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econmica brasileira. Nesta perspectiva, cabe s escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, tambm as contribuies histrico-culturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos, alm das de raiz africana e europeia. preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que incluso de novos contedos, exige que se repensem relaes tnico-raciais, sociais, pedaggicas, procedimentos de ensino, condies oferecidas para aprendizagem, objetivos tcitos e explcitos da educao oferecida pelas escolas. A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedaggicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26A da Lei 9394/1996, permite que se valham da colaborao das comunidades a que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecero canais de comunicao, encontraro formas prprias de incluir nas vivncias promovidas pela escola, inclusive em contedos de disciplinas, as temticas em questo. Caber, aos sistemas de ensino, s mantenedoras, coordenao pedaggica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer contedos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caber, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliogrfico e de outros materiais didticos, alm de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questes to complexas, muito pouco tratadas, tanto na formao inicial como continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 34 a Sua Realizao
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino est sendo atribuda responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construo da nao brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que so vtimas. Sem dvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formao de cidados atuantes e democrticos, capazes de compreender as relaes sociais e tnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situaes a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em reas de competncias que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes nveis de formao. Precisa, o Brasil, pas multi-tnico e pluricultural, de organizaes escolares em que todos se vejam includos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo tnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e comportamentos que lhes so adversos. E estes, certamente, sero indicadores da qualidade da educao que estar sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis. Para conduzir suas aes, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores tero como referncia, entre outros pertinentes s bases filosficas e pedaggicas que assumem, os princpios a seguir explicitados. CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE Este princpio deve conduzir: - igualdade bsica de pessoa humana como sujeito de direitos; - compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria;

- ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira; - superao da indiferena, injustia e desqualificao com que os negros, os povos indgenas e tambm as classes populares s quais os negros, no geral, pertencem, so comumente tratados; - desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos; - busca, da parte de pessoas, em particular de professores no familiarizados com a anlise das relaes tnico-raciais e sociais com o estudo de histria e cultura afro-brasileira e africana, de informaes e subsdios que lhes permitam formular concepes no baseadas em preconceitos e construir aes respeitosas; - ao dilogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociaes, tendo em vista objetivos comuns; visando a uma sociedade justa. FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS O princpio deve orientar para: - o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade negada ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicao, contra os negros e os povos indgenas; - o esclarecimentos a respeito de equvocos quanto a uma identidade humana universal; - o combate privao e violao de direitos; - a ampliao do acesso a informaes sobre a diversidade da nao brasileira e sobre a recriao das identidades, provocada por relaes tnico-raciais; - as excelentes condies de formao e de instruo que precisam ser oferecidas, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais. AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES O princpio encaminha para: - a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade; - a crtica pelos coordenadores pedaggicos, orientadores educacionais, professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didticos, bem como providncias para corrigi-las; - condies para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relaes tnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordncias, conflitos, contestaes, valorizando os contrastes das diferenas; - valorizao da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dana, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; - educao patrimonial, aprendizado a partir do patrimnio cultural afrobrasileiro, visando a preserv-lo e a difundi-lo; - o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais; - participao de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenao dos professores, na elaborao de projetos poltico-pedaggicos que contemplem a diversidade tnico-racial. Estes princpios e seus desdobramentos mostram exigncias de mudana de mentalidade, de maneiras de pensar e agir dos indivduos em particular, assim como das instituies e de suas tradies culturais. neste sentido que se fazem as seguintes determinaes: - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distores, envolver articulao entre passado, presente e futuro no

mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em diferentes circunstncias e realidades do povo negro. um meio privilegiado para a educao das relaes tnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidados, reconhecimento e igual valorizao das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas, europeias, asiticas. - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de raciocnios e pensamentos de raiz da cultura africana; - promovam-se oportunidades de dilogo em que se conheam, se ponham em comunicao diferentes sistemas simblicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de convivncia respeitosa, alm da construo de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados a expor, defender sua especificidade tnico-racial e a buscar garantias para que todos o faam; - sejam incentivadas atividades em que pessoas estudantes, professores, servidores, integrantes da comunidade externa aos estabelecimentos de ensino de diferentes culturas interatuem e se interpretem reciprocamente, respeitando os valores, vises de mundo, raciocnios e pensamentos de cada um. - O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educao das relaes tnico-raciais, tal como explicita o presente parecer, se desenvolvero no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 35 a Sua Realizao
de ensino, como contedo de disciplinas, particularmente, Educao Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais4, em atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos laboratrios de cincias e de informtica, na utilizao de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de esportes e outros ambientes escolares. - O ensino de Histria Afro-Brasileira abranger, entre outros contedos, iniciativas e organizaes negras, incluindo a histria dos quilombos, a comear pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que tm contribudo para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies (exemplos: associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsticas, de assistncia, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Ser dado destaque a acontecimentos e realizaes prprios de cada regio e localidade. - Datas significativas para cada regio e localidade sero devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia Nacional de Denncia contra o Racismo, ser tratado como o dia de denncia das repercusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasileira no ps-abolio, e de divulgao dos significados da Lei urea para os negros. No 20 de novembro ser celebrado o Dia Nacional da Conscincia Negra, entendendose conscincia negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histrico e poltico dever ser assinalado o 21 de maro, Dia Internacional de Luta pela Eliminao da Discriminao Racial. - Em Histria da frica, tratada em perspectiva positiva, no s de denncia da misria e discriminaes que atingem o continente, nos tpicos pertinentes se far articuladamente com a histria dos afrodescendentes no Brasil e sero abordados temas relativos: - ao papel dos ancios e dos griots como guardios da memria histrica; - histria da ancestralidade e religiosidade africana; - aos nbios e aos egpcios, como civilizaes que contriburam decisivamente para o desenvolvimento da humanidade; - s civilizaes e organizaes polticas pr-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; - ao trfico e escravido do ponto de vista dos escravizados; - ao papel de europeus, de asiticos e tambm de africanos no trfico; - ocupao colonial na perspectiva dos africanos; - s lutas pela independncia poltica dos pases africanos; - s aes em prol da unio africana em nossos dias, bem como o papel da Unio Africana, para tanto; - s relaes entre as culturas e as histrias dos povos do continente africano e os da dispora; - formao compulsria da dispora, vida e existncia cultural e histrica dos africanos e seus descendentes fora da

frica; - diversidade da dispora, hoje, nas Amricas, Caribe, Europa, sia; - aos acordos polticos, econmicos, educacionais e culturais entre frica, Brasil e outros pases da dispora. - O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacar o jeito prprio de ser, viver e pensar manifestado tanto no dia a dia, quanto em celebraes como congadas, moambiques, ensaios, maracatus, rodas de samba, entre outras. - O ensino de Cultura Africana abranger: - as contribuies do Egito para a cincia e filosofia ocidentais; - as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no sculo XVI; - as tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de minerao e de edificaes trazidas pelos escravizados, bem como a produo cientfica, artstica (artes plsticas, literatura, msica, dana, teatro) poltica, na atualidade. - O ensino de Histria e de Cultura Afro-Brasileira, se far por diferentes meios, inclusive, a realizao de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes em episdios da histria do Brasil, na construo econmica, social e cultural da nao, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (tais como: Zumbi, Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurcio, Luiz Gama, Cruz e Souza, Joo Cndido, Andr Rebouas, Teodoro Sampaio, Jos Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Llia Gonzles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clvis Moura, Abdias do Nascimento, Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Arajo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falco dos Santos, entre outros). - O ensino de Histria e Cultura Africana se far por diferentes meios, inclusive a realizao de projetos de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na dispora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de negros em diferentes reas do conhecimento, de atuao profissional, de criao tecnolgica e artstica, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-LOuverture, Martin Luther King, Malcom X, Marcus Garvey, Aim Cesaire, Lopold Senghor, Mariama B, Amlcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve Biko, Nelson Mandela, Aminata Traor, Christiane Taubira). Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educao Bsica, nos nveis de Educao Infantil, Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, Educao Superior, precisaro providenciar: - Registro da histria no contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos, comunidades e territrios negros urbanos e rurais. - Apoio sistemtico aos professores para elaborao de planos, projetos, seleo de contedos e mtodos de ensino, cujo foco seja Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educao das Relaes tnicoRaciais. - Mapeamento e divulgao de experincias pedaggicas de escolas, estabelecimentos de ensino superior, secretarias de educao, assim como levantamento das principais dvidas e dificuldades dos professores em relao ao trabalho com a questo racial na escola e encaminhamento de medidas para resolv-las, feitos pela administrao dos sistemas de ensino e por Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros. - Articulao entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa, Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando formao de professores para a diversidade tnico-racial. - Instalao, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar planejamento e execuo da formao de professores para atender ao disposto neste parecer quanto Educao das Relaes tnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9394/1996, com o apoio do Sistema Nacional de Formao Continuada e Certificao de Professores do MEC. - Introduo, nos cursos de formao de professores e de outros profissionais da educao: de anlises das relaes sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases tericas, tais como racismo, discriminaes,

intolerncia, preconceito, esteretipo, raa, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferena, multiculturalismo; de prticas pedaggicas, de materiais e de textos didticos, na perspectiva da reeducao das relaes tnico-raciais e do ensino e aprendizagem da Histria e cultura dos Afrobrasileiros e dos Africanos. - Incluso de discusso da questo racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educao Infantil, os anos iniciais e finais da Educao Fundamental, Educao Mdia, Educao de Jovens e Adultos, como de processos de formao continuada de professores, inclusive de docentes no Ensino Superior. - Incluso, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos contedos de disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educao das Relaes tnico-Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito populao negra. Por exemplo: em Medicina, entre outras questes, estudo da anemia falciforme, da problemtica da presso alta; em Matemtica, contribuies de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemtica; em Filosofia, estudo da filosofia tradicional africana e de contribuies de filsofos africanos e afrodescendentes da atualidade. - Incluso de bibliografia relativa histria e cultura afro-brasileira e africana s relaes tnico-raciais, aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminaes, pedagogia anti-racista nos programas de concursos pblicos para admisso de professores. - Incluso, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos os nveis - estatutos, regimentos, planos

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 36 a Sua Realizao
pedaggicos, planos de ensino - de objetivos explcitos, assim como de procedimentos para sua consecuo, visando ao combate do racismo, das discriminaes, e ao reconhecimento, valorizao e ao respeito das histrias e culturas afro-brasileira e africana. - Previso, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros rgos colegiados, do exame e encaminhamento de soluo para situaes de racismo e de discriminaes, buscando-se criar situaes educativas em que as vtimas recebam apoio requerido para superar o sofrimento e os agressores, orientao para que compreendam a dimenso do que praticaram e ambos, educao para o reconhecimento, valorizao e respeito mtuos. - Incluso de personagens negros, assim como de outros grupos tnicoraciais, em cartazes e outras ilustraes sobre qualquer tema abordado na escola, a no ser quando tratar de manifestaes culturais prprias, ainda que no exclusivas, de um determinado grupo tnico-racial. - Organizao de centros de documentao, bibliotecas, midiotecas, museus, exposies em que se divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos tnico-raciais brasileiros, particularmentedos afrodescendentes. - Identificao, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de origem africana, a fim de selecionarem-se contedos e procedimentos de ensino e de aprendizagens; - Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, vises de mundo, conhecimentos afrobrasileiros e indgenas, com o objetivo de ampliao e fortalecimento de bases tericas para a educao brasileira. - Identificao, coleta, compilao de informaes sobre a populao negra, com vistas formulao de polticas pblicas de Estado, comunitrias e institucionais. - Edio de livros e de materiais didticos, para diferentes nveis e modalidades de ensino, que atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto, abordem a pluralidade cultural e a diversidade tnico-racial da nao brasileira, corrijam distores e equvocos em obras j publicadas sobre a histria, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o incentivo e superviso dos programas de difuso de livros educacionais do MEC Programa Nacional do Livro Didtico e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE). - Divulgao, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Ncleos de Estudos Afro-Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da dispora, da frica, de quilombos

brasileiros, fotografias de territrios negros urbanos e rurais, reproduo de obras de arte afro-brasileira e africana a serem distribudos nas escolas da rede, com vistas formao de professores e alunos para o combate discriminao e ao racismo. - Oferta de Educao Fundamental em reas de remanescentes de quilombos, contando as escolas com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer fsica e culturalmente, a comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades. - Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condies humanas, materiais e financeiras para execuo de projetos com o objetivo de Educao das Relaes tnico-raciais e estudo de Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana, assim como organizao de servios e atividades que controlem, avaliem e redimensionem sua consecuo, que exeram fiscalizao das polticas adotadas e providenciem correo de distores. - Realizao, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades peridicas, com a participao das redes das escolas pblicas e privadas, de exposio, avaliao e divulgao dos xitos e dificuldades do ensino e aprendizagem de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educao das Relaes tnico-Raciais; assim como comunicao detalhada dos resultados obtidos ao Ministrio da Educao, Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de Educao, e aos respectivos conselhos Estaduais e Municipais de Educao, para que encaminhem providncias, quando for o caso. - Adequao dos mecanismos de avaliao das condies de funcionamento dos estabelecimentos de ensino, tanto da educao bsica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a incluso nos formulrios, preenchidos pelas comisses de avaliao, nos itens relativos a currculo, atendimento aos alunos, projeto pedaggico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientaes e exigncias aqui formuladas. - Disponibilizao deste parecer, na sua ntegra, para os professores de todos os nveis de ensino, responsveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientaes, enriquecer, executar as determinaes aqui feitas e avaliar seu prprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos, considerando princpios e critrios apontados. Obrigatoriedade do Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileiras, Educao das Relaes tnico-Raciais e os Conselhos de Educao Diretrizes so dimenses normativas, reguladoras de caminhos, embora no fechadas a que historicamente possam, a partir das determinaes iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes no visam a desencadear aes uniformes, todavia, objetivam oferecer referncias e critrios para que se implantem aes, as avaliem e reformulem no que e quando necessrio. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nao brasileira, atingem o mago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos de Educao dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaborao e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando nfase importncia de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regies, a participao dos afrodescendentes, do perodo escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, poltica, cultura da regio e da localidade; definindo medidas urgentes para formao de professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitrio. A esses rgos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer realidade de cada sistema de ensino. E, a partir da, dever ser competncia dos rgos executores - administraes de cada sistema de ensino, das escolas - definir estratgias que, quando postas em ao, viabilizaro o cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formao bsica comum, o respeito aos valores culturais, como princpios constitucionais da educao tanto quanto da dignidade da pessoa humana (inciso III do art. 1), garantindo-se a promoo do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do Art. 3) a prevalncia dos direitos humanos (inciso II do art. 4) e repdio ao racismo (inciso VIII do art. 4).

Cumprir a Lei , pois, responsabilidade de todos e no apenas do professor em sala de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidrio dos vrios elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resolues, tm o papel articulador e coordenador da organizao da educao nacional. II VOTO DA COMISSO Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como: * o de no sofrer discriminaes por ser descendente de africanos; * o de ter reconhecida a decisiva participao de seus antepassados e da sua prpria na construo da nao brasileira; * o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana; - diante da excluso secular da populao negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias, no ensino superior; - diante da necessidade de crianas, jovens e adultos estudantes sentiremse contemplados e respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as tnico-raciais, nos programas e projetos educacionais; - diante da importncia de reeducao das relaes tnico/raciais no Brasil; - diante da ignorncia que diferentes grupos tnico-raciais tm uns dos outros, bem como da necessidade de superar esta ignorncia para que se construa uma sociedade democrtica;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 37 a Sua Realizao
- diante, tambm, da violncia explcita ou simblica, gerada por toda sorte de racismos e discriminaes, que sofrem os negros descendentes de africanos; - diante de humilhaes e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os nveis de ensino, em consequncia de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com contedos racistas; - diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenes, entre outro os da Conveno da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como os da Conferncia Mundial de Combate ao Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Discriminaes Correlatas, 2001; - diante da Constituio Federal de 1988, em seu Art. 3, inciso IV, que garante a promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; do inciso 42 do Artigo 5 que trata da prtica do racismo como crime inafianvel e imprescritvel; do 1 do Art. 215 que trata da proteo das manifestaes culturais; - diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a presena histrica das lutas dos negros na constituio do pas; - diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no mbito da Administrao Pblica Federal, o Programa Nacional de Aes Afirmativas; - diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de preconceito de raa e de cor e estabelecem as penas aplicveis aos atos discriminatrios e preconceituosos, entre outros, de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional; - diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes ltimos introduzidos por fora da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno: a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resoluo em anexo, para serem executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes nveis e modalidades, cabendo aos sistemas de ensino, no mbito de sua jurisdio, orient-los, promover a formao dos professores para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educao das Relaes tico-Raciais, assim como supervisionar o cumprimento das diretrizes; b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponvel no site do Conselho Nacional de Educao, para consulta dos professores e de outros interessados.
Braslia-DF, 10 de maro de 2004. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora Carlos Roberto Jamil Cury Membro Francisca Novantino Pinto de ngelo Membro

Marlia Ancona-Lopez Membro

III DECISO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto da Relatora. Sala das Sesses, 10 em maro de 2004. Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Presidente

5. BRASIL. RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (anexo o Parecer CNE/CEB n 7/2010)
Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. TTULO I OBJETIVOS Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos: I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e aos direitos; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extraescolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria

e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios,

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 38 a Sua Realizao
no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional. 1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado. 2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. 3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao; VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. 1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto: I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento

e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi); 2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico. TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. 1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 39 a Sua Realizao
ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes

em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio; II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade; III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos; VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram; VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didtico-pedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos; IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didticopedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; 4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementamse, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado.

 6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena, d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso. 2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. 3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. 1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. 2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. 3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso. Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 40 a Sua Realizao
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. 2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os

saberes e os diferentes campos do conhecimento. TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. 1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturamse de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam: I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes; II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos; III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto. 2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela comunidade educacional. Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, scio emocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar. CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros: I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar; II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III - de portadores de deficincia limitadora; IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta; V - de habitantes de zonas rurais; VI - de indgenas e quilombolas; VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Seo I Educao Infantil Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais,

socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. 2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. 3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica. 4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos. 5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Seo II Ensino Fundamental Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 41 a Sua Realizao
II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar. Seo III Ensino Mdio Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem:

I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. 1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural. 2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. 3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia. Seo I Educao de Jovens e Adultos Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio. 2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos. Seo II Educao Especial Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. 1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao,

ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. 2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. 3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV - a participao da comunidade escolar; V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Seo III Educao Profissional e Tecnolgica Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continu APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 42 a Sua Realizao
ada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos

de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Seo IV Educao Bsica do Campo Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante. Seo V Educao Escolar Indgena Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnicocultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas prticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; IV - suas atividades econmicas; V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. Seo VI Educao a Distncia Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. Seo VII Educao Escolar Quilombola Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia

prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural. TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 43 a Sua Realizao
CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar; IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar

de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e responsabilidade. Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. CAPTULO II AVALIAO Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I - avaliao da aprendizagem; II - avaliao institucional interna e externa; III - avaliao de redes de Educao Bsica. Seo I Avaliao da aprendizagem Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto poltico-pedaggico da escola. 3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Seo II Promoo, acelerao de estudos e classificao Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV - aproveitamento de estudos concludos com xito; V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de

idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 44 a Sua Realizao
Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didticopedaggicos. Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensinoaprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Seo III Avaliao institucional Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto polticopedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est. CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas. 1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. 2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao. 3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo

com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua; III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, reflete-se na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas. 1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas: a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino; d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. 1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor. 2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem preparlos para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio: a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa; d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as famlias. Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 45 a Sua Realizao
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos profissionais preveja: a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas

suas relaes com a escola e com o estudante; b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao. PARECER CNE/CEB N 7/2010 I RELATRIO 1. Histrico Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8, 9, 10 e 11). No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo de implementao da LDB. O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica (...) que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos: I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindoos em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais docentes, tcnicos, funcionrios -da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao

Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico. Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades representativas dos profissionais da educao, das instituies de formao de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao. Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006) A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas, mediante: I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao de manifestaes; II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais. Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena. Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 46 a Sua Realizao
comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima

(Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente com essa instncia educacional. Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora: I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares especficas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as etapas e modalidades: articulao, integrao e transio; II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polticos; III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e polticas no mundo; IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar; V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado; VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cientfica, cultural; VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social; VIII a gesto democrtica e a avaliao; IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao; X o financiamento da educao e o controle social. Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica; III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo 2011-2020; IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica; V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC); VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica; VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao; VIII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009;

X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a construo do PNE 20112020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino. 1 1 So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucional n 59/2009: -Art. 208. (...) I -Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. -Art. 211. (...) 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. -Art. 212. (...) 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparao para o trabalho e as prticas sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais. Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizan APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 47 a Sua Realizao
do o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios e fins da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de profissionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindo-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesquisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao.

Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto Educao Bsica. 2 -Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto. -Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011. 2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio. Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro -Brasileira e Indgena. Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental. Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio. A maior parte dessas modificaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais

da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento sistemtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir significativamente para a permanncia do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/2008, o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas.3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB). A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e das finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas, cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem. No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada uma das etapas e modalidades. No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 48 a Sua Realizao
Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso. 3 Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do Trabalho CLT), no 1 do artigo 389, dispe que "os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao" (considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministrio do Trabalho veio a admitir-se convnio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em Creche de escolha da empregada me.

PNE, promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e oficiais, so tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em exigncia fixada no inciso I do artigo 3 da LDB. Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela, e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafio de difcil concretizao, mas no impossvel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005, prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindose aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras? Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes especficas, no estariam sendo afetados negativamente por essas formas de avaliao? Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros documentos pedaggicos. O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica,

estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a superao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso do que se coloca? H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional, quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para form-los. (...) no campo da formao de profissionais de Educao Bsica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151). Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presena poltica, dimenso geogrfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais. Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialgico, definindo as concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por decre APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 49 a Sua Realizao
to, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de prescrio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curriculares: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos. Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e finalidades educacionais so desafiadores: em sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexifiquem

a experincia de comungar sentidos que do significado convivncia. H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os caminhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas. H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio financeiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia, tendo como foco as finalidades da educao nacional, conforme definem a Constituio Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao. Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ao educativa, em todo o Pas. No que diz respeito s fontes de financiamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no se tem poltica financeira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade. As polticas de formao dos profissionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qualidade definidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos. Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. 2. Mrito Inicialmente, apresenta-se uma sinttica reflexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios definidos constitucionalmente e da contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares especficas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dosencontros e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a instituio escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas,

a sociedade, especialmente a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e, neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades. O desafio posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao, constitudas por categorias que se entrelaam na vida social. pobres, mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de liberdade. todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas polticas pblicas. Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentarse na tica e nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 50 a Sua Realizao
A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. 2.1 Referncias conceituais Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto definidos constitucionalmente no artigo 1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o

projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes. As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Alm das finalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4). A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional. Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polticos, econmicos e ticos. Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Mdio e posteriores. Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte do princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar,

apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao humana plena. A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade. Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a definio da conduta, no percurso cotidiano escolar. No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade. Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas significaes bsicas, intimamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica. Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgicoprocedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante verificao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as polticas sociais que se relacionam

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 51 a Sua Realizao
com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses. Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna, discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma reivindicao

que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida minimamente civilizadas. Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescer? Por isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. 2.2. Sistema Nacional de Educao O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfica, econmica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma articulao orgnica. Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de educao em regime de colaborao. Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a coerncia interna articulada com a externa. Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colaborar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida. Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias de aprendizagem definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetria que deve

ser contnua e progressiva. A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu conjunto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores. A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os conflitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior. Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so finalidades de todas as etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentandose os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem como

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 52 a Sua Realizao
desafio para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo das polticas educacionais. 2.3. Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. 4 Significa compreender que a educao um processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie. Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou

complementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico. Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja efetuada a chamada pblica correspondente. Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar. Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsveis por: - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola; -articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; -informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; -notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s, destituda de condies suficientes para insero no mundo do conhecimento. O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia do estudante na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente. O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos processos educacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se refletem no processo educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de qualidade. Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo: I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto

de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos. Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/ disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados na educao; VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto polticopedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 53 a Sua Realizao
No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a qualidade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaquese que os referenciais e indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico, para alm do que fica disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: definio de padres mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. 5 Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas

diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes. Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre o nmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola. 2.4. Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma ve z delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994). 5 Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas as instncias responsveis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM. 6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que prope a constituio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como poltica de melhoria da qualidade do ensino no Brasil). 7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, com a participao de pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de financiamento educacional, pois se baseia no investimento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis. Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos currculos que correspondem: a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); b) ao mundo do trabalho; c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; d) s atividades desportivas e corporais; e) produo artstica; f) ao campo da sade; g) s formas diversas de exerccio da cidadania; h) aos movimentos sociais. Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o

mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias governamentais, no significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares. Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em processo de vir-a-ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes. As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens fundamentase na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I -a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II -considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV -promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 54 a Sua Realizao
Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido e socialmente valorizado e como deve elaresponder a isso. nesse sentido que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente, por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais. A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens eadultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes,

jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas. Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional. A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto poltico-pedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa. Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital. 8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a famlia e com a sociedade em movimento. As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital. Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam. No se pode, pois, ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da produo de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica. Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10, durante todo o perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconmica e outras.

H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de atividades de aprendizagens. Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada. No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria. Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno. Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando. 2.4.1. Formas para a organizao curricular Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo e a socializao de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 55 a Sua Realizao
de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos. Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio. Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares pressupe profissionais da educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades

encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade. A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e scio emocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas. Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12 Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no espao quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui como abordagem tericometodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio para o dilogo. 13 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s

disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementamse; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas. A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica. Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 56 a Sua Realizao
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto polticopedaggico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educao, responsabilizando-se pela concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA. Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o

discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo. Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes. As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matemtica e das Cincias da Natureza. Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didticopedaggicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que no se confundem. Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didticopedaggica relevante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao. Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade,

valorizao docente e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios. As experincias em andamento tm revelado xitos e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da educao. Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstculos para a gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito comum: a garantia do direito de aprender. Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades escolares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo didtico-pedaggico. 2.4.2. Formao bsica comum e parte diversificada A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos: I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos; II uma base nacional comum; III uma parte diversificada. Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem: I na Lngua Portuguesa; II na Matemtica; III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; V na Educao Fsica; VI no Ensino Religioso.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 57 a Sua Realizao
Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes. A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27

da LDB, a conselheira assim se pronuncia: (...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum. Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969; (...) VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao dapopulao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afrobrasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um todo. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos e s atividades correspondentes parte diversificada do Ensino Fundamental e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora

de lei especfica (Lei n 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis especficas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.16 Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma entrelaada, na unidade do processo didtico. Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir: I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena; II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer; III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina; IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao, na intencionalidade; V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos devem permear todas as atividades de aprendizagem. Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios: I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 58 a Sua Realizao
projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte diversificada17, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo; III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida; V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo,

viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fiquem prejudicados; VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania; VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto poltico-pedaggico da escola. A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didticopedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da educao18, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais profissionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da organizao do trabalho. 2.5. Organizao da Educao Bsica Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados de direito e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estudantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta. Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade. Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio orientador de

toda a ao educativa. responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio. Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos penais e a educao quilombola. Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das diretrizes especficas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e motivao os que justificam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso social exercitada em compromisso com a equidade e aqualidade. nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam. 2.5.1. Etapas da Educao Bsica Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educao Bsica compreende: I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos. II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 59 a Sua Realizao
III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. 19 Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. 2.5.1.1. Educao Infantil A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 20 Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condies especficas, que so singulares a cada tipo de atendimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas

de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na PrEscola e sua intensificao deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia. s unidades de Educao Infantil cabe definir, no seu projeto polticopedaggico, com base no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo, depositando nfase: I na gesto das emoes; II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares; III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares; IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza; V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades indispensveis formao do interlocutor cultural. 2.5.1.2 Ensino Fundamental Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatuto de cidado vai se definindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e culturais, afetivoemocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requeremlhes reformulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias que lhes so impostas. 21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.

O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimensionamento da Educao Infantil. Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento. O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar. Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formao bsica, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante:

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 60 a Sua Realizao
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo: I de programa de preparao dos profissionais da educao, particularmente dos gestores, tcnicos e professores; II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais; III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educao com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo; IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem para a superao de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno; V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prtica de atividades esportivorecreativas

e socioculturais, alm de reforo escolar; VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;22 VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didticopedaggicos, nas comunicaes e informaes. Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao, criar situaes que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional. 2.5.1.3. Ensino Mdio Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino Mdio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo da Educao Bsica (artigo 35 da LDB): I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo. , entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, e a prontido para o exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e terico-metodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singularidade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes. Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela terminalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica24, e, conjuntamente, pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da autonomia intelectual. Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual

podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil. 2.5.2. Modalidades da Educao Bsica Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia. 2.5.2.1. Educao de Jovens e Adultos Art. 208. (...) I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido considerada como instncia em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 61 a Sua Realizao
de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes. O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionandolhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente. Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja: I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e

desempenho; VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos. Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008).26 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os seus resultados. A certificao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exames para verificao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especficas a serem emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27 2.5.2.2. Educao Especial A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.28 Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao, cabendo s escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais especficas, pautandose em princpios ticos, polticos e estticos, para assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia; II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios. Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar

as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE); III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes fundamentais: I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular; III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 62 a Sua Realizao
seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas nesse artigo. O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado. 2.5.2.3. Educao Profissional e Tecnolgica A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB: A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos: I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio; III de Educao Profissional Tecnolgica de graduao e psgraduao. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: II integrada, na mesma instituio, III concomitante, na mesma ou em distintas instituies; IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula condicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So formulados para o atendimento de demandas pontuais, especficas de um determinado segmento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e encerramento da oferta, sendo, como

cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, livres de regulamentao curricular. No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curriculares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem uma qualificao profissional intermediria. Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificao, capacitao, atualizao e especializao profissional, entre outras livres de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho. A organizao curricular da educao profissional e tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta de formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior. Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional e tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificao pretende valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias. 2.5.2.4. Educao Bsica do campo Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao com as questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas. A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, definindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a

diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes. Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 63 a Sua Realizao
ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, no se configurando o ltimo como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante. bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situaes so intercomplementares. 2.5.2.5. Educao escolar indgena A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas31. Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB). Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena: I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos; II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas; III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo; IV organizao escolar prpria. Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem; IV suas atividades econmicas; V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada comunidade. Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou

comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. A formao dos professores especfica, desenvolvida no mbito das instituies formadoras de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao. 2.5.2.6. Educao a Distncia A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. 2.5.2.6. Educao Escolar Quilombola A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. 2.6. Elementos constitutivos para a organizao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de avaliao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do professor, tendo como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral de todos, atendendose s dimenses orgnica, sequencial e articulada da Educao Bsica. A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de garantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares. A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto poltico-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a avaliao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado: educao para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social. 2.6.1. O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projetopedaggico, representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas prprias. A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel, que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3 da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal. Essa autonomia tem como suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB:

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 64 a Sua Realizao
Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafiantes. Assim concebido, o processo de formulao do projeto polticopedaggico tem como referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedaggico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representao da famlia e da comunidade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto polticopedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente. Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o financiamento da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam. Alm de se observar tais critrios e compromisso, deve-se definir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a articulao orgnica daquelas etapas. Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto polticopedaggico deve constituir-se: I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado no espao e no tempo; II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III da definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia,

da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem; IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados, de representao estudantil e dos pais). No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura do esforo e da solidariedade. Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto polticopedaggico no como pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social, de tal modo que: I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento; II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos; III institua a compreenso dos conflitos, das divergncias e diferenas que demarcam as relaes humanas e sociais; IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos: comunitrio, de classe, de pais e outros; V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar; VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do em contextos digitais; VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos, debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias; IX defina e justifique, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal);

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 65 a Sua Realizao

X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente; XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados por esse fenmeno psicossocial; XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por intermdio da implantao de programas didticopedaggicos fundamentados por metodologia especfica. Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo: I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artsticocultural, desde a Educao Infantil; II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas com a educao cidad; IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes; V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes; VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro; VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica; IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem; X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos; XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao; XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oftlmico e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentrao e/ou mudana de comportamento; XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e

que passa a orient-la, deve identificar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaos e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e regimento escolar. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio; da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabilidade, do seu projeto polticopedaggico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto poltico-pedaggico e com a legislao e as normas educacionais. 2.6.2. Avaliao Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica. Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das estratgias didtico-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no projeto polticopedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas. A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a finalidade institucionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola. A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 66 a Sua Realizao
2.6.2.1. Avaliao da aprendizagem No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada mediante acompanhamento e registro do

desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo. O direito educao constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar. 2.6.2.2. Promoo, acelerao de estudos e classificao No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e da classificao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientao de que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito; V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e espacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial. como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir que a sociedade mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se: I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola; II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual. Com a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB). A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando dificuldades para incluir esse estudante no novo contexto escolar.

A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema. Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de preferncias, de respostas aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), devem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e vida. A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafio que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos didtico-pedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido. A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da comunidade escolar (artigo 13).

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 67 a Sua Realizao
Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada jamais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados.

Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao professorestudanteconhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas. 2.6.3. Gesto democrtica e organizao da escola Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos estabelecidos; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento; VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001). Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face desarticulao de programas e projetos destinados qualificao da Educao Bsica; por outro, sentemse desafiados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem no apenas condies de trabalho. Exigelhes formao continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao, a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de interaes em que os seus atores colocam o projeto poltico-pedaggico em ao compartilhada. Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas educacionais.

Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no ensino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafiadora, porque pressupe a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos. Essa mudana concebida e definida por poucos atinge a todos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim, este um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo de currculo e ao didtico-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar. As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profissional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exigncias. A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em referncia definem. A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103). Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo 206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenharse para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II). Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 68 a Sua Realizao
educativas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta. A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas

instalaes de acordo com as condies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de profissionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar comprometida com a formao cidad para a cultura da vida Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos diversos direitos significa, portanto, potencializ-lo para a prtica cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los como poltica pblica e transp-los como fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos profissionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes. A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de geraes, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica permanente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e pedaggicos, no mbito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte. Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas, tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante: I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com flexibilidade: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao; III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas;

VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB). Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua organizao administrativopedaggica, a partir do tipo de cidado que se prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes. 2.6.4. O professor e a formao inicial e continuada O artigo 3 da LDB, ao definir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do profissional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafirma a ideia de que no h educao escolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui traduz a noo de que valorizar o profissional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola, onde se v que a valorizao profissional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB) define critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos profissionais da educao. A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de referncias focadas na valorizao dos profissionais da educao, como medida indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valorizao profissional do professor quanto a da educao escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos. Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a relevncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 69 a Sua Realizao
conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada desses profissionais. Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social,

poltico e tico, local e nacional, que contribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto poltico-pedaggico, previso: I de consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a instituio escolar e com o estudante; II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva; III de definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96). Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profissional em educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, poltica, tica, esttica. Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como pr-requisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto , exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a comunidade so as que mais o desafiam. Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didtico-pedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica mental, a partir da qual se identifica a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente haver de definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relaes gerais e singulares. Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir as atividades didticopedaggicas de sua competncia se os cursos de formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politicidade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana. Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias,

habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens. na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter poltico, social e cultural que se refletem na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual justificado determinado perfil de docente para a Educao Bsica. Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profissional que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o conhecimento terico-metodolgico e terico-prtico indispensvel ao desempenho de suas funes definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto poltico-pedaggico em sua processualidade. II VOTO DA COMISSO vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Adeum Hilrio Sauer Presidente Jos Fernandes de Lima Membro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora. Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente BIBLIOGRAFIA ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Ed. Forense Universitria Ltda., 1981. ARROYO, Gonzales Miguel. Imagens quebradas Trajetrias e tempos de estudantes e mestres. Petrpolis: Vozes, 2004.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 70 a Sua Realizao
_________. Indagaes sobre currculo: educandos e educadores: seus direitos e o currculo. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (org.). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007, 52 p. ____________. Poltica de conhecimento e desafios contemporneos escola bsica entre o global e o local. In: BAQUERO, Rute; BROILO, Ceclia (org.). So Leopoldo: Editora UNISINOS, 2001. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores Ofcio do Mestre - Imagens e auto-imagens. Vozes. 2. Ed. ___________. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, s. l., n. 65, 1988. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999. BOSI, Alfredo. Cultura como tradio. In: Cultura Brasileira: Tradio Contradio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed./ FUNARTE, 1987, p. 38. BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educao: Lei 9.394/96.

BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB dez anos depois: reinterpretaes sob diversos olhares So Paulo: Cortez, 2008. CAMACHO, Luiza Mitiko Yshiguro. A invisibilidade da juventude na vida escolar. In: Revista do Centro de Cincias da Educao, Florianpolis: Perspectiva, v. 22, n. 02, jul./dez. 2004. CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educao integral: uma nova identidade para a escola brasileira? In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, dez. 2002. CHAU, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. So Paulo: Moderna, 1982. Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formao de Educadores - Ofcio do Mestre Imagens e auto-imagens. Vozes. 2. Ed. CONFEDERAO NACIONAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAO. Retratos da Escola/Escola de Formao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (ESFORCE). Braslia: CNTE, v. 3, n. 4, jan./jun. 2009. Consideraes Gerais para as Diretrizes Nacionais da Educao BsicaTexto produzido por Ivany Souza vila, Jaqueline Moll e Maria Luisa M. Xavier, professoras da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2007. CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao Bsica no Brasil. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 80, set. 2002. _________. Educao escolar e educao no lar: espaos de uma polmica. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 Especial, out. 2006. ESTEBAN, M. T. (org.) Prticas avaliativas e aprendizagens significativas -em diferentes reas do currculo. Editora Mediao, 2003. FERNANDES, Francisco das Chagas. In: Retratos da escola/Escola de Formao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (Esforce). Braslia: CNTE, v. 3, n. 4, jan./jun. 2009. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984. ____________. Pedagogia e Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Brasil: Paz e Terra, 1997. (Coleo Leitura). ____________. Pedagogia da Indignao. So Paulo, 2000. FREITAS, Luiz Carlos et al. Avaliao educacional: caminhando pela contramo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. Indicadores de qualidade na educao/Ao Educativa, UNICEF, PNUD. INEP/MEC (coordenadores). So Paulo: Ao Educativa, 2004. MOLL, Jaqueline. Ciclos na escola, tempos na vida: criando possibilidades. Porto Alegre: Artemed, 2004. MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Educao & Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, 2000. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo : currculo, conhecimento e cultura. BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Ariclia Ribeiro do (org.). Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007, 48 p. MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996, p. 274 ___________. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. ___________. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1991, p. 15. NARODOWSKI, Mariano. A infncia como construo pedaggica. In: COSTA, Marisa C. V. Escola Bsica na virada do sculo: cultura, poltica e currculo. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1995. NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab et al. Educao e transdisciplinaridade. Traduo de Judite Vero, Maria F. de Mello e Amrico Sommerman. Braslia: UNESCO, 2000. (Edies UNESCO). PARO, Vitor Henrique. Educao para a democracia: o elemento que falta na discusso da qualidade do ensino. In: Educao e transdisciplinaridade ___________. Polticas Educacionais: consideraes sobre o discurso genrico e a abstrao da realidade. In: DOURADO, L. F.; PARO V. H. Polticas Pblicas & Educao Bsica. So Paulo: Xam, 2001. RIOS, Terezinha A. Compreender e ensinar por uma docncia da melhor

qualidade. So Paulo: Cortez, 2001. RUIZ, Antonio Ibaez; RAMOS, Mozart Neves; HINGEL, Murlio. Escassez de Professores no Ensino Mdio: Solues Emergenciais e Estruturais. Braslia: Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. SACRISTN, J. Gimeno. La educacin que an es posible. Madrid: Morata, 2005. ___________. O currculo -uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre, Artmed, 2000. SANTOS, L. L. C. P.; MOREIRA, A. F. Currculo: questes de seleo e de organizao do conhecimento. Ideias, n. 26, 1995. SAVIANI, Dermeval. Sistema de educao: subsdios para a Conferncia Nacional de Educao. In: Reflexes sobre o Sistema Nacional Articulado de Educao e o Plano Nacional de Educao. Braslia, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009. SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996. SPOSITO, Marlia Pontes; GALVO, Izabel. A experincia e as percepes de jovens na vida escolar na encruzilhada das aprendizagens: o conhecimento, a indisciplina, a violncia. Florianpolis: Perspectiva, v.22. n. 02, jul./dez. 2004. http://www.ced.ufsc.br/necleos/nup/perspectivas.html. VARELA, Julia. Categorias espao-temporais e socializao escolar: do individualismo ao narcisismo. In: COSTA, Marisa C. V. Escola Bsica na virada do sculo: cultura, poltica e currculo. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1995. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A aventura de formar professores. Campinas, SP: Papirus, 2009 (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico). UNESCO. Perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam Pesquisa Nacional UNESCO. So Paulo: Moderna, 2004. UNESCO. Perfil dos professores brasileiros: o que fazem o que pensam o que almejam Pesquisa Nacional UNESCO. So Paulo: Moderna, 2004. WILLINSKY, J. Poltica educacional da identidade e do multiculturalismo. Cadernos de Pesquisa, n. 117, 2002.

