UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO-PUNO

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRA EN LINGSTICA ANDINA Y EDUCACIN

COGNICIN Y SOCIALIZACIN EN LOS ANDES

COMPILADO POR: PSC. MG. SC. RICARDO NEYRA MENNDEZ

TACNA, 2013

Procesos cognitivos (Aprendizaje memorizacin)

Introduccin La inteligencia solo es un aspecto del funcionamiento mental. Aqu se dan una serie de dimensiones relacionadas que deben de tomarse en cuenta: estilos cognoscitivos, logros acadmicos, aptitud escolar y creatividad. Estilos cognoscitivos: se da cuando un individuo percibe bien una tarea de manera aceptable definida en cuanto a la percepcin y pensamiento. Las personas impulsivas tienden a manejar los problemas de forma acelerada y por lo tanto sin pensarlo mucho realizan algunos intentos por resolverlos; Por el contrario tambin existen las personas reflexivas que dedican lapso muy grande de tiempo para resolver una dificultad y as eligen mejor las tcticas o tcnicas para manejarlo. Si una persona es capaz de concentrarse en el material que est trabajando aun a pesar de todas las distracciones que lo pueden rodear, se les llama independientes del campo. Dentro de las inferencias se distinguen dos aspectos: uno de procesamiento constructivo y otro de memoria reconstructiva. El primero hace referencia a la generacin o activacin de la informacin no explcita, pero implicada, durante la lectura. El segundo, a las conjeturas de los sujetos acerca de lo que supuestamente han ledo cuando tienen que recordarlo posteriormente. Aqul suele considerarse como el fenmeno inferencial genuino; en cambio, ste puede reflejar equvocamente no slo la presencia de la inferencia incorporada a la representacin cognitiva de lo ledo previamente, sino las suposiciones que las personas hacen acerca de lo que podran haber ledo en base a lo que de hecho recuerdan (Singer, 1988). Tanto habilidad como inteligencia se refieren a capacidades mentales que de alguna manera son innatas y en parte adquiridas. La aptitud escolar nos seala la habilidad de una persona para favorecerse de la educacin formal, para esto existen las pruebas de inteligencia que son las que miden esta aptitud o habilidad. Aprendizaje Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fcil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teoras que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teoras que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teoras, se puede decir de forma eclctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedaggico, se pueden resumir en ocho tendencias o teoras que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: Teoras Conductistas, teora Cognitiva, la teora de Sinrgica, topologa de R. Gagn, teora Humanstica, teoras Neurofisiolgicas, teoras de la Elaboracin de la Informacin, enfoque Constructivista.

Ejemplo: Solo hay aprendizaje cuando se cambia la conducta a travs de adquirir conciencia. Cuando un nio obtuvo 20pts en una evaluacin escrita sobre La conservacin del ambiente sano y limpio caus grandes dudas a su maestra cuando observ que el nio en receso botaba los papeles de los alimentos que consuma en el suelo y piso de la escuela sin hacer uso de las papeleras. Proceso de aprendizaje Consiste en asimilar experiencias nuevas para que pase a ser parte de nuestra vida, a travs de este proceso se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o aptitudes generadas por experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y estn constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y aadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna. Significatividad psicolgica: contenidos comprensibles desde la estructura sujeto. Robert Gagn. El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras de estmulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de informacin. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje. 1. Aprendizaje de Signos y Seales. 2. Aprendizaje de Respuestas Operantes. 3. Aprendizaje en Cadena. 4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales. 5. Aprendizaje de Discriminaciones Mltiples. 6. Aprendizaje de Conceptos. 7. Aprendizaje de Principios. 8. Aprendizaje de Resolucin de Problemas. A partir de esto, Gagn considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. a. Estimular la atencin y motivar. b. Dar informacin sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje). c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. cognitiva del

d. Presentar el material a aprender. e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz. f. Provocar la respuesta. g. Proporcionar feedback. h. Promover la generalizacin del aprendizaje. i. Facilitar el recuerdo. j. Evaluar la realizacin. Procesos cognitivos La cognicin es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, entre otros. Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproximacin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla. La Psicologa Cognitiva Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea blanda. La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano. Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente.

La Ciencia Cognitiva

La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera como opera la mente humana. Ejemplo: A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son: Percepcin - Atencin Memoria - Inteligencia Pensamiento - Lenguaje

La comparacin Aprendizaje por comparacin Consiste en distinguir entre dos elementos las semejanzas y diferencias sobre las cuales el sujeto reflexiona para ser conscientes las distintas consecuencias que se dan en circunstancias diferentes. Exige concentracin: Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados. La Concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros Objetos o estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por el estado de vigilia. La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los objetos.

La observacin Albert Bandura. El aprendizaje por observacin se presenta cuando la gente observa a otras personas; implica actividad cognoscitiva, demoras temporales y condicionamientos operantes. En especial, es probable que las personas imiten modelos poderosos y con xito, con quienes se pueden identificar, particularmente si la respuesta encaja con su estilo de vida. La excitacin emocional moderada hace ms probable el aprendizaje. Por ejemplo: Bandura constat que las conductas violentas en los nios era aprendida por la simple observacin de estos a los dems. Aprendizaje por observacin El aprendizaje por observacin, es el cambio de conducta si se puede decir permanente como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; un recin nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto innata. Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son: Adquisicin: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta. Retencin: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria. Ejecucin: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo com o apropiado y con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducir. Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitaran o fortalecern. En otras palabras se da el condicionamiento operante. El aprendizaje por observacin es muy complicado y fcil que el condicionamiento operante o respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera deliberada en la alteracin de la conducta; o sea los nios tienden hasta imitar tanto los temores como los que no lo son es decir miedo al dentista y por lo contrario felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace rer o sentir bien. Por lo general el nio tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para l y no para los dems o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su pap pero nunca y si pasara sera muy raro imitara a alguien que no significa nada para l; muchas veces los nios imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso sera la televisin, un nio tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que ms le gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable. La inferencia Es aprender por analoga, interpretando lo que vemos y relacionarlo con lo que sabemos previamente. Las inferencias constituyen el fenmeno ms representativo del procesamiento constructivo de informacin. Aunque ocurren en muy variados contextos de la actividad cotidiana (conversaciones, observacin de eventos y testimonio sobre ellos, anuncios publicitarios, etc.), la investigacin de este fenmeno se ha centrado en la comprensin y memoria de textos (v.g., Rickheit y Strohner, 1985). En este mbito las inferencias pueden definirse como construccin de significados que el lector hace de un texto cuando aade informacin que no se menciona explcitamente en el mensaje escrito. Ejemplo:

Si una persona lee la frase "Al nio se le cay el huevo", puede inferir que "el huevo se rompi". El hecho hipottico de romperse el huevo no se menciona explcitamente (el huevo podra no haberse roto si hubiera cado en una superficie blanda, o desde una altura mnima, etc.). Sin embargo, el lector puede no slo generarlo como informacin adicional cuando lee la frase inicial y representarlo junto con la informacin explcita; puede, adems, recordarlo ms tarde como si realmente hubiera sido mencionado en la frase inicial, y no nicamente como informacin implicada. Por ejemplo: Sin considerar el proceso de oralizacin de la letra, el leer o la lectura suponen un proceso de comprensin y desarrollo inferencial, que implica dos niveles: 1. comprensin de la significacin de los caracteres, o sea, determinacin del contenido semntico de las secuencias (palabras, frases, oraciones, estructuras supraoracionales) y, 2. interpretacin, atribucin o construccin de sentido(s) de un texto. El primer nivel, corresponde a la funcin significante/significado inclusa en un sistema de signos; el segundo, a las relaciones entre los signos, la situacin comunicativa y el contexto. El primero es, sobre todo, un proceso de descodificacin; el segundo, de interpretacin. Ejemplo: De las definiciones acadmicas se puede inferir que aprender a leer implica, como fase previa reconocer seales significantes (sonidos o letras); y como fases propiamente tales, asignar significados a esas secuencias y comprender los textos. Estas tres operaciones se implican y estn ordenadas jerrquicamente, de modo que el reconocimiento de seales (la lectura como oralizacin) est sujeto a la descodificacin de signos (la lectura como desciframiento) y sta, al reconocimiento de sentidos (la lectura como interpretacin o construccin). Por lo tanto: Como proceso de aprendizaje constructivo y dinmico para la adquisicin de nuevos conocimientos, frente al aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. El Razonamiento Analgico y analiza los resultados de la utilizacin de analogas como mecanismo de aprendizaje y su utilizacin para la transferencia de este conocimiento a situaciones nuevas. UNA INFERENCIA es un acto de pensamiento que emplea un argumento. Es una operacin de la mente a travs de la cual se acepta que un nuevo smbolo dicente represente un objeto en virtud de su relacin con otros smbolos dicentes conocidos que representan a ese mismo objeto. En su definicin clsica, la inferencia es una operacin lgica que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposicin en virtud de su vinculacin con las primeras. Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deduccin necesaria en la que la verdad de las premisas asegura totalmente la verdad de la conclusin. Sin embargo el pensamiento no opera sobre proposiciones sino sobre signos. Este ejemplo ilustra una inferencia de este tipo: Premisas: Todos los caballos son mamferos. Todos los mamferos tienen pulmones. Se puede deducir la conclusin Todos los caballos tienen pulmones.

"La caracterstica que define un argumento deductivo vlido es que es imposible que sean verdaderas todas las premisas y la conclusin falsa, porque la informacin contenida en la conclusin ya est almacenada en las premisas, tomadas colectivamente". Los clculos matemticos son inferencias deductivas. "Las inferencias deductivas, sea cual sea su extensin, han sido codificadas, y se han establecido reglas para su validez."

Anlisis y sntesis del aprendizaje y sus tipos (proceso) Tipos de Aprendizaje 1. Condicionamiento. Se produce cuando 2 eventos o situaciones se asocian de tal manera que la aparicin de uno genera la presencia del otro. 2. Aprendizaje por repeticin o memorismo. Consiste en repetir en forma sistemtica y constante un evento o situacin hasta realizarlo de manera automtica. 3. Por ensayo y error. Consiste en probar y ensayar algunas experiencias hasta encontrar la aceptada, las experiencias que llevan al individuo a la solucin correcta se imprimen en la memoria mientras que las otras se van eliminando. 4. Aprendizaje por imitacin. Supone la existencia de un modelo, ejemplo o demostracin y la copia o repeticin del mismo. 6. Aprendizaje de conceptos, ideas, principios y teoras. Se logra mediante la comunicacin y el contacto con quien se han abierto la brecha en el camino del conocimiento, este tipo de aprendizaje incluye a los anteriores y se requieren grandes dosis de discusin y crtica. 7. Aprendizaje existencial. Se va desarrollando por experiencias cumbre (vivencias trascendentales) que marcan el sentido de nuestras vidas. Ejemplo: Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso

Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad cognitiva. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Aprendizaje memorstico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de memoria muchas veces sin comprender lo que aprende Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos Estilos de Aprendizaje, los cuales presentan algunas caractersticas como: Son relativamente estables, aunque pueden cambiar, con esfuerzo y tcnicas adecuadas. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Finalmente: El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en las siguientes caractersticas de la visin constructivista: a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos. b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria (construccin de redes de significado). c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas previas del sujeto. d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar. contenidos y

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye

los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

los nios aprenden a estar cerca de sus padres para estar protegidos luego de tener una experiencia en la cual estuvieron en peligro o tuvieron miedo Seguimiento de instrucciones Los aprendizajes son susceptibles de mejorarse y cuando se le ensea a una persona segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. Los lmites en la complejidad de las habilidades que pueden ensearse de esta manera estn dados principalmente por el tiempo disponible para la enseanza y las posibilidades neurolgicas, perceptuales y motoras de los aprendices. . Inmediatamente surge el problema de que el lenguaje son muchas habilidades diferentes. Algunas de stas son: Formacin de conceptos. Razonamiento lgico Lenguaje referencial Comprensin de lectura Seguimiento de instrucciones Habilidades matemticas simples Decodificacin de textos Comunicacin por escrito.

Fcilmente podemos ver que la educacin formal, al menos en los primeros aos, tiene mucho de la enseanza de esos componentes del lenguaje. Tambin vemos que la mayora de los nios sanos adquieren muchas de esas habilidades casi espontneamente. Cuando estamos interesados en observar la adquisicin de habilidades como la formacin de conceptos, el seguimiento de instrucciones o el lenguaje referencial los nios sanos pueden no ser los mejores sujetos de observacin porque lo hacen rpidamente. Por lo mismo, cuando estamos

interesados en crear mtodos de enseanza eficientes, no conviene probarlos con nios brillantes o normales; ellos pueden adquirir las habilidades aun a pesar de mtodos ineficientes de enseanza. Por ejemplo: Cuando aprendemos a armar una mesa o un auto de juguete simplemente siguiendo las instrucciones del manual o instructivo del articulo o del objeto a armar o ensamblar. Asimismo, los mdicos aprenden de la estructura y funcionamiento del cuerpo humano siguiendo instrucciones sobre la ubicacin de los rganos. La memorizacin La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de informacin, haciendo posible su recuperacin posterior. En sentido estricto se puede identificar con la capacidad de grabacin, pero ya se sabe que tan importante es esa grabacin como el contenido y estructura de la informacin. Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Se sabe que la memoria es selectiva y que se recuerda mucho mejor las cosas agradables y apenas se recuerdan los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos. Aprendizaje por memorizacin El elemento complementario y de signo opuesto es cuando la memoria funciona muy mal, llegando a confundir casi todo cuando la persona se pone muy nerviosa, es importante que determinadas discusiones se realicen con la mxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar. Tipos y Caractersticas de la Memoria La memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin. Datos que la memoria proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra razn puede ser que informacin cuesta ms localizarla en la memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no slo no es exacta, sino que la persona puede notar que, en realidad, est reconstruyendo la informacin a partir de unos pocos datos, entre otras razones. Muchos autores han establecido criterios de clasificacin basados en diferentes teoras. Algunos de ellos: Memoria Instantnea: Estar compuesta por toda informacin que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la informacin que se utiliza constantemente en la vida diaria. La configuracin, por su automatismo, permite la realizacin simultnea de diversas tareas. Memoria Especializada: En esta categora se pueden incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automticamente en la memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia. Entre las que se encuentran dentro de esta categora estn la memoria lingstica, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas preestablecidos de respuestas rpidas, seran ejemplos tpicos de memorias especializadas. Memoria a Corto Plazo:

En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la ltima que se durmi el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo. El tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Memoria a Medio Plazo: En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo. Pero este tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y contenga menos de datos concretos. Es decir, la informacin se puede obtener no slo directamente, sino por su relacin con otra informacin tambin grabada en la memoria. En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarn en la memoria en su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima, la memoria a medio plazo tiende a ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y stos se definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional. Memoria a Largo Plazo: La memoria a largo plazo est formada por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y stas son la base del carcter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Lo que comnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto, educacin, beneficio de la duda, entre otras. Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la memoria a largo plazo. Memoria Visual-Emocional: Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emocin y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Es un tipo muy especial de memoria. El contenido vara con las personas pero suele tender a ser una secuencia de imgenes emotivas en orden cronolgico y de carcter muy simblico. La atencin La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares. En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio an involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y con la actividad propia del individuo se pasa de una a otra constantemente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante nuevos estmulos. La actividad psicolgica del ser humano se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales se hace notar. La relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos. Ejemplos:

 La Distribucin de la Atencin A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms de un evento. La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin. La Estabilidad de la Atencin Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas. Es necesario resaltar que para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones. La estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con respecto a la materia. La percepcin La percepcin es aquella parte de la representacin consciente del entorno, es la acumulacin de informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepcin de las propiedades del objeto, incluye la interpretacin de las sensaciones, dndoles significado y organizacin. La percepcin presenta una evidente flexibilidad, dado que puede ser modificada por la experiencia. En este sentido juegan un papel muy importante los criterios de aprendizaje discriminativo. Por ejemplo, la sensacin que se tiene de un perfume es la misma, siempre y cuando, el olfato opere uniformemente, es decir, que no sufra alteraciones funcionales de alguna consideracin. Pero si ese perfume se asocia a situaciones o impresiones particulares, con una importante carga emocional o cognitiva, es probable que adquiera otro significado en trminos de la percepcin que se tenga del mismo. Lo nico que se puede decir es que tanto la herencia como el ambiente aprendizaje, juegan papeles determinantes en la forma como se percibe el "todo" que rodea al individuo. Lo que sigue en adelante es considerar la medida en que dichas influencias operan para jugar con la capacidad de juicio sobre los estmulos que se procesan. La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la actividad no slo de los rganos sensoriales, sino tambin del cerebro.

los nios aprenden a apreciar los olores, colores y sabores tal cual las diversas especies animales, observando y de la percepcin de sus padres La sensacin La sensacin es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estmulos que las excitan. Cuando esas sensaciones se integran en nuestro cerebro decimos que son percepciones, a las cuales ya podemos darles una interpretacin con base en nuestra experiencia y nuestros conocimientos acumulados. Por lo tanto la percepcin es la interpretacin que hacemos de una sensacin, a la que otorgamos una organizacin y un significado, y de esta manera estructuramos nuestro conocimiento: un proceso fascinante que cada sujeto realiza y construye de forma personal y nica. Ejemplo: Por la percepcin se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser del mundo, la realidad de las otras cosas. La percepcin supone una serie de elementos en los que hay que distinguir: A. La existencia del objeto exterior. B. La combinacin de un cierto nmero de sensaciones. C. La integracin de nuevos estmulos percibidos en experiencias anteriores y acumuladas en la memoria. D. La seleccin de ciertos elementos de las sensaciones y eliminacin de otros. En el acto perceptivo, el cerebro no slo registra datos, sino que adems interpreta las impresiones de los sentidos. No slo se percibe por un rgano, sino que se recibe muchos estmulos al mismo tiempo y por distintos rganos, ocurre que la ms leve desviacin en cualquiera de los rganos puede dar lugar a diferencias profundas en el resultado total de las percepciones. En cierto modo, la percepcin es una interpretacin de lo desconocido, sta le sirve al ser humano para su desenvolvimiento en el mundo, con el que se encuentra en ntima comunicacin. En toda percepcin concurren una serie de eventos y datos dispares que necesitan ser estructurados para poder obtener una informacin del mundo de fuera.

Ejemplo: Profesionalmente un mdico puede cambiar de carrera o incluso de ejercicio una vez que descubre que no tolera estar en presencia de sangre, es decir, no logra atender pacientes porque le teme o porque le da miedo observar heridas en sus pacientes y dems. Conclusin Para Piaget los infantes eran criaturas de reflejos, ya que sus modos de conocer o procesos mentales son terriblemente limitados y realizo una pregunta que deca: Cmo se convierten los seres humanos en pensadores sutiles y perfeccionados? Hoy en da todas la investigaciones que

se hacen acerca del crecimiento mental comienzan con las teoras de Piaget. El se intereso en los nios cuando estos a su vez vio que cometan errores en las pruebas de inteligencia y llego al descubrimiento de que no es que los nios pequeos piensen menos que los adultos sino que piensan de manera diferente a como ellos razonan. Perspectiva y mtodos de investigacin de Piaget: se crea que la mente de un nio era afn a la de un adulto, pero segn una perspectiva antigua los nios saben menos cosas que los adultos es decir que las experiencias nuevas aaden informacin novedosa; Piaget deca que las personas deben usar sus cabezas para encontrarle una razn de ser a sus vivencias, a esto se le llamaba perspectiva construccionista. Sus mtodos de investigacin no eran ortodoxos en ocasiones solo haca preguntas a los pequeos como: Que te hace soar?, etc., y en otras ocasiones evaluaba el progreso de los individuos como por ejemplo lo hizo con sus hijos. El aprendizaje constructivista constituye la superacin de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cmo el ser humano es capaz de construir conceptos y cmo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guan sus aprendizajes. Esta gua ser capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogas, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinacin de otras ya conocidas. La base de la teora del aprendizaje constructivista se establece en la teora de la percepcin, sobre todo en la explicacin de los fenmenos de ilusin ptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la informacin propuestos por la psicologa cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje. La cognicin: perspectivas tericas Martha Cecilia Arbelez Gmez La cognicin como proceso del desarrollo humano est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinar que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin, inteligencia y representaciones, entre otros. Este artculo hace parte de la revisin terica acerca de la cognicin como objeto de estudio, las ciencias que la han abordado, sus nfasis y desarrollos. Para ello se asumen dos perspectivas de base: la ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva, describiendo dentro de cada una las posturas tericas que las conforman. Se deja abierto el campo de discusin al abordaje terico que deben realizar los docentes respecto a la cognicin, pues es un proceso que desarrollan y evalan constantemente en su prctica educativa. La ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva tienen diversas maneras de abordar la cognicin. Comprender la cognicin como uno de los procesos del desarrollo humano, implica tambin conocer las diferentes perspectivas tericas desde las cuales la misma ha sido abordada: la ciencia cognitiva y la psicologa cognitiva, ambas con el mismo objeto de estudio pero con nfasis diferentes. De un lado est la psicologa cognitiva que concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea blanda, en cuyo origen se encuentran, entre otras, las investigaciones de Vigotsky y Piaget, las cuales parten del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construccin(2). El enfoque que realiza la analoga entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador como metfora del funcionamiento cognitivo humano(3). Este considera que unas pocas operaciones simblicas relativamente bsicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. En este sentido lo importante es encontrar las reglas comunes o universales que describan y expliquen el procesamiento de informacin, para comprender estos procesos

en los seres humanos. Desde la lnea blanda o evolutiva, podra afirmarse que lo que une especialmente a Piaget y Vigotsky es la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador como metfora del funcionamiento cognitivo humano. De otro lado est la ciencia cognitiva, que estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Sin embargo no asimila la mente humana al computador, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera como opera la mente humana. Es en este sentido que dos de sus principales exponentes, Norman y Simon (1986)(4) la definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia. La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en un ordenador o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas inteligentes. Antecedentes y desarrollos El estudio de los procesos cognitivos se inicia en forma sistemtica en 1956, fecha en la cual se publicaron tres artculos que tendran un fuerte impacto en el desarrollo terico posterior: Un estudio sobre la mente de Brunner, Goodenow y Austin, Estructuras Sintcticas de Chomsky y El Mgico nmero siete, ms-menos dos de Miller. Estas obras aparecen en un momento donde imperaba la psicologa conductista, que haba dejado al margen de sus intereses fundamentales a los procesos cognitivos. En la medida en que el conductismo fue dando apertura a sus posturas, su crisis se fue ha ciendo ms obvia. Surge de esta manera la necesidad de dar un nuevo rumbo a la psicologa, en lo que Gadner considera la revolucin cognitiva (5), sta empieza por retomar algunos procesos que haban estado al margen de las investigaciones conductuales, como: memoria, atencin y razonamiento. Tomando en todo caso aportes de otros disciplinas para la explicacin de dichos procesos. Es as como la interdisciplinariedad se encuentra en el origen de la psicologa y la ciencia cognitiva. Esta situacin es particularmente relevante para esta ltima, que se ha conformado por el aporte de la lingstica, la informtica, la ingeniera, la neurociencia, la antropologa y la psicologa cognitiva. Especficamente los antecedentes ms recientes, de la ciencia cognitiva se ubican en 1958 con el artculo publicado por Newell, Simon y Shaw "elementos de una teora humana para la solucin de problemas"(6), donde se trabaja la solucin de problemas utilizando la analoga con los computadores digitales. El programa del ordenador poda especificar, de manera detallada y precisa las operaciones internas que el computador desarrollaba para llegar a determinada solucin, de tal manera que acentu en los investigadores el inters por las actividades cognitivas, pensando que al estudiar la mente humana se podran crear ordenadores que se parecieran cada vez ms o incluso llegasen a superar su funcionamiento. Nace de esta manera una ciencia que articula la psicologa con la ingeniera, y especficamente con uno de sus productos: el computador. Esta articulacin plantea cmo el computador est constituido por un seudo sistema sensorial que recibe informacin proveniente del medio, una red central para el aprendizaje y almacenamiento, y mecanismos ejecutivos de toma de decisiones, algn dispositivo para enviar la respuesta hasta un sistema motor y un medio para proporcio nar la retroalimentacin al sistema sensorial, segn sean las respuesta motoras resultantes. De la misma manera que en los seres humanos existe un sistema receptor que capta los estmulos ambientales, una red de fibras y nervios que llevan la informacin hacia un centro de procesamiento central que es el cerebro, unas neuronas motoras que emiten mensajes desde el cerebro hasta los centros efectores y una retroalimentacin de acuerdo a la respuesta producida. Desde esta perspectiva los estmulos reciben el nombre genrico de informacin, sta es leda por el computador que genera una salida indicando el resultado en la pantalla. Entre los procesos de entrada y salida el computador ejecuta una serie de instrucciones para manipular la informacin. Estas pueden consistir en transformar los datos, realizar clculos, utilizar los resultados para buscar algo almacenado previamente en la memoria, evaluar lo encontrado, tomar decisiones.

Este proceso explica cmo el sistema se encuentra integrado por cuatro componentes fundamentales: entrada, procesamiento, almacenamiento y salida, es as como entre los estmulos y la conducta observada, suceden muchos procesos internos a los cuales se les denomina procesos cognitivos y la secuencia de estos procesos constituye el procesamiento de la informacin. Es as como el computador se ha convertido en un instrumento indispensable para construir modelos formales muy sofisticados, en particular en lo concerniente al tipo de informacin que puede recibir y asimilar un sujeto, al control de variables significativas como el tiempo de exhibicin y cantidad de eventos presentados, registros precisos de respuestas, formacin de conceptos y categoras y solucin de problemas. En un proceso de constante realimentacin entre los hallazgos de la psicologa cognitiva y la ciencia cognitiva. Para la psicologa cognitiva de la versin fuerte, que tiene idnticos orgenes, su inters central est en comprender el funcionamiento de los ordenadores para desde all, comprender y explicar los procesos cognitivos de los seres humanos, por ello los puntos de mayor inters en cuanto al uso del computador estn en la simulacin y la inteligencia artificial. Al hablar de simulacin se hace referencia al hecho de utilizar el computador para crear modelos explicativos de una teora psicolgica, con el propsito de hacer predicciones acerca del comportamiento humano. Cuando se crea el modelo, la conducta predicha puede compararse con la ejecucin real obtenida en un experimento determinado. Aunque la simulacin no significa la identidad entre el modelo y la realidad, el modelo de simulacin es una representacin funcional de algunos parmetros de la realidad. Por ello en campos como el de la memoria humana, slo refleja algunos parmetros funcionales de la misma. Las propiedades esenciales de la mente humana no se incorporan al modelo (por ejemplo el carcter consciente de la misma)(7). En general utilizar la simulacin implica enfatizar en los procesos, y hacer un menor nfasis en las relaciones entre las condiciones experimentales y los resultados. De hecho el uso de los simuladores ha producido teoras muy desarrolladas en la solucin de problemas y aprendizaje memorstico, entre otros, as como ha generado modelos de ejecucin en tareas como el aprendizaje de conceptos y algunas aproximaciones a la memoria semntica. Los antecedentes de la llamada lnea blanda se encuentran en las investigaciones de Piaget y Vigotsky, desarrolladas desde la dcada de los veinte y que sin duda se constituyen en verdaderos precursores de la psicologa cognitiva, toda vez que realizaron grandes contribuciones a la comprensin de la mente humana. Piaget enfatiz sus investigaciones en el desarrollo de la inteligencia presuponiendo elaboraciones por parte del sujeto, que se construyen en las interacciones con el objeto. Para este autor, el nio al enfrentarse con la realidad fsica o social no la adopta tal cual, sino que la transforma y asimila a su estructura de conocimiento. La mente humana no copia la realidad sino que construye estructuras de conocimiento tomando los datos de mundo exterior, interpretndolo, transformndolo y organizndolo (8). Para explicar este proceso propone los mecanismos psicolgicos de asimilacin y acomodacin, y la equilibracin como el factor que regula y coordina el proceso de construccin del conocimiento. Esto implica una permanente actividad del sistema cognitivo, es as, como la mente humana est siempre construyendo y reinterpretando el medio, para hacerlo encajar con su propio marco de referencia intelectual (9). "El modelo de asimilacin-acomodacin, proporciona una concepcin global valiosa de cmo puede interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin embargo resulta tambin un medio muy til para comprender el desarrollo cognitivo del nio, gracias a la maduracin y la experiencia. El modelo es adecuado para describir la forma en que puede desarrollarse progresivamente la inteligencia, cambiando su estructura y contenido por medio de repetidas interacciones con el entorno Flavel(p. 18) (10). El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas. Desde esta perspectiva el desequilibrio-equilibrio de las formas de conocimiento disponible por el sujeto, en su confrontacin con la realidad, se convierten en el motor de construccin y desarrollo del conocimiento. Son estos procesos de adaptacin, conjuntamente con los de organizacin, los que explican los procesos internos y externos del desarrollo cognitivo.

En definitiva el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisicin sucesiva de estructuras lgicas cada vez ms complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. Para ello propone diferentes estadios. Para que este proceso se d, el medio social es necesario, pues en la interaccin con los dems el sujeto tambin aprende, pero de ningn modo determinante, pues lo que cambia son las estructuras pero no el mecanismo bsico de adquisicin del conocimiento. Si la teora Piagetiana pretendi dar cuenta de cmo llegan los sujetos a conocer, para Vigotsky lo importante era dar cuenta del origen y desarrollo de la funciones psicolgicas superiores. Desde la interpretacin Vigotskyana estas funciones se adquieren a travs de la participacin del individuo como ser social, es decir, sin actividad social, no se entiende el desarrollo psicolgico. Los seres humanos desde su nacimiento son herederos de toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su desarrollo estar en funcin de las caractersticas del contexto en el que vivan. Es por ello que la actividad individual tiene lugar a la hora de internalizar los procesos socialmente mediados. Se entiende la internalizacin como "la reconstruccin interna de una operacin externa" (11). Es as como los procesos de desarrollo interpsicolgicos quedan transformados en procesos intrapsicolgicos. Pasando de lo social a lo individual. Por ello todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Esta explicacin se ve complementada con lo que los sujetos viven en los entornos, que Carretero (1996:195) denomina microsociales, es decir, la escuela, la familia, las relaciones entre pares. Para ello Vigotsky desarroll uno de los conceptos centrales de su teora: la Zona de Desarrollo Prximo, definida como: "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vigotsky, 1989: 133) En ella se definen las funciones que aun no han madurado pero estn a punto de hacerlo, en este sentido el proceso se inicia en fases muy tempranas sin que los adulto o pares ms capaces, tengan conciencia de su rol de enseantes. Estos son los que proporcionan las pautas al sujeto, que le permiten la integracin en un determinado espacio socio-cultural. Son precisamente estos procesos los que explican el desarrollo cognitivo del sujeto, aunque el autor no abordar el trmino como tal "...el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. (Vigotsky. 1989:127) El desarrollo se evidencia en saltos cualitativamente diferenciados, donde la zona de desarrollo prximo ha pasado a convertirse en zona de desarrollo real, pero se pasa a otra zona de desarrollo prximo, este proceso es posibilitado por el aprendizaje: "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas". (Vigotsky, 1989:133). Piaget y Vigotsky abordaron el desarrollo cognitivo, como un proceso evolutivo, pero para el ltimo su razn de ser estaba en lo cultural, especficamente en construcciones sociales como el lenguaje, el juego y el trabajo. Ambos han tenido un fuerte impacto en la psicologa cognitiva, generando posturas diversas respecto a lo que son los procesos de desarrollo y aprendizaje. En definitiva ambas teoras poseen no slo un amplio poder explicativo para dar cuenta del desarrollo cognitivo, sino tambin gran coherencia interna, lo que favorece su ampliacin y aplicacin a nuevos fenmenos cognitivos, sin embargo investigaciones posteriores han debatido los puntos dbiles, especialmente de la postura Piagetiana, dando lugar a nuevos avances tericos(12) gran parte de ellos se encuentran en el procesamiento de la informacin.

Cognicin y educacin Podra parecer obvio que el objeto de la psicologa no es la educacin, sin embargo durante algn tiempo la educacin y las teoras pedaggicas sentaban sus bases en los avances de la psicologa. Actualmente no deja de reconocerse que la psicologa es una ciencia que aporta a la pedagoga, sin perder cada una su identidad. Es por ello que los aportes de la psicologa cognitiva no pueden dejarse de lado, en el proceso educativo. Cuestiones acerca de: cmo aprende el estudiante?, cmo llega a memorizar una informacin y no otra?, cmo avanza de estados de menor elaboracin conceptual o otros de mayor elaboracin?, cmo interpreta los contenidos escolares, los apropia, modifica o construye, segn el caso?. Los supuestos tericos que dan respuesta a estos cuestionamientos deben necesariamente ser retomados por la educacin, para desde all, redimensionarlos en el contexto escolar. De hecho las investigaciones en psicologa han profundizado en dichas cuestiones, como es de esperarse, desde diversos enfoques, ello ha dado lugar tambin a diversas maneras pensar en el estudiante y en las maneras de ensear. Algunas de ellas dan por sentado que no es suficiente la presentacin de la informacin a un alumno, para que ste la aprenda, sino que es necesario partir de lo que l sabe al respecto (ideas previas) (13), para que construya desde all, nuevos saberes. Otras parten del supuesto de que el medio cultural y las interacciones con los padres y los adultos son factores esenciales para que el estudiante aprenda. Otras perspectivas consideran que el verdadero aprendizaje es un problema de recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo, para garantizar posteriores procesos de comprensin. De la claridad conceptual que el educador tenga al respecto, depender tambin lo que haga para desarrollar la competencias cognitivas en los estudiantes. La reforma educativa y los diferentes documentos publicados por el ministerio los convocan a evaluar de manera concreta los logros cognitivos (14) de los estudiantes, sin embargo queda el interrogante acerca de las representa ciones que tienen los educadores sobre cognicin, desarrollo cognitivo y la manera de evaluar dicha dimensin, desde su prctica profesional. NOTAS (1) CARRETERO, Mario (1996), Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Editorial Aique. Argentina. p. 78. (2) VILA, Ignasi. (1996). Construccin del conocimiento. En: La construccin de conocimientos. Universidad del Pas Vasco. Bilbao. (3) LACHMAN y Butterfield, citados por Pozo, J. I (1996) En: Teoras cognitivas y del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid. (4) NORMAN, D.A (1986). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paids. Barcelona. (5) GADNER, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolucin cognitiva. Paids. Barcelona. (6) Citados por Puente Anibal y colaboradores (1995) en: Psicologia cognoscitiva. Desarrollo y Perspectivas. McGraw Hill. Caracas. P.11 (7) DE VEGA, Manuel (1984). Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza Editores. Madrid. (8) FLAVELL (1993) Desarrollo cognitivo. Editorial Visor. Madrid. (9) Idem. (10) Idem (11) VIGOTSKY (1989) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica. Barcelona. P. 94. (12) CASE, Robie. (1989). El Desarrollo intelectual. Del nacimiento a la Edad Madura. Ediciones Paids. (13) AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. (1983). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. Mxico. (14) MINISTERIO DE EDUCACIN (1997). Factores asociados al logro cognitivo de estudiantes. Santaf de Bogot. BIBLIOGRAFIA FLORES, Rafael. (1999). Evaluacin Pedaggica y cognicin. Editorial McGraw Hill. Santaf de Bogot. GALLEGO, Romulo.(1999). Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemolgico, pedaggico y didctico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santaf de Bogot. PIAGET, Jean. (1975). El mecanismo del Desarrollo Mental. Editora Nacional. Madrid. RIVIERE, Angel (1988). La psicologa de Vigotski. Editorial Visor. Madrid. WERTSCH, James. (1988). Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Ediciones Paids. Barcelona.

