Re Vista Integra 11

Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Educacin sociocomunitaria y productiva
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Integra Educativa Revista de investigacin educativa del IIICAB La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios peridicos.
ndice
Prlogo...................................................................................................................... 7
PRIMERA SECCIN Aportes para la construccin de una educacin sociocomunitaria y productiva Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo David Mora.............................................................................................................. 13 Educacin Comunitaria:Una mirada comparativa a la vivencia y prctica de los pueblos indgenas Felipe Nestor Quilla Muni y Astrid Wind................................................................... 57 Consideraciones sobre el modelo de educacin Sociocomunitario y productivo Javier Paredes Mallea................................................................................................ 71 Los caminos de la educacin comunitaria: de la articulacin seorial a la lucha jurisdiccional Marcelo Sarzuri-Lima............................................................................................... 85 Algunos aportes de la psicologa y el paradigma socio crtico a una educacin comunitaria crtica y reflexiva Sandra Unzueta Morales......................................................................................... 105 Las comisiones locales de alfabetizacin y post alfabetizacin como espacio de participacin de la comunidad en la direccin del hecho educativo Orlando Rincones..................................................................................................... 145 Cmo cimentar una educacin comunitaria? Esperanza Laura Alcon............................................................................................ 165 La Educacin Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad Lic. Ohlinda Mamani Cussy..................................................................................... 197
Idea original: IIICAB Direccin general de la Revista: David Mora Coordinacin general de la Revista: Silvya De Alarcn Onceavo: Educacin sociocomunitaria y productiva Edicin General: IIICAB Imagen de la portada: Diseo del IIICAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las autores/as. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB Prohibida su reproduccin total o parcial Integra Educativa, 2011 Instituto Internacional de Integracin/ 2011 Mayo - agosto 2011 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y publicacin: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIN Av. Snchez Lima N 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad Lic. Mara Luz Aguilar M...................................................................................... 205 Informacin para los/as autores/as........................................................................ 217 Temas centrales por nmero................................................................................. 218 Requisitos para publicacin en integra educativa................................................. 219
Prlogo
La educacin es la continuacin de la poltica por otros medios. Es el espacio donde se desarrolla la lucha de intereses de clases y sectores sociales, de culturas y grupos antagnicos entre s. Cada uno de ellos despliega un conjunto de estrategias hegemnicas y contrahegemnicas orientadas a imponer o resistir -segn sea el casosu visin del mundo y, con ella la forma de estructurarlo de forma prctica. Al interior de la educacin podemos visualizar dos grandes campos, el correspondiente a la educacin institucionalizada y el segundo, al de la educacin no institucionalizada, es decir, no escolarizada, que no tiene como referente prctico a la escuela. Las tensiones fundamentales, pero no las nicas, se dan entre ambos tipos de educacin. Para poder comprender la naturaleza de las tensiones entre ambos campos de la educacin es imprescindible remontarnos al siglo XV y XVI, momento constitutivo de las colonias europeas en Amrica y, del capitalismo. La escuela moderna naci con el capitalismo y, fue perfeccionndose posteriormente como sistema escolar con la creacin de los estados nacin. Creada a imagen y semejanza del colonialismocapitalismo tuvo una visin etnocentrista de todo, incluida su visin de la educacin. Todas aquellas formas de educacin, de produccin y trasmisin de conocimiento desarrolladas por los pueblos indgenas que habitan este continente no fueron vistas como tales. De esta manera el sistema escolar se impuso como forma de educacin por antonomasia, vlida para todos. Otro tipo de tensiones son las que se dan al interior de cada campo educativo -escolarizado o no-. Por ejemplo, dentro del mbito de la educacin escolarizada ha surgido, en el ltimo siglo, visiones crticas del sistema educativo, que promueven -entre otras cosas- la desestructuracin de los esquemas verticales de la escuela. La pedagoga liberadora y crtica ha desarrollado los argumentos necesarios para alcanzar este objetivo. Resulta equivocada y dogmtica la idea de que la educacin slo sea el espejo donde la estructura econmica pueda verse a s misma. La educacin entendida como reproduccin de un sistema econmico-social, solamente mira una parte del problema. La otra parte, la ms importante, consiste en comprender el carcter revolucionario de la educacin, su espritu transformador, concebir la educacin como produccin, como generadora de cambios. Las contradicciones que se dan entre campos educativos (educacin escolarizada y no escolarizada indgena) podramos adjetivarlas como civilizatorias, y aquellas que se dan dentro de un campo como polticas. El largo proceso colonial ha invisibilizado
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casi por completo el campo educativo indgena originario, legitimando la educacin escolarizada. sta ltima, en su desarrollo, utiliz a su favor ambas contradicciones para tener la hegemona del contenido y forma de los procesos educativos. La educacin escolarizada implica en virtud de esto, un proceso civilizatorio y poltico. La emancipacin y liberacin en educacin debe por ende apuntar a la liberacin y emancipacin civilizatoria y poltica. La educacin descolonizadora arremete contra las contradicciones coloniales entre tipos de educacin, la educacin crtica y liberadora arremete contra las contradicciones de clase y gnero dentro de la educacin escolarizada. Expuestas las ideas hasta aqu cabe preguntarse Qu caractersticas debera tener una educacin sociocomunitaria que considere las contradicciones existentes? Cmo resolvera la educacin comunitaria cada una de estas contradicciones? Cmo se deben articular la educacin descolonizadora y la educacin crtico-liberadora? Qu tipo de sociedad promovera una educacin sociocomunitaria? Cmo debemos entender lo comunitario en relacin a lo colonial-capitalista? Cada una de estas interrogantes y otras similares son reflexionadas y discutidas a lo largo de este nmero de la revista Integra, dedicada en esta oportunidad a la educacin sociocomunitaria. El primer artculo tiene que ver con el proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo, corresponde a la segunda parte de un artculo publicado en la revista Integra 10. Analiza los aspectos relacionados a la integracin del estudio y del trabajo, por otro lado, la articulacin del aprender haciendo, aprender investigando, aprender transformado y aprender deliberando es desarrollado a partir del concepto de actividad. En relacin a este concepto se dan algunas ideas sobre la cognicin situada, distribuda y crtica. Asmismo, un aspecto central del artculo consiste en la discusin del proceso aprendizaje y enseanza basado y orientado en trabajo productivo, creador y crtico. En el segundo artculo, Educacin comunitaria: una mirada comparativa a la vivencia y prctica de los pueblos indgenas, se describen las experiencias de varios pueblos indgenas del mundo (mori, yupiaq, yupik, din y den) en relacin a sus formas de educacin comunitaria. Se describe en particular la experiencia del pueblo kallawaya que vive en el norte del departamento de La Paz en el Estado Plurinacional de Bolivia. En el tercer artculo se analiza el modelo sociocomunitario y productivo a partir de sus dimensiones poltico-ideolgica, epistemolgica y metodolgica. Estas dimensiones se vinculan de forma indesligable al tipo de sociedad que se quiere construir. Se discute adems conceptos como intraculturalidad, descolonizacin e interculturalidad. En el artculo Los caminos de la educacin comunitaria: de la articulacin seorial a la lucha jurisdicional, se analiza cmo el carcter seorial de la sociedad boliviana utiliz
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el Cdigo de la educacin boliviana de 1955 y la Educacin Intercultural Bilinge como mecanismos para su rearticulacin. Por otro lado nos muestra qu estrategias despliegan las comunidades indgenas para resistir a los mecanismos que preteden perpetuar la exclusin de orden seorial. El quinto artculo tiene que ver con los aportes que la psicologa y el paradigma sociocrtico pueden brindar al modelo de educacin comunitaria. En l se discuten conceptos como internalizacin/externalizacin, interiorizacin/exteriorizacin, cooperacin y colaboracin, lenguaje y comunicacin, accin e interaccin, cognicin y metacognicin, concienciacin, temas generadores, animacin sociocultural, representacin social entre otros. El artculo Las comisiones locales de alfabetizacin y post alfabetizacin como espacio de participacin de la comunidad en la direccin del hecho educativo narra las experiencias de las comisiones locales y municipales en los programas de alfabetizacin y postalfabetizacin que se desarrollaron en el Estado Plurinacional de Bolivia. Describe cmo varios actores de la comunidad participaron de forma directa en sta experiencia educativa a nivel nacional, cmo se articularon y cules fueron los logros alcanzados. En Cmo cimentar una educacin comunitaria? La autora identifica los elementos que la experiencia educativa de la Colonia Gorki pueden contribuir al desarrollo de una educacin comunitaria en nuestros tiempos. La obra del destacado pedagogo Antn Makarenko sirve de teln de fondo para analizar aspectos como el trabajo colectivo, la organizacin, el vnculo del trabajo con el estudio y otros aspectos fundamentales que un modelo comunitario de educacin podra rescatar. El octavo artculo parte del anlisis del concepto de comunidad, para luego hablarnos de la relacin escuela-comunidad. Al referirse a la educacin comunitaria destaca que sta no implica solamente un cambio en los contenidos del currculo, sino sobre todo en la transformacin de la estructura educativa. Otro elemento fundamental sera considerar a la naturaleza como parte integrante del proceso educativo de los seres humanos. Finalmente en Discapacidad: entre el estigma y la comunidad, se pone sobre el tapete de discusiones un tema poco abordado y asumido, las implicaciones del trabajo de rehabilitacin de personas con discapacidad. De las consideraciones crticas sobre las acciones cotidianas a las que la sociedad en general y algunas instituciones brindan a las personas discapacitadas se pasa a la propuesta de una rehabilitacin basada en la comunidad. Estamos seguros que la diversidad de temticas abordadas en ste nmero de la revista Integra contribuir en el anlisis y la reflexin de lo que es la educacin comunitaria. Dar pautas para que los diversos actores de la educacin puedan
encontrar seales e indicios para recorrer los caminos de la educacin en la perspectiva de construir sociedades mucho ms igualitarias y libres de explotacin y exclusiones de toda ndole.
Javier Paredes Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
PRIMERA SECCIN
Aportes para la construccin de una educacin sociocomunitaria y productiva

Nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s con la mediacin del mundo. Paulo Freire
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Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Segunda parte David Mora
Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello Resumen En la primera parte de este trabajo, publicado en la revista Integra Educativa del III-CAB, hemos desarrollado algunas reflexiones muy importantes sobre el tema de la educacin tcnica, tecnolgica y productiva desde la perspectiva de los cambios educativos que caracterizan actualmente a muchos pases de la regin latinoamericana y caribea. Esta segunda parte intenta complementar la anterior mediante una reflexin ms amplia y profunda de la educacin sociocomunitaria y productiva, para lo cual se discute aspectos tales como la integracin entre trabajo y estudio. Aqu analizaremos los conceptos de trabajo y su caracterizacin, siempre desde una perspectiva sociopoltica y trasformadora. Con la finalidad de fortalecer el anlisis se hace una revisin profunda sobre el concepto de actividad, como elemento sustantivo de la relacin entre el aprender haciendo, aprender investigando, aprender transformado y aprender deliberando. De la misma manera se desarrolla toda una discusin en torno al proceso de aprendizaje y enseanza relacionado, orientado y basado en el trabajo productivo, creador y crtico, sin perder obviamente la visin central de su importancia para el sujeto, la comunidad y la complejidad social. En el presente documento se incorpora, adems de lo visto en relacin con la actividad, algunas ideas sobre la cognicin situada, la cognicin distribuida y la cognicin crtica, todo lo cual tiene su respaldo en la teora de la actividad y la teora sociocultural. Tambin intentamos sistematizar un conjunto de principios bsicos del aprendizaje y la enseanza orientados en el trabajo, culminando el documento con algunas lneas de accin, innovacin e investigacin en el campo de la unin entre trabajo, estudio, investigacin, produccin, formacin, transformacin sociopoltica. Abstract In the first part of this work, published in the journal Integra Educativa of the III-CAB, we developed some important ideas about the topic of technical, technological and productive education from the perspective of the educational changes that characterize many Latin American and Caribbean countries at this time. This second part intents to complement the previous one with an expanded and more profound analysis of socio-communitarian and productive education, in which we discuss certain aspects, such as the integration of work and study. We analyze different conceptions of work, always from a socio-political and transformative perspective. With a view of strengthening the analysis, we develop an in-depth revision of the concept of activity, as substantial element in the relation of learning-while-doing, learning through research, learning-while-transforming and learning through deliberation. The article also develops a discussion of the related processes of learning and teaching, oriented and based in productive work, creator and critic, without losing view of the central vision of the importance for the subject, the community and social complexity. In addition to the discussion of
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David Mora
activity, this article also incorporates some ideas about situated knowledge, distributed knowledge and critical knowledge, which are based on activity theory and socio-cultural theory. We also aim at the systemization the basic principles of work-oriented learning and teaching, concluding the document with some lines of action, innovation and research in the area of unifying work, study, research, production, formation, and socio-political transformation. Keywords: unifying work, study, research, production, formation, socio-political transformation.
1.- Integracin entre trabajo y estudio

La integracin entre trabajo y estudio podra verse, por lo menos, desde dos perspectivas. Por un lado el fortalecimiento cada vez ms fuerte entre los centros educativos autnomos comunitarios y los lugares de trabajo que podran estar cercanos o lejanos a los primeros. Esta relacin es normalmente normativa, temporal y espacial. En segundo lugar, se concibe la integracin como un vnculo ms estrecho entre aprender y ensear trabajando y produciendo, lo cual podra tener lugar en otros dos espacios diferentes: en los centros educativos y/o al interior de las organizaciones donde ocurren los procesos productivos. Esta breve clasificacin no pretende dejar por fuera, obviamente, otras posibilidades donde existen procesos de trabajo y aprendizaje menos formales o convencionales, como por ejemplo los encuentros temporales e informales entre ambos mundos, esencialmente de carcter individual. Todos estos casos sern tomados en consideracin en el anlisis sobre la integracin trabajo y estudio desarrollado en el presente documento (Hopf, 1979; Schleicher, 1992; Keck, 1993; Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2009a, 2009b y 2010). Con la finalidad de entender con mayor precisin esta integracin y fundamentar an ms la concepcin pedaggica y didctica del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza centrado en el trabajo, consideramos que es necesario discutir los conceptos de trabajo y aprendizaje/enseanza desde una perspectiva tcnica, emancipadora, activa y transformadora. Esto no significa, por supuesto, que se har, en los siguientes prrafos, un estudio profundo de ambos trminos, ello constituira ms bien una investigacin independiente. Lo que s queremos dejar claro es que, el trabajo y la escuela actual debe superar la escasa relacin entre trabajo y estudio, considerando al primero como una tarea ajena al aprendizaje y la enseanza, delegada nica y exclusivamente a los/as trabajadores/as y como medio para la subsistencia, al estilo moderno de las tendencias clsicas, las cuales consideraban que la escuela era el espacio para el ocio, la diversin y la intelectualidad, mientras que el trabajo era slo para los/as esclavos y sirvientes en todos los mbitos y espacios de la sociedad. Para corroborar esta afirmacin podemos citar al respecto a Luzuriaga (1960: 354), quien seala al respecto lo siguiente:
En el mundo clsico, la escuela signific ante todo ocio, recre (schole en los griegos, ludos en los romanos), es decir una actividad libre de toda preocupacin manual o econmica que corresponda al esclavo. En el mundo actual, el trabajo significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por s 14
mismo, sea por trabajo manual, mecnico o intelectual para no ser un parsito de la sociedad. A la educacin ha trascendido la idea del trabajo por varias razones. En primer lugar psicolgicamente, pues se basa en la actividad constructiva, creadora, innata en el nio; despus por las razones sociales antedichas, de la necesidad del trabajo en la vida actual; finalmente por razones pedaggicas, que sostienen que la actividad, el trabajo del nio debe ser el punto de partida de toda educacin. La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante es Pestalozzi, que uni en sus escuelas de Stanz y Neuhof, el trabajo de los nios con su educacin. Esta idea la recogi Fichte, que quera incluso que la escuela se sostuviera con el trabajo productivo de sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo cuando la escuela del trabajo se ha desarrollado con Kerschensteiner y con Gaudig (vase) principalmente con su idea de la Arbeitsschule, que despus ha sido traducida como escuela activa. Relacionada con ella est la idea de la escuela por la accin de Dewey (vase) y de la mayora de los mtodos activos actuales. La escuela del trabajo se opone a la escuela libresca (Buchschule) o sea la escuela del aprender pasivo, de palabras. Pero el trabajo tiene una significacin ms amplia que sta puramente negativa. En primer lugar significa la introduccin de actividades manuales en la sala de clases, en el taller, en el campo escolar, actividades de un gran valor psicolgico, educativo y social econmico. Este trabajo sirve de base para la educacin profesional de la inmensa mayora de los alumnos que van a dedicarse a profesiones manuales. En segundo lugar, la idea del trabajo no se limita a las actividades fsicas o manuales, sino que penetra en todas las manifestaciones de la educacin, como trabajo espiritual, como actividad creadora. Por otra parte la idea del trabajo no acaba en lo individual, sino que tambin es social; su formulacin es la comunidad de trabajo, el trabajo en comn, por grupos o equipos, tal como lo realizan los mtodos activos. Finalmente, la idea del trabajo tiene un valor moral en cuanto supone responsabilidad, esfuerzo continuado y solidaridad en las realizaciones.
Si bien, Simn Rodrguez estuvo vinculado con estas ideas de la relacin trabajo y estudio, durante la primera mitad del siglo XIX, especialmente en sus vnculos con Pestalozzi y otros/as pensadores/as de la educacin en el mundo europeo, Rodrguez (1975/2011) desarroll en el mbito latinoamericano un amplio trabajo, no slo intelectual sino tambin prctico, en la conformacin de la gran idea del relacionamiento estrecho del trabajo con la educacin. Es importante resaltar que antes de su viaje a Europa, con menos de veintin aos, Simn Rodrguez mostr sus dotes de gran maestro, polifactico, crtico, luchador y contestatario, quien asista permanente en la concepcin de construir escuelas para el pueblo, siempre relacionados con el mundo del trabajo, la produccin y la comunidad; particularmente el gran proyecto de la educacin popular para nuestros pueblos de Amrica Latina y el Caribe (Vera, 2009; Briceo, 1991; Rumazo, 2005). Por otra parte, no podemos obviar ni olvidar, por ninguna circunstancia, el otro gran proyecto educativo, entre muchos otros que tuvieron lugar durante el siglo pasado en nuestro continente, ampliamente conocido como la Escuela Ayllu de Warisata; esta importante experiencia que tuvo lugar en el Altiplano boliviano no slo asumi
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David Mora
una educacin sociocomunitaria y productiva, sino que adems y fundamentalmente se desarroll en la relacin teora-prctica todo un concepto sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza sustentado en la produccin, el trabajo y una alta participacin de la comunidad en su sentido amplio (Prez, 1962; Salazar Mostajo, 1986 y 1997; Rojas Olaya, 2010). 1.1.- Algunas apreciaciones sobre el concepto de trabajo y su caracterizacin Tradicionalmente se ha considerado al trabajo como un esfuerzo, una carga, un peso y una condena, el cual uno/a est obligado a hacer. El trabajo es contrapuesto al descanso, al ocio o a la diversin. Al trabajo, lamentablemente, se le ha asignado una connotacin en cierta forma peyorativa y reaccionaria tanto al concepto como a su significado e importancia propiamente dicha. Se ha conformado la idea, ampliamente generalizada, que para poder vivir bien es necesario desarrollar cualquier tipo de trabajo de manera forzada, pesada y sufridamente. La idea de trabajo tambin est asociada al campo de sus consecuencias y resultados parciales y finales de una determinada accin productiva. Se piensa, por lo tanto, que el trabajo contribuye a la conformacin y continuidad de la vida, as como al permanente desarrollo del ser humano. Estos podran ser considerados como los dos aspectos centrales del trabajo, su rendimiento, su significado y su importancia para la existencia de la vida humana en la madre tierra (Hacker, 1961; Freinet, 1974; Freire, 2008; Guerra, 2009,). El trabajo como parte de la vida permite evidentemente suministrar sentido y significado a cada una las actividades que realiza el ser humano. Estas acciones y actividades estn estrecha y directamente relacionadas con la complejidad del mundo social y natural. En consecuencia, podramos decir que el trabajo cambia a la naturaleza, la sociedad y al ser humano, como este ltimo tambin transforma al trabajo y al mundo socionatural (Mora, 2009b y 2010). En este sentido, se asume al trabajo como una bisagra dialctica entre dos caras no necesariamente opuestas: el mundo social y natural que cambia al ser humano, mediante la accin del trabajo que l ejerce sobre dicho mundo, y en segundo lugar, la transformacin de la sociedad y la naturaleza como producto de la influencia del ser humano a travs del trabajo (Rodrguez, 1975/2011; Salazar Mostajo, 1986 y 1997; Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2004a). Toda actividad de trabajo tiene en este sentido un carcter de tarea transformadora, cambiante y productiva, sin olvidar por supuesto sus posibles consecuencias destructivas. El trabajo estara asociado tambin a comportamientos individuales, sociales y colectivos, as como a condiciones psquicas y fsicas para su ejecucin. Aqu es muy importante resaltar que nuestra posicin poltica e ideolgica rechaza contundentemente toda actitud discriminadora a cualquier persona en cuanto al derecho fundamental que ella tiene para el ejercicio de cualquier actividad vinculada
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con el trabajo productivo (Friemann, 1961; Freire, 1973 y 1999; Freinet, 1974; Mora, 1998, 2009a y 2010; Mora y Oberliesen, 2004). Toda actividad laboral debe estar regulada por la sociedad en sus diversas manifestaciones. Esta regulacin slo ser superada en aquellas sociedades altamente emancipadas y polticamente comprometidas con las grandes mayoras. De lo contrario, se impondran diversos mecanismos de explotacin, discriminacin, servidumbre, humillacin, desigualdad, exclusin y enajenacin-alienacin. Estas consecuencias altamente negativas pueden tener lugar en dos direcciones, una influyente en la otra; es decir, tanto en el mbito psicolgico como fsico propiamente dicho. Adems de estos aspectos interpersonales, no se debe olvidar el tipo de actividad laboral, las tareas concretas cotidianas, condiciones ambientales, temporales y espaciales que caracterizan las diversas formas de trabajo y, por supuesto, la relevancia e importancia sociopoltica del trabajo propiamente dicho (Freire, 2008 y 1973; Mora, 2010). Para poder entender y concebir el proceso de aprendizaje y enseanza desde una orientacin en el trabajo productivo, es necesario conocer, adems, el tipo de actividad a realizarse, as como tambin el objetivo de las acciones racionales relacionadas con el trabajo en su sentido social, econmico, cultural, cientfico, tecnolgico y poltico. El trabajo, por supuesto, ha estado asociado histricamente al rendimiento manual, prctico y concreto, pero hoy sabemos que antes, durante y despus de toda accin laboral tambin est presente, en la mayora de los casos de manera implcita, la reflexin intelectual, manifestada en el pensamiento y el lenguaje en sus diversas formas de manifestaciones. Por ello, es importante entender que toda accin del ser humano est directamente vinculada con el manejo del lenguaje y las diversas connotaciones del pensamiento (Mora, 2006c y 2010; Vygotsky, 1973 y 1977; Reverand, 2004). En este sentido, no podramos considerar una separacin estrictamente racional entre el actuar y el pensar, particularmente cuando se trata del trabajo planificado, pensado y consciente. Al asumir esta concepcin crtica del trabajo y de su relacin con el ser humano, entonces estamos considerado que el trabajo no es un hecho o una tarea puramente prctica, sino que l tambin constituye un hecho esencialmente intelectual. Aqu podemos considerar la tesis en cuanto a que no existe trabajo y/o rendimiento prctico y trabajo y/o rendimiento intelectual. Entre ellos hay sencillamente una relacin altamente dialctica. Por esta razn, el trabajo influye altamente en el pensamiento, pero tambin en este ltimo influye en el primero. Aqu encontramos entonces, la explicacin de la enajenacin que produce el trabajo basado en la explotacin y la emancipacin que producira el trabajo liberador. A este aspecto tambin hay que sumarle, por supuesto, los siguientes cuatro pilares: pensamiento, planificacin, accin-transformacin y decisin sociocrtica, presentes en toda actividad laboral, sea sta innovadora/creativa o rutinaria. Para
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David Mora
que realmente tenga lugar en la prctica concreta una concepcin, por una parte, del trabajo liberador, y una comprensin/accin integral de las acciones-pensamientos relacionadas evidentemente con el trabajo en cada sujeto, por la otra, se requiere por supuesto una formacin integral, crtica y comunista de ese sujeto, lo cual slo ser posible mediante la eliminacin de las clases sociales, la superacin de la estratificacin y diferenciacin laboral y la supresin del trabajo como medio de enajenacin, transformndolo en medio social de emancipacin, cuya realizacin podra estar focalizada en la unidad compleja de la diversas formas de trabajo, el que tiene lugar en el campo con el de las ciudades y las industrias, el manual con el intelectual, el individual con el colectivo; en fin, la superacin de las desigualdades laborales concretas establecidas por el desarrollo de la orientacin capitalista. No hay mejor manera para la superacin de estas diferencias que la educacin basada y orientada en el trabajo en todos sus sentidos. Aqu, citaremos por supuesto a uno de los grandes maestros de esta filosofa, de esta orientacin comunista, leeremos unas frases de Engels (1847/2007, 436 y 437), quien sabiamente nos relata lo siguiente:
Para educarse, los jvenes podrn recorrer rpidamente todo el sistema productivo, a fin de que puedan pasar sucesivamente por las diversas ramas de la produccin, segn lo pidan las diversas necesidades sociales y sus propias inclinaciones. Por ello, la educacin les liberar del carcter unilateral que imprime en cada individuo la actual divisin del trabajo. De esta forma, la sociedad organizada, segn el modo comunista, dar a sus miembros ocasin para desarrollar tanto sus sentidos cuanto sus aptitudes. El resultado es que necesariamente desaparecer toda diferencia de clase. Por eso la sociedad organizada segn el modo comunista es incompatible con la existencia de clases sociales y ofrece directamente los medios para eliminar tales diferencias de clase. Resulta, por otra parte, que la oposicin entre la ciudad y el campo tambin desaparecer. La gestin de la industria y la agricultura por los mismos hombres, y no por dos clases diferentes, es una condicin necesaria de la asociacin comunista, aunque no fuese ms que por simples razones materiales. La dispersin de la poblacin agrcola en el campo, frente a la concentracin de la poblacin industrial en los grandes centros urbanos, es un fenmeno que corresponde a un estadio inferior de la agricultura y la industria. Es en efecto, una traba para el progreso, como se percibe ya hoy en da. La asociacin universal de todos los miembros de la sociedad con vistas a la explotacin colectiva y ordenada de las fuerzas productivas, la extensin de la produccin, a fin de que pueda satisfacer las necesidades de todos, la abolicin de una situacin en la cual las necesidades de unos no son satisfechas sino a costa de otros, la eliminacin completa de las clases y los antagonismos, el desarrollo de todos los sentidos de las facultades de todos los miembros de la sociedad gracias a la supresin de la actual divisin del trabajo, gracias a la educacin basada en la industria, a los cambios de los tipos de actividad, a la participacin de todos en la felicidad creada por todos, a la combinacin del campo y la ciudad, tales sern los efectos de la abolicin de la propiedad privada. 18
La actividad como elemento e instancia de vida, potencialidad, pensamiento y desarrollo de todas las personas en relacin con las diversas concepciones del mundo
Comunidad y contextos
Configuracin
(Cambios)
Poltica y economa
Ser humano
(Sujeto)
Objeto y sujeto de la actividad
Medio y realidad
(Objeto)
Ciencia y saberes
(Desarrollo integral)
Formacin
Pedagoga y didctiva
Figura 1
En la figura 1 podemos ver con mayor precisin los ocho elementos que podran intervenir directamente en el proceso de aprendizaje y enseanza productivo, sociocrtico y transformador. No podemos pensar una educacin sin tomar en cuenta lo que ocurre en determinado conglomerado sociocultural, en el cual intervienen las comunidades y contextos con sus mltiples formas organizativas e interactivas; la poltica y la economa como dos elementos sustantivos ineludibles de toda cultura, la ciencia constituida por conocimientos y saberes propios del desarrollo cultural de cada pueblo y, por ltimo, las diversas formas de aprender y ensear, siempre desde la perspectiva del logro de finalidades previstas por el grupo cultural especfico. Ahora bien, el objeto y sujeto del proceso de aprendizaje y enseanza estn determinados tambin por otros cuatro elementos sustantivos del quehacer educativo, los cuales consisten en la configuracin (transformaciones y dinamismos), el medio social y natural, las propias personas como sujetos del proceso y el desarrollo de un conjunto de potencialidades mltiples en el individuo y en la colectividad. Estos ocho elementos, los cuatro primeros muy relacionados con las caractersticas de una determinada cultura y cuatro ms vinculados con las personas que aprenden, producen, transforman/se transforman y ensean constituyen entonces, la esencia bsica de la teora de la actividad. sta por lo tanto respalda plenamente la idea del aprender haciendo, aprender produciendo, aprender transformado, aprender investigando y aprender interdisciplinaria y polticamente.
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David Mora
Desde hace muchos aos el ser humano se ha preocupado por estudiar, construir y proponer algunas teoras que permitan comprender cabalmente las diversas formas racionales de concebir el trabajo, pero tambin su regulacin de las acciones psquicas y fsicas. El resultado consiste en teoras de carcter liberal, sobre el cual se asienta el sistema capitalista, y otras de connotacin sociocomunitaria, cuya orientacin est dirigida hacia la conformacin de sociedades socialistas, en una primera instancia, y comunistas en su mxima expresin de libertad, emancipacin y autodeterminacin (Lentiev, 1987; Davidov, 1987; Luria, 1977; Vygotsky, 1973, 1977, 1998, 1986). Al concebir el trabajo de esta forma, tendramos necesariamente que tomar en cuenta alguna teora que responda a este objetivo mximo. Es decir, la meta de conformar una sociedad totalmente contraria a aqullas que han sido constituidas sobre la base del capital (Echeverra, 2011). Esta teora, segn muchos/as autores/as, es la teora de la actividad, escasamente conocida, pero profundamente importante para comprender y proponer la relacin trabajo y estudio en los diversos mbitos que caracterizan el mundo del trabajo y el mundo de la educacin (Lave, 1991; Wenger y Lave, 1991; Wertsch, 1998). Esta teora es la que podra explicarnos adecuadamente las razones por las cuales los seres humanos aprenden con mayor inters, motivacin y relevancia si las situaciones de aprendizaje son contextualizadas y estn vinculadas con el trabajo productivo, liberador y emancipador. A continuacin, mostraremos brevemente un elemento sustantivo de esta teora, el cual consiste en la fuerza cognitiva que tiene la prctica, la accin y las vivencias en la resolucin de cualquier situacin simple o compleja, y en consecuencia en la constitucin del pensamiento y los conocimientos. Con palabras de Lave (1991: 201) afirmamos lo siguiente:
Podra ser que no hubiera categora polar forma de pensar o tipo de actividadque contrastar con la actividad cotidiana. Este enfoque del estudio de la prctica no separa la construccin de la actividad rutinaria de la manufactura del cambio. Los procesos de reproduccin, transformacin y cambio estn implicados en la reproduccin o transformacin o cambio de la actividad en todos los entornos y todas las actividades. Esto implica que lo nico, lo no-rutinario, la crisis, la excepcin, la novedad creativa, el descubrimiento cientfico, la contribucin al conocimiento o las formas ideales de pensamiento no se manifiestan ni experimentan a nivel de los procesos cognitivos. Todas ellas son cuestiones de orden constitutivo, en el sentido ms amplio y complejo, y se construyen en relaciones dialcticas entre el mundo vivenciado y su orden constitutivo, en la prctica. Si la prctica cotidiana es importante, es por su generalidad. Si es general es porque est organizada sinomrficamente y constituye la sede de la experiencia directa, persistente y profunda de la persona-accin como totalidad. Estas condiciones parecen ser cruciales para la actividad humana eficaz.
i) constitucin de una actividad guiada por los objetivos parciales y finales, pero tambin por los intereses, necesidades y motivaciones intrnsecos y extrnsecos del sujeto que desarrolla la respectiva actividad; ii) materializacin de un conjunto de acciones que intentan garantizar las condiciones bsicas ptimas para la existencia de la vida humana en un marco del vivir bien; iii) conformacin de estructuras sociales tecnificadas y organizadas para su apropiado funcionamiento; iv) desarrollo de un proceso complejo que posibilita una relacin dialcticamente cambiante en ambas direcciones, cuya manifestacin se encuentra en acciones y actividades dinmicas y cambiantes; v) constitucin de comportamientos prcticos e intelectuales, mediatizados por el pensamiento y el lenguaje, altamente necesarios para el desarrollo integral del ser humano en cualquier espacio, tiempo y cultura; y vi) concienciacin sobre la necesidad e importancia de la existencia y continuacin del ser humano en la tierra, mediante el cambio y acondicionamiento permanente de las condiciones adversas del medio y la sociedad.
Como se puede apreciar, estas seis caracterizaciones del concepto de trabajo slo podrn ser estudiadas mediante una teora que asuma claramente el constructor de actividad como objeto esencial de su anlisis y estudio. Esta teora es ampliamente conocida en el mundo de la psicologa crtica, especialmente a partir de los aportes fundamentales de la escuela sovitica de psicologa, cuyo auge fue alcanzado en la primera mitad del siglo veinte. El mximo representante de la Teora de la Actividad ha sido, sin duda, Lentiev (1987), quien junto con sus colaboradores/as logr concebir (Davidov, 1987; Luria, 1977; otros/as), desarrollar y proponer una teora cientfica que da cuenta cabalmente de las actividades realizadas por el ser humano y, muy particularmente, del aprendizaje en contexto y centrado en las acciones, preguntas y actividades. Esta teora, segn Lentiev (1987) puede ser resumida de la siguiente manera: a) Cualquier actividad constituye un complejo sistema con su propia estructura, con sus propias transiciones bidireccionales, cambios y desarrollo interrelacionado con otras situaciones no necesariamente similares a los elementos que caracterizan dicha actividad. b) La actividad representa una instancia que facilita la relacin dialctica entre el ser humano, considerado como sujeto y el medio, considerado como objeto. c) La actividad, concebida como objeto ideolgico o material, siempre est sujeta a los cambios y dinmicas determinadas por las necesidades individuales,
En cuanto a la caracterizacin del trabajo, segn las reflexiones presentadas en los prrafos anteriores (teora de la cognicin situada) y los aportes de mltiples autores/as en el campo esencialmente sociocrtico, el concepto de trabajo podra estar caracterizado por lo siguiente:
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colectivas y sociales; esto significa que no hay actividad puramente abstracta o separada del mundo, los intereses, necesidades e inquietudes de las personas en correspondencia con la naturaleza y la sociedad. d) La actividad es un elemento que estructura y forma la personalidad del sujeto; pero esta conformacin tampoco est ni podra estar nunca separada de la influencia de los contextos especficos propios del medio socionatural, en el sentido amplio de naturaleza y sociedad respectivamente. En los cuatro casos la actividad es una accin fundamentalmente humana que permite la configuracin de la personalidad, determina la vida y permite los cambios concretos dinmicos que tienen los mundos social y natural. Para el anlisis y descripcin de cualquier actividad de trabajo existen, segn Lentiev (1987), Davidov (1987), Luria (1977) y (otros/as), dos modelos estructurales; el primero, jerrquico macroestructural que pretende explicar las actividades a partir de una percepcin vertical-superior y establecer diversas formas de control sobre ellas. El segundo, visto ms bien desde una perspectiva ms horizontal, cuya esencia consiste en conocer, describir y analizar la funcin que cumple la actividad a partir de la relacin dinmica y cambiante entre el sujeto y el objeto. Esta ltima concepcin es la que en especial nos permite obtener una explicacin, en cierta forma acertada de la adquisicin y desarrollo de capacidades, pensamientos, necesidades e intereses. Las actividades individuales y colectivas cambian a travs de la estructuracin, apropiacin, retroalimentacin y reflexin, la personalidad y el medio socionatural. Mientras ms insignificante sea la accin, menor existencia de libertad, o igualmente, si se establecen altos niveles de control-opresin, entonces el desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento de potencialidades complejas en los sujetos estarn considerablemente disminuidos. Aqu se podra pensar, en consecuencia, en la existencia de una cierta dependencia entre los elementos constituyentes de las actividades de trabajo y las caractersticas de la personalidad de los sujetos tanto en su forma individual como colectiva. Este conjunto de ideas y apreciaciones nos conduce, por supuesto, a pensar en una concepcin de aprendizaje y enseanza, donde el trabajo se convierta realmente en el eje articulador del proceso y las acciones educativas. ste constituye el ideal fundamental de la educacin revolucionaria y transformadora, sobre lo cual reflexionaremos de manera muy sucinta en el siguiente apartado. 1.2.- Algunas apreciaciones sobre el proceso de aprendizajeenseanza relacionado y orientado en el trabajo Podramos decir que el aprendizaje y la enseanza constituyen los conceptos bsicos o centrales de la educacin. De la misma manera, son considerados como los elementos fundamentales de su aplicacin y prctica, puesto que se trata de los
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seres humanos, sus comportamientos y formacin en mltiples sentidos. En todos los lugares y espacios, as como en cualquier momento histrico tiene lugar alguna forma de aprender y ensear; de la misma manera, podramos afirmar, tal como lo sealado magistralmente Paulo Freire (2008), que quien aprende ensea y viceversa. El aprendizaje, ms que la enseanza, siempre existe, siempre est de manifiesto en el ser humano, en todas las personas (Levine, 2003; Mora, 2004b; Tintaya, 2002; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988). Hoy, gracias a los adelantos de las neurociencias, se conoce ampliamente que una persona no deja nunca de aprender, bien sea consciente o inconscientemente. El ser humano elabora conocimientos y saberes, colecciona experiencias mltiples simples y complejas, se apropia contextualmente de representaciones y comportamientos, asume y construye valores y normas; todo ello forma parte del aprendizaje y la enseanza, vistas como elemento esencial de las personas; de esta manera se manifiesta realmente su inteligencia. Los cambios y transformaciones del sujeto, especialmente en cuanto a sus comportamientos, actitudes y aptitudes, tanto desde la perspectiva individual como colectiva son obviamente el resultado de procesos de aprendizaje, socializacin y enculturacin altamente complejos (Galperin, 1977; Bishop, 1999 y 2000). Segn la perspectiva terica asumida y el contexto especfico siempre tendremos interrogantes que pretenden conocer qu cambia en los sujetos mediante el aprendizaje y la enseanza, cundo ha tenido lugar un aprendizaje significativo; hasta qu punto los sujetos han comprendido y resuelto una situacin problemtica, etc. Estas interrogantes han formado parte de numerosas reflexiones, muchos/ as autores/as han hecho de estas y otras interrogantes su objeto de investigacin durante toda la vida (Bruner, 1969 y 1988; Gagn, 1977; Ausubel, 1983 y Vygotsky, 1986 y 1998; Rogoff, 1993). Es as como se ha logrado alcanzar algunas respuestas, aunque nunca definitivas, a tales cuestiones. El aprendizaje, de manera muy relativa, significa la posibilidad concreta del cambio permanente del comportamiento de los sujetos, lo cual no depende por ninguna circunstancia de la edad de las personas que aprenden. El aprendizaje, desde la perspectiva de la preparacin educativa, tiene que ver ms bien con la acumulacin de marcas neuronales y memorizacin a mediano y largo plazo de informaciones, mtodos, procedimientos, tcnicas, conceptos, etc., lo cual forma parte esencialmente de la esencia mental de cada individuo en particular. El aprendizaje tambin est asociado a la conformacin de una base ptima mental con la finalidad de brindar respuestas y soluciones a situaciones problemticas que van de lo ms simple a lo ms complejo, pasando por los diferentes niveles de abstraccin en que podra estar representada la realidad. Se trata entonces de una capacidad compleja del individuo orientada a los procesos y resultados en el tratamiento de cualquier situacin social natural e interpersonal en la cual l/ella
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podra estar relacionado/a (Levine, 2003; Mora, 2004b; Tintaya, 2002; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988). En la tradicin del conductismo se habla de aprendizaje cuando la persona, desde una visin esencialmente individualista, obtiene cambios del comportamiento duraderos en el individuo, sin que se tome en cuenta las condiciones contextuales y culturales influyentes directa o indirectamente en tales cambios de personalidad. Afortunadamente, el desarrollo de la psicologa cognitiva y el avance en el campo del conocimiento del funcionamiento del cerebro ha permitido comprender an ms en qu consiste el aprendizaje y apartar su interpretacin de la perspectiva basada en el cambio de comportamiento de la persona en trminos puramente individuales (Bruner, 1988; Rogoff, 1993; Pozo, 1989). De la misma manera, se ha logrado superar la creencia en cuanto a que el aprendizaje tiene que ver slo y exclusivamente con la acumulacin memorstica de informaciones, conocimientos y procedimientos, as como la preparacin de nuevas informaciones y conocimientos sobre la base de los acumulados en el cerebro. La psicologa cognitiva tambin considera que los conocimientos constituyen las premisas bsicas y condiciones previas para desarrollar acciones requeridas en la solucin de cualquier situacin problemtica, obtenindose nuevos conocimientos, los cuales recibirn el mismo tratamiento indefinidamente. De esta manera se establece una conexin entre las dos concepciones del aprendizaje, el del cambio de comportamiento (conductismo) y la del procesamiento de informacin. Hemos visto en varias oportunidades que la educacin, y consecuentemente el currculo, la pedagoga y la didctica, tienen dos orientaciones fundamentales contrapuestas entre s. Por una parte podra estar orientada en el fortalecimiento de las condiciones de desigualdad propias del sistema capitalista, tal como ocurre con la educacin tradicional contempornea; y, por la otra, tener por finalidad la liberacin y emancipacin de todas las personas, cuyo objetivo bsico consistira en superar las contradicciones y desigualdades del sistema socioeconmico imperante. En el caso del aprendizaje concretamente tenemos tambin dos objetivos fundamentales, los cuales obviamente estn directamente relacionados con las dos orientaciones de la educacin sealadas. Una concepcin de aprendizaje consistira en lograr la adaptacin del individuo, ms que del sujeto, a la realidad social, econmica y poltica dominadora, sin que exista la intencin de cambio o modificacin de tales condiciones de vida y relaciones socioproductivas. Mientras que existe, por otra parte, la concepcin del aprendizaje transformador, la cual asume a las realidades sociales, culturales, econmicas y polticas como hechos dinmicos y cambiantes permanentes, las cuales pueden ser orientadas por los seres humanos con la finalidad de alcanzar el vivir bien para todas las personas de una determinada sociedad.
Qu es aprendizaje?
(Cambio en el comportamiento del sujeto en relacin con el conocimiento)

o del nt me vo re tati Inc anti cu
Dos bloques de respuestas
M co em no ori ci za m ci ie n nt os de
Co ca mp mb res io in de la y re ali da d
ral eg i nt l l o na rro o sa ers De la p de
Adaptacin?
Transformacin?
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Adquisicin de datos, mtodos, etc.
Abstraccin y elaboracin de significados
Imposicin y repeticin del saber
Relacin entre trabajo y estudio
Figura 2 Estas dos concepciones del aprendizaje, directamente vinculadas con las dos orientaciones educativas descritas, pueden ser representadas en dos grandes bloques, tal como se muestra en la figura 2. En el primer bloque podemos observar que el aprendizaje como adaptacin del individuo a las condiciones socioeconmicas y polticas existentes est caracterizado por la memorizacin de conocimientos externos a las necesidades e intereses de las personas individualmente consideradas y del colectivo, en el incremento puramente cuantitativo de los conocimientos, descuidando completamente los aspectos de carcter cualitativo de lo saberes y conocimientos; y, por ltimo, la adquisicin de informaciones, datos, mtodos y procedimientos sin mayores niveles de discusin, debate, reflexin y comprensin sobre los mismos. El segundo bloque del aprendizaje tiene que ver con la transformacin y el cambio tanto del sujeto y la colectividad como de las realidades socionaturales concretas, locales, regionales, nacionales e internacionales. Este bloque contrapuesto al primero est caracterizado, igualmente, por tres aspectos bsicos; es decir, l se orienta a la comprensin, en su sentido complejo, y cambio de las realidades; en segundo lugar, insiste en el desarrollo integral de las personas como sujetos integrantes de una determinada comunidad; y, finalmente, permite el logro de altos niveles de abstraccin y elaboracin compartida de significados en la medida que se aprende, ensea y transforma. Por ltimo, es importante
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indicar que esta segunda concepcin del aprendizaje toma en cuenta, por un lado, la esencia del sistema neuronal de cada persona, el cual es cambiante, se transforma permanentemente; as como las dinmicas de las realidades sociales y naturales, las cuales obviamente no son estticas, sino que cambia y se modifican permanentemente por las acciones internas a ellas mismas o por los actores exgenos, tales como las influencias de las personas en sus constantes interacciones con tales realidades.
Concepcin activa, situada y crtica del aprendizaje y la enseanza, tambin en la educacin tcnica
Aprendizaje Aprendizaje como como
Proceso Proceso activo activo Proceso Proceso emocional emocional
Proceso Proceso crtico-reflexivo crtico-reflexivo Proceso Proceso social social y poltico y poltico Proceso Proceso cognitivo cognitivo
en determinadas acciones de produccin y estudio debe entender que sus acciones sociocognitivas estn sujetas a mltiples influencias y alteraciones, lo cual obliga a la persona a buscar mecanismos y formas de control, en este caso estaramos hablando de un proceso de autocontrol, independencia y autodeterminacin; v) en quinto lugar tenemos el proceso sociopoltico, puesto que todo quehacer educativo es una accin y un hecho social, poltico y cultural, sujeto por tanto a muchas fuerzas internas y externas al proceso educativo en sus sentido ms amplio; en sexto lugar, pensamos que el aprendizaje y la enseanza desde la perspectiva sociocrtica, productiva y transformadora tambin tiene que ver con las mltiples interacciones cognitivas que tienen lugar en la mente de cada persona, siempre en interaccin con los sujetos, es decir, toda externalizacion conceptual y prctica es producto de un complejo proceso cognitivo, alimentado tambin por un proceso de internalizacin a travs de los sentidos, especialmente del lenguaje; vii) por ltimo, el aprender/ensear no puede ser considerado como un quehacer puramente abstracto, desprendido del mundo, las realidades, las interacciones y los contextos, por ello hablamos que la prctica educativa concreta obedece a un proceso situado, lo cual no quiere decir que este proceso est centrado en la praxis; es decir, la reflexin terica sobre las acciones concretas. En el campo de la psicologa del trabajo se toma en consideracin esta relacin entre ambas corrientes psicolgicas, pero su orientacin se centra esencialmente en la tesis en cuanto a que el aprendizaje constituye, en primera lnea, la condicin bsica para el cambio del rendimiento en el sujeto, con lo cual las personas pueden superar de manera efectiva las exigencias y condiciones del trabajo (Sonntag y Stegmaier, 2007). De esta manera se podra decir, que el aprendizaje constituye un proceso de procesamiento de informaciones con la finalidad de construir a partir del intelecto regulaciones del comportamiento individual, todo lo cual contribuye a la superacin exitosa de las exigencias propias del trabajo. Como se puede apreciar, esta definicin de la psicologa del trabajo convencional basa su principio fundamental en la psicologa conductista y cognitiva, complementndolas con la idea de las exigencias laborales. Esta definicin toma en cuenta algunos aspectos importantes como los conocimientos previos, la memoria corta y larga, los conocimientos y contenidos del aprendizaje, los medios y recursos del proceso educativo, el lenguaje y los procesos comunicativos en interrelacin con otras personas (Mora, 2010). El aprendizaje, desde la perspectiva de la psicologa del trabajo, tiene lugar cuando uno/a mismo/a desarrolla alguna actividad o, tambin, cuando observa a otra persona desarrollando una determinada accin, en ambos casos con el objetivo de producir nuevos u otros conocimientos. En otras palabras, se logra nuevos conocimientos, se modifica los previos, se cambia las estructuras de dependencia en relacin con la matriz de conocimientos puestos en juego durante el proceso de las acciones y reflexiones complejas. Todo ello quiere decir que hay, por lo menos, tres formas de
Proceso Proceso autocontrolado autocontrolado
Proceso Proceso situado situado

