COMISIN CURRICULAR-PRISE

"Lo que cuenta no es el crtico, no el hombre que seala como vacila el hombre fuerte o qu podra haber hecho mejor La persona en accin. El mrito le corresponde a quin est en la arena, con la cara embadurnada de polvo y sudor y sangre que lucha con valenta, que se equivoca yvuelve a empezar una y otra vez porque no hay esfuerzos sin error ni imperfecciones, que conoce la gran devocin, que se compromete en una causa justa, que en el mejor de los casos conoce al final el alto logro del triunfo y que,en el peor de los casos,si fracasa pese a ser muy audaz, sabe que en su lugar nunca estar entre esas almas tmidas y frasque no conocen ni la victoria ni la derrota."

El proceso de informacin de la Educacin Superior encarado en el contexto de nuestra Provincia abre un espacio de trabajo compartido que supone encuentros para la discusin terica y la revisin de las practicas. La negociacin se constituye aqu en una estrategia adecuada para docentes y para responsables de la conduccin educativa, pero todo proceso de esta naturaleza requiere que acordemos sobre los significados que atribuiremos a los principales conceptos manejados. Por qu creemos que debemos acordar un lenguaje comn para iniciar la transformacin de los institutos de Formacin Docente? Encontramos varias respuestas: Porque la transformacin requiere de la participacin de todos los docentes. Porque nos encontramos ante un problema complejo: la complejidad del mbito de lo curricular; Porque la diversidad de posiciones frente al problema implica la diversidad en las conceptualizaciones: un concepto puede entenderse de maneras diversas segn el enfoque curricular con que se lo aborde; Porque la toma de decisiones en los distintos niveles (jurisdiccional, institucional, de aula) se facilita al encontrar un lenguaje comn; Por que a la necesidad de establecer relaciones adecuadas entre los distintos componentes o elementos del currculum, la acompaa la necesidad de un lenguaje claro en su comprensin y significativo epistemolgicamente. Por ello, nos proponemos recorrer un camino de precisin conceptual en el que abordemos, los siguientes trminos: Niveles de especificacin curr. Diseo curricular. Enfoque curricular. Desarrollo curricular. Modelo curricular. Evaluacin curricular.

Organizacin curricular. Trayecto curricular. Mdulo Taller Expectativas de logro Contenidos transversales

Estructura curricular. Espacios curriculares. Proyecto Laboratorio Objetivos Estrategias de enseanza

reas de conocimiento. Asignatura / materia. Seminario Competencias Contenidos

Para nuestro trabajo, hemos tomado las definiciones / aclaraciones que figuran en documentos ministeriales de nivel nacional y jurisdiccional y algunos conceptos de tericos del currculum Flix Angulo; Nieves Blanco; Csar Coll; Jos Gimeno Sacristn; ngel Prez Gmez; Araceli Estebaranz: Jos Contreras Domingo; Antonio Medina Rivilla; Ins Aguerrondo; Flavia Terigi; Carlos Cullen; entre otros-. La actual propuesta de innovacin educativa ha planteado la redefinicin de conceptos fundantes del mbito curricular. En primer lugar es preciso una revisin de concepto mismo de currculo. La pluralidad de conceptos es amplia, pero permite encontrar puntos comunes: en todos los casos se reconoce al currculo como una propuesta, una decisin tomada frente a lo que concibe como necesario para organizar la educacin en un determinado contexto social, poltico, cultural, histrico. Los modos en que se resuelve esta propuesta estn relacionadas con perceptivos ms generales a las que llamamos enfoques del currculum. Enfoque Curricular Es el punto de vista que se sustenta acerca de la funcin de la educacin en la sociedad y del currculum en el sistema educacional. Formula el marco conceptual para la toma de decisiones creando una perspectiva totalizadora. Si podemos entender al currculum como una forma de enlace entre la sociedad y la escuela, podemos reconocer en l la concrecin de fines sociales. Hay una manera de concebir esta relacin marcada por los intereses de eficiencia y eficacia; por los resultados a alcanzar; por las respuestas ms que las preguntas; por las ciertas verdades en muchos casos, desligadas de valores: es el enfoque tcnico del currculum. Hay otra manera: la que considera al currculum como una forma de revisar las prcticas educativas en el marco social amplio. Toma como preocupacin dominante la comprensin de los referentes tericos (teora) que sirven de marco a las decisiones educativas. Tambin asume como tarea esencial la reflexin sobre la propia prctica que deben llevar adelante los distintos actores comprometidos en la educacin. Es el enfoqueprctico / hermenutico del currculum. Otra manera de abordar el currculum es aquella que intenta penetrar en la lgica dominante (ideas) de un contexto social a travs de la recuperacin de los problemas sociales ms relevantes. No solo persigue la comprensin de principios, conceptos e interrogantes tiles para le reflexin sobre las dinmicas educativas como dinmicas sociales, sino que avanza sobre las acciones de transformacin. La convergencia de libertad y responsabilidad expresa el ideal / accin de esta

