PROFESSORES DAS PRIMEIRAS SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL E RELAES ESTABELECIDAS COM O CONHECIMENTO1 Marieta Gouva de Oliveira PENNA2 Resumo

Este artigo apresenta anlise realizada sobre as relaes estabelecidas pelo professor com o conhecimento no exerccio da docncia, nas sries iniciais do ensino fundamental em escolas pblicas. Foi possvel verificar que as professoras estabelecem relao utilitria e superficial, seja com o conhecimento cientfico, seja com o conhecimento das disciplinas escolares, em decorrncia de aprendizado ocorrido nos momentos de formao inicial ou de formao continuada e referido sua aplicabilidade prtica, bem como daquilo que o exerccio docente proporciona e exige aos professores em sua lida cotidiana. Alm disso, destaca-se valorizao de conhecimento adquirido com a experincia. Palavras-chave: Exerccio docente, Formao de professores; Saberes docentes; Conhecimento.

TEACHERS OF THE FIRST GRADES OF PRIMARY EDUCATION AND RELATIONSHIP ESTABLISHED WITH THE KNOWLEDGE Abstract This paper shows an analysis carried through on the relationship established by the teacher and the knowledge in the teaching activity, in the initial grades of primary education in public schools. It was possible to verify that the teachers establish utilitarian and superficial relationship, either with the scientific knowledge, or the knowledge of school subjects, due to the learning occurred at the moments of initial formation or continuous formation and related to its practical applicability, as well as due to what the teaching activity provides and demands from the teachers in their daily work. Moreover, we stand out the valuation of knowledge acquired with the experience. Keywords: Teaching activity, Teachers Formation; Teachers knowledge; Knowledge.

Introduo O objetivo neste artigo apresentar reflexes sobre o exerccio da docncia, no que diz respeito a aspectos das relaes estabelecidas pelos professores com o conhecimento no exerccio dessa funo. Trata-se de anlises realizadas sobre o exerccio docente nas primeiras sries do ensino fundamental em escolas pblicas do estado de So Paulo, com o objetivo de compreender qual a relao com o conhecimento que esse exerccio favorece e exige aos agentes que a ele se dedicam. Os dados analisados foram coletados por meio de entrevistas semi estruturadas com dez professores das sries iniciais do ensino fundamental. A escolha dos professores levou em considerao a srie em que atuavam, ou seja, em cada uma das escolas foram selecionadas uma professora de cada uma das quatro sries do ensino
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Financiamento CNPq. Doutora em Educao pela PUC/ SP, professora da Universidade Federal de So Paulo.

fundamental, perfazendo um total de oito sujeitos. A escolha das escolas se deu priorizando sua localizao, uma em bairro perifrico, e outra em bairro mais central da cidade. Alm disso, mais dois professores que no estavam vinculados s escolas foram entrevistados, a fim de se evitar possvel efeito de seleo, uma vez que nas duas escolas a equipe gestora influenciou na determinao de quais professores participariam da pesquisa. As anlises realizadas, por um lado, dizem respeito compreenso da escola como instituio que porta cultura especfica, constituda historicamente. De acordo com Julia (2001), as prticas e normas realizadas na escola compem a cultura escolar e dizem respeito ao seu funcionamento interno, cujas finalidades variam historicamente. O professor, ao se socializar para e no exerccio da funo docente, encontra-se imerso na cultura escolar. Por outro lado, dizem respeito compreenso do trabalho do professor informado por diferentes saberes. Tardif (2002), ao investigar os saberes mobilizados pelos professores em sua prtica cotidiana, aponta esses saberes como provenientes de diferentes lugares, entre os quais se destaca a experincia no exerccio da funo docente.