6. BRASIL. RESOLUO CNE/CP N 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (anexo o Parecer CNE/CP n 8/2012)
Art. 1 A presente Resoluo estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituies. Art. 2 A Educao em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito educao, refere-se ao uso de concepes e prticas educatiAPOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 71 a Sua Realizao
vas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana e cidad de sujeitos de direitos e de responsabilidades individuais e coletivas. 1 Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, referemse necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. 2 Aos sistemas de ensino e suas instituies cabe a efetivao da Educao em Direitos Humanos, implicando a adoo sistemtica dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos educacionais. Art. 3 A Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: I - dignidade humana; II - igualdade de direitos; III - reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; IV - laicidade do Estado; V - democracia na educao; VI - transversalidade, vivncia e globalidade; e VII - sustentabilidade socioambiental. Art. 4 A Educao em Direitos Humanos como processo sistemtico e

multidimensional, orientador da formao integral dos sujeitos de direitos, articula-se s seguintes dimenses: I - apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; II - afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; III - formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, cultural e poltico; IV - desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e V - fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos. Art. 5 A Educao em Direitos Humanos tem como objetivo central a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural nos nveis regionais, nacionais e planetrio. 1 Este objetivo dever orientar os sistemas de ensino e suas instituies no que se refere ao planejamento e ao desenvolvimento de aes de Educao em Direitos Humanos adequadas s necessidades, s caractersticas biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos. 2 Os Conselhos de Educao definiro estratgias de acompanhamento das aes de Educao em Direitos Humanos. Art. 6 A Educao em Direitos Humanos, de modo transversal, dever ser considerada na construo dos Projetos Poltico- Pedaggicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI); dos Programas Pedaggicos de Curso (PPC) das Instituies de Educao Superior; dos materiais didticos e pedaggicos; do modelo de ensino, pesquisa e extenso; de gesto, bem como dos diferentes processos de avaliao. Art. 7 A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na organizao dos currculos da Educao Bsica e da Educao Superior poder ocorrer das seguintes formas: I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; II - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar; III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade. Pargrafo nico. Outras formas de insero da Educao em Direitos Humanos podero ainda ser admitidas na organizao curricular das instituies educativas desde que observadas as especificidades dos nveis e modalidades da Educao Nacional. Art. 8 A Educao em Direitos Humanos dever orientar a formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais da educao, sendo componente curricular obrigatrio nos cursos destinados a esses profissionais. Art. 9 A Educao em Direitos Humanos dever estar presente na formao inicial e continuada de todos(as) os(as) profissionais das diferentes reas do conhecimento. Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituies de pesquisa devero fomentar e divulgar estudos e experincias bem sucedidas realizados na rea dos Direitos Humanos e da Educao em Direitos Humanos. Art. 11. Os sistemas de ensino devero criar polticas de produo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores os Direitos Humanos e, por extenso, a Educao em Direitos Humanos. Art. 12. As Instituies de Educao Superior estimularo aes de extenso voltadas para a promoo de Direitos Humanos, em dilogo com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como com os movimentos sociais e a gesto pblica. Art. 13. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao. PARECER CNE/CP N: 8/2012 I RELATRIO Apresentao Este parecer foi construdo no mbito dos trabalhos de uma comisso interinstitucional, coordenada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE)

que trata do assunto em uma de suas comisses bicamerais. Participaram da comisso interinstitucional a Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDHPR), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), Secretaria de Educao Superior (SESU), Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino (SASE), Secretaria de Educao Bsica (SEB) e o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos (CNEDH). Durante o processo de elaborao das diretrizes foram realizadas, alm das reunies de trabalho da comisso bicameral do Conselho Pleno do CNE e da comisso interinstitucional, duas reunies tcnicas com especialistas no assunto, ligados a diversas instituies. No intuito de construir diretrizes que expressassem os interesses e desejos de todos/as os/as envolvidos/as com a educao nacional, ocorreram consultas por meio de duas audincias pblicas e da disponibilizao do texto, com espao para envio de sugestes, nos sites do CNE, MEC e SDH. Neste processo foram de grande importncia as sugestes da Escola de Direito de So Paulo da Fundao Getlio Vargas; Centro de Defesa da Vida e dos Direitos Humanos Carmem Bascarn de Aailndia, Maranho; Diretoria de Cidadania e Direitos Humanos (DCDH) da Secretaria de Educao do Distrito Federal, Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de So Paulo, Grupo de Estudos e Pesquisas em Sexualidades, Educao e Gnero (GEPSEX) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Observatrio de Educao em Direitos Humanos dos campi da Universidade Estadual de So Paulo (UNESP) de Bauru e de Araraquara. Introduo Os Direitos Humanos so frutos da luta pelo reconhecimento, realizao e universalizao da dignidade humana. Histrica e socialmente construdos, dizem respeito a um processo em constante elaborao, ampliando o reconhecimento de direitos face s transformaes ocorridas nos diferentes contextos sociais, histricos e polticos.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 72 a Sua Realizao
Nesse processo, a educao vem sendo entendida como uma das mediaes fundamentais tanto para o acesso ao legado histrico dos Direitos Humanos, quanto para a compreenso de que a cultura dos Direitos Humanos um dos alicerces para a mudana social. Assim sendo, a educao reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educao em Direitos Humanos parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do prprio direito educao. As profundas contradies que marcam a sociedade brasileira indicam a existncia de graves violaes destes direitos em consequncia da excluso social, econmica, poltica e cultural que promovem a pobreza, as desigualdades, as discriminaes, os autoritarismos, enfim, as mltiplas formas de violncias contra a pessoa humana. Estas contradies tambm se fazem presentes no ambiente educacional (escolas, instituies de educao superior e outros espaos educativos). Cabe aos sistemas de ensino, gestores/as, professores/as e demais profissionais da educao, em todos os nveis e modalidades, envidar esforos para reverter essa situao construda historicamente. Em suma, estas contradies precisam ser reconhecidas, exigindo o compromisso dos vrios agentes pblicos e da sociedade com a realizao dos Direitos Humanos. Neste contexto, a Educao em Direitos Humanos emerge como uma forte necessidade capaz de reposicionar os compromissos nacionais com a formao de sujeitos de direitos e de responsabilidades. Ela poder influenciar na construo e na consolidao da democracia como um processo para o fortalecimento de comunidades e grupos tradicionalmente excludos dos seus direitos. Como a Educao em Direitos Humanos requer a construo de concepes e prticas que compem os Direitos Humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana, ela se destina a formar crianas, jovens e adultos para participar ativamente da vida democrtica e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, tambm respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas. uma educao integral que visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradies. Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da

cooperao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem na proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implementao da Educao em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, tnico-racial, de suas condies econmicas, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientao sexual; identidade de gnero, faixa etria, pessoas com deficincia, altas habilidades/superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento1, tm a possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democrtica. Reconhecer e realizar a educao como direito humano e a Educao em Direitos Humanos como um dos eixos fundamentais do direito educao, exige posicionamentos claros quanto promoo de uma cultura de direitos. Essa concepo de Educao em Direitos Humanos refletida na prpria noo de educao expressa na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996). Apesar da existncia de normativas que determinam o carter geral dessa educao, expressas em documentos nacionais e internacionais dos quais o Pas signatrio, imprescindvel, para a sua efetivao, a adoo de Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos, contribuindo para a promoo de uma educao voltada para a democracia 1 Neste documento o sentido do termo diversidade est ligado a todas as possibilidades humanas de ser, viver e expressar-se. Assim, em algumas partes desse documento ser feito o uso desse termo visando contemplar a todas essas possibilidades. 1 Contexto histrico dos Direitos Humanos e da Educao em Direitos Humanos A ideia de Direitos Humanos diz respeito a um conjunto de direitos internacionalmente reconhecidos, como os direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais ou difusos, que se referem necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana. Atuando como linguagem internacional que estabelece a sua conexo com os estados democrticos de direito, a poltica dos direitos humanos pretende fazer cumprir: a) os direitos humanos que esto preconizados e trabalhar pela sua universalizao e b) os princpios da contemporaneidade: da solidariedade, da singularidade, da coletividade, da igualdade e da liberdade. Constituindo os princpios fundadores de uma sociedade moderna, os Direitos Humanos tm se convertido em formas de luta contra as situaes de desigualdades de acesso aos bens materiais e imateriais, as discriminaes praticadas sobre as diversidades socioculturais, de identidade de gnero, de etnia, de raa, de orientao sexual, de deficincias, dentre outras e, de modo geral, as opresses vinculadas ao controle do poder por minorias sociais. A converso dessas lutas e de suas conquistas em normas regulatrias mais sistematizadas, expressas numa Cultura de Direitos, inicia-se ainda no bojo dos movimentos contrrios ao Antigo Regime2. Desses movimentos surgiram marcos histricos que assinalam a institucionalizao de direitos: o Bill of Rights das Revolues Inglesas (1640 e 1688-89); a Declarao de Virginia (1776) no processo da independncia das 13 colnias frente sua metrpole inglesa, do qual surgiram os Estados Unidos como nao; a Declarao do Homem e do Cidado (1791), no mbito da Revoluo Francesa. Nesses trs documentos foram afirmados direitos civis e polticos, sintetizados nos princpios da liberdade, igualdade e fraternidade. Do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX, a ecloso de novos conflitos no mbito internacional favoreceu a expanso da Cultura de Direitos para vrios pases tanto europeus quanto latino-americanos, bem como para outros grupos sociais. A chamada Cultura de Direitos incorporou dimenses econmicas e sociais por meio das quais se passou a combater as desigualdades e as opresses, pondo em evidncia as diversidades biopsicossociais e culturais da humanidade. No sculo XX, com as atrocidades da 1 Guerra Mundial e, posteriormente, do Holocausto e das bombas atmicas de Hiroshima e Nagasaki, na 2 grande guerra, os impactos e a grandiosa dimenso do genocdio humano abalaram a conscincia crtica internacional. Logo tambm entram em curso vrios processos descolonizadores de pases asiticos e africanos (anos 1940-1970), que geraram guerras localizadas. Alm das guerras e

demais conflitos, este momento trouxe para a agenda internacional a questo do desenvolvimento dos pases do chamado Terceiro Mundo. O impacto desses conflitos impulsionou a criao, em 1945, da Organizao das Naes Unidas (ONU) como um organismo regulador da ordem internacional, bem como a elaborao, em 1948, da Declarao Universal dos Direitos Humanos, que firmou a concepo contempornea de Direitos Humanos, ancorada no trip universalidade3, indivisibilidade e interdependncia. Naquele momento, a Cultura de Direitos se ampliava para uma Cultura de Direitos Humanos. Afirmava-se a universalidade dos direitos, aplicvel a todas as naes, povos e seres humanos; integravam-se as vrias dimenses de direitos (civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais) e tematizavam-se novos objetos de direitos, tais como: as problemticas do desenvolvimento e da autodeterminao dos povos, relacionadas ao contexto ps-guerra, bem como, educao e cultura. No obstante tal orientao universalizante de direitos, novos processos histricos apontaram para outras situaes de violaes dos Direitos Humanos. Nos anos de 1960-1970, por exemplo, o amplo processo de implantao de ditaduras militares na Amrica Latina, mediante fortssima represso, censura, prises, desaparecimento e assassinatos de milhares de opositores/opositoras aos regimes ditatoriais, representou um retrocesso nas lutas por direitos civis, sociais e polticos. Neste perodo, o Brasil, embora tambm vivenciando a experincia da ditadura militar, torna-se signatrio, em 1966, do pacto internacional dos direitos civis e polticos e do pacto internacional dos direitos econmicos e sociais. Apesar da assinatura de tais documentos o tema dos Direitos Humanos no Brasil ganhar maior evidncia em agendas pblicas ou aes populares a partir das lutas e movimentos de oposio ao regime ditatorial. Nos anos de 1980, as lutas da sociedade civil dos vrios pases latinoamericanos pela redemocratizao reverberaram na tematizao de novos direitos e embates para sua institucionalizao. Sendo assim, tomando o exemplo da Amrica Latina, pode-se observar que as transformaes e as reivindicaes advindas de processos sociais, histricos, culturais e poltiAPOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 73 a Sua Realizao
cos de resistncia aos regimes ditatoriais desempenharam importante papel no movimento de defesa e promoo dos Direitos Humanos. Na contemporaneidade novos desafios e lutas continuam sendo postos na agenda de debates e aes dos grupos envolvidos com a defesa e promoo dos Direitos Humanos. importante lembrar, a este respeito, as implicaes do fenmeno da globalizao, tanto no estabelecimento de um idioma universal de direitos humanos, buscando a sua promoo nos diversos pases ou contextos nacionais, quanto, paradoxalmente, nas violaes de tais direitos. Neste processo, as reaes que os grupos e pases em situao de maior desigualdade e pobreza no contexto capitalista apontam para as possibilidades de uma poltica emancipatria dos Direitos Humanos, quando o carter global dos direitos legitimado em processos culturais de traduo e negociao locais (SANTOS, 1997). Em decorrncia desse contexto vrios organismos internacionais vm, sistematicamente, alargando a pauta dos Direitos Humanos bem como a sua regulamentao. diante de tal contexto internacional que a Educao em Direitos Humanos emerge como um dos direitos bsicos da Cultura de Direitos que se pretende universalizar4. 1.1 Direitos Humanos e Educao em Direitos Humanos no Brasil No Brasil, conforme anunciado, o tema dos Direitos Humanos ganha fora a partir do processo de redemocratizao ocorrido nos anos de 1980, com a organizao poltica dos movimentos sociais e de setores da sociedade civil. Estes se opuseram a um regime ditatorial (1964-1985), de tipo militar, que, por suas deliberadas prticas repressivas, se configurou como um dos perodos mais violadores dos Direitos Humanos. Em resposta a estas violaes, as organizaes em defesa dos Direitos Humanos constituram-se em movimentos organizados contra a carestia, em defesa do meio-ambiente, na luta pela moradia, por terra, pela unio dos/das estudantes, pela educao popular, em prol da democratizao do sistema educacional, entre outros. Nessa nova conjuntura os discursos e

prticas em torno dos Direitos Humanos buscavam instaurar uma contra hegemonia por meio de suas lutas por emancipao. A ampliao do escopo de suas aes levou as organizaes em defesa dos Direitos Humanos a empreenderem incurses mais incisivas no campo da Educao em Direitos Humanos. Assim, tal como ocorrido em outros pases da Amrica Latina, essa proposta de educao no Brasil se apresenta como prtica recente, desenvolvendo-se, ainda no contexto da represso ditatorial, a partir do encontro entre educadores/as, populares e militantes dos Direitos Humanos. Sendo assim, com a retomada da democracia e a promulgao da Constituio Federal de 1988, cria-se um marco jurdico para a elaborao de propostas educacionais pautadas nos Direitos Humanos, surgidas a partir da dcada de 19905. nesse contexto que surgem as primeiras verses do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), produzidos entre os anos de 1996 e 2002. Dentre os documentos produzidos a respeito desse programa, no que diz respeito ao tema da Educao em Direitos Humanos, merece destaque o PNDH-3, de 2010, que apresenta um eixo orientador destinado especificamente para a promoo e garantia da Educao e Cultura em Direitos Humanos. a partir de 2003 que a Educao em Direitos Humanos ganhar um Plano Nacional (PNEDH), revisto em 2006, aprofundando questes do Programa Nacional de Direitos Humanos e incorporando aspectos dos principais documentos internacionais de Direitos Humanos dos quais o Brasil signatrio. Esse plano se configura como uma poltica educacional do estado voltada para cinco reas: educao bsica, educao superior, educao no-formal, mdia e formao de profissionais dos sistemas de segurana e justia. Em linhas gerais, pode-se dizer que o PNEDH ressalta os valores de tolerncia, respeito, solidariedade, fraternidade, justia social, incluso, pluralidade e sustentabilidade. Assim, o PNEDH define a Educao em Direitos Humanos como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, cultural e poltico; d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes. Nas ltimas dcadas tem-se assistido a um crescente processo de fortalecimento da construo da Educao em Direitos Humanos no Pas, por meio do reconhecimento da relao indissocivel entre educao e Direitos Humanos. Desde ento, foi adotada uma srie de dispositivos que visam a proteo e a promoo de direitos de crianas e adolescentes6; a educao das relaes tnico-raciais7; a educao escolar quilombola8; a educao escolar indgena9; a educao ambiental10; a educao do campo11; a educao para jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais12, as temticas de identidade de gnero e orientao sexual na educao13; a incluso educacional das pessoas com deficincia14 e a implementao dos direitos humanos de forma geral no sistema de ensino brasileiro15. Evidenciando a importncia que vem ocupando no cenrio educacional brasileiro, a Educao em Direitos Humanos foi tematizada na Conferncia Nacional de Educao (CONAE) em 2010, no eixo VI - Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade. Justia social, igualdade e diversidade no so antagnicas. [...] Em uma perspectiva democrtica e, sobretudo, em sociedades pluritnicas, pluriculturais e multirraciais, [...] devero ser eixos da democracia e das polticas educacionais, desde a educao bsica e educao superior que visem a superao das desigualdades em uma perspectiva que articula a educao e os Direitos Humanos (BRASIL, 2010). O documento final resultante dessa conferncia apresenta importantes orientaes para seu

tratamento nos sistemas de ensino. Destaque-se que tais orientaes sero ratificadas ao longo deste documento. O Conselho Nacional de Educao tambm tem se posicionado a respeito da relao entre Educao e Direitos Humanos por meio de seus atos normativos. Como exemplo podem ser citadas as Diretrizes Gerais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para o Ensino Mdio. Nas Diretrizes Gerais para a Educao Bsica o direito educao concebido como direito inalienvel de todos/as os/as cidados/s e condio primeira para o exerccio pleno dos Direitos Humanos. Neste sentido, afirma que uma escola de qualidade social deve considerar as diversidades, o respeito aos Direitos Humanos, individuais e coletivos, na sua tarefa de construir uma cultura de Direitos Humanos formando cidados/s plenos/ as. O parecer do CNE/CEB n 7/2010, recomenda que o tema dos Direitos Humanos dever ser abordado ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica (BRASIL, 2010, p. 24) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/CEB n 5/2009), por sua vez, reconhece a criana como sujeito de direito, inserindo-a no mundo dos Direitos Humanos, no que diz respeito aos direitos fundamentais sade, alimentao, lazer, educao, proteo contra a violncia, discriminao e negligncia, bem como o direito participao na vida social e cultural. J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n 5/2011 e Resoluo CNE/CEB n 2/2012), ao levarem em considerao as deliberaes do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) no que diz respeito implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH), colocam como pressupostos e

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 74 a Sua Realizao
fundamentos para o Ensino Mdio de qualidade social o tema dos Direitos Humanos como um dos seus princpios norteadores. O Parecer CNE/CEB n 5/2011 que fundamenta essas diretrizes reconhece a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos. Nesse sentido, chama a ateno para a necessidade de se implementar processos educacionais que promovam a cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o reconhecimento e a valorizao da diversidade tnica e cultural, de identidade de gnero, de orientao sexual, religiosa, dentre outras, enquanto formas de combate ao preconceito e discriminao. Alm dessas diretrizes, o CNE ainda aborda a temtica dos Direitos Humanos na Educao por meio de normativas especficas voltadas para as modalidades da Educao Escolar Indgena, Educao Para Jovens e Adultos em Situao de Privao de Liberdade nos Estabelecimentos Penais, Educao Especial, Educao Escolar Quilombola (em elaborao), Educao Ambiental (em elaborao), Educao de Jovens e Adultos, dentre outras. As escolas, nessa orientao, assumem importante papel na garantia dos Direitos Humanos, sendo imprescindvel, nos diversos nveis, etapas e modalidades de ensino, a criao de espaos e tempos promotores da cultura dos Direitos Humanos. No ambiente escolar, portanto, as prticas que promovem os Direitos Humanos devero estar presentes tanto na elaborao do projeto poltico-pedaggico, na organizao curricular, no modelo de gesto e avaliao, na produo de materiais didticopedaggicos, quanto na formao inicial e continuada dos/as profissionais da educao. Pelo exposto, pode-se afirmar que a relevncia da Educao em Direitos Humanos aparece explcita ou implicitamente nos principais documentos que norteiam as polticas e prticas educacionais. No entanto, a efetivao da Educao em Direitos Humanos no sistema educacional brasileiro implica na adoo de um conjunto de diretrizes norteadoras para que esse processo ocorra de forma integrada, com a participao de todos/as e, sobretudo, de maneira sistematizada a fim de que as garantias exigidas para sua construo e consolidao sejam observadas. Embora avanos possam ser verificados em relao ao reconhecimento de direitos nos marcos legais, ainda se est distante de assegurar na

prtica os fundamentos clssicos dos Direitos Humanos - a liberdade, a igualdade e a fraternidade. Ainda hoje se pode constatar a dificuldade de consolidao de uma cultura social de Direitos Humanos, em parte devido aos preconceitos presentes numa sociedade marcada por privilgios e pouco afeita aos compromissos assumidos nacional e internacionalmente. No se pode ignorar a persistncia de uma cultura, construda historicamente no Brasil, marcada por privilgios, desigualdades, discriminaes, preconceitos e desrespeitos. Sobretudo em uma sociedade multifacetada como a brasileira, esta herana cultural um obstculo efetivao do Estado Democrtico de Direito. Assim, considera-se que a mudana dessa situao no se opera sem a contribuio da educao realizada nas instituies educativas, particularmente por meio da Educao em Direitos Humanos. 2 Fundamentos da Educao em Direitos Humanos A busca pela universalizao da Educao Bsica e democratizao do acesso a Educao Superior trouxe novos desafios para o campo das polticas educacionais. Novos contingentes de estudantes, por exemplo, trouxeram tona, para os ambientes educacionais, a questo das diversidades de grupos e sujeitos historicamente excludos do direito educao e, de um modo geral, dos demais direitos. Tal situao colocou como necessidade a adoo de novas formas de organizao educacional, de novas metodologias de ensino-aprendizagem, de atuao institucional, buscando superar paradigmas homogeneizantes. A Educao em Direitos Humanos, como um paradigma construdo com base nas diversidades e na incluso de todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currculos, relaes cotidianas, gestos, rituais pedaggicos, modelos de gesto. Sendo assim, um dos meios de sua efetivao no ambiente educacional tambm poder ocorrer por meio da (re)produo de conhecimentos voltados para a defesa e promoo dos Direitos Humanos. A Educao em Direitos Humanos envolve tambm valores e prticas considerados como campos de atuao que do sentido e materialidade aos conhecimentos e informaes. Para o estabelecimento de uma cultura dos Direitos Humanos necessrio que os sujeitos os signifiquem, construam-nos como valores e atuem na sua defesa e promoo. A Educao em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formao tica, crtica e poltica. A primeira se refere formao de atitudes orientadas por valores humanizadores, como a dignidade da pessoa, a liberdade, a igualdade, a justia, a paz, a reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parmetro tico-poltico para a reflexo dos modos de ser e agir individual, coletivo e institucional. A formao crtica diz respeito ao exerccio de juzos reflexivos sobre as relaes entre os contextos sociais, culturais, econmicos e polticos, promovendo prticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos. A formao poltica deve estar pautada numa perspectiva emancipatria e transformadora dos sujeitos de direitos. Sob esta perspectiva promoverse- o empoderamento de grupos e indivduos, situados margem de processos decisrios e de construo de direitos, favorecendo a sua organizao e participao na sociedade civil. Vale lembrar que estes aspectos tornam-se possveis por meio do dilogo e aproximaes entre sujeitos biopsicossociais, histricos e culturais diferentes, bem como destes em suas relaes com o Estado. Uma formao tica, critica e poltica (in)forma os sentidos da EDH na sua aspirao de ser parte fundamental da formao de sujeitos e grupos de direitos, requisito bsico para a construo de uma sociedade que articule dialeticamente igualdade e diferena. Como afirma Candau (2010:400): Hoje no se pode mais pensar na afirmao dos Direitos Humanos a partir de uma concepo de igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento da s diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao. 2.1 Princpios da Educao em Direitos Humanos A Educao em Direitos Humanos, com finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: Dignidade humana: Relacionada a uma concepo de existncia humana fundada em direitos. A ideia de dignidade humana assume diferentes

conotaes em contextos histricos, sociais, polticos e culturais diversos. , portanto, um princpio em que se devem levar em considerao os dilogos interculturais na efetiva promoo de direitos que garantam s pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de dignidade. Igualdade de direitos: O respeito dignidade humana, devendo existir em qualquer tempo e lugar, diz respeito necessria condio de igualdade na orientao das relaes entre os seres humanos. O princpio da igualdade de direitos est ligado, portanto, ampliao de direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidados e cidads, com vistas a sua universalidade, sem distino de cor, credo, nacionalidade, orientao sexual, biopsicossocial e local de moradia. Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades: Esse princpio se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminaes, garantindo que diferenas no sejam transformadas em desigualdades. O princpio jurdico-liberal de igualdade de direitos do indivduo deve ser complementado, ento, com os princpios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as pessoas, grupos e coletivos. Dessa forma, igualdade e diferena so valores indissociveis que podem impulsionar a equidade social. Laicidade do Estado: Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberdade de crena garantida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e pela Constituio Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenas religiosas, assim como as no crenas, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que no atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matria de poltica e de cultura.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 75 a Sua Realizao
O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo. Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceramse sobre a mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressandose no reconhecimento e na promoo dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais. No h democracia sem respeito aos Direitos Humanos, da mesma forma que a democracia a garantia de tais direitos. Ambos so processos que se desenvolvem continuamente por meio da participao. No ambiente educacional, a democracia implica na participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo. Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam pelo seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do dilogo interdisciplinar. Como se trata da construo de valores ticos, a Educao em Direitos Humanos tambm fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessria a adoo de estratgias metodolgicas que privilegiem a construo prtica destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/ as, funcionrios/as, direo, pais/mes e comunidade local. Alm disso, no mundo de circulaes e comunicaes globais, a EDH deve estimular e fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experincias dos/as estudantes. Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o respeito ao espao pblico como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as. Nesse sentido, colabora para o entendimento de que a convivncia na esfera pblica se constitui numa forma de educao para a cidadania, estendendo a dimenso poltica da educao ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve estar comprometida com o incentivo e promoo de um desenvolvimento sustentvel que preserve a diversidade da vida e das culturas, condio para a sobrevivncia da humanidade de hoje e das futuras geraes. Ainda que as instituies de educao bsica e superior no sejam as nicas instncias a educar os indivduos em Direitos Humanos, elas tm como responsabilidade a promoo e legitimao dos seus princpios como norteadores dos laos sociais, ticos e polticos. Isso se faz mediante a formao de sujeitos de direitos, capazes de defender, promover e reivindicar novos direitos. 2.2 Objetivos da Educao em Direitos Humanos Um dos principais objetivos da defesa dos Direitos Humanos a construo

de sociedades que valorizem e desenvolvam condies para a garantia da dignidade humana. Nesse marco, o objetivo da Educao em Direitos Humanos que a pessoa e/ou grupo social se reconhea como sujeito de direitos, assim como seja capaz de exerc-los e promov-los ao mesmo tempo em que reconhea e respeite os direitos do outro. A EDH busca tambm desenvolver a sensibilidade tica nas relaes interpessoais, em que cada indivduo seja capaz de perceber o outro em sua condio humana. Nesse horizonte, a finalidade da Educao em Direitos Humanos a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural (MALDONADO, 2004, p. 24). Esses objetivos orientam o planejamento e o desenvolvimento de diversas aes da Educao em 10 Direitos Humanos, adequando-os s necessidades, s caractersticas de seus sujeitos e ao contexto nos quais so efetivados. 3 O ambiente educacional como espao e tempo dos DH e da EDH Sabe-se que os processos formativos envolvem diferentes tempos, lugares, aes e vivncias em diversos contextos de socializao, como a comunidade, a famlia, grupos culturais, os meios de comunicao, as instituies escolares, dentre outros. Os vrios ambientes de aprendizagem ou formao, nesse sentido, se relacionam em determinados momentos ou situaes, caso dos ambientes escolares em que se encontram diversos indivduos oriundos de variados contextos sociais e culturais, com histrias e vises de mundo particulares. chamando a ateno para estes aspectos que a ideia de ambiente educacional pode ser entendida como tempo e espao potenciais para a vivncia e promoo dos Direitos Humanos e da prtica da Educao em Direitos Humanos. Sendo assim, importante ressaltar que o ambiente educacional diz respeito no apenas ao meio fsico, envolvendo tambm as diferentes interaes que se realizam no interior e exterior de uma instituio de educao. Compreende, ento, os espaos e tempos dos processos educativos que se desenvolvem intra e extramuros escolares e acadmicos, exemplificados pelas aulas; pelas relaes interpessoais estabelecidas entre as diferentes pessoas e os seus papis sociais, bem como pelas formas de interao entre instituies de educao, ambiente natural, comunidade local e sociedade de um modo geral. Segundo Duarte (2003) o ambiente educacional est relacionado a todos os processos educativos que tm lugar nas instituies, abrangendo: - aes, experincias, vivncias de cada um dos/as participantes; - mltiplas relaes com o entorno; - condies scio afetivas; - condies materiais; - infraestrutura para a realizao de propostas culturais educativas. Tendo esses aspectos em mente, a ideia de um ambiente educacional promotor dos Direitos Humanos liga-se ao reconhecimento da necessidade de respeito s diferenas, garantindo a realizao de prticas democrticas e inclusivas, livres de preconceitos, discriminaes, violncias, assdios e abusos sexuais, dentre outras formas de violao dignidade humana. Sob o ponto de vista da gesto, isso significa que todos os espaos e relaes que tm lugar no ambiente educacional devem se guiar pelos princpios da EDH e se desenvolverem por meio de processos democrticos, participativos e transparentes. Ento, quando se fala em ambiente educacional promotor da Educao em Direitos Humanos deve-se considerar que esse tipo de educao se realiza na interao da experincia pessoal e coletiva. Sendo assim, no esttica ou circunscrita a textos, declaraes e cdigos. Trata-se de um processo que se recria e se reelabora na intersubjetividade, nas vivncias e relaes dos sujeitos, na relao com o meio ambiente, nas prticas pedaggicas e sociais do cotidiano e nos conflitos sociais, constituindo-se, assim, num modo de orientao e conduo da vida. A esse respeito importante lembrar que, inerentes convivncia humana, os conflitos tambm se fazem presentes nas instituies de educao. Estas so microcosmos sociais onde as diversidades se encontram. Nelas esto presentes valores, vises de mundo, necessidades, culturas, crenas, preferncias das mais diferentes ordens. O convvio com tal diversidade, como se sabe, pode suscitar conflitos. Assim sendo, tais instituies devem analisar a realidade criticamente,

permitindo que as diferentes vises de mundo se encontrem e se confrontem por meio de processos democrticos e procedimentos ticos e dialgicos, visando sempre o enfrentamento das injustias e das desigualdades. dessa forma que o ambiente educativo favorecer o surgimento de indivduos crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir do parmetro dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o conflito no ambiente educacional pedaggico uma vez que por meio dele podem ser discutidos diferentes interesses, sendo possvel, com isso, firmar acordos pautados pelo respeito e promoo aos Direitos Humanos. Alm disso, a funo pedaggica da mediao permite que os sujeitos em conflito possam lidar com suas divergncias de forma autnoma, pacfica e solidria, por intermdio de um dilogo capaz de empoder-los para a participao ativa na vida em comum, orientada por valores baseados na solidariedade, justia e igualdade. 4 A Educao em Direitos Humanos nas instituies de educao bsica e educao superior A Educao em Direitos Humanos tambm ocorre mediante a aproximao entre instituies educacionais e comunidade, a insero de conhecimentos, valores e prticas convergentes com os Direitos Humanos nos currculos de cada etapa e modalidade da educao bsica, nos cursos de graduao e ps-graduao, nos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas (PPP), nos Planos de Desenvolvimento Institucionais (PDI) e nos Pro APOSTILAS

OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 76 a Sua Realizao
gramas Pedaggicos de Curso (PPC) das instituies de educao superior. Em suma, nos diferentes espaos e tempos que instituem a vida escolar e acadmica. A insero dos conhecimentos concernentes Educao em Direitos Humanos na organizao dos currculos da Educao Bsica e Educao Superior poder se dar de diferentes formas, como por exemplo: - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados interdisciplinarmente; - como um contedo especfico de uma das disciplinas j existentes no currculo escolar; - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade; No demasiado lembrar que os sistemas de ensino e suas instituies tm autonomia para articular e adaptar essas possibilidades de implementao da EDH em suas orientaes tericas e prticas no processo educativo, observando os princpios e objetivos gerais da Educao em Direitos Humanos. H, todavia, especificidades da Educao Bsica e da Educao Superior que precisam ser explicitadas. 4.1 Na Educao Bsica A escola de educao bsica um espao privilegiado de formao pelas contribuies que possibilitam o desenvolvimento do ser humano. A socializao e a apreenso de determinados conhecimentos acumulados ao longo da histria da humanidade podem ser efetivados na ambincia da educao bsica por meio de suas diferentes modalidades e mltiplas dimensionalidades, tais como a educao de jovens e adultos, educao no campo, educao indgena, educao quilombola, educao tnico-racial, educao em sexualidade, educao ambiental, educao especial, dentre outras. A vivncia da Educao em Direitos Humanos, nesse nvel de ensino, deve ter o cotidiano como referncia para analis-lo, compreend-lo e modific-lo. Isso requer o exerccio da cidadania ativa de todos/as os/as envolvidos/as com a educao bsica. Sendo a cidadania ativa entendida como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos conquistados, bem como a ampliao de novos direitos. Nesse sentido, contribui para a defesa da garantia do direito educao bsica pblica, gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. possvel afirmar que essa garantia condio para pensar e estruturar a Educao em Direitos Humanos, considerando que a efetividade do acesso s informaes possibilita a busca e a ampliao dos direitos. Conforme estabelece o PNEDH (BRASIL, 2006, p. 23), a universalizao da educao bsica, com indicadores precisos de qualidade e de equidade, condio essencial para a disseminao do conhecimento

socialmente produzido e acumulado e para a democratizao da sociedade. Essa a principal funo social da escola de educao bsica. A democratizao da sociedade exige, necessariamente, informao e conhecimento para que a pessoa possa situar-se no mundo, argumentar, reivindicar e ampliar novos direitos. A informao toma uma relevncia maior quando se lida com os vrios tipos de conhecimentos e saberes, sejam eles caracterizados como tecnolgicos, instrumentais, populares, filosficos, sociolgicos, cientficos, pedaggicos, entre outros (SILVA,2010). Mesmo sabendo que a escola no o nico lugar onde esses conhecimentos so construdos, reconhece-se que nela onde eles so apresentados de modo mais sistemtico. Ao desempenhar essa importante funo social, a escola pode ser compreendida, de acordo com o PNEDH como: Um espao social privilegiado onde se definem a ao institucional pedaggica e a pratica e vivencia dos direitos humanos. [...] local de estruturao de concepes de mundo e de conscincia social, de circulao e de consolidao de valores, de promoo da diversidade cultural, da formao para a cidadania, de constituio de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prticas pedaggicas (BRASIL, 2006, p. 23). Essa escola, Alain Touraine (1998) denomina de escola democratizante, entendendo-a como aquela que assume o compromisso de formar os indivduos para serem atores sociais, ensina a respeitar a liberdade do outro, os direitos individuais, a defesa dos interesses sociais e os valores culturais, objetivando o combate a todos os tipos de preconceitos e discriminaes com qualquer segmento da sociedade. Nessa concepo, a Educao em Direitos Humanos no se limita contextualizao e explicao das variveis sociais, econmicas, polticas e culturais que interferem e orientam os processos educativos, embora ela seja imprescindvel para a compreenso da sua construo. Faz parte dessa educao a apreenso dos contedos que do corpo a essa rea, como a histria, os processos de evoluo das conquistas e das violaes dos direitos, as legislaes, os pactos e acordos que do sustentabilidade e garantia aos direitos. Alm disso, os contedos devem estar associados ao desenvolvimento de valores e de comportamentos ticos na perspectiva de que o ser humano parte da natureza e sempre incompleto em termos da sua formao. O ser humano por ter essa incompletude tem necessidade permanente de conhecer, construir e reconstruir regras de convivncia em sociedade. importante destacar alguns princpios que norteiam a Educao em Direitos Humanos na Educao Bsica, definidos no PNEDH (BRASIL, 2006) e referendados no Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH3 (BRASIL, 2010), no sentido de contribuir com os sistemas de ensino e suas instituies de educao na elaborao das suas respectivas propostas pedaggicas: - a Educao em Direitos Humanos alm de ser um dos eixos fundamentais da educao bsica, deve orientar a formao inicial e continuada dos/as profissionais da educao, a elaborao do projeto poltico pedaggico, os materiais didticopedaggicos, o modelo de gesto e a avaliao das aprendizagens. - A prtica escolar deve ser orientada para a Educao em Direitos Humanos, assegurando o seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores sociais. - Os/as estudantes devem ser estimulados/as para que sejam protagonistas da construo de sua educao, com o incentivo, por exemplo, do fortalecimento de sua organizao estudantil em grmios escolares e em outros espaos de participao coletiva. - Participao da comunidade educativa na construo e efetivao das aes da Educao em Direitos Humanos. Cabe chamar a ateno para a importncia de alicerar o Projeto Poltico Pedaggico nos princpios, valores e objetivos da Educao em Direitos Humanos que devero transversalizar o conjunto das aes em que o currculo se materializa. Prope-se assim que, no currculo escolar, sejam includos contedos sobre a realidade social, ambiental, poltica e cultural, dialogando com as problemticas que esto prximas da realidade desses estudantes.

Com isso pretende-se possibilitar a incorporao de conhecimentos e de vivncias democrticas, incluindo o estmulo a participao dos/as estudantes na vida escolar, inclusive na organizao estudantil, para a busca e defesa dos direitos e responsabilidades coletivas. Para que a instituio educativa se constitua em um ambiente educativo democrtico, local de diferentes aprendizagens, necessrio considerar tambm as diversas fases de desenvolvimento da criana, jovens e adultos respeitando as suas individualidades enquanto sujeitos de direitos. Assim, os jogos e as brincadeiras devem ter por princpios o respeito integral aos direitos do outro, a convivncia democrtica, a sociabilidade socioambiental e a solidariedade. Sob a perspectiva da EDH as metodologias de ensino na educao bsica devem privilegiar a participao ativa dos /as estudantes como construtores/ as dos seus conhecimentos, de forma problematizadora, interativa, participativa e dialgica. So exemplos das possibilidades que a vivncia destas metodologias pode possibilitar: - construir normas de disciplinas e de organizao da escola, com a participao direta dos/as estudantes;

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 77 a Sua Realizao
- discutir questes relacionadas vida da comunidade, tais como problemas de sade, saneamento bsico, educao, moradia, poluio dos rios e defesa do meio ambiente, transporte, entre outros; - trazer para a sala de aula exemplos de discriminaes e preconceitos comuns na sociedade, a partir de situao-problema e discutir formas de resolv-las; - tratar as datas comemorativas que permeiam o calendrio escolar de forma articulada com os contedos dos Direitos Humanos de forma transversal, interdisciplinar e disciplinar; - trabalhar os contedos curriculares integrando-os aos contedos da rea de DH, atravs das diferentes linguagens; musical, corporal, teatral, literria, plstica, potica, entre outras, com metodologias ativa, participativa e problematizadora. Para a efetivao da educao com esses fundamentos tericometodolgicos ser necessrio o enfrentamento de muitos desafios nos mbitos legais e prticos das polticas educacionais brasileiras. Um dos maiores desafios que obstaculizam a concretizao da EDH nos sistemas de ensino a inexistncia, na formao dos/as profissionais nas diferentes reas de conhecimento, de contedos e metodologias fundados nos DH e na EDH. Com relao a essa preocupao h uma recomendao explcita no Documento Final da Conferncia Nacional de Educao 2010 (CONAE), na rea especfica da Educao em Direitos Humanos, que se refere ampliao da [...] formao continuada dos/as profissionais da educao em todos os nveis e modalidades de ensino, de acordo com o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos e dos planos estaduais de Direitos Humanos, visando a difuso, em toda a comunidade escolar, de prticas pedaggicas que reconheam e valorizem a diversidade e a democracia participativa. (BRASIL, 2010, p. 162) Ao lado do reconhecimento da existncia de muitos desafios, h o entendimento de que eles precisam ser enfrentados coletivamente para a garantia de uma educao de qualidade social que possibilita a incluso e permanncia dos/as estudantes com resultados positivos no ambiente educacional e na sociedade quando assentada na perspectiva da EDH. Alguns desses desafios sero explicitados mais adiante. 4.2 Na Educao Superior O Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos (PMEDH- 2, 2010) tratando da sua implementao na educao superior, destaca a responsabilidade das IES com a formao de cidados/s ticos/as comprometidos/ as com a construo da paz, da defesa dos direitos humanos e dos valores da democracia, alm da responsabilidade de gerar conhecimento mundial visando atender os atuais desafios dos direitos humanos, como a erradicao da pobreza, do preconceito e da discriminao. Sendo assim, as responsabilidades das IES com a Educao em Direitos Humanos no ensino superior esto ligadas aos processos de construo de uma sociedade mais justa, pautada no respeito e promoo dos

Direitos Humanos, aspectos ratificados pelo PNEDH como forma de firmar o compromisso brasileiro com as orientaes internacionais. Com base nessas, toda e qualquer ao de Educao em Direitos Humanos deve contribuir para a construo de valores que visam a prxis transformadora da sociedade, perpassando os espaos e tempos da educao superior. V-se, com isso, que a insero da Educao em Direitos Humanos na Educao Superior deve ser transversalizada em todas as esferas institucionais, abrangendo o ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto. No ensino, por exemplo, os Direitos Humanos, nos projetos pedaggicos dos cursos e suas atividades curriculares, podem ser includos como contedos complementares e flexveis, por meio de seminrios e atividades interdisciplinares, como disciplinas obrigatrias e/ou optativas ou ainda de maneira mista, combinando mais de um modo de insero por meio do dilogo com vrias reas de conhecimento. Como ao transversal e interdisciplinar, numa perspectiva crtica de currculo, a EDH prope a relao entre teoria e prtica, entre as garantias formais e a efetivao dos direitos. No que se refere pesquisa, vale lembrar que, semelhante a qualquer rea de conhecimento, o desenvolvimento de saberes e aes no campo da Educao em Direitos Humanos se d principalmente com o apoio de investigaes especializadas. A pesquisa cientfica nos mais varia dos campos do conhecimento e da vida associativa produz resultados passveis de serem incorporados a programas e polticas de promoo da paz, do desenvolvimento, da justia, da igualdade e das liberdades (ADORNO; CARDIA, 2008, p.196), assim como da fraternidade. As demandas por conhecimentos na rea dos direitos humanos requerem uma poltica de incentivo que institua a realizao de estudos e pesquisas. Faz-se necessrio, nesse sentido, a criao de ncleos de estudos e pesquisas com atuao em temticas como violncia, direitos humanos, segurana pblica, criana e adolescente, relaes de gnero, identidade de gnero, diversidade de orientao sexual, diversidade cultural, dentre outros. O Programa Nacional de Direitos Humanos III (2009) e o Plano Nacional de educao em Direitos Humanos (2006) reiteram a necessidade destes estudos e pesquisas, bem como a criao, a longo prazo, dos Direitos Humanos como rea de conhecimento nos rgos de fomento a pesquisa. Enfatizam ainda a importncia da organizao de acervos e da memria institucional como valor democrtico e pedaggico. Nas atividades de extenso, a incluso dos Direitos Humanos no Plano Nacional de Extenso Universitria enfatiza o compromisso das universidades com a promoo e a defesa dos Direitos Humanos. oportuno lembrar, a este respeito, a necessidade das Instituies de Ensino Superior atenderem demandas no s formativas, mas tambm de interveno por meio da aproximao com os segmentos sociais em situao de excluso social e violao de direitos, assim como os movimentos sociais e a gesto pblica. IES cabe, portanto, o papel de assessorar governos, organizaes sociais e a sociedade na implementao dos Direitos Humanos como forma de contribuio para a consolidao da democracia. Na gesto, os direitos humanos devem ser incorporados na cultura e gesto organizacional, no modo de mediao de conflitos, na forma de lidar e reparar processos de violaes atravs de ouvidorias e comisses de direitos humanos, na representao institucional e interveno social junto s esferas pblicas de cidadania, a exemplo da participao das IES em conselhos, comits e fruns de direitos e polticas pblicas. As Instituies de Ensino Superior no esto isentas de graves violaes de direitos. Muitas delas (re)produzem privilgios de classe e discriminaes tnicas, raciais, de orientao sexual, dentre outras. Mesmo com tantas conquistas no campo jurdico-poltico, ainda persiste a falta de igualdade de oportunidades de acesso e permanncia na Educao Superior, sendo ainda necessria a implementao de polticas pblicas que, efetivamente, revertam as situaes de excluso a que esto sujeitos muitos/as estudantes brasileiros/as. Espera-se de uma IES que contemple os Direitos Humanos como seus princpios orientadores e a Educao em Direitos Humanos como parte do processo educativo. Sem o respeito aos Direitos Humanos no ser possvel consolidar uma democracia substancial, nem garantir uma vida de qualidade para todos/as. Ser preciso o compromisso com a construo de uma cultura de direitos, contribuindo para o bem estar de todos/as e afirmao

das suas condies de sujeitos de direitos. 5 Desafios Ter leis que garantam direitos no significa que estes sejam (re)conhecidos e vivenciados no ambiente educacional, bem como nas demais instituies sociais. Diante disso, torna-se premente a efetivao de uma cultura dos Direitos Humanos, reafirmando a importncia do papel da Educao em Direitos Humanos. No entanto, para se alcanar tal objetivo necessrio enfrentar alguns desafios. O primeiro deles a formao, pautada nas questes pertinentes aos Direitos Humanos, de todos/as os/as profissionais da educao nas diferentes reas do conhecimento, uma vez que esses contedos no fizeram e, em geral, no fazem parte dos cursos de graduao e ps-graduao, nem mesmo da Educao Bsica (SILVA, FERREIRA, 2010, p. 89). Sendo assim, compreende-se que a formao destes/as profissionais dever contemplar o conhecimento e o reconhecimento dos temas e questes dos Direitos Humanos com o intuito de desenvolver a capacidade de anlise crtica a respeito do papel desses direitos na sociedade, na comunidade, na

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 78 a Sua Realizao
instituio, fazendo com que tais profissionais se identifiquem e identifiquem sua instituio como protetores e promotores destes direitos. O segundo desafio diz respeito valorizao desses/as profissionais que devero ser compreendidos/as e tratados/as como sujeitos de direitos, o que implica, por parte dos entes federados responsveis pelas polticas educacionais, garantir condies dignas de trabalho que atendam as necessidades bsicas e do exerccio profissional. Tal situao requer o efetivo cumprimento das polticas de profissionalizao, assegurando garantias institudas nos diversos planos de carreira de todos/as os/as trabalhadores/ as da educao. O terceiro diz respeito socializao dos estudos e experincias bem sucedidas desenvolvidos na rea dos Direitos Humanos, realizados em instituies de ensino e centros independentes, como institutos e organizaes no governamentais. Torna-se necessrio, ento, o fomento s pesquisas em Educao em Direitos Humanos e nas temticas que a integram no mbito das instituies de educao superior que, por sua vez, podero promover encontros, seminrios, colquios e publicaes de carter interdisciplinar a fim de divulgar os novos conhecimentos produzidos na rea. O quarto desafio a ser enfrentado pelas instituies de educao e de ensino est ligado perspectiva do respeito s diversidades como aspecto fundamental na reflexo sobre as diversas formas de violncia que ocasionam a negao dos Direitos Humanos. Nesse sentido, o reconhecimento poltico das diversidades, fruto da luta de vrios movimentos sociais, ainda se apresenta como necessidade urgente no ambiente educacional, dadas as recorrentes situaes de preconceitos e discriminaes que nele ocorrem. O quinto desafio se refere compreenso ampla da participao democrtica requerida pela Educao em Direitos Humanos. Nesse sentido, preciso lembrar da necessidade de representao de todos os segmentos que integram a comunidade escolar e acadmica em seus diferentes tempos e espaos. dessa forma que se construir o sentido de participao poltica entre os diferentes atores que compem o ambiente escolar. No que diz respeito participao na construo do conhecimento, imprescindvel considerar o protagonismo discente e docente, favorecendo as suas participaes ativas. O sexto desafio refere-se necessidade de criao de polticas de produo de materiais didticos e paradidticos, tendo como princpios orientadores o respeito dignidade humana e a diversidade cultural e socioambiental, na perspectiva de educar para a consolidao de uma cultura de Direitos Humanos nos sistemas de ensino. O stimo desafio est ligado ao reconhecimento da importncia da Educao em Direitos Humanos e sua relao com a mdia e as tecnologias da informao e comunicao. O carter crtico da informao e da comunicao dever se pautar nos direitos humanos, favorecendo a democratizao do acesso e a reflexo dos contedos veiculados. A garantia do direito humano deve considerar tambm a livre expresso de pensamento, como forma de combate a toda forma de censura ou excluso. Por fim, posto que direitos humanos e educao em direitos humanos

so indissociveis, o oitavo desafio se refere efetivao dos marcos terico-prticos do dilogo intercultural ao nvel local e global, de modo a garantir o reconhecimento e valorizao das diversidades socioculturais, o combate s mltiplas opresses, o exerccio da tolerncia e da solidariedade, tendo em vista a construo de uma cultura em direitos humanos capaz de constituir cidados/s comprometidos/as com a democracia, a justia e a paz. II VOTO DA COMISSO Ao aprovar este Parecer e o Projeto de Resoluo anexo, a comisso bicameral de Educao em Direitos Humanos submete-os ao Conselho Pleno para deciso. Braslia (DF), 6 de maro de 2012. Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora Conselheiro Raimundo Moacir Feitosa membro Conselheiro Reynaldo Fernandes membro III DECISO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso. Plenrio, 6 de maro de 2012. Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente Referncias Bibliogrficas ADORNO, Sergio; CARDIA, Nancy. A universidade e os Direitos Humanos. In MARCILIO, Maria Luiza. A Declarao Universal dos Direitos Humanos: sessenta anos: sonhos e realidade. So Paulo: USP, 2008. BENEVIDES, Maria Victoria. A cidadania ativa. So Paulo: tica, 1991. ______. Prefcio. In SCHILLING, Flvia. Direitos Humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: Cortez, 2005. BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Programa Nacional de Direitos Humanos 1. Braslia, DF, 1996. ______. Presidncia da Repblica. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, Braslia: MEC, 1996. _______. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Programa Nacional de Direitos Humanos 2. Braslia, DF, 2002. ______.Direitos humanos: documentos internacionais. Braslia: SEDHPR, 2006. _______. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007. _______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Indagaes sobre currculo. Braslia, DF, 2007b. _______. Presidncia da Repblica, Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselho Escolar e Direitos Humanos. Braslia, DF, vol.11, 2008. _______. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH-3). Ed. rev. Braslia: SEDH/PR, 2010. _______.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Marcos poltico legais da Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia, DF, 2010. _______Ministrio da Educao. Documento Final da Conferencia Nacional de Educao. Braslia, 2010. CANDAU, Vera Maria. Educao em direitos humanos: desafios atuais. In GODOY, Rosa Maria et al. Educao e Direitos Humanos: fundamentos terico-metodolgicos. Brasilia: SEDH, 2010. CONAE, Conferncia Nacional de Educao. Documento Referncia. Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao. Presidncia da Repblica, Ministrio da Educao, Secretaria Executiva, Secretaria Executiva Adjunta, 2010. DIAS, Adelaide; PORTO, Rita de C. A pedagogia e a Educao em Direitos Humanos. In FERREIRA, Lucia G.; ZENAIDE, Maria de N; DIAS, Adelaide (org). Direitos Humanos na Educao Superior: subsdios para a Educao em Direitos Humanos na pedagogia. Joo Pessoa: editora universitria da UFPB, 2010. DIAS, Clarence. Educao em Direitos Humanos como estratgia para o desenvolvimento. In CLAUDE, Richard & ANDREOPOULOS, George.