propuesta, que entiende a la educacin como estrategia para la emancipacin de sujetos e instituciones. El currculum es una estrategia potente para los cambios sociales: es el enfoque socio-critico del currculum. De acuerdo a S. Grundy, "Producto o praxis del currculum" podemos distinguir tres enfoques: Enfoque tcnico del currculum Enfoque prctico / hermenutico del currculum Enfoque socio critico del currculum

Como podemos advertir, estos enfoques del currculo marcan decisiones muy diferentes a las problemticas educativas. En el contexto de transformaciones educativas exigidas desde la Ley Federal de Educacin, se advierten rasgos y caractersticas relacionadas con los tres enfoques pero debemos reconocer una cierta tendencia a alejarse del enfoque puramente tcnico (tecnolgico). En todos los documentos se recomienda pensar al currculum como una construccin permanente: abierta, flexible (respetuosa de las exigencias de las variables sociales, polticas y culturales en orden a las dinmicas histricas vigentes) e integrada (respetuosamente de las mltiples perspectivas y de las instancias de controversialidad que supone el tratamiento, hoy, del conocimiento). Estas caractersticas que hemos subrayado hablan ya de un enfoque curricular prevalente en nuestra propuesta de transformacin de la educacin superior. Tal vez no podamos decidir todava si nuestro enfoque es prctico-hermenutico o socio-critico, pero si podemos decidir que intentar superar las limitaciones del enfoque tcnico. As aparece la idea de MODELO CURRICULAR.

MODELO CURRICULAR Es una consecuencia del enfoque curricular. Muestra el conjunto de decisiones / caractersticas que indican como debe elaborarse el currculum. A su vez, expresa las articulaciones entre los componentes curriculares y representa la forma en la que, desde decisiones de poltica educativa, se organizan y distribuyen los mbitos e instancias de participacin sobre lo curricular que tendrn los diferentes actores.

MODELO DIDCTICOO MODELO DE ENSEANZA Considerando al concepto de "modelo" como "la representacin simplificada de la realidad", se habla de modelo didctico cuando se representan los elementos fundamentales de una situacin de enseanza, y las caractersticas bsicas de la misma y las relaciones que la constituyen. Tales modelos cumplen dos funciones: una "seguir criterios concretos de actuacin en el aula. La validez de cuyo funcionamiento se verificara mediante la utilizacin de procedimientos de investigacin operativa..."; y otra, la de seguir esas lneas de investigacin. Un ejemplo de estos modelos son los lineamientos tecnolgicos de representacin de olas situaciones de aula. El trabajo curricular se resuelve en distintas fases y compromete a distintos actores: diseo curricular, desarrollo curricular y la evaluacin curricular. Conceptualmente podemos distinguirlas; advirtiendo, a su vez, el carcter procesual que tiene el trabajo curricular como totalidad.

DISEO CURRICULAR "Es la explicitacin fundamentada de un proyecto educativos en los aspectos directamente vinculadas los contenidos y procesos de enseanza aprendizaje. Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y mejoramiento de dichos aspectos en diversos contextos socioeconmicos y polticos, y servir como cdigo comn para la comunicacin entre los distintos protagonistas del quehacer educativo" (Res. N37/94. CFCYE. III,I). En tanto explicitacin, se lo reconoce como "el documento resultante de un proceso de toma de decisiones educativas que orienta el desarrollo del currculo. Atento al enfoque y al modelo que se asuma tendr distintas caractersticas y propuestas de utilizacin que atiendan tambin al perfil institucional"

DESARROLLO CURRICUAR Es el currculum real que se construye en el aula en el marco de las decisiones institucionales. Abarca tanto el conjunto de especificaciones directamente elaboradas para situaciones de aula o de otros contextos de aprendizaje escolar, como su efectiva realizacin en situaciones de enseanza aprendizaje. Por eso se lo define como "el proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificacin del currculum para contextos determinados as como su aplicacin, valorizacin y mejora". Comprende "la elaboracin de orientaciones ms desagregadas y las ejemplificaciones para el aprendizaje efectivo de los contenidos previstos en los diseos curriculares, a travs de estrategias de enseanzas pertinente" (Res. N37 /94. CFCYE. III.I,B; Documento Serie A, N8, Item II, 12).