As professoras entrevistadas Todos os professores entrevistados para esta pesquisa eram mulheres, uma vez que nas escolas em que foram realizadas as entrevistas no existiam professores do sexo masculino lecionando. Essa informao relevante para o que aqui se analisa, uma vez que as relaes estabelecidas socialmente so marcadas por questes de gnero. De acordo com Catani et al (1997), a docncia nas sries iniciais da escolarizao, funo feminina, rea de atuao destinada a preservar as mulheres de contato mais produtivo com o conhecimento cientfico, em que se verifica nos momentos de formao a imposio acrtica de teorias psicolgicas traduzidas em prticas pedaggicas. A feminizao do magistrio contribuiu de forma decisiva para estabelecer o lugar destinado ao conhecimento cientfico nos cursos de formao de professores. Ao se tornar atividade feminina, a docncia perdeu atributos intelectuais do mestre e agregou atributos femininos como cuidar de crianas (Louro, 1997). Com relao a essa questo, Demartine & Antunes (2002) destacam distino existente entre a formao de meninos e meninas no incio do sculo XX, revelando representao da mulher como menos capacitada que os homens para determinados assuntos intelectuais. J nos cursos de formao para professores, Pereira (1969) indica que, apesar dos esforos traados na dcada de 1930 para melhor-los e torn-los mais profissionalizantes, a nfase dada formao da mulher como me e professora permaneceu, reduzindo a formao 2

fornecida s futuras professoras em seus aspectos tcnicos relacionados ao exerccio docente e ressaltando caractersticas pessoais associadas feminilidade. O exerccio docente nas primeiras sries da escolarizao visto como assunto de mulheres, relacionado a caractersticas socialmente tidas como femininas como, por exemplo, a pacincia e a docilidade, ainda hoje se fazem presentes nas representaes sociais dos professores. Observa-se que considerado atributo feminino preocupar-se mais com o emocional que com questes relacionadas ao intelecto. Assim, a mulher se v socialmente destinada a funes em que se supe no precisar pensar, e que exigem qualificao banal ou facilmente adquirvel, como servios de escritrio, recepcionistas, servios relacionados sade e educao, sempre nas posies mais desqualificadas (Apple, 1995). Essas questes compem tanto a forma como a mulher se v em relao ao conhecimento e possibilidades de apropriao deste, bem como o prprio exerccio da funo docente. Para ser professor no precisa muita coisa, basta possuir atributos socialmente considerados femininos, como pacincia e amor. Por se tratar do ensino de crianas, precisa menos ainda, ainda mais quando o caso de crianas vindas das camadas mais desfavorecidas da populao. Ainda com relao aos sujeitos da pesquisa, no que se refere formao das professoras, todas concluram o magistrio, sendo que trs o fizeram em escolas particulares e sete em escolas pblicas. No que diz respeito formao em nvel superior, apenas metade delas chegou a esse nvel de ensino, em que duas fizeram pedagogia, uma fez matemtica e duas estavam cursando pedagogia quando da realizao das entrevistas, todas em instituies privadas. Na poca em que as professoras entrevistadas optaram por exercer a docncia, no era necessria formao em nvel superior, a no ser para ocupar o cargo de direo. Dessa forma, a docncia se apresentou como opo de profissionalizao que requeria a opo pelo curso normal aps a concluso do ginsio; ou posteriormente, de acordo com a Lei 5692/71, a concluso do segundo grau na Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM). Todas observaram que os pais no tinham condies de arcar com as despesas da faculdade, caso resolvessem curs-la. Assim, fazer curso superior no estava entre os planos de seus pais, que se contentavam com a formao de suas filhas como professoras, em nvel mdio, estabelecendo estratgia de escolarizao com objetivo de profissionalizao. Algumas delas consideraram como suficiente atingir apenas essa formao, como foi o caso de Clara3 e Maria Ceclia. Para outras, a possibilidade e, portanto, o desejo de fazer

Os nomes das professoras so fictcios.

faculdade, surgiu aps o ingresso na docncia, como foi o caso de Isaura e Paula; ou de Mariana. Mesmo trabalhando como professora, a realizao desse sonho ainda no foi possvel para Ftima. J Laura e Helena afirmaram que no estudaram em decorrncia de impedimentos traados por seus maridos, expressando relaes marcadas pela questo de gnero. Marli e Diva escolheram a pedagogia como estratgia para melhorar de vida e pagaram seus estudos trabalhando como domstica ou mesmo como balconista. De qualquer forma, todas elas advm de famlias que valorizavam a escolarizao como a melhor forma de mudar a condio de vida dos filhos, apostando, na forma de incentivos, mesmo que essa escolarizao no representasse atingir seus nveis mais elevados ou socialmente considerados como de maior prestgio. Em suas famlias a escola se destacou claramente como estratgia de mobilidade social, do que pode decorrer relao utilitria com o conhecimento. Ou seja, para elas estudar, antes de ter sentido formativo, relacionado ampliao de conhecimentos, tinha sentido atribudo a um objetivo pragmtico. Alm do que foi acima discutido, a fim de questionar a relao estabelecida pelas professoras entrevistadas com o conhecimento, possvel tambm levantar questes relativas sua formao escolar, provavelmente ocorrida em condies precrias, em estabelecimentos pblicos at o trmino do ensino mdio e em instituies privadas quando diz respeito ao nvel superior.