Educao em Direitos Humanos para o sculo XXI. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, Ncleo de Estudos da Violncia, 2007. DUARTE, Jakeline. Ambientes de aprendizaje: una aproximacion conceptual. Estudos Pedaggicos.Valdivia, n29, 2003. FERREIRA, Lcia de Ftima Guerra; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares e PEREIRA, Clia Maria Rodrigues da e SILVA, Itamar Nunes da (Orgs.). Direitos humanos na educao superior - subsdios para a Educao em Direitos Humanos na pedagogia. 01 ed. Joo Pessoa: Editora Universitria - UFPB, 2010. FLOWERS, Nancy & SHIMAN, David. Educao de professores e a viso de Direitos Humanos. In CLAUDE, Richard & ANDREOPOULOS, George. Educao em Direitos Humanos para o sculo XXI. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, Ncleo de Estudos da Violncia, 2007.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 79 a Sua Realizao
FREIRE, Paulo. A Educao na Cidade. So Paulo: Cortez, 2001. GENEVOIS, Margarida. Prefacio. In SILVEIRA, Rosa M. G. et all. Educao em Direitos Humanos: fundamentos prticos e metodolgicos. Joo Pessoa: UFPB, 2007. IIDH, Instituto Interamericano de Direitos Humanos. VIII Relatrio Interamericano da Educao em Direitos Humanos. So Jos. Primeira edio, 2010. IIDH. Agencia Danesa de Cooperacin Internacional, DANIDA; Agencia Sueca de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, ASDI; Fundacin Ford; Norwegian Ministry of Foreign Affairs. Propuesta Curricular y Metodolgica para la incorporacin de la Educacin en Derechos Humanos en la educacin formal de nios y nias entre 10 y 14 aos de edad. San Jos de Costa Rica: Unidad Pedaggica del Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2006. MAGENDZO K., Abraham. Ideas-fuerza y pensamiento de la educacin em derechos humanos en Iberoamrica. In: Pensamiento e ideas-fuerza de la educacin en derechos humanos en Iberoamrica. UNESCO, OEI Educao dos Estados Ibero-Americanos para Educao, Cincia e Cultura. Edies SM: Chile, 2009. MALDONADO, Luis Fernando y Otros. Educacin en derechos humanos desde uma perspectiva critica. USAID MSD. Bogot, Colombia: 2004. ONU. Declarao Universal dos Direitos Humanos. ONU-AG.), 1948. Disponvel em www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 10 maio 2011. _______. Comit de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais (DESC). Observao Geral n 13 sobre o Direito Educao (Artigos 13 e 14 do PIDESC), E/C.12/1999. _______. Declarao e programa de ao de Viena. ONU, 1993. Disponvel em: <www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 10 maio 2011. _______. El Decenio de las Naciones Unidas para la Educacin en la esfera de los Derechos Humanos: 1995 2004, Nueva Jorque y Ginebra, 1998. RODINO, Ana Maria. Educao superior e Direitos Humanos: o papel das universidades perante os desafios do sculo XXI. Viso e propostas para a regio. In: Educao para a vida em democracia: contedo os e orientaes metodolgicas. UNESCO, Secretaria de Relaes Exteriores do Mxico, Universidade Nacional Autnoma do Mxico e Universidade Ibero-americana, sede Cidade do Mxico, Mxico, 2003. SALVIOLI, Fabin. La universidad y la educacin en el siglo XXI: los derechos humanos como pilares de la nueva reforma universitaria. San Jos- Costa Rica: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2009. SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma concepo multicultural de direitos humanos. Revista Crtica de Cincias Sociais. n. 48, 1997, p.11-32 SILVA, Aida Monteiro; FERREIRA, Naura, S.C. Polticas Pblicas em Direitos Humanos. In FERREIRA, Lucia G.; ZENAIDE, Maria de N; DIAS, Adelaide (org). Direitos Humanos na Educao Superior: subsdios para a Educao em Direitos Humanos na pedagogia. Joo Pessoa: editora universitria da UFPB, 2010. SILVA, Aida Monteiro; TAVARES, Celma (org.) Polticas e Fundamentos da Educao em Direitos Humanos. So Paulo:Cortez, 2010.

SILVEIRA, Maria Rosa Godoy; NADER, Alexandre Antonio Gili e DIAS, Adelaide Alves. Subsdios para a elaborao das diretrizes gerais da Educao em Direitos Humanos. Verso preliminar. Joo Pessoa: Editora Universitria-UGPB, 2007. UNESCO. Recomendacin sobre La educacin para La compreensin, La cooperacin y La paz internacionales y La educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales.(1974) Disponvel em: <http://www.portal.unesco.org/es>. Acessado em 05/03/2020. ______. La educacin en derechos humanos en la America Latina y el Caribe. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Universidad Iberoamericana/UNESCO, 2003. ______. Programa mundial de Educao em Direitos Humanos. Braslia: UNESCO, 2009. (mimeo). ______.Declaracin de Mxico sobre educacin en derechos humanos en Amrica latina y Caribe. Mxico, 2001 (mimeo) VEIGA, I.P.A. Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267281, dezembro 2003. ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares. Polticas de extenso universitria e a disputa pela hegemonia: a questo dos Direitos Humanos na UFPB (Tese de Doutorado em Educao). Joo Pessoa- PPGE-CE-UFPB, 2010 (mimeo). ______. A formao em Direitos Humanos na universidade: ensino, pesquisa e extenso. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2006. ______. Os desafios da Educao em Direitos Humanos no ensino. In: SILVA, Ainda Maria Monteiro e TAVARES, Celma. (Org.). Polticas e fundamentos da Educao em Direitos Humanos. SP: Cortez, 2010, p. 64-83. TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos? Rio de Janeiro: Vozes, 1998. Apndice 1 - Cronologia da legislao internacional que fundamenta o direito educao e EDH SISTEMA ONU 1945 Carta das Naes Unidas. Assinada em So Francisco, dia 26 de junho de 1945, aps o trmino da Conferncia das Naes Unidas sobre Organizao Internacional. 1948 Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU. Adotada e proclamada pela Assembleia Gral em sua Resoluo de 10 de dezembro de 1948. 1959 Declarao dos Direitos da Criana. Assembleia Geral, Resoluo 1386 (XIV), de 1959. 1960 Conveno relativa luta contra as discriminaes em matria de ensino. Adotada na Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 11 reunio celebrada em Paris de 14 de novembro a 15 de dezembro de 1960. 1963 Declarao a eliminao de todas as formas de discriminao racial. Proclamada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, dia 20 de novembro de 1963 [resoluo 1904 (XVIII)] 1965 Declarao sobre o fomento entre a juventude dos ideais de paz, respeito mutuo e compreenso entre os povos. Adotada pela Assembleia Geral da ONU, em sua Resoluo 2037 (XX), de 07 de dezembro de 1965. Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial. Adotada e aberta assinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 2106 A (XX), de 21 de dezembro de 1965. 1966 Pacto Internacional Sobre Direitos Civis e Polticos e Pacto Internacional dos Direitos Econmicos, Sociais e Culturais. Adotados pela Resoluo n.2.200-A (XXI) da Assembleia Geral das Naes Unidas, em 16 de dezembro de 1966. 1974 Recomendao a educao para a compreenso, cooperao e a paz internacionais e a educao relativa aos Direitos Humanos e s liberdades fundamentais. Aprovada pela Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, em sua 18. reunio, dia 19 de novembro de 1974. 1979 Conveno sobre a eliminao de todas as formas de discriminao contra a mulher. Adotada e aberta assinatura e ratificao ou adeso pela Assembleia Geral em sua resoluo 34/180, de 18 de dezembro de 1979. (art. 10) 1984 Conveno contra tortura e outros tratamentos ou penas cruis,

desumanos ou degradantes. Adotada pela Assembleia Geral das Naes Unidas, atravs da Resoluo n. 39/46, em 10 de dezembro de 1984. 1985 Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Justia de Menores - Regras de Beijing. Adotadas pela Assembleia Geral das Naes Unidas na sua resoluo 40/33, de 29 de Novembro de 1985. 1989 Conveno sobre os Direitos da Criana. Adotada e aberta assinatura e ratificao pela Assembleia Geral em sua Resoluo 44/25, de 20 de novembro de 1989. (art. 29)

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 80 a Sua Realizao
1990 Diretrizes das Naes Unidas para a preveno da delinquncia juvenil Diretrizes de Riad. Adotadas e proclamadas pela Assembleia Geral em sua resoluo 45/112, de 14 de dezembro de 1990. 2000 Declarao das ONGs Educao para Todos, Consulta Internacional de ONGS (CCNGO), feita em Dakar, dia 25 de Abril de 2000. Protocolo Facultativo para a Conveno dos Direitos da Criana, Venda de crianas, pornografia e prostituio infantil. Adotado pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 25 de maio de 2000. UNESCO, OIT E CONGRESSOS INTERNACIONAIS 1978 Declarao sobre a raa e os prejuzos raciais. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, reunida em Paris em sua 20 reunio, de 24 de outubro a 28 de novembro de 1978. 1989 C169 Convenio sobre povos indgenas e tribais. Convocado em Genebra pelo Conselho de Administrao da Oficina Internacional do Trabalho, dia 7 de junho de 1989, em sua 76 reunio. Conveno sobre o Ensino Tcnico e Profissional. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura, reunida em Paris de 17 de outubro a 16 de novembro de 1989 em sua 25 reunio. 1990 Carta das Cidades Educadoras. Adotada durante o 1 Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona - Novembro de 1990. Esta Carta foi revista no III Congresso Internacional (Bolonha, 1994) e no de Gnova (2004). Proposta Definitiva datada de Novembro de 2004 1997 Convnio sobre Reconhecimento de Qualificaes relativas Educao Superior na Regio Europeia. Adotado em Lisboa, dia 11 de abril de 1997. Recomendao relativa Condio do Pessoal Docente do Ensino Superior. Adotada na Conferncia Geral da ONU para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), reunida em Paris de 21 de outubro a 12 de novembro de 1997, em sua 29 reunio. 1998 Recomendao revisada relativa ao Ensino Tcnico e Profissional, de 2 de novembro de 2001 originria da Deciso 154 EX/4.3 (de maio de 1998) 2001 Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural. Aprovada na 31 reunio da Conferncia Geral da UNESCO, em 2001. 2007 Marco de princpios reitores. Aprovado pelo Conselho Executivo em sua 177 reunio (Deciso 177 EX/35 II) de 01 Outubro de 2007. SISTEMA INTERAMERICANO 1948 Declarao Americana dos Direitos e Deveres do Homem. Resoluo XXX, aprovada na IX Conferncia Internacional Americana, em Bogot, em abril de 1948. 1969 Conveno Americana sobre Direitos Humanos Pacto de San Jos da Costa Rica. Assinada na Conferncia Interamericana de Direitos Humanos em 22 de novembro de 1969. 1985 Conveno Interamericana para Prevenir e Sancionar a Tortura. Adotada em Cartagena das ndias na Colmbia, dia 09 de dezembro de 1985. Durante a 15 sesso ordinria da Assembleia Geral. 1988 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, "Protocolo de San Salvador". Adotado em San Salvador, El Salvador, dia 17 de novembro de 1988, no 18 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral. 1994 Conveno Interamericana para Prevenir, Sancionar e Erradicar a Violncia contra a mulher "Conveno de Belm do Par. Adotada e aberta assinatura, ratificao e adeso pela Assembleia Geral da OEA em seu 24 perodo ordinrio de sesses, de 9 de junho de 1994, em Belm do Par, Brasil.

Declarao de Princpios Primeira Cumbre das Amricas. De dezembro de 1994, originando o Pacto para o Desenvolvimento e a Prosperidade: Democracia, Livre Comrcio e Desenvolvimento Sustentvel nas Amricas. 1999 Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de Discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia. Adotada na cidade do Guatemala, Guatemala, dia 7 de junho de 1999, no 29 perodo ordinrio de sesses da Assembleia Geral. 1999 Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, Protocolo de San Salvador (artigo 13.2). Aprovado no Brasil pelo Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999. 2001 Resoluo de San Jos da Costa Rica Carta Democrtica Interamericana. Aprovada na 4 sesso plenria, realizada em 5 de junho de 2001. Declarao do Mxico sobre a Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e no Caribe. Adotada na Conferncia Regional de Educao em Direitos Humanos na Amrica Latina e do Caribe, realizada na Cidade do Mxico de 28 novembro a 1 dezembro 2001. 2005 Resoluo OEA/AG/RES. 2.066 (XXXV-O/05), mediante a qual a Assembleia Geral da Organizao dos Estados Americanos sugere a incorporao de contedos e aes bsicas em matria de direitos humanos nos centros formais de educao. 2008 Resoluo OEA/AG/RES. 2.404 (XXXVIII-O/08). Sugere aos Estados Membros que analisem a contribuio da Proposta Curricular do IIHR de incorporar a educao em direitos humano no currculo oficial para crianas na idade de 10 a 14 anos. 2009 Resoluo OEA/AG/RES. 2.481 (XXXIX-O/09). Destaca a importncia do Programa de Educao em valores e prticas democrticas e o fortalecimento de uma cultura democrtica e de no violncia na educao formal e no formal. 2010 Resoluo OEA/AG/RES. 2.604 (XL-O/10). Adotada na 4 sesso plenria de 8 de junho de 2010. Sugere aos Estados Membros que incorporem a Educao em Direitos Humanos em todos os nveis do sistema de educao formal. 2011 Resoluo OEA/AG/RES. 2.673 (XLI-O/11), adotada na 4a. Sesso plenria em 7.6.2011. Sugere aos Estados que incorporem a educao em direitos humanos em todos os nveis do sistema de educao formal. Apndice 2- Cronologia da legislao e aes polticas que fundamentam a EDH no Brasil 1988 Constituio Federal 1989 Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989 Define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor. 1990 Lei 8.069/1990, de 13 de julho de 1990 Institui o Estatuto da Criana e do Adolescente. Decreto n 99.710, de 21 de novembro de 1990. Promulga a Conveno sobre os Direitos da Criana. 1992 Decreto n 678, de 6 de novembro de 1992 Promulga a Conveno Americana de Direitos Humanos Pacto de San Jose da Costa Rica Decreto n 592, de 6 de julho de 1992 Promulga o Pacto Internacional sobre direitos civis e polticos 1994 Lei n 10.098/1994 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Portaria n 1.793/1994 - Dispe sobre a necessidade de complementar os currculos de formao de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e d outras providncias Lei n 8.842, de 4 de janeiro de 1994 Dispe sobre a poltica nacional do idoso e cria o Conselho Nacional do Idoso

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 81 a Sua Realizao
1995 Criao da Rede Brasileira de Educao em Direitos 1996 Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educao. Decreto n 2.099, de 18 de dezembro de 1996 Cria o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente CONANDA. 1997 Decreto n 2.208/1997 Regulamenta a Lei n 9.394/1996 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional

1996 Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996 Institui o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH I 1999 Decreto n 3.321, de 30 de dezembro de 1999 Promulga o Protocolo Adicional Conveno Americana sobre Direitos Humanos em Matria de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais "Protocolo de So Salvador", concludo em 17 de novembro de 1988, em So Salvador, El Salvador. Portaria n 319/1999 Institui no Ministrio da Educao, vinculada Secretaria de Educao Especial/SEESP a Comisso Brasileira do Braille, de carter permanente. Lei n 9.795, de 27 de abril de 1999 Poltica Nacional de Educao Ambiental 2000 Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. 2000 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento Violncia Sexual Infanto Juvenil 2001 Lei n 10.172/2001 Plano Nacional de Educao (PNE). Lei n 10.216, de 6 de abril de 2001 Dispe sobre a proteo e os direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo assistencial em sade mental - Lei Paulo Delgado. Decreto n 3.956/2001 (Conveno da Guatemala) Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Decreto n 3.952/2001 Regulamenta o Conselho Nacional de Combate Discriminao. 2002 Decreto n 4.229, de 13 de maio de 2002 Dispe sobre o Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH 2, institudo pelo Decreto n 1.904, de 13 de maio de 1996. (revogado pelo Decreto 7037/09) Lei n 10.436/2002 Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Criao da Comisso Nacional de Erradicao do Trabalho Infantil (CONAETI) 2003 Portaria n 98, de 9 de julho de 2003 Institui o Comit de Educao em Direitos Humanos Portaria n 66/2003, da Secretaria Especial dos Direitos Humanos /SEDH cria o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos 2003 Lei n 10.678, de 23 de maio de 2003 Cria o Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial (CNPIR). Regulamentada pelo Decreto 4.885 de 20 de novembro de 2003. Criao da SECAD Decreto n 5.159, de 28 de julho de 2004 Publicado no DOU de 29.7.2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao, e d outras providncias. (art. 29). Revogado pelo Decreto 6.320/2007, que por sua vez foi revogado pelo Decreto 7.480. 2004 Decreto n 5.174, de 9 de agosto de 2004 Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso da Secretaria Especial dos Direitos Humanos, rgo integrante da Presidncia da Repblica, e d outras providncias. Cria a Coordenao de Educao em Direitos Humanos 2004 Decreto n 5.089, de 20 de maio de 2004 Dispe sobre a composio, estruturao, competncias e funcionamento do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente - CONANDA, e d outras providncias. 2004 Portaria n 365, de 12 de setembro de 2002 Lanamento do Plano Nacional de Enfrentamento ao Trabalho Infantil e Proteo ao Trabalhador Adolescente. 2005 Decreto n 5.390, de 8 de maro de 2005 Aprova o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres SPM/PR 2006 Lei n 11.494/2006 Regulamenta o Fundeb. 2006 Decreto n 5.948, de 26 de outubro de 2006 Institui a Poltica Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas. 2006 Lanamento do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria 2006 Resoluo n 119, de 11 de dezembro de 2006 Conanda Dispe sobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo. 2007 Decreto n 6.094/2007 Dispe sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educao Parecer CNE/CEB n 2/2007 Referente abrangncia das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Decreto n 6.093, de 24 de abril de 2007 Dispe sobre a reorganizao do Programa Brasil Alfabetizado, visando a universalizao da alfabetizao de jovens e adultos de quinze anos ou mais, e d outras providncias. Decreto n 6.230, de 11 de outubro de 2007 Estabelece o Compromisso pela Reduo da Violncia Contra Crianas e institui o Comit Gestor de Polticas de Enfrentamento Violncia contra Criana e Adolescente, e d outras providncias. Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Comisso Intersetorial de Enfrentamento Violncia Sexual contra Crianas e Adolescentes Decreto s/n de 11 de outubro de 2007 Institui a Comisso Nacional Intersetorial para acompanhamento da implementao do Plano Nacional de Promoo, Proteo e Defesa do Direito de Crianas e Adolescentes Convivncia Familiar e Comunitria. 2008 Decreto n 6.387, de 5 de maro de 2008 Aprova do II Plano Nacional de Politicas para Mulheres. 2008 Decreto n 6.347, de 8 de janeiro de 2008 I Plano Nacional de Enfrentamento ao Trfico de Pessoas (I PNETP) 2008 Decreto n 6.481, de 12 de junho de 2008 Aprova a Lista de Piores Formas de Trabalho Infantil Lista TIP. 2008 Decreto n 6.571/2008 Dispe sobre o atendimento educacional especializado Lei n 11.645 que altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro Brasileira e Indgena. 2009 Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009 Aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos- PNDH-3 e d outras providncias. (alterado pelo Decreto 7.177/10) Resoluo CD/FNDE n 15, de 8 de abril de 2009 Estabelece orientaes e diretrizes para a produo de materiais didticos e paradidticos voltados para a promoo, no contexto escolar, da educao em direitos humanos Decreto n 6.861, de 27 de maio de 2009 Dispe sobre a Educao Escolar Indgena, define sua organizao em territrios etnoeducacionais, e d outras providncias.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 82 a Sua Realizao
Decreto n 6.872, de 4 de junho de 2009 Aprova o Plano Nacional de Promoo da Igualdade Racial PLANAPIR Decreto n 7.053, de 23 de dezembro de 2009 Institui a Poltica Nacional para Incluso Social da Populao em Situao de Rua. 2010 Decreto n 7.177, de 12 de maio de 2010 Altera o Anexo do Decreto n 7.037, de 21 de dezembro de 2009, que aprova o Programa Nacional de Direitos Humanos-PNDH-3. Decreto n 7.084, de 27 de janeiro de 2010 Dispe sobre os programas de material didtico e d outras providncias. 2010 Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010 Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - PRONERA. 2011 Decreto n 7.480, de 16 de maio de 2011. Reestrutura a SECADI. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comisso do Grupo-Direo e Assessoramento Superiores - DAS e das Funes Gratificadas do Ministrio da Educao e dispe sobre remanejamento de cargos em comisso 2011 Lei n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficincia - Plano Viver sem Limite. 2011 Aprovao do Plano Decenal dos Direitos Humanos de Crianas e Adolescentes 2011 Decreto n 7.626, de 24 de novembro de 2011 Institui o Plano Estratgico de Educao no mbito do Sistema Prisional. 2011 Decreto n 7.611, de 17 de novembro de 2011 Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras

providncias. 2012 Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012 Institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.

7. SO PAULO. DECRETO N 55.588, DE 17 DE MARO DE 2010. Dispe sobre o tratamento nominal das pessoas transexuais e travestis nos rgos pblicos do Estado de So Paulo e d providncias correlatas
Artigo 1 - Fica assegurado s pessoas transexuais e travestis, nos termos deste decreto, o direito escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no mbito da Administrao direta e indireta do Estado de So Paulo. Artigo 2 - A pessoa interessada indicar, no momento do preenchimento do cadastro ou ao se apresentar para o atendimento, o prenome que corresponda forma pela qual se reconhea, identificada, reconhecida e denominada por sua comunidade e em sua insero social. 1 - Os servidores pblicos devero tratar a pessoa pelo prenome indicado, que constar dos atos escritos. 2 - O prenome anotado no registro civil deve ser utilizado para os atos que ensejaro a emisso de documentos oficiais, acompanhado do prenome escolhido. 3 - Os documentos obrigatrios de identificao e de registro civil sero emitidos nos termos da legislao prpria. Artigo 3 - Os rgos da Administrao direta e as entidades da Administrao indireta capacitaro seus servidores para o cumprimento deste decreto. Artigo 4 - O descumprimento do disposto nos artigos 1 e 2 deste decreto ensejar processo administrativo para apurar violao Lei n 10.948, de 5 de novembro de 2001, sem prejuzo de infrao funcional a ser apurada nos termos da Lei n 10.261, de 28 de outubro de 1968 - Estatuto dos Funcionrios Pblicos Civis do Estado. Artigo 5 - Caber Secretaria da Justia e da Defesa da Cidadania, por meio da Coordenao de Polticas para a Diversidade Sexual do Estado de So Paulo, promover ampla divulgao deste decreto para esclarecimento sobre os direitos e deveres nele assegurados. Artigo 6 - Este decreto entra em vigor na data de sua publicao.

8. SO PAULO. DELIBERAO CEE N 9/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada no ensino fundamental. (Indicao CEE n 8/97 anexa)
Art. 1 - Fica institudo no Sistema de Ensino do Estado de So Paulo o regime de progresso continuada, no ensino fundamental, com durao de oito anos. 1 - O regime de que trata este artigo pode ser organizado em um ou mais ciclos. 2 - No caso de opo por mais de um ciclo, devem ser adotadas providncias para que a transio de um ciclo para outro se faa de forma a garantir a progresso continuada. 3 - O regime de progresso continuada deve garantir a avaliao do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperao contnua e paralela, a partir de resultados peridicos parciais e, se necessrio, no final de cada perodo letivo. Art. 2 - A idade referencial para matrcula inicial no ensino fundamental ser a de sete anos. 1 - O mesmo referencial ser adaptado para matrcula nas etapas subsequentes inicial. 2 - A matrcula do aluno transferido ou oriundo de fora do sistema estadual de ensino ser feita tendo como referncia a idade, bem como a avaliao de competncias, com fundamento nos contedos mnimos obrigatrios, nas diretrizes curriculares nacionais e na base nacional comum do currculo, realizada por professor designado pela direo da escola, a qual indicar a necessidade de eventuais estudos de acelerao ou de adaptao, mantida preferencialmente a matrcula no perodo adequado, em funo da idade. 3 - A avaliao de competncias poder indicar, ainda, a necessidade de educao especial, que dever ser obrigatoriamente proporcionada

pelas redes pblicas de ensino fundamental. Art. 3 - O projeto educacional de implantao do regime de progresso continuada dever especificar, entre outros aspectos, mecanismos que assegurem: I - avaliao institucional interna e externa; II - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; III - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel; IV - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estudos; V - indicadores de desempenho; VI - controle da frequncia dos alunos; VII - contnua melhoria do ensino; VIII - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; IX - dispositivos regimentais adequados; X - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre frequncia e aproveitamento escolar.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 83 a Sua Realizao
1 - Os projetos educacionais da Secretaria Estadual de Educao e das instituies de ensino que contem com superviso delegada sero apreciados pelo Conselho Estadual de Educao. 2 - Os projetos educacionais dos estabelecimentos particulares de ensino sero apreciados pela respectiva Delegacia de Ensino. 3 - Os estabelecimentos de ensino de municpios que tenham organizado seu sistema de ensino tero seu projeto educacional apreciado pelo respectivo Conselho de Educao, devendo os demais encaminhar seus projetos apreciao da respectiva Delegacia de Ensino do Estado. Art. 4 - Com o fim de garantir a frequncia mnima de 75% por parte de todos os alunos, as escolas de ensino fundamental devem, alm daquelas a serem adotadas no mbito do prprio estabelecimento de ensino, tomar as seguintes providncias: I - alertar e manter informados os pais quanto s suas responsabilidades no tocante educao dos filhos, inclusive no que se refere frequncia dos mesmos; II - tomar as providncias cabveis, no mbito da escola, junto aos alunos faltosos e respectivos professores; III - encaminhar a relao dos alunos que excederem o limite de 25% de faltas s respectivas Delegacias de Ensino, para que estas solicitem a devida colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA. Art. 5 - Cabe superviso de ensino do sistema orientar e acompanhar a elaborao e a execuo da proposta educacional dos estabelecimentos de ensino, verificando periodicamente os casos especiais previstos nos 2 e 3 do Artigo 2. Art. 6 - Esta Deliberao entra em vigor na data de sua homologao e publicao, revogadas as disposies em contrrio. DELIBERAO PLENRIA O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO aprova, por unanimidade, a presente Deliberao. INDICAO CEE N: 08/97 CONSELHO PLENO I - Relatrio Estamos todos, ainda, analisando as possveis mudanas e impactos no sistema educacional brasileiro em decorrncia da nova Lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDB), promulgada sob o N 9.394 em 20 de dezembro de 1996. Trata-se de uma lei geral com relativo grau de complexidade, pois, alm de fixar princpios gerais, dispe sobre aspectos da estrutura e do funcionamento da educao escolar no Brasil. Interpenetram-se, portanto, no mesmo texto legal elementos da substncia e aspectos do processo educacional. Como qualquer norma legal, a nova LDB est impregnada dos atuais anseios e aspiraes da sociedade. O objetivo da nova lei regular relaes na rea da educao. Nesse

sentido, pode-se dizer que, em relao situao atual, apresenta trs tipos de dispositivos: - os que esto sendo simplesmente reafirmados, eventualmente com pequenas alteraes, constantes de leis anteriores; - os reguladores de situaes de fato ainda no regulamentadas; - os referentes a inovaes, alguns de aplicao obrigatria outros de carter facultativo. Entre as inovaes preconizadas na LDB, destacam-se as que se referem a ciclos e a regime de progresso continuada, respectivamente nos 1 e 2 do Artigo 32, na seo que trata do ensino fundamental no captulo dedicado educao bsica, que dispem: 1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema. No se trata, obviamente, de novidade na educao brasileira. As redes pblicas de ensino do Estado de So Paulo e do Municpio de So Paulo tm uma significativa e positiva experincia de organizao do ensino fundamental em ciclos. A nova LDB reconhece legalmente e estimula essa forma de organizao que tem relao direta com as questes da avaliao do rendimento escolar e da produtividade dos sistemas de ensino. Trata-se, na verdade, de uma estratgia que contribui para a viabilizao da universalizao da educao bsica, da garantia de acesso e permanncia das crianas em idade prpria na escola, da regularizao do fluxo dos alunos no que se refere relao idade/srie e da melhoria geral da qualidade do ensino. A experincia recente demonstra que perfeitamente vivel uma mudana mais profunda e radical na concepo da avaliao da aprendizagem. A exemplo de outros pases, parece que j contamos com condies objetivas para a introduo de mecanismo de progresso continuada dos alunos ao longo dos oito anos do ensino fundamental. O atual ciclo bsico, formado pelos dois anos iniciais do ensino fundamental, j adotado na rede estadual e a estruturao de todo o ensino fundamental em ciclos experimentada pela Prefeitura de So Paulo constituem sinais evidentes de que tal mecanismo tem condies de ser assimilado e implantado em todo o sistema de ensino do Estado de So Paulo. bvio que, com o objetivo de assegurar a qualidade desejada de ensino, essencial que se realizem contnuas avaliaes parciais da aprendizagem e recuperaes paralelas durante todos os perodos letivos, e ao final do ensino fundamental para fins de certificao. Trata-se de uma mudana profunda, inovadora e absolutamente urgente e necessria. Um ponto de resistncia a uma mudana dessa magnitude poderia ser creditado aos profissionais da educao e s famlias diretamente envolvidas. Mas, as experincias j apontadas da organizao em ciclos, demonstram que, atualmente, no to presente e forte esse tipo de resistncia. De fato, professores, supervisores, administradores e demais especialistas da educao tm demonstrado um elevado grau de compreenso e maturidade quanto aos graves problemas educacionais que nos afligem, entre eles o da repetncia e a consequente defasagem idade/srie escolar. Este assunto tem sido objeto de manifestaes por parte de vrias entidades ligadas ao magistrio. A APASE (Sindicato de Supervisores de Ensino do Magistrio Oficial no Estado de So Paulo), em documento de 28 de julho de 1997, encaminhado a este Colegiado, manifesta-se sobre o assunto nos seguintes termos: No nosso entender, o n da educao est na avaliao ou na verificao do rendimento escolar. A avaliao contnua e cumulativa o ideal a atingir e, a nosso ver, no seria producente colocarmos obstculos que impeam a consecuo desse ideal. Consideramos que o regimento e a proposta pedaggica da escola, de natureza estrutural, devem contemplar todas as formas possveis de garantia de sucesso aos alunos, atravs de aprendizagem eficiente e inibidora de retenes. O cumprimento pelos sistemas de ensino, em especial pelos estabelecimentos, da nova LDB, j possibilitar a consecuo desse objetivo, se a recuperao contnua e cumulativa for efetivada periodicamente. No Estado de So Paulo e no Municpio de So Paulo j foram dados

passos tmidos com relao criao dos ciclos. Ampliar os ciclos para duas etapas no ensino fundamental (1 a 4 e 5 a 8 sries) nossa sugesto. No final de cada ciclo, a avaliao necessria. No entanto, que essa avaliao no final de cada ciclo no seja a oportunidade esperada de punio e penalizao do aluno, bem como, de restabelecimento de antigos mecanismos de excluso, como por exemplo os exames de admisso. O que Srgio da Costa Ribeiro denominou, com muita propriedade, pedagogia da repetncia no compatvel com a almejada democratizao e universalizao do ensino fundamental. preciso erradicar de vez essa perversa distoro da educao brasileira, ou seja, preciso substituir uma concepo de avaliao escolar punitiva e excludente por uma concepo de avaliao de progresso e de desenvolvimento da aprendizagem. A experincia dos ciclos, tanto na rede estadual quanto na rede municipal de So Paulo, tem demonstrado que a progresso continuada contribui positivamente para a melhoria do processo de ensino e para a obteno de melhores resultados de aprendizagem. Uma mudana dessa natureza deve trazer, sem dvida alguma, benefcios tanto do ponto de vista pedaggico como econmico. Por um lado, o

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 84 a Sua Realizao
sistema escolar deixar de contribuir para o rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos reprovados. Reprovaes muitas vezes reincidentes na mesma criana ou jovem, com graves consequncias para a formao da pessoa, do trabalhador e do cidado. Por outro lado, a eliminao da reteno escolar e decorrente reduo da evaso deve representar uma sensvel otimizao dos recursos para um maior e melhor atendimento de toda a populao. A repetncia constitui um pernicioso ralo por onde so desperdiados preciosos recursos financeiros da educao. O custo correspondente a um ano de escolaridade de um aluno reprovado simplesmente um dinheiro perdido. Desperdcio financeiro que, sem dvida, afeta os investimentos em educao, seja na base fsica (prdios, salas de aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salrios dos trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicolgico por parte do prprio aluno e de sua famlia. Ainda, da perspectiva de poltica educacional e social, sabido que o Brasil precisa, com a maior rapidez possvel, elevar os nveis mdios de escolaridade dos seus trabalhadores. A educao bsica e a qualificao profissional constituem requisitos fundamentais para o crescimento econmico, para a competitividade internacional e, como meta principal, para a melhoria da qualidade de vida da populao. Significa dizer que preciso alterar, com urgncia, o perfil do desempenho da educao brasileira representado, graficamente, pela tradicional pirmide com uma larga base, correspondente entrada no ensino fundamental, e um progressivo e acentuado estreitamento ao longo dos anos de escolaridade regular. preciso fazer com que o nmero de entrada se aproxime o mximo possvel do de sada no ensino fundamental, garantindo-se, assim, o princpio contido no inciso I do Art. 3 da LDB: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. Somente assim estaremos viab ilizando o que dispe a nossa Constituio Federal no seu Art. 208: O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; Essa disposio recebe respaldo financeiro com a vinculao constitucional de recursos e reafirmada no Art. 60, do Ato das disposies constitucionais transitrias, com o objetivo de assegurar a universalizao de seu atendimento e a remunerao condigna do magistrio. sabido, tambm, que a escala temporal de mudanas mais profundas em educao tem como referncia mnima uma dcada. Alis, essa a referncia utilizada na LDB no Art. 87 ao instituir a Dcada da Educao. As mudanas, portanto, precisam ser iniciadas imediatamente para que os resultados venham a ser mais palpveis, pelo menos, ao final da primeira dcada do prximo milnio. A adoo do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental pode vir a representar a inovao mais relevante e positiva na histria recente da educao no Estado de So Paulo. Trata-se de uma mudana radical. Em lugar de se procurar os culpados da no aprendizagem

nos prprios alunos, ou em suas famlias, ou nos professores, definese uma via de soluo que no seja a pessoal, mas sim a institucional. A escola deve ser chamada a assumir institucionalmente suas responsabilidades pela no aprendizagem dos alunos, em cooperao com outras instituies da sociedade, como, por exemplo, o Ministrio Pblico, os Conselhos Tutelares e o CONDECA - Conselho Estadual (ou Nacional, ou Municipal) dos Direitos da Criana e do Adolescente. Por isso mesmo essa mudana precisar ser muito bem planejada e discutida quanto a sua forma de implantao com toda a comunidade, tanto a educacional quanto a usuria dos servios educativos. Todos precisaro estar conscientes de que, no fundo, ser uma reviso da concepo e prtica atuais do ensino fundamental e da avaliao do rendimento escolar nesse nvel de ensino. O ensino fundamental, de acordo com a Constituio Federal e a LDB, obrigatrio, gratuito e constitui direito pblico subjetivo. Deve ser assegurado pelo Poder Pblico a quem cumpre oferec-lo a toda a populao, proporcionando as condies necessrias para a sua integralizao, sem qualquer embarao ou obstculo, ao longo de oito anos ininterruptos. A avaliao deixa de ser um procedimento decisrio quanto aprovao ou reprovao do aluno. A avaliao o fato pedaggico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessrio, quanto aos meios alternativos de recuperao ou reforo. A reprovao, como vem ocorrendo at hoje no ensino fundamental, constitui um flagrante desrespeito pessoa humana, cidadania e a um direito fundamental de uma sociedade democrtica. preciso varrer da nossa realidade a pedagogia da repetncia e da excluso e instaurar definitivamente uma pedagogia da promoo humana e da incluso. O conceito de reprovao deve ser substitudo pelo conceito de aprendizagem progressiva e contnua. Cumpre assinalar que essa mudana est em perfeita sintonia com o esprito geral da nova LDB assentado em dois grandes eixos: a flexibilidade e a avaliao. A flexibilidade est muito clara nas amplas e ilimitadas possibilidades de organizao da educao bsica nos termos do Art. 23. Flexveis, tambm, so os mecanismos de classificao e reclassificao de alunos, at mesmo independentemente de escolarizao anterior (1 do Art. 23 e alnea c do inciso II do Art. 24). Pode-se deduzir que a referncia bsica para a classificao de um aluno, por exemplo na hiptese de transferncia, passa a ser a idade. bvio que outros mecanismos de avaliao do nvel de competncia efetiva do aluno e, se necessrio, de atendimento especial para adaptao ou recuperao, devem estar associados referncia bsica da faixa etria. O que importa realmente que a concluso do ensino fundamental tornese uma regra para todos os jovens aos 14 ou 15 anos de idade, o que significa concretizar a poltica educacional de proporcionar educao fundamental em oito anos a toda a populao paulista na idade prpria. Essa mesma poltica deve estar permanentemente articulada ao compromisso com a contnua melhoria da qualidade do ensino. O outro eixo da LDB a avaliao e est presente em inmeros dispositivos da Lei. Refere-se, fundamentalmente, avaliao externa de cursos, de instituies de ensino e de sistemas. Tanto o Governo federal como o estadual, atravs dos respectivos rgos responsveis, tm implementado projetos nessa rea. Os resultados comeam a se fazer sentir, na medida em que so promovidos ajustes e melhorias nos pontos em que foram detectadas deficincias. A rigor, a avaliao externa, como do SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) e do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), sendo permanente e bem estruturada, conduzida com total iseno pelo Poder Pblico, proporciona populao a transparncia necessria quanto qualidade dos servios educacionais. A avaliao institucional, interna e externa, deve ser instituda em carter permanente e deve constituir valioso instrumento para a constante melhoria do ensino no regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental. O processo de avaliao em sala de aula deve receber cuidados especficos por parte de professores, diretores, coordenadores pedaggicos e supervisores de ensino, pois esta avaliao contnua em processo o eixo que sustenta a eficcia da progresso continuada nas escolas. A equipe escolar dever ter claros os padres mnimos de aprendizagem esperada para os seus alunos. Alm disso, a proposta dever tambm prever e assegurar participao das famlias no acompanhamento do aluno, dentro do regime de progresso continuada,

fornecendo-lhe informaes sistemticas sobre sua frequncia e aproveitamento, conforme determinam os incisos VI e VII do Art. 12 da LDB. importante registrar que a mudana pretendida conta com a adeso e apoio de amplos setores da comunidade educacional. No h que se iludir, entretanto, de que no haver resistncias sob a alegao apressada e sem fundamento de que se estar implantando a promoo automtica, ou a abolio da reprovao, com consequente rebaixamento da qualidade do ensino. Para minimizar os efeitos perturbadores desse tipo de reao ser necessria, antes de mais nada, a formulao de um projeto muito bem estruturado, com ampla participao da comunidade e amplo esclarecimento a toda a populao. vista dos dados da atual realidade educacional, da experincia positiva dos ciclos e das novas disposies legais na rea da educao, cabe ao Conselho Estadual de Educao, como rgo responsvel pela formulao de polticas e diretrizes para o sistema de ensino do Estado de So Paulo, propor e articular esforos e aes para a implantao do regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental. A Secretaria de Estado da Educao (SEE), como rgo responsvel pela execuo das polticas de educao bsica e pelo papel de oferta de ensino fundamental em articulao com os Municpios, deve estudar e elaborar projeto para a adoo e implantao da citada proposta na rede pblica estadual. Um projeto da SEE com esse teor transcende e, ao mesmo tempo, no deve cercear os projetos pedaggicos especficos de cada

