Elaboracixn de Planes de Formacixn

ELABORACIN DE PLANES, PROGRAMAS Y CURSOS DE FORMACIN
Jos Tejada Fernndez Antonio Navo Gmez 2004
Mdulo II: La planificacin de la formacin
NDICE
PRESENTACIN.........................................................................................................3 INTRODUCCIN GENERAL .....................................................................................5 DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS .....................................................................9 1. CONSIDERACIONES INICIALES .....................................................................9 2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULUM COMO REFERENTE Y ESTRATEGIA DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR ..12 2.1. Niveles de concrecin curricular ...................................................15 2.2. Elementos y modalidades curriculares .........................................16 3. LA PLANIFICACIN CURRICULAR ..............................................................20 4. ALGUNOS MODELOS PARA LA ELABORACIN DE PLANES Y PROGRAMAS DE FORMACIN ..................................................................25 4.1. Modelos tecnolgicos......................................................................25 4.2. Modelos deliberativos ......................................................................27 4.3. Modelos crticos.................................................................................29 4.4. Modelos colaborativos ....................................................................31 5. ELEMENTOS DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR .........................33 5.1. El subsistema necesidades. .............................................................33 5.2. Institucin............................................................................................36 5.3. El subsistema grupo. .........................................................................37 5.3.1 El papel del grupo en el diseo y desarrollo del curriculum. ..........................................................................................38 5.3.2 El grupo de incidencia y los modelos estructurales de organizacin.-....................................................................................40 5.4. El subsistema objetivos .....................................................................42 5.5. El subsistema contenidos .................................................................43 5.6. El subsistema estrategias metodolgicas y medios y recursos didcticos...........................................................................47 5.7. Subsistema de evaluacin ..............................................................50 BIBLIOGRAFA .........................................................................................................51 ACTIVIDADES ..........................................................................................................55 6. APLICACIN .................................................................................................55 7. PROFUNDIZACIN........................................................................................56 8. AUTOEVALUACIN ......................................................................................57
Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.
Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin
PRESENTACIN
Esta unidad didctica sobre Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin queda integrada en el Mdulo de planificacin de la formacin (II). Se justifica por ser el primer paso en la satisfaccin de necesidades. Aunque an lejano de la realidad del aula, este primer paso resulta imprescindible para poder actuar en consecuencia con las necesidades manifestadas en un contexto concreto. La importancia de este aspecto en la formacin de formadores lo es ms desde la vertiente conceptual que operativa. As lo indicamos por el hecho de que el proceso de elaboracin de planes, programas y cursos se inicia con el conocimiento y reflexin de la teora curricular (diseo y desarrollo del currculum), a la par que la consideracin de los modelos conceptuales que nos guiarn en todo el proceso. Por lo que en esta unidad se expondr, debemos advertir que mantiene un estrecho vnculo con la unidad que trata del diseo de la formacin (mdulo III). En ella, se complementan algunos de los aspectos aqu tratados y se trata complementariamente la conceptualizacin aqu iniciada as como lo operativo del proceso de planificacin y programacin.
Contexto laboral y de la formacin La planificacin de la formacin Diseo curricular de la formacin Desarrollo curricular de la formacin Evaluacin de la formacin Investigacin e innovacin formativa
Organizacin del trabajo y formacin Gestin de recursos humanos Cultura, clima y comunicacin Los actores de la formacin
II
Anlisis y deteccin de necesidades
Elaboracin de Planes y programas
Mercadotecnia de la formacin
III
Planificacin de cursos de formacin Habilidades didcticas del formador Condicionamientos en el proceso E-A
Especificacin de objetivos
Seleccin y secuenciacin de contenidos
Estrategias metodolgicas
Seleccin y empleo de medios
IV
La comunicacin en el aula-taller Procesos y mtodos de motivacin La evaluacin de los aprendizajes Procesos y dinmica de grupos
Evaluacin de la formacin Evaluacin de programas
Instrumentos y tcnicas de evaluacin
VI
Procesos y mtodos de investigacin
Evaluacin de instituciones
La innovacin formativa
VII
Proyecto de Investigacin o Innovacin
INTRODUCCIN GENERAL
La prctica es el punto final del proceso enseanza-aprendizaje. Su relevancia queda fuera de todo cuestionamiento y no es ahora el momento de plantearla. El cualquier caso, su importancia es tal que no puede quedar a expensas de la improvisacin o del azar. Con esto estamos apuntando hacia la necesidad de su planificacin. Planificacin que, como tal, deviene de la propia intencionalidad didctica y del propio sistematismo inherente en los procesos de enseanza-aprendizaje, amn de otros principios.
Partimos de la necesidad ineludible (obligacin) de planificar el currculum, nacida del principio didctico de la intencionalidad; de ah que es irrelevante plantearse el problema de la no planificacin. Otra cosa es el cariz de la misma (prescriptiva, rgida, abierta, flexible, etc.) y por ende, los diferentes modelos sobre ello, dada la idiosincrasia y genuinidad de nuestro quehacer terico-prctico y los contextos de actuacin (Tejada, 1999: 193).
Esta cita nos resulta especialmente interesante y sugerente porque resume en muy poco espacio lo que en esta unidad vamos a tratar. Justificar la necesidad de planificar la formacin puede parecer una perogrullada; ahora bien, si profundizamos en esa justificacin, veremos que muchos cabos deben ser atados, muchos conceptos definidos y muchas concepciones deben ponerse sobre la mesa. La intencin en las consideraciones introductorias es precisamente la de aclarar el por qu debemos plantearnos la elaboracin de planes, programas y cursos de formacin; es decir, por qu debemos planificar, qu aspectos debemos considerar y bajo qu parmetros. No obstante, antes de seguir es necesario realizar unas mnimas consideraciones en esta tarea, que nosotros planteamos en claves de clarificacin conceptual nuevamente, dado el variopinto campo de dichas acciones. Queremos decir con esto que en el quehacer del diseo y desarrollo curricular uno tropieza, en referencia a la literatura, de nuevo con polisemias y sinonimias con las que tiene que navegar. Aunque sea por clarificacin personal preferimos asumir algunos matices que no siempre quedan lo suficientemente claros para acometer las tareas implicadas en este proceso. Con posterioridad, repararemos en los diferentes niveles de contexto en los que podemos operar como referentes y estrategia para el diseo y desarrollo curricular. Dicho proceso implica toda una serie de actividades especficas, donde operan diversos agentes, se incluyen distintos tipos de decisiones y se producen diferentes resultados o productos curriculares. Por ltimo, precisaremos, desde la lgica de los elementos curriculares, un anlisis de los mismos como subsistemas especficos, que obligan a otras tantas operaciones y toma de decisiones. Adems, desde la ptica de nuestro plan de formacin de formadores, tambin tenemos presente que en posteriores unidades didcticas se
Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004. 5
plantea el problema del diseo y desarrollo curricular desde una perspectiva mucho ms aplicada y prctica. De ah que esta unidad no sea pretenciosa sino clarificadora, posicionndonos ms desde un planteamiento conceptual (saber) que procedimental (saber-hacer). Podemos considerar que la elaboracin de planes, programas y cursos es una de las competencias bsicas del formador junto con el desarrollo de la formacin y su evaluacin. Esta consideracin de competencia bsica puede, no obstante, diversificarse segn consideremos al formador, profesionalmente hablando. Para el responsable o coordinador, la planificacin est ms a la orden del da en su quehacer profesional, mientras que en el otro extremo, el monitor, que no siempre es un profesional de la formacin, aunque se dedique ocasionalmente a ella, deber elaborar un programa especfico para una sesin de dos horas en un contexto concreto, para conseguir unos objetivos muy especficos, trabajando con unos contenidos, mediante la realizacin de unas actividades concretas y delimitadas. Con todo esto, queremos sealar que, sea cual sea el profesional que interviene en la tarea formativa, la elaboracin del plan, del programa o de la accin concreta, es una competencia ineludible, bsica en este entorno profesional.
OBJETIVOS
1. Reflexionar en torno a los conceptos relacionados con el proceso de elaboracin de planes, programas y cursos de formacin. 2. Analizar modelos de diseo de la formacin con el fin de entrever sus aspectos positivos y negativos. 3. Identificar los elementos o componentes que intervienen en el proceso de planificacin con el fin de destacar sus caractersticas bsicas. 4. Identificar diferentes momentos en el proceso de elaboracin de planes y programas en relacin con los distintos elementos o componentes a considerar.
CONTENIDOS
En la presente unidad, de acuerdo a los propsitos anteriormente referidos, se tratan los siguientes contenidos: 1. La elaboracin de planes y programas de formacin. 2. La contextualizacin del plan y del programa de formacin 3. La planificacin curricular 4. Los modelos de planificacin. 5. Componentes o elementos del proceso de planificacin
Esquemticamente podemos representar la secuencia de contenidos del siguiente modo:
PLANIFICACIN CURRICULAR TEORIA CURRICULAR
PROGRAMACIN DEL PROCESO E-A
Bases y fundamentos Principios de articulacin
Contexto institucional general
PLAN DE FORMACIN
NECESIDADES
Unidad Territorial
PROGRAMA DE FORMACIN
GRUPO OBJETIVOS ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Aula-Taller
PROGRAMACIN DE AULA (CURSO)
MEDIOS Y RECURSOS EVALUACIN
Individuo
ADECUACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA Concrecin Curricular
Elementos curriculares
NIVEL DE CONTEXTO
Figura 1.- Ideograma de contenidos de la unidad
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. CONSIDERACIONES INICIALES
No son pocos los autores que a la hora de abordar el diseo del curriculum aluden al mismo como el proceso de planificacin, programacin, proyectacin, etc., asumiendo como resultado de dichas actividades planes, programas, proyectos, diseos, etc. como productos visibles (Escudero, 1997). Si echamos la vista atrs podemos verificar que en nuestro contexto educativo prcticamente hasta los aos ochenta se aluda fundamentalmente a programacin. Una explicacin de esta preponderancia semntica podramos encontrarla en la conexin directa de este quehacer con su resultante: programa. No olvidemos que en dicha poca el programa era el documento oficial programas renovados-. Dicha tarea era acometida fundamentalmente por los profesores en la conexin con la prctica y el contexto particular donde desarrollar los aludidos programas renovados. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos. En este sentido, es significativa la referencia a Rodrguez Diguez y Beltrn, que consideran la programacin individual o en equipo, constituye el mejor recurso para facilitar la adaptacin de los contenidos determinados por instancias poltico-educativas a la dos coordenadas bsicas del quehacer de la instruccin escolar; la adaptacin a las necesidades sociales propias de cada entorno cultural, y la flexibilizacin que permita asumir desde la perspectiva personal o en grupo- el desarrollo de un programa por encima de las concreciones y determinaciones implcitas en el texto escolar que se elija (1983:7). Para el propio Rodrguez Diguez (1980) el diseo sera sinnimo de programacin. En este mismo sentido, podemos ubicar tambin a otros tantos autores. Hernndez (1989) identifica la programacin con el diseo instructivo. Zabalza (1987) alude al programa y la programacin como dos fases consecutivas del desarrollo curricular. Sin embargo, en esta poca de corte tecnolgico tambin se utiliza la planificacin (Ferrndez y otros, 1979)1, e incluso dentro de otros paradigmas, concretamente los mediacionales, centrados en el profesor, se alude igualmente a planificacin (Zabalza, 1987; Marcelo, 1987; Clark y Peterson, 1990; etc.). En todos los casos se suele identificar con diseo. Igualmente podemos encontrar ejemplos del uso de planificacin en los planteamientos ms sociocrticos. Tal es el caso de Kemmis y McTaggart, (1992) y el propio Grundy (1991) que integran la planificacin y el diseo del curriculum como una actividad necesaria para su desarrollo. En todos los casos, se asocia esta tarea a los docentes que deben desarrollar el curriculum. Gimeno (1992) suele situarse ms en claves de
1 Como el autor precisa, la planificacin tena un enfoque ms organizativo (planes), mientras que la programacin era ms didctica (programa).
diseo del curriculum y el papel de los profesores en esta tarea. Apunta el autor que existen distintos niveles de decisin y de diseo curricular para fijar el diferente protagonismo de los diversos agentes implicados. Aqu podramos encontrar un punto de arranque en los matices que pueden encontrarse en torno a este campo semntico. Esta mnima muestra evidencia fundamentalmente la sinonimia que a todas luces es insatisfactoria para nuestros propsitos, por cuanto la mayora de los autores tienen como referente el sistema educativo. Esto nos lleva a intentar una mnima clarificacin conceptual compatible o extensible a los diferentes mbitos educativos (formales y no formales, fundamentalmente), por encima de la nomenclatura oficial, sin obviarla o asumirla. Si prescindimos de tiempos, modas, tradiciones, teoras y paradigmas, mbitos y nomenclaturas, y empezamos a reparar directamente en la esencia etimolgico-semntica de los trminos implicados quizs podamos encontrar alguna clave que justifique su diferencia ms que su sinonimia2. Si retomamos la nota al pie de pgina, podemos verificar que existen dos grupos semnticos. De un lado, nos encontramos con plan, programa y proyecto con denotaciones claras de futuro (intencin, anuncio, aspiracin, ideal), aunque con distinto nivel de generalizacin o concrecin. Por otro, encontramos diseo que no apunta tan directamente a esta idea, sino ms bien hacia la descripcin, bosquejo, trazado de algo (representacin de algo separado de su realidad, al margen de ello, aparte o de forma previa), aunque tambin puede connotar el trazado de algo que se quiere realizar. Desde este punto de vista, parece ser que el diseo puede estar implcito en los otros trminos, adquiriendo un sentido genrico. Es decir, tanto la realizacin de un plan (planificacin), de un programa (programacin) como la de un proyecto (proyectacin-proyeccin) entraaran actividades de diseo.
DISEO Etimologa
dis aparte, separado, distinto signo representacin, seal, trazo) Dibujar
PLAN
Escrito en donde se apuntan las grandes ideas de una cosa (despus proyecto).
PROGRAMA
PROYECTO
pro a favor, hacia pro a favor, hacia delante, hacia el futuro. delante, hacia el futuro grama escritura, grafismo, yecto trazado, recorrido. descripcin. Echar hacia delante. Anuncio por escrito. Previa declaracin de lo Idear, trazar, disponer o que se piensa hacer en proponer el plan y los alguna materia u ocasin. medios para la ejecucin de una cosa. Planta y Sistema y distribucin de un disposicin que se forma curso o asignatura, que para un tratado o para la forman y publican los ejecucin de una cosa, profesores encargados de anotando y extendiendo explicarlas. todas las circunstancias principales que deben concurrir para su logro. Anuncio pblico. Plan, intencin, sueo, ideal, aspiracin.
Diccionario RALE
Descripcin o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras
Extracto o escrito en que por mayor se apunta una acosa. Planificar: hacer plan o proyecto de accin.
Diccionario Ideoconstru ctivo
Delineacin, dibujo, apunte, croquis
Proyecto-intento, intencin, aspiracin, deseo, ideal.
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Si reparamos ahora en el campo educativo, al margen de lo que hemos apuntado anteriormente sobre el uso, a veces indiferenciado de los trminos, podemos encontrar algn matiz ms de relieve. En este sentido el anlisis realizado por Gairn (1997) es bastante ilustrativo de ello. Este autor considera que no podemos igualar plan, programa, proyecto, diseo. Sus implcitos son muy diferentes. En su revisin, apoyada en el conjunto de las Ciencias Sociales y en autores tales como Dror (1993), Fuentes (1988), Mascort (1987), Ander-Egg (1993), Alonso (1992), Escudero (1992), Palma (1993), etc. nos ofrece algunas definiciones que destacan dichos implcitos. Planificacin: proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: qu se har? cmo se har? quin lo har?. Pero tambin incorpora mecanismos de control que permiten las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades impongan (Gairn, 1997:158)Programacin: designa el conjunto de procedimientos y tcnicas que permiten establecer, relacionar y concretar cronolgica, espacial y tcnicamente el conjunto de actuaciones dirigidas al logro de determinadas metas. Es la operativizacin de la planificacin, en la medida que concreta finalidades, especifica acciones y recursos y sobre todo establece la temporalizacin (Gairn, 1997:159). Retoma a Alonso, para diferenciar el diseo de la planificacin. La planificacin es un proceso integral y continuo que se desarrolla a travs de tres modelos o subprocesos secuenciales: el analtico, el normativo y el operativo. De esto ltimo forma parte el diseo. Por tanto, la planificacin es el todo, la gestalt; el diseo, como integrante del modelo operativo no es ms que un subproceso, condicionado por otros previos, del proceso de planificacin, que slo puede ser abordado, de manera racional, a partir del modelo analtico y normativo, en los cuales se fundamenta, en tanto en cuanto stos le proporcionan, respectivamente, el conocimiento del sistema objeto de planificacin y su final deseado (Alonso, 1992:80). Desde esta ptica, plan, programa y proyecto representan distintos niveles operacionales. El plan hace referencia a las directrices polticas fundamentales, a las prioridades que stas establecen, a las estrategias de accin y al conjunto de medios e instrumentos que se van a utilizar para alcanzar las metas y objetivos definidos. Engloba, por otra parte, a programas y proyectos y bsicamente se mide por parmetros polticos. Un programa referencia, en sentido amplio, a conjunto organizado, coherente e integrado de servicios o procesos expresados en un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre s y que son de similar naturaleza, el programa operacionaliza un plan mediante la realizacin de acciones
orientadas a alcanzar metas y objetivos definidos para un periodo determinado .El proyecto representa un mayor grado de concrecin y agrupa a un conjunto de actividades relacionadas y coordinadas entre s en relacin a la satisfaccin de un problema o de una determinada necesidad (Gairn, 1997:160). Estas pinceladas iniciales apuntan ciertos matices diferenciales y establecen las relaciones de derivacin entre los mismos, de manera que podemos asumir tranquilamente que un plan puede ser integrado y desarrollado por diferentes programas, que a su vez integran otros tantos proyectos. La clave est en el nivel de concrecin curricular y su cercana o distancia con la prctica, teniendo presente que, como veremos con posterioridad el protagonismo de los agentes curriculares es variado, las decisiones y los implicados en dichas modalidades curriculares tambin son diferentes, al igual que los elementos curriculares que en cada una de ellas son centro de atencin principal. En sntesis, cuando apuntamos en torno a la planificacin nos estaramos moviendo en claves de macrodidctica, mientras que cuando aludimos a la programacin, nos moveramos ms en una lgica de microdidctica.
2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIN DEL CURRICULUM COMO REFERENTE Y ESTRATEGIA DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR
Coincidimos con Gimeno cuando afirma que la actividad del disear el curriculum se refiere al proceso de planificacin, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las declaraciones de finalidades hasta la prctica es preciso planificar los contenidos y actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y acciones (1992: 224). Esta referencia entraa todo un recorrido en el curriculum que como proceso alude indefectiblemente a diferentes niveles de concrecin curricular, y por tanto, a abordar la tarea del diseo en consecuencia. Quiere esto decir que es necesario previamente ubicarse en tales niveles para entender no slo el diseo sino tambin el propio proceso de desarrollo curricular. Partimos de una concepcin del diseo y desarrollo curricular entroncada con una teora del curriculum en la que se articulan sus bases y fundamentos a modo de filosofa, principios cientficos e ideolgicos que orientan la elaboracin de un marco curricular. Las primeras se entroncaran directamente con lo sociopoltico, mientras que los segundos tendran su referente en lo cientfico. Bajo este referente de la teora curricular llegamos al primer paso del diseo, elaboracin o concrecin del mismo. En l se centraran los criterios normativos e indicativos (prescriptivos) que delimitan los objetivos generales y la seleccin de los contenidos culturales (conocimientos, procedimientos y valores) cuya resultante el plan de formacin o intervencin (mbito no formal) o el diseo curricular base (mbito
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formal) en un nivel de macrocontexto. De hecho, en el mismo se han marcado bsicamente las intenciones educativas y se integran los contenidos culturales que se han de poner en juego, aunque se pueden establecer criterios para su desarrollo, sobre todo desde el punto de vista estratgico y para su evaluacin. Con posterioridad hay que concretar el curriculum en conexin con el contexto propio donde hay que desarrollarlo. En este caso se suele aludir a territorio particular o institucin especfica, segn se considere el nivel de mesocontexto. En este nivel, el centro de atencin se ubica en las pautas de actuacin, la especificacin de los objetivos generales, las estrategias metodolgicas y el sistema final de evaluacin. La resultante de las decisiones a tomar conforma el programa de actuacin. Por ltimo, entroncado directamente con la accin-intervencin educativa (prctica del curriculum), el curriculum se concretiza en la misma con el diseo de las actividades educativas derivadas de la especificidad de dicho contexto de actuacin (microcontexto), y su evaluacin. Esta cada en cascada si se quiere en torno al diseo y el desarrollo del curriculum evidencia que bajo una misma definicin curricular es posible llegar a la prctica con acciones curriculares que entre s no tienen ningn parecido pero que les une el mismo referente curricular de las que son deudoras. Dicho de otra manera, el desarrollo del curriculum al nivel de aula-talller o contexto mnimo de intervencin formativa, por la misma idiosincrasia de sta y sus elementos configuradores puede ser dispar, aunque siempre se est ubicado bajo el mismo paraguas protector y legitimador de definicin curricular. En el siguiente ideograma puede contemplarse las ideas comentadas hasta ahora. Cabe subrayar en este punto, retomando la idea del curriculum como proceso, que el mismo es ms un proceso social que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples contextos que interaccionan entre s, idea que hemos desarrollado con anterioridad en la conceptualizacin del mismo. Esta visin ecolgica intercontextual es la que permite integrar no slo lo pedaggico, sino lo poltico, lo econmico, lo legislativo, lo administrativo, lo organizativo, etc. pues slo en la interseccin contextual podremos encontrar el curriculum real. En este momento quizs lo ms significativo desde del diseo y el desarrollo es que los niveles de concrecin vienen a ser retratos fotos fijas- que corresponderan a documentos, textos, planes y tareas. Pero para Gimeno (1992:161) estas fotos reflejan en cierta medida el currculum, pero el estudio y comprensin del mismo, tiene que considerar lo que pasa en el proceso entre fotos. En cada una de dichas intersecciones de este proceso el curriculum va modificndose, adaptndose de acuerdo a las exigencias del contexto.
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TEORA CURRICULAR
PROGRAMA
(Homogeneidad)
PROGRAMA
(Heterogeneidad)
ACCIN (Individualidad)
Figura 2.- Diseo y desarrollo del curriculum segn niveles de concrecin
Partimos de la consideracin que todo plan de formacin ha de organizarse segn unos determinados criterios estructurales o generales, que en conexin con su diseo y desarrollo y con independencia del mbito, podemos fijar en torno a: Adecuados a las necesidades sociales e individuales. Coherentes y articulados en los diferentes niveles. Equilibrados internamente (finalidades y contenidos). Reales, partiendo de las condiciones contextuales. Flexibles y adaptables a los cambios introducidos en su propio desarrollo. Interdisciplinares, coordinando los saberes culturales con sentido sistmico de la realidad.
Pero tambin, en la lnea de los planteamientos psicopedaggicos actuales relativos al proceso de enseanza-aprendizaje, podemos apuntar otros tantos criterios para el diseo curricular en tal direccin (Torre, 1993:155-157):
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Unidad funcional del discente. Aprendizaje funcional.