Aspectos da formao de professores e de sua prtica pedaggica A fim de questionar-se qual a relao estabelecida pelo professor com o conhecimento em decorrncia do exerccio, fundamental atentar para aspectos relacionados formao de professores na atualidade. Segundo Nvoa (1995a), a formao docente na atualidade seja ela inicial ou continuada articula-se em torno de trs eixos, quais sejam: aspectos relacionados cincia da educao, aspectos metodolgicos e aspectos relacionados aos contedos escolares. Com relao ao primeiro eixo, Popkewitz (1995) argumenta que a formao dos professores diz respeito aquisio fragmentada de informaes e competncias dirigidas prtica, deixando de lado orientaes intelectuais, fato que se acirra na atualidade. Para o autor, a pedagogia, ao legitimar a organizao do currculo e debruar-se sobre questes relacionadas aprendizagem, contribuiu para racionalizar o trabalho do professor e consolidlo como atividade tcnica, valorizando o conhecimento emprico e funcional, alm de propiciar sua regulao e controle. Dessa forma, a pedagogia seleciona, organiza e avalia o conhecimento destinado aos professores, mas escapa da tarefa de fornecer as bases tericas 4

que sustentem esse conhecimento. Nessa mesma direo, Nvoa (1995a) destaca baixo nvel em relao formao cientfica exigida aos professores, que para ele diz respeito ao controle ideolgico exercido especialmente da parte do estado, responsvel por essa formao. Catani et al (1997), ao analisarem os cursos de formao docente, tanto em nvel mdio como na pedagogia, no que se refere ao aprendizado de teorias educacionais, apontam essa formao como oposta formao intelectual, espao de aprendizagem reservado ao secundrio, de carter propedutico, e aos demais cursos superiores. Para as autoras, os cursos de formao para professores despontam como opostos ao conhecimento cientfico, apresentando conhecimento infantilizado e mediado por sua aplicao prtica. O discurso pedaggico, por ser prescritivo e impor modelo de atuao, traduz e simplifica a teoria. Dessa forma a educao padece de mal-estar estrutural em relao ao conhecimento cientfico, cujo acesso irrestrito negado aos educadores. A rea expressa dificuldades em relacionar a teoria (de cunho interpretativo) prtica (de cunho prescritivo), ao no preservar a natureza distinta dessas operaes. Essa ciso se expressa, por exemplo, na dissociao existente entre o bacharelado e a licenciatura, limite pr-estabelecido ao conhecimento e capacidade de conhecer. O segundo aspecto apontado por Nvoa (1995a), relacionado formao dos professores, diz respeito s metodologias de ensino, ou seja, necessidade de se aprender como ensinar. No processo histrico da constituio da funo de professor na modernidade, Nvoa (1995b) aponta que o ensino, ao se destacar como ocupao secundria de religiosos de algumas congregaes como, por exemplo, dos jesutas e dos oratorianos, trouxe em seu bojo a formulao de um conjunto de tcnicas organizadas em torno de estratgias de ensino, alm de um sistema normativo de atitudes e competncias desejadas queles que se dedicassem ao desempenho dessa funo. Nos cursos de formao de professores, algumas disciplinas se dedicam ao ensino de metodologias. Ao analisar processos formativos direcionados aos professores, Azanha (2006) destaca o carter prescritivo e salvacionista neles implicados, nos quais novas propostas metodolgicas so apresentadas em tom de convencimento e com o suposto de trazerem a soluo para os problemas relacionados ao ensino. Alm disso, essas tcnicas ou modos de ensinar, compem a cultura escolar (Julia, 2001), A cultura escolar consagra modos especficos de lidar com a vida escolar e as situaes de ensino (Catani, 1994, p.17). Aprende-se a ser professor em parte pela adoo de comportamentos relacionados conduta do bom professor. Diferentes autores, ao analisarem aspectos da prtica educativa realizada pelos professores, apontam elementos para a 5