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 85 a Sua Realizao
escola. Seguramente, a SEE atuar como indutora e estimuladora de mudanas semelhantes nas redes municipais e na rede privada de ensino. O ciclo nico de oito anos pode ser desmembrado, segundo as necessidades e convenincias de cada Municpio ou escola, em ciclos parciais, como por exemplo da 1 4 srie e da 5 8 do ensino fundamental, em consonncia com o projeto em curso de reorganizao da rede pblica estadual. Com as devidas cautelas, porm, para que na transio de um ciclo parcial para o seguinte no se instale um novo gargalo ou ponto de excluso. Para tanto, ante o exposto, cabe instituir, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, o regime de progresso continuada em ciclo nico no ensino fundamental na rede pblica estadual. Poder ser contemplada a hiptese de adoo de ciclos parciais, sem descaracterizar o regime de progresso continuada ou de progresso parcial, segundo necessidades e convenincias de cada Municpio ou escola. Considerando que, de acordo com o preceito constitucional expresso no artigo 205 da Constituio Federal e reafirmado no Art. 2 da LDB, a educao dever compartilhado pela famlia e pelo Estado, recomenda-se que, quanto frequncia, sempre que necessrio, as escolas tomem, em primeiro lugar, providncias junto aos alunos faltosos e respectivos professores, bem como junto aos pais ou responsveis. Em seguida, nos casos no solucionados, a escola dever recorrer s instncias superiores, que devero tomar outras medidas legais previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente. As escolas devero encaminhar periodicamente s Delegacias de Ensino relao dos alunos que estejam excedendo o limite de 25% de faltas, para que estas solicitem a colaborao do Ministrio Pblico, dos Conselhos Tutelares e do CONDECA, visando restabelecer e regularizar a frequncia. Antes, porm, fundamental que as escolas alertem as famlias quanto a suas responsabilidades em relao educao de seus filhos, em especial quanto observncia dos limites de frequncia no ensino fundamental. No seu mbito, a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo dever desenvolver aes objetivando a elaborao de projeto para implantao do regime de progresso continuada, devendo nele especificar a forma de implantao e, entre outros aspectos, os mecanismos que assegurem: - avaliao institucional interna e externa; - avaliaes da aprendizagem ao longo do processo, conduzindo a uma avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem do aluno, de modo a permitir a apreciao de seu desempenho em todo o ciclo; - atividades de reforo e de recuperao paralelas e contnuas ao longo do processo e, se necessrias, ao final de ciclo ou nvel; - meios alternativos de adaptao, de reforo, de reclassificao, de avano, de reconhecimento, de aproveitamento e de acelerao de estudos; indicadores de desempenho;

- controle da frequncia dos alunos; - contnua melhoria do ensino. - dispositivos regimentais adequados; - forma de implantao, implementao e avaliao do projeto; - articulao com as famlias no acompanhamento do aluno ao longo do processo, fornecendo-lhes informaes sistemticas sobre frequncia e aproveitamento escolar. Os estabelecimentos municipais e os estabelecimentos particulares de ensino, vinculados ao sistema estadual, para adoo do regime de progresso continuada, devero submeter seus projetos de implantao desse regime apreciao da respectiva Delegacia de Ensino. As instituies e os estabelecimentos de ensino que contem com superviso delegada da Secretaria da Educao encaminharo seus projetos ao Conselho Estadual de Educao. Os Municpios que contem com sistema de ensino devidamente organizado podero, se assim desejarem, seguir a orientao da presente Indicao. 2. CONCLUSO vista do exposto, submetemos ao Conselho Pleno o anexo projeto de Deliberao. DELIBERAO PLENRIA O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO aprova, por unanimidade, a presente Indicao. O Conselheiro Francisco Antonio Poli votou favoravelmente, nos termos de sua Declarao de Voto. DECLARAO DE VOTO Voto favoravelmente presente Indicao por entender que a mesma reflete e atende as preocupaes da nova Lei de Diretrizes e Bases, permitindo a adoo do regime de progresso continuada pelos estabelecimentos que utilizam a progresso regular por srie. Ressalta, ainda, essa Indicao, a possibilidade de estes mesmos estabelecimentos adotarem formas de progresso parcial com avaliaes ao longo das sries e dos ciclos, e no apenas no final dos mesmos. Meu voto favorvel, ainda, e principalmente, por tratar-se de uma indicao que reconhece a complexidade e a amplitude da alterao proposta e que, por isso mesmo, recomenda o amplo debate na rede e com a comunidade, antes da sua efetiva implantao. Recomenda, at mesmo, a formulao de um projeto com ampla participao da comunidade, e amplo esclarecimento a toda a populao.

Testes
01. Consta no artigo 14 da atual LDB o princpio da gesto democrtica. Sobre este princpio pode-se afirmar: a) Norteia as aes de todos os estabelecimentos de ensino, sejam eles dos sistemas pblicos ou privados de ensino. b) Diz respeito, entre outras coisas, participao das comunidades escolar e local na elaborao do projeto pedaggico da escola. c) o prprio conselho escolar eleito e por representantes da comunidade escolar e usuria. d) Significa eleies de diretores em todos os estabelecimentos pblicos de ensino que oferecem educao bsica. e) o mesmo que proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico da escola pblica de ensino fundamental. 02. Constitui-se como um princpio da Educao Nacional: a) Ensino fundamental obrigatrio e extenso do ensino mdio. b) Atendimento gratuito criana de zero a seis anos em creches e pr-escolas. c) Oferta de ensino regular noturno adequado s condies do educando. d) Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. e) Zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola. 03. Sobre o ensino mdio no Brasil correto afirmar: a) a primeira etapa da educao bsica e de carter profissionalizante. b) A fonte principal de seu financiamento e suprimento o FUNDEF. c) Sua concluso requisito para a matrcula em qualquer curso profissional. d) Orienta-se pela LDB e Diretrizes Curriculares Nacionais de 1998 do CNE.

e) direito lquido e subjetivo de todo cidado brasileiro desde 1988. 04. A partir da Lei 9394/96 foram introduzidas mudanas em relao aos exames supletivos: a) As exigncias foram modificadas, incluindo a reduo da idade para sua prestao. b) O formato e requisitos permaneceram idnticos ao preconizado pela Lei 5692/71. c) So realizados somente nas instituies pblicas municipais e estaduais. d) Foram extintos, sendo agora o ensino fundamental e mdio de natureza presencial. e) Permaneceram apenas como possibilidade para concluso do ensino fundamental.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 86 a Sua Realizao
05. A incluso da educao infantil na Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, como seo autnoma foi uma importante resposta s demandas da sociedade brasileira. Qual das alternativas abaixo est em desacordo com o que a atual lei define para Educao Infantil? a) A finalidade da Educao Infantil o desenvolvimento fsico, psicolgico, social e intelectual da criana em idade de 0 a 6 anos. b) O processo de avaliao do desenvolvimento da criana deve ser feito mediante registro, cujo objetivo a promoo para o ensino fundamental. c) As instituies privadas de Educao Infantil integram o sistema municipal de educao. d) Essa modalidade de educao deve ser oferecida em creches para crianas de zero a trs anos e em pr-escolas para crianas de quatro a seis anos de idade. e) A educao Infantil considerada a primeira etapa da educao bsica e deve complementar as aes da famlia frente criana. 06. Como proclama a Lei 9394/96, uma das regras comuns para organizao da Educao Bsica no Brasil : a) Baixar normas complementares para seu sistema estabelecimentos de ensino. b) Assegurar o ensino fundamental e oferecer com prioridade o ensino infantil, mdio e superior. c) Cumprir carga horria mnima anual de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias letivos. d) Analisar e autorizar o funcionamento de escolas de ensino normal mdio, tecnolgico e profissional. e) Recensear a populao em idade escolar para o ensino fundamental e de jovens e adultos desescolarizados. 07. No considerada uma incumbncia dos estabelecimentos de ensino: a) Autorizar, credenciar e supervisionar os sistemas de ensino. b) Elaborar com auxlio da comunidade sua proposta pedaggica. c) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas aula estabelecidas. d) Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente. e) Prover meios para recuperao dos alunos de menor rendimento. 08. Os currculos do ensino fundamental e mdio, segundo a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: a) Incluem em sua base comum nacional o incentivo ao desporto educacional e prticas desportivas no formais. b) Devem ter uma base nacional comum a ser complementada em cada sistema e estabelecimento de ensino por uma parte diversificada. c) Autorizam e credenciam os estabelecimentos de ensino baixando normas gerais e especficas para seu funcionamento. d) Incluem em sua parte diversificada, a partir do primeiro ano da educao bsica, o ensino de uma lngua estrangeira moderna. e) Integram sua parte diversificada programas de acelerao de estudos para alunos da educao bsica em atraso escolar. 09. Trata-se de uma referncia a Educao Especial na atual LDB: a) Favorece a aprendizagem dos alunos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade

prpria. b) Integrada ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. c) Aquela oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. d) Visa difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica. e) Procura estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo. 10) Constituem-se como modalidades de educao na legislao atual: a) Educao pblica, educao privada educao de jovens e comunitria. b) Educao bsica, educao tcnica, educao profissional e tecnolgica. c) Educao superior, educao bsica e educao de jovens e adultos. d) Educao de jovens e adultos, educao bsica e educao tecnolgica. e) Educao de jovens e adultos, educao profissional e educao especial. 11. Conforme o Art. 2 da LDB - Lei 9394/96, leia: A educao, ___________________, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o __________. Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas acima respectivamente: a) Dever da famlia e da comunidade aprendizado. b) Dever da comunidade mercado profissional. c) Dever da sociedade e integralmente da famlia trabalho. d) Dever da famlia e do Estado trabalho. e) Exclusivo do Estado mercado profissional. 12. O ensino ministrado em um dos princpios apresentados abaixo, de acordo com a Lei 9394/96, exceto: a) Respeito liberdade e apreo tolerncia. c) Valorizao do profissional da educao escolar. d) Garantia de padro de qualidade. e) Valorizao da experincia extra-escolar. e) Desvinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. 13. Conforme o Art. 5 da Lei 9394/96-LDB, complete a lacuna abaixo: Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o (a) __________, acionar o Poder Pblico para exig-lo. a) Comunidade. b) Municpio. c) Estado. d) Ministrio Pblico. e) Conselho Regional de Educadores. 14. Conforme a Lei Federal 9394/96, ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional, Art. 20, no so consideradas como instituies de ensino privado: a) Confessionais. b) Comunitrias. c) Filantrpicas. d) Particulares em sentido amplo. e) Particulares em sentido estrito. 15. Sobre a Lei Federal 9394/96, Seo II Da Educao Infantil. Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at _______ de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna acima: a) 4 anos. b) 5 anos. c) 6 anos.

d) 7 anos, conforme disponibilidade de vagas nas escolas municipais. e) 8 anos, somente se em caso de deficincia mental, sendo a primeira etapa em escolas especiais.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 87 a Sua Realizao
16. Conforme a LDB-Lei 9394/96, leia: Definir, com os Municpios, formas de colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuio proporcional das responsabilidades, de acordo com a populao a ser atendida e os recursos financeiros disponveis em cada uma dessas esferas do Poder Pblico. Assinale a alternativa que apresenta o responsvel do trecho acima: a) Unio. b) Estados. c) Comunidade. d) Instituies Municipais. e) Corpo Docente. 17. Segundo a LDB (Lei 9394/96), compete ao Estado uma srie de deveres com relao educao escolar pblica, os quais devero ser efetivados mediante a garantia de algumas aes. Qual das alternativas corresponde a um dever do Estado? a) Efetuar a matrcula dos menores a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental. b) Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. c) Zelar pela aprendizagem dos alunos. d) Oferecer ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive aos que no tiveram acesso na idade prpria. e) Autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino. 18. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB - N 9394/96 trata do Projeto Pedaggico, aponta para a a) obrigatoriedade de cada unidade escolar elaborar seu prprio documento. b) necessidade de a unidade escolar obedecer s orientaes dos dirigentes centrais. c) existncia de roteiros orientadores disposio em textos amplamente divulgados. d) aplicao de metodologias alternativas e envolventes para os alunos. e) indicao de avaliaes contnuas e recuperadoras. 19. Em relao ao ensino, a Constituio Federal assegura que I - devem ser fixados contedos mnimos para o ensino fundamental. II - o ensino religioso ter matrcula facultativa, mas constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. III - o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurando s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. IV - os municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental, apenas. Est(o) correta(s) a(s) afirmativa(s) a) I, apenas. b) II, apenas. c) III, apenas. d) I, II e III. e) I, II e IV. 20. De acordo com a LDB, os Estados devero a) se incumbir de manter a educao pr-escolar. d) se incumbir de manter o ensino fundamental. c) se incumbir juntamente com os municpios, em colaborao, na oferta do ensino fundamental. d) assegurar o ensino mdio. e) oferecer, com prioridade em conjunto com o municpio, o ensino mdio.

Gabarito
1B2D 3D4A 5B6C 7A8B 9 C 10 E 11 D 12 E 13 D 14 D 15 C 16 B 17 D 18 A 19 D 20 C

___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Legislao A Opo Certa Para 88 a Sua Realizao
___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 1 a Sua Realizao
1. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia; SILVA, Lorena Bernadete. Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO Brasil, 2004.
Resenha da Professora Andra Forgiarini Cechin

A obra Juventudes e Sexualidade, de Mary Garcia Castro, Miriam Abramovay e, Lorena Bernadete da Silva resultado de uma pesquisa realizada em 13 capitais brasileiras e no Distrito Federal, que envolveu alunos/as, pais e mes, educadores/as e membros do corpo tcnico pedaggico dos quatro ltimos anos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio de escolas pblicas e privadas. A partir do argumento de que ao estudar fenmenos sociais no possvel privilegiar uma nica abordagem de pesquisa, essa investigao combina duas abordagens: uma extensiva e uma compreensiva. A extensiva, tipo survey, procurou mapear o alcance das representaes sobre diferentes dimenses da sexualidade. A compreensiva buscou, atravs de uma reflexo sobre os dados levantados, compreender nuances e inscries identitrias dos sujeitos da pesquisa a partir de suas experincias e representaes. Segundo as autoras, a combinao de tcnicas diferenciadas permite captar com maior fidedignidade o discurso dos sujeitos e realizar um estudo mais profundo do fenmeno, em termos de sua amplitude e complexidade. Dessa forma, foi feito o mapeamento do comportamento e posio dos sujeitos pesquisados a respeito de diferentes questes tais como: iniciao sexual, virgindade, formas de interao afetivo-sexual como o ficar e o namorar, dilogos de adultos de referncia a respeito de sexualidade, preveno de doenas sexualmente transmissveis, gravidez na adolescncia, mtodos contraceptivos, aborto, tipos de violncia como assdio, estupro e homofobia e trabalhos desenvolvidos na escola sobre sexualidade. A seleo da amostra foi realizada com base em um cadastro previamente elaborado a partir dos dados do Censo Escolar de 1998. Num universo de 11.442 escolas, 122.198 turmas e 4.658.710 alunos/as foi selecionada uma amostra de 241 escolas, 661 turmas e 16.422 alunos/as. Na pesquisa extensiva, foi aplicado um questionrio fechado aos/as alunos/as da amostra, 4.532 familiares desses/as alunos/as e 3.099 membros do corpo tcnico-pedaggico (professores/as, coordenadores/as, supervisores/as e orientadores/as educacionais) das escolas selecionadas, cujas respostas foram tratadas estatisticamente. Na pesquisa compreensiva, a partir de um roteiro pr-elaborado, realizou-se a observao in loco das 241 escolas da amostra com o objetivo de dar um significado sociolgico aos dados e registrar informaes sobre o comportamento dos sujeitos no ambiente escolar. Tambm foram realizados 173 grupos focais, sendo que 107 com alunos/as, 29 com familiares e 37 com professores. Alm disso, foram realizadas 185 entrevistas individuais com diretores/as das escolas investigadas. O tratamento dos dados foi feito por meio de uma anlise de contedo que possibilitou identificar e classificar as categorias mais significativas. Inicialmente, as autoras problematizam o conceito de sexualidade, fazendo uma reflexo histrica sobre as teorias associadas ao tema e salientam o surgimento dos movimentos sociais que lutam por direitos humanos. Esclarecem suas concepes sobre juventude e refletem sobre o espao que esta vem ocupando no panorama das inquietaes mundiais, o que faz com que questes que lhe dizem respeito, tais como sade,

educao e sexualidade adquiram uma dimenso cada vez maior. O termo juventudes utilizado em virtude dos diferenciais de gnero e idade, e tambm da variabilidade de situaes percebidas conforme a regio de pertencimento desses/as jovens. Assim, no cabe caracterizar a juventude brasileira, mas juventudes brasileiras. Tratam, ainda, da funo da escola na educao sexual de seus/suas alunos/as, discutem as dificuldades encontradas pelos/as professores/as para trabalhar o tema, chamam ateno para a necessidade de projetos condizentes com o contexto no qual os/as alunos/as esto inseridos. Com base nos dados do Censo Escolar de 1998 analisam as caractersticas scio demogrficas da populao investigada: a maioria dos/as estudantes do sexo feminino; o grupo etrio mais significativo de 15 a 19 anos; a maioria pertence a famlias nucleares e mais de 25% tem pais e mes cuja escolaridade situa-se entre a quinta e a oitava sries do Ensino Fundamental. No captulo sobre a iniciao sexual dos/as jovens, constata-se que 10% dos/as estudantes entre 10 e 14 anos tem vida sexual ativa. Chama ateno que esta caracterizada por contatos com apenas um parceiro, contrapondo-se, assim, a difundida ideia de uma promiscuidade sexual entre os jovens. A idade mdia da primeira relao sexual varia dos 13,9 a 14,5 anos nos jovens e dos 15,2 a 16 anos nas jovens. Apesar de a maioria dos/as alunos/as considerar o sexo importante tanto para homens quanto para mulheres, e no valorizar a virgindade, est ainda aparece como um marco na diferenciao dos gneros em nossa cultura. Considerando-se a fala dos sujeitos entrevistados, possvel perceber a existncia de uma auto cobrana por parte dos jovens, de uma atividade sexual mais precoce e intensa, como forma de se diferenciar do feminino e ser considerado adulto. Jovens e adultos veem o ficar de maneira distinta. Para os/as jovens o ficar aparece como uma interao afetivo-sexual na qual se pode lidar de forma mais simples com as questes referentes ao namoro, considerado mais rgido. Pais, mes e professores/as, por sua vez, entendem o ficar como um tipo de relacionamento que desconsidera valores importantes numa relao homem-mulher. Para muitos/as alunos/as entrevistados/as o ficar desobriga fidelidade, esta aparece mais comumente associada ao namoro. Mais da metade dos/as jovens entrevistados/as afirma que buscam informaes sobre sexo com colegas e amigos. interessante notar que a proporo de mes que aparece como fonte de informao praticamente a mesma dos colegas e amigos. Isto indica a valorizao da famlia como orientadora em relao sexualidade dos filhos e filhas. Entretanto, um tero dos/as alunos/as pesquisados/as afirmam no ter conhecimento suficiente sobre o tema, sendo que os jovens parecem estar um pouco mais bem informados que as jovens. Destaca-se o fato de que aproximadamente 65% dos alunos nunca fizeram perguntas sobre DSTs aos/as professores/as. Apesar dos/as professores/as demonstrarem ter mais conhecimento sobre o assunto que os familiares, falta pensar estratgias adequadas para informar seus/suas alunos/as sobre esse assunto. Embora reconheam a importncia da escola na educao sexual e na preveno das DSTs, enfatizando a necessidade de capacitao dos/as educadores/as, alguns diretores e algumas diretoras declararam que no h um trabalho sistematizado para lidar com temas da sexualidade. Encontram-se iniciativas isoladas, geralmente em forma de palestras com especialistas da rea da sade que no tem nenhuma vinculao com a comunidade, as quais, alm de espordicas, so consideradas montonas pelos alunos. Alm das informaes sobre sexualidade estarem distantes das vivncias dos alunos, h registros de conflitos com os familiares que consideram a abordagem dessa temtica incentivadora ou promotora da sexualidade dos/as alunos/as. O terceiro captulo focaliza um dos graves problemas identificados na pesquisa: a gravidez precoce. Nas capitais estudadas, a primeira gravidez ocorre, em mdia, aos 16 anos. Contudo, das jovens entrevistadas, 14,7% declararam ter engravidado, pela primeira vez, entre dez e 14 anos. O percentual de alunos e professores que afirmam ter conhecimento de jovens grvidas, menores de 18 anos, na escola, muito alto. A gravidez na juventude percebida pelos sujeitos como problema, principalmente devido consequncias tais como: afastamento dos

estudos, necessidade de trabalhar em lugar de estudar e constituio prematura de uma famlia. Embora o percentual seja baixo, a discriminao em relao a essas alunas tambm aparece, visto que o estudo mostrou que h alunos/as que afirmaram no querer mes solteiras como colega de turma. Em se tratando de familiares esse percentual maior. O estudo revela que a maioria dos/as jovens, independente do sexo, conhece e utiliza algum mtodo contraceptivo. Entretanto, uma minoria

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 2 a Sua Realizao
significativa (cerca de 20% em algumas regies) no utiliza mtodo anticoncepcional algum. As autoras constataram uma associao entre o uso de mtodos anticoncepcionais e o ciclo de vida, pois conforme aumenta a idade, aumenta a preocupao dos/as jovens com a contracepo. O mtodo mais citado o preservativo. interessante notar que esse mtodo bastante popular entre as meninas o que demonstra uma mudana na cultura de gnero e sexualidade, j que at recentemente muitas garotas no carregavam camisinha com medo de ser consideradas fceis p elos rapazes. Esse mtodo substitudo pela plula medida que o relacionamento evolui para o namoro. Os adultos (familiares e professores/as) participantes do estudo apresentam o mesmo posicionamento quanto distribuio de camisinhas na escola. Os que so favorveis (65%) argumentam que a educao para a sade responsabilidade de todos, inclusive da escola e que a preveno deve ser iniciada to cedo quanto possvel. Demonstram grande preocupao com a preveno das DSTs e da Aids. Os que declaram ser contrrios a essa distribuio representam 35% dos adultos. Uma parcela desses afirma que tal distribuio incentiva o sexo precoce e no responsabilidade da escola. Outra parcela afirma ser contrria devido a motivos religiosos. Os estudantes entrevistados (42% a 68%, dependendo da regio) afirmaram conhecer alguma jovem que fez aborto. A posio da maioria dos jovens e dos adultos da pesquisa em relao prtica do aborto coincide com a legislao brasileira. O aborto justificado, portanto, quando: a gravidez decorre de um estupro, h risco de vida para a me, a criana pode nascer com algum defeito ou doena. O captulo seis versa sobre a posio dos sujeitos da pesquisa a respeito da violncia, especialmente o assdio sexual e tambm do preconceito e da discriminao, particularmente contra os homossexuais. O reconhecimento do assdio sexual mostra-se ambguo porque este assdio frequentemente rotulado como brincadeira, o que pode gerar dvidas na vtima. Entre os jovens, o alvo mais comum de assdio so as meninas. Chama ateno que, entre os membros do corpo tcnico pedaggico, os professores declararam-se mais assediados do que as professoras. Quando uma aluna assediada por um professor, muitas vezes este eximido da culpa e a justificativa pelo ato imputada postura da aluna e s suas roupas, consideradas como forma de provocao. Esta situao reproduz o que ocorre na sociedade, geralmente quando uma mulher sofre assdio sexual ela vista como culpada da situao por no saber portar-se diante do sexo masculino. Os relatos de assdio ultrapassam o mbito escolar porque muitos sujeitos descreveram casos ocorridos no ambiente familiar e tambm nas relaes de trabalho, especialmente quando se trata do trabalho domstico remunerado. Embora muitos casos sejam testemunhados, no so denunciados devido ao medo do agressor. Mesmo quando um processo de denncia iniciado no h prosseguimento da ao, instituindo-se assim uma verdadeira lei do silncio. Em relao ao incesto, as autoras constataram que, muitas vezes, as mes silenciam, ignorando o fato mesmo quando h queixas concretas das filhas. Alguns professores e algumas professoras tambm se omitem de denunciar esses casos, argumentando que se configuram como assunto privado que precisa ser resolvido no ambiente familiar. Quanto homossexualidade, o preconceito e a discriminao so evidentes. Aproximadamente 25% dos/as aluno/as entrevistados/as expressaram que no gostariam de ter um/a colega homossexual. Esse preconceito maior entre os homens (de 33,5% a 44,9%, conforme a regio). De acordo com as autoras, a discriminao com os alunos

considerados homossexuais ocorre de forma velada, mediante referncias pejorativas cujos objetivos so ridicularizar, humilhar, ofender, isolar e ameaar essas pessoas. A postura de alguns professores e algumas professoras em relao homossexualidade ambgua. Apesar de no manifestarem uma oposio explcita, no combatem a discriminao e mostram-se coniventes em algumas situaes, declarando que estas no passam de brincadeiras, coisas sem importncia. No grupo dos familiares, um nmero muito significativo (22% a 48%, dependendo da regio) declararam que no desejam que seus/suas filhos/as tenham colegas homossexuais. No grupo dos/as professores/as este percentual menor: 2 a 6% afirmaram que no querem ter alunos/as homossexuais. Diferentemente do que foi verificado entre os familiares e os/as alunos/as, os/as professores/as apresentam maior aceitao da homossexualidade. Afirmam que o preconceito s existe entre os/as alunos/as, negam que alguns colegas discriminem os homossexuais. No entanto, muitos/as jovens relatam casos de alunos homossexuais discriminados explicitamente por professores/as. Ao conclurem a obra, as autoras argumentam que a orientao a respeito da sexualidade dos/as jovens brasileiros/as no pode ser pensada e realizada de forma homognea, pois h que se considerar as diversidades regionais e de gnero. Elaboram sugestes para que o tema seja tratado com mais seriedade e eficincia pela escola, e, tambm, indicam a necessidade de serem implementadas polticas pblicas que favoream o desenvolvimento de uma efetiva educao sexual. Juventudes e sexualidade pode ser considerada a mais abrangente pesquisa realizada sobre sexualidade dos/as jovens no Brasil e apresenta um diagnstico, ao mesmo tempo, surpreendente e preocupante. Expe as contradies de uma sociedade cujas diferenas regionais so marcantes. Alm disso, uma sociedade que, embora parea mais propensa a tratar da sexualidade, no consegue responder aos anseios dos/as jovens. O tema desperta curiosidade, prazer e amorosidade, mas tambm suscita temores e dvidas tanto entre os/as jovens quanto entre os adultos responsveis por sua formao. Considero que os resultados desse estudo reafirmam a urgncia de que importantes aes precisam ser desenvolvidas para adequar a Educao Sexual aos/as jovens do sculo XXI: intensificar o dilogo, em casa, na escola e na mdia sobre o tema; discutir a responsabilidade sexual, a valorizao da vida, os direitos humanos, sem a imposio de valores, mas incentivando a reflexo.
CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; SILVA, Lorena Bernadete da. Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO. Brasil, 2004. 426p.

2. FREURI, Reinaldo Matias. Educao intercultural: mediaes necessrias. Rio de Janeiro: Editora DPA, 2003.
Desde o lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, que elegeram a pluralidade cultural como um dos temas transversais (Brasil, Ministrio da Educao, 1997), o reconhecimento da multiculturalidade e a perspectiva intercultural ganharam grande relevncia social e educacional com o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas, com as polticas afirmativas das minorias tnicas, com as diversas propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, com a ampliao e reconhecimento dos movimentos de gnero, com a valorizao das culturas infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos educativos e sociais. Alm desses temas, que vm se consolidando em mbito nacional, outras questes que ocorrem em mbito internacional vm desafiando os estudos no campo da intercultura. A globalizao da economia, da tecnologia e da comunicao intensifica interferncias e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas, particularmente na conjuntura recentemente agravada por aes polticas de carter belicista por parte de naes hegemnicas, assim como pelas diversas formas de "terrorismo" desenvolvidas por organizaes fundamentalistas. Diante desses problemas, diferentes iniciativas e movimentos vm desenvolvendo propostas de educao para a paz, para os direitos humanos, para a ecologia, para os valores etc.

Tais propostas educativas pressupem a renovao dos paradigmas cientficos e metodolgicos. Nessa direo, o pensamento complexo, as relaes interdisciplinares, o desenvolvimento da telemtica, abrem novas

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 3 a Sua Realizao
perspectivas epistemolgicas indispensveis para a compreenso e promoo da transversalidade das relaes interculturais (Yus Ramos, 1998, p. 10). Em todos estes movimentos sociais e educacionais que propem a convivncia democrtica entre diferentes grupos e culturas, em mbito nacional e internacional, assim como a busca de construir referenciais epistemolgicos pertinentes, o trabalho intercultural pretende contribuir para superar tanto a atitude de medo quanto a de indiferente tolerncia ante o "outro", construindo uma disponibilidade para a leitura positiva da pluralidade social e cultural. Trata-se, na realidade, de um novo ponto de vista baseado no respeito diferena, que se concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Tal perspectiva configura uma proposta de "educao para a alteridade", aos direitos do outro, igualdade de dignidade e de oportunidades, uma proposta democrtica ampla que, no mundo anglosaxo, se define como Multicultural Education (EUA, Canad, GrBretanha), e que, nos outros pases da Europa, assume diferentes denominaes: pedagogia do acolhimento, educao para diversidade, educao comunitria, educao para a igualdade de oportunidades ou, mais simplesmente, educao intercultural. Por este motivo, Stephen Stoer e Mara Luiza Corteso, de Portugal, tm utilizado o termo educao inter/multicultural para indicar o conjunto de propostas educacionais que visam a promover a relao e o respeito entre grupos socioculturais, mediante processos democrticos e dialgicos. Entretanto, preciso ter claro que os mesmos termos tm sido utilizados para indicar concepes distintas. O termo "multicultural" tem sido utilizado como categoria descritiva, analtica, sociolgica ou histrica, para indicar uma realidade de convivncia entre diferentes grupos culturais num mesmo contexto social (Moreira, 2001; Silva, 2001; 2003). Tambm tem se referido a diferentes perspectivas de respostas a esta realidade social multicultural. Pode, inclusive representar concepes pedaggico-polticas divergentes: algumas defendem um modo de aproximar as diferenas tnico-culturais, isolando-as reciprocamente; outras propugnam a perspectiva de convivncia democrtica entre todos os grupos diferentes. Por sua vez, o adjetivo "intercultural" tem sido utilizado para indicar realidades e perspectivas incongruentes entre si: h quem o reduz ao significado de relao entre grupos "folclricos"; h quem amplia o conceito de interculturalidade de modo a compreender o "diferente" que caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano; h ainda quem considera interculturalidade como sinnimo de "mestiagem". Tambm o adjetivo "transcultural" utilizado segundo diferentes sentidos. entendido s vezes como elemento transversal j presente em diferentes culturas (universais culturais inscritos na estrutura humana), ou ento como produto original da hibridizao de elementos culturalmente diferentes. A dificuldade de se controlar o entrelaamento da terminologia e de interpretar corretamente o conjunto das diferentes propostas, impede-nos de produzir esquemas simplificatrios eficazes. Mas, por isso mesmo, torna o debate particularmente criativo e aberto ao aprofundamento. Para alm da polissemia terminolgica e da evidente diversidade de perspectivas que se expressam nas teorias e propostas relativas ao multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, constitui-se um campo de debate que se torna paradigmtico justamente por sua complexidade: a sua riqueza consiste justamente na multiplicidade de perspectivas que interagem e que no podem ser reduzidas por um nico cdigo e um nico esquema a ser proposto como modelo transfervel universalmente. Entretanto, o eixo conceitual em torno do qual se situam as questes e as reflexes emergentes nesse campo, e que caracteriza os mais espinhosos problemas do nosso tempo, o da possibilidade de respeitar as diferenas e de integr-las em uma unidade que no as anule. Isso vale, de fato, tanto para o discurso das diferenas tnicas e culturais, de gnero e de geraes, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a

distino entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e planetrios. Vale tambm para a diversidade das propostas metodolgicas, assim como para a possibilidade da articulao em rede das informaes e dos novos saberes nas formas do pensamento complexo (Terranova, 1997, p. 13). Intercultura: notas histricas do debate O amadurecimento da sensibilidade para com o tema das diferenas culturais uma conquista recente. Mas o problema do encontro e do conflito entre culturas antigo. E tem sido enfrentado e resolvido geralmente valendo-se de perspectivas etnocntricas, que pretendem impor o prprio ponto de vista como o nico vlido. De modo particular, no mundo ocidental a cultura europeia tem sido considerada natural e racional, erigindo-se como modelo da cultura universal. Desse ponto de vista, todas as outras culturas so consideradas inferiores, menos evoludas, justificando-se, assim, o processo de colonizao cultural. A doutrinao, nesta perspectiva, era interpretada como uma forma de ajuda que os povos "desenvolvidos" dirigem aos "subdesenvolvidos" para favorecer o seu crescimento. Da mesma forma, considerava-se necessrio combater todas as formas "erradas" de pensamento mtico, religioso, popular, consideradas contrrias ao pensamento cientfico-racional: a superstio deveria ser eliminada para ceder lugar a verdades racionais e objetivas. A prpria educao, em particular a escola, tem desempenhado o papel de agenciar a relao entre culturas com poder desigual (colonizadores x colonizados; mundo ocidental x mundo oriental; saber formal escolar x saber informal cotidiano; cultura nacional oficial x culturas locais etc.), contribuindo para a manuteno e difuso dos saberes mais fortes contra as formas culturais que eram consideradas como limitadas, infantis, erradas, supersticiosas. Nos processos de colonizao nos Estados Unidos, no Canad, em pases da amrica Latina, assim como em pases de outros continentes, tal concepo etnocntrica justificava a escravizao e o genocdio dos povos nativos. Os imigrantes invasores trataram o continente americano como terra de conquista e no reconheceram a culturas dos indgenas, que foram obrigados a aceitar a cultura dos conquistadores. Considerando-se civilizadores e colocando em questo at mesmo a humanidade dos interlocutores, os primeiros colonizadores empreenderam uma ao de extermnio e de escravizao, geralmente justificada por uma teorizao pseudocientfica baseada em uma concepo evolucionista-biolgica da diferena racial. Em nome de uma viso iluminista do progresso, proclamaram a inferioridade daqueles povos e destruram suas diferentes culturas, impondo a prpria civilizao com o poder das armas (Terranova, 1997, p. 14-15). O nascimento dos Estados Unidos da Amrica, como confederao de estados democrticos, foi marcada pela luta contra a escravido, pela afirmao da liberdade e da igualdade de direitos para todos. Iniciou-se, ento, o processo de construo de uma nao unitria acomunando em uma mesma identidade americana pessoas etnicamente diferentes. Esperava-se que, nesse contexto, a escola conseguisse produzir a necessria homogeneizao lingustica e cultural. Acreditava-se que, na convivncia espontnea entre pessoas de grupos tnicos diferentes, ocorresse um processo de assimilao cultural recproca, em que cada um esquecesse suas prprias razes. A expresso que se popularizou para indicar esse fenmeno foi chamada de melting pot, que significa "cadinho onde vrias culturas se fundem para formar uma s, perdendo caractersticas prprias em favor de uma nova unidade - no caso, a americana, predominantemente anglo-sax" (Lima, 1997, p. 263). Entretanto, as diferenas tnicas e culturais, aparentemente negadas, de fato no desapareciam, mas se transformavam em desigualdades sociais e em processos de marginalizao. E, por reao, os grupos tnicos subalternos buscavam encontrar nova coeso, polarizando suas foras em torno da defesa de suas identidades originrias. Mesmo as relaes de fora permaneceram desequilibradas, pois apenas poucos pertencentes s etnias subalternas conseguiram, com muita dificuldade, penetrar nos estratos socioculturais dominantes. Fenmeno semelhante aconteceu mais recentemente na Europa. Aps a Segunda Guerra Mundial, a Europa acolheu muitos imigrantes do sul do mundo para trabalhar na reconstruo da sociedade destruda pelo conflito militar. Inicialmente, particularmente na Inglaterra, predominava a ideia de

que, se todos os homens so iguais, no preciso promover nenhuma ao especfica a favor dos grupos estrangeiros desprivilegiados. Antes, acreditava-se que a acentuao da diferena tnica ou cultural poderia reforar desigualdades, segregao, excluso. Aps alguns conflitos por motivos raciais no fim dos anos de 1950, o governo ingls tomou medidas para reduzir o ingresso e diminuir os direitos dos imigrantes e, ao mesmo tempo, tentou integrar os novos chegados cultura britnica. O trabalho educativo passou a ser marcado pelo esforo de promover a assimilao

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 4 a Sua Realizao
dos estrangeiros (1960-1970). Predominou uma pedagogia compensatria que estimulava os imigrantes a abandonar a cultura de origem, vista como deficincia. Ao mesmo tempo, desenvolveram-se trabalhos que tentaram promover a integrao (1965-1970) e assumir a necessidade de dar espao diversidade para criar clima de respeito mtuo e tolerncia. Passou-se a admitir elementos das culturas de origem para garantir maior pluralismo. Buscava-se a integrao, ou seja, a assimilao na cultura anfitri, sem um achatamento das diferenas. No perodo seguinte (1970-1980) fortes presses da base - de filhos e netos de imigrantes que se tornaram verdadeiros cidados ingleses e comearam a se organizar - suscitaram muitos projetos multiculturais (embora na maioria tenham sido superficiais e folclricos). Baseavam-se na filosofia de que a elevao da autoestima das crianas proporcionaria o aumento do seu rendimento e a adaptao ao contexto escolar. Estava-se ainda distante do reconhecimento da diferena cultural como riqueza, e se mantinham componentes de assimilao e de controle social. Mas tal debate promoveu a mudana de leis, que culminaram na publicao do Swann Report, de 1985. Este propunha a adoo de prticas multiculturais para todos, e no s para cada grupo tnico especfico. No perodo 1980-1985 surgiu a proposta do antirracismo. O objetivo da educao antirracista o de promover atividades educativas para aprofundar a conscincia de cada um, de modo a saber identificar e desmontar prticas racistas, implcitas ou explicitas, pessoais ou institucionais. Critica a abordagem multicultural, na medida em que esta poderia evitar o problema do racismo e, concentrando-se somente na compreenso e na aceitao da diferena, correria o risco de avalizar mais ou menos intencionalmente o racismo, deixando intactos todos os aspectos discriminatrios e as hierarquias que a sociedade impe nas relaes entre culturas e grupos tnicos. Entretanto, a oposio entre a multicultural education (liberais) e a antiracist education (defendida pelos radicais) favoreceu a vitria dos conservadores, com a aprovao da Education Reform Act (em 1988). O movimento de educao antirracista foi acusado de se constituir de maneira exageradamente ideolgica, como expresso de minorias tnicas orientadas principalmente numa perspectiva de oposio sectria, contra o poder oficial e as desigualdades raciais, ao invs de se dirigir a todos os cidados e cidads numa perspectiva de construo de abertura e acolhimento dos diferentes. A prpria categorizao racial, como todas as categorizaes, no neutra e representa a opo por evidenciar algumas caractersticas (fsicas, somticas, culturais, tnicas...) e de consider-las como elementos caracterizadores de um sujeito. Racializar e biologizar as diferenas, portanto, produz uma fossilizao e obscurece todos os outros aspectos da relao social que contribuem para definir a identidade do sujeito. Consequentemente, so colocados em xeque tanto o racismo quanto o antirracismo, que, denunciando os preconceitos assumidos por outros, corre o risco de, ele mesmo, consolidar esteretipos e representaes identitrias tnicas, alimentando uma forma de "metarracismo", legitimando as categorias que sustentam justamente o que se quer combater (Terranova, 1997, p. 24). O enfoque da educao intercultural na Europa tem enfatizado a relao entre culturas diferentes como fator pedaggico importante. Mas, tal como o multiculturalismo e o antirracismo, sua elaborao manteve estreita relao com a presena de imigrantes que, em quantidade cada vez mais macia, vm buscando inserir-se no mercado de trabalho e na vida social de vrios pases, inclusive aqueles - como a Itlia - que, no tendo um passado de poderio colonial, no tinham at recentemente conhecido a imigrao proveniente do terceiro mundo. Pela prpria natureza de sua

origem, a educao intercultural assumiu a finalidade de promover a integrao entre culturas, a superao de velhos e novos racismos, o acolhimento dos estrangeiros e, particularmente, dos filhos dos imigrantes na escola. Mas vm se acirrando na Europa tambm dramticas situaes de conflito Inter tnico (valendo como exemplo extremo o que aconteceu na ex-Iugoslvia), em gritante contraste com o projeto de construo da Unio Europeia. Tambm emergem conflitos mesmo entre comunidades autctones de um mesmo pas, quando explodem os bairrismos, as divises, a fetichizao da identidade cultural, que representam a convergncia de interesses de alguns grupos socioeconmicos (Marin, 2002). O debate europeu relativo intercultura envolveu campos de reflexo e de interveno que ultrapassaram progressivamente o carter emergencial do problema de insero dos migrantes e entrou no corao das temticas ligadas formao da identidade, valorizao das diferenas, configurao e funo que assume hoje o sentido de coletividade, em sociedades complexas, onde os jovens se encontram vivendo em ambientes culturais plurais e indefinidos que - mesmo no deixando de exercer efeitos condicionantes - perdem sua funo de orientar e transmitir valores consolidados. No plano da atividade formativa e didtica ressaltamse, portanto, as formas e os contedos da cultura interiorizada pelos indivduos na vida cotidiana, a variedade dos canais e das experincias com que estabelecem contato de acordo com sua posio social, as snteses de modelos - frequentemente contraditrios - que vo elaborando no decurso da prpria vida. Nessa direo, aparece como questo central na prtica pedaggica a viso de mundo dos sujeitos em formao, assim como a relao entre tal viso e os modelos (de conhecimento, de avaliao, de comportamento) transmitidos atravs de situaes educativas, particularmente na escola. Tal deslocamento de perspectiva, que legitima a cultura de origem de cada indivduo, traz consequncias para a elaborao dos mtodos e das tcnicas de ao pedaggica e de transmisso da cultura oficial. Na Amrica Latina, a diversidade cultural foi historicamente relegada e deixada margem das propostas polticas e prticas educativas que, a exemplo do que ocorreu na Europa, se pautaram no ideal homogeneizador do Estado-Nao. Como resultado destas prticas homogeneizadoras, vrios estudos constatam, a partir da dcada de 1960, o baixo rendimento escolar entre crianas com lngua materna distinta da empregada no sistema escolar oficial. Mas a implementao de propostas educativas institucionais pautadas por um carter compensatrio no resolveram os altos ndices de repetncia e evaso escolar registrados, conduzindo a uma reavaliao sobre o papel das diferenas culturais no processo ensinoaprendizagem. O termo educao bicultural foi utilizado, inicialmente, para designar as aes institucionais que levavam em considerao a diferena cultural dos alunos. Os projetos implementados nesta perspectiva buscavam distinguir as situaes culturais envolvendo as culturas indgenas e ocidentaiseuropeias. A transio para a noo de interculturalidade nos anos 80 ganha novas propores de carter propositivo e poltico-pedaggico, convertendo-se em uma categoria central nas propostas de educao bilngue. A noo de interculturalidade, alm de expressar a coeso tnica de um grupo social, proporcionando condies para o fortalecimento da identidade cultural, vai tambm estimular a aquisio do conhecimento cultural de outros povos. Isto significa que no houve somente uma transio de termos conceituais, mas uma mudana no tratamento da pluriculturalidade no espao da escola. Das preocupaes marcadamente lingusticas, caractersticas da educao bicultural e bilingue, a interculturalidade considera o contexto sociocultural dos alunos. (Silva, 2003, p. 41-42) Nessa direo, encontra-se uma srie de termos para identificar as iniciativas dos educadores: Etnoeducao (Colmbia), Educao Bilngue (Bolvia), Educao Bilngue Bicultural e Educao Intercultural Bilngue (Guatemala, Brasil). As propostas de trabalho intercultural surgiram principalmente a partir da emergncia das identidades indgenas que buscam defender seus direitos, como o caso do Movimento Zapatista de Chiapas, no Mxico, onde o modelo poltico do Estado-Nao questionado em sua capacidade de representar a sociedade multicultural mexicana. As revoltas indgenas

no Equador, na Bolvia, no Chile, na Colmbia e no Brasil reclamam a posse dos territrios por eles ocupados ancestralmente, assim como o direito de revalorizao de suas lnguas e culturas atravs de programas educativos adequados. As respostas polticas a essas reivindicaes vm sendo elaboradas pelos diferentes governos. No Chile, por exemplo, a Educao Intercultural Bilngue propiciada pela Lei Orgnica Constitucional de Ensino (LOCE), promulgada em maro de 1990, assim como pela Lei Indgena, promulgada em maro de 1990. Essa lei reconhece, pela primeira vez, a multietnicidade do Chile, e expressa seu reconhecimento das etnias Mapuches, Aymaras, Rapa Nui, Atacamenhos, Colla, Kawashar e Yagana. Na Venezuela, onde a Constituio de 1961 declarava os indgenas em fase de extino, hoje estes so reconhecidos pelo governo, tem representaes no Parlamento e so protegidos por lei (Marin, 2002).