Formacin para el cambio. Aprendizaje significativo. Aprender a aprender. Aprendizaje activo. Aprendizaje creativo Interaccin social. Carcter diferencial.
Particularmente, aadiramos el aprender a emprender y el aprender a desaprender. 2.1. Niveles de concrecin curricular En nuestro contexto educativo (sistema no formal) se ha hecho hincapi en esta modalidad de diseo y desarrollo del currculo (Ferrndez, 1997). Se distinguen tres niveles de concrecin o contextualizacin claros con implicaciones bien variadas: 1. Primer nivel de concrecin: vendra determinado por los responsables de la Poltica Formativa. Es el ms alto nivel de responsabilidad y de toma de decisiones en la medida que afectan a todos los destinatarios. Tiene un carcter prescriptivo normativo y es obligatorio. El Plan de Formacin es el documento que responde a este primer nivel de concrecin, fijndose en el mismo, en trminos muy generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias, orientaciones sobre la intencionalidad de la formacin. Los objetivos generales, as como los contenidos mnimos y los principios psicopedaggicos para su desarrollo seran los elementos constitutivos de ste. 2. Segundo nivel de concrecin: se inscribe en la realidad de las instituciones de formacin que han de desarrollar el curriculum, donde ha de contextualizarse. Compete a la institucin que de forma colegiada ha de elaborar el Proyecto Curricular de Centro o Programas de Formacin. Los elementos curriculares objeto de preocupacin fundamental en este nivel es la precisin de los objetivos generales y la secuenciacin de los contenidos por niveles y cursos, especificacin de las estrategias metdicas, la organizacin espacio-temporal, la determinacin de los recursos y medios a utilizar (materiales curriculares), as como el establecimiento de los criterios generales para la evaluacin. 3. Tercer nivel de concrecin: como ltimo eslabn en el diseo y desarrollo del curriculum viene definido por los Proyectos Didcticos (cursos de formacin) o programaciones que realizan los docentes y que han de desarrollar en el aula-taller. Tiene como referente los dos niveles anteriores, pero sobre todo se conecta directamente el Programa de Formacin del que es deudor directo en cuanto a los objetivos especficos y secuenciacin de contenidos. En este nivel el diseo del curriculum se centra especficamente en determinacin de los objetivos didcticos, el establecimiento de las actividades de enseanza-aprendizaje y las propias de la evaluacin.
2.2. Elementos y modalidades curriculares En el plano descriptivo-analtico en que nos venimos moviendo en este apartado, conviene reparar mnimamente ahora en lo relativo a los elementos componentes del curriculum que estn presentes en el proceso de diseo y desarrollo curricular en los diferentes niveles de contextualizacin-concrecin, as como las resultantes de dicho proceso al aludir a las modalidades curriculares. Con posterioridad, a partir de nuestra propuesta de modelo de diseo curricular entraremos en los entresijos de la anatoma curricular. En relacin con los primeros, no cabe duda que dichos elementos estn presentes en todo modelo de diseo, que incidir obviamente en la manera peculiar de considerarlos. Los mismos son considerados como la respuesta a las diferentes cuestiones que pueden plantearse en relacin con QU ensear, CMO ensear, CUNDO ensear y QU, CMO, CUNDO evaluar. En esta lnea, al margen de otras catalogaciones realizadas por los clsicos del curriculum, podemos apuntar en torno a los elementos generales como los objetivos, contenidos, metodologas (actividades), recursos y medios, y evaluacin. Aunque late en todas las conceptualizaciones el grupo discente- el contexto de intervencin organizacin-, etc. sobre todo en lo relativo a las necesidades de uno y otro, que en el mbito no formal adquiere fundamental protagonismo.
QU ENSEAR
Objetivos
Contenidos
Seleccin
CMO ENSEAR
Secuenciacin
CUNDO ENSEAR
Actividades de enseanzaaprendizaje
Metodologa
QU, CMO, CUNDO EVALUAR
Figura 3.- Estructura y elementos bsicos
Bajo este referente de articulacin curricular, se alude a objetivos generales considerados como los enunciados que fijan las capacidades que el participante ha de haber adquirido en cada una de las reas. Los contenidos son el conjunto de formas culturales y de saberes,
seleccionados para formar parte del rea en funcin de los objetivos. En este caso, se categorizan en torno a hechos, conceptos y sistemas conceptuales, procedimientos, y actitudes, valores y normas. Las actividades didcticas y de evaluacin concretan el cmo ensear y cmo evaluar. Segn el nivel de concrecin se abordan de manera diferencial las problemticas implcitas en cada uno de los componentes presentados. As por ejemplo, en relacin con los objetivos hay que establecer los especficos y los didcticos; en relacin con los contenidos habr que realizar su secuenciacin; y en relacin con las orientaciones didcticas habr que fijar la temporalizacin, seleccionar/construir los materiales curriculares, disear las actividades de enseanza aprendizaje y las de evaluacin. Pero el diseo y desarrollo del curriculum no se agota con la toma de decisiones en los diferentes niveles de contexto, relativa a los componentes analizados. Hay que advertir que tanto el diseo como el desarrollo del curriculum van ms all de lo puramente didctico, y esto se evidencia cuando se contempla sobre todo desde lo organizativo. Desde aqu ha de vehicularse ambos procesos y eso entraa la consideracin de los diferentes planteamientos institucionales (a corto, medio y largo plazo) como los posibilitadores del mismo. Quiere esto decir, entre otras cosas, que las modalidades curriculares no se agotan con la resolucin del plan de formacin, programas y programacin al nivel de aula como hasta ahora hemos planteado. Se necesitan resolver toda una serie de implcitos como ya habamos advertido en pginas precedentes en relacin con las competencias curriculares cuya resultante implica nuevas modalidades curriculares. Aunque su descripcin en detalle escape a nuestros propsitos, por su relevancia tanto en el diseo como en el desarrollo curricular nos vemos obligados a realizar una mnima referencia. Los trabajos realizados fundamentalmente por Gairn (1992, 1994, 1995, 1996, etc.), aunque centrados en el mbito de la educacin formal, son lo suficientemente clarificadores e ilustrativos de la necesidad de los planteamientos institucionales para que nos sirvan de gua en nuestro cometido. Parte el autor de que la configuracin de proyectos de centro es una propuesta entre las posibles que aspira a: Delimitar por escrito el conjunto de intenciones de la comunidad educativa. Se participa as de la obligacin democrtica de presentar pblicamente las opciones subyacentes a una oferta educativa y la de informar a los usuarios. Facilitar el proceso de participacin, delimitando mbitos de competencia entre los diferentes protagonistas. Posibilitar la adaptacin de la actividad educativa a la diversidad social y contextual. Proporcionar criterios que faciliten la actuacin, pero tambin los procesos de evaluacin y control social (1994:130). En su modelo de interaccin-relacin de los diferentes documentos configuradores del proyecto de centro diferencia entre planteamientos institucionales a medio-largo plazo y planteamientos institucionales a
corto plazo. Los primeros, que se articulan para garantizar un cierta estabilidad de los planteamientos, tienen un carcter programtico. Los segundos, que han de favorecer la realizacin de los anteriores, son de carcter operativo.
Medio-largo plazo
PROYECTO EDUCATIVO CENTRO
PROYECTO CURRICULAR CENTRO
R. REGIMEN INTERIOR
PLAN ANUAL
PROGRAMACIN
Corto plazo
PRESUPUESTO
MEMORIA
CONTEXTO INMEDIATO CONTEXTO MEDIATO
Figura 4.- Documentos configuradores del Proyecto de Centro (Gairn, 1993:116)
Baste para concluir este apartado una mnima descripcin de las distintas modalidades aludidas hasta ahora. a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC), situado en el segundo nivel de concrecin curricular, es un documento en el que se plasman los principios socio-filosficos y pedaggicos que, con pretensin de cierta estabilidad, deben definir la identidad de un centro, formulando sus objetivos y expresando la estructura organizativa pertinente para conseguirlos. Bajo dichos principios se fundamenta todo el trabajo formativo e instructivo y es uno de los referentes bsicos del PCC a la hora de concretar el curriculum. b) El reglamento de rgimen interior es un documento que integra los diferentes procedimientos o mtodos de actuacin que posibilitan la realizacin operativa del PEC y PCC, normativizando, pues, la vida institucional por medio de la formalizacin de la estructura del centro y establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a travs de las cuales se regula la convivencia.
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MARCO CURRICULAR
Teora curricular Leyes, decretos, Normativa, etc.-
PLAN DE FORMACIN
PROGRAMA DE FORMACIN
EC, PCC, RRI, PLAN ANUA MEMORIA, PRESUPUESTO, PROYECTO INNOV
PROGRAMACIONES
PROYECTO DOCENTE, UNIDAD DIDCTICA,
Figura 5.- Modalidades curriculares en el diseo y desarrollo del curriculum
c) La programacin general anual o plan general, ubicada en el segundo nivel de concrecin, es un documento tcnico-operativo derivado del PEC y PCC que comporta entre otras cosas la organizacin de los horarios y espacios del centro, planificar las actividades por reas o seminarios, ciclos, etc., en funcin de los diferentes recursos institucionales y adecuar el plan a los objetivos del PCC y a los diversos intereses y programaciones parciales de los profesores. d) La memoria anual, es el documento de sntesis de las actuaciones realizadas en la institucin educativa. Como tal puede considerarse como mecanismo de evaluacin interna del centro a partir del la programacin anual, propiciando con ello la propuesta de mejoras institucionales. e) Las programaciones en el mbito de aula-taller, ubicadas en el tercer nivel de concrecin curricular, se articulan como sumatorio o conjunto de las diferentes unidades didcticas ordenadas en cada rea de
ciclo educativo. Compete al profesor o profesores de ciclo e incluye la planificacin de la realizacin al nivel de aula, haciendo hincapi en la especificacin de los objetivos (didcticos) las actividades de enseanza-aprendizaje, la temporalizacin, la concrecin de recursos y medios y las actividades de evaluacin. Adems, podemos incluir el proyecto docente y el proyecto de innovacin, amen de otros instrumentos relativos a las diferentes actividades que se desarrollan en los centros o aulas como pueden ser los informes, presupuesto, etc.
3. LA PLANIFICACIN CURRICULAR
Los procesos de formacin deben ser concebidos como sistemas unitarios y continuos y para que ello sea as es preciso dotarles de una conexin que sirva para armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso se le llama PLANIFICACIN, que vendra a significar la ordenacin secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una situacin formativa. La Planificacin, pues, se mueve entre lo mediato y lo inmediato. En este sentido que decimos la PLANIFICACIN sera la disposicin de los elementos y acciones necesarios para la consecucin de un objetivo, idea o intencin, previendo los principales factores que se consideran importantes en dicha consecucin. As pues, PLANIFICAR es proyectar, intentar, aspirar, disponer, intentar, idear, plantear. En aras a la consecucin de algo, es convertir una idea en accin, prevenir una actuacin, tomar decisiones previas con vistas a la consecucin de algo. En el mbito formativo la Planificacin requiere: Reflexin sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar Previsin de los efectos de esa secuencia Organizacin funcional de todo el proceso, visto como un conjunto integrado y armnico.
Para que el formador pueda planificar es preciso que tome en consideracin: El propsito perseguido, esto es, debe comenzar por analizar el objetivo que se persigue, comprenderlo en toda su extensin, acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc. Prevenir el proceso a seguir, que en la prctica supone contestar a estas cuestiones: Por qu, para qu, qu, a quin, cmo, en qu circunstancias Contar con preparacin necesaria (ideas, experiencias, conocimientos) o aportar la informacin adicional necesaria con el fin de atender convenientemente el propsito perseguido.
Como puede verse, se trata, como afirma Puente (1997: 330), de establecer un nexo entre necesidades y formacin, con la finalidad de
traducir el contenido de una necesidad formativa en una propuesta de formacin. Gairn (1997c: 159-158) define la planificacin bajo las siguientes perspectivas: La planificacin es una anticipacin del futuro, un intento de predecir la cadena de consecuencias causa-efecto en el tiempo. La imprevisin de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificacin deba definirse como una estructuracin flexible que integra planes de programas y actuaciones que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones. La planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: qu se har, cundo se har?, cmo se har?, quin lo har? pero tambin incorpora mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades impongan. Tambin, los procesos de planificacin tienen un sentido preparatorio al formular decisiones que tienen que ser aprobadas antes de realizarse por los que tienen responsabilidad poltica. Si bien hay que admitir la ntima relacin entre la planificacin y la ejecucin de un plan, son procesos distintos y deben considerarse analticamente y metodolgicamente de una manera diferenciada, a posteriori estas relacionas se harn ms estrechas cuanto mayor sea la cercana a la actuacin concreta e inmediata. La planificacin incluye una actitud de racionalidad y de reflexin que se refleja continuamente en el desarrollo de los cursos de accin. La planificacin conlleva una toma de decisiones sucesivas, interdependientes, interactivas, dinmicas y con una intencionalidad eminentemente prctica. La planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas que se han de tomar. La complejidad de las situaciones que se dan en el contexto de educacin no formal exige que los procesos de planificacin sean lo ms integrales posibles y tomen en consideracin, adems de la variacin que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales variedad de situaciones que inciden en cada actuacin. A partir de la conceptualizacin expresada, podemos considerar diferentes niveles de planificacin (Gairn, op. cit: 162; Toms, 1997: 40): Planificacin estratgica: Se preocupa fundamentalmente de la especificacin mediante objetivos de las polticas existentes (orientacin).
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Planificacin tctica: Adecuacin de lo estratgico a un contexto y centrada en ordenacin de medios (analizar recursos y entorno). Planificacin operativa: Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones concretas). Si los niveles de planificacin los trasladamos a los Planes de Formacin en el seno de las organizaciones, stos deben estructurarse tambin en tres niveles que Puente (1997: 332) representa en la siguiente figura:
NIVEL CURRCULUM PROGRAMA PROGRAMACIN COLECTIVOS IMPLICADOS Grupo Destinatario Grupo Incidencia Grupos Diana TIPO DE OBJETIVOS Generales Terminales Didcticos TIPO DE CONTENIDOS Generales Seleccin en funcin grupos de Incidencia Especficos segn grupos diana
Tabla 1.- Niveles de planificacin
El currculum, desde el mbito educativo formal, lo podemos entender como una intencin, un plan o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos en las escuelas (Stenhouse, 1987: 27). Sin embargo, al aplicarlo a la formacin en el seno de las organizaciones puede considerarse como un determinante de las finalidades formativas en relacin a las necesidades de la organizacin influidas por las caractersticas del grupo destinatario. El currculum sera la perspectiva estratgica del diseo formativo y ste se establece en el anlisis de situacin de la institucin y la deteccin de necesidades. El programa constituye, segn Zabalza (1988: 15), el punto de referencia inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que debe ser su trabajo. El programa refleja el marco general comn a que ha de acomodarse la enseanza. En el mbito de la formacin en las organizaciones, el programa traduce las necesidades, en funcin de los grupos de incidencia, en objetivos de aprendizaje que establecen el marco de los programas de intervencin. El diseo del programa se inicia en el proceso de deteccin de necesidades y se concreta en la matriz de necesidades formativas. Cuando hablamos de programacin (que despus veremos) nos referimos al proyecto educativo-didctico especfico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o varias disciplinas (Zabalza, 1988: 15). La programacin hace referencia al plan de accin con un grupo concreto de caractersticas especficas y, en cierto sentido, nicas. En este nivel hay que concretar los objetivos dndoles el sentido didctico de proximidad a la accin y vinculndolos a los contenidos especficos. Es aqu donde se toman las decisiones concernientes a las estrategias metodolgicas. Como afirma Zabalza (1988: 15), programa y programacin son planteamientos no excluyentes. En el desarrollo de una actividad formativa cada ha de cumplir una misin que le es propia y entre ambos se complementan y cierran el crculo de lo que posteriormente se deber
desarrollar en la prctica. Si el programa es consecuente con los grupos de incidencia a los que van dirigidos, las programaciones, o secuencias de intervencin pedaggica planificadas para un grupo concreto, nominal y en presencia, se adecuarn a los niveles de aprendizaje, capacidades, motivacin o intereses del grupo en cuestin. Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la Planificacin es posible que se tengan que utilizar una serie de mediadores, entendidos como recursos que, en la prctica, actuarn como gua del proceso del programador. Estos mediadores son concretados por Ferrndez y Gonzlez Soto (op. cit: 264-265) en: Indicaciones, refirindonos a especificaciones concretas establecidas para los participantes en el curso. Programa, son los elementos de contenido a desarrollar habrn de ser elementos relevantes en este mbito de planificacin. Material bibliogrfico, son elementos de consulta y ayuda de la planificacin didctica, evitando en todo momento la acomodacin de la planificacin a los materiales, siendo stos ltimos los que deben encajar. Cursos y experiencias, entendidos como un posible enriquecimiento de la planificacin por cuanto que pueden suponer una actualizacin e intercambio de experiencias por cuanto que ayudan a configurar una solucin razonada basada en la prctica. Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el dominio de la realidad en la que hay que inscribir la accin formativa o simplemente para conocer la realidad de nuestros posibles alumnos. Alumnos, porque el desarrollo de la programacin debe venir determinada por la informacin que se posea sobre los alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre sus intereses, necesidades, capacidades, niveles de participacin, conductas, conocimientos, etc. Tareas de instruccin, ya que el contenido a impartir es un mediador si est asociado a las actividades que requieran dichos contenidos o el tratamiento que se le haya de dar a dichos contenidos. Usos metodolgicos, referidos a concepcin de la enseanza, contenidos a ensear y procedimientos heursticos que ha de tener en formador. Es preciso explicitarlos. Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la institucin, su configuracin, el tipo de relaciones que se establecen en ella o con su entorno social o administrativo. Estos elementos son determinantes a la hora de poder desarrollar las acciones formativas programadas.
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De un modo grfico tendramos:
MEDIADORES
Indicaciones Cursos y Experiencias
PROPSITO
Programa
PREVISIN
Alumnos
PROGRAMACIN
Aspectos Institucionales
Tareas Instruccin
Usos Metodolgicos
Material Bibliogrfico
Conocimiento Mundo Laboral
PREPARACIN
Figura 6.- Factores de la planificacin
De todos modos, la accin que proponemos podra representarse globalmente del siguiente modo:
PRPSITO
Previsin del Proceso a seguir: QUE, POR QU, COMO, PARA QUE, CON QUE
PREVISIN
MEDIADORES: Indicaciones, Programa, Material Bibliogrfico, cursos, experiencias...
PROGRAMACIN
Figura 7.- Factores de la planificacin
4. ALGUNOS MODELOS PARA LA ELABORACIN DE PLANES Y PROGRAMAS DE FORMACIN