APORTES DE LAS TEORAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNER. PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIN CON EL DESARROLLO Resumen En este trabajo se presentan enfoques especficos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo. Los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizados como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo. Abstract Theoretical contributions of Vygotsky, Piaget, Bandura andBruner: Parallels in their approaches to development Thought and Language by Vygotsky (1962), Play, Dreams and Imitation in Childhood by Piaget (1962), Social Foundations of Thought and Action by Bandura (1986) and Actual Minds, Possible Worlds by Bruner (1986) are works that present the conceptual bases of their authors theories. Recent psychological research has made them the obligatory theoretical framework for theorizing about and understanding human development. The present work takes specific approaches of each of these important exponents of Developmental Psychology to establish some points of agreement in their positions.

Desde la publicacin de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Accin: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actual minds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinmica de la investigacin psicolgica reciente las ha convertido en marcos tericos obligatorios para la comprensin y teorizacin del desarrollo humano.

As, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques especficos de cada uno de estos grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones. Existen tres razones para justificar el gran auge de estas teoras en la actualidad. En primer lugar, el amplio nfasis otorgado a la investigacin sobre los planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la atencin dada por los psiclogos a las categoras construidas para generar nuevas explicaciones e interpretaciones en sus diferentes reas y, en tercer lugar, la aplicacin de los constructos derivados de acuerdo con los nuevos enfoques de la psicologa, ciencia que ha aportado a las de la Educacin, las bases para la construccin del concepto psico-pedaggico, modelo bsico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos diseos curriculares y las estrategias metodolgicas de la enseanza. Por estas razones, los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socioculturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. La Psicologa contempornea ha estado abordando en las ltimas dos dcadas tendencias enmarcadas dentro del orden cualitativo, metodologa adoptada en el anlisis de la problemtica del desarrollo, razn que justifica examinar los postulados de estas teoras y derivar puntos de convergencia, dado que todas ellas comparten un objetivo comn, el cual es explicar el desarrollo humano acorde con las concepciones dinmicas y transformadoras que exige el contexto gentico-sociocultural. Las recientes interpretaciones tericas sistematizadas por los investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro utilizando el mtodo cualitativo en accin para darle sistematizacin a sus posiciones, y a la vez, aportar el marco referencial que sirve de apoyo a todos los interesados en comprender el desarrollo dentro de las interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moral-social. Tambin han facilitado la estructuracin de un sistema organizado, que permite entender el comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta razn, la consolidacin de la comprensin de las teoras debe contribuir a conformar un marco de referencias vlidas para abordar la problemtica educativa, dado que toda prctica educativa descansa en concepciones implcitas o explcitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo. La metodologa de discusin de lo que se quiere con esta reflexin no es otra que hacer una interpretacin de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de apoyo para entender la polmica sobre este importante proceso de la evolucin humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las actividades sistemticas en cada una de las diferentes etapas. En la primera parte, se

presentarn las conceptualizaciones de cada uno de los tericos, y en la segunda parte, se establecern las comparaciones entre las posiciones y sus implicaciones. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo y su relacin con el origen social de los procesos mentales, Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como la sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia cultural. En sus propios trminos expresa el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio y de la concepcin del mundo (Vygotsky, 1983). La discusin se focalizar en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjuncin con la cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales ste est insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos lneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biolgico y las funciones psicolgicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su nfasis se centr en argumentar que los factores genticos juegan un rol menor en la gnesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). As, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados ms competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologas disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboracin de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Prximo, zona que define las funciones intelectuales que estn en proceso embrionario o las que todava no han madurado. sta representa un constructo hipottico que expresa la diferencia entre lo que el nio puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjuncin con una persona ms competente, mediador en la formacin de los conceptos (Vygotsky, 1978). Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solucin de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a travs de la interaccin social se produce el paso de la regulacin interpsicolgica a la intrapsicolgica, conceptos claves de la psicologa vygotskyana. En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interacta, y es mediante este proceso de interiorizacin que el nio puede hacer o conocer en un principio slo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulacin interpsicolgica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por s mismo, sin necesidad de ayuda (regulacin intrapsicolgica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formacin de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el anlisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que est fuera del individuo, lugar donde se encontrarn los orgenes de la actividad consciente (Luria, 1981). Es precisamente en la explicacin de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. Son los signos y los smbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unin lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simblicas. Este proceso puede ser entendido como el trnsito de una regulacin externa social (interpsicolgica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulacin interiorizada individual (intrapsicolgica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, enfatiz que lo intrapersonal es transformado en caractersticas intrapersonales, estableciendo as las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. Es

mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados en los altsimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural y cientfico que clausuran el final del segundo milenio. De acuerdo con el planteamiento dialctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educacin constituye una de las fuentes ms importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vnculos entre los factores sociales, culturales e histricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de smbolos y conceptos. stos, que adems de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histrico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construccin de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano se constituye en el punto de interseccin entre la ontognesis del organismo individual y la filognesis representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998). Para Vygotsky, la accin humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la accin su forma esencial. Por lo tanto, las acciones fsicas como las lgicas matemticas tienen un origen sociocultural (Rodrguez, 1998). Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo intelectual por etapas evolutivas Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia individual. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su nfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno, (Tudge y Winterhoff, 1993). En este paradigma, el desarrollo est regido por la consolidacin de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biolgicos del desarrollo, as como por el impacto de los factores de maduracin. Estas estructuras, las cuales organiz en categoras denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postul que cada acto inteligente est caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodacin, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993). Demostr, con su metodologa gentica desarrollada para estudiar al nio, que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razn por la cual tom al individuo como la unidad de anlisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posicin lo llev a considerar la actividad de los nios como una construccin solitaria, ms que en una actividad social, y el

rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras mentales. No obstante, enfatiz que la vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta direccin, el desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y colectivo. As, el proceso de interaccin social transforma la naturaleza del individuo originando lo ms impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperacin colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993). Compar las formas como los nios adquieren el conocimiento con la estrategia que usa el cientfico as, postul que stos actan como cientficos, trabajando constantemente con experiencias fsicas, lgicas y matemticas, para darle sentido a la realidad que les rodea. Intent explicar cmo los nios empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelacin con stas, as el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organizacin de sta es slo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simblicos (Piaget, 1970). A pesar de que inicialmente crey que el conflicto cognitivo era la nica fuente de desequilibrio, en la dcada de los 70 alter su teora radicalmente para hacerla ms funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razn que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Tudge y Winterhoff, 1993). Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresin a los siguientes estadios superiores, evolucin que explic a travs de la interaccin de los factores siguientes: la herencia gentica, la interaccin con el ambiente fsico, la mediacin sociocultural y los procesos de equilibracin; estos ltimos le dan carcter endgeno al desarrollo (Villarine, 1998). El nfasis de estas discusiones las centr en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones fsicas y las acciones lgicomatemticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor nfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construccin de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, resalt que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad (Rodrguez A, 1998). Durante la dcada de los sesenta sus postulados fueron ampliamente discutidos en los diferentes escenarios de la vida acadmica, tanto en Europa como en Amrica, los cuales desataron una gran polmica por su determinismo gentico. No obstante, se empez la extensa lnea de investigacin que se conoce en la actualidad y simultneamente se planificaron proyectos para aplicarlos al campo de la educacin, especficamente se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el desarrollo intelectual. As, las reas de las matemticas y las ciencias fsico naturales fueron fortalecidas con los nuevos desarrollos logrados a travs de la aplicacin de la teora piagetiana. Sus afirmaciones se derivan de sus puntos de vista, que reflejan una epistemologa esencialmente dialctica, probablemente bajo la inspiracin de Hegel, razones que lo indujeron a compartir la posicin de que el desarrollo constituye un proceso dialctico, pero genticamente determinado (Tudge y Winterhoff, 1993). En sntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan especficamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemolgico para abordar el estudio de la psicologa evolutiva.

Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn el enfoque de socializacin a travs de modelos

Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible por la accin del aprendizaje dentro de contextos sociales a travs de modelos en situaciones reales y simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensin del entorno (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepcin del proceso de aprendizaje obser-vacional, el cual se explica con la incorporacin de los procesos psicolgicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodireccin, ya que la regulacin de la motivacin y de la accin actan, en parte, a travs de criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de previsin aade otra dimensin al proceso de autorregulacin, por cuanto la misma est dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, as al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que est mediada por los procesos de pensamiento, por la motivacin, la afectividad y los procesos influyentes en la ejecucin de las actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepcin del concepto de la autorregulacin de las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e intencionales del proceso psquico (Zimmerman, 1983). De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo (Bandura, 1987). Bandura concentr su esfuerzo en la conceptualizacin, de cmo se desarrolla la mediacin y transformacin de las percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatiz en el rol del modelo adulto en la transmisin social, situacin que fue vista como un gran logro dentro de su lnea de investigacin, ya que con la concepcin de la socializacin a travs de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a travs del aprendizaje es visto como un proceso de adquisicin de conocimientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la informacin, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situacin especfica por el observador. As, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulacin y comprensin, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo. Segn Bandura (1987), el modelado no slo es un importante vehculo para la difusin de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que tambin posee una influencia generalizada en los cambios transculturales. Estas concepciones fortalecen el modelo que denomin la reciprocidad tridica, esto es, la accin, la cognicin y los factores ambientales, los cuales actan juntos para producir los cambios psicolgicos, requeridos en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a travs de la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, las cuales son la expresin de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situacin determinada y que por mltiples razones son consideradas importantes para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observacin intencional por parte del observador. Este proceso no

admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar la observacin requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva. Estos planteamientos han sido interpretados por los tericos opositores, dentro del esquema mecanicista de asociacin de estmulos y respuestas, a pesar de la crticas hechas por l a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge y Winterhoff, 1993). No obstante, en su libro Pensamiento y Accin (1987) aclara que su teora se fundamenta en la adquisicin de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la informacin. Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como producto de los procesos de socializacin y autorregulacin por parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposicin real, vicaria y simblica del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. Precisamente en el captulo 10 de la obra antes citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teora original, acercndose de esta manera a los postulados de Bruner. En su exposicin revisada resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados a travs de la representacin y utilizacin del conocimiento, la importancia del pensamiento como construccin simblica, la necesidad de las metas, la direccin de las intenciones humanas y las formas de verificacin del pensamiento. Expone su posicin sobre el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado complementado con ayudas semnticas y estrategias para dirigir la atencin hacia las caractersticas lingsticas, constituye el procedimiento eficaz para promover la adquisicin del lenguaje. Vista desde esta ltima perspectiva, la teora de Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros tericos abordados en este anlisis. Las diferencias se pudieran explicar sobre la base del marco ideolgico en el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones discutidas. Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn la construccin de modelos mentales Bruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, visto ste desde la perspectiva intelectual cognitiva. Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construccin de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extradas por parte de quien aprende. Esta codificacin es fundamental para comprender la relacin entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental-abstracto. Su posicin sobre el proceso del desarrollo humano es que ste se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construccin de las representaciones mentales por parte del sujeto, de s mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La posibilidad de construccin de significado por parte del sujeto est orientada por la seleccin de la informacin considerada relevante, y, en todo caso sta es la que gua su construccin de significado dentro de un contexto. La representacin de s mismo tiene ms de una forma, cada una depende del propsito y de las perspectivas de la situacin, a la vez, esta capacidad de aprehensin demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones con el mundo exterior. As pues, el mundo subjetivo es elaborado como una construccin simblica, pasando a constituir esta construccin una propiedad de la mente (Bruner, 1986). Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto para mantener una reaccin invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir ms all de la informacin que encuentra en un momento determinado. Visto de esta manera, el desarrollo intelectual implica una creciente capacidad para explicarse y explicar a los dems, mediante palabras o smbolos, situaciones conceptuales complejas. Es este proceso el que conduce al reconocimiento final de la necesidad lgica y el cual lleva a los seres humanos ms all de la realidad emprica. Pero, para que esta construccin del conocimiento sea posible, se requiere de la mediacin del lenguaje, que acaba por ser no slo el recurso de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el hombre para poner orden en su medio (Bruner, 1972).

Todo lo expuesto hasta ahora sugiere que el desarrollo intelectual est determinado fuera-dentro, con el apoyo de instrumentos, herramientas y tecnologas, que evolucionan paralelamente al desarrollo social dentro de la cultura. Este proceso es determinado por las funciones del lenguaje y de otros sistemas simblicos y cdigos de representacin culturales. Aunado a estos conceptos est la propuesta de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo humano de los instrumentos de la cultura en la cual se sucede (Bruner, 1972). Las concepciones expuestas por Bruner, lo condujeron a conceptualizar sus posiciones como constructivismo simblico. Esto significa que los constructos tericos son tan verdaderos para la mente como lo es el mundo real de donde proceden. La actividad constructiva no implica la elaboracin de la realidad de una forma nica, ya que en la misma interviene el pluralismo cultural. As, el constructivismo refleja un proceso de culturizacin en el cual el aprendizaje implica un entrenamiento cultural y por lo tanto no puede ser separado del contexto de aprendizaje (Bruner, 1986). Dentro de este marco conceptual, la actividad constructiva del sujeto comprometido dentro de una situacin, aparece entonces como mediadora entre s mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro de una situacin dada. Para ejemplificar la importancia de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo cual significa el apoyo que los compaeros de su misma edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y los apoyos tecnolgicos aportan en una situacin especfica de enseanza. En este proceso, el lenguaje es el instrumento ms importante, por cuanto permite no slo comunicar sino adems traducir en clave la realidad, transformndola mediante normas convencionales. Resalta as mismo el carcter transitorio del apoyo, por cuanto dicho soporte es retirado de forma progresiva en la medida que el sujeto va obteniendo mayor dominio, competencia y responsabilidad en la construccin y reconstruccin de su conocimiento (Bruner, 1987). Implicaciones de las ideas expuestas y su relevancia para la psicologa del desarrollo Las posiciones expuestas por los diferentes autores y sintetizadas en este trabajo, deberan ser consideradas por las instituciones escolares, que en vez de derivar explicaciones sobre la base de la actividad psicolgica de las caractersticas individuales, la unidad de anlisis debera ser inferir explicaciones observando a un estudiante involucrado en una actividad social, ya que es a travs del aprendizaje, aspecto necesario y universal por medio del cual se construyen los procesos psicosociales en una cultura organizada. De esta manera, las instituciones sociales y culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de las funciones superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades bsicas para lograr maximizar el desarrollo humano. De las posiciones analizadas se infiere que los sujetos humanos son activos, que aprenden y que construyen su mundo a travs de sus propias acciones de pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo, los conducen a seleccionar aquello que les es significativo y a transformarlo de acuerdo con sus estructuras cognitivas. Esta actividad de interrelacin con el ambiente, hace que los nios sean los constructores y conductores de su propio desarrollo, interpretacin que ha conducido al desarrollo del concepto del constructivismo social, tendencia que est integrando todas estas teoras con la intencin de darle un carcter ms humanizado a la educacin. La ausencia de la dimensin sociocultural en la investigacin piagetiana cre el espacio para que se tomaran los aportes de Vigostky, cuyo enfoque parece ser una alternativa ms viable, ya que se centra en la formacin social de la mente. Slo Vygostky argument que el desarrollo debe ser entendido en trminos de la interpretacin de los factores sociales y su interrelacin con el desarrollo individual. Tanto Piaget como Bandura argumentaron que las influencias entre el organismo y el ambiente son en ambas direcciones. En realidad, Vygostky slo ofreci un conjunto sistemtico de conceptos que, de acuerdo con Bruner, sirvieron como inspiracin para una comunidad cientfica, a la cual se le abrieron las puertas para concebir los aspectos psicolgicos dentro una nueva perspectiva. Se puede argumentar que existen similitudes en las cuatro teoras expuestas, pero no se puede negar que las diferencias siguen siendo evidentes. En este orden de ideas, se pueden sealar algunas. Con notables diferencias en cuanto al origen del conocimiento, tanto Piaget como Vygotsky coincidieron en que el mismo es un proceso de construccin por parte del sujeto, y en la utilizacin del mtodo gentico, el cual permite dar cuenta de las

transformaciones que sufre el conocimiento en el transcurso del desarrollo. En cuanto a los mtodos de investigacin y anlisis, Vygotsky, argument que debe existir una interrelacin muy estrecha entre teora y metodologa. En el caso de Piaget, acentu su nfasis en investigar al nio en ambientes solitarios dentro de un contexto determinado, explicando el proceso como un efecto unidireccional. La discusin se centr en el efecto que los nios generan cuando estn trabajando o jugando con sus padres, situaciones que le desencadenan el conflicto cognitivo, pero no hay evidencias de que los fenmenos culturales tengan inherencia en los procesos personales de cada sujeto. En el caso de Bandura, su nfasis se centr en la investigacin experimental, situacin que lo condujo al anlisis de los aspectos externos de los modelos y sus condiciones, no dndole tanta importancia en sus explicaciones al desarrollo interno, se bas en el contexto inmediato (Tudge y Winterhoff, 1993). En el caso de los postulados de Bruner, estos se consolidaron muy apegados a las concepciones de Vigotsky, no obstante, su aporte ms resaltante es el del constructivismo simblico y la importancia de una enseanza sistemtica y bien orientada al desarrollo de los procesos mentales de los sujetos en perodo de formacin. La aplicacin de estas ideas en los nuevos diseos curriculares de Amrica Latina y algunos pases desarrollados, a partir de la dcada de los ochenta, obedece principalmente a que sus interpretaciones de las relaciones individuo-sociedad estn explicadas en los que pudieran llamarse enfoques holsticos en vez de atomistas, en la importancia de la mediacin social en vez de individual, en el reconocimiento del lenguaje, los smbolos y el contexto sociocultural como herramientas para propiciar el desarrollo, en vez de la transmisin de informacin lineal, y presentada ahistricamente, fuera de contextos significativos. Los elementos mencionados pudieran ser claves para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje enmarcados en una nueva estructura psicosocial que le permita al nio y al adolescente adaptarse con ms facilidad y a la vez lograr la preparacin para hacer frente a las grandes transformaciones de las sociedades actuales. Bibliografa BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin: fundamentos sociales. Barcelona-Espaa: Martnez Roca. BANDURA, A., GRUSEC, J.E. y MENLOVE, F.L. (1966). Observational learning as a funtion of symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499-506. BANDURA, A. y SIMON, K.M. (1977). The role of proximal intenions in slf-regulation of refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1,177-193. BRUNER, J.S. (1975). Early social interaction and language adquisition . London: Academic Press. _____________. (1987). Acts of the meaning. Cambrigde: Harvard University Press. RODRGUEZ AROCHO, W.C. (1998). Actualidad de las ideas Pedaggicas de Jean Pia get y Lev S. Vygotsky: invitacin a la lectura de los textos originales. Actas del Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V. _____________. (1996). Vygostky, el enfoque sociocultural y el estado actual de la inves tigacin educativa. Revista Latinoamericana de Psicologa. Vol. 28 (3). Universidad de Puerto Rico. _____________. (1998). La relacin desarrollo aprendizaje en las teoras de Jean Piaget y Lev S. Vygostky: un anlisis comparativo. Actas del Encuentro N acional de Educacin y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V. TUDGE, J. y WINTERHOFF, P. (1993). Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the Relations between the Social World and Cognitive Development. EUA: University of North Caroline at Greesboro, N.C. VILLARINE, A. (1998). Desarrollo Humano y Pensamiento En la Perspectiva de Piaget y Vigostky. Actas del Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V. VYGOSTKY, L.S. (1962). Thought and Language. Cambrigde: The MLT Press. TULVISTE, P. (1992). L.S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psychology. Developmental Psycology. Vol. 28 (4). ZIMMERMAN, B.J. (1983). Social Learning Theory: A contextualist account of cognitive functioning. Recent advances in Cognitve development. Theory. Nueva York.

Construccin de la inteligencia del nio Introduccin: El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psquica es complejo, y refleja de algn modo, el camino de la evolucin de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualizacin que padece la especie humana. La psicologa evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicologa que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre. El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolucin de la existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En l se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involucin. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciacin de la madurez, comprendiendo la infancia, la niez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por ltimo, el periodo involutivo o vejez. Esta diferenciacin de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biolgicos y ecolgicos que participan en la evolucin de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitucin del individuo, etctera. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista cronolgico como desde la perspectiva de su misma naturaleza. El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad, ya que la continuidad del desarrollo est interrumpida por la existencia de estadios o fases, con lo que el desarrollo rompe su carcter progresivo; y su unidad tampoco es plena, ya que en ella participan diversos componentes que la hacen variar segn difieren unos de otros. Esta monografa se desarrollo mediante las obras ledas por J. Piaget, sobre el crecimiento mental, y el desarrollo de las conductas del nio, desde el nacimiento hasta el nio preadolescente. Segn J. Piaget el nio a lo largo de su desarrollo tiene diferentes etapas que son los siguientes: senso-motor, Preoperacional, concreto. Objetivos: Observar a un bebe de un mes (ver sus reacciones ante los estmulos que lo rodean); un nio de diecisiete meses, (ver como reconoce las cosas) un nio de dos aos y medio, (registrar el lenguaje que realiza); un nene de cuatro aos, un nio de ocho aos y una nena de diez aos (realizar determinadas experiencias), y vincular lo observado con los elementos tericos de J. Piaget. Piaget (1896-1980) El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget estn sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la aparicin de los estadios. Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar cmo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o ms simple, a otro ms verdadero o complejo. Para l, cada uno de los periodos que describen completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget seala cuatro periodos o estadios: Desarrollo del trabajo: Caractersticas de un bebe de un mes: Nombre: Gabriel

Sexo: masculino Edad: un mes

Caractersticas de la madre: Nombre: Alejandra Edad: 28 aos Estado civil: Casada Hijos: dos nenes

Observaciones a un bebe de un mes de vida: Un bebe de un mes segn Piaget abarca la etapa llamada senso -motriz, en la etapa I (0-1 mes) el nio muestra poco mas que los reflejos de los que est dotado desde el nacimiento). El bebe al que observe se llama Gabriel, tiene un mes de vida, vive con su madre, su padre y su hermano; los das que lo estuve observando hacia casi la misma rutina, duerme la gran mayora del tiempo, cuando se despierta durante el da pide a llantos la leche. Le reconoce la voz a la madre y cuando llega el padre de trabajar y empieza a hablar, el bebe le reconoce la voz. Cuando el bebe estaba acostado en el cochecito le llevamos un juguete con ruido, se lo pusimos cerca de el y lo segua con la vista, Piaget cree que son en primer lugar sensaciones, imgenes a las que, en su egocentrismo, no puede distinguir del acto por el cual los asimila. El infante puede considerar la imagen como el producto de su esfuerzo ver. Tiene sus manitos fras casi siempre cerradas, y levanta la cabeza cuando esta boca abajo apenas por unos segundos. El bebe se chupa mucho su pulgar, la madre le quiere dar chupete, pero l lo rechaza. Piaget llama a estas actividades las primeras adaptaciones adquiridas. Tambin hace unos movimientos en la boca como de succin pero no est ni tomando la mamadera, ni est presente el pezn. Segn en la etapa de juego de Piaget La etapa I de la imitacin. Muestra un equivalente funcional del juego cuando realiza movimientos de succin vacos carentes de acomodacin. Cuando duerme la siesta duerme en el moiss pero durante la noche duerme en la cama con los padres. Entrevista a la madre del bebe de un mes: Entrevistador: Alejandra, Qu podes contarme de tu bebe? Entrevistado:

Bueno, una de las cosas que me llaman la atencin es que todava se sigue poniendo, desde que naci, las manitos cerraditas con los puos en la sien, una de cada lado, y as se duerme, a veces le digo al padre que as revera estar en la panza porque parece como si fuera una costumbre de l. Bueno, y hace uno o dos das tuvo su primer paseo, fui a la casa de mi mama, para m fue emocionante porque fue la primera vez, aparte de cuando tena que sacarlo al mdico por su primer control, lo saque a otro lugar que no sea mi casa, y se porto muy bien, en realidad el se porta muy bien, excepto a la noche que se despierta cada cinco minutos; es tranquilito. Y despus yo en el embarazo, escucho mucho un programa mi bebe se llama y pareciera que le pongo la msica, pareciera como si se tranquilizara, lo hace dormirse, eh Entrevistador: Alejandra, Como estimulas a tu bebe? Entrevistado: Bueno en realidad a veces parezco loca pero le hablo como si fuera un bebe que me entiende lo que me est diciendo, eh despus tambin con cositas que hagan ruido, no muy fuertes, para no perturbarlo mucho, eh pero lo que ms hago es hablarle, as yo este cocinando y el este en el changuito acostadito, yo le estoy hablando, pasa que mucho no puedo porque la mayora del tiempo est durmiendo pero en el tiempito en que le cambio los paales, cuando le estoy dando el pecho principalmente tambin lo acaricio, le hago masajes en los pies, por ahora hago ese tipo de estmulos. Entrevistador: Bueno, gracias Alejandra. Entrevistado: No, de nada. La madre contaba que su bebe se pone las manitos cerradas sobre la sien y as se duerme, Piaget dice al respecto Son reflejos concebidos como simples respuestas aislad as, en las actividades espontneas y totales del organismo, los reflejos concebidos a la vez como una diferenciacin de ellos y como capaces, en algunos casos de presentar una actividad funcional que implica la formacin de esquemas de asimilacin. Cuenta que hace dos das llevo al bebe de paseo a la casa de la madre de ella, segn Piaget Los afectos de los dos primeros estadios, se inscriben en un contexto ya descrito por J. M. Baldwin con el nombre de adualismo en el que no existe aun, sin duda, ni nguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores. Dice que estimula a su bebe hablndole como si la entendiera, sin embargo Piaget hace referencia que en el nivel de esos primeros hbitos no podra hablarse todava de inteligencia. Comparado con los reflejos, el hbito presenta un campo de aplicacin de mayores distancias, en el espacio y en el tiempo. Pero, aunque extendidos, tales primeros esquemas todava tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinacin reciproca.

Los actos de inteligencia sensomotriz consisten nicamente en coordinar entre si percepciones sucesivas y movimientos reales. Un acto de inteligencia sensomotriz solo tiende a la satisfaccin practica, es decir el xito de la accin y no al conocimiento como tal. La inteligencia sensomotriz es una inteligencia vivida y en ninguna forma reflexiva. En una parte de la entrevista donde ella cuenta que le habla mientras al bebe mientras le da el pecho al bebe, Piaget con el solo hecho de darle de mamar explica lo siguiente el bebe cuando mama surge un principio de asimilacin generalizadora o transpositiva (extensin del esquema reflejo a objetos nuevos) y de asimilacin de reconocimiento (disc riminacin de las situaciones). Conclusin sobre el bebe de un mes: Segn Piaget Esta bsqueda que es el principio de la acomodacin y de la asimilacin, debe concebirse, desde el punto de vista de la organizacin como la primera manifestacin de un dualismo entre el deseo y la satisfaccin, es decir entre el valor y lo real, entre la totalidad que se completa, dualismo que volver a surgir en todos los terrenos de la actividad futura y cuya reduccin intentara la evolucin mental, aunque este destinada a acentuarse constantemente. Observaciones de un nene de diecisiete meses: Caractersticas del nene: Nombre: Facundo Sexo: masculino Edad: diecisiete meses

El nene que observamos, Facundo, segn Piaget se sita en la etapa sensomotriz, y en el V estadio. La persona que juega con el nene en la grabacin es la madre llamada Amalia. Madre: Veni, gol!! Anda a buscarlo el gol. Facundo: Gol!! Madre: Gol!!, anda a buscarlo. Facundo: (expresiones del nene) Madre:Qu paso? Facundo: (expresiones del nene) hoo!! Madre: anda a buscar el gol, dale anda! lo voy a buscar yo? Facundo:(expresiones del nene) diciendo si. Madre: trelo ac Facu. Trelo ac

Facundo: Gol!! (en su manera de hablar) Madre: Dnde est el guau guau? Facundo: guau guau Madre: guau guau Facundo: guau guau Madre: si, el guau guau, Que hace el guau guau? Facundo: gol! Madre: si gol Qu hace el guau guau? Facundo: gol! Madre: gol hace el guau guau? Facundo: mmm mmmm Madre: Queres ir afuera? Facundo: mmm mmm Madre:si, anda a buscar la campera Facundo: (fue a buscar la campera) Madre: te la vas a poner? Vamos afuera? Ho, que hay ac? El guau guau!

Facundo: mmm ( en su forma de expresarse dice si) Madre:si? Pero ahora est lloviendo Despus vamos afuera

Facundo: mmmm mmmm (se enojo) Madre: no despus Facundo: mmm mmm (sigue protestando) Facundo: (le da una cajita a la madre) Madre: gracias, queres que lo abra? Madre:(abri la cajita) Facundo: ouuu Madre:Qu es esto?

Facundo: ahh Madre: muy bien, una cajita es Facundo:( le cerraba la cajita) Madre:(le abra la cajita) Facundo (le tiraba la cajita a la madre) Madre: OH, se callo Facundo: OH OH!! Madre, anda a buscarla Ac est de nuevo

Facundo: (le tira la cajita a la madre) Madre: OH, Qu paso? Facundo: (vuelve a tirar la cajita) Madre: OH, se cay otra vez Facundo: OH, (tira de nuevo la cajita) Madre: OH, Qu paso? Se cay otra vez Se callo

Facundo: eeeee (manera de expresarse) Madre: otra vez se cay, vamos a dejarlo ac, vamos a ponerlo ac Facundo: (tira otra vez la cajita) Madre: pero, no lo voy a buscar ms. Facundo: OH, OH. Madre: anda a buscarlo. Dale anda lo vas a buscar vos?

Facundo: AA (manera de expresarse) Madre: ah est! Facundo: asta Facundo: (quera agarrar un despertador que est arriba de una mesa, al no llegar tironeaba de un mantel) Madre: no, eso no se toca

Facundo: MM (forma de expresarse) Madre: no, eso es de mama, eso no se toca.( insista con el despertador). Madre: ah, que linda caricia, me das un besito? Facundo: (le da un beso) Madre: ah que lindo besito Facundo (le da un papel) Madre: gracias, vamos a ponerlo ah Facundo: AAA Facundo: OH OH Madre: no se puede tocar eso ( otra vez quera agarrar el despertador) Madre: me das eso? Facu:MMM Madre:me lo das? Madre: Quin est Facu? (le mostraba un lbum de fotos? Facu: dede (forma de expresarse) Madre: Quin esta ac? Facundo: bebe Madre: el bebe Otro bebe

Facundo: EEEE (forma de expresarse) Madre:los botones son estos(del telfono) Facundo: EEE (forma de expresarse) Madre: vamos a poner los cubitos? Haber, pone el cuadradito ac adentro Hola!! Haber como hablas por telfono

Facundo: (pona el cuadrado donde corresponda) Madre: A dnde va ese, el triangulo? Facundo:(pona el triangulo donde corresponda) Madre:muy bien!

Madre: haber, pone ese, el cuadrado Facundo: (pona en cuadrado donde corresponda) Facundo: ojjaaja (se enojo) Facundo:(grito porque le saco la madre el encastre) Madre: bueno, no te enojes. Facundo: AAAA (manera de expresarse) Madre: dale, para que lo tapo Facundo: ( lo colocaba donde iba) Facundo: OH OH OH Madre: queres jugar otra vez? Facundo: mmm (manera de expresarse) Madre: haber, otra vez, dale Facundo:(pona el encastre) Madre: muy bien Facundo: jajajaja Madre:vamos a jugar a otra cosa? Facundo:AAAA (forma de expresarse) Madre: Dnde est el payaso Facu? Facu: AAAA, (buscaba el payaso) Madre:haber haber, donde esta el payaso?(lo cambiaba de lugar) Facu: (buscaba el payaso en donde lo haba visto la ltima vez) Madre: ac esta Madre: EEEE(manera de hablar) Madre: Dnde est el payaso? (lo volva a esconder) Facundo: jjeee(manera de expresarse) Madre: ac esta el payaso Madre: y se escondi Dnde est? Ponelo, donde va ese?