compreenso das aprendizagens por eles efetuadas no exerccio de sua funo. Para Gimeno Sacristn (1995) essa prtica educativa se apia mais em saberes da experincia, oriundos da cultura escolar, que em conhecimento advindo dos momentos de formao. Nesse sentido, Marcelo Garcia (1991) analisa a aprendizagem realizada pela socializao dos professores no ambiente escolar, em que os docentes aprendem a ensinar ao interiorizar normas, valores e condutas relacionadas ao exerccio da funo, por meio do contato estabelecido com os colegas e com a instituio. O terceiro aspecto destacado por Nvoa (1995a) e relacionado formao dos professores diz respeito aos contedos das diferentes disciplinas ensinadas na escola (histria, geografia, matemtica, entre outras), que no guardam relao direta com o conhecimento cientfico, mas so elaborados para serem ensinados, conforme atestam os estudos de Chervel (1990), Goodson (1990), entre outros. Alm disso, convm destacar que a elaborao dos contedos escolares pressupe seleo em relao ao legado cultural acumulado pela humanidade. Dessa forma, o conhecimento escolar diz respeito a contedos selecionados e que, a fim de possibilitar sua transmisso, so elaborados didaticamente e hierarquizados (Forquin, 1992). Ao por em discusso a seleo realizada pela escola em relao ao que nela transmitido, Bourdieu & Passeron (1982) destacam o fato dessa instituio operar um duplo arbitrrio, uma vez que inculca arbitrrio cultural cujo contedo foi arbitrariamente selecionado. Para os autores, a seleo e elaborao do conhecimento escolar dizem respeito a necessidades sociais, ou seja, esse conhecimento produzido na e para a escola, mas no autnomo e relaciona-se a determinantes mais amplos. O sistema de ensino possui, no entanto, autonomia relativa, o que garante sua especificidade, que se relaciona forma escolar de transmisso. Os professores tm por tarefa transmitir o conhecimento escolar. Em sua prtica, em decorrncia de questes relacionadas funo que exercem e aos determinantes objetivos de sua realizao, estabelecem relao com o conhecimento escolar, por meio de livros didticos e apostilas, sendo que, muitas vezes, nem mesmo com esse conhecimento possuem familiaridade. Conforme destacado, em sua formao os professores tm contato com aspectos do conhecimento cientfico produzido em educao, que parcial, pois previamente filtrado e adaptado para utilizao prtica na sala de aula. Alm disso, possuem saberes prticos a serem aprendidos, sobre os quais, sem a possibilidade de compreenso mais ampliada em relao aos fins da educao e seus determinantes sociais, no estabelecem mediao. Entram tambm em contato com o conhecimento das disciplinas escolares, em relao ao qual, em decorrncia de deficincias em sua formao, tm dificuldade em se apropriar. 6

De acordo com Tardif & Raymond (2000), o trabalho do professor efetiva-se na sala de aula, no contato com os alunos, a quem direcionam o seu fazer, envolvendo uma srie de tarefas anteriores e posteriores a esse contato, como orientar os estudos, ajudar os alunos, regular relaes, preparo de materiais, seleo de atividades, organizao do espao. Para tanto, o professor mobiliza saberes adquiridos pela experincia, por processos de formao e com o contato com os colegas. O professor toma decises em funo de julgamentos profissionais que no se limitam a fatos, baseando-se em valores morais, normas sociais, tradies escolares e experincia vivida. Assim, cabe questionar em que condies o professor estabelece mediaes com esse conhecimento que adquire com a experincia de trabalho, ou seja, o professor capaz de refletir sobre essa experincia compartilhada nos momentos de socializao profissional, a fim de dela se apropriar de forma crtica, ou apenas reproduz tradies relacionadas cultura escolar e seus modos consagrados de atuao?