La elaboracin de un plan, de un programa y/o de un curso requiere de esquemas que guen el proceso. A estos esquemas los llamamos modelos. Dichos modelos estn agrupados de acuerdo a la propuesta de Tejada (1999), aunque existen otras propuestas que pueden ser consideradas3. 4.1. Modelos tecnolgicos Estos modelos se preocupan por establecer una secuencia clara en la planificacin del proceso educativo y formativo. Ms all de las crticas que han recibido, estos modelos sobresalen por las siguientes caractersticas (Kelly, 1982): Se pueden determinar los comportamientos finales de los participantes en la planificacin de la formacin. El proceso de formacin es visto como logro de comportamientos demostrables. La evaluacin es sumativa ms que formativa. Son modelos claramente prescriptivos que condicionan al docente en el proceso de planificacin de la formacin. Podemos presentar un sinfn de modelos tecnolgicos puesto que, bajo este planteamiento se han ido elaborando diferentes propuestas que intentaban mejorar las anteriores aunque manteniendo un denominador comn en todas las que se han planteado: la insistencia en considerar que el proceso de planificacin debe plantearse como una secuencia clara y racional. No obstante, evitaremos la saturacin informativa por el bien de la formacin destacando un modelo representativo y prximo a nuestra realidad que aglutina las caractersticas de los modelos tecnolgicos anteriormente citados. El modelo de Ferrndez, Sarramona y Tarn (1979) que puede apreciarse en la figura siguiente, parte de los presupuestos del modelo de Glaser que se basa en subsistemas parciales relacionados entre s para dar sentido a un todo. Con esta premisa, los citados autores proponen un modelo compuesto por cuatro elementos principales: a) Designacin de objetivos. b) Conocimiento o determinacin del grupo diana c) Planificacin del proceso instructivo de acuerdo a cinco grandes apartados: Contenidos de aprendizaje. Actividades de formadores y participantes Material didctico necesario.
Gimeno (1981); Jimnez y otros (1989); Torre (1993); Pont (1996); Zabalza (2000); entre otros.
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Sistema de incentivos para mantener la motivacin del participante. Evaluacin de los resultados del aprendizaje y de la planificacin. d) Comparacin de los resultados logrados con los objetivos propuestos, para confirmar o modificar el diseo (feed-back). El punto de partida est en los objetivos, metas que el participante deber lograr gracias a la materializacin del diseo. Al final se volver a estos para verificar si los resultados se corresponden con los propsitos (objetivos) inicialmente planteados. La planificacin quedar conformada, adems, por las caractersticas de los destinatarios de la formacin o del proceso instructivo. Por ello, se hace referencia al grupo diana. En cualquier caso, en cada situacin de enseanza deber valorarse si tiene mayor peso los objetivos o el grupo, aunque debemos tener presente que ambos componentes son igualmente importantes. Una vez los objetivos y el grupo estn ya determinados, podemos pasar a planificar el proceso instructivo. Puesto que todos los elementos que a continuacin se consideran estn ntimamente interrelacionados, no es preciso establecer prioridades a la hora de considerarlos. Por una parte tenemos los contenidos, que son los elementos culturales que deben adquirirse para lograr los objetivos inicialmente planteados. Para cada contenido, precisaremos de un material que acte de soporte. As, el material estar supeditado a los contenidos que a su vez, dependen de los objetivos inicialmente propuestos. Los contenidos y el material confluyen en las actividades del formador y del participante. Los incentivos sern la constante que permita mantener la conducta y las actividades programadas durante el proceso de aprendizaje. Por ello, a partir de las caractersticas del grupo diana, de entre las que destacan los intereses de los participantes, el sistema de incentivos deber velar, no slo por el mantenimiento del inters inicial, sino incluso por la generacin de nuevos intereses mientras el proceso de aprendizaje se lleva a cabo. Finalmente, la evaluacin es el ltimo elemento del programa, aunque, como afirman los autores, se lleve a cabo total o parcialmente una vez terminado aqul. Con los resultados del proceso de aprendizaje podemos, mediante la evaluacin, introducir cambios en la evaluacin y, si es preciso, replantear los objetivos inicialmente propuestos.
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Evaluacin
Necesidades personales
Necesidades sociales
Objetivos
Anlisis de tareas
Grupo diana
P L A N I F I C A C I N
Contenido Proceso de aprendizaje
Material
Actividades Incentivos
Figura 8.- Modelo instructivo bsico (Ferrndez, Sarramona y Tarn , 1979: 64)
Ms all de las virtualidades del modelo presentado, podemos destacar sus limitaciones, vistas desde la actualidad y con un intento de aportar elementos de reflexin: Aunque se contempla el acercamiento a las necesidades sociales e individuales, no se someten a revisin de acuerdo a las informaciones de la evaluacin del proceso de aprendizaje. Lo ms importante es la adecuacin a los objetivos inicialmente propuestos. As, por muy bien realizado que est el anlisis situacional, difcilmente reflejar las condiciones ltimas del proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin se centra fundamentalmente en los resultados, pocas alusiones hay a un cambio en el proceso de aprendizaje sin necesidad de esperar al final para cambiar los objetivos inicialmente propuestos. El sistema de incentivos desconsidera los motivos de los participantes. Aunque se alude a intereses, estos no siempre se sustentarn en motivos personales. Ms all de sus carencias y limitaciones, los modelos tecnolgicos tienen an vigencia cuado de lo que se trata es de buscar la eficacia en el desarrollo de las tareas. As, las crticas pretenden aportar elementos de reflexin ms que cuestionar la validez de estos modelos. 4.2. Modelos deliberativos Los modelos deliberativos pasan de centrarse en la planificacin a ubicarse en los problemas prcticos, tales como las decisiones que deben tomarse en un contexto particular. Puesto que no siempre se conoce exactamente cul es el problema que hay que resolver, lo mejor es que las personas ms prximas al diseo sean las que se impliquen en la identificacin de esos problemas. Con esto, elaborar un plan o un
programa de formacin supone resolver, bajo un proceso de deliberacin en clave de consenso, aspectos relacionados con los participantes, los formadores, el entorno y el contenido de enseanzaaprendizaje (Schwab, 1978). En este planteamiento de diseo curricular, Walker (1972) nos ofrece su modelo denominado naturalista, al estar conectado con la prctica en una situacin o entorno particular.
DISEO
POLTICA
DELIBERACIN
DATOS
PLATAFORMA
Figura 9.- Modelo naturalista de Walker, 1972 (en Marsh, 1992:113)
El mismo se articula en tres pasos tal como ilustra el ideograma anterior, constitutivos de otros tantos componentes del diseo curricular: a) Plataforma: hace referencia al conjunto de concepciones, teoras y objetivos como justificativos de lo que se va a ensear y lo que se debe hacer. b) Deliberacin: como proceso que a partir de la plataforma permite el acotamiento de las ideas y tcticas concretas o la forma sistemtica para formular diferentes alternativas para la solucin de los problemas que se han planteado. La discusin es la metodologa ms idnea en este nivel para la resolucin de dichos problemas. c) Diseo: como la toma de decisiones para la accin. Puede ser explcito (soluciones aceptadas despus de la discusin) o implcito (acciones que se siguen automticamente sin considerar alternativas). Todo ello culmina con la elaboracin de materiales de enseanza especficos y la creacin de los escenarios educativos.
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4.3. Modelos crticos El centro de atencin de estos modelos es el docente o formador como agente curricular que afronta su actividad profesional en el aula a partir de procesos de investigacin, usando los resultados de la misma para el cambio y la mejora de su prctica. En este sentido, los representantes de estos modelos crticos son los relacionados con la investigacin-accin. Las caractersticas bsicas de este planteamiento son las siguientes: La enseanza no es una rutina mecnica de gestin, sino ms bien un arte donde las ideas se experimentan en la prctica de manera reflexiva creadora. Son modelos procesuales, donde los valores que rigen la intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en principios que orienten en cada momento el proceso de enseanza. No se trata tan slo de una preparacin acadmica del docente o formador, sino de un proceso de investigacin mediante el que los formadores sistemticamente reflexionan sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su actuacin posterior. El formador debe ser un investigador en el aula o all donde desarrolla su prctica, donde aparecen determinados problemas que se han de acotar para poder as disear las estrategias de intervencin para su solucin. El modelo de investigacin-accin de Kemmis y McTaggart es un ejemplo significativo en el campo de los modelos crticos. Para estos autores, no existen fases independientes y secuenciales en el proceso de elaboracin de un programa o un plan. El punto de partida est en cuestiones clave, tales como qu est sucediendo? en qu sentido este fenmeno es problemtico? qu puedo hacer en relacin a esto? A partir de estas cuestiones es cuando se articula el ciclo de planificacin-accin-evaluacin.
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Mi indagacin se ve interrumpida por mi necesidad de mantener el control de un modo esperado por la clase
Registro de preguntas y respuestas en grabaciones durante un par de lecciones para ver qu ocurre. Anotacin de mis impresiones en un diario
Reflexin
Mis alumnos piensan que la ciencia significa recordar hechos y que no es un proceso de indagacin. Cmo puede estimularles a indagar? Cambiando el plan de estudios? Cambiando las preguntas? Establecimiento de estrategias en las preguntas
Plan
La investigacin se desarrolla, pero los estudiantes son ms turbulentos, Cmo puedo seguir orientndoles? Escuchndolos, sometiendo a prueba sus interrogantes? Qu calse de lecciones ayudan?
Accin y observacin
Cambio en la estrategia para alentar a los estudiantes a explocar respuestas a sus propias preguntas Sometimiento a prueba de preguntas que permiten a los estudiantes expresarse y decir qu es lo que les interesa
Pl an revis ado
Reflexin
Grabacin de cuestionarios y controles. Anotacin en el diario de los efectos sobre el comportamiento de los estudiantes
Se mantiene el objetivo general, pero se reduce el nmero de los controles
Accin y observacin
Menos controles durante un par de lecciones
Figura 10.- Modelo de investigacin-Accin (Kemmis y McTaggart, 1988:20)
Por tanto, el ciclo que refleja el modelo no se inicia directamente con la planificacin, sino que se parte del anlisis inicial de la situacin y, una vez realizado, se comienza la planificacin. En la lnea de los autores, la planificacin puede sintetizarse en seis pasos (Estebaranz, 1994: 246): a) Revisar y discutir los valores sociales y educativos que moldean el propio proceso de trabajo, expresan los propios compromisos educativos y designan los objetivos. b) Por donde empezar? Decisin estratgica, se trata de una decisin prctica acerca de dnde hay que actuar para producir el efecto deseado. c) Examinar las condiciones objetivas (oportunidades y limitaciones fsicas y materiales en el marco de la situacin, recursos, tiempo, etc.) y las condiciones subjetivas (oportunidades y restricciones en relacin con lo que la gente piensa, sus expectativas, etc.)
d) Proposicin de fines y objetivos importantes. Se sugiere que se distinga entre objetivos globales y estratgicos, as como objetivos a largo plazo y a corto plazo para cada paso de la accin. e) Concretar el plan. En relacin a los cambios relativos al discurso en la situacin, las actividades y relaciones sociales, teniendo presente la organizacin y sus interrelaciones. Se trata de precisar lo que cada uno tiene que hacer y asumir el compromiso de levarlo a la prctica. f) El plan debe incluir control de la puesta en prctica y los efectos de la accin. La evaluacin ha de ser detallada para poder explicar la accin, su circunstancia y consecuencia. 4.4. Modelos colaborativos Estos modelos parten de una concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje ms all del producto (documento o texto que recoge el diseo del proceso), para ubicarse en las experiencias de aprendizaje tanto formales como informales. En estas experiencias tiene mucha importancia el trabajo colaborativo de los formadores y su interaccin con los participantes. Aunque no todos los implicados (directivos, formadores, coordinadores, tutores, expertos, asesores, etc.) debe de tener el mismo protagonismo, lo importante es que estn todos presentes en la toma de decisiones. El modelo de Caldwell y Spinks (1986) es un ejemplo de este planteamiento.
Identificar necesidades y proponer objetivos
Tomar decisiones Propsitos Directrices
Grupo que toma decisiones
Evaluar
Programas
Equipo programador Implantar
Planificar
Preparacin
Aprobacin Presupuestar
Figura 11.- Modelo colaborativo CSM de Caldwell y Spinks, (1986)