Figura 3
Por supuesto que nos preguntamos, de manera inmediata explcita o implcitamente, qu es necesario para lograr un aprendizaje transformador tanto del sujeto, la colectividad como de las realidades sociales, naturales, polticas, econmicas y culturales. Es muy probable que puedan existir mltiples respuestas, una de ellas consiste realmente en ver el aprendizaje como un conjunto de procesos, tal como se muestra en la figura 3. Aqu podemos ver que existen, por lo menos, siete diferentes tipos de procesos: i) el primero tiene que ver con el trabajo activo, participativo, colaborativo y terico-prctico; ii) el segundo est relacionado con las reflexiones crticas sobre el aprendizaje y la enseanza, lo que se aprende/ensea, los resultados logrados y el significado e importancia de tales saberes, significados y conocimientos; iii) el tercero pretender concebir todo tipo de emociones como parte de una dialctica entre interacciones, percepciones, motivaciones, expresiones e inquietudes de los sujetos que participan en el proceso interactivo del aprendizaje y la enseanza; iv) en cuarto lugar, consideramos que toda persona que participa
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interactuar con los conocimientos: a) se logra construir nuevos; b) se obtiene una modificacin significativa de los previos; y c) se conserva aqullos que podran ser utilizados en momentos inesperados y poco frecuentes. Esta teora permite, segn sus representantes, disminuir considerablemente el olvido. Si el conocimiento se usa parcial, temporal y raramente, o se logra elaborar nuevos conocimientos, los cuales entran en contradiccin con los conocimientos previos, entonces aumenta la probabilidad del olvido. Ahora bien, en los tres casos, el motor de la existencia, uso y elaboracin de conocimientos est centrado en el individuo, su memoria y sus acciones, descuidando por supuesto otros elementos de mucha importancia, los cuales han sido considerados por la teora de la actividad y la cognicin crtica (Mora, 1998, 2004a y 2004b, 2010). Para concluir esta parte, salvando las distancias en cuanto a la corriente constructivista del aprendizaje y la idea de la adquisicin del conocimiento, me gustara citar a Delval (2001: 113 - 114), quien seala sabiamente lo siguiente:
Los humanos necesitan aprender para adaptarse al medio y sobrevivir, y tienen unas enormes capacidades para hacerlo y tambin para ensear a otros. Esas capacidades estn en su dotacin gentica y a lo largo de toda su historia han aprendido de maneras muy diferentes. Por ello, una de las conclusiones de nuestro recorrido es que no debemos despreciar o minimizar la importancia de formas de conocimiento distintas del conocimiento cientfico pues posiblemente forma parte del camino hacia aqul. Pero tampoco debemos limitarnos a ellas, sino que tenemos que tratar de llevar a los aprendices hacia esa forma de conocimiento. Cmo podemos aprovechar las ventajas del conocimiento cotidiano en la escuela? En primer lugar creo que no hay que verlo como un enemigo, sino como un aliado pues la enseanza escolar de la ciencia tiene que edificarse sobre l, y no puede ignorarse que est ah ya que forma un componente muy importante en la vida de las personas. En segundo lugar nos da pautas sobre cmo proponer un conocimiento ms atractivo y vinculado con el entorno. Debemos partir de las representaciones espontneas de los sujetos, conocerlas y actuar sobre ellas. El conocimiento cotidiano se inicia siempre con problemas que tienen un significado para el sujeto y ste trata de salvar la distancia que existe entre su posicin y la meta que se plantea. Los mtodos que utiliza sirven para salvar esa distancia. El conocimiento cientfico es muy poderoso y tiene un poder de explicacin infinitamente mayor que el conocimiento cotidiano. Es una forma de conocer la realidad que se ha mostrado extraordinariamente fructfera. La dificultad est en cmo llegar a l, cmo introducirlo. La escuela actual lo introduce sin prembulos, de una manera brusca, dando por supuesto que el aprendiz se convencer por s mismo de sus virtudes. Pero la realidad muestra que no es as y por ello no se incorpora (al menos en la medida en que sera necesario) a las creencias del aprendiz. Para evitar que suceda esto es preciso contextualizar el conocimiento cientfico, mostrar que es una forma de resolver problemas, pero para ello es preciso que stos existan. Cuando un individuo trata de resolver un problema en la vida cotidiana, el problema existe previamente y trata de encontrar una 28
solucin, pero, cuando se intenta explicar una nocin cientfica, muchos sujetos no son capaces de ver el problema que resuelve, y entonces no es una solucin de nada.
Aunque no es el objetivo bsico y central del presente trabajo, hacer un estudio ms detallado de algunas teoras importantes para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza social y cognitivamente significativos, tales como la teora de la actividad, la teora sociocultural, la cognicin situada, la cognicin distribuida y la cognicin crtica (ver la figura 4), s haremos referencia a algunos/as autores/as importantes que podran contribuir considerablemente a la explicacin y aclaracin tanto de la terminologa correspondiente como de las caracterizacin de estos conceptos fundamentales. Partimos, evidentemente, de los aportes valiosos de Vygotsky (1973 y 1977), Leontiev (1987) y Luria (1977), mximos representantes de la denominada Escuela Sovitica en el campo de la psicologa sociocultural, y especficamente del desarrollo del proceso de aprendizaje desde una perspectiva sociocultural. Tambin es muy importante mencionar los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1991); Wenger (2001), quienes siguiendo a los autores anteriores han suministrado muchos aportes para el conocimiento, avance y desarrollo de tales teoras. Todos/as ellos/as piensa y afirman con suficientes argumentos que el aprendizaje en efecto es una actividad situada en un determinado contexto social y cultural. Toda actividad humana tiene, por tanto, un significado, un sentido, una accin y un pensamiento concreto relacionado directamente con esa accin. Ello quiere decir que el aprendizaje es una actividad social, implica que su desprendimiento de lo social, natural y comunitario sea prcticamente imposible. No podemos entender los saberes y conocimientos sin tener presente obviamente los hechos concretos y las relaciones-situaciones donde ha sido producido y reproducido. No slo la produccin intelectual de conocimientos est sujeta a la influencia sociocultural, sino esencialmente su reproduccin, uso y aplicacin de los mismos. Todo saber y conocimiento tienen un significado situado en contextos especficos inherentes a las situaciones de aplicacin y utilizacin. Ello tiene que ver con la resignificacin de las ideas, conceptos, definiciones, caracterizaciones especficas, etc. del mismo saber y los conocimientos correspondientes. El conocimiento y los saberes no se adquieren del exterior a las influencias y factores socioculturales, ellos estn sujetos a las situaciones y acciones complejas altamente relacionadas con las diversas formas de prcticas y los contextos especficos, concretos o abstractos, pero siempre con un significado situacional. La cognicin situada, la cognicin distribuida y la cognicin crtica consideran que el aprendizaje es social, poltica, crtica y cognitivamente significativo, si ste est asociado con el desarrollo de un conjunto mltiple de potencialidades complejas,
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ms que operativas y algortmicas, donde intervienen el pensamiento, el lenguaje, las actividades y las acciones en un proceso de internalizacin y externalizacin simultneo (Mora, 2006a, 2006b). Por ello, es sumamente importante trabajar con situaciones problemticas significativas, como la resolucin de problemas, mediante la investigacin sobre la base de Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza, en lo posible investigativos e interdisciplinarios. Esto significa que el conocimiento, y los saberes en trminos ms generales, no pueden ser desprendidos de las actividades, las acciones, los contextos y las contradicciones propias de las interacciones humanas y entre seres humanos y la naturaleza. El aprender es, por lo tanto, producto de la participacin, cooperacin y colaboracin que tiene lugar en una comunidad, entendida sta desde una manera ms amplia. Aqu los/as autores/as coinciden en denominar a esta forma de aprender como participacin perifrica legtima, concepto muy til para poder comprender tales teoras y conceptualizaciones sobre el proceso complejo de aprender y ensear. En este sentido, la teora de la cognicin distribuida, que no es ms que la idea de que el aprendizaje es compartido social y comunitariamente puesto que l no tiene lugar slo en una nica mente individualmente vista, como tratan de explicar algunos/as constructivistas radicales, sino en mentes diversas, en la heterogeneidad de las comunidades, en los aportes de muchas personas, cada una con su respectiva influencia contextual y situada. Ello quiere decir que existen muchas mentes, fuentes, contextos, etc. que aportan a la conformacin de saberes y conocimientos y todo ello tiene lugar en diversos sujetos, mediante sus acciones y pensamientos. Las consecuencias para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza son directas e inmediatas, puesto que la mayor parte de las actividades pedaggicas y didcticas deben, en lo posible, estar enfocadas a tareas y problemticas sociocomunitarias y productivas, lo cual incorpora considerablemente las diversas formas de contexto tal como lo hemos explicado en la pginas precedentes. Para ello es indispensable garantizar las condiciones, tambin complejas, donde tienen lugar los procesos de aprendizaje y enseanza. La bidireccionalidad entre el aprender y el hacer, as como el pensar y el actuar, constituye una relacin dialctica, un concepto es inseparable del otro, lo cual permite incorporar apropiadamente las comunidades y la cultura al mundo de la educacin, en este caso con nfasis en la produccin y las interacciones sociocomunitarias. De esta manera se supera la concepcin del aprendizaje y la enseanza desde una perspectiva puramente informativa, reproductiva, declarativa y descontextualiza, se disminuye las prcticas pedaggicas y didcticas hegemnicas, predominantes en la mayora de los casos. De la misma manera, se estara combatiendo la creencia y las prcticas educativas alejadas de las realidades sociopolticas, las cuales consideran que el conocimiento y los saberes, as como el estudio en trminos generales,
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son neutrales y que estn apartados de la diversidad de influencias polticas, sociales, culturales, econmicas, tcnicas y subjetivas. Por ello, consideramos que la concepcin de la educacin sociocomunitaria, productiva, transformadora y polticamente comprometida encuentra su sustento en estos tres tipos de cognicin: situada, distribuida y crtica, para lo cual la teora sociocultural y la teora de la actividad proporcionan un amplio respaldo terico, argumentativo y conceptual.
Figura 4
1.3.- Principios bsicos del aprendizaje y la enseanza orientados en el trabajo Ya hemos mencionado en los prrafos anteriores que la perspectiva del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza basada y orientada en el trabajo posibilita, durante el proceso de trabajo o mediante actividades de estudios vinculadas con el mundo del trabajo, poner en prctica experiencias de aprendizaje significativas, elaboracin de conocimientos, recuperacin de saberes mltiples, cambios de actitud y comportamientos. Todo ello ser posible slo si existe una doble orientacin en cuanto a la relacin entre trabajo y estudio (Mora y Oberliesen, 2004; Mora, 2008 y Mora y De Alarcn, 2008); por una parte, aqulla en la cual el aprendizaje y la enseanza son relativas al trabajo; y, por la otra, aqulla en cuanto a que el proceso educativo est
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integrado completamente al trabajo productivo socialmente significativo. En el primer caso, la relacin es fundamentalmente referencial, pero sigue siendo muy importante y relevante para el proceso de transformacin educativa desde la perspectiva de la educacin sociocomunitaria y productiva. En el segundo caso, la relacin es mucho ms compleja, profunda, real y necesaria; ella caracteriza realmente a una verdadera educacin centrada/basada en el trabajo, puesto que la complejidad del proceso de aprendizaje y enseanza es parte del trabajo productivo y ste, al mismo tiempo, tambin pasa a ser parte del mundo del estudio. Este vnculo estrecho elimina cualquier contradiccin entre teora y prctica, aprender y hacer, producir y ensear (Dewey, 1927, 1998; Rodrguez, 1999; Carbonell Sebarroja, 1999; Trilla Bernet, 1999). Estas dos formas de relacionamiento entre trabajo y estudio constituyen el principio fundamental de una educacin con sentido social, poltico, econmico y cultural, soado y propuesto por tericos y prcticos en la historia moderna de la educacin, pero tambin presente en las diversas formas de aprender, ensear y trabajar en cualquier espacio y tiempo sociocultural (Mora, 1998, 2004a, 2004b, 2008 y 2010). Tanto la perspectiva del desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza relativo al trabajo como tambin la concepcin en la cual el trabajo y el estudio deben estar profundamente integrados renen un conjunto de caractersticas y principios comunes de mucha relevancia; sin embargo, ambos casos tambin muestran algunas diferencias sustantivas que deben ser tomadas en consideracin para la estructuracin adecuada de los procesos educativos en los diversos espacios, niveles y mbitos educativos (Arias, 1999; Aparicio, 2003; Delval, 2001; Abdala, 2004). En ambas direcciones se trata de la relacin del aprendizaje y la enseanza con diversas actividades/tareas de trabajo, exigencias del trabajo, importancia/significado del trabajo para el ser humano y la sociedad, exigencias determinantes del mundo el trabajo, contenidos y formas de trabajo-produccin, condiciones de rendimiento necesarias, compatibilidad del trabajo con las necesidades de la poblacin, maneras diversas de concebir y desarrollar el trabajo en cada cultura, sostenibilidad del modelo y concepcin de desarrollo, formas complementarias de trabajo, etc. (Castro Moura, 1979; Aznar, 1992; Brody, 1993; Calero Prez, 1995; Freire, 1997). Por supuesto que a travs de ambas formas de aprender-ensear mediante el trabajo se pide lograr el desarrollo de un conjunto de potencialidades en el sujeto, diversas caracterizaciones de rendimiento y produccin tanto de bienes materiales como intelectuales y, especialmente, connotaciones particulares de estructuras y procesos de trabajo. De la misma manera, la conformacin del entorno y ambiente donde tiene lugar el trabajo y el proceso de aprendizaje-enseanza deben reunir las condiciones bsicas necesarias para evitar, por una parte, las contradicciones y frustraciones y, por la otra, garantizar la calidad y el xito tanto de la produccin en s misma como del logro de altos niveles de comprensin, especialmente en la formacin metdica-investigativa, tcnica, poltica, intradisciplinaria, inter- y
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transdisciplinaria y humanstica (Mora, 1998, 2004a, 2004b, 2008 y 2010). Estos niveles de comprensin estn directamente relacionados con el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza en forma cooperativa y, segn Perkins (1995:140), con la cognicin socialmente compartida. Es decir:
Todo educador que sea consciente del panorama pedaggico contemporneo sabe lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como sealamos en el captulo 3, las investigaciones indican que las tcnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el rendimiento de los alumnos. En su resea de las investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo, las psiclogas de la educacin Ann Brown y Annemarie Palincsar afirman que esos efectos benficos no deben atribuirse solamente a la mera formacin de grupos de estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales didcticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos, etctera. La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distribucin fsica de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de cooperacin compartan el lugar de trabajo, los recursos y el material didctico y que uno de sus miembros registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo. Si ste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del diagrama o del mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre exista un centro de inters alrededor del cual interacten los alumnos. La especializacin constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperacin. En la forma ms simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible una misma tarea por ejemplo, efectuar clculos algebraicos-. La estructura de la evaluacin dentro de la clase fomenta, adems, una conducta cooperativa entre los integrantes del grupo. La calificacin que le corresponde a cada alumno es el promedio del puntaje obtenido por todos los miembros examinados individualmente, de manera que a cada uno le interesa perfeccionar las habilidades de sus compaeros. No obstante, las tcnicas ms elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la especializacin de las funciones. Recordemos el famoso mtodo del rompecabezas descrito en el captulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se organizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para participar en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Despus, cada uno regresa al grupo originario y les ensea a los dems lo que aprendi. No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mismas habilidades. Ciertamente, nos gustara que los alumnos dominaran un ncleo comn, pero ello no significa que no haya sido suficiente para la especializacin. Ntese que en el mundo de la persona ms el entorno fuera de la escuela, la especializacin es lo normal: confiamos en el prjimo. Y esta manera tan prctica de disponer las cosas nos reporta un beneficio suplementario: reconocer el valor intrnseco de los individuos.
Como se puede observar, el aprendizaje orientado y basado en el trabajo, adems de ser una actividad grupal, colectiva, cooperativa y colaborativa, tambin
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se constituye en una actividad individual, donde unos/as aprenden y ensean de los/as dems. El aprendizaje significativo, social y cognitivamente hablando, tiene lugar con mayor xito, si ste se desarrolla en el aula, fuera de ella, en los diversos lugares de aprendizaje y vida cotidiana y, por supuesto, de manera cooperativa y colaborativa. Por supuesto, que este tipo de proceso educativo siempre estar sujeto a las crticas y a los riesgos, los cuales tendremos que asumir y correr en cualquier espacio educativo donde nos encontremos, especialmente en cuanto al equilibrio apropiado entre el mundo del trabajo propiamente dicho y el mundo del estudio formal o convencional. En este sentido, no hay que menoscabar el peligro siempre latente en cuanto a que la relacin entre el trabajo y el estudio se pone de manifiesto algunos contrapesos y jerarquas que podran obviamente generar potenciales desequilibrios tanto en el mundo del trabajo propiamente productivo como en el aspecto del aprendizaje social y cognitivamente significativos. Estos desequilibrios son propios de la naturaleza compleja en la cual tiene lugar las acciones y reflexiones de estudio y trabajo. Si no se toma en cuenta este importante riesgo con el fin de evitar su influencia negativa en el proceso educativo-productivo, entonces podramos estar contradiciendo la esencia misma de esta importante relacin. Una de las recomendaciones importantes para evitar en lo posible este riesgo y, en consecuencia, disminuir la presencia de tal desequilibrio consistira obviamente en las acciones recprocas bidireccionales, pero tambin en la profundizacin del desarrollo de las actividades concretas en cada uno de los dos mundos (Freire, 1973 y 1975; Fauser, y Konrad, 1989; Filmus, 2001). El aprendizaje y la enseanza integrados en el trabajo tienen lugar directamente en los espacios reales de trabajo, as como en los procesos concretos de produccin, lo cual asume completamente las condiciones y caractersticas propias del mundo de la produccin, tales como los horarios y tiempo de trabajo, los medios y relaciones de produccin, los contenidos de la produccin, las interacciones socioproductivas, los recursos y bienes para y de la produccin, etc. Las tareas y los contenidos del trabajo no son artificiales y tampoco obedecen a situaciones simuladas, extrapoladas o potencialmente posibles; por el contrario, tienen que ver con la esencia y realidad inequvoca de la estructura misma de produccin. El aprendizaje integrado al trabajo permite que la/el participante se encuentre directa y especficamente con las exigencias propias del mundo del trabajo tomando en cuenta las inquietudes, contradicciones, vicisitudes, virtudes, alegaras y beneficios del trabajo productivo, puesto que ninguna de las acciones de produccin y estudio estaran separadas de los espacios, tiempos y lugares donde ocurren las respectivas interacciones y procesos productivos. En este mundo los/as participantes tendrn necesariamente que asistir a la rutina del trabajo, en muchos casos mecanizado y escasamente innovador, contribuir a la resolucin de problemas, en muchos casos, imprevistos, reflexionar profundamente sobre las diversas experiencias de trabajo, intercambio de conocimientos, saberes, inquietudes, incertidumbres y logros con otras personas
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dentro o fuera de los correspondientes lugares de trabajo con la finalidad de compartir, cooperar y colaborar en funcin de la optimizacin tanto del proceso del trabajo como del aumento de los niveles de comprensin. Adems de todos estos aspectos, no podemos y ni debemos olvidar la existencia de profundas contradicciones y mecanismos de enajenacin vinculados con el mundo del trabajo y tambin del estudio. El simple hecho de participar en el proceso de aprender trabajando y trabajar aprendiendo no es garanta, por ningn motivo, de la superacin de las contradicciones propias de la relaciones desiguales que caracterizan al mundo del trabajo en las sociedades capitalistas. All tienen lugar, con mucha seguridad, la mayor parte de tales contradicciones, cuya discusin y superacin tambin deben constituirse en el centro de atencin del proceso formativo; de all la importancia de la formacin poltica, como pilar fundamental de la preparacin integral de las personas. Aqu es donde se pone de manifiesto, y adquiere una alta relevancia, el debate poltico al interior de las fbricas, las industrias, las empresas, la calle, los talleres, laboratorios, etc. Es decir, la formacin, preparacin y capacitacin poltica debe ser parte esencial de cualquier otro tipo de formacin, sea sta tcnica, metdica, cientfica, investigativa, intradisciplinaria, intradisciplinaria y transdisciplinaria. Esta formacin poltica sera realmente la nica garanta para superar el peligro de la alienacin y enajenacin, cuyo principal espacio de cultivo est presente precisa y contradictoriamente en el mundo del trabajo y del estudio (Duismann y Oberliesen, 1995; Dobischat y Seifert, 2003). El proceso de aprendizaje y enseanza relacionado con el trabajo ocurre explcitamente a travs de la intervencin pedaggica y tiene lugar bsicamente en ambientes de entrenamiento y formacin escasamente vinculados con el mundo real del trabajo. En caso de que ello ocurra, como podra suceder con algunas formas de relacionamiento como por ejemplo prcticas y pasantas en el mundo del trabajo, esta relacin sera slo temporal, espordica y distanciada. La orientacin del aprendizaje y la enseanza estara centrada en la realizacin de tareas esencialmente simuladas en espacios no necesariamente destinados o preparados para el trabajo verdadero y productivo, tal como podra suceder en las aulas de clases, talleres, laboratorios, etc., al interior de los mismos centros educativos. Todo ello est normalmente estructurado de manera sistemtica y bajo los cnones y reglas de los mismos centros educativos, los cuales obedecen obviamente a una concepcin organizativa de las actividades totalmente diferentes al propio mundo del trabajo (Cole, 1999; Freire, 2002). La configuracin pedaggica, didctica y curricular se basa esencialmente en tareas, medios y recursos, objetos, objetivos, contenidos, apoyo formativo e instruccional, contexto, etc. de aprendizaje. El proceso de aprendizaje y la enseanza relacionado con el trabajo se orienta de manera especfica a establecer condiciones mnimas para el logro de los objetivos y, con ello, hacia el rendimiento comparativo.
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Todo esto sacrifica en buena medida la esencia de la relacin estrecha entre trabajo y estudio. Por supuesto que no negamos, por ningn motivo, la importancia que tiene tambin este tipo de formacin, especialmente cuando se desea cambiar la concepcin tradicional del aprendizaje y la enseanza caduca, bancaria y descontextualizada por una educacin social y cognitivamente significativa tanto para cada uno/a de los/ as participantes como para la sociedad en trminos ms generales (Frigotto, 1998; Gadotti, 1996). Para culminar este apartado es sumamente importante sealar que cada una de las dos formas de relacionar el trabajo con el aprendizaje y la enseanza tiene sus ventajas y desventajas, particularmente cuando se trata de la formacin intradisciplinaria, interdisciplinaria, transdisciplinaria, poltica, tcnica y metodolgica. Muchas veces existen contenidos, conceptos, conocimientos y procedimientos que podran ser comprendidos con un mayor nivel de especializacin y comprensin mediante el entrenamiento o tratamiento de situaciones simuladas. El conocimiento bsico intradisciplinario o el conocimiento altamente especializado requieren obviamente de un tratamiento pedaggico y didctico no necesariamente relacionado de manera muy estrecha con el mundo del trabajo al estilo de la primera connotacin analizada ampliamente en los prrafos anteriores. Es muy probable que necesitemos recurrir a las prcticas educativas convencionales, pero pedaggica y didcticamente bien estructuradas (Gramsci, 1981; Hamade, 1936; Kemmis, 1998). En todo caso, la manera ms apropiada consiste en desarrollar procesos educativos centrados en la indagacin (para nosotros preferiblemente investigacin), lo cual combina la profundizacin en el mundo de la realidad, la cotidianidad, el trabajo productivo, las disciplinas, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad. Martinello y Cook (2000, 25) en su trabajo denominado indagacin interdisciplinaria en la enseanza y el aprendizaje sealan lo siguiente:
Al buscar una orientacin, solemos considerar cada disciplina por separado. De este modo, las corrientes de formacin cientfica trabajaron durante aos para desarrollar ese pensamiento en los alumnos, y los docentes de ciencias sociales han estimulado la capacidad crtica y la resolucin creativa de problemas. En el campo de la educacin artstica, es fundamental el uso interrelacionado del lenguaje hablado y el escrito, as como la lectura interpretativa. Las bellas artes las artes del espectculo se preocupan por desarrollar la expresin creativa. Sin embargo, los estudiantes norteamericanos no se destacan por ser investigadores autnomos. Cules son los defectos de su educacin? Para comprender la indagacin, es necesario conocer el modo de realizarla correctamente y de identificar sus procesos en nosotros mismos y en los dems. Existen temas para indagar en los deportes, en la tarea profesional, en el trabajo y en la vida cotidiana; en todo lugar en el que los problemas y las dificultades requieren estudio serio y constante. La mayora de los datos aparecen en las disciplinas que definen el currculo acadmico. Por consiguiente, nos centramos en estos campos de estudio tradicionales, pero solicitamos al lector que piense cmo 36
extenderlas a otras esferas de la actividad humana, especialmente aqullas que ms conozca y haya experimentadoEn la bsqueda del conocimiento, todos los campos del saber se dedican a esclarecer el significado de real y de verdadero. Lo que a nosotros nos interesa es el camino que lleva hacia esas respuestas: cmo se realiza la bsqueda de la verdad? Cmo se descubren los significados de real y verdadero? De qu modo se realiza la indagacin productiva en cualquier campo: cmo son sus comienzos, procesos, influencias y productos? Y cul es la forma en que podemos emplear este conocimiento en la educacin de los nios?
Este tipo de actividad educativa es, adems, indagatoria, interdisciplinaria, disciplinaria e investigativa en el sentido complejo exacto de la connotacin investigacin. Se trata siempre del potenciamiento de las facultades individuales y colectivas, del trabajo de la persona y de la colectividad, reconociendo a ambos como bsicos, esenciales, necesarios y altamente productivos, lo cual es posible gracias a la interaccin investigativa (Mora, 2010). De la misma manera, hay situaciones de aprendizaje altamente difciles de tratar sin la aplicacin de estrategias de estudio centradas en las simulaciones o entrenamiento descontextualizado, as como podra ocurrir con conceptos, ideas y contenidos altamente abstractos, cuyo tratamiento y comprensin necesitan obligatoriamente explicaciones tambin centradas en los/as docentes y con altos niveles de abstraccin. Sin embargo, estas situaciones no son las ms comunes, bsicamente en los tres primeros niveles de la estructura de nuestros sistemas educativos; podramos decir ms bien que estas situaciones ocurren con mayor frecuencia en el campo de la educacin universitaria. No hay que olvidar, por otra parte, que el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza orientado y basado en situaciones problemticas e investigativas podra generar en una parte de los/as participantes cierta ansiedad y angustia, pero aqu entra a jugar un papel muy importante la planificacin didctica del equipo docente en trminos generales y de cada una/de las/os docentes especializadas/os que intervienen en el proceso educativo. Para superar esta potencial disyuntiva, hemos elaborado y propuesto algunos modelos pedaggico-didcticos que combinan hbilmente el mundo extra e intradisciplinario, lo cual no slo permite establecer una combinacin dialctica apropiada entre teora y prctica, sino esencialmente aprender haciendo y hacer aprendiendo Mora, 2010). Esta aspecto ser tratado a continuacin dentro de lo que hemos considerado como lneas bsicas de accin, innovacin e investigacin en relacin con el vnculo estrecho entre el trabajo, la produccin y el proceso de aprender y ensear (Kerschensteiner, 1934; Kilpatrick, 1954; LaCueva, 2000). 1.4.- Lneas de accin, innovacin e investigacin en el campo de la unin entre trabajo y el proceso de aprendizaje-enseanza Lamentablemente muchas disciplinas cientficas relacionadas con la educacin y concretamente con el aprendizaje y la enseanza no se ocupan profundamente
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del tema de la integracin del trabajo con el proceso educativo concreto, lo cual podra contribuir considerablemente al desarrollo integral y complejo de todas/ os las/os participantes en las prcticas educativas. Por supuesto que existen muchas cuestiones importantes relacionadas con el estudio, en el sentido de aprender y ensear, en el contexto del trabajo dentro y fuera de los respectivos centros educativos. Algunos de esos aspectos los hemos descrito en los prrafos precedentes; sin embargo, quedan muchas otras interrogantes abiertas, cuyo anlisis es sumamente importante para construir una teora, siempre basada en su relacin con la prctica, sobre la integracin entre aprendizaje-enseanza y el trabajo en sus diversas manifestaciones. Por supuesto que existe una gran cantidad de lneas accin, innovacin e investigacin en el campo de la integracin entre trabajo y estudio; sin embargo, en el presente documento slo haremos referencia a una de ellas: el sitio de trabajo como lugar de aprendizaje y enseanza en la formacin y profesionalizacin de los sujetos. Esta lnea de accin, innovacin e investigacin podra ser considerada como la de mayor relevancia e importancia en el mbito de la unidad entre trabajo y estudio. Por ello, dedicaremos a continuacin algunas pginas a su descripcin y anlisis, quedando por fuera, obviamente, muchos otros aspectos y temticas que sern trabajadas en prximos documentos relacionados con el vnculo entre trabajo y estudio en sus diversas perspectivas. Esta reflexin se enmarca, obviamente, en las temticas tratadas en el presente documento, particularmente en cuanto a los espacios de trabajo como lugares de aprendizaje, enseanza y estudio en trminos generales (Lander, 2000; Mainer y Cancer, 2001; Makarenko, 1981). Es ampliamente conocido que todo espacio donde tiene lugar procesos productivos y sus respectivas formas de interaccin socioproductivas es por esencia; tal como lo hemos explicado en este documento, un lugar de aprendizaje y enseanza. Por supuesto que al transcurrir la historia, con sus mltiples contradicciones; los lugares de trabajo han cambiado considerablemente, se ha pasado de formas de trabajo muy elementales y, tambin muy inhumanas, hasta formas de trabajo mucho ms complejas y, obviamente, bajo condiciones diferentes. Esto no significa, por ningn motivo, que las formas de explotacin, humillacin, servidumbre y esclavitud hayan dejado de existir; por el contrario, en muchos casos son similares a las del pasado, slo que ellas tienen unas caractersticas y obedecen a otras formas de relacin de produccin, en algunos casos disfrazadas mediante la tecnologa, la innovacin en el mundo de la produccin y el consumo (Mora, 1998; Morgenstern, 1999; Oberliesen, 1998). Sabemos, de acuerdo con el desarrollo histrico de las relaciones y formas de produccin, que en los conocidos talleres artesanales medievales estuvieron el trabajo y el estudio inseparablemente unidos; es decir, el sitio de trabajo cotidiano como unidad entre el lugar de produccin y lugar de aprendizaje/enseanza. En la prctica concreta, un aprendiz de las profesiones necesarias y comunes de la poca fue instruido y aconsejado tanto por el maestro del taller, la obra o actividad laboral
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general, as como por los dems colegas participantes en los procesos productivos interactivos del sitio donde tena lugar tales interacciones. La actividad laboral era realizada, entonces, en relacin directa con las tareas de trabajo, por una parte, y en contextos de trabajo sociales autnticos, a diferencia de las prcticas educativas que han tenido lugar en las conocidas escuelas tcnicas profesionales modernas. En la actualidad existen algunas inquietudes e iniciativas en cuanto a que se debera retornar esas formas de aprendizaje, ya que la relacin entre teora y prctica es sumamente significativa, una de las corrientes tericas que respalda esta idea es la teora de la actividad. Este sera un campo sumamente importante para investigar las caractersticas, ventajas y desventajas del vnculo entre el trabajo y aprendizaje, lo cual no significa volver al pasado, sino recuperar aspectos altamente positivos de experiencias de aprendizaje productivos y sociocomunitarias que ha practicado el ser humano a lo largo de su historia. La concepcin de la educacin sociocomunitaria y productiva debera incorporar estas ideas en su concepcin curricular, con lo cual se podra dar un paso significativo para su real implementacin, adems del vnculo de las acciones individuales y colectivas, desde una perspectiva cooperativa y colaborativa, entre el estudio y el trabajo (Perkins, 1997, 1999 y 2003; Popkewitz, 1997; Prieto Figueroa, 1990; Mora y Oberliesen, 2004). Durante los procesos de industrializacin y el aumento, acelerado e incontrolable, de las concepciones de los conceptos de trabajo y produccin se destruy prcticamente la posibilidad concreta de vincular estrechamente el aprendizaje/enseanza con el trabajo. La industrializacin, altamente influenciada por estas dos corrientes, estuvo caracterizada por la divisin del trabajo, separacin del trabajo manual e intelectual, desarrollo de actividades parciales, especializadas y separadas unas de otras, desarrollo de tareas indirectas o fuera de los lugares complejos de produccin como mantenimiento, elaboracin de partes, reparacin, complementacin, etc., el aseguramiento de la calidad de la produccin en departamentos especializados centralizados, la optimizacin de los medios y fuerzas productivas, la disminucin de las inversiones en el campo formativo y recreativo, etc. etc. Estas dos concepciones han sido impuestas, perfeccionadas y tecnificadas por el sistema capitalista internacional, sin que haya existido alguna otra corriente que pudiese constituirse en la contraparte o por lo menos en un brazo de equilibrio sustantivo. El trabajo se convirti lamentablemente en una carga, en un peso, en una tarea obligada, mecanizada, que slo produca insatisfaccin y que era realizado simplemente por necesidad, pero jams por placer y conviccin. Se intentaba, con mucho xito, racionalizar el aprendizaje, para lo cual la institucin escolar jugaba un papel muy importante, con la finalidad de obtener un mejor rendimiento a bajo costo, aspecto caracterizador de la concepcin capitalista de la escuela. El procedimiento era, y sigue siendo, muy sencillo, realizar tareas y actuaciones altamente individuales. Esta constituye otra caracterstica del sistema capitalista predominante en la actualidad. Como consecuencia de todo ello, se construy lugares de aprendizaje, no
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slo de carcter tcnico, independientes del mundo de la produccin y del mundo del trabajo (Posner, 1999; Rapp, 2004; Reverand, 2004; Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1999). Es muy importante resaltar que si bien consideramos fundamental el establecimiento de una relacin estrecha entre el mundo del trabajo y el mundo de la educacin con la finalidad de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, esta concepcin debe evitar en lo posible la idea convencional y generalizada de la preparacin de mano de obra altamente cualificada para incorporarla, sin mayor respeto a la dignidad humana, al mundo de la produccin puramente instrumental. Aqu es importante resaltar las palabras de Medina Rubio (1994: 83-84), quien seala lo siguiente:
En esta lnea, y desde posiciones ideolgicas distintas, se ampla el campo de lo que hoy se entiende por educacin para el trabajo. El pedagogo socialista Suchodolski (1979: 179) afirma que el trabajo se transforma, cada vez ms visiblemente, de un medio de ganarse la vida, de instrumento de explotacin, en actividad personal que expresa lo que interesa al hombre y sus necesidades, incorporando los elementos ligados a la invencin, a la responsabilidad y a la creacin. Y para Merleau Ponty, el trabajo: no es la simple produccin de riquezas sino, de un modo ms general, la actividad por la cual el hombre proyecta alrededor de l un medio ambiente humano y sobrepasa los datos naturales de su vida (Mandrioni, 1981: 61). No es pues el trabajo slo un medio de vida, sino un modo peculiar de expresar el estilo personal, mental y moral con el que cada uno nos enfrentamos con nuestra existenciaPor eso, junto al anlisis de las frmulas tendentes a dar una conexin ms eficaz entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, uno de los ms graves problemas que tiene tambin la educacin de hoy, quiz el fundamental, es atender a la capacitacin del hombre para enfrentarse a los problemas laborales o externos del trabajo, y en general a las distintas manifestaciones de la vida, ms sin perder el sentido y el carcter unitario de la existencia personal de cada ser humano. La vieja concepcin helnica dl trabajo como una tarea servil, ha dejado el paso a una concepcin actual de la actividad productiva como medio de integracin de la propia personalidad (Garca Hoz, 19972: 655). El trabajo al servicio del hombre y no el hombre al servicio del trabajo. Preparar a los jvenes para la vida activa, pero descubriendo y reafirmando las virtualidades ms profundas del trabajo que lo alejan de ser un mero instrumento de ganarse la vida para convertirse en el modo de alcanzar una subsistencia plenamente humana, es el antdoto de quienes pretenden hacer del trabajo, de la formacin tcnica o profesional un humanismo tecnicista; de quienes reducen al hombre a un caudal de energa o instrumento de produccin, cuyo entrenamiento exige adjudicarle, en compensacin, ciertos bienes de consumo.
trabajo y la produccin y los estudios psicolgicos en boga; este nefasto encuentro le suministr definitivamente un golpe de muerte a la posibilidad concreta, y por supuesto a la naturaleza propia del ser humano en relacin con el aprender y trabajar, de fortalecer la idea del desarrollo de planes, programas y el currculo, en trminos generales, donde pudiese existir realmente una relacin profunda entre la sociedad, la comunidad, la produccin y el trabajo, lo que hoy conocemos, e intentamos rescatar, como la educacin sociocomunitaria y productiva. Esto significa que tanto las prcticas como las concepciones investigativas, en este campo, deben estar basadas y orientadas esencialmente en teoras psicolgicas sociocrticas, las cuales intentan superar tales contradicciones, proponiendo formas de aprender-trabajar correspondientes con la esencia misma de la cultura y el ser humano (Schn, 1998; Sotelo valencia, 2003; Torres, 1998; Zeichner, 1999). De la misma manera, se inici un proceso de formulacin de contenidos de aprendizaje/enseanza generales, los cuales deberan ejercitarse o desarrollarse en un lugar altamente especializado; es decir, la escuela, y muy concretamente en las escuelas de formacin profesional, cuyo desarrollo e implementacin se generaliz, como otras formas estructurales educativas, por todas partes del mundo. En el afn de sistematizar y especializar, cada vez con mayor incidencia en todos los campos del conocimiento y el saber, el aprendizaje y la enseanza se conform tambin profesiones tpicas del mundo industrial, planes, pruebas, libros de texto, talleres, laboratorios, etc. Todo ello separado, por una parte, de los contextos reales de existencia, vida y produccin, y por la otra, sustentados en necesidades artificiales o determinadas, en ltima instancia, por la ambicin del capital, materializado en este caso concreto en la exageracin del consumismo (Brauer-Schrder y Sellin, 1996; Dedering, 1998 y 2004; Hacker, 1986). Durante la segunda mitad de siglo pasado se materializ con mayor fuerza la tendencia del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza en las escuelas y con ello su distanciamiento del mundo del trabajo, la produccin, la sociedad y la comunidad. De esta manera mueren por completo las escuelas innovadoras, basadas en la relacin estudio y trabajo que tuvieron algn xito en las tres primeras dcadas del siglo veinte. Todas las reformas educativas de la segunda mitad del siglo pasado fueron orientadas en la idea de la centralizacin, pedagogizacin, sistematizacin, especializacin y tecnificacin del aprendizaje tcnico-profesional. Con el afn de establecer formas de aprendizaje y enseanza basadas en las ciencias pedaggicas y psicolgicas, as como la estructuracin de los procesos en espacios acondicionados para ello, tales como laboratorios y talleres especializados, se orient la tarea educativa al acoplamiento y acomodamiento a las directrices del mercado, de las necesidades impuestas, de las modas educativas y, sobre todo, de los intereses de las grandes transnacionales, las cuales impusieron tanto las reglas de juego como los criterios en cuanto a formacin profesionalizacin (Lffler, 1961; Schudy, 2002).
Por otra parte, se insisti en la sistematizacin y estructuracin de los procesos de aprendizaje y enseanza desde perspectivas ms pedaggicas y didcticas influenciadas por las corrientes psicolgicas de la poca. Aqu hubo un significativo encuentro, de carcter negativo bsicamente, entre la concepcin capitalista del
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Lamentablemente los gobiernos contribuyeron y apoyaron, mediante la legitimidad de las reformas educativas, a estas tendencias contrarias obviamente a lo que hoy deseamos construir; es decir, opuestas a la conformacin de una educacin sociocomunitaria y productiva. Tambin hay que criticar y lamentar el papel que ha jugado, en todo ello, las orientaciones investigativas, puesto que en vez de oponerse o hacer estudios crticos al respecto, se acomodaron a estas tendencias, contribuyendo con sus investigaciones en su fortalecimiento. La investigacin en este campo estuvo orientada slo a temas de rendimiento, competencias, procesos didcticos, optimizacin del aprendizaje y la enseanza, etc. Hoy no slo debemos cuestionar este papel de las ciencias pedaggicas y didcticas, sino esencialmente abrir espacios para que pueda constituirse lneas concretas de investigacin que permitan comprender y desarrollar, con mucho xito, la idea de la educacin sociocomunitaria y productiva (Dewey, 1927 y 1998; Rodrguez Guerra, 1999; Carbonell Sebarroja, 1999; Trilla Bernet, 1999). Se podra pensar, con cierta vehemencia, que una formacin sistemtica que tenga lugar directamente en el proceso de trabajo y produccin no sera posible ser considerada, puesto las condiciones tcnicas y las formas organizativas del trabajo no lo permitiran. Este punto de vista, sin embargo, no es necesariamente cierto y carece de un sustento cientfico convincente. Por el contrario, podramos indicar muchos contraejemplos. La tarea de la investigacin en este campo consiste, entre otras cosas, en develar estas potenciales afirmaciones y en lo posible mostrar mediante procesos de Investigacin Accin Participativa que en efecto s sera posible. Tambin podran existir altas dudas, en cuanto a que los objetivos, la movilidad laboral y la flexibilidad de los/as participantes en procesos educativos altamente contextualizados estaran limitadas, ya que ellas no seran logradas directamente en tales contextos concretos de trabajo. Obviamente que es necesario pensar tambin en el cambio de las estructuras organizativas y las condiciones de trabajo existentes, con lo cual podra garantizarse en buena medida la educacin general bsica, pero tambin la laboral, en los lugares de trabajo y produccin especficos. No podemos caer en la trampa de esperar que cambien tales estructuras, sino que es necesario trabajar en una doble direccin: hacer posible los cambios de tales condiciones y estructuras organizativas, por un lado, y desarrollar actividades de aprendizaje y enseanza sociocomunitarias en los centros de trabajo y produccin, por el otro. Aqu nuevamente la investigacin debera jugar un papel sumamente importante. No se trata de creer que realmente exista desmotivacin, poca relevancia actual de los contenidos de estudio, simplificacin del aprendizaje, orientacin en la pura produccin y prctica, descuidando la potencialidad simblica y abstracta de los sujetos. Por el contrario, el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza que tengan lugar en los propios contextos de trabajo y produccin garantizan, sin lugar a dudas, el desarrollo de potencialidades mltiples mucho ms complejas, social y cognitivamente significativas. Esta es una de las grandes ventajas de la educacin
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sociocomunitaria y productiva y uno de los retos de mayor relevancia para la ciencia y la investigacin en este campo (Dedering, 1998; Pozo, 1989; Bruner, 1969, 1987 1988; Ausubel, 1983; Gagn, 1977). Despus de la decadencia y disminucin del papel que jugaron las escuelas tcnicas de formacin profesional durante las tres primeras dcadas de la segunda parte del siglo pasado, surge en los aos ochenta el inters; por lo menos en el campo terico, de volver a la idea del vnculo entre trabajo y educacin. La capacidad de actuacin profesional se convirti en el objetivo fundamental de la nueva orientacin, la cual contradeca o mantena una lucha implcita con los objetivos propios de las reformas educativas a las cuales hemos hecho mencin en los prrafos anteriores. El mensaje consista en que las/os participantes, especialmente en el campo de la formacin profesional, deberan aprender a planificar, realizar, controlar y evaluar tareas propias del mundo de la produccin; sin embargo, se segua y se mantiene an en la actualidad la separacin del trabajo y el estudio, el desencuentro entre teora y prctica. Por supuesto que este rendimiento cognitivo ser logrado slo si las prcticas educativas estn caracterizadas por formas de aprendizaje/enseanza activas y considerablemente participativas, en torno a las cuales los/as aprendices se ocupan de actividades de trabajo autnticas (Rogoff, 1993; Bishop, 1999 y 2000; Galperin, 1977; Briceo, Guiller, 1991). Nuestra realidad, sin embargo, nos muestra claramente que en la prctica concreta tales tareas encuentran solucin en un mundo totalmente abstracto, completamente separado de los sitios concretos de trabajo. Todo ello tiene lugar, ms bien, en mundos simulados, en prcticas irreales y en medios de produccin artificiales, preparados exclusivamente desde una mirada convencional de la pedagoga y la didctica. Se trata de establecer un acercamiento a las realidades y al mundo de la produccin slo mediante proyectos simulados o abstractos, descuidando la fuerza educativa, pedaggica y didctica del mtodo de proyectos, especialmente cuando stos son concebidos desde una visin considerablemente contextualizada. Estas formas simuladas de aprender y ensear, incorporando la idea del trabajo, toman slo en consideracin, por una parte, actividades interesantes o tareas artificiales beneficiosas para el aprendizaje y, por la otra, apoyo y direccionamiento sistemtico de quienes aprenden por parte de los/as docentes, cuyo papel, entre otras cosas, consiste en garantizar limpiamente los espacios, tiempos y condiciones para el trabajo y estudios simulados, pero escasamente reales y socialmente significativos. Tampoco se permiti, en el marco de esta concepcin simulada del desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza vinculado con el trabajo, a los/as participantes hacer sus propias innovaciones, proponer sus propios proyectos, sugerir sus propias tareas y actividades de estudio; por el contrario, todo ello corresponda a los libros de texto, a la actividad del/la docente y los planes y programas de estudio. La educacin simulada, puramente simblica y abstracta, estuvo altamente expuesta al desarrollo de una didctica del simple estar presente, del cumplir con el compromiso
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de suministrar contenidos descontextualizados a los/as participantes bajo el engao de una educacin orientada en el trabajo, cuyos resultados no fueron realmente importantes, puesto que se violent todos los principios y caractersticas de la idea bsica de la educacin sociocomunitaria y productiva (Calero Prez, 1995; Castro Moura, 1979; Levine, 2003; Tintaya, 2002). Aqu es muy importante resaltar algunas advertencias que hacen ciertos/as investigadores/as en cuanto potenciales dificultades concretas con respecto al convencimiento de la poblacin, especialmente los padres y las madres de los/as nios/as y jvenes, que recibiran una educacin centrada y basada en el trabajo concreto, real y productivo, como podra ocurrir, por ejemplo, en las escuelas productivas y sociocomunitarias. Estas advertencias deben ser tomadas en consideracin, puesto que ellas forman parte del pensamiento individual y colectivo de las familias, as como de representaciones construidas por la misma concepcin capitalista de la educacin y el trabajo que hemos venido analizando y criticando en muchos prrafos del presente documento. Posner (1999: 357-358) seala entre otros aspectos, y a partir de su investigacin el sector informal y la reforma educativa, lo siguiente:
En la forma de produccin a pequea escala del campesino, el sistema de organizacin y transmisin del conocimiento se basa en la integracin de un corpus compuesto por el conocimiento antecedente mediado por la prctica. Es cualitativamente diferente de la organizacin y transmisin del conocimiento caractersticas de las instituciones oficiales con fines educativos. En el modelo de produccin a pequea escala, hallamos una diferencia significativa de las orientaciones del conocimiento bsico y de la transmisin entre los campesinos relativamente ricos y los relativamente pobres. Esta diferencia debe integrarse en la definicin de la diferenciacin social en el mbito rural porque nos permite comprender mejor los roles sociales de los distintos grupos sociales. Hemos descrito estas diferencias como las existentes entre orientaciones particularizadoras y universalizadoras. Como hemos visto, los campesinos relativamente ms ricos tienen una visin de la educacin diferente de la de los campesinos ms pobres. Los primeros contemplan la posible apertura a la cultura dominante y sus valores, convirtindose sta en una aspiracin fundamental para sus hijos. Tienen un pie puesto en el mbito rural y otro, de forma provisional, en el otro mundo. Estn dispuestos a que sus hijos absorban los valores escolares sin cuestionarlos. En consecuencia, segn ellos, cuanto ms rgida sea la escuela y ms estricto el maestro, ms rpidamente digerirn (memorizarn) sus hijos los elementos que pueden permitirles escapar mejor de la produccin rural. Consideran que una escuela liberal, al estilo Dewey o Freire, impide el progreso del nio. Para la familia campesina relativamente pobre, una escuela rural dominada por estos valores y que practique una pedagoga que acta, por regla general, como interruptora de su propia lgica de comunicacin y de sus valores sociales y culturales se considera irrelevante y quiz perjudicial. Para sus hijos, la experiencia supone 44
con frecuencia una confrontacin. Su capital cultural es insuficiente y la violencia simblica causada por otras reglas y normas, presunto resumen de una cultura superior y cientfica, es, como mnimo, paralizante. Los nios y los padres que siguen programas de educacin de adultos no slo tienen la desalentadora tarea de aprender unos contenidos especficos, sino la de aprender ritmos y prcticas de adquisicin extraas a sus propias experiencias y formas de establecer relaciones, contextualizadas de un modo muy distinto. He aqu los cdigos restringido y dominante en todo su vigor.
Las nuevas formas de trabajo y organizacin, tales como descentralizacin, formas orientadas en el trabajo grupal, orientacin en los procesos ms que en los resultados, etc., abren y fortalecen nuevas oportunidades de aprender/ensear en relacin con el trabajo, contribuyen considerablemente al renacimiento del sitio de trabajo como lugar apropiado para el estudio, por supuesto tambin en el campo tcnico-profesional. La bsqueda de espacios de participacin, cooperacin y colaboracin, el aumento de exigencias de comunicacin e interaccin, as como el fomento de la disponibilidad de intercambio de ideas, experiencias y conocimientos ayudan a todos/as los/as participantes, paralelamente al fortalecimiento de las potencialidades sociales, metdicas, investigativas y conceptuales, al logro de los cambios sociopolticos necesarios, siempre que stos estn en consonancia con la idea del vivir bien y de la sustentabilidad de un modelo desarrollo compatible con la continuidad de la vida en la tierra (Mora, 2004b; Hegarty, Hodgson, y CluniesRoss, 1988; Filmus, 2001; Freinet, 1974). Es necesario, en consecuencia, hacer diversas investigaciones, muchas de ellas sobre la base de experimentos altamente participativos, con la finalidad de conocer mejor la efectividad del aprendizaje desde la perspectiva del estudio integrado al trabajo, por un lado, y del estudio relacionado con el trabajo por el otro. En este sentido, se trata de ver si todos, o la mayora, de los puestos o sitios de trabajo son adecuados para la formacin y profesionalizacin; de la misma manera cmo podran ser seleccionados para esta importante funcin. De la misma manera, es necesario conocer, a travs de la investigacin, cmo se podra mejorar, en consecuencia, la atencin pedaggica a travs del personal dedicado a estas actividades de formacin en los centros educativos comunitarios autonomos (CECA) y/o en los centros de trabajo y produccin. A todo ello hay que agregarle una batera de principios pedaggicos y didcticos, los cuales deben trascender la perspectiva puramente instruccional. Esto significa, entre otras, formas de direccin, organizacin, discusin y decisin, formas de planificacin, realizacin y construccin, formas de sistematizacin, evaluacin, reflexin y conclusin y, finalmente, formas de publicacin, presentacin y difusin de los resultados del proceso y finales, los cuales estaran constituidos en tangibles o materiales e intangibles o intelectuales (Freire, 1973 y 1975; Friemann, 1961; Guerra, 2009; Hacker, 1961; Hopf, 1979).
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Finalmente, debemos resaltar que los/as participantes que aprenden y ensean desde esta concepcin del estudio, es decir, vinculados con el trabajo creador, innovador y productivo, tambin pueden seguir vas de cualificacin posterior, con miras mayores niveles de profesionalizacin. Para ello es necesario crear o determinar puntos/espacios de cualificacin profesional continuada. Ellos son apropiados para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza descentralizado, autnomo e independiente. Los/as participantes en su proceso de formacin y/o profesionalizacin pueden cumplir diversas funciones, unas de ellas ms directas que otras, pero siempre con la intencionalidad de que puedan transformar las realidades a travs de sus acciones productivas, crticas, polticas y cognitivas. Para ello debern trabajar en grupos, asumir altas responsabilidades, planificar de manera independiente y colaborativa, implementar actividades concretas, controlarlas y evaluarlas. Estas potencialidades complejas, entre muchas otras, no pueden lograrse y/o fortalecerse mediante la educacin abstracta y simulada a la cual estamos acostumbrados a raz de las mltiples razones desarrolladas en el presente documento. Para poder lograr, con cierto xito, la conformacin real y sincera de la idea bsica de una educacin sociocomunitaria y productiva se requiere trabajar en diversas direcciones, especialmente en la incorporacin urgente del mundo del trabajo y sus procesos productivos, como esencia del aprendizaje y la enseanza, al mundo de la escuela y viceversa, sin olvidar obviamente la reflexin curricular, la formacin docente, los libros de texto, los cambios institucionales, etc.; a esto hay que agregarle un pilar fundamental: la investigacin en su doble connotacin, como mtodo de aprendizaje y como actividad conocedora y transformadora de las realidades concretas (Keck, 1993; Mora y Oberliesen, 2004; Prez, 1962; Rivero, 1999; Rumazo, 2005).
Conclusiones
Las ideas contendidas en el presente documento no slo pretenden fortalecer la concepcin del desarrollo educativo que vincule el mundo del trabajo con el mundo de la educacin, sino esencialmente desarrollar los procesos de aprendizaje y enseanza de manera muy estrecha con actividades laborales, productivas y socialmente significativas. La integracin del trabajo con el aprendizaje y la enseanza ha sido, y seguir siendo, un tema reiterativo y permanente en el campo educativo, pedaggico y didctico. Siempre se ha insistido en la necesidad de garantizar espacios y tiempos tanto para el estudio, por una parte, como para trabajar en los diversos mbitos del sistema educativo, por la otra. No se trata de una novedad simplemente o de un capricho terico de ciertas personas preocupadas por la educacin, sino ms bien de una necesidad imperiosa como parte de las caractersticas propias del ser humano en cuanto al aprender y ensear. No se trata tampoco de simplificar el trabajo o las formas de trabajo productivo, social y cognitivamente significativos, sino de convertir los espacios internos y externos a los centros educativos en lugares donde se aprende y se ensea.
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En las pginas anteriores hemos insistido sobre algunas connotaciones de la idea y el concepto de trabajo, especialmente aqul de carcter productivo y comunitario, el cual tiene mayor relevancia e importancia para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. Tambin hemos analizado las caractersticas del trabajo, su estratificacin, divisin tcnica y social, as como su importancia en toda comunidad y especialmente como medio para la conformacin de comunidades realmente igualitarias, comunistas. El trabajo, lamentablemente, ha sido divido tcnica y socialmente de acuerdo con categoras ajenas a la esencia misma y al significado del trabajo para el ser humano. Se ha llegado al extremo de establecer divisiones sociales del trabajo sobre bases discriminadoras, explotadoras y humillantes, generando en consecuencia altos niveles de desigualdad en las respectivas comunidades. Por supuesto que el trabajo ha sido objeto de estudios tanto por economistas, socilogos, polticos y filsofos como por educadores/as preocupados/as por la relacin estrecha entre trabajo y estudio. Nuestra idea del trabajo, y su importancia educativa, trasciende la orientacin puramente mercantilista del mismo, sin olvidar obviamente que el trabajo es el elemento fundamental que, adems de permitir el desarrollo productivo y la produccin en trminos generales, proporciona un alto valor agregado a toda actividad productiva y a los resultados de la misma; es decir, los productos de cualquier naturaleza. Por supuesto que el trabajo usado como forma de alienacin y enajenacin de la mujer y el hombre debe ser superado y proponerse otra concepcin, la cual consiste en una visin del trabajo que sea social y humanamente significativa para todas las personas que realizan una actividad laboral y productiva. Este tipo de trabajo no est orientado a satisfacer los intereses del mercado capitalista, desigual y explotador, sino ms bien a resolver las necesidades de las comunidades en su sentido amplio y restringido. Se trata, entonces, de un trabajo que logre la produccin tanto de bienes como de servicios necesarios, indispensables y tiles para la colectividad comunitaria. La idea bsica de la relacin entre educacin, trabajo y produccin expresada en este documento va ms all del concepto de trabajo centrado en la produccin mercantilista, tpica de las sociedades capitalistas. Se trata de un concepto de trabajo liberador, emancipador, transformador y crticamente humano, el cual adems de producir bienes y servicios tiles para las personas que conforma una comunidad permite el logro de objetivos de socializacin crtica, por un lado, y enculturacin de los sujetos actuantes en el proceso educativo, por el otro. Este tipo de trabajo es altamente significativo para el sujeto, como individuo que aprende y ensea, para el grupo o colectividad a la cual pertenece dicho sujeto y con la cual interacta tambin mediante un proceso educativo, para la comunidad intra y extraescolar a la cual tambin pertenecen todos los sujetos que participan en las prcticas educativas, para la sociedad en trminos ms generales. Esta visin del trabajo, y su vnculo directo con la educacin, es muy amplia y pertinente en cualquier pas o sociedad. La relacin trabajo, produccin y estudio requiere un profundo proceso
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de transformacin educativa, puesto que la misma exige no slo espacios fsicos y dems condiciones bsicas para el desarrollo de la actividad productiva, sino adems, una concepcin pedaggica y didctica diferente que afecta indudablemente ideas de rendimiento acadmico, evaluacin de los aprendizajes, gestin educativa, diseo y desarrollo curricular, trabajo en los Centros Educativos Comunitarios Autnomos, Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza, etc. De la misma manera la relacin, educacin, trabajo, produccin y comunidad lleva inexorablemente a procesos de cambio altamente exigentes con respecto al desarrollo de los procesos propios de aprendizaje y enseanza, lo cual afecta ineludiblemente a las actividades de los/as docentes, estudiantes y dems actores que interactan en el proceso educativo de manera muy concreta y especfica. Es muy importante sealar que la concepcin trabajada en este documento en cuanto a la relacin educacin, trabajo, estudio, produccin y comunidad difiere considerablemente de la concepcin tradicional de ideas tales como la educacin tcnica profesional, la educacin vocacional, las prcticas y pasantas en empresas y fbricas, la formacin y desarrollo de competencias laborales, etc. Si bien estas orientaciones de trabajo y estudio tambin permiten el aprendizaje mediante el hacer y el actuar, las mismas continan separando las formas convencionales de aprender/ensear de las actividades propiamente productivas y comunitarias; se trata ms bien del establecimiento de una concepcin que nos permita aprender y ensear trabajando, produciendo e interactuando comunitariamente. Aqu no slo se produce, trabaja e interacta crticamente, sino que adems se logra establecer y garantizar mecanismos concretos de reflexin socioproductiva en el marco de los mismos procesos productivos reales; se trasciende entonces el mundo simulado del aprender haciendo y produciendo, puesto que las comunidades escolares y extraescolares se convierten en los espacios reales y vivos de la produccin y el estudio, siempre direccionados por el mundo del trabajo creador, til y socialmente sustantivo. La relacin estrecha entre las comunidades, la produccin, el trabajo y la reflexin terica-crtica implica obligadamente una concepcin pedaggica, curricular y didctica centrada en la elaboracin de proyectos concretos de investigacin por parte de los/as estudiantes y docentes, quienes de manera conjunta formularn problemas de indagacin e investigacin en los CECA y, por supuesto, en los dems lugares de aprendizaje y enseanza, especialmente aqullos articulados a las comunidades, tales como museos, bosques, barrios, fbricas, industrias, laboratorios, talleres, parques, espacios deportivos, comercio, mercados, etc. Todo ello significa y conlleva a pensar un tipo de gestin y planificacin educativa-curricular diferente, al anlisis y estudio de las situaciones reales de aprendizaje y enseanza productivas, contextualizadas y comunitarias, para lo cual es necesario obviamente asumir responsabilidades, garantizar insumos, materiales, modelos de produccin y consumo, necesidades e intereses compartidos, etc.
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La implementacin de esta concepcin educativa exige claramente, adems de cambios imperativos en cuanto al currculo propiamente dicho, la suposicin de concepciones sociopolticas diferentes, ya que la educacin comunitaria, productiva, investigativa y transformadora no estara destinada a la reproduccin de las condiciones y estructuras de dominacin propias del sistema capitalista, sino ms bien orientadas a la constitucin del comunismo desde una perspectiva internacional. Para ello, es necesario, por supuesto, la formacin, actualizacin y capacitacin de los/as docentes en esta direccin. Esta formacin continua y permanente tendra que desarrollarse tanto en los espacios internos a los Centros Educativos Comunitarios Autnomos como en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza, algunos de ellos mencionados en los prrafos anteriores. Este es un trabajo arduo y posible a mediano y largo plazo, puesto que tales experiencias no son comunes en el mundo de las prcticas educativas concretas actuales. Estamos convencidos que la relacin trabajo, estudio, produccin, comunidad e investigacin proporciona grandes ventajas en el aprender y ensear de todas las personas en cualquier mbito de nuestros sistemas educativos, no slo por la formacin integral de cada sujeto, sino adems por la conformacin de actitudes y aptitudes productivas crticas, donde el/la participante estrecha relaciones con el mundo de la produccin y el consumo en la diversas cadenas productivas, distribuidoras y consumidoras de aquellos productos necesarios y tiles para el vivir bien de cada ciudadana/o. Para logar realmente una educacin comunitaria, productiva, investigativa, comunista y liberadora es necesario, adems de la formacin docente integral y la transformacin curricular antes descrita, garantizar de alguna manera los insumos para la produccin y el aprendizaje, los espacios de accin comunicativa e interactiva, las responsabilidades compartidas y la integracin decisiva de las comunidades intra y extraescolares. De la misma forma, es necesario desmontar las prcticas discursivas, las acciones concretas y las creencias tradicionales en cuanto al aprendizaje, el rendimiento educativo, la memorizacin, la separacin entre el hacer y el pensar, el abismo entre las diversas formas tericas del conocimiento y las variadas formas prcticas para la comprensin y produccin de esos conocimientos. Igualmente, es muy importante superar el problema de la concepcin de desarrollo y consumo, propios del sistema capitalista, los cuales no son apropiados ni para la Pachamama ni para el vivir bien de toda, pero absolutamente toda, la poblacin de nuestras nacionalidades; en definitiva de los pueblos del continente Abya Yala.
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Felipe Nestor Quilla Muni
Investigador Comunitario Kallawaya Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello nquilla@iiicab.org.bo
Astrid Wind
Coordinadora del Programa Doctoral Internacional en Ciencias y Humanidades Universidad Nacional Siglo XX y Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello awind@iiicab.org.bo RESUMEN La educacin comunitaria es ms antigua que otras formas de educacin; sin embargo, bajo el rgimen colonial, capitalista y neo-liberal de los ltimos quinientos aos, las naciones indgenas fueron negados sus derechos a una educacin pertinente, con un enfoque en su cosmovisin y cultura. En las ltimas dcadas, varias naciones indgenas han desarrollado sus propios modelos de una educacin comunitaria. Este artculo presenta un panorama de modelos exitosos en varios pases del mundo, con un nfasis en la educacin comunitaria de la nacin kallawaya del norte de La Paz, Bolivia. Palabras claves: educacin comunitaria, kallawaya, mori, yupiaq, yupik, din, den. ABSTRACT Community education is the oldest form of education; however, under the colonial, capitalist and neoliberal regimes, the indigenous nations were denied their rights for a relevant education, one that is based on their worldview and culture. En recent decades, various indigenous nations have developed their own models of community education. This article presents a panorama of successful models in various countries of the world and discusses with some detail the community education in the Kallawaya Nation of the north of La Paz, Bolivia. Keywords: community education, Kallawaya, Mori, Yupiaq, Yupik, Din, Den.
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Felipe Nestor Quilla Muni / Astrid Wind
Introduccin
El concepto de comunidad tiene muchos significados, tanto fsicos como espirituales. Como observa la profesora universitaria mori, Linda Tuhiwai Smith, de Aotearoa (Nueva Zelanda), la idea de comunidad puede ser definida por mltiples dimensiones, como espacios fsicos, polticos, sociales, psicolgicos, histricos, lingsticos, econmicos y culturales. Segn ella, para las/os mories existen varias formas de identificarse en relacin con su comunidad, pero una de las ms frecuentes es la relacin con los antepasados, las montaas y los ros del lugar (Tuhiwai Smith, 1999: 125-26). En un mundo aparte de Aoteaoro, la nacin kallawaya del norte de La Paz tiene su centro de la vida en el ayllu, un concepto parecido a la comunidad porque el ayllu se puede concebir como una casa y familia grande compuesta por todo lo existente en su espacio territorial (Cornejo Endara, 2009; Loza, 2005). En este sentido, la educacin basada en la comunidad tiene que cultivar los nexos con las variadas dimensiones que constituyen la comunidad o el ayllu, tanto con las personas como con el espacio fsico y espiritual, entidades entrelazadas. Con un enfoque en la nacin kallawaya de Bolivia, analizamos varios definiciones de lo que significa comunidad, ayllu y educacin, tanto para ellos, como para algunas otras naciones indgenas en distintos partes del mundo, y discutimos como ellas han implementando una educacin basada en sus cosmovisiones, valores, tradiciones y polticas en sus comunidades.
Kawagley, de la Universidad de Alaska, resume las consecuencias de los modelos eurocntricos con la observacin de que los valores extranjeros y las ideas occidentales no han dado lugar a la felicidad o el xito para los yupiaqs, o para el caso de otras naciones indgenas, y que ellas, por lo tanto, deben dejar de lado este imperialismo cognitivo que se les impone desde el exterior y desarrollar su propio sistema educativo para superar la pobreza y la autodegradacin (Kawagley, 1999: 15). Kawagley pone en claro que el estudio de la cultura, lenguaje y ciencias indgenas no es una regresin a un pasado lejano; por el contrario, los valores espirituales yupiaqs siguen siendo aplicables hoy en da porque estn basados en la naturaleza, y porque han sido adaptados continuamente para responder a las situaciones contemporneas (Ibd.). Para Kawagley, el modelo de educacin yupiaq debe estar estrechamente ligado a la comunidad, de tal manera que el aprendizaje natural que ya se realiza, puede ser validado en la misma forma que el aprendizaje formal que se produce en la escuela (Ibd.). Slo con este acoplamiento, las/os estudiantes desarrollan primero una fuerte identidad basada en su cultura e idioma, que luego se ramifica en el conocimiento de un mundo ms amplio. La educacin yupiaq incluye el conocimiento de las plantas medicinales, el uso de canciones, danzas y tambores para la transmisin de la cultura, usa la mitologa y las historias, ubicando su situacin gracias a la naturaleza o las estrellas, viviendo de la tierra con mtodos tradicionales, as como el conocimiento de la historia de su pueblo, a menudo ausente en las escuelas estatales (Ibd., 17-18). Existen varios estrategias para desarrollar una educacin basada en las comunidades de Alaska y en otras partes de Norteamrica. Jerry Lipka y Esther Ilutsik (1995) aprendieron en los aos 90 que la auto-percepcin del idioma nativo y de la cultura ancestral era una aspecto fundamental para varios yupiks, quienes pensaban que su idioma nativo era un obstculo para aprender ingls y el conocimiento occidental que, en su mente, era superior a los conocimientos e idiomas indgenas.1 Para superar esta percepcin negativa del idioma y la cultura yupik, Lipka e Ilutsik fundaron un grupo de profesores Ciulistet (profesores lderes), que trabajaban para forjar una educacin de las/os jvenes yupiks en su propia cultura e idioma. El Ciulistet investigaba, por ejemplo, los conceptos matemticos, cientficos y sociales en la pesca; que es un aspecto central de la vida de los yupiks. Adems, las/os ancianas/os plantearon contenidos para el currculo sobre la cacera, el pronstico del tiempo (clima), la geometra de fabricar parkas (chaquetas tradicionales para el fro extremo), formas ancestrales de contar cuentos y el arte de tallar en hielo. Con la integracin de los conocimientos tradicionales, las/os estudiantes luego empezaron el proceso de aprendizaje con sus experiencias
1 En su investigacin sobre el uso de los idiomas indgenas, Krauss (1998) observa que Alaska tiene 20 idiomas indgenas, pero solamente dos de ellos son transmitidos activamente a los/as nios/as. Las observaciones sobre el desuso del idioma indgena para la aprendizaje oficial aparecen tambin en otros pases, donde el ingls, el espaol o el mandarn son sinnimo con un aventaja socio-econmico real o imaginario (Wind, 2011: 70, 260, 269 y 276).
1. Conceptos de la educacin comunitaria en las naciones den, yupiaq y yupik

En el otro extremo de Abya Yala, la nacin indgena den del noroeste de Norteamrica enfatiza la importancia de la tierra en su definicin de lo que significa comunidad y educacin. El lder nacional Den, Neoline Villebrun, explic en un congreso internacional sobre educacin y empoderamiento las conexiones entre la tierra, la comunidad y la educacin para su nacin:
Nosotros decimos que la tierra y nuestra cultura son inseparables. [...] La tierra es nuestra profesora y nuestra sala, y cuando no se encuentran bien esas cosas, cuando estn mal, [...] nosotros lo sentimos, no solamente en trminos fsicos, sino tambin en lo espiritual, emocional y personal. En este sentido, tenemos una verdadera perspectiva ecolgica de la educacin. Nosotros no nos separamos de la tierra; no estamos separando la educacin de todos los otros aspectos de la vida. (Villebrun, 2006: 15)
Como otros lderes, acadmicos y educadores indgenas han subrayado, un currculo orientado en la cosmovisin de la nacin indgena, ofrece a las/os nias/os indgenas autorespeto que se puede perder fcilmente en una escuela eurocntrica o anglocntrica, que ignora o menosprecia la cultura nativa. Angayuqaq Oscar
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cotidianas, con la matemtica y ciencias de la vida, que luego trasladaban a conceptos y frmulas ms abstractas, unificando los conocimientos locales e indgenas con los saberes occidentales (Lipka, 1994: 18; McCarty y Watahomigie, 1999: 87-88). El contenido acadmico incluye las prcticas reales de la vida de las/os estudiantes como su enfoque central y la re-valorizacin de la cultura y del idioma yupik es realizada gracias a la participacin integral de la comunidad.
educacin mori de los otros niveles, incluyendo los Te Wharekura del segundo nivel y los wnangas del nivel universitario (May, 1999: 60-61).4
3. Din Bita: la escuela del pueblo en la nacin din

Otros modelos importantes de la educacin comunitaria se estn desarrollando desde los aos 60 en el continente Abya Yala. A pesar de continuos atentados en contra de su soberana y sobre-vivencia, las naciones indgenas dentro de los lmites geo-polticos de los EE.UU. han creado exitosamente varias escuelas y universidades basadas en su concepcin de una educacin comunitaria.5 En Arizona, en el suroeste del pas, Rough Rock Demonstration School fue la primera escuela dirigida exclusivamente por las/ os dins (navajos) de la regin, bajo un rgimen de rotacin de cargos, y fue tambin la primera escuela que enseaba en un idioma indgena y que se basaba en la cultura indgena.6 Fundada en el ao 1966, la escuela se llama Din Bita, escuela del pueblo, porque es el pueblo quien tiene el derecho y la responsabilidad de controlar su educacin, que est centrada en lo que significa ser din (McCarty y Watahomigie, 1999: 82). En el internado de la actual escuela, varias/os madres, padres y ancianas/os viven en los dormitorios para co-ensear a las/os jvenes a travs de cuentos tradicionales en su idioma nativo. Como explic el primer rector, Robert A. Roessel, la escuela estimula a sus estudiantes que regresen a sus comunidades los fines de semana y requiere de sus profesoras/es que visiten las familias, acompaadas/os de sus estudiantes (Roessel, 1968). Superando las fronteras de la comunidad, Din Bita se transform en una escuela innovadora en sus primeros aos, promocionando un centro de publicaciones sobre currculo para las comunidades indgenas. Adems, inici un programa de educacin de adultos y cre una empresa de artesanas, donde maestros dins trabajan como profesores del arte tradicional, una fbrica de juguetes, un proyecto de mdicos tradicionales, y otras actividades que fueron desarrolladas por la comunidad, con una justa redistribucin de ingresos. Fuera de lo ordinario, Din Bita tena a partir del ao 1966, baos y lavadoras para el uso de la comunidad y venda ovejas, vacas lecheras y heno a bajo costo (Ibd.). La escuela ha logrado ser el centro econmico, social y poltico para su comunidad y un modelo para ms de 80 escuelas indgenas en el pas (McCarty y Watahomigie, 1999, 83).7
2. La recuperacin del idioma y de las tradiciones ancestrales mories