Facundo:AAAA (manera de expresarse) La madre jugaba con su hijo a la pelota, ella la tira y le dice a su hijo que la valla a buscar, y el grita gol y la va a buscar, el nio empieza con sus primeras palabras, Segn Piaget desde la aparicin del lenguaje o, ms precisamente, desde la funcin simblica que hace posible su adquisicin comienza un periodo que se extiende hasta ms o menos los cuatro aos y que va desarrollando un pensamiento simblico y preconceptual. desde los ltimos estadios del periodo sensomotor, el nio es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significacin global. Cuando la madre le pregunta dnde est el guau guau (que es el mueco del nene preferido), lo reconoci y lo llamo guau guau. Piaget, solo cuando el nene reconoce un objeto, expresa lo siguiente: revelan inters por el equilibrio y la posicin, hay tambin inters por la relacin entre el contenido y el continente. En un momento, la madre le pregunto la madre si quera ir afuera, que vaya a buscar la campera (l se acordaba donde estaba la campera) y el la fue a buscar, pero luego la madre le dijo que no porque estaba lloviendo afuera, que iban a ir despus afuera pero el nene se enoj. En este estadio, Piaget dice la organizacin de grupos espaciales da origen a la apreciacin de una secuencia ordenada de los hechos, a una cierta nocin de antes y despus y una memoria ms prolongada. Cuando la madre juega con el hijo con una cajita, el hijo la tira y ella se la levanta y se la da, luego el nene otra vez la vuelve a tirar, y as estuvieron mucho tiempo con ese juego. Esta conducta lleva a considerar lo expuesto por Piaget, denomina la reaccin circular terciaria que se encuentra en la etapa V, el nio suele comenzar una secuencia particular haciendo repeticiones casi exactas del genero de la reaccin secundaria y luego pasa a las variaciones de la reaccin terciaria. Es necesario explicar la reaccin circular secundaria segn Piaget el infante parece percibir una vaga vinculacin entre su comportamiento y el resultado de su accin, y simplemente se esfuerza por repetir este ultimo poniendo en accin uno y otra vez el esquema de comportamiento en una forma mecnica y estereotipada. En la reaccin terciaria la repeticin se presenta una vez ms, pero es una repeticin con variaciones. El infante da la impresin de explorar realmente las potencialidades del objeto, de variar realmente el acto como el fin de ver como esta variacin afecta al objeto de subordinar realmente sus acciones a un objeto visto como una cosa aparte. En este caso que sucedi, Facundo quera agarrar un despertador que no alcanzaba y empez a tironear del mantel, este hecho es muy comn en los nios, y Piaget expresa lo siguiente "cuando los esquemas quedan coordinados entre si a titulo de medios y fines. Diferenciar esos esquemas que sirven de medios a travs de un especie de reaccin circular terciaria, y lograra descubrir por consecuencia medios nuevos. De esta manera se elabora una serie de conductas cuyo carcter de inteligencia, atraer hacia si el objetivo, por medio del soporte, el sujeto comprende de antemano la utilizacin posible del sostn. En una parte de la grabacin la madre juega con su hijo al juego del encastre, el nene tena que encastrar cubos, cuadrados, tringulos, etctera, donde correspondiera. Este es uno de los

ejemplos que lo denomina como la aparicin de la funcin semitica, el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando el nene dice guau guau, existe representacin verbal, adems de imitacin Otro juego que la madre le haca fue el de esconder un payaso, ella lo esconda y le preguntaba dnde est el payaso, ella asomaba un poco la cabeza y el festejaba que lo haba encontrado, cuando lo esconde la madre y lo hace aparecer en otro lado, el nene se quedaba esperando que saliera del lugar que haba salido antes (que estaba atrs del silln y despus lo hizo aparecer atrs del otro silln), con esta observacin Piaget menciona el concepto de objeto en la etapa V el nio supera la dependencia de los hbitos de bsqueda anteriores y aprende a buscar solo en el lugar donde el objeto se vio por ltima vez. No obstante cuando la trayectoria del objeto hasta el lugar donde queda oculto no es directamente perceptible para el nio, el nio no logra hallarlo Conclusin sobre el nene de diecisiete meses: Con respecto al nio de diecisiete meses, Piaget explica que lo principal en esta etapa, la V, es el de la elaboracin del objeto experimento o de investigacin de la novedad como tal. Por otra parte, y en correlacin con esta misma tendencia, el quinto estadio se relaciona por la aparicin de un tipo superior de coordinacin entre los esquemas. La coordinacin dirigida por la bsqueda de nuevos medios. El mecanismo de la inteligencia emprica queda definitivamente constituido, el nio ser capaz de resolver problemas nuevos, aunque ninguno de los esquemas adquiridos sea directamente utilizable a este respecto. Tiene por objeto separar definitivamente el objeto de la actividad propia, insertndolo en grupos espaciales coherentes, as como en series causales y temporales independientes del yo. Observaciones de un nene de dos aos y medio: Caractersticas: Nombre: Matas Sexo: masculino: Edad: dos aos y medio

Segn las teoras de Piaget, esta etapa la denomina el subestadio preconceptual, el nene tiene la capacidad para interpretar una cosa por medio de otra, le permite hacer dibujos, ampliar su campo en los juegos simblicos o de construccin. Madre: Mati, tomaste la leche ya? Matias: claro Madre: galletitas con manteca? Matias: claro. Madre: Dnde est Facu?

Matias: afuera. Madre: afuera est lloviendo. Matias: Facu en la cocina. Madre: En la cocina esta? Y que est haciendo en la cocina? Matias: est en la silla Madre: y que esta haciendo en la silla? Matias: de mati Madre: en la silla de mati est sentado? Matias: Fuiste a un cumpleaos ayer? Madre: Mati, Fuiste a un cumpleaos? Matias: Ho si. Madre: Y qu insistes? Matias: cumleaos. Madre: A un cumpleaos de quien? Matias: de la Camila. Madre: De Camila? Matias: Aja. Madre: Y, Qu jugaste, con las pelotas? Matias: No es una pelota, con una media Madre: Ha, Y de que colores eran las pelotas? Matias: No esto es una media. Madre: Claro jugaban con la medias, haba que sacarse la zapatillas. Y de que colores eran las pelotas? Matias: Rojo. Madre: Y que mas? Matias: Amarillo.

Madre: Y que mas? Matias: Prpura. Madre: Prpura? Matas: Claro Madre: Y cul ms? Haba azul? Matas: no, marrn Madre: No se toca eso mamita, entendes? Matias: si Madre: Queres mirar los dibujitos? Matias: claro Madre:Y que queres mirar? Matias: Las pistas de blue Madre:Las pistas de blue? Matias: Claro Madre: Y que mas queres ver? Matias: Magenta Madre: Y que mas? Madre: Quines son los amigos de Stive? Madre: El buzn? Matias: Buzn Madre: Y quin ms? Matias: Una carta Madre: Y quin ms? Matias: Los teletubis Madre: Los teletubis? Matias: Claro

Madre: A Te gustan los teletubis? Matias: Dinqui, Lala, Poh Madre: Muy bien, Dinqui, Lala, Pho Madre: Y quin ms? Matias: Lala Madre: Tinqui Winqui? Qu color es Poh? Matias: Rojo Madre: Y Lala? Matias: Amarillo Madre: Y Dixi? Matias: Verde Madre: Y Tinqui Winqui? Matias:Pulpura Madre: Pulpura, jajja. Y este pulver de qu color es? Matias: Marrn, Madre:Y este? Matias: Oscuro Madre: Es oscuro, de color negro Matias: Color negro Madre: Y cuanto dedos tengo? (la madre le sealaba sus dedos de la mano) Matias: Uno Dos Tres Cuatro Cinco

(cambio de mano la madre) Matias: Uno Madre: jajaja Matias: Dos Matias: Cuatro: Madre:jajaja, no tres Madre: Bueno, eso no se hace entendes mamita, porque te podes lastimar? Madre:Y pap donde esta? Matias: Trabajando. Madre:Est trabajando? Matias:Claro Madre:Y, cuando viene? Matias: La toalla Madre:La toalla? Matias:Claro Madre: Para que queres la toalla, te vas a baar? Matias: Claro Madre: Te gusta baarte? Matas: No, una agua Madre: Ir con el agua Matias: Claro Madre: Ah, No me cantas una cancin? Matias: Claro Madre: El payaso plin plin queres cantar? Matias: Claro Madre: Haber canta, el payaso

Matias: jajaja Madre: Dale Ta: Tengo el bebe, Me agarre el bebe, es mo el bebe Lo queres al bebe? No te gusta? Madre: Qu es esto? Matias: El bebe Madre: Qu tiene ac? Matias: Los ojos Madre: Y esto? Matias: Orejas Madre: Y esto? Matas: La nariz Madre: Y esto? Matas: La boca Madre: Y esto? Matias: Los pies Madre: Este? Matias: El otro pie Madre: Y todo esto? Matias: La cabeza Madre: hay, muy bien Y ac? Matas: La cola Madre: Y ac? Matas: La mano Madre: Muy bien, la mano

Cmo se llama este bebe? Matias: La espalda Madre: No, el bebe Cmo se llama? Matias: La cabeza Madre: El bebe Tomy Matas: El bebe Tomy Madre: Queres sentarlo? Matas: Claro Madre: Queres ir a Carrefour? Matias: Aja Madre: Qu? Matias: A la pieza Madre: Qu hay en la pieza? Matas: La cama de Mati Madre: La cama de Mati? Matas: Claro Madre: Y que mas? Matas: Subir escalera Madre: Para ir a la pieza de Mati? Matas: No, la muralla de Mati Madre: Ha, Queres la muralla de Mati? Matias: Claro Madre: Para jugar? Matas: Claro Madre: Ha, despus vamos a buscar, Queres? Matas: Claro

Madre: Y el abuelo donde esta? Matas: en el rojo, el auto rojo Madre: Esta en el auto rojo? Y la abuela? Matias: En la comida Madre: En la comida?, en el kiosco En el kiosco esta? Matas: no, en la caja Madre: En la casa esta? Matias: No, en la caja Madre:En la caja? Matas: Claro, el pan Madre: En la caja de pan? Matias: No, el pan Madre: Ah, el pan Matas: la sandia Madre: Eh, la sandia? Matias: Claro Madre: Ah, vos me estas contando lo que vistes en los dibujitos Matias: No, el coco Madre: Claro, el coco hace ruido Matias: coco hace ruido, claro Madre: Claro Matias: Buuu Madre: Bu, hace el coco? Matias: Claro, ese es un ruido

Madre: Ese es un ruido, claro Dnde lo viste eso, en las pistas de blue? Matias: No, en la caja de Mati Madre: En la caja de Mati est? Bueno, anda a buscarlo. Evaluacin del lenguaje segn Piaget: Desde el fin del segundo ao se se alan frases de dos palabras, luego pequeas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y despus una adquisicin progresiva de estructuras gramaticales. Por ejemplo cuando el nene Matas, cuando la madre le pregunta si le gusta baarse y el le contesto no, una agua. Cuando el nene le contaba a la madre lo que vea en los dibujitos, e imitaba el ruido del coco, Piaget afirma que cuando un nio en el estadio preconceptual no puede comprender inmediatamente una nueva experiencia, la asimila a la fantasa, sin acomodarlo, o acomodo su actividad a su representacin a modelos, mediante la imitacin, el dibujo, etctera, sin asimilarlos en seguida. Por la manera en que la madre le hablaba al nene, se notaba que le brinda mucho afecto al igual que el padre, estn siempre festejndole las cosas que hace y el se pone muy feliz al ver a los padres que le festejan, para Piaget, este tema es muy importante, y dice lo siguiente Los nios que reciben ms atencin por parte de los adultos son, por lo general, los que adquieren mayor vocabulario y llegan a ser capaces de las mayores realizaciones. Cuando el nene se pone a jugar con su mueco preferido y lo trata como un bebe, hace con el todo lo que la madre hace con el hermanito de l. Piaget considera que los juegos de asimilacin comienza a hacerse cada vez menos frecuentes, los nios empiezan a imitar la realidad, presentan escenas de la vida familiar con muecas, tratan de construir modelos exactos, y en los juegos colectivos, imitan acontecimientos de la vida familiar. Conclusin: En esta fase el nio mantiene una postura egocntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los dems. Tambin en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efecta globalmente, basndose en una exagerada generalizacin de los caracteres ms sobresalientes. Experiencia de un nene de cuatro aos: Caractersticas del nene: Sexo: Masculino Edad: cuatro aos Nombre: Alex

Entrevistador 1) Alex ,Dnde hay ms cantidad de fichitas, en la primer hilera o en la segunda? 2) 3) En la segunda hilera? Bueno, haber, vamos a contarla.

Entrevistado Actividad N 1 1) En este 2) Si

3) (el nene mientras ella contaba, l le iba sealando las fichitas) Y en esta?

En la primer hilera: 1,2,3,4,5,6 En la segunda hilera: 1,2,3,4,5,6 4) 4) 5) 6) Seis. 5) Son las dos iguales? Y falta una ac Entonces hay ms en la segunda? 6) Si, ac hay mas, 1,2,3,4,5,6 7) A bueno, entonces en la primera hilera hay ms que en la segunda? 8) Hay ms cantidad en la primera hilera que en la segunda? 9) Ha, en la segunda hay ms? 7) Si 8) En la segunda hay mas 9) Si S! Son las dos iguales

10) Ah bueno Actividad N 2 1) Yo te voy a poner unas bolitas ahora 1) La verde en el tarro, la azul, la roja y la verde, Cual va a salir primero? 2) Si Actividad N 3 1) Yo te voy a poner ac, una bolita y 1) En este otra en forma de choricito, Dnde hay ms cantidad? 2) 2) Si Actividad N 4 1) Haber Alex, en cul de los dos 1) En este vasos hay ms cantidad de liquido, en el vaso angosto o en el vaso ancho? 2) 3) En el vaso angosto? Si? 2) 3) ? Si, en el ancho hay mas poquito En la forma de choricito? 2) La verde?

Actividad N 5 1) Mira, yo te voy a poner el terrn de 1) Se perdi azcar en esta tasita de agua, vamos a echarla y tenes que decir Qu paso con el terrn de azcar? 2) 3) Se perdi? Ha, mira vos 2) Si

Desde los 4 a los 7 aos, se constituye, en continuidad intima con el precedente, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la operacin. En el estadio intuitivo que va desde los 4 a 7 aos, con respecto a la actividad numero uno (saber en cual de la dos hay mas hileras) y la actividad nmero cuatro (en cul de los dos vasos hay ms cantidad de liquido), segn Piaget Se produce una evolucin que permite a los nios comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones, as como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es aun operativo o todava no pueden hacer comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma prctica. Debido a la falta de representacin mental, su pensamiento est dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad tpica de la percepcin En la actividad numero uno donde Alex se contradeca al decir en cual fila hay mas fichas, el primero deca que las dos hileras de fichitas son iguales y despus que en la segunda hilera hay ms cantidad de fichitas, con respecto a lo que se mencion Piaget afirma lo siguiente: Los nios no hacen el menor esfuerzo para mantenerse en una opinin o dentro de un tema determinado. Adoptan en forma sucesiva opiniones, que si se comparasen, estaran en contradiccin unas con otras, y olvidan los puntos de vista que habran adoptado anteriormente Cuando se le realizo a Alex la actividad nmero cinco (poner dentro del agua el terrn de azcar), tambin la actividad nmero uno, la actividad nmero tres, (donde el nene tiene que decir donde hay ms cantidad de plastilina) y en la actividad nmero cuatro,( donde hay ms cantidad de liquido) Piaget dice lo siguiente sobre estos temas el aspecto del pensamiento intuitivo, se hace menos evidente en las soluciones que los nios dan a los problemas de numero y cantidades, en su incapacidad para tener una cuenta ms de una relacin a la vez. Sin operaciones mentales, los nios dependes de los juicios p erspectivos y centran el problema en un aspecto o relacin. Juzgan un grupo de objetos ms numerosos que otro, simplemente porque cubre un espacio mayor, sin considerar el numero. Tambin en la actividad nmero cuatro, segn Piaget El nio centra as su pensamiento o su atencin en las relaciones entre las alturas de B y A, al tiempo que descuido las amplitudes, llegara el momento en que el nio habra de exclamar parece menor porque es ms estrecho habra as correccin de la centracion sobre la altura por una descentralizacin de la atencin sobre la amplitud, en caso en que el sujeto estima que hay menos cantidad en B que en A, a causa de la delgadez, el alargamiento en C D etc., le llevara, por el contrario, a invertir su juicio a favor de la altura. Sobre la actividad numero dos (poner las bolas de diferentes colores en un vaso, y el nene tiene que decir cual sale primero), Piaget dice lo siguiente, La intuicin es siempre una especie de accin ejecutada en pensamientos: transvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar,

etc. son esquemas de accin a los cuales la representacin asimila lo real. Pero la acomodacin de eso esquemas a los objetos, en lugar de seguir siendo practico, ofrece los significados imitativos o imaginados que permiten, precisamente, a esta asimilacin constituirse en pensamiento. La intuicin es, en segundo lugar, un pensamiento imaginado. Segn la experiencia numero 4 Piaget ha demostrado que Los nios de cuatro aos de edad, no comprenden que se mantengan o conservan las cantidades. Creen que varia la cantidad del agua que se vierte de un vaso bajo y ancho a uno alto y estrecho. Con respecto a la experiencia numero 3, Piaget dice, Si se aplasta o se divide en pedazos una de dos bolas iguales de plastilina, creen que pesa ms, o menos, que la bola intacta. Los nenes de este estadio no tienen un concepto real de la medida. Conclusin: La fase instintiva se prolonga hasta los 7 aos, se caracteriza porque el nio es capaz de pensar las cosas a travs del establecimiento de clases y relaciones, y del uno de nmeros, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado. En este periodo, el nio desarrolla primero la capacidad de conservacin de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservacin de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen. Piaget seala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a travs de la imitacin, que de forma individualizada el nio asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.

Experiencia a un nene de 8 aos: Caractersticas: Sexo: Masculino Nombre: Nicols Edad: ocho aos Entrevistado Actividad N 1 1) Haber Nicols, En la primera hilera 1) En ninguno o en la segunda hay mas fichitas? 2) Si 2) Las dos estn iguales? Entrevistador

Actividad N 2 1) Yo te voy a poner en el vaso una bola 1) La verde azul, otra roja y otra verde, Cul va a salir primero?

Actividad N 3

1) Ac hay una bolita de plastilina y otra en forma de choricito, Cul es la ms grande?

1) La de forma de choricito

Actividad N 4 1) Ac hay dos tarritos, uno que es 1) En el mas enano y ancho angosto y largo, y el otro es ancho y bajo, en cul de los dos hay ms cantidad de lquido? Actividad N 5 1) Voy a poner en el vasito con agua 1) Nadan esta en el agua. un terrn de azcar, vos me tenes que decir Qu paso con el terrn de azcar?

A los ocho aos, Piaget dice Se organizan las operaciones concretas, es decir, las agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles de percibirse intuitivamente. Segn la experiencia nmero cuatro, Piaget explica lo s iguiente: La conservacin del peso se admite en virtud de los mismo razonamientos que la de la materia, por razonamiento intuitivos inversos. Adems las seriaciones, las composiciones de igualdad etc. siguen exactamente el mismo orden de desarrollo. Este nio no supo diferenciar en la actividad 4 , cul era el tarro con mas liquido, pero Piaget dice lo siguiente sobre esta etapa: el nio es capaza de coordinar las diferencias de altura y anchura en una multiplicacin de relacin, fuente de cuantificaci n intensiva, llega a igualar tambin las diferencias y a someterlas a medidas comunes que implican la unidad, constituyendo as una cuantificacin extensiva. Ms tarde el nio podr realizar la misma operacin con relacin al peso y dimensin, no ser sino hasta el final de esta etapa, que abstendr la capacidad para hacerlo con respecto al volumen de un objeto o liquido, En la actividad nmero tres, El nene Nicols todava no tiene nocin de dimensiones ni de peso pero como dice Piaget, mas tarde podr realizar aquella operacin. Hacia los ocho aos se coordinan las relaciones de orden temporal (antes despus) con las duraciones (ms o menos tiempo) en tanto que ambos sistemas de nociones permanecen independientes en el plano intuitivo pero tan pronto como se vinculan en todo nico, ellos engendra la nocin de tiempo comn o los diversos movimientos de velocidades. Conclusin: Este periodo ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas, surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refieres solo a objetos reales. Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el nio tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del nio a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.

Experiencia a una nena de 10 aos: Caractersticas: Sexo: Femenino Edad: 10 aos Nombre: Ayelen Entrevistador A ver Ayelen, Qu entendes por justicia? Qu entendes por cooperacin? Qu entendes por gobierno? Qu entendes por amistad? Entrevistado He, que la gente mala valla a la crcel. He, Cooperacin?, Ayudar a los dems. He, que la gente que gobierna. Tener un amigo de verdad.

1) 2) 3) 4)

1) 2) 3) 4)

Comparacin de las definiciones de Ayelen con las de las alumnas: Alumnas Ayelen Justicia Que la gente mala vaya a la crcel.

Segn los antiguos era un poder emergido de Dios que daba a cada persona lo que le corresponde, premios y castigos Es cuando dos o mas personas se unen tras un fin comn, compartiendo trabajos y/o responsabilidades que solos no podran afrontar.

Cooperacin Ayudar a los dems.

Gobierno Es la forma poltica de un estado, donde La gente que gobierna. se encuentra un conjunto de quienes gobiernan un pas. Amistad Sentimiento entre personas que comparten Tener un amigo de verdad gustos, cosas en comn, estudios, salidas. Un amigo en el que est siempre que lo necesites. Piaget dice: Las definiciones de nios son siempre interesantes, pero su interpretacin no es fcil. Toda definicin es una toma de conciencia. Cuando se estudia una definicin infantil conviene distinguir cuidadosamente la toma de conciencia, y la nocin real, en un cierto sentido inconsciente, o al menos implcita, que el nio posea sin saber explicitarla. La nocin real que el nio posee implcitamente, y de la que la definicin va cobrando poco a poco conciencia, no es todava sino una nocin nacida con ocasin del lenguaje adulto, y no de una

representacin directa y espontnea.( Dicho de otro modo el n io oye frecuentemente las palabras amistad, gobierno, justicia, y cooperacin). y les hace corresponder un esquema, ms o menos sincrtico, en el que hace entrar una imagen, pero no es la imagen la que ha dado origen al esquema, sino a la inversa. La inteligencia verbal es la nacida directamente con ocasin de una observacin del mundo exterior. Llamamos inteligencia verbal a la funcin de adaptacin del nio no a la realidad misma, sino a las palabras y las expresiones odas de boca de adultos o de otros nios, y bajo las cuales el sujeto trata de imaginarse una realidad. Conclusin sobre las definiciones de un nio de 10 aos: El nio no comprende que ciertas nociones, incluso manifiestamente relativas para el adulto, constituyan relaciones entre dos trminos al menos. El dejar en el inconsciente los motivos que guan al pensamiento y que al pasar a ser conscientes llevaran a las proposiciones generales, el egocentrismo y la inconciencia que de el deriva conducen al nio a no razonar sino sobre lo inmediato, sobre tal o cual objeto dado sin relacin con los dems. El realismo es una especie de generalizacin inmediata e ilegitima, el relativismo es una generalizacin mediata y legitima. En ambos casos el carcter realista o inmediato del razonamiento impide la puesta en relacin y la generalizacin. Conclusin: A lo largo del documento hemos podido comprobar cmo el autor Jean Piaget desarrollo las etapas del nio desde que nace en el periodo sensoriomotriz hasta el nio preadolescente. Hemos incluido la biografa de Piaget por ser el ms importante en este campo. El estudio de sus obras sera un complemento ideal para este documento, por eso son citadas al final de la biografa del autor. Bibliografa: Piaget Jean, Psicologa de la Inteligencia. Editorial Psyke .Impreso en Argentina Buenos Aires. Autor Buthm Beard. Psicologa evolutiva Piaget. Publicado septiembre 1971. Editado Argentina Editorial kapeluz Jean Piaget Alina Szeminka Gnesis del numero en el nio Editorial Guadalupe. Impreso en Argentina. Buenos Aires 1975 Jean Piaget, El juicio y el razonamiento en el nio Estudio sobre la lgica del nio (2) Editorial Guadalupe Impreso Argentina Buenos Aires 1974 Internet. Pagina www.bibliodsca.unam.mx Teora de Jean Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del nio y su relacin con el aprendizaje. Teora del juego y del juguete

EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA RECAPITULACIN ANTE EL CAMBIO DE MILENIO

Roberto Colom Maran y Antonio Andrs-Pueyo*
Universidad Autnoma de Madrid y * Universitat de Barcelona

HUMANA:

El estudio de la inteligencia ha sido uno de los apartados ms caractersticos de la Psicologa a lo largo del siglo XX. Desde los trabajos de los pioneros Ch.Spearman, A.Binet, y L.L.Thurstone hasta la actualidad los avances en este terreno han sido constantes y tambin polmicos. Como en cualquier otra disciplina cientfica el debate en torno a los modelos, el contraste de las predicciones y de aplicaciones ha sido intenso y a veces ha superado el estricto marco de la Psicologa para convertirse en un debate sociopoltico debido a la importancia de este fenmeno en la vida cotidiana. En este artculo queremos realizar una descripcin, necesariamente breve, de lo que hoy la Psicologa sabe de la inteligencia humana, lo que falta por descubrir, as como las consecuencias y posibilidades que se derivan de aplicar estos conocimientos. Esta descripcin est motivada por las recientes polmicas y declaraciones que se han realizado en torno a este tpico. Pretendemos realizar una instantnea, una foto fija, realizada ante el conjunto de avances y descubrimientos realizados durante este siglo en el mbito del estudio de la inteligencia. No es un back to basics, sino un punto y seguido en la investigacin psicolgica de la inteligencia humana. The study of human intelligence. A revision at the turn of the century. The study of intelligence has been one of the cornerstones of Psychology throughout the Twentieth Century. From the works of pioneers Ch. Spearman, A. Binet and L.L. Thurstone until the present days, advances in this area have been constant but also polemic. Due to the relevance of this area to everyday living, discussions regarding intelligence models and their implications have surpassed the academic framework to become a hot topic of socio-political discussion. Motivated by recent polemics, in this article we wish to describe, yet briefly, what today Psychologists know about human intelligence, and what remains to be discovered. Ours is not a back to the basics description, but instead attempts to provide an instant picture of our continuous quest for understanding the nature of human intelligence.

David Wechsler escribi hace casi 30 aos que la inteligencia es uno de los fenmenos psicolgicos que mejor conocemos y del que tenemos ms informacin al compararlo con otros muchos fenmenos psicolgicos (Weschler,D. 1971). Esta opinin de uno de los ms reputados expertos en inteligencia no es compartida por otros psiclogos que consideran la inteligencia un fenmeno en gran medida desconocido. Posiblemente esta divergencia se debe a que la inteligencia es un fenmeno complejo que incluye muchas facetas que permiten distintas aproximaciones. De ah que muchos especialistas hayan estudiado la inteligencia desde principios de siglo con la intencin de descubrir sus secretos. En esta labor han participado psiclogos de diversas especialidades (infantiles, escolares, clnicos, diferenciales, psicmetras, etc.) y tambin neuropsiclogos, genetistas, socilogos, primatlogos, paleontlogos, ingenieros y un largo etctera. El inters por el conocimiento de la inteligencia humana ha tenido una renovacin en la ltima dcada despus de que en los aos 60-70 sufriera un cierto desencanto. Este inters actual va ms all de los propios lmites de la Psicologa y coincide con el final de unos aos, las dcadas de los aos 80 y 90, en las que la investigacin psicolgica sobre la inteligencia humana recobr la fuerza que haba tenido durante los aos 30 y 50. La investigacin sobre la inteligencia humana se haba estancado en los aos 60 por diversos motivos, entre los cuales podemos sealar la crisis de los mtodos de anlisis de datos basados en la correlacin y del anlisis factorial, las duras crticas realizadas a los tests de inteligencia (y por extensin al CI) desde posturas ambientalistas radicales, la existencia de modelos de la estructura de la inteligencia poco convergentes, cuando no antagnicos, y el desconocimiento de los mecanismos funcionales que constituyen este atributo tan relevante de la actividad cognitiva. Estas son algunas de las razones que produjeron una importante crisis en el estudio de la inteligencia. Este parn no afect a los estudios del desarrollo de la inteligencia que ha tenido su dinmica propia, pero recientemente esta crisis tambin se ha dejado sentir en este enfoque muy dependiente de la tradicin piagetiana, dominante en aquel terreno y que ha mostrado sus insuficiencias. La

llegada del paradigma cognitivo a la Psicologa, junto con otras influencias importantes, como por ejemplo el inters por el papel de la inteligencia en el ciclo vital, as como el auge y difusin de las tcnicas de anlisis de datos multivariadas, ha causado un renovado inters por el estudio de la inteligencia. El resultado ha sido un importante entusiasmo y el desarrollo de nuevos programas de investigacin sobre la inteligencia en los que se pretenda, como as ha sido en gran medida, resolver algunos problemas o enigmas acerca de la estructura y funcionamiento de la misma. As, por ejemplo, el problema de la existencia de diferentes modelos de inteligencia se ha resuelto y se ha llegado a la formulacin de un solo modelo integrador aceptado mayoritariamente (Carroll, 1993; Colom, 1995, 1998; Andrs-Pueyo, 1996, 1997; M. de Juan Espinosa, 1997). Tambin en este ltimo perodo se han dedicado enormes esfuerzos a estudiar los mecanismos que sustentan la conducta inteligente y se han realizado avances que, an siendo insuficientes, nos acercan a una explicacin cientfica de los procesos que constituyen la inteligencia (Colom, 1997 a; Hunt, 1995 a; Jensen, 1998). Pero estos avances en el conocimiento de la estructura y los mecanismos bsicos de la inteligencia no han sido nicos. En este ambiente se han realizado descubrimientos apasionantes sobre la gentica de la inteligencia, sobre el funcionamiento de la misma en el perodo ms tardo del desarrollo humano, sobre el papel de las variables ambientales en el desarrollo de esta capacidad, o sobre la utilidad y eficacia de su medida. Estos avances nos permiten a los psiclogos disponer de una informacin slida sobre este fenmeno y especialmente til para generar una prctica profesional rigurosa si, como debera ser, sta siempre se basa en estos avances y conocimientos (Colom, 1999). En este artculo queremos realizar una descripcin, necesariamente breve, de lo que hoy la Psicologa sabe de la inteligencia humana, lo que falta por descubrir, as como las consecuencias y posibilidades que se derivan de aplicar estos conocimientos. Esta descripcin est motivada por las recientes polmicas y declaraciones que se han realizado en torno a este tpico. Pretendemos realizar una instantnea, una foto fija, realizada ante el conjunto de avances y descubrimientos realizados durante este siglo en el mbito del estudio de la inteligencia. No es un back to basics, sino un punto y seguido en la investigacin psicolgica de la inteligencia humana. Conocimiento y creencias acerca de la inteligencia El concepto de inteligencia, o capacidad cognitiva, es muy frecuente en la tradicin filosfica y cultural de occidente, quizs algo ms que en otras tradiciones culturales en las cuales, si bien encontramos referentes a esta capacidad, no juegan el mismo papel que en la nuestra (Juan-Espinosa, 1997). Nuestros referentes inmediatos sobre la inteligencia son propios de nuestra cultura occidental. En lneas generales, se puede constatar que entre la concepcin popular o lega y la cientfica de la inteligencia, existen muchas coincidencias. R.J.Sternberg, en un importante trabajo de 1981, demostr que los expertos y los no-expertos coinciden en sealar que las personas inteligentes se caracterizan por su capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su manejo del lenguaje y su actitud tolerante y abierta a la innovacin (Sternberg, et al. 1981). Las concepciones legas y cientficas tambin coinciden, aunque quizs no tanto, en distinguir la existencia de una capacidad general que permite adquirir conocimientos y unas capacidades ms especficas sustentadas en el conocimiento adquirido. Estas coincidencias tambin incluyen aspectos de la naturaleza y funciones de la inteligencia que en la sociedad occidental constituyen un saber anclado en la tradicin y que sostiene que: a) la inteligencia es una capacidad, una aptitud disposicional (facultad) que condiciona la obtencin de un adecuado nivel de rendimiento en cualquier tarea a la que se enfrenta un individuo, b) esta aptitud tiene una funcionalidad adaptativa por excelencia, c) no es una propiedad exclusiva de los seres humanos, aunque es en estos organismos donde muestra una mayor complejidad y donde sus efectos son ms relevantes, y d) tiene una estrecha relacin con la

estructura y el funcionalismo del cerebro (Andrs Pueyo, 1994; Colom, 1997 b; Juan-Espinosa, 1997). En este contexto el desarrollo de la investigacin psicolgica de la inteligencia ha sido, a lo largo de este siglo, muy fructfera. Una observacin simple de la inteligencia nos muestra en este fenmeno, muchas y distintas facetas, ya que es ubicuo en todos los comportamientos individuales y sociales. De ah surge uno de los problemas ms importantes a la hora de formalizar una teora de la inteligencia que considere a esta capacidad como nica o mltiple. De hecho una buena comprensin del fenmeno requiere identificar la existencia de diversas expresiones de la inteligencia con todas sus peculiaridades. Podemos hablar de la existencia de una inteligencia social, que algunos prefieren denominar prctica, que acta en el contexto de la vida cotidiana y que tanto se enfrenta a un problema domstico y familiar como a uno financiero o laboral. En contraste con esta inteligencia amplia, existe una inteligencia entendida como capacidad abstracta o potencialidad bsica que permite la adquisicin de los conocimientos y habilidades cognitivas esenciales para el individuo y que se desarrolla en funcin de la interaccin con el medio durante el ciclo vital; podemos llamar a esta inteligencia natural o potencial. Adems, debemos incluir otro tipo de inteligencia, que es la que identificamos por medio de los tests de CI, una combinacin de la potencialidad antes descrita y los conocimientos adquiridos en los primeros aos de vida y con la escolarizacin bsica, de ah que a veces se denomine a esta inteligencia acadmica . Esta tipologa slo tiene sentido para describir la complejidad observable de la inteligencia y justificar porque las medidas de la inteligencia basadas en el CI no agotan la realidad diaria de esta capacidad. Estas inteligencias se distinguen a efectos descriptivos y no son en absoluto independientes. No obstante estas etiquetas no hacen justicia a los aspectos que describen, de ah que se prefiera sustituirlas por otras ms neutras siguiendo las propuestas de D.O.Hebb y P.E.Vernon que las identificaron como inteligencia B, A y C respectivamente (Eysenck, 1983.) Recientemente se ha reconsiderado una nueva propuesta de distincin, originalmente ideada por R.B. Cattell en los aos 40, que consideramos de gran utilidad. Se trata de distinguir la inteligencia del conocimiento (o aprendizaje) ya que ambos fenmenos estn ntimamente relacionados con el rendimiento, que es el referente ltimo de esta capacidad. Segn este criterio, podemos distinguir dos tipos de inteligencia, la que se relaciona con el rendimiento ante tareas novedosas (en las que el conocimiento no es el eje central de la ejecucin) y la que utilizamos ante situaciones familiares o conocidas. La primera permite resolver situaciones nuevas y la segunda problemas en contextos conocidos. Estos dos tipos de capacidades suelen denominarse inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Ambas constituyen tipos de inteligencia general, no especficas de un dominio cognitivo particular, ambas estn relacionadas entre s, y aunque se utilizan con una misma finalidad, se implican diferencialmente en las tareas de acuerdo a sus exigencias. A partir de conceptos como el de inteligencia fluida y cristalizada, se han ideado procedimientos de medida especficos. As por ejemplo, para estudiar la inteligencia fluida se han diseado problemas que fuesen novedosos para la persona, como una serie de figuras relacionadas mediante reglas que no estn explcitas en los problemas mismos. En este caso, la persona debe descubrir cules son las reglas que gobiernan las figuras para, por ejemplo, seleccionar una alternativa que sea congruente y descartar las alternativas incongruentes. Las operaciones mentales que este tipo de problemas exigen a la persona intentan capturar procesos importantes presentes en las situaciones cotidianas. Por tanto, los problemas diseados para estudiar conceptos como el de inteligencia cristalizada y el de inteligencia fluida intentan capturar actividades cotidianas sintomticas de una conducta inteligente. El rendimiento de las personas ante diversos problemas tiende a relacionarse positivamente. Esta correlacin positiva constituye un fenmeno natural que ha dado lugar al concepto de factor g. Este factor general, g, se puede extraer a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una