As professoras e a relao com o conhecimento Nas entrevistas realizadas para a elaborao da pesquisa aqui apresentada, foi possvel destacar alguns aspectos relevantes para a compreenso da relao estabelecida pelas professoras com o conhecimento no exerccio da funo docente, que por sua vez expressam relao por elas estabelecida com o conhecimento nos momentos de formao e socializao profissional. No que diz respeito formao inicial, as professoras, ao relatarem como percebiam a importncia dessa formao por elas recebida, no que diz respeito conduo de sua prtica cotidiana, afirmaram que possuir uma boa formao inicial no era o requisito mais importante a fim de realizar-se a docncia de forma adequada, uma vez que o mais importante para ser um bom professor era, sobretudo, ter boa vontade e vocao para o trato com os alunos, expressando aspectos das relaes de gnero socialmente estabelecidas e destacadas anteriormente:
Eu acho que para ser professor precisa muita boa vontade. Mas a formao tambm importante, se no a gente acaba se acomodando. Acho bom agora exigir a pedagogia, eu aprendi muita coisa quando fiz o magistrio. (Maria Ceclia).

Alm disso, para elas, era difcil relacionar o que aprenderam nos cursos de formao inicial ao que vivenciavam em suas prticas na sala de aula, apontando a velha ciso estabelecida entre teoria e prtica, no que diz respeito prtica educativa escolar. Conforme apontada anteriormente, a formao inicial oferecida aos professores apresenta dificuldades em relacionar a teoria (de cunho interpretativo) prtica (de cunho prescritivo), ao no 7

preservar a natureza distinta dessas operaes. Alm disso, destaca-se que, conforme discutido por Santom (1996), o professor vivencia a teoria como ameaa, uma vez que diz respeito a um grupo de pessoas estranhas que se consideram especialistas em assuntos educacionais, com legitimidade para gerar conhecimento vlido sobre suas prticas educativas. A teoria educacional disponibilizada aos professores como verdade, e no como leitura de mundo. Nesse sentido, a questo terica necessita ser redimensionada, no no sentido de tradues prticas, aos moldes de algumas concepes psicolgicas, mas em seu sentido mais profundo, ou seja, de compreenso da realidade objetiva. Some-se a isso o fato de que, ao tecerem consideraes sobre a formao necessria ao exerccio da docncia, para elas, o mais importante era que essa formao fornecesse elementos para o futuro professor enfrentar os problemas prticos relacionados ao cotidiano, o que nem sempre ocorria na formao inicial. Assim, para elas, a formao inicial no oferece elementos suficientes para informar a atuao docente, e s com a prtica que o professor aprende a trabalhar. A formao inicial s tem sentido se informar essa prtica, restringindose a seus aspectos tcnicos. Por isso, valorizavam mais os cursos de formao continuada, que de seu ponto de vista so mais teis, uma vez que contm informaes que as auxiliavam na resoluo de problemas ligados sua prtica cotidiana. Mesmo reconhecendo uma certa importncia da formao inicial para o exerccio docente, ou a necessidade de o professor participar de cursos de formao continuada, o que realmente importava para elas era a formao adquirida com a prtica, por meio do contato com os colegas e do enfrentamento dos problemas em seu dia-a-dia:
Fazendo a faculdade eu adquiri muito conhecimento. Na parte pedaggica, na rea de conhecimento tcnico, melhorou muito. Conheci outros autores, teorias de psicologia... O ideal o professor ter curso superior, faz diferena. (...) Mas muito difcil a gente ver uma escola funcionar do jeito que a gente aprende na faculdade. So coisas muito distantes. (Marli). Eu achei que foi importante para mim fazer a faculdade, mas eu fui aprender a dar aula mesmo foi na prtica, foi na sala de aula. (Diva).

Aprende-se de fato a ser professor por meio do exerccio prtico da docncia, destacando aspectos do conhecimento da experincia referido por Tardif et al (1991). No entanto, mesmo com a valorizao, por parte das professoras, do conhecimento adquirido por elas em sua prtica cotidiana, foi possvel verificar nas entrevistas realizadas a existncia de angstias e incertezas sobre esse patrimnio que possuam, em decorrncia das reformas realizadas nas ltimas dcadas e que entraram nas salas de aula impondo modificaes na 8