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 5 a Sua Realizao
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 foi um marco na redefinio das relaes entre o Estado brasileiro e as sociedades indgenas. Ela passou a assegurar o direito das comunidades indgenas a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilngue. Os ndios deixaram de ser considerados categoria social em vias de extino e passaram a ser respeitados como grupos tnicos diferenciados, com direito a manter sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies. Alm disso, a Constituio Federal assegurou a eles o uso de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, devendo o Estado proteger suas manifestaes culturais. Dessa forma, fica garantido s comunidades indgenas o acesso a uma escola com caractersticas especficas, que busque a valorizao do conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao mesmo tempo em que fornea instrumentos necessrios para enfrentar o contato com outras sociedades. Ao lado dos movimentos indgenas, vm se desenvolvendo os movimentos tnicos, principalmente dos afro-brasileiros. A identidade afrobrasileira vem se afirmando principalmente com base em movimentos culturais negros de massa que incluem desde as Casas de Minas do Maranho, os candombls da Bahia, as escolas de samba de capitais como Rio Janeiro, So Paulo e Florianpolis, as congadas, moambiques e outros agrupamentos negros que, por meio dos pagodes, blocos baianos ou carnaval de rua, verbalizam crticas situao social brasileira. Esse variado movimento vem conquistando reconhecimento poltico e social principalmente atravs das polticas de ao afirmativa, influenciando inclusive o campo da educao e da pesquisa. Esse movimento de reconhecimento dos direitos sociais e culturais das comunidades indgenas e da populao afro-brasileira articula-se com os amplos e variados movimentos de luta pelos direitos humanos que vm se desenvolvendo no Brasil, relacionados com a problemtica enfrentada pelos diferentes grupos sociais que se identificam pelas relaes tnicas, regionais, de gnero, de geraes, de condies fsicas e psicolgicas. Atravs da luta por seus direitos e do reconhecimento legal e social que vm ganhando, estes grupos sociais vo construindo suas respectivas identidades sociais e culturais. Nesse sentido, os processos de educao popular desenvolvidos principalmente a partir dos movimentos sociais tm contribudo significativamente para o reconhecimento e valorizao das culturas dos diferentes grupos sociais subalternos e excludos. De modo particular no Brasil, a partir dos anos de 1950, os movimentos de "cultura popular" - e que posteriormente vieram a ser denominados de "educao popular" contriburam significativamente para promover processos educativos tomando-se por base os componentes culturais dos diversos grupos populares. No incio da dcada de 1960, na onda de grandes mobilizaes urbanas e camponesas, floresceram numerosos trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como o Centro Popular de Cultura (CPC), o Movimento de Educao de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a campanha "De P no Cho tambm se aprende a ler", liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais, mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A prpria proposta elaborada por Paulo Freire, no incio dos anos de 1960, visava a promover a educao de adultos com base na sua cultura. Com o golpe militar de 1964, os

movimentos sociais e culturais foram submetidos a rgidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneizao e alienao cultural. O silncio, o isolamento, a descrena, elementos fundamentais da cultura do medo, comearam, entretanto, a ser quebrados no final dos anos de 1970. Emergiram os movimentos de base, assentados sobretudo nas associaes de moradores, nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB) e nos novos movimentos sindicais. Irromperam novamente no cenrio nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa variedade de interesses. Articularam-se lutas sociais no plano eminentemente econmico-poltico, como os movimentos operrios e sindicais, os movimentos ligados aos bairros, ao consumo, questo agrria. Ao mesmo tempo, configuraram-se novos movimentos sociais. So movimentos que, transversalmente s lutas no plano poltico e econmico, articulam-se em torno do reconhecimento de suas identidades de carter tnico (tal como os movimentos dos indgenas, dos negros), de gnero (os movimentos de mulheres, de homossexuais), de gerao (assim como os meninos e meninas de rua, os movimentos de terceira idade), de diferenas fsicas e mentais (com os movimentos de reconhecimento e incluso social das pessoas portadoras de necessidades especiais, dos movimentos especficos dos surdos, dos cegos etc.) (Fleuri, 2001). Esse campo de debate entre as variadas concepes e propostas que enfrentam a questo da relao entre processos identitrios socioculturais diferentes constitui o que aqui estamos chamando de intercultura. Os estudos mais recentes que vimos desenvolvendo esto abrindo uma nova perspectiva epistemolgica que aponta para a compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes interculturais. Assim, nossa ateno volta-se mais precisamente para a busca de entendimento dos "entrelugares" (Bhabha, 1998), ou seja, dos contextos intersticiais que constituem os campos identitrios, subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos processos interculturais. Nessa perspectiva, a intercultura vem se configurando como um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos de elaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnias, de geraes, de gnero e de ao social. O objeto de nosso estudo, assim, constitui-se transversalmente s temticas de cultura, de etnia, de geraes, de gnero e de movimento social. Mesmo cuidando de compreender com rigor a especificidade destas temticas e a diversidade dos enfoques terico-metodolgicos da produo cientfica nestas reas, nosso esforo consiste na busca de desenvolver investigaes, numa perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimenso hbrida e "deslizante" do "inter-" (-cultural, -tnico, -geracional, sexual, -grupal etc.) constitutiva de possibilidades de transformao e de criao cultural. O afastamento das singularidades de "classe" ou "gnero" como categorias conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito - raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual - que habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses "entre lugares" fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao - singular ou coletiva - que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria ideia de sociedade. (Bhabha, 1998, p. 19-20) Nessa perspectiva, Homi Bhabha distingue paradigmaticamente o conceito de diversidade do conceito de diferena. A diversidade cultural, para Bhabha (1998, p. 63 e ss.), refere-se cultura como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais prdados. A diversidade representa uma retrica radical da separao de culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica. Em contraposio a esta perspectiva essencialista, a diferena cultural se constitui, para Bhabha, como o processo de enunciao da cultura. Trata-se de um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura

diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade. Intercultura e identidade O Brasil se constitui historicamente como uma sociedade multitnica tomando-se por base uma imensa diversidade de culturas. Reconhecer nossa diversidade tnica implica ter clareza de que os fatores constitutivos de nossas identidades sociais no se caracterizam por uma estabilidade e fixidez naturais. As identidades culturais - aqueles aspectos de nossas identidades que surgem de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas, nacionais - sofrem contnuos deslocamentos ou descontinuidades. Segundo Hall (1999, p. 16), as sociedades modernas no tm nenhum ncleo identitrio supostamente fixo, coerente e estvel. As sociedades modernas, argumenta Laclau, no tm nenhum centro, nenhum princpio articulador ou organizador nico e no se desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma nica "causa" ou "lei", medida que so caracterizadas pela diferena, ou seja, elas so atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes "posies de sujeitos"- isto , identidades. (Hall, 1999, p. 17)

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 6 a Sua Realizao
Nesse sentido, o que significa ser brasileiro, ou ser sulista, gremista ou corintiano, nordestino, branco, negro, ndio, homem, mulher, criana, idoso, militante, campons, sem-terra, estudante, operrio, classe mdia...? Cada uma dessas identidades assume significados especficos conforme os sujeitos, as relaes sociais e os contextos histricos em que se colocam? Mais do que isso, cada identidade dessa no seria hbrida, deslizante, possibilitando a coexistncia de identidades contraditrias? Segundo Stuart Hall (1999, p. 12-13), "o sujeito previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no-resolvidas". Assim, a identidade, sendo definida historicamente, formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. medida que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada uma das quais poderamos nos identificar - ao menos temporariamente. Diante de uma situao que coloque em evidncia o jogo de vrias identidades possveis, quais seriam as suas consequncias polticas? Hall (1999, p.18-20) apresenta, para anlise da complexidade da identidade, o caso de um juiz negro que foi acusado de assdio sexual a uma mulher negra, sua funcionria. Vrias possibilidades de identidades em jogo fluram desse acontecimento. Alguns negros apoiaram o assediador, baseados na questo da raa; outros a ele se opuseram, tomando como base a questo sexual. Alguns ainda estavam divididos, dependendo do fator identitrio que prevalecesse: seu sexismo ou seu liberalismo. As mulheres negras estavam divididas, dependendo da identidade que prevalecesse: sua identidade como negra ou sua identidade como mulher. Os homens brancos estavam divididos, dependendo da forma como se identificavam com respeito ao racismo e ao sexismo. As mulheres brancas estavam divididas, conforme sua oposio ou manifestao de apoio ao feminismo. Alm disso, as fragmentaes identitrias eram tambm atravessadas pela relao entre um membro da elite judiciria e uma funcionria subalterna, trazendo para dentro do jogo a questo da classe social. Nesse jogo de identidades ante a uma mesma situao, Hall (1999, p. 20-21) destaca os seguintes elementos: que as identidades so contraditrias, se cruzando ou se deslocando mutuamente; que as contradies atuam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos polticos estabelecidos, quanto no ntimo de cada indivduo; que nenhuma identidade singular (de classe, de gnero, de raa etc.) pode englobar todas as diferentes identidades; que existem hoje identificaes rivais e deslocantes, emergentes de novas identidades oriundas dos novos movimentos sociais (o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertao nacional, os movimentos pacifistas e ecolgicos etc.); que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou representado, num processo descrito como uma mudana de uma poltica de identidade (de classe) para

uma poltica da diferena. Tais consideraes perturbam e deslocam o eixo das tendncias estveis e unificantes que muitas vezes perpassam as nossas conversas ou os nossos estudos. Quando as diferenas culturais so consideradas numa perspectiva estereotipada, focaliza-se apenas as manifestaes externas e particulares dos fenmenos culturais. Deixa-se de valorizar devidamente os sujeitos sociais que produzem tais manifestaes culturais, ou no se consegue compreender a densidade, a dinamicidade e a complexidade dos significados que eles tecem. Na maioria das vezes, as relaes entre culturas diferentes so consideradas a partir de uma lgica binria (ndio x branco, centro x periferia, dominador x dominado, sul x norte, homem x mulher, normal x anormal...) que no permite compreender a complexidade dos agentes e das relaes subentendidas em cada polo, nem a reciprocidade das interrelaes, nem a pluralidade e a variabilidade dos significados produzidas nessas relaes. Mesmo concepes crticas das relaes interculturais podem ser assimiladas a entendimentos redutivos e imobilizantes. Assim, o conceito de dominao cultural, se enredado numa lgica binria e bipolar, pode levar a supor que os significados produzidos por um sujeito social so determinados unidirecionalmente pela referncia cultural de outro sujeito. Esse entendimento pode reforar o processo de sujeio medida que, ao enfatizar a ao de um sujeito sobre o outro, obscurece o hibridismo das identidades, a ambivalncia e a reciprocidade das relaes sociais, assim como a capacidade de autoria dos diferentes sujeitos sociais (Souza & Fleuri, 2003). Tal questo abordada por Juarez Tarcsio Dayrell (2002) no trabalho intitulado O jovem como sujeito social, apresentado na 25 Reunio Anual da ANPEd, em 2002. O autor discute "o que ser jovem?" e focaliza, mediante pesquisa etnogrfica, a vida de jovens que participam de grupos de rap e funk, buscando compreend-los em sua totalidade como sujeitos sociais, que, como tais, constroem um determinado modo de ser jovem. A compreenso da subjetividade construda por esses jovens problematiza as imagens de juventude hoje predominantes. As trajetrias de vida de Joo e Flavinho, dois sujeitos principais da investigao, bem como as histrias de outros jovens pesquisados, questionam as imagens de juventude hoje predominantes em nossa cultura. A primeira pressuposio de que a juventude seja vivida como fase transitria, de preparao para o futuro. Para esses jovens, o tempo da juventude localiza-se no aqui e agora, imersos em um presente vivido no que este pode oferecer de diverso, de prazer, de encontros e de trocas afetivas, mas tambm de angstias e incertezas diante da luta da sobrevivncia que se resolve a cada dia. Outra imagem que esses jovens colocam em questo a da juventude vista como um momento de distanciamento da famlia. Os conflitos familiares por eles vivenciados no colocaram em questo a famlia como o espao central de relaes de experincias estruturantes. As relaes familiares constituem um filtro por meio do qual compreendem e se inserem no mundo social. A terceira imagem questionada a da juventude como um momento de crise. No se constata uma crise na entrada da juventude, nem sinais de conflitos atribudos tipicamente aos adolescentes. A crise aparece na passagem para a vida adulta. Ser adulto ser obrigado a trabalhar para sustentar a famlia e ganhar pouco, na lgica do trabalho subalterno. diminuir os espaos e tempos de encontro, da alegria e das emoes que vivenciam no estilo de juventude. Por fim, a trajetria desses jovens questiona a viso romntica da juventude. Para os rappers e funkeiros, a juventude um momento de dificuldades concretas de sobrevivncia, de tenses com as instituies, como no trabalho e na escola. A realidade do trabalho assalariado aparece na sua precariedade e a escola no consegue entender os interesses nem responder s necessidades destes jovens. Joo, um rapper, negro, 22 anos, excludo da escola na 5 srie do ensino fundamental, lembra a escola como um espao que no o envolvia. Sente a falta do diploma para concorrer no mercado de trabalho. Mas lembra com mgoa das trs reprovaes e da imagem de mau aluno que tinha, envolvido em brigas e discusses com as professoras. Flavinho, funkeiro, branco, 19 anos, cursa o primeiro ano do ensino mdio em uma escola estadual. Mas a escola no consegue envolv-lo e no se mostra

sensvel realidade vivenciada pelos alunos fora de seus muros. Flavinho diz que "a escola tem muito funkeiro, mas os professores nem sabem que todos os alunos l gostam do funk... eu mesmo, nenhum professor sabe que eu escrevo letras, nem a de portugus..." (Dayrell, 2002). A dificuldade que a escola manifesta de acolhimento e de entendimento das diferentes vivncias culturais dos estudantes analisada, de um ponto de vista tnico e cultural, por Gilberto Ferreira da Silva (2002) em seu trabalho Interculturalidade e educao de jovens: processos identitrios no espao urbano popular. Pesquisando a rede pblica de ensino de Porto Alegre, Gilberto Silva verifica que a escola apontada pelos estudantes como um territrio de vivncia de situaes discriminatrias em maior grau que o espao da rua, do trabalho e da prpria comunidade. A escola constitui-se em territrio de enfrentamentos invisveis, onde as diferenas so marcadas por aspectos visveis como a deficincia fsica, o vesturio (indicador de pertencimento a uma classe social), as prticas religiosas, o sexo e a cor da pele. Alunos e professores vivenciam tais conflitos e encaminham solues, na maioria das vezes sem a busca por uma compreenso de mbito maior. Nesse sentido, o autor prope a perspectiva da educao intercultural como estratgia para potencializar a prpria ao desencadeada pelo conflito, mediante o dilogo e o encontro, de modo que constitua espaos alternativos produtores de outras formas de identidades, marcadas pela fluidez, pela interao e pela acolhida do diferente.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 7 a Sua Realizao
Ressignificao dos smbolos tnicos na construo da identidade A discusso sobre os processos alternativos de constituio identitria assumida de modo original no trabalho de Nilma Lino Gomes, intitulado Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos e/ou ressignificao cultural?- um dentre os numerosos trabalhos apresentados na 25 Reunio da ANPEd, em 2002, focalizando a temtica do Negro e a educao. O estudo aponta a escola como um espao tanto de reproduo como de ressignificao de smbolos culturais historicamente marcados. Discute o significado social do cabelo e do corpo, buscando compreender os sentidos a eles atribudos pela escola e pelos sujeitos negros entrevistados. Nilma Gomes constata que os padres de esttica corporal desenvolvidos historicamente pelos negros no Brasil tm sido objeto de esteretipos e representaes negativas, reforados em grande parte pela escola. Argumenta que a dimenso simblica construda historicamente sobre os aspectos visveis do corpo negro, como o cabelo e a pele, serviu para justificar a colonizao e encobrir intencionalidades econmicas e polticas, constituindo um padro de beleza e de fealdade que at hoje estigmatiza os negros. Entretanto, algumas famlias negras, ao arrumarem o cabelo das crianas, sobretudo das mulheres, o fazem na tentativa de romper com os esteretipos do "negro descabelado e sujo". A variedade de tipos de tranas e o uso de adereos coloridos explicita a existncia de um estilo negro de se pentear e se adornar constitutivo da identidade negra. Para Nilma Gomes, embora existam aspectos comuns que remetem construo da identidade negra no Brasil, preciso considerar os modos como os sujeitos a constroem, no somente no nvel coletivo mas tambm individual. A relao do negro com o cabelo os aproxima dessa esfera mais ntima. Cortar o cabelo, alisar o cabelo, raspar o cabelo, mudar o cabelo pode significar no s uma mudana de estado dentro de um grupo, mas tambm a maneira como as pessoas se veem e so vistas pelo outro, um estilo poltico, de moda e de vida. Em suma, o cabelo um veculo capaz de transmitir diferentes mensagens, por isso possibilita as mais diferentes leituras e interpretaes. [...] Na escola, no s aprendemos a reproduzir as representaes negativas sobre o cabelo crespo e o corpo negro. Podemos tambm aprender a super-las. (Gomes, 2002, p. 50) Dessa maneira, a pesquisa de Nilma Gomes indica que o significado e os smbolos da cultura no tm fixidez primordial e que os mesmos signos podem ser apropriados, traduzidos, reistoricizados e lidos de outro modo. O cuidado com o corpo pode constituir a estratgia de trabalhar a diferena dentro da diferena, como prope Joan Scott (1999). Pelo cuidado com o

prprio corpo, a pessoa expressa intencionalidades e modalidades estticas que, interpelando os outros, vo constituindo diferenas simblicas de sua identidade pessoal e cultural. Identidade que se constitui dinamicamente, de modo fluido, polissmico e relacional. Nesse sentido, constata Nilma Gomes, cada pessoa negra reage de uma maneira particular diante do preconceito, de acordo com seu processo pessoal de subjetivao e de socializao, podendo alimentar relaes que acirram ou, pelo contrrio, diluem os preconceitos. Ambivalncia das relaes Inter tnicas O estudo de Valria Wegel (2002) sobre os sentidos da escola para o povo Baniwa revela um complexo processo de negociaes entre diferentes sujeitos e entre diferentes projetos educacionais. Em tal processo, no campo tenso que se configura entre a sujeio e a sobrevivncia, esse povo tece novos significados, a partir dos quais reelabora sua identidade e sua organizao social. Na mesma direo, o trabalho de Maria Paes (2002), demonstra que os Paresi, vivendo os dilemas da escola indgena, assumem a aprendizagem da lngua portuguesa como apropriao de uma ferramenta e um instrumento de poder que lhes possibilite marcar o seu lugar na sociedade envolvente, ao mesmo tempo em que este processo implica a ressignificao de seus hbitos tradicionais. Tal como Valria Wegel, o estudo de Maria Paes reitera a concepo de que a escola, alm de inculcar nessas comunidades indgenas conceitos e valores da sociedade ocidentalizada, possibilita a configurao de novos sujeitos e de novas identidades, assim como de novos processos de organizao grupal e de relao intercultural. Dessa forma, o domnio dos cdigos ocidentais de comunicao foi se tornando necessrio sobrevivncia dos Paresi. Ao mesmo tempo em que foram sendo capturados pelo discurso da "escola necessria", ou seja, acreditando na escola como nico instrumento para se adentrar nesse mundo novo, os Paresi vm se reestruturando e ressignificando suas prticas, com instrumentos prprios e adquiridos, e negociando cotidianamente sua posio nas relaes sociais. Esses, entre outros estudos sobre a educao junto a populaes indgenas, apontam para a compreenso da escola como espao hbrido de negociaes e de tradues. Mesmo sendo um poderoso instrumento de sujeio cultural, a escola indgena constitui-se como espao da ambivalncia, do hibridismo, onde ocorre um vaivm de processos simblicos de negociao ou traduo dentro de uma temporalidade que torna possvel conceber a articulao de elementos antagnicos ou contraditrios, processos que abrem lugares e objetivos de luta e destroem as polaridades de negao entre os saberes e as prticas sociais (Bhabha, 1998). Para alm dos padres de normalidade A construo da identidade determinada pelas relaes geracionais, tnicas e, de modo determinante, pelas relaes de gnero. Joan Scott (1990, p. 15) explica que "gnero um elemento constitutivo de relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos. O gnero um primeiro modo de dar significado s relaes de poder". Propor uma educao intercultural sem considerar o gnero como uma categoria primordial para se explicar as relaes sociais que mantemos e estabelecemos, esquecer que a primeira distino social feita atravs do sexo dos indivduos. O sexo construdo socialmente atravs das relaes motivadas por contextos manifestos e expostos diferena sexual. No entanto, o gnero no necessariamente o que visivelmente percebemos como masculino e feminino, mas o que construmos, sentimos e conquistamos durante as relaes sociais. Ento, na problematizao do sexo que comeam os problemas relativos a essa temtica, pois o gnero se constri na relao com a diferena; e essa no necessariamente dever ser biolgica. Por isso, compreendemos o conceito gnero como plural, dinmico e constitutivo das relaes sociais significadas por jogos de poder. Conforme Margaret Mead, em Macho e fmea (1971), a cultura sexual traa um esteretipo que separa, desde quando crianas, indivduos que devem agir masculinamente ou femininamente conforme a cultura em que esto inseridos. Essa "naturalizao", ou melhor, "normalizao" das relaes de gnero problematizada por Nilton Poletto Pimentel (2002), em seu trabalho intitulado Jovens gueis, aids e educao: da fabricao poltica de

vulnerabilidade na escola. No sculo XIX, afirma o autor, desenvolveu-se um esforo por se definir, a partir de critrios biolgicos, as caractersticas bsicas da masculinidade e da feminilidade normais, assim como por classificar diferentes prticas sexuais, produzindo uma hierarquia que permite distinguir o anormal e o normal. Desta classificao emergiu a diviso rgida entre homo e heterossexual. Tal classificao e dicotomia precisam ser problematizadas, pois tal como argumentou Britzman (1996, p. 74, apud Pimentel, 2002), nenhuma identidade sexual existe sem negociao ou construo, pois toda identidade sexual um constructo instvel, mutvel e voltil, uma relao social contraditria e no-finalizada. O trabalho educativo com as questes de gnero precisa alimentar-se nos fatos mesmos vivenciados por todos os integrantes da escola, problematizando, sem individualizar, as [...] relaes sexuais entre professoras(es) e alunos(as), passando por professoras "lsbicas", merendeiras sedutoras, guardas "bissexuais", pais gueis, etc., at as muitas relaes que os alunos estipulam em suas comunidades com parentes, vizinhos ou amigos com prticas homoerticas, sem falar na televiso, claro, uma infinidade de temas ligados ao campo da sexualidade. (Pimentel, 2002) Trabalhando com uma estratgia aberta ao inesperado, possvel ir desconstruindo os discursos dominantes da heterossexualidade sobre a homossexualidade. E os prprios educadores podem renovar seu olhar sobre sua prpria sexualidade e sobre como imaginam a sexualidade do outro, podendo navegar entre as fronteiras existentes entre ns e dentro de ns.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 8 a Sua Realizao
Ao assumir o conceito de "gnero", os movimentos feministas passaram a enfrentar simultaneamente questes relativas pobreza, sade, educao, democracia etc. Gnero deixou, assim, de ser assunto de mulheres para ser assunto de toda a sociedade. Da mesma forma considera Pimentel - o tema do homo erotismo (como estratgia de descentramento desse "sujeito" sexual chamado "homossexual"), "mais do que associar as prticas dos jovens gueis ao problema do preconceito e seus desdobramentos histricos, ele busca apontar para outras possveis produes que podem estar se movimentando" (Pimentel, 2002). Assim, ao focalizar o tema do homo erotismo e a constituio da identidade homossexual, Nilton Pimentel traz uma contribuio relevante para discutir uma questo to presente, mas to pouco estudada no campo da educao. Problematiza os padres de normalidade segundo os quais so considerados - e discriminados - os diferentes comportamentos e as diversas opes sexuais. Valoriza, assim, os movimentos sociais que, atravessando a escola, contribuem para desconstruir os discursos hegemnicos e abrir espaos para a expresso das diferenas. A problematizao dos padres de normalidade implica reconsiderar a relao com todas aquelas pessoas que, por suas limitaes fsicas, so consideradas "deficientes".7 Mas, sobretudo, em questionar as prprias relaes de poder e os prprios dispositivos de elaborao de saber vigentes na escola, que negam as narrativas e as formaes culturais que nomeiam e constroem as subjetividades, as expresses e as interaes dos estudantes. Nesse sentido, Mrcia Lise Lunardi (2002), em seu trabalho Medicalizao, reabilitao, normalizao: uma poltica de educao especial, analisa a Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE), particularmente no que se refere educao de surdos, entendendo-a como um dispositivo de normalidade. Para a autora, [...] a educao especial como um dispositivo de normalizao, ao diagnosticar a surdez como uma anormalidade, lana mo de suas estratgias teraputicas e corretivas, a fim de docilizar, disciplinar, "ouvintizar" e transformar os sujeitos surdos em indivduos produtivos e governveis. Com isso, a educao especial produz novos conceitos e tcnicas de reeducao e reabilitao, ao mesmo tempo em que constitui outras formas de sujeitos. Ao construir os discursos sobre a surdez, que por muito tempo foram tidos como "verdadeiros", constitui o sujeito surdo mediante as prticas sociais do controle e da vigilncia. Mas - ressalta a autora - a constituio desses "verdadeiros" discursos da Educao Especial, da

Medicina, so construes histricas de mltiplos significados, e a fabricao desses saberes se d atravs de relaes de poder que, segundo Foucault, "se exerce a partir de inmeros pontos e em meio a relaes desiguais e mveis" (1988, p. 89-90). Por isso, Mrcia Lunardi questiona os binarismos que constituem a educao de surdos - ouvinte x surdo, lngua oral x lngua de sinais, inteligncia x deficincia, incluso x excluso, educao x reeducao. Assim, possvel compreender que a educao dos surdos no definida unilateralmente pelos sujeitos ouvintes, nem a comunidade surda encontra-se subordinada inexoravelmente s prticas "ouvintistas". Pois no h, no princpio das relaes de poder e como matriz geral, uma oposio binria e global entre os dominadores e dominados (Foucault, 1988). Os movimentos de resistncia da comunidade surda aparecem no como uma oposio binria a um poder externo a eles, mas sim como resistncias, no plural, com mltiplas, imprevisveis possibilidades de construir novos significados. E tal dinmica, a meu ver, constitui o campo frtil do trabalho educativo com as diferenas. Dulcria Tartuci, no trabalho O aluno surdo na escola inclusiva: ocorrncias interativas e construo de conhecimentos (2002), realizado com um grupo de nove alunos surdos no contexto de classe comum e em diferentes disciplinas, problematiza os processos de educao inclusiva. Um dos pontos mais problemticos dos processos de incluso de surdos na escola regular a falta de domnio de uma lngua comum entre surdos e ouvintes. Este um dos fatores que dificulta ou mesmo impede a interao, a comunicao e a prpria construo de conhecimentos no processo educativo desses alunos. A interao do aluno surdo com professores e colegas ouvintes acaba por se dar atravs de formas hbridas de comunicao que, por no serem promovidas de modo crtico e sistemtico, so impregnadas de malentendidos, restringindo a possibilidade de ensino-aprendizagem no contexto escolar. Nas escolas pesquisadas, Dulcria Tartuci constata a inexistncia de estratgias organizadas de comunicao entre surdos e ouvintes na sala de aula. Em algumas situaes, alguns dos alunos surdos buscam se comunicar atravs de gestos, expresso facial, escrita e de outros meios. Da parte dos ouvintes, verifica-se um certo esforo por criar estratgias de comunicao com o sujeito surdo, cuja presena, no entanto, por vezes desconsiderada ou ignorada. Em quase todas as aulas observadas, a professora passa atividades no quadro, vai falando e explicando de costas para os alunos. Como, na escola, as interaes se estabelecem principalmente pela modalidade oral, os sujeitos surdos permanecem, na maior parte do tempo, excludos das situaes de ensino-aprendizagem. [...] Na realizao das tarefas, os professores explicam, falam durante algum tempo, estabelecendo poucas oportunidades para um dilogo com os alunos em geral, menos ainda com o aluno surdo. O foco est na produo de exerccios escritos. A dinmica dialgica que se alterna com a escrita empobrecida. Por isso, o aluno surdo pode simular a participao nos rituais, sem estar realmente construindo conhecimentos (o que talvez seja verdade tambm para os ouvintes). (Tartuci, 2002) Ao explicitar as dificuldades de comunicao que a escola enfrenta com a presena de alunos surdos nas salas de aula, assim como as estratgias desenvolvidas por esses alunos para se adequar aos rituais escolares, o estudo de Dulcria Tartuci, aponta para diferentes desafios emergentes no processo da incluso de crianas diferentes no sistema regular de ensino. Torna-se necessrio desenvolver novas estratgias de comunicao, mltiplas linguagens e tcnicas didticas - como indica o trabalho de Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar (2002), O direito de comunicar, por que no? Comunicao alternativa aplicada a portadores de necessidades educativas especiais no contexto de sala de aula. fundamental, ainda, compreender e implementar criticamente a formao dos professores - como estuda Ana Dorziat (2002), no trabalho Concepes de ensino de professores de surdos. A emergncia do outro Esses trabalhos, entre muitos outros discutidos na 25 Reunio da ANPEd, descortinam novas perspectivas de compreenso das diferenas e das identidades culturais no campo das prticas educativas. Para alm de uma compreenso rgida, hierarquizante, disciplinar, normalizadora da diversidade cultural, emerge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao

mesmo tempo trgico e promissor da diferena, que se constitui nos entre lugares e nos entreolhares das enunciaes de diferentes sujeitos e identidades socioculturais. Carlos Skliar, em seu texto o outro que retorna ou um eu que hospeda? Notas sobre a pergunta obstinada pelas diferenas em educao (2002), questiona justamente a poltica da diversidade que produz um novo sujeito da mesmice. A diversidade multiplica suas identidades a partir de unidades j conhecidas e aceitando apenas fragmentos ordenados do outro. Em contraposio aos processos de sujeio, que se constituem mediante os dispositivos disciplinares de normalidade e da diversidade, emerge a poltica da diferena. Segundo Skliar, a diferena se constitui pela autoafirmao do outro, que resiste contra a violncia fsica e simblica dos processos de colonizao. Embora os outros, os diferentes, frequentemente tenham sido domesticados pelo discurso e pelo poder colonial, a irrupo (inesperada) do outro, do ser-outro-que--irredutvel-em-sua-alteridade, cria um distanciamento, uma diferena entre perspectivas, um entrelugar, um terceiro espao, que ativa o deslocamento entre mltiplas alternativas de interpretaes e ao mesmo tempo constitui os posicionamentos singulares no contexto desta luta de interpretaes possveis. A irrupo do outro produz um interstcio entre o anncio e a denncia, configurando o espao de enunciao de novos, mltiplos, fluidos, ambivalentes significados. Entre a identidade (o eu, o mesmo) e a alteridade (o outro, o diferente) se produzem processos de traduo e de negociao cujos enunciados no so redutveis ao mesmo ou ao diferente. "A irrupo do outro o que possibilita sua volta [...] e sua volta nos devolve nossa alteridade, nosso prprio ser outro [...] A irrupo do outro uma diferena que difere, que nos difere e que se difere sempre de si mesma" (Skliar, 2002).

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 9 a Sua Realizao
O reconhecimento do outro a partir dos complexos processos que constituem sua subjetividade permite compreend-lo em sua alteridade. Tal o que prope Alessandra de Oliveira (2002) em relao infncia. A autora defende que preciso ver e ouvir as crianas a partir de si prprias, na sua alteridade e positividade, como sujeitos produtores de cultura. Reconhecer a alteridade da infncia implica acolher sua diferena em relao ao mundo dos adultos. O olhar da criana interpela e questiona o olhar dos adultos, desvelando mltiplas linguagens e revelando realidades sociais s perceptveis do ponto de vista das crianas. Reconhecer a diferena no "Outro", criana, requer, por isso, a construo de um novo modo de organizao das prticas de educao infantil capaz de, para alm do institudo, acolher e elaborar o inesperado, atravs das mltiplas linguagens e de mltiplas estratgias que se configuram nas relaes que as crianas estabelecem entre elas mesmas e com os adultos. Nessa direo, podemos dizer que a imagem de criana e de infncia s poderia ser compreendida em sua significao a partir do encontro com crianas e infncias especficas. Ao contrrio da imagem corrente de criana e de infncia, pressupostamente essencial e universal, que retrata o que se diz e o que se sabe sobre ela, propondo implicitamente tambm o que se deve fazer com elas. A significao da infncia e da criana no se encontra, entretanto, no que dizemos dela, mas no que ela nos diz na sua alteridade. Essa compreenso rompe com uma viso de educao que pressupe j saber o que so as crianas e a infncia e sobre o que se deve fazer com elas. Tal olhar nos coloca, assim, face a face com o estranho, com a diferena, com o desconhecido, que no pode ser reconhecido nem apropriado, mas apenas conhecido na sua especificidade diferenciadora. No se trata de reduzir o outro ao que ns pensamos ou queremos dele. No se trata de assimil-lo a ns mesmos, excluindo sua diferena. Tratase de abrir o olhar ao estranhamento, ao deslocamento do conhecido para o desconhecido, que no s o outro sujeito com quem interagimos socialmente, mas tambm o outro que habita em ns mesmos. Dessa forma, somos convidados a viver os nossos padres culturais como apenas mais um dentre os muitos possveis, abrindo-nos para a aventura do encontro com a alteridade. sob esta perspectiva que a educao intercultural se preocupa com as relaes entre seres humanos culturalmente diferentes uns dos outros.

No apenas na busca de apreender o carter de vrias culturas, mas sobretudo na busca de compreender os sentidos que suas aes assumem no contexto de seus respectivos padres culturais e na disponibilidade de se deixar interpelar pelos sentidos de tais aes e pelos significados constitudos por tais contextos. No espao escolar estamos atentos para acolher o que as crianas nos dizem na sua alteridade? Para compreender os sentidos que suas aes e posies assumem no contexto de seus respectivos padres culturais? Ou atuamos apenas com as representaes de criana e de infncia abstradas de padres culturais genricos e universalizantes, que despem essas crianas e essas infncias de suas particularidades culturais? A adoo dessa imagem universal de criana e de infncia no seria produtora da desconexo do saber escolar dos fatos e acontecimentos que envolvem as suas vidas, no cotidiano? E, por ser universalizante e homogeneizante, tal imagem assumida no seria tambm responsvel pela desconsiderao das diferenas, que dificulta o reconhecimento e a comunicao entre as culturas escolares e as culturas vividas? Consideraes finais O que ns estamos aqui chamando de intercultura refere-se a um campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais. Enfatizar o carter relacional e contextual (inter) dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais. E traz implicaes importantes para o campo da educao. A mais importante implicao constitui-se na prpria concepo de educao. A educao, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes baseandose uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes. A educao passa a ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja, estruturante de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais. Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem no apenas das informaes, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relao aos quais esses elementos adquirem significados. Nesses entrelugares, no espao ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes contextos a que podem ser referidos, que pode emergir o novo, ou seja, os processos de criao que podem ser potencializados nos limiares das situaes limites. A educao se constitui, assim, por processos de aprendizagem de segundo nvel (Bateson, 1986, p.319-328), ou seja, a compreenso do contexto que, construdo pelos prprios sujeitos em interao, configura os significados de seus atos e relaes. Tais processos de deuteroaprendizagem (aprendizagem de segundo nvel) promovem o desenvolvimento de contextos educativos que permitem a articulao entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais, mediante as prprias relaes desenvolvidas entre sujeitos. Os processos educativos desenvolvem-se, assim, medida que diferentes sujeitos constituem sua identidade, elaborando autonomia e conscincia crtica, na relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes, que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos, na direo de uma "ecologia da mente". Nessa perspectiva, j possvel compreender - com Paulo Freire - que as pessoas se educam em relao, mediatizadas pelo mundo, ao mesmo tempo em que seus respectivos mundos culturais e sociais se transformam, mediatizados pelas prprias pessoas em relao. A compreenso dos processos e contextos educativos que permitem a articulao entre diferentes contextos culturais - baseada na concepo de mente formulada por Bateson (1986, p. 99-100) - indica que o processo educativo desenvolve-se como um sistema mental, composto por mltiplos elementos, cuja interao acionada por diferenas que, ativadas por

energia colateral, desencadeiam verses codificadas e circulam em cadeias de determinao complexas, que se articulam em uma hierarquia de tipos lgicos inerente ao prprio processo de transformaes. Tal concepo de educao traz como corolrio a necessidade de se repensar e ressignificar a concepo de educador. Pois, se o processo educativo consiste na criao e desenvolvimento de contextos educativos, e no simplesmente na transmisso e assimilao disciplinar de informaes especializadas, ao educador compete a tarefa de propor estmulos (energia colateral) que ativem as diferenas entre os sujeitos e entre seus contextos (histrias, culturas, organizaes sociais...) para desencadear a elaborao e circulao de informaes (verses codificadas das diferenas e das transformaes) que se articulem em diferentes nveis de organizao (seja em mbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em nveis lgicos diferentes). Educador, nesse sentido, propriamente um sujeito que se insere num processo educativo e interage com outros sujeitos, dedicando particular ateno s relaes e aos contextos que vo se criando, de modo a contribuir para a explicitao e elaborao dos sentidos (percepo, significado e direo) que os sujeitos em relao constroem e reconstroem. Nesses contextos, o currculo e a programao didtica, mais do que um carter lgico, tero uma funo ecolgica, ou seja, sua tarefa no ser meramente a de configurar um referencial terico para o repasse hierrquico e progressivo de informaes, mas prever e preparar recursos capazes de ativar a elaborao e circulao de informaes entre sujeitos, de modo que se auto organizem em relao de reciprocidade entre si e com o prprio ambiente. REINALDO MATIAS FLEURI, doutor em educao pela Unicamp, professor titular no Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal de Santa Catarina. autor e co-autor de vrios livros, entre eles: Educar para qu? (So Paulo: Cortez, 9 ed., 2001), Universidade e educao popular (Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2001), Travessia: questes e perspectivas emergentes na pesquisa em educao popular (Iju: Uniju, 2001), A questo do conhecimento na educao popular (Iju:

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 10 a Sua Realizao
Uniju, 2003), Intercultura e movimentos sociais (Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 1998), Uma experincia sociopotica (Florianpolis: NUP/CED/UFSC, 2001), Intercultura: estudos emergentes (Iju: Uniju, 2003), Educao intercultural: mediaes necessrias (Rio de Janeiro: DP&A, 2003). Coordena atualmente o Ncleo Mover "Educao Intercultural e Movimentos Sociais".
Fonte: Revista Brasileira de Educao - ANPEd

3. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar, 22. ed., So Paulo: Cortez Editora, 2011.
Na obra o autor apresenta um conjunto de artigos publicados ao longo de anos de trabalho com avaliao da aprendizagem escolar. O artigo Avaliao educacional: pressupostos conceituais marcou em 1978, a maturao de uma primeira reflexo terica que vinha estabelecendo, neste texto o autor, ensaia uma definio da avaliao da aprendizagem, dando ateno a alguns pontos crticos. Nesse momento, o autor busca uma formulao epistemolgica sobre avaliao, cuja conceituao, pouco modificada utilizada at hoje. O autor relata, no captulo I Avaliao da Aprendizagem Escolar: Apontamentos sobre a pedagogia do exame, P. 17, que a prtica educativa de que a avaliao da aprendizagem ganhou um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame, comenta que o nosso exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem. O autor fala da ateno na promoo, onde o aluno tem um grande interesse em apenas saber as notas, no importando como elas foram obtidas nem por quais caminhos. Em relao ateno nas provas, comenta que os professores utilizavam as provas como instrumento de ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Os pais tambm no colaboram, pois eles esto voltados para a promoo, onde o maior interesse e expectativa so

as notas dos seus filhos. O estabelecimento de ensino est centrado nos resultados das provas e exames, por meio de sua administrao, o estabelecimento de ensino, deseja verificar no todo das notas como esto os alunos. O sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames, aparentemente, importalhes os resultados gerais: as notas, os quadros gerais de notas, as curvas estatsticas. Em sntese, os sistemas de exames, com suas conseqncias em termos de notas e suas manipulaes, polarizam a todos. O autor comenta que, de fato, a nossa prtica educativa se pauta por uma pedagogia do exame. Se os alunos esto indo bem nas provas e obtm boas notas, o mais vai... O texto relata que, ao longo da histria da educao moderna e de nossa prtica educativa, a avaliao da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se tornando uma entidade criada pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina, universalizando-se. As provas e exames so realizados conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. O professor usa o castigo, instrumento gerador do medo, seja ele explcito ou velado, para avaliao da aprendizagem em nossas escolas e tem exercido esse papel, por meio da ameaa. Como conseqncias da pedagogia do exame, pois centraliza a ateno nos exames; no auxilia a aprendizagem dos estudantes, no sentido psicolgico, til para desenvolver personalidades submissas, sendo a pior forma de auto-controle psicolgico, onde o sujeito presa de si mesmo, e sociologicamente, a avaliao da aprendizagem, utilizada de forma fetichizada, ou seja, como entidade, til para os processos de seletividade social, onde a avaliao est articulada com a reprovao e no com a aprovao. No captulo II Avaliao Educacional Escolar: para alm do autoritarismo P.27, o autor como objetivo principal coloca a necessidade de desenvolver a teia de fatos e aspectos patentes e latentes que delimitam o fenmeno, analisa e tenta mostrar um encaminhamento que possibilite uma transformao de tal situao. O autor coloca que, hoje a prtica escolar predominante se realiza dentro de um modelo terico de compreenso que pressupe a educao como um mecanismo de conservao e reproduo da sociedade, no Brasil, hoje, tomada "in genere", est a servio de uma pedagogia dominante que, serve a um modelo social dominante, o qual genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador, nascido da estratificao dos empreendimentos transformadores que culminam na Revoluo Francesa, onde o modelo liberal conservador da sociedade produziu trs pedagogias diferentes, que se relacionam entre si e tem o mesmo objetivo: conservar a sociedade na sua configurao. A pedagogia tradicional, a renovadora ou escolanovista, e a tecnicista. Ambos tentam produzir, sem o conseguir, a equalizao social, pois h a garantia de que todos so formalmente iguais. Assim, Cipriano Luckesi escreve que a prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador, ter de ser autoritria, exigindo controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros estabelecidos de equilbrio social. Na atual prtica da avaliao educacional escolar (manifesto e exacerbao do autoritarismo), a avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo, onde a avaliao, segundo o autor, um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Sendo a avaliao um juzo de valor, com base relevantes da realidade e conduzindo a uma tomada de deciso. Avaliao educacional no contexto de uma pedagogia para a humanizao (uma proposta de ultrapassagem do autoritarismo), o autor coloca que no h possibilidade de transformar os rumos da avaliao, fazendo-a permanecer no bojo de um modelo social e de uma pedagogia que no permite esse encaminhamento. A avaliao educacional escolar, como instrumento tradutor de uma pedagogia que, por sua vez, representativa de um modelo social, no poder mudar sua forma se continuar sendo vista e exercitada no mago do mesmo corpo tericoprtico no qual est inserida.