Volviendo brevemente a Aotearoa (Nueva Zelanda), encontramos el mismo fenmeno del desuso del idioma mori y estrategias educativas para fortalecer la cultura ancestral. Empezando con los miembros ms jvenes de las comunidades, el modelo Te Khanga Reo es una iniciativa de las madres y los padres mories para la educacin infantil.2 Te Khanga Reo significa nido de idioma y ha sido un xito fenomenal, con un incremento del 250% de estudiantes entre 1983 y 1993 (May, 1999: 58). El whanau es el concepto clave de la educacin comunitaria de las/os mories. Whanau, la familia extendida, toma la responsabilidad colectiva para asegurar la educacin de sus jvenes, superando problemas econmicos o sociales y reforzando la participacin de todos los miembros de la comunidad. Asimismo, el principio de whanaungatanga significa que los pueblos son la riqueza, significa el sistema de la familia extendida y las obligaciones recprocas de esta organizacin social. Whanaungatanga es una visin holstica, el ser parte de todo, que caracteriza la cosmovisin mori y sus necesidades educativas, en contraste al individualismo pkeha u occidental (Te Wnanga-o-Raukawa, s/a: 7; Hingangaroa Smith, 2003). En el caso de Te Khanga Reo, las tcnicas tradicionales para cuidar y ensear a los/as nios/as estn centradas en la pedagoga actual, y las/os ancianas/os juegan un papel importante en la enseanza de las nuevas generaciones. Sobre todo, Te Khanga Reo tuvo un impacto importante en la concientizacin poltica de las madres y padres mories, y ha impulsado la creacin de Kura Kaupapa Mori para la educacin primaria y otras iniciativas educativas. El Acta Educativa de 1989/1990 reconoci a Te Khanga Reo como una alternativa oficial y en los primeros aos de 2000 ya existan 704 Te Khanga Reos para atender a alrededor de 13.000 nias/os mories (Pease-Pretty on Top, 2003: 59).3 Logros parecidos se manifestaron tambin en la
2 Para la pgina web de Te Khanga Reo ver http://www.kohanga.ac.nz. 3 Parecido al modelo mori, el Aha Pnana Leo (nido de voces) de Hawaii se concentra en la inmersin lingstica y cultural desde los primeros aos pre-escolares; fue fundado despus de la re-introduccin del lenguaje hawaiano como segundo idioma oficial del Estado insular, en 1987. En su enseanza, el concepto clave de mauli refiere a la espiritualidad, la intuicin, el comportamiento, las acciones, las tradiciones, los conocimientos y el idioma; y homua significa familia y comunidad. En este modelo de una educacin intensiva, los padres, madres y abuelas/os de las familias extendidas participan como profesoras/es; asimismo, la msica y las tradiciones orales son un importante aspecto de esta educacin (McCarty y Watahomigie, 1999: 90; PeasePretty on Top, 2003: 70). La pgina web de Aha Pnana Leo es http://www.ahapunanaleo.org.
4 Para una discusin de los wnangas y la educacin indgena del nivel universitario en otros pases ver Wind (2011). 5 La investigadora navajo Manuelito (2005: 75) seala que exista una primera fase de educacin basada en la comunidad a principios del siglo XIX, cuando los pueblos cherokee, choctaw, chickasaw, creek y seminole tenan entre todos alrededor de 200 escuelas y lograban un 90% de alfabetizacin en sus comunidades. La poltica racista de este siglo, con el re-desplazamiento forzado de los pueblos indgenas haca Oklahoma a partir de 1830, erradic este tipo de educacin, que haba existido por muchos aos. 6 El Vol. 7, Nro. 3 del Journal of American Indian Education est dedicado a Rough Rock Demonstration School (Din Bita); disponible en http://jaie.asu.edu/v7/V7S3over.html. 7 La nacin din tambin ha inaugurada el primer community college de la educacin indgena superior en 1968, el Dne College en Tshl (Tsaile), Arizona; ver http://www.dinecollege.edu.
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4. El ayllu kallawaya
En el caso de la nacin kallawaya en el norte de La Paz, Bolivia, se puede observar que occidente nunca ha logrado erradicar una parte substancial de la cultura o del idioma originario. El centro de la vida de la nacin kallawaya se concentra en el ayllu, la comunidad en el mundo quechua y aymara. Segn la cosmovisin kallawaya, y como describe Adalid Cornejo Endara (2009), el ayllu es un tipo de organizacin social comunitario de derechos y deberes iguales, que ha sido concebido, hace miles de aos, por los primeros clanes familiares asentados en los andes; tiene un carcter particular de un pacto democrtico y es un ingenio (poltico) colosal de nuestros antepasados Mallkus [y Tallas], humanos humanizados que han logrado estatuir un orden social armoniosamente equilibrada, con los fundamentos de la filosofa del AINE solidario (Cornejo Endara, 2009: 27). La particularidad del ayllu kallawaya es que fue organizado en un espacio csmico y mtico bajo el dominio y la proteccin de los machus y las awichas (ancianos/ancianas), quienes se encuentran instaladas en aras (cabildos) en las cumbres de las montaas sacralizadas, para garantizar una convivencia armnica entre todos los miembros y componentes del ayllu. Se identifica al ayllu como una casa y familia grande compuesta por todo lo existente en su espacio territorial, en el cual todos y todas se reconocen en trminos de hermanos descendientes de un dios-antepasado mtico (Loza, 2005: 27). Cada ayllu, sector o piso ecolgico se identifica con un machu y una awicha, los dueos y protectores del ayllu. Sin embargo, estn presentes siempre los machus mayores, cada cual se caracteriza por algo como una especialidad de accin. Es as que tenemos: el machu Apu Mallku Isqani, quien representa la autoridad y el poder poltico, el machu Akhamani, cuyos cualidades poderosas se relacionan con la riqueza como el oro y la plata; el machu Kisasani, quien es el encargado de establecer justicia en todo el territorio kallawaya, y el machu Tuwana, el ms importante protector y lugar sagrado para garantizar el vivir bien de los miembros del ayllu. El machu Tuwana es smbolo de tiki, el depsito de toda la produccin agrcola y ganadera, para que a los/as hijos/as del ayllu nunca falte alimento y bienestar. Ahora, como en el ayllu todo lo existente es en pareja qhari/warmi, hombre/mujer, masculino/femenino, vamos a referirnos tambin a algunos lugares sagrados que representan el poder espiritual femenino; entre ellas estn: las mamas quchas y las pimiras. Las primeras son lagos y lagunas sagrados y las segundas son puntos de origen o filtro de agua a estos sitios sagrados los ayllus acuden para pedir la lluvia y el agua. De esta forma existen otros machus y awichas con funciones especficos. Los ancianos sabios kallawayas dicen que, cuando el hombre o mujer comete un mal en contra de su hermano o hermana o cualquier otro miembro o componente del ayllu, los machus y las awichas se comunican, renen, dialogan y toman una decisin para castigar y corregir al infractor y de esta forma se establece la ley csmica en el ayllu.
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5. Tierra territorio ayllu y educacin

Desde la cosmovisin kallawaya, la esencia de todo lo existente en el ayllu es la Pachamama o mama jallpa (madre tierra) as como el tata inti (padre sol) por consiguiente existe la vida, el agua, el alimento, etc. El hombre o la mujer kallawaya dentro de su sapiencia cultiva las relaciones intrnsecamente dadas entre el cosmos, el mundo, la naturaleza y su propio ser. El kallawaya es un ser socialmente comunitario, en constante bsqueda de su paridad complementario con todo lo existente, le es imposible concebirse separado de la tierra y la comunidad (Lajo, 2005: 23 y 37). Por lo tanto, para el kallawaya la educacin no se puede desarrollar en un espacio separado, como en la escuela, sin la participacin de todos, ni mucho menos cosa que no sea en la prctica con los hechos. Es importante destacar con relacin a la educacin que cada hombre o mujer kallawaya tiene su propio illay, un centro de origen de su ser y la iluminacin de la mente, en todo momento y lugar (Lajo, 2005: 75). Adems es muy importante resaltar que en todo momento y lugar de la vida y la formacin del kallawaya siempre est presente la hoja de coca originaria y ecolgica de su propio territorio. Esta hoja sagrada es un insumo de relacin social, cultural y espiritual con todos los miembros del ayllu, utilizada para momentos de reflexin, meditacin, dilogo, educacin, planificacin, etc.; por eso existe el dicho de que No puede haber Kallawaya sin coca, ni mucho menos sin tierra y territorio.
6. Aynikusun: una experiencia de educacin sociocomunitaria y productiva

Tal como en otras naciones indgenas, la educacin kallawaya es contnua para todos, con todos y entre todos los miembros del ayllu y se desarrollaba con normalidad y en su plenitud hasta el momento de haber sido fracturado con la colonizacin y luego con el sistema republicano. En Bolivia, la escuela-ayllu de Warisata es un ejemplo importante y conocido de la educacin basada en la comunidad (Choque Canqui y Quisbert Quispe, 2006; Meja Vera, 2006; Prez, 1992; Rojas Olaya, 2010). Sin embargo, en las ltimas dcadas del siglo XX exista una experiencia parecida en la nacin kallawaya. Ante la invasin social y cultural, la lucha por mantener, fortalecer y transmitir la sapiencia kallawaya a las nuevas generaciones fue y es una tarea conjunta y constante, con un punto de arranque ms significativo en el ao 1986, cuando un grupo de lderes y autoridades comunitarios, sin la necesidad de contar con una autorizacin oficial de la instancia educativa correspondiente del Estado boliviano, iniciaban un proyecto de educacin sociocomunitaria y productiva. Feliciano Patty, originario del ayllu Niocorin, es un lder comunitario y principal impulsor de la educacin comunitaria en la regin Kallawaya. El nos coment sobre la experiencia de Aynikusun8 que:
8 Entrevista con Feliciano Patty, La Paz 7 de octubre de 2011.
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Era muy lamentable ver como nuestros pueblos y la cultura kallawaya estaba muy amenazada por el sistema occidental y su educacin entre cuatro paredes que no tena nada productivo y beneficioso al ayllu, mucha gente de nuestras comunidades en especial los jvenes ingresaba en un proceso de alienacin a la cultura ajena. Por ello nuestra idea principal en el campo de la educacin no era eliminar la escuela occidental, sino compatibilizar los dos conocimientos tanto occidental y lo nuestro como una especie de casamiento al estilo originario. Intentamos de muchas formas, a veces se oponan nuestros propios hermanos porque ramos perseguidos por los hacendados (mistisqaras). Luego de la persistencia de las autoridades y lderes comunitarios hemos establecido un proyecto de educacin comunitaria con el nombre de Aynikusun. Como su nombre indica hagamos reciprocidad, con sede en Silij Playa, una ex-hacienda que fue recuperado por los comunarios. Aynikusun era una institucin de educacin alternativa semi-autodidacta, productiva, sociocomunitaria, creativa; nuestro objetivo era fortalecer los principios y valores culturales del ayllu y rescatar lo mejor del conocimiento occidental. Para tal efecto Aynikusun contaba con centros de experimento productivo: en el mismo lugar de Silij Playa se produca verduras, hortalizas y frutas para el consumo de los participantes que eran en calidad de seminternados, en el lugar denominado Huasahuayqo se contaba con un taller de carpintera y cerrajera, en Amarete con un centro de produccin artesanal (tejidos) y un taller de corte y confeccin de la misma forma y segn la vocacin productiva de los diferentes pisos ecolgicos se contaba con varios centros de enseanza productiva que en su totalidad eran de propiedad comunal.9
de algn aporte significativo a sus lugares de origen. Todo ello evidencia que la educacin comunitaria de y para los pueblos originarios, de acuerdo a su cultura y realidad social, efectivamente apoya ms directamente a la vida orgnica de todos los niveles del ayllu. Para los pobladores kallawayas el sistema educativo nacional, en todos los niveles, es colonizador, terico y repetitivo, aspectos que la denominada Reforma Educativa de 1994 ha reforzado. Segn los entrevistados, la reforma inici una especie de libertinaje en la escuela, el colegio y la casa, donde los alumnos ya no respetan al maestro, sino que lo tratan como a su hermano o amigo, perdiendo el respecto a su autoridad. Dicen en este sentido, que el maestro ya no poda exigir mayor cumplimiento de sus alumnos, lo que tena tambin repercusiones negativas en la familia, donde las/os jvenes se rebelan con ms frecuencia en contra de sus padres. Los entrevistados explican que desde la lgica de los pueblos originarios las/os nias/os tienen importantes responsabilidades desde una edad muy joven y no solamente se debe otorgar derechos a los jvenes porque ello genera un choque cultural en contra de las tradiciones de las familias del rea rural. Desde 1992 Aynikusun forma parte de los Centros Educativo Tcnico Humanstico Agropecuario (CETHA), de carcter alternativo para adolescentes y adultos. Posterior a ello, en el ao 2007, CETHA Aynikusun pas a la Direccin Distrital de Educacin Charazani Curva, con 4 tems del Estado y aproximadamente 200 participantes en los dos municipios de la provincia Bautista Saavedra. Aynikusun, antes de ser parte de la administracin distrital de educacin, tena una directiva propia, compuesta por lderes comunitarios, quienes se encargaban en gestionar proyectos, realizar convenios interinstitucionales y la administracin de los recursos econmicos y bienes materiales. De esa manera, haba un seguimiento constante y conjunto con la participacin de toda la poblacin. Adems, Aynikusun dispona de una mayor cantidad de facilitadores quienes eran lderes comunitarios, los primeros egresados de la institucin y algunos profesionales en agropecuaria y ganadera de Bolivia y del Per. Desde la percepcin de la nacin kallawaya, Aynikusun ha entrado en un proceso de declinacin en la ltima dcada, cuando no ha recibido la prioridad necesaria. El Estado neoliberal, sin comprender la realidad social de los pueblos originarios, siempre ha dirigido sus esfuerzos hacia la educacin regular; esto refleja la ausencia de polticas y estrategias para encarar los diferentes problemas y desafos en la educacin alternativa comunitaria.
De la misma forma, otros entrevistados nos relatan que la mayora de los participantes eran adolescentes y personas adultas. Ellos participaban con toda voluntad y responsabilidad como parte de su formacin y en constante coordinacin con las autoridades locales, una relacin social permanente para cuyo fin ellos asistan a reuniones, cabildos, seminarios y talleres; fruto de ello fueron fortaleciendo sus cualidades de liderazgo comunitario con identidad cultural propia. Haciendo una evaluacin comparativa en el aspecto cualitativo entre la educacin regular del Estado y el proyecto Aynikusun, los comunarios entrevistados destacan que existe una gran diferencia en los resultados. Se puede evidenciar que la mayora de los promocionados en la educacin comunitaria hoy en da son lderes y autoridades quienes aportan al desarrollo regional con una identidad propia a partir del momento de la recuperacin del poder poltico local desde 1994, para luego avanzar a otros niveles como el departamental y nacional. Mientras, los jvenes egresados del colegio estatal, quienes en trminos cuantitativos son mayora, muchas veces emigran a las ciudades capitales u otros lugares y no hay muestras
9 Entrevistas con Feliciano Patty (Niocorin), Pascual Muni Ticona (Amarete) y Clemente Quispe Muni (Sotopata), La Paz, 7 de octubre de 2011.
7. El rol de las/os ancianas/os en la educacin comunitaria

El enfoque comunitario es fundamental para los modelos exitosos de la educacin en las comunidades indgenas en distintos pases del mundo. Como seala Villebrun, Descolonizar la educacin significa ampliar y rescatar nuestras tradiciones en el aula y en la comunidad. En este sentido, la generacin ms anciana de las comunidades tiene un rol clave en la educacin; el lder den continua:
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[N]uestros ancianos estn en la aula, los espacios de aprendizaje estn adentro y afuera, en la tierra y en la comunidad. Los den siempre aprendern mejor en la tierra, y nosotros tenemos que traer las computadoras, los libros a la tierra, al contexto denendeh, y a lo que significa ser den. (Villebrun, 2006: 18) Como hemos visto, en las escuelas de las comunidades indgenas, como Te Khanga Reo o Din Bita, las/os ancianas/os tienen un rol clave en la educacin de la generacin joven. Asimismo, algunos programas universitarios con base en la educacin comunitaria e indgena activamente incorporan las/os ancianas/os como profesoras/es y docentes, como es el caso de la Universidad de Trent, Canada, donde el conocimiento iroqus de la Ley Mayor (Great Law) las ceremonias, y la enseanza de la Casa Larga (Longhouse), son equivalentes a un doctorado y la universidad da el estatus de profesor/a titular a los/as profesores/as ancianos/as (Newhouse, McCaskill y Milloy, 2002: 63 y 68). En el caso de la nacin kallawaya, los ancianos y las ancianas representan la sabidura yachayniyuqkuna10 y por ende merecen todo el respeto de la comunidad. Ellos son los responsables de guiar, orientar, controlar y corregir no solamente a los jvenes, sino a todos los hombres y mujeres del ayllu. Tambin son denominados pacha illa porque en todo tiempo y espacio son los encargados de iluminar el conocimiento y la sabidura kallawaya. Los sabios yachaqkuna son expertos en el campo de la medicina tradicional espiritual y herbolario y son elegidos por los machus con diferentes manifestaciones o seales particulares. Ello no significa que solamente los elegidos puedan practicar la medicina kallawaya sino que el hombre y la mujer de esta tierra prodigiosa de plantas comestibles y medicinales por naturaleza tiene la vocacin particular en este campo. Es tradicin del sabio kallawaya que en su mayora transmita sus conocimientos hacia los hijos varones o personas de mucha confianza; por lo tanto, las nuevas generaciones necesariamente deben practicar con un yachaq (sabio) acompandole como un especie de pasanta hasta obtener cierta sabidura y luego aplicarla de manera independiente.
de educacin regional acorde a la cultura y la realidad social kallawaya. Entre las resoluciones ms importantes se destacan los siguientes: a) Diseo y desarrollo de una malla curricular regionalizado en el marco de la nueva Ley Educativa Avelino Siani - Elizardo Prez. b) Gestionar ante las instancias correspondientes del Estado Boliviano la implementacin de un centro de educacin tcnico superior o una Escuela Superior de Formacin de maestros/as con sede en Charazani y que la misma sea en beneficio de las provincias vecinas que en su mayora son de habla quechua. c) Lograr que los maestros kallawayas en la medicina tradicional espiritual y herbolario adems de otros conocimientos sean parte del plantel de educadores en las distintas unidades educativas y de esta forma garantizar la constante transmisin a las nuevas generaciones de los conocimientos tradicionales de la nacin kallawaya. En el mencionado Congreso tambin se ha conformado el Primer Consejo Educativo de la Nacin Kallawaya con representantes de las diferentes comunidades y ayllus11. Posterior al dicho magno evento, las autoridades originarias, en coordinacin con la directiva del Consejo Educativo, realizaron un contacto con el Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, y a partir de una solicitud expresa de los representantes kallawayas, el III-CAB ha iniciado el Proyecto de escuelas comunitarias y productivas en la regin kallawaya, siempre en coordinacin, cooperacin, colaboracin y con la participacin activa de la comunidad educativa, las autoridades originarias y municipales de las diversas comunidades y ayllus que conforman una de las naciones indgenas del Estado Plurinacional de Bolivia (III-CAB, 2010: 120-21). Adems del proyecto mencionado en el prrafo anterior, la nacin kallawaya, gracias a la nueva poltica educativa del gobierno del hermano presidente Evo Morales, ha sido beneficiado con la construccin de una ciudadela estudiantil con sede en el Athun Ayllu Indgena Amarete, inaugurado en el ao 2011, con la presencia del primer mandatario y autoridades de todos los niveles del Estado Plurinacional de Bolivia. Esta nueva infraestructura de significada importancia tiene planificado iniciar sus actividades a principios del ao 2012 con la formacin de recursos humanos regionales en el nivel tcnico superior de acuerdo a la vocacin productiva y cultural de la nacin kallawaya.
8. Proyectos del presente y del futuro

La nacin kallawaya entre sus polticas de desarrollo con identidad propia ha identificado priorizar el aspecto de la educacin y la formacin de todos sus habitantes en los diferentes niveles; para cuyo efecto los das 15 y 16 de noviembre de 2009, a convocatoria de la Direccin Distrital de Educacin CharazaniCurva, los gobiernos locales de las dos secciones municipales, autoridades originarias de la provincia y la Junta Distrital de educacin se concentraron en el Primer Congreso Educativo de la Nacin Kallawaya en Charazani, con la participacin de representantes de la sociedad civil, para debatir y proponer un nuevo modelo
10 Yachayniyuqkuna significa personas con mucho conocimiento y sabidura.
11 Participacin propia en el Congreso del autor en calidad de Secretario de Actas del Comit de Presidium.
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Conclusin
Los proyectos educativos de la nacin kallawaya y de otras naciones indgenas requieren de una participacin conjunta y comprometida de los habitantes de la regin y de instituciones de carcter nacional e internacional. Cuando hablamos del nivel internacional, estamos destacando especialmente la necesidad de interconectar las naciones indgenas con sus capacidades, proyectos, aspiraciones y proyecciones para el futuro. Ya existen varias redes importantes en la educacin indgenas superior12 pero el intercambio de ideas y de apoyo debera realizarse de forma complementaria en todos los niveles educativos, sociales, culturales y polticos. Como hemos visto, existen diversos modelos educativas en las comunidades indgenas del mundo, que, a pesar de su distancia geogrfica, tienen importantes caractersticas compartidas. Estas experiencias deben ser objeto de futuras investigaciones profundas para que de esta manera puedan servir como un modelo de educacin comunitaria a ser repercutidas en otras regiones, tanto de nuestro Estado Plurinacional, como en otros pases y continentes, donde las naciones indgenas luchan por su libre determinacin.
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Javier Paredes Mallea
Investigador del Instituto Internacional Integracin Convenio Andrs Bello jparedes@iiicab.org.bo
RESUMEN Todo modelo de educacin contiene tres preguntas cuyas respuestas definen en buena medida su contenido y orientacin. La primera pregunta es el Para qu? del modelo, la respuesta a esta interrogante determina el contenido de su dimensin poltica e ideolgica. La segunda pregunta es el Qu?...tipo de conocimientos se deben aprender-ensear a partir de este modelo, su respuesta define el contenido epistemolgico del modelo de educacin. Una tercera, y no necesariamente la ltima, pregunta es el Cmo? del modelo, es decir, la orientacin que vaya a tener la dimensin metodolgica del modelo, que implica la forma concreta de su implementacin. A lo largo del artculo se responden estas tres preguntas y otras complementarias, las respuestas fueron pensadas en funcin del modelo de educacin sociocomunitario y productivo, considerando la construccin de una sociedad descolonizada y no capitalista. Palabras clave: Educacin comunitaria, intraculturalidad, descolonizacin, anticapitalismo.
Abstract Every education model contains three questions, and their answers substantially define their content and orientation. The first question is the What for? of the model, and the response determines the content in its political and ideological dimension. The second question is the What?...type of knowledge is to be taught and learned based on this model; its answer defines the epistemological content of this education model. A third, but not necessarily last, question is the How? of the model; in other words, the orientation that the methodological orientation of the model is going to have, which implies the concrete manner of its implementation. This article examines these and other complementary questions and presents answers in terms of the socio-communitarian and productive education model, contemplating the construction of a decolonized and no-capitalist society. Keywords: Community education, intra-culturality, decolonization, anti-capitalism.
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Cuando fray Bartolom Arrazola se sinti perdido acept que ya nada podra salvarlo. La selva poderosa de Guatemala lo haba apresado, implacable y definitiva. Ante su ignorancia topogrfica se sent con tranquilidad a esperar la muerte. Quiso morir all, sin ninguna esperanza, aislado, con el pensamiento fijo en la Espaa distante, particularmente en el convento de Los Abrojos, donde Carlos Quinto condescendiera una vez a bajar de su eminencia para decirle que confiaba en el celo religioso de su labor redentora. Al despertar se encontr rodeado por un grupo de indgenas de rostro impasible que se disponan a sacrificarlo ante un altar, un altar que a Bartolom le pareci como el lecho en que descansara, al fin, de sus temores, de su destino, de s mismo. Tres aos en el pas le haban conferido un mediano dominio de las lenguas nativas. Intent algo. Dijo algunas palabras que fueron comprendidas. Entonces floreci en l una idea que tuvo por digna de su talento y de su cultura universal y de su arduo conocimiento de Aristteles. Record que para ese da se esperaba un eclipse total de sol. Y dispuso, en lo ms ntimo, valerse de aquel conocimiento para engaar a sus opresores y salvar la vida. -Si me matis -les dijo- puedo hacer que el sol se oscurezca en su altura. Los indgenas lo miraron fijamente y Bartolom sorprendi la incredulidad en sus ojos. Vio que se produjo un pequeo consejo, y esper confiado, no sin cierto desdn. Dos horas despus el corazn de fray Bartolom Arrazola chorreaba su sangre vehemente sobre la piedra de los sacrificios (brillante bajo la opaca luz de un sol eclipsado), mientras uno de los indgenas recitaba sin ninguna inflexin de voz, sin prisa, una por una, las infinitas fechas en que se produciran eclipses solares y lunares, que los astrnomos de la comunidad maya haban previsto y anotado en sus cdices sin la valiosa ayuda de Aristteles. (Augusto Monterroso, El eclipse) Indudablemente, fray Bartolom Arrazola se haba equivocado. Los astrnomos mayas, de forma distinta, con mtodos diferentes, haban llegado a las mismas conclusiones que la ciencia elaborada por los astrnomos europeos. Sin embargo, de esto no se percataron los conquistadores que llegaron despus de fray Bartolom, llegaron en masa, en largas columnas, con grandes ejrcitos, lo diezmaron todo, no slo los cdices de los astrnomos mayas, sino los tejidos y kipus de los incas, las wakas de los aymaras, marcaron con cruces las estelas de piedra para exorcizarlas, impusieron su sello a todo lo que encontraban diferente y peligroso. Todas las formas de cultura, distintas y distantes de su visin del mundo fueron reducidas a nada. Y reducidos tambin los indgenas nmadas a pueblos urbanos, les extirparon en vida sus mentes y sus corazones, fueron sacrificados no al dios sol, sino a la diosa razn. La pesadilla de fray Bartolom se hizo realidad pero esta vez, los sacrificados una y
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otra vez, siglo tras siglo, fueron los indmitos indgenas. El conocimiento producido en Europa prevaleci, para subordinar y someter a miles de naciones indgenas; con el eclipsamiento de sus conocimientos se opacaron tambin casi hasta el exterminio sus formas de organizacin social y econmica, sus riqusimas formas de vida. La cultura europeo-occidental se hizo universal gracias a las condiciones materiales que le proporcionaba, primero, el poder colonial y posteriormente, el poder del sistema capitalista. El denominado hoy, conocimiento universal es el otrora conocimiento local europeo, que se hizo universal a costa de poner sobre la piedra de los sacrificios del colonialismo y capitalismo a los indgenas de nuestro continente y del mundo, a sus conocimientos, a sus formas de produccin y reproduccin social, cultural y econmica. Los conquistadores pensaban que haban llegado a un continente vaco y consideraban tambin vacas las culturas que en l habitaban, desprovistas de todo o contenidas por tradiciones salvajes, brbaras y atrasadas. Razn por la cual consideraron imprescindible y con premura, darles buenas costumbres, una fe que les permita redimirlos del pecado, ensearles a trabajar para que progresen, educacin para que sean alguien en la vida, que aprendan de astronoma, en fin, transmitirles su cultura, ya sea mediante mtodos impositivos, la mayor de las veces, o en otros casos, utilizando estrategias ms sutiles. En una palabra colonizarlos. Y por si las injusticias fueran pocas, al colonialismo se articul el naciente capitalismo, combinacin nunca antes vista por los pueblos originarios. Podemos describir el proceso colonizador y de subsuncin al capital, como el proceso de desestructuracin de las formas de produccin y reproduccin de vida comunitaria de las naciones y culturas originarias que habitaron este continente, por parte del sistema colonial-capitalista, a travs de sus instituciones. En este proceso se desenvolvi una relacin inversamente proporcional entre el desarrollo del colonialismo-capitalismo y el desarrollo de la comunidad. Es decir, que mientras las estructuras y formas de organizacin del colonialismo-capitalismo iban creciendo, paralelamente las estructuras comunitarias disminuan. Este largo proceso continu hasta la constitucin y posterior desarrollo de los Estado-nacin republicanos. En el siguiente esquema podemos ver de forma grfica esta relacin:
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PROCESO COLONIZADOR Y DE HEGEMONIA DEL CAPITALISMO
Estructuras comunitarias
progresiva un tejido social, econmico y cultural en base a la lgica civilizatoria contenida en los genes de la comunidad indgena. Para avanzar y contar con un futuro esperanzador para todos los habitantes de nuestro continente, debemos girar la cabeza no haca adelante, ese adelante colonial y capitalista sino el adelante-atrs el de nuestros ancestros, para construir una comunidad s, pero en condiciones superiores (Marx, 1974). El punto de partida actual, en Bolivia, para desarrollar un proceso contrario a la colonizacin es el Estado Plurinacional, pero no es el fin ltimo, nuestro horizonte va ms all, donde se visibiliza un orden civilizatorio diferente al construido por el capitalismo y el colonialismo. Donde la forma comunidad (Garca, 2009) sea la forma bsica y compleja de organizacin de la sociedad del Suma qamaa, Sumaj kawsay, de la Tierra sin mal, de la Loma santa, de ande reko, ivi maraei, del Socialismo comunitario o simplemente de la sociedad del Vivir bien, o de todas ellas juntas y complementadas. Pero este camino no es sencillo de recorrer, existen luchas y resistencias de parte de las clases dominantes, que no quieren perder sus privilegios ni el poder que las perpetan en la cspide de la pirmide social.
PROCESO DESCOLONIZADOR Y DE EMANCIPACIN DEL CAPITALISMO
Es evidente que el proceso colonizador no recorri un camino llano y sin obstculos, as como tuvo momentos de repunte y avance acelerado, tambin transcurri por momentos de lucha y resistencias por parte de los pueblos indgena originarios y las clases populares, reflejado en la lnea ondulada que marca estos procesos de avance y retroceso, de subordinacin y resistencia. Sin embargo, la tendencia de estas tensiones a largo plazo fue desfavorable para las estructuras comunitarias. El largo recorrido del colonialismo de ms de tres siglos, no culmin con la independencia y el nacimiento de los Estados nacionales americanos. La estructura republicana, que en sus inicios cuestion duramente las instituciones coloniales, con el pasar de los aos, se dobleg ante el enorme peso del colonialismo, dando pie de forma progresiva al capitalismo, que se levant sobre los cimientos puestos por el colonialismo europeo. Sin embargo, pese a la arremetida del colonialismo en contra de las comunidades indgenas, stas no desaparecieron por completo, y sus formas de organizacin social, econmica y cultural persisten. Si bien las comunidades dejaron de ser lo que fueron antes de la colonia, hoy; y a pesar de haber sido penetradas por el colonialismo y el capitalismo; en diferentes grados y dimensiones en su estructura nuclear, continan practicando formas comunitarias de vida y de reproduccin socialigualitarias, distintas al capitalismo. Son estas comunidades locales, las clulas constitutivas fundamentales para la organizacin del nuevo Estado (Batalla, 1994:238). Un Estado Plurinacional como el que queremos construir, libre de colonialismo y de capitalismo, debe y tiene que desarrollar, fortalecer y consolidar de forma
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SISTEMA COLONIAL
ESTADO NACIN
Estructuras coloniales y capitalistas
HOMOGENEIZACIN CULTURAL Y SUBSUNCIN DEL TRABAJO AL CAPITAL
SOCIEDAD DEL VIVIR BIEN
sta lucha incluye la apropiacin y significacin del concepto del Vivir bien, del cual el capitalismo verde y su squito de ecologistas intentan despojarlo de su contenido anticapitalista y civilizatorio, rescatando slo los aspectos convenientes al discurso que promueve la complementariedad y equilibrio entre todos los seres humanos entindase entre capitalismo y pueblos indgenas. Debe quedar claro que para conseguir
ESTADO PLURINACIONAL
Estructuras coloniales y capitalistas
Estructuras comunitarias
INTRACULTURALIDAD, LIBERACIN DEL TRABAJO Y SOCIEDAD DE PRODUCTORES
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un verdadero equilibrio entre el ser humano y la naturaleza y, entre seres humanos, la condicin fundamental es que el capitalismo desaparezca de la faz de la tierra. La colonizacin utiliz como estrategia articuladora la homogeneizacin cultural, que adems de medio se convirti en un fin en s mismo. Esta homogeneizacin tom como referente nico la cultura de matriz occidental. La descolonizacin debe utilizar como estrategia equivalente una que haga frente a la homogeneizacin cultural, la estrategia que se perfila como prometedora para alcanzar este objetivo es, la intraculturalidad. En contrapartida, a la hegemona del capitalismo que subsume de forma creciente todas las formas de trabajo, se debe anteponer su enftica liberacin y, promover la organizacin socialigualitaria de productores. Es importante entender que colonialismo-capitalismo son dos caras de una misma moneda, que si slo combatimos a una de ellas, creamos una ilusin de aparente lucha, donde al final ambas caras prevalecen. Son dos procesos paralelos y conjuntos, descolonizacin y liberacin del trabajo del capital. Y obviamente son dos procesos que deben ser considerados en la construccin de un nuevo modelo de Estado, en general y, en la implementacin de un nuevo modelo educativo, en particular. En relacin a este ltimo, existe la tendencia a entender la educacin comunitaria en un sentido restringido, solamente como el modelo educativo donde se permite la participacin de la comunidad. En esta lgica, la educacin comunitaria sera equivalente a formas de participacin en la educacin que implementan las comunidades. Mientras ms participe la comunidad ms comunitaria sera la educacin. Esta forma de concebir lo comunitario como equivalente de participacin es reduccionista, ya que le quita la caracterstica fundamental que la define, su carcter descolonizador. Si bien la participacin de la comunidad puede ser un elemento de la descolonizacin, la descolonizacin no puede reducirse a la participacin de la comunidad. El sistema educativo, hecho a imagen y semejanza del sistema colonial-capitalista se estructur como el mejor mecanismo para reproducir sus estructuras econmicas y sociales. Al mismo tiempo, se erigi, por su carcter colonial, a partir de la negacin y subordinacin de las formas de reproduccin que haban desarrollado las culturas indgenas, es decir de sus formas de educacin. Estos dos elementos no deben separarse si es que se tiene por objetivo, no slo desestructurar el sistema colonial sino tambin socavar las bases del capitalismo como forma civilizatoria, hasta lograr su efectiva desaparicin. El sistema capitalista, en muchos pases, con el afn de renovarse permanentemente a costa de mantener su estructura intacta y, como una forma de atenuar la creciente organizacin de la sociedad civil y la aparicin de movimientos sociales, promueve e incentiva en muchos casos, el ejercicio de derechos colectivos adems de los individuales, incluyendo los derechos de los pueblos indgenas, derechos de
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gnero y de los que denomina otras minoras. El reconocimiento de las culturas indgenas se realiza sin embargo, en este contexto, y en muchos casos a condicin de la incorporacin e inclusin de los indgenas y otros grupos a las lgicas del capital. Esta estrategia de separar sutilmente lo colonial de lo capitalista le garantiza la posibilidad de renovacin en tiempos de descolonizacin. El anlisis de los componentes y mecanismos que le dan forma al tipo de educacin que desarroll el sistema colonial-capitalista, nos proporciona una ventaja mayor que si slo viramos estos aspectos en una de sus caras. En primer lugar, al abordar el tema de lo colonial se puede identificar no slo las formas en que se manifest la subordinacin a la que fueron sometidos los indgenas, sino tambin, se puede realizar el anlisis de los elementos que caracterizan la educacin comunitaria, los componentes y mecanismos de las formas de reproduccin comunitaria y, las maneras en que se articulan con sus formas de produccin (intraculturalidad). En segundo lugar, se puede utilizar el contraste y comparacin de las relaciones y componentes de lo comunitario con lo capitalista y, a partir de esta contrastacin, vislumbrar un cmulo de herramientas y recursos para poder desarrollar la educacin comunitaria, que de forma progresiva vaya reemplazando el sistema educativo colonial-capitalista. En otras palabras, la comunidad se proyectara como el horizonte civilizatorio poscapitalista que podra superar las contradicciones del sistema colonial-capitalista. Hasta aqu nos hemos referido a la dimensin poltica del modelo de educacin sociocomunitario y productivo. Este modelo educativo, en ltima instancia es determinado por su carcter poltico. Ya hace algunos aos, Paulo Freire (2009) nos haca notar la relacin inseparable entre educacin y poltica. Y por el contrario, fueron y son los enfoques de la educacin funcionales al capitalismo, los que concibieron y conciben la educacin como algo neutro, libre del influjo de los intereses econmicos, ideolgicos y polticos de los grupos, clases o culturas. Esta visin aparentemente apoltica, objetiva, cientfica, libre de impurezas ideolgicas, de peligrosas tendencias polticas, corresponde en el fondo a la mirada profundamente ideolgica y poltica del ms exacerbado capitalismo, es comn or y leer por ejemplo en el discurso de los partidarios de estas nocivas perspectivas, de una Educacin para todos. Si quienes implementen el modelo educativo sociocomunitario y productivo, dejan de lado su dimensin poltica: contribuir en la construccin de una sociedad en funcin de la matriz civilizatoria basada en la forma comunidad, no harn otra cosa que ponerle la alfombra de bienvenida al colonialismo-capitalismo. Si esto ocurre, en los hechos construirn, a partir de la educacin, una sociedad basada en la matriz civilizatoria capitalista. Adecuando las palabras de un pensador chino, podramos decir que: la educacin no es ms que la continuacin de la poltica por otros medios.
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Una segunda dimensin que es fundamental en la implementacin del nuevo modelo educativo y del currculo, es su dimensin epistemolgica. A partir de sta, surgen un conjunto de problemas que es necesario mencionar y, que podran resumirse a partir de la respuesta a la pregunta: Qu se debe aprender-ensear? Tiene que ver con el tipo de conocimiento que se aprender-ensear, con su naturaleza, con su origen, con su estatuto epistemolgico, con el tipo de verdad que genera, entre otros problemas de stas caractersticas. Comencemos por el ltimo elemento, el problema vinculado con la nocin de verdad. Se ha tenido por mucho tiempo la conviccin, desde la perspectiva de las ciencias, que la verdad es el resultado del proceso de investigacin cientfica, que es el producto acabado de la rigurosidad metdica de la aplicacin de teoras, mtodos y tcnicas comprobadas. Se ha comprendido que la verdad es la consecuencia de estos procesos internos de la ciencia y, que los factores externos a estos procesos no influyen ni determinan la produccin de la verdad cientfica. Aceptar ste ltimo hecho, implicara consentir que la ciencia carece de objetividad y que sus resultados estaran a merced de las opiniones y percepciones de ndole subjetivo. Lo que obviamente dara fin con la mentada neutralidad de la ciencia, con su carcter apoltico y sobre todo cuestionara su pretendida universalidad. Bourdieu en Los usos sociales de la ciencia (2008), describe el campo de los cientficos, como un campo de lucha, en el que la verdad es el trofeo en disputa. Los cientficos establecen estrategias de lucha para posicionar sus verdades, construyen mecanismos que legitiman los saberes descubiertos, establecen redes de publicaciones e instituciones que valoran y evalan la verdad de los conocimientos producidos. Se puede entender, que la produccin y circulacin de la verdad en cierta medida puede ser definida por este tipo de relaciones externas al proceso de generacin de la prueba cientfica. O si se quiere posterior a este proceso. Otros, podran, sin embargo, entender ambos procesos como fases de un solo proceso continuo. Por otro lado, la objetividad del cientfico en relacin a la observacin de los objetos ha sido cuestionada y puesta en tela de juicio, desde diferentes perspectivas y campos de la propia ciencia. As por ejemplo, el fsico alemn Heisenberg demostr con el principio de incertidumbre, que el hecho de observar diminutas partculas de materia, provoca cambios en el objeto observado. Por otro lado, sabemos que la aplicacin de encuestas o entrevistas en las ciencias sociales, provoca en los encuestados variaciones en las respuestas, no previstas con anticipacin, surge el efecto de legitimidad (Bourdieu, 2002:26) que determina el contenido legtimo de las respuestas que una persona coloca en un cuestionario o brinda en una entrevista, es decir, responde lo que se espera que responda de acuerdo al contexto legtimo en el que se encuentre. Sus respuestas sern determinadas socialmente.
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A pesar de existir estas observaciones y crticas, el estatuto del conocimiento cientfico, reconocido a partir de la aplicacin de una metodologa rigurosa, sistemtica, objetiva epistemolgicamente se ha hecho hegemnica y ha orientado la produccin, desarrollo, circulacin y consumo de los conocimientos. Sin embargo, este reconocimiento es vlido slo para los conocimientos de matriz occidental. Otros tipos de conocimientos, generados y producidos por otros grupos humanos, al no tener la cualidad del conocimiento cientfico, no son considerados como un conocimiento vlido ni que estn al mismo nivel ni epistemolgico ni metodolgico y, en consecuencia sus conclusiones estaran alejadas del conocimiento de la verdad. Este tipo de conocimiento fue denominado de muy diversas formas: conocimiento tradicional, prctico, subjetivo, cotidiano, concreto, popular, generalmente este tipo de conocimiento es asociado directamente a los conocimientos producidos por los pueblos indgenas, percibido en todos los casos como un conocimiento inferior en relacin al conocimiento cientfico. Lvi-Strauss en El pensamiento salvaje, reconoce la existencia de los conocimientos de los pueblos indgenas, a los que denomina ciencias de lo concreto. Estos conocimientos, por existir, en su opinin, se deberan legitimar sus principios y reconocerles sus derechos. Indiscutiblemente, la actitud de Lvi-Strauss, difiere de la de muchos de sus colegas, para quienes su opinin, imaginamos no tendra ningn fundamento. Sin embargo, hay que preguntarse Es necesario que la ciencia reconozca y legitime este otro tipo de conocimientos? Cul es la justificacin para que suceda esto? De ocurrir este reconocimiento y legitimacin No se estar asumiendo implcitamente la superioridad de la ciencia en relacin a los conocimientos indgenas? Prez y Argueta (2011) nos indican que son muchos los autores que han sealado la necesidad de legitimar, sistematizar, escribir, formalizar y convalidar los saberes tradicionales. Para cumplir con esta tarea se requerira utilizar instrumentos desarrollados por la ciencia occidental. El objetivo de estos procesos sera convertir estos saberes tradicionales, de conocimientos difusos en conocimientos objetivos; de conocimientos con valor local a conocimientos con valor universal. Sin embargo; en este afn legitimador, estos procesos nos advierten podran derivar en procesos de expropiacin de sus conocimientos. Las denominadas etnociencias como la etnobotnica, etnomedicina, agroecologa, etnomatemticas, etc. habran abierto esta senda. El mito de lo universal como equivalente de superioridad y de lo local como inferioridad ha sido uno de los pilares sobre los cuales se ha levantado la vulnerable estructura capitalista. No existe duda alguna de que la ciencia desarrollada a partir de la matriz occidental, ha contribuido a resolver muchos problemas y necesidades humanas; sin embargo, tambin lo han hecho los conocimientos tradicionales de los pueblos indgenas, con
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sus propias metodologas y con sus propias caractersticas epistemolgicas, distintas a la ciencia occidental. Estos conocimientos han generado tcnica y tecnologa que a los pueblos indgenas les ha permitido vivir de acuerdo a parmetros distintos a los de occidente. Llegando a desarrollar sistemas econmicos y sociales sin que generen grados de diferenciacin y jerarquizacin de clases sociales, como los existentes en el capitalismo. Con una cosmovisin distinta en su comprensin de la naturaleza, y del lugar que ellos ocupan al interior de ella. Consideramos que es importante visualizar espacios y mecanismos donde tanto la denominada ciencia como los conocimientos tradicionales puedan coexistir. De hecho coexisten, pero en espacios y para objetivos diferentes: la ciencia legtima circula en la academia, en los centros de educacin institucionalizada, mientras que el conocimiento tradicional se mueve sobre todo en las comunidades rurales y la periferia de las ciudades. No se pueden encontrar libros de texto escolares con conocimientos tradicionales, en las aulas de escuelas y universidades no se reconocen estos saberes y por ende ni se los menciona y mucho menos se los practica. Estos espacios son hegemonizados por la ciencia y los cientficos de diferentes disciplinas y, por aquellos que la repiten, reproducen y transmiten. Sin embargo, no queremos que se entienda que solamente demandamos espacios y mecanismos que probablemente tiendan a escolarizar o institucionalizar los conocimientos comunitarios indgenas, cuando de lo que se trata es que la escuela se comunitarice, pierda su carcter colonial-capitalista. Esto debe ser tomado muy en cuenta por quienes disean, planifican e implementan polticas educativas, currcula nacionales y regionales de educacin, por quienes hacen materiales educativos, por quienes nunca se preguntaron que al cumplir estos roles de planificadores, que idean y crean planes y materiales curriculares para otros y sin los otros maestros(as), comunarios, estudiantes, trabajadores, etc., no se cuestionaron jams que estaban reproduciendo otra forma de colonialismo. Donde unos piensan lo que otros aplicarn. Este hecho ha derivado en formas de colonizacin del saber. La legitimacin y reconocimiento implcito que la institucin escolar le brinda a los conocimientos cientficos, al introducirlos a su currculo en verdad el currculo escolar exclusivamente ha estado hasta el presente organizado en funcin de los contenidos disciplinares de la ciencia occidental, posiciona a la ciencia por encima de los conocimientos tradicionales. Adems que la propia forma: de currculo, es propia de la ciencia pedaggica occidental. Todo esto puede provocar directamente en los estudiantes una actitud de rechazo y menosprecio hacia los conocimientos tradicionales, porque stos no son utilizados, legitimados por la escuela. En nuestro contexto, este problema presenta mayor gravedad ya que existe poblacin estudiantil de origen indgena. Deberamos pensar en formas de construccin de un currculo que en estructura y forma sea comunitario es decir sea menos currculo y (con)
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tenga ms rasgos de las formas de aprender-ensear de las comunidades Cul es la forma equivalente al currculo en la educacin no escolarizada de las comunidades? Cmo debera ser el currculo que est en correspondencia con la construccin de un Estado Plurinacional? Y para ms adelante preguntarnos Cmo debera ser la educacin en una sociedad del Vivir Bien? Por otro lado, el actual sistema escolar (que abarca desde la educacin inicial hasta los cursos de postgrado) al constituirse a partir de la matriz de la ciencia, determina tambin la legitimacin de las jerarquas sociales dadas por el capital cultural que con ella se obtiene. Uno se grada como bachiller, licenciado o doctor, o simplemente pasa de un grado a otro de la primaria o secundaria a partir de un reconocimiento de los aprendizajes que una persona debe poseer para cada uno de estos niveles. Los ttulos acadmicos en esencia y, en contextos de legitimacin exclusiva de la ciencia occidental, llevan en su vientre la semilla del colonialismo. Y en consecuencia, llevan consigo la garanta para que se continen reproduciendo estructuras inequitativas al interior de la sociedad. Cmo podemos atenuar esta situacin o, mejor eliminar de raz este tipo de problemas? Desde el mundo de la academia resulta difcil, porque implica en muchos casos que los miembros de la academia desciendan del sitial de privilegio que desde antiguo ocuparon. Implica abandonar privilegios que incluso le permiten ganancias de todo tipo, desde reconocimiento social prestigio hasta ganancias de tipo econmico. Por esta razn, este proceso de descolonizacin en el saber, ser no a corto plazo, su aceleracin depender de variables que surjan ms all de la academia; como por ejemplo, la valoracin que hagan los pueblos indgenas de sus propios conocimientos y de la capacidad de generar procesos de transformacin en las escuelas de sus comunidades, a partir de la construccin de currcula regionales o lo que vaya a llamarse, que incorporen, desde luego sus conocimientos. No sera la primera vez que las comunidades tengan la necesidad de refuncionalizar la institucin escolar a favor de sus propios intereses, lo hicieron en las primeras dcadas del siglo pasado cuando, por ejemplo, lderes indgenas vieron en la escuela y el aprendizaje de la escritura como medios adecuados para defender sus tierras comunitarias. As mismo, depender de la capacidad de movilizacin de los pueblos, para desarrollar estrategias de resistencia cuando el currculo se torne colonialista y estrategias de adhesin, soporte y fuente de cambio cuando el currculo educativo sea descolonizador al interior del Sistema Educativo, en todos los subsistemas de educacin (regular, alternativa y especial y, superior). Tal como explicamos en nuestro esquema, lneas arriba, estas fuerzas en tensin luchan a partir de sus representantes para que una u otra forma de educacin y de currculo se imponga como hegmonico.
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El discurso de la interculturalidad an no ha sido comprendido a cabalidad por grandes sectores de la academia y, an estamos lejos de que sea encarnada y asumida en sus estructuras. No se comprende que la interculturalidad debe estar mediada por procesos de descolonizacin y lucha contra las estructuras que el sistema capitalista ha forjado para poder reproducirse, no tan slo como sistema econmico y social, sino tambin cultural, civilizatorio y por ende como sistema de conocimientos que le es funcional. Otro problema fundamental, derivado de la dimensin epistemolgica del modelo de educacin, tiene que ver con los sujetos que deben ensear y con aquellos que deben aprender Quin debe ser el que ensee? Quin debe ser el que aprenda? La escuela al ser producto de la modernidad capitalista, y como parte de la especializacin ascendente y de la divisin social del trabajo, le ha conferido a la maestra(o) el privilegio de reproducir y transmitir los conocimientos cientficos. Generalmente, este problema pasa desapercibido o se atena al tratrselo como problema meramente metodolgico, es decir, que se lo analiza en funcin de la relacin maestra(o)-estudiante. Se ha visto el problema a partir de, cules pueden ser las mejores estrategias que el maestro debe utilizar para transmitir los conocimientos a los estudiantes. La didctica se ha desarrollado en funcin de estas preocupaciones. Si bien estos aspectos son importantes y estn ligados. No se debe sustituir la pregunta del Quin ensea/aprende? por la relativamente ms sencilla Cmo se debe ensear/aprender? En nuestro contexto y en este tiempo son muy pocas las naciones y pueblos originarios que lograron formar estudiantes en la educacin superior, tanto en universidades, en Escuelas Superiores de Formacin de Maestros como en Institutos Superiores de Formacin Tcnica. Esta falta de profesionales tuvo repercusiones negativas en la conservacin y desarrollo de la cultura y lenguas de estos pueblos y naciones. Son dos los problemas que podemos identificar: el primero el que los pueblos y naciones originarios y afrobolivianos tengan la necesidad de formar en la educacin superior a sus futuras generaciones y, en segundo lugar, el que miembros de la comunidad (sabios/as, ancianos/as, autoridades originarias y otros (as) de estos pueblos puedan ensear en la escuela. La incorporacin de miembros de la comunidad en el proceso aprendizaje-enseanza es otro paso de la comunitarizacin de la escuela. Y a la inversa los/las docentes tendran que interactuar con los comunarios en los procesos de aprendizaje-enseanza fuera de la escuela. Ambos caminos no deben ser excluyentes entre s, sino complementarios. Las instituciones educativas al ser tradicionalmente reproductoras de los conocimientos y ciencia occidental, no slo ha excludo los conocimientos y ciencia ancestrales de los pueblos originarios, sino tambin ha excludo a quienes producen este otro tipo de conocimiento.
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Una forma un poco ingenua e incompleta de ver este problema y de resolverlo es pretender introducir los conocimientos indgenas a la institucin escolar realizando investigaciones etnogrficas. En este sentido puede existir la tentacin de ir a la comunidad docentes y estudiantes para recuperar sus conocimientos y extrapolarlos a la escuela, sacndolos de su contexto. Este tipo de procesos generalmente termina en la folklorizacin y disecamiento de los conocimientos y ciencias indgenas. Si se quiere realizar investigacin en la comunidad sta no tiene que excluir a los/las comunarios. Cualquier investigacin que an se desarrolle dentro del paradigma racionalista o naturalista, contraviene la construccin de una educacin comunitaria, ya que todava se mover dentro de la lgica sujeto observador- objeto observado. Una opcin interesante para desarrollar procesos ms horizontales de investigacin es la investigacin accin participativa sustentada con los aportes del colombiano Orlando Fals Borda. Es importante entonces, que quienes son los/las directos productores de un tipo de conocimiento sean en lo posible quienes enseen-aprendan tanto en los espacios y momentos donde se producen estos conocimientos, como en los espacios y momentos escolarizados. La escuela debe ir a la comunidad y la comunidad, a la escuela. La comunidad brinda las posibilidades de aprender-ensear en el trabajo, en la vida y para la vida. La escuela aislada de la comunidad ha devenido en sus formas sofisticadas, en el desarrollo de estructuras que separan el trabajo intelectual del trabajo manual, pilar elemental del colonialismo-capitalismo. El construir una escuela comunitaria y productiva implica entonces el desarrollar mecanismos de articulacin entre escuela y comunidad, entre escuela y barrio. Toda comunidad urbana o rural desarrolla actividades productivas, la escuela, a partir de sus actividades pedaggicas debe vincularse a estas actividades productivas. Lo intracultural se fortalece tambin de dos maneras: por los contenidos de la cultura que son desarrollados en la escuela y por la participacin de miembros de la comunidad en el proceso aprendizaje-enseanza. Todo esto nos lleva a buscar la respuesta a una tercer conjunto de preguntas: Cmo aprender/ensear? Cundo aprender/ensear? Dnde se aprende/ensea? Estas preguntas tienen que ver con la dimensin metodolgica del modelo. Implica hablar de los sitios de aprendizaje-enseanza. De los momentos y de la forma en que se deben desarrollar estos aprendizajes. Un rasgo de la educacin de los pueblos y naciones originarios es el que no separa la teora de la prctica, el trabajo del aprendizaje, el trabajo intelectual del trabajo manual, la planificacin de la evaluacin, se aprende haciendo, se hace aprendiendo. Esta manera de desarrollar la vida comunitaria debe impregnar la vida escolar. Los horarios mosaicos deben desaparecer para dar paso a formas integradas del currculo escolar, integracin no slo de disciplinas cientficas de raz occidental sino tambin de ciencia originaria. Los temas y problemas generadores de aprendizaje, por ejemplo, deben remplazar
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Los caminos de la educacin comunitaria: de la articulacin seorial a la lucha jurisdiccional
a formas tradicionales de enseanza. El aprendizaje basado en problemas es otra alternativa metodolgica para ser desarrolladas en las escuelas comunitarias. Se debe aprender-ensear en todos los contextos necesarios, dentro y fuera de la escuela. Son estas tres dimensiones: la poltica-epistemolgica-metodolgica, que deben considerarse como indesligables. Vayan como primeros elementos para reflexionar en torno al modelo de educacin sociocomunitario y productivo, intracultural, intercultural y plurilinge. En otros artculos, tendremos la oportunidad de profundizar varios aspectos apenas aqu enunciados.