forma como at ento trabalhavam. As professoras citaram, por exemplo, a adoo do construtivismo nas escolas, ao qual tiveram que se adaptar mesmo sem receber preparo para tal, ou mesmo da progresso continuada, que tambm no compreendiam. Assim, verifica-se que essas mudanas introduzidas na escola abalaram certezas das professoras, ao mesmo tempo em que no foram capazes de provocar alteraes positivas tendo por base a apropriao de novos conhecimentos. Caberia investigao mais aprofundada sobre essa questo, mas os indcios presentes nos depoimentos das professoras apontaram para a escola como um ambiente confuso, em que as professoras sentiam-se inseguras, uma vez que o que anteriormente faziam no poderia mais ser feito, ao mesmo tempo em que no foram ensinadas a elas de forma consistente as novas prticas a serem efetivadas. Alm disso, as professoras no possuam formao que lhes possibilitasse autonomia para refletir e compreender essas mudanas, ficando dessa forma nas mos de formadores que no lhes inspiravam confiana. Sobre a efetivao do currculo em sala de aula, no que diz respeito a inovaes introduzidas nas prticas pedaggicas a partir de reformas governamentais, Sampaio & Marin (2004) apresentam reflexes estimulantes, relacionando o esvaziamento da funo cultural da escola s precariedades existentes nas condies de trabalho do professor (dentre as quais a formao se destaca), que por sua vez so socialmente estabelecidas. Goller (2002), em pesquisa realizada sobre a prtica de professoras nas sries iniciais do ensino fundamental, destacou existncia de precariedades na formao das professoras, expressas na distncia existente entre orientaes e diretrizes curriculares estabelecidas oficialmente e a prtica realizada em sala de aula, uma vez que as professoras no as compreendem. Destacou tambm o recebimento de informaes distorcidas e fragmentadas pelas professoras no que diz respeito s teorias educacionais que fundamentam tais orientaes e diretrizes curriculares, informadas por tcnicos e capacitadores que tambm no as compreendem. Alm disso, destacou resistncias por parte das professoras em aderir ao novo, que ameaava prticas estabelecidas e com as quais sentiam-se seguras. De acordo com Viao-Frago (2000), a compreenso da distncia existente entre reformas educacionais e sua efetivao pelos professores nas escolas, implica anlise da escola como portadora de cultura historicamente instituda, bem como da rede de relaes estabelecidas no exerccio docente. As professoras por mim investigadas, alm de expressarem possuir dificuldades para compreender e realizar as novas orientaes recebidas, adaptavam o novo ao que j sabiam fazer, o que mais uma vez demonstra a fora das aprendizagens sedimentadas em decorrncia da experincia prtica, expressando aspectos da 9

cultura escolar. Dessa forma, verifica-se que permanece na escola antagonismos entre o velho e o novo, o tradicional e o moderno, sem que isso favorea as professoras a possibilidade de reflexo sobre suas prticas, promovendo muito mais a adaptao s novas prticas exigidas e sua readequao pelas professoras, em condies precrias de trabalho e de esvaziamento das funes culturais da escola. Aprendem na prtica, mas numa prtica que teve algumas de suas certezas abaladas, sem a possibilidade de reflexo por parte das professoras sobre essas modificaes.

As professoras e os estudos No que diz respeito ao exerccio docente e necessidade de se estudar a fim de concretizarem sua ao cotidiana, e assim enfrentar as exigncias que lhe so feitas, todas as professoras entrevistadas afirmaram que a funo exige que estudem. Esses estudos, no entanto, pelo que foi indicado em seus depoimentos, era realizado com finalidades bastante especficas. As professoras estudavam porque precisavam se atualizar, a fim de estarem aptas a lecionar e atender s expectativas de seus alunos. Para elas, o professor precisa ler para se manter atualizado em termos de assuntos gerais e de interesse dos alunos. Alm da necessidade de se atualizarem para enfrentarem as demandas apresentadas por seus alunos, deveriam ler sempre a fim de servir de modelo para eles e poder ensin-los a ler. Deveriam tambm possuir o hbito de leitura a fim de se diferenar de seus alunos, que eram preguiosos e no gostavam de ler. Some-se o isso o fato de que necessitavam se distinguir das demais pessoas com quem conviviam socialmente, pois, afinal, eram professoras:

O professor precisa estar inteirado de todos os assuntos. Porque, como que ele vai ser professor se ele no estiver sabendo de qualquer assunto que estiver sendo discutido em qualquer lugar? Como que fica? Fica mal para ele, como professor. (...) Se voc est numa roda entre amigos, por exemplo, na sociedade, no nosso pas, a gente tem que estar sempre atualizado. Surge um assunto, voc no sabe o que falar sobre ele, como que fica a nossa postura de professor?Vo dizer: Que professora essa que no sabe de nada, no sabe nem discutir? Puxa, e professora! As pessoas falam muito mesmo, a gente muito fiscalizada, muito cobrada por ser professor. (Maria Ceclia).