En el modelo se integran los distintos protagonistas de la realidad educativa o formativa, constituidos en consejo para decidir, de manera consensuada, objetivos, necesidades, estrategias, contenidos, etc. No obstante, se diferencia el grupo que toma decisiones del equipo de programacin que est constituido fundamentalmente por docentes que, adems se responsabilizan de la planificacin del, ejecucin y evaluacin del plan dentro de las lneas de la poltica institucional y educativa o formativa. El modelo se articula en un ciclo de seis fases, donde se evidencia la diferenciacin funcional entre el grupo que toma decisiones y el grupo programador. Las dos primeras se centran en el estudio de necesidades y la propuesta de objetivos de acuerdo a las mismas. Es competencia del grupo que toma decisiones. Una vez definidos los propsitos y directrices generales, entra en juego el equipo de programacin que tiene que acometer la tarea de planificar, establecer la estrategia de desarrollo (presupuestar) e implantar y ejecutar el programa. En el hecho evaluativo de dicha ejecucin entran en juego de nuevo los dos grupos de colaboracin que hemos aludido, con el propsito de dar cuentas de lo acontecido y tomar decisiones sobre el cumplimiento o logro y, por tanto, satisfaccin de las necesidades detectadas en principio. El bucle no concluye con esta actividad, sino que se inicia un nuevo ciclo de acuerdo a las nuevas necesidades o a la insatisfaccin de las anteriores reiniciando la secuencia de diseo y desarrollo curricular.
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5. ELEMENTOS DEL DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