Marcelo Sarzuri-Lima
Investigador del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello msarzuri@iiicab.org.bo Resumen El presente ensayo consta de dos partes. En la primera, se analiza el Cdigo de la Educacin boliviana de 1955 y la Educacin Intercultural Bilinge de la Reforma Educativa de 1994 en tanto formas que buscan, diferentes fines y usan diferentes tecnologas de dominacin, de rearticulacin del carcter seorial de la poltica, la economa y la sociedad boliviana. Esta primera parte muestra cmo el Estadonacin en Bolivia tiene una estructura netamente colonial y las formas que a lo largo de la historia ha implantado para negar, excluir y segmentar a la poblacin indgena, intentando mantener un orden hegemnico y una casta gobernante estancada en su visin jerrquica y colonial del mundo. En la segunda parte, se intenta desmontar esa visin de lo indgena como alteridad esencializada y mostrar las estrategias de resistencia que despliega la comunidad indgena para acceder y romper la exclusin del Estado-nacin, generando procesos de reapropiacin y resignificacin de instituciones y prcticas que usualmente responden al Estado pero son utilizadas para fines propios de la comunidad indgena, como mecanismos de defensa ante las barreras y exclusiones seoriales. Palabras clave: <Hegemona>, <articulacin seorial>, <escuela>, <transferencias deliberadas>, <educacin comunitaria> Abstract The present essay consists of two parts: the first analyzes the Bolivian Education Code of 1955 and the Bilingual Intercultural Education of the Education Reform of 1994 both seeking different ends and using different technologies of domination as forms of re-articulating the domination of Bolivian politics, economy and society. The first part shows that the Bolivian nation-state has a distinctly colonial structure and forms implemented over time to negate, exclude and divide the indigenous population in order to maintain a hegemonic order and a governing caste with a hierarchical and colonial vision of the world. The second part intends to dismantle this vision of the indigenous as an essentialized otherness and shows the strategies of resistance of the indigenous community that demolish the barriers of exclusion of the nation-state; these are realized through the re-appropriation and the re-signification of the institutions and practices that normally respond to the state, but that are now being used by indigenous communities for their own ends and as mechanisms of defense against the state barriers and exclusions. Keywords: hegemony, stately articulation, school, deliberate transfer, community education.
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La implantacin de polticas de la diferencia ha estado presente a lo largo de la historia de Bolivia y la educacin no ha quedado fuera de estas polticas. La educacin y la escuela se las ha vivido desde su rol civilizador y de legitimacin de la poltica criolla, por ello siempre se mantuvo la diferencia entre educacin rural y urbana, esto es, la diferencia entre la educacin para indios y la que era para mestizos y criollos, mostrando que lo seorial es la forma particular de articulacin de la sociedad boliviana1. No obstante, la lucha de los pueblos y las comunidades indgenas por la educacin y la escuela no se la debe ver como una lucha por obtener la escuela estatal que legitima esa diferenciacin esencial entre las personas. Uno de los errores de la poltica multicultural y algunas corrientes pro-indio en la actualidad es creer que lo indgena -para ser considerado como tal- debe mantener intactas algunas prcticas y costumbres, debe ser originario y anclado en un pasado inmemorial y prcticamente incambiable. Esta creencia niega las estrategias de la comunidad indgena en su larga lucha de resistencia frente a la subalternizacin colonial de las lites gobernantes. Muy al contrario, la lucha indgena por la educacin debe ser vista como una respuesta defensiva a la segmentacin y exclusin de la articulacin seorial de la sociedad, la economa y la poltica del Estado-nacin boliviano. La educacin y la escuela, al ser instrumentos polticos de resistencia y defensa ante los proyectos de desarticulacin de la comunidad indgena, fueron reapropiadas y resignificadas al interior de la comunidad (por ello se habla de educacin comunal, escuela ayllu o escuela ayni): no se vive la educacin y la escuela desde la cooptacin plena del Estado sino que se recurre a la trasferencia deliberada para mantener la cohesin interna de la comunidad. El presente ensayo muestra estos caminos de la educacin comunitaria, desde esa forma cmo el Estado rearticula lo seorial para mantener y legitimar el orden hegemnico y cmo surgen respuestas defensivas de la comunidad indgena que resignifican estos espacios (en especial la escuela y la educacin) para generar proyectos polticos que interpelan el carcter colonial del Estado y la poltica, superando esa visin de una alteridad esencializada y disputando los desencuentros de la modernidad al orden hegemnico.
cultura y la necesidad de castellanizar a la poblacin eran necesarias para construir un Estado-nacin acorde a los parmetros de la modernidad. La idea es sencilla: se necesitaba generar una transubstanciacin de las comunidades indgenas y todo tipo de tradicin particular que ellas pudiesen poseer. Este proceso, sin lugar a dudas, deba reprimir las identidades primarias y estilos de vida particulares, reinventarlas o reinterpretarlas de forma que ayuden a generar las nuevas tradiciones y estilos de vida que expresaran el carcter del nuevo Estado-nacin: la tradicin nacional es una pantalla que esconde NO el proceso de modernizacin, sino la verdadera tradicin tnica en su incontenible factualidad (iek, 2008: 53). Aquello considerado como lo nacional deba contener el carcter popular del pueblo, por ello, el nuevo Estado-nacin no poda ocultar polleras, ponchos o abarcas pero deba contenerlos en un nuevo constructo identitario: todos somos mestizos. Lo indgena y sus traiciones eran considerados arcasmos de un pasado obsoleto que no serva al proyecto nacional y deba ms bien ser superado de acuerdo a parmetros de la modernidad. Producto de las aspiraciones del Estado-nacin del 52 se plante un modelo de educacin. El Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 es, sin lugar a dudas, el proyecto educativo de mayor impacto y con la normativizacin de la educacin ms completa en la historia boliviana. l condensa todos los sentimientos que surgieron en el periodo post Revolucin: muestra claramente el tipo de Estado que se quera construir, el sentimiento nacional que se pretenda implantar, el tipo de desarrollo econmico que se proyectaba transitar y el tipo de ciudadanos que se necesitaba. A partir de l, se asumi que se deba implantar una educacin que norme todos los espacios posibles y con capacidad de llegar a cada rincn del pas. En este trabajo no vamos a detenernos a analizar todos los aspectos del mencionado Cdigo sino simplemente a desarrollar el punto concerniente a la escuela rural. Antes de la Revolucin de 1952, la presencia del Estado boliviano en las comunidades era casi nula, no exista fuerza (institucional) capaz de controlar lo que al interior de ellas se desarrollaba; tampoco la identidad boliviana tena consistencia porque no se haba logrado consolidar el Estado-nacin de Bolivia como una comunidad imaginaria. Despus de la Revolucin de 1952 y producto de las medidas asumidas, recin el Estado logr penetrar al interior de las comunidades indgenas. Poco despus de la Reforma Agraria y con la normativa desarrollada a partir del Cdigo del 55, las escuelas rurales se extendieron por todo el pas. Dado que, en la poca republicana, la educacin estaba restringida a los hijos de caciques o indgenas adinerados, los cuales podan asistir a las escuelas de las ciudades o los pueblos centrales, la expansin de la escuela rural fue considerada una conquista social de la Revolucin de 1952. Las propias comunidades exigan y defendan a las escuelas rurales: El prestigio de una comunidad no estaba completo si no contaba
1. La articulacin seorial: de la escuela rural del Cdigo del 55 a la EIB de Reforma Educativa
La Revolucin Nacional de 1952 fue un momento constitutivo de la historia boliviana. Las polticas que impuls el gobierno de Vctor Paz Estensoro han constituido la subjetividad del ser boliviano: la centralizacin de la economa, la
1 Las clases medias bolivianas otorgan mucho valor a esta diferenciacin que legitima la escala colonial. Existe un orgullo perverso en las clases medias por exaltar el colegio o escuela en donde uno se ha formado, lo cual, en s mismo, otorga un estatus a la persona. Es decir, la escuela funciona como el lugar de iniciacin o punto que determina el lugar que uno ocupa en la jerarqua de la articulacin seorial.
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con una escuela local (Regalsky, 2007: 161)2. En vez de repetir ideas sobre el rol homogeneizador, civilizatorio y castellanizante de la escuela segn el Cdigo del 55, lo cual es cierto, es ms importante abordar la divisin que ste introdujo en la educacin. Aquella idea que menciona que la escuela del Cdigo del 55 intentaba homogenizar a la poblacin puede resultar un argumento facilista y se queda en la superficialidad del texto; debemos comprender que la afamada incorporacin de las grandes mayoras (lase indgenas) deba darse dentro de lo que Zavaleta denomin la articulacin seorial:
La articulacin seorial es aquella que est basada en un pacto jerrquico originario, que puede ser factual o contractual, o sea que se funda en la no igualdad, sino en la desigualdad esencial entre los hombres. Esto es a la vez un mecanismo de construccin de la conformidad porque se trata de un acto jerrquico sucesivo. Esto dice que en la gratificacin (que puede basarse en elementos econmicos o raciales, de estirpe o aun regionales) hay siempre alguien que est por debajo de uno. El hecho de que nadie sea el ltimo jams y todos sean hijos de algo legitima toda la escala conceptual. (Zavaleta, 2008: 102. Cursivas nuestras)
autnticos anhelos populares de la mayora dominada y los intereses de las fuerzas dominantes: Las ideas dominantes no son NUNCA directamente las ideas de la clase dominante (iek, 2008: 21). En el tema educativo se ve claramente cmo las aspiraciones populares son rearticuladas para que sean compatibles con las formas y relaciones de poder existentes, en este caso, bajo una articulacin seorial. Con el Cdigo del 55 los indgenas no slo deban pasar por una serie de requisitos para ser considerados ciudadanos; no era suficiente que aprendan a leer y escribir (alfabetizacin a gran escala)4, no slo deban desarrollar habitus higinicos, alimenticios, sanitarios o de comportamiento acorde a los parmetros occidentales para que sean considerados parte del pas, sino que deban desarrollar una conciencia nacional que los ubicase en su verdadero lugar dentro la estructura social5. Por ello la educacin deba tener una divisin fundamental: una educacin destinada a los indios (rea rural), distinguible de la educacin de los grupos criollo-mestizos (educacin urbana). Sin embargo y como se mencion, las ideas dominantes no son de los grupos dominantes, de modo que la escuela rural fue vivida como un logro para la no-parte, aunque en el fondo expresaba los intereses de las fuerzas dominantes: por fin las ideas de la clase dominante haban logrado convertirse en las ideas de toda la sociedad6. La educacin fundamental campesina (Ver Nota al pie 3), a diferencia de la educacin primaria urbana, institucionalmente dependi del flamante Ministerio de Asuntos Campesinos (creado el 12 de abril de 1952 para la integracin del campesino a la vida nacional), instancia que se encarg tambin de las escuelas Normales en
4 Art. 115. La accin alfabetizadora se har, en las zonas donde predominen las lenguas vernculas, utilizando el idioma nativo como vehculo para el inmediato aprendizaje del castellano, como factor necesario de integracin lingstica nacional. Para este efecto se adoptarn alfabetos fonticos que guarden la mayor semejanza posible con el alfabeto del idioma castellano (Cdigo de la Educacin Boliviana, 1955. Cursivas nuestras). 5 El artculo sobre la educacin campesina en el Cdigo del 55 es un ejemplo muy claro sobre este tema: Art. 120. Son objetivos de la Educacin fundamental campesina: 1) Desarrollar en el campesino buenos hbitos de vida, con relacin a su alimentacin, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y social. 2) Alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los instrumentos bsicos del aprendizaje: la lectura, la escritura y la aritmtica. 3) Ensearle a ser un buen trabajador agropecuario, ejercitndolo en el empleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de animales. 4) Estimular y desarrollar sus aptitudes vocacionales tcnicas, ensendole los fundamentos de las industrias y artesanas rurales de su regin, capacitndolo para ganarse la vida a. travs del trabajo manual productivo. 5) Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido esttico. Prevenir y desarraigar las prcticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones. (Cdigo de la Educacin Boliviana, 1955. Cursivas nuestras) 6 Zavaleta Mercado menciona que a lo largo de la historia en Bolivia: las ideas de la clase dominante no han logrado aqu convertirse en las ideas de toda la sociedad, sino de un modo travestido, aunque perseverante (Zavaleta, 2008: 100). Para realizar un anlisis sobre la Revolucin Nacional de 1952 habra que alterar la frase y decir que en las polticas asumidas por el Estado del 52, las ideas populares por fin pudieron convertirse en las ideas de la clase dominante aunque de un modo travestido y perseveraron en la segunda mitad del siglo XX. Acaso las polticas post revolucin de 1952 no fueron la construccin de hegemona? Habra que reconocerle este mrito travestido y perseverante a los efectos de la Revolucin Nacional.
El Cdigo del 55 y otras medidas asumidas post 52 no pretendan que la sociedad se homogeneice sino que las no-partes ocupen su lugar en la estructura socioeconmica. La Revolucin Nacional de 1952 era un acontecimiento verdaderamente poltico3, un cortocircuito entre lo universal y el particular, la paradoja de un sigulier universel, de un singular que aparece ocupando el universal y desestabilizando el orden operativo natural de las relaciones en el cuerpo social (iek, 2008: 26). Debido a que este acontecimiento verdaderamente poltico se dio dentro de una articulacin seorial, la no-parte (la parte de la sociedad sin un verdadero lugar: indgenas y obreros) no logr ocupar el lugar Universal por el que haba luchado, la no-parte delegaba su nuevo lugar -respondiendo al pacto jerrquico originario- y su conquista social a una nueva casta seorial (ms mestiza y popular, pero casta seorial al fin). Bandose de las demandas populares, la casta seorial logr lo que la no-parte no pudo: que se considere a s misma como pasible de asimilar a toda la sociedad (Zavaleta, 2008: 102). No es que la nueva casta seorial gobernante hubiera deseado homogenizar a la sociedad, hacerla ms justa y emprender un desarrollo econmico, simplemente hizo su tarea histrica: reestructurar el pacto jerrquico originario de la articulacin seorial. El discurso nacionalista de la Revolucin de 1952 incorpor dos contenidos particulares: los
2 La actitud de los pobladores de San Antonio de Lomero en la Chiquitana ejemplifica que la actitud de las comunidades indgenas respecto al sistema educativo de la Revolucin de 1952 fue similar en tierras bajas como en el altiplano. Los pobladores sentan que fue gracias a la Revolucin del 52 que ellos lograron liberarse del rgimen de esclavitud al que estaban sometidos por los terratenientes que se hicieron de su territorio ancestral. Por eso, los revolucionarios de ese entonces fueron vistos por los abuelos y padres chiquitanos de la poca como Simn Bolvar y hasta como dioses (Lpez, 2005: 92). 3 Aquel momento que modifica el contexto que determina el funcionamiento de las cosas.
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el rea rural, los ncleos, los subncleos y las escuelas seccionales: Cada ncleo tena una escuela matriz o escuela central, con influencia en una zona social y culturalmente pertinente pudiendo agrupar 15 escuelas como mnimo y 30 como mximo (Serrano en Yapu, 2011: 71). Ms all de la reduccin campesinista de la diversidad cultural, el sistema educativo del Cdigo del 55 logr expandir la escuela en las comunidades campesinas y sent la presencia de una institucin estatal al interior de las mismas. As, de una cobertura de 138.924 estudiantes en 1950 se lleg a 1.035.152 en 1976 y, en dos dcadas, se logr reducir el analfabetismo a un 44% (Contreras en Lpez, 2005: 92). Por ello,esa creencia de algunos autores (Ver Contreras, 2002) que sealan que la expansin de la escuela al rea rural fue un resultado lineal de una tendencia que se haba iniciado antes de 1952, pues en verdad durante el periodo revolucionario el presupuesto dedicado a la educacin disminuy, a diferencia de lo que todos suponen (Contreras en Lpez, 2005: 85), caen en la simplicidad del dato y no ven cmo la escuela rural fue integrada y asumida como una conquista al interior de las comunidades. La expansin de la escuela sin el aumento del presupuesto estatal slo es el reflejo de la articulacin seorial. La educacin castellanizante y la escuela rural se expandieron a costa de la subsuncin econmica de la comunidad, el Estado no construy las escuelas en el rea rural:
En la tradicin de las escuelas indigenales, cada comunidad design una porcin de la tierra para construir la escuela que inclua una parcela a ser cultivada para beneficio de la escuela o los maestros como parte de las tareas de trabajo comunal (minka). La construccin misma es tambin trabajo de los miembros de la comunidad, que a veces reciben puertas o marcos de ventanas en calidad de donacin de alguna autoridad gubernamental o municipal. Pero la mayora de las escuelas han sido construidas exclusivamente con las contribuciones de la comunidad. (Regalsky, 2007: 162. Cursivas nuestras)
Reforma Educativa de 1994 el foco central fue la reconstitucin de la articulacin seorial que se materializ en la reconstitucin del Estado-nacin. Fue en 1988 que UNICEF y el Ministerio de Educacin, en acuerdo con organizaciones como la Confederacin nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) y la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), decidieron implementar una educacin innovadora en regiones aymara, quechua y guaran: En las tres macrorregiones sociolingsticas en las que se puso en vigencia, el PEIB [Programa de Educacin Intercultural Bilinge] se desarroll en dos etapas: una de preparacin y otra de implementacin. La primera comprendi el periodo de 1988 a 1990 y la segunda de 1990 a 1995 (Lpez, 2005: 138). La primera etapa consisti en la identificacin de los ncleos educativos que participaran y culmin en la formacin de un equipo tcnico que logr especializarse en lingstica andina y educacin bilinge en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno (Per) y que luego pas a depender de la Direccin General de Educacin Rural del Ministerio de Educacin. Este equipo deba atender las escuelas en regiones aymaras y quechuas, para el caso guaran el equipo tcnico fue el TekoGuaran, una ONG dependiente de la Iglesia Catlica dedicada a la EIB en la regin. El xito del PEIB en la regin guaran hizo que a los dos aos el programa se descentralice por regiones. En esta primera etapa, el PEIB fue implantado en 114 escuelas piloto en todo el pas, de las cuales 34 eran aymaras, 22 guarans y 58 quechuas (Choque, 2005: 33). La segunda etapa, que inici en 1990, fue la implementacin gradual del PEIB en las escuelas seleccionadas. Las tareas fueron: capacitacin a los profesores de los ncleos educativos seleccionados sobre fundamentos tericos, enfoque y metodologas de la EIB, elaboracin de textos en lenguas originarias y castellano, finalmente, socializacin y concientizacin a los padres de familia sobre la importancia de la EIB, formacin y capacitacin de equipos responsables para la aplicacin del diseo cuasi-experimental por el que se haba optado para la evaluacin procesual del proyecto (Ver Lpez, 2005: 129-132). A diferencia de la implementacin de las escuelas con el Cdigo del 55, el proceso de implementacin del PEIB sufri el rechazo de las comunidades indgenas, por ello se realiz un trabajo constante en la divulgacin: en primera instancia, sobre la propuesta educativa antes de ser implementada y posteriormente en la socializacin y presentacin de logros de los estudiantes sobre el desarrollo de su aprendizaje, principalmente en el avance de la lectura y escritura en lengua originaria y castellano. Este tipo de relacionamiento con las comunidades indgenas gener la sensacin de participacin social en temas educativos (participacin comunitaria en la educacin formal), hecho que era impensable en pocas anteriores:
A nivel macro, representantes de la CSUTCB y de la CONMERB y tcnicos nacionales y departamentales del PEIB mantuvieron permanentes contactos y
Casi cincuenta aos despus, la distincin entre educacin rural y urbana sigui presente en la Reforma Educativa de 1994 y su propuesta de Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Para autores como Luis Enrique Lpez, la dcada de los noventa en Bolivia fue fructfera y de mucha reflexin en torno a la multiculturalidad y el plurilingismo. l menciona que la EIB que se desarroll en la dcada de los ochenta se implement con renovada fuerza en una alianza entre Estado, sociedad civil y cooperacin internacional (2005: 126). Esta afirmacin es cierta pero la Reforma Educativa y la EIB implementadas desde el Estado consolidaron una serie de polticas de la diferencia, que lo nico que lograron fue reconstituir el Estado-nacin: la estrategia multiculturalista pretenda borrar el racismo del pasado y aparentaba acoger a los grupos marginados para legitimar sus propias instituciones (Garcs, 2009: 85). Aqu debemos hacer una precisin bsica: la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) no comenz con la Reforma Educativa de 1994 (RE), en todo caso la RE asimil un tipo de EIB que ya se vena desarrollando desde la dcada de 1980. Repasemos esta asimilacin para plantear que detrs del Cdigo de 1955 y la
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relaciones fluidas de cara, fundamentalmente, a persuadir a los docentes, padres y madres de familia respecto a las ventajas de la EIB, as como tambin para la constitucin de los consejos educativos comunales en las unidades educativas donde se implementaba el PEIB. En un nivel micro, se establecieron tambin relaciones y niveles de coordinacin entre docentes y tcnicos, as como entre padres de familia y tcnicos en cada una de las unidades educativas. (Lpez, 2005: 167)
muchos otros pueblos) est ligada a la vida comunitaria y no tiene una institucin formal de transmisin; el aprendizaje es prctico, emprico y experiencial; por ello se debe mencionar que cualquier transferencia de conocimiento a la escuela sufre inmediatamente un cambio de formato y pierde su carga metafrica, pasa a ser logos, la palabra vale solamente en su significado literal mientras el contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes (Regalsky, 2007: 169). Por otro lado, existe una creencia ciega de la EIB de la Reforma Educativa en que la lectoescritura es la nica forma vlida de prctica textual; por ejemplo, en las 27 escuelas que existen dentro el ncleo educativo en San Antonio de Lomero, el 65% de los alumnos no comprende el propsito de las claves lingsticas y cerca al 50% tiene problemas de escritura. A pesar de que se dedica cierta cantidad de horas a trabajar en Lengua Originaria (LO), la prdida de la lengua originaria como identidad propia del pueblo chiquitano est sucediendo de manera paulatina (PEI Lomero en: Jimnez, 2005: 176). Una de las explicaciones usuales y que Luz Jimnez toma en cuenta en su trabajo es la referida a que en el rea rural no se est acostumbrado a leer y a interpretar: la realidad rural motiva muy poco a desarrollar la competencia de la lectoescritura, porque son medios poco textuados, donde predomina la comunicacin oral y el uso de medios orales como la radio (Jimnez, 2005: 178). Esto demuestra la creencia ciega en que una sociedad letrada solamente puede construirse sobre un cdigo escrito y que ste se encuentra por encima de la oralidad de la lengua, razn por la que se debera llegar a uniformizar el uso de la lengua en la escritura. Lpez es muy claro en este sentido cuando afirma que:
Como se sabe, un idioma bien puede hablarse de mil maneras distintas, pero la escritura supone un nivel de abstraccin mayor y, por ende, de reduccin de la infinita variabilidad oral, en busca de un cdigo escrito que permita superar la esfera local y que posibilite la comunicacin por va escrita entre todos los hablantes de un mismo idioma, de manera que ste sea visto como comn y nico, en tanto escrito de un solo modo pero infinitamente rico y variado en lo oral. (Lpez, 2000: 6)
Aqu tambin hay que hacer una distincin importante: la participacin a la que se hace referencia estaba entendida simplemente como consulta, de manera que la comunidad participa pero no decide, no se trata de una participacin que incida en el mbito de la formulacin, deliberacin, ejecucin y evaluacin de los programas y proyectos que afectan al conjunto de la comunidad. Es cierto que la comunidad participa (como menciona Enrique Lpez) pero en el pequeo espacio que los tcnicos y especialistas del PEIB han delimitado; el permanente contacto con las comunidades fue producto de la necesidad de persuadir a los involucrados de que la EIB era necesaria. No se debe negar los avances que ha significado implementar una educacin intercultural-bilinge a principios de la dcada de 1990, tanto fue su xito que la Reforma Educativa (y la Ley 1565) tom como suyo este proyecto e intento reproducirlo a nivel nacional, pero ya no como una educacin que se construye con la comunidad sino como modelo acabado y listo para ser implementado. Hoy, la implementacin de una EIB de Reforma Educativa en la actualidad no puede ser la meta si a su interior reproduce polticas de la diferencia y folkloriza otro tipo de conocimiento. Existe un sesgo fundamental en la forma en la que se ha afrontado la EIB de la Reforma Educativa: se cree que el rescate y fortalecimiento de la identidad cultural pasa nicamente por potenciar el idioma y el rescate de elementos superficiales de la cultura, es decir, a ttulo de una declaracin formal de incluir, respetar y rescatar conocimientos de los pueblos indgenas lo que se hace es una literal folklorizacin de sus conocimientos, lo que muestra la carga colonial de la forma de mirar al otro. Segn esa mirada, el otro es incapaz de poseer un conocimiento vlido si no logra una apertura a las formas de organizacin del conocimiento occidental (a partir de enciclopedias, libros, la normativizacin de la escritura). Por ejemplo, en 2002 se implement la elaboracin del Proyecto Educativo Indgena (PEI) y la conformacin del Consejo Educativo del Pueblo Tapiete (CEPT). El objetivo principal de la PEI era producir textos en L1 y L2 por medio de una enciclopedia bilinge sobre juegos tradicionales que fortalezca conocimientos y consolide la autoestima e identidad cultural. Si tomamos en cuenta que el conocimiento al interior de las comunidades tapietes es transmitido a travs de mitos (PEIB-TB, 2008: 35), los cuales introducen el orden simblico y las pautas de comportamiento en su sociedad cmo se puede consolidar sus conocimientos y cosmovisin realizando una enciclopedia bilinge sobre juegos tradicionales? La educacin en la cosmovisin Tapiete (como en
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Similar es el de algunas comunidades aymaras. Arnold y Yapita mencionan que de un test de calidad de lectura realizado a ms de 200 alumnos de entre 7 a 9 aos, considerados como mejores alumnos o mejores lectores por sus profesores, los nios lean a nivel silbico-vacilante o sub-silbico, y sin comprensin; slo pudieron intentar deletrear las palabras (2005: 7). Lo que ocurre es que la normalizacin de la escritura aymara -lo que se ha denominado el aymara de Reforma- ha generado una distancia entre los registros escritos y hablados: La consecuencia inmediata de esta realidad es la tendencia, generalizada en muchas comunidades rurales, a rechazar la Reforma. Rechazan el aymara como lengua materna para evitar el uso de los Mdulos (y otros textos de la Reforma) (Arnold y Yapita, 2005: 7). Los idiomas contemplados en la EIB sufrieron una normalizacin en la que no se pens en procesos de escrituralizacin de mayor flexibilidad, en los que se pueda construir la
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norma a partir de las prcticas concretas, muchas veces basadas en la oralidad de los hablantes (Grces, 2009: 112). Es decir, la educacin se pens desde una perspectiva hispano-europea (Arnold y Yapita, 2005). La EIB de Reforma y las explicaciones sobre la centralidad en la lectoescritura en la misma caen en la creencia de que la escritura posee en s misma una serie de cualidades que permiten desarrollar el pensamiento crtico y objetivo; se cree ciegamente que con la aplicacin de una educacin basada en la lectoescritura se va a generar procesos de abstraccin, cuando estos procesos no dependen de la literalidad de la palabra sino del uso que se realiza en el proceso escolar (Zavala, 2002). No queda ninguna duda que este tipo de sesgo en la EIB de Reforma vincula a la lectoescritura con la metfora de la luz, segn la cual slo existe una forma universal de lograr la abstraccin mayor:
...la distancia entre el grupo dominante y el grupo dominado es tan marcada que, aun en los intentos de mejorar la situacin, se ha intentado conservar los criterios del grupo dominante. Como resultado, se proponen nuevos modelos didcticos y pedaggicos de la enseanza y el aprendizaje, nuevos textos de enseanza, nuevas maneras de escribir el aymara y el quechua, nuevas aulas, y nuevos recursos escolares (el rincn de libros, de aseo, etc.); pero en ningn caso se han insertado estas nuevas propuestas dentro del marco de las percepciones o los usos previos de los destinatarios, la poblacin andina. (Arnold y Yapita, 2005: 8)
afirmar el sitio especfico de la otredad en la estructura social. Cuando el Estadonacin afirma las identidades particulares despolitiza a la sociedad, puesto que: tiene en cuenta a cada grupo y le confiere su propio estatus (de vctimas)7en virtud de las discriminaciones positivas y de otras medidas ad hoc que habrn de garantizar justicia social (iek, 2008: 46). El hecho es que el Estado-nacin de la poltica posmoderna y multicultural resuelve las reivindicaciones particulares de los diversos grupos desde el contexto racional del orden global (Ibdem). Con polticas educativas como el Cdigo de 1955 o la EIB de Reforma Educativa se logra distorsionar anhelos de las clases populares, de los subalternos, de la otredad, de los excluidos y se fortalece (lo peor, se naturaliza) las relaciones sociales de dominacin y explotacin, rearticulando el carcter seorial del Estado y la sociedad: el primero consolidando y reconociendo oficialmente la posicin de los grupos subalternos en la estructura social y el segundo aceptando que existen diferencias esenciales y jerarquizadas al interior de esa estructura. Pasemos ahora a mostrar el rol de la escuela en este proceso y, lo ms importante, a destacar cmo surgen estrategias al interior de las comunidades indgenas de apropiacin y reinterpretacin de los mecanismos de legitimacin del Estadonacin.
Despus de cuarenta aos (entre el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 y la Reforma Educativa), la articulacin seorial se renueva, la distincin entre lo rural y urbano se hace ms fuerte pero con mecanismos de subordinacin ms sutiles (nuevas tecnologas de dominacin). Como si todos acordramos reproducir ese pacto jerrquico entre hombres esencialmente desiguales -como mencionan Arnold y Yapita- hasta los intentos por mejorar la situacin de los subordinados conservan los criterios del grupo dominante. El Estado, en sus intentos de incluir a los excluidos, pervierte las demandas de los subalternos y las funcionaliza para conservar los privilegios de los grupos dominantes, ms an, la escuela es un agente estatal sin importar su composicin de clase o casta. El Estado necesita reconstituirse y para ello despliega polticas (educativas, econmicas o sociales) que renueven su legitimidad. Debemos remarcar que en la actualidad el Estado-nacin no necesita de formas represivas para consolidar la jerarqua colonial. La articulacin seorial se renueva utilizando los modernos conceptos de las sociedades occidentales: libertad, democracia, tolerancia. Todas ellas son utilizadas por el Estado-nacin en sus campos jurdicos mostrando una construccin liberalmente permisiva. Con las polticas multiculturalistas de la dcada de 1990, Bolivia se mostraba a s misma como incluyente, tolerante con la otredad y la diferencia, incluso consolid un tipo de educacin aparentemente participativo e intercultural, pero estas polticas identitarias, en vez de reestructurar el espacio social, lo nico que hicieron fue
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2. El secreto de la forma: la escuela rural en el ncleo del problema

Ya se ha mencionado que la escuela ha sido la nica institucin del Estado que ha podido asentarse al interior de la comunidad indgena. Si bien la escuela ha existido desde pocas anteriores a la instauracin de la modernidad (estn como ejemplo las escuelas sumerias, griegas, romanas o jesuticas), los procesos de escolarizacin y el surgimiento de sistemas escolares -tal y como los conocemos en la actualidadfueron instaurados con la temprana constitucin de los Estados-nacin. Francia y Prusia fueron los primeros Estados en consolidar sus sistemas escolares. Por ejemplo, el sistema escolar germnico tena como principal tarea la enseanza del Alto Alemn, una lengua unificadora, curriculum comn, divisin en niveles
7 No olvidemos el recibimiento del presidente Jaime Paz Zamora a la marcha de indgenas de tierras bajas en 1990. La marcha, denominada por el Territorio y dignidad, fue recibida por el mismsimo Presidente de la Repblica, quien pidi disculpas a los marchistas y decret la creacin de Tierras Comunitarias de Origen. Afirmando las identidades particulares de los pueblos originarios de tierras bajas logr despolitizarlos y les confiri un estatus al interior del Estado-nacin: oficialmente se los reconoca como ciudadanos de segunda clase. Basta mostrar la siguiente declaracin de Reynaldo Muyba (participante de la mencionada marcha y habitante del Territorio Indgena Parque Nacional Isiboro Scure), cuando menciona que: Paz Zamora (1989-1993) nos recibi bien, nos dio un decreto supremo que nos reconoci (Disponible en: http://www2. la-razon.com/version_temp.php?ArticleId=2492&EditionId=2690&idp=10&ids=502). Las demandas de los pueblos indgenas de tierras bajas y el reconocimiento del Estado boliviano no fueron para cambiar el espacio social sino para afirmar el lugar de los grupos particulares en la estructura social.
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con la finalidad de cubrir necesidades militares, polticas y laborales: El aspecto ms importante fue una filosofa de la educacin cuidadosamente pensada, que se reflejaba en la organizacin escolar, la logstica, el curriculum, el reclutamiento de maestros, los mtodos de enseanza y el ritual escolar, y cuyo objetivo era producir una ciudadana cortada segn el patrn de las especificaciones de los arquitectos del estado nacin alemn (Reimer, 1973: 79). Por ello se debe hacer una diferenciacin bsica: la educacin no puede ser reducida a la escuela y su modo ritual, la escolaridad. El aprendizaje en las escuelas es una forma reducida de educacin, pero lo ms importante y paradjico es que su funcionamiento se sustenta en mitos y rituales que son aparentemente innecesarios para la satisfaccin de necesidades materiales elementales y contrarias a la forma como se presenta a s misma la modernidad: la modernidad como emancipacin de la razn8:
Las instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una continua jerarqua del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neurlgico. Inicia a cada generacin en los mitos de la produccin y el consumo tecnolgicos, en las ideas de que todo lo que ser consumido debe primero ser producido y de que se debe consumir cuanto se produzca. (Reimer, 1973: 84)
actividades dirigidas hacia fines. La ritualidad slo se hace comprensible en esta relacin, adquiere coherencia en esta relacin. Toda la ritualidad escolar adquiere sentido cuando materializa y logra su cometido: formar individuos tiles para un sistema social y econmico. Siguiendo a Reimer (1973), existen cuatro mitos que sustentan la sociedad moderna y encuentran una ritualidad en las escuelas que les permite ser transmitidos y reproducidos por las nuevas generaciones: a) El mito de la igualdad de oportunidades, que pone nfasis en el libre acceso a la escuela como garanta de que todos podamos acceder a los adelantos acadmicos y sociales siendo y cuando, a medida que uno avanza en los niveles escolares, ms bien se reducen las oportunidades. b) La libertad, que refiere a la creencia de que todos tenemos derechos inalienables aunque en algunos casos stos se restringen a los rituales cotidianos de las democracias representativas que ayudan a mantener la ilusin de que somos libres cuando la dominacin y la represin van en aumento (Reimer, 1973: 65). Los derechos no condenan directamente la violacin de los mandamientos, sino conservan una zona gris que se encuentra lejos de cualquier poder: en esta zona sombra, puedo violar los mandamientos y si el Poder me sorprende in fraganti y trata de impedir mi acto violatorio, puedo exclamar: Es una violacin a mis derechos humanos! Es imposible que el Poder impida un abuso de los derechos humanos y que al mismo tiempo est infringiendo su correcta aplicacin (iek, 1999). c) El progreso, que tiene que ver con la linealidad con que se presenta el futuro y la creencia de que la situacin mejora con el pasar de los das, sin que se logre visualizar lmites demostrables de tal mejora. Se cree que los problemas sern resueltos con nuevos descubrimientos e invenciones9: La investigacin es un hecho no ritual muy importante; pero es tambin, por otro, un ritual muy importante, porque induce a creer que los nuevos descubrimientos cambian totalmente el panorama y que cada da es un nuevo da con un nuevo conjunto de reglas y posibilidades (Reimer, 1973: 67). d) La eficacia, la idea de que existe una organizacin eficiente para la solucin de problemas de produccin y al ser eficiente se convierte en el enfoque que todos deberan aplicar. Estos elementos hacen al ncleo oculto de la escuela, pero el problema no es decir que las escuelas son alienantes y responden a una educacin que responde a intereses de un
9 el capitalismo ha sabido sacarle mucho provecho al dinamismo tecnolgico y de esa forma no slo subsumir el proceso productivo sino tambin el proceso de consumo, es decir que los actuantes no-humanos (para usar la terminologa de Bruno Latour) son importantes al momento de desplegar relaciones de poder y dominacin (Sarzuri y Viaa, 2011b).
El papel de la escuela en la reproduccin de un orden hegemnico es algo que se ha ido debatiendo en los ltimos tiempos y existe un largo debate sobre la formaescuela y su funcin en las modernas sociedades capitalistas. Por ello, a lo largo de la historia han sido implementadas reformas educativas que puedan no slo ampliar la cobertura de los sistemas escolares sino tambin generar procesos ms eficientes de habilitacin de personas a la institucionalidad de los Estado-nacin. Repasemos los principales mitos que reproduce la escuela para de esa manera no slo revelar su forma oculta (curriculum oculto) sino el secreto de por qu adquiere esa forma. Este anlisis nos permitir pensar las escuelas rurales ms all de la clsica visin culturalista: la escuela como forma de la imposicin alienante del orden hegemnico, hecho que es cierto pero que no ayuda a explicar por qu la escuela y la educacin son una constante demanda e instrumento de lucha para los pueblos indgenas. Es, pues, necesario develar el secreto de esta forma (iek, 2008: 35). Toda sociedad tiene mitos que sostienen su organizacin, de la misma forma desarrolla ritos que hacen de puente entre el mito y la realidad, por ello debemos entender al rito como una actividad que depende e interacta con otro tipo de
8 La ciencia era la forma cmo operaba la razn y los hombres de ciencia haban logrado separarse de su lado animal, hecho que los habilitaba para llevar libertad, legislacin y conocimiento a las masas ignorantes, brbaras y salvajes. Esta especie de consenso entre las fuentes sociales, culturales, filosficas y polticas de la modernidad europea (humanismo y Renacimiento) es la que se externaliza en su relacionamiento con otras poblaciones. Sin duda operaba como reaccin ante una posible igualdad de los otros, era un intento de contener cualquier resquicio de potencialidad constitutiva y subversiva del otro, actos que slo poda ser realizados por los elegidos iluminados por la razn (Sarzuri y Viaa, 2011a).
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orden hegemnico sino preguntarnos por qu adquieren esa forma. En el tema que nos concierne, nos interesa saber cmo es que la escuela logra realizar aperturas a propuestas como la educacin intercultural. Creer que los grupos subalternizados son cooptados por las estructuras e instituciones del Estado sin que ellos resistan es no visualizar sus movimientos internos ni su capacidad de generar polticas a su interior que logren frenar al orden hegemnico. La cooptacin es una creencia de que los grupos subalternizados no son capaces de generar nuevas instituciones a su interior, es verlos como entes estticos, atrapados en el tiempo, y constantemente cooptados por las instituciones modernas y el mercado capitalista; es verlos con ojos coloniales y paternalistas. Es al interior de estas miradas (coloniales) donde surgen propuestas culturalistas de preservar sus formas de vida, sus costumbres y tradiciones, y de afirmar su particularidad como identidad y cultura. Es importante dejar claramente establecido que los grupos subalternizados tienen la capacidad de resistir al orden hegemnico desplegando una serie de estrategias que en algunos casos funcionalizan instituciones y elementos de la misma modernidad, en claros intentos por mantener su cohesin interna: estos otros tiempos no son meras supervivencias del pasado premoderno: son los nuevos productos del encuentro con la propia modernidad (Chatterjee, 2008: 63). No es que las comunidades esencialmente hayan tomado a las escuelas pese a su carcter de entes alienantes y rganos de legitimacin del orden hegemnico. Al contrario, la lucha por una educacin indgena ha venido acompaada de una lucha por la tierra (Choque, 1992), es decir, su visin de educacin ha sido como praxis poltica, donde la educacin y la lucha por las escuelas indigenales se convierten en instrumentos que ayudan a consolidar fines polticos (la reivindicacin de tierras comunales). Por ello, hay que poner en planos distintos a la escuela como agente de legitimacin del Estado-nacin y a la educacin comunal como elemento de autoafirmacin por parte de la comunidad indgena; ambas se encuentran en constante disputa. La escuela, como institucin estatal, con la utilizacin de pedagogas autoritarias y su carcter de isla no indgena, intenta romper los sistemas de control territorial al interior de la comunidad indgena para re-estructurarla bajo las lgicas de control territorial del estado-nacin (Regalsky, 2007), mientras la educacin comunal es la forma de mantener y proteger la comunidad de las formas de (des)estructuracin estatal. La principal forma en que el Estado ha intentado desestructurar a la comunidad indgena ha sido realizando transformaciones legales y jurdicas, por ello, la principal explicacin para la lucha por las escuelas indigenales es para que los educandos ayuden a descifrar textos legales:
El argumento a favor de las escuelas sera, en este caso, que los nios podran ayudar a sus padres a descifrar la escritura de textos legales y tambin a entender los documentos escritos que se precisan para demostrar derechos 98
sobre la tierra, conforme a la ley positiva del estado. A pesar de que los lderes y los miembros ms lcidos de la comunidad son los que expresaron as el deseo de comprender la escritura de la legalidad estatal, la experiencia no muestra que la lectura silbica que los nios alcanzan podra llevarles a entender un denso texto legal. (Regalsky, 2007: 163)
El no acceso a la lectoescritura fue la principal forma de controlar a la poblacin indgena. Antes de 1952, las haciendas prohiban la instalacin de escuelas a su interior, entonces, no era extrao que la principal demanda indgena fuera el acceso a esos espacios negados. Por ejemplo, la expansin de las escuelas rurales con el Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 fue vivida como un logro histrico para los indgenas, ellos destinaban tierras no slo para la construccin de escuelas sino tambin para su auto sustento, utilizando lgicas de trabajo comunitario (minka), lo que les permita superar la dependencia total del Estado-nacin. La necesidad de acceder a la lectoescritura es un eje central para que se exija escuelas rurales, otra explicacin acerca del inters por las escuelas se refiere a la necesidad de establecer relaciones ms equilibradas y justas en su permanente contacto con los mercados y el comercio capitalista (para no ser engaados por los comerciantes del pueblo). El fin de la educacin no es instrumental sino est guiado por la necesidad de establecer relaciones de igualdad, donde una demanda especfica encierra una aspiracin por cambiar la estructura jerarquizada de las relaciones sociales y econmicas. Igualmente, el acceso a la educacin como forma de ascenso social y econmico se encuentra tambin presente en la lucha por escuelas rurales, toda vez que se ha constituido un imaginario sobre la escuela: Porque con lo que aprenden en la escuela cuando crezcan van a poder vivir donde sea (Remberto Rojas en Regalsky, 2007: 164). Pero la lucha por escuelas indigenales no se realiza desde un espacio acrtico y de recepcin a las instituciones estatales, por eso remarcamos la diferencia entre escuela rural y una escuela que responda a una educacin comunal. Si bien existe un imaginario sobre la escuela, es clara la posicin de las comunidades indgenas respecto a los sistemas escolares y la escolarizacin. Es decir, no hay un rechazo total a los rganos e instituciones de la modernidad liberal sino que se los reconceptualiza, se los reconstruye y se los adapta a su mundo de la vida. Veamos la siguiente declaracin que expresa que la principal crtica a la escuela estatal se realiza a propsito de los procesos de escolarizacin y su efecto negativo sobre la unidad productiva:
Los encierra en las escuelas cuando tenemos ms trabajo. Cmo nos van a ayudar a sembrar o cosechar las papas, a cosechar el trigo, a pelar cholo; las escuelas los vuelven flojos y ellos no saben nada sobre [tareas agrcolas] y tampoco aprenden a leer o a escribir, al final no son nada, ni siquiera aprenden a hablar espaol o quechua- la escuela los perjudica y ellos no nos ayudan con nada. (Entrevista a Primo Montao, Raqaypampa, en: Regalsky, 2007: 165)
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Es til entender que las comunidades indgenas han desarrollado a lo largo del tiempo prcticas de asimilacin de lo extrao como mtodo que mantiene su cohesin interna, por ello la comunidad indgena en la actualidad no puede ser considerada desde esa perspectiva multicultural que cree que lo indgena, para ser considerado como tal, debe mantener intactas sus prcticas y creencias atemporalmente. La comunidad indgena ha desarrollado estrategias de transferencia deliberada (Arnold y Yapita, 2005: 12) tanto de instituciones, prcticas o instrumentos de la modernidad, por ello no se puede hablar simplemente de cooptacin del Estado hacia la comunidad indgena (esta perspectiva mantiene la visin Estado-cntrica de la historia y la problemtica). Antes que nada, debemos ver las prcticas de la comunidad indgena en su relacionamiento con lo extrao y la formacin de lo heterogneo a partir de este encuentro. Las prcticas compensatorias -siguiendo a Arnold y Yapita- parecen ser una estrategia que busca una intercomunicacin: Percibimos en la transferencia deliberada del dominio conceptual de la prctica textual materna (textil, kipu, etc.) hacia la prctica textual hispana (la lecto-escritura) una estrategia compensatoria (2005: 12). Lo que se desprende de esta afirmacin es que la comunidad logra asimilar la lengua, los conocimientos y las prcticas textuales del grupo dominante con fines propios, es su forma de resistir a la imposicin pasiva y generar prcticas de interculturalidad andina (Arnold y Yapita, 2005). Si bien la escuela rural ha servido para desplegar formas de asimilacin subordinada y la imposicin del imaginario sobre el Estado-nacin, en un claro intento por desestructurar a la comunidad indgena, la misma escuela es tambin un espacio donde se tensionan las relaciones entre el Estado y la comunidad, un espacio de confrontacin y disputa. En palabras de Regalsky, es una tensin entre la jurisdiccin estatal y la jurisdiccin de la comunidad (Regalsky, 2007: 174), una disputa por la autoridad y el poder. Raqaypampa (Cochabamba) es un ejemplo interesante de esta disputa jurisdiccional. En 1990, UNICEF y el MEC10 haban decidido implementar Programas de Educacin Intercultural Bilinge en todo el pas. Uno de los ncleos quechuas seleccionados fue Raqaypampa, principalmente por sugerencia del Centro de Desarrollo Andino (CENDA). Ubicado en la provincia Mizque del departamento de Cochabamba, el ncleo quechua contaba con 10 escuelas al momento de iniciar el proyecto (Choque, 2005: 33-34). Lo interesante de Raqaypampa es que logr redefinir las relaciones entre comunidades campesinas y las instituciones presentes en su territorio, entre ellas la escuela. En 1986, varias comunidades pidieron a CENDA un programa de alfabetizacin para adultos y nios. Se eligi a varios jvenes de las comunidades y se realiz
10 Por entonces, Ministerio de Educacin y Cultura.
sesiones nocturnas de tres a cuatro horas, en las que la enseanza y la escritura eran en quechua aun cuando las comunidades pidieron la enseanza en espaol: los resultados les sorprendieron mucho a ellos mismos [se refiere a los comunarios] porque en tres o cuatro meses los adultos comenzaron a escribir (en quechua). Pareca asombroso que adultos del rea rural pudiesen aprender tan rpido cuando los escolares no haban podido ni tan siquiera aprender a escribir su propio nombre, despus de cuatro aos en la escuela (Regalsky, 2003: 180). Ya se mencion la constante difusin del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB). En los lugares donde se pretenda implementarlo, se realizaba asambleas y seminarios comunales, en los que participaban padres de familia, directores de ncleo y maestros. Con la RE, las Asambleas pasaron a ser Consejos Comunales Educativos, lo que signific instancias de participacin social en los PEIB (Choque, 2008: 58). La constitucin de estos espacios de participacin no hubiera sido posible sin la experiencia de Raqaypampa; la incorporacin de la escuela a las estrategias andinas de estructuracin del espacio abri una serie de cuestiones sobre la relacin entre la comunidad y las instituciones estatales, generando un conflicto jurisdiccional (quien debe tomar las decisiones). Al interior de la comunidad exista una competencia entre las familias y la escuela por el acceso al tiempo de los nios. Las familias queran asegurarse de que las escuelas permitieran a los nios tomar parte en el trabajo agrcola familiar, pero esto evolucion en una resolucin que involucraba el mbito del poder, en cuanto queran tener la autoridad para definir cundo deba funcionar la escuela y cmo deba hacerlo: La propuesta de hacer que un calendario escolar correspondiese con el ciclo agrcola parece ser una simple demanda basada en cuestiones de conveniencia prctica. Empero, este argumento se despleg hasta hacer visible la colisin y el divorcio entre dos lgicas diferentes, una de las cuales regula el espacio de la comunidad y, la otra, la lgica burocrtica del estado (Regalsky, 2007: 189). Los comunarios estaban convencidos de que ellos deban decidir sobre qu y cmo se deba ensear a los nios, ese no era slo un asunto de maestros y padres de familia11 sino de toda la comunidad:
Parece que algunos de ustedes de los que estn aqu piensan que nosotros no podemos ensear, pero a ellos les estamos mostrando que podemos ensear a nuestros nios mejor de lo que ellos podran hacer. Si vamos a estudiar, lo vamos hacer aqu, en nuestro ambiente, nuestra universidad es nuestra experiencia diaria de vida Ya hemos aprendido y ya tenemos nuestro diploma porque nuestra universidad es nuestra propia vida en nuestras propias tierras. Sabemos ms de agricultura que muchos de los ingenieros que vienen aqu a ensearnos cmo cultivar cuando la gente deja (su comunidad) su
11 La Educacin Intercultural Bilinge de la Reforma Educativa restringe la participacin comunitaria a la participacin de padres de familia, de esa manera las demandas educativas se corporativizan y se convierten en intereses especficos (sobre contenidos y aprovechamiento de los estudiantes), que no logran afectar al ncleo del problema de la educacin en el rea rural.
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mentalidad cambia tanto que cuando vuelven no son ya la misma gente. (Clemente Salazar, lder campesino de Raqaypampa)12
En 1992 se conform el primer Consejo Educativo Comunal de educacin Intercultural Bilinge, al cual, tiempo despus, algunos han reconocido como una experiencia seminal para la Reforma Educativa de 1994. En realidad, la implementacin de la RE y la Ley de Participacin Popular lo que hizo fue supeditar estas experiencias previas y de autodeterminacin comunitaria al Estadonacin: El principal argumento contra estas dos leyes era que no reconocan las organizaciones campesinas tnicas existentes y que haban sido diseadas no slo para provocar la desaparicin de los sindicatos de maestros sino tambin desmantelar las organizaciones tradicionales de la gente campesina de los Andes (Regalsky, 2007: 193). Algunos autores (Machaca, 2005; Nucinkis 2006; Choque, 2005) mencionan que si bien la RE boliviana surgi de un contexto neoliberal, no necesariamente respondi a principios neoliberales y en todo caso tom elementos de experiencias propias de los pueblos indgenas donde se haba logrado generar procesos de participacin social. Fernando Garcs responde que, al contrario, la Reforma Educativa fue parte de un paquete neoliberal que buscaba reordenar el Estado luego de la crisis econmica y financiera (1982-1985) y para lo cual haba que elaborar no slo una propuesta econmica agresiva (D.S. 21060) sino tambin mecanismos que neutralicen a movimientos sindicales (Garcs, 2009: 87). La experiencia de Raqaypampa ha permitido poner en debate la escuela como espacio de tensin poltica y quin es la autoridad que est a cargo de regular la apropiacin del espacio social. Las transferencias deliberadas de prcticas textuales del orden hegemnico o la lucha por la universalidad de la educacin son prcticas que deben ser entendidas no desde la figura esencializada de la alienacin de la comunidad indgena sino como prctica contra la exclusin por parte de las polticas del Estado-nacin boliviano y el profundo anclaje colonial de la cultura poltica dominante, a travs de su rechazo al ingreso del campesinado-indgena, en sus propios trminos, a la arena poltica (Rivera, 1997: 311). Sin duda, Silvia Rivera se refiere a ese rechazo colonial de las elites dominantes a la universalidad de la educacin, la ciudadana o la democracia hacia los grupos indgenas que constantemente son domesticados y ubicados en situacin de subalternidad. Las estrategias de resistencia de los grupos indgenas nacen y responden permanentemente a la negacin del Estadonacin boliviano a todas esas promesas con que nacieron los Estados modernos (Libert, galit, fraternit) y constantemente rearticulan lo seorial en la sociedad. A lo largo de la historia boliviana se ha demostrado que los pueblos indgenas han demandado y construido proyectos que han llevado a modernizar el aparato estatal.
12 Opinin vertida en el Primer Seminario de Educacin Campesina de la CSUTCB (Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia), en enero de 1992 (En Regalsky, 2007).
La ltima experiencia fue la Asamblea Constituyente y el accionar del Pacto de Unidad13 como propuesta indgena para la construccin de un nuevo Estado. La lucha por la educacin y la escuela como forma autoimpuesta de autocivilizacin por las comunidades indgenas es una respuesta al rechazo colonial; la necesidad de aprender la lengua y la escritura del orden dominante es una respuesta defensiva de la comunidad a la segmentacin y la exclusin. Esta mirada a las demandas indgenas de educacin permite visualizar las estrategias al interior de la comunidad y cmo ella permanentemente ha construido desde su subalternidad una nacin heterognea, ms plural, democrtica y universal, que interpela constantemente los discursos monolgicos del Estado-nacin.
Bibliografa
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13 El Pacto de Unidad, constituido por el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasusyu (CONAMAQ), la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), la Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB, en la actualidad Confederacin Sindical de Comunidades Interculturales de Bolivia) y la Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCS-BS), fue la columna vertebral sobre la que se erigi la propuesta de Constitucin Poltica hoy vigente en el pas (Ver Viaa, 2011: 56-91).
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Algunos aportes de la psicologa y el paradigma socio crtico a una educacin comunitaria
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Algunos aportes de la psicologa y el paradigma socio crtico a una educacin comunitaria crtica y reflexiva
Sandra Unzueta Morales
Investigadora del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello Resumen Este artculo pretende contribuir con algunos aportes de la psicologa social comunitaria, las representaciones sociales y el paradigma socio crtico a lo que se ha designado como educacin comunitaria crtica y reflexiva. El entrecruzamiento y trenzado articulatorio de los elementos presentados y discutidos permiten visualizar un perfil preliminar de los factores a considerar y materializar para concebir y desarrollar una educacin comunitaria de esta naturaleza en el Estado Plurinacional de Bolivia, pero tambin en Amrica Latina y el Caribe. Bsicamente esta constituido por dos partes, la primera titulada ciertos criterios relevantes del paradigma socio-crtico para la educacin comunitaria crtico reflexiva que desarrolla las dimensiones, mediaciones y factores clave de la teora social crtica respecto a procesos educativos reflexivos y emancipadores; algunos conceptos centrales de la teora socio crtica que aportan a una educacin comunitaria crtico reflexiva constituidos por la internalizacin/externalizacin o interiorizacin/exteriorizacin, cooperacin y colaboracin, lenguaje y comunicacin, accin e interaccin, cognicin y metacognicin, concienciacin, comprensin, comunidades educativas y temas generadores de aprendizaje enseanza; y seis grandes propuestas terico prcticas sociocrticas para una educacin comunitaria crtico reflexiva compuesta por la teora sociocultural, de la actividad, cognicin situada, cognicin distribuida, cognicin crtica y la que se ha nombrado dentro del presente artculo como construccin compartida de sentidos y significados socioindividuales por su esencia, naturaleza y caractersticas. La segunda nombrada como algunos criterios relevantes de la psicologa para la educacin comunitaria crtico reflexiva trata la psicologa comunitaria a travs de los agentes comunitarios o mediadores sociales, el diagnstico comunitario, la educacin sociocomunitaria como metodologa de intervencin enfatizando en la animacin sociocultural; y las representaciones sociales en la educacin comunitaria haciendo hincapi en los objetos sociales para el estudio crtico reflexivo, la trialctica y la realidad social. Palabras clave: Educacin comunitaria crtica y reflexiva.
Abstract The present article is a contribution to the socio-comunitarian psychology, social representations and the socio-critical paradigm of a critical and reflexive community education. There are certain elements to be considered and materialized that are required to draft and develop a community education in the Plurinational State of Bolivia and elsewhere in Latin America and the Caribbean.
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The first part develops the key dimensions, interventions and factors of the socio-critical theory with regard to the reflexive and emancipatory education processes; furthermore, it deals with some central concepts of the socio-critical theory that support a critical reflexive community education, based on internalization/externalization, cooperation and collaboration, language and communication, action and interaction, cognition and meta-cognition, awareness and understanding, educative communities and generative themes in learning and teaching; and includes a synthesis of six important theories: socio-cultural, activity, situated and distributed cognition, critical cognition and the so-called shared construction of socio-individual sense and signification in relation to their natural essence and characteristics. The second part of the article deals with community psychology in relation to community agents or social mediators, the community diagnosis, socio-communitarian education as intervention method emphasized in the community diagnosis, and with the social representations in community education, insisting on social objects for a critical-reflexive study, on trialectic and social reality. Keywords: Critical and reflexive community education.
compartida y un consumo equitativo, equilibrado y justo. Contradictoriamente las primeras tratan de homogenizar las formas de pensamiento impulsando el espritu consumista a travs de la colonizacin cultural de los otros pueblos; y las segundas procuran emanciparlas mediante la descolonizacin de sus propias realidades, el rescate y la formacin de valores, usos y costumbres alternativos al consumismo y a las formas de vida de los pases altamente industrializados. En ese camino se encuentran muchos pases de Amrica Latina y el Caribe, entre los que destaca Bolivia, que actualmente desarrolla importantes discusiones y debates, muchos de ellos materializados en distintos proyectos y programas sociales, polticos y econmicos destinados a viabilizar formas de vida ms equitativas, justas e igualitarias que tengan que ver con las propias visiones de mundo y expectativas de vida de las distintas naciones. Obviamente, este esfuerzo precisa de procesos educativos renovados, distintos a los tradicionales, reproductores de otras realidades; es as que la educacin comunitaria se erige como una importante posibilidad en ese sentido, pero para ello, es importante que sea crtica y reflexiva. Para viabilizar una educacin comunitaria crtica y reflexiva consideramos que los procesos de aprendizaje enseanza cuentan con el paradigma sociocrtico como paraguas terico prctico, el cual precisamente nace de investigaciones comunitarias participantes, y tambin con la psicologa comunitaria como disciplina cientfica que dentro del campo de estudio del comportamiento humano ha hecho posible tanto la transvesalizacin de temas de inters social en las comunidades como la organizacin de colectividades para responder a distintas necesidades. La perspectiva sociocrtica rene la ideologa y la autorreflexin para la construccin compartida de los conocimientos en un proyecto poltico cuyo propsito central es la transformacin de las relaciones sociales por medio de la bsqueda y ejecucin de soluciones a problemas significativos de las comunidades, a partir de su propia actividad. Para estudiar e interpretar su mundo, la comunidad aprehende a la realidad como praxis, interrelacionando e interconectando saberes, actividades y normas - tanto explcitas como implcitas - socialmente aceptadas. Esa comprensin debe estar encaminada a la emancipacin de la humanidad fundada en la crtica social frente a necesidades comunes no resueltas, autonoma racional, formacin para la participacin y cambio; es decir, como Popkewitz (1988) expresa en Paradigma e ideologa en la investigacin educativa, se trata de conocer e interpretar la realidad como praxis; integrar los saberes a los valores, normas y acciones sociales; reconocer e impulsar el carcter liberador de la educacin; fomentar en todos los participantes procesos de autorreflexin y de toma de decisiones consensuadas para la accin transformadora Por su parte, el estudio del comportamiento humano en el mbito social de interrelaciones e interacciones intersubjetivas cuenta con significativas
El hecho de que cada ser humano sea diferente de los dems, no significa automticamente que la educacin debe ser estrictamente individualizada (Mora, 2006: 68)
Introduccin
Una educacin comunitaria demanda pensar en Procesos de Aprendizaje Enseanza (PAE) centrados en grupos de sujetos que comparten elementos comunes relacionados con valores, usos y costumbres generando una identidad y proyecto de vida propios. Es decir que la visin formativa tiene que trascender lo individual para llegar a lo social, sin que ello implique en absoluto negar la importancia o un desconocimiento de la constitucin de cada persona como ser nico; muy por el contrario, rescatar su intrasubjetividad e internalizacin particular del mundo como actor o actora social que se identifica con las necesidades e intereses de su comunidad, se organiza y acta tanto en la bsqueda de alternativas o soluciones como en la implementacin o ejecucin de las mismas, con base en un conjunto de significados socialmente construidos y compartidos, en los cuales es protagonista principal. Desde esa ptica, indudablemente, la comunidad se desarrolla en torno a objetivos comunes que permiten definir y planificar la organizacin estructural y funcional de la misma. Aunque podemos identificar una serie de matices y variaciones de unos grupos sociales a otros, en trminos generales existen aquellas comunidades constituidas con base en intereses individuales que viabilizan la concentracin de la produccin y consumo de riquezas en pocas manos, mediante el trabajo y la explotacin de las mayoras; y las que se forman en torno a necesidades e intereses comunes que fomentan una produccin
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contribuciones de la psicologa comunitaria, la cual presenta contundentes y solventes factores y elementos que establecen, potencian y fortalecen la importancia y riqueza del desarrollo de distintas capacidades, habilidades y destrezas en el seno de las comunidades. En este sentido, podemos considerar a stas un significativo espacio didctico de aprendizaje alternativo a las formas acrticas e irreflexivas de la educacin tradicional; adems, implica un trabajo con cada sujeto por la necesidad de auto reflexin, conocimiento interno lo mismo que externo, para la toma de conciencia del papel protagnico que tiene que asumir dentro de su comunidad. Consideramos que una educacin comunitaria para desarrollarse de la manera que nuestros pueblos lo precisan en la conquista de la utopa de la transformacin social, poltica, econmica y cultural, tiene que ser crtica y reflexiva, para ello, tanto el paradigma sociocrtico como la psicologa comunitaria cuentan con aportes esenciales y fundamentales que deberan ser considerados y viabilizados en esta nueva manera de concebir y llevar a cabo los procesos educativos en nuestro contexto. A continuacin, presentamos estos elementos.
Como todo proceso investigativo, el desarrollo del proceso de aprendizaje y la enseanza orientado en la investigacin nos permite discriminar y discernir entre prcticas cientficas beneficiosas y dainas tanto para la sociedad y el ser humano, como para la naturaleza; esta facultad ser lograda nica y exclusivamente mediante la reflexin sobre la ciencia, la construccin del conocimiento y los mtodos o estrategias para lograrlo. sta constituye una de las caractersticas ms importantes y relevantes de tal tendencia pedaggica y didctica (2010: 318-319)
Posteriormente, el autor aportar ms elementos a favor de un aprendizaje investigativo al interior de las comunidades, como trabajo educativo principal para el cambio y liberacin de las mayoras, pronuncindose en contra de la pedagoga conservadora y bancaria transmisionista de saberes irreflexivos, relacin que establece entre el AEBI y la reflexin colectiva-comunitaria.
La reflexin individual o colectiva no es bien vista, no es aceptada por el conservadurismo pedaggico, puesto que atenta contra la existencia y permanencia de las estructuras de poder establecidas, cuyo objetivo fundamental es mantener el dominio de unos pocos dueos del poder sobre muchos, que son los desposedos de ese poder. Por esta razn, las prcticas educativas orientadas en la investigacin, tal como lo hemos resaltado en el presente trabajo, permiten que el colectivo reflexione sobre sus acciones, procedimientos y conocimientos. Los procesos investigativos aqu asumidos son acciones y reflexiones colectivas. Consideramos que la investigacin y sus consecuencias inmediatas y mediatas sern ms efectivas si tienen lugar en espacios abiertos, con altos niveles de participacin colectiva. nuestra inquietud pedaggica y didctica est orientada hacia la participacin de los/as integrantes de la comunidad en un sentido amplio. En este caso hablamos de la comunidad educadora, en cuyo seno estaran claramente representados los/as docentes, estudiantes, padres y madres de familia, representantes de empresas y fbricas colectivas, as como la poblacin en general, organizada mediante procesos altamente participativos. La comunidad tiene mucho que aprender y que ensear, dentro y fuera de las aulas. Por ello, la comunidad tambin debe participar en los procesos educativos, especialmente cuando se trata de procedimientos didcticos y pedaggicos colectivos como ocurre con el aprendizaje y la enseanza orientados en la investigacin. De esta manera se estara garantizando, adems, altos grados de aprendizaje en cada participante en la estructura formal e informal de la escuela, como en los/as integrantes de la comunidad en sentido general; as estaramos permitiendo tambin la reflexin del colectivo y, esencialmente, de la mayor parte de integrantes comunitarios, lo cual est altamente determinado por las prcticas y los procesos comunicativos No hay lugar ms apropiado para conversar libremente, discutir posiciones y puntos de vista sociopolticos, analizar ideas, intercambiar opiniones, escuchar atentamente a los/as otros/as, dialogar sin oposiciones, buscar consensos, etc., que en las comunidades de prctica y a travs de procesos comunicativos participativos, democrticos y sinceros. (Mora, 2010: 319-320)
1. Algunos criterios relevantes del paradigma socio-crtico para la educacin comunitaria crtico reflexiva
Este enfoque presenta una visin global y dialctica de la realidad educativa, una perspectiva democrtico participativa del proceso compartido de elaboracin de conocimientos, una posicin revolucionaria y transformadora de la epistemologa y su interrelacin e interaccin con la realidad comunitaria, espacio fundamental para activar y dinamizar la participacin a travs de las formas de trabajo social que la caracterizan y que se asumen como medio didctico por excelencia: una educacin comunitaria crtico reflexiva. Este tipo de educacin concibe el desarrollo de conocimientos en estrecha relacin con la bsqueda de soluciones a las dificultades de la sociedad constituyendo a los partcipes del proceso en investigadores de las necesidades ms importantes y apremiantes de sus propias comunidades. David Mora, quien viene impulsando hace ms de una dcada estudios crtico sociales de la educacin en la regin, enfatiza la importancia del componente investigativo en los PAE; analiza el cuarto componente del aprendizaje enseanza basado en la investigacin (AEBI) relacionado con la reflexin sobre normas y valores, expresa:
las reflexin sobre lo que se aprende y ensea, as como sobre los mtodos, nos permite superar o eliminar normas y valores contrarios a los intereses comunitarios y colectivos, dando paso con ello a la construccin de un nuevo concepto de normas y valores que beneficien a las mayoras, especialmente a quienes han estado sometidos/as, explotados/as y discriminados/as por el dominio del capital, el cual encuentra su principal aliado en la ciencia y la tecnologa, es decir, en el conocimiento cientfico 108
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Desde luego, en esa dinmica de anlisis y formulacin de alternativas; con base en la reivindicacin de los marginados y excluidos por estructuras desiguales, inequitativas, injustas y colonizadoras; se van generando otros saberes cotidianos, sentidos comunes que se materializan en las representaciones sociales desde las cuales las personas actan y deciden su diario vivir y se entrecruzan, se trenzan tanto con sus proyectos de vida como de sociedad. Es as que, desde la perspectiva sociocrtica la educacin es fundamentalmente comunitaria, se desarrolla en ella, por ella y a travs de ella, y para cumplir el objetivo transformador y emancipador a travs del trabajo, la participacin y la accin activa de todas y todos los actores y actores sociales, se tiene que bregar porque sea altamente crtica y reflexiva. En este sentido, a continuacin trabajamos los elementos que el paradigma proporciona para desarrollar procesos de aprendizaje enseanza de esta naturaleza en las comunidades. 1.1. Dimensiones, mediaciones y factores clave de la teora social crtica respecto a procesos educativos reflexivos y emancipadores Una educacin comunitaria tendr como punto fundamental de anlisis y reflexin a la sociedad, ella debera ser estudiada, comprendida y aprehendida desde los principales aspectos que la componen. Si realizamos consideraciones especficas seguramente podramos pensar y sistematizar un conjunto enorme de elementos, si nos planteamos criterios ms holsticos que posibiliten tomar en cuenta constituyentes genricos fundamentales, tomando en cuenta el importante aporte de Habermas (1981), que establece tres dimensiones bsicas: la tcnica, la social y la emancipatoria. La dimensin tcnica hace referencia a las relaciones entre personas y naturaleza concentradas en un trabajo productivo y reproductivo, la social comprende las interacciones entre sujetos centradas tanto en la cultura como en las normas sociales, y la emancipacin que se constituye en un inters natural primario del ser humano que lo impulsa a liberarse de condiciones opresoras provenientes de su realidad externa y de su propia interioridad intra e inter subjetiva. Desde esta perspectiva, la educacin comunitaria en un intento crtico y reflexivo trata de encontrar una relacin equilibrada entre todas ellas a travs de lo que Habermas conceptualiz como intereses de conocimiento, es decir, orientaciones bsicas de las comunidades respecto a su autoconstitucin y reproduccin que rigen su desarrollo histrico entrecruzando tcnica y sociedad con un proyecto liberador. Despus, en 1984, este pensador crtico habla del desarrollo de los objetivos del conocimiento a partir del inters prctico, tcnico o emancipatorio que establece la investigacin y que, el saber es el producto de la accin de las personas motivadas tanto por aquellos como por sus necesidades bsicas. La manera en la que se
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organiza la sociedad con su contexto viabiliza ciencias diferentes, dentro de ellas, la socio crtica sirve al inters libertario y a la autonoma racional. Es un medio terico practico para concienciarse de cmo los propsitos sociales han resultado distorsionados y/o reprimidos especificando cmo eliminar stos en la bsqueda de los verdaderos objetivos de las comunidades. Es decir que el enfoque socio crtico viabiliza la forma de interpretacin autorreflexiva analizando y explicando a los seres humanos por qu les frustran las condiciones con base en las cuales se desarrollan y actan sugiriendo las alternativas para erradicar las fuentes de descontento, e impulsando a la adopcin de las mismas. La crtica trasciende el desacuerdo con las disposiciones sociales tradicionales y funcionales a sistemas dominantes hacia el desenmascaramiento y desciframiento de los procesos que encierran para constatar la distorsin sistemtica de los significados intra e intersubjetivos, lo que requiere de una autntica comunicacin; es decir, de una comunicacin horizontal en la que el papel protagnico lo asuman el dilogo y la deliberacin denunciando las contradicciones de la racionalidad liberal y conquistando la justicia social a travs de los propios actores en la bsqueda del bien comn de las comunidades. La racionalidad para Habermas se manifiesta como una trama discursiva que trenza las acciones de los sujetos que se entienden y unen porque comparten un mismo cuerpo simblico que legitima los procesos deliberantes. Sobre esa perspectiva, para este autor, el paradigma socio crtico consigue la mediacin entre teora y prctica por medio de dos dimensiones, una instrumental, estrategia que fomenta interacciones sociales cimentadas en intereses comunes y probabilidades de xito aunque existan pocos puntos en comn entre los participantes; y una comunicativa, estrategia que impulsa procesos cooperativos de interpretacin para que las vctimas de una adversidad o situacin desfavorable con la cual se encuentran insatisfechas lleven a cabo un anlisis y comprensin consensuada para encontrar soluciones o alternativas transformadoras. En este caso se comparten significados y valoraciones para que el entendimiento pueda desarrollarse, lo que necesariamente alude a comunidad, tener algo en comn. Sin embargo, para llegar a un nivel ms elevado en lo que se refiere a la construccin compartida de conocimientos para el cambio, como veremos a continuacin al desarrollar algunos conceptos de la teora sociocrtica que aportan a una educacin comunitaria crtico reflexiva, tomando como principal referente los trabajos de Mora, principalmente el 2004 y 2006, hablaremos de colaboracin ms que de cooperacin que an involucra factores individuales y fragmentados en la conquista de ciertos productos y resultados socioeducativos, mientras que el primer trmino hace referencia a una accin conjunta, en igualdad de condiciones respecto a todos los miembros del grupo, desde el inicio hasta el final de un trabajo
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rompiendo con una educacin tradicional basada en el sometimiento, la repeticin acrtica de contenidos sin significados, creencias, valores, usos y costumbres acordes a los intereses de unos cuantos en detrimento de la mayora marginal y excluida de los grandes dilogos, debates y toma de decisiones en sus comunidades. 1.2. Algunos conceptos centrales de la teora socio crtica que aportan a una educacin comunitaria crtico reflexiva 1.2.1. Internalizacin/externalizacin o interiorizacin/ exteriorizacin La internalizacin o interiorizacin y la externalizacin o exteriorizacin son conceptos centrales de y para una cognicin crtica que hace hincapi en la construccin social del conocimiento y la preeminencia de la comunidad sobre el individuo. La internalizacin ha sido objeto de inters de muchos tericos de la psicologa del aprendizaje, otorgndole mnimamente cuatro acepciones diferentes: interiorizacin de los sentidos de las acciones y/o actividades de los individuos sobre los objetos de su inters (Piaget, 1983), introduccin de experiencias cotidianas en la subjetividad (Dewey, 1995), asimilacin humana de la actividad cotidiana (Leontiev, 1979, 1986), incorporacin subjetiva del aprendizaje socioculturalmente desarrollado (Vygotsky, 2001). Estas trascienden en muchos conceptos como adquisicin, acumulacin, retencin y/o construccin superficial de conocimientos; de ninguna manera se constituyen como simple transferencia de las experiencias sociocontextuales al sujeto. Se trata de un proceso natural y complejamente continuo, de interrelacin e interaccin entre realidad y experiencias subjetivas de manera activa, crtica, reflexiva, significativa y propositiva, posibilitan la apropiacin de vivencias fuertemente enriquecidas por el colectivo. En este sentido, el sujeto aprehende su propia realidad y la de sus grupos de pertenencia a partir, por lo menos, de cuatro actividades complejas esenciales; percibe informacin mediante diferentes niveles de atencin, selecciona lo ms relevante, lo acopla a las huellas cognitivas existentes a travs de procesos de memoria, lo evoca y emplea por medio de la viabilizacin de actividades altamente creativas que dan lugar a la externalizacin en estrecha relacin tambin con el ambiente sociocultural circundante . La exteriorizacin es producto entonces de las acciones creativas sobre y en la realidad, puede ocurrir tanto separada como simultneamente a la internalizacin; sin embargo ambas son actividades metacognitivas intrnseca e inseparablemente unidas en los procesos cognitivos de todo ser humano. El mbito donde se encuentran y se caracterizan son los tiempos discursivos activos; discusin, debate y concertacin; altos niveles de concentracin y comprensin a travs del empleo de signos y
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smbolos psicosociolingsticos; dominio y control de significados, con base en el intercambio de experiencias concretas y abstractas; interacciones comunicativas que facilitan la bsqueda, percepcin, almacenamiento y evocacin de conocimientos; apropiacin de valores, creencias, usos y costumbres culturales de los grupos de pertenencia; apropiacin de los sentidos y significados de los otros mediante la observacin, imitacin, ejemplificacin y reelaboracin; desarrollo creativo de los propios significados y sentidos a travs de la comprensin, explicacin, valoracin y transformacin; espacios de interaccin discursiva crtico reflexiva (Damasio, 2004; Pizarro, 2003; Mora, 2006; Lave; 1991; Leontiev, Luria y Vygotsky, 1973). Estos dos conceptos son esenciales para una nueva forma de educacin, la comunitaria, pues permiten la superacin de la idea de construccin del conocimiento, con base en las acciones puras y exclusivamente individuales, sin la necesaria interaccin comunicativa, fundamento de un autntico proceso didctico significativo. Ambas, interiorizacin y exteriorizacin, son las que destacan la importancia de espacios de discusin como parte imprescindible del aprendizaje, ya que la internalizacin del espacio sociocultural es producto de un contacto interactivo previo con otros sujetos y, tambin, con el ambiente fsico natural circundante; por otra parte, la externalizacin de ideas, pensamientos y reflexiones se la realiza en colectivo, pues la idea fundamental es la puesta en comn de la subjetividad humana. Por esto, se torna importante la preocupacin por el anlisis del discurso al interior de las comunidades de aprendizaje; las posibles desigualdades interactivas que generan grupos de poder que imponen patrones y funciones discursivas que pueden alejarse del propsito de construccin compartida de sentidos y hay que direccionarlos hacia el bien colectivo. Internalizacin y externalizacin tienen que ver tambin con la apropiacin del andamiaje psquico del grupo al que hace referencia Jerome Bruner, a travs de explicaciones directas y un aprendizaje propio pero guiado, asistido, pertinente y oportunamente. Todo discurso y/o texto educativo que viabilice la interiorizacin y exteriorizacin adecuada de conocimientos y saberes potencia las posibilidades de aprendizaje, ya que explota en el buen sentido del trmino la naturaleza y esencia social y comunicativa que el saber cimienta (para profundizar este aspecto se puede consultar a Edwards, (1992). Andrs Santamara relaciona la interiorizacin y exteriorizacin esencialmente con la apropiacin participativa (2003: 13); Rogoff considera que para viabilizarlas se precisa de una participacin guiada dirigida por los actores ms expertos y el rol activo de los menos expertos, mediante el establecimiento de puentes de entendimiento, como los procesos pertinentes y oportunos de comunicacin y una negociacin eficaz y eficiente entre todos los participantes. Para este terico, slo a travs de la colaboracin se llega a la comprensin comn como resultado de la efectivizacin de ambas (1990). Edwards y Mercer las desarrollan como la
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construccin de conocimientos compartidos (1987); Rornmetveitt establece que la exteriorizacin es un estado de intersubjetividad y que la internalizacin del conocimiento se lleva a cabo de dos maneras: por medio de las experiencias vividas con otros y la produccin de las propias acciones (1979). Renombrados por la importancia de sus aportes a ste particular, tenemos a Pizarro y Mora, quienes trabajan tambin el concepto de internalizacin tanto individual como colectiva (2003 y 2006 respectivamente).
Colaboracin
Cooperacin
-Orientada desde un inicio en el trabajo compartido. -Las actividades son llevadas a cabo en conjunto, en comunidad, hasta su conclusin. -Elimina la parcelacin de acciones y/o tareas aumentando significativamente los planos y niveles de comprensin (trabajo interdisciplinario). -Hincapi en las capacidades integradoras, participativas y comunicativas de los y las participantes. -Responsabilidad de coordinacin de tareas, idealmente rotativa y asumida alternativamente. -Incremento de prcticas protagnicas, democrticas, participativas, deliberativas, comunicativas y de construccin de acuerdos y/o consensos de todos y cada uno de los y las involucrados e involucradas en los procesos de aprendizaje. -Se le asigna mayor valor a los procesos que a los productos.
-Los y las participantes se responsabilizan y realizan tareas parciales. -Los actores y las actoras aportan, con sus resultados, a la constitucin de un producto global comn. -El logro de metas depende del rendimiento individual; por esto, en un gran nmero de casos, tanto las actividades como el xito del proceso de aprendizaje, recae en uno o alguno de los o las participantes. -Frecuentemente la coordinacin es asumida por una o la misma persona. -Desvalorizacion del concepto y prctica de trabajo grupal. -Disminucin de prcticas protagnicas, democrticas, participativas, deliberativas, comunicativas y de construccin de acuerdos y/o consensos de todos y cada uno de los/as involucrados/as en los procesos de aprendizaje, en relacin a los aprendizajes colaborativas. -Se valora mas los resultados que los procesos.
1.2.2. Cooperacin y colaboracin