Dessa forma, os estudos aos quais as professoras referiam como necessrios para sua prtica cotidiana diziam respeito necessidade de se manterem atualizadas sobre assuntos de conhecimento geral, em que suas leituras eram realizadas com fins utilitrios e distintivos. As professoras entrevistadas afirmaram realizar pesquisas para preparar suas aulas, para o que consultavam revistas, Internet, apostilas, confeccionavam pastas de atividades e utilizavam

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xerox ou mesmo o mimegrafo. Pelo que se verificou, os estudos e as pesquisas realizados pelas professoras restringiam-se busca de atividades atuais e interessantes para oferecer aos alunos, a fim de renovarem as atividades que costumavam dar e assim estimular a participao dos alunos. Saber como ensinar os alunos destacou-se como mais importante do que saber o que ensinar, ou seja, que dominar o contedo das disciplinas escolares. A necessidade de estudar para aprender ou aprofundar aspectos do contedo das disciplinas escolares no foi mencionado uma nica vez. Conhecer teorias educacionais sequer se apresentava em seus horizontes de possibilidade, com as professoras preocupandose no mximo em ler alguma novidade sobre como aplicar mtodos na sala-de-aula. Para elas era preciso saber motivar os alunos, saber de assuntos atuais a fim de prender a ateno, plos para trabalhar e sobretudo manter a disciplina. As pesquisas que faziam recheavam suas aulas, e para saber como transform-las em atividades interessantes para os alunos, elas observavam os professores mais experientes, pegavam idias contidas em apostilas, pediam ajuda, at que pegavam o jeito. Laura afirmou que com o tempo voc pega o jeito, e no precisa mais preparar as aulas, j sabe o que fazer, bastando trazer coisas atuais e novidades para os alunos. Quando interrogadas sobre a utilizao de livros didticos, todas afirmaram receber livros do governo, o que as auxiliava na seleo dos contedos que deveriam ensinar aos alunos, o que, ao que indica, era a maneira como entravam em contato com o contedo das disciplinas escolares. Assim, tanto a seleo das leituras que realizavam em decorrncia do exerccio docente (para se atualizar), como os cursos de formao continuada que faziam (para melhorar a prtica), ou mesmo as pesquisas necessrias para o preparo das aulas (assuntos atuais e de interesse dos alunos), demonstraram que a funo docente exige e proporciona relao utilitria com o conhecimento e preocupao acentuada muito mais com a forma que com o contedo, como expressa o depoimento de Ftima:
Porque eu vi a necessidade de eu buscar. Ainda mais que eu no tenho uma faculdade, que abriria muito a minha mente. Ento eu comecei a buscar por mim mesma, revistas, livros, que eu via que me interessavam na questo da alfabetizao, da disciplina dos alunos, eu sempre busquei ler. (...) Se voc no se atualiza, voc fica muito atrasada.Precisa motivar esses alunos, prender a ateno deles.

As professoras afirmaram no freqentar bibliotecas, seja para estudar ou preparar suas aulas na atualidade, seja na poca em que eram alunas, mesmo as que fizeram curso superior. As leituras solicitadas por seus professores quando freqentaram a faculdade eram feitas em xerox ou em apostilas fornecidas por eles:

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No, na biblioteca da faculdade, para falar a verdade, a gente no ia muito no. A gente lia muito, mas eram trabalhos com revistas, com apostilas, essas coisas. Mas ir ler livro na biblioteca a gente no ia muito no. (Diva).

Ao serem interrogadas sobre os hbitos de leitura que possuam em suas vidas e o tipo de leitura que realizavam, a maioria delas afirmou gostar de ler e o fazer com freqncia. A nica que estava lendo no momento das entrevistas, no entanto, era Paula, que lia um livro religioso. Apenas Clara e Isaura afirmaram no gostar de ler, apesar de Isaura ponderar que por necessidade acabou por desenvolver esse hbito, a partir do momento em que fez o curso magistrio. Ftima, Lvia e Helena afirmaram ter desenvolvido o hbito de leitura desde a infncia, incentivadas por seus pais e familiares. De qualquer forma, consideravam que a docncia exigia que lessem muito, a fim de se manterem atualizadas, desenvolvendo ainda mais esse hbito que vinha da famlia. J as outras, com exceo de Clara, que afirmou no possuir o hbito de leitura, relacionaram o desenvolvimento desse hbito em suas vidas diretamente ao fato de se tornarem professoras. Mesmo Diva, que quando era mocinha era scia do Crculo do Livro, apontou que hoje em dia l mais, apesar de serem leituras direcionadas s necessidades apresentadas pelo exerccio docente, como se atualizar ou dar conta de alguma questo relacionada aprendizagem dos alunos.