Una vez ilustradas algunas posibilidades del diseo curricular bajo la forma de modelos, vamos a aportar alguna consideracin relacionadas con los diferentes elementos que forman los planes y los programas de formacin. Para ello, vamos a recurrir a un modelo, aunque sin ubicarlo en un determinado enfoque o teora. Recurrimos a l porque nos es prximo y porque refleja con bastante claridad los elementos que queremos destacar, adems de estar pensado para los mbitos de educacin no formal. En la figura siguiente reproducimos el modelo para analizar cada uno de los elementos o subsistemas que le dan sentido. Como apreciaremos, gran parte de estos aspectos han ido apareciendo en los modelos analizados en el apartado anterior. Cabe aadir que los diferentes elementos que se presentan en este momento se irn desarrollando en las diferentes unidades que componen la propuesta de formacin de formadores. Con ello, nuestra intencin es, en este momento, nicamente la de presentar los diferentes elementos que tanto en la planificacin como en el desarrollo y en la evaluacin de la formacin, todo formador deber tener presentes. Cualquier ampliacin a lo que aqu se desarrolle podr encontrarse en otras unidades didcticas.
Contenidos Generales Necesidades Individuales Estudios Comparativos Necesidades Sociales Grupo Destinatario Grupo de Incidencia Grupo Diana Poltica Formativa Objetivos Generales Objetivos Especficos Objetivos Didcticos Seleccin y Secuenciacin Contenidos Didcticos ESTRATEG IAS METODOLG ICAS
Poltica Institucional
EVALUACIN DEL PROGRAMA: finalidades, objetos, momentos, agentes, instrumentos, modelos, referente, criterios e indicadores
Figura 5: Modelo de planificacin de acciones educativas (a partir de Ferrndez, 1996 y 1997)
5.1. El subsistema necesidades. El punto de partida en la elaboracin de un plan o de un programa de formacin debe estar en la determinacin de las necesidades. Esto, adems se torna ms importante an en los mbitos de educacin no formal, entendidos como aquellos que se encuentran fuera del control y/o supervisin del sistema educativo pero que, an as, cumplen con dos
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de las reglas ms importantes de la didctica: la intencionalidad y el sistematismo. Con independencia de otro tipo de consideraciones, partimos de integrar la consideracin de necesidades como una evaluacin del contexto general, como una sus dimensiones fundamentales. Como destacan Gairn et alt. (1995:98), El anlisis de necesidades es una dimensin de la evaluacin dirigida a emitir juicios de valor sobre los dficits que se dan en una determinada situacin. Permitiendo con ello orientar el proceso de planificacin, dirigir procesos de cambio, justificar la toma de decisiones. Por tanto, han de ser circunscritas a un contexto y momento dado, ya que pueden cambiar o ser diferentes en otras situaciones. El problema de las necesidades tiene que ver con su conceptualizacin. Si bien son mltiples, variados y nada despreciables los acercamientos realizados en este particular, prescindimos de ellos por cuanto su anlisis excede de los propsitos de este trabajo. No obstante hemos de operar, aunque sea mnimamente bajo una concepcin, de ah que en este momento sencillamente consideremos la tipologa de las necesidades desde una doble ptica. Por un lado, asumimos la consideracin de necesidades sociales o institucionales y las necesidades individuales, conscientes de que todo diseo curricular responde o debe responder a ambas; su priorizacin, pues, no es ms que el resultado de una confrontacin dialctica y dialgica entre las mismas. Por otro, igualmente nos interesa en este proceso de anlisis considerar otra tipologa relativa a necesidades normativas (situacin actual versus la establecida por la norma o el sistema de referencia), las necesidades percibidas o sentidas (situacin actual versus situacin deseada por los destinatarios), necesidades comparativas (situacin actual versus situacin en otros contextos de la misma ndole), necesidades potenciales (situacin actual versus situacin futura). Ni que decir tiene que ambas tipologas pueden estar en estrecha interaccin de manera que se puedan evidenciar, por ejemplo, necesidades normativas tanto sociales como individuales, De todas formas, ubicados en la determinacin de las necesidades son varias las modalidades de interpretacin del sistema de necesidades segn los responsables de la toma de decisiones en este subsistema. Ferrndez (1996a:41y ss.) alude especficamente a: 1. El sistema de necesidades se elabora en la Administracin central segn unos planteamientos tericos de la psicologa evolutiva. De esta forma, el nivel de generalizacin es total. De aqu surgirn los objetivos generales, y en la medida en que los mismos no estn en consonancia con la realidad, provocan deficiencias en los aprendizajes consiguientes.
2. El sistema de necesidades se elabora en la Administracin central para generalizarlo a toda la sociedad escolar, pero para ello se dispone de un grupo de expertos en bases y fundamentos del curriculum, propiciando adems la entrada a miembros de la comunidad (profesores, padres, alumnos, segn edades, representantes de las subcomunidades. Para ello se tienen en
cuenta los resultados obtenidos situacin real- adems de considerar estudios comparados de otras realidades cercanas. En este caso el sistema se racionaliza por cuanto se cuenta con el grupo destinatario y el contexto de funcionamiento, aunque persiste el problema de la generalizacin, y por ende, la dificultad de adaptarlo a los posibles grupos de incidencia. 3. En consonancia con la modalidad anterior, en la elaboracin del sistema de necesidades se aprovecha el mayor nmero de estamentos participantes, asumiendo la experiencia del propio sistema educativo y aquellos otros cercanos a la realidad poltica, social, cultural y antropolgica. En este tercer caso, la pretensin no es la generalizacin, sino el establecimiento de los principios mnimos, bsicos y amplios desde el cual ajustar o adecuar las necesidades a las diversas realidades educativas. Esta modalidad es la ms cercana a la realidad actual del diseo y desarrollo del curriculum, que permite la adecuacin y concrecin curricular tanto a los diferentes de incidencia como a la idiosincrasia de los contextos especficos donde el mismo se desarrolla (curriculum abierto y flexible). 4. Una cuarta modalidad destacara que el sistema de necesidades nace y acaba en los grupos de incidencia. Este modelo deseable en el diseo del curriculum, exige una estructura y actuacin descentralizada de la poltica educativa con todas sus consecuencias. Su validez demostrada en el mbito no formal es un hecho, pero desde el punto de vista del mbito formal que debe garantizar un curriculum bsico y comn en la lnea de la modalidad anterior, tendra sus problemas. No obstante, somos conscientes que, sobre todo, desde la ptica de la evaluacin o identificacin de necesidades, en su dimensin ms operativa, puede resultar insuficiente. En este mbito, pues conviene ofrecer algn apunte y concreciones en relacin con el conjunto de modelos y metodologas existentes. Particularmente nos resulta interesante la propuesta de Navo (1998) que aunque originaria para la deteccin de necesidades de formacin en el mbito de la empresa es transferible a otras realidades de la formacin. Goza, adems, de la virtualidad de ser integrador de otros modelos de evaluacin de necesidades y operar con una conceptualizacin de las mismas en la lnea que hemos apuntado con anterioridad, dentro de los modelos propios de discrepancia (situacin actual-situacin ideal). Advertir en este punto que es necesario considerar que el establecimiento final de las necesidades debe llegar despus de un minucioso proceso de consulta a diferentes fuentes de informacin (colectivas y/o individuales) y de la combinacin de diversas metodologas, tanto cuantitativas como cualitativas, que afectan tanto a la identificacin de la situacin real-actual como la ideal. Pero el sistema de necesidades no se agota con su establecimiento final y necesario, sino que es necesario entrar en un proceso de priorizacin cuya resultante sencillamente no es ms la poltica de formacin,
derivando de ello tanto las acciones formativas y no formativas para su satisfaccin. De nuevo se evidencia la necesidad de lo didctico y organizativo. En cualquier caso, desde el punto de vista de la articulacin de un diseo curricular o plan de formacin, sern los objetivos generales la respuesta a esta exigencia. A ello nos dedicaremos con posterioridad. 5.2. Institucin El subsistema institucional, representado por la poltica institucional y la poltica formativa es un elemento a tener presente en el proceso de elaboracin de planes y programas de formacin. La poltica formativa es una sntesis de las necesidades detectadas previamente por los profesionales en un contexto determinado. Decimos sntesis porque selecciona aquellos aspectos que provienen del anlisis y que pueden ser sometidos a formacin. La poltica formativa se configura, de este modo, en una declaracin de intenciones formativas que puede ser concretada en diferentes programas formativos y para diferentes colectivos, trabajando con propsitos, con contenidos y con actividades diferenciadas en cada caso. No obstante, la poltica formativa no slo deriva del proceso de evaluacin, anlisis, deteccin o estudio de necesidades, sino que, adems, deriva de una determinada poltica institucional que le da concrecin, contextualizacin, realismo y que le marca un determinado carcter al proceso educativo en una determinada institucin y ms si, como se apunta, todo ello est sustentado, institucionalmente hablando, en un modelo propio de calidad. La poltica institucional se proyecta en diferentes mbitos: comercial, marketing, calidad, etc. As, la poltica formativa es una proyeccin ms de la poltica institucional aunque la ms importante para aquellas instituciones que dedican su actividad a la formacin. Decamos que la poltica formativa derivaba de las necesidades y de la poltica institucional. Pues bien, constatar esto es muy importante si no queremos impulsar programas que, an siendo coherentes con unas necesidades, difcilmente estarn apoyados por la institucin. Por tanto, la poltica formativa debe de armarse de razones psicopedaggicas y contextuales (necesidades) aunque tambin de la realidad institucional.
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5.3. El subsistema grupo. Hasta ahora, en los planteamientos ms tradicionales se parta de los objetivos formales y contenidos fijos a la hora de elaborar las programaciones macrodidcticas, dejando al docente la posibilidad de ajustar tales objetivos y contenidos en su microprogramacin didctica en funcin de sus grupos de aprendizaje. La experiencia en dicha direccin ha evidenciado resultados no deseados tanto en los diseos de los sistemas formales como en los no formales. Es ms, afirma Ferrndez (1989:20) cuando la planificacin no tiene en cuenta la idiosincrasia de los posibles grupos, el momento interactivo, es decir, el proceso enseanza aprendizaje est destinado al fracaso educativo. Esta tradicional costumbre pedaggica, definible como indeterminacin de la accin educativa, no ha pensado en grupo desde definiciones diferenciales, ni mucho menos se ha intentado perfilar las particularidades de los participantes en los diferentes programas formativos. Es ms cmodo, dir Ferrndez (1989) afincarse en la generalizacin que adentrarse en la diferencialidad o diversidad. As por ejemplo, el Ministerio de Educacin y Cultura o las instancias correspondientes en las diferentes Comunidades Autnomas, dentro del sistema formal, elaboraron la normativa definitoria del grupo destinatario del curriculum: nios/as, jvenes de tal edad, que han aprobado determinados cursos y que deben alcanzar tales cualificaciones si quieren conseguir un determinado ttulo. Lo mismo puede ocurrir en el mbito no formal, cuando diseamos un programa de educacin de adultos para analfabetos funcionales y se programan cursos como si todos los analfabetos tuvieran las mismas caractersticas. El docente, al elaborar su microprogramacin didctica, se encuentra con grupos de aprendizaje ya constituidos donde la asignacin de los alumnos al grupo puede ser la resultante de aplicar, en el mejor de los casos, cualquier criterio normativo derivado de la definicin del grupo destinatario. Adems, puede encontrarse con recursos diseados desde un planteamiento generalizable dando como resultado el mismo para todo el conjunto de destinatarios. Pinsese por ejemplo, en el libro de texto de determinado nivel que por definicin es vlido para cualquiera de los destinatarios en cualquier lugar, circunstancia o situacin personal. No obstante, hay igualmente que considerar que no podemos ajustaracomodar, sin ms, los objetivos y contenidos u otros elementos del curriculum por la relevancia del factor grupal. Necesitamos de objetivos homologables y con curricula ampliamente contrastados y asumidos (Puente, 1990:17). Cambiar el axioma de la planificacin no quiere decir que tengamos que olvidar (a la sazn) lo anterior. En los nuevos planteamientos de diseo de programaciones, por la importancia de unos elementos ms que otros, cambiamos el protagonismo de los mismos asumiendo todos y cada uno de los nuevos papeles. Necesitamos, pues, la suficiente flexibilidad y agilidad que permita tener en cuenta los condicionantes del grupo destinatario, y al mismo
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tiempo los objetivos -sociales, institucionales, individuales- base de la programacin (Puente 1990:17). 5.3.1 El papel del grupo en el diseo y desarrollo del curriculum.
Si acabamos de destacar la importancia del grupo en los procesos de planificacin macrodidctica y hemos insistido igualmente que es una variable ms del diseo, nos interesa ahora precisar cual es el papel del grupo en el diseo y desarrollo curricular. En la lnea de Ferrndez, y asumiendo su modelo de diseo curricular, hemos de decir que todo programa de formacin (diseo curricular) comienza por la deteccin, anlisis y concrecin de las necesidades individuales, o sociales y profesionales- de los destinatarios. De ello, se desprende una poltica de formacin que se concreta en los objetivos generales del diseo curricular. Ms all de los procedimientos de anlisis y evaluacin de necesidades, as como los especficos de establecimiento de los objetivos generales por los responsables institucionales, lo que nos interesa destacar es que ha habido un acercamiento al grupo destinatario, convirtindose ste en el referente principal para la resolucin adecuada de dicho quehacer (Tejada, 1996:117 y ss.). Con ello, llegamos al primer nivel de concrecin curricular donde nos encontramos con la definicin del grupo destinatario, los objetivos generales y los bloques de contenido. Tarea esta acometida y desarrollada por los responsables de la poltica formativa del sistema educativo (mbito formal) o la institucin en general (mbito no formal).
G. Destinatario
G. Incidencia
G. Diana
+ + +
TAMAO HETEROGENEIDAD ANONIMATO
Figura 12.- Caracterizacin de los diferentes grupos en el diseo curricular (Tejada, 1996: 119)
Tambin hemos establecido en el apartado anterior que ms all de la homogeneizacin implcita en la definicin del grupo destinatario, en realidad lo que nos encontramos en el mismo es tal cantidad de condicionantes y caractersticas diferenciales que nuevamente
necesitamos acotar dicho grupo en aras a la homogeneizacin en la articulacin del ajuste-acomodo de los objetivos generales. Dicho de otra forma, el curriculum proyectado en la prctica ha de desarrollarse en un contexto concreto y a unos destinatarios especficos con caractersticas, condiciones, intereses, expectativas, experiencias, niveles instructivos, necesidades educativas, etc. (indicadores) igualmente especficos. Es en esta situacin donde aparece el grupo de incidencia, como una delimitacin del grupo destinatario de cara a la constitucin de grupos de aprendizaje. Puente (1990:18) nos los define como construccin pedaggica. Una forma de aunar, bajo un mismo denominador, destinatarios con una serie de condicionantes comunes para, basndose en ellos, elaborar la primera plataforma del curriculum proyectado. Tambin son considerados como grupos intermedios entre los destinatarios de la macroprogramacin didctica (diseo curricular) y la microprogramacin didctica dirigida a los grupos de aprendizaje. Su importancia radica, pues, en que supone mayor homogeneizacin de los participantes, con lo cual la adecuacin curricular es cercana a la realidad donde se desarrolla el curriculum, donde slo restar la individualidad de los participantes en el aula para que la misma sea total. Desde la ptica del desarrollo curricular, estamos situados en el segundo nivel de concrecin, donde cobran importancia fundamentalmente los objetivos especficos, junto con la seleccin y secuenciacin de los contenidos, todo ello enmarcado y justificado por el contexto de intervencin donde el grupo de incidencia es uno de los referentes. En este caso, podemos hablar incluso de proyectos curriculares de centro, por cuanto que es el centro -con determinados niveles de autonoma- el responsable del ajuste-acomodacin al adecuarse al/los diferentes grupo/s de incidencia a los que pretende adecuar el curriculum. Por ltimo, nos encontramos con la realidad del aula y por tanto del grupo de aprendizaje4. Estamos ante un grupo con unas caractersticas especficas, con nombre y apellidos, con sus determinados niveles de aprendizaje, intereses, motivacin. En este caso, habr que tomar decisiones en torno a la acomodacin de las distintas estrategias metodolgicas. Puede concluirse, que toda la tarea anterior, en relacin con los grupos destinatario y de incidencia, fue en aras al logro de cierta homogeneidad, mientras que ahora puede apreciarse que es la heterogeneidad de los distintos sujetos miembros del grupo de aprendizaje la que nos har acomodar-ajustar la accin educativa. En cualquier caso, es el docente el responsable de dicho ajuste-acomodo, sobre todo desde la ptica de las estrategias metodolgicas, en el tercer nivel de concrecin curricular.
4 Ferrndez prefiere en este caso la denominacin de grupo diana por cuanto refleja mejor el acotamiento conceptual del grupo de aprendizaje, donde todos los participantes del mismo quedaran ubicados entre si dentro de la diana, al disponer de toda la informacin individual y por tanto, conocer las caractersticas especficas de cada uno de ellos. En este caso, podemos hablar de Luis, Mara, Juan, etc. donde no existe posibilidad de anonimato.
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5.3.2
El grupo de organizacin.-
incidencia
los
modelos
estructurales
de
Otra de las consecuencias igualmente importantes de la consideracin de los grupos de incidencia, ms que ser una criba de los grupos destinatarios, y por tanto de concrecin curricular, est en su repercusin en la dimensin organizativa de la enseanza-aprendizaje, sobre todo en el mbito no formal. Llega el momento en que no nos vale la edad, ni el plan de formacin basado en criterios de superacin de niveles acadmicos, o en otro tipo de variables. Siendo coherentes con lo anteriormente expuesto sern los criterios definitorios de los grupos de incidencia los que nos podrn permitir organizar mejor el proceso enseanza-aprendizaje, por lo que respecta a la infraestructura, la organizacin de los tiempos, etc. Sin pretender ser exhaustivos en este aspecto, si que se torna necesario al menos puntualizar algunos de los modelos estructurales de organizacin, donde la mayora de ellos cobran importancia sobre todo en el mbito no formal. El cmo organizar un plan de formacin en un segundo nivel de concrecin (centro) depende fundamentalmente de la relacin nacida de la interrelacin entre: a) objetivos y contenidos, b) marco institucional y c) grupo de aprendizaje (Ferrndez, 1994:29). En esta situacin recurriremos de nuevo a Ferrndez y Puente (1992) que nos especifican seis modelos estructurales, tal como se expresan de manera sucinta a continuacin. Ms all de cualquier otro comentario en este momento son evidentes las diferencias en los diferentes modelos en los que quedan bien matizados los papeles desde la propia organizacin, hasta el docente y el propio discente.
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Modelo Escolar
Campo institucional Fija los objetivos Determina los participantes Facilita los recursos Desarrolla los curricula Asesora a los participantes Constituye el grupo de aprendizaje Decide su participacin en el proceso de aprendizaje Fija la intencionalidad de la intervencin Seala el campo social en donde desea invertir Contacta el grupo de incidencia Diagnostica el grupo de incidencia en funcin del proceso aprendizaje Elabora el curriculum y constituye el grupo de aprendizaje Acta en su entorno social y colabora en la elaboracin del curricula. Fija el marco institucional de la oferta Facilita los recursos Contacta con grupos de incidencia Elabora programas y curricula Da a conocer la oferta Anima a grupos de incidencia Asesora a los interesados por la oferta y a los formadores Constituye los grupos de aprendizaje. Decide en que desea participar Colabora en la elaboracin de los curricula y en la constitucin de grupos Fija el marco institucional Facilita los recursos requeridos por los participantes Busca a los formadores en funcin de los intereses de los participantes. Busca a participantes afines a los indicadores del proyecto. Asesora a formadores y participantes Dirige el proceso de aprendizaje Elaboran el curriculum y organizan el proceso de aprendizaje Elaboran el curriculum y organizan el proceso de aprendizaje Fija los objetivos del proceso de aprendizaje. Facilita los recursos Asesora al grupo de autoaprendizaje Ayuda a organizar la actividad Fija las bases curriculares Elabora el curriculum Autodirige el proceso de aprendizaje Facilita los recursos Asesora al grupo de autoaprendizaje Fija las bases curriculares Elabora el curriculum Organiza la actividad Autodirige el proceso de aprendizaje.
Campo docente
Campo discente Campo institucional Campo docente
Modelo de Intervencin
Campo discente Campo institucional Campo docente
Modelo de Mercado
Campo discente
Modelo de Mediacin
Campo institucional
Campo docente
Campo discente
Modelo de autoaprendizaje
Campo institucional Campo docente Campo discente
Modelo de autoorganizacin del aprendizaje