EVALUACIN CURRICULAR " Representa la valoracin de procesos y resultados curriculares"; por lo tanto recupera el diseo y el desarrollo curricular a la vez que prev el modo de llegar a un juicio estimativo de todo lo realizado. La evaluacin misma posibilita las instancias de replanificacin (Res. N37/94. CFCYE.III.I, B).

El trabajo curricular va comprometiendo a diversos actores y va cumpliendo con funciones tambin diversas: esta dinmica nos ubica frente a lo que llamamos NIVELES DE ESPECIFICACIN O CONCRECIN CURRICULAR. ASI TENEMOS:

DE LOS CONTENIDOS BSICOS COMUNES DE LOS PROYECTOS DEL AULA Mayor nivel de Generalidad CBC Y CBO ACORDAMOS POR EL CFCYE DISEOS CURRICULARES JURISDICCIONALES Cada jurisdiccin los elabora incorporando los CBC y CBO PROYECTOS CURRICULARES INSTITUCIONALES Cada escuela elabora su proyecto Curricular a partir del diseo Curricular jurisdiccional PROYECTO DE AULA Cada equipo docente desarrolla Distintas estrategias para El trabajo del aula

Mayor nivel de Especificidad

Fuente: C.F.C Y E. Ley Federal de Educacin. Pacto Federal de Educativo.

ORGANIZACIN CURRICULAR Si consideramos las distintas fases del trabajo curricular, la ORGANIZACIN CURRICULAR corresponde a la de DISEO CURRICULAR. Es el ltimo momento del proceso de diseo: cuando se define la concepcin de los procesos de enseanza aprendizaje que se comprende concretar, su justificacin pedaggica y la forma que adopta en la propuesta. Es un momento de sntesis de las decisiones tomadas, que da como resultado una estructura definida: la estructura curricular.

ESTRUCTURA CURRICULAR "Es el resultado de la organizacin curricular. Su funcin es establecer los modos que adoptan los contenidos segn las funciones pedaggicas que cumplen". La estructura curricular redefine para la enseanza a las distintas reas de conocimiento, adopta trayectos y espacios curriculares y establece los encuadres cuantitativos de referencia.

REAS DE CONOCIMIENTO Un rea puede entenderse como un espacio definido por ciertos componentes y ciertas relaciones. Un rea de conocimiento es un espacio definido convencionalmente para simplificar informacin, para generar nuevos conocimientos y para incrementar la capacidad de manipulacin de los saberes que lo componen. Expresan una unidad epistemolgica (cientficamente planeado). Constituyen un principio (fundamento) para la organizacin curricular que muestra las articulaciones (relaciones significativas) entre elementos epistemolgicos. Posibilita decisiones pedaggico-didcticas. Son un recurso de organizacin del conocimiento escolar que trasciende las disciplinas pero aseguran una cierta

coherencia desde la metodologa y los problemas-ncleo que encaran. Los conceptos, herramientas metodolgicas y prcticas evaluativas que se dan el interior de un rea muestran conexiones que se denominan " parentesco epistemolgico" y aseguran la unidad para su abordaje, a pesar de las deferencias que pueden advertirse en su seno; por ejemplo: las que se evidencias cuando hablamos del rea humanidades, rea Ciencias Sociales, rea Matemticas. "El rea ejerce un efecto unificante sobre la ciencia y favorece la comprensin"

TRAYECTOS CURRICULARES FORMATIVOS Son entendidos como conjunto de espacios curriculares especficos organizados en funcin de criterios de unidad (que pueden estar dados por las temticas, las situaciones problemticas o las competencias). Ejemplo: trayectos curriculares formativos de opcin institucional.