Consideraes finais Com a realizao da pesquisa, a relao estabelecida pelas professoras com o universo do conhecimento cientfico e escolar, pde ser analisada em alguns aspectos. Verificou-se que as professoras estabeleciam relao utilitria e superficial com o conhecimento cientfico, quando era o caso, em decorrncia de aprendizado ocorrido nos momentos de formao inicial ou de formao continuada e referido sua aplicabilidade prtica, bem como daquilo que o exerccio docente proporciona e exige aos professores em sua lida cotidiana. Alm disso, nenhuma delas demonstrou preocupao com a necessidade se apropriar do conhecimento das disciplinas escolares, como por exemplo, de Histria ou Matemtica, que deveriam ensinar a seus alunos, e do qual se apropriavam apenas com a utilizao de livros didticos. Seus estudos e pesquisas, necessrios para o preparo das aulas, se concentravam em atualidades gerais a fim de preparar aulas interessantes e assim motivar os alunos (informadas por revistas tipo Veja ou poca), ou na consulta a revistas como a Nova Escola, na tentativa de melhor compreender as questes disciplinares que as preocupavam. Dentre os eixos estabelecidos por Nvoa (1995a) e anteriormente referidos, as professoras de fato realizavam apenas o aprendizado de prticas escolares, seja nos momentos

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de formao inicial, de formao continuada, e especialmente quando da imerso no ambiente escolar, por meio da socializao. No que diz respeito s relaes estabelecidas pelas professoras com o universo do conhecimento em decorrncia do exerccio docente, importante ressaltar que, seja com relao formao inicial ou continuada, seja em decorrncia de aspectos do exerccio mesmo da funo, a docncia nas primeiras sries da escolarizao em escolas pblicas no exige e no proporciona s professoras apropriao de conhecimentos cientficos relacionados rea da educao e nem de conhecimentos relacionados s disciplinas escolares. As professoras afirmaram se apropriar apenas de conhecimentos prticos relacionados ao exerccio da funo, aprendidos especialmente no contato com os colegas. Dessa forma, verificou-se que os professores aprendem boa parte dos saberes que utilizam no desempenho da docncia no contato com seus colegas e com aspectos da cultura escolar. Isso ocorre em situao em que no se exige das professoras, seja nos momentos de formao inicial, seja nos momentos de formao continuada, maior profundidade no que diz respeito a aportes tericos que permitam s professoras estabelecer reflexes sobre essa prtica, na qual se vem imersas, sem a possibilidade do estabelecimento de mediaes. Assim, os professores, como afirmam Tardif et al (1991), de fato aprendem aspectos importantes de sua funo, ao se verem imersos em sua lida cotidiana, acumulando patrimnio a ela relacionado. No entanto, por um lado, esse patrimnio necessita ser valorizado e compartilhado, no sentido de valorizao dos professores e das boas prticas aprendidas com a experincia. Por outro lado, sem o estabelecimento de mediaes e reflexes sobre as aprendizagens efetuadas pela socializao profissional, os professores seguem reproduzindo crenas, padres e modelos de conduta que necessitam ser confrontados, na busca pela realizao de ensino mais democrtico. Alm disso, cabe destacar que, ao considerar-se o campo educacional, em que a posse de conhecimentos legtimos fator de distino, verifica-se que a posio ocupada pelos professores do primeiro segmento do ensino fundamental desprestigiada, o que demonstra relao precria a eles exigida e propiciada em decorrncia do exerccio dessa funo, ou seja, relao utilitria e permeada por sua aplicao prtica, em que a apropriao de conhecimentos tericos relacionados educao ou mesmo s reas do conhecimento cientfico no fazem parte de seu universo de possibilidades.

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