Constructos que permiten el establecimiento y desarrollo de interacciones crtico reflexivas en procesos de aprendizaje enseanza inclusivos, significativos y emancipadores que se cimientan en el conocimiento compartido llevado a cabo mediante relaciones que generan fuerzas de poder para la comprensin y transformacin a travs de un trabajo compartido que forja capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes crticas en los participantes. Este tipo de trabajos se llevan a cabo como una posibilidad para la comprensin de alto nivel, aquella en la que los aprendices son los constructores reflexivos de sus propios conocimientos significativo colectivos. La cooperacin, sin embargo, es nicamente un paso anterior a la colaboracin en la bsqueda de los mayores y mejores niveles de comprensin pues implica una divisin del trabajo, donde hay responsables directos de porciones del hecho o fenmeno problemtico a resolver; la orientacin es hacia el producto cercenado en partes, de las cuales tiene que dar cuenta cada responsable, se unen los trabajos individuales y se consigue el resultado final; indudablemente, este tipo de actividad supera en mucho la imposicin y tambin una labor individualista, pero es la colaboracin la que realmente conquista una construccin compartida de significados. En ella, el grupo de participantes coadyuva simultnea y coordinadamente al anlisis, tratamiento y resolucin de una situacin problemtica, a travs de criterios compartidos sobre el problema y las alternativas frente a l; est orientada al proceso total, no slo al producto (Mora, 2006).
* Elaboracin propia, sobre la base de Mora (2006).
1.2.3. Lenguaje y comunicacin

El lenguaje es considerado medio de la comunicacin en su sentido ms abarcador y profundo, en todos sus niveles, posibilidades y potencialidades intermediacionales humanas, su interioridad, contexto sociocultutal y natural. El dilogo, la argumentacin, atencin recproca, debate y construccin de consensos son herramientas e instrumentos por excelencia. En trminos educativo comunitarios habra que establecer los elementos bsicos del lenguaje y la comunicacin que influyen positiva y satisfactoriamente en prcticas pedaggico didcticas crticas y reflexivas; es decir, significativas. Hay que reconocer el rol trascendental que desarrollan los procesos discursivos en la comprensin cognitiva y sociocrtica de la realidad estableciendo tipos de lenguaje que facilitan procesos de interaccin y comunicacin crtico reflexiva. Sobre la relevancia y fuerza del lenguaje en general y en los procesos de aprendizaje enseanza especficamente es pertinente y oportuno consultar las obras de Noam
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Chomsky, Lenguaje, sociedad y cognicin (1991) y La educacin (2001), permiten apreciar claramente el poder esencial de este medio de comunicacin fundamentalmente humano, sobre todo, en sus niveles y formas ms complejas; lo que nos lleva a tomar muy en cuenta la estrecha e inseparable relacin entre pensamiento y lenguaje. El pensamiento influye significativamente en la constitucin y construccin del lenguaje y ste, a travs de todos sus niveles de complejidad y formas de manifestacin, lo hace en la estructuracin y expresin del pensamiento en una interrelacin e interaccin donde ninguno es motivo ni consecuencia del otro, sino se originan, se necesitan y trabajan colaborativamente de manera inseparable y equivalente. Ni el lenguaje refleja el pensamiento como su forma natural de expresin, ni el pensamiento es producto de la internalizacin del lenguaje en el sujeto. No ocurre primero el pensamiento y despus el lenguaje ni viceversa, tampoco ste ltimo es la herramienta del pensamiento u ocurre independientemente de l a travs de un proceso de adquisicin, repeticin, reelaboracin o reinvencin individual. Los procesos de adquisicin, incorporacin, reproduccin y reinvencin de todo tipo de lenguaje, sea oral, escrito, iconogrfico entre otros, son indisolubles de las actividades de memoria y pensamiento; adems de la participacin del sujeto en las interacciones sociales, pues los procesos de comprensin implican vnculos de carcter amplio y estrictamente comunitarios en el caso de las personas. En este sentido, el lenguaje cumple, mnimamente, dos funciones a saber: medio de coordinacin social de las experiencias intersubjetivas e importante mecanismo de contacto entre nuestro pensamiento y el contexto sociocultural. No obstante, el papel ms significativo en trminos de aprendizaje es sin duda la internalizacin externalizacin del pensamiento que se materializa como dos formas de lenguaje. El interno, que posibilita la transformacin del habla en pensamiento; el externo, que permite la conversin del pensamiento en habla; como ya se dijo, ambos son procesos cognitivos expresivos superiores influyentes entre s, inseparables, mutuamente dinmicos y subordinados a las interacciones e interrelaciones socioculturales. No son dos manifestaciones separadas, ni una va primero que la otra. En consecuencia, el lenguaje est estrechamente unido al desarrollo intelectual, contribuye con la conformacin de las estructuras mentales y coadyuva en la mejora de las relaciones entre aspectos y factores concretos de los procesos de abstraccin de la realidad. Posibilita y facilita la construccin del pensamiento colectivo mediante la produccin compartida de conocimientos y su socializacin a travs de la diseminacin, divulgacin y difusin. Es la base de la generalizacin del pensamiento, manifestacin incuestionable de la herencia cultural; adems del pensamiento, tambin controla y autorregula la conducta, actitudes e intenciones. Por todo esto, es el medio indispensable para un aprendizaje crtico, reflexivo, significativo y emancipador (Vygotsky, 2001, 1988, 1986, 1982).
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La educacin comunitaria se encuentra relacionada con la riqueza cultural, lo mismo que el lenguaje. El entrecruzamiento entre ste y la cultura es tal que justamente esta ltima determina la enorme complejidad que hace al mismo, pues se trata del desarrollo de formas de cognicin y expresin sociales por esencia complejas mediante las diferentes materializaciones comportamentales que viabiliza y que, a la vez, lo determinan. Precisamente uno de los mecanismos ms complejos de expresin humana, fruto del intenso desarrollo cultural de los pueblos, es la escritura (Luria, 1979, 1987, 2000 y Lentiev, 1987). Debido a la importancia de la escritura como de la oralidad en el desarrollo de los procesos de aprendizaje enseanza sociocomunitaria crtico, reflexivo, tambin es conveniente estudiar el rol que juega el discurso y el dilogo en estas interrelaciones y actividades; mediaciones que son empleadas por los sujetos en su conformacin a nivel intramental, pues muchas maneras de resolucin de dificultades en el plano individual son de naturaleza discursiva dialgicas, ya que se generan como producto de anteriores encuentros participativos de carcter interpersonal. Es decir, la mente se encuentra mediada por la cultura (Vygotsky, 2001) y se desarrolla a travs de conductas y comportamientos, por lo que tambin se halla inmiscuida con las acciones y/o actividad (Leontiev, 1978 y 1979). Siguiendo estos criterios, para considerar el desarrollo de las capacidades superiores en el espectro ms abarcador y profundo posible dentro de la educacin sociocomunitaria, se tiene que aceptar que la mediacin es de la cultura como de la actividad y el lenguaje. El ser humano interacta y se interrelaciona en la sociedad mediante el lenguaje, por esto, para Vygotsky es el medio ms importante en los procesos de autorregulacin y transformacin de las asociaciones conceptuales y la conciencia (1986). Otros tericos del lenguaje, Moll (1993 y 1995) que tambin enfatizan la importancia de este medio de comunicacin en la construccin del sujeto y la comunidad son, un colectivo de autores cubanos que el ao 1995 y el 2000 publicaron Psicologa para educadores, Wertsch (1988) y Bruner (1987, 1997).
1.2.4. Accin e interaccin

La accin subjetiva es ya una interaccin mutua, recproca y bidireccional viabilizada a travs de la relacin entre las estructuras mentales del sujeto y su medio socio cultural que tiene como producto el aprendizaje, amplio, profundo y significativo cuando se desarrolla cuestionando, construyendo, modificando de una forma crtica, reflexiva, productiva, creativa, socialmente significativa, realmente cognitiva y compleja. Se trata de una manera de comportamiento especfico que tambin da lugar a los procesos de interacciones socioculturales cuya intermediacin se lleva a cabo a travs de las dinmicas comunicacionales como maneras y medios de interaccin mediante los que participan activamente todos los interactuantes de aprendizaje enseanza comunitaria crtica reflexiva en realidades situacionales y
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contextuales donde entran en juego necesidades, limitaciones particulares, intereses, potencialidades y formas de poder individuales y colectivos (Mora, 2006).
1.2.5. Cognicin y metacognicin

Siguiendo fundamentalmente a Pizarro (2003) decimos que la cognicin es un proceso de construccin de conocimientos propio del ser humano y la metacognicin est relacionada con la posibilidad de internalizacin de un modo de aprender (tambin se puede consultar a Luria, 1977) que implica tomar en cuenta y estar conscientes del propio pensamiento cuando se efectan tareas especficas, para desarrollar la capacidad de control sobre la propia actividad (Lentiev, 1987).
de la propia condicin compartida. Desde luego, una conciencia crtica ser altamente comprensiva pues se sustenta en la exploracin de significados comunes, un gran esfuerzo creativo para combinar objetivos colectivos con profundos sentidos sociales, la tenacidad y el valor de buscar, producir y apropiarse de conocimientos contextualmente significativos, dejando de lado individualismos y egosmos enceguecedores (McLaren, 2004).
1.2.7. Comprensin
Mediante autnticos procesos de aprendizaje enseanza crtico, reflexivos y significativos se debe llegar a altos niveles de comprensin. Siguiendo a Perkins (1995), podemos establecer, bsicamente, cuatro niveles de la misma: reproduccin, resolucin de problemas, argumentacin e investigacin construccin de conocimiento independiente (tambin consultar sobre estos conceptos en Mora, 2006: 29). La comprensin se desarrolla a travs del apoyo mutuo entre aprendices y facilitadores. Vygotsky crea el constructo terico explicativo de la zona de desarrollo prximo (ZDP) para que se comprenda la diferencia entre un aprendizaje individual, escasamente compartido y otro colaborativo con elevados niveles de interaccin y comunicacin. Aunque esta ZDP no tiene ubicacin fsica en ninguna rea del encfalo, se puede decir que est conformada por redes neuronales interconectadas, altamente especializadas que elaboran asociaciones extremadamente complejas y son activadas por el mundo externo a travs; principalmente, del lenguaje y sus procesos discursivos. Los dilogos entre pares, es una actividad constante en los grupos de pertenencia que se condicen con procesos retroalimentativos en el interior de cada sujeto, generando tambin de forma permanente, los metadiscursos que viabilizan el conocimiento y la creatividad en cada individuo y su comunidad de aprendizaje. Una educacin comunitaria para ser socio crtica debe prestar observancia a esto, vehiculizar el dilogo de saberes formales y sociales, construyendo conocimiento a travs de ambos. Mayores niveles de comprensin implican necesariamente un salto cualitativo, ms all de las acciones meramente espontneas e intuitivas, hacia verdaderos procesos de socializacin en dinmicas interactivas colectivas, pues tanto el conocimiento individual como el colectivo es desarrollado mediante la coparticipacin intersubjetiva en los contextos socioculturales y ambientales generados o no para tal efecto. Slo los procesos de externalizacin en las comunidades de pertenencia, estudio, trabajo y produccin posibilitan tambin la internalizacin que, desde ya, genera cambios configuracionales, fisiolgicos, emocionales, actitudinales, aptitudinales por aquellos conocimientos originados en comn, ya que cada participante al ser un aprendiz tambin ensea y esa actividad biunvoca es la que permite la aprehensin de la vida y los mundos en los que se desarrolla.
1.2.6. Concienciacin
Considerando principalmente a Freire (1973 y 1997), pero tambin a Rodrguez Rojo (1997) y Mora (2005), la concienciacin implica procesos de formacin crtica en procura de que las personas se desenvuelvan humana, cooperativa y colaborativamente en medio de la alta complejidad del mundo socio cultural actual. Freire despliega un conjunto de criterios esenciales sobre la concientizacin como califica l, y muchos de sus seguidores entre los que se encuentra Mora; le atribuyen mayor importancia respecto a las posibilidades y potencialidades transformadoras de los seres humanos; nicamente son portadoras y ejecutoras de cambios significativos a nivel social, aquellas personas que toman conciencia de ellas mismas, los otros y las realidades inadecuadas e inoportunas que requieren de su accin directa. El legado de este pensador y pedagogo latinoamericano es basto, abarcador y significativo en trminos crtico reflexivos propositivos y dentro de todo ese ocano de ideas con mucha profundidad cada una de ellas, se encuentra como punto neurlgico el tema de la concienciacin, desde que hace el llamado a todos los oprimidos del mundo a darse cuenta de su situacin y la necesidad de transformarla, hasta cuando propone una alfabetizacin crtica que abra las puertas a todos y todas en procesos participativos, activos que trasciendan la simple adquisicin del lenguaje bsico y el clculo elemental como simples instrumentos funcionales a sistemas injustamente preestablecidos (al respecto, consultar principalmente sus obras de 1973 y 1997). Quienes lo han estudiado en profundidad, no dejan de destacar la importancia que representa para este autor el tema de la concienciacin como generadora de los ms altos niveles de comprensin posibles en las personas, incluso independientemente de su grado de formacin acadmico. Segn estos, establece que todo aquel que precise de cambios o transformaciones en su entorno inmediato y hasta mediato, requiere de acciones concretas, y para poder desarrollarlas con la fuerza y firmeza requerida, tiene que construir una conciencia individual y colectiva slida y solidaria
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Para que la educacin sociocomunitaria conquiste elevados niveles de comprensin es esencial que genere y desarrolle la funcin creativa en el proceso de aprendizaje enseanza por medio de experiencias positivas que pueden partir de las mismas condiciones bsicas de vida de los participantes, generando la necesaria empata comunicacional con los otros; transformando el ambiente de aprendizaje en autntico contexto de apoyo, que da lugar a una gran gama de procesos interactivos que construyen conocimientos y saberes. Este conocimiento compartido es distribuido en todos los grupos de pertenencia en los que estos participantes tambin se encuentran involucrados, sus comunidades, al mismo tiempo que son interiorizados por ellos y se vuelven parte de la estructura y funciones de su cerebro (Vygotsky, 1986, 2001; Colectivo de autores, 2000; Tudge, 1993; Freire, 1973, 1993, 1997; Perkins, 1995, 1997, 2003). Tericos e investigadores educativos preocupados con la organizacin y desarrollo de dinmicas educativas que posibilitan una mayor y mejor comprensin, han pensado muchas estrategias pedaggico didcticas al respecto, Farias (2004) hace hincapi en la necesidad de aprender a aprender, considera que existen planos de ejecucin de la actividad en los que hay que considerar las particularidades de los participantes. Si el aprendizaje comunitario cuenta con participantes de pocos aos de edad, por ejemplo, tendra que desarrollar conductas ms concretas y apegadas a los objetos de su realidad; pero si se tratara de adultas y adultos que tienen la mente estratificada y pueden llevar a cabo tareas en planos concretos como en aquellos abstractos que se originaron sobre la base de los primeros las actividades de aprendizaje deberan ser concebidas y desarrolladas de manera distinta. Galperin y Zinchenko elaboraron teoras respecto a la formacin por etapas de las distintas acciones mentales y las calificaron como niveles en el caso del primero y planos en el del segundo de ejecucin. Para Galperin, se da un nivel material, donde el participante opera en el plano de los objetos concretos y otro materializado, en el que se ejecutan acciones en el plano de las representaciones (como los esquemas y maquetas por ejemplo). Zinchenko considera el plano perceptual que despliega el pensamiento por imgenes y el verbal caracterizado por el dilogo con los otros y con uno mismo; es decir, existe un plano externo del lenguaje como uno mental sobreentendido. Labarrere (1988) y Valdivia (2002) tambin se preocupan y ocupan de mayores niveles de comprensin cognitiva, crtica y reflexiva y establecen que la forma de conquistarlos es a travs de la generacin de actividades que asemejen situaciones problemticas complejas a resolver mediante interacciones cooperativas y, mejor an, colaborativas. Las estrategias de aprendizaje productivas, comunicativas, emancipadoras, crtico reflexivas y significativas que desechan las imposiciones y el individualismo son las ms adecuadas, pertinentes y oportunas para propiciar, fomentar y, sobre todo, motivar elevados planos de comprensin entre las y los participantes.
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David Mora (2006) realiza un interesante cruce de relaciones entre las formas de alcanzar el conocimiento y el papel de los participantes involucrados en el proceso que debera ser tomado en cuenta para una educacin comunitaria critico reflexiva. Existe un nivel bsico que tiene que ser superado, cuyo centro de accin est en quienes ensean. Se caracteriza por la transmisin, transferencia y transposicin; la imposicin es su estilo didctico. En un plano ms avanzado sera el de la adquisicin individual del conocimiento, en el que el centro protagnico lo ostenta el que aprende; el individualismo la forma en que se llega a este nivel de comprensin. Otro plano de comprensin ms complejo es el de la elaboracin interactiva del conocimiento, cuyo papel protagnico es dado por la interaccin entre enseantes y aprendices; la cooperacin es el tipo de actividad que lo caracteriza y el nivel ms alto y complejo de comprensin se logra a travs de un trabajo compartido, analtico, crtico y colectivamente construido, el rol principal lo ostentan las distintas maneras socioculturales de participacin; la colaboracin es el camino a seguir para acceder a este nivel de comprensin. 1.2.8. Comunidades educativas Comunidades de aprendizaje y enseanza, siguiendo a Wenger (2001), son agrupaciones humanas que pudiendo estar concentradas o no en centros de prctica crtica, reflexiva, activa y transformadora, se apropian del andamiaje psquico de su colectivo (ver Bruner) en su relacin sociocrtica con los otros. Todo sujeto participante activo en estas comunidades proporciona posibilidades de aprendizaje a los dems, sin importar necesariamente cual sea su nivel de conocimientos, lo que permite aseverar la naturaleza social y comunicativa del saber y la pertinencia de un enfoque comunitario de la educacin, siempre y cuando sea crtico y reflexivo (Edwards, 1992; lvarez y Del Ro, 1990; y Vigotsky, 1986 y 2001). 1.2.9. Temas generadores de aprendizaje enseanza Mora (2004, 2005 y 2006) inspirado principalmente en Freire, desarrolla significativos criterios respecto a la importancia de los temas generadores de aprendizaje enseanza para una educacin crtica y reflexiva. Estos son tpicos motivadores y significativos que se encuentran estrechamente relacionados con los contextos especficos y mltiples de los participantes, su propsito central es el de propiciar entendimiento y aprehensin de la realidad a travs de dinmicas activas, participativas y colaborativas, mediante ellos, se logran excelentes niveles de comprensin, pues son el punto de partida ideal para procesos investigativos, actividad ampliamente crtica y reflexiva porque propicia una actitud propositiva que genera cambios positivos en el comportamiento individual y colectivo y acciones concretas en la realidad inmediata de los participantes.
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Adems de ellos, existen algunos otros conceptos centrales del paradigma sociocrtico para una educacin comunitaria crtico reflexiva como la participacin; mediacin e intermediacin; reflexin crtica; aprendizaje significativo; trabajo activo, participativo, cooperativo, colaborativo, discursivo y reflexivo; contextos abiertos, mltiples y reales; construccin conjunta del conocimiento; comprensin crtica compartida; procesos emancipadores y liberadores para el bienestar individual y colectivo; inter, multi y transdisciplinario, transformador, entre los ms importantes. Indudablemente, tampoco son constructor separados e independientes unos de otros y cobran sentido, significado, importancia y utilidad en su interrelacin e interaccin; es decir, que de una u otra manera, al desarrollar los nueve anteriores, estos otros tambin han sido considerados porque se dan y existen en y para ellos, de la misma manera que el trabajo de los aqu expuesto, hara mencin e incluira los anteriores. Por otro lado, todos en conjunto, son componentes de las seis grandes propuestas terico prcticas sociocrticas desarrolladas a continuacin porque se consideran imprescindibles para una educacin comunitaria de carcter crtico y reflexivo.
atencin sobre y en la realidad mediante procesos comunicativos que generan saberes colectivos resultado de una carrera cclica que vehicula dos facetas contradictorias y complementarias a la vez, el poder de reproduccin y el potencial para su modificacin; obviamente viabilizadas a travs de acciones que son transmitidas y, fundamentalmente, socializados por procesos comunicativos que propician distintas formas de control social. En el plano pedaggico implicara establecer la dinmica de las prcticas, analizar el lenguaje a nivel de macrorrelaciones y microinteracciones, definir los discursos didcticos, agentes y contextos principales. Para una educacin comunitaria, como la que se propone en esta artculo, adems de considerar la significativa y extensa obra de Vygotsky (1972, 1986, 1992, 2001), tambin sera pertinente y oportuno relacionarla con el aporte de investigadores como Damasio (2004), Bernstein (1998) y Bruner (1987, 1988, 1997) entre otros; buscando desarrollar los procesos pedaggico didcticos mas crticos, reflexivos y significativos para los participantes. Comprendiendo que se tiene que motivar a los sujetos del proceso para que estn situados, sean activos y se encuentren contextualizados. Que los procesos de aprendizaje enseanza tienen que darse de forma sistemtica, colectiva, interactiva y productiva vinculando el conocimiento formal con los saberes comunales; al respecto, se desarrollan a continuacin las otras cinco propuestas sociocrticas. 1.3.2. Teora de la actividad Esta teora concibe el aprendizaje como un intercambio entre los procesos de internalizacin y externalizacin que las personas llevan a cabo continuamente, tanto para aprender de forma premeditada y voluntaria como en todas y cada una de las actividades que realizan a lo largo de sus vidas; tambin lo explica como acciones metacognitivas, es decir procesos de conocimiento sobre el propio saber. La existencia de los seres humanos se expresa a travs de un conjunto de acciones donde el lenguaje juega un papel fundamental en aquellas de naturaleza mental o fsica significativas y en su sentido ms amplio el de comunicacin representa el componente bsico de vnculo entre interiorizacin y exteriorizacin. Las actividades son manifestaciones comunes y compartidas que mediante procesos de aprendizaje enseanza formalizados y no formalizados diseados para una autntica aprehensin de la realidad, viabilizan acciones participativo colaborativas que posibilitan un mayor desarrollo de los procesos mentales superiores indispensables tanto para la realizacin cientfica como para la vida cotidiana. Si desarrollamos una especificacin de estas a partir del creador de la teora, Alexei Leontiev, diramos que son las acciones que llevan a cabo todos los seres humanos de manera consciente o inconsciente sobre y en relacin con otros sujetos, objetos y fenmenos socioculturales y/o naturales (1986).
1.3. Seis grandes propuestas terico prcticas sociocrticas para una educacin comunitaria crtico reflexiva
1.3.1. Teora sociocultural Para la teora sociocultural, los intereses individuales se relacionan necesaria y fundamentalmente con los colectivos. El conocimiento es resultado de procesos activo crticos, donde el aporte de las estructuras tanto sociales como culturales es imprescindible en el desarrollo de las mentales. La base del aprendizaje es que los sujetos sean reflexivos, argumentativos, motivados y determinados a realizar, de las mejores maneras, las tareas formativas para la transformacin de la realidad. El fundador de esta teora y de la Escuela Sovitica de la Pedagoga y Psicologa, Lev Semionovich Vygotsky, que vivi slo 38 aos 1896 - 1934, realiza importantsimos, amplios y profundos aportes al entendimiento crtico reflexivo de los procesos de aprendizaje. Entre stos el establecer que la cultura es la que determina la complejidad fisiolgica, mental e intelectual de las personas; la importancia de los procesos comunicativos en el aprendizaje, mediatizados a partir de las diversas maneras de lenguaje, en una primera instancia, a nivel de la actividad externa interpersonal y, en un segundo momento, en los diversos planos de conciencia intrapersonal. En este sentido, la constitucin o conformacin de las funciones mentales superiores depende de las acciones o actividades sociales, histricas y contextuales. Una educacin comunitaria crtica y reflexiva tendra que considerar que el conocimiento es producido por las mediaciones culturales que promueven centros de
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Ellas permiten la creacin de sentido sobre conceptos concretos como en relacin a aquellos de tipo abstracto, y el aprendizaje significativo resulta de la integracin de los elementos prcticos y aspectos emocionales manifiestos en la conducta en general y en las relaciones cognitivas particularmente. Leontiev trabaj esta propuesta con base a los aportes de Vygotsky y Luria, fundamentalmente respecto a los sistemas funcionales del cerebro, ltimo que permite establecer relacin constante entre el sujeto, su mente, las acciones, la realidad y los contextos. El ser humano portador de conocimiento individual entra en contacto con la realidad aglutinadora de saber compartido a travs de la actividad que lo pone en contacto con otras personas en contextos sociales y/o naturales inmediatos; de lo cual se desprende que la comunicacin es la actividad de interrelacin por excelencia ya que posibilita aprehender los diferentes niveles de abstraccin de la realidad poniendo en contacto el mundo de las acciones individuales o colectivas con los contextos sociales y naturales complejos. El pensamiento, desde la perspectiva de la teora de la actividad, est mediatizado por las acciones comunicativas que pasan por la inteligencia, comprensin, creatividad y concienciacin; la idea compleja de la actividad llega hasta la accin mental de cada persona, trascendiendo el contexto especficamente fsico objetivo (Mora, 2004) y, de esta manera, el inters en las acciones se complejiza dirigindose a la influencia que ejerce el contexto sociocultural en la conformacin de aquel, a travs de la actividad de la comunidad. La pregunta que habra que hacerse para materializar el propsito de una educacin comunitaria crtico reflexiva sera: cmo se produce la interaccin entre la realidad y los procesos neuronales en la mente de cada sujeto que devienen en acciones concretas?, la respuesta a ella inicia por el reconocimiento de que la actividad ms compleja est mediatizada por el lenguaje, puesto que es la manera en la que interactan permanentemente las personas entre s, por ello, en trminos de aprendizaje, se hace necesario crear las condiciones necesarias para poder desarrollar prcticas reales de comunicacin, desplegando e interrelacionando asociaciones mentales, conocimientos, creatividad y produccin intelectual. Es decir, lo que se hace es resultado de la mente y la creatividad es consecuencia de la accin sobre el ambiente sociocultural o natural en el que el pensamiento mediatizado por el lenguaje desarrolla procesos interactivos permanentes y continuos. En este sentido, se pueden especificar tres grandes componentes de la actividad humana a considerar en una educacin comunitaria de esta naturaleza: Sujetos y objetos, herramientas o instrumentos intermediadores, comunidades especficas contextos como sistemas de actividad relacional. En ellas habr que tomar en cuenta sus reglas, normas o convenciones y el trabajo como actividad fundamental (Leontiev, 1978, 1979, 1986; Leontiev, Luria y Vygotsky, 1973; Cole, 1999; Cole y Jeans, 1986; Cole y Scribner, 1977; Cole y Engestrm, 1997; Engestrm, 1987; Moll, 1993; Rubinstein, 1976, 1987; Chaiklin y Lave, 2001; Daniels, 2003; Vygotsky, 1986).
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1.3.3. Cognicin situada Plantea que, para que un aprendizaje sea significativo debe estar situado en contextos sociales y culturales autnticos, a travs del apoyo de interacciones comunicativas. Es decir, generar procesos de verdadero dilogo, debate y concertacin entre los participantes planteando y resolviendo problemas sociales que les pertenecen, con los que se sienten identificados y que realmente les importan. La cognicin situada impulsada por Bereiter (1997) considera que los conceptos no son ciertos o falsos per se, pues se encuentran funcional y operativamente ensamblados a las situaciones y circunstancias del medio cultural y del tiempo especfico de los participantes de las comunidades educativas (Leontiev, 1978, 1979, 1986; Mora, 2005). La cognicin situada se trenza con la teora de la actividad en lo que podemos conceptualizar como los momentos ms significativos de transformacin intelectual que caracterizan a la teora crtica de la pedagoga: El deslizamiento de una zona de desarrollo prximo a otra de carcter potencial, mediante un importante desarrollo de una alta destreza de movilidad; la imbricacin, interrelacin e interaccin mutua entre transformaciones en los esquemas mentales individuales y hechos socioculturales o medioambientales; profundos cambios contextuales a raz de elevados niveles de creatividad en seres humanos crticos y reflexivos; procesos comunicativos con altos grados de negociacin y acuerdos, como mediadores entre la subjetividad y la sociedad, naturaleza y el mundo. Lo que la cognicin situada explica y tendra que tomar en cuenta para una educacin comunitaria crtico reflexiva es, que en los procesos de aprendizaje enseanza pueden llegar a mximos niveles de comprensin, a travs del diseo y ejecucin de investigaciones en situaciones, circunstancias contextuales especficas, mltiples y significativas para los participantes. La conquista de grandes capacidades aptitudinales, actitudinales, habilidades y destrezas es posible cuando se plantean, discuten y resuelven dificultades, adversidades o conflictos social y culturalmente situados en espacios de inters para los seres humanos porque estos no aprenden por simple transferencia de conocimientos. Los procesos cognitivos deben ser comprensivos para que tambin sean significativos, por lo que todas las personas involucradas en procesos de aprendizaje enseanza deben participar activamente y en contacto directo con los objetos de estudio (Mora, 2004 y 2006). 1.3.4. Cognicin distribuida Para esta teora el aprendizaje se distribuye, est repartido entre las personas, los artefactos de conocimiento, los diferentes medios y distintos recursos para tal efecto. Lave refiere concretamente a cmo se distribuyen los procesos cognitivos en la mente, el cuerpo, la actividad y los ambientes en los que los sujetos se desarrollan
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(1993). Se trata de un constructo explicativo del pensamiento humano y la actividad que considera y expone claramente que las posibilidades de conocimientos no se encuentran en un lugar especfico, o en un slo lugar; ms bien es una bsqueda y recoleccin en varias esferas, espacios e incluso tiempos, donde se encuentran diversas piezas de distinta naturaleza, niveles, ngulos, planos y perspectivas que se tienen que ir relacionando, organizando, sistematizando y sintetizando para aprehender la realidad y poder transformarla (Hutchins, 1995; Norman, 1991; Lave, 1993). En este caso, tambin podemos encontrar una importante y estrecha relacin con el lenguaje, no se encuentra localizado en zonas especficas del sujeto, sino que est distribuido tanto en el contexto sociocultural como fsico de las comunidades de aprendizaje enseanza; con esto se quiere decir que, el saber no es propiedad nica de la mente de un individuo sino que tambin forma parte de la mente colectiva, aquella social, cultural y naturalmente distribuida. El aprendizaje viene a ser la internalizacin de estos metadiscursos a travs de procesos interactivos de comunicacin en determinadas regiones, circunstancias y tiempos especficos. Las caractersticas distributivas del lenguaje estn representadas o se manifiestan adems de los espacios y planos ya especificados, en la ejecucin o niveles de realizacin en los que se lleva a cabo: material u objetos concretos, plasmado o mediante representaciones, perceptual o pensamiento por imgenes, verbal o a travs de dilogos externos; y mental o lenguaje interno interiorizacin propiamente dicha (Farias, 2004; Zinchenko; Galperin). 1.3.5. Cognicin crtica Constructo terico complejo y amplio que abarca, por lo menos, seis aspectos o componentes centrales: las acciones conscientes e inconscientes consideradas por la teora de la actividad y la cognicin situada; el mbito sociocultural donde se desarrollan los procesos de aprendizaje enseanza; el funcionamiento cerebral que posibilita una seleccin significativa de la realidad circundante; la reflexin crtica viabilizada a travs de procesos interactivos, cuyo medio por excelencia es la comunicacin; los distintos elementos, factores y relaciones donde se encuentran distribuidos conocimientos y saberes y que son aprehendidos por las relaciones que se generan entre los sujetos cognoscentes y los artefactos de conocimiento medios y recursos para tal fin; la construccin social del conocimiento donde los participantes aventajados colaboran con los que requieren mayor apoyo, mediante procesos comunicativos ptimos para tal efecto. Dos investigadores que vienen del mundo de las matemticas y que han trabajado intensamente en lo que respecta a procesos de aprendizaje enseanza basados en la cognicin crtica son Mora (2006) y Reverand (2003, 2005).
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1.3.6. Construccin compartida de sentidos y significados socioindividuales Este es un concepto desarrollado a partir de lo que se considera es la esencia del constructivismo social que planteamos porque permite no confundirnos con la teora constructivista en el campo educativo; al que por supuesto no se refiere, y aprehende con mayor exactitud el hecho de que el aprendizaje es resultado de la interaccin entre sujetos que no siendo iguales, sino diversos, se ayudan para la construccin de significados. Los ms avanzados a los menos mediante procesos comunicativos acordes al entendimiento entre unos y otros, que es precisamente lo que se quiere significar. Adems, trata de eliminar el individualismo radical, extremo y egosta de otras posiciones de carcter constructivista que consideran que los sujetos deben edificar sus conocimientos sobre la base de sus propias caractersticas, capacidades, actitudes y aptitudes, de manera totalmente aislada e independiente de su medio sociocultural. Desde luego, son las personas las que construyen sus propios conocimientos pero en una relacin biunvoca con su contexto social e incluso natural. La interiorizacin y exteriorizacin que son actividades metacognitivas fundamentales en la aprehensin de saberes, son producto de la interaccin e interrelacin constante e indisoluble entre sujeto y sociedad; entonces, la construccin de conocimientos jams puede ser un hecho individual, sino ms bien una realidad grupal, de conjunto, de equipo, de comunidades de aprendizaje enseanza. Desde luego, el carcter comunitario hasta aqu expuesto sobre las teoras de aprendizaje crtico reflexivas, no desdice, contradice, ni desmerece el hecho de que cada sujeto sea nico y presente caractersticas y cualidades propias que tengan y deban ser consideradas en su trabajo conjunto y recproco con sus pares y guas educativas. Precisamente, a continuacin desarrollamos algunos importantes aportes de la psicologa para lo que hemos propuesto como educacin comunitaria crtico reflexiva, en ellos, indiscutiblemente se cruzan y trenzan los planos subjetivos y sociales de la humanidad.
2. Algunos criterios relevantes de la psicologa para la educacin comunitaria crtico reflexiva