ESPACIOS CURRICULARES Son las unidades de la estructura curricular. Estn constituidos por un conjunto de contenidos, provenientes de uno o ms campos del saber socialmente relevantes, seleccionamos para ser enseados y aprendidos en un tiempo educativo (escolar). Constituyen una unidad pedaggica-didctica y de acreditacin. Pueden organizarse como asignaturas/ materias, mdulos, proyectos, seminarios, talleres, laboratorios". Por sus caractersticas pueden ser obligatorios u opcionales (de definicin institucional o de definicin por el alumno) y para su gestin hay que prever tiempos flexibles, "aulas abiertas" y tareas presenciales y no presenciales.

ASIGNATURA-MATERIA Es una forma de organizacin curricular fundada especialmente en un criterio

cientfico-pedaggico (desde lo disciplinar generalmente. Recorre los ncleos temticos del entorno epistemolgico desde las relaciones jerrquicas; se eligen los conceptos ms importantes de la materia y alrededor de ellos se organizan los conceptos subsidiarios (posiciones jerrquicas inferiores). Se resuelve curricularmente en unidades didcticas planteadas segn criterios que respetan las exigencias desde el alumno (psicocntricos) y con definiciones que rescatan exigencias desde lo social (aspectos sociocntricos). Su significatividad reside en la articulacin lgica interna que garantiza su aprendizaje. ejemplo: en el PTFD aparecen los talleres de nivelacin, "Donde los aspirantes realizaran una evaluacin destinada a establecer el estado de sus conocimientos sobre las asignaturas curriculares: Lengua, Matemtica... etc." (En anexo Res. N02547/03)

MDULO "Se entender por mdulo una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de los objetivos formativos claramente definidos y evaluable, con un importante grado de autonoma en relacin con el conjunto curricular del cual forma parte. Est estructurando en torno a un problema central que da unidad a sus contenidos y actividades permitiendo un enfoque pluridisciplinario en el desarrollo de los saberes y las competencias que estos permiten alcanzar" (Res. N55/96. CFCYE. Anexo. Serie A-12. Versin 1.5). ejemplo: en el PTFD: Sistema Educativo, Instituciones Educativas, etc.

PROYECTO Es una forma de organizacin curricular fundada en la globalizacin del conocimiento, donde se integran problemticas complejas desde abordajes mltiples, sin que las disciplinas implicadas pierdan su identidad. En los proyectos un eje articulador permite la integracin de contenidos tericos y experiencias prcticas, a travs de la solucin de un problema. Supone la previsin de tiempos y espacios flexibles. Ejemplo: Proyecto integrador de las temticas y metodologas que corresponden al campo de Formacin Especializada o al de Formacin Orientada en el proceso de Formacin Docente.

SEMINARIO Es una forma de organizacin curricular y una estrategia de enseanza aprendizaje centrada en la investigacin. Su metodologa permite profundizar abordajes tericos centrndose en problemas acotados. Su desarrollo comienza con la construccin de un marco terico, a partir del cual se seleccionan temas, problemas, lneas de investigacin. Se elabora un diseo de investigacin que orienta el desarrollo y evaluacin de la misma.

TALLER Es una forma de organizacin curricular donde, a partir de la integracin de contenidos, se resuelve la tensin teora-prctica (bsqueda de unidad entre ambas) a travs de una produccin resultado que puede ser la resolucin de un problema, la produccin de materiales, el diseo de un proyecto... Est centrado en el trabajo (proceso y produccin) del alumno y la reflexin sobre el mismo. Ejemplo: Taller inicial dentro del rea de formacin General en el marco del PTFD.

LABORATORIO Constituye una organizacin curricular centrada en un espacio organizado para la realizacin de aprendizajes determinados, que requieren instalaciones espaciales, equipamientos apropiados, instrumentos tecnolgicos y/o materiales o insumos necesarios para la prctica de unos aprendizajes". Supone el manejo de conceptos,

mtodos y procedimientos y promueve el desarrollo de actitudes de convivencia y respeto. Todas las decisiones que se tomen jurisdiccional e institucionalmente sobre la definicin de espacios curriculares debern tomar en cuenta los encuadres cuantitativos que se hayan podido acordar. Los encuadres cuantitativos contemplan aspectos tales como: Cantidad de espacios curriculares por ao. Cantidad de horas por espacio curricular. Cantidad de docentes encargados de los espacios curriculares Cantidad de alumnos por curso (agrupamiento).