Campo institucional Campo docente Campo discente
Tabla 2.-
Caracterizacin de los distintos modelos estructurales de organizacin (Puente y Ferrndez, 1992:220 y ss)
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5.4. El subsistema objetivos En el contexto de este trabajo no vamos a abordar todos los pormenores que entraan este elemento curricular, sino que en la lnea que venimos exponiendo vamos a centrar su problemtica en torno a su nivel de abstraccin-concrecin y sus fuentes-criterio de determinacin. En relacin con la primera, podemos verificar que existen distintos tipos de objetivos segn su nivel de generalidad o abstraccin-concrecin, cuya lgica tiene que ver con el nivel de contextualizacin concrecindel curriculum. De manera que si nos movemos en el primer nivel de contexto, aludiramos a objetivos generales como respuesta o traduccin formativa de las necesidades sociales e individuales-. En este caso, el nivel de abstraccin es mximo, y por tanto tambin su imprecisin y equivocidad (Fernndez Prez, 1994). Suelen expresarse hoy da en clave de capacidades, pero todava no se expresa con claridad lo que hay que hacer en el mbito de aula. Suelen ser el fundamento de los planes de formacin, planes de estudio, etc. y segn el contexto de funcionamiento (formal o no formal) atienden a las finalidades de los sistemas educativos segn etapas o a perfiles profesionales como referentes. Por tanto, al estar pensados para el conjunto de los grupos destinatarios su fuente criterio de determinacin se fundamenta en lo sociolgico y epistemolgico. Su logro exige ms tiempo en la medida que incluyen comportamientos complejos. La competencia de formalizacin recae en tcnicos en diseo curricular, que pueden ser ajenos a los contextos de desarrollo. Si descendemos de nivel de contextualizacin nos encontramos con los objetivos especficos como resultado de la concrecin de los anteriores a este nivel, donde los grupos de incidencia se erigen como referente. De hecho, los objetivos especficos adquieren un carcter, como su nombre indica, ms concreto y especfico, y por tanto, mayor precisin y univocidad en su estructura formal. Dan sentido y lgica a los programas en su desarrollo. La referencia al grupo de incidencia y al contexto institucional donde se ha de desarrollar el curriculum hacen que el criterio-fuente de determinacin provenga de lo pedaggico tecnoprctico y lo psicolgico (Fernndez Prez, 1994). Su logro exige menos tiempo, obviamente por ser estos objetivos una especificacin de los anteriores. La competencia de su formulacin recae los propios desarrolladores del curriculum. Por ltimo, recaeramos en el tercer nivel de concrecin curricular con los objetivos didcticos como el planteamiento ms cercano a la prctica, a la accin. En este caso, el nivel de abstraccin es mnima y la precisin y univocidad es total, especificando el comportamiento terminal y, por tanto, tambin el nivel referencial evaluativo. El referente directo es el grupo de aprendizaje en el aula. Su logro exige menos tiempo y la competencia recae en el agente de desarrollo curricular, de ah que el criterio fuente de determinacin tenga un carcter psicolgico y pedaggico prctico. Llegados a este punto, cabe advertir que no hemos agotado toda la problemtica de los objetivos en el diseo y desarrollo del curriculum. Sera de ilusos asumir que el problema en la prctica se resuelve en la
concrecin curricular con esta especificacin de lo abstracto a lo concreto. Si bien es necesaria, tambin lo es la interdependencia de este subsistema con el resto de subsistemas. De manera que si pensamos en el subsistema de los contenidos y subsistema del grupo, hay que seguir reflexionando sobre la combinatoria del criterio lgico-epistemolgico estructura de los contenidos- y el criterio psicolgico procesos cognitivos de los alumnos-. Queremos decir que no todos los contenidos se ajustaran de la misma manera en el diseo y desarrollo curricular, ni todos los alumnos podran contemplarse en sus procesos de aprendizaje de la misma forma. Esta diversidad implica decisiones importantes en el proceso de especificacin de los objetivos. Si bien en relacin con los primeros, la tabla de especificacin puede sernos de gran utilidad al cruzar capacidades con contenidos, en relacin con los segundos, una apuesta por objetivos obligatorios, libres y optativos podra ser igualmente una buena opcin para atender tal diversidad, sobre todo en los dos ltimos niveles de concrecin curricular, aunque ello conlleve implcitamente consecuencias didctico organizativas tanto al nivel de centro como de aula, variadas estrategias metodolgicas, nuevas competencias profesionales de los agentes de desarrollo curricular, as tambin como nuevos criterios de evaluacin superando la suficiencia e incardinando la satisfactoriedad. 5.5. El subsistema contenidos Como ya hemos apuntado, los contenidos forman parte constitutiva del curriculum. En la lnea de muchos autores, la finalidad ms clara que busca la Didctica es lograr la integracin lo cultural con espritu de transformacin. No vamos a volver sobre la cultura que se constituye en contenido curricular5, sino que desde el diseo y desarrollo del curriculum vamos a centrarnos en los dos problemas ms genricos. A saber: la seleccin de contenidos y su organizacin-secuenciacin. En relacin con el primero, la seleccin de contenidos, el problema de fondo son los criterios a utilizar y su razn de ser. Obviando el debate de fondo que est directamente conectado con las diferentes concepciones curriculares (sociolgica, epistemolgica, psicolgica, pedaggica como fundamentos) podemos iniciarnos con los clsicos criterios segn el modelo logocntrico, psicocntrico y sociocntrico, como fuentes de seleccin. En el primer caso, se seleccionan los contenidos de acuerdo a la sistematizacin de la ciencia, la tcnica o saber, de manera que los contenidos de las diferentes disciplinas se estructuraran de la misma manera que se sistematizan epistemolgicamente. En el segundo caso, como polo opuesto al anterior, los contenidos se seleccionan de acuerdo con las necesidades individuales, siendo la personalidad, los intereses, actitudes, expectativas, etc. de los alumnos clave para dicha operacin, ya que en la enseanza
5 No debemos olvidar, en cualquier caso, la contextura diferencial de los contenidos que tambin tiene sus repercusiones en el diseo y desarrollo curricular, sobre todo desde la ptica de las estrategias metodolgicas. En este sentido, baste las alusiones a Ferrndez (1986, 1992) cuando nos refiere que podemos diferenciar los contenidos en formales, instrumentales, enculturizantes y axiolgicos; o Coll (1987) al clasificarlos en tres niveles: hechos, conceptos y sistemas conceptuales, procedimientos y actitudes, valores y normas.
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es fundamental adecuarse a la forma de ser del discente. En el tercer caso, las necesidades sociales estn por encima de las individuales, siendo los contenidos la respuesta a la demanda social. En esta situacin, es fcil caer en ciertos reduccionismos. De hecho, la prctica del diseo curricular as lo ha evidenciado en ms de una ocasin. Nos estamos refiriendo a que utilizar un nico criterio es insuficiente para resolver las exigencias de vertebracin curricular. De manera que si se usa exclusivamente el criterio lgico de acuerdo a la estructura sistemtica de la ciencia o saber en juego se olvida que una cosa es la estructura interna de los principios, teoras, leyes, etc. de un contenido cultural y otra bien distinta la disposicin adecuada para que pueda ser integrada en el proceso de enseanza. Ferrndez es muy explcito en este punto. Ligando el criterio con la posterior organizacin del contenido, afirma que existe un criterio lgico de vertebracin de contenidos curriculares, pero con l debe coexistir el criterio psicolgico, o dicho de otro modo, la adecuada ordenacin acorde con las capacidades cognitivas del discente, tanto en su consideracin cuantitativa (potenciacin disponible) como cualitativa (estructura cognitiva) (1986:255). Quiere esto decir que es necesario aunar ambos criterios Hay que buscar criterios de estructuracin lgica y psicolgica para poder posibilitar el mayor nmero de operaciones mentales en el sujeto sin perder el sentido genuino y de certeza transitoria de los contenidos culturales, a lo que podramos aadir el criterio sociocntrico, aunque dada la indefinicin social del futuro y la velocidad de los cambios, sera aventurado darle excesiva importancia. En la lnea de Ferrndez, pensamos que los dos primeros son bsicos y el tercero podra considerarse como interviniente en un amplio espectro ecolgico. Desde otra ptica, ms externa a las caractersticas del objeto de enseanza y del sujeto de aprendizaje podemos tambin utilizar otros tantos criterios. No son pocos los autores que se han preocupado por aportarnos algunos (Wheeler, 1976; Rodrguez Diguez, 1980; Zabalza, 1987; Ferrndez, 1992, etc.). Del conjunto posible entresacamos los ms significativos. Hay que advertir que no todos tienen el mismo peso especfico y que este depende, entre otras cosas, de la situacin de enseanza-aprendizaje (formal, no formal). En cualquier caso, se evidencia la necesaria combinacin de los mismos como procedimiento general: Objetividad: como adecuacin-concordancia con los hechos reales, acercamiento a la realidad. Ms all del problema implcito en relacin con la subjetividad, este criterio tendra que coincidir con el criterio logocntrico. Convencionalidad y consenso: en relacin con el anterior, incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad. Actualidad: que no-moda. Todo contenido debe ser pertinente y un aspecto de la pertinencia es la actualidad. La seleccin debe evitar el desarraigo y obsolescencia de los contenidos. Desde este punto de vista podra integrarse como criterio la durabilidad (lo menos perecedero).
Validez: En relacin con la promocin de los resultados que pretende alcanzar. Es decir, est en estrecha relacin con los objetivos. Si bien un contenido puede ser objetivo y vlido, puede no tener validez para un caso de enseanza concreto. A veces, se considera que todo es vlido porque es propio de la cultura, pero los parmetros de referencia en un proceso de enseanza no contemplan la cultura general, sino, como hemos dicho, los objetivos que se quieren alcanzar, los mismos restringen el campo de la cultura. Significacin: Supone ideas fundamentales y comprensiones que pueden utilizarse de manera interdisciplinaria, al analizar hechos y conceptos comunes a la materia. Representatividad: los elementos seleccionados deber ser un buen reflejo del conjunto, como casos representativos del mismo. Ejemplaridad: implica la eleccin de contenidos relevantes tanto por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) como lgico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo). Significatividad epistemolgica (importancia cientfica) respecto a la estructura de una disciplina y organizarla en conceptos clave. Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalizacin de aprendizajes. Utilidad-aplicabilidad: optando por contenidos que tienen mayor proyeccin prctica para la actuacin social y profesional de los sujetos. Si reparamos ahora en la segunda problemtica anunciada, la organizacin y secuenciacin de los contenidos, el diseo y desarrollo del curriculum entraa tambin diferentes soluciones o formas de afrontar este problema. Si partimos de la exoestructura del contenido didctico (Fernndez Prez, 1985:169) se asume toda una serie de condiciones del entorno estructural de las disciplinas que inciden directamente en su contenido. En la lnea del autor habra que hacer referencia a las asignaturas que coexisten en el mismo plan de estudios, asignaturas que se han cursado en niveles acadmicos previos, contenidos de niveles superiores, el factor tiempo disponible, el grado de complejidad/dificultad del contenido, el tipo de cdigo de comunicacin que el contenido requiere, etc. En este contexto podemos utilizar tres criterios de organizacin: multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar (Ferrndez, 1992). En el primer caso, no existe ninguna relacin en la organizacin de los contenidos entre las diferentes disciplinas implicadas, de manera que una disciplina se desarrolla con independencia de los contenidos de las dems (situacin bastante habitual en nuestra prctica diaria). En el segundo caso, existe algn tipo de relacin entre disciplinas, normalmente por yuxtaposicin de contenidos familiares. Adems de la