En trminos amplios y generales, el estudio del comportamiento humano in extenso puede aportar elementos de enorme vala a una educacin comunitaria crtico reflexiva; sin embargo, en el presente estudio se plantean algunos elementos significativos tanto desarrollados por una disciplina en construccin dentro de esta ciencia, la psicologa comunitaria como otro paradigma terico que se ha venido realizando tambin en el campo de la psicologa social, concretamente el de las representaciones sociales.
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2.1. La psicologa comunitaria Muchas veces, esta disciplina es designada con otros nombres como psicologa social comunitaria, por su origen o nacimiento, educacin social comunitaria, trabajo social comunitario, desarrollo de la comunidad e intervencin comunitaria, entre los ms importantes (Landaeta, 2011). Aporta a la educacin comunitaria crtico reflexiva con el propsito de viabilizar y fortalecer la organizacin de la comunidad ubicando a sta como el eje vertebrador de su enfoque terico prctico. Se entiende por comunitario al conjunto de seres humanos que se desarrollan en un mismo espacio geogrfico unidos por intereses e identidades comunes, por lo que los elementos constitutivos de la comunidad seran precisamente territorio, poblacin, necesidades, sentido de pertenencia; adems, recursos (Marchiani en Landaeta, 2011). Desde esta perspectiva, existe la posibilidad de visualizar comunidades muy abarcadoras como todas las personas de un pas, una regin, un continente o incluso el planeta, hasta muy especficas como los habitantes de una zona, un barrio o tambin un manzano en determinada ciudad. Con fines operativos, la psicologa comunitaria prefiere llevar a cabo delimitaciones ms precisas ubicando contextos en lo que se materializan interrelaciones e interacciones directas entre sujetos y recursos. En este sentido, la psicologa comunitaria es una disciplina cientfica de las ciencias psicolgicas que nos dan la oportunidad de realizar estudios sobre las comunidades (Illescas, 2006: 3) a travs de tres criterios que la orientan
el primero, la relatividad cultural; el segundo, la diversidad humana y el derecho de la gente a acceder a los recursos de la sociedad y elegir sus metas y estilo de vida; el tercer postulado se refiere a la ecologa o ajuste de personas y ambiente en el que se destaca el social como determinante del bienestar humano. (Rappaport en Illescas, 2006: 3)
el Mexicano, Eduardo Almeida, este campo de estudio representa la contribucin de un nuevo paradigma, para comprender el mundo actual a partir de los aportes de las Ciencias Sociales y consecuentemente reestructurar el concepto de comunidad a partir de tres temticas que se han investigado en forma aislada, sin integrarse en un corpus terico: interaccin, conflicto y utopa (en Illescas, 2006: 7). Indudablemente, la educacin comunitaria crtico reflexiva puede; muy bien, nutrirse de la experiencia prctica que en su corta existencia ha venido madurando la psicologa comunitaria, la manera concreta en la que ha podido viabilizar procesos educativos significativos al interior de las comunidades, algunos de los criterios operativos de su actividad son los que desarrollaremos a continuacin. 2.1.1. Agentes comunitarios o mediadores sociales Son agentes de cambio o transformacin al interior de las comunidades, desde los psiclogos sociales que trabajan activamente en ellas, hasta personas que forman parte de alguna institucin comunal y mantienen una relacin cotidiana con algn sector de su poblacin. Son voluntarios, practicantes o trabajadores que conocen de manera cercana y profunda la realidad del sector con el que interactan y de la comunidad en general, lo que permite formarlos de manera especializada para que trabajen en equipos y viabilicen la coordinacin interinstitucional respondiendo con alternativas y soluciones a las problemticas psico-socio-educativas que se consideren necesarias y de inters al interior de los grupos de participantes (Landaeta, 2011). 2.1.2. Diagnstico comunitario El conocimiento de una comunidad tiene que tener como fundamento la actuacin por lo que no se tratara de saber nicamente que es lo que pasa sino tambin como se lo puede remediar, que hacer al respecto. Para Landaeta, psiclogo social comunitario boliviano es
una descripcin de forma sistematizada y elaborada para la comprensin y entendimiento profundo de la realidad de una comunidad, esto con el fin de que pueda servir de base, de fundamento o matriz para la elaboracin y estructuracin de planes, programas o proyectos de intervencin, adems para que pueda ser utilizada para la seleccin pertinente de estrategias de accin. En este sentido, todo diagnostico socio comunitario debe expresar una situacin inicial existente que se pretende cambiar, modificar, mediante la implementacin de un proyecto, el cual debe estar dirigido al logro de un determinado objetivo. (2011)
Entre los conceptos centrales de la disciplina encontramos los de internalizacin cultural, globalizacin, poder y empoderacin compartido, liderazgo comprometido, construccin de identidades culturales y saberes, valores compartidos, subcultura, practica sistematizada, memorias histricas, subjetividad objetivada (Illescas, 2006: 2), todos estos coincidentes con los del paradigma socio crtico de los procesos de aprendizaje enseanza, necesarios para una educacin comunitaria crtico reflexiva. Tambin, entre sus caractersticas se apunta que se acoge principalmente, al paradigma sociocrtico; adems de su interdisciplinaridad, carcter aplicado y social, bsqueda de alternativas para transformar la realidad de las comunidades y adscrita a la praxis social (Illescas, 2006: 4). El representante colombiano de la psicologa comunitaria, Carlos Arango, percibe que esta disciplina psicolgica esta influida por la Investigacin Accin Participativa (IAP), la teologa de la liberacin y la educacin popular (en Illescas, 2006: 6); y para
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El diagnstico comunitario se constituye como un instrumento tanto de anlisis como de sntesis que necesariamente debe viabilizar una adecuada, pertinente y
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oportuna contextualizacin de la problemtica a intervenir en un futuro, para ello tiene que cumplir con ciertos requisitos como el de incluir toda la informacin relevante al respecto; emplear un lenguaje claro, objetivo, sencillo y comprensible mediante esquemas y/o grficos; ubicar y describir con precisin todas y cada una de las dimensiones que la constituyen; y llevarlo a cabo en el momento preciso y oportuno para poder tomar decisiones de actuacin al respecto. Dentro de las metodologas ms empleadas tenemos las de la IAP, cuyo basamento es el de aprender haciendo; la observacin participante, para conocer y profundizar sobre valores, costumbres y comportamientos; procedimientos rpidos de apropiacin, a partir de encuestas; diagnstico rpido participativo que motiva a los participantes para explorar, analizar y evaluar debilidades y fortalezas comunitarias; y los grupos de discusin, a travs de la reunin de un grupo pequeo de representantes de la comunidad para que dialoguen sobre el tema de inters investigativo, el problema que hace relevante un diagnostico. El resultado tiene que permitir comprender el por qu de este, las causas y sus efectos, cules son posibles recursos y medios para contrarestarlo, jerarquizacin de las prioridades, estrategias de intervencin y factores favorables para la misma (Landaeta, 2011). 2.1.3. Educacin sociocomunitaria como metodologa de intervencin La psicologa comunitaria hace verbo de la educacin comunitaria porque es su metodologa por excelencia. Ubica factores de proteccin como comunidades integradoras, pertenencia a grupos variados, capacidades individuales para la interaccin social, autoestima, valores sociales, participacin, entre otros, para trabajarlos socialmente, fuera de los espacios tradicionales como el de la familia o la escuela considerando los procesos de aprendizaje enseanza de manera integral y facilitando un papel activo de los educandos (Landaeta, 2011). Entre las principales variables que desde este tipo de educacin puede trabajarse; los psiclogos comunitarios ubican dentro del eje de formacin individual; las de desarrollo personal como la autoestima, habilidades para tomar decisiones y resolver problemas; y las de desarrollo interpersonal como asertividad, empata, autonoma personal frente al grupo -distinguir las presiones positivas de las negativas- y la resolucin de los conflictos interpersonales; tambin los valores prosociales como el de la participacin, coeducacin, interculturalidad y el tiempo libre bien empleado (Landaeta, 2011). En el eje de desarrollo comunitario, la capacidad de las organizaciones para el anlisis de la realidad diagnstico, programacin de sus actuaciones -objetivos y metodologas-, evaluacin de sus procesos y resultados, tipo de comunicacin externa e interna -coordinacin-, tipo de coordinacin interna y de trabajo en equipo -articular la participacin-, tipo de coordinacin externa -conexin entre
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los diferentes recursos de una comunidad, generando relaciones cooperativas que favorecen el desarrollo comunitario- (Landaeta, 2011). 2.1.3.1 La animacin sociocultural Ventosa (2010) la define como:
Metodologa de intervencin socio-comunitaria con la que se busca capacitar a los individuos y grupos para que se conviertan en agentes activos de su propia formacin y, gracias a esa formacin, aumentar su autonoma e incidir en el desarrollo de la comunidad. Se trata de capacitar a los grupos para que sean conscientes de su propia situacin y para que tomen sus propias decisiones para tratar de cambiarla.
La animacin sociocultural (ASC) es una pauta metodolgica estratgica para la movilizacin de las comunidades esperando que se involucren activamente en proyectos de desarrollo y transformacin de las realidades adversas o que generan inconformidad en las mismas. Sus espacios por excelencia son la cultura como medio de intervencin a travs de actividades artsticas que desarrollan la expresin, creatividad y formacin cultural; sociedad como mbito de intervencin para la promocin asociativa y el desarrollo comunitario; y educacin como finalidad generadora de ideas y motivadora del aprendizaje del y en el tiempo libre de los participantes (Ventosa, 2010). Dos elementos clave son la participacin como didctica y el voluntariado como expresin de solidaridad, justicia y equidad social teniendo que materializarse tres condiciones sine quanum, vocacin de servicio, formacin permanente y mantencin de la actitud, aptitud y trabajo (Landaeta, 2011). La participacin trasciende distintos niveles de entrega y compromiso, segn se va aprendiendo y aprehendiendo con mayor solvencia y profundidad esta dinmica caracterstica de la naturaleza gregaria de la especie humana. Un cuadro descriptivo de las caractersticas y dinmicas que son propias de esta cualidad comunitaria son sintetizadas adecuadamente por Landaeta (2011) en el siguiente cuadro:
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PARTICIPACIN 1 2 INFORMACIN ANLISIS
CARACTERSTICAS Se informa del proyecto a la comunidad La poblacin informada recibe y estudia el proyecto La poblacin acepta y valora crticamente el proyecto, inicia la participacin activa de la poblacin La poblacin propone acciones y aporta ideas a travs de sus grupos, inicio de la apropiacin del proyecto Los colectivos locales colaboran coyunturalmente con el proyecto Los grupos cooperan con la organizacin en el proyecto. Corresponsabilidad en las acciones Los grupos gestionan el proyecto bajo tutela, y supervisin de la Organizacin promotora Gestin autnoma del proyecto por los grupos locales constituidos en sociedad
ACTUACIONES Campaas de publicidad, sesiones informativas Estimacin de barreras y resistencias, sondeos Encuestas de debates, asambleas opinin,
VALORACIN
de percepcin, construcciones con estatus de teora ingenua, que sirven de gua para la accin e instrumento de lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los acontecimientos y las relaciones sociales; que expresan la relacin que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros; que son forjadas en la interaccin y el contacto con los discursos que circulan en el espacio publico; que estn inscritas en el lenguaje y las practicas; y que funcionan como un lenguaje en razn de su funcin simblica y de los marcos que proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la vida. (2000: 10)
INICIATIVA
Encuentros, reuniones, jornadas intergrupales Asistencia puntual o extraordinaria a reuniones y comisiones de trabajo Establecimiento de acuerdos, reparto de funciones y tareas
5.1. APOYO Y COLABORACIN
COMPROMISO
5.2. COOPERACIN
5.3. GESTIN DELEGADA
Firma de convenio de gestin entre la Organizacin y los grupos Constitucin de cooperativas, microempresas, asociaciones
Tratando de simplificar y sintetizar este instrumento de anlisis psicosocial de la ciencia del comportamiento humano diramos que una representacin social es una construccin categorial cargada de pensamiento y afectividad, su estudio permite comprender las estructuras de pensamiento de una comunidad que definen su vida emocional y determinan su accin cotidiana. Una educacin comunitaria crtico reflexiva debe considerar las representaciones sociales de los pueblos de dos maneras, entrelazando sus procesos de aprendizaje enseanza con ellas porque son los conocimientos previos a travs de los cuales las personas generan nuevos saberes y, porque la transformacin y el cambio social; propsito de este tipo de educacin comunitaria, solo se puede conseguir a partir de la deconstruccin (no en sentido postmoderno sino critico) de las estructuras mentales de la gente, constituidas a partir de sus representaciones sociales de mundo y reconstruirlas (o reeducarlas), es decir, hay que apostar por la propuesta de Bar desenmascarar el sentido comn que justifica y viabiliza subjetivamente la opresin de los pueblos (En Banchs y Lozada, 2000: 101). Banchs, percibe esta posibilidad cuando expresa que en su opinin, y volviendo a la relacin entre teora e identidad, indagar en lo que concierne a la memoria social, los tipos de relaciones sociales dando pie a diversos tipos de representaciones, los thematas, lo inconsciente le parece nociones interesantes para trabajar las resistencias al cambio y para facilitar la induccin hacia la construccin de identidades menos alienantes y ms orientadas hacia el placer y el querer que hacia la acusacin y el deber ser (1999: 13). Desde un proyecto educativo comunitario crtico reflexivo relacionamos este criterio con la necesidad de contextualizar, situar el aprendizaje, por lo que concordamos con Moscovici cuando en 1993 afirma que:
es imprescindible hacer surgir una psicologa social que no estudie la cultura en general, sino nuestra cultura en una situacin histrica concreta y con una finalidad histrica propia. En otras palabras, una psicologa social que amplie su horizonte de investigacin para estar suficientemente cerca de la realidad del momento y que, al igual que cualquier ciencia importante tenga el valor de declarar sus fines y de tomar posicin. (en Banchs y Lozada, 2000: 103)
5.4. AUTOGESTIN
El espritu de trabajar por proyectos esta relacionado con la naturaleza investigativa del ser humano, esencial en trminos educativos y con el mtodo por proyectos que ha sido altamente convocado por educadores con visin crtica, reflexiva y transformadora en la regin y el mundo. Por su puesto, es un aporte muy importante a lo que en el presente articulo llamamos educacin comunitaria crtico reflexiva. 2.2. Representaciones sociales en la educacin comunitaria Desde la perspectiva de Jodelet, una de las primeras investigadoras que introdujera este paradigma terico en Amrica Latina siguiendo a su creador Serge Moscovici,
las representaciones sociales conciernen al conocimiento del sentido comn, que se pone a disposicin en la experiencia cotidiana; son programas 132
No menos importante es el hecho de que si bien la educacin comunitaria tiene que responder a las necesidades, intereses y expectativas de pueblos especficos, que presentan determinadas caractersticas y visiones de mundo aqu y ahora;
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estas perspectivas sociales estn arraigadas en toda una tradicin histrica que los ha constituido en el presente, en lo que son y hacia dnde se dirigen, por ello, tambin es muy importante entrecruzar y entrelazar la contextualizacin de la enseanza aprendizaje con lo ancestral. Este instrumento terico prctico, el de las representaciones sociales (RS), lo permite en gran medida.
El estudio psicosociolgico de la construccin del conocimiento, se situa en el presente de los discursos, las prcticas y las representaciones, integrando la consideracin de sus gnesis y su arraigo en el pasado. Esta articulacin de lo social, lo cultural y lo histrico en el enfoque del sentido comn y de su puesta en obra por los individuos o en la interaccin, parece igualmente necesario cuando se consideran los limites que el anlisis de una situacin social concreta impone a la aplicacin de un enfoque de la construccin de mundos sociales fundada en la interaccin (Jodelet, 2000: 22).
posibilitan su interpretacin y toma de posicin respecto a ellos; lo que podemos relacionar con los Temas Generadores de Aprendizaje Enseanza (TGAE) a travs de cuya investigacin interdisciplinar se construyen nuevos conocimientos desde una perspectiva socio crtica. La comunidad escoge y procesa los TGAE, no slo desde la nueva informacin con la que se pone en contacto, sino a partir sus RS de mundo, de la vida cotidiana que es lo que se tiene establecido como realidad (que no es lo mismo que real porque implica una aprehensin intersubjetiva inevitable y caracterstica de la naturaleza humana). Ella es la idea que se tiene de lo real, la manera con la que se cuenta para representarlo simbolizarlo- (Barrios, 2011); aqu se encuentra la importancia del trenzado entre TGAE y objeto social (OS) desde las RS, son stas las que en la comunidad establecen los tpicos importantes a trabajar y una educacin comunitaria crtico reflexiva, desde la perspectiva que manejamos en el presente artculo, debe ubicar los TGAE en y con la comunidad. 2.2.2. La trialctica Moscovici, padre y eje central de las representaciones sociales, destaca la importancia de relacionar tres elementos para poder inferir efectos o sntesis explicativas. En el caso de lo real cuya imagen es la realidad que vivimos como verdad, existen tres componentes fundamentales, l ya mencionado, lo simbolizado y el imaginario. Cuando lo real se simboliza deja de ser real y llega a ser imaginario (Barrios, 2011). Banchs (1988) refirindose a Moscovici propone un salto cualitativo a favor del estudio de las RS respecto a la cognicin social cuando explica que emprender el estudio de ellas es analizar a las personas en su contexto, preocupndose por sus propias realidades; lo que implica investigativamente pasar de un plano individual a otro colectivo, unir la separacin entre contenidos y procesos del pensamiento social, y pensar nuevos modelos de construccin del conocimiento. Moscovici es quien aporta grandemente, desde su perspectiva; sobre todo, en el ltimo requerimiento, porque supera todos los anteriores enfoques, el objetivista o mecanicista, el subjetivista o idealista, incluso el interaccional dialctico en el que el conocimiento es producto de una relacin didica entre sujeto y objeto, con su modelo tridico que explica y sistematiza los procesos de interaccin social en un relacin de tres vrtices que representan al sujeto, objeto y alter comunidad , lo que implica ver hacia el grupo, cmo se estructura y funciona. Este planteamiento se centra en la interrelacin sujeto otros sujetos porque las otras y los otros son mediadoras y mediadores del proceso de construccin del conocimiento, la relacin de ellas y ellos con el objeto fsico, real, imaginario o social es lo que hace posible la edificacin de significados (en Barrios, 2011). Relacionando el modelo tradico con el aspecto antecedente OS y el sucesivo realidad social en trminos de construccin de saberes podemos establecer que
Con fines descolonizadores es importante considerar desde una posicin crtica y reflexiva que la investigacin de las representaciones sociales en Amrica Latina supuso una respuesta alternativa a la hegemona de la visin norteamericana en la psicologa social, y en la actualidad tambin refuta la nueva corriente socioconstruccionista, que elude la necesidad transformadora de las estructuras sociales y la responsabilidad de tomar una posicin cientfica en nuestra regin. Banchs y Lozada en su artculo Representaciones sociales en Venezuela: la apuesta al cambio evidencian la primera aseveracin de la siguiente manera
La introduccin de las representaciones sociales en Venezuela, como en buena parte de otros pases, vino entonces a romper la hegemona que la psicologa social estadounidense vena ejerciendo en el mbito de la disciplina. Desde 1981 la teora comienza a formar parte de los programas de estudio, primero de la Maestra en Psicologa Social de la UCV, luego de los programas del pregrado de la Escuela de Psicologa de esa misma universidad, y posteriormente de programas de esa y otras asignaturas en otras Escuelas de Psicologa, Sociologa, Trabajo Social de esa y otras Universidades del pas... Sin embargo, es desde 1984, y desde la Escuela de Psicologa UCV, que comienzan a realizarse una serie de estudios sistemticos, a travs de tesis de grado, bajo la perspectiva de las representaciones sociales. (2000: 92 y 93)
2.2.1. Objetos sociales para el estudio comunitario crtico reflexivo Desde la perspectiva de las RS cualquier construccin compartida de sentidos y significados puede ser un objeto de estudio siempre que los procesos subjetivos se piensen, sientan y vivan como realidades objetivas; es decir, que el sentido comn se haya impuesto sobre la conciencia colectiva y se presente como realidad ordenada y objetivizada en trminos espacio temporales y sociales. Estos sistemas cognitivos priorizan y jerarquizan tpicos importantes de la cotidianidad de los sujetos,
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es muy sesgado que nicamente el sujeto se relacione con el objeto porque se trata de una sola mirada aunque mediada, por esto es mejor analizarlo y explicarlo desde el filtro de lo social que implica reconocer y no crear la visin (Barrios, 2011). Es en la comunidad y con la comunidad que se tiene que investigar cmo se representa la realidad el objeto de estudio . Esta reflexin se relaciona incuestionablemente con la propuesta de construccin compartida de conocimientos de la investigacin accin participativa IAP y de convertir a todo educando y educador en un investigador (Mora, 2010). 2.2.3. Realidad social Desde la perspectiva de las RS se trata de considerar los procesos subjetivos como realidades objetivas, las cosas que afectan a las personas les producen un afecto generan aquellas porque ordenan, sistematizan, ontogenizan (atribuyen espacialidad, temporalidad, corporeidad y mundaneidad) la informacin catica que llega a las personas y que stas la secuencian para vivir sus existencias en comunidad. Precisamente, la asuncin de lo subjetivo como objetivo, como real es la realidad social. Adhesin de los sujetos a categoras sociales y su adscripcin a grupos es lo que la define, son fuerza que impactan en la esquematizacin mental individual produciendo visiones compartidas e interpretaciones similares. En este sentido, la realidad social es una construccin intersubjetiva mediante procesos de interaccin y comunicacin (lenguajes) que conforman un mundo compartido (Barrios, 2011). Esto solventa y respalda grandemente el criterio de una educacin comunitaria porque es en la realidad social donde se producen pensamientos, creencias, valores, normas, ideas, sentimientos humanos desde los cuales se toman posiciones y se acta, para que estas acciones sean transformadoras hay que develar la naturaleza subjetiva de lo objetivo y cambiar aquellas estructuras mentales que causan insatisfaccin, marginalidad y exclusin para que el comportamiento de las personas siga nuevos rumbos. En trminos educativos comunitarios tambin hay que tener presente que existe una verdad para cada contexto, no una universal nica. La realidad inicialmente es social, despus es transferida al grupo y luego pasa a ser subjetiva. Es decir que, primero se cuenta con un modelo que es compartido el gran otro social que se interrelaciona con la persona y luego se internaliza como individual; el ser humano nos permite observar lo social y en l se encuentra el sujeto. La realidad es el otro cultural que se refleja a travs de muchas caractersticas propias al grupo y la subjetividad es su expresin singular y particular, un otro semejante pero en el que se pueden ubicar las divergencias (Barrios, 2011). Esta compleja e inseparable relacin entre lo social e individual debera ser aprehendida y reflexionada en los procesos de aprendizaje enseanza comunitarios que buscan el cambio porque no slo en el conjunto sino tambin en cada persona est la esencia transformadora por su especificidad divergente.
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Aquello ltimo no quiere decir obviamente reducir la realidad social al pensamiento, afectividad y conducta individual porque siguiendo a Banchs (1988) las cogniciones personales no son independientes de las situaciones y circunstancias sociales, culturales e histricas en las que los sujetos se desarrollan; por otra parte, el estudio de las RS trascendi los cognitivos, con base en la misma psicloga social (1994), cuando super el mero inters por identificar los mecanismos mentales individuales para procesar informacin por comprender la medida en que ellos materializan los arraigos culturales de una comunidad, la posicin que se ocupa en ella y el momento histrico en el que se vive (en Barrios, 2011).
Conclusiones
Una educacin comunitaria que realmente contribuya a la trasformacin de esquemas tradicionales colonizadores, inequitativos, injustos y marginadores tiene que ser crtica y reflexiva. Tanto el paradigma socio crtico como la psicologa social comunitaria y las representaciones sociales presentan importantes elementos para solventar, profundizar y reforzar esta alternativa de aprendizaje enseanza estrechamente relacionada con la realidad de nuestros pueblos. El artculo ha pretendido contribuir en este sentido presentando y reflexionando algunos de los aportes ms significativos de las teoras anteriormente sealadas, mismas que se nutren de importantes investigaciones y prcticas que viabilizan el encuentro de la sistematizacin argumentativa con la realidad. Principalmente ha trabajado con mayor extensin los de la teora socio crtica en relacin a algunos elementos relevantes de la psicologa social que les son pertinentes, adecuados y oportunos en el armado preliminar de un perfil de lo que se quiere impulsar a considerar y discutir, una educacin comunitaria pero crtica y reflexiva considerando la esencia y naturaleza social e individual de los seres humanos con un proyecto transformador hacia la descolonizacin, igualdad, equidad, justicia y vivir bien. En futuros trabajos sobre este tema se ampliar y profundizar las importantes y significativas contribuciones de la psicologa a este proyecto educativo de gran trascendencia para los pases de la regin y el mundo, siempre en relacin al paradigma que nos permite reflexionar y cambiar las realidades, el socio crtico. Los aportes desarrollados respecto a la perspectiva socio crtica de los procesos de aprendizaje enseanza (PAE) nos permiten sealar la necesidad de que los participantes en procesos de educacin comunitaria socio crtica se vuelvan investigadores de temticas significativas, pues, el comportamiento activo, sobre todo, analtico, crtico y reflexivo y la conformacin de grupos de dilogo y colaboracin en tales tareas es fundamental para un apredizaje significativo que slo se posibilita, en su mxima expresin, a travs de la autntica investigacin que no se limita a describir confiable, certera y reproduciblemente los fenmenos; sino
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que trata de comprenderlos e interpretarlos mediante la respuesta a interrogantes del cmo, el por qu, el para qu, donde se precisa, necesariamente, de apreciaciones no slo cuantitativas, sino esencialmente cualitativas ( adems de lo desarrollado en este articulo, para profundizar sobre la importancia de la investigacin en la construccin de elevados grados de conocimientos conjunto se pueden consultar autores como Mora, 2006 y 2010; Wagenschein, 1965; Bowen y Hobson, 1999; Filho, 2002; Linke, 2002; Oberliesen, 2002. Acerca de la constitucin de equipos reflexivos a Obolenski y Meyer, 2003. Respecto a la necesidad de un comportamiento activo para el aprendizaje, Mora, 2004 y 2005; Obolenski, 1998; Lander, 2005). La investigacin de TGAE en comunidades contribuye a viabilizar una parte importante de la esencia de la naturaleza vinculatoria entre saberes ancestrales y populares y conocimientos formalizados cientfica y acadmicamente de este proyecto educativo; adems, los altos niveles de comprensin y concienciacin se logran cuando se consideran a los sujetos como portadores de expectativas, inquietudes, temores, destrezas, capacidades y habilidades y a las sociedades como los ambientes de aprendizaje con caractersticas, condiciones y problemticas a resolver de manera conjunta. Todo docente, maestro, profesor, facilitador, gua, como se le quiera llamar, puede posibilitar y potenciar aprendizajes significativos en los estudiantes o participantes si trabaja sobre la base de fundamentos, principios, criterios, medios, ambientes, espacios, recursos y materiales significativos, entre otros, que sean tiles, presenten importancia y sean aptos para una formacin crtico reflexiva. Se requiere de prcticas educativas integradoras para la autntica internalizacin del mundo que nos rodea (Torres, 1998). Desde la psicologa comunitaria son evidentes las coincidencias en relacin a los aportes presentados, esta tambin destaca la participacin y el rol protagonico que deben asumir los diferentes actores y la forma mas adecuada de mediar socialmente, cmo los facilitadores de estos procesos tienen que actuar para motivar la accin compartida en la construccion de conocimientos a partir de un diagnostico certero de las verdaderas necesidades y expectativas de los grupos humanos y a travs de la educacin comunitaria como la mejor manera de viabilizar la reflexin critica para la concienciacin de las comunidades. En posteriores artculos se ampliaran estos aportes con la inclusin de los centros comunales que en la actualidad se desarrollan, por lo menos en cuatro zonas de la ciudad de La Paz con muy buenos resultados en lo que respecta a la organizacin y gestin de las potencialidades y recursos para el cambio de nuestros pueblos. En cuanto a ciertos aportes de las representaciones sociales para una educacin comunitaria critico reflexiva tanto la breve discusin de los objetos sociales como de la realidad social permiten visualizar significativos criterios para este proyecto educativo que tambin tiene races altamente coincidentes con el paradigma socio critico, pero haremos especial hincapi en los aportes del modelo tridico.
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Podramos concluir que una perspectiva psicopedaggica adecuada, pertinente y oportuna para constituir la metodologa de trabajo educativo comunitario esperando sea crtica y reflexiva, tendra que articular los vrtices que hacen a los TGAE con los conocimientos provenientes de la educacin acadmico cientifica y los saberes de la comunidad mediados por procesos investigativos de naturaleza IAP; desde la arista de la naturaleza humana, se tratara de relacionar las cogniciones con las afectividades y las tendencias comportamentales de las personas y sociedades; y a partir de un enfoque didctico procurando la interaccin entre criterios, sus imgenes y los ejemplos que les son apropiados. Todos estos planos y niveles de entrecruzados educativos comunitarios crtico reflexivos son posibles de visualizar y constituir a travs de la interaccin de los elementos desarrollados con anterioridad. Bolivia est apostando desde lo educativo por una educacin comunitaria productiva y este ltimo concepto que no ha sido motivo del presente trabajo tambin puede ser reflexionado con base en los puntos desarrollados a lo largo del artculo porque la produccin tiene que ser analizada y viabilizada desde una vertiente crtica que adems contemple la esencia biopsicosocial de las personas. Para ser desarrollada desde un plano educativo tiene que trenzarla con los conocimientos formales y educativos en un ngulo y las necesidades y expectativas reales contextuales en el otro, por lo que tanto la perspectiva tridica como todos los otros aspectos presentados, le son igualmente pertinentes y oportunos. Finalmente, las personas involucradas con la investigacin educativa en el pas, tenemos que contribuir para aportar cientfica y positivamente a los cambios que se estn queriendo viabilizar, para que los mismos conquisten los buenos propsitos que los motivan, entre ellos el de brindar a las nuevas generaciones una educacin revolucionaria que impulse comunidades donde el vivir bien y la emancipacin sean una realidad socialmente compartida; en este sentido, el constituir una pequea sistematizacin y reflexin de algunos de los factores que la podran dirigir por el mbito de la crtica y la reflexin, es una manera modesta pero concreta de coadyuvar en esta ardua tarea que recin empieza pero que tiene enormes posibilidades si se vuelve parte de todas nuestras voluntades. Bibliografa lvarez y Del Ro. (1990). Educacin y desarrollo: la teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. En: C. Coll; A Marchesi; J. Palacios (coords.). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II. Madrid: Alianza, 93 119. Banchs, M. (1999). Representaciones sociales, memoria social e identidad de genero. Simposium del Genero Renovado a la Psicologia. XVII Congreso Iberoamericano de Psicologia. Escuela de Psicologia. UCV. Caracas. Banchs. (1994). La psicologa social tiene que superar la identificacin de los mecanismos mentales individuales a travs de los arraigos culturales. En Barrios.
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Las comisiones locales de alfabetizacin y post alfabetizacin como espacio de participacin de la comunidad en la direccin del hecho educativo
Orland o Rincones
Investigador del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Resumen La incorporacin del elemento socio comunitario productivo a la educacin alternativa y especial por mandato de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez; abre definitivamente un nuevo espacio para la participacin activa y protagnica de la comunidad en el hecho educativo, en este caso en apoyo al Programa Nacional de Postalfabetizacin Yo, si puedo seguir. Durante el desarrollo del Programa Nacional de Alfabetizacin Yo, si puedo (2006-2008) el funcionamiento de las Comisiones de Alfabetizacin (tanto a nivel nacional como a nivel departamental y municipal) fue una de las principales prioridades de trabajo, en el entendido de que eran ellas (y a travs de ellas la sociedad) las llamadas a apoyar la organizacin y ejecucin del programa. En la actualidad esta realidad para nada ha variado con la postalfabetizacin Yo, s puedo seguir.
Abstract The incorporation of the socio-communitarian productive element in the alternative education that the Law Avelino Siani-Elizardo Prez demands opens up a new space for the active participation and the protagonism of the community in the education process, in this case in support of the National Post-Literacy Program, Yo, si puedo seguir (Yes, I can continue). During the development of the National Literacy Program, Yo, si puedo (Yes, I can; 2006-2008), the functioning of the Literacy Commissions (both on the national and regional level) was one of the first priorities of the work, with the understanding that they (and through them the society) where in charge of the organization and execution of the program. At the present time, this reality has not varied in the post-literacy program Yes, I can continue. Based on the experience of the author as integral municipal advisor to the National Literacy Program in the departments of La Paz, Pando and Beni between 2006 and 2009, the present article suggests the creation of Local Post-Literacy Commissions in order to support the strategic objectives of the program and to fulfill the mandate of the new Education Law. Keywords: literacy, post-literacy, commissions.
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En el presente artculo; a partir de la experiencia de trabajo del autor como Asesor Municipal Integral del Programa Nacional de Alfabetizacin en los departamentos de La Paz, Pando y Beni, del 2006 al 2009; apuesta por proponer la constitucin de Comisiones Locales de Postalfabetizacin que coadyuven al logro de los objetivos estratgicos del programa y a cumplir el mandato de la nueva Ley de Educacin. En el marco del Programa Nacional de Alfabetizacin Yo, si Puedo, desarrollado en el Estado Plurinacional de Bolivia; se crearon estructuras multisectoriales e interinstitucionales de carcter nacional, departamentales y municipales, con el objetivo de planificar, orientar, dirigir y ejecutar todas las acciones necesarias para lograr el ptimo desenvolvimiento y desarrollo de este programa, estas estructuras se denominaron Comisiones de Alfabetizacin. Para la post alfabetizacin, estas estructuras no slo se han mantenido, sino que hay una renovada confianza en las mismas con tendencia a consolidarlas y ampliarlas, tal como se desprende de la II reunin de la Comisin Nacional de Postalfabetizacin realizada el da 24 de octubre de 2011 en el auditorio del Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Hoy ms que nunca, en el Estado Plurinacional de Bolivia, la participacin ciudadana en el tema educativo est ampliamente garantizada. La nueva Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, del 20 de diciembre de 2010, establece en su artculo primero, ordinal 3, que tanto el Estado como la Sociedad tienen tuicin plena sobre el sistema educativo, agregando ms adelante, en el mismo ordinal, que el sistema educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armona y coordinacin. Adicionalmente, el artculo 2 de la referida Ley, en su numeral I, reconoce y garantiza la participacin social:
Se reconoce y garantiza la participacin social, la participacin comunitaria, de madres y padres de familia en el sistema educativo, mediante organismos representativos en todos los niveles del Estado. En las acciones y pueblos indgenas originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas de acuerdo a sus normas y procedimientos propios.
II. La autoridad deber asegurar la formacin de los miembros de estos pueblos y su participacin en la formulacin y ejecucin de programas de educacin.
En lo que respecta a la educacin de jvenes y adultos, concretamente en lo referido a los programas de alfabetizacin y postalfabetizacin, pensamos que esa participacin social y comunitaria a la cual hace referencia la Ley Avelino SianiElizardo Prez debe darse, en primera instancia, a nivel local, en la comunidad, en el ayllu, en la marka, en el cantn, es all donde se debe consolidar una estructura sencilla pero eficaz de seguimiento y control a estos programas; que funcionen las mismas como sub comisiones asociadas a las comisiones municipales y departamentales ya existentes, vinculando a las autoridades originarias, instituciones y a otros representantes de la comunidad al proceso de gestin educativa, muy especialmente a la formulacin y toma de decisiones, elevando as el sentido de pertinencia a los programas, contribuyendo de esta manera a la consecucin de los resultados esperados, con calidad y dentro de los mrgenes de tiempo establecidos. En este sentido proponemos implementar estructuras de apoyo a los programas de alfabetizacin y post alfabetizacin, que garanticen estos niveles de participacin popular a nivel de comunidades, denominadas Comisiones Locales de Alfabetizacin y/o Postalfabetizacin, dotndolas adems de un sistema de trabajo eficiente, contextualizado a su entorno o regin. Para avalar esta propuesta presentaremos nuestra experiencia de trabajo con estas estructuras locales en los municipios Curva, Charazani y Pelechuco del Departamento de La Paz, e Ingavi del departamento de Pando, durante los aos 2006, 2007 y 2008 en el marco del desarrollo del Programa Nacional de Alfabetizacin Yo, si puedo. El resultado que esperamos con esta propuesta es, por una parte, dejar en claro la necesidad de la implementacin o adopcin de estas estructuras locales, y por otra, proponer un sistema de trabajo sencillo y eficiente para las mismas. Consideramos importante dar a conocer, en primer lugar, el funcionamiento de las Comisiones Municipales de Alfabetizacin que constituimos entre 2006 y 2007 , tomando como referencia la propuesta de funcionamiento desarrollada para los municipios del Departamento de La Paz (2006) para luego considerar nuestra propuesta de Comisiones Locales,
Revisando un poco la jurisprudencia internacional sobre los Pueblos Indgenas Originarios encontramos una amplia sustentacin al derecho que estos pueblos tienen de regir, como histricamente lo han hecho, sus propios destinos, con sus propias instituciones y autoridades originarias. Por slo citar un ejemplo tenemos el convenio 169 de la O.I.T., ratificado por el Estado boliviano mediante Ley de la Repblica 1257 del 11 de julio de 1991, el cual en su artculo 27 expresa lo siguiente:
I. Los programas y servicios de educacin destinados a los pueblos interesados (indgenas y tribales) debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin con estos a fin de responder sus necesidades particulares y debern abarcar su historia, conocimientos y tcnicas, sistemas de valores y todas sus aspiraciones sociales, econmicas y culturales. 146
Comisin Municipal de Alfabetizacin

El 20 de marzo de 2006 arribamos a Bolivia 18 asesores metodolgicos venezolanos y 58 cubanos para coadyuvar en la implementacin del mtodo de alfabetizacin Yo, S Puedo del Programa Nacional de Alfabetizacin (PNA) impulsado por el presidente Evo Morales, en el marco de los acuerdos de la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra Amrica- Tratado de Comercio de los Pueblos
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Distritales Gobierno municipal Organizaciones e instituciones sociales municipales.
(ALBA-TCP). Nuestra funcin principal debera circunscribirse al asesoramiento metodolgico, sin embargo pronto nos veramos involucrados en tareas organizativas y de direccin. Desde antes de arribar a este pas andino tenamos claro que la alfabetizacin en Bolivia la deba realizar el pueblo boliviano, sus instituciones y organizaciones sociales, eso incluye la planificacin, direccin y ejecucin de mltiples tareas durante el desarrollo del programa en todo el pas. La asesora no deba asumir tareas o roles operativos, o de gestin institucional. Era pues necesario la consolidacin de las estructuras bolivianas de direccin: Direccion Nacional del PNA y Direcciones Departamentales, pero adicionalmente se requera un espacio de dilogo y concertacin que incluy, adems de las estructuras formales ya mencionadas, al resto de los actores sociales e instituciones bolivianas; a nivel nacional, departamental y municipal, para asumir la encomiable tarea de dirigir el funcionamiento y desarrollo del programa. Este espacio de coordinacin, planificacin y control pas a denominarse Comisin de Alfabetizacin (nacional, departamenta y municipal) y sera, a partir de su creacin, el apoyo ideal para la asesora venezolano-cubana. A nivel municipal, la estructura propuesta para el departamento de La Paz, por la Direccin Departamental del PNA (2006), para el funcionamiento de las Comisiones Municipales de Alfabetizacin (CMA) o CAM, Comisiones de Alfabetizacin Municipal como se definan en ese momento) fue la siguiente:
ORGANIGRAMA: Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM). Sistematizacin de informacin. (SI CAM).
Fuente: Direccin Departamental del PNA La Paz 2006
Comisin Municipal de alfabetizacin La Paz

En el marco del convenio suscrito entre el gobierno de Bolivia, el gobierno de Cuba, y la cooperacin del gobierno de Venezuela, con el firme propsito de lograr las metas trazadas y cumplir el objetivo de erradicar el analfabetismo del territorio boliviano. Se instruye la conformacin de la Comisin de Alfabetizacin Municipal, con jurisdiccin y competencia municipal, en temas de Alfabetizacin, bajo los fines y objetivos del Programa Yo, s puedo. Se plantea la siguiente estructura a nivel municipal.
El presente organigrama se constituye en una gua de estructura, susceptible de ser modificada en su forma, segn los requerimientos, usos, costumbres y caractersticas propias que presente un determinado contexto geogrfico.
Manual de funciones
De la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM) La Comisin de Alfabetizacin del Municipio (CAM), se constituye en una instancia de coordinacin en el municipio, y a travs de l, para con los Coordinadores Departamentales del Programa de Alfabetizacin Yo, s puedo. De la conformacin de la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM) Est conformada por 2 delegados (un titular y un suplente), de las organizaciones e instituciones sociales y gubernamentales, integrantes de la Comisin de Alfabetizacin Municipal. De los miembros de la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM). La Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM), esta conformada por los siguientes miembros delegados de: la Direccin Distrital, el Gobierno Municipal, y las instituciones y organizaciones sociales.
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De las atribuciones y responsabilidades de la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM)

Planifica la apertura y traslado de puntos de alfabetizacin, capacitacin, inauguracin de puntos, y monitoreo del funcionamiento de los puntos de alfabetizacin. Coordina acciones para el pleno desarrollo del programa a nivel municipal. Designa y controla a los supervisores de punto. Enva informes de manera peridica sobre los avances del programa a los Coordinadores Departamentales. Concreta reuniones de coordinacin con los Coordinadores Departamentales segn las necesidades de implementacin a nivel municipal. Cronograma los talleres de capacitacin para los facilitadores. Supervisa y constata la fidelidad de la informacin obtenida de los facilitadores. Designa un Coordinador Municipal de Alfabetizacin.
Distribuye el material del programa con descargo respectivo (formulario de entrega). Sugiere el cronograma de actividades a ser implementados a la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM). Delega un representante titular y un suplente a la (CAM). Atribuciones y responsabilidades de las Organizaciones e Instituciones Sociales Pone a disposicin de la Comisin de Alfabetizacin Municipal y el programa de alfabetizacin Yo, s puedo, todas las potencialidades institucionales y o de organizacin que coadyuven a cumplir los objetivos y fines del programa Sugiere el cronograma de actividades a ser implementadas a la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM). Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).
Del almacenamiento y procesamiento de informacin

La comisin de alfabetizacin municipal, tiene bajo su jurisdiccin y dependencia la oficina y/o responsable del Sistema de Informacin de la Comisin de Alfabetizacin Municipal (SI-CAM).
Atribuciones y responsabilidades de los Directores Distritales de Educacin

Recaba las planillas (nmina de participantes a alfabetizar) de los facilitadores. Avala la nomina de participantes, informa a los municipios, y viabiliza la entrega de el material para la apertura de el punto de alfabetizacin. Convoca a los facilitadores a la reunin de capacitacin. Sugiere el cronograma de actividades a ser implementados a la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM). Delega un representante titular y un suplente a la (CAM).
Sistematizacin de informacin (SI-CAM)

Depende de manera directa de la comisin de alfabetizacin municipal (CAM).
De sus funciones:
Recaba informacin de los supervisores de punto, procesando y almacenando informacin de los avances del programa nacional de alfabetizacin Yo, s puedo, del municipio de su competencia, de manera fsica (Registro nico de Alfabetizacin RUAL) y digital. Proporciona informacin de manera peridica y segn los requerimientos que el caso amerite a la Comisin de Alfabetizacin Municipal (CAM) y a los Coordinadores Departamentales de Alfabetizacin. Transfiere al SI-CAM la informacin obtenida.
Atribuciones y responsabilidades de los Gobiernos Municipales

Recibe el material del programa. Custodia el material del programa.
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Como podemos apreciar las Comisiones Municipales de Alfabetizacin, fueron concebidas como un nivel de coordinacin inter institucional, entre el municipio y sus instituciones y a nivel del municipio con la Coordinacin Departamental del Programa. La Comisin es tambin el rgano ejecutor de las polticas de alfabetizacin, y a su vez el vaso comunicante hacia el nivel departamental y nacional de la informacin veraz que genera el programa en el municipio. Entendida como tal, la comisin esta llamada a ser la mxima autoridad en materia de alfabetizacin en el municipio, es un rgano plural, heterogneo, no excluyente, participativo y protagnico, donde confluyen todos los interesados en coadyuvar al desarrollo del programa de alfabetizacin. Segn el modelo de Comisin Municipal del departamento de La Paz las funciones y responsabilidades de cada miembro estn bien definidas, recayendo el mayor peso de la coordinacin y de la organizacin en las Direcciones Distritales de Educacin y en los Gobiernos Municipales. Ahora bien, el papel de las organizaciones sociales queda un poco abstracto al circunscribirse a poner a disposicin de la Comisin de Alfabetizacin Municipal y el programa de alfabetizacin Yo, s puedo, todas las potencialidades institucionales y/o de organizacin que coadyuven a cumplir los objetivos y fines del programa. No esta muy claro qu deben hacer estas organizaciones, ni cmo van a poner a disposicin del programa todo su potencial; cuando deben ser stas organizaciones, la piedra angular del programa por su poder de convocatoria y su amplio alcance geogrfico, deberan estar llamados a dirigir e implementar la parte operativa del programa, vinculados principalmente a aspectos de organizacin y control. Ahora bien el otro tema a considerar es el aspecto geogrfico y los territorios que deben abarcar las comisiones municipales, su radio de accin, que lgicamente debe ser el municipio en toda su extensin, pero es aqu donde encontramos la mayor limitante y su mayor debilidad; particularmente en el rea rural, donde la dispersin de las comunidades en extensos territorios, con dismiles caractersticas geogrficas; impide que sea eficiente el trabajo de la comisin, especialmente el que corresponde a la implementacin y seguimiento del programa. La Comisin Municipal no puede llegar a todos los territorios, deberan ser muchos sus miembros y muy comprometidos como para tratar de llegar a todos los rincones del municipio y verificar el buen funcionamiento y la efectiva ejecucin del programa. Es por ello, que se requiere una instancia a nivel local, en el cantn, la provincia, o inclusive en la comunidad; para que no slo motorice y ejecute las polticas de alfabetizacin, sino para que planifique, organice y dirija el proceso, en concordancia a su contexto y con su propia gente, a esta instancia la hemos denominado Comisiones Locales de Alfabetizacin.
Comisiones locales de alfabetizacin

Como se ha repetido en muchas oportunidades Bolivia es un pas complejo y diverso, tanto desde el punto de vista cultural como geogrfico. Departamentos y municipios con una inmensa extensin territorial y muy poco poblados son una constante. En ocasiones en un mismo municipio conviven los cuatro pisos ecolgicos y diferentes grupos tnicos. En consecuencia las expectativas, las inquietudes, las formas de organizacin y las necesidades de la poblacin son diversas tambin. El municipio no es una unidad cultural ni geogrfica, en l hay diversidad, y si fue necesario (en el perodo 2006-2008) la creacin de 327 Comisiones Municipales de alfabetizacin, para igual nmero de municipios, es ahora necesario tambin en cada municipio crear Comisiones Locales de Alfabetizacin y/o post Alfabetizacin, en la base, a nivel cantn, ayllu, marka o comunidad para que estos se apropien de su programa y lo hagan viable en sus territorios, claro est bajo la orientacin de las estructuras departamentales (en este caso del PNP) y de la asesora internacional del programa.
Fundamentacin Poltico Territorial

Al hacer referencia a las comisiones locales de alfabetizacin y/o postalfabetizacin y su mbito de funcionamiento, hemos hecho referencia a diferentes unidades poltico territoriales, adems del municipio, como el cantn, la marka, el ayllu y la comunidad, veamos su jerarquizacin y relacionamiento: A nivel pas, Bolivia se divide en 9 departamentos. Cada Departamento se divide en provincias. Las provincias se dividen en secciones o municipios. Los Municipios se dividen en Cantones y estos a su vez en comunidades . Es importante sealar que en la regin occidental del pas, especficamente en el Altiplano, existen dentro del municipio dos unidades polticas territoriales de significativa importancia, propias de la cultura aymara : las markas y los ayllus Las markas, conformadas por uno o ms ayllus Los ayllus conformados por una o ms Comunidades. En el oriente la divisin poltica llega hasta el Cantn y este a su vez se divide en comunidades. Veamos dos ejemplos que ilustran esta situacin:
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Provincia Franz Tamayo del departamento La Paz (dos secciones municipales):

1 Seccin: Municipio Apolo Cantn Santa Cruz del Valle Ameno Cantn Apolo Cantn Pata Cantn Atn 2 Seccin: Municipio Pelechuco Cantn Ulla Ulla Cantn Puina Cantn Suchez Cantn Antaquilla de Copacabana Cantn Mojos. Para tener idea de la complejidad de sta divisin poltica, correspondiente en este caso municipios del occidente del pas, tomemos como referencia el cantn Antaquilla (Pelechuco), el cual comprende el ayllu Pampa Blanca y el ayllu Cololo Katantica, y a su vez este ayllu (Cololo Katantica) comprende las comunidades de Cololo, Lurata y Apacheta Pampa. En el oriente es ms sencillo, tomemos un ejemplo en el departamento de Pando:
Comunidad Humayth Comunidad Derrepente Comunidad San Javier Comunidad Las Amalas. Como podemos apreciar, por la complejidad de la divisin poltico territorial en cada departamento (incluso en cada municipio) y por la inmensa extensin geogrfica que comprende cada regin, difcilmente los miembros de la Comisin Municipal de Alfabetizacin y/o Pos Alfabetizacin, llegarn a todos los rincones del municipio, y la vez que lo hagan no puede llegar a imponer criterios o lineamientos deben apoyarse en las instancias locales y en los habitantes de cada lugar y organizarlos ya que ellos son los beneficiarios directos de estos programas educativos.
Ventajas de las comisiones locales

Por la complejidad geogrfica que ya hemos sealado, resulta imposible para las comisiones municipales hacer un seguimiento efectivo del programa; en ocasiones se hace complejo hasta en la propia cabecera municipal, y si a esto le sumamos el hecho de que muchos supervisores no se avocan plenamente a su tarea, por dismiles motivos, corren el riesgo de quedar hurfanos o a la deriva. Adicionalmente los problemas que se afronten deben tener una instancia inmediata de solucin, y quien mejor que los que all viven, y aquellos que son autoridades legtimas emanadas del seno de esas mismas comunidades, para orientar y afrontar la solucin de los mismos. Las ventajas que nos ofrecen las comisiones locales de alfabetizacin, y/o post alfabetizacin, las podemos sintetizar en: Involucra a las autoridades locales en la planificacin, organizacin y toma de decisiones de los programas, estos no se sienten aislados, ni relegados a un segundo plano. El programa gana adeptos que suman voluntades a nuestro esfuerzo. El hecho de estar al frente autoridades locales y gente de la comunidad hace ms familiar el programa y aumenta la confianza del participante. Existe mayor respeto y ms acatamiento de las orientaciones, por parte de los comunarios, pues estas emanan de sus autoridades locales.
Integra Educativa Vol. IV / N 2 Integra Educativa Vol. IV / N 2
Provincia Abun del departamento de Pando (dos secciones municipales):

1 Seccin Municipio Santa Rosa. Comunidad Santa Rosa 2 Seccin Municipio Ingavi: Cantn Tacna Comunidad Ingavi
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Mayor acertividad en la toma de decisiones (apertura de puntos, calendarios de trabajo, designacin de facilitadores y supervisores, etc.) pues hay mayor conocimiento del terreno por parte de las autoridades locales. Al contar con operadores locales se disminuyen los costos de traslado y movilizacin hacia territorios muy dispersos, a efectos del seguimiento, pues esto lo asumiran los supervisores y la Comisin Local. Las dificultades que se presenten son ms rpidamente identificables y tienen una instancia ms inmediata de solucin, por ejemplo traslado de equipos, mantenimiento, reparaciones, seguimiento, problemas metodolgicos, etc. Es ms eficaz y eficiente la recoleccin de informacin. Los datos y las informaciones son ms reales pues son recabadas por la propia gente del lugar quienes conocen perfectamente su realidad histrica. Aprovechar ests potencialidades, con el debido apoyo y la orientacin peridica de la asesora del programa, puede ser la clave para fortalecer la columna vertebral de estos procesos, que no es otra ms que la supervisin. Podramos entonces definir algunas funciones que en nuestra opinin deberan asumir las comisiones locales, que no distan ni difieren mucho de las asignadas a las Comisiones Municipales, estas son las siguientes:
Concretar reuniones de coordinacin con los Coordinadores Municipales y con la asesora segn las necesidades de implementacin a nivel local. Supervisar y constatar la fidelidad de la informacin obtenida de los facilitadores. Designar un representante o vecero permanente de la Comisin Local ante las otras instancias del programa. Teniendo claro las ventajas que nos deriva trabajar bajo la estructura de comisiones locales, y teniendo claro cules deben ser sus funciones bsicas y fundamentales, solo restara dotar a estas estructuras, o instancias locales de direccin, de un sistema de trabajo que optimice su funcionamiento, un sistema de trabajo sencillo, dinmico, viable y que se pueda contextualizar a diferentes realidades. De la operatividad y buen rendimiento de esta propuesta dependera el cumplimiento de los objetivos y metas de trabajo en los tiempos reales previstos para los programas. Propuesta de funcionamiento para las comisiones locales Las Comisiones locales, o comunales, de alfabetizacin deben tener como principio la practicidad y la horizontalidad de su estructura. Sus miembros deben ser no ms de cuatro o cinco personas que se distribuyan las siguientes funciones fundamentales. Convocatoria y organizacin de los participantes Aspectos administrativos y de documentacin Seguimiento y control del programa El primer aspecto debe ser cubierto, a nuestro entender, por el Malku (Ilpir Malku, Supra Malku, mam Talla, Jilacata) o Secretario General de la comunidad por ser ste la mxima autoridad civil, elegido por las bases y por lo tanto, con la suficiente ascendencia sobre los miembros de la comunidad como para comprometerlos a incorporarse a los programas educativos. El segundo aspecto est referido a la parte de registro y control de participantes, tanto potenciales (captados) como en clase (en proceso). La documentacin a manejarse ha de ser la misma que genere el Ministerio de Educacin tales como, planillas de registro y control de participantes, planillas de registro de facilitadores y supervisores, centralizadores de notas, etc. Esta documentacin, a nuestro entender, debe ser manejada o centralizada por el Director (a) de la Unidad Educativa, Director de Ncleo o Docente de la comunidad, ya que la misma debe consignarse ante la coordinacin departamental del programa y de all al Ministerio de Educacin. En el caso de que los facilitadores del programa no sean profesores es imprescindible
Funciones de las comisiones locales

Planificar y organizar la apertura de puntos de alfabetizacin. Participar activamente en el levantamiento de la informacin sobre los potenciales participantes (captacin de iletrados) Sugerir las capacitaciones para facilitadores. Velar por el buen uso y mantenimiento de los equipos del programa. Monitorear y realizar el seguimiento del funcionamiento de los puntos de alfabetizacin. Coordinar acciones para el pleno desarrollo del programa a nivel local. Acompaar y apoyar a los supervisores de los puntos, pudiendo sugerir la designacin de los mismos de acuerdo a la realidad de sus territorios. Enviar informes de manera peridica sobre los avances del programa a los Coordinadores Municipales y Departamentales.
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que al menos un docente sea parte de la comisin ya que el docente est mucho ms familiarizado con el llenado y manejo de este tipo de documentos y puede apoyar al comunario, o al facilitador no docente, con este tan delicado aspecto de registro control del programa. En cuanto al seguimiento y control, es una labor de acompaamiento y respaldo a la funcin que cumplen los supervisores del programa. Su labor no se circunscribe slo a determinar si el facilitador o los participantes asisten o no asisten, o si el supervisor visita o no los puntos, es ms una labor de apoyo al proceso de gestin. Consideramos que esta labor debe estar en manos del Presidente de la Junta Escolar y Malkus toda vez que la mayora de los puntos de alfabetizacin funcionan en las unidades educativas y, an cuando no fuere as, el Presidente de la Junta Escolar y los Malkus son autoridad en la comunidad. Por lo anteriormente expuesto la conformacin bsica, o integrantes fundamentales, de la Comisin Local o Comunal de alfabetizacin deben ser: El Malku Central o Secretario General. El/la Director (a) de la U.E/ Profesor de la UE. El/la Presidente de la Junta Escolar. Seria conveniente adems la participacin de algn beneficiario (a) de los programas educativos, y al menos un representante ms de alguna institucin que haga vida en los territorios tales como Polica, Fuerzas Armadas, Salud, Guarda Parques, etc. Recomendamos no ms de cinco integrantes en esta comisin ya que la premisa debe ser calidad de trabajo y compromiso de los integrantes, ms que cantidad. Las Comisiones deben ser constituidas formalmente, en acto pblico, y debidamente juramentadas por una autoridad de alcance Municipal o Provincial tal como el Director Distrital de Educacin, el Corregidor, o el Ejecutivo Provincial.
Supervisiones: semanal. Capacitaciones: mensual ( 1ra o 3a semana del mes). Las reuniones se llevan a cabo, a da y fecha fija e impostergable, durante la 1 y 3 semana del mes, en estas reuniones se tocan los siguientes aspectos:
1ra REUNIN (1 semana)

Se evalan los acuerdos de la ltima reunin. Se analiza el comportamiento de los indicadores fundamentales del programa en el territorio (incorporados, graduados, desincorporados, calidad del aprendizaje). Se revisa la estadstica actualizada (puntos y grupos funcionando). Se presenta el resultado de la supervisin del perodo anterior (las ltimas dos semanas del mes). Se planifica el trabajo de supervisin del siguiente perodo (primeras 2 semanas del mes). Se planifica la charla o taller metodolgico del mes, de comn acuerdo con la asesora venezolano cubana. Se escucha las inquietudes de los participantes.
2da REUNIN (3 semana)

Se revisan los mismos aspectos evaluados la primera semana adecuados al perodo en cuestin (evaluacin de las dos primeras semanas y planificacin de las dos ltimas). Se da la palabra a los facilitadores para que expliquen los avances o planteen problemas metodolgicos u organizativos que estn confrontando. Como apreciamos es un esquema muy sencillo de reunin que no debe demorar ms de una hora su desarrollo, salvo reuniones extraordinarias, sugerimos no ms de dos reuniones al mes para no recargar de compromisos a los integrantes de la comisin y para que estos puedan planificar o priorizar, en los 15 das que median entre una y otra reunin, cualquier otra actividad o compromiso que tengan. Las capacitaciones (una al mes) sugerimos que se verifiquen la misma semana de las reuniones (1a y 3a) de manera tal que el asesor del programa pueda estar presente
Propuesta de funcionamiento
Las Comisiones Locales, para llevar a cabo de manera eficiente las tareas que hemos definido deben avocarse a cumplir, de manera sistemtica, el siguiente plan de trabajo general: Reuniones: cada 15 das. la 1, el 1er lunes del mes. la 2, el 3er lunes del mes.
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en, al menos una de las dos reuniones mensuales evaluando su funcionamiento y trayendo informacin fresca del nivel municipal o departamental. La supervisin y seguimiento es el nico aspecto que debe efectuarse semanalmente, incluso dos o tres veces por semana si es que los punto de alfabetizacin, o pos alfabetizacin, se encontrasen dentro de la misma comunidad. En el caso de las comisiones cantonales, las cuales atienden varios ayllus y comunidades, deben programar al menos una visita semanal a cada punto de alfabetizacin distribuyndose la tarea entre los miembros de la comisin. Experiencia en los departamentos de La Paz y Pando Durante el desarrollo del Programa Nacional de Alfabetizacin Yo, si puedo (2006-2008) el buen funcionamiento de las comisiones de alfabetizacin (nacional, departamentales y municipales) fue siempre la prioridad nmero uno de trabajo; en el entendido, como ya hemos explicado, que eran ellas (y a travs de ellas las organizaciones sociales), las llamadas a coadyuvar en la planificacin, organizacin y monitoreo del programa. Esta situacin para nada ha variado con la postalfabetizacin Yo, s puedo seguir, de aqu, la experiencia prctica que se obtuvo en el pasado y tenga an vigencia, adecuada como es lgico a las exigencias acadmicas de un programa ms largo y abarcador as como a un nuevo contexto poltico y jurdico, en el que resalta la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional, la Nueva Ley de Educacin y la plena vigencia de las autonomas, especialmente en el mbito indgena, originario y campesino. La experiencia nos indica, en primer lugar, que si bien se puede lograr la conformacin de las comisiones municipales en todos nuestros territorios, y que funcionen con sistematicidad es cuesta arriba. Mltiples excusas y pretextos para no reunirse son comunes, falta de tiempo, diferencias polticas, diferencias personales, lejana del centro de trabajo o residencia, lluvias, heladas, la cosecha, el chaco, el pastoreo del ganado, el trasquilado de alpacas, etc. las ms frecuentes limitantes. Tratamos de insertar esta reunin de la comisin municipal en el marco de las reuniones de la comisin de educacin municipal y fue peor, de todo se habl y la alfabetizacin qued en un segundo plano. Era evidente que haba indiferencia de parte de las autoridades e instituciones hacia el programa, no haba sentido de pertenencia, incluso haba un gran desconocimientos de la realidad geogrfica y social, de los diferentes territorios que conformaban los municipios por parte de estas autoridades e instituciones. Era evidente que desde arriba poca colaboracin bamos a tener pese a las buenas intenciones de algunos. Tres municipios, del departamento de La Paz, particularmente complejos y extensos, daran pie con la solucin a este problema, gracias al empeo y a la vocacin de servicio de sus Directores Distritales, estos municipios fueron: Curva y Charazani, del Director Seferino Quispe Lizrraga; y el municipio Pelechuco
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del Director Lorenzo Quino. Luego de casi un ao de batallar con las comisiones municipales surgi la idea, junto a estos dos entusiastas profesionales, en diciembre 2006, de crear estructuras de alfabetizacin ms sencillas, a nivel de la base, y en febrero 2007 dimos rienda suelta a este proyecto. Una vez en el terreno de trabajo planteamos la idea a las autoridades locales que ya conocamos en estos municipios y la receptividad fue total. La gran mayora de los dirigentes, por no decir todos, nos plantearon que, hasta ahora, se haban sentido excluidos del programa de alfabetizacin ya que nadie los haba tomado en cuenta, nadie les haba buscado para explicarles e involucrarlos como autoridades que eran, por eso casi todos fueron indiferentes a este programa el cual vean ms como algo de los profesores. Les invitamos a participar a todos y de febrero a mayo logramos conformar 56 comisiones locales y cantonales de alfabetizacin entre los tres municipios. Tomemos como ejemplo las comisiones locales de Suchez, Municipio Pelechuco: Comision Cantonal de Alfabetizacin: Suchez Marcelo Kuno ( Sulka Malku) Ral Mina (Corregidor) Adolfo Maita (Comit de Vigilancia) Sebastin Huanaco (Central Agraria) Policarpio Callisaya (Agente Cantonal) Comisin Comunal de Alfabetizacin: Suchez Toribio Crdova Mamani (Sec. General) Rufino Mamani (Junta de Vecinos) Macario Quispe (Junta Escolar) Felipe Cusi (Prof. UE) Tal como se puede apreciar, no exceden de cinco los participantes de cada una, y los representantes designados son diferentes entre ambas ya que una tiene mbito de accin a nivel de cantn (varias comunidades) y sus miembros son de jerarqua provincial, y la otra pertenece solo a la comunidad de Suchez siendo sus miembros autoridades locales estrictamente. Una de las principales tareas de estas nacientes comisiones fue el censo de iletrados 2007, sin menoscabo de las tareas y funciones que ya hemos mencionado.
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Principales logros
Como era de esperarse tenamos muchas expectativas en cuanto al funcionamiento de las comisiones y a la adopcin del consiguiente sistema de trabajo, algo totalmente nuevo para la mayora de sus miembros, sin embargo en 8 meses de trabajo (antes de nuestro traslado a Pando) los resultados fueron positivos y los podemos resumir en dos principales: Culminacin del censo de iletrados 2007 dentro del tiempo previsto. Declaratoria, en octubre 2007, del municipio Curva Territorio Libre de Analfabetismo (en solo 8 meses de trabajo).
la alfabetizacin, siguen siendo, en nuestra opinin, la nica instancia que puede garantizar la participacin directa de la comunidad en el difcil y complejo proceso de postalfabetizacin. El camino por recorrer es an muy largo, ahora con nuevos retos por delante como la prosecucin de estudios (bachillerato) y la incorporacin del elemento socio-comunitario productivo en la educacin alternativa, un escenario imposible imaginar sin el concurso de la Comisiones Locales de Postalfabetizacin.
BIBLIOGRAFA
Constitucin Poltica del Estado(2009). Asamblea Constituyente Convenio 169 O.I.T. Sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes. Ley de Educacin 070 Avelino Siani-Elizardo Prez Manual de funciones de la Comisiones Local de Alfabetizacin (2006). Direccin Departamental del PNA La Paz.
Ingavi, otra experiencia positiva

Si bien es cierto que al llegar al departamento de Pando y chocar con otra realidad geogrfica y social totalmente distinta, preferimos adecuarnos a la misma y respetar las estructuras establecidas, cuando la situacin se nos torn difcil en el municipio Ingavi, especficamente en su cabecera municipal: la comunidad Ingavi, recurrimos a la implementacin de la Comisin Local de Alfabetizacin. Ingavi, bastin histrico de partido Podemos y sede de la sub prefectura no lograba incorporar ms de cuatro participantes al programa pese a nuestras reiteradas visitas al municipio y a las diferentes reuniones efectuadas con los comunarios y profesores. A pesar del cario y el aprecio que nos brindaba esta comunidad, nos dimos cuenta que esto no era suficiente, y que la solucin no estaba en nosotros, sino en ellos. Designamos una comisin comunal de alfabetizacin, al frente del Presidente de la Junta Escolar, el Secretario General, el Director de la U.E y un comunario (ex junta escolar) estos compaeros, en poco tiempo, lograron dar un vuelco a la situacin con la incorporacin de 15 personas al grupo en trnsito y la captacin de 5 ms para un nuevo grupo. Por si esto fuera poco el acto de declaratoria del municipio Ingavi Territorio Libre de analfabetismo, el 6 de septiembre 2008, fue en esta comunidad organizado por ellos, todo se logr en menos de cuatro meses. Breve pero satisfactoria experiencia la de trabajar con estructuras de base, con autoridades locales, con el pueblo llano. Experiencia de trabajo enriquecedora para nosotros, desde el punto de vista pedaggico, poltico y social, experiencia que nos permite comprobar, una vez ms, que para lograr los grandes cambios hay que darle poder y participacin al pueblo. Las comisiones locales demostraron en el pasado reciente su efectividad; tal fue el caso de los municipios Curva en el departamento de la Paz y del municipio Ingavi en el departamento de Pando; hoy da, a tres aos de la culminacin de
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Cmo cimentar una educacin comunitaria?

Esperanza Laura Alcon
Lic. en Educacin: Ciencias Exactas esmeralda200701@yahoo.com elaura@iiicab.org.bo
Resumen El presente artculo pretende describir y analizar algunos elementos prcticos-tericos que hizo posible la construccin de una comunidad educativa, la Colonia Gorki; tal estudio fundamentalmente estar centrado en la obra del gran escritor y pedagogo sovitico Antn Seminovich Makarenko, Poema pedaggico. Para impulsar un proceso de transformacin educativa y ms an como la que pretende Bolivia, la de lograr una educacin sociocomunitaria productiva, posiblemente sea necesario conocer otras experiencias desarrolladas y tener mayores luces en este nuevo reto para todos las y los bolivianos. Palabras claves: comunidad educativa, educacin sociocomunitaria productiva, organizacin, trabajo colectivo, solidaridad, comunicacin, trabajo-estudio.
Abstract The present article describes and analyzes some practical-theoretical elements that made possible the construction of an educative community, the Gorki Colony; as such, the study is fundamentally based on the work of the great Soviet writer and educator, Anton Semionovich Makarenko, Pedagogic Poem. In order to stimulate a process of education transformation, in particular that aspired to by Bolivia, namely a socio-communitarian and productive education, it is necessary to be familiar with other realized experiences that shed light on this new challenge for all Bolivians. Keywords: education community, socio-communitarian and productive education, organization, collective work, solidarity, communication, work-study.
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Introduccin
Existen varios trabajos que han abordado el tema de la educacin comunitaria1 basada en la escuela indigenal de Warisata; pero aun as sigue siendo restringido, es decir no hay mayor claridad de cmo hacer esa educacin sociocomunitaria productiva2. sta ser una nueva experiencia que requiere del aporte con un granito de arena de cada uno; con el cuidado que no responda todava a esa visin polarizada de la educacin, donde se interpreta que este tipo de educacin es para las reas rurales, que no va con la lgica y la filosofa en las reas urbanas, con esta forma de pensar continuamos dividiendo la sociedad en una superior y otra subordinada. En el artculo abordaremos cmo ha construido Makarenko aquella gran comunidad o colonia educativa, que ha surgido de la nada; para su abordaje respondemos las siguientes interrogantes Cul ha sido la necesidad que ha impulsado la construccin de la Colonia? Cules han sido sus fundamentos prcticos-tericos? Qu barreras haba que eliminar? Cul ha sido el papel de los educandos? Cul ha sido el papel pedaggico de los maestros? Y finalmente Ser posible lograr una educacin sociocomunitaria productiva en el nuevo Estado Plurinacional? No se pretende, escribir reglas de cmo llevar una educacin sociocomunitaria productiva, sencillamente se quiere plantear elementos que nos provoque reflexionar, discutir, criticar sobre algunas ideas esenciales que hicieron posible la creacin de la Colonia de Makarenko
La I Guerra Mundial tuvo como resultado la muerte de ms de 12 millones de personas y varios millones de heridos, en su mayora jvenes, principalmente de Rusia, Alemania, Francia y el Reino Unido (Velez, 2011). Al concluir la Guerra Civil de Rusia, cobr alrededor de 9 millones de vidas tan slo unos meses despus de la Revolucin de Octubre. Un milln de personas muri por efectos indirectos de la guerra. Otro milln abandon Rusia escapando de los estragos de la guerra y del hambre y la naturaleza se ha ensaado, las sequas de 1920 y 1921 y la hambruna de 1921 empeoraron la situacin (Enciclopedia Libre Universal) ms los daos materiales, han hecho que decaiga la situacin de Rusia, afectando la economa y un gobierno que estaba iniciando que no poda establecer fcilmente la catstrofe de Rusia. A raz de toda esta situacin ha surgido otros problemas ms difciles en la sociedad, es decir, un nmero significativo de nios hurfanos, personas que han quedado en la calle, el hambre, la epidemia, la miseria completa; aspectos crticos que han impulsado a la proliferacin de la delincuencia infantil y juvenil, a raz de todo este hecho, el Departamento de Instruccin Pblica, encomienda al maestro joven Antn Makarenko para la organizacin y creacin de una Colonia en las cercanas de Poltava (ciudad del Sur de Rusia), la Colonia tena el nombre de uno de los personajes celebres de la Rusia, Mximo Gorki3.
Etapa de reconstruccin y organizacin de la colonia

Cuando se le encomienda la tarea oficialmente a Makarenko, se le entrega un edificio en las peores condiciones, Antn disgustado por las condiciones, dice acaso te parece a una escuela? (Tomo I, 1933: 9), el delegado le responde: S... Para tu gusto, hara falta construir un edificio nuevo, colocar nuevos pupitres, y entonces t te dedicaras a la enseanza. El quid no est, hermano, en los edificios; lo importante es educar al hombre nuevo (Ibd., 9). Lo ms importante es sabes?.. no una colonia de menores, sino una escuela de educacin social, forjar un hombre nuestro (Ibd., 11).
3 Mximo Gorki (1868-1936), nace en Novgorod, Rusia. A los 11aos se encuentra hurfano. Ha recibido por toda herencia innumerables palizas paternas, las que son complementadas por las de su padrastro. A los 12 aos ya est trabajando, como pintor de brocha gorda, ayudante de panadero, ujier, obrero ferroviario y otros oficios humildes, en la dura poca de los zares Romanov. Se hace vagabundo durante las hambrunas de fines del siglo XIX y comienzos del XX. Su educacin fue mnima. Gorki es en realidad un seudnimo, significa amargo. Con este modesto bagaje, Gorki se lanza a la literatura en la Rusia pre-revolucionaria. Rpidamente se hace persona no grata al rgimen zarista y a la iglesia ortodoxa. Vive el exilio en Italia entre 1907 y 1913. Como cuentista, novelista y dramaturgo, se larga a describir, sin ambigedades, las penas y sufrimientos de los desheredados, a manos de las lites del poder y los terratenientes. (Bartolom, 2007:1). Ahora se entiende porque la colonia lleva su nombre, es que Gorki es un nombre case con las mismas caractersticas que los nios vagabundos, que supo luchar y salir adelante. Dice Makarenko que la vida de Mximo Gorki pas a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparacin, base para los apodos, motivos para las discusiones, escalas para la medicin de la calidad humana (Tomo I, 1933: 90-91).
Factores que han impulsado a la construccin de la Colonia Gorki