El trabajo curricular de diseo comienza en la especificacin de competencias (generales y especficas) y expectativas de logro.

COMPETENCIAS "Son las capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos mbitos y en diversas situaciones. Constituyen la capacidad de poner en prctica los conocimientos en un contexto distinto a aquel en que se fueron adquiridos, aplicando como criterios la inventiva, el sentido crtico y el sentido prctico. Es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente" (Recomendacin 26/92. Serie A. N6. II,I). Especifican intenciones educativas en relacin con los ejes de formacin en los aspectos que hacen al desarrollo: A) ETICO Actuar De acuerdo con los valores asumidos como fundamentales para la realizacin plena como persona: El bien comn, la verdad, la libertad, la justicia, reconociendo la dimensin trascendente del ser humano, en el marco de una sociedad democrtica y participativa que permita afianzar vnculos de solidaridad y

de cooperacin con otros. B) SOCIO POLTICO- COMUNITARIO Comprometerse con el fortalecimiento de la identidad nacional, entendida como unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, valorando crticamente la realidad geogrfica y del patrimonio histrico, cultural y social del pas. C) DELCONOCIMIENTO CIENTFICO Y TECNOLGICO Disponer de esquemas de conocimiento que le permitan ampliar su experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de integracin. D)DE LA EXPRESIN Y COMUNICACIN Seleccionar y utilizar, en diferentes contextos, lenguajes, smbolos, cdigos verbales y no verbales como base de la organizacin lgica de los sentimientos.

OBJETIVOS Constituyen los logros esperables al finalizar un proceso educativo. Se formulan a partir de los lineamientos de la poltica educativa, respetando los principios, derechos y criterios que sostienen al Estado Nacional. Prestan diversos niveles de generalidad y complejidad; por ejemplo: los objetivos que corresponden a cada nivel de estructuracin del Sistema Educativo Nacional. Se han propuesto objetivos para cada ciclo dentro de niveles para cada jurisdiccin, y debe cada institucin replantear los suyos en el marco de su diseo curricular institucional.

EXPECTATIVAS DE LOGRO Define los logros mximos esperables en trminos de un perfil de desempeo del

alumno, expresando como competencias o capacidades complejas e integradas, que actan como principios orientadores de la prctica docente; es un punto de referencia inicial que compromete a un modo de enseaza orientado a lograr esos resultados, no son susceptibles de evaluaciones taxativas ni homogneas.

CONTENIDOS Hace Referencia a todo lo que los alumnos deben aprender: hechos, datos, conceptos, principios, teoras, actitudes, valores, normas, utilizacin de tcnicas e instrumentos, de estrategias cognitivas, de estrategias de organizacin, etc. CONTENIDOS CONCEPTUALES Comprende el conjunto de hechos, conceptos y teoras que configuran los diferentes campos del conocimiento sistematizados y organizados para explicar objetos y fenmenos. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Comprenden estrategias habilidades, reglas, tcnicas, mtodos, etc. Que se emplean para producir el conocimiento de cada una de las reas, o para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen estrategias cognoscitivas generales, vlidas para abordar distintos campos conceptuales; modos de aproximacin especficos de cada disciplina a su objeto de estudio, y habilidades instrumentales que posibilitan "el saber hacer", "el saber actuar" sobre la realidad y "el saber utilizar funcionalmente los aprendizajes realizados". CONTENIDOS ACTITUDINALES Comprenden actitudes, valoraciones y disposiciones significativas para el desarrollo de las personas, la interaccin social y el aprendizaje.

CONTENIDOS TRANSVERSALES "Son aquellos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general.

Generalmente su tratamiento requiere unen cuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracin hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintas disciplinas y de una lgica espiralada, ya que pueden ser abordadas con distintos niveles de complejidad y profundidad segn los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que slo es posible precisar en el nivel de cada institucin escolar".(Serie A, N8.III, B,4)

ESTRATEGIAS Constituyen el componente de los diseos curriculares que permiten responder a la pregunta: Cmo ensear para lograr aprendizajes significativos?. Se proponen en le marco de enfoques pedaggicos- didcticos y responden a las caractersticas de contextuacin, diversidad, significatividad. Debe garantizar una adecuada interaccin entre los componentes del tringulo didctico: docente, contenido, alumno. Ejemplo: Dinmicas grupales, resolucin de problemas, anlisis de casos, dramatizaciones.etc.