serie de tests de aptitud. Esta propuesta, realizada por Ch. Spearman hace ms de 70 aos, no ha dejado de confirmarse empricamente desde entonces y actualmente J.B.Carroll (1993) y A.R. Jensen (1998) han demostrado su vigencia, as como su integracin en el marco de un modelo jerrquico de la inteligencia, que va mucho ms all que la teora bi-factorial propuesta por el propio Spearman en 1927. Existen distintos mtodos para extraer g. Aunque son varios los tests que, de un modo consistente, presentan una mayor carga de g, es decir, son mejores medidas de g, resulta conceptualmente incorrecto considerar que las caractersticas de esos tests (p.e. el establecimiento de relaciones o el razonamiento abstracto) constituyen la esencia de g. La carga en g de un test y su nivel de dificultad, son aspectos conceptualmente separados. Tambin es inadecuado considerar a g como un proceso cognitivo, como un principio operativo de la mente, o como una caracterstica del diseo de los circuitos neuronales del cerebro. A nivel psicomtrico, g debe concebirse como una fuente comn de diferencias individuales en todos los tests mentales. En este sentido, g se podra equiparar a la potencia, eficacia o velocidad de la CPU de un ordenador. El conocimiento y las habilidades que exigen los tests constituyen un modo de medir g, pero no son g (Jensen, 1998). Es importante destacar que el factor g es compatible con la existencia de un enorme nmero de aptitudes intelectuales. De este modo, la investigacin de la inteligencia sugiere que sta no es nica. Al contrario, la inteligencia, como concepto cientfico, estara compuesta por ms de 60 aptitudes (Carroll, 1993). El factor g sera resultado de los elementos comunes a esa serie de aptitudes. Segn Carroll (1997) g explicara ms de la mitad de la varianza contenida en una matriz de correlaciones, hecho que suele tomarse como sntoma de su importancia. Pero todava es mucha la varianza que quedara por explicar y que no debemos olvidar en cuanto a su importancia en sus efectos. Grandes acuerdos actuales sobre el estudio cientfico de la inteligencia Libros polmicos, declaraciones de cientficos en peridicos de primera lnea, nmeros monogrficos en revistas especializadas y de divulgacin cientfica, avalancha de publicaciones y hasta best-sellers en diferentes pases e idiomas, artculos de opinin de avezados comentaristas o intelectuales, y, cmo no, mltiples debates de expertos y nefitos, enmarcan el renovado inters por la inteligencia humana al que hemos asistido en la dcada que est acabando. El ms reciente, del que an se oye el eco, es el que suscit la publicacin del libro de Herrnstein y Murray, The Bell Curve (1994). El impacto de su publicacin suscit tal debate en los USA que el Wall Street Journal, pocos meses despus, public una declaracin formal de 52 psiclogos, todos ellos reconocidos expertos internacionales en el campo de la inteligencia, en la que se resuma en 25 puntos lo que cientficamente se puede avalar acerca de la inteligencia humana. Recientemente la revista Scientific American ha dedicado su nmero monogrfico anual, el de 1998, al tema de la inteligencia. Esta publicacin se ha visto precedida por varios monogrficos de revistas psicolgicas especializadas dedicadas al mismo tema, entre ellas la joven pero prestigiosa Intelligence. Adems, en este contexto, han visto la luz numerosos libros dedicados a la inteligencia y uno entre ellos ha alcanzado los primeros puestos de las listas de ventas de libros de no-ficcin. Nos referimos al libro La inteligencia emocional de D.Goleman, que si bien es un texto heterodoxo en cuanto a sus contenidos, ya que ms que dedicarse a la inteligencia est dedicado a la personalidad, ha mostrado el enorme inters que tiene para un pblico mayoritario el tema de la inteligencia. Tan solo en castellano, y desde su aparicin en 1996, se han editado hasta hoy ms de 29 ediciones. Junto con este libro de D. Goleman han aparecido otros libros mucho ms rigurosos en cuanto a la descripcin de los conocimientos recientes de la psicologa de la inteligencia, que sin tener tanto xito pblico, nos muestran ampliamente un renovado inters por este tema clsico en la Psicologa. Asimismo podramos citar numerosos artculos periodsticos y hasta debates radiofnicos y acadmicos que se han realizado en estos ltimos aos a raz de la publicacin del texto de

Herrnstein y Murray (1994). Todos estos elementos son suficientes para poner de manifiesto la importancia que socialmente se da a la inteligencia actualmente. Este hecho, por si slo, ya constituye un reto para la Psicologa en el momento presente. Qu sabe la Psicologa sobre la inteligencia? Como ya hemos citado, el 13 de diciembre de 1994 se public en la revista Wall Street Journal una declaracin de 25 puntos bsicos sobre el estudio cientfico de la inteligencia, suscrita por 52 cientficos de distintos pases. Su objetivo fue corregir los equvocos presentados en los medios de comunicacin a raz de la controversia suscitada por la publicacin de The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994). Las crticas sugeran que ese libro se basaba en una nocin de inteligencia pasada de moda y pseudocientfica. Sin embargo, el conocimiento que se caricaturiz en los medios de comunicacin, realmente constituye un corpus cientfico slido y que se corresponde con el conocimiento acumulado por la Psicologa desde principios de siglo sobre este tema. Presentamos, resumidamente, algunos de los principales puntos de esa declaracin, dada su importancia como punto de encuentro de los especialistas en el estudio cientfico actual de la inteligencia: La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopdico, una habilidad acadmica particular, o una pericia para resolver tests, sino que refleja una capacidad ms amplia y profunda para comprender el ambiente darse cuenta, dar sentido a las cosas, o imaginar qu se debe hacer. La inteligencia, as definida, se puede medir, y los tests de inteligencia la miden adecuadamente. Estos tests constituyen el modo de evaluacin ms preciso, fiable y adecuado de la inteligencia y tienen mltiples aplicaciones y utilidades. Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la misma inteligencia. Algunos tests incluyen palabras o nmeros y requieren un conocimiento cultural especfico (como, por ejemplo el vocabulario). Otros, en cambio, no requieren ese conocimiento, e incluyen formas o diseos, de modo que slo exigen conocer conceptos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo). La distribucin de las personas segn el rendimiento en esos tests, se puede repr esentar adecuadamente mediante una distribucin normal. La mayor parte de las personas se sitan alrededor del punto medio (CI=100). Pocas son muy brillantes o muy poco brillantes. Los tests de inteligencia no estn culturalmente sesgados en contra de los afroamericanos u otras personas nativas angloparlantes de los Estados Unidos (hay que recordar que esta declaracin se hace en los USA y para la poblacin estadounidense). Los miembros de todos los grupos tnico-raciales estadounidenses se sitan a todos los niveles de la escala de rendimiento intelectual. Las curvas de los distintos grupos se solapan, pero los grupos suelen diferir por el lugar de la curva en el que tienden a agruparse sus miembros. El nivel intelectual se relaciona directa e intensamente con el rendimiento en contextos sociales, econmicos, ocupacionales, y educativos. Sea lo que sea lo que miden los tests, tiene una gran importancia prctica y social. Un alto nivel de inteligencia supone una ventaja en la vida cotidiana, dado que la mayora de las actividades diarias requieren algn tipo de razonamiento y toma de decisiones. Por el contrario, una baja inteligencia supone una desventaja, especialmente en ambientes desorganizados. No obstante un alto CI no garantiza el xito en la vida y un bajo CI no garantiza el fracaso. Las ventajas prcticas de poseer una alta inteligencia aumentan a medida que las situaciones se hacen ms complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muchas alternativas). Las diferencias de inteligencia no son el nico factor que influye en el rendimiento educativo, en la eficacia de la formacin recibida o en las ocupaciones muy complejas, pero la inteligencia suele ser el factor ms importante. Las personas difieren en inteligencia debido a diferencias tanto en el ambiente como en la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad van desde 0.4 a 0.8 (en una escala de 0 a 1). Si todos

los ambientes fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sera de 1 (es decir, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendran necesariamente un origen gentico. Los miembros de la misma familia suelen diferir sustancialmente en inteligencia (en promedio unos 12 puntos de CI) tanto por razones genticas como ambientales. El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no significa que no est influido por el ambiente. An no sabemos cmo manipular la inteligencia para elevarla de manera permanente. Las diferencias en la inteligencia de origen gentico no son necesariamente irremediables (considrese la diabetes o la fenilcetonuria), ni tampoco son necesariamente remediables las diferencias causadas por el efecto de agentes ambientalmente (considrense los daos fsicos, los venenos y algunas enfermedades). No existe una respuesta definitiva a la pregunta de por qu son distintas las distribuciones de rendimiento intelectual en distintos grupos tnico-raciales estadounidenses. Las razones que justifiquen aquellas diferencias pueden ser distintas de las razones por las que difieren los individuos dentro de cada grupo. Es errneo asumir, como algunos hacen, que la razn por la que algunos individuos en una determinada poblacin tienen un alto CI mientras que otros tienen un bajo CI, debe ser la misma razn por la que algunas poblaciones incluyen ms individuos de alto o de bajo CI que otras poblaciones. Las diferencias tnico-raciales son algo menores, pero todava sustanciales, en individuos con el mismo nivel socioeconmico. Los estudios sobre la inteligencia se basan en la auto-clasificacin en distintas categoras tnicoraciales (es decir, es el propio sujeto quien informa de su pertenencia a un determinado grupo tnico-racial), al igual que sucede en otros estudios dentro de las ciencias sociales Adems de esta declaracin, la American Psychological Association, consider la oportunidad de realizar un informe ms detallado que la declaracin del Wall Street Journal acerca del estado actual de la psicologa de la inteligencia y cre un comit de expertos para que realizara este informe. El Informe Oficial de la APA se public en 1996 y ampla (de forma ms extensa y justificada) los puntos ya enumerados anteriormente. Segn el Comit redactor de ese informe, presidido por Ulric Neisser y compuesto por expertos reconocidos en el tema de la inteligencia, el debate pblico suscitado por The Bell Curve ha estado plagado de declaraciones y sentimientos que han ido mucho ms all de las evidencias disponibles. El informe describe los datos revelados por la investigacin cientfica y las preguntas que siguen sin respuesta (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Loehlin, Sternberg y Urbina, 1996). El Informe enumera las concepciones cientficas de la inteligencia la aproximacin psicomtrica y los tests psicolgicos, las teoras de Howard Gardner, de Robert Sternberg, de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, as como el problema de la variacin cultural y las aproximaciones biolgicas concluyendo que si bien todas ellas son relevantes para la comprensin del concepto de inteligencia, buena parte de la argumentacin del informe est dedicada a la dominante aproximacin psicomtrica, que no slo ha inspirado la mayor parte de la investigacin y ha atrado la mayor parte de la atencin (hasta el momento) sino que tambin es la ms empleada en la prctica (Neisser et al. 1996). El informe mencionado describe el significado de las puntuaciones en los tests de inteligencia, qu predicen y con qu precisin lo hacen. Adems, describe la gran estabilidad de las puntuaciones en los tests de inteligencia durante el desarrollo individual, la utilidad en la prediccin del rendimiento escolar y ocupacional, as como su relacin con resultados sociales tales como el estatus social, los ingresos econmicos, o la delincuencia. Se acenta que hay muchas otras variables no medidas con los tests de inteligencia que influyen en todos esos contextos (como son las variables motivacionales, temperamentales o actitudinales). Asimismo, se discuten las relaciones entre las puntuaciones en los tests y las medidas de laboratorio

de velocidad de procesamiento, recientemente propuestas en el seno de los estudios experimentales de la cognicin. De especial inters es la pregunta por la influencia de los factores ambientales y genticos sobre las diferencias de inteligencia, tal y como se miden con los tests estandarizados. Se describen los mtodos de descomposicin de la varianza de las puntuaciones en los tests, cmo se realizan las estimaciones genticas, o cul es el significado de la heredabilidad (h2). Los mtodos de la gentica conductual han mostrado, segn el informe, que los genes y las variaciones en los ambientes particulares de un individuo el ambiente no compartido o la experiencia personal del ambientecontribuyen sustancialmente a las diferencias de rendimiento en los tests de inteligencia, pero que aunque la variacin entre familias (ambiente compartido) contribuye significativamente a las diferencias de CI observadas en la niez, su efecto disminuye posteriormente. El informe enumera una serie de variables ambientales que parecen influir en las diferencias de rendimiento en los tests: variables sociales como la ocupacin, la escolarizacin, las intervenciones educativas y el ambiente familiar, y variables biolgicas como la nutricin, el plomo ambiental, el alcohol o los factores perinatales. Uno de los efectos ambientales mejor documentados, pero tambin peor explicados, es el denominado Efecto Flynn, que consiste en un aumento gradual del rendimiento medio en los tests de inteligencia en el transcurso de los ltimos 50 aos1. El informe comenta el inters que tiene averiguar cules pueden ser las experiencias individuales que contribuyen a las diferencias de rendimiento. Finalmente, se aborda el problema de las diferencias grupales de rendimiento en los tests de inteligencia. Por supuesto, se parte de la declaracin de que las medias grupales no tienen implicaciones directas para los individuos particulares o de que las distribuciones de grupos diferentes se solapan de tal modo que el rango de puntuaciones dentro de cada grupo es siempre mucho mayor que las diferencias medias entre los grupos. Se describen los datos conocidos sobre las diferencias de sexo y tnico-raciales en los tests estandarizados de inteligencia. De especial inters es la discusin sobre el posible sesgo de los tests. Aunque, segn el informe, considerados como predictores del rendimiento futuro, los tests no parecen estar sesgados, si pueden darse determinadas condiciones sociales que perjudiquen el rendimiento en los tests. El informe de la American Psychological Association termina con la enumeracin de una serie de preguntas sobre la inteligencia que todava siguen sin respuesta y que constituyen una autntica agenda para la investigacin del siglo XXI. Son las siguientes: Las diferencias genticas contribuyen sustancialmente a las diferencias de inteligencia, pero no se conocen an los mecanismos de accin de los genes sobre la inteligencia. La influencia gentica aumenta con la edad, pero no se sabe por qu. Los factores ambientales contribuyen tambin sustancialmente a las diferencias de inteligencia, pero no se sabe cules son esos factores ni cmo actan. Asistir a la escuela es importante, pero no se sabe cules son los aspectos crticos de la escolarizacin. El papel de la nutricin sobre la inteligencia todava no est claro. Existen correlaciones significativas entre las medidas de laboratorio de velocidad de procesamiento de la informacin y las medidas estandarizadas de inteligencia, pero no se sabe todava cmo interpretar esa correlacin. Las puntuaciones medias en los tests de inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe cules pueden ser las causas. Las diferencias promedio de rendimiento entre determinados grupos sociales (estadounidenses) no se debe al posible sesgo de los tests y tampoco es un reflejo de las diferencias en estatus socioeconmico. Actualmente se ignoran las causas de esas diferencias promedio. Los tests de inteligencia actualmente disponibles no exploran todas las formas posibles de inteligencia y es necesario ampliar este mbito a otros dominios propios de la accin social de la inteligencia.

Una recapitulacin sobre el estudio de la inteligencia como la que se pretende en este trabajo, exige presentar evidencias algo ms especficas de las que se han expuesto hasta el momento. Por ello, en los siguientes apartados se van a detallar algunas de las evidencias disponibles ms importantes, haciendo un especial nfasis en sus implicaciones prcticas, pero comentando tambin las consecuencias sobre el concepto de inteligencia en s mismo. La inteligencia en la prctica profesional En igual medida que con el dinero, la inteligencia no es importante si se tiene suficiente. Es importante en la medida que tiene que ver con lo que hacemos a diario. Su importancia prctica se puede evaluar calculando las relaciones entre lo que una persona hace en los tests de inteligencia y cules son sus logros sociales: cuanto mayor sea esta relacin, mayor ser la importancia prctica del rendimiento observado en los tests. Hasta qu punto miden con precisin los tests de inteligencia? Responder a esta pregunta pasa por considerar las siguientes evidencias (Jensen, 1980, 1981, 1998; Jones y Bayley, 1941; Moffitt, Caspi, Harkness y Silva, 1993; Neisser et al., 1996): (a) la consistencia interna de un test de Cociente Intelectual suele estar situada entre .90 y .95. La correlacin entre las longitudes del brazo derecho y el izquierdo medidas sobre una muestra representativa de la poblacin suele ser de .95. Los coeficientes de fiabilidad de medidas como la presin sangunea o el nivel de colesterol suelen situarse en .5. (b) la correlacin entre el CI de una persona evaluada con el mismo test en dos ocasiones separadas por una semana es .95. La correlacin entre el peso de un adulto medio valorado con la misma bscula en dos ocasiones separadas por una semana es 0.97. (c) las medidas del Cociente Intelectual a los 6 aos de edad correlacionan .96 con las medidas del Cociente Intelectual de esos mismos sujetos cuando tienen 12 aos. Las medidas del Cociente Intelectual a los 6 aos de edad correlacionan .86 cuando esos mismos sujetos tienen 18 aos. La correlacin entre la altura de un grupo de nios a los 2 aos de edad y a los 4 aos de edad es de .83; entre los 2 y los 18 aos es de .60. Por consiguiente, las medidas psicolgicas de la inteligencia son tan precisas como otro tipo de medidas. Estn sesgados los tests de inteligencia? Supongamos que viajamos a un planeta de la galaxia de andrmeda y empleamos una cinta mtrica para medir la estatura de los habitantes de dos pases separados por 10.000 km. de distancia. Los datos indican que los habitantes del pas A miden 10 cm. ms de promedio que los habitantes del pas B. Concluiramos que la cinta mtrica est sesgada en contra de los habitantes del pas B? Las numerosas crticas a los tests de inteligencia se han basado en su supuesto sesgo tanto externo como interno. El sesgo externo se refiere a la validez predictiva de los tests, mientras que el sesgo interno se refiere a su contenido cultural, as como a la influencia de la motivacin y de las diferencias en estatus socioeconmico (SES) sobre el rendimiento. Estas crticas han sido refutadas en diversas publicaciones cientficas (vase, por ejemplo, Anastasi, 1996; Andrs Pueyo, 1997; Brody, 1992; Carroll, 1993; Colom, 1998; Cronbach, 1998; Jensen, 1980, 1998; Snyderman y Rothman, 1988, Sternberg y Grigorenko, 1997). Sealaremos brevemente el carcter de esas refutaciones. Los estudios realizados en los Estados Unidos sobre el nivel de prediccin de los tests de inteligencia sealan que son instrumentos valiosos: los tests psicomtricos son los mejores predictores del xito en la escuela y el mundo laboral. Y lo que es ms, no son predictores menores de fracasos en la vida diaria, como caer en la pobreza o depender del estado () Decir que otras cosas son importantes, adems de la inteligencia, no es en realidad un reto hasta que se diga con precisin cules son esas otras cosas (Hunt, 1997, pg. 539-40). Segn la APA, las medidas estandarizadas de la inteligencia correlacionan .50 con el rendimiento escolar, .55 con los aos de escolarizacin, .54 con el rendimiento ocupacional, y .19 con la delincuencia juvenil. Ninguna otra variable psicolgica es capaz de producir estas correlaciones (Neisser et al., 1996).

Respecto a la influencia del contenido cultural sobre el rendimiento de los individuos de determinados grupos sociales, los datos indican que los tests no estn sesgados por ese contenido. As por ejemplo, las diferencias entre los dos principales grupos tnico-raciales de los Estados Unidos, son menos pronunciadas en los tests con mayor carga cultural que en los de menor carga cultural (Neisser et al., 1996). En relacin a la influencia del SES (acrnimo para identificar el Nivel Socieconmico), la APA indica varias cosas (Neisser et al., 1996). Es ms probable que los nios de las familias privilegiadas alcancen un ms alto estatus social que aquellos cuyos padres tienen escasos ingresos o un menor nivel educativo. La inteligencia y el SES familiar correlacionan .33 (White, 1982). Qu se observa al comparar el estatus ocupacional (o los ingresos) de hermanos adultos que se han criado en la misma familia y que, por tanto, tienen el mismo SES familiar?. En estos casos, es ms probable que el hermano con mayor rendimiento intelectual en la adolescencia tenga mayor estatus social y mayores ingresos en su edad adulta (Jencks, 1979). Tambin es ms probable que el hermano con mayor rendimiento intelectual en los tests obtenga ms de la escuela, de modo que tendr mejores credenciales al aspirar a un puesto de trabajo. En suma, los datos actualmente disponibles sobre los tests estandarizados de inteligencia indican que stos no padecen los sesgos que habitualmente se les atribuyen. Su validez predictiva es socialmente importante y esa prediccin no introduce sesgos en contra de determinados grupos sociales. Adems, ni su contenido cultural, ni las diferencias de motivacin o de estatus socioeconmico (SES) pueden explicar satisfactoriamente las diferencias de rendimiento observadas en los tests. Con todo, creemos que las evidencias acumuladas hasta la fecha sobre el sesgo de los tests de inteligencia, no deberan permitir que los cientficos olvidasen su responsabilidad de someter a un escrupuloso anlisis esta problemtica de un modo reiterado. El hecho de que actualmente se pueda concluir que los tests de inteligencia no estn sesgados, no significa que determinados cambios sociales puedan inducir la aparicin de sesgos, o que incluso puedan existir algunos sesgos que no sean detectados por medio del anlisis psicomtrico habitual (Colom, 1998). Es por tanto necesario profundizar en este tema para mejorar ms an los aspectos relacionados con la medida de la inteligencia, pero en un contexto positivo y objetivo, no influido por prejuicios de ningn signo, tan perjudiciales para el desarrollo de la Psicologa. Evidencias sobre la validez predictiva de los tests de inteligencia. Existen muchas evidencias empricas que demuestran la validez predictiva de los tests de inteligencia. Sin embargo tambin, existe la generalizada creencia de que esos tests limitan su utilidad al mbito educativo o al rendimiento escolar, pero que no se relacionan con otro tipo de fenmenos sociales. Esta creencia es incorrecta y para demostrarlo presentamos seguidamente una serie de importantes resultados que se han ido acumulando durante bastantes aos, respecto a la validez predictiva, tanto en la escuela como en el mundo laboral. La educacin Los Psychological Abstracts incluyen ms de 11.000 referencias de estudios sobre las relaciones entre CI y rendimiento escolar, dato que permite hacerse una idea del enorme inters que despierta este tema. Generalmente, las correlaciones entre las medidas de inteligencia y el rendimiento escolar se sitan entre .50 y .70 en la educacin primaria, reducindose a valores entre .30 y .40 en el bachillerato (Jensen, 1981). La reduccin de esa correlacin a medida que se avanza en la educacin se debe esencialmente a la restriccin de rango. Es algo similar a lo que ocurre en algunos deportes como el baloncesto: en los equipos de los colegios, la altura correlaciona con la eficacia en el juego, pero en los equipos profesionales la correlacin con la altura desaparece, puesto que todos los jugadores son muy altos, de modo tal que las diferencias de rendimiento que se observan son debidas a otras variables como la agilidad o la velocidad. En la tabla siguiente se presentan algunos resultados relacionados con el contexto escolar (Jensen, 1981):

Tabla Correlaciones entre inteligencia y una serie de variables criterio vinculadas a la educacin (Jensen, 1981)
Variable criterio Correlacin Rendimiento en primaria .56/.71 CI en 4 y rendimiento en 6 .75 Test de facilidad de lectura .84 Lectura oral .62 Comprensin lectora .68 Estimacin del profesor sobre la inteligencia de sus alumnos .60/.80 Rendimiento en secundaria .62 Rendimiento en bachillerato .44 Rendimiento medio en varios bachilleratos .30/.70 Rendimiento medio en 48 centros de bachillerato .40 Rendimiento en la Facultad de derecho .30 Nivel educativo a los 40 aos de edad .50/.58

Con el acceso prcticamente universal a la educacin durante las ltimas dcadas, las medidas de CI estn aumentando si cabe su validez predictiva. La razn por la que el CI predice rendimiento educativo es que las actividades escolares y los problemas de los tests exigen g. Los alumnos deben establecer relaciones constantemente para poder adquirir material nuevo, y deben transferir el conocimiento y las habilidades ya adquiridas para poder aprender cosas nuevas. Este tipo de actividades cognitivas exigen claramente g. En general, las diferencias intelectuales son relevantes en los contextos de aprendizaje en las siguientes condiciones: (1) el aprendizaje es intencional y se requiere un esfuerzo mental consciente; (2) el material a aprender es jerrquico, es decir, aprender (b) exige haber aprendido (a); (3) el material a aprender es significativo; (4) la tarea de aprendizaje permite la transferencia de conocimiento o de habilidades; (5) el aprendizaje exige darse cuenta o coger la idea; (6) el material a aprender tiene una dificultad o complejidad moderada; (7) el tiempo disponible para aprender es igual para todo el mundo; (8) el material a aprender depende de la edad; y (9) cuando se analizan los primeros pasos del aprendizaje. Naturalmente, comprender estas relaciones permite sacar conclusiones sobre cmo superarlas mediante la intervencin educativa (Colom, 1999). Hay al menos dos importantes preguntas que debemos responder antes de dar por terminado este apartado: cul es la importancia del ambiente familiar para el desarrollo de la inteligencia? las diferencias de inteligencia son un resultado de las experiencias escolares? Respecto a la primera pregunta, una de las conclusiones de mayor impacto que se derivan de las investigaciones llevadas a cabo en los ltimos aos, es que la mayor parte de los ambientes humanos son, en la prctica, funcionalmente equivalentes para estimular el desarrollo mental de los nios. La idea de que las diferencias ambientales de clase social varan a lo largo de un continuo de deprivacin, de un modo tal que el ambiente est ms deprivado a medida que nos movemos de las clases altas a las bajas, constituye una falsa concepcin. Los ambientes de la mayor parte de los niveles de SES proporcionan mucha ms estimulacin de la que el nio necesita para desarrollarse. Es claro que resulta posible encontrar un ambiente realmente deprivado y con efectos muy perjudiciales para el desarrollo infantil (pero no solo de la inteligencia) como sucede en situaciones de guerra y de pobreza extrema. Pero los datos indican que eso no suele suceder en grandes proporciones en las sociedades occidentales (Neisser et al., 1996; Sternberg y Grigorenko, 1997). Por lo que se refiere a la segunda pregunta, se trata de responder hasta qu punto las diferencias de inteligencia son un resultado directo de las diferencias de escolarizacin. Difieren las personas en inteligencia por las diferencias en la escolarizacin? Uno de los mejores estudios, ya clsico, sobre este tema fue coordinado por Jencks (1972). Las principales conclusiones obtenidas fueron las siguientes: (1) la asistencia a cursos de educacin preescolar antes de los 6 aos de edad produce un efecto reducido en el desarrollo cognitivo. Es decir, la asistencia masiva a cursos de pre-escolar no reduce las diferencias de inteligencia en edades posteriores. Al contrario, es posible que las diferencias aumenten. (2) la asistencia a clases de educacin primaria influye en el resultado obtenido en los tests de inteligencia. Los nios que, por

alguna razn, no pueden asistir a la escuela durante un determinado perodo de tiempo, ven reducidas sus puntuaciones en los tests. (3) la asistencia a centros de secundaria y al instituto produce efectos ms reducidos que la asistencia a la escuela primaria. (4) las diferencias entre la calidad de las escuelas posee un efecto modesto sobre la inteligencia. La diferencia promedio de CI entre las partes altas y bajas de la distribucin cognitiva es de 12 puntos. Si se pudiesen eliminar todas las desigualdades de carcter educativo, esa diferencia promedio sera de 10.7 puntos, es decir, una reduccin de 1.3 puntos. Por consiguiente, parece que las diferencias de inteligencia no son resultado directo de las diferencias de escolarizacin (Jensen, 1981). El mundo laboral La inteligencia se puede concebir como una capacidad para procesar mentalmente la informacin del ambiente (en su sentido ms amplio), de modo que la persona pueda razonar, resolver problemas, y tomar decisiones. Las investigaciones disponibles sobre rendimiento en el trabajo contradicen las afirmaciones de que el rendimiento en los tests de inteligencia slo es relevante para predecir el nivel de rendimiento en la escuela (Gottfredson, 1997) Actualmente se dispone de muchas evidencias empricas sobre la importante validez predictiva del rendimiento en los tests de inteligencia dentro del mundo laboral. En la tabla siguiente se observa una interesante sntesis de este tipo de resultados (Hunter, 1986):
Tabla Coeficientes de validez de la inteligencia general para trabajos de carcter civil y militar, segn que la medida criterio consista en una muestra del trabajo realizado por el trabajador o en la valoracin llevada a cabo por un supervisor de las actividades realizadas por el trabajador (Hunter, 1986)
Valoracin Muestra de trabajo (hands-on) . Valoracin de supervisores Trabajos Civiles 75 .47 Trabajos militares .53 .24