Brevemente recapitulamos algunos aspectos histricos de la I Guerra Mundial y la Guerra Civil Rusa, claro est que ste no es el fin que perseguimos, pero es necesario para poder comprender el por qu de la creacin de la Colonia Gorki. El levantamiento de la Colonia Gorki, fue a raz de las consecuencias nefastas de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil Rusa, st ltima dur cuatro aos aproximadamente, de 1918 a 1922; es decir, la colonia germina en medio de la guerra, en una situacin crtica y embarazosa.
1 Dichos trabajos son: la educacin indigenal en Bolivia, de Roberto Choque y Cristina Quisbert; El informe del Vice-Presidente del Consejo Nacional de Educacin, acerca del estado actual de la Educacin Indigenal en Bolivia, de Donosso Torres; las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria de Kaken Claure; El entorno a la escuela de Warisata de Antonio Gonzalez; Historia de las escuelas indigenales de Caiza D y Warista de Ana Prez; Warisata; y la propia obra de Elizardo Prez, La Escuela Ayllu; Warisata ma de Carlos Salasar Mostajo. 2 De ah la importancia de la maestra en Educacin Sociocomunitaria y Productiva a nivel Nacional, que est impulsando el III-CAB, en coordinacin con el Ministerio de Educacin y la Universidad Pedaggica de Sucre.
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Claro que existi un fondo econmico para la reconstruccin, que ha permitido la organizacin, las reparaciones de los objetos necesarios como los muebles. Se empez a reconstruir, desde la recuperacin de objetos que eran necesarios para el trabajo designado. Uno de los elementos claves fue la organizacin activa y rpida. Como un segundo aspecto importante fue la concentracin de los valores materiales imprescindibles para la educacin del hombre nuevo (Ibd., 15). Se empez a reconstruir una colonia abandonada con la ayuda de los rurales (campesinos), colocamos los cristales, reparamos las estufas, pusimos puertas nuevas (Ibd., 15). Esta primera etapa de organizacin y reconstruccin haba que terminar; sin llegar al ideal de una colonia, ya que las necesidades lo requeran. Tambin era necesario formar el equipo pedaggico de la colonia, segn Makarenko nadie quera consagrarse a la educacin del hombre nuevo en nuestro bosque, porque todo el mundo tema a los golfos y nadie confiaba en el fausto final de nuestra empresa. Evidentemente para cualquiera sera complicado llevar una tarea como la que tenan en esa colonia, con ese tipo de jvenes y nios y lo peor es la incertidumbre de si llegar a una felicidad, dicha felicidad traducida en la formacin de los ciudadanos nuevos. Inicialmente Makarenko empez a trabajar con dos profesores, lo logr gracias a las palabras que verti sobre la importancia de la creacin de una colonia para formar a los chicos de la calle con vicios no adecuados para la sociedad, en la conferencia de maestros rurales. A finales de 1920, empiezan a llegar los primeros estudiantes, llamados tambin colonos, estos llegaban con unos expedientes bien sellados, dando sus caractersticas de qu tipo de malhechores eran. Hicieron un recibimiento con mucho afecto, al respecto Makarenko expresa: en el dormitorio, mesas engalanadas ocuparon el espacio libre entre las camas. Aqu se congregaron los todos los participantes de la colonia naciente (Ibd., 17). Y adems brind un discurso acerca de la nueva vida y de trabajo, acerca de la necesidad de olvidar el pasado y ver el futuro. Se puede decir, que ah empez la vida muy difcil para este maestro, tena que enfrentarse a unos educandos rebeldes con caractersticas no adecuadas, no obedecan los diferentes mandados, al extremo de portar un arma, ya que se viva una situacin desesperante y de tensin impotente, as lo manifiesta:
El fruto principal que yo obtena de mis lecturas era una firme y honda conviccin de que no posea ninguna ciencia ni ninguna teora, de que era preciso deducir la teora de todo el conjunto de fenmenos reales que transcurran ante mis ojos. No necesita formulas librescas, que, de todas suertes, no 168
poda aplicar a mi trabajo, sino un anlisis inmediato y una accin tambin inmediata. (Ibd., 20).
Aqu el autor, nos muestra que la teora que conoce, no es compatible con la prctica y con los fenmenos que sucede en el entorno de la colonia. Makarenko plantea lo antecedido, porque la Colonia estaba adquiriendo una cueva de bandidos, ante esta situacin tuvo que criticar la pedagoga escrita por grandes hombres, ya que exista un vacio, un divorcio, un desorden de la pedagoga que no corresponda con la vida real, en este sentido seala:
Cuntos miles de aos llevan existiendo! Qu nombres, qu pensamientos brillantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonski! Cuntos libros, cunto papel, cunta gloria! Y al mismo tiempo, un lugar vaco, nada que pueda corregir a un solo granuja, ningn mtodo, ningn instrumento, ninguna lgica, nada. Pura charlatanera. (Ibd., 116).
La situacin sealada, fue porque los educandos, posean actitudes indeseables, exista una resistencia hacia el trabajo, Makarenko se encontraba en un escenario embarazoso, al punto de perder la paciencia y tener que recurrir al golpe fsico, segn l, antes no le haba hecho, entra en una especie de remordimiento de conciencia. Sucede que a partir de esto los educandos empiezan a sincerarse y darle apoyo a su educador. Los educandos en su mayora, en opinin de Makarenko, eran semi analfabetos y analfabetos, acostumbrados en la suciedad, anmicos, escrofulosos, atacados por la sarna, adems de diferentes clases sociales entre los educandos no haba casi hijos de obreros. El proletariado era para ellos algo lejano e ignoto (Ibd., 64); ante una situacin como esta pues, es complicada la tarea que se le encomienda al maestro. En nuestro medio de trabajo, tambin estamos enfrentados ante algunas de estas situaciones, sobre todo el tema de las clases sociales. De ah la importancia de seguir con mucho sentido crtico ante los diversos elementos que iremos planteando a lo largo del artculo.
Fundamentos tericos-prcticos
Para llevar adelante la construccin de la Colonia y la formacin de los nios y jvenes, tuvo que haber mucha inventiva y creatividad por parte de los educadores, a raz de las necesidades e intereses del momento, que escapaban de la teora pedaggica escrita puramente. La disciplina, fue uno de los factores esenciales para formar aquel hombre nuevo, al respecto Makarenko seala as:
Elegid, muchachos, qu os conviene ms. Yo no puedo actuar de otra manera. En la colonia tiene que haber disciplina. Si no os gusta, marchaos cada uno a donde queris. Pero el que se quede aqu, observar la disciplina. Como gustis. Aqu no habr ninguna cueva de ladrones. (Ibd., 23).
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Para el cumplimiento de dicha disciplina, como una accin clave fue la asistencia obligatoria a la escuela, trabajar y el aseo. A medida que iban llegando ms educandos se complejizaba el contexto en la Colonia, haba mucho ms trabajo para los educadores, lavarles, vestirles, en cierta medida curarles las sarnas. Estos educandos se encontraban en completo estado salvaje, difcil como para emprender una educacin socialista y formar el hombre nuevo soado. Como se puede dar cuenta con lo anticipado, los educadores, no simplemente instruian a los nios en ciertas asignaturas que no les resolva los problemas que tenan cada uno, sino la tarea era mucho ms que la instruccin, era de realizar actividades como los que ya se ha mencionado y adems, deban de preocuparse por el abastecimiento de la alimentacin diaria, cmo? tema en requera ingenio del educador:
Por medio de una activa diplomacia conseguimos, a veces, convencer, rogar, engaar, ganarnos la simpata con nuestro aspecto lamentable, intimidar agitando la amenaza de una rebelin de los colonos, y entonces se nos pasaba, por ejemplo, a la norma del sanatorio4. (Ibd., 28)
Ante los males que se cometa, como el continuo robo, Makarenko los someta a juicio ante un tribunal popular, quienes daban unas lecciones de valores y un castigo, es decir, este ltimo consista en que el educando se quedar algunos das a plan de pan y agua y el otro consista en una conversacin profunda acerca de que el ser humano deba respetarse, deba ser fuerte y altivo y no arrebatar a las viejecillas dbiles sus ltimos harapos (Ibd., 38). Posteriormente los mismos educandos tenan estas formas de proceder ante una situacin como es el robo, ya no haca falta que el educador o el tribual lo haga. A raz de lo anterior los educandos realizaban trabajos humanitarios y solidarios a favor de los aldeanos (campesinos), ejecutaban guardias para defenderlos de los bandidos, independientemente de que ellos tambin estaban involucrados en temas como ese. Ese cambio es obra de sus educadores y de la misma voluntad de ellos. Otro de los aspectos esenciales para la formacin del hombre nuevo, fue la confianza depositada del educador hacia los educandos; es necesario en cualquier mbito de la vida poder confiar en alguien para poder emprender las actividades; en este caso, Makarenko tena ya su gente de confianza para llevar adelante la colonia, hasta el punto en que los educandos en conjunto lograron reconstruir otra colonia abandonada y tener mayor comodidad y riqueza agrcola para el abastecimiento. Una poltica educativa que ha tenido mucho peso en esa construccin del hombre nuevo fue el trabajo desarrollado por los educandos, hacan tareas de arreglar los cobertizos, realizan trabajos de carpintera, herrera, frageros5, el trabajo en la molinera, agricultura6, la pesquera, ganadera, porcicultura7, jardinera, en el taller de zapatera, taller de ruedas, maquinistas, banda de msicos; la filosofa de Makarenko, planteaba que el trabajo realizado por los educandos debe ser remunerado o pagado; porqu si lo trabajado era para ellos mismos. En este sentido, el maestro seala lo siguiente:
5 Son personas que realizan el trabajo para darle forma a cualquier pieza de hierro, en el caso de los educandos de la colonia fabricaban cuchillos especiales. 6 Los educandos sembraban trigo, centeno, avena, patata, remolacha. Cuando cosechaban lo realizaban con fiesta y costumbre, como en nuestro mundo andino. La colonia contaba con su propia segadora, podadora, sembradora y su propia maquina trilladora de los granos y los educandos saban manejarlo, claro aun comienzo no se tena nada de esos instrumentos, lo fueron consiguiendo poco a poco con su propio trabajo. Tenan invernaderos gigantes para la produccin de sus alimentos. Al respecto Antn seala Nosotros sabamos perfectamente lo que era extirpar las malas hierbas, organizar la rotacin de cultivos, reparar, hacer cada pieza, conservar y mantener limpio cada pequeo elemento de este proceso lento, largo e invisible (Tomo III, 1933: 8). De todos los elementos que seala, es necesario resaltar la rotacin de los cultivos, que en nuestro sistema andino existe hasta hoy en da, la rotacin y la regeneracin de la tierra. qu sucede con este tema en la actualidad ya sea en Europa o Amrica? es otro tema que necesita ser analizado y discutido. 7 En la segunda colonia, han logrado la crianza de cerdos no solo para el consumo interno, sino que tambin para la venta, adems vendan cerdos para la crianza, Antn seala que los educandos al mismo tiempo: instrua a los compradores acerca de cmo haba que cuidar a lechn quitado de la madre, cmo haba que alimentarlo por medio de biberones, qu composicin se deba dar a la leche, cmo baarle, cundo se poda pasar a otra comida (Tomo II, 1933: 92). Cada actividad o negocio que emprendan lograban entablar nuevas relaciones y amistades con los campesinos y adems el conocimiento que iban adquiriendo.
Es vital y primordial para la existencia del hombre, la alimentacin, en este sentido, haba que pensar en otras formas de abastecimiento; inicialmente Makarenko se vali de la gestin para conseguir los alimentos de los educandos. Pero este no fue el mecanismo para siempre, sino que desde los primeros momentos se empieza a producir su propio alimento, nuestros educandos tenan siempre hambre, y esto complicaba sensiblemente su reeducacin moral (Ibd., 28). Desde el inicio de la colonia, fue vital el trabajo en colectivo para la realizacin de las diferentes actividades. La educacin estaba basada en el ejemplo vivo, por ejemplo, Makarenko seala una experiencia en relacin a lo mencionado:
Un da trajo a mi habitacin un plato de pescado frito. Este pescado es para usted-, no lo acepto. -Por qu?- Porque no est bien lo que hacis. Hay que dar el pescado a todos los colonos. (Ibd., 31)
Despus de una larga y profunda reflexin acerca del dar a todos el pescado, acept el educando de que debera hacerlo para los dems camaradas a partir de entonces, la pesca pas a ser un trabajo que se haca por turno, y el producto se entregaba a la cocina (Ibd., 32), se empieza a construir la colectividad, a partir del trabajo y de compartir entre todos, surge, el hablar de inters comn y no de lo individual.
4 En el racionamiento del sanatorio haba leche, grasas en abundancia y pan blanco. Se hizo esta cita, ya que era necesario aclarar que el sanatorio, no es aquel espacio donde se cura simplemente.
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El salario es un asunto de suma importancia. Sobre la base del salario, el educando aprende a coordinar los intereses personales y los intereses sociales, se incluye en el complicadsimo mar del plan financiero sovitico, del principio de la rentabilidad y de los ingresos, estudia todo el sistema de la economa fabril sovitica y ocupa, desde el punto de vista de los principios, la misma posicin que cualquier obrero. En fin, aprende a valorar los ingresos, y ya no sale de la colonia como las educandas de los orfelinatos, que no saban vivir y que nicamente posean ideales. (Tomo III, 1933: 171)
El gran maestro sovitico, realiza toda una fundamentacin lgica acerca del pago, con la que estamos de acuerdo, ya que el salario le sirve para proyectar sus planes futuros o presentes, sobre todo a valorar su trabajo manual o intelectual, en realidad aprende las bases de la economa8, es digno de recalcar cuando dice aprender a coordinar los intereses personales y colectivos, es decir, se le da algo no para el bien personal, sino para el bien comn; si pensamos y repensamos hoy por hoy nuestro trabajo est muy lejos de compartir con la comunidad, este sistema capitalista ha carcomido hasta los tutanos, slo permite pensar en lo individual, difcil de trabajarlo y lograr el cambio costar mucho, pero nuestra educacin sociocomunitaria y productiva apuesta a ese tipo de educacin. En opinin de Makarenko, en la Colonia, haba diferencias en el precio de los trabajos que realizaban los educandos, exista la lgica de que, a los campesinos se le cobrase la mitad de lo que vale un producto obra del trabajo colectivo; en nuestra realidad esta situacin no funcionara, sera un elemento candente, es decir que se cobre la mitad del precio por algn trabajo hecho a los de la clase baja y otro precio a los de la clase alta, s se lograse esta forma de economa, se estara logrando en cierta medida equilibrar la sociedad, claro, esto en nuestro medio actual es un ideal, pero en la colonia Gorki fue un hecho real, por lo que nos demuestra que es posible hacerlo, y como un medio para lograrlo, la educacin. Otro elemento decisivo en la formacin del hombre nuevo, fue la comunicacin adecuada entre los educandos antiguos con los nuevos y entre los educadores; en ellos ha existido como deca Makarenko relaciones claras, directas y precisas, las que han hecho posible que salga adelante la colonia. Este tipo de comunicacin, es la que nos falta, del saber conversar y escuchar a los dems, de reflexionar en la colectividad y tomar las decisiones pertinentes y en el momento oportuno, como fruto de estas relaciones, es lo que Makarenko seala:
Buenas relaciones con nosotros, aceptando la necesidad de trabajar y de estudiar en la escuela y comprendiendo con bastante claridad que todo ello se desprenda de nuestros intereses comunes. (Tomo I, 1933: 64)
8 Ciencia que estudia la aplicacin de recursos escasos entre usos alternativos para la satisfaccin de necesidades mltiples; describe y comprende los principios generales relacionados con la produccin y distribucin de los recursos. (Rodrguez, C. 2009: 44). Adems en ninguna de las esferas de la vida no se puede dejar de hablar de la economa ya que es la base para las relaciones sociales y la supervivencia como especie.
Con todos los elementos mencionados hasta ac podemos percatarnos de lo holstico que fue el pensamiento y actuacin como educador, (evidentemente es el trabajo de un colectivo de docentes); por un lado la capacidad de comunicarse y por otro, la unidad de los tres componentes que plantea: trabajo-estudio-inters comn, dicho de otra forma, educacin sociocomunitaria productiva, esta triada es lo que se pretende lograr con la nueva visin educativa. Algo que se haba llegado a concretar en el siglo pasado tanto en la Europa y en Bolivia. Nos preguntamos en la actualidad, qu ha sucedido, por qu el sistema educativo se ha divorciado de estos elementos fundamentales, por qu la educacin ya no prepara para la vida en su plenitud. Al decir de la colonia respecto a esta triada, Makarenko plantea:
() los colonos trabajaban la mitad del da y se pasaban la otra mitad ante la mesa de estudio, sin embargo, no les impeda desviarse con frecuencia de su camino recto para correr tras alguna clsica gallinita mouda (Ibd., 147)
Se ha logrado una colonia muy bien organizada en diferentes aspectos: limpieza, alimentacin, estudio, trabajo y las celebraciones. Los encargados de realizar todo eran los mismos educandos, que estaban constituidos por destacamentos, trmino que ser explicada con ms detalle en el epgrafe del papel de los educandos. Despus de tener controlado las condiciones bsicas para el desarrollo humano, se trabaja por conseguir otros elementos que hacen de esa formacin del hombre nuevo, en este sentido, se dedic esfuerzos al equipamiento de la institucin, contar con una biblioteca, desde el primer da formamos una biblioteca, para la que yo compraba los libros o los peda en las casas particulares. A finales del invierno tenamos casi todos los clsicos y mucha literatura poltica y agrcola Se impulsaba a la lectura continuamente, ya que los educandos no asimilaban Por eso instauramos la costumbre de las lecturas en voz alta (Ibd., 89), es muy necesario que cuente con biblioteca cada uno de los centros educativos para poder contribuir a la lectura-escritura e investigacin, en el siglo XX la lectura-escritura fue uno de los problemas; en la actualidad continua siendo un problema difcil de resolver no simplemente en Bolivia sino en muchos pases, este tema ser objeto de anlisis de posteriores articulos. La higiene, es otro de los temas, a la que los educadores daban bastante importancia en diferentes mbitos de la misma, y en especial con el aseo corporal, en este sentido Makarenko, seala las palabras de una de las educadoras: cuidar de que el pequeo se baase debidamente, que se enjabonara bien, que no fumase, que no desgarrara su traje, que no se pelease (Ibd., 92), adems todos los domingos se baaban los educandos. La higiene tiene como propsito conservar la salud y prevenir las enfermedades (UNICEF Venezuela, 2005) para estar saludables y poder estar en completo bienestar bio-psco-social, por ende desarrollar con ms energa las actividades, caso contrario la ruptura de estos tres elementos estaramos
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en presencia de algn malestar. Reflexionar y discutir acerca de cmo trabajamos este tema con nuestros educandos. Otro tema llamativo, es que a los educandos destacados se les enviaba al Rabfak9, ste era un instituto donde se implementaba estudios ms avanzados, en donde estudiaban y reciban un estipendio para sus gastos, el ingreso a la misma les cost mucho trabajo, ya que los educandos tena una concepcin compleja de ingresar al Rabfak; los educadores tuvieron que convencerles que era posible mediante la preparacin y capacitacin en su escuela para el ingreso a dicha institucin. Hasta aqu se ha planteado varios elementos que hacen de una educacin colectiva y productiva, pero no se ha expresado cul era la concepcin de educacin que en ese entonces se manejaba, y la que Makarenko cuestion:
Afirmaban que el castigo no hace ms que educar esclavos, que se deba dar libre espacio al espritu creador del nio y, sobre todo, que era preciso hacer hincapi en la auto organizacin y en la autodisciplina. Me permit sostener el punto de vista, para m incuestionable, de que, mientras no existiera la colectividad con sus organismos correspondientes, mientras faltasen la tradicin y los hbitos elementales de trabajo y de vida, el educador tendra derecho a la coercin, a cuyo empleo no deba renunciar. Tambin afirm que era imposible fundamentar toda la educacin en el inters, que la educacin del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradiccin con el inters del nio, en particular tal como lo entenda l mismo. A mi juicio, se impona la educacin de un ser resistente y fuerte, capaz de ejecutar incluso un trabajo desagradable y fastidioso si lo requeran los intereses de la colectividad. En total, yo defend la formacin de una colectividad entusiasta, fuerte y, si era preciso, severa. (Tomo I, 1933: 139, cursivas nuestra)
como ciudadano/comunario que no necesariamente es el inters de uno, pero es necesario ejecutarlo para el bien comn; es decir, se ha estado obviando ese elemento fundamental, que es el sentimiento del deber, entendida como la unin del inters individual y de la colectividad; estos dos elementos deben considerarse como una unidad dialctica, al alcanzar esta unidad como consecuencia tendr aquella imaginada educacin colectiva o sociocomunitaria; lo cual se ha logrado en la colonia Gorki. Makarenko, refuerza la importancia de la colectividad as invariablemente tendemos a educar amplios motivos de inters colectivo (Tomo III, 1933: 157) aqu hay que dejar claro que cuando se habla de colectividad, no se est dejando de lado los intereses individuales sino que se integran a lo comn, continua Alguna vez la verdadera pedagoga estudiar este problema, investigar la mecnica del esfuerzo humano, indicar el lugar que ocupan en l la voluntad, el amor propio, la vergenza, la sugestin, el espritu de imitacin, el temor, la emulacin y cmo todo ello se combina con los fenmenos de la conciencia pura, del convencimiento, de la razn. Mi experiencia, dicho sea de paso, afirma resueltamente que la distancia entre los elementos de la conciencia pura y los gastos musculares directos es bastante considerable y que se impone en absoluto cierta cadena de elementos de aglutinacin ms simples y materiales. (Ibd., 157). Aqu plantea otros componentes ms, que hace falta considerarlos y analizarlos, ms adelante estaremos trabajando sobre algunos de ellos. Aqu contina manifestando ms elementos que hacen de la educacin, as como su crtica a la pedagoga de ese entonces:
La teora pedaggica ha desdeado siempre el terreno del estilo y del tono, y, sin embargo, ste es el sector ms importante y esencial de la educacin colectiva. El estilo es la cosa ms delicada, la que antes se echa a perder. Hay que cuidar de l, observarlo cotidianamente; (...) El estilo se crea muy lentamente, porque es inconcebible sin una acumulacin de tradiciones, esto es, de principios y de hbitos, aceptados no ya por la conciencia pura, sino por el respeto consciente de la experiencia de las generaciones adultas, del gran prestigio de una colectividad ntegra, existente en el tiempo. (Ibd., 159) Lenin: disciplina consciente. Para toda persona de sentido comn en estas palabras se encierra una idea simple, comprensible y prcticamente necesaria: la disciplina debe estar acompaada de la comprensin de su necesidad, de su utilidad, de su obligatoriedad, de su significacin de clase. En la teora pedaggica eso resultaba distinto: la disciplina no deba surgir de la experiencia social ni de la actividad prctica y amistosa de la colectividad, sino de la conciencia pura, del simple convencimiento intelectualista, del vapor del alma, de las ideas. Todos sabemos perfectamente qu hombre debemos educar; (...) Por lo tanto, las dificultades no estriban en la cuestin de qu hacer, sino de cmo hacerlo.
Afirmacin que hasta la actualidad sigue en vigencia en nuestro sistema educativo; Makarenko a este planteamiento tuvo que buscar otros elementos ms para formular otra teora, a la vez aplicarlo o a la inversa, uno de esos elementos clave fue la educacin fundada en la colectividad, l estaba claro de que la educacin y el trabajo individual no le iba llevar a lograr el objetivo. El fundador de la Colonia critica fuertemente, la educacin fundamentada solamente en el inters individual, que la educacin del sentimiento del deber se hallaba frecuentemente en contradiccin con el inters del educando, estando de acuerdo con la crtica, que adems es cierto que estos dos componentes hasta la actualidad no actan de forma holstica. Es decir hay obligaciones que cumplir
9 Antn seala: en aquel tiempo la palabra Rabfak significaba algo completamente distinto de lo que ahora significa. Hoy da es el simple nombre de una modesta institucin de enseanza. Entonces supona, para los jvenes trabajadores, la bandera de la liberacin, su liberacin del atraso y de la ignorancia. Entonces era una afirmacin poderosa y ardiente de los inusitados derechos del hombre al conocimiento, y todos nosotros, palabra de honor, sentamos en aquella poca incluso cierta emocin ante el Rabfak. (Tomo II, :25)
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Y esta cuestin pertenece ya a la tcnica pedaggica. La tcnica puede ser deducida solamente de la experiencia. Slo cuando existe una experiencia tcnica, son posibles los inventos, los perfeccionamientos, la seleccin. (Ibd., 161, cursiva nuestra)
si o no? Es algo que usted puede afirmarlo; cuntas veces vienen a observarnos, a orientarnos, a conversar con los nios, jvenes y la comunidad las autoridades de educacin, ya sea en las ciudades o en las reas rurales, son aspectos integran, hacen al sistema educativo. En la medida en que el tiempo pasaba, los educandos iban logrando mayor nivel en su trabajo, en su lenguaje, en sus actividades, eran capaces de autoabastecerse, compartir el trabajo colectivo con otros que lo requieren. No obstante continuamente se reincida en la indisciplina en diversos aspectos como los que plantearemos en el epgrafe males que haba que combatir, Makarenko deca:
No s por qu -probablemente por un instinto pedaggico ignoto para m-, me aferr a la instruccin militar. (Tomo I, 1933: 201)
Haciendo referencia a esta ltima parte, el proceso de transformacin educativa en sus diferentes niveles de concrecin tiene que responder al modelo y enfoque, situacin que actualmente no se est visualizando en los diseos curriculares. En este sentido, este artculo plantea algunas experiencias vividas con esa visin de lo sociocomunitario productivo, que facilita el desarrollo de actividades con ese tipo de experiencias que contribuirn a esa educacin significativa para la vida. Makarenko hace referencia a la disciplina, que se genera en el entorno y no a la disciplina aprendida en un libro meramente fro y seco. En cuanto al estilo y el tono que plantea, es el aspecto a ser trabajo con cuidado, es decir de hacer las cosas con forma, dedicacin y creatividad, y en cuanto al tono ser respetuoso, afable, para el dilogo favorable. Acerca de la personalidad humana, el hombre es un ser muy difcil de entender y comprender, que para su transformacin es muy necesaria entenderla en su integridad bio-psico-social, existen ejemplos reales acerca de su complejidad, de la que les planteamos en el epgrafe males que haba que combatir. Makarenko manifiesta:
La personalidad humana continuaba siendo en mi imaginacin una personalidad humana con toda su complejidad, su riqueza y su hermosura, pero me pareca que, precisamente por ello, era necesario manejarla con unos aparatos de medicin ms precisos, con mayor responsabilidad y mayor ciencia, y no al estilo del simple e ignorante curanderismo. (Ibd., 162)
Despus de haber empezado esta instruccin militar, todos los das se efectuaba ejercicios, que los tena muy distrados, que no les daba tiempo para pensar en otras cosas, Makarenko deca, Yo observ ante todo, la influencia positiva que ejerca el porte militar. Cambi por completo el aspecto del colono: se hizo ms esbelto y ms fino, dej de recostarse en las mesas y en las paredes, poda mantenerse libre y airoso sin necesidad de soportes (Ibd., 202), se ha podido evidenciar un cambio de actitud y de conducta, a manera de cierre podemos alegar que la combinacin de la ciencia pedaggica y con lo militar, ha propiciado resultados en la formacin. De no haberse combinado, no se sabe cul hubiera sido la historia final de la colonia, podramos imaginar algo, a partir de nuestra juventud y niez de nuestro pas, qu sucede en la actualidad con ellos. En la medida que van adquiriendo conocimientos los educandos, podan ellos mismos autoorganizarse, para las diferentes actividades que haba que realizar, Makarenko lo seala as:
El responsable de la guardia en la colonia les entregaba un papel, en el que constaba todo lo necesario: el nmero del destacamento, la relacin de miembros, el nombre del jefe, el trabajo a realizar y el plazo sealado para su ejecucin. (Ibd., 228)
Partiendo de esa complejidad de entender al ser humano, Makarenko continua sealando:

Por qu estudiamos en los centros de enseanza tcnica superior la resistencia de los materiales y, en cambio, no estudiamos en los institutos pedaggicos la resistencia de la personalidad cuando se la empieza a educar? Sin embargo, para nadie es un secreto que esta resistencia se produce. (Ibd., 162)
El ser humano, siempre se resistir al cambio, no acepta fcil la innovacin; ante esta situacin reflexionar cuan preparados estamos para dar cara en nuestras instituciones educativas; muchas veces a esa resistencia por parte de los educandos lo tildamos como personas mal educadas o rebeldes. Una herramienta clave que ha utilizado Makarenko es el dilogo sincero y profundo. Otro de los aspectos, que dio lugar a que funcione la experiencia, fue las inspecciones frecuentes que realizaban las autoridades superiores, para ver el funcionamiento de la colonia. En nuestro sistema de educacin las inspecciones frecuentes funciona
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Adems, los educandos podan aplicar el conocimiento de las matemticas a toda esta autoorganizacin, en la que hacan clculos del terreno y del producto a sembrar, nos podemos dar cuenta aqu que ya prescindan de las instrucciones de los educadores, haban logrado autoconducirse ellos solos en las diferentes actividades. En la colonia despus de un fuerte trabajo, se establece una solvente economa, la misma que permite las relaciones sociales: con los vecinos/campesinos, con los talleres externos, ejemplo el taller de locomotoras, que era un sueo anhelado por
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los educandos, cuando se quera tomar en serio las relaciones con ellos haba una especie de rechazo, simplemente por la procedencia de origen de los educandos, ante esta situacin Makarenko seala que:
No era posible interpretar el trmino corregirse de un modo tan formal como lo comprendan en la ciudad. Para nosotros, no bastaba corregir a una persona. Era preciso educarla de un modo nuevo, no para hacer simplemente de ella un miembro inofensivo y seguro de la sociedad, sino para convertirla en un elemento activo de la nueva poca. Y cmo poda educarse esta persona si anhelaba incorporarse al Komsomol10 y no se le dejaba ingresar, recordndosele continuamente delitos antiguos, delitos, al fin y al cabo, infantiles? (Ibd., 239) La habitual lgica pedaggica trataba entonces de imitar a la lgica mdica y repeta con una expresin inteligente en el rostro: para curar una enfermedad, es preciso conocerla. A veces, esta lgica me seduca tambin a m y, en particular, a mis colegas y a la delegacin provincial del Comisariado de Instruccin Pblica. (Ibd., 240)
nicamente les felicit por el principio de la nueva vida y expres mi conviccin de que esta vida sera magnfica, todo lo magnfica que poda ser la vida humana. - Viviremos de un modo bello, alegre y racional -dije a los colonos-, porque somos personas, porque tenemos una cabeza sobre los hombros y porque as lo deseamos. Y quin puede impedrnoslo? No hay gente capaz de arrebatarnos nuestro trabajo y nuestras ganancias. () Es difcil calcular cunta gente buena e inteligente, cuntos jefes nuestros, cuntos bolcheviques nuestros piensan en vosotros y quieren ayudaros. Ahora voy a leeros dos cartas. Por ellas veris que no estamos solos, veris que os estiman y se preocupan de vosotros. (Tomo III, 1933: 153-154)
La lgica de conocer para transformar es necesaria, tambin entender que la educacin transforma y es importante la igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones que permitan superar traumas ocasionados, mas all de la discriminacin y constante recriminacin por errores cometidos que no necesariamente se repetirn, pero tenemos la tendencia de recordar constantemente, aspecto perjudicial para el desarrollo integral de la personalidad.
Yo consideraba que el mtodo fundamental de reeducacin de los delincuentes se basaba en la ignorancia completa de su pasado y tanto ms de los antiguos delitos. (Ibd., 240)
El amor, es otro de los elementos primordiales de la vida, y que no se considera en su integridad. En la colonia Gorki, ha sido abordado como parte de la vida y as es como debe ser, adems con el trabajo de las educadoras, se logr que existiera ese afecto, estima entre los educandos, sin ser ni hermanos, ni parientes, los muchachos mayores de nuestra colonia quisieron siempre a los pequeos, les trataron siempre como hermanos mayores: con cario, con rigor y con solicitud (Tomo I, 1933: 92). Lo que plantea es una parte del amor, pero quizs lo ms esencial. El amor es uno de los temas que con frecuencia se deja de lado, cuando ella repercute en gran medida en la vida y en la formacin de los educandos, sobre todo si ella anda mal; a pesar de existir escritos acerca del tema, aun as no se trabaja en profundidad; como respuesta de la misma se da las consecuencias registradas en altas tasas11 de embarazos precoces, mortalidad infantil, desercin escolar. Makarenko seala que: la pedagoga, como es sabido, niega en redondo el amor, considerando que este dominante debe aparecer slo cuando el fracaso de la influencia educativa sea ya evidente en absoluto (Tomo II, 1933: 71). Al transcurrir el tiempo, los educadores y sus educandos, se ven enfrentados ante una nueva misin, la Colonia Kuriazh12 que gracias al trabajo de los gorkianos,
11 Revisar: Educacin para el cambio: propuestas educativas para los pases ALBA-TCP, captulo V referido a educacin para la sexualidad. 12 Era una colonia infantil que se encontraba en las peores condiciones que usted pueda imaginar. Antn dice as: Trescientos chiquillos completamente embrutecidos, depravados, rabiosos... es una descomposicin animal, biolgica... ni siquiera una anarqua. Y qu miseria, qu hedor, cuntos piojos!... -No debe usted ir-. Hemos tenido una idea muy estpida. - Pero permtame! Si Kuriazh le produce una impresin tan abrumadora, razn de ms para hacer algo (Tomo III, 1933: 24). Era un caos total, ni los educadores ni los educandos saban cuanta gente exista en esa colonia, parecan verdaderos animales, una de las actividades fue el registro completo de todos los que vivan en ella. Claro est ante cualquier cambio en cualquier tipo de sociedad siempre existir una resistencia, una especie de rebelda, ante los acontecimientos. Makarenko, reflexionaba as Cmo he podido lanzarme con tanta ligereza a esta empresa francamente desesperada? Cmo he podido poner en peligro, adems de mi buena estrella, la vida de toda una colectividad? (Ibd., 40). En dicha colonia exista una especie de tragedia para las nias, ya que los varones les hacan la vida imposible, les quitaban sus comidas, sus cositas de los cuartos, no podan caminar por el patio, Antn deca Yo no acabo de comprender por qu me dan tanta lstima. Quiz porque estn plidas, porque tienen los labios exanges (falta de sangre) y miran con recelo o quiz porque tienen el traje remendado. Y pienso rpidamente: es imposible tolerar que las nias vistan semejantes andrajos; esto puede imprimir en ellas una gran amargura para toda la vida (Ibd., 42). Era una colonia donde no se contaba
Otra de las actividades que realizaban los educandos eran los actos culturales o recreativos. En la colonia se celebraba los aniversarios, fiestas proletarias, como Makarenko dice: en los das de fiesta proletaria, la Colonia entraba en la ciudad al son de sus tambores, asombrando a los ciudadanos y a los impresionables pedagogos, por su aspecto marcial, su frrea disciplina y su original apostura (Ibd., 258). Los educandos se caracterizaban por resaltar sus actividades festivas, arreglando todo, hasta los mnimos detalles. Lo atrayente en la construccin y formacin del hombre nuevo, no era la simple instruccin del conocimiento, sino tambin ver de manera holstica en la que este tipo de actividades patriticas tiene su lugar y complementan a esa formacin. En una de esas fiestas discursaba sobre la importancia de vivir como verdaderos seres humanos, concretamente seala as:
Yo pronunci una breve arenga a los colonos, en la que no habl ya del trabajo, ni de la disciplina, en la que no les exhort a nada ni puse nada en duda.
10 El Komsomol, era una organizacin de jvenes del Partido Comunista de la Unin Sovitica.
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decente, donde los extranjeros visitaban a la colonia, ya sea para investigar diferentes aspectos de la colonia o slo para pasar un rato, seala:
Los hombres soviticos contemplaban nuestra vida y se alegraban. Los domingos tenamos invitados: estudiantes de los institutos, excursiones obreras, pedagogos, colaboradores de los peridicos y de las revistas. En las pginas de los peridicos y de las revistas quincenales se publicaban relatos sencillos y cordiales acerca de nosotros, retratos de los muchachos, fotografas de la porqueriza y del taller de carpintera. Los visitantes abandonaban la colonia un poco emocionados por nuestro modesto brillo, estrechaban las manos de sus nuevos amigos y, cuando les invitbamos a volver otro da, contestaban con el saludo y decan a la orden. (Tomo III, 1933: 211)
ha salido a la palestra de lo ms profundo, y ha llegado a contemplarse en un centro
Hoy porque un camarada no te cedi el sitio en el comedor, le has pinchado con el cuchillo. Busca, pues, un sitio donde las discusiones se decidan a cuchilladas. (Tomo I, 1933: 67)
Esta fue una leccin fuerte para ese educando y para los dems, aun as en Makarenko siempre haba ese sentimiento humano, porque les daba la oportunidad de regresar a la colonia si la vida se les complicaba. El alcoholismo, fue un problema en aquella poca, en la actualidad sigue siendo un problema en las unidades educativas y en la sociedad como tal; veremos cmo es que ha podido combatir esta situacin, dice Anton:
Por la noche hablamos en el dormitorio acerca del dao que produce la embriaguez, y los culpables prometieron no reincidir. Saba muy bien que, en la lucha contra la embriaguez, no haba que atacar a los colonos, sino a algn otro.
Hay otros aspectos ms, que sera saludable considerarlos, reflexionarlos crticamente (que en los posteriores epgrafes plantearemos) para poder incorporar a nuestro quehacer pedaggico, que pueda aportar con elementos significativos a este proceso de educacin sociocomunitaria y productiva, que ahora viene siendo un reto especial en nuestro sistema educativo, la Colonia Gorki, Kuriazh (RusiaEuropa) es un ejemplo y el caso concreto e inmediato la experiencia de Warisata (Bolivia-Sud Amrica).
Cuando hace referencia a los colonos se refiere a los educandos y el 'otro', son los fabricantes y los vendedores de las bebidas alcohlicas; la pregunta es, ser posible llevar a cabo semejante lucha en nuestro medio hay que pensarlo bien! Pues en este sentido Makarenko y los educandos salieron a combatir el mal desde las races, y seala as:
Usted sabe que la ley prohbe fabricar aguardiente. Hay que ver cunto trigo se pierde as! Con el hambre que hay alrededor!. (Ibd., 74)
Males que haba que combatir

En este epgrafe trabajaremos varios aspectos negativos o vicios que haba que combatir en la colonia para formar al hombre nuevo socialista, necesario conocerlos, ya que no queremos plantear esta experiencia como un hecho maravilloso y de triunfo solamente, como cualquier proceso tiene sus aspectos negativos. Las peleas armadas que ocurran continuamente entre los educandos, ante esta situacin el conocimiento de Makarenko se desborda, y dice es el odio a la impotencia, porque s perfectamente que hoy no ser el ltimo da de pelea (Ibd., 67), se ha visto obligado a ser ms duro con las medidas, hasta el punto de expulsar de la colonia, y manifiesta:
Tendrs que abandonar la colonia. - Y a dnde voy a ir? - Te aconsejo que vayas all donde est tolerado el empleo del cuchillo.
Era una lucha en contra de la utilizacin del trigo para la elaboracin de las bebidas, ya que estaban atravesando un problema grave: el hambre, no haba trigo para la elaboracin de los panes. Esta era una leccin de concientizacin a los fabricadores del somogn (alcohol) adems, hacan inspeccin de todos los cuartos y encontraban un montn. Una vez que lograron entre todos, que los educandos dejen de beber, apareci otro vicio en la colonia los naipes, hasta el punto en que los educandos dejaban sus obligaciones de trabajo y se olvidaban hasta de comer; Makarenko dice los naipes sacan al colono de la esfera comn de consumo y les obligan a buscar recursos complementarios, pero la nica va para ellos es el robo. Por eso me apresur a lanzarme al ataque contra este nuevo enemigo (Ibd., 79) jugar naipes significa robar al compaero (Ibd., 82). Era la lucha por un lado del vicio que atentaba al compaerismo, y por otro un tema de injusticia lo que provocaba los naipes y este gran maestro luch con garras para eliminarlos, y se manifiesta as.
No puedo permitir que los muchachos pasen hambre y pierdan la salud slo por no haberles llegado a tiempo algn naipe estpido. No lo tolerar. (Ibd., 83)
con instrumentos, ni materiales, ni herramientas agrcolas, verdaderamente caos y haba que sacar adelante. Gestionado, organizando todo lo necesario para esa primera etapa de preparatoria como lo llama Antn. el objetivo que se haban trazado era O volver con gloria o no volver ms! Por eso hemos venido! (Ibd., 54).
Lo importante en la vida profesional o no, es reconocer los errores que se comete, para luego reflexionarlas en un futuro acontecer. En este sentido
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Makarenko manifiesta Nosotros, personas de lo ms corriente, tenamos una infinidad de diversos defectos. Y, hablando con propiedad, no conocamos nuestra profesin: nuestra jornada de trabajo estaba llena de errores, de movimientos inseguros, de ideas confusas. Y por delante tenamos unas tinieblas infinitas, en las que discernamos difcilmente, a retazos, los contornos de nuestra futura vida pedaggica (Ibd., 85). El proceso de construccin del Modelo Sociocomunitario y Productivo que viene desarrollando el Estado Plurinacional atraviesa por esta misma situacin; al ser un proceso de construccin conjunta requiere el concurso de todos, superando la disciplinariedad de las profesiones y el miedo a equivocarse, desplegando todo el esfuerzo comprometido con la sociedad. Antn dice: tenamos nicamente dos cosas fuera de toda duda: nuestra firme resolucin de no abandonar la causa, de llevarla hasta el final, aunque el final fuese triste. Y haba, adems, ese vivir cotidiano: entre nosotros, en la colonia y alrededor de nosotros (Ibd., 85). En nuestras manos est llevar este gran reto de la educacin sociocomunitaria productiva, que puede partir de las experiencias ya vividas siempre y cuando se contextualice al entorno, porque ningn proceso puede ser transmitido de la misma manera a la anterior, ya que las sociedades cambian, la ciencia avanza, las tecnologas se renuevan constantemente y nuestra naturaleza diariamente se degrada ms. El embarazo no deseado, fue unos de los problemas delicados en la colonia, en la colonia reinaba la depravacin sexual, los nios cohabitaban con las nias (Ibd., 124). El problema fue fatal hasta el extremo en que una educanda mat al bebe en su habitacin compartida, en toda mi vida haba experimentado semejante horror (Ibd., 126), situaciones como esta atrasaba la colonia, Antn escribi as al respecto:
El personal pedaggico se hallaba desmoralizado hasta ms no poder por este suceso (Ibd., 127) Los pedagogos estaban seguros de que la educanda haba estrangulado al nio en una crisis de pudor femenino, como si la muchacha, sobreexcitada en aquel dormitorio en que descansaban sus compaeras, hubiera temido, realmente, que alguna de ellas se despertase cuando el nio comenz a llorar. (Ibd., 128)
de la misma para el aprendizaje, para la solucin de problemas entre ellos, ya que hablan el mismo lenguaje y tienen intereses comunes. Problemas de embarazo tuvieron en las dos colonias; el otro caso fue un tema de aborto, la siguiente cita se hace con el objetivo de ver algunos valores a ser reflexionados:
La vida es una cosa seria, y jugar con la vida es innecesario y peligroso. No ests enamorada? Entonces, te has conducido como una libertina? Bueno y qu? Usted, naturalmente, puede decirlo todo! Pues bien, voy a decirlo todo: no te permitir ser una libertina. Te has unido a un hombre, ahora sers madre! (Tomo III, 1933: 205)
sta fue una conversacin seria acerca de la importancia de la vida y sus riesgos, pero adems si hubiera aceptado el aborto a ella, tendra el riesgo de tener que aceptar a todas las dems que se encuentren con un problema de esa naturaleza; no hubiera existido el respeto a la vida, ni esa responsabilidad que debe tener los seres humanos. Situaciones fnebres es la que se viva en la colonia a raz de los embarazos no deseados; continuando la educanda deca as No puedo! Y no dar a luz! Spanlo ustedes! Es igual, me ahorcar o me ahogar, pero no dar a luz! (Ibd., 208), ante esta circunstancia Antn reflexionaba, Qu poda hacer? Cuntas decenas de siglos llevaba la gente viviendo sobre la tierra, y siempre haba habido desorden en las cuestiones del amor! Romeo y Julieta (...) Cundo terminara todo esto? Cundo, por fin, se colocara en el corazn de los enamorados manmetros, ampermetros, voltmetros y extintores automticos y rpidos de incendios? Cundo se podra, por fin, descansar de la preocupacin: se ahorcar o no se ahorcar?(Ibd., 208209). Qu hara, o qu ha hecho usted como docente ante una situacin como esta? Antn deca lo siguiente:
Yo utilizaba la oportunidad para inculcar a algunos principios de la necesaria filosofa de la vida, principios de los que ella careca en grado sumo. (Ibd., 209)
Ante esta explicacin de los pedagogos uno de los educandos se re, y dice as Pero no digan ustedes absurdos! Por qu hablar de pudor femenino? De antemano lo tena pensado todo; por eso no quera confesar que iba a dar pronto a luz Si dependiera de m, fusilara a maana mismo. Ha sido un bicho y siempre lo ser. Y ustedes salen ahora con el pudor femenino cuando ella no ha tenido nunca el menor pudor (Ibd., 128), a partir de ese mensaje del educando, podemos decir que, los docentes trataban de explicar desde la psicologa algo que no era real. A partir de esta situacin llegara a la siguiente conclusin, entre educandos se conocen mejor, de aqu la importancia del aprendizaje de coetneos, vital en el aprovechamiento
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Aqu vemos que como estrategia ha utilizado el dilogo sobre los valores, pertinente la va; en nuestro medio tendra que trascender a la familia, la comunidad, y no slo la conversacin con los educandos. Makarenko logr remover el corazn y el pensamiento de la educanda:
- Por qu sufrir? El trabajo y la vida laboriosa son tambin alegra, T, por ejemplo, dars a luz un hijo, le querrs, tendrs una familia y cuidars a tu hijo. T trabajars, lo mismo que todos, y a veces descansars: en esto radica la vida. Y cuando tu hijo sea mayor, me agradecers muchas veces que no te haya permitido aniquilarle.
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Lentamente, muy lentamente comenz a escuchar mis palabras y a pensar en su futuro sin miedo ni aversin. Yo movilic todas las fuerzas femeninas de la colonia, y as fue rodeada de una atencin especial y de un anlisis todava ms especial de la vida. El Soviet de jefes concedi una habitacin para ella sola. (Ibd., 210)
Antn a partir de su filosofa de la vida, hizo cambiar de pensamiento a la educanda, ahora era ella quien estaba preocupada por las cosas maternales. En este sentido, el Soviet de Jefes, vuelve a jugar un papel importante porque ayudan a establecer un bienestar para ella y el nio, donde le han equipado materialmente.
en varios educandos: tifus exantemtico13; los educadores hacan el papel de mdicos, conocan sobre los primeros auxilios, claro esta que el docente no slo debe saber mucha matemtica o espaol, sino tambin, tiene otras funciones o roles como ser: un orientador e investigador para dar solucin a los problemas educativos, sociales, etc.. Si el medio donde habita existe enfermedades no se puede seguir con el proceso educativo y menos productivo, para ello se requiere exterminar el malestar.
venido incidiendo en lo mismo, tuvo que expulsarlo al educando, evidentemente son decisiones radicales, pero tambin de alguna forma haba que cortar las incidencias reiterativas, pero fue triste para todos. Aqu nuevamente se pierde la esperanza de una educacin socialista, Antn, sealaba aquello era un vano derroche de energas fsicas y espirituales (Ibd., 199), ante esta situacin como educador se ve desanimado sin aliento de seguir, pero no obstante se muestra firme ante los educandos. La virtud de este gran pedagogo era saber perdonar las faltas:
El robo en una colectividad no es terrible porque desaparezca una cosa, ni porque uno salga perjudicado, ni tampoco porque otro contine robando, sino principalmente, porque anula el ambiente general de seguridad, aniquila la confianza mutua entre los camaradas, engendra los instintos ms antipticos de la desconfianza, la preocupacin por los efectos personales, un egosmo receloso y agazapado. S el culpable de la sustraccin no ha sido encontrado, la colectividad se fracciona inmediatamente en varias direcciones: en los dormitorios hay cuchicheos, en dilogos secretos se nombra a los sospechosos, decenas de caracteres son sometidos a la ms dura de las pruebas y, precisamente, caracteres que es preciso cuidar, que han sido apenas encauzados. (Tomo III, 1933: 221)
Las enfermedades, son problemas que suceden en cualquier medio; cay una plaga
Otro de los problemas fue los intentos de suicidio por parte de los educandos, por muchas razones, como las que vivimos cotidianamente en nuestros centros educativos y hogares, problemas familiares, alcoholismo, relaciones amorosas, problemas de embarazo, entre otros, pues en la colonia constantemente tenan que resolver este tipo de problemas.
La Colonia tambin atraves problemas econmicos que resolvieron con la puesta en escena de diferentes estrategias como ser: solicitaban prstamos a cambio de algn producto que ellos producan, posibilidad de recibir seis mil rublos, a cambio de
admitir cuarenta nios ms en la colonia, hacan un total de 120 educandos, entre otros. Al tener la segunda colonia, lograron automantenerse, pero a la vez los educandos
Podemos darnos cuenta aqu, Makarenko est ms preocupado por la divisin de la colectividad que por el robo, encauzar ya sea para el trabajo o el estudio. Los castigos que daba al infractor eran fuertes actividades de beneficio colectivo que deba responder durante das, estos castigos eran emitidos por los propios educandos, ante esta situacin Makarenko no poda hacer nada, porque si hacia o deca lo contrario era quitarles la autoridad al grupo, un punto fundamental en cualquier mbito de la vida, respetar las decisiones colectivas. Ahora que la colectividad decida alzar el castigo ya ese es otro tema.
Por mucho tiempo que un muchacho haya estado en la calle, por complicadas e ilegales que sean las aventuras en que ha participado, por mucho que se resista a nuestra injerencia pedaggica, en una buena colectividad siempre se conseguir hacer de l una persona en caso de que tenga intelecto, por pequeo que sea. Esto ocurre as, porque, en realidad, el muchacho en cuestin nicamente se ha retrasado, y siempre se puede medir y completar la distancia que le separa de la norma. En cambio, la muchacha que ha comenzado pronto, casi en la infancia, a vivir la vida sexual, adems de retrasarse en lo fsico como en lo espiritual, lleva en s un profundo trauma, sumamente complejo y doloroso. De todas partes se dirigen hacia ella miradas de comprensin, bien medrosamente lascivas, bien descaradas, bien compasivas o llorosas. Todas estas miradas tienen un slo precio, un slo nombre: crimen. No permiten a la muchacha olvidar su pena, mantienen en ella un eterno auto convencimiento de su inferioridad.(Ibd., 202)
porque invertamos la mayor parte de nuestros ingresos en herramientas de trabajo, en instrumentos y en capital bsico (Tomo II, 1933: 10).
El robo, era una de las actividades ms frecuentes en los educandos, mal que ha sido combatido. Inventaron una nueva moda de robo de la cual decan que es para la colectividad, los educandos sealaban: Aqu no hay nada de particular. No hemos
tenan mayores obligaciones y responsabilidades, tenan que trabajar ms arduamente para lograr sus objetivos; no contaban con muebles bien barnizados, coman con cucharas de madera, las prendas de vestir llena de remiendos, al respecto Antn seala pero eso era
cogido las colmenas para nosotros: lo que hemos hecho es traerlas a la colonia. Si usted cree que la colonia no necesita colmenar, podemos devolverlas (Tomo I, 1933: 192). Finalmente el educador no acept semejante hecho, que ya se haba
enfermedades como el sarampin, la rubeola, etc. (TheFreeDictionary)
13 exantemtico, relativo a la exantema, es la erupcin de la piel, de color rojo, que aparece con
Nos expone dos situaciones complejas, la ltima ms compleja que la primera, por las razones mismas que explica Antn, donde la misma sociedad los tilda y no
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les ayuda a salir del problema, son vistos como seres inferiores a uno, esto sucedi a principios del siglo XX y ahora estamos en pleno siglo XXI contina este prejuicio tanto en las sociedades llamadas de mayor y menor poder. Continuando acerca del robo, Antn deca:
Pues en que, una vez acostumbrado a robar, te deshabitas del trabajo, todo se te da fcilmente, te familiarizas con la bebida, y te quedas estancado, te conviertes en un golfo y nada ms. Despus, la crcel y, ms adelante, quin sabe... (Ibd., 81-82)
Con esta cita finalizaremos esta parte de los elementos perjudiciales que haba que combatir para salir adelante con la misin, donde cada una ha sido combatida en dilogo y en la colectividad.
Despus de tanta lucha y trabajo, los educandos tenan dos colonias para vivir, bueno en el trayecto de la una a la otra tenan que entablar amistad con los campesinos, as como tambin tenan problemas con los mismos por una serie de cuestiones simples y complejas por ejemplo, comer las sandias de los vecinos. Si no se ha logrado compactar relaciones muy profundas con los vecinos ms cercanos fue tambin porque ellos fomentaban un mal: el alcoholismo. Estas cuestiones son partes de la convivencia diaria. El tema en s es la convivencia, que fue la preocupacin y el cuidado de unos por otros, en conjunto preparaban las ropas de invierno, para aguantar los tremendos fros que haca. Ac podemos observar que no haba pensamientos individualistas, lo que se pensaba se haca era en el bien de la colectividad. Un invento de los educandos fue la organizacin por destacamentos y sus respectivos jefes que segn Antn, fue lo ms importante de los inventos, tales destacamentos estaban organizados por grupos de ms de diez educandos, y haba destacamentos permanentes y mixtos, la primera era una colectividad primaria que tena un jefe que era a la vez parte del Soviet de Jefes podemos llamarlo el equipo de jefes y el segundo caso era los destacamentos mixtos que estaban establecidos solamente por una semana para la realizacin de actividades temporales. El trabajo de estos destacamentos era muy eficiente en las diferentes reas de productividad; a la vez tenan un jefe que responda por la colectividad y eficiencia que se deba a la reunin que establecan para planificar, evaluar, acordar y proyectarse para el futuro en las diferentes reas de trabajo. Antn sealaba que la norma muy importante, mantenida hasta hoy, fue la prohibicin absoluta de que el jefe gozase del menor privilegio: nunca obtena ningn suplemento ni se libraba del trabajo (Ibd., 221). Estos destacamentos fue la consolidacin de una verdadera colectividad, de una verdadera vida comunitaria. Adems se rotaba los cargos como en nuestro sistema andino, en este sentido plantea lo siguiente: todo destacamento mixto era constituido para una semana; por lo tanto, cada colono, al comenzar la semana siguiente, sola ser designado para un nuevo destacamento mixto, que tena a su cargo un nuevo trabajo y estaba mandado por un nuevo jefe (Ibd., 224). Si bien existe un jefe, ste no tiene privilegios especiales, simplemente es jefe para la organizacin y ejecucin de las actividades asignadas, en la actualidad esta lgica se ha perdido en los diferentes espacios de trabajo manual e intelectual, porque ahora los jefes en cualquier mbito tienen muchos privilegios sociales, polticos y econmicos. Adems Antn seala el destacamento es una colectividad que tiene sus tradiciones, su historia, sus mritos, su gloria. Cada tres destacamentos estaban ayudados por un educador, teniendo como tarea hacer despertar la idea de honor colectivo y el afn de obtener en la colonia el mejor puesto, el ms honroso. (Tomo III, 1933: 170).
El papel de los educandos

En este epgrafe, se expondr sobre algunas invenciones de los educandos que contribuy a su formacin colectiva e individual. La convivencia, es un tema muy complejo en cualquier nivel social, como la que veremos a continuacin en la colonia Gorki, al inicio la convivencia entre los educandos era adecuada; llegaron otros que no eran de su misma cultura ni pas, los judos, ante quienes han mostrado un rechazo enfermo, pero ante los ojos de los educadores no demuestran ningn rasgo de rechazo; despus le propiciaban palizas; este hecho era un reto muy grande para el colectivo pedaggico, es decir, tenan que actuar con un sentido tctico, en este sentido Antn sealaba, haba que actuar bajo cuerda y con mucho tiento o cortando por lo sano (Ibd., 110), empez aislando y expulsando a los educandos; ante situaciones como sta, la pedagoga de ese entonces se desmoronaba:
Me encontr en el vaco qu desorden, qu caos llenaba mi alma pedaggica! Un pensamiento me abrumaba: sera posible que yo no encontrara la clave del secreto? Pareca que ya lo tena entre las manos, que nicamente me faltaba asirlo. Los ojos de muchos colonos brillaban ya de un modo nuevo... y, de pronto, todo se vena lamentablemente abajo. Sera posible que debiese comenzar de nuevo? (Tomo I, 1933: 115)
Nuevamente ante la incertidumbre, todo el trabajo hecho por parte de los educadores se desmoronaba, los educadores se sentan mal, los educandos se daban cuenta del dao que estaban causando a sus compaeros y a sus educadores. Por cuenta propia buscan reconciliarse superando la falta que cometieron ante los judos, al punto en que ellos eran los que cuidaban de los judos, esto se debe a que Antn vena ya desarrollando un trabajo axiolgico, a raz de la misma se dio esa convivencia en armona y paz entre esas dos culturas diferentes.
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Acerca de uno de los jefes, Antn seala que: era el mejor jefe de los destacamentos mixtos: saba calcular perfectamente el trabajo, distribuir a los pequeos, encontrar nuevos mtodos, nuevas formas (Tomo I, 1933: 256). Podemos observar que se ha logrado transformar completamente de un simple delincuente en un excelente jefe, por eso la importancia de no tildar antes de nada como algo inferior a los nios/as jvenes de la calle que no se sabe por que razn estn ah. En la segunda colonia los educandos tenan un teatro con capacidad de seiscientos espectadores, donde los mismos educandos eran los protagonistas de las diferentes presentaciones teatrales. Antn seala que la significacin del crculo de aficionados al teatro fue en aumento, y del mismo modo aumentaba lo que se exiga de l (Tomo II, 1933: 42). De la misma forma que se logr las relaciones sociales con la comunidad mediante la produccin, se logr la integracin de los educandos a la comunidad mediante el teatro:
a partir del tercer espectculo, nuestra fama teatral rebas en mucho los lmites... Venan a vernos campesinos; venan obreros de las barriadas suburbanas, ferroviarios de la estacin y de la fbrica de locomotoras, y pronto comenz a acudir tambin gente de la ciudad: maestros, empleados del Comisariado del Pueblo de Instruccin Pblica, militares, empleados soviticos, trabajadores de las cooperativas, administradores, simples muchachas y muchachos, conocidos de los colonos y conocidos de los conocidos. (Ibd., 44).
Cada actividad o negocio que emprendan lograban entablar nuevas relaciones y amistades con los campesinos15 de todos los niveles. Por otro lado, los educandos realizaban atenciones hidroterpicas a los campesinos, Antn seala que el noveno destacamento se pone celosamente a tender en la hierba a los pacientes y a volverles de un costado a otro bajo el sol. En efecto, los pacientes comienzan a recobrarse (Ibd., 96), lo realizaban de manera gratuita los tratamientos, lo que quiero resaltar con la misma, es que los educandos van desarrollando diferentes actividades en la que adquieren nuevas experiencias, conocimientos y habilidades. En la parte superior sealamos con ms detalle acerca de los diferentes oficios que desempeaban los educandos, desde ser zapateros, cocheros, vaqueros, carpinteros, herreros, molineros, secretarios, encargado de diferentes depsitos, etc., o sea han logrado una completa organizacin social-econmica a partir de las diferentes actividades que realizaban, mediante sus destacamentos. Pero muchos de los educandos no se han quedado como personas de esos oficios tcnicos y manuales, sino que aspiraron a ms, por esa razn acuden a otra institucin superior de preparacin profesional, su partida de los educandos a otra institucin era afligido, ya que existi una convivencia muy fuerte entre todos. El grupo de jefes, determinaba varios aspectos de la vida de los educandos, por ejemplo casarle a una de sus compaeras con otro, que hacan completamente el papel de padres, que los analizaban muy bien si iban a aceptar o no, adems analizaban que le iban a dar como herencia para que ella pueda emprender su vida independiente. En este sentido Antn seala,
Para que organice su economa, se le da: Una vaca con un ternero de raza. Una yegua con un potrillo. Cinco ovejas. Un cerdo de raza inglesa... All haba herramientas de trabajo, y semillas, y reservas de forraje, ropa, muebles y hasta una mquina de coser. Nosotros ayudaremos siempre que haga falta, y ellos estn obligados, en caso necesario, a ayudar a la colonia sin negativa de ningn gnero. (Ibd., 114)
Para estos espectculos el grupo o soviet de jefes organizaba a sus destacamentos,, que eran distribuidos de la siguiente manera: sexto A: artistas, sexto P: pblico, sexto G: guardarropa, sexto caliente: calefaccin, sexto D: decorados, sexto T: tramoya, sexto I: iluminacin y efectos luminosos, sexto L: limpieza, sexto S: sonidos y sexto C: cortina (Ibd., 48), algo importante para el funcionamiento de estos destacamentos: los jefes, consideraban para la reparticin de esas tareas, los gustos y las inclinaciones individuales de cada uno de los educandos, Makarenko seala: disponamos de una semana para aprender cada obra yo atribua gran importancia al teatro, ya que, gracias a l, mejoraba mucho el lenguaje de los colonos y, en general, se ampliaba sensiblemente nuestro horizonte(Ibd., 50), tanto los educadores como los educandos tuvieron que invertir mucho tiempo y dedicacin para aprender los movimientos y gestos en el escenario; por parte de los educandos exista un compromiso por hacer las cosas, adems haba una capacidad tremenda de gestionar14 los materiales que se necesitaba.
14 En cuanto a la presentacin del espectculo, los colonos no eran personas, sino fieras. Si en escena deba haber una lmpara con pantalla azul, rebuscaban no slo en las casas de los empleados, sino tambin en las de sus conocidos urbanos hasta que conseguan infaliblemente una lmpara con la pantalla azul. Si en la escena haba que comer, se coma de verdad, sin ningn engao. (Tomo II, 1933: 54). Estos educandos trataban de exponer cosas reales en su generalidad, no les gustaba las cosas ficticias, por eso buscaban lo que se necesitaban, si era necesario una verdadera explosin, ellos la hacan sin ningn tipo de problema, para demostrar una actuacin de verdad, ya que para el pblico era ms emocionante las actuaciones; de este tipo de ancdotas hay varios, lo
As como eran cooperativos con su compaera, eran tambin sinceros con su forma de pensar, por ejemplo cuando dicen en caso necesario, a ayudar a la colonia sin negativa de ningn gnero. Han llegado como colectividad a una forma de pensar y actuar extraordinariamente. El cambio de carcter, de conocimiento, de sentimiento que han tenido del inicio al final es radical, ya que son ahora personas maravillosas que no me canso de
importante de este es que siempre haba algo de bien para todos, as como reconfortar las relaciones personales entre educandos, educadores y la comunidad, as como lograr la imaginacin y la creatividad.
15 (kulaks, mujiks), los primeros eran campesinos menos pobres que los mujiks.
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admirarles dice Antn, y continua alegres, hospitalarios, afables e irnicos de un modo especial (Ibd., 119). En los educandos haba una especie de velar unos por los otros, de colaborarse mutuamente, por ejemplo los de la colonia enviaban a sus compaeros que estudiaban en el Rabfak algunas cosas de comer y de dinero para que subsistan. Y stos, cada vez que iban a la colonia conversaban mucho a cerca de esa institucin, con lo cual los pequeos se entusiasmaban y pensaban en su futuro, Antn seala tambin en los grupos de los pequeos empez a cundir el aroma del Rabfak an lejano, y los diligentes chiquillos preguntaban muchas veces con anhelo hacia qu Rabfak les convendra ms encaminar sus pasos (Ibd., 139), donde ya exista una especie de orientacin profesional a futuro, con lo cual se estaba sembrando ejemplos vivos en los ms pequeos. Cuando los educandos regresaban del Rabfak a la colonia llegaban lo ms humilde posible, no se hacan los que estaban en una institucin superior, ms al contrario llegaban directo a colaborar a sus compaeros en los trabajos que haba que hacer. En este sentido Antn, ms contento con el fruto de su trabajo y de su equipo de pedagogos, dice: la colonia se hizo ms culta y ms prxima a una sociedad escolar normal. Ningn colono pona ya en duda la importancia y la necesidad del estudio. En la que repercuti tambin las cartas de Gorki, quien les escriba as a los educandos me gustara que los colonos leyeran mi Infancia en algn anochecer de otoo. Entonces veran que yo soy un hombre absolutamente igual a ellos, slo que desde mis aos de juventud supe ser perseverante en mi deseo de estudiar y no me arredr ninguna clase de trabajo. Crea que, efectivamente, el estudio y el trabajo podan con todo (citado por Makarenko, Tomo II, 1933: 141), en esta carta, hay dos aspectos muy ricos de rescatar de alguien que no era pedagogo, la unidad de estudiotrabajo son aspectos que motivaban a los educandos para formarse verdaderamente. Los educandos respondan a las correspondencias de Gorki, para ello solicitaban a Antn para que le d un toque a las cartas, Antn era de la idea que las cartas fueran a llegar a su destino en su estado natural, l era de la idea que el lector tendra ms gusto de leerlo. Y seala: me cost gran trabajo persuadir a los colonos de que Gorki escriba la verdad en su carta; que tambin un hombre de talento necesita trabajar y estudiar mucho (Tomo II, 1933: 141), los educandos no podan reconocer la historia de la vida de Gorki; les costaba aceptar que era un hombre igual que ellos, que con el estudio y trabajo sali a la luz. Qu opina usted como lector acerca estado natural de las cartas? Otro aspecto que hay que sealar, es la misin que fueron a cumplir juntamente con sus educadores. Al inicio se marcharon nueve educandos con dos de sus educadores a emprender una nueva misin, a la colonia Kuriazh, y que posteriormente se incorporaron a colaborar los educandos del Rabfak, al respecto Makarenko en su
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obra seala estos destacamentos se han templado en la lucha de nuestros seis aos de historia. Tienen muchas ideas, tradiciones, experiencia, ideales y costumbres comunes (Tomo III, 1933: 24), era una situacin difcil la que haba que llevar adelante, como lo sealamos anteriormente. Antn estaba muy contento con el equipo de muchachos, y manifestaba as en la lucha hacen falta jefes as, porque poseen una audacia absoluta y frenos de la mejor calidad (Ibd., 25), lo sealaba porque los educandos de la colonia Gorki eran muchachos de valor, valenta y energa, tanto al hablar as como en sus acciones. Realmente han hecho una obra humana en esa colonia, que se empez desde baarlos, educarlos, ensearlos a trabajar. La filosofa de los educandos era al que no trabaja no le corresponde ninguna clase de comida (Ibd., 55), as como ellos enseaban a los mayores a respetar a los ms pequeos de la colonia y a las mujeres. En el tiempo los mismos educandos mediante sus destacamentos pasan revista a los cuartos de los nios. Los muchachos de ambas instituciones lograron entablar una relacin ms amistosa, conversaban, trabajaban, estudiaban, de donde ha surgido una nueva colectividad. De ah ante cualquier plan que elaboraban, lo ponan a consideracin de todos, se poda ver claramente la democracia participativa, en las distintas actividades, en las planificaciones que realizaban. Los educandos de la colonia Gorki llevaban grandes asambleas, donde determinaban grandes acuerdos como pueden revisar el libro del poema pedaggico de Makarenko el Tomo III, pagina 131-132., que tales acuerdos se deca en la colectividad, saban que deban organizar por afinidades a los muchachos para que las actividades saliera bien, Antn seala que los gorkianos les permiti distribuir a los kuriazhanos en los destacamentos con farmacutica exactitud, teniendo en cuenta los vnculos de la amistad y los abismos del odio, los caracteres, los gustos, las tendencias y las desviaciones (Ibd., 133). Ante los acuerdos tomados en la asamblea, uno de los primeros educandos de la colonia Gorki, se dirigi as amigos, quiero deciros dos palabras. Escuchad: yo fui el primer gorkiano, el ms antiguo y, en otro tiempo, el peor. Seguramente Antn Seminovich se acordar bien de ello. Pero ahora soy ya estudiante del primer curso del Instituto Tecnolgico. Por eso escuchadme: habis aprobado una buena decisin, magnfica, palabra de honor, slo que muy difcil de cumplir. Es preciso reconocer que muy difcil! (Ibd., 136). Inmediatamente empezaron los destacamentos a funcionar como debe ser, con equipos de desinfeccin, herramientas de limpieza, el objetivo era la transfiguracin interna y externa. La colonia Kuriazh empieza a transfigurarse a embellecerse resplandecientemente en varios mbitos, uno de ellos es lo que seala Antn entre los kuriazhanos aparecieron muchos chicos guapos; en cuanto a los restantes,
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deberan embellecerse en un futuro inmediato, porque la hermosura es un fruto del trabajo y de la alimentacin (Ibd., 148). Algo muy importante de resaltar, es la teora del trabajo y la alimentacin que da como fruto la belleza, adems, a ser saludables y ms productivos. Exista una solidaridad y cooperacin entre los educandos de las dos colonias, ejemplo claro de tantas que hay, se puede citar esta las muchachas de la colonia Gorki haban trado a las de Kuriazh lujosos atavos confeccionados especialmente para ellas: falditas de satn azul con grandes pliegues, blusitas blancas de buena calidad, calcetines de color azul celeste y zapatitos de los llamados de ballet (Ibd., 149), es decir compartan los trabajos que realizan. Los educandos en la colonia Kuriazh tenan horas previstas incluso para la gimnasia, es decir para tener un porte de un deportista. Puedo decir que se ha podido llegar a esa integralidad del proceso trabajo-estudio y placer en la colectividad. Al final, llegan a conocer al gran hombre de la unin sovitica a Mximo Gorki, Antn al respecto seala la colectividad, lejos de querer morir, ni siquiera quera pensar en la muerte. Viva una vida plena, deslizbase vertiginosamente por rales exactos y pulidos, se preparaba con ternura y solemnidad para recibir a Gorki (Ibd., 249).
formar hombres nuevos socialistas. Cmo docente estas integrado en la vida de los educandos? Somos parte de sus actividades? son aspectos que debemos reflexionar. Exista una convivencia ms afectuosa entre los educadores y los educandos, en especial en las noches, donde compartan relatos de toda ndole, de historias inverosmiles y de hechos reales, de preguntas de todo gnero sobre temas actuales, filosficos, polticos, literarios- y una gran diversidad de juegos, comenzando por el ratn y el gato y terminando por el ladrn y el confidente (Ibd., 88-89). A parte de pasar un rato agradable entre todos, terminaban flexionando sobre los diferentes hechos de la vida en la colonia. Cada uno de los educadores tena cualidades, habilidades diferentes que todos juntos se complementaban. Por ejemplo una de las educadoras tena el poder de la palabra, Antn seala lo siguiente:
saba reprenderles de un modo maternal, conoca todas sus debilidades, saba admirablemente hablarles con las palabras ms simples, con el sentimiento ms humano acerca de su madre, de la vida, de lo que cada uno de ellos sera -marino o jefe del ejrcito rojo o ingeniero-; saba comprender toda la hondura de la terrible ofensa que la vida maldita y estpida haba causado a los pequeos. Adems, saba sobrealimentarlos: infringa a la chita callando todas las normas y reglas de abastecimiento y triunfaba fcilmente con una palabra afable. (Ibd., 91-92)
El papel pedaggico de los maestros