cooperacin de contenidos se puede dar cooperacin metodolgica. Incluso varias materias pueden constituirse en una disciplina (ciencias, letras, tcnicas, humanstica, etc.). En el tercer caso, existe una integracin de contenidos provenientes de diferentes disciplinas, entre las mismas existe interaccin y cooperacin. Desde otra ptica, manteniendo nuestro enfoque estructural y global disciplinar, cabra reparar en la secuencia que podemos seguir de disear y desarrollar el curriculum. En este sentido podemos programar siguiendo dos secuencias muy diferentes: cclica y concntrica (Ferrndez, 1998:45 y ss.): 1. Modalidad cclica: Puede adquirir dos variantes. De un lado, cuando los contenidos curriculares se agotan en un slo ejercicio, ms o menos prolongado en el tiempo, pero sin relacin con otros momentos posteriores; por otro, cuando los contenidos curriculares se prolonguen a lo largo de distintos ciclos, niveles o titulaciones. a) En el primer caso, nos estamos refiriendo la programacin cclico vertical, donde los contenidos se coordinan secuencialmente de manera que prescinden de su razn propedutica o incluso respecto a otros contenidos que tambin son objeto de tratamiento. No obstante, se cuenta con la razn diagnstica ya que tratndose de aprendizaje clave no se puede emprender nada nuevo sin tener clara evidencia que se dan determinados requisitos para su integracin. b) En el segundo caso, estaramos ante la programacin cclico horizontal, muy al uso en los planteamiento formales y en los no formales cuando se estructuran por mdulos, crditos o ciclos. Los contenidos curriculares no se agotan en un curso, sino que se prolonga a lo largo de diferentes ciclos o niveles, eso s, con distintos niveles de profundizacin. Existe un problema en este caso que tiene que ver con las lagunas instructivas o las superposiciones que pueden darse, pero ese es otro problema. 2. Modalidad concntrica: entraa tanto una seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos en referencia a un punto central comn (ncleo de experiencias o centro de inters), logrando una unidad global y estructurndose las estrategias metodolgicas con sentido sintctico, semntico y pragmtico. Esta modalidad exige de entrada: a) Disponer de unos contenidos curriculares seleccionados en funcin de relevancia y adecuacin a la oferta constructiva del alumno. b) Poder estructurar esos contenidos en funcin de su doble caracterstica de ser inclusores y propeduticos. c) Establecer un cuerpo bsico de experiencias, necesidades e inters. Este eje central servir para dar coherencia a la globalidad de los aprendizajes. d) A pesar de una estructura tan concatenada, no se podr hablar de globalizacin de contenidos si stos no cubren los tres mbitos que le son propios: conceptos, procedimientos y valores y
actitudes. Si olvidamos este principio estamos de nuevo ante criterios academicistas, humanistas y bancarios, que son los menos adecuados para hablar de globalizacin. Esta modalidad suele ser habitual en los primeros aos de escolarizacin, al igual que con adultos en situacin de educacin compensatoria, resultando difcil aplicarlo en los ltimos ciclos de primaria, secundaria o superior, donde opera con mayor eficacia la otra modalidad. Su razn de ser estriba en el logocentrismo que se erige como clave en la articulacin curricular De todas formas, an queda la posibilidad del juego interdisciplinar en cualesquiera de las modalidades. 5.6. El subsistema estrategias metodolgicas y medios y recursos didcticos Las estrategias didcticas se justifican porque al ponerlas en prctica desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje. No son pocos los que se han dedicado a este tema en la bsqueda infructuosa de un mtodo universal con posibilidades de generalizacin. La historia de la Didctica nos demuestra que tal intento es vano, ni que unos mtodos sean ms eficaces que otros. Bennet ( 1979), por cifrar un ejemplo, puede ser un buen referente en este punto cuando atisba la no existencia de un mtodo nico sino la pluralidad de mtodos que en contexto diferentes pueden resultar valiosos. Esto nos ubica en un posicionamiento de multivariedad metodolgica. Pero como bien dice Ferrndez (1986) una cosa es asumir el principio y otra bien diferente es lograr la planificacin multivariada de actividades. Bajo su punto de vista, en el que coincidimos, podemos seguir dos caminos bien distintos. De una parte, se puede operar con un amplio espectro de actividades, eso si, pertinentes con los objetivos y con la estructura interna de los contenidos; y por otra, planificar esquemas de accin que den pistas sobre distintas actividades, pero sin obligar al docente ni al discente a una tareas concretas, aunque stas sean tantas que permitan elegir unas u otras segn las circunstancias endgenas y exgenas. La primera opcin, si bien es ms cerrada e imprevisible en su eficacia, puede acomodarse mejor en aquellos profesores con menos experiencia. Por contra la segunda, ms compleja y a la vez ms rica, se presta mejora a objetivos tendencia y menos a los objetivos didcticos, aunque eso s exige de profesores competentes. En este punto, el problema no es tanto cul es la mejor opcin, aunque optemos por la segunda, sino la fundamentacin didctica que podemos utilizar. Siguiendo al mismo autor, operaremos con dos claves fundamentales en la justificacin o legitimacin de las multivariedad de estrategias metodolgicas. Ambas se encuentran en el seno del acto didctico en la lnea que apuntamos en el anlisis fenomenolgico del mismo en un captulo anterior. En el vimos que eran dos los protagonistas de la accin: docente y discente, que actan en el marco ecolgico del aula, envuelto por otros niveles de contexto; existiendo entre ambos una comunicacin bidireccional ambos se convierten tanto en emisores
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como receptores-. He aqu, pues, las dos claves aludidas: la actuacin de uno y otro protagonistas y la comunicacin. Si consideramos la actividad docente y recalamos en el primero de los protagonistas, desde un dinamismo global, el docente llevara el peso de la accin, erigindose el protagonista principal, sobre todo cuando acomete tareas de explicacin, orientacin, incentivacin, ayuda, correccin, etc. Pero si reparamos en el discente, las modalidades de actuacin o actividad varan en funcin de si este opera slo (trabajo individual, independiente, individualizado o personalizado), o opera junto con los dems (grupo de trabajo, grupo medio o gran grupo). La combinatoria derivada de estas modalidades de actividad ya apunta y garantizan un mnima posibilidad de multivariedad de estrategias metodolgicas. En el siguiente grfico se ilustra lo que venimos comentando.
Protagonistas del acto didctico
Profesor
Alumno
ORGANIZACIN DE TIEMPOS Y ESPACIOS
Posibles
Explica Orienta Incentiva Ayuda Evala
Posibles
Slo:
Trabajo individual Trabajo independiente Trabajo individualizado Trabajo personalizado
En grupo:
Grupo de trabajo Grupo medio Gran grupo
MEDIOS Y RECURSOS
Multivariedad de estrategias metodolgicas
Cdigo
Cdigo analgico
Cdigo icnico
Verbal
Semiolgico Numrico
Verbal
Mimo, etc. Comunicacin no verbal
Esquemas Figuras
Simulaciones
Accin comunicativa
Figura 13.- Posibilidad de la multivariedad de estrategias metodolgicas (Ferrndez, 1996:58).
Si reparamos en la actividad desde el plano de la comunicacin y particularmente desde el cdigo de comunicacin que podemos utilizar,
observamos que existen tres modelos generales segn el grado de dificultad y abstraccin: simblico, analgico e icnico. Amn de que los mismos se han utilizado para organizar las reas curriculares en los primeros aos de la escolaridad en reas de expresin numrica y verbal, (simblico), rea de expresin dinmica (analgico) y expresin plstica (icnico), tambin se tornan en vehiculadores de multivariedad de estrategias didcticas. Las posibilidades, pues, de estrategias metodolgicas multivariadas son evidentes. Pero no se trata de disear estrategias metodolgicas variadas sin ms por el mero principio de la multivariedad. De nuevo la recurrencia a los objetivos, el grupo de incidencia y el propio contenido curricular dan su razn de ser a la propuesta de actividades y la secuencia a seguir. Aun con todo no habramos resuelto el problema de su viabilidad. No debemos olvidar que la accin se produce en un contexto particular, que tiene posibilidades y limitaciones desde su organizacin y recursos y medios6. De nuevo la necesaria integracin de lo didctico y lo organizativo en pro del desarrollo curricular. Por tanto estas ltimas variables tambin afectarn al diseo de actividades para que la accin sea posible obligan a definir igualmente los recursos y medios necesarios, as como el tiempo de duracin de las diferentes actividades en la secuencia metodolgica y el tipo de organizacin de aula. Estamos asumiendo pues que las estrategias metodolgicas son un variable dependiente de las dems. Tambin hemos de asumir una actitud flexible en el docente en relacin con la estrategia. Si aceptamos que este subsistema pertenece tanto al momento preactivo como interactivo, diseo y desarrollo, hemos de operar con dicha actitud de flexibilidad metodolgica que nos lleva a modificar la accin si lo previsto no sigue los derroteros estimados en virtud de la propia momentaneidad e impredecibilidad en el desarrollo curricular. En este caso, la evaluacin formativa es clave para la toma de decisiones sobre la modificacin de la estrategia.
6 Tampoco podemos olvidar en valor didctico y funciones de los medios y recursos aunque no lo consideremos aqu, puesto que son clave para la propia estrategia metodolgica. En cualquier caso hoy da se evidencia una gran necesidad de competencia docente en este terreno dadas las grandes posibilidades de articulacin. Su seleccin y diseo, manejo o utilizacin se convierten en ncleos de formacin del profesorado tanto inicial como permanente hasta el punto que podemos observar todo un planteamiento sobre la alfabetizacin en medios.
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5.7. Subsistema de evaluacin7 El subsistema de la evaluacin est presente en todo el proceso de planificacin. Tiene su punto de partida en las necesidades, sobre todo cuando consideramos que el proceso de anlisis y deteccin es una evaluacin diagnstica. Se planifica para estar presente en todo el proceso, se utiliza para medir valorar los resultados obtenidos y, tan solo, en algunas ocasiones, para valorar el impacto de la formacin en el entorno. La evaluacin, como concepto y como proceso es altamente compleja aunque no inaccesible. Tal vez una de las maneras ms acertadas de aprehender su complejidad sea cuando la consideramos como un proceso multidimensional. Ello supone reparar en los siguientes aspectos: a) objeto de evaluacin, definido por el qu evaluar; b)finalidad de la evaluacin, entendida tambin por el para qu; c) momento de evaluacin, que responde al cundo; d) modelo de evaluacin, referido al cmo evaluar; e) instrumentos de evaluacin, concretados en el con qu evaluar; f) agentes de evaluacin, que supone la delimitacin del quin evala o quin participa en el proceso y g) el referentes de la evaluacin fuente de criterios e indicadores que debern ser utilizados en el proceso. En este sentido, la evaluacin, ms all de su conceptualizacin deber someterse a planificacin, debiendo estar presente en todo momento cuando se elaboran los planes y programas de formacin.
La evaluacin est ampliamente tratada en dos unidades: EVALUACIN DEL APRENDIZAJE y EVALUACIN DE PROGRAMAS
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ACTIVIDADES
6. APLICACIN
1.-Complementa la siguiente tabla de doble entrada considerando los diferentes niveles de concrecin o contextualizacin de la planificacin, as como su repercusin sobre los elementos curriculares: Primer Nivel Necesidades Segundo Nivel Tercer Nivel
Grupo
Objetivos
Contenidos
Actividades
Recursos Medios
Evaluacin
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7. PROFUNDIZACIN
De acuerdo a los diferentes niveles de concrecin curricular, establece las funciones y tareas a acometer por el formador en tu contexto de actuacin.
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8. AUTOEVALUACIN
Cuestiones 1. Segn los autores de la unidad, de los tres trminos plan, programa y proyecto, el que presenta mayor grado de concrecin es: a) El plan b) El proyecto c) El programa 2. El primer nivel de concrecin curricular tiene que ser determinado por: a) Los responsables de la poltica de formacin b) Por los centros de formacin c) Por el formador de aula-taller 3. Segn la teora curricular, el cmo ensear tiene que ver directamente con: a) La eleccin de los objetivos b) La seleccin de los contenidos c) La metodologa de enseanza 4. El plan de formacin se sita en: a) El primer nivel de concrecin b) En el segundo nivel de concrecin c) En el tercer nivel de concrecin 5. El subsistema de necesidades se enmarca en la evaluacin del contexto general y, por consiguiente, es responsabilidad de: a) Los responsables de formacin b) Los coordinadores de formacin c) Por el formador de aula-taller 6. Para Ferrndez, al grupo diana (grupo de aprendizaje) le corresponden los objetivos: a) Didcticos b) Generales c) Especficos 7. Los objetivos didcticos se sitan en: a) El primer nivel de concrecin b) En el segundo nivel de concrecin c) En el tercer nivel de concrecin 8. Si seguimos el criterio logocntrico para la determinacin y seleccin de los contenidos, los seleccionaremos de acuerdo con: a) La epistemologa de la ciencia de que se trate b) Las necesidades de los alumnos c) Las necesidades sociales
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9. En lo referente a las estrategias metodolgicas, hoy se propugna: a) Una multivariedad metodolgica b) La bsqueda de un mtodo universal aplicable a todos los contextos posibles c) Dos modalidades: una para las materias cientficas y otra para las disciplinas humansticas 10. La evaluacin es un proceso que se activa: a) Al final de la interaccin b) Con el inicio de la planificacin c) Durante el desarrollo de la formacin
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Soluciones a las cuestiones planteadas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 b a c a a a c a a b
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ELABORACIN DE PLANES, PROGRAMAS Y CURSOS DE FORMACIN