La tabla anterior indica que las relaciones son bastante mayores cuando se evala lo que el trabajador hace de hecho en su puesto laboral (hands-on) en lugar de que sea un supervisor quien valora el trabajo de la persona. Hunter (1983, 1986; Hunter y Hunter, 1984) llev a cabo un estudio para el INEM de los Estados Unidos, calculando el nivel de prediccin de una batera de tests (GATB) segn la complejidad de los distintos trabajos. Los resultados de la tabla 3 provienen de un meta-anlisis de 515 estudios, 425 sobre rendimiento/ejecucin (con 32.124 sujetos) y 90 sobre entrenamiento (con 6.496 sujetos): Para hacerse una idea del significado de estos valores veamos la siguiente argumentacin: consideremos una situacin en la que tienen xito el 60% de los individuos. Para ser ms especficos, alrededor del 60% de la poblacin laboral se sita por encima del nivel de inteligencia (CI=100) necesario para rendir adecuadamente en un banco (por ejemplo). Si ese banco contratase a sus empleados aleatoriamente, la probabilidad de xito sera de 1,5:1 (60:40). Si el banco seleccionase a sus empleados segn un test con una validez predictiva de .3 (y contratase a la mitad de los candidatos), la probabilidad de xito aumentar a 2:1 (69:31). Si la validez del test fuese de .45 (algo bastante habitual) la probabilidad pasar a 3:1 (74:26), lo que duplicar las probabilidades iniciales. Por supuesto, cuanto mayor sea el nmero de candidatos y menores los puestos disponibles, mayores beneficios se obtendrn al emplear un test incluso con ndices de validez por debajo de .3 (Cronbach, 1998; Gottfredson, 1997). Un estudio a gran escala llevado a cabo por la armada norteamericana, el Project A, demuestra que la inteligencia es el mejor predictor del rendimiento laboral (McHenry, Hough, Toquam, Hanson y Asworth, 1990). Las aptitudes especficas, los intereses, as como los rasgos de personalidad y el temperamento, realmente contribuyen poco a predecir el rendimiento laboral en general. Con todo, la inteligencia general predice peor que esas otras variables psicolgicas aspectos del trabajo tales como la disciplina personal o la preparacin fsica. Es importante considerar que la inteligencia general se relaciona menos con los trabajos en los que la persona sabe exactamente lo que debe hacer, es decir, cuando lo que el trabajador debe hacer

consiste en seguir una serie de pasos especificados con anterioridad (trabajos rutinarios). La experiencia en el trabajo cuenta especialmente en los puestos en los que se aprende a travs de la experiencia, no a travs del entrenamiento (Gottfredson, 1997; Hunt, 1995 a y b). En este sentido, se ha sugerido que con un nivel suficiente de entrenamiento, los sujetos de baja aptitud pueden alcanzar el nivel de rendimiento de los sujetos de alta aptitud. Sin embargo, los resultados disponibles indican que esto no es as (Sticht et al., 1987). El entrenamiento no consigue mejorar las aptitudes generales, aunque pueda tener algn efecto sobre alguna habilidad especfica relacionada con el trabajo a realizar. Adems, una dilatada experiencia en el trabajo (generalmente se suelen contemplar 5 aos) tampoco logra eliminar las diferencias de rendimiento laboral entre los trabajadores ms y menos aptos (Schmidt et al., 1988). Los estudios de Ackerman (1987) han permitido observar que las diferencias de rendimiento no se reducen con la prctica, y que incluso aumentan cuando las actividades a realizar en el trabajo no se pueden automatizar con facilidad. Cuando esto sucede, es decir, cuando las actividades laborales exigen cambios sistemticos, la inteligencia cobra un papel especialmente relevante. Si tenemos en cuenta que las previsiones indican que as ser la naturaleza de los trabajos del tercer milenio (Hunt, 1995 a), entonces parece que los cientficos, y especialmente los psiclogos, tienen ante s un tema de investigacin con importantes implicaciones sociales. Por qu predicen las medidas estandarizadas de inteligencia? Esencialmente porque miden g. Existen dos generalizaciones bsicas sobre g que merece la pena destacar: (1) g no se relaciona con el contenido especfico de los problemas de los tests o con sus caractersticas superficiales. Este constituye el principio de la indiferencia del indicador. (2) g se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva exigida por los problemas, es decir, captar relaciones entre elementos, conceptos abstractos, razonar, analizar, hallar caractersticas comunes entre elementos superficialmente distintos, e inferir conclusiones a partir de los elementos de informacin. Una de las principales razones por las que en ocasiones se considera que los tests de inteligencia no pueden ser importantes para predecir el rendimiento en la vida diaria, es que sus tems a menudo parecen alejados de esa vida. Sin embargo, ello no es ms que una apariencia. El contenido de los tests es lo menos importante. La clave est en su complejidad. Un ejemplo lo tenemos en el subtest de dgitos del WAIS: con exactamente el mismo tipo de contenido se puede convertir el subtest en una tarea ms o menos compleja. La versin ms compleja tiene ms que ver con la inteligencia general (factor g) que la versin ms simple. Otro ejemplo lo podemos observar en el nivel de vocabulario. Aunque pudiera parecer que la riqueza de vocabulario deriva de una simple exposicin pasiva a las palabras y a su significado, realmente el elemento clave est en un proceso de inferencia de significados (adquirir un vocabulario supone un proceso de distincin y generalizacin de conceptos). Por tanto, el contraste, la abstraccin, la inferencia, la bsqueda de similitudes y diferencias, constituyen algunas de las piezas claves de la inteligencia, tal y como se manifiesta en el razonamiento, la solucin de problemas y la adquisicin de nuevos conceptos. Siempre que la tarea, sea del tipo que sea, implique complejidad, novedad, incertidumbre, manipulacin mental de los elementos del problema, o el recuerdo de elementos relevantes de informacin, g cobra importancia. Este g se puede medir con precisin mediante los tests estandarizados de CI. La correlacin entre los tests de CI ms empleados en la prctica profesional es de .77 en promedio. La raz cuadrada de esta correlacin (=.88) es una estimacin de la carga promedio de g de los tests de CI en general. De este modo, el g promedio de las medidas de CI est entre .80 y .90 (Jensen, 1998). Los problemas ms cargados de g son aquellos que exigen razonamiento deductivo o inductivo, visualizacin espacial, razonamiento cuantitativo, y conocimiento y razonamiento verbal (significado de las palabras, distinciones entre palabras relacionadas, sinnimos-antnimos,

analogas verbales, y comprensin lectora). Los mejores problemas de g imponen exigencias mnimas de conocimiento especializado. Estas caractersticas de los problemas a travs de los que se mide g (los llamados vehculos de g) son compartidas con muchas actividades cotidianas, de ah su importante validez predictiva. Debates sociopolticos sobre la inteligencia Por qu poseen trascendencia social los resultados de la investigacin cientfica de las diferencias de inteligencia? Por qu llegan a suscitar acalorados debates de carcter sociopoltico? Esencialmente debido a los fenmenos sociales con los que se relacionan las medidas estandarizadas de la inteligencia, es decir, debido a sus correlatos sociales. A pesar de que los tests estandarizados para medir la inteligencia no han sido diseados para ello, las puntuaciones alcanzadas en ellos se relacionan positivamente, entre otros, con los siguientes fenmenos sociales: motivacin de logro, altruismo, creatividad, sensibilidad emocional, salud, ingresos, intereses, liderazgo, desarrollo moral, nivel ocupacional, respuesta a la psicoterapia, nivel socioeconmico alcanzado, valores, y actitudes. Asimismo, las puntuaciones en esos tests se relacionan negativamente, entre otros, con los siguientes fenmenos sociales: tendencia a accidentarse, alcoholismo, autoritarismo, conservadurismo, delincuencia, dogmatismo, falta de sinceridad, impulsividad, y hbitos de salud inadecuados. The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994) ha supuesto el debate pblico ms encarnizado derivado de una obra reciente con contenidos psicolgicos. Posiblemente la razn sea que la obra no slo trata del papel de la inteligencia individual en el desarrollo de distintos aspectos de la sociedad norteamericana, sino que explcitamente se basa en determinados datos para sugerir una poltica social. La obra tiene, de este modo, dos partes diferenciadas. La primera es una descripcin, a partir de datos obtenidos a travs de una serie de estudios empricos, del papel de la inteligencia y sus efectos en mltiples planos de la vida social. La segunda parte es un ejercicio de prospectiva sobre cul es el futuro de aquella sociedad. En esta segunda parte se realizan propuestas de actuacin sociopoltica para evitar los supuestos peligros que se derivan de la situacin presente. En un sentido amplio este libro va dirigido a un pblico general, no a los expertos en psicologa de la inteligencia, con el nimo de aportar un conocimiento riguroso al plano de la divulgacin. El objetivo de impactar ms all de la propia comunidad cientfica ha sido ms que superado. Si se tuviese que hacer un resumen de la visin poltica de The Bell Curve, se podra decir que apoya una visin jeffersoniana. En una entrevista para la revista Skeptic Murray comenta: si estuvisemos a principios de los aos 60, Dick Herrnstein y yo estaramos describiendo una visin de Amrica a la que todo el mundo respondera, por supuesto. Se trata de una visin segn la cual las personas ponen distintas cosas encima de la mesa. Lo importante es que a todo el mundo se le d la oportunidad de llegar tan lejos como le d a entender su temperamento, su energa, sus caractersticas, y su inteligencia. El factor crucial de una sociedad armnica no es una igualdad de resultados, sino una abundancia de oportunidades. En esencia, Herrnstein y Murray (1994) sostienen que la sociedad futura se estratificar esencialmente segn las diferencias de inteligencia, de modo que la movilidad social estar influida notablemente por esas diferencias. Esta divisin est dando lugar actualmente ya a una lite y a una subclase cognitiva, en la que el factor clave es la inteligencia, no el estatus o la clase social de origen. Consideran estos autores que esa divisin tendr importantes repercusiones en la dinmica social y la observan con bastante temor, llegando a especular con la idea de la creacin de una especie de estado guardin en el que la lite cognitiva impondr las normas desde un estado centralista y en el que la subclase cognitiva quedar relegada a guetos controlados por duras condiciones policiales igualmente centralizadas. La respuesta que estos autores dan ante esta perspectiva es la descentralizacin, es decir, una vuelta a lo que ellos consideran el genuino ideal americano original. Correlatos sociales de la inteligencia

Estos correlatos suelen observarse a travs de grficas o tablas en las que se representan los porcentajes de personas dentro de cada segmento de la distribucin de CI segn el fenmeno social. Adems, puesto que la mayor parte de esas variables sociales correlacionan con la edad y con el SES, son necesarias tcnicas estadsticas que permitan separar sus efectos sobre la variable social de inters. Esta clase de anlisis ha sido realizado, entre otros, por Richard Herrnstein y Charles Murray en su obra The Bell Curve, a partir de los datos de una muestra representativa (N=11,878) de adultos del sondeo realizado dentro del National Longitudinal Study of Youth (NLSY) realizado en USA entre los aos 80 y 90. La tabla 5 presenta la probabilidad (porcentaje) con la que las personas situadas en alguno de los cinco segmentos de la distribucin de CI muestran una serie de variables sociales. Los datos de la tabla 5 sealan una relacin prcticamente lineal entre el CI y diversos fenmenos sociales. Tanto la edad como el SES se han controlado estadsticamente antes de presentar esos datos; ello permite observar el efecto del CI ms aisladamente. Si en lugar de observar el efecto del CI deseamos observar el efecto aislado del SES, se comprueba que su relacin con esos fenmenos sociales es visiblemente menor. Vemoslo con ms detalle. Herrnstein y Murray (1994) emplearon en su trabajo una tcnica denominada regresin logstica. Primero definieron una variable social binaria, como tener unos ingresos por debajo del nivel oficial de pobreza, y despus observaron la relacin entre la probabilidad de que una persona se site en el lado desadaptativo de esta variable como una funcin combinada de varios predictores, tales como el CI, el SES, y la educacin. Debido a una serie de problemas matemticos, no fue posible observar directamente la probabilidad de, por ejemplo, el nivel de pobreza. En cambio, si se pudo calcular una ecuacin de regresin. En esta ecuacin p es la probabilidad de estar en situacin de pobreza. Una expresin logartmica basada en p se relaciona con el CI, el SES, la educacin (ED), y as sucesivamente, con el coeficiente de regresin para cada una de estas variables (los trminos B). In (p/(1-p)) = A + B CI (CI) + B SES (SES) + B ED (ED) + .. Si todas las variables se expresan en puntuaciones tpicas, se puede determinar la importancia relativa de cada variable como predictor, mediante la comparacin de los coeficientes de regresin. As por ejemplo, en el caso de la pobreza, el coeficiente de regresin para el CI es de 0,84 y el coeficiente de regresin para el SES es 0,33. Es decir, el riesgo de pobreza aumenta a media que disminuye el CI y el SES familiar. Pero puesto que el valor absoluto del coeficiente de regresin del CI es mayor que el valor absoluto del coeficiente de regresin del SES, entonces se concluye que el riesgo de pobreza es ms sensible a los cambios en el CI personal que a los cambios en el SES familiar. Estos son los tpicos resultados que se pueden observar en el NLSY: el CI es el mejor predictor de estar por debajo del nivel oficial de pobreza, de abandonar la escuela, y de depender del estado. El CI y el SES predicen, en igual medida, el riesgo de no encontrar trabajo en mucho tiempo o el riesgo de divorcio. Segn Hunt (1995 b) desde la publicacin de The Bell Curve, varios autores an vuelto a analizar la base de datos del NLSY, observando resultados similares a los de Herrnstein y Murray (1994): la inteligencia es un predictor sustancial de los indicadores habituales de problemas sociales considerados en los estudios sociodemogrficos que se suelen llevar a cabo en sociedades como la estadounidense (o la europea). Con todo, aunque las evidencias empricas de los autores de The Bell Curve parecen bien asentadas (y adems permiten ser revisadas y contrastadas), son sus sugerencias de actuacin social las que han despertado las mayores crticas. Esas crticas han sugerido que Herrnstein y Murray (1994) apoyan una poltica favorable a la supresin del apoyo a las personas socialmente desfavorecidas, en una palabra, una reduccin de las ayudas sociales propias del estado de bienestar. Este no es el lugar de entrar a analizar si esas crticas se corresponden exactamente con lo que realmente esos autores sugieren, puesto que eso nos llevara demasiado lejos. Si est claro que su trabajo constituye

un buen ejemplo del tipo de reacciones que a menudo suscitan las propuestas sociopolticas en las que la inteligencia humana parece poseer algn papel. La complejidad de las sociedades modernas Actualmente es difcil encontrar puestos laborales para personas con un CI de entre 75 y 80, de modo que esa rea de la distribucin cognitiva se ha constituido en una zona de alto riesgo. En la sociedad moderna, los empresarios suelen buscar personas con una gran capacidad para aprender por su cuenta y para trabajar sin una intensa supervisin, especialmente a medida que aumenta el nivel de complejidad del puesto. Los sujetos de bajo CI parecen manifestar problemas para satisfacer estas exigencias. Por qu? Responder a esta pregunta exige recordar que la inteligencia no es la cantidad de informacin que posee una persona, sino su aptitud para reconocer, adquirir, organizar, actualizar, seleccionar y aplicar eficientemente esa informacin. Cuando analizamos las exigencias de los puestos laborales modernos, nos encontramos algo similar a los que observamos cuando analizamos las exigencias de los tems de los tests de inteligencia. Es decir, a mayor nivel de complejidad cognitiva mayor relevancia de la inteligencia. Veamos esto en la tabla siguiente (Arvery, 1986):
Tabla Cargas factoriales de una serie de facetas relacionadas con las ocupaciones laborales. Se observa que a mayor complejidad, mayor carga factorial (Arvey, 1986)
Elementos Relevancia (carga factorial) Tratar con situaciones inesperadas .75 Aptitud para aprender y recordar informacin pertinente para el puesto .71 Aptitud para razonar y hacer juicios .69 Aptitud para identificar situaciones problema con rapidez .69 Capacidad de reaccin a problemas inesperados .67 Aptitud para aplicar el sentido comn para resolver problemas .66 Aptitud para aprender nuevos mtodos rpidamente .66 Estar alerta para comprender situaciones .55 Aptitud para comparar informacin de dos o ms fuentes para llegar a una conclusin .49

Es importante destacar que el entrenamiento previo y la experiencia no preparan a los trabajadores para todo tipo de eventualidades. Y esto es especialmente importante en los trabajos ms complejos, puesto que sistemticamente se requiere actualizar el conocimiento necesario para realizar el trabajo. Las tareas complejas exigen aplicar el conocimiento aprendido, pero tambin pueden exigir adquirir conocimiento nuevo de un modo rpido y preciso. Por tanto, el conocimiento es un instrumento que las personas emplean con distintos grados de competencia en distintas situaciones. La facilidad con la que se acumulan estos instrumentos (entrenabilidad) y la competencia con las que se aplican (eficiencia en la tarea) a menudo depende mucho de la inteligencia general (g), especialmente cuando no existe una estrecha supervisin en el trabajo. Con todo, no hay que olvidar que los efectos de la inteligencia son probabilsticas, no deterministas. Es cierto que una alta inteligencia mejora las posibilidades de triunfar en la escuela y en el trabajo, pero no garantiza por s sola ese xito. Hay otras cosas que tambin son importantes. Sin embargo, los altos niveles de inteligencia actan como el pequeo porcentaje (2,7%) que favorece a la banca en las ruletas de los casinos es decir, produce enormes beneficios a largo plazo. Del mismo modo, todas las personas toman decisiones insensatas en algunas ocasiones, pero una alta inteligencia impide acumular demasiadas decisiones de estas caractersticas. No cabe duda de que la complejidad enriquece la vida social y cultural, pero tambin aumenta la probabilidad de que algunas personas se queden atrs. Las democracias deberan quiz estar preocupadas por las desigualdades sociales que se pueden producir por el aumento de la complejidad cognitiva de las sociedades modernas. Se puede hacer algo para prevenir esta situacin de desigualdad?

Tanto los nuevos puestos laborales, como muchas actividades cotidianas, premian el pensamiento de alto nivel, el aprendizaje y las habilidades para procesar informacin, es decir, premian la inteligencia. Las personas, las familias y las comunidades ms brillantes sacarn provecho de la creciente complejidad social, pero eso no tender a suceder con los menos brillantes. La situacin resulta muy complicada, porque las acciones sociales pueden producir una mejora a nivel global, pero es posible que ello no reduzca las diferencias previas (se puede aumentar la media sin modificar en absoluto la varianza; Detterman y Thompson, 1997). Ignorar estas previsiones lgicas puede suponer un enorme perjuicio para el mejor desarrollo de las personas socialmente desfavorecidas. Pero atenderlas va a suponer la participacin activa de los psiclogos, quienes, hasta el momento actual, parecen haberse inhibido a favor de otros profesionales tales como los socilogos, los economistas o los antroplogos. Es posible aumentar la inteligencia? Los programas de mejora de la inteligencia han sido pocos pero bien financiados y analizados exhaustivamente (Jensen, 1981), y tras ms de medio siglo de intentos todava hoy no sabemos si es o no es posible aumentar el rendimiento cognitivo a largo plazo. La mayor parte de los estudios dirigidos a aumentar el rendimiento cognitivo a largo plazo se han centrado en nios residentes en ambientes deprivados. Algunas de las conclusiones a las que se ha llegado son las siguientes (Jensen, 1981): (a) el CI de los nios de pre-escolar es ms maleable que el de los nios mayores. Los programas que empiezan antes y mantienen durante ms tiempo su actuacin, son los que dan lugar a las mayores ganancias. (b) las ganancias de CI son ms pronunciadas en las primeras etapas de la vida. (c) generalmente se observa un desvanecimiento de las primeras ganancias entre uno y tres aos despus de dar por terminado el programa. (d) los efectos de la intervencin sobre algunos de los principales correlatos vitales del CI son menores y se desvanecen incluso ms rpido una vez termina el programa. La respuesta que la Psicologa puede dar honestamente en el momento actual es socialmente inquietante. La APA declara: los programas de preescolar e intervenciones similares suelen tener efectos positivos, pero en la mayor parte de los casos las ganancias desaparecen cuando termina el programa (Neisser et al., 1996). Los cambios de rendimiento en un determinado test de inteligencia son posibles, pero producir cambios en g a largo plazo es algo sustancialmente distinto. Los problemas de los tests son, como ya se ha dicho, vehculos de g, pero no son g. Todos los organismos que poseen sistema nervioso pueden aprender, pero lo que se aprende sobre los vehculos especficos que se utilizan para medir g, no son g. Cuando se habla de aumentar el rendimiento cognitivo se estn pensando en aumentar g, puesto que lo que realmente se persigue es mejorar el rendimiento en los correlatos vitales de la inteligencia, algo que cabra esperar si g respondiese efectivamente al entrenamiento. Tambin es importante distinguir una ganancia a nivel individual y a nivel grupal. As por ejemplo, una ganancia de 5 puntos de CI en un individuo particular no es especialmente relevante para su vida. Sin embargo, una ganancia grupal de 2 o 3 puntos puede tener importantes consecuencias a nivel poblacional, si se asume que la distribucin se ha movido hacia arriba. Una ganancia grupal de 5 puntos duplicara el porcentaje de personas con CI por encima de 130 y reducira a la mitad el porcentaje de personas con CI menor de 70. Las consecuencias educativas, sociales y econmicas de ese cambio poblacional podran ser muy importantes. Por tanto, a nivel poblacional deberamos estar atentos a esos cambios de CI, siempre y cuando se pudiese demostrar que se trata de un cambio en g (Colom et al., 1998; Flynn, 1987; Neisser et. al., 1996). Con todo, aunque la respuesta de la ciencia a la pregunta de si se puede aumentar la inteligencia pueda parecer pesimista, creemos que es posible, e incluso deseable, hacer una lectura alternativa de las evidencias disponibles. Una educacin mejor y el entrenamiento pueden aumentar el nivel medio.

Creemos que en la sociedad del tercer milenio, resulta necesario aumentar la competencia cognitiva de los ciudadanos. Su naturaleza tecnolgica aumenta las oportunidades disponibles para los capaces, pero tambin los problemas derivados de no mantenerse al da. Las habilidades cognitivas necesarias para ser un miembro funcional de la sociedad moderna estn aumentando (Hunt, 1995 a y b). Por tanto, las inversiones sociales que puedan mejorar el entrenamiento y la educacin no slo sern beneficiosas, sino que tambin son vitales. Una alternativa a la mejora educativa, aunque no contradictoria con ella, consistira en pensar modos de simplificar las exigencias cognitivas que la sociedad moderna impone a sus ciudadanos. Si, en efecto, existe un nmero relevante de ciudadanos con problemas para adaptarse a las nuevas y cambiantes exigencias tecnolgicas, se podra pensar en medios de simplificar psicolgicamente esas exigencias. No obstante, esta alternativa puede resultar contraproducente en algunos sentidos (Gottfredson, 1997). En suma, los psiclogos van a tener mucho que decir en la sociedad del tercer milenio. Temas que hasta fecha reciente eran competencia prcticamente exclusiva de otros cientficos sociales, van a convertirse, casi con seguridad, en temas prioritarios de la psicologa. Estamos con Hunt (1995 b) cuando declara: hay preguntas fascinantes para las personas interesadas por las intersecciones entre la sociologa, la economa, la antropologa, y la psicologa. Todava no tenemos las respuestas. Pero las necesitaremos pronto. La inteligencia en la sociedad del siglo XXI Como ya hemos mantenido en otro lugar (Andrs Pueyo y Colom, 1998) creemos que los cientficos sociales estn llamados a entenderse. El nuevo panorama social que se est configurando a las puertas del Siglo XXI, obligar ese entendimiento. Superadas las discrepancias comenzaremos a hacernos preguntas verdaderamente importantes para la mejora de las personas desfavorecidas. Como ha sostenido la psicloga Sandra Scarr (1988) necesitamos desesperadamente buenos estudios que nos digan qu se necesita para ayudar a la gente poco representada para tener xito en nuestra sociedad. Creyendo que protegan a los grupos desfavorecidos, algunos cientficos han contribuido a retrasar el diseo de programas de mejora social. La monografa de la revista Intelligence, coordinada por la sociloga Linda Gottfredson (1997) en la que han participado cientficos sociales de distintos campos disciplinares, es prueba de esa llamada al entendimiento. Los cientficos sociales han empleado dos grandes visiones del mundo a la hora de intentar definir el significado de persona socialmente desfavorecida. Una de ellas ha supuesto que la persona se encuentra en esa situacin debido a las condiciones que le ha tocado vivir: el mundo es un sistema, las sociedades son sistemas, y todos ellos interactan para producir personas socialmente desfavorecidas. Cuando las condiciones son adversas, la persona se ve inexorablemente abocada a una posicin desfavorable. Si deseamos producir cambios sociales, la persona no ser el elemento clave, sino nuestra capacidad para influir en las sociedades como sistemas. La segunda visin del mundo, ms prxima a la psicologa, ha supuesto que la persona tiene una participacin activa en su posicin social. Aunque, en efecto, la sociedad pueda concebirse como un sistema, poco es sin las personas concretas que la configuran. Una derivacin inmediata es que las condiciones sociales presentes en un determinado momento no son determinantes. Una persona que haya nacido en una familia pobre, no est condenada a ser pobre. Siendo indiscutible que el estatus socioeconmico de origen constituye una variable social relevante, no parece que sea la nica clave para definir quin ser o no una persona socialmente desfavorecida. Segn Gottfredson (1997) la mayor parte de las polticas sociales dirigidas a reducir las disparidades educativas, ocupacionales y de otra ndole, bajo el supuesto de que simplemente facilitar un mayor acceso de ms adolescentes a los ambientes sociales tpicos de las familias de clase media mejorar sus condiciones, no ha funcionado demasiado bien. Lejos de sugerir que esto debe llevar a dejar de intentar reducir las disparidades socioeconmicas, la propuesta es pensar en nuevas estrategias que puedan ser ms eficientes. Los cientficos sociales deberan dejar de suponer que los individuos son un producto pasivo de sus genes o de sus ambientes, y adoptar una visin de la conducta humana en la que la persona es un ser activo.

Las iras desatadas tras la publicacin de The Bell Curve han sido posiblemente las ms virulentas de la historia de la psicologa. Creemos que se ha caricaturizado la obra de Herrnstein y Murray, ignorando sus frecuentes llamadas de precaucin. Segn estos autores, The Bell Curve no sugiere dejar de mejorar la poltica social, sino pensar de nuevo en cmo progresar. Segn ellos, una sociedad armnica exigira una igualdad real de oportunidades. Es cuestionable el planteamiento de Herrnstein y Murray? Por supuesto que s, pero no mediante la manipulacin de sus planteamientos originales o la creacin de hombres de paja. Los problemas sociales exigen la mayor seriedad de la que los cientficos sociales podamos hacer gala, no malabarismos dialcticos, ni descalificaciones viscerales. En palabras de Hans Eysenck (1971) dejmonos de discusin retrica y especulacin filosfica y dediqumonos al trabajo necesario para poner en marcha lo que toda la gente de buena intencin deseamos el adelanto y la rehabilitacin de los no privilegiados. La tesis bsica de The Bell Curve, como ya se ha comentado, es que el nivel intelectual constituye un mejor predictor de la estratificacin en las sociedades modernas altamente tecnificadas que el estatus socioeconmico familiar. En el lenguaje de las dos visiones del mundo ya comentadas, la persona parece contar ms que determinadas variables sociales. Hace esta tesis irrelevante las variables sociales? No. Las hace menos importantes de lo que se ha venido creyendo? Si. Variables psicolgicas como la inteligencia constituyen un predictor sustancial de los indicadores habituales de problemas sociales. Quiere esto decir que el estatus socioeconmico familiar es irrelevante? No. Significa que la movilidad en la sociedad moderna se relaciona ms con la inteligencia que con el origen social: un joven que haya crecido en un hogar en el que uno de los padres o ambos no consiguen un trabajo, que trabajan en puestos de baja cualificacin, o que tienen una educacin muy bsica, pero cuyo Cociente Intelectual es de 100, tiene una probabilidad del 90% de salir de su situacin de pobreza. Y a la inversa, un joven que haya crecido en una familia de clase media, pero con un Cociente Intelectual por debajo de la media, estar constantemente amenazado por la pobreza, a pesar de su respaldo social. Segn los psiclogos David Lubinski y Lloyd Humphreys (1997) el bienestar de la sociedad y de sus miembros, especialmente de los ms desfavorecidos, exige que prestemos atencin de un modo constructivo a la variable inteligencia y a sus efectos. La actitud colectiva de evitacin y negacin colapsa la reflexin necesaria para reducir las divisiones sociales que esa actitud cree evitar, pero que en realidad est agravando. La resolucin de los problemas sociales que nos acucian y que previsiblemente abordaremos en el siglo XXI, son tan importantes que no podemos permitirnos enzarzarnos en acusaciones cruzadas que quiz lleven, una vez ms, a demorar y evitar el abordaje de los problemas que demandan una solucin. No estudiar desde distintas pticas a las personas socialmente desfavorecidas conducir posiblemente a que ignoremos variables que pueden ser cruciales para la mejor definicin del problema, y, por tanto, para la bsqueda de vas concretas de solucin. Tendremos la sabidura de buscar respuestas a las preguntas importantes con paciencia e imparcialidad cientfica, o continuaremos intentando resolver los problemas humanos por referencia a prejuicios de distinto tipo? La respuesta a esta pregunta puede ser ms importante de lo que pensamos. Como cientficos, creemos que una sociedad ilustrada es mejor que una sociedad no ilustrada y que, por consiguiente, todas las ideas deberan ser discutidas en un ambiente tolerante y respetuoso. No existe un criterio absoluto con el que comparar a nuestra sociedad, por lo que, en principio, cualquier idea merece una discusin sosegada y centrada. No obstante, si creemos firmemente que hay una idea que no debera discutirse ms: hagamos lo que hagamos los cientficos nunca debera permitirse que nadie pusiese en cuestin la ayuda social a las personas socialmente desfavorecidas.

Nota: Colom, Andrs-Pueyo y Juan-Espinosa (1998) han comprobado recientemente el efecto Flynn con
datos espaoles. Referencias Ackerman, P. L. (1987): Individual differences in skill learning: an integration of psychometrics and information processing perspectives. Psychological bulletin, 102, 3-27. Anastasi, A. (1996): Psychological testing (7th ed.). New York: MacMillan. Andrs Pueyo, A. (1994): La inteligencia como fenmeno natural. Valencia: Promolibro. Andrs Pueyo, A. (1996): Inteligencia y cognicin. Barcelona: Paids. Andrs Pueyo, A. (1997). Manual de psicologa diferencial. Barcelona: McGraw-Hill. Andrs Pueyo, A. y Colom, R. (1998): Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad moderna presentacin. Madrid: Biblioteca Nueva. Arvey, R.D. (1986): General ability in employment: a discussion. Journal of vocational behavior, 29, 415420. Brody, N. (1992): Intelligence (2nd ed.). San Diego: Academic Press. Carroll, J.B. (1993): Human cognitive abilities. A survey of factor analytic studies. Cambridge, Cambridge Univ. Press. Carroll, J.B. (1997): Psychometrics, intelligence, and public perception. Intelligence, 24, 1, 25-52. Colom, R. (1995): Tests, inteligencia y personalidad. Madrid: Pirmide. Colom, R. (1997 a): Capacidades humanas (2 edicin). Madrid: Pirmide. Colom, R. (1997 b): Orgenes de la diversidad humana (2 edicin). Madrid: Pirmide. Colom, R. (1998): Psicologa de las diferencias individuales. Teora y prctica. Madrid: Pirmide. Colom, R. (1999): Quien mucho abarca poco aprieta. Papeles del Psiclogo, 72, 57-60. Colom, R.; Andrs Pueyo, A. y Juan-Espinosa, M. (1998): Generational IQ gains: Spanish data. Personality and Individual Differences, 25, 5, 927-935. Cronbach, L. (1990): Essentials of PsychologicalTesting (5 edicin). Nueva York: Harper & Row. Traduccin: Fundamentos de los tests psicolgicos. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998. Detterman, D. y Thompson, L.A. (1997): What is so special about special education? American Psychologist, 52, 10, 1.082-1.090. Eysenck, H. (1971): Race, intelligence and education. Londres: Maurice Temple Smith. Eysenck, H.J. (1983): Estructura y medicin de la inteligencia. Barcelona: Herder. Flynn, J. (1987): Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psych. Bulletin, 101, 171-191. Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional.Barcelona: Kairs. Gottfredson, L. (1997 a): Why g matters: the complexity of everyday life. Intelligence, 24, 1, 79-132. Gottfredson, L. (1997 b): Foreword to Intelligence and Social Policy. Intelligence, 24, 1, 1-12. Gottfredson, L. et al. (1994): Grandes acuerdos de los cientficos sobre la inteligencia. En A. Andrs Pueyo y R. Colom (comps., 1998): Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva. Herrnstein, R. y Murray, Ch. (1994): The bell curve. Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press. Hunt, E. (1995 a): Will be we smart enough? A cognitive analysis of the coming workforce. New York : Russel Sage Foundation. Hunt, E. (1995 b): El papel de la inteligencia en la sociedad moderna. En A. Andrs Pueyo y R. Colom (comps., 1998): Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva. Hunt, E. (1997): Nature vs. Nurture: the feeling of vuj d. En R. Sternberg y E. Grigorenko (eds.): Intelligence, Heredity and Environment. Cambrigde, Cambridge Univ. Press. Hunter, J.E. (1983): Overview of validity generalization for the U.S. employment service. (USES Test Research Report N 43): Washington, DC: U.S. Department of Labor, Employment and Training Administration. Hunter, J.E. (1986): Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of vocational behavior, 29, 340-362. Hunter, J.E. y Hunter, R.F. (1984): Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psych. Bull., 96, 72-98. Jencks, C. (1972): Inequality: a reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic Books. Jencks, C. (1979): Who gets ahead? The determinants of economic success in America. Nueva York: Basic Books.

Jensen, A. (1980): Bias in mental testing. New York: Free Press. Jensen, A. (1981): Straight talk about mental tests. London: Methuen. Jensen, A. (1998): The g factor. London: Praeger. Jones, J.E. y Bayley, N. (1941): The Berkely Growth Study. Child Development, 12, 167-173. Juan-Espinosa, M. (1997): Geografa de la inteligencia humana. Madrid: Pirmide. Lubinsky, D. y Humphreys, L. (1997): Incorporating general intelligence into epidemiology and the social sciences. Intelligence, 24, 1, 159-201. McHenry, J.J.; Hough, L.M.; Toquam, J.L.; Hanson, M.A. y Ashworth, S. (1990): Project A validity results: the relationship between predictor and criterion domains. Personnel Psychology, 43, 335-354. Moffitt, T.E.; Caspi, A.; Harkness, A. y Silva, P. (1993): The natural history of change in intellectual performance: who changes? How much? It is meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506. Neisser, U.; Boodoo, G.; Bouchard, T.; Boykin, A.; Brody, N.; Ceci, S.; Halpern, D.; Loehlin, J.; Perloff, R.; Sternberg, R. y Urbina, S. (1996): Inteligencia: lo que sabemos y lo que desconocemos. En A. Andrs Pueyo y R. Colom (comps., 1998): Ciencia y poltica de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva. Scarr, S. (1988): Race and gender as psychological variables. American psychologist, 43, 1, 56-59. Schmidt, F.L.; Hunter, J.E.; Outerbridge, A.N.; y Goff, S. (1988): Joint relation of experience and ability with job performance: test of three hypothesis. Journal of Applied Psychology,73, 46-57. Snyderman, M. y Rothman, S. (1988): The IQ controversy, the media, and public policy. New Jersey: Transaction. Stich, T.G.; Armstrong, W.B.; Hickey, D.T.; y Caylor, J.S. (1987): Cast-off youth: policy and training methods from the military experience. New York: Prager. Sternberg, R. et al (1981): Peoples conception of intelligence. Journal of personlity and social psychology, 41, 1, 37-55. Sternberg, R. y Grigorenko, E. (Eds.) (1997): Intelligence, heredity, and environment. New York: Cambridge Univ. Press. Wechsler, D. (1971): Intelligence: definition, theory and the IQ. En Cancro,R. (ed) Intelligence: genetic and environmental influences. Grune Straton. New York. White, K.R. (1982): The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psych. Bulletin, 91, 461-481.

SOCIALIZACIN Y DESARROLLO SOCIAL. 1. Concepto de socializacin. 2. Principales caractersticas de la socializacin 2.1. La socializacin como capacidad para relacionarse 2.2. La socializacin como vas de adaptacin a las instituciones 2.3. La socializacin es una insercin social 2.4. La socializacin es convivencia con los dems 2.5. La socializacin cooperativa para el proceso de personalizacin 2.6. La socializacin como interiorizacin de normas, costumbres, valores y pautas 2.7. La socializacin es aprendizaje 3. La socializacin como aprendizaje de secuencias de comportamiento: 3.1. Procesos de atencin 3.2. Retencin 3.3. Reproduccin motora 3.4. Procesos motivacionales 4. Agentes y etapas de socializacin

4.1. La familia 4.2. Los grupos de iguales 4.3. El sistema educativo 4.4. Los medios de comunicacin de masas 5. La socializacin cognitiva 6. La socializacin moral. 7. Resultado del proceso de socializacin 8. Roles Sociales. 9. Referencias 1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIN: La socializacin es un proceso del individuo y un proceso de la sociedad. Por tanto son dos procesos complementarios en su meta final, pero distintos en su origen, intereses, y mecanismos de actuacin. Uno es el inters de la sociedad y otro el del individuo. Por eso el fenmeno de la socializacin es estudiado tanto desde la Sociologa como desde la Psicologa, aunque de hecho no estudian los mismos contenidos. As, se puede definir este fenmeno como "El Proceso por el cual los individuos, en su interaccin con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participacin eficaz en la sociedad" (Vander Zanden, 1986). En esta definicin se hace referencia a la interaccin, porque se trata de un proceso bidireccional: el sujeto recibe influencias del medio y a su vez l tambin influye sobre este. Otra de las definiciones ms citada por la literatura Hace referencia a la socializacin como "El proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el trascurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta as al entorno social en cuyo seno debe vivir" (Rocher, 1990). En este sentido, consideramos agentes de socializacin a las instituciones y los individuos que tienen las atribuciones necesarias para valorar el cumplimiento de las exigencias de la sociedad y disponen del poder suficiente para imponerlas. Basndonos en las definiciones anteriores, y aplicndolas a la Sociologa podemos afirmar que se trata de ver cmo la sociedad logra trasmitir sus ideales, valores, creencias, conductas aceptables; y para la Psicologa el acento est en ver cmo el individuo los asimila y los integra en su personalidad. Por tanto, la socializacin lleva consigo dos aportaciones fundamentales para el desarrollo del psicosocial del individuo: 1. Suministra las bases para la participacin eficaz en la sociedad posibilitando que el hombre haga suyas las formas de vida prevalentes en el medio social. 2. Hace posible la existencia de la sociedad, pues a travs de ella amoldamos nuestra forma de actuar a las de los dems compartiendo los esquemas de lo que podemos esperar de los dems y lo que los dems pueden esperar de nosotros.

2. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LA SOCIALIZACIN: 2.1. La socializacin como capacidad para relacionarse El ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de su misma especie, de forma que si careciera de esta relacin de perodos fundamentales de su evolucin, no podra vivir con normalidad en nuestra sociedad. 2.2. La socializacin como vas de adaptacin a las instituciones Al menos, para no desentonar gravemente en la comunidad de manera que, segn la psicologa social, no es idntica en todos los grupos, sino que se estructura en funcin de las exigencias sociales. 2.3. La socializacin es una insercin social Esto es as, puesto que introduce al individuo en el grupo y le convierte en un miembro del colectivo, en tanto que su conducta no sea desadaptativa de la conducta ms frecuente en sus componentes o se respeten las normas de tolerancia y de convivencia. 2.4. La socializacin es convivencia con los dems Sin ella, el hombre se empobrecera y se privara de una fuente de satisfacciones bsicas para el equilibrio mental. Esta convivencia cumple con el objetivo de llenar las necesidades fundamentales de afecto, de proteccin, de ayuda, etc. 2.5. La socializacin cooperativa para el proceso de personalizacin Porque el yo se relaciona con los otros y construye la personalidad social en el desempeo de los roles asumidos dentro del grupo (McDonald, 1988). 2.6. La socializacin como interiorizacin de normas, costumbres, valores y pautas Gracias a la cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente. 2.7. La socializacin es aprendizaje. El hombre es un ser social, y en virtud de actividades socializadoras se consigue la relacin con los dems. Las habilidades sociales son el resultado de predisposiciones genticas y de las respuestas a las estimulaciones ambientales. Dada la importancia que tiene para la Psicologa Social esta ltima caracterstica, el siguiente apartado lo dedicaremos a examinar la socializacin como aprendizaje. Por lo tanto, la socializacin es un proceso inacabable, que se inicia en la 1 infancia y dura

toda la vida:

a) Adquisicin gradual por parte del nio de las maneras de ser de los adultos que le rodean

Socializacin Primaria

b) Desarrollo por parte del adulto de las conductas asociadas con lo que se espera de su posicin dentro de la sociedad Socializacin Secundaria (Presupone un proceso previo de socializacin primaria), para as poder afrontar las demandas de una sociedad constantemente cambiante. c) En ocasiones se produce un proceso de Resocializacin (pretende la sustitucin de la socializacin anteriormente recibida por el individuo. Comporta un cambio bsico y rpido con el pasado). 3. LA SOCIALIZACIN COMO APRENDIZAJE DE SECUENCIAS DE COMPORTAMIENTO: PROCESOS DE ATENCIN, RETENCIN, REPRODUCCIN MOTORA Y PROCESOS MOTIVACIONALES. El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. As, podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser

perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). El aprendizaje puede producirse por: Por condicionamiento clsico: aprendemos a asociar determinadas respuestas a otro

tipo de estmulos y cambiamos nuestras pautas. Por condicionamiento operante: cambiamos nuestras conductas en funcin de las consecuencias de las mismas. Por imitacin u observacin de los modelos: modelado. Es el que juega un papel ms importante en el proceso de socializacin.
En este sentido, Bandura, (1982) en su teoria del Aprendizaje Social afirma que los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a travs de la observacin de modelos: al observar a los dems nos hacemos una idea de cmo se efectan las conductas nuevas y, posteriormente, esa informacin nos sirve como gua de accin. Incluso es posible que se d aprendizaje sin ejecucin de la respuesta.

LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

La exposicin a un modelo puede producir uno de los tres siguientes efectos: 1. Modelado. Aprendizaje de respuestas nuevas que el observador desconoce. 2. Inhibicin o desinhibicin de respuestas aprendidas previamente. Las respuestas existen en el repertorio del sujeto. No tienen por qu ser exactamente iguales que las del modelo. 3. Facilitacin o provocacin de respuestas existentes en nuestro repertorio de conductas. La observacin puede provocar imitacin porque la percepcin de esos actos funciona como disparador de respuestas de la misma clase. De esta forma, las personas que observan un modelo adquieren, sobre todo, representaciones simblicas de las actividades representadas, que les sirven de gua para efectuar las acciones apropiadas, esto es lo que se denomina tambin aprendiizaje vicario. Procesos del aprendizaje vicario Segn Bandura (1982), el aprendizaje vicario est controlado por 4 procesos: 1. Atencin; 2. Reproduccin; 3. Retencin; 4. Motivacin 3.1. Procesos de atencin: Normalmente estamos expuestos a ms de un modelo de conducta, pero nuestros procesos de atencin van a determinar a cul o cules atendemos. Atenderemos ms un modelo en funcin de dos factores fundamentalmente: a) Las caractersticas del modelo b) Las caractersticas del observador, ya sean estables o estados emocionales pasajeros. a) Caractersticas del modelo. Se imita con ms facilidad a los modelos: - Psicolgicamente cercanos - Eficaces - Con cualidades atrayentes

- Que controlan los medios de gratificacin

b) Caractersticas del observador b.1. Caractersticas estables

Son ms propensos a imitar al modelo: - Las personas que han recibido insuficientes recompensas. - Las personas a quienes se ha recompensado previamente por mostrar respuestas de emulacin. - Las personas que se creen parecidas a los modelos en algunos atributos (tienden a imitarlos ms en otras clases de respuestas que aquellos que se consideran diferentes).

b.2. Estados emocionales pasajeros

Pueden hacer que el observador se vuelva ms o menos influenciable. - Un grado moderado de excitacin favorece la imitacin, pero cuando esta sobrepasa un punto crtico se va haciendo ms limitada y fragmentada. - La excepcin se da en algunos fenmenos de masas en los que un grado muy importante de excitacin no impide la imitacin porque hay pocas seales en conflicto con aquellas a las que el observador debe atender. 3.2. Procesos de reproduccin motora: Convierten las representaciones simblicas en las acciones apropiadas. Se producen cuando se organizan espacial y temporalmente las respuestas propias de acuerdo con las que se ha estado observando en el modelo. Es necesario: Poseer capacidad fsica para actuar. Poseer previamente los distintos componentes de la conducta. 3. 3. Procesos de retencin: El aprendizaje por observacin se basa principalmente en dos sistemas de representacin: Mediante imgenes Mediante la conducta verbal Memorizamos las actividades que sirven de modelo transformndolas en imgenes y signos verbales fcilmente utilizables cuando llegue el momento. Tambin, la repeticin constituye una ayuda importante para la memoria. El nivel ms alto de aprendizaje por observacin se produce cuando seguimos estos dos pasos: 1. La conducta modelo se organiza y se repite simblicamente. 2 Se efecta abiertamente la conducta modelo. 3. 4. Procesos motivacionales: Para que se produzca el aprendizaje hacen falta una serie de procesos motivacionales. Bandura reconoce tres: 1. Refuerzo externo Es el premio o castigo que recibe el sujeto por reproducir la conducta del modelo. 2. Refuerzo vicario Cuando las recompensas que recibe el modelo aumentan la motivacin del observador para realizarlas tambin. El refuerzo vicario tiene un papel informativo: Proporciona informacin relevante para discriminar lo que es funcional de lo que no lo es.

3. Autorreforzamiento Mediante este proceso, las personas se autoimponen ciertas

normas y responden ante sus propias conductas de forma autorrecompensante o autopunitiva. Es decir, la ejecucin de ciertas conductas est controlada por lo recompensante que resulta por s misma la realizacin de dichas conductas, en funcin de las normas que el sujeto se impone a s mismo. 4. LOS AGENTES Y LAS ETAPAS DE SOCIALIZACIN Los agentes de socializacin son las instancias o vas, mediante las cuales se efecta la transmisin de conocimientos, normas, valores, etc. 4.1. La familia. En la Infancia y Etapa Escolar predominan la familia y escuela respectivamente. 4.2. Los grupos de iguales. Adolescencia y Edad Adulta son para el grupo de iguales. En la Vejez, de nuevo la familia? 4.3. El sistema educativo. En la Infancia y adolescencia 4.4. Los medios de comunicacin de masas. Los medios de comunicacin social tienen una presencia permanente aunque filtrada por la familia en los primeros aos de la vida, y filtrada por la propia ideologa en la edad adulta y vejez.

5. LA SOCIALIZACIN COGNITIVA

La socializacin no consiste slo en aprender ciertos patrones de conducta prevalente en una sociedad en un momento determinado, sino que tambin comporta el aprendizaje de las formas de pensar y sentir de dicha sociedad. Han sido multitud de tericos los que han concentrado sus esfuerzos en explicar las vas y procesos socializadores pero la teora piagetiana es la teora sobre el desarrollo cognitivo ms elaborada, sistemtica y compleja que se ha propuesto hasta el momento y seguramente, es tambin la que ms influencia ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicologa. Para Piaget (1935), el desarrollo cognitivo sigue una sucesin de etapas que transcurren: de lo simple a lo complejo, del egocentrismo del beb a la perspectiva grupal del adulto, de un estado preoperacional, en el cual el sujeto es incapaz de operar mentalmente sin el referente real, a un estadio formal en el cual ser capaz de realizar operaciones lgicas sin necesidad de tener un referente real. Los esquemas de accin del sujeto dependern cada vez menos de los estmulos externos y se producir una progresiva internalizacin y el paso a una perspectiva cada vez ms universal y desligada de la experiencia concreta, que permitir al sujeto incorporar a su personalidad las formas de pensamiento ms prevalentes en su medio social. De esta forma, los esquemas de accin del sujeto irn dependiendo cada vez menos de los estmulos externos, se irn internalizando. Este proceso de ajuste o adaptacin consta a su vez de dos procesos bsicos: Adaptacin mediante asimilaciones y acomodaciones. La asimilacin se produce en el sentido de que el organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. El hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estmulo implica queya posee un esquema o estructura psicolgica con la que interpretarlo. Por tanto, el primer proceso en la interaccin adaptativa entre el organismo y el medio, entre el sujeto y el objeto de conocimiento es asimilatorio; un proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificndolos para integrarlos.

Pero si slo se produjera asimilacin, no habra posibilidad de cambio, en todo intercambio la asimilacin viene acompaada de otro proceso que opera en la direccin contraria: un proceso de acomodacin de las estructuras previas a los nuevos elementos, a los cambios. En este caso se trata de ajustar los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias. El organismo trata primero de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, pero inevitablemente se producirn ciertos conflictos en la medida en que encuentre resistencias y desajustes, a los que se tendr que acomodar mediante una cierta reorganizacin de los esquemas. Esto permitir una asimilacin distinta y ms satisfactoria de las experiencias posteriores, que, tambin requerir otras acomodaciones compensatorias y as sucesivamente. Edad Caractersticas Piaget distingue cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: Etapas
Sensoriomotora 0-2 aos Empieza a hacer uso de la imitacin, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas. Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simblica. Es capaz de pensar lgicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difcil considerar el punto de vista de otra persona. Es capaz de resolver problemas concretos de manera lgica (activa). Entiende las leyes de la conservacin y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad. Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lgica. Su pensamiento se hace ms cientfico. Desarrolla inters por los temas sociales, identidad.

Preoperacional

2-7 aos

Operaciones concretas

7-11 aos

Operaciones formales

11 en adelante

EL DESARROLLO PSICOSOCIAL
Psychosocial Development Jos M. Madariaga y Alfredo Goi
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

1. CONSTRUIR LA VIDA: LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

La construccin social del conocimiento requiere el establecimiento de relaciones consistentes entre los diferentes factores psicosociales que intervienen en el proceso. No se trata solamente de una interpretacin o reconstruccin cognitiva de lo que nos rodea asociada con experiencias afectivas para dar lugar a una forma de entender la vida. Debemos tener en cuenta tambin las interacciones de los protagonistas con otros seres sociales activos del entorno con los que se interacta durante el proceso (Doise y Mackie, 1981). Por su parte, las experiencias afectivoemocionales asociadas, colaboran a generar la manera de entender la vida, no solo porque contextualizan, sino porque de alguna forma que todava no conocemos con total precisin, median en los procesos para reinterpretar los hechos generando las visiones en funcin de las cuales nos comportamos. Por tanto, este enfoque no es incompatible con la perspectiva cognitivo-evolutiva (Valsiner, 1996; Vila, 1996) pero se diferencia de esta por la inclusin de las interacciones y sus correspondientes vinculaciones entre los protagonistas, y por tener una visin de las experiencias afectivas asociadas como mediadoras en el proceso.

Temtica
La actividad humana no est aislada de su dimensin social y su correspondiente proceso de socializacin. Este tipo de interacciones se logran a travs de la llamada comunicacin relacional que necesita de la concurrencia de otras personas para desarrollarse activamente y cuyo soporte principal es el lenguaje. Para que exista, es necesario que se comparta algo, y que d lugar a una influencia mutua entre los protagonistas. Los aspectos esenciales son por tanto, el nfasis en la influencia mutua entre las personas que interactan y el que ese influjo es fruto de unas negociaciones para definir las relaciones que se crean. Es como si cada comunicador construyera la persona con la que interacciona de manera que el receptor dota de significado al mensaje del emisor creando una percepcin propia que condiciona su reaccin en el proceso interactivo (Watzlawick, 1994). La comunicacin relacional genera vnculos entre las personas propiciadores de un estilo de comunicacin que genera pautas, reglas y valores en la interaccin. Este entramado de relaciones plantea dos cuestiones: los procesos perceptivos sutiles implicados en el proceso, y la descripcin y manejo del espacio interactivo que se crea, no solo en cuanto a las posibles dificultades interactivas, sino tambin en lo relativo a los motivos para comunicarse, sean o no expresados en la relacin. Otro aspecto relevante son las representaciones que nos hacemos acerca de lo que la relacin de comunicacin nos puede aportar, lo cual da lugar a contradicciones, nuevas exigencias, gratificaciones e insatisfacciones. Cuando la comunicacin se da a lo largo de un proceso que favorece cambios en los protagonistas, estamos ante una comunicacin desarrolladora que permite la construccin del conocimiento. El constructivismo plantea que las relaciones que permiten avanzar el conocimiento requieren la existencia de un conflicto, es decir, la contraposicin cognitiva de distintos puntos de vista. La construccin social del conocimiento propone que el contexto de interaccin condiciona el proceso dando lugar a conflictos de orden sociocognitivo. Esto significa que la resolucin de la situacin, no depende slo de las habilidades de los protagonistas, sino tambin de su capacidad para resolver la situacin interindividual planteada. Estas ideas se vinculan al modelo interaccionista de Moscovici (1976) que habla de un conflicto estructurante que produce cambios en el individuo y los sistemas sociales, que no es un mero conflicto desestructurante fuente de desequilibrios y tensiones. Adems, en las interacciones relacionales y conflictivas, se requieren determinadas condiciones afectivas para que el sujeto considere el conflicto Por tanto, estamos inmersos en un proceso de construccin en el que nuestro desarrollo es la primera consecuencia. La motivacin, las actitudes, el autoconcepto, se vinculan a la visin de nuestras posibilidades de intervenir sobre la realidad para manejarla, lo que provoca el correspondiente correlato afectivo. La perspectiva sociocognitiva supone una construccin de la identidad cultural ntimamente vinculada con la identidad personal, basada en variables cognitivas. A su vez, la construccin de ambas identidades est vinculada a las relaciones sociales compartidas y se fundamenta en mecanismos de regulacin social que es preciso investigar para fundamentar las intervenciones educativas (Torres, 1994). En este sentido es interesante el concepto de representacin social (R. S.) que surge en Europa con Moscovici (1961), el cual interpreta la cognicin social como procesamientos de la informacin en la memoria, como consecuencia de los cuales se produce la interpretacin de la realidad externa, de manera que se ocupa ms de los esfuerzos para comprender la realidad que de la actividad propositiva de la persona. Para disear formas de intervencin educativa, es necesario estudiar el influjo de las variables implicadas, delimitando las que cumplen la funcin de aglutinadoras del entramado socioafectivo (Madariaga, 1996a, 1999 y 2000a). Parece que la R. S. inspirada en la propuesta de Moscovici (1961 y 1981) cumple con dichos requisitos, dado que est muy vinculada a las expectativas culturales sobre el valor de las adquisiciones educativas, a los aspectos cognitivos de la persona y que representa el influjo del medio social circundante. Al tratarse de una forma de organizacin cognitiva que procesa la informacin del contexto permite dotarle de

sentido, y al ser una representacin compartida por un grupo social dota de sentido a las conductas aglutinndolas. En consecuencia, las personas pueden expresar su identidad y orientar sus conductas gracias al sentido que dan a las R. S. (Echebarria, 1991; Moivas, 1994), dando sentido a su vez a sistemas colectivos de significados tales como actitudes, creencias, estereotipos, valores, personalidad, etc. Las R. S. median nuestra forma de intervenir sobre la realidad; adems, al tratarse de una forma de interpretarla y pensarla, expresan valores del contexto elaborados al movilizar elementos de su fondo cultural que suelen ser modelos universales de organizacin y estar vinculados con contenidos tradicionales muy arraigados. Son modelos de categorizacin y explicacin de la realidad que deben centrarse en objetos sociales concretos, dado que, como apunta Moscovici (1963) son elaboraciones de objetos sociales por parte de la comunidad, para facilitar el intercambio y comunicacin dentro de ella, de manera que, como consecuencia de la estructuracin de las relaciones sociales generada, se pueden regular los entramados de significados de temas conflictivos, lo que da idea del valor de las RS para entender la construccin social de la realidad que proponemos. Nuestra compleja sociedad de la informacin obliga a investigar los nuevos patrones relacionales que se estn dando y que requieren de nuevas habilidades basadas en una interdependencia de lo afectivo y cognitivo con la realidad a travs de las relaciones sociales. Necesitamos investigar la forma de construir socialmente el conocimiento en un mundo tan complejo y tecnificado como el nuestro, en el que ya no es tan til el paradigma mecanicista que hemos heredado de las ciencias naturales. Dicho paradigma est dando paso a una visin holstica que relaciona de manera interdependiente las relaciones de los protagonistas entre s y de estos con el entorno, percibiendo el mundo como una totalidad integrada, en la que las partes solo tienen sentido cuando se integran en el todo. Cobran as mayor relieve las relaciones por encima de los objetos, dado que el mundo no es un conjunto de seres aislados sino un entramado de relaciones. Adquiere importancia la visin sistmica basada en la idea de sistema como conjunto de elementos que interactan de manera dinmica y se organizan con el fin de lograr un objetivo (Bertalanffy, 1976) y que fundamenta su existencia y sus funciones como un todo en la interaccin de sus partes (OConnor y McDermott, 1998). En este planteamiento la comunicacin es un proceso en espiral y la causalidad circular con realimentaciones mutuas entre los protagonistas, de manera que la responsabilidad de los procesos es compartida por todos, siendo la red la estructura de vinculacin entre subsistemas o elementos. En consecuencia, asistimos a la aparicin de un nuevo lenguaje para la comprensin de los complejos y altamente integradores sistemas de vida, que se manifiesta en los distintos campos del saber y cuyos avances ms significativos Capra (2006) ha hecho un intento de sintetizar. En el mbito educativo se han aplicado estas ideas (lvarez, 1999) con el fin de educar a los ciudadanos no solo en la capacidad para interpretar e interiorizar patrones de comportamiento sociales que guen su vida, sino para la permanente reinterpretacin de lo que le rodea y sucede. La transmisin de mensajes que se produce en el sistema educativo nos remite a la circulacin del conocimiento en un entramado sistmico dado que, el sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el manejo, circulacin y procesamiento de un tipo especial de informacin que produce conocimiento (Novo, Marpegan y Mandn, 2002). Existe una moderna visin desde la perspectiva sistmica basada en un procedimiento clnico de configuraciones sistmicas que aplicada al mbito educativo permite intervenir de manera prctica y eficaz para el establecimiento del orden y equilibrio en los sistemas educativos (Franke, 2004; Traveset, 2007). La complejidad tambin est presente en las aulas no solo para lograr la comprensin de los fenmenos, sino para dar respuesta a la diversidad territorial del alumnado que es consecuencia de los importantes movimientos migratorios que estamos viviendo. En este sentido, nuestra experiencia acumulada como consecuencia de procesos de integracin de diversidad lingstica y social, estn siendo de gran utilidad. Estos cambios sociales estn replanteando los conceptos de identidad o interculturalidad, hasta a hacernos la pregunta: Cmo ser el ciudadano del siglo XXI? El planteamiento de construccin social del conocimiento descrito abre dos vas de investigacin: a) el conocimiento de los procesos explicativos de interrelacin para disear formas de intervencin dentro y fuera del sistema educativo de manera que haya una interdependencia de las variables implicadas y b) el conocimiento de formas concretas de intervencin educativa para mejorar las relaciones en aula y para familiarizar al alumnado con esta forma de analizar la realidad. Ambas tienen la finalidad de favorecer el ajuste de nuestros futuros ciudadanos al contexto circundante y, por tanto el momento apropiado para intervenir educativamente es la adolescencia que es cuando se producen los mayores ajustes en este mbito (Pastor, 1998). A su vez, y con el fin de que la intervencin sea eficaz, potenciando una nueva escala de valores ms acorde con los tiempos y un espritu crtico que ayude a afrontarlos eficazmente, es necesario intervenir en los grupos sociales en los que se desenvuelve el adolescente para compensar en lo posible la

presin social. Paralelamente es preciso intervenir en las relaciones familia-centro desde la perspectiva sistmica (Traverset, 2007).

Trayectoria de investigacin
De entre las diferentes temticas planteadas, est sub-lnea de investigacin se ha centrado en el anlisis de la interdependencia entre las variables de orden psicosocial, los diferentes contextos y las dinmicas de interactividad en el aula, como factor explicativo de la construccin del conocimiento en situaciones educativas que se caracterizan por la diversidad, con el fin de favorecer la integracin de las diferentes realidades presentes en el aula. Hemos trabajado prioritariamente las actitudes y la R. S, aunque tambin han aportado resultados significativos la motivacin, el autoconcepto y la identidad. A su vez, la evolucin social ha marcado un cambio en las situaciones educativas a considerar, desde la educacin bilinge hasta la escolarizacin de los inmigrantes, pasando por la intercultural. Las principales aportaciones que han servido de apoyo han sido la Teora de la Identidad Social de Tajfel (Tajfel, 1978 y 1982; Tafjel y Turner, 1979 y 1986), la de las Representaciones Sociales de Moscovici (1961 y 1981), los trabajos de la Escuela de Psicologa Social de Ginebra y la visin sistmica de la educacin (Novo, Marpegan y Mandn, 2002). Presentamos brevemente los resultados ms significativos: Las actitudes lingsticas en procesos educativos bilinges/multilinges Inspirados en los trabajos canadienses de los aos 70 que comienzan con el de Lambert y Gardner (1972) hemos realizado investigaciones para el caso de las actitudes hacia el euskera (Madariaga, 1994 a y b, 1995a, 1996a y 2003) para confirmar que en los procesos educativos bilinges se pueden diferenciar dos dimensiones bsicas de variables respecto del rendimiento en la lengua minoritaria, una psicosocial y otra cognitiva, as como el relevante papel de las actitudes en este tipo de procesos educativos. En el caso del euskera se lleg a demostrar incluso que la dimensin psicosocial tena ms relacin con el rendimiento que la cognitiva, lo cual ha sugerido profundizar en ella abordando el papel de la identidad, el autoconcepto y el contexto familiar (Madariaga, 1994a, 1998a, 1999, 2000a y 2001; Madariaga y Molero, 2000; Madariaga, Molero y Huguet, 2002; Molero y Madariaga, 2002 y 2003) as como el conjunto de variables implicadas (Huguet y Madariaga, 2005). La representacin social del euskera De las cuatro lneas de investigacin acerca de las R. S., nuestra sub-lnea ha abordado el estudio de los temas sociales fuertemente valorizados que suponen un conflicto de ideas. Hemos investigado el euskera como objeto social controvertido para los adolescentes vascos (Madariaga, 1996b, 1998b y 2000b; Madariaga e Izko, 1996), valorando el carcter regulador social de la R. S. del euskera que explica la importancia como identificador del grupo vasco que ha llegado a tener en la sociedad vasca, especialmente cuando los referentes de la organizacin sociocultural del contexto estn ms vinculados a los contenidos tradicionales profundos. De la misma manera que las actitudes parecen estar mediatizadas por el contexto social a travs de la norma social (Fishbein y Ajzen, 1975 y 1981), hemos investigado acerca de la posible definicin de la R. S. del euskera en funcin de los contextos socioculturales (Madariaga, 1998 a y b; Madariaga y Goi, 1998) lo cual conlleva planteamientos e intervenciones educativas especficas para cada tipo de contexto. Para intervenir educativamente se construyeron materiales audiovisuales informativos del euskera adaptados a la edad, los cuales parecan intervenir en las creencias y por tanto en las actitudes correspondientes (Madariaga y Molero, 2002). Finalmente se ha comprobado la relevancia para la diferenciacin de los diferentes contextos, del ambiente lingstico familiar, los modelos lingsticos, la forma de trabajar en el aula e incluso la lengua preferida y el autoconcepto, as como la vinculacin de estas variables con la R. S. del euskera (Madariaga, 1995, b, c y 2003; Madariaga y Molero, 2000). Educacin del alumnado inmigrante La evolucin social en nuestro territorio ha supuesto recientemente focalizar el inters de la sub-lnea en la investigacin de los procesos educativos en los que hay una presencia de alumnado inmigrante (Madariaga y Rojo, 2008). Nos hemos basado en investigaciones previas realizadas en Catalua, (en las que hemos colaborado) que se han centrado en el anlisis de las actitudes lingsticas hacia las lenguas oficiales de la Comunidad Autnoma (castellano y cataln) y las lenguas extranjeras ms significativas en el sistema educativo actual (ingls y francs) y su relacin con la competencia alcanzada en las lenguas del currculo (Huguet y Jans, 2005; Huguet y Navarro, 2006; Huguet, 2008), basndose en la hiptesis de la interdependencia lingstica de Cummins (1979) que plantea que las habilidades lingsticas desarrolladas en una lengua pueden ser transferidas a otra siempre y cuando se den dos condiciones esenciales: exposicin adecuada a esta segunda lengua y motivacin para aprenderla. Ntese que la exposicin para las lenguas menos favorecidas sera esencialmente en la escuela, y para las de mayor prestigio social, en el entorno. La experiencia acumulada en la sub-lnea es de gran utilidad, dado que algunos retos son similares a los de la

educacin bilinge, aunque otros son diferentes (Cummins, 2000): dado que la tipologa lingstica de las aulas dista mucho de la relativa homogeneidad que haba en los aos 80 y 90, dado el espectacular crecimiento de lenguas en el aula que impide disponer de profesorado competente en la mayora de ellas y dado que muchas no pueden ser usadas como lengua de enseanza y aprendizaje al no estar normativizadas (Serra y Vila, 2005; Vila, 2006; Vila, Siqus y Roig, 2006).

Problemtica
El objetivo principal de la sublnea de investigacin es reflexionar en torno a las variables de orden psicosocial que pueden tener un valor explicativo en procesos de construccin del conocimiento. Adems del desarrollo y actualizacin de los temas descritos, hay un campo de trabajo que requiere de investigacin e incluso de sistematizacin y construccin de pruebas que es la dimensin perceptiva de la comunicacin relacional directamente relacionada con esta temtica est la creacin de un clima emocional en el aula. En cuanto a las actitudes lingsticas adems del desarrollo de la investigacin acerca de la educacin de inmigrantes, es preciso establecer su posible relacin con las diferentes propuestas educativas bilinges. Cuando se trata de situaciones educativas con una presencia significativa de alumnado extranjero tambin es necesario profundizar en el conocimiento de las variables significativas en los contextos familiar, escolar y social, especialmente en lo referente al autoconcepto en todos y cada uno de sus dominios sobre lo que todava no hay investigacin previa. Hay otra lnea relativa a las R. S. asociadas a las identidades nacionales y el conocimiento del territorio (Dougherty, Eisenhart y Webley, 1992; Quadrio y Magrin, 1992). Hemos realizado alguna aproximacin a esta temtica al establecer relaciones entre la R. S. del euskera, las actitudes lingsticas hacia dicha lengua, la extraccin del alumnado, la ideologa y la identidad correspondiente (Molero y Madariaga, 2002 y 2003), pero es necesario profundizar en ello, especialmente en relacin a la nueva realidad de alumnado extranjero que puebla nuestras aulas.

Objetivos de investigacin
Nuestra propuesta basada en las evidencias de los estudios previos y en las indicaciones apuntadas en el apartado de problemtica, sugiere unos objetivos que se relacionan a continuacin. Partimos de la hiptesis bsica de que existen una serie de variables de orden psicosocial de los protagonistas que tienen un valor explicativo en los procesos de construccin del conocimiento y a los que con frecuencia se presta poca atencin o se considera como meras caractersticas de las personas que intervienen en el proceso. Desde esta perspectiva se plantean los siguientes objetivos generales: 1. Ampliar el conocimiento de las relaciones de interdependencia estudiadas hasta el momento entre las diferentes variables psicosociales (motivacin, actitudes, autoconcepto, representaciones sociales, identidad) que pueden tener un valor explicativo en procesos de construccin del conocimiento. 2. Disear formas de intervencin educativa basadas en el conocimiento de dichas relaciones de interdependencia entre las variables psicosociales con valor explicativo. 3. Analizar los procesos de interaccin que explican mejor la construccin del conocimiento en el aula en relacin a las variables psicosociales estudiadas. 4. Conocer el papel de las interacciones en los contextos familiar, escolar y social, y de ellos entre s, en la aparicin y desarrollo de las variables psicosociales. 5. Disear formas de trabajar en el aula que favorezcan la inclusin de la diversidad basndose en el conocimiento del papel explicativo de las variables psicosociales. 6. Conocer los procesos perceptivos sutiles implicados en una comunicacin relacional de carcter educativo en relacin a las variables psicosociales. 7. Analizar el proceso de construccin de la identidad de los protagonistas en las relaciones educativas, vinculndolo a las relaciones sociales en los diferentes contextos y a las correspondientes variables psicosociales. Paralelamente, en relacin a los trabajos de investigacin ya realizados y con el fin de profundizar en ellos, se plantean los siguientes objetivos especficos: 1. Analizar las actitudes lingsticas del alumnado autctono/extranjero tanto hacia las lenguas oficiales en la Comunidad Autnoma Vasca como hacia las extranjeras del currculum escolar (ingls, francs) y sus correspondientes implicaciones educativas. 2. Analizar la relacin entre las actitudes lingsticas del alumnado autctono/extranjero y otras variables de tipo psicosocial. 3. Analizar la relacin entre las actitudes lingsticas del alumnado autctono/extranjero y la competencia lingstica en las correspondientes lenguas.

4. Ampliar a otras representaciones sociales diferentes de la del euskera el conocimiento de las representaciones sociales de inters en el mbito educativo. 5. Analizar la relacin entre las diferentes representaciones sociales tanto del alumnado autctono como extranjero y las dinmicas de interaccin en el aula. 6. Determinar las variables ms apropiadas en los diseos de investigacin que analizan la relacin entre las variables psicosociales, la competencia lingstica y la construccin de conocimiento del alumnado extranjero. 7. Establecer los aspectos en los que son vlidos los diseos de educacin bilinge suficientemente contrastados en la actualidad para analizar las situaciones educativas con presencia de alumnado extranjero. 8. Determinar las variables ms apropiadas del contexto familiar para realizar diseos de investigacin en situaciones educativas con presencia de alumnado extranjero. 9. Analizar la relacin entre las diferentes variables psicosociales del alumnado extranjero y las dinmicas de interaccin en el aula. 10. Analizar la relacin entre la identidad, el conocimiento del territorio y las variables psicosociales del alumnado autctono/extranjero en contextos educativos. 11.Desde el punto de vista metodolgico, avanzar en la exploracin de escalas y/o tcnicas de investigacin para indagar acerca de los diferentes objetivos apuntados.

Mtodo
Para trabajar estas temticas es necesario determinar los criterios en funcin de los cuales se definen los grupos sociales. En ese sentido se ve la necesidad de precisar los ambientes lingsticos familiares puesto que, esa variable se est revelando en nuestras investigaciones como la ms significativa, incluso ms que los propios modelos, o la zona sociolingstica. Para analizar las diferentes variables descritas hay dificultades dada la escasez de pruebas validadas existentes. Por lo tanto, este planteamiento precisa de un avance en la medicin y manejo de las variables operativas, que nos permita introducirlas de manera dinmica en nuestros diseos explicativos y de intervencin. Adems de las que hay comercializadas se han utilizado otras elaboradas y validadas en diversas investigaciones tales como la escala de actitudes hacia el euskera, la prueba de representacin social del euskera, el cuestionario del SEDEC o las pruebas de delimitacin de la competencia lingstica. Con dichas pruebas se han realizado estudios correlacionales entre las diferentes variables con procedimientos estadsticos de no demasiada complejidad utilizando el paquete SPSS. Tambin se han elaborado en euskera y castellano unos videos sobre el euskera para trabajar con adolescentes en los institutos de Educacin Secundaria. Estos anlisis se han complementado con la realizacin de entrevistas personales semiestructuradas, tanto al profesorado como al alumnado, que se realizaban a personas representativas de las diferentes submuestras consideradas. Finalmente se muestra como atractiva la tcnica del incidente crtico para este tipo de investigaciones.