El papel que desempeaban los educadores era muy activo, inventivos, quienes trabajaban conjuntamente con los educandos, pero tambin hacan actividades de lectura, juegos, charlas, etc. es decir, haba una combinacin de trabajo-estudio con la parte que satisface lo espiritual, lo afectivo. Los educadores tenan los mismos deberes y derechos que los educandos, no porque se le han impuesto de afuera, sino que ellos vieron que deben ser parte de la vida de los educandos, y entre sus reglas est as, como podemos evidenciarlo en el siguiente enunciado segn nuestras reglas, el educador de guardia estaba obligado a comer con los educandos (Tomo I, 1933: 85). El trabajo desplegado por los pedagogos de la colonia era guardia principal, guardia durante el trabajo y guardia nocturna. Adems, los educadores daban clase todas las maanas en la escuela (Ibd., 88), el guardia principal era el encargado de dirigir toda las actividades durante la jornada, desde el control de la distribucin de los alimentos, el cumplimiento de los trabajos, resolver los conflictos, as como formulaba el pedido de los productos y de la limpieza general. Los educadores trabajaban en los talleres, en la huerta, etc. Como podrs ver los trabajos que realizaban eran reales, caso contrario no habran logrado el objetivo que tenan la de
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Los resultados no podemos esperarlos a la vuelta de la esquina, ya que es un proceso largo y continuo, que necesita ser trabajado y retroalimentado para lograr esa formacin de los educandos, donde debemos penetrar con acciones que realmente sean significativas e innovadoras para los educandos, en este marco Antn seala yo pensaba que mi vida era injusta, la vida de un forzado. Que yo haba sacrificado el mejor trozo de mi vida slo para que media docena de delincuentes pudieran ingresar en el Rabfak (Tomo II, 1933: 127), l planteaba descontentamente este resultado, el docente debe ser as, de buscar que todos sus educandos sean personas de bien para la colectividad y no unos cuantos, con esto no se est sealando que todos deben ser profesionales, simplemente que todos puedan vivir bien ya sea como profesionales o obreros. El gran pedagogo y sus colegas, despus de un largo y arduo trabajo en la colonia Gorki, tienen una nueva misin que emprender: sacar de la penumbra a la colonia infantil Kuriazh, que se encuentra cerca de la capital que influye demasiado para la delincuencia y otros vicios. Para emprender esta misin Antn deca: t dale el pan y despus el libro (Ibd., 186), aqu est mostrando la importancia de la alimentacin antes que emprender cualquier tipo de actividad, llmese estudio, trabajo o cualquier otra actividad. Para poder levantar tuvo que barrer antes el mal que haba, empez despidiendo a todo el personal pedaggico quienes teman a
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sus propios educandos. Pues ensearon a los nios a producir su propio alimento, empez a organizar, hacer funcionar las aulas, se empez a refaccionar todo lo necesario para la transformacin, Antn y sus educandos antiguos hicieron funcionar la colonia Kuriazh, a partir de determinar los primeros indicios de colectividad, encontrar, por lo menos, en algn sitio restos de aglutinante social (Ibd., 61) para poder conformar los destacamentos para las diferentes actividades a desarrollar. De ah que las reuniones y debates lo organizaban los educandos de la vieja colonia de manera autnoma, en este sentido Antn expresaba
En general, yo procuraba no participar en los debates y en las discusiones, ya que, en conciencia, no poda asegurar el xito y no quera obligar a nadie a aceptar una responsabilidad no justificada por la lgica. (Ibd., 200)
Tanto los colonos como los comuneros haban dejado de ser ya haca mucho tiempo grupos de gente aislada de la sociedad. Los unos y los otros tenan vastas relaciones sociales: del Komsomol, de pioneros, deportivas, militares, de club. (Ibd., 232) Y, por eso, el cuadro general del trabajo pedaggico adquiri nuevas tintas. Haca tiempo que la disciplina y el orden cotidiano de la vida haban dejado de preocuparme solamente a m. Ahora eran una tradicin de la colectividad, que saba de estas cosas ms que yo y de las que no cuidaba por casualidad, por motivos de escndalo y de ataques de histeria, sino constantemente, de una manera ordenada, obedeciendo, podra decirse, a las exigencias del instinto colectivo. (Ibd., 233)
Dos aspectos importantes de esa cita, dejar que se desarrollen de manera independiente, autnoma y lo otro, si de algo no sabemos cul ser el resultado concreto no podemos afirmar contundentemente ante la colectividad, porque despus esta el riesgo de ser un farsante, es mejor ser ms humilde en las propuestas que se haga. Acerca de qu opina la sociedad de los nios y jvenes de la calle, que por alguna situacin de la vida se encuentran en ella, al respecto Antn seala que:
En nuestra literatura y entre nuestra intelectualidad se ha forjado -no s por qu-... El nio desamparado es, ante todo, un filsofo y, adems, sumamente ingenioso, anarquista y destructivo, infractor de las leyes y enemigo irreconciliable de todos los sistemas ticos. Las personalidades atemorizadas y lloronas de la pedagoga han aadido a esta imagen un surtido completo de plumas ms o menos suntuosas, arrancadas a los rabos de la sociologa, de la teora de los reflejos y de otros parientes ricos nuestros. Estos pedagogos crean profundamente que los nios desamparados estaban organizados, que tenan jefes y disciplina, toda una estrategia del robo y normas de orden interno. Para los nios desamparados no se escatim incluso trminos cientficos especiales: La colectividad espontnea, etc... (Ibd., 62)
Esta nueva colonia exiga mucho de la pedagoga. Aqu no exista los mismos problemas que en las otras dos instituciones, las preocupaciones y proyecciones eran distintas, en este sentido Antn seala y ahora poda estudiar el lenguaje, los caminos de la lgica, la nueva forma de la emocin intelectual, los nuevos dispositivos de los gustos, las nuevas estructuras de los nervios y, lo que tena ms importancia, la nueva forma de utilizacin del ideal (Ibd., 235). Esta nueva institucin tena ya una fbrica de instrumentos elctricos, otra fbrica de Leicas (cmaras fotogrficas), realmente resultados que van en otro nivel, ya que tambin las condiciones fueron distintas. Makarenko se despide con la escusa de tomar vacaciones y no vuelve ms; la direccin de la colonia dej a otro educador. Y al final de la historia Antn comenta lo siguiente: mis gorkianos han crecido tambin. Se han dispersado por todo el mundo sovitico, y para m es difcil ahora congregarles hasta en la imaginacin (Ibd., 252). Varios de sus educandos se han hecho profesionales (ingenieros, mdicos, avionistas, escritores, artistas, tecnlogos, choferes, pedagogos, ferroviarios, electricistas, etc.), personas de bien para y en la sociedad, como resultado de todo el esfuerzo colectivo.
Hasta la actualidad seguimos con esa imagen o idea acerca de los nios de la calle o los desamparados. Por tener este mismo imaginario es que no se ha desarrollado una educacin para esos nios. Finalamente Makarenko y su equipo de gorkianos ante otro desafo, que es la comuna Dzerzhinski, pero ya hasta aqu haba un cmulo de experiencia, conocimiento sobre varios aspectos necesarios para conducir una institucin. Bueno ante esta otra misin, inmediatamente se reunieron y determinaron que a la nueva misin iran 40 varones y 10 mujeres; de esta nueva historia no detallaremos muchos elementos, lo que si plantearemos que esta nueva institucin era completamente distinto, la transformacin iba en otro nivel, sealaba que
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A manera de conclusiones
Se ha logrado transformar a nios y jvenes, los llamados tambin infractores de la ley, en unas verdaderas personas respetables y al final ellos hacan respetar la ley. Tiene que ser resultado de una obra mgica, pero nada de eso, sino del trabajo colectivo y perseverante se logr. En esta experiencia llevada a cabo se evidencio la unidad de varios factores que hicieron posible esa formacin, estas son: la unidad entre trabajo-estudio, unidad entre la prctica-teora, unidad entre lo cognitivo-afectivo, unidad entre lo colectivo-individual, unidad entre la comunicacin-actividad.
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La Educacin Comunitaria: su incidencia en la escuela y comunidad
En esta experiencia no se ha escrito antes una teora o lo que exista no responda a la realidad que estaban viviendo, sino que la prctica ha hecho que se vaya construyendo nuevas teoras que sirva para la formacin holstica del nuevo hombre. Con este modesto artculo, no se pretende que sea una teora a aplicar, sino que sobre ellas se reflexione ya sea para mejorarla o inventar una nueva que contribuya a este proceso de educacin sociocomunitaria y productiva, que se pretende lograr con la nueva ley.

Lic. Ohlinda Mamani Cussy
Investigadora del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello Resumen El propsito del siguiente artculo es sealar la trascendencia de la educacin comunitaria en la escuela y comunidad. Ya que la educacin para vivir bien es un proceso de modificacin humana en coexistencia con la comunidad y la naturaleza, el cual proporciona el desarrollo de una educacin en comunidad para transmitir el entendimiento integral de la vida humana y la unin social con la naturaleza y el cosmos de manera recproca y complementaria. En el artculo se hace referencia a los siguientes ttulos qu entendemos por comunidad, la relacin escuela comunidad arribando a la educacin comunitaria, se enfatiza en la incidencia de la educacin comunitaria en la escuela-comunidad el cual busca lograr en los nios, nias, jvenes una formacin integral aproximndose ms a la objetividad, compromete la participacin de toda la comunidad: padres y madres de familia, maestros, maestras, organizaciones, etc., la educacin comunitaria se basa en lo que ocurre en la vida, y por eso prepara al hombre para actuar en la vida con pensamiento crtico reflexivo a partir de una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien. Palabras clave: Educacin comunitaria, comunidad, escuela.
Bibliografa
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Abstract The purpose of the following article is to indicate the significance of community education for schools and communities. Education for living well already involves human modifications in the coexistence of community and nature, and it leads to the development of an education within the community in order to transmit the integral understanding of human life and the social union with nature and the cosmos in a reciprocal and complementary manner. The article refers to and explains what we understand when we speak of community, the relationship between school and community that emphasizes community education and aims at an integral education for children and youths, one that is based in the lived reality and that fosters the participation of the community, parents, teachers, organizations etc. As this kind of education is based on actual life, it prepares students to act in a critical-reflexive manner, departing from a conscience that is balanced and integrated with the cosmos and nature, in order to live well. Keywords: community education, community, school.
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La escuela Ayllu de Warisata, fue una experiencia educativa comunitaria productiva en el ao 1931, donde Elizardo Perz y Avelino Siani impulsaron la educacin indigenal. Constituy un proyecto educativo, adems fue una respuesta valerosa en beneficio de las comunidades indgenas y al modelo de lucha contra la omisin, abuso y opresin, bajo los principios de complementariedad y reciprocidad con la comunidad y la naturaleza, y adems donde la comunidad educativa estaban conformados por maestros, amautas, nios(as), jvenes, abuelos(as) y las actividades educativas realizadas estaban concatenados al trabajo, la produccin y la vida. Warisata represent la puesta en prctica del paradigma lgico andino, el que se basaba en la reciprocidad, la solidaridad y el modelo de comunidad que vive en relacin productiva pero sustentable con la naturaleza. Warisata se sustent en los siguientes puntos: La comunidad a la cabeza del congreso de amautas (formado por ancianos y padres de familia) llevan a cabo el autogobierno y la autogestin econmica, as como en su vida cotidiana. La libertad como premisa fundamental se entiende que no se puede educar en un estado de esclavitud y servidumbre. Los valores de solidaridad y reciprocidad que impulsa a una comunidad a hacerse responsable de cada uno y de todos y adems los llama a expandir la labor educativa a las comunidades cercanas. La produccin form parte de la idea misma de educacin, ya que a cada actividad se le vea su lado productivo, desarrollndose la educacin en talleres, granjas y criaderos de animales, logrando que la escuela sea autosuficiente tanto en trminos de su alimento como de sus materiales de construccin y mobiliario. Volver a dar valor a su identidad cultural que reafirma con hechos el verdadero valor del saber, la ciencia y la organizacin de la cultura andina indgena. (Alanoca, 2010) En el entorno de Warisata rescatamos los principios de reciprocidad, solidaridad y complementariedad como componentes que logran la articulacin o fusin de la comunidad a la vida social, la escuela ayllu posea una mentalidad de cohabitar armnicamente con la naturaleza, sin preocupacin de ninguna clase y donde la enseanza no slo se quedaba en las aulas sino esencialmente fuera de ellas.
Qu entendemos por comunidad

Es usual or hablar entre los educadores de comunidad, segn la Real Academia Espaola comunidad es el conjunto de las personas de un pueblo, regin o nacin, vinculadas por caractersticas o intereses comunes1. Para Serrano Lourdes (2008) comunidad puede definirse como un grupo de personas que tienen algo en comn. As mismo, en el 1er Encuentro Pedaggico del Sistema Educativo Plurinacional dirigido por el Ministerio de Educacin y Culturas en el ao 2008, hace referencia a que la vida comunitaria es la unidad social, interrelacionada, interconectada e interdependiente de toda forma de existencia. En tal sentido, una comunidad es un sistema vivo, una historia en movimiento vinculada a un proyecto comn de vida. Este sistema se desarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simblicos que le permiten dialogar y convivir de manera recproca y complementaria. (Ministerio de Educacin y Culturas, 2008:42). Complementando a lo anterior, Huanacuni (2010:63) expresa: desde nuestra cosmovisin se concibe que todo es parte de la comunidad y la comunidad se entiende como una unidad ms all de lo social, por lo tanto, los procesos de aprendizaje no pueden ser individuales o aislados del entorno, porque la naturaleza nos indica que todo est conectado. La vida de uno es complementaria a la vida del otro. Al final todo en la vida se expresa en una reciprocidad dinmica permanente. En este sentido, el concepto de comunidad no se restringe solo a la demarcacin fsica, eso ya no es un componente esencial para ser considerado comunidad, sino que ms bien, es un lugar donde todos se interrelacionan entre s, siguiendo un propsito comn, donde se puede encontrar la mayor parte de las actividades y experiencias educativas, asumindolos como una necesidad vital del ser humano desde una conciencia integradora y equilibrada con el cosmos y la naturaleza para vivir bien de manera recproca y complementaria, donde el trabajo de uno, es el trabajo de todos. El problema de uno, es el problema de todos. El triunfo de uno, es el triunfo de todos. El fracaso de uno, es el fracaso de todos. Se trabaja en Comunidad, con solidaridad, con respeto, con complementariedad, con vocacin de servicio. Si alguien falla, todos lo apoyan, lo orientan, lo reflexionan, pero tambin todos lo amonestan en comunidad, y si es necesario, lo sancionan en comunidad (Ministerio de Educacin y Culturas, 2011). Actualmente existen comunidades virtuales, comparten experiencias, conocimientos, cultura y muchos otros intereses comunes, mantienen el grupo de personas que interactan y de igual forma tienen un objetivo comn.
1 Real Academia Espaola. Diccionario de la Lengua Espaola Vigsima segunda edicin. Extrada de: http:// buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=comunidad
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Relacin escuela-comunidad
Ninguno pone en perplejidad la importancia y la necesidad de un estrecho enlace entre la escuela y la comunidad. Pensamiento por lo general no desarrollado en las escuelas, y en muchos casos no parten de la reflexin sobre qu entienden por comunidad y cul debera ser el sentido de ese vnculo con la escuela. Es verdad que si bien las escuelas se encuentran en el mismo espacio de la comunidad o el ayllu, ello no necesariamente quiere decir que ambas instituciones sean compatibles en sus fines y metas. Por un lado, las comunidades estudiadas se rigen por la lgica de poder y organizacin horizontal, y el consenso; tambin es cierto que buena parte de los sistemas organizativos, culturales, polticos o filosficos urbanos occidentales han sido tomados, pero, de acuerdo a su propia matriz(Gutierrez, Fernandez, 2011:161-162). La escuela se desarrolla en la comunidad y la funcin de la escuela es lograr la participacin de las comunidades en la planificacin efectiva y organizada de la gestin escolar, el cual se base en la bsqueda de mejores soluciones ante los problemas que se presentan tanto en la escuela como en la comunidad dentro de los lineamientos sealados por la legislacin vigente. Los autores Prez y Snchez (2005:324) hacen mencin a que la educacin se convierte as en una interaccin de los hombres entre s, de los hombres con su medio, de transformacin mutua de los hombres y su ambiente (...) a travs de prcticas educativas nacidas de la profunda conviccin de que es posible formar en y para la solidaridad, la justicia, la libertad, la autenticidad, la creatividad y la participacin. Se est a tiempo de transformar las escuelas en verdaderas comunidades democrticas, escuelas con las que suean los nios y jvenes y que las comunidades se sientan representadas, no solamente por la solidaridad, sino por la participacin comunitaria en la formacin de valores en la toma de decisiones y en la elaboracin de un proyecto que, aunque parezca un sueo, sea futurista, cargado de esperanza. Esperanza en el hombre capaz de recrear el mundo. Por eso se hace necesario construir un trabajo entre la escuela y las organizaciones sociales para apoyar con diferentes estrategias la vuelta a la escuela de todos los nios que no concurren a la misma y que se encuentran por fuera de las ofertas educativas existentes. El trabajar conjuntamente en la elaboracin de proyectos educativos entre la escuela y otras organizaciones o instituciones de la comunidad con fines educativos, posibilita la pronta visualizacin de los nios en situacin de vulnerabilidad educativa y aquellos que se encuentran por fuera de la escuela2.
La educacin comunitaria
En la Nueva Ley de Educacin Boliviana 070 Avelino Siani Elizardo Perez, seala que la educacin debe ser comunitaria, democrtica, participativa y de consensos en la toma de decisiones sobre polticas educativas, reafirmando la unidad en la diversidad (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:3) as mismo, se encamina hacia esta misma direccin con carcter comunitario dirigida hacia la educacin un objetivo el cual hace referencia a que se debe garantizar la participacin plena de todas y todos los habitantes del Estado Plurinacional en la educacin, para contribuir a la construccin de una sociedad participativa y comunitaria (Gaceta Oficial de Bolivia, 2010:6). La educacin comunitaria no involucra despersonalizar a los nios, nias, adolescentes y jvenes, porque ellos son parte esencial de la comunidad, al contrario, se trata de percibir que todo esta constituido e interrelacionado, donde la existencia es un tejido y en l todas y todos tenemos un lugar. La educacin comunitaria est basada en un enfoque y principio comunitarios, no implica solamente un cambio de contenidos, sino un cambio en la estructura educativa. Esto significa salir de la lgica individual antropocntrica, para entrar en una lgica natural comunitaria, salir de una enseanza y evaluacin individuales, para llegar a una enseanza y valoracin comunitarias, salir del proceso de desintegracin del ser humano con la naturaleza y reemplazarlo por la conciencia integrada con la naturaleza, salir de una enseanza orientada a obtener slo fuerza de trabajo para instituir una enseanza que permita expresar nuestras capacidades naturales, salir de la teora dirigida a la razn para slo entender una enseanza que alienta el espritu de competencia y cambiarla por una enseanza-aprendizaje complementaria para que todos vivamos bien y en plenitud (Huanacuni, 2010:64). Para los autores Perz y Snchez (2005:326) desde la pedagoga de la Esperanza de Paulo Freire indican que; la educacin comunitaria tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de accin con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social. Lo comunitario no se restringe a la enseanza equitativo cognitiva del ser humano, sino que esta dirigida a contribuir a la comunidad de manera prctica, por eso es preciso entender la esencia comunitaria del saber y el aprender para, de esta forma, expandir nuestra comprensin de lo que ocurre en el proceso educativo y las consecuencias que tiene este proceso para la vida humana y la cohesin social, ya que no se nace comunitario, se hace comunitario en la convivencia con la comunidad y la naturaleza. Se es comunitario no desde la gentica, sino desde la convivencia (Ministerio de Educacin y Culturas, 2008:22-23). Y as tambin desarrollar la enseanza de habilidades sociales y conductas habituales como entendernos, ayudarnos, corregirnos, defender derechos, saber
2 Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa. El entorno educativo: la escuela y su comunidad. Programa Integral para la Igualdad Educativa. Ministerio y Educacin Ciencia y Tecnologa. Argentina. Pg. 19
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iniciar una conversacin, elogiar, disculparse, presentar una queja, recibir una queja y negociar, sta es la educacin comunitaria a travs de proyectos, factibles de ser tratados y solventados cuyos logros seran la educacin que se puede sembrar en una comunidad(Hidalgo, 2008). La educacin debe trascender el aula y empezar a formar seres humanos que puedan emprender a fortalecer la vida en una relacin de equilibrio y armona. Para poder desarrollar en la prctica la educacin comunitaria basndose en la ley es necesario acercarse ms a la realidad, lo que implica construir lo nuevo con la participacin social, de la comunidad educativa. Solo as es posible hacer a un lado las resistencias e interesar a los estudiantes y jvenes, adems de los maestros y padres de familia, en el proceso de ejecutar una nueva educacin(Mengoa, 2011) para una formacin integral y armnica de los estudiantes para que viva bien en comunidad concibiendo la cultura y la naturaleza a partir de una relacin de convivencia y complementariedad(Ministerio de Educacin y Culturas, 2008:7) y que adems se los prepare por, en y para la vida con una misin creativa dentro de la comunidad.
Hidalgo, M. (2008). Impacto de la Educacin Comunitaria. Extrada de: http://

pscsiso.obolog.com/impacto-educacion-comunitaria-82952
Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien Buen Vivir. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales. Edicin III-CAB. La Paz- Bolivia. Mengoa, N. (2011). El desafo de llevar a la prctica la educacin productiva. Extrada de: http://www.pieb.com.bo/sipieb_notas.php?idn=5456)21-09-2011. Ministerio de Educacin. (2011). Documentos para la descolonizacin. Descolonizacin del Ministerio de Educacin. Comunicado N 1. Ministerio de Educacin y Culturas. (2008). Compilado de documentos curriculares 1er. Encuentro Pedaggico del Sistema Educativo Plurinacional. Ministerio y educacin ciencia y tecnologa. El entorno educativo: la escuela y su comunidad. Programa Integral para la Igualdad Educativa. Argentina Extrada de: www.piie.mendoza.edu.ar/documentos/comunidad.pdf Prez, E. y Snchez, J. (2005). La Educacin Comunitaria: una concepcin desde la pedagoga de la Esperanza de Paulo Freire. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt UNERMB. Cabimas, Venezuela. Extrada de: redalyc.uaemex.mx/pdf/309/30990205.pdf Real Academia Espaola. Diccionario de Vigsima segunda edicin. Extrada de: SrvltConsulta?LEMA=comunidad la Lengua Espaola http://buscon.rae.es/draeI/
Conclusin
Es por ello que la educacin comunitaria como decamos anteriormente se basa en lo que ocurre en la vida, y su incidencia en la escuela y comunidad es de vital importancia ya que a travs de ella el nio, nia, adolescente y joven se prepara para enfrentarse a la vida, la educacin comunitaria se esfuerza por vincular a los actores del proceso educativo con la realidad que lo rodea, permitindoles desarrollar un pensamiento crtico, reflexivo y propositivo con autodeterminacin a las problemticas que les rodean buscando la transformacin de esa realidad a partir de sus propias posibilidades de cambio. A s mismo el docente se convierte en un promotor dinmico asumiendo una conciencia de la realidad y de la identidad comunitaria.
Serrano, L. (2008). Relaciones recprocas entre la escuela, la familia y la comunidad. Alcanzar la Comunidad de Aprendices mediante Prcticas Apropiadas para la Niez Temprana (0-6 aos). ALCANZA. Centro de Investigaciones Educativas, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. Extrada de: http://es.scribd.com/doc/8119366/Modulo-8-Relaciones-Reciprocas-entre-laescuela-la-familia-y-la-comunidad Vargas, J. (2007). Bolivia: El pensamiento de la Escuela Ayllu de Warisata. http://www.
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Integra Educativa Vol. IV / N 2 Integra Educativa Vol. IV / N 2
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Discapacidad: entre el estigma y la comunidad.
Discapacidad: entre el estigma y la comunidad

Lic. Mara Luz Aguilar M.
Investigadora del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello Resumen Cada comunidad tiene en su interior caractersticas que se refieren a quienes son parte de ella, el siguiente artculo trata de reconocer, despojados de toda idealizacin, qu actitudes y prcticas configuran su peculiaridad en torno a la inclusin (y por ende a la exclusin) de las personas que estn al lado opuesto de la lnea de la normalidad -las personas con discapacidad-. Se comprender, pese a la subjetividad general de pensar en una comunidad como un lugar agradable para todos, que la cotidianidad se muestra agresiva y estigmatizante con los diferentes y cmo se crean mecanismos de exclusin que van desde el aislamiento, la marginacin, la asistencia (que niega su condicin humana), hasta la creencia de que los cambios deben operarse en ellos para ser parte de, asimismo, se entender el rol que juegan las instituciones educativas que recrean comunidades de estigmatizados, donde las personas con discapacidad encuentran bienestar entre similares, pero alejados temporalmente de una inevitable realidad a la que tarde o temprano regresarn; por ello ser necesario pensar en alternativas que modifiquen esta situacin, una de ellas, como veremos, es la Rehabilitacin Basada en la Comunidad. Palabras Clave: Comunidad, estigma, discapacidad, Rehabilitacin Basada en la Comunidad.
Abstract Each community has its internal characteristics, which are an expression of its members. The following article attempts to examine, stripped of all idealization, the attitudes and practices that shape its particularity with regard to inclusion (and therefore exclusion) of people who are on the opposite scale of normality, namely people with discapacities. Contrary to the common perception of community as an enjoyable place for all, we come to understand that everyday life can be aggressive, stigmatizing those that are different and creating mechanisms of exclusion that range from isolation, marginalization and assistance (that negates human existence) to the belief that those who are affected have to undergo change in order to fit in. Similarly, we come to understand how educational institutions re-create communities of stigmatized people, where the disabled find wellbeing amongst themselves, but are distant from an inevitable reality to which they have to return sooner or later. Therefore, it is necessary to think of alternatives that modify this situation, and one possibility, as we will see, is Rehabilitation Based in the Community. Keywords: Community, stigma, discapacity, Rehabilitation Based in the Community.
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Llegamos a su casa, una pequea casita rural con dos habitaciones nicamente, una de ellas se utilizaba como cocina, en esta se hallaban algunas ollas, platos, cucharas, un fogn; en el patio delantero estaba la pila y junto a ella un recipiente muy grande que tena muchas utilidades, entre otras, para reservar agua, lavar ropa, para baarse; tambin haba un criadero de conejos y gallinas, dos gatos y un perro. Toda la familia cumpla roles, la mam tena un puesto de venta en la plaza del pueblo, que deba atender tres veces a la semana con la ayuda de una de sus hijas; los varones ayudaban a su padre en tareas de albailera y de sus sembrados, la hija menor haca las labores de la casa como atender a los animalitos, cocinar, limpiar y, desde aquel da, en que su hermana ciega regresaba definitivamente a casa, se ocupara de cuidarla. Desde hace siete aos, la hija ciega solo retornaba a casa en vacaciones, todo era tan distinto a lo que tena en el Centro de Rehabilitacin, all tena una cama propia y un ropero para guardar su ropa, tena un bao y una ducha, una cocina a gas, una mesa y una silla, haba aprendido a usarlos adecuadamente, incluso aprendi etiqueta de mesa. La trabajadora social, la psicloga y yo cruzamos varias veces las miradas con una expresin de preocupacin, pues sabamos que ella tendra que adaptarse a ese nuevo entorno, esta vez, sin maestro de apoyo. Salimos a caminar con ella, para ayudarla a realizar un reconocimiento de su barrio, su bastn blanco no significaba nada para las personas de la comunidad, la vean con extraeza, con pena, con rechazo; el bastn resulto muy frgil para el terreno porque haban muchas piedras en el camino. Los puntos de referencia que ella tena para ubicarse en la ciudad, ahora no le servan de nada, se deban fijar otros puntos que le permitieran orientarse para movilizarse. Hicimos un sondeo entre los vecinos ms prximos y fue muy grande la sorpresa al escucharles decir que no saban que su vecina tena una hija ciega, aludida por los comentarios la madre dijo que le daba mucha vergenza decir que tena una hija enferma, Supimos entonces que ella pasaba las vacaciones encerrada en casa con la compaa de una radio. As entendimos por qu su hermana menor, encargada de cuidarla, estaba tan incmoda por acompaarnos en nuestra caminata, no quera que los vecinos la vieran con su hermana ciega, comprendimos por qu ella llor tanto al saber que deba regresar a su casa. Habamos comprendido que quizs el trabajo que hicimos fue en vano pues no responda a las caractersticas de su entorno y adems no haba tomado en cuenta a su familia ni a su comunidad...1
1 Texto elaborado en base a entrevistas a profesionales que trabajan por la inclusin de personas con discapacidad visual en el departamento de Cochabamba (2010).
Introduccin
La actual poltica educativa establece que la educacin debe darse en comunidad, donde se aprende y practica el entramado cultural que vive la sociedad () los estudiantes aprenden todas las prcticas sociocomunitarias de manera participativa, democrtica y en consenso, en unas relaciones de convivencia socialmente conscientes y comunitarias (Ministerio de Educacin y Culturas, 2008: 22). Partiendo de este principio, en las siguientes pginas se pretende reflexionar sobre los desafos que compromete esta nueva concepcin de educacin respecto a las personas con discapacidad, para ello se partir de un anlisis sobre el significado de comunidad, cmo se concibe la relacin persona con discapacidad y comunidad, desde qu ngulos se piensa en las personas con discapacidad. Veremos las posibilidades que se vislumbran para lograr incorporar a quienes viven con alguna discapacidad, de cmo a veces los esfuerzos para transformar las separaciones (quizs cosas pequeas), en nuestros barrios, escuelas, familias (en trminos generales nuestras comunidades), involucran y exigen de manera directa del esfuerzo de los que sufren las exclusiones. Pero parte de este esfuerzo implica desmitificar nuestra idea de las comunidades que habitamos, de mirar hacia adentro y reconocer nuestras prcticas cotidianas, aceptando que en estas se esconden prejuicios, miedos, incomprensiones y muchas veces, pocas ganas de aceptar a quienes se alejan de nuestra creacin de normalidad.
Algunas ideas acerca del trmino comunidad

Hablar de comunidad reviste cierta ambigedad, esto principalmente por los significados que le hemos asignado a este trmino, el cual siempre que se presenta ante nosotros, nunca se refiere a nuestra cotidianidad. Aunque Max Weber deca que llamamos comunidad a una relacin social cuando y en la medida en que la actitud en la accin social se inspira en el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los partcipes de constituir un todo (Weber, 1997: 33). As finalmente podramos decir, a partir de esta idea, que cuando intentamos construir ese todo, del que habla Weber, siempre que nuestra subjetividad marque el lazo de unin, estaremos viviendo nuestra cotidianidad con los otros desde la comunidad. En este sentido, la idea de comunidad no se referir a la vida del campo necesariamente, sino que podramos remitir este concepto a todas las colectividades en las que vamos circulando desde ese sentimiento. Iniciamos diciendo que esos significados que tiene la palabra comunidad son muy amplios, y que en el caso especfico de esta palabra; los significados eran diversos. Otra cualidad en esta palabra es que adems de los mltiples significados circulando a su alrededor, produce sensaciones, crean imgenes siempre agradables. Esto porque como deca Weber est implicado nuestro sentimiento subjetivo de pertenencia; Zygmunt Bauman explica que:
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la sensacin que transmite comunidad es buena por los significados que transmite la palabra comunidad: todos ellos prometen placeres, y con harta frecuencia los tipos de placeres que a uno le gustara experimentar pero que parece echar de menos () Si alguien se siente fatal, sufre mucho y no se le permite de ninguna manera llevar una vida digna, acusaramos sin dudarlo a la sociedad: a la forma en que est organizada, a la forma en que funciona. La compaa o la sociedad pueden ser malas: no la comunidad. Tenemos el sentimiento de que la comunidad es siempre algo bueno (Bauman, 2005: 7).
Entre la comunidad que habitamos y las imgenes de los otros que desconocemos
Tenamos en el aire la pregunta de cmo eran esas comunidades que habitbamos, y con Bauman vimos que se trata de parasos que an no habitamos. Entonces; cul es el rasgo de esas comunidades existentes y cmo se construyen las relaciones con quienes son extraos al ojo de la normalidad; en este caso nos referimos a las personas con discapacidad. Partamos de la idea de que en la sociedad y por ende en la comunidad las imgenes disonantes reciben nuestra atencin para situarnos del otro lado de la imagen reflejada, es decir, hay parmetros que guan nuestra percepcin acerca de lo bueno o lo malo, pero tambin para diferenciar las conductas normales de las anormales y con ellas a las personas que encajan bajo esa categora, la de anormal. Para Erving Goffman es la sociedad quien establece los medios para categorizar a las personas y el complemento de atributos que se perciben como corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas categoras. El medio social establece las categoras de personas que en l se pueden encontrar. El intercambio social rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar con otros previstos sin necesidad de dedicarles una atencin o reflexin especial. Por consiguiente, es probable que al encontrarnos frente a un extrao las primeras apariencias nos permitan prever en qu categora se halla y cules son sus atributos, es decir, su identidad social (Goffman, 2006: 11-12). Y esta identidad social esta asignada por nosotros (los normales?), por atributos que distinguen a esos otros, un atributo de esa naturaleza es un estigma, en especial cuando l produce en los dems, a modo de efecto, un descrdito amplio; a veces recibe tambin el nombre de defecto, falla o desventaja (Goffman, 2006:12). El campo al que hace referencia la palabra estigma tiene tres connotaciones:
las abominaciones del cuerpo las distintas deformidades fsicas-. [segundo] los defectos del carcter del individuo que se perciben como falta de voluntad, pasiones tirnicas o antinaturales, creencias rgidas y falsas, deshonestidad () Por ltimo, existen los estigmas tribales de la raza, la nacin y la religin, susceptibles de ser transmitidos por herencia y contaminar por igual a todos los miembros de una familia. Sin embargo, en todos estos diversos ejemplos de estigma, () se encuentran los mismos rasgos sociolgicos: un individuo que poda haber sido fcilmente aceptado en un intercambio social corriente posee un rasgo que puede imponerse por la fuerza a nuestra atencin y que nos lleva a alejarnos de l cuando lo encontramos, anulando el llamado que nos hacen sus restantes atributos. Posee un estigma, una indeseable diferencia que no habamos previsto. Dar el nombre de normales a todos aquellos que no se apartan negativamente de las expectativas particulares que estn en discusin(Goffman, 2006: 14-15).
Pero por qu necesitamos de una comunidad, ya con Weber vimos que constantemente vamos circulando en estas, pero eso no explica la razn de que nosotros construyamos comunidades; para Bauman la razn se encuentra en las distintas amenazas con que nos topamos a diario, con la inseguridad cotidiana y los miedos acompaando nuestro andar, dir por ejemplo,
Ah afuera, en la calle, acechan todo tipo de peligros; tenemos que estar alerta cuando salimos, vigilar con quin hablamos y quin nos habla, estar en guardia en todo momento. Aqu dentro, en comunidad, podemos relajarnos; nos sentimos seguros, no hay peligros emboscados en rincones oscuros (y qu duda cabe de que aqu dentro no hay ningn rincn que sea oscuro). En una comunidad todos nos entendemos bien, podemos confiar en lo que omos, estamos seguros la mayor parte del tiempo y rarsima vez sufrimos perplejidades o sobresaltos. Nunca somos extraos los unos para los otros. Podemos discutir, pero son discusiones amables; se trata simplemente de que todos intentamos mejorar todava ms y hacer nuestra convivencia an ms agradable de lo que lo haba sido hasta ahora y, aunque nos gue el mismo deseo de mejorar nuestra vida en comn, puede que no estemos de acuerdo en cul es la mejor forma de hacerlo () Para nosotros en particular, que vivimos en tiempos despiadados, en tiempos de rivalidad y competencia sin tregua, cuando la gente que nos rodea parece ocultarnos todas sus cartas y pocas personas parecen tener prisa alguna por ayudarnos, cuando en contestacin a nuestros gritos de auxilio escuchamos exhortaciones a ayudarnos a nosotros mismos (Bauman, 2005: 7-9).
Por tanto, es posible comprender por qu nos hacen falta las comunidades y por qu las vamos buscando. Sin embargo, la pregunta es si esas comunidades que construimos existen realmente?, o dicho de otra manera, cules son las caractersticas de las comunidades que habitamos, son de verdad el lecho agradable donde reposar ante tanta calamidad?, para Bauman se trata de un paraso perdido o un paraso que todava se tiene la esperanza de encontrar; de uno u otro modo, no cabe duda alguna de que es un paraso que no habitamos ni el paraso que conocemos a travs de nuestra propia experiencia. Quiz sea un paraso precisamente por esas razones(Bauman, 2005:9-10.
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Las comunidades que habitamos demarcan esas fronteras, sitan a quienes no se nos parecen del otro lado. Para Goffman las personas normales adoptan actitudes hacia las personas que poseen un estigma, estas actitudes llevan a creer
que la persona que tiene un estigma no es totalmente humana. Valindonos de este supuesto practicamos diversos tipos de discriminacin, mediante la cual reducimos en la prctica, aunque a menudo sin pensarlo, sus posibilidades de vida. Construimos una teora del estigma, una ideologa para explicar su inferioridad y dar cuenta del peligro que representa esa persona, racionalizando a veces una animosidad que se basa en otras diferencias, como, por ejemplo, la de clase social () Basndonos en el defecto original, tendemos a atribuirle un elevado nmero de imperfecciones y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero no deseados por el interesado, a menudo de ndole sobrenatural, como, por ejemplo, el sexto sentido, o la percepcin de la naturaleza interior de las cosas (Goffman, 2006: 15-16).
Momentos recurrentes de la exclusin

La realidad muestra diferentes momentos de cmo la comunidad ha reservado espacios para las personas con discapacidad, a partir del estigma, siempre al margen; esto se puede enmarcar en diferentes etapas histricas, las mismas han sido llamadas de diferentes maneras, en palabras de Roco Lpez Mass (2008:3) existe un proceso evolutivo que se circunscribe en tres paradigmas: el tradicional, el biolgico o de rehabilitacin y el de derechos humanos. Desde el modelo tradicional, las personas con algn tipo de discapacidad son concebidas como objeto de asistencia y proteccin o, por el contrario, estn sujetos a la marginacin y al aislamiento, su denominador comn es el sometimiento y la dependencia. Dada esta condicin deben ser atendidos por el mbito mdico sanitario o religioso, por ende estn alejados del resto de la sociedad. El modelo de rehabilitacin nace entre las dos guerras mundiales y se afianza despus de la segunda. Se concibe a la persona como receptora de servicios institucionalizados de rehabilitacin, los cuales son liderados por los profesionales, un equipo multidisciplinario (pedagogos, psiclogos, fisioterapeutas, trabajadores sociales, mdicos, entre otros); el papel de la persona con discapacidad es pasivo. Lo que pretende es que la persona alcance el estado ms cercano a la normalidad, para luego ser incorporado a la sociedad. A finales del siglo XX e inicios del siglo XXI se rompe con el modelo de dependencia y se promueve que las personas con discapacidad asuman la direccin de su propia vida, plantean su derecho a la toma de decisiones y su autonoma en una sociedad accesible, por lo que se hace nfasis en la eliminacin de las barreras arquitectnicas, actitudinales y de comunicacin. Surge as el modelo de derechos humanos. Sin embargo, es necesario sealar que esto no significa un cambio en las actitudes de la comunidad, en realidad son las personas con discapacidad y sus organizaciones las que transformaron su percepcin sobre ellos mismos y emprenden un empoderamiento a nivel social, poltico y econmico. Los tres modelos descritos anteriormente conviven en Bolivia, desde la experiencia de educadoras y educadores se conoce que existen personas con discapacidad, entre nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, que se encuentran sumergidos entre las paredes de sus hogares privados de educacin, salud, socializacin, etc. Asimismo, estn presentes aquellos que creyendo estar insertos en procesos educativos inclusivos (Centros de Rehabilitacin) simplemente estn compartiendo entre congneres (ciegos con ciegos; sordos con sordos, etc.) la ilusin de ser parte de, tratando de adquirir capacidades y destrezas que les permitan ser lo ms parecidos posible a su entorno. Y finalmente estn, en menor grupo, los que luchan con su propia voz por el lugar que por derecho les corresponde.
Hasta ah se trata de la percepcin sobre los cuerpos extraos; cuerpos estigmatizados, pero Goffman muestra que esa forma de relacin hacia quien porta esa condicin produce sensaciones en quienes estn vistos bajo ese lente; por tanto:
cualesquiera que sean las declaraciones de los otros, estos no lo aceptan realmente ni estn dispuestos a establecer un contacto con l en igualdad de condiciones. Adems, las pautas que ha incorporado de la sociedad ms amplia lo habilitan para mantenerse ntimamente alerta frente a lo que los dems consideran como su defecto, hecho que lo lleva de modo inevitable, aunque solo sea espordicamente, a aceptar que, por cierto, est muy lejos de ser como en realidad debera. La vergenza se convierte en una posibilidad central, que se origina cuando el individuo percibe uno de sus atributos como posesin impura de la que fcilmente puede imaginarse exento () Podemos ya sealar el rasgo central que caracteriza la situacin vital del individuo estigmatizado. Est referido a lo que a menudo, aunque vagamente, se denomina aceptacin. Las personas que tienen trato con l no logran brindarle el respeto y la consideracin que los aspectos no contaminados de su identidad social haban hecho prever y que l haba previsto recibir; se hace eco del rechazo cuando descubre que algunos de sus atributos lo justifica (Goffman, 2006: 17-19).
Es un escenario complicado, tanto es as que cuando se piensa en las comunidades realmente existentes y en las relaciones que entablamos con los otros, notamos que no estamos preparados para vivir juntos. Que probablemente quedaramos perplejos frente a quienes no se nos parecen, que el esconderlos no suena tan ilgico, es as porque vivimos en un orden de smbolos preparados para la exclusin.
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En este marco, a quin consideran comunidad las personas con discapacidad, si bajo los dos primeros modelos perciben de la comunidad una reaccin discriminatoria hacindoles sentir merecedores de esa mirada dada su anormalidad? Se han construido comunidades de personas con discapacidad, comunidad de ciegos, comunidad de sordos, en esta construccin han colaborado mucho los Centros de Educacin Especial Centros de Rehabilitacin pues han implementado modelos educativos aislantes, convirtindose en islas que no permiten la conexin con situaciones concretas de la vida cotidiana fuera del resguardo del Centro. Este hecho es fundamental para la creacin del lazo subjetivo entre iguales, entre un grupo de estigmatizados que no se estigmatizan entre ellos, crean un ambiente de seguridad, tal cual la comunidad referida por Bauman, es una comunidad de refugio, todo lo que est fuera de ella es amenazante.
Encontr en el Centro muchas personas como yo, sent que me comprendan y fueron mi familia2 Solo quien vive tu realidad puede mirarte sin compasin o rechazo A veces me daban la confianza de salir, ir a comprar algo a la tienda del barrio, llevaba anotado en un papel lo que deba venderme la seora de la tienda, y aunque consegua realizar la compra regresaba a casa con tristeza porque las personas no evitaban mirarme extrao y as me hacan sentir porque me hablaban, pero para m solo movan los labios () encontrar a otras personas sordas en el instituto fue bueno para m, ahora tengo amigos
habilidades para desenvolverse independientemente- es necesario reconocer que esas comunidades creadas, tarde o temprano, desaparecen de la vida individual cuando se abandona el espacio fsico, cuando se decide (sin ser la eleccin de la misma persona) su reincorporacin a la comunidad que otrora le haba rechazado. Entonces la caracterstica de esa comunidad, recreada al interior del Centro de Rehabilitacin, es su fragmentacin que deviene precisamente de la ruptura con la cotidianidad de la persona con discapacidad. Entre sus iguales, el individuo puede utilizar su desventaja como base para organizar su vida, pero para lograrlo deber resignarse a vivir en un mundo incompleto (Goffman, 2006: 32-33). Ante esta vida en comunidad incompleta, no es difcil imaginar la consecuencia del reencuentro, entre la persona con discapacidad y la comunidad de origen, el medio hostil permanece intacto, en l no se han operado cambios, su mirada respecto a la persona con discapacidad continuar reafirmando en ella la idea de no estar a salvo fuera del centro de rehabilitacin.
No quiero regresar a mi casa, all soy una extraa, no conozco a nadie y nadie me conoce a m, soy un extraterrestre para ellos, creen que estoy enferma eternamente y me tratan con pena o me tienen miedo.
Al interior de estos espacios, tienen lugar socializaciones que producen en las personas con discapacidad sensaciones de bienestar, porque han encontrado reflejarse en el otro, comprobando que:
existe gente sensible dispuesta a adoptar su punto de vista en el mundo y a compartir con l el sentimiento de que es humano y esencialmente normal, a pesar de las apariencias y de sus propias dudas () Conocedoras por experiencia propia de lo que se siente al poseer ese estigma en particular, algunas de esas personas pueden ensearle las maas del oficio y ofrecerle un crculo de lamentos en el cual refugiarse en busca del apoyo moral o del placer de sentirse en su elemento, a sus anchas, aceptado como alguien que es realmente igual a cualquier otra persona normal (Goffman, 2006:31-32).
Goffman dir al respecto cuando fijamos nuestra atencin (por lo general nuestra vista) en el defecto de la persona estigmatizada cuando, en suma, no se trata de una persona desacreditable sino desacreditada-, es posible que esta sienta que el estar presente entre los normales la expone, sin resguardo alguno, a ver invadida su intimidad, situacin vivida con mayor agudeza, quiz, cuando los nios le clavan simplemente la mirada. (Goffman, 2006: 28) En esta relacin la persona con discapacidad tendr el rol de acomodarse a la comunidad y a sus instituciones (OTB, Escuela, Posta de Salud, etc.), tal como ste se presenta, o simplemente ser mejor evitar la relacin la misma previsin de tales contactos puede, naturalmente, llevar a normales y estigmatizados a organizar su vida de modo tal de evitarlos. Es probable que esto tenga consecuencias mucho mayores para el estigmatizado, por ser l quien, por lo general, debe realizar el mayor esfuerzo de adaptacin (Goffman, 2006: 23) En este escenario desalentador, se debern encontrar las alternativas que permitan avanzar en la edificacin de una comunidad inclusiva, la misma que, sin caer en idealismos, favorezca un verdadero encuentro de diversidad.
Sin la intencin de desvalorar la labor de estas instituciones -pues de algn modo ayudan a las personas con discapacidad a entender la discapacidad desde otros ngulos, a proporcionarles herramientas que les permiten desarrollar
2 Las citas de las personas con discapacidad que aparecen en el texto corresponden a entrevistas realizadas en diferentes centros de rehabilitacin de Cochabamba durante el ao 2009.
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La Rehabilitacin Basada en la Comunidad (RBC) un paso hacia la construccin de una comunidad inclusiva Para entender esta propuesta, es necesario partir del cambio en la percepcin en razn de la discapacidad, reconocindola no como atributo de la persona sino como una serie de condiciones promovidas por el ambiente (Lpez Mass, 2008:7). Desde esta concepcin la discapacidad existe y se hace visible cuando se tiene infraestructuras solamente para un tipo de personas, cuando las polticas y acciones (educativas, en salud y otras) no estn orientadas a la diversidad, cuando las actitudes hacia el otro estn llenas de sobreproteccin, lstima y exclusin. Desde esta mirada, se reconocer que los procesos educativos que buscan la adaptacin de las personas con discapacidad, estn colocando el lente en el lugar equivocado, se debe trabajar con la persona con discapacidad, pero junto a su comunidad, que se har inclusiva en la medida en que se asuma una responsabilidad colectiva para modificar el ambiente conforme a la diversidad, la equiparacin de oportunidades y la participacin plena. Este abordaje se define como Rehabilitacin Basada en la Comunidad, la misma que; desde la conceptualizacin de UNESCO, es una estrategia dentro de una comunidad para el desarrollo de la rehabilitacin, igualdad de oportunidades e integracin social de todas las personas (...) es puesto en prctica a travs de esfuerzos de la combinacin de las propias personas con discapacidad, sus familias y comunidades y los servicios apropiados de salud, educacin, sociales y vocacionales (en Martinez, 2010: 7-8) En Bolivia existen algunas experiencias de RBC3, que han ofrecido distintas posibilidades hacia un cambio positivo, principalmente porque significa para las personas con discapacidad, sentirse parte de su comunidad y encontrar la seguridad, el resguardo y el sentimiento de bienestar al interior de sta, no por lstima o conmiseracin, sino por el reconocimiento de su participacin que solo es posible cuando el carcter inclusivo nace en la comunidad. La situacin actual en educacin marca un momento trascendental, en tanto reconoce como principio una educacin sociocomunitaria, porque representa el camino abierto para darle reconocimiento, legitimidad y empuje a las experiencias de Rehabilitacin Basada en la Comunidad, hasta ahora desarrolladas en el pas de manera aislada. Aqu son las mismas personas con discapacidad, despojadas del estigma, las que adquieren protagonismo junto a sus familias, a la participacin de autoridades y organizaciones sociales; este accionar debe provocar la transformacin de las relaciones, roles, modos de convivencia al interior de la comunidad escuela Centros de Educacin Especial Centros de Rehabilitacin.
3 Ver por ejemplo, el documento memoria Encuentro Nacional de Experiencias en Rehabilitacin Basada en la Comunidad realizado el 2007 por Tukuy Pacha Terre Des Hommes Holanda (Bolivia).
Conclusiones
Cuando se piensa en lo comunitario vinculado a la escuela y a procesos educativos se llega a conclusiones en que la comunidad debe ser parte de las dinmicas de la escuela, al mismo tiempo se considera que la escuela debe tener un ciclo en conexin con la comunidad. Esta comunidad de la que se habla suele ser definida en el marco de la junta escolar, los profesores, el plantel administrativo, los estudiantes, en fin, se trata de todas las personas alrededor de la escuela. Sin embargo, cuando este anlisis se confronta con esas imgenes reales de la comunidad (las cuales como dijimos tienden al resguardo a partir de un lazo subjetivo) y se aade, como hicimos, a las personas con discapacidad notamos que las comunidades que habitamos son frgiles y no son de ningn modo un espacio preparado para acoger al distinto, por ello se conoce de tantos casos ilustrativos donde las personas con discapacidad viven sin vivir en esos espacios, viven escondidos de las miradas, escondidos y resguardados de una vergenza colectiva y familiar. De otro modo, esa vivencia es alejada de la comunidad y llevada a espacios especializados en la atencin y en la codificacin de un mundo raro; dicho de otro modo, se traslada a los estigmatizados a comunidades de iguales. Es aqu donde radica la dificultad en las conexiones entre la comunidad de origen y la comunidad institucional que acoge a estas personas, aqu es donde se da la separacin y aqu es donde, al retorno obligado de las personas con discapacidad; se descubre que las comunidades realmente existentes no estn preparadas para asumirlos, que no importa el tiempo de alejamiento y por tanto el tiempo de aprendizaje del oficio de discapacitado, esto no cuenta porque son esos rasgos de la comunidad a la que se retorna, sin retornar del todo, los que impiden su incorporacin. Por eso consideramos que el proceso de rehabilitacin de las personas con discapacidad tienen que representar al mismo tiempo un proceso de educacin de la comunidad, tarea por dems ambiciosa por implicar una ruptura profunda en las imgenes que estamos acostumbrados a asumir como vlidas. Queda tambin, en ese proceso de trabajo de construccin de comunidad inclusiva y de respeto a las diferencias, el pensar en otros formatos para la rehabilitacin de las personas con discapacidad donde se tejan lazos de empoderamiento temprano y sean ellos quienes intenten modificar las relaciones histricas actuales, donde consideremos a nuestras comunidades en su dimensin real, no intentando construcciones idealizadas y romnticas, sino reconociendo los lmites para tambin encontrar las oportunidades que se presenten. Finalmente, ver las comunidades entrecruzadas con las personas con discapacidad es una oportunidad de vernos tal cual somos, y esa lectura de la discapacidad y la comunidad nos da el chance de volver a pensar en el pas y sus grietas, lo que significa un gran avance considerando que intentamos repensar la educacin.
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Bibliografa
Bauman, Zygmunt (2005) Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Siglo XXI Editores, Argentina. Goffman, Erving (2006) Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina. Lopez Mass, Rocio (2008) Evaluacin histrica y conceptual de la discapacidad y el respaldo jurdico poltico internacional paradigma de los DDHH y accesibilidad, Costa Rica. Sin publicar. Martnez, Mara Alejandra (2010) Lecciones aprendidas. Rehabilitacin con base comunitaria en Amrica Latina. Organizacin Panamericana de la Salud OPS/ OMS. Ministerio de Educacin y Culturas (2008) Compilado de documentos curriculares. Primer encuentro pedaggico del Sistema Educativo Plurinacional, La Paz, Bolivia. Weber, Max (1997) Economa y sociedad. Esbozo de sociologa comprensiva. Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Informacin para los/as autores/as

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin: a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio Andrs Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones 40% c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a) Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB Producto: Artculos de Publicacin cientfica en funcin del tema central de cada nmero Requisitos de Publicacin: Se expresan en los requisitos a) de publicacin Segunda parte b) Resultados y avances de investigacin Producto: Resmenes ejecutivos de los avances de investigacin Se expresan en los requisitos b) de publicacin Tercera parte c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad Producto: Reseas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicacin
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Temas centrales por nmero

NMEROS 1, 2 y 3 Tema 1 Investigacin educativa Tema 2 Diseo y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetizacin y postalfabetizacin NMEROS 4, 5 y 6 Tema 4 Pedagoga y didctica crtica Tema 5 Teoras de aprendizaje orientados a la investigacin y la complejidad Tema 6 Gestin educativa NMEROS 7, 8 y 9 Tema 7 Interculturalidad y descolonizacin Tema 8 Educacin matemtica Tema 9 tica, justicia y educacin AO 2011 NMEROS 10, 11 y 12 Tema 10 Educacin tcnica, tecnolgica y productiva Tema 11 Educacin sociocomunitaria y productiva Tema 12 Currculo base de la Ley de Educacin Avelino Siani- Elizardo Prez. Subsistema de Educacin Regular
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Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA

La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y otros pases.
AO 2009
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unin e integracin de los pases miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25 pginas en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y en espaol, as como de las palabras clave en ingls y espaol, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12 pginas en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como de las palabras clave en ingls y espaol todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la direccin del IIICAB. Tambin se recibe los manuscritos en versin electrnica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificacin. f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director III-CAB. g) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del conocimiento donde investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente sealar el perfil acadmico y profesional y su lnea de investigacin.
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i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientfica donde conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explcitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicacin. j) La Comisin Editora-Cientfica someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el rea especfica mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio emitido por los rbitros ser notificado a los/as autores/as. La Comisin EditoraCientfica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientfica: sern seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero que estime conveniente la Comisin Editora-Cientfica. En caso de aceptacin, le comunicar al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y nmero de la Revista en que aparecer publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original. l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientfica. stos podrn ser publicados segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin Editora-Cientfica de la Revista (que decidir sobre su publicacin). o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existir un proceso de separacin de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos identificativos. Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientfica. Ambos procedimientos sern totalmente independientes y transparentes entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin Editora-Cientfica se desconoce cualquier informacin sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicacin. q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores 220
s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao. t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin Postal: Redaccin: REVISTA III-CAB. Av. Snchez Lima N 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041.
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Revista de Investigacin Educativa

Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello

Tema: Educacin sociocomunitaria y productiva

Javier Paredes Investigador Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello

Aportes para la construccin de una educacin sociocomunitaria y productiva

Integra Educativa Vol. IV / N 2

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

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1.- Integracin entre trabajo y estudio

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Objeto y sujeto de la actividad

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

(Cambio en el comportamiento del sujeto en relacin con el conocimiento)

Dos bloques de respuestas

ral eg i nt l l o na rro o sa ers De la p de

Adquisicin de datos, mtodos, etc.

Abstraccin y elaboracin de significados

Imposicin y repeticin del saber

Relacin entre trabajo y estudio

Integra Educativa Vol. IV / N 2

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso Proceso activo activo Proceso Proceso emocional emocional

Proceso Proceso autocontrolado autocontrolado

Proceso Proceso situado situado

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

Proceso de aprendizaje y enseanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo

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