Num contexto mais tcnico, o texto coloca como o elemento essencial, para que se d avaliao educacional escolar, um rumo diverso ao que vem sendo exercitado, o resgate da sua funo diagnstica. Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnstica, ou seja, dever ser instrumento dialtico do avano, ter de ser instrumento da identificao de novos rumos, enfim, ter de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao dos caminhos a serem perseguidos. O autor conclui, neste captulo, que o educador, que se preocupe com que a sua prtica educacional esteja voltada para a transformao, no poder agir inconsciente e irrefletidamente, ou seja, cada passo de sua ao dever estar marcado por uma deciso clara e explcita do que esta fazendo e para onde possivelmente est encaminhando os resultados de sua ao; assim a avaliao no poder ser uma ao mecnica, ao contrrio, ter de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio a favor da competncia de todos para a participao democrtica da vida social. No Captulo III Prtica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude P 48, o autor escreve sobre a viso culposa do erro, na prtica escolar, tem conduzido ao uso permanente do castigo como forma de correo e direo da aprendizagem, tomando a avaliao como suporte da deciso. Assim, uma viso sadia do erro possibilita sua utilizao de forma construtiva. Hoje as formas fsicas de castigo so raras, porm o castigo no desapareceu da escola, aparece de outras formas, que no atingem imediatamente o corpo fsico do aluno, mas sim sua personalidade. Desta forma, haver muito trabalho psicolgico futuro para que as crianas e os

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 11 a Sua Realizao
jovens de hoje de libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se transformando em hbitos biopsicolgicos inconscientes. O autor coloca: a observao e a compreenso do uso do erro na prtica escolar revelam que a questo bem mais ampla do que somente o fato de proceder a um pequeno castigo de um aluno individualmente. O texto sugere que se deve observar primeiro para depois julgar, mas preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. No texto, erro considerado como uma soluo insatisfatria de um problema, quando se tem uma forma correta de resolv-lo, assim a idia de erro s emerge no contexto da existncia de um padro considerado correto. Para que exista um erro, necessrio existir um padro. O uso do erro como fonte de virtude, os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um padro de conduta cognitivo ou prtico j estabelecido pela cincia ou pela tecnologia, servem positivamente do ponto de partida para o avano, na medida em que so identificados e compreendidos, e sua compreenso o passo fundamental para a sua superao. Tanto o sucesso/insucesso como o acerto/erro; podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como fonte de virtude na aprendizagem escolar. A questo do erro, da culpa e do castigo na prtica escolar est bastante articulado como a questo da avaliao da aprendizagem, a avaliao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificao daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tm, de tal modo que se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura. A avaliao no deveria ser fonte de deciso sobre o castigo, mas de deciso sobre os caminhos do crescimento sadio e feliz. O autor conclui neste captulo, que no se deve fazer uma apologia do erro e do insucesso, como fontes necessrias do crescimento, pois seramos sadomasoquistas, ou seja, onde o sofrimento seria necessrio para o crescimento. O autor ressalta: por sobre o insucesso e o erro no se devem acrescer a culpa e o castigo, que esses podem nos trazer conhecimentos, aprender com eles, mas no necessrios para nossas vidas. Eles devem ser considerados percalos de travessia, com os quais podemos positivamente aprender e evoluir, mas nunca alvos a serem buscados. No captulo IV, Avaliao do Aluno: a favor ou contra a democratizao do ensino? P. 60, o autor escreve sob re a Democratizao

do ensino, enfocando primeiramente, democratizao do acesso educao escolar, onde hoje, a sociedade moderna, com a civilizao urbana construda ao longo de sculos de sua formao, passou a exigir a escolarizao de todos os cidados, onde este para usufruir medianamente dos bens construdos por esta sociedade, necessita da escolarizao. Esses bens vo desde aos bens culturais, vida econmica e profissional, etc. Certamente, no ser a escolarizao sozinha que possibilitar aos cidados esses nveis de clareza e entendimento. Porm, ela um instrumento necessrio para se chegar a esse patamar de compreenso e ao. A legislao educacional brasileira abre caminho para um processo antidemocrtico no ensino. Os termos constitucionais, redefinidos na lei 5.692/71 que rege a educao no pas, prev oito anos de escolaridade como mnimo necessrio para a formao do cidado. As estatsticas educacionais so as mais aterradoras e demonstram que nem no que se refere permanncia nem terminalidade h democratizao do ensino. O acesso e a permanncia na escola, assim como qualquer nvel de terminalidade (em termos de anos de escolaridade), nada significaro caso no estejam recheados pela qualidade do ensino e da aprendizagem, que levam ao patamar de compreenso alunos na sua relao com a realidade. Um ensino e uma aprendizagem de m qualidade so antidemocrticas, uma vez que no possibilitaro aos educandos nenhum processo de emancipao. A atual prtica da avaliao e democratizao do ensino (P.66), o autor fala que a avaliao educacional escolar se processa, no mbito da sala de aula; entende a avaliao como um juzo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de deciso. O autor coloca o que ocorre na prtica da avaliao educacional escolar: que dificilmente os professores definem com clareza, no ato do planejamento de ensino, qual o padro de qualidade que se espera da conduta do aluno, aps ser submetido a uma determinada aprendizagem, e, ento, torna-se muito ampla a gama de possibilidades de julgamento. Assim sendo, para o avaliador ser relativamente verdadeiro no juzo de qualidade, h que tomar como seu fundamento aqueles caracteres da realidade que dizem respeito ao objetivo que tem ao proceder a avaliao. O autor afirma que a atual pratica de avaliao escolar contm muito de antidemocrtico. Em relao, Proposio de um encaminhamento (a avaliao diagnstica) P.81, o autor diante da situao, diz que a avaliao escolar no viabiliza um processo de democratizao do ensino, ao contrrio, possibilita um processo cada vez menos democrtico no que se refere tanto expanso do ensino quanto sua qualidade. No texto, o autor diz que a avaliao diagnstica dever ser assumida como instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem, onde propor e realizar a avaliao da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e no um instrumento de aprovao ou reprovao dos alunos. O autor coloca que a diagnstica da avaliao, de certa forma, nos deixa instrumentados para a superao dos desvios, pois superando o modo de agir comum e autoritrio que vem atravessando as atividades de avaliao da aprendizagem escolar, de forma antidemocrtica. No captulo V Verificao ou Avaliao: o que pratica a escola? P.85, o autor coloca que a avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedaggico e com seu conseqente projeto de ensino, onde a avaliao, subsidia um curso de ao que visa a construir um resultado previamente definido. A cincia constitui um instrumento com o qual se trabalha no desvendamento dos objetos e, por isso, nos permite, com alguma segurana, escolher um caminho de ao, neste texto, o autor, no limite do possvel, a anlise crtica que pretendemos proceder da prtica avaliativa, identificando-a com o conceito de verificao ou de avaliao. Fenomenologia da aferio dos resultados da aprendizagem escolar, P.87; o autor define que na prtica da aferio do aproveitamento escolar,

os professores realizam, basicamente, trs procedimentos sucessivos: medida do aproveitamento escolar; transformao da medida em nota ou conceito; utilizao dos resultados identificados. Em sntese, a aferio da aprendizagem escolar utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasies em que se possibilita uma reviso dos contedos, em si, no para proceder a uma aprendizagem ainda no realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para melhorar a nota do educando e, com isso aprov -lo. A Escola opera com verificao e no com avaliao da aprendizagem, P. 92, onde verificao significa fazer verdadeiro, o conceito verificao emerge das determinaes da conduta de, intencionalmente, buscar ver se algo isso mesmo, esse processo de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou informaes que delimitam o objetivo ou ato com o qual se est trabalhando. O termo avaliar quer dizer dar valor a.... Porm, o conceito avaliao formulada a partir das determinaes da conduta de atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao..., que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de ao avaliado. O autor coloca que a prtica educacional brasileira opera, na quase totalidade das vezes, como verificao. Desta forma incapaz de retirar do

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 12 a Sua Realizao
processo de aferio as conseqncias mais significativas para a melhoria da qualidade e do nvel de aprendizagem dos educandos. Ao contrrio, sob a forma de verificao, tem se utilizado o processo de aferio da aprendizagem de uma forma negativa, medida que tem servido para desenvolver o ciclo do medo nas crianas e jovens, pela constante ameaa da reprovao. Em relao ao uso da avaliao, P.95, o autor coloca que a avaliao do aproveitamento escolar seja praticada como uma atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem dos educandos. Para que se utilize corretamente a avaliao no processo ensino - aprendizagem no contexto escolar, imposta estabelece um padro mnimo de conhecimentos, habilidades e hbitos que o educando dever adquirir, e no uma mdia mnima de notas, como ocorre hoje na prtica escolar. De fato, segundo o autor, o ideal seria a inexistncia do sistema de notas. A aprovao ou reprovao do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mnimos necessrios, com o conseqente desenvolvimento de habilidades, hbitos e convices. O autor relata que a prtica da avaliao da aprendizagem, em seu sentido pleno, s ser possvel na medida em que se estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando, ou seja, h que se estar interessado em que o educando aprenda aquilo que est sendo ensinado. Para que a avaliao se torne um instrumento subsidirio significativo da prtica educativa, importante que tanto a prtica educativa como a avaliao sejam conduzidas com um determinado rigor cientfico e tcnico. No Captulo VI Planejamento e Avaliao na Escola: articulao necessria, determinao ideolgica. P.102, o autor fala da intencionalidade da ao humana, onde o agir que articula fins e meios parece ser a maneira mais consistente do agir humano uma vez que, por seu modo de ser historicamente construdo, o homem no se contenta com uma forma natural de ser; ao contrrio, tem necessidade de modificar o meio para satisfazer suas necessidades. O ser humano age em funo de construir resultados. Em relao ao planejamento e comprometimento ideolgico, P. 105, o autor coloca o ato de planejamento como a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los. Por isso no neutro, mas ideologicamente comprometido. O planejamento no ser nem exclusivamente um ato poltico-filosfico, nem exclusivamente um ato tcnico, e sim ao mesmo tempo poltico-social, cientfico e tcnico. Deve-se planejar como um modo de prever a administrao de recursos escassos, isso significa que se deve planejar sem questionar o modelo de sociedade para o qual se est planejando p.109. O planejamento na prtica escola: o que tem sido p.110, o autor

coloca que, planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos materiais, financeiros, humanos, didticos. necessrio que o ato de planejar, assim assumido, dever deixar de ser um simples estruturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir sobre a construo de um futuro. Ser o momento de dimensionar o nossa mstica de trabalho e de vida. A atividade escolar de planejar deve ser resultado da contribuio de todos aqueles que compem o corpo profissional da escola. Segundo o texto, avaliao (instrumento subsidirio da construo do projeto de ao, onde a avaliao poderia ser compreendida como uma crtica do percurso de uma ao, seja ela curta ou prolongada, enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises. Enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos construindo o nosso projeto. A avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso, contribui em todo o percurso da ao planificada. No captulo VII por uma prtica docente crtica e construtiva p.120, o autor fala sobre encaminhamento para uma prtica docente que seja, ao mesmo tempo, crtica e construtiva: crtica na medida em que compreenda, proponha e desenvolva a prtica docente no contexto de suas determinaes sociais, construtiva na medida em que trabalhe com princpios cientficos e metodolgicos que dem conta da construo do ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando. No item I: Fundamentos pedaggicos da prtica docente, o autor coloca que tanto do ponto de vista do sistema educativo (governos federal, estadual e municipal) quanto do educador preciso estar interessado em que o educando aprenda e se desenvolva, individual e coletivamente. A sociedade em que vivemos no possui interesse e os educandos, muitas vezes, conscientes disso ou no, assumem posturas e realizam procedimentos que corroboraram essa perspectiva social. O desenvolvimento do educando, segundo o texto, pressupe o desenvolvimento das diversas facetas do ser humano: a cognio, a afetividade, a psicomotricidade e o modo de viver. Assim sendo, desenvolvimento do educando significa a formao de suas convices afetivas, sociais, polticas; significa o desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas e habilidades psicomotoras, enfim, sua capacidade e seu modo de viver. Sobre ensino e aprendizagem intencionais (meios de desenvolvimento do educando) o texto fala que a aprendizagem intencional aquela que buscada e propicia intencionalmente. necessrio que o conhecimento adquirido seja como so em seus contornos, em suas conexes objetivas e necessrias. Na dinmica da assimilao ativa dos contedos scio-culturais e do desenvolvimento das capacidades cognoscitivas do educando, devem ser considerados quatro elementos fundamentais no processo de ensino, aprendizagem: assimilao receptiva de conhecimento e metodologia, exercitao de conhecimentos, metodologias e vises de mundo. A metodologia o meio pelo qual se atinge um determinado fim que se deseja. Os recursos metodolgicos so voltados para os objetivos do processo de aprendizagem do educando. No item II, deste captulo, tarefas da prtica docente, devem considerar o planejamento, a execuo e a avaliao dos resultados da aprendizagem, o autor conclui que se deseja exercitar uma prtica docente crtica, importa levar em conta objetivos polticos dessa prtica, assim como princpios cientficos e metodolgicos que traduzam correntemente a viso poltica que se tenha e a exercitao das tarefas da prtica docente articulada coerentemente com os aspectos anteriores. No Captulo VIII Planejamento, execuo e avaliao no ensino: a busca de um desejo, p.152, o autor escreve sobre o agir em funo dos desejos, o que importa para o autor neste captulo ter cincia de que no se age por puro acaso. Contudo, do ponto de vista consciente, o ser humano necessita estabelecer metas definidas, clareando o que deseja, para agir em funo delas. O autor coloca que o planejamento e avaliao so atos que esto a servio da construo de resultados satisfatrios. Enquanto o planejamento mostra previamente os caminhos, avaliao subsidia os redirecionamento

que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao um ato de investigar a qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora. O autor conclui que o planejamento, execuo e avaliao so recursos da busca de um desejo. Para tanto, preciso saber qual o desejo e entregar-se a ele. Neste texto, importa saber qual o desejo com ao pedaggica que praticamos junto aos educandos e se queremos estar entregues a ele, a fim de que possamos construir os resultados satisfatrios com o auxlio do planejamento, execuo e avaliao, auxiliando o desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo que processamos nosso auto crescimento. No captulo IX, Avaliao da Aprendizagem escolar: um ato amoroso, p.168, O autor comenta sobre provas e exames e avaliao da aprendizagem escola, esta prtica difcil de ser mudada devido ao fato de que a avaliao, por si, um ato amoroso e a sociedade no qual est sendo praticada no amorosa e, da vence a sociedade e no a avaliao. O ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua verdade (como ela ). Transportando essa compreenso para a aprendizagem, podemos entender a avaliao da aprendizagem escolar como um ato amoroso, na medida em que a avaliao tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem satisfatria, que integre todas as suas experincias de vida.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 13 a Sua Realizao
O autor conclui que o ato de avaliar, por sua constituio mesma, no se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois que no um ato seletivo. A avaliao se destina ao diagnstico e, por isso mesmo, incluso; destina-se melhoria do ciclo de vida. Deste modo, por si, um ato amoroso. Infelizmente, por nossas experincias histrico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim comprende-la e pratic-la. uma meta a ser trabalhada, que, com o tempo se transformar em realidade, por meio de nossa ao. Somos responsveis por este processo.

4. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38.
1. Apresentando o estudo e ressaltando a importncia do multiculturalismo Entre outros significados, multiculturalismo tem sido empregado para indicar o carter plural das sociedades ocidentais contemporneas, essa condio inescapvel do mundo atual, qual se pode responder de diferentes formas, mas no se pode ignorar. Para Kincheloe e Steinberg (1997), multiculturalismo representa a natureza dessa resposta, que inclui a formulao de definies conflitantes de mundo social, decorrentes de distintos interesses econmicos, polticos e sociais. Nessa formulao, as relaes de poder desempenham papel crucial, auxiliando a conformar o modo como indivduos, grupos e instituies reagem realidade cultural. Na esfera da educao, multiculturalismo corresponde natureza da resposta que dada em ambientes educativos. Mas que condio essa da qual no se consegue escapar e qual se precisa responder? Como se apresenta o pluralismo cultural em nossas sociedades? Por que o multiculturalismo revela-se hoje temtica quase obrigatria nas discusses sobre sociedade e sobre educao? A meu ver, certas caractersticas de nosso mundo social podem indicar possveis respostas. Em primeiro lugar, a cultura tem adquirido crescente centralidade nos fenmenos sociais contemporneos, bem como nas anlises que deles se elaboram (Stuart Hall, 1997). A cultura no mais vista como mero reflexo de uma estrutura econmica: a viso marxista ortodoxa que distinguia a base da superestrutura ideolgica tem hoje poucos defensores. A cultura deixa, assim, de corresponder a uma esfera separada da vida social material e passa a representar um processo social constitutivo, que cria modos de vida distintos e especficos (Williams, 1985). Esse papel constitutivo da cultura, expresso em praticamente todos os aspectos da vida social, reconhecido e destacado: a cultura assume cada

vez mais relevo, tanto na estrutura e na organizao da sociedade como na constituio de novos atores sociais. Assiste-se a uma verdadeira revoluo cultural, expanso de tudo que se associa cultura. Ainda, o conceito de cultura tem seu poder analtico e explicativo, na teorizao social, significativamente reforado. Da sua importncia em discursos, prticas e polticas curriculares. Vale ressalvar, contudo, que admitir a importncia da cultura, tanto na estrutura emprica da sociedade como na teorizao social, no implica reduzir tudo cultura, no implica argumentar que nada existe seno a cultura. Implica, sim, considerar que em toda prtica social se encontram envolvidas questes de significado (Hall, 1997). O segundo aspecto decorre do primeiro. A centralidade das questes culturais traz inevitavelmente luz a sensvel diversidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado pas e entre os diferentes pases do globo. Essa diversidade convive, paradoxalmente, com fortes tendncias de homogeneizao cultural. Ainda que se venham tornando mais visveis as manifestaes e as expresses culturais de grupos dominados, observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais aparecem de forma destacada as produes estadunidenses (Silva, 1999, p. 85). Mas os movimentos, seja em direo homogeneizao, seja em direo diversificao, no se processam sem lutas. As relaes entre as distintas identidades culturais, assim como as tentativas, por partes de diferentes grupos, de afirmao e de representao em polticas e prticas sociais, so complexas, tensas, competitivas, imprevisveis. Esse panorama conflituoso, pleno de avanos e recuos, evidencia-se tanto nos noticirios que veiculam guerras, agresses, perseguies e discriminaes, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e conviver com a violncia, com o fundamentalismo, com a xenofobia, com o dio, com a excluso social. No caso especfico de nosso pas, acreditou-se, um dia, em democracia racial, em tratamento igualitrio para todos os brasileiros. Os tempos, porm, destruram essa doce imagem. Desfeita de vez a iluso, saltam aos nossos olhos, ora incrdulos e revoltados, ora anestesiados, a misria, o racismo, a opresso da mulher, os preconceitos contra o homossexual, os abusos contra a criana, o descaso pelo velho, o desrespeito aos portadores de necessidades especiais. Ao mesmo tempo, os movimentos sociais, que se incrementaram nos anos 80 e 90, anunciaram possibilidades e conquistas, desmascarando o mito da democracia racial e favorecendo uma nova conscincia das diferenas culturais presentes em nosso tecido social (Candau e Anhorn, 2000). Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorizao das diversas identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas construo do pas cada vez mais afirmada (Candau, 1997, p. 241). As contradies envolvidas nesse reconhecimento e nessa valorizao certamente impem desafios para a organizao da escola e do currculo. O terceiro aspecto, relacionado aos anteriores, a associao das diferenas culturais s relaes de poder. Como j assinalei, no h como analisar essas diferenas sem levar em conta que determinadas minorias, identificadas por fatores relativos classe social, gnero, etnia, sexualidade, religio, idade, linguagem, tm sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem o outro, o diferente, o inferior. Diferenas, portanto, tm sido permanentemente produzidas e preservadas por meio de relaes de poder (Caws, 1996; Silva, 1999). Ao se aceitar que diferena cultural e poder esto intimamente ligados, h que se rejeitar, como o fazem Stoer e Corteso (1999), o chamado multiculturalismo benigno. Tal perspectiva restringe-se a identificar as diferenas e a estimular o respeito, a tolerncia e a convivncia entre elas. No inclui, em seu horizonte, o propsito de desestabilizar as relaes de poder envolvidas nas situaes em que as diferenas coexistem. O esforo por examin-las e question-las caracteriza o que vem sendo chamado de multiculturalismo crtico. Como incorporar essa segunda perspectiva s propostas e prticas curriculares certamente questo da qual no se pode nem se deve evadir. Proponho, ento, que se responda s condies do mundo contemporneo por meio de um multiculturalismo crtico. Nessa minha defesa, recorro a Boaventura de Sousa Santos (2000), em sua opo pelo

que chama de conhecimento-emancipao, cuja trajetria dirige-se do colonialismo para a solidariedade. Para o autor, a solidariedade uma forma de conhecimento obtida por meio do reconhecimento do outro, que s pode ser conhecido como produtor de conhecimento. Ou seja, conhecer, nesse sentido, reconhecer e progredir no sentido de elevar o outro condio de sujeito. Da que todo conhecimento-emancipao tenha uma vocao multicultural. A construo desse conhecimento esbarra, porm, em dois considerveis obstculos: o silncio e a diferena . Pergunta o autor: Como realizar um dilogo multicultural quando algumas culturas foram reduzidas ao silncio e as suas formas de ver e conhecer o mundo se tornaram impronunciveis? (p. 30). Como fazer falar, do modo mais livre e autnomo possvel, o silncio? Como, ao mesmo tempo, favorecer a inteligibilidade entre as diferenas? Como construir uma teoria da traduo que torne compreensvel para uma dada cultura as necessidades, os valores, os costumes, os smbolos e as prticas de outra cultura? Para Sousa Santos, a diferena sem inteligibilidade conduz incomensurabilidade e, em ltima instncia, indiferena. Sem minimizar as dificuldades, Sousa Santos julga possvel a superao dos entraves envolvidos nos processos de se abrir espao para

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 14 a Sua Realizao
as ausncias e de se estimular a articulao entre os diferentes. Posicionase em favor da adoo de uma postura multicultural, em que uma poltica da diferena conviva em tenso com uma poltica da igualdade. Em suas palavras: O multiculturalismo emancipatrio que buscamos um multiculturalismo decididamente ps-colonial, neste sentido amplo. Portanto, assenta fundamentalmente numa poltica, numa tenso dinmica, mais complexa, entre a poltica de igualdade e a poltica da diferena; isso o que ele tem de novo em relao s lutas da modernidade ocidental do sculo XX, lutas progressistas, operrias e outras que assentaram muito no princpio da igualdade. H a ideia de que, sendo todos iguais, fundamental que se d uma redistribuio social, nomeadamente ao nvel econmico, e atravs da redistribuio que assumimos a igualdade como princpio e como prtica. Naturalmente que este princpio no reconheceu a diferena como tal. A poltica de igualdade, baseada na luta contra as diferenciaes de classe, deixou na sombra outras formas de discriminao tnica, de orientao sexual ou de diferena sexual, etria e muitas outras. a emergncia das lutas contra estas formas de discriminao que veio a trazer a poltica da diferena. E a poltica da diferena no se resolve progressisticamente pela redistribuio: resolve-se por reconhecimento. (2001, p. 21, nfases adicionadas ao original) Sousa Santos (2001) acentua, ainda, a necessidade de se impedir que o foco nas diferenas contribua para isolar grupos, para criar guetos e, conseqentemente, para aumentar, na sociedade, a fragmentao que se quer eliminar. Nesse sentido, v como indesejveis as culturas de testemunho, decorrentes de critrios de autenticidade que, equivocadamente, somente autorizam as mulheres a falar sobre as discriminaes contra as mulheres, os negros a falar sobre a opresso sofrida pelos negros, os homossexuais a falar sobre os ataques perpetrados contra eles. preciso nos prevenirmos, sustenta, contra um novo apartheid cultural que, visando a criar igualdade, reafirme a separao. A histria mostra-nos que igual desenvolvimento e separao jamais conseguiram coexistir. Com separao no h igualdades, h apartheids. A igualdade s existe quando h possibilidade de se compararem as coisas (Sousa Santos, 2001, p. 22). Como evitar, ento, um novo apartheid, como evitar a separao das diferenas, como evitar o esfacelamento de projetos comuns? Em outro estudo, minha prpria resposta convergiu para a proposio de um dilogo que permitisse a superao das divergncias impeditivas de uma aproximao entre os diferentes. Afirmei, nessa ocasio, que uma possvel soluo pode derivar da promoo de dilogo entre os padres culturais em jogo. Longe de preconizar uma guetizao de culturas, ou seja, o isolamento de identidades culturais em seus prprios padres, o multiculturalismo proposto deve atentar para a necessidade de trocas, de estratgias dialgicas, em que ambas as partes participem como

produtoras de cultura e saiam com seus horizontes culturais ampliados. O dilogo das diferenas se impe, apesar das dificuldades envolvidas em sua concretizao no cotidiano das experincias educacionais. (Canen e Moreira, 2001, p. 38-39, nfases adicionadas ao original) Ainda que mais recentemente tenha reconhecido as dificuldades envolvidas na promoo do dilogo (Moreira e Macedo, 2002), penso que a questo ainda carece de anlises mais elaboradas que melhor a esclaream. Ser vivel o dilogo multicultural proposto por Sousa Santos? Ser vivel a convivncia de uma poltica da igualdade e uma poltica da diferena? Ou seja, diferena e dilogo precisam ser objetos de cuidadosas teorizaes no mbito do multiculturalismo, para que melhor se compreendam os processos de construo das diferenas e de promoo do dilogo. Penso que tais estudos podero incentivar a emergncia de novos insights e de novas prticas pedaggicas multiculturalmente orientadas. Neste texto, apoiado em pesquisa que venho coordenando, bem como em recentes leituras, proponho-me a tecer algumas consideraes sobre multiculturalismo, diferena e dilogo em educao. Certamente minha inteno no , nem poderia ser, esgotar a discusso: pretendo apenas contribuir para seu avano. Meu argumento central que as reflexes sobre multiculturalismo podem enriquecer-se e aprofundar-se pelas aproximaes e tenses entre os insights da teoria curricular crtica e as contribuies da teorizao social e cultural contempornea que discute diferena e dilogo. 2. Apresentando a pesquisa Na pesquisa a que me referi,1 temos buscado compreender como a discusso do multiculturalismo est sendo incorporada ao campo do currculo no Brasil, particularmente na produo terica de nossos especialistas. Pode-se considerar que o multiculturalismo constitui hoje preocupao significativa dos que pesquisam currculo? Como se tem expressado essa preocupao? Que concepes de multiculturalismo tm sido preferidas por nossos autores? Que estratgias tm sido propostas para conferir uma orientao multicultural aos currculos de nossas escolas? Que questes tericas tm desafiado nossos pesquisadores? Que respostas tm sido dadas a tais questes? A metodologia empregada pelo grupo de pesquisadores incluiu a anlise de artigos escritos por autores brasileiros e publicados nos peridicos mais bem situados na avaliao dos peridicos brasileiros de educao, realizada em 2001. Incluiu tambm a anlise dos trabalhos apresentados por nossos especialistas nas reunies da ANPED e do ENDIPE no perodo de 1995 a 2000.2 Incluiu, finalmente, a anlise de entrevistas com sete renomados especialistas em multiculturalismo no Brasil, de intensa produo cientfica, com os quais desenvolvemos conversas informais sobre: concepes de multiculturalismo, formas como o multiculturalismo tem sido incorporado entre ns, influncias tericas em nossa produo, pesquisas desenvolvidas e desafios tericos e polticos a serem enfrentados. Nessas entrevistas, em sntese, o propsito foi identificar as perspectivas de tais profissionais em relao rea de conhecimento em que se especializam, compreendendo-se perspectiva como as maneiras de pensar e de agir tidas como naturais e legtimas pelos membros de um grupo (Coulon, 1995). Tais entrevistas compem o alvo central de minha ateno no presente trabalho. Embora com enfoques distintos, a preocupao com a diferena e a crena no poder do dilogo para incrementar a compreenso entre as diferenas ocupam lugar de destaque nas falas e nas propostas pedaggicas de meus colegas. Se o foco na diversidade cultural na diferena parece ser consensual, a defesa da importncia do dilogo explicita-se com mais clareza nos pesquisadores que privilegiam a discusso currculo e multiculturalismo. Explico-me melhor. Como um dos entrevistados (E4) esclarece, h que se distinguir entre os estudiosos que tomam por objeto o multiculturalismo na escola, como aplicao de formulaes tericas desenvolvidas na academia, e os que se amparam mais nas iniciativas e lutas desenvolvidas por diferentes grupos sociais no esforo por conquistar cidadania. O primeiro grupo o que mais se dedica ao estudo de princpios e estratgias que possam imprimir uma orientao cultural prtica pedaggica. O

segundo grupo de investigadores, conforme outro especialista (E3) comenta, privilegia as discusses sobre educao e movimentos sociais, educao e relaes de gnero, educao e relaes tnico -raciais, envolvendo-se mais com a militncia poltica (fora e dentro da universidade) que com a proposio de experincias multiculturais na escola e na formao de professores. Para o segundo grupo, valem mais a especificidade e a intensidade de cada luta que o dilogo entre os diferentes grupos, ainda que se acrescente que ningum deseja uma sociedade esfacelada (E3). Passo s entrevistas. Por meio de trechos delas extrados, tento ilustrar como nossos colegas abordam trs temticas interligadas, centrais rea de conhecimento que investigam: a diferena, o dilogo e as estratgias pedaggicas decorrentes de suas concepes. Procuro comentar as falas e apresentar, ao final, algumas reflexes sobre os dilemas encontrados. 3. Focalizando a diferena A preocupao com a diferena cultural consensual entre os especialistas. Como um deles afirma, a diferena um dado da realidade humana (E6). Ou seja, o que nos une, de fato, so nossas diferenas. O trecho abaixo ilustra nitidamente esse ponto de vista. O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 15 a Sua Realizao
humanidade. Porque a essncia do ser humano a produo, a elaborao de significados, portanto a produo de cultura, cada uma com sua lgica, sua estrutura prpria. Ao entender a singularidade de cada cultura, voc est entendendo mais o especfico do humano. (E2) Outro entrevistado tambm associa diferena cultural e multiculturalismo, ao tratar da emergncia dessa discusso no Brasil. O Brasil hoje em dia o segundo pas do mundo de populao negra. (...) Isso dava uma configurao da questo multicultural diferente para o Brasil, principalmente porque a gente tem muito essa coisa de que todos somos iguais, essa coisa da democracia racial, aqui a diferena no desigualdade, aqui as relaes so mais fluidas. (...) Mas a gente sabe muito bem que isso em grande parte esconde uma srie de discriminaes e preconceitos muito sutis, mas fortemente presentes na sociedade brasileira. Aqui, ento, a problemtica muito diferente da europeia e da americana. (E7) A distino entre multiculturalismo e interculturalismo ressaltada por um dos pesquisadores, que parece buscar na Antropologia e em Paulo Freire alguns subsdios para a elaborao de seu pensamento. Fao uma diferenciao entre multiculturalismo e interculturalismo. Ou seja, na perspectiva da educao h justamente esse reconhecimento da diversidade e um esforo por fazer com que cada pessoa e cada grupo explicitem os seus modos de compreender a realidade, os seus padres culturais e que tudo isso seja reconhecido por outro grupo na sua diferena, no ? (...). Ento, esse reconhecimento me parece j um grande avano. Agora, numa perspectiva intercultural (...) no basta reconhecer a diferena, preciso estabelecer uma relao, a inter-relao entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recproco, de tal forma que essa relao implique um desafio reelaborao de cada um. (E2) Alm da preocupao com a diferena, parece consensual, tambm, o reconhecimento da assimetria das relaes entre os diferentes, ou seja, da associao diferena cultural-poder. (...) as diferenas recebem tratamentos diversos ao longo da histria, ento vamos entender por que certos grupos e certas diferenas acabaram sendo mais ressaltadas que outras, sendo tratadas de forma desigual. (E 3) Essa assimetria, contudo, admite diferentes respostas. Se uma delas expressa as reivindicaes e as conquistas de grupos oprimidos, outra corresponde aos esforos dos grupos dominantes por atenuar conflitos e integrar os grupos subalternizados cultura dominante. O multiculturalismo tem duas facetas: a primeira a luta dos que esto postos margem da sociedade e fazem presses. So os que no tm privilgios, influncia e poder. (...) A outra resposta a acomodao no se quer dar resposta ao que [os grupos minoritrios] esto pedindo. O que

se quer ver se eles se acomodam, se integram. (E4) Em sntese, a diferena presena marcante em todas as falas. A perspectiva liberal, que a associa s ideias de tolerncia e de assimilao, rejeitada por todos os especialistas, que optam por uma abordagem mais crtica que inclui, como mencionei anteriormente, o questionamento das diferenas e das relaes de poder que as produzem. Alguns se colocam mesmo em favor de aes afirmativas, que visariam a compensar as falhas de polticas universais que no conseguiram impedir que certas particularidades se tenham transformado em diferenas (E3). Outro pesquisador, todavia, alerta para a necessidade de se pensarem simultaneamente polticas universais e polticas especficas (E6). Como a diferena aparece teorizada nas falas? Um dos entrevistados (E6) reflete sobre as razes que fazem com que a diferena tema que certamente no novo adquira, em dado momento, maior ou menor relevo. O argumento que defende que a questo da diferena cultural aparece como um problema para os grupos hegemnicos em momentos de grandes crises econmicas, quando se busca preservar certos interesses. Da seu empenho em procurar compreender como e quando essa preocupao se tem acentuado. Em outras falas observa-se a ntida influncia da Antropologia, particularmente das idias de Clifford Geertz, e a emergente influncia de autores do ps-colonialismo. [Geertz] questiona a idia de que a humanidade seria caracterizada por caractersticas similares, comuns a todas as culturas. Por exemplo, perceber que todas as culturas tm a religio, todas as culturas tm formas de trato com o corpo, ou formas de trabalho, ou de ritos da reproduo humana, enfim. Mas, ele diz: se voc for a fundo, a religio pode existir em vrios povos, mas cada religio diferente, no se reduz a outra. Ento, ele conclui o seguinte: o que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. Ou seja, ao procurar entender a singularidade de cada grupo, de cada cultura, voc vai compreender mais a humanidade. (...) Um outro autor que a gente est comeando a estudar agora o Homi Bhabha, que aborda a discusso sobre diversidade e diferena. So dois autores que eu acho que podem ajudar muito a entender como trabalhar com esse paradoxo, esse conflito, essa dificuldade que est nessa tenso entre a igualdade de oportunidades, a igualdade de direitos e o respeito diferena. (E2) Se a diferena teorizada por alguns pesquisadores, em outros casos, ainda parece apresentar-se de forma naturalizada. bem verdade que as abordagens de nossos especialistas certamente no se esgotam em benevolentes apelos tolerncia e ao respeito. Penso, porm, que um dilogo mais estreito com a teoria social e cultural contempornea poderia enriquecer as discusses e propiciar uma compreenso maior do processo de produo de diferenas. Essa questo focalizada por Silva (2000) em recente ensaio, no qual assinala como problemtica a forma como os estudos de multiculturalismo lidam com a diversidade. Prope-se, ento, a teorizar sobre as concepes de diferena e de identidade, bem como a analisar as implicaes dessas concepes para o currculo. Resumindo seus pontos de vista, Silva argumenta que identidade e diferena so interdependentes e que a identidade no uma essncia, no um dado, no fixa, nem estvel, nem coerente, nem unificada, nem homognea, nem definitiva, nem idntica. , sim, instvel, contraditria, fragmentada, inconsistente, inacabada. uma construo, um efeito, um processo de produo, uma relao, um ato performativo. Por fim, identidade e diferena ligam-se a estruturas discursivas, a sistemas de representao e a relaes de poder. Silva sugere, ainda, que estratgias pedaggicas da abordagem da identidade e da diferena levem em conta as contribuies da recente teorizao cultural e tratem identidade e diferena como questes de poltica. Como a identidade e a diferena so produzidas? Que mecanismos e instituies esto ativamente envolvidos na criao e na fixao de determinadas identidades? Como podemos explorar as possibilidades de perturbao, transgresso e subverso das identidades existentes? Se, como todos os especialistas entrevistados acentuam, no so suficientes contedos e experincias curriculares que apenas promovam o respeito s diferenas; se indispensvel o questionamento da produo

da diferena, no se pode, de fato, prescindir de uma teoria que favorea anlises mais elaboradas dessa produo. Como bem acentua Silva (2000), uma poltica pedaggica e curricular precisa dessa teoria em seu centro. Importa, portanto, buscar elabor-la. Tendo j dirigido minha ateno para as estratgias pedaggicas, passo a examinar as sugestes de nossos especialistas. 4. Focalizando as implicaes para o currculo Reconhecer a diferena cultural na sociedade e na escola traz como primeira implicao, para a prtica pedaggica, o abandono de uma perspectiva monocultural, da postura que Stoer e Corteso (1999) denominam de daltonismo cultural. Segundo tais autores, o professor daltnico cultural o que no se mostra sensvel heterogeneidade, ao arco-ris de culturas que tem nas mos quando trabalha com seus alunos. Para esse professor, todos os estudantes so idnticos, com saberes e necessidades semelhantes, o que o exime de diferenciar o currculo e a relao pedaggica que estabelece em sala de aula. Seu daltonismo dificulta, assim, o aproveitamento da riqueza implicada na diversidade de smbolos, significados, padres de interpretao e manifestaes que se acham presentes na sociedade e nas escolas.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 16 a Sua Realizao
Um de nossos especialistas caracteriza a postura multicultural na educao como o esforo de se entender o modo ou os pressupostos de interpretao a partir dos quais cada grupo elabora seus significados (E 2). Ainda que insuficiente, essa postura vista como indispensvel. Nosso especialista acrescenta: O multiculturalismo implica o reconhecimento dessas diferenas culturais, ou seja, o mesmo ato, a mesma ao pode adquirir significados diferentes, a partir de diferentes referenciais culturais. (...) Os conflitos de entendimento de significao ocorrem a partir de diferentes referenciais. O que acontece na escola que h um pressuposto monocultural, ou seja, pressupe-se que h uma nica cultura universal que pode ser traduzida e assimilada pelo conjunto de estudantes. (E 2) A necessidade de uma postura multicultural por parte do professor remete formao docente, da qual, segundo um dos entrevistados (E4), encontra-se ausente o tratamento da diversidade. Outro entrevistado (E2) defende uma formao na qual o futuro docente se sinta acolhido e entendido como pessoa, como sujeito capaz de elaborar e decidir, interaja com os demais, problematize seu modo de pensar, estimule o outro a fazer o mesmo, de modo a desenvolver uma relao de reciprocidade e a produzir significados, teias de significao. Outra dimenso na formao docente seria o trabalho com mltiplas linguagens, buscando-se evitar que as formas de comunicao fiquem restritas leitura, escrita e oralidade. Outro entrevistado (E1), ainda, argumenta em favor do professor reflexivo, multiculturalmente orientado. Penso que consideraes de Ellsworth (1997) sobre a formao docente podem ser teis, por enfocarem dimenses no consideradas por nossos entrevistados. Mesmo sem a colocar a servio de uma melhor comunicao entre o professor e o aluno, a autora prope que essa formao se constitua em espao em que os futuros professores se familiarizem com o carter imprevisvel das reaes dos alunos ao currculo e aprendam a aproveitar tal carter como um recurso de extremo valor para o ensino. Trata-se, acrescenta, de melhor escutar o que conforma o saber, o no-saber, o esquecimento, os momentos de paralisia e de resistncia do aluno. Trata-se de explorar, entre os futuros docentes, o que chama de esttica da relao professor-aluno o quando falar, o poder do tom da voz, o quando e o por que silenciar, o poder e o ritmo do uso de imagens, a metfora, o humor, a ironia, a histria, o quando e por que responder com base nos seus sentimentos, o quando e o como externalizar suas reaes mais internas, o como observar o aluno desenvolvendo sua prpria esttica e tornando-se seu prprio professor. As sugestes de Ellsworth refletem, como se observa, sua preocupao com a participao do inconsciente no processo de ensino e com o reconhecimento de que essa participao torna o processo impossvel de ser previsto, mas abre, paradoxalmente, possibilidades de renovao da prtica pedaggica. Volto s sugestes de nossos entrevistados. A segunda implicao