Relacin orientativa de temas a investigar

De acuerdo con los objetivos planteados se exponen las temticas concretas de estudio que pueden guiar el desarrollo de trabajos de fin de master y tesis doctorales y, cuya relacin orientativa no pretende agotar todas las posibilidades: 1. Estudios de profundizacin en las relaciones entre las diferentes variables psicosociales (motivacin, actitudes, autoconcepto, representaciones sociales, identidad) en diferentes contextos educativos. 2. Estudios evolutivos en diferentes momentos del desarrollo. 3. Anlisis de la eficacia de procedimientos de intervencin para la mejora de las variables psicosociales en relacin a las dinmicas de interaccin en el aula y para diferentes contextos de aprendizaje. 4. Perfiles sociopersonales en relacin a las condiciones de interaccin educativa en el aula. 5. Anlisis del papel del contexto familiar y su interaccin con el escolar en la construccin de conocimiento en el aula. 6. Estudios de pautas educativas y su relacin con las diferentes variables psicosociales. 7. Anlisis del papel de las variables psicosociales en la inclusin de la diversidad del aula, especialmente en lo referente al alumnado extranjero. 8. Estudios de profundizacin en el conocimiento de los procesos perceptivos sutiles implicados en la comunicacin relacional educativa. 9. Estudios acerca de la gnesis y caractersticas de la identidad del alumnado, especialmente en lo referente al colectivo de alumnado extranjero.

10. Estudios de vinculacin de las actitudes lingsticas de autctonos y extranjeros con las caractersticas de la interaccin educativa en el aula, diferenciando en funcin de las lenguas implicadas. 11. Estudios de profundizacin en el conocimiento de las variables ms explicativas de la construccin del conocimiento en el caso del alumnado extranjero. 12. Construir pruebas de evaluacin para avanzar en el conocimiento de las representaciones sociales de la inmigracin en los autctonos y de la escuela en los inmigrantes, estableciendo posibles relaciones entre estas y la dinmica de interaccin en el aula. 13. Construccin y utilizacin en el aula de materiales audiovisuales de intervencin acerca de los objetos sociales vinculados con las diferentes variables psicosociales y especialmente con las representaciones sociales. 14. Disear formas de interpretacin de los fenmenos de interaccin educativa en el aula a partir de los presupuestos del paradigma sistmico. 15. Disear formas de intervencin educativa tanto en el contexto escolar como en el familiar basndose en la perspectiva sistmica. 16. Realizar trabajos que permitan mejorar los sistemas de recogida de datos y los procedimientos de anlisis, profundizando en tcnicas de investigacin que permitan contrastar los datos obtenidos por procedimientos cuantitativos y cualitativos.

2. ENTENDER LA VIDA: EL CONOCIMIENTO SOCIOPERSONAL

Las personas no nos limitamos a internalizar los influjos culturales; lo que nos distingue como seres racionales es la posibilidad de procesar e interpretar lo que nos sucede. El desarrollo de cada persona es un reflejo de las relaciones sociales en las que se desenvuelve y de sus experiencias afectivas pero lo que mejor explica sus relaciones con la sociedad son las formas de entender la vida que elabora. El conocimiento sociopersonal se refiere a las teoras que las personas vamos construyendo, a partir de las numerosas y variadas interacciones con los dems, sobre las relaciones individuo/sociedad y, en particular, sobre el orden moral, sobre las normas sociales de convivencia y sobre el mbito privado de decisin individual (Goi, 1996). La persona humana es capaz de desarrollar un profundo sentido de justicia, una clarividente percepcin del papel de las reglas de convivencia social y un gran aprecio por el mbito privado de vida (Goi, 1992, 2002b y 2008).

Temtica
El desarrollo social y personal hace referencia a las relaciones individuosociedad. Este desarrollo consiste en la construccin de relaciones, afectos y pensamientos, habindose ocupado la psicologa prioritariamente de los aspectos cognitivos, del conocimiento sociopersonal. Y, dentro del conocimiento sociopersonal, la psicologa actual distingue entre los aspectos morales, los aspectos privados y los socio-organizativos siguiendo a otras ciencias sociales. En efecto, los cambios que la sociedad occidental experimenta a lo largo de los ltimos siglos se entienden mejor al ser estudiados desde la perspectiva de una modificacin histrica de fronteras entre la civilidad y la privacidad (Aris, 1985; Bjar, 1988; Elas, 1990). De otro lado, en la historia de la filosofa moral se identifican dos tradiciones contrapuestas: la tica del deber y la tica de la felicidad (Cortina, 2002). En definitiva, para explicar las relaciones individuo/sociedad, ciencias prximas a la psicologa, como son la historia y la filosofa, recurren a tres categoras analticas: 1. la felicidad, que tiene mucho que ver con el reclamo de privacidad; 2. la tica del deber o el compromiso moral; 3. la civilidad en cuanto expresin de las demandas sociales de convivencia. La psicologa, por su parte, qu ha dicho o qu tiene que decir al respecto? Esas tres grandes categoras del pensamiento occidental (la privacidad, la civilidad y la tica del deber) guardan gran simetra con tres instancias bsicas del psiquismo humano presentes en importantes teoras psicolgicas. El psicoanlisis, la psicologa humanista, la psicologa moral de Kohlberg, etc. interpretan, de forma ms o menos directa y sistemtica, la viabilidad de conjugar las apetencias humanas ms instintivas con los requisitos dimanantes de la organizacin social y con los imperativos ticos de justicia/solidaridad. La construccin de la madurez personal aparece como el resultado de la atencin equilibrada a estas tres distintas exigencias del ser humano en su condicin de individualidad social. Pero no son nicamente las grandes teoras las que dibujan una triple vertiente del desarrollo sociopersonal. En los estudios sobre temticas particulares o en modelos menores y de muy distinta ndole se observa esa misma tendencia a entender que incorporarse de forma creativa y crtica a la sociedad consiste en alcanzar una adecuada autonoma personal (vertiente individual), unas relaciones de convivencia social adecuadas (vertiente interpersonal) y una implicacin tica con la sociedad (vertiente sociomoral). Greenberger (1984), por ejemplo, describe la madurez psicosocial como la capacidad para funcionar competentemente: a. Con

autonoma adecuacin individual (confianza en s mismo o autodependencia, orientacin hacia el trabajo e identidad); b. Con adecuacin interpersonal (habilidades sociales; conocimiento de los roles sociales); c. Con adecuacin social (compromiso moral, apertura al cambio sociopoltico o tolerancia ante las diferencias individuales y culturales). Estas propuestas dibujan, a nuestro modo de ver, un modelo del desarrollo sociopersonal con tres vertientes (la individual, la interpersonal y la sociomoral) que se construye a partir de tres tipos de procesos (ideas, afectos y relaciones). Lograr la madurez ser el resultado de atender a las demandas, de no siempre fcil armonizacin, provenientes de las apetencias humanas ms primarias, de la organizacin socio-cultural y de la conciencia tica. Este modelo de desarrollo sociopersonal plantea hiptesis an por verificar pero cuenta tambin con soportes importantes; uno de esos soportes lo ofrece la teora de los dominios del conocimiento social (Turiel, 1983) segn la cual el conocimiento social se construye dentro de tres sistemas conceptuales (el moral, el convencional y el personal) que representan las categoras fundamentales de la experiencia social. Del grado de desarrollo de esos tres dominios y de su coordinacin derivan modos peculiares y diferenciados de entender la vida (Goi, 1999 y 2000b). El compromiso moral De todo ser humano puede esperarse que, a partir de su propia experiencia, se desarrolle moralmente: a. entendiendo que est mal hacer dao a otra persona, tanto fsica como psicolgicamente; b. discriminando entre lo que es justo y lo que no lo es; c. acrecentando su inteleccin de los derechos que asisten a toda persona humana. Adquirir criterios de justicia forma parte nuclear del desarrollo moral. El mbito de la justicia viene definido por aquellas acciones que ataen al bienestar, fsico o psicolgico, y a los derechos de los dems. La obligatoriedad moral es intrnseca, derivada de la propia naturaleza de los actos; no es contingente a la existencia o no de una norma, ni deriva del consenso grupal. Herir intencionadamente a alguien para causarle dao, por ejemplo, es intrnsecamente inmoral con independencia de lo que recoja la legislacin o de la opinin social dominante. Evolutivamente, las leyes morales primero se aceptan por la coercin de la autoridad antes que por el respeto que merecen por s mismas; lo justo se define como una cuestin de igualdad antes de llegar a entender el criterio de equidad; los efectos de las acciones parecen en primera instancia ms importantes que la intencionalidad que las gua; y slo cuando se alcanza una madurez de juicio moral se ve claro que, en caso de conflicto, deben prevalecer los derechos de los dems sobre las consideraciones pragmticas o las expectativas grupales. El desarrollo del juicio moral, desde esta perspectiva, se explica como la progresiva capacidad de hacer prevalecer, en determinadas situaciones conflictivas, los criterios de justicia sobre egosmos individuales y/o sobre expectativas grupales. El desarrollo se produce al superar las miras egostas sustituyndolas por criterios que tienen en cuenta primero el bienestar del grupo y, en ltimo trmino, el criterio moral ms autnomo del bienestar y los derechos del hombre en cuanto ser humano. Los trabajos de Piaget (1932) y Kohlberg (1976), en particular, han desvelado cun complejo y laborioso resulta el proceso de construccin de una orientacin moral autnoma. A la teora de Kohlberg, la ms clsica en el mbito de la psicologa moral, lo que le interesa mostrar es que el estadio evolutivo (universal) superior significa la adopcin, en casos de conflicto, de criterios morales de justicia frente a consideraciones nomorales. Por eso mismo, por su centracin en el desarrollo de los juicios morales, se desinteresa del destino que experimentan otros juicios sociales que no versan sobre la justicia. Sin embargo, tales juicios tambin son de gran relevancia para el desarrollo sociopersonal. El esfuerzo educativo, desde la perspectiva de Kohlberg, habr de consistir en ayudar a superar las miras egostas y a sustituirlas por criterios que tengan en cuenta el bienestar del grupo y, en ltimo trmino, el criterio moral ms autnomo del bienestar y derechos del hombre en cuanto ser humano. Ahora bien, lograr un adecuado sentido de la justicia es mucho pero no lo es todo. El ideal moral no se agota en que la persona sea cumplidora de deberes; incluye, adems, la aspiracin a la autonoma individual y a la adaptacin social. El desarrollo moral no tiene por qu excluir la posibilidad de que el ser humano tenga alguna parcela privada de decisin, algn mbito en el cual pueda decidir en funcin de las apetencias o preferencias personales; se incurre en un claro reduccionismo cuando se excluye de la moralidad la aspiracin tica a la felicidad y a la adaptacin social (Goi, 1996). La singuralidad individual Es legtimo aspirar a saber vivir, a disfrutar de la vida, a ser una persona autnoma e independiente. Ms an, buscar la felicidad propia es una exigencia moral. Pero alcanzar la autonoma individual y la felicidad no es fcil; empieza por el conocimiento propio: el conocimiento de s mismo es el fundamento del desarrollo social

y personal. La mxima latina "nosce te ipsum" mantiene toda su vigencia: sin conocimiento de las cualidades y defectos propios resulta muy complicado disear proyectos en favor de uno mismo, y de los dems. El mbito del conocimiento personal, en sentido amplio, viene a coincidir con el de la inteligencia emocional; pero, en sentido ms reducido y que se ajusta a nuestros actuales propsitos, se refiere a las nociones de privacidad y de prudencia. La privacidad (Smetana, 1982; Turiel, 1983) hace referencia a ese mbito de conductas sobre las que cada cual puede decidir en funcin de apetencias o preferencias individuales. A pesar de tratarse de una nocin central en el pensamiento moderno occidental (Inkeles, 1983; Lipovetski, 1983), se sabe muy poco sobre cmo se construye (Nucci, 198l; Tisak y Turiel, 1984). La considerable importancia del componente prudencial de numerosas situaciones de la vida (educacin para la salud, sexualidad, etc.) nos decidi a dedicarle varias investigaciones. Es prudente un comportamiento del que se deriva algn beneficio para el sujeto agente; es imprudente aquello de lo que por accin u omisin deriva algn perjuicio para quien realiza o deja de hacer algo. Razonar sobre acciones u omisiones imprudentes simples o descontextualizadas (fumar, beber, falta de higiene, hacer el vago, no esforzarse, etc. en abstracto) resulta ms sencillo que analizar situaciones en las que un determinado tipo de perjuicio (p. e. las consecuencias de beber en exceso) entra en colisin con ganancias de otro tipo, por ejemplo, la aceptacin grupal (Goi, Bacaicoa y Aguirre, 1995). La mayora de preadolescentes entiende, ya desde los trece aos, que el perjuicio/beneficio nunca se da slo sino que ms bien el beneficio implica costos y los perjuicios quiz no sean sino el precio que se paga por una satisfaccin inmediata de necesidades; al sopesarse los pros y contras de las conductas se relativiza la importancia de unos perjuicios o beneficios a los que los nios ms pequeos tienden a verlos como absolutos. De otro lado, la concepcin del beneficio propio se ampla cuando se incluyen como ganancia no slo logros materiales sino tambin el autodesarrollo o autorrealizacin personal (Goi, 1993). Las ideas infantiles sobre la normatividad, punitividad y privacidad del comportamiento imprudente cambian a partir de la adolescencia (Goi, 1994), aumentando significativamente el nmero de quienes, aunque no justifiquen las imprudencias, entienden mejor sus causas. La mayora de los preadolescentes, a diferencia de los nios, reclama el carcter privado del comportamiento imprudente rechazando que deba estar regulado por normas y tambin que sea punible, lo que supone una progresiva vinculacin de lo prudente a lo privado. Esto no equivale, en todo caso, a una defensa del comportamiento imprudente; indica nicamente dificultad para explicar por qu est mal perjudicarse a s mismo siendo al mismo tiempo un asunto de libre decisin personal. Se distingue entre las imprudencias por accin y por omisin (Goi, Aguirre y Bacaicoa, 1997): la imprevisin aparece como una conducta menos reprobable, ms compleja, menos exigible, de menor implicacin moral y de mayor conexin con el autodesarrollo personal que la imprudencia activa. Decidir no ganar o no beneficiarse se incluye ms claramente en el mbito de lo privado que la decisin de perder o de perjudicarse. Los conceptos prudenciales muestran cambios asociados con la edad pero la comprensin de lo que perjudica/beneficia tiene mucho que ver, as mismo, con el autoconcepto, con las creencias religiosas y con los influjos culturales (Goi, Bacaicoa y Aguirre, 1995). Lo ms relevante de este conjunto de informaciones sobre el razonamiento prudencial reside, a nuestro juicio, en que permite intuir su importancia para la educacin sociopersonal. Desvela, as mismo, que existen carencias de conocimiento que son ms evidentes an con respecto a la construccin de la idea de discrecionalidad de decisin segn gustos y preferencias individuales (privacidad). La privacidad y la prudencia no pueden entenderse, en todo caso, como referentes exclusivos del desarrollo sociopersonal sino en directa combinacin con la moralidad y con la convivencia. La convivencia civilizada Las personas somos individuos sociales: slo se vive en sociedad; slo se vive cuando se convive. Vivir es relacionarse. Ahora bien, la convivencia social es imposible al margen de cdigos que la regulen. Ninguna sociedad puede prescindir de los cdigos que regulan el comportamiento de sus miembros. Ahora bien, al hombre moderno le resulta posible evitar, o al menos limitar, aquella sociabilidad que no desea y, adems, las frmulas de cortesa han experimentado una profunda revisin histrica y hoy se reclaman modalidades de convivencia compatibles con el individualismo (Dhoquois, 1983; Revel, 1985). Para entender la interactividad social es sumamente importante entender el sentido de las normas de urbanidad y, en particular, en qu medida comprometen los llamados compromisos sociales. La comprensin del funcionamiento socioorganizativo, y del papel que en la sociedad juegan las convenciones sociales, resulta

ser una pieza bsica de las teoras que los seres humanos construimos sobre el orden sociomoral. Y esta madurez de juicio societal (Turiel, 1983) resulta un contrapunto necesario al desarrollo del juicio moral. Caracteriza a las reglas de organizacin social y de convivencia la obligatoriedad contingente a lo socialmente consensuado; se sitan, por tanto, a medio camino entre lo intrnsecamente obligatorio (los deberes morales) y lo discrecional (privacidad): los compromisos de convivencia social ni dependen slo de las preferencias de cada cual ni revisten el mismo rango de obligatoriedad que los deberes morales; no siendo por s mismos obligatorios, lo son en la medida en que vienen avalados por el consenso grupal y, adems, porque de no respetarlos la persona arriesga su desarrollo como ser social. Y, para ser feliz, se necesita privacidad pero no se puede prescindir de la convivencia. La comprensin de las convenciones responde, segn Turiel, a un patrn evolutivo con fases de afirmacin y negacin que culminara, no antes de los 20 aos, cuando puede llegar a apreciarse que cumplen una funcin facilitadora de las interacciones sociales. Segn nuestros datos (Goi, 2000a), en cambio, la comprensin de las convenciones sociales sigue las mismas pautas evolutivas que la comprensin ms general del orden social: las distintas maneras de entender los cdigos de civilidad reflejan concepciones ms o menos elaboradas de la organizacin social. En definitiva, para el desarrollo sociopersonal resulta decisivo entender el sentido de los cdigos de convivencia y, en particular, en qu medida comprometen dado que, por definicin, se trata de cdigos revisables y alternables. Una pobre inteleccin de los mismos en poco ayudar a la adaptacin social, la cual se ver facilitada por una adecuada comprensin del funcionamiento socio-organizativo y del papel que en la sociedad juegan las convenciones sociales. El personalismo sociomoral Las personas podemos desarrollar un profundo sentido de justicia, una clarividente percepcin del papel de las reglas de convivencia social y un saludable espacio de privacidad individual. Y lo evolutivamente posible se convierte de inmediato en cannico y deseable. Es humanamente esperable que cada persona llegue a ser plenamente ella misma (autonoma individual), mantenga adecuadas relaciones sociales (convivencia) y asuma compromisos sociomorales (sentido tico). Una persona ser tanto ms completa cuanto mejor cubra esos tres objetivos. Ahora bien, es compatible y simultneo ese desarrollo tridimensional?, resulta armonizable el proyecto individual de felicidad con las exigencias de la convivencia social y con el compromiso tico en favor de los dems? A nuestro modo de ver, desde una concepcin amplia de lo moral y de lo sociopersonal (Goi, 1999), el desarrollo del conocimiento sociomoral slo puede explicarse cabalmente como la progresiva capacidad de coordinar los juicios coexistentes sobre la justicia, la convivencia y la privacidad; y, al mismo tiempo, como la progresiva capacidad de recurrir a cada uno de estos dominios de juicio, bien por separado o bien combinadamente, segn lo demande la naturaleza de cada situacin sociopersonal (Goi, 1996, 1999, 2000b y 2002a). Los juicios sobre los sucesos sociales ambiguos dejan ejemplarmente al descubierto el problema de la delimitacin entre lo moral, lo convencional y lo privado; en la delimitacin juegan un papel decisivo las creencias religiosas, las concepciones antropolgicas, las ideologas (Wainryb y Turiel, 1993). Por ejemplo, las ideas sobre la vida del feto influyen de forma decisiva el juicio moral sobre el aborto; otro ejemplo, asuntos de neto carcter convencional en nuestra cultura pueden encerrar implicaciones morales para quien mantenga la creencia de que determinadas acciones repercuten, aunque de forma inobservable, en el bienestar de otros. Saltzstein (1991) sugiere que la delimitacin de mbitos sociomorales guarda directa relacin con las concepciones antropolgicas y socioculturales. As lo refleja un estudio sobre la legitimidad de interrumpir el embarazo (Goi, Alejo y Mtz. De Icaia, 1997): la conceptualizacin moral o privada del aborto se asocia con las creencias religiosas, el corte generacional, la formacin acadmica y el perfil preferencial en valores; as mismo, los juicios prescriptivos se apoyan en informaciones, ms o menos contrastadas, sobre la realidad biolgica del feto. Parece, por tanto, evidente que la cultura (creencias, opiniones, informaciones, valores, etc.) ejerce un fuerte influjo mediador sobre los juicios deontolgicos.

Problemtica y relacin orientativa de temas a investigar

El personalismo sociomoral hasta ahora descrito ofrece una explicacin, de marcado carcter cognitivo, del desarrollo sociopersonal cuya consistencia radica tanto en la coherencia terica que se le atribuya como en los datos de la investigacin llevada a cabo. Pero, al mismo tiempo, aparece como un modelo explicativo cuyas principales presunciones tericas, que a continuacin se enuncian, precisan an de mayor corroboracin emprica.

A. En cada uno de los dominios de conocimiento social se identifican formas de pensamiento ms o menos elaboradas. Valen a este respecto los estudios de Piaget, Kohlberg o Turiel sobre el razonamiento moral pero son ms escasos los datos disponibles sobre la comprensin de las convenciones sociales (Goi, de Miguel y Ruiz de Eguino, 1997; Turiel, 1983) y, sobre todo, acerca del desarrollo de las ideas sobre lo privado y lo prudente (Goi, 1993a, 1993b y 1994). B. El modelo postula que la mayora de los asuntos de la vida ordinaria son de naturaleza compleja lo que puede exigir la distincin y coordinacin de consideraciones de ndole privada, convencional y moral. Desde esta perspectiva se ha analizado la comprensin de las normas escolares (Goi, 1988 y 1989a y 1989b), de las conductas de riesgo (Goi, Bacaicoa y Aguirre, 1995; Goi, Aguirre y Bacaicoa, 1997), de la desobediencia civil (Palacios, 2000) o de los estereotipos de gnero (Goi, 1988 y 1989a y 1989b). C. De otro lado, una sugerente perspectiva de anlisis consiste en identificar las discrepancias de las personas a la hora de argumentar (con diferente apoyo en lo moral, en lo convencional o en lo privado) sobre las normas de convivencia familiar (Goi, 1997 y 2000b) o sobre el aborto y el divorcio (Goi, 1997a y 1997b; Goi, Alejo y Martnez de Icaia, 1997; Gmez Rozas, 2005). Esta relacin temtica no tiene un carcter exhaustivo ya que se centra bsicamente en lo investigado por el grupo que sustenta esta sublnea sin incluir los estudios de autores como Turiel, Tisak, Killen o Nucci que han analizado el conocimiento sociopersonal sobre asuntos sociales tan relevantes como la objecin de conciencia, el consumo de drogas ilegales, la eutanasia o las normas eclesisticas. De otro lado, adems de seguir comprobando las presuposiciones tericas del modelo, puede resultar sugerente utilizar esta distincin de dimensiones del conocimiento en relacin con otras variables tales como las creencias religiosas, las ideologas, los valores o las presunciones informativas de las personas lo que ayudar a establecer perfiles psicosociales de diferentes grupos socioculturales. Puede asimismo indagarse sobre las relaciones entre el conocimientos sociopersonal y numerosos rasgos psicolgicos como, por citar nicamente dos, las habilidades sociales (Eceiza, Arrieta y Goi, 2008) o el autoconcepto (Esnaola, Goi y Madariaga, 2008).

Mtodo
La tradicin de investigacin ms asentada con respecto a esta temtica utiliza la entrevista semiestructura, de inspiracin piagetiana, como procedimiento para indagar no tanto la opinin como la estructura del conocimiento sociopersonal. En la entrevista se plantean, a poder ser, dilemas con soluciones alternativas y, utilizando tcnicas como la de la contrasugerencia, se suscita la explicitacin de las ideas. Las entrevistas se graban y se transcriben literalmente. Posteriormente ha de llevarse a cabo un proceso de categorizacin de las respuestas para el que se exige acuerdo interjueces. Y, por ltimo, estas respuestas se someten a anlisis estadsticos que, por lo general, no entraan gran complejidad siendo muy habitual el recurso a las pruebas de chi cuadrado y similares.

Referencias bibliogrficas Sublnea 1

Alvarez, Q. (1999). La comunicacin relacional y la interaccin profesor-alumno. Fundamentos tericos. Granada: Grupo Editorial Universitario. Bertalanffy, L. von (1976). Teora general de los sistemas: fundamentos, desarrollo, aplicaciones. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Capra, F. (2006). La trama de la vida. Barcelona: Anagrama. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the Educational Development of Bilingual Children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251. Cummins,J. (2000). Language, power and pedagogy. Bilingual children in ther crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. Dougherty, K., Eisenhart, M. y Webley, P. (1992). The role of social representations and national identities in the development of territorial knowledge: A study of political socialization in Argentina and in England. American Educational Research Journal, 29(4), 809-835. Doise, W. y Mackie, D. (1981). On the social nature of cognition. En J. P. Forgas (Ed.), Social cognition. Perspectives on everyday understandig (pp. 53-83). London: Academic. Echebarria, A. (1991). Psicologa social cognitiva. Bilbao: Descle de Brouwer. Etxeberria, F. (1999). El bilingismo en el pas del euskera. Donostia: Erein. Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. An introduction to theory and research reading. M.A.: Addison-Nesley. Fishbein, M. y Ajzen I. (1981). On construct validity. A critique of Miniard and cohens paper. Journal of Experimental Social Psychology, 17, 340-350.

Franke, M. (2004). Eres uno de nosotros. Buenos Aires: Alma Lepik. Huguet, A. (2008). Interdependencia lingstica y prctica educativa. Infancia y Aprendizaje, 31(3), 283-301. Huguet, A. y Jans, J. (2005). Nios inmigrantes en sociedades bilinges. Las actitudes hacia las lenguas por parte de los escolares recin llegados a Catalua. Cultura y Educacin, 17(4), 309-312. Huguet, A. y Madariaga, J. M. (2005). Fundamentos de educacin bilinge. Leioa: UPV/EHU. Huguet, A. y Navarro, J. L. (2006). Inmigracin y resultados escolares: lo que dice la investigacin. Cultura y Educacin, 18(2), 117-126. Lambert, W. E. y Gardner, R. C. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, M. A.: Newbury House. Madariaga, J. M. (1994a). Estudio de la influencia de los factores actitudinales y motivacionales en la adquisicin del euskera. Bilbao: UPV/EHU. Madariaga, J. M. (1994b). Actitud y rendimiento en euskera. Una experiencia vasca basada en la aportacin canadiense. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 24, 119-127. Madariaga, J. M. (1995a). La influencia de las actitudes hacia el euskera en el rendimiento en dicha lengua. En M. Sigun (Coor.), La enseanza de las lenguas por tareas (pp. 145-152). Barcelona: ICE/Horsori. Madariaga, J. M. (1995b). La representacin social del euskera y su relacin con la actitud hacia dicha lengua en el aula. En Psicologa Evolutiva y de la Educacin (pp. 171-176). Burgos: Univ. de Burgos. Madariaga, J. M. (1995c). Representacin social y actitud ante el euskera. En A. Goi (Ed.), Psicodidctica y aprendizajes escolares (pp. 301-307). Leioa: Universidad del Pas Vasco. Madariaga, J. M. (1996a). Aproximacin a los modelos sociopsicolgicos canadienses que describen situaciones educativas bilinges. La importancia de las actitudes hacia la segunda lengua. Revista Espaola de Estudios Canadienses, 3, 53-66. Madariaga, J. M. (1996b). El ncleo central de la representacin social del euskera, Revista de Psicodidctica, 1, 93-102. Madariaga, J. M. (1998a). La importancia del contexto social y el autoconcepto en la intervencin educativa con adolescentes. En VV.AA: Intervencin psicolgica en la adolescencia (pp. 743-747). Pamplona: Universidad Pblica de Navarra. Madariaga, J. M. (1998b). Aproximacin a la representacin social del euskera en la adolescencia. Revista de Psicodidctica, 6, 33-44. Madariaga, J. M. (1999). La dimensin social de una experiencia educativa multilinge. Euskonews & Media, 21. Madariaga, J. M. (2000a). Educacin plurilinge: Hacia una perspectiva social ms integradora. Ikastaria, 11, 193-203. Madariaga, J. M. (2000b). El sistema colectivo de significados del euskera en la Educacin Secundaria. En J. Perera (coor.), Las lenguas en la Educacin Secundaria (pp. 267-276). Barcelona: ICE-Horsori. Madariaga, J. M. (2001). Aportaciones de la investigacin en Psicodidctica a las experiencias de comunicacin educativa en varias lenguas. Revista de Psicodidctica, 11-12, 229-238. Madariaga, J. M. (2003). El contexto social y la dimensin actitudinal en la educacin multilinge. En X. A. Gonzlez Riao (coor.), Nueves llendes naenseanza duna llingua minoritaria (pp. 95-136). Oviedo: Academia de la Llingua Asturiana. Madariaga, J. M. y Goi, A. (1998). Reflexiones acerca de la relacin entre contexto sociolingstico y representacin social del euskera de los adolescentes vascos. (pp. 719-724). Actas del Congreso Vasco de Sociologa. Bilbao. Madariaga, J. M. e Izko, J. (1996). Aproximacin a la representacin social del euskera. En M. Marn (coor.), Sociedad y educacin (pp. 121-128). Sevilla: Eudema. Madariaga, J. M. y Molero, B. (2000). La construccin sociocognitiva del conocimiento. El papel de la lengua en procesos educativos bilinges. Revista de Psicodidctica, 9, 49-58. Madariaga, J. M. y Molero, B. (2002). Utilizacin educativa del vdeo en Educacin Secundaria. En M. Fajardo y otros (Coor.), Necesidades Educativas Especiales. Familia y Educacin (pp. 581-593). Badajoz: PSICOEX. Madariaga, J. M., Molero, B. y Huguet, A. (2002). Influencia familiar en la construccin social de la lengua. Psicologa Iberoamericana, 10(2), 12-19. Madariaga, J. M. y Rojo, V. (2008). Anlisis comparativo de las actitudes del alumnado inmigrante y autctono de la Comunidad Autnoma Vasca. En VV. AA.: Psicologa y Educacin: Un lugar de encuentro (pp. 2062-2070). Oviedo: Universidad de Oviedo.

Molero, B. y Madariaga, J. M. (2002). Hacia una comprensin de la identidad nacional del alumnado de Magisterio. Revista de Psicodidctica, 14, 173-182. Molero, B. y Madariaga, J. M. (2003). Aproximacin al estudio de la representacin de la identidad cultural, tnica y nacional en el alumnado de la UPV/EHU que comienza los estudios de Magisterio. En J. Perera (Ed.), Plurilingisme i educaci: els reptes del segle XXI (pp. 195-203). Barcelona: ICE. Moivas, A. (1994). Epistemologa y representaciones sociales: concepto y teora. Revista de Psicologa General y Aplicada, 47(4), 409-419. Moscovici, S. (1961). La psychoanalyse, son image et son public. Paris: P.U.F. Moscovici, S. (1963). Attitudes and opinions. Annual Review of Psychology, 14, 231-260. Moscovici, S. (1976). Social influence and social change. Londres: Academic. Moscovici, S. (1981). On social representations. En J. P. Forgas (Ed.), Social cognition (pp. 181-209). London: Academia (traduccin castellana G. Serrano y J. Sobral, Lecturas de Psicologa Social. Santiago de Compostela: Trculo, 1992. Novo, M., Marpegn, C. y Mandn, M. J. (2002). El enfoque sistmico: su dimensin educativa. Madrid: UNED. OConnor, J. y McDermott, I. (1998). Introduccin al pensamiento sistmico. Barcelona: Urano. Pastor, E. (1998). La problemtica de la enseanza en los adolescentes. Ponencia VIII Congreso INFAD Pamplona. Quadrio, A. y Magrn, M. (1992). Development of a trans-national European consciousness in a sample of Italian children. Ricerche di Psicologia, 4, 83-105. Serra, J. M. y Vila, I. (2005). Lengua, escuela e inmigracin en Catalunya. En D. Lasagabaster y J. M. Sierra (Eds.), Multilingalismo, competencias y nuevas tecnologas (pp. 75-89). Barcelona: Horsori. Tajfel, H. (1978). Differentiation between social groups. Londres: Academic. Tajfel, H. (1982). Social identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge University. Paris: Maison des Sciences de lHomme. Tajfel, H. y Turner, J. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. En W. G. Austin and S. Worchel (Eds.), The Social Psychology of intergroup relations (pp. 33-47). Monterrey: Brooks/Cole. Tajfel, H. y Turner, J. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. En S. Worchel and W. G. Austin (Eds.), Psycohology of intergroup relations (pp. 7-24). Chicago: Nelson Hall (Trad. Castellana en J. F. Morales y C. Huici (Eds.) 1989, Lecturas de Psicologa Social. Madrid: UNED). Torres, E. (1994). La construccin psicolgica de la nacin: el desarrollo de las ideas y sentimientos nacionales. En M. J. Rodrigo (Ed.), Contexto y desarrollo social (pp. 305-344). Madrid: Sntesis. Traveset, M. (2007). La pedagoga sistmica. Barcelona: Gra. Valsiner, J. (1996). Co-constructionism and development: A socio-historic tradition. Anuario de Psicologa, 69, 63-82. Vila, I. (1996). La idea de los orgenes sociales de las funciones psicolgicas no es antittica con la nocin de construccin personal. Anuario de Psicologa, 69, 88-91. Vila, I. (2006). Lengua, escuela e inmigracin. Cultura y Educacin, 18(2), 127-142. Vila,I., Siqus, C. y Roig, T. (2006). Llengua, escola i inmigraci: un debat obert. Barcelona: Gra. Watzlawick, P. (1994). La realidad inventada. Barcelona: Gedisa.

Sublnea 2
Aris, Ph. (1985). Para una historia de la vida privada. En P. Aris y G. Duby (Eds.), Historia de la vida privada, t.3 (pp. 7-19). Madrid: Taurus. Bjar, H. (1988). El mbito ntimo. Privacidad, individualismo y modernidad . Madrid: Alianza. Cortina, A. (2002). tica mnima. Madrid: Tecnos. Dhoquois, R. (Ed.) (1993). La politesse. Vertu des apparences. Paris: Autrement. Eceiza, M., Arrieta, M. y Goi, A. (2008). Habilidades sociales y contextos de la conducta social. Revista de Psicodidctica, 13(1), 11-26. Elias, N. (1990). La sociedad de los individuos. Barcelona: Pennsula. Esnaola, I., Goi, A. y Madariaga, J. M. (2008). El autoconcepto: perspectivas de investigacin. Revista de Psicodidctica, 13(1), 69-96. Gmez Rozas, J. D. (2005). Religiosidad, razonamiento moral y valores de los jvenes universitarios del campus de lava. Leioa: UPV/EHU. Goi, A. (1988). Razonamiento social sobre conductas escolares. Pluralidad y coordinacin de categoras conceptuales. Leioa: UPV/EHU Goi, A. (1989a). La comprensin de normas escolares. Investigacin en la Escuela, 9, 75-83.