Jos Tejada Fernndez Antonio Navo Gmez 2004

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Anlisis y deteccin de necesidades

Elaboracin de Planes y programas

Seleccin y secuenciacin de contenidos

Seleccin y empleo de medios

Evaluacin de la formacin Evaluacin de programas

Instrumentos y tcnicas de evaluacin

Procesos y mtodos de investigacin

Proyecto de Investigacin o Innovacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

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Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Mdulo II: La planificacin de la formacin

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Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

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Mdulo II: La planificacin de la formacin

Esquemticamente podemos representar la secuencia de contenidos del siguiente modo:

PLANIFICACIN CURRICULAR TEORIA CURRICULAR

PROGRAMACIN DEL PROCESO E-A

Bases y fundamentos Principios de articulacin

Contexto institucional general

GRUPO OBJETIVOS ESTRATEGIAS METODOLGICAS

PROGRAMACIN DE AULA (CURSO)

MEDIOS Y RECURSOS EVALUACIN

ADECUACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA Concrecin Curricular

Figura 1.- Ideograma de contenidos de la unidad

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Descripcin o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras

Diccionario Ideoconstru ctivo

Delineacin, dibujo, apunte, croquis

Proyecto-intento, intencin, aspiracin, deseo, ideal.

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Figura 2.- Diseo y desarrollo del curriculum segn niveles de concrecin

Unidad funcional del discente. Aprendizaje funcional.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Mdulo II: La planificacin de la formacin

QU, CMO, CUNDO EVALUAR

Figura 3.- Estructura y elementos bsicos

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Mdulo II: La planificacin de la formacin

PROYECTO EDUCATIVO CENTRO

PROYECTO CURRICULAR CENTRO

Figura 4.- Documentos configuradores del Proyecto de Centro (Gairn, 1993:116)

Jos Tejada Fernndez y Antonio Navo Gmez, Grupo CIFO, 2004.

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin

Figura 5.- Modalidades curriculares en el diseo y desarrollo del curriculum

Mdulo II: La planificacin de la formacin

Unidad Didctica: Elaboracin de planes, programas y cursos de formacin