para a prtica pedaggica pode ser sintetizada na frase temos que reescrever o conhecimento (E4), com base nas vises e experincias dos diferentes grupos. Temos que reescrever o conhecimento a partir das diferentes razes tnicas. Mas no cada um fechadinho no seu canto. Eu tenho que reescrever a partir da minha experincia nessa raiz tnica. a experincia vivida, inclusive no nosso caso, pelos descendentes de africanos na dispora. Uma das coisas de que eu tento convencer meus alunos o seguinte gente, ns temos de olhar para ns mesmos e olhar o mundo na nossa perspectiva. (...) ns temos de reescrever para dialogar uns com os outros, mas a em p de igualdade. Eu no posso ter o olhar eurocntrico que todos ns temos, porque a nossa educao foi eurocntrica e eu no posso continuar com esse olhar. Isso no multiculturalismo, ou melhor, sim, um multiculturalismo de acomodao. (E4) Recorro a Cameron McCarthy (1998) para desdobrar a ideia de se reescrever o conhecimento. Vejo-a como fecunda e passvel de orientar uma seleo e uma reelaborao de contedos que concorram para desafiar a lgica eurocntrica, crist, masculina, branca e heterossexual que at agora informou o processo, assim como para permitir o confronto com outras lgicas, com outras maneiras de ver e compreender o mundo e de nele atuar. Todo o conhecimento escolar se redefine, com base em perspectivas, vises e interesses dos grupos dominados, com vistas a favorecer a desconstruo do que McCarthy chama de olhar do poder, suas normas e seus pressupostos. Como argumentei em outro estudo, essa abordagem pode contribuir para que um membro de um grupo oprimido entenda como se criou a situao desvantajosa em que foi colocado e como situaes semelhantes, que a outros oprimem e subjugam, constituem tambm construes histrico-sociais, produzidas por homens e mulheres, passveis, portanto, de serem questionadas e transformadas. A inteno , assim, desnaturalizar os critrios usados para justificar a superioridade de certos indivduos e grupos em relao a outros. (Moreira, 2001, p. 76) Uma terceira implicao para a prtica pedaggica denominada por um dos especialistas de ancoragem social. Trata-se, em ltima anlise, de entender como, historicamente, posturas preconceituosas cristalizaram-se no currculo, nas diferentes disciplinas. Trata-se de questionar os discursos o tempo todo, de verificar como um dado conceito surgiu historicamente e passou a ser visto como universal. Ancorar socialmente um contedo ver como ele surgiu, em que contexto social, quem props historicamente esse conceito, quais eram as ideologias dominantes. Voc vai fazendo isso com todos os contedos possveis do currculo. Isso proposto como uma maneira de voc nem cair naquele vazio de ficar s tentando entender diversas linguagens, diversas culturas, nem achar que o contedo algo fixo. (E1) A contribuio de John Willinsky (1998) para o desenvolvimento dessa terceira perspectiva parece-me inestimvel. Para ele, h uma pergunta central a ser feita no processo curricular: Devemos continuar a dividir a realidade humana, como se tem feito, em culturas, histrias, religies, tradies, saberes, etnias, preferncias sexuais, nacionalidades e sociedades diferentes, e sobreviver, tambm de forma humana, aos efeitos dessas categorizaes? O autor responde convidando cada professor, em sua disciplina e em sua sala de aula, a procurar, por meio dos contedos que ensina e das prticas que desenvolve, desestabilizar as categorias que nos tm dividido e rotulado, mostrando que elas no so naturais, que elas no so cientficas, verdadeiras ou inevitveis. O propsito deve ser tornar claro, para os estudantes, os processos de suas construes. O propsito deve ser explicitar como temos aprendido os significados das diferenas e das desigualdades que nos apartam uns dos outros e que tm justificado tanta opresso, tanta marginalizao, tanta dor. Uma quarta implicao para a prtica pedaggica a criao de um contexto no qual as inter-relaes favoream a aprendizagem. Segundo um dos especialistas, no basta reconhecer as diferenas, preciso estabelecer relaes entre as pessoas. Assim, trata-se de reconhecer o outro como pessoa e no a outra cultura como uma matria a ser estudada (E2). O dilogo visto mesmo como o elemento norteador das estratgias

pedaggicas. (...) a tarefa do professor no tanto transmitir informaes, mas criar um contexto em que pessoas, crianas e adultos possam interagir a partir e em funo de atividades que tenham sentido para elas. (...) o fundamental para criar o contexto relacional so as prprias pessoas e suas interaes. A tarefa do educador (...) pensar o contexto, estar atento ao contexto relacional que vai sendo construdo pelas pessoas em relao e interferir, como um dos sujeitos dentro do processo, para ativar as formas de relao. (E 2) Nesse enfoque, a tarefa do educador resume-se em criar contextos, enredos, histrias (E2) e o currculo transforma-se em criar contextos que tornem possvel a aprendizagem (E2). Torna-se, ento, indispensvel que os sujeitos integrantes do contexto estejam disponveis para o dilogo. (...) essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela tem que ser intencional, ou seja, quando sujeitos de diferentes culturas decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro e compreend-los tambm. (...) a relao intercultural s ocorre como projeto. (...) essa relao intercultural se constitui como um contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente a sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interagirem, acolherem-se e entenderemse. (E 2) Deixo meus comentrios para a prxima etapa, cujo foco o dilogo seu desenvolvimento, suas possibilidades e seus limites.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 17 a Sua Realizao
5. Focalizando o dilogo A postura multicultural estreitamente associada ao dilogo em algumas falas. A perspectiva multicultural justamente permite o dilogo e o entendimento do outro, certo? Ento, nesse sentido a educao multicultural, ou melhor, numa sociedade multicultural a educao tem que reconhecer os diferentes grupos. Agora, a educao, ela deve tambm propiciar contextos de mediao entre pessoas de diferentes culturas. (E2) O entrevistado acrescenta: (...) no basta reconhecer essas diferenas, no ? preciso estabelecer as relaes, entendidas em primeiro lugar como relao entre pessoas. (...) reconhecer o outro como pessoa, e no a outra cultura como uma matria a ser estudada, o primeiro pressuposto. (...) [o segundo] pressuposto que essa relao no espontnea, ela no ocorre naturalmente, ela s ocorre na medida em que intencional, ou seja, em que sujeitos de culturas diferentes decidem isso e querem intencionalmente estabelecer relaes com o outro e compreend-lo. Ento, nesse sentido, a relao intercultural s ocorre como projeto. O terceiro [pressuposto] que essa relao intercultural se constitui como um contexto de integrao. No se trata s de comunicar ou de informaes, trata-se de criar um contexto relacional, um contexto que permite justamente que sujeitos, a partir de referenciais diferentes, interajam, acolham-se e entendam-se. (E2) A necessidade de mediadores destacada tambm por outro entrevistado. A educao multicultural, que deveria abrir as convivncias, pode, por exemplo, fechar os grupos em si mesmos e os grupos se guetizarem. Agora, (...) a educao multicultural no tem que responder a tudo, na realidade, ela tem que, de uma certa forma, valorizar aquilo que ela se prope a fazer reforar as identidades dos grupos. Agora, a gente tem que ter mediadores. (...) Mas, (...) que mediadores a gente pode encontrar na escola para, ao mesmo tempo, estar discutindo polticas, educao multicultural e encontrando, por exemplo, alguns valores pelo menos universais, nos quais os diferentes grupos, os difere ntes, pudessem encontrar-se dentro da escola e produzir alguns projetos (...) coletivamente. (E 5) Em outras palavras, trata-se de buscar quem faz a mediao, quem ajuda, por exemplo, a mediatizar o que comum, valorizando as diferenas. Comenta-se que pedir demais ao professor que exera o papel de mediador. Para articular os diferentes interesses das minorias, na

escola ou na sociedade mais ampla, h que se ter outros mediadores. Os partidos e os sindicatos, que desempenharam tal papel, esto hoje esfacelados, tanto quanto os movimentos sociais que criticavam. Tais mediadores precisam, ento, ser construdos: h que se pensar mesmo em organismos internacionais que procurem garantir o respeito aos direitos das minorias. Caberia a esses organismos defender os direitos humanos, que precisam ser vistos como valores universais. Nesse contexto, devem-se promover fruns nacionais e internacionais em que se possa tentar dar conta da complexidade dessas relaes. A inteno, em ltima anlise, ampliar os espaos pblicos, para que os mediadores, que no se restringem aos mediadores escolares, faam parte do debate e contribuam para enriquec-lo. Toda essa argumentao encaminha para ampliar o multiculturalismo e estend-lo alm dos muros da escola. Se o currculo no se limita ao que acontece no interior da escola, necessrio se trabalhar com os alunos outras experincias, devendo-se mesmo sugerir que eles vivam outras experincias fora da escola. A valorizao do dilogo faz emergir reflexes sobre o debate universalismo X relativismo. Um dos especialistas assim se manifesta: Ser que poderia haver um universalismo? Ou seja, voc acreditar em valores de tica, amor ao prximo, democracia, respeito, mas, ao mesmo tempo, no tomar isso como valores nicos, com um sentido nico, voc tentar fazer o que a gente chamou de universalismo a posteriori. (...) eu no consigo abrir mo de valores que eu considero universais, fazem parte da minha vida (...). Mas voc tem que ressignificar, sim, democracia, tica etc. Mas no d para voc fazer isso a priori, voc tem que trabalhar em dilogo com essas culturas, pois elas tambm podem evoluir e voc tambm pode evoluir. (E 1) O mesmo especialista acrescenta: (...) a idia de universalismo a posteriori vem um pouco de Habermas e aproveita a teoria da argumentao. (...) Atravs do dilogo, da argumentao, chegaramos a essa ressignificao de que estou falando. Para nossos entrevistados, em sntese, o dilogo visto como instrumento de ensino, de mediao entre grupos distintos, de democratizao da escola e da sociedade, de criao de consensos culturais e cognitivos, de eliminao de barreiras entre as diferenas. Em suas falas, revelam-se influncias de Paulo Freire, de autores da teoria da argumentao, de Alain Touraine, de Michel Wieviorka, dos movimentos sociais, de alguns autores do ps-colonialismo. Como no caso da diferena, gostaria de sugerir que a discusso pode ser enriquecida pela difcil e tensa interlocuo de autores associados a uma perspectiva crtica com autores da teoria cultural contempornea, mais associados ao ps-modernismo e ao ps-estruturalismo. Penso que as divergentes anlises de Nicholas Burbules e Elizabeth Ellsworth sobre o dilogo podem elucidar possibilidades e limites de sua promoo e de seus efeitos. Podem, ento, contribuir para que melhor situemos seu papel em uma educao multicultural. Embora alertando para o fato de que incongruncias lingsticas, culturais, paradigmticas ou pessoais podem configurar fortes obstculos, Burbules e Rice (1993) argumentam que o dilogo propicia compreenses parciais, ainda que no o acordo, em meio s diferenas. Defendem, ento, a necessidade de princpios claros que o favoream. Em suas palavras: No suficiente simplesmente criar as condies para um frum no qual todas as partes presentes tm o direito de participar. Numa sociedade estruturada pelo poder, as diferenas no esto todas situadas no mesmo nvel. Portanto, devemos colocar outras questes: Quem pode se sentir incapaz de falar sem retribuio explcita ou implcita? Quem pode querer falar, mas sente-se to desestimulado, ou to intimidado pelas circunstncias que na verdade silenciado? Que regras tcitas de comunicao podem estar em ao nas escolas e nas salas de aula que impedem certas reas de discusso ou modos de fala, por meio dos prprios procedimentos que a discusso toma como dados? (...) A promulgao de muitas vozes e a representao das preocupaes dos diferentes grupos estendem-se para alm da simples tolerncia ou da criao de um frum aberto que pode ser menos aberto do que parece quando julgado da perspectiva das pessoas ou dos grupos marginalizados.

(P. 178) Em outro estudo, Burbules (1993) convida os professores a refletirem sobre seus desempenhos docentes e a avaliarem quando e como o emprego do dilogo pode aprimor-los. Concebendo-o como uma relao pedaggica comunicativa, o autor acredita que o dilogo pode atuar tanto no nvel individual como no social, provocando descobertas, compreenso, aprendizagem, independncia, autonomia, respeito, democracia. Sua ocorrncia depende do interesse em compreender o outro, de qualidades afetivas de empenho e envolvimento, bem como de virtudes comunicativas. H regras a serem seguidas e h, ainda, diferentes tipos de dilogo (conversao, investigao, debate e instruo). Contudo, as habilidades para o dilogo aprendem-se, de fato, pela participao no dilogo: o importante garantir sua continuidade e sua abertura. Pode-se afirmar que as reflexes de Burbules expressam uma postura otimista em relao ao uso do dilogo na educao multicultural. Sem pretender o consenso, o dilogo pode envolver os participantes e contribuir para algum grau de compreenso e colaborao entre os diferentes grupos. J Elizabeth Ellsworth (1989), em sua experincia docente na Universidade de Wisconsin, concluiu que a sala de aula no constitui ambiente seguro e propcio ocorrncia do dilogo e ao desenvolvimento

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 18 a Sua Realizao
de relaes democrticas. A seu ver, nenhum grupo capaz de conhecer e compreender de fato as experincias e os saberes de outros grupos ou de outras posies sociais. Nenhum indivduo pode, tambm, conhecer plenamente suas prprias experincias. Em vez de orientar sua prtica pelo dilogo, optou, ento, por trabalhar com grupos de afinidades, com base no que chamou de pedagogia do impenetrvel, centrada no contexto e incapaz de ser prognosticada, prescrita ou entendida previamente. A possibilidade de narrativas parciais, necessrias sobrevivncia humana, ainda que impossveis de serem de fato compreendidas por todos os grupos, representa, segundo ela, uma oportunidade a ser aproveitada para desenvolver uma interdependncia social e educacional em que se valorizem as diferenas como foras diferentes e foras para a mudana. A inteno compartilhar pontos comuns a distintas situaes de opresso, sem comprometer as especificidades e as necessidades de cada grupo. Em outro estudo, Ellsworth (1997) critica acidamente a viso de dilogo defendida por Burbules. Para a autora, o dilogo comunicativo somente capaz de alterar opinies, atitudes, crenas e valores conscientes. Limita-se ao plano da conscincia, evitando, a todo custo, a descontinuidade, a emergncia do inconsciente. Essa teorizao deixa, assim, de considerar e de analisar mais densamente os limites da autoreflexo consciente que o dilogo venha a favorecer. Ellsworth discorda tambm da nfase dada por Burbules s virtudes morais, necessrias ao dilogo e exercitveis por seu intermdio. Qualquer falha ou tropeo resolvido pela continuidade do discurso consciente. Mas, e se a continuidade for rompida? Burbules, acrescenta a autora, nem teoriza sobre os limites da continuidade nem leva em conta as relaes de poder implicadas no apelo participao de todos na situao dialgica. Ou seja, Burbules no parece reconhecer que a comunicao constitui tambm um ato de excluso, suficientemente violento para silenciar e eliminar quem no estiver disposto a dialogar. O dilogo exclui, por exemplo, quem diz: Nossas diferenas impedem que nos entendamos. Todavia, a excluso no vista luz de relaes de poder e de interesses. Torna-se culpa pessoal de quem excludo. Psicologiza-se, assim, a discusso, recorrendo-se a traos de carter e a virtudes comunicativas. Buscando compensar o que julga faltar nas anlises de Burbules, Ellsworth introduz na situao dialgica, mesmo na que se passa na sala de aula, um terceiro participante o inconsciente , que fala o discurso do Outro. Mas, em que consiste esse espao sombrio e quem esse Outro? Esse espao formado por smbolos e significados de desejos, fantasias e medos, reprimidos em funo de normas e proibies sociais e culturais. Ao reprimi-los, os cdigos empregados na represso so esquecidos. O

conhecimento e o desejo reprimidos deixam ento de ter um proprietrio, passando a pertencer tanto s normas e proibies mais amplas como a qualquer professor ou estudante. Eis por que se fala em discurso do Outro, mesmo quando esse discurso estrutura o inconsciente de uma dada pessoa. O espao no-transparente do inconsciente provoca inevitveis desajustes entre uma interpelao e a resposta, entre um currculo e a aprendizagem. Impede qualquer certeza em relao aos resultados, o que torna a educao, em seu sentido usual, impossvel. Mas esse desajuste pode ser extremamente instigante e ter efeitos positivos. mesmo indispensvel para que a ao humana, a criatividade e a transgresso possam ocorrer. Para Ellsworth, ensinar impossvel... e isso abre possibilidades de ensino sem precedentes (1997, p. 18). Todo ensino e toda aprendizagem so, assim, desviados pelo discurso do Outro pela dinmica inconsciente e opaca das proibies sociais e culturais , por um Outro que no fala diretamente, mas sim por meio de substituies, deslocamentos, sonhos e atos falhos. A conseqncia que a aprendizagem no se processa de forma direta e o conhecimento no pode ser considerado efeito direto de observao, empatia, auto-reflexo, comunicao, compreenso. Chega-se questo central da discusso travada por Ellsworth: Como transformar as inevitveis descontinuidades no conhecimento, na compreenso, no desejo, na interpelao, na aprendizagem, em materiais pedaggicos a serem produtivamente trabalhados pelo professor? Como, com essas descontinuidades, sem resolv-las ou fech-las, provocar o surgimento de algo novo? Ellsworth sugere o dilogo analtico,3 centrado no conhecimento textual, no conhecimento do carter indireto das diferentes rotas para ler o mundo. No se trata, pelo dilogo, de se chegar melhor leitura, leitura mais tica ou leitura mais justa. No se fecha o dilogo, nem se encerra a leitura. Mas no se escapa da responsabilidade de ler, de atribuir significados. A questo deixa de ser que significa este texto? e passa a ser que leitura eu realizarei nesta situao?. A questo passa a ser: Em que medida o mundo aumenta ou diminui de valor quando certa leitura feita e disponibilizada? Como determinada leitura afeta o mundo? Que provoca ou deixa solto no mundo? A questo incita a uma explorao que nunca acaba. Mas, se a leitura jamais se completa, a rota pode ser to importante quanto o insight que suscita. Chega-se a um total relativismo? Para Ellsworth, em vez de levar ao relativismo, o dilogo analtico disponibiliza, para explorao, todo o mbito do trabalho humano que conforma redes de leituras e de relaes e por elas conformado. Ou seja, no so relativos os significados que os indivduos atribuem. So sempre feitos para algo. So sempre para fazer algo, algo que tem conseqncias materiais para as vidas que vivemos. Em vez de qual a melhor opo?, deve-se perguntar: Como responderei? A resposta no se fecha, no se torna definitiva. Condena o indivduo a uma permanente atribuio de significados, a no poder deixar de responder. Partes das respostas, contudo, no so intencionadas, nem previsveis, nem controladas. Nunca se sabem totalmente os resultados. Como responderei? A resposta expressa o carter performativo das prticas pedaggicas, que so a cultura fazendo-se, a cultura em processo, a cultura em construo. Normas e prescries vm cena e so retrabalhadas na resposta. H um aspecto performativo na pergunta: Que resposta darei? Na resposta, a ao no decorre logicamente da pergunta, mas aumenta o poder para a participao nas lutas sociais e culturais referentes ao significado. Participa-se no como quem detm a resposta certa, mas sim como um entre muitos. Ellsworth resume sua densa argumentao na afirmativa de que o ensino sobre a diferena cultural, e em seu interior, no sobre como estabelecer pontes entre as diferenas, sobre como todos podem reunir-se na compreenso. , sim, sobre o engajamento comum na incessante construo da cultura, para que outras diferenas possam ser produzidas. Ellsworth toma os paradoxos4 que, a seu ver, envolvem o ensino, como apelos ao, como apelos participao nesse interminvel processo de construo cultural. 6. Concluindo Como pode ser observado, as reflexes de nossos entrevistados, ao

enfocarem diferena, dilogo e estratgias pedaggicas em uma educao multicultural, confirmam o fato de que, dependendo do ponto de vista adotado e das preocupaes priorizadas, propem-se certas questes (e no outras) e sugerem-se certas respostas (e no outras). Chamam tambm a ateno para a presena, na produo pedaggica brasileira, de duas grandes linhas de abordagem do multiculturalismo: uma que se dirige mais para lutas especficas e se apia nos movimentos sociais e outra que privilegia o desenvolvimento de propostas e prticas curriculares multiculturalmente orientadas na escola, subsidiando-se mais nas pesquisas e discusses que se desenvolvem na academia. Julgo que as reflexes que apresentei ressaltam, ainda, a influncia de duas perspectivas tericas bsicas: uma mais associada aos autores e aos pressupostos da teorizao crtica e outra mais devedora da teoria cultural contempornea, particularmente da vertente que inclui estudos pscoloniais, ps-modernos e ps-estruturais. A incorporao desses novos estudos parece ser recente e carecer ainda de maior consolidao. Por fim, penso ser possvel afirmar que, particularmente no que se refere diferena e ao dilogo, novas teorizaes podem ser teis. No para fechar as questes ou propor respostas certas e definitivas, mas para favorecer novas perguntas, novas prticas, novas leituras, novas relaes, novas semelhanas e novas diferenas. Cabe esperar que essas

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 19 a Sua Realizao
teorizaes incentivem a busca de novas rotas na construo de novos currculos multiculturalmente orientados. Cabe esperar que venham a introduzir a cunha da diferena em um mundo que sem ela se limitaria a reproduzir o mesmo e o idntico, um mundo parado, um mundo morto (Silva, 2000, p. 101). Cientes das dificuldades envolvidas no dilogo, bem como da inevitvel interferncia do Outro nas discusses e nos esforos de desenvolvimento de estudos interdisciplinares, sugiro que procuremos novas e paradoxais formas de interlocuo entre os pesquisadores das duas linhas de abordagem do multiculturalismo, bem como entre os pesquisadores crticos e os ps-crticos. Penso que lucraremos com as aproximaes e os atritos. Argumento, por fim, em favor do recurso ao que se vem pesquisando e produzindo em outros campos do conhecimento. Penso que enriqueceremos nossas teorizaes e nossas prticas. No chegaremos a respostas definitivas, mas talvez consigamos desestabilizar e renovar o modo como temos reagido aos desafios que nos tm perseguido.
MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38. Disponvel em \< http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10847.pdf\>. Acesso em: 2 jul.2013

Notas 1. Trata-se da pesquisa O multiculturalismo e o campo do currculo no Brasil, apoiada pelo CNPq e por mim coordenada. A pesquisa conta com a participao de Elizabeth Fernandes de Macedo (UERJ) e com professores, mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciao Cientfica da UFRJ e da UERJ. 2. Em Moreira (2001) analisa-se a produo cientfica sobre currculo e multiculturalismo no Brasil, no perodo 1995-2000 (artigos publicados em peridicos e trabalhos apresentados nas reunies da ANPED). 3. O conhecimento textual envolve o conhecimento de: (a) como qualquer rota de leitura no pode ser percorrida duas vezes; (b) como rotas de leitura so sugeridas ou desencorajadas por instrumentos literrios ou representacionais particulares e convenes, bem como por determinadas relaes de poder; (c) como instrumentos literrios e representacionais tm sido inventados e empregados para estimular algumas rotas de leitura e desautorizar outras; (d) como as rotas de leitura tm significados e conseqncias acima e alm das interpretaes alcanadas; (e) por que e como uma rota ou interpretao, ao invs de outras hipteses, seguida repetidamente; (f) que rotas tm sido possveis e inteligveis com certos textos, leitores, contextos e quais tm permanecido impossveis e ininteligveis e com que conseqncias; (g) como instituies, prticas e identidades sociais tm atribudo poder a algumas rotas e no a outras autorizando umas e desautorizando outras; (h) onde e como textos, eventos, experincias, biografias e autobiografias tm permanecido interrompidas, fixadas, silenciadas, rejeitadas; (i) como e por que alguns

grupos de leitores tm mudado suas rotas de leitura, produzindo novas e inesperadas interpretaes que tm surpreendido, perturbado e, algumas vezes, informado eventos. 4. Ellsworth (1997) destaca como paradoxos envolvidos no ensino: (a) o paradoxo da agncia social (ensinar considerando a ao sem uma referncia positiva); (b) o paradoxo da autoridade e do poder na relao pedaggica; (c) o paradoxo da pedagogia como performativa (considerar a ao que est sempre suspensa no espao entre o eu e o Outro); e (d) o paradoxo da pedagogia como um ato performativo que est sempre suspenso no imprevisvel tempo da aprendizagem. Referncias bibliogrficas
BURBULES, N.C.; RICE, S. Dilogo entre as diferenas: Continuando a conversao. In: SILVA, T.T. (Org.), Teoria educacional crtica em tempos psmodernos, Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. BURBULES, N.C. Dialogue in teaching: Theory and practice. New York: Teachers College Press, 1993. CANDAU, V.M.F. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formao de professores. In: CANDAU, V.M.F. (Org.), Magistrio: Construo cotidiana, Petrpolis: Vozes, 1997, p. 237-250. CANDAU, V.M.F.; ANHORN, C.T.G. A questo didtica e a perspectiva multicultural: Uma articulao necessria. Trabalho apresentado no GT de Didtica, na XXII Reunio Anual da ANPED, Caxambu, MG, 24-28 set., 2000. CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. Reflexes sobre o multiculturalismo na escola e na formao docente. In: CANEN, A.; MOREIRA, A.F.B. (Orgs.), nfases e omisses no currculo, Campinas: Papirus, 2001, p. 15-44. CAWS, P. Identity: Cultural, transcultural and multicultural. In: GOLDBERG, D.T. (Org.), Multiculturalism: A critical reader, Oxford: Blackwell, 1996, p. 371-387. COULON, A. Etnometodologia e educao. Petrpolis: Vozes, 1995. ELLSWORTH, E. Why doesnt this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy. Harvard Educational Review, Cambridge, MA: Harvard Graduate School of Education, Harvard University, 1989, vol. 59, n 3, p. 297-324. ______. Teaching positions: Difference, pedagogy and the power of address. New York: Teachers College Press, 1997. HALL, S. A centralidade da cultura: Notas sobre as revolues de nosso tempo. Educao & Realidade, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, 1997, vol. 22, n 2, p. 15-46. KINCHELOE, Joe L.; STEINBERG, Shirley R. Changing multiculturalism. Buckingham: Open University Press, 1997. MCCARTHY, C. The uses of culture: education and the limits of ethnic affiliation. Nova York: Routledge, 1998. MOREIRA, A.F.B. A recente produo cientfica sobre currculo e multiculturalismo no Brasil (1995-2000): Avanos, desafios e tenses. Revista Brasileira de Educao, Campinas: Autores Associados/ANPED, 2001, n 18, p. 65-81. MOREIRA, A.F.B.; MACEDO, E.F. Currculo, identidade e diferena. In: MOREIRA, A.F.B.; MACEDO, E.F. (Orgs.), Currculo, prticas pedaggicas e identidades, Porto: Porto Editora, 2002, p. 11-33. SILVA, T.T. Documentos de identidade: Uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. ______. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, T.T. (Org.), Identidade e diferena, Petrpolis: Vozes, 2000, p. 73-102. SOUSA SANTOS, B. A crtica da razo indolente: Contra o desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000. ______. Dilemas do nosso tempo: Globalizao, multiculturalismo e conhecimento. Educao & Realidade, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, 2001, vol. 26, n 1, p. 13-32. STOER, S.R.; CORTESO, L. Levantando a pedra: Da pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Afrontamento, 1999. WILLIAMS, R. Marxism and literature. Oxford: Oxford University Press, 1985. WILLINSKY, J. The educational politics of identity and category. Interchange, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, The University of Calgary, 1998, vol. 29, n 4, p. 385-402. MOREIRA, Antnio Flavio Barbosa. Currculo, diferena cultural e dilogo. Revista Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 79. Agosto/2002, p. 15-38. Disponvel em \< http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10847.pdf\>. Acesso em: 2 jul.2013

5. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Rio de Janeiro, Petrpolis: Vozes, 2005.
Os fins do trabalho docente. Todo trabalho humano possui fins motivos, intenes, objetivos, projetos, planos, programas. Eles se manifestam de diversas formas no

decorrer da ao. Podem ser formalmente declarados e apresentados, ou nascer durante a ao, por exemplo, pela presso das circunstncias. Os fins vo se transformando com a experincia adquirida pelo trabalhador. Schwartz (1988) explica que essa experincia no se limita a produo de resultados, mas tambm um processo de formao e de aprendizagem que modifica os conhecimentos e a identidade do trabalhador, e suas prprias relaes com o trabalho. Consequentemente, os fins no so uma extenso suplementar do trabalho humano.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 20 a Sua Realizao
Como o mostra uma venervel tradio terica que remonta a Aristteles, passando por Kant, Marx e hoje, Habermas e Guiddens. Os fins constituem um modo fundamental de estruturao da atividade humana em geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto aes finalizadas, temporais, instrumentais, teleolgicas. Marx diz em A ideologia alem, que o ser humano se distingue do trabalho da formiga, do castor, da abelha, porque elabora uma representao mental de seu trabalho antes de realiz-lo e a fim de idealiz-lo. Nos estabelecimentos escolares atuais, tais lgicas: negociao, conflito, colaborao, etc... mostram o difcil problema da coordenao dos fins entre o sistema escolar e os diversos atores que trabalham nele. Eles devem perseguir fins comuns, o que gera o problema de coordenao. Um segundo problema: a articulao entre os fins das organizaes escolares e seus ambientes. Tais ambientes no so espaos naturais mais sociais, onde vrios grupos e atores se encontram que se esforam para influir de vrias maneiras na escola impondo-lhe seus prprios fins. A docncia chamada pelos autores de atividade instrumental, isto , uma atividade planejada e estruturada. Ateno: ensinar agir em funo de objetivos no contexto de um trabalho relativamente planejado no seio de uma organizao escolar burocrtica Distante das ideias romnticas de uma profisso em que a autonomia professoral marcou vrias geraes, explicando o sentimento de "vocao" para essa atividade, o trabalho dos professores cada vez mais codificado, racionalizado pelas diretivas ministeriais, prescrevendo em detalhe o programa a ser desenvolvido e a progresso a ser levada em conta. Diretivas do Ministrio da Educao, orientaes pedaggicas, manuais etc. E, sem dvida, o papel importante do material pedaggico induz certas prticas, nem sempre aceitas pelos professores, mas pelas quais se sentem "prisioneiros" por conta da imposio da mdia e das famlias. Alm disso, a organizao escolar comporta diversas divises e subdivises (por nvel, por matria, por campo) que traduzem a complexibilidade do ensino de massa, importncia da hierarquia das disciplinas nos programas, quase sempre negligenciada nas pesquisas desse gnero, implica exigncias diversas no desempenho dessa profisso. Como os professores veem e experimentam seu mandato de trabalho em relao tarefa recebida da escola e de seu objeto humano de trabalho? graas ao trabalho dos professores que a escola consegue atingir seus fins; eles esto no centro das transaes entre a organizao escolar e seus principais clientes, os alunos. O professor que responsvel pelas matrias consideradas "nobres" no programa escolar (matemtica, por exemplo) diversamente avaliado pela administrao escolar, pelos alunos e pelas famlias. Entretanto, os que so responsveis por matrias pouco valorizadas no cmputo geral devem fazer prova de maestria para "prender" a ateno dos alunos e estimular seu empenho nos saberes transmitidos. Por meio da anlise da evoluo do sistema escolar, pela relativa democratizao do pblico do secundrio e pela complexificao dos objetivos do ensino, o professor colocado diante de uma atividade em completa mutao. O aumento de tarefas, os novos tipos de comportamentos juvenis, seja com relao autoridade professoral, seja com o significado do ato de aprender, levam os professores a construir regularmente a "ordem escolar". A relao com os pais de alunos se modifica: o comportamento de

"consumidor" se estendeu na medida em que as incertezas do futuro profissional ou social das camadas mdias e altas da sociedade se tornaram realidade. Os autores se referem, nesses casos, pesquisa de campo realizada: incompreenses e tenses aparecem entre professores e familiares dos alunos, para os quais a ideia da "eficincia" dos saberes transmitidos ganha uma significao diferente para cada um. Os autores chamam a ateno para o papel dos sindicatos mesmo se eles perderam a influncia dos ureos tempos quando desfrutavam de um peso junto s instncias ministeriais, podendo impor ou arbitrar as orientaes de polticas de ensino ou de desenvolvimento de carreiras dos professores. Entretanto, apesar do enfraquecimento, os sindicatos preservam o papel importante na gesto dessas carreiras e nas orientaes consideradas contrrias aos objetivos que defendem (forma de seleo dos alunos, contedos dos programas, poltica de profissionalizao do ensino secundrio etc.) Aqui, o encontro de interesses entre professores e pais de alunos, ambos de mesma origem social (classes mdias ou superiores intelectualizadas), permite o sucesso desse tipo de ao sindical. Por meio dessa ao, o trabalho coletivo dos professores aparece reforado, favorecendo o sentimento de coeso do grupo profissional. De uma maneira geral, os autores mostram que a atividade dos professores um exerccio profissional complexo, composto, na realidade, de vrias atividades pouco visveis socialmente. A experincia constitui a expresso de aprendizagem profissional e, pelo contato dirio com os alunos e os colegas, torna-se o modo de adquirir competncias profissionais que se traduzem no perfil do "bom professor". Outro fator importante apontado pelos autores na construo dessa profisso: as condies sociais de cada estabelecimento escolar, fruto da situao local em que o colgio est inserido, correspondendo ao tipo de pblico escolar junto aos quais eles exercem o ensino. O sentimento de satisfao ou de esgotamento moral com relao profisso fortemente ligado a essas condies sociais. A Sociologia do Trabalho j havia demonstrado, com riqueza de detalhes, em outros campos profissionais (campesinato, operrios, executivos ou mesmo altos funcionrios) a importncia dessas condies sociais no desempenho das atividades profissionais. Aqui, o interesse a demonstrao de que as dificuldades observadas esto presentes em vrios pases, dispondo de condies sociais, polticas ou econmicas bem diferentes entre si, exprimindo um problema mais profundo que seriam a crise da educao e as implicaes desta crise no trabalho dos professores e no trabalho educativo em geral. As transformaes nas polticas educativas na maioria dos pases, caracterizadas pela extenso da escolaridade secundria, criaram novas tenses devido principalmente ao aprofundamento das desigualdades entre as "boas escolas" e as outras. Mesmo num pas onde o ensino obrigatrio e gratuito, distribudo igualmente a todo territrio nacional, no se impediu que os contrastes sociais se instalassem entre o "centro" e a "periferia". A tendncia a aprofundar as diferenas sociais conduz, de um lado, competio entre as "boas escolas" e, de outro, a deixar aos professores a dura tarefa de lidar com o pblico desfavorecido das escolas da periferia. Cabe a eles encontrar os meios de exercer a profisso e obter resultados de performance avaliados por critrios nacionais generalizados. Artigo 7 Foram definidas anteriormente, as situaes escolares quotidianas como sendo situaes sociais caracterizadas por interaes elementares entre seres humanos. Uma vez que elas esto no prprio centro do trabalho docente, iremos nos ater mais especificamente s interaes entre os professores e os alunos em sala de aula, procurando colocar em evidncia suas principais caractersticas. O que acontece numa sala de aula? Obviamente acontecem todo tipo de eventos e cada classe possui, suas caractersticas nicas e originais. Mesmo assim, pode-se admitir que essas caractersticas possuem certa recursividade e certa estabilidade, que se repetem de uma classe a outra. nesse esprito que Doyle (1986) props uma descrio bastante clssica dos eventos que se produzem na sala de aula, a partir das seguintes categorias: A categoria de multiplicidade se refere ao fato de, numa aula, ocorrerem diversos eventos ao mesmo tempo ou num perodo muito curto de tempo.

A imediatez significa que os eventos que ocorrem durante uma aula chegam, geralmente, sem previso nem anncios, necessitando de adaptaes e estratgias imediatas, espontneas: um barulho, uma mo levantada, uma pergunta, um cochicho, a resposta de um aluno, um gesto do professor, etc., tudo isso acontece no mesmo instante que tais atos se iniciam. A rapidez caracteriza o desenvolvimento prprio dos acontecimentos durante a aula, sua sucesso, seu encadeamento, sua fluncia.

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 21 a Sua Realizao
A imprevisibilidade significa que os acontecimentos, ao longo de uma aula qualquer, pode surgir de forma imprevista, desviada, inesperada, surpreendente, em suma, podem iniciarse sem planejamento na medida em que a trama das aes desenvolvida. A visibilidade exprime o fato de uma aula ser uma atividade pblica desenvolvida na presena de 20 a 30 pessoas que so simultaneamente participantes e a parte inteira. Essa dimenso pblica do trabalho docente deve der posta em relao com o carter fechado do local de trabalho: a classe uma clula de trabalho, ao mesmo tempo fechada para o exterior e aberta para o interior. Tal fenmeno organizacional de fechamento e abertura tpico da profisso docente: tudo que se passa na classe aberto e oferecido aos participantes, mas o contedo da classe no deve avanar ao exterior, para as outras classes e a escola. A visibilidade parece significar duas coisas no mbito do plano do trabalho docente. 1. O professor no pode ocultar nada aos alunos, e tudo que ele faz objeto de interpretao das partes deles. 2. As interaes entre os membros da classe vo tomando, imediatamente um aspecto coletivo, social, mesmo quando elas so individualizadas como, por exemplo, quando o professor se dirige a um aluno em particular ou quando dois alunos interagem entre si. a historicidade significa que as interaes entre os alunos e os professores acontecem dentro de uma trama temporal diria, semanal, anual dentro da qual os acontecimentos adquirem um sentido que condiciona de vrias maneiras as aes seguintes: a historicidade diz respeito tanto instaurao de regras disciplinares e da gesto do grupo quanto aos contedos dos ensinados. As categorias de Doyle esclarecem bem o modo como as coisas ocorrem na classe. Contudo, parece-nos que estas categorias se situam num plano descritivo. Devido a isso, elas no permitem compreender porque os acontecimentos da classe se regem precisamente por esses fenmenos de multiplicidade, simultaneidade, historicidade, etc. Pelo que entendemos, embora ela seja frequentemente utilizadas, poucos autores se deram ao trabalho de refletir sobre os fundamentos de tais categorias. Para bem conduzir essa reflexo, devemos ir alm do mbito da descrio e situar-nos no plano da compreenso, encarando no apenas a ecologia da classe, mas tambm as condies que tornam possvel e pertinente a utilizao das categorias precedentes. Para tais questes iniciais propomos introduzir duas novas categorias, a) interatividade b) significao Essas duas novas categorias no se situam no mesmo plano das categorias de Doyle, pois estas so consequncias das duas primeiras. A interatividade caracteriza o principal objeto do trabalho do professor, pois o essencial da sua atividade profissional consiste em entrar numa classe e deslanchar um programa de interao com os alunos. Isso significa que a docncia se desenrola concretamente dentro das interaes: estas no so apenas alguma coisa que o professor faz, mas constituem, o espao no sentido do espao marinho ou areo no qual ele penetra para trabalhar. Por isso, como j mencionamos vrias vezes, ensinar um

trabalho interativo. Ateno: Toda ao social voltada para o outro, pouco importa se ele est fisicamente presente ou no. Essa caracterstica da ao estritamente vinculada linguagem, isto , comunicao, em sentido amplo. Do ponto de vista da ao comunicacional, ensinar no , fazer alguma coisa, mas fazer com algum alguma coisa significativa: o sentido que perpassa e se permuta em classe, as significaes comunicadas, reconhecidas e partilhadas, so, o meio de interao pedaggica. Assim a pedagogia , uma ao falada e significativa, em suma, uma atividade comunicada. A pedagogia escolar se dirige primeiramente ao outro um outro coletivo graas atividade de um sujeito que fala, cujas aes so dotadas de sentido e que se esfora de diversas maneiras para obter sua colaborao. Mas, onde devemos colocar a dimenso significativa das aes? A significao de uma ao constitutiva da ao ela mesma. Ela ocorre em vrios mbitos: na inteno ou motivo do ator, bem como tambm em seus objetivos; no processo de comunicao interativa entre os atores que procuram agir interpretando a atividade significativa dos outros; no pano de fundo da ao, quando os atores presentes mobilizam sistemas de comunicao j existentes para se compreenderem mutuamente: linguagem natural, gestos corporais (piscadas de olhos, sorrisos, etc.), referncias culturais, normas comuns, etc; com referncia ao contexto da ao, ou seja, na estrutura da concretizao prtica ligada ao quadro scio fsico de sua realizao (Pharo, 1985). A situao na sala de aula construda paulatinamente pelas novas interpretaes dos envolvidos em funo das interaes que se produzem. Desse ponto de vista, uma sala uma espcie de projeto ou programa a ser realizado em comum A respeito disso, sempre do ponto de vista da ao comunicativa, a tarefa dos professores parece operar em trs planos constantemente interrelacionados uns com os outros: a interpretao, a imposio e a comunicao. Ateno: a interpretao dos acontecimentos de classe funciona a partir de uma grade que opera em dois planos: antes de tudo, h respostas rotineiras, isto , planos simplificados, modelos bsicos da realidade da turma (em termos hermenuticos: pr-julgamentos, expectativas mil vezes confirmadas), que permitem ao professor gerir os eventos e organiz-los rapidamente; em seguida, h um rico repertrio de aes acumuladas pela experincia, que permite que o professor improvise. Nesta segunda parte, ns tentaremos compreender melhor a natureza dos processos interativos em relao ao objeto de trabalho e passaremos a uma sistematizao terica dos fenmenos analisados. Para melhor entender as particularidades da docncia, apresentamos uma comparao entre o objeto de trabalho industrial e o objeto do trabalho docente, procurando, novamente, que seja heurstica e didtica. Nossa tentativa ser mostrar como a natureza mesma desses objetos leva a prticas diferentes entre os trabalhadores. As diferenas entre o objeto material e o objeto humano so inmeras e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes, conforme trabalhemos com a matria ou as pessoas. Uma primeira diferena essencial entre as duas formas de trabalho est na natureza serial do objeto do trabalho industrial e na natureza ao mesmo tempo individual e social do objeto do trabalho docente, isto , os alunos. Ora, essa dimenso individual significa que o objeto do trabalho docente portador de indeterminaes, pois cada indivduo diferente e parcialmente definido por suas diferenas, as quais preciso respeitar. Embora ensinem a coletividades, os professores no podem agir de outro modo seno levar em conta as diferenas individuais, pois so os indivduos que aprendem e no a coletividade. Esta componente individual, significa tambm que as situaes de

trabalho no remetem as solues de problemas gerais, universais, globais, mas as situaes problemticas marcadas pela instabilidade, a unicidade, a particularidade dos alunos, que so obstculos inerentes a toda generalizao, a receitas, em suma, racionalidade instrumental pura e simples. por isso que as normas burocrticas aplicadas pelas grandes

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 22 a Sua Realizao
organizaes escolares se revelam, muitas vezes, injustas ou inaplicveis aos indivduos. Os trabalhadores sabem por experincia que os padres que a organizao aplicados tais e quais, podem tornar-se odiosos para os alunos considerados individualmente: o que vale para um revela-se absurdo para outro; os alunos lentos no aprendem como os rpidos. Tais descries permitem afirmar a considerao relativa individualidade do objeto. Mesmo trabalhando com coletividades, os professores no podem tratar os indivduos que compem essas coletividades como elementos como uma srie homognea de objetos. Pelo contrrio, devem levar em conta as diferenas, as reaes, a natureza individual como exigncias inerentes que definem a prpria natureza de sua tarefa. Na docncia, alguns alunos parecem simpticos, outros no; com alguns grupos a coisa flui, com outros tudo fica bloqueado, etc. Em boa medida o trabalho docente repousa sobre emoes, afetos, sobre a capacidade no s de pensar nos alunos, mas tambm de perceber e sentir suas emoes, seus temores, suas alegrias, seus prprios traumas, etc. O professor experiente sabe tocar o piano das emoes do grupo, provoca entusiasmo, sabe envolv-los na tarefa, etc. Num outro mbito, a implicao dos professores na soluo dos problemas da sociedade (ensinar a harmonia racial, valores no-sexista, escutar problemas pessoais, consolar, ensinar os comportamentos sociais bsicos, etc.) constitui um peso difcil de carregar. Alm de tudo, por ser o produto um ser humano, os professores se preocupam mais com a qualidade e o bem estar global das crianas. Diferentemente dos objetos de srie da indstrias, que so homogneos, os alunos so heterogneos. Eles no so todos dotados das mesmas capacidades pessoais e das mesmas possibilidades sociais. Sua flexibilidade, sua capacidades de aprender, suas possibilidades de engajarse numa tarefa, sua concentrao, etc., tudo varia. Esse fenmeno da heterogeneidade da clientela importante para compreender a docncia atualmente, mais e mais confrontada com alunos heterogneos quanto a sua provenincia social, cultural, tnica e econmica. No contexto do trabalho industrial, o trabalhador controla diretamente o objeto, ao passo que o professor precisa contar com a colaborao do objeto, seja voluntria ou no. Ele nunca tem controle total dos alunos, sobretudo porque eles saem da classe e escapam, assim, ao seu poder. Essa ausncia de controle direto e total explica, em parte, a opinio da maioria dos professores de profisso, de que, por um lado, seu trabalho muito difcil de se avaliar e, por outro, eles podem ser responsveis pelos meios que utilizam com os alunos (Gauthier et al., 1997), mas no pelo insucesso, pois os alunos ficam sujeitos a uma infinidade de influncias que podem afetar seu rendimento escolar. Ateno: O trabalho humano, qualquer que seja, lida com um objeto e visa a um resultado. Todavia, qualquer que seja o processo de trabalho, ele supe a presena de uma tecnologia atravs da qual o objeto abordado, tratado e modificado. No existe trabalho sem tcnica; no existe objeto de trabalho sem relao tcnica do trabalhador com o objeto. Esse fato levanta a questo da tecnologia do ensino e, mais amplamente, das tecnologias da interao. Essa questo difcil e no tem sido estudada por nenhum pesquisador. Nossa ambio, portanto, no de esgot-la aqui. Contudo, ela requer algumas opes conceituais que precisamos exprimir brevemente. Ns designaremos a tecnologia do ensino, simplesmente o conjunto dos meios utilizados pelos professores para chegar a seus fins nas atividades de trabalho com os alunos. Tal definio significa que a tecnologia do ensino no mais que os meios utilizados pelo professor para atingir seus objetivos em suas interaes com os alunos. A coero reside em condutas punitivas reais e simblicas desenvolvidas pelos professores na interao com os alunos em sala de

aula. Tais condutas so fixadas, ao mesmo tempo, pela instituio escolar, que lhes estabelece limites variveis de acordo com as pocas e contextos, e pelos professores, que as improvisam ao vivo, como sinais pragmticos regulatrios para a ao em curso: uma olhada ameaadora, uma cara feia, insultos, ironia, apontar o dedo, etc. A coero reside tambm nos procedimentos desenvolvidos pelas instituies escolares para controlar as clientelas: excluso, estigmatizao, isolamentos, seleo, suspenso, etc. Se existe educao sem coero fsica, sem exigncia material direta sobre o aluno, no existe, pelo contrrio, educao sem exigncia e coero simblica. De um modo ou de outro, a misso da escola e a tarefa dos professores consiste em manter os alunos fisicamente na escola e na classe durante longos anos para submet-los a programas de ao que eles no escolheram, para avi-los a partir de critrios abstratos e, muitas vezes, difceis, simbolicamente falando, para as pessoas s quais so aplicados. Desde Weber (1971), costuma-se distinguir diferentes tipos de poder: o poder da pura obrigatoriedade e o poder legtimo, este ltimo apoiando-se em diferentes tipos de autoridade: 1) a autoridade tradicional (que repousa no costume, na conveno, etc.); 2) a autoridade carismtica (que repousa nas qualidades do lidere e do chefe); 3) a autoridade racional-legal (baseada em normas impessoais, num sistema de direito, uma deontologia, incorporada organizao burocrtica). Esses trs tipos de autoridade tambm influenciam na docncia. Ateno: A autoridade reside no respeito que o professor capaz de impor sem coero aos alunos. Ela est ligada a seu papel, misso da qual a escola o inverte, bem como sua personalidade, seu carisma pessoal. Este aspecto muito importante para compreender a transformao de atributos subjetivos em condies objetivas da profisso e em tecnologia interativa. A persuaso a arte de convencer a outrem a fazer alguma coisa ou acreditar em alguma coisa. Ela se apoia em todos os recursos tericos da linguagem falada (promessas, convico, dramatizao, etc.). Ela se baseia no fato de que os seres humanos (e, particularmente, as crianas e os adolescentes) so seres de paixes suscetveis de se deixarem impressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seu temor (seu desejo, sua vontade, sua clera, etc.). A persuaso constitui o fio diretor da tradio educativa ocidental desde os sofistas. Sua importncia se deve ao fato de o meio lingustico ser o vetor principal da interao entre professores e alunos. Ensinar agir falando.

6. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Autntica, 2004.
Raquel Pereira de Souza Lenner Lopes Ferreira Eliene Lacerda Pereira Rosiris Pereira de S. Cavalcanti Marcelo Guina Ferreira Neste livro encontramos um panorama das teorias do currculo, a partir de vrios estudos e autores que abordam a origem do campo do currculo, passando pelas teorias tradicionais, crticas e ps-crticas e tratando introdutoriamente cada uma dessas perspectivas, assim como os principais conceitos e definies que elas enfatizam. O autor levanta indagaes essenciais sobre o currculo, tais como: o que uma teoria do currculo? Onde comea e como se desenvolve a histria das teorias do currculo? Quais so as principais teorias do currculo? O que distingue as teorias tradicionais das teorias crticas do currculo? E estas das ps-crticas? Antes, porm, o autor fala sobre sua compreenso de teoria do currculo. Para Silva, definies no revelam uma suposta essncia do currculo: uma definio nos revela o que uma determinada teoria pensa que o currculo (p. 14). Segundo ele, h questes que toda teoria do currculo enfrenta: qual conhecimento deve ser ensinado? O que eles (alunos) ou elas (alunas) devem ser, ou melhor, que identidades construir?

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 23 a Sua Realizao
Com base em quais relaes de poder sero essas perguntas respondidas? O texto est dividido em duas partes. A primeira aborda teorias tradicionais e teorias crticas, apresentando a origem dos estudos sobre currculo, a gnese das teorias crticas e estudos de vrios autores, entre eles: Michael Apple, Henry Giroux, Paulo Freire, Demerval Saviani etc. A segunda parte aborda as teorias ps-crticas, ressaltando os conceitos de: a) identidade, alteridade e diferena; b) subjetividade; c) significao e discurso; d) saber-poder; e) representao; f) cultura; g) gnero, raa, etnia e sexualidade; h) multiculturalismo. PARTE I DAS TEORIAS TRADICIONAIS S CRTICAS Os estudos sobre currculo nascem nos Estados Unidos,1 onde se desenvolveram duas tendncias iniciais. Uma mais conservadora, com Bobbitt, que buscava igualar o sistema educacional ao sistema industrial, utilizando o modelo organizacional e administrativo de Frederick Taylor. Bobbitt encontrou ainda suporte na teoria de Ralph Tyler e na de John Dewey. O primeiro defendia a idia de organizao e desenvolvimento curricular essencialmente tcnica. Por sua vez, John Dewey se preocupava com a construo da democracia liberal e considerava relevante a experincia das crianas e jovens, revelando uma postura mais progressivista. Na dcada de 1960 ocorreram grandes agitaes e transformaes. Nesse contexto comeam as crticas quelas concepes mais tradicionais e tcnicas do currculo. As teorias crticas do currculo efetuam uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais (p. 29). Entre os estudos pioneiros est a obra A ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado, de Louis Althusser. Sua teoria diz que a escola contribui para a reproduo da sociedade capitalista ao transmitir, atravs das matrias escolares, as crenas que nos fazem v-la como boa e desejvel (p. 32). J a escola capitalista, de Bowles e Gintis, enfatiza a aprendizagem, atravs da vivncia das relaes sociais da escola, das atitudes necessrias para se qualificar um bom trabalhador capitalista (p. 3233). Por fim, A reproduo, de Bourdieu e Passeron, afirma que o currculo est baseado na cultura dominante, o que faz com que crianas das classes subalternas no dominem os cdigos exigidos pela escola.2 Voltando aos Estados Unidos, vemos que, a partir dos anos 70, tendo como marco inicial a I Conferncia sobre Currculo, liderada por William Pinar, surgem duas tendncias crticas no campo do currculo, as quais vm se opor s teorias de Bobbitt e Tyler. A primeira de carter marxista, utilizando-se, por exemplo, de Gramsci e da Escola de Frankfurt. A segunda de orientao fenomenolgica e hermenutica. Aquela enfatizando o papel das estruturas econmicas e polticas na reproduo social (p. 38); esta enfatizando os significados subjetivos que as pessoas do s suas experincias pedaggicas e curriculares (p. 38). Michael Apple, um dos expoentes nesse mbito, parte dos elementos centrais do marxismo, colocando o currculo no centro das teorias educacionais crticas e relacionando-o s estruturas mais amplas, contribuindo assim para politiz-lo. Apple procurou construir uma perspectiva de anlise crtica do currculo que inclusse as mediaes, as contradies e ambiguidades do processo de reproduo cultural e social (p. 48). J o currculo como poltica cultural, de Henry Giroux, fala numa pedagogia da possibilidade (p. 53) que supere as teorias de reproduo. Ele utiliza estudos da Escola de Frankfurt sobre a dinmica cultural e a crtica da racionalidade tcnica. Compreende o currculo a partir dos conceitos de emancipao e liberdade, j que v a pedagogia e o currculo como um campo cultural de lutas. De fato, suas anlises se ocupam mais com aspectos culturais do que propriamente educacionais. Ultimamente, Giroux incorporou contribuies do ps-modernismo e do ps-estruturalismo. Outro autor de destaque Paulo Freire. Sua teoria claramente pedaggica, no se limitando a analisar como a educao existente, mas como deveria ser. Sua crtica ao currculo est sintetizada no conceito de educao bancria. Por outro lado, concebe o ato pedaggico como um ato dialgico em que educadores e educandos participam da escolha dos

contedos e da construo do currculo. Antecipa a definio cultural sobre os estudos curriculares e inicia uma pedagogia ps-colonialista. Nos anos 80, Freire seria contestado pela pedagogia dos contedos, proposta por Demerval Saviani. Este autor critica a pedagogia ps-colonialista de Freire por enfatizar no a aquisio do saber, mas os mtodos desse processo; para ele conhecimento poder, pois a apropriao do saber universal condio para a emancipao dos grupos excludos. J a nova sociologia da educao3 busca construir um currculo que reflita mais as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analticas e tericas: feminismo, estudo sobre gnero, etnia, estudos culturais, ps-modernismo, ps-estruturalismo etc. Nesse mbito, Bernstein investiga como o currculo organizado estruturalmente. Distingue dois tipos fundamentais de organizao: no currculo tipo coleo as reas e campos de saber so mantidos fortemente isolados (p. 72); no tipo integrado as distines entre as reas de saber so muito menos ntidas e muito menos marcadas (p. 72). O autor quer compreender como as diferentes classes sociais aprendem suas posies de classe via escola. Elabora ento o conceito de cdigos: no elaborado os significados realizados pela pessoa o texto que ela produz so relativamente independentes do contexto local (p. 75); no restrito o texto produzido na interao social fortemente dependente do contexto (p. 75). Para ele o cdigo elaborado suposto pela escola, mas crianas de classe operria possuem cdigos restritos, o que estaria na base do seu fracasso escolar. Ainda de acordo com Bernstein, o currculo oculto, conceito fundamental na teoria do currculo, constitui-se daqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial explcito, contribui de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (p. 78). Na anlise funcionalista o currculo oculto ensina noes tidas como universais, necessrias ao bom funcionamento das sociedades avanadas; j as perspectivas crticas, ao denunci-lo, dizem que ele ensina em geral o conformismo, a obedincia, o individualismo, a adaptao s injustas estruturas do capitalismo. J as ps-crticas consideram importante incluir a as dimenses de gnero, sexualidade, raa etc. PARTE II AS TEORIAS PS-CRTICAS Segundo Silva o fenmeno chamado multiculturalismo tem sua origem nos pases dominantes do norte e discutido atualmente em duas vertentes: ... dos grupos culturais dominados no interior daqueles pases para terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional (p. 85); e outra que aponta... soluo para os problemas que a presena de grupos raciais e tnicos coloca no interior daqueles pases para a cultura nacional dominante (p. 85). Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta poltica, pois ele remete seguinte questo: o que conta como conhecimento oficial? Assim, ele tambm nos lembra que a igualdade no se obtm simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico (p. 90), sendo preciso mudanas substanciais do currculo existente. J a pedagogia feminista introduz novas questes no tocante s formas de reproduo e produo de desigualdades sociais atravs da questo de gnero, ampliando o processo de reproduo cultural para alm da dinmica de classe, j bastante reconhecida pelas teorias crticas, que em relao s teorias feministas ignoram outras dimenses da desigualdade (como a de gnero). No tpico seguinte Silva aborda o currculo como narrativa tnica e racial, reafirmando uma superao e ampliao do pensamento curricular crtico que aponta a dinmica de classe como nica no processo de reproduo das desigualdades sociais. O autor alerta para questes como etnia, raa e gnero, configurando um novo repertrio educacional significativo. Insistindo nesse processo, afirma que tais questes apenas recentemente esto sendo problematizadas dentro do currculo, a partir de anlises ps-estruturalistas e dos estudos culturais: atravs do vnculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raa e da etnia ganham seu lugar no territrio curricular (p. 101). Uma outra tendncia inserida nessa discusso a teoria querer, que radicaliza o questionamento da estabilidade da fixidez da identidade feito pela teoria feminista recente (p. 105). Essa teoria questiona o predomnio da heterossexualidade como a identidade considerada normal, discutindo a

forma como os processos discursivos de significao tentam fixar

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 24 a Sua Realizao
determinada identidade sexual. Segundo esse pensamento, ns somos o que nossa suposta identidade define que somos (p. 107). Isto , o que se torna, assim, uma atitude epistemolgica que no se restringe identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o conhecimento de identidade. A Epistemologia que , nesse sentido, perversa, subversiva, impertinente, profana desrespeitosa. (p. 107) Para as teorias ps-modernas (que no se resumem a uma nica vertente ou teoria social) vivemos uma nova cena histrica, com novas implicaes no campo educacional. Basicamente elas criticam conceitos e discursos da modernidade, como, por exemplo, razo, cincia e progresso. As implicaes curriculares desse movimento esto na desconfiana de uma pedagogia e um currculo fundamentados no pensamento moderno, isto , que se caracterizem por: a) saber totalizante; b) razo iluminista; c) progresso cumulativo; d) axiomas inquestionveis; e) sujeito racional, livre e autnomo. O ps-estruturalismo enfatiza os jogos de linguagem e a realidade como um texto. De acordo com essa teoria, a fixidez dos significados se torna fluida, indeterminada. Da, por exemplo, a radicalizao ps-estrutural do conceito de diferena, que viria substituir o de desigualdade, tpico da modernidade. Segundo o ps-estruturalismo, o sujeito racional, autnomo e centrado da modernidade uma fico, pois no existe sujeito a no ser como simples e puro resultado de um processo cultural e social (p. 120). Assim, um currculo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais ligados religio, poltica, ptria, cincia etc., que povoam o currculo existente. A teoria ps-colonialista objetiva refletir sobre as relaes de poder advindas da herana colonial, tais como o imperialismo econmico e cultural. Reivindica um currculo que inclua as diferentes culturas, no de forma simples e informativa, mas refletindo sobre aspectos culturais e experincias de povos e grupos marginalizados. Os estudos culturais constituem um campo de investigao cujo impulso inicial foi estudar a cultura atravs de grandes obras literrias (e no s estas), tidas como burguesas e elitistas funo semelhante da mdia e seu papel na formao de consenso e conformismo poltico , mas concentrando-se tambm na anlise da indstria cultural (revistas, cinema etc.). Silva ressalta que esses estudos, assim como o ps-modernismo e o ps-estruturalismo, no influenciam de forma significativa o processo de elaborao curricular, mas aponta que dentro do contexto atual tais estudos apresentam conceitos relevantes viso crtica do currculo, especialmente por entenderem a cultura como campo de disputa simblica pela afirmao de significados. Pedagogia como cultura, e a cultura como pedagogia, outro ponto destacado pelo autor para explicar uma das consequncias da virada culturalista na teorizao curricular, na qual percebe-se uma reduo das fronteiras entre conhecimento acadmico/escolar e conhecimento cotidiano/cultura de massa. O currculo e a pedagogia dessas formas culturais extraescolares possuem imensos recursos econmicos e tecnolgicos, como exigncia de seus objetivos quase sempre mercadolgicos. Investe-se assim de formas sedutoras irresistveis, inacessveis escola. precisamente a fora desse investimento das pedagogias culturais no afeto e na emoo que tornam seu currculo to fascinante teoria crtica do currculo (p. 140). O autor conclui reafirmando que o currculo uma questo de saber, poder e identidade (p. 148), fazendo ainda uma relao entre as teorias crticas e ps-crticas do currculo: as teorias ps crticas podem nos ter ensinado que o poder est em toda parte e que multiforme. As teorias crticas no nos deixam esquecer, entretanto, que algumas formas de poder so visivelmente mais perigosas e ameaadoras do que outras (p. 147). Na viso do autor, depois de conhecer as teorias crticas e ps-crticas, torna-se impossvel conceber o currculo de forma ingnua e desvinculado de relaes sociais de poder. Para as teorias crticas isso significa nunca

esquecer, por exemplo, a determinao econmica e a busca de liberdade e emancipao; e para as ps-crticas significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou. COMENTRIOS GERAIS O livro desperta interesse para iniciantes, sobretudo porque resgata o essencial da discusso de currculo, desde a origem at seus ltimos desenvolvimentos. Nesse sentido, o autor, ao apresentar as teorias tradicionais, crticas e ps-crticas nunca afirma que uma nica teoria ou tendncia pode, sozinha, esgotar toda compreenso sobre este artefato cultural complexo que o currculo. Por outro lado, o livro contm algumas contradies, pois enquanto alguns conceitos, definies e teorias tornamse mais fceis de ser assimiladas aps a leitura (por exemplo, currculo, conhecimento escolar, cultura, identidade, poder etc.), outros j exigem um domnio prvio de fundamentos tericos que comumente iniciantes no possuem (por exemplo, modernismo e ps-modernismo, estruturalismo e ps-estruturalismo etc.). No entanto, os que desejarem continuar aprofundando seus estudos sobre currculo podero lanar mo das referncias bibliogrficas indicadas pelo autor. ALGUMAS QUESTES preciso refletir sobre a distncia entre toda esta teorizao acadmica enfocada por Silva e a realidade da escola pblica em Gois. Como encurt-la? Como fazer isso quando essa distncia muitas vezes j est cristalizada dentro dos nossos cursos de licenciatura? Universalizar o saber relativo cultura corporal um direito da classe trabalhadora, logo, uma questo de democracia e justia social (como reza a boa tradio moderna); isto, porm, no exigiria uma compreenso dos signos sociais racistas, machistas, cristos, heterossexuais, eurocntricos etc., tatuados nesta mesma cultura corporal (como prope profanamente a ps-modernidade)? RELACIONANDO COM A EDUCAO FSICA Potencialmente o livro instrumentaliza estudantes e professores para uma viso crtica da escola e de seu currculo quando, por exemplo, nos incentiva a ver ligaes entre Educao Fsica e identidades sociais, assim como questes de gnero, raa e etnia, alm de ( claro) classe social; incentiva-nos ainda a ver relaes tambm entre uma cultura corporal erudita e outra popular; ou, quem sabe, entre uma pedagogia moderna e outra ps-moderna da Educao Fsica etc. Acreditamos ainda que os cursos de licenciatura de Educao Fsica devem enriquecer a formao inicial de seus professores com a discusso sobre teorias do currculo que complementam dialeticamente aquelas referncias s teorias da educao, sociedade, aprendizagem, fisiologia etc, o que comumente as demais licenciaturas j fazem. Nesse sentido, preciso superar falsas dicotomias do tipo teoria crticosuperadora versus crtico-emancipatria, em prol de um dilogo mais efetivo entre ambas (resguardadas suas diferenas e conflitos), tendo em vista o gesto utpico e libertrio que ambas buscam lanar para o futuro. Precisamos tambm aprender melhor a descolonizar currculos de Educao Fsica to cheios de figuras (logo, identidades) como Michael Jordan, Airton Sena, Romrio etc., que no raras vezes tipificam um mundo capitalista de luxo, consumo e alienao, em favor de figuras como Zumbi dos Palmares, mestres Bimba e Joo Pequeno, Garrincha etc., que no raras vezes tipificam um mundo subalterno, dos de baixo, diria Gramsci. Em relao ao currculo oculto, quantos estudos temos sobre ele na Educao Fsica? Que sabemos sobre seus possveis efeitos em nossas aulas e demais experincias de ensino? O fato de que a quadra de esportes integra oficial e quase que naturalmente a arquitetura de uma escola no revela a material para reflexo sobre os efeitos ocultos que isso pode ter na subjetividade de nossas crianas? Quanto ao multiculturalismo, que seria uma cultura corporal multicultural? A cultura corporal brasileira no h muito dotada de grande diversidade, dada a contribuio dos diferentes povos, raas e etnias que a constituem, como, por exemplo, as prticas corporais indgenas (corrida de tora, arco e flecha), afro-brasileiras (maculel, capoeira), europeias (futebol da Inglaterra, jogo de bocha italiano), asiticas (artes marciais)? A imposio de uma corporeidade-padro nas escolas no reflete o imperialismo cultural, logo, a hegemonia de uma corporeidade quase

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 25 a Sua Realizao

sempre branca, crist, burguesa, eurocntrica, heterossexual, machista, racista etc.? Tratando-se de ps-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que eles possuem uma vertente crtica e outra conservadora, esta ltima um sustentculo ideolgico do capitalismo globalizado. Ambas se fazem presentes na Educao Fsica brasileira. Basta ver as pesquisas e publicaes em peridicos e revistas, bem como simpsios, seminrios e congressos da rea. Contudo, precisamos saber mais sobre seus efeitos em termos de formao de professores, produo de conhecimentos e interveno pedaggica. fundamental, tambm, saber como e at onde as provocaes ps-modernas/estruturalistas tm sido enfrentadas com responsabilidade (fugir delas um equvoco histrico). E entre outras indagaes interessantes podem-se destacar: at que ponto e como a tendncia fragmentao ps-moderna est presente, por exemplo, nas diretrizes curriculares nacionais que colocam em boa medida a formao, tanto do bacharel quanto do licenciado, merc das foras cegas e anrquicas do mercado? At onde e como a tendncia psmoderna de abandono das grandes transformaes coletivas em prol de causas privadas, individualistas, no acarreta um deslocamento de identidades, fazendo com que cada vez mais egressos dos cursos superiores de Educao Fsica busquem se tornar (ou sonhem em ser) personal-trainners e cada vez menos educadores pblicos? Por seu lado, os estudos culturais nos trazem novas possibilidades de pesquisa e/ou interveno a partir da cultura corporal veiculada pela TV aberta e a cabo, internet, gibis e revistas em quadrinhos, cinema, vdeos, Dvds, videogames (para ficarmos apenas em alguns exemplos). Todos esses canais influenciam a nossa cultura corporal e, claro, a de nossos alunos, com srias consequncias em termos de prtica pedaggica. Se quisermos pensar a nossa prtica, no podemos deixar todo esse material cultural literalmente do lado de fora de nossos currculos, sabendo que eles esto absolutamente dentro do imaginrio de prticas corporais de nossas crianas.4 Para ampliar nossa compreenso do currculo de Educao Fsica, recorremos a outras abordagens, outras metforas, outros conceitos, que nos permitissem alcanar essa meta. Pois, como sabemos, a teoria do currculo tem se beneficiado enormemente de uma abordagem voltada para sua economia poltica, uma abordagem que deve muito s influncias marxistas. Essa abordagem nos permitiu analisar o currculo em suas vinculaes com a economia e a produo de caractersticas pessoais para o mercado de trabalho capitalista. Essas compreenses constituem ainda hoje recursos importantes de uma teoria crtica do currculo. Elas no devem ser abandonadas. Continuamos a ser uma sociedade capitalista, uma sociedade governada pelo processo de produo de valor e de maisvalia. Ligar o currculo a este processo um dos avanos fundamentais que devemos vertente crtica da teoria do currculo. Isso no exclui, entretanto, outras abordagens, outras metforas, outros conceitos, que possibilitem que ampliemos nossa compreenso daquilo que se passa no nexo entre transmisso de conhecimento e produo de identidades sociais, isto , no currculo. Acredito que o papel de uma teoria crtica do currculo o de ampliar essa compreenso, no o de estreit-la. (Silva, 1996, p. 178)5 Entretanto, apontar novas possibilidades de desenvolvimento terico e metodolgico pedagogia, ao currculo e ao ensino, numa perspectiva crtica e dialtica, no pode, sob nenhuma hiptese, ser confundido com a fundao ou descobrimento (seguido de aquisio dos direitos de propriedade e da patente) da pedagogia dialtica, final e absoluta da Educao Fsica. No achamos possvel deduzir princpios curriculares crticos ou progressistas em termos absolutos e abstratos. Ao invs disso, devemos pensar em formas e variedades de currculos crticos e progressistas, os quais surgiram e vo surgir a partir do encontro de educadores, estudantes e das outras pessoas envolvidas na educao com as situaes concretas de suas lutas especficas. O que as lies da teoria, como as que resumimos acima, podem fazer ajudar a iluminar essas mltiplas experincias, como resultado de elaboraes, tambm elas, de prticas educacionais passadas. no encontro da teoria [da Educao Fsica] com

a histria que residem nossas esperanas de uma educao e de uma sociedade mais democrtica. (Silva, 1992, p. 91)6 NOTAS
A presente resenha foi elaborada pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Sociologia e Teoria Crtica do Currculo mantido pela FEF/UFG, como atividade de encerramento do seu primeiro mdulo de estudos. Acadmicos de Educao Fsica da FEF/UFG. Professora especialista em Educao Fsica Escolar pela FEF/UFG. Professor da FEF/UFG. 1 A esse respeito ver mais em MOREIRA, Antnio Flvio. Sociologia do currculo: origem, desenvolvimento e contribuies. Rio de Janeiro: 1990. Mimeografado. Ver tambm MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu. (Orgs.). Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. So Paulo: Cortez, 1994. Sobre a origem e o desenvolvimento do campo do currculo no Brasil, ver MOREIRA, Antnio Flvio. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990. 2 Ver mais sobre estes estudos e suas relaes com a educao, a escola e seu currculo em SILVA, Tomaz Tadeu. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. 3 Sobre a nova sociologia da educao, ver FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. Ver ainda FORQUIN, Jean Claude. Sociologia da educao: dez anos de pesquisa. Petrpolis: Vozes, 1995. 4 Evidentemente as contribuies sobre sociologia e teoria crtica do currculo no terminam aqui. Sabemos, por exemplo, da importncia dos estudos sobre a histria e a sociologia das disciplinas escolares. Referncias clssicas nesse mbito so: SANTOS, L. L. P. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. In: Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, 1990; CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. In: Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, 1990. Outra fonte de contribuies so os estudos sobre o impacto do neoliberalismo e da qualidade total no campo educacional. A esse respeito, consultar, por exemplo: GENTILI, Pablo. (Org.). Pedagogia da excluso: crticas ao neoliberalismo em educao. Petrpolis: Vozes, 1995; GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu. (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao. Petrpolis: Vozes, 1995. Sobre as atuais transformaes no mundo do trabalho e suas implicaes no currculo escolar ver, entre outras obras: FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis: Vozes, 1998; FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do capitalismo real. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2000. Sobre a poltica de parmetros curriculares e uma avaliao nacional, ver, por exemplo: APPLE, Michael. A poltica do conhecimento oficial: faz sentido um currculo nacional? In: MOREIRA, Antnio Flvio; SILVA, Tomaz Tadeu. (Orgs.). Sociologia e teoria crtica do currculo: uma introduo. So Paulo: Cortez, 1994; MOREIRA, Antnio Flvio. Neoliberalismo, currculo nacional e avaliao. In: SILVA, Luiz H. da; AZEVEDO, Jos C. (Orgs.). Reestruturao curricular: teoria e prtica no cotidiano escolar. Petrpolis: Vozes, 1995. Sobre currculo e globalizao, ver, por exemplo: SANTOM, Jurjo T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 5 SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996. 6 SILVA, Tomas Tadeu. Currculo, conhecimento e democracia: as lies e dvidas de duas dcadas. O que produz e o que reproduz em educao: ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

7. ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competncias. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Geraldina Porto Witter Professora emrita da Universidade Federal do Par, do Centro Universitrio de Joo Pessoa e da Universidade Camilo Castelo Branco.

O tema do livro aqui resenhado surgiu na rea do trabalho e posteriormente alcanou a rea educacional de maneira rpida e abrangente. justamente seu uso educacional que Antoni Zabala e Laia Arnau focalizam. Ambos lecionam na Universidade de Barcelona. O livro composto por apresentao, 11 captulos, eplogo e glossrio, sendo o ltimo de uso prtico. Na apresentao, o leitor fica informado de aspectos gerais e questes bsicas trabalhadas ao longo dos captulos. estabelecido que: A competncia, no mbito da educao escolar, deve identificar o que qualquer pessoa necessita para responder ao problema aos quais ser exposta ao longo da vida. Portanto, a competncia consistir na

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 26 a Sua Realizao
interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida, mediante aes nas

quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, procedimentais e conceituais. (p. 11). Os autores acrescentam que qualquer competncia implica em conhecimentos relacionados a habilidades e atitudes. O primeiro captulo recupera aspectos que nortearam o surgimento e o uso de competncias como propostas para superar as limitaes detectadas no ensino, buscando mudanas nos referenciais educacionais vigentes at o comeo dos anos 70 do sculo passado. Vale lembrar que no Brasil foram necessrias quase duas dcadas a mais do que em pases europeus, mesmo os de tradio catlica como a Espanha. Foram os pases de tradio calvinista os primeiros a adotarem uma nova percepo da matria. Neste, como nos demais captulos, o leitor encontra, nas margens esquerda e direita, chamadas para aspectos relevantes da matria que o texto apresenta. Tambm, em todos eles, o leitor encontra um quadro com questes prticas envolvendo os aspectos tratados no captulo. O captulo seguinte comea por um esforo em definir, mais especificamente, competncia. bem conduzido e traz tambm uma breve caracterizao do processo desenvolvido para que a pessoa tenha uma ao competente diante de uma situao real. Os autores defendem que, para tanto preciso dispor, na base, de contedos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Esses contedos devem viabilizar o planejamento de vrias possibilidades de esquemas para atuao competente. Segundo Zabala e Arnau, a pessoa precisa selecionar um desses esquemas para usar, mas manter-se flexvel para uso de outro se for necessrio. A escolha deve levar em considerao a anlise da situao que gerou a necessidade de um comportamento competente. Alm disso, quadros com snteses e figuras facilitam a compreenso das propostas apresentadas. No captulo 3, os autores comeam a entrelaar os vrios aspectos do tema. Nele, descrevem as inter-relaes entre habilidades e atitudes, imprescindveis para se alcanar a competncia. So descritas as caractersticas da escola tradicional, enfocadas as falsas dicotomias entre memorizao vs. compreenso; conhecimentos vs. procedimentos e feitas sugestes sobre encaminhamentos mais produtivos. O termo competncia representa a alternativa que supera as dicotomias: memorizar e compreender; conhecimentos e habilidades; teoria e prtica [...] A melhoria da competncia implica a capacidade de refletir sobre sua aplicao e, para alcan-la, necessrio o apoio do conhecimento terico. (p. 49) Neste captulo os autores expem necessidades estudadas no seguinte (captulo 4), no qual retomam o tema do objetivo essencial da educao por competncia, que o desenvolvimento pleno da pessoa, e alertam que na literatura muitas expresses foram usadas, muito se discutiu e se discute com relao aos papis desempenhados pela escola, e que modismos substituem modismos, especialmente no discurso pedaggico. O prprio uso das competncias pode cair nesse mesmo limbo se no for adequadamente trabalhado desde o estabelecimento dos objetivos educacionais e dos sistemas educacionais e escolar. Apresentam um quadro muito til de como as finalidades da Educao so vistas por instituies como a ONU, pela Constituio Espanhola, pela Declarao dos Direitos da Criana, pela UNESCO e pelo Frum de Dakar. Os autores do prosseguimento ao tema, no captulo 5, ao descreverem que no mundo escolar as competncias devem abarcar o mbito social, interpessoal, pessoal e profissional. Vale dizer que um educar para a vida, portanto requer muito mais do que informar e compreender a informao. Apenas deve-se fazer uma ressalva pouca ateno dada dimenso afetiva ou emocional das atitudes, estando as cognitivas e comportamentais bem trabalhadas. Os autores acrescentam, no entanto, que embora haja variao conceitual quanto s competncias denominador comum que devem abranger todas as capacidades do ser humano. No captulo seguinte o leitor chamado a atentar para o fato de que a aprendizagem de competncias sempre funcional, o que implica em dar aprendizagem o maior grau de relevncia e funcionalidade possvel. Consequentemente, isso requer mudanas nos princpios psicopedaggicos e a anlise estrutural das competncias e respectivas

aprendizagens de seus componentes (aprendizagem de fatos, de conceitos, de procedimentos e de atitudes). Enfocam vrios aspectos correlatos decorrentes do empenho do educador ao trabalhar dentro da proposta de desenvolvimento das competncias nos seus alunos. De acordo com os autores, para ensinar competncias o ponto de partida deve ser trabalhar o contexto de situaes e problemas reais (Captulo 7). Zabala e Arnau lembram ainda que o ensino por competncias tem por caractersticas essenciais: a relevncia do que vai ser ensinado; a complexidade da situao, possuir um carter procedimental; e a combinao dos componentes aprendidos considerando a funcionalidade. Isso implica em atender a critrios especficos sobre o significado do que vai ser ensinado, de sua complexidade, dos procedimentos a serem usados e dos componentes envolvidos, bem como os compromissos a serem assumidos. imprescindvel o envolvimento dos alunos e o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem. Pelo exposto fica evidente que cuidar apenas do contedo das disciplinas insuficiente para que o aluno aprenda competncias. o que os autores procuram mostrar no captulo 8. Destacam como dimenses geralmente relevantes a social, a interpessoal, a profissional. O ensino, tendo em vista o desenvolvimento de competncia, deve considerar os procedimentos metadisciplinares, interdisciplinares e de cada disciplina individualmente. O ncleo de disciplinas um suporte ou ncleo para a organizao curricular. A anlise do exerccio profissional na realidade oferece o conhecimento dos domnios de conhecimentos e domnios de habilidades que precisam compor as competncias dos alunos que so formados para uma dada profisso. O ncleo comum tratado no captulo seguinte. Como no h uma disciplina cientfica para trabalhar as competncias e seus componentes, essa preocupao deve ser comum a todas as disciplinas. preciso considerar esses aspectos ao selecionar as metodologias e estratgias de ensino a serem usadas na prtica educativa. O ensino inclui exerccios, aplicao, modelos de vivncias em todas as reas, de modo que todas as disciplinas requeiram agir conforme as atitudes e valores desejados. No que concerne aos mtodos de ensino (captulo 10), os autores indicam a necessidade de um enfoque globalizado. Essa a matria do penltimo captulo, no qual so expostos os critrios gerais para as escolhas metodolgicas: relacionados necessidade de que as aprendizagens sejam mais significativas possvel; relacionados complexidade da prpria competncia, especialmente, de todo o processo de atuao competente; relacionados ao carter procedimental do processo de atuao competente; relacionados s caractersticas dos componentes das competncias. (p. 144). Alm disso, os critrios precisam levar em conta que desenvolver competncias tem carter interdisciplinar. necessrio tambm considerar as variveis da prtica educacional, as sequncias de conhecimento, as relaes interativas entre professores e alunos e entre os alunos. So caracterizados na organizao social da classe: o grande grupo, as equipes heterogneas fixas, as homogneas ou heterogneas flexveis e o trabalho individual. O espao e o tempo, a organizao do contedo e os materiais a serem usados tambm representam cuidados a serem tomados pelos responsveis pelo ensino-aprendizagem. A avaliao das competncias o tema tratado no ltimo captulo, no qual os autores lembram que a nfase deve ser no tipo de avaliao cujos resultados precisam ser considerados para enfocar a soluo de problemas. Assim, explicitam que ela deve ter um carter prospectivo, alm

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 27 a Sua Realizao
de propor que seja avaliado se o aluno, diante de uma situao da realidade, capaz de solucionar e/ou propor um problema, analisar a situao, selecionar um esquema para atuao e agir flexvel e

estrategicamente. Consideram imprescindvel que os alunos frequentemente sejam informados de como esto sendo competentes. (p. 180). O eplogo uma retomada da proposta como uma nova oportunidade para a Educao. Inclui a formao docente; a estrutura, a organizao e gesto acadmica; o envolvimento da escola-famlia-sociedade. Zabala e Arnau finalizam propondo a escola como o rgo que projete, coordene e supervisione as aes educacionais realizadas nos mbitos formal, informal e no formal. (p. 188). O livro de leitura agradvel. A bibliografia adequada, mas poderia ser mais atual. Considerando o nvel e relevncia do tema obra til para professores, administradores e pesquisadores que atuam em qualquer nvel educacional e lecionem qualquer disciplina. Fonte: Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 133-134, jan.-jun. 2011.

TESTES
1-Como deve ser feito um curriculum? a) Os curriculum devem ser feitos atravs de ensinamentos pelos professores aos alunos com maioridade. b) o currculo devem ser aceitos a partir dos conceitos de emancipao e liberdade, j que v a pedagogia e o currculo como um campo cultural de lutas. c) J a nova sociologia da educao construir um currculo que reflita mais as tradies culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados. Essa corrente se dissolveu numa variedade de perspectivas analticas e tericas: feminismo, estudo sobre gnero, etnia, estudos culturais, ps-modernismo, psestruturalismo etc. d) Todas as alternativas esto corretas 2- O teorias- ps crticas precisa ser analisado para um curriculum: a) Para ambas as vertentes o multiculturalismo representa um importante instrumento de luta poltica, pois ele remete seguinte questo: o que conta como conhecimento oficial? Assim, ele tambm nos lembra que a igualdade no se obtm simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico (p. 90), sendo preciso mudanas substanciai s do currculo existente b) Existem as principais crticas realizadas pela sociedade pedagogia feminista introduz novas questes no tocante s formas de reproduo e gnero c) Deve analisar a posio sexual informada no currculo d) Todos os curriculum devem ser modernos 3- O que o ps-estruturalismo traz de novidade para o currculo? a) ps-estruturalismo trata-se de um currculo mais elaborado com profissionais qualificados b) Um currculo, para essa teoria, questionaria os significados transcendentais ligados religio, poltica, ptria, cincia etc., que povoam o currculo existente. c) Os curriculum com boa estrutura faz com que seja bem visto pela sociedade d) Todas as respostas esto corretas 4-O que podemos dizer sobre teorias crticas e ps-crticas? a) Teorias crticas isso significa nunca esquecer, por exemplo, a determinao econmica e a busca de liberdade e emancipao; e para as ps-crticas significa questionar e/ou ampliar muito daquilo que a modernidade nos legou b) Teorias crticas devem informar todos os desempenho realizado, ps-criticas devem informar as qualidades executadas c) as teorias ps crticas informar os ensinamentos realizados. As teorias crticas so os trabalhos que foi deixado de desempenhar. d) Nenhuma das alternativas est correta 5- O que a matria de Educao Fsica pode ser interessante para um curriculum? a) Ps-modernismo/estruturalismo, podemos dizer que eles possuem uma vertente crtica e outra conservadora, esta ltima um sustentculo ideolgico do capitalismo globalizado. Ambas se fazem presentes na Educao Fsica brasileira. b) A Educao Fsica se faz necessrio para um currculo, onde

pode informar as experincias executadas nesta rea c) Todas as informaes para um bom curriculum deve informadas, inclusive a aulas de Educao fsica d) nenhuma das alternativas est corres 6-Para que constituem os fins? a) no so uma extenso suplementar do trabalho humano. b) Os fins constituem um modo fundamental de estruturao da atividade humana em geral e da atividade laboral em particular, concebidas enquanto aes finalizadas, temporais, instrumentais, teleolgicas c) Para elaborar uma representao mental de seu trabalho antes de realiz-lo e a fim de idealiz-lo. d) Todas as alternativas esto incorretas 7-Quais so os principais trabalhos dos professores para ensinar os fins? a) O professor que responsvel pelas matrias consideradas "nobres" no programa escolar (matemtica, por exemplo) diversamente avaliado pela administrao escolar, pelos alunos e pelas famlias b) O professor responsvel por manter os alunos atentos as matrias informadas c) Deve aumentar o volume de matrias para que os alunos tenham aumento no aprendizado d) Os professores devem ter uma relao com os pais fazendo com que os alunos no fiquem dispersos 8- O que a posio social das escolas interfere no trabalho dos professores? a) O trabalho nas escolas menos favorecidas so as que tem o melhor desempenho dos professores b) No existe posio social, os professores conseguem desempenhar seu papel em qualquer ambiente c) A posio social d aos professores a dura tarefa de lidar com o pblico desfavorecido das escolas da periferia. Cabe a eles encontrar os meios de exercer a profisso e obter resultados de performance avaliados por critrios nacionais generalizados. d) Os professores devem exercer seu trabalho diferente em cada escola com posio diferenciada

APOSTILAS OPO A Sua Melhor Opo em Concursos Pblicos

Livros e Artigos A Opo Certa Para 28 a Sua Realizao
9-Quais so as categorias necessrias para um trabalho em sala de aula? a) Todas as alternativas esto corretas b) Liderana, Educao, Leitura Dinmica c) Organizao, Conhecimentos Gerais, Histrias Geogrficas d) Multiplicidade, Imediatez, Rapidez, imprevisibilidade, visibilidade 10- Quais so as diferenas entre objeto material e objeto humano? a) Essa dimenso individual significa que o objeto do trabalho docente no portador de indeterminaes, pois cada indivduo trabalha em diferentes situaes b) As diferenas entre o objeto material e o objeto humano so inmeras e importantes. Elas induzem atividades muito diferentes, conforme trabalhemos com a matria ou as pessoas c) os professores no podem agir de outro modo seno levar em conta que no existe diferenas individuais, pois so os indivduos que aprendem e no a coletividade. d) Mesmo trabalhando com coletividades, os professores podem tratar os alunos com igualdade

GABARITO
01. C 02. A 03. B 04. A 05. B 01. B 02. A 03. C

04. D 05. B

___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________