Goi, A. (1989b). La conceptualizacin de la vida social escolar. Infancia y Aprendizaje, 47, 101-116. Goi, A. (1992). La educacin social. Un reto para la escuela. Barcelona: Gra. Goi, A. (1993a). La resolucin de dilemas socioprudenciales. Revista de Ciencias de la Educacin, 156, 467-480. Goi, A. (1993b). Un programa de educacin sociopersonal atento a la distincin entre prudencia y moralidad. Revista de Psicologa de la Educacin, 13 , 35-50. Goi, A. (1994). El desarrollo de las ideas sobre lo privado y lo prudente en la preadolescencia. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 21, 221-229. Goi, A. (1996). Proyecto individual de felicidad y compromiso social de justicia. Cultura y Educacin, 3, 19-30. Goi, A. (1997a). Adolescencia y vida familiar. El sentido de las discusiones. Bienestar y Proteccin Infantil, III(1), 121-133. Goi, A. (1997b). Modos de entender el aborto, formas de entender la vida. Revista de Psicologa, XIX(2), 2949. Goi, A. (1997c). Distintas concepciones de la naturaleza sociomoral del divorcio. Revista de Psicologa de la Educacin, 21, 83-96. Goi, A. (1999). Lo tico en psicologa. La cuestin de dominios o mbitos. En E. Prez Delgado y V. Mestre (Eds.), Psicologa moral y crecimiento personal (pp. 27-42). Barcelona: Ariel. Goi, A. (2000a). Adolescencia y discusiones familiares. Madrid: EOS. Goi, A. (2000b). Psicologa del individualismo. San Sebastin: Erein. Goi, A. (2002a). Desarrollo del conocimiento sociopersonal e intervencin educativa. Contextos Educativos, 4, 35-51. Goi, A. (2002b). Konpromiso denak ez dira moralak, ez eta dena ere betebeharraren morala. En L. Ohiartzabal, Kohlberg (pp. 68-80). Donostia: Hik Hasi. Goi, A. (2008). Sociopersonal development and psychoeducational intervention. En A. Valle, J. C. Nez, R. Gonzlez, J. A. Gonzlez-Pienda, y S. Rodrguez (Eds.), Handbook of instructional resources and their applications in the classroom (pp. 181-195). New-York: Nova Science Publishers. Goi, A., Aguirre, J. J. y Bacaicoa, F. (1997). Da lo mismo perder que no ganar? Revista de Psicologa General y Aplicada, 50(1), 127-136. Goi, A., Alejo, E. y Martnez de Icaia, I. (1997). Privacidad versus moralidad en el juicio sobre el aborto y el divorcio. Revista de Psicodidctica, 3, 37-56. Goi, A., Bacaicoa, F. y Aguirre, J. J. (1995). La comprensin del comportamiento imprudente. En A. Goi (Ed.), Psicodidctica y aprendizajes escolares (pp. 319-338). Bilbao: Universidad del Pas Vasco. Goi, A., Celorio, G. y Molero, B. (1995). Estereotipos de gnero: convencin, normalidad, justicia. Investigacin en la Escuela, 26, 83-92 Goi, A., de Miguel, J. L. y Ruiz de Eguino, M. (1997). Sociabilidad y buenos modales. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 29 , 176. (Texto completo en la siguiente direccin electrnica: http://www.uva.es/ aufop/publica/ actas/viii/edprima. htm). Greenberger, E. (1984). Defining psychological maturity in adolescence. Advances in Child Behavioral Analysis and Therapy, 3, 1-37 Inkeles, A. (1983). Exploring individual modernity. New York: Columbia University. Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach. En T. Lickona (Comp.), Moral development and behavior: Theory, research, and social issues (pp. 31-53). New York: Holt, Rinehart and Winston. Laurent, A. (1987). L'individu et ses ennemis. Pars: Pluriel. Lipovetsky, G. (1983). L'ere du vie. Essais sur l'individualisme contemporain. Pars: Gallimard. Nucci, L. P. (1981). The development of personal concepts: A domain distinct from moral or societal concepts. Child Development, 52, 114-121. Palacios, S. (2000). La desobediencia civil y la objecin de conciencia. Comprensin sociomoral de sucesos complejos durante la adolescencia y la juventud. (Tesis Doctoral). Leioa: UPV/EHU. Piaget, J. (1932). El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella, 1971. Revel, J. (1985). Los usos de la civilidad. En P. Aris, y G. Duby (Eds.), Historia de la vida privada, 3 (pp. 169-210). Madrid: Taurus, 1989. Saltzstein, H. D. (1991). Why are nonprototypical events so difficult, and what are the implications for socialdevelopmental psychology? Monografs of the Society for Research in Child Development, 56(2), 104-116. Smetana, J. G. (1982). Concepts of self and morality: women's reasoning about abortion. New-York: Praeger.

Turiel, E. (1983). El conocimiento social. Moralidad y convencin . Madrid: Sntesis. Tisak, M. S. y Turiel, E. (1984). Childrens conceptions of moral and prudencial rules. Child Development, 55, 1030-1039. Wainryb, C. y Turiel, E. (1993). Conceptual and informational features in moral decision making. Special issue: learning and development. Educational Psychologist, 28(3), 205-218. Jos Mara Madariaga Orbea es Profesor Titular de la Universidad del Pas Vasco. Realiz la tesis doctoral (1992) sobre actitudes lingsticas en situaciones educativas bilinges y ha profundizado en la temtica de la construccin social del conocimiento hasta la actualidad, dirigiendo cuatro proyectos de investigacin, participado en otros varios, y tres tesis doctorales. Trabaja con el grupo consolidado de investigacin de la Generalitat de Catalunya (N de referencia 2005SGR 00634) llamado Cultura & Educacin y en la red de investigacin dirigida por el Catedrtico ngel Huguet de la Universitat de Lleida llamada Red Llera. Alfredo Goi Grandmontagne, Catedrtico de Universidad en la Universidad del Pas Vasco, se interes especficamente durante aos por investigar la construccin del conocimiento sociopersonal. En el texto quedan recogidas las publicaciones correspondientes a esta etapa as como las tesis que se realizaron. En la actualidad sigue considerando que esta temtica merece atencin dentro de la psicologa de la educacin si bien las nuevas posibilidades abiertas en la actualidad al desarrollo de modelos estructurales hacen viable el tratamiento conjunto tanto del conocimiento sociopersonal como de otras caractersticas psicosociales como el autoconcepto, el conocimiento social o las expectativas y metas individuales.

Lenguaje y cognicin en la cosmovisin andina

FLIX QUESADA CASTILLO
Universidad Nacional Mayor de San Marcos Resumen
Se analiza la categora de nmero en el sistema de persona en las lenguas quechua y aimara. El anlisis se sustenta en consideraciones tanto diacrnicas como sincrnicas y el autor evala las propuestas inscritas en la lingstica andina. Sobre la base de este anlisis, se establece la posible correlacin del sistema morfolgico con la cosmovisin del hombre andino. Al respecto, el autor incide en las sustantivas diferencias de la cognicin andina con respecto a la estructura morfolgica de una lengua occidental como la castellana. Palabras claves: Quechua, aimara, cognicin, sistema de persona, cosmovisin andina.

1. Introduccin

as

lenguas

andinas

quechua

aimara

muestran

un

rasgo

caracterstico en cuanto a la categora de nmero, distinto con respecto al castellano, lengua occidental. En la teora gramatical, el nmero es la categora gramatical que indica si la palabra se refiere a un objeto nico (singular) o ms de uno (plural): nio / nios. Mediante esta categora, los hablantes (del espaol, por ejemplo) oponen la unidad a la pluralidad, donde nmero implica nocin de cuantificacin, multiplicidad dentro de una totalidad. 1.1. Persona y nmero El nmero es una categora del nombre y se combina de una manera especial con la categora de la persona para formar pronombres personales (Lyons 1971: 228). La persona es una categora gramatical que suele ser comn al nombre y al verbo. En el verbo esta categora se refiere a la calidad de los participantes (Lyons 1971: 289). La primera persona (1p) es utilizada por el hablante para referirse a s mismo como tema del discurso; la segunda persona (2p) es utilizada para referirse al oyente o

interlocutor y la tercera persona (3p), para referirse a persona o cosa distintas del hablante y el oyente. 1.2. Persona y nmero en castellano Con respecto a la categora de nmero, se distinguen las personas en singular: 1p como 2p comes 3p come Asimismo, estas son las formas para personas en plural: 1p pl comemos 2p pl comis 3p pl comen Aqu en el plural se expresa multiplicidad de los participantes del discurso frente a la individualidad. En el singular se designa la unidad, mientras que en el plural se indica que ms de uno (no se especifica la cantidad de miembros) realiza la accin. En este sentido, el plural constituye una totalidad abstracta. 1.3. Persona y nmero en quechua y aimara En el quechua y el aimara, la categora de nmero se manifiesta con la diferencia sustancial que han explicitado todas las gramticas. Estas lenguas distinguen dos plurales de primera persona que han sido identificados como inclusivo (Incl) y exclusivo1 (Excl), siguiendo la tradicin occidental de la teora gramatical. El Incl es un plural en el cual el oyente u oyentes estn incluidos, mientras que el Excl excluye al oyente. El Incl se manifiesta a travs de un sufijo nik (que presenta variantes dialectales), en tanto que el Excl se forma aadiendo a la marca de primera persona un sufijo pluralizador (ku, japa, kuna, yaa, dependiendo de la variedad dialectal). La distincin de dos plurales para la primera persona en el quechua y el aimara ha motivado diversas interpretaciones entre los lingistas. Pottier (1963) piensa en el Incl debe ser considerado un plural general o universal que no se inserta en la flexin personal regular, como s lo hace el exclusivo. Martha Hardman (1983) postula en el Incl es una persona diferente y que en la gramtica del aimara es necesario considerarlo como cuarta persona, debido a que en el Incl el hablante y oyente estn incluidos, frente a las otras personas que no lo estn. Estas hiptesis han sido elaboradas en cada caso partiendo de la asuncin de la existencia de un sufijo de carcter atmico que expresa este tipo de plural. As lo analizan las gramticas y dentro de los estudios diacrnicos se ha reconstruido el Incl como *nik. Nosotros pensamos que este sufijo es analizable en constituyentes; y estos permiten establecer sus componentes semnticos, identificar su funcin e inferir su significado cultural.

2. Anlisis de paradigma y de nik

Los paradigmas son representantes de cuatro zonas dialectales (Cuadros N 1 y 2). Todos estos dialectos quechuas hacen la

distincin entre Incl y Excl y marcan el Incl con nik o sus variantes. Este hecho tambin est presente en el jaqaru y el aimara, lo que indica que es una caracterstica de las lenguas vigentes de la cultura andina. 2.1. De acuerdo con Sol (1967) y Cusihuamn (1976) nik actualmente es analizable en n-ik, donde n- es la tercera persona. Nuestra hiptesis es que este sufijo es segmentable dentro de una perspectiva diacrnica en: n- i -k 1p Asociativo 2p donde k sera el segmento velar de la segunda persona ki y que actualmente esta k sera lo que queda despus del proceso de elisin o prdida de i (ki > k). Nuestra hiptesis se sustenta en las siguientes evidencias: 1) La identificacin reciente de la forma niki en una zona riberea del Maran ubicada entre las provincias de Pataz (La Libertad) y Sihuas (Ancash) no estudiada hasta los primeros aos de la dcada del 702. 2) Dicha zona muestra la forma y el proceso de cada de i, habindose registrado las alternancias niki ~ nik. Situacin similar se da en el quechua de Ferreafe (Taylor 1982). 2.2. El sistema en el jaqaru y aimara El inclusivo en el aimara y el jaqaru est marcado por tana (alternado con la variante tan en el aimara), el cual estara compuesto de la 2p ta y na que indica 1p dado que el pronombre de primera persona /yo/ es naya ~ na en el aimara y na en el jaqaru. Es decir, que el aimara y jaqaru presentaran el tipo de pluralidad que predice nuestra hiptesis para el quechua, lengua andina como las arriba indicadas. As, el inclusivo, en tanto que es una forma de pluralidad, expresa una asociacin de primera y segunda persona (hablante y oyente). Nuestra hiptesis, apoyada por la evidencia dialectal del quechua y el sistema del jaqaru y el aimara, nos conduce a la primera conclusin de orden lingstico: que en el quechua la forma del plural no estaba marcada por un pluralizador, sino por la suma o asociacin de 1p y 2p. Esta asociacin se estableca mediante el asociativo o asociador, el i, el mismo que podra estar vinculado al i denominado causativo, el cual cuando se combina con el sufijo na indica que la accin mutua se lleva a cabo con intervencin de otro agente. Esta misma asociacin ocurre en el jaqaru y el aimara, donde est explcita la asociacin de 1p y 2p aunque no se manifiesta formalmente el elemento asociador. Esta forma asociativa conformada por la 1p + 2p habra constituido el tipo de plural en las etapas ms tempranas de la cultura andina. Luego se desarrollaran las otras formas de plural general, como una totalidad, indicadas por el pluralizador ku o kuna, al parecer derivado de la forma del recproco na y del medio pasivo ku3, as como las otras formas ms recientes. Este fenmeno del quechua est presente, en cierta medida, en el aimara y el jaqaru, en donde la nocin de pluralidad como masivizacin

o una totalidad es expresada por naka (aimara), kuna y rqaya, todo todos (jaqaru). Esta hiptesis desvirtuara la tesis de Pottier (1963), la que sostiene que el Incl en el quechua es un plural totalizador y de carcter universal. Adems, nuestra explicacin recusa la postulacin del Incl en el aimara y el jaqaru como una cuarta persona por parte de Hardman [(1983), (1986)], que es bastante discutible; sin embargo su consideracin de que dicho Incl expresa inclusin de 1p y 2p es interesante y apoya en cierto modo la presente tesis.

3. El correlato cultural
Las evidencias lingsticas, sobre todo de orden diacrnico, de que la forma de plural en las lenguas quechuas y aimaras en las etapas ms tempranas se indicaba mediante la secuencia de elementos, o asociacin de personas, nos lleva a sugerir un posible correlato con la cultura y su desarrollo. La manera como se indica el plural en las lenguas andinas pude responder al tipo de comunidad y a la concepcin de nmero, y a la manera de operar con ste el mundo andino. Adems del caso Incl, en el quechua existen sufijos o partculas, tanto para nombres como para verbos, que indican pluralidad mediante un procedimiento especfico y donde parece estar ausente lo meramente cuantitativo y la masividad4, como ocurre en la cultura occidental: sapa aumentativo llapa completo masi compaero, socio pura entre, con (grupalizador) Entre los sufijos de derivacin verbal tenemos los que pluralizan no masificando ni totalizando a los participantes del evento, sino modificando el aspecto de la accin en la siguiente forma: 1. Prolongando la accin. nya cuantitativo (Cusco) kuntinyay regresar continuamente 2. Indican que la accin se realiza de manera diferente de lo normal, donde est implicado el nmero. tiya exagerativo (Cusco, denota que la accin del verbo se realiza de manera desmesurada o no usual) qhuspa-tiya- revolcarse (como un cerdo) qapi-tiya-y manosear torpemente rqaari pluralizador (Ancash) mikurqaarin come en cantidad, come en grandes trozos kutirqaarin estaba regresando varias veces 3. Pluralidad como secuencia de acciones. La accin del verbo se representa como una serie de acciones o elementos. Las construcciones con los sufijos paku, paya y ri que, a continuacin, presentamos muestran este tipo de pluralidad. paaku (Ancash) besar varias mikupaakun permanece comiendo = come bastante paya frecuentativo y de compaa muchapayan veces puupayay dormir junto a

ri (Cajamarca) presenta la cantidad como una secuencia: rantiriykan vuelve a comprar = comprar bastante Se puede reduplicar si la cantidad se incrementa o se multiplica: rantiririykan compra mucho, abundantemente (reiterativamente) Estos casos muestran que la pluralidad en la cultura andina no es una mera cuantificacin o multiplicacin constreida a una generalizacin en una totalidad, sino que: 1 El plural bsicamente tiene un carcter asociativo, expresado por secuencia o asociacin. 2 Esta pluralidad no es exclusivamente cuantitativa; es ms bien, caracterizadora y diferenciadora. 3. En este carcter del nmero est presente la evaluacin del hablante. Es el caso de los asociativos y aumentativos aplicados a nombres y verbos. Estos progresivamente han ido perdiendo estas notas y se han constituido actualmente en meros pluralizadores que implican cuantificacin. Tal es el caso de na que en naku indica accin recproca (un tipo de pluralidad) y que en los dialectos quechuas modernos funciona como mero pluralizador. Lo mismo ocurre con sapa y llapa, pues estn perdiendo su significado de aumentativo y completivo, respectivamente, y retienen solo el rasgo de pluralidad. Este fenmeno se ha cumplido en los dialectos quechuas del norte, en los cuales japa (<llapa) y sapa (<*sapa) funcionan como pluralizadores con el significado nico de cuantificacin (Torero 1964, 1968 y 1974; Quesada 1972 y 1976). 4. La pluralidad se expresa mediante asociacin de elementos, secuencia de stos o acciones que estn en la experiencia de los hablantes: sus miembros pueden ser apreciados y evaluados por ste. Tal es el caso de los asociativos como el Incl, los frecuentativos y repetitivos. El carcter asociativo y secuencial del plural, como el del Incl, donde sus miembros pueden ser identificados y evaluados, puede estar vinculado al tipo de relacin concreta que caracteriza el comportamiento del hombre andino: su comportamiento en la comunidad se cumple mediante relaciones concretas y directas. Por ejemplo, Dios es una realidad concreta con quien se vincula. En las lenguas andinas el oyente es muy importante y siempre est presente en el discurso y por eso su participacin requiere de una marca especial. En la comunidad andina el interlocutor es alguien que est cerca del hablante, est asociado con ste, con el que interacta cotidianamente. La tercera persona no aparece y no hay marca morfolgica. Esto nos lleva a pensar que la asociacin de yo y t que forman el asociativo identificado como Incl responde al carcter social de las comunidades andinas: su solidaridad. Ha habido una tendencia a explicar los plurales que implican distintos tipos de relacin 1p y 2p, mediante la correlacin con estructuras sociales de tipo solidario y no solidario.

La existencia de una forma especial para el plural Incl y la ausencia para el Excl nos conduce a postular una explicacin histrica. Sobre la base de las evidencias disponibles, sostenemos que la categora de nmero en el paradigma de persona de las lenguas andinas suprstites constituye un continuum diacrnico: partiendo de la existencia del asociativo (del cual ha derivado el Incl) que debi darse en una etapa temprana en el desarrollo de la sociedad andina y que lingsticamente correspondera al periodo denominado como preprotoquechua (Quesada 1988). La evolucin del plural en esta lengua pasara por un periodo en el que se desarrollara el plural de la primera persona (el Incl y el Excl) como una cuantificacin general o como una totalidad. Este nuevo sistema de pluralidad est presente en el periodo llamado protoquechua, dado que lo exhiben la mayor parte de los dialectos quechuas modernos, as como el aimara y el jaqaru. Posteriormente se extendera gradualmente el sistema del plural a las otras personas del paradigma tal como lo testimonian los actuales dialectos quechuas. Finalmente, vendra la etapa de la eliminacin del Incl en la que se pierde la distincin entre el Incl y el Excl quedando slo un plural de primera persona y el paradigma singular y plural semejante al castellano. Es el caso de los dialectos norteos, entre los cuales est el quechua ecuatoriano.

Notas
Ciertas variedades del quechua, como la ecuatoriana, no realizan esta distincin, como resultado de los cambios acontecidos por factores que deben ser identificados. 2 La presencia de niki fue identificada por el autor en 1975 en el noreste de la zona del Callejn de Conchucos (seccin oriental de la provincia de Sihuas-Ancash y parte occidental de la provincia de Pataz, La Libertad), es decir, en las dos riberas del ro Maran (Quesada, 1988). Posteriormente, Taylor (1982) registr esta forma de del Incl en el quechua de Ferreafe. 3 Cf. el 3, donde se sugiere que el pluralizador del aimara naka puede ser el resultado de los componentes na y ka, fenmeno similar al recproco en quechua. 4 Este tipo de pluralidad podra estar relacionado con los sistemas de numeracin de ciertas culturas amerindias que no generan nmeros por encima de tres o cinco (Gustavo Sols, comunicacin personal).
1

Referencias bibliogrficas
ADELAAR, W. F. H. (1977): Tarma Qechua: Grammar, texts, dictionary. The Peter de Ridder, Lisse. Leiden. ADELAAR, W. F. H. (1984): Gramatical vowel length and clasification of quechua dialects. En IJAL, 50, 1; pp. 25-47. BEVER, T. G. (1970): The cognitive basis for linguistic structures. En Cognitition and languaje learning. Wiley, J. R. Hayes editor. New York. BRIGGS, L. T. (1976): Dialectal variation in aimara language of Bolivia and Per. University of Florida, Gainesville. Doctoral dissertation. CUSIHUAMN Gutirrez A. (1976): Gramtica quechua: Cuzco-Collao. Ministerio de Educacin / Instituto de Estudios Peruanos. Lima. CERRN Palomino R. (1979): La primera persona poseedora -actora del protoquechua. En Lexis, 3; pp. 1-39. CERRN Palomino, R. (1984): La reconstruccin del protoquechua. En Revista Andina, 3; pp. 89-120. HARDMAN, M. J. (1975): Proto-jaqui: reconstruccin del sistema de personas gramaticales. En Revista del Museo Nacional, XLI; pp. 434-456. HARDMAN, M. J. (1983a): Jaqaru: Compendio de estructura fonolgica y morfolgica. Instituto de Estudios Peruanos. Lima.

HARDMAN, M. J. et al (1986b): Aymara: Compendio de estructura fonolgica y gramatical. ILCA. La Paz. HEIM, I. H. LASNICK y R. MAY (1991): Reciprocity and plurality. En Linguistic Inquiry, 22, 1: pp. 63-101. LENNEBERG, E. (1974): Nuevas direcciones en el estudio del lenguaje. Gredos. Madrid. LENNERBERG, E. (1975): Fundamentos biolgicos del lenguaje. Alianza Universitaria. Madrid. LURIA, A. R. (1974): Lenguaje y comportamiento. Fundamentos. Madrid. MANHEIM, B. (1982a): A note on Inclusive/Exclusive in sixteen century Per. En IJAL, 48, 4; pp. 450-459. MANHEIM, B. (1982b): Person, number and inclusivity in two andean languages. En Acta Lingstica Hafniensia. NATHIOT, M. (1974): La significacin cognoscitiva de la categora del nmero nominal en papago. En Paul Garvin y Yolandra Lastra (editores) Antologa de estudios de etnolingstica y sociolingstica. Instituto de Investigaciones Antropolgicas. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico. PARKER, G. J. (1963): Derivacin verbal en quechua de Ancash. Documento de trabajo 25. UNMSM-CILA. Lima. PARKER, G. J. (1976): Gramtica quechua: Ancash-Huaylas .Ministerio de Educacin e Instituto de Estudios Peruanos. Lima. POTTIER, B. (1963): Inclusif et exclusif dans le sisteme personnel du quechua. En Bulletin de la Facult des Lettres de Strasbourq. Tilas III. QUESADA Castillo, F. (1976): Gramtica quechua: Cajamarca.caaris. Ministerio de Educacin / IEP. Lima. QUESADA Castillo, F. (1988): Phonological processes in quechua and their implications for the phonological theory. Buffalo, New York State University. Doctoral dissertation. SANTO TOMS, Domingo de, fray (prlogo de Ral Porras Barrenechea) (1951): Gramtica o arte de la lengua general de los indios de los reynos del Per. Imprenta Santa Mara. Edicin facsimilar. Lima, 1960. SAPIR, E. y Morris SWADEWSH (1974): Categoras gramaticales de las lenguas amerindias. En Paul Garvin y Yolanda Lastra (editores) Antologa de estudios de etnolingstica y sociolingstica. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Instituto de Investigaciones Antropolgicas. Mxico. SOL, D. F. (1967): Gramtica del quechua de Hunuco. UNMSM-PFL. Lima. SOTO Ruiz, C. (1976): Gramtica quechua: Ayacucho-chanca. Ministerio de Educacin IEP. Lima. TAYLOR G. (1982): Breve presentacin de la morfologa del quechua de Ferreafe. Lexis, 6, 2; pp. 243-270. TORERO, A. (1964): Los dialectos quechuas. En Anales Cientficos de la Universidad Agraria, 2; pp. 446-478. TORERO, A. (1968): Procedencia geogrfica de los dialectos quechuas de Ferreafe y Cajamarca. En Anales Cientfico de la Universidad Agraria, 3-4; pp. 291-16. TORERO, A. (1974): El quechua y la historia social andina. Universidad Ricardo Palma, Lima.
Pgina 14

Piaget y los alumnos Aimaras y Quechuas

El Constructivismo psicolgico de Piaget ha tenido gran repercusin en la idea de una educacin segn el desarrollo del nio, de acuerdo con sus intereses y necesidades. (Piaget:1983:29). Esta personalizacin surge del descubrimiento psicogentico de que el nio no es un adulto en miniatura, siendo una conquista de la pedagoga el reconocimiento de que el nio es efectivamente el centro de la educacin. Mas qu es el nio para los educadores?, cul es la idea obtenida por la Psicologa? Es evidente que la respuesta se obtuvo del conductismo, psicoanlisis, cognitivismo, del anlisis transaccional y de otras corrientes

psicolgicas. Sin embargo, este acercamiento al nio a travs de teoras termin por perder el verdadero significado en contextos interculturales. De cul nio se trata?, de los de Suiza a los que investig Piaget, o los nios aimaras, quechuas o amaznicos? Aqu observamos una ruptura entre las teoras y la diversa realidad. El nio que observan los psiclogos y educadores en una realidad histrica y ecosociocultural variada como la nuestra, no es el nio de las teoras. Entonces, a quin enseamos? La respuesta nos deja reflexionando sobre la prctica docente en nuestras escuelas y colegios. La constatacin etnogrfica de Juan Ansin (1993:41) es singularmente relevante: ms de una vez le escuch decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: el problema es que los nios no se adaptan a la escuela. Esta es la constatacin lcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepcin que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. El profesor observa as la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y de la escuela, distancia que dificulta la adaptacin del nio al medio escolar. Esta constatacin es formulada de manera unilateral, pues supone que, dado la distancia existente, el nio es quien debe adaptarse para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarn que el problema no es del nio sino de la escuela, y que formularn entonces su preocupacin como el problema es que la escuela no se adapta a los nios. Por otro lado, como seala Len Trahtemberg, en relacin a los mitos que tendramos que modificar, el de la preservacin de la unidad nacional que supone que en la educacin formal en todo el Per se haga lo mismo, al mismo ritmo, con los mismos programas y profesores similarmente formados. Esta visin homognea y unitaria oficial centralizada con currculas, textos y programas estructurados inevitablemente nos conducir a un suicidio educacional. Lo que necesita el sur andino es una educacin a la medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras tendencias y gustos, y en armona con nuestras condiciones fsicas, morales, psicolgicas, tal como lo seal Franz Tamayo. De lo contrario el nio andino seguir siendo el ser ms incomprendido de la historia, como lo sostena Jos Antonio Encinas. Siguiendo a Vigotsky, el reto est planteado pues an falta por escribir la historia cultural del nio.

La inteligencia en el surandino

Si realizamos una revisin de las categoras de pensamiento del mundo andino y surandino, los estudios etnolgicos sostienen que esta cultura ha vivido un largo periodo de genocidio y despojo cultural que ha desintegrado las estructuras mentales colectivas e individuales andinas. Sin embargo, existe una caracterizacin interesante: lo que la mentalidad occidental expresara en conceptos ms abstractos, en la sociedad andina a quedado cristalizado en una forma ms concreta, en tiempos y lugares y seres ms tangibles. Si asumimos un concepto de la inteligencia en una sociedad andina, se entender como un modelo de funcionamiento cognitivo y como una determinada forma de comportamiento social. Segn Berry y Dasen (1974) ... las personas que viven en medios culturales y ecolgicos diferentes tienden a desarrollar y preservar diferentes tipos de habilidades y destrezas cognitivas, luego el concepto de inteligencia se limita a ser definido de alguna forma diferente en cada sociedad. Desde estas perspectivas los estudios acerca del concepto de inteligencia en el sur andino parten del vocablo quechumara de Chiki. No se conoce an el origen quechua o aimara de la palabra chiki, pero es la denominacin que se utiliza para designarla. He aqu algunas concepciones pesquisadas por R. Romero (1994:116). En el diccionario aimara de Ludovico Bertonio (l612) hay la siguiente referencia: Cchiqhui kaska = ingenioso, hbil, inventivo. Cchiqui chuymani = ingenioso, hbil, inventivo. Segn las investigaciones actuales: Chiki = vivaz, hbil, inteligente Chikia = perspicacia, inteligencia Chikiptaa = avivarse En el diccionario Aimara de Juan Ebbing (1981): Inteligencia = Chuima; ppeke (chuyma piqi) Inteligente = Suma ppek-eni ( suma piqini) En el diccionario de De Lucca (1983): Chiqhi = despierto vivaz Chiqhi = vivaz, despierto, sabio, docto, capaz Chiqhi cancaa = habilidad, capacidad para hacer una cosa. Chiqhi chuymani = ingenioso, hbil. Chiqhi jake = persona hbil, perspicaz, despierto. Chqhi laca = hbil con la palabra. Chiqhia = perspicacia Chiqhiptaa = volverse vivaz, despierto. Si consideramos otras connotaciones de la palabra Chiki, encontraremos que hacen referencia a una inteligencia social, como el tener memoria, cabeza, pensamiento, juicio, creatividad, ingenio, madurez, responsabilidad, honestidad, sensibilidad, atencin, destreza manual y artstica, etc. Estas investigaciones corroboran lo afirmado por Benedict R. (1967:114) Cada cultura hace una seleccin diferente de las potencialidades naturales de los seres humanos, dando preponderancia a algunas en generaciones

sucesivas, e ignorando y hasta rechazando otras... cada cultura configura un determinado estilo de personalidad a expensas de otros estilos posibles... hay una relacin entre las facultades psicolgicas, como la memoria, y la configuracin en que se plasman las formas culturales destacando el lugar que cada componente del comportamiento ocupa en la configuracin. Finalmente, Ruperto Romero seala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra ms ligada a la inteligencia tecnolgica y social, pero no la abstracta; coincidiendo con Thordnike.

Investigaciones con metodologas piagetanas

Las investigaciones psicolgicas con un abordaje metodolgico de Piaget en el sur andino son muy pocas. Uno de los pioneros en este tipo de investigaciones es Snchez Parga (1988) en el Ecuador con una constatacin interesante: los nios rurales suelen presentar aos de retraso en el desarrollo cognitivo respecto a los del rea urbana. Sin embargo, existen investigaciones que responden a un contexto andino y panandino. Anbal Meza y David Sirlop encuentran un interesante recuento de las investigaciones psicolgicas en temas piagetanos en el Per (Cf. Thorne: 1997:64), donde dan cuenta de investigaciones de la Universidad de San Marcos en un 46%, la Universidad Catlica de Lima en un 30% y la U. Ricardo Palma con 23%, entre otras; las mismas que corresponden a los sectores urbanos, urbano marginales de Lima sobre la temtica del pensamiento preoperacional, operaciones concretas, el pensamiento formal, el juicio moral, y otros; solamente las investigaciones del INIDE abordan muestras del medio rural. Las mismas que han sido desarrolladas por Reategui, Cuya, Espinoza y Gutirrez ( Meza y Sirlop: 1997:70). Los autores encontraron diferencias significativas al comparar el desarrollo cognitivo de nios de medios urbanos y rurales y de estratos alto y bajo, favoreciendo las diferencias a los nios urbanos y de estrato alto, y lo explican a partir de la influencia medioambiental en el desarrollo del lenguaje sobre los procesos de abstraccin y generalizacin (Meza y Sirlop: 1997:71). Es importante destacar una conclusin de la investigacin de Norma Retegui en el estudio de Meza y Sirlop: Es que la edad como disposicin funcional para la adquisicin y consolidacin de las operaciones y procesos psicolgicos se vera afectada por condicionantes externos, fundamentalmente por los medios econmicos, ecolgico y educacional. Las investigaciones sealadas si bien no corresponden estrictamente al sur andino, constituyen un referente necesario para analizar las investigaciones sobre temas piagetanos en el sur andino y particularmente con muestras de nios aimaras y quechuas. As, Norma Reategui realiz una investigacin en Bolivia con el propsito de descubrir las caractersticas que presentan las estructuras cognitivo-afectivas de la madre y el nio de la zona andina, as como las posibilidades de asimilacin crtica de los procedimientos cientfico tecnolgicos en las reas de salud nutricin y educacin. (Reategui: 1990:17) Sin embargo, llama la atencin las conclusiones semejantes a los casos citados, en relacin a las estructuras de causalidad de las madres andinas: Los momentos que conviven son el realismo, donde las instancias de la vida real, el sueo y la fantasa son una totalidad; el animismo, que se caracteriza por dotar de vida a lo inanimado y el artificialismo, que asume la intervencin del hombre trascendente o inmanente en el origen de las cosas (Retegui:1990:136137). Esta conclusin llevado al desarrollo cualitativo y cuantitativo de Piaget quiere decir que las madres quechuas tienen un pensamiento preoperatorio como el de los nios occidentales de 4 y 5 aos. Y como sealara Gottret (1994:22), este tipo de conclusiones son inevitables cuando se utilizan pruebas culturalmente sesgadas. Siguiendo con la investigacin de Norma Retegui, en relacin a los nios los resultados de la investigacin consignan: desde el punto de vista psicolgico, podemos sealar que el nio se encuentra dentro de patrones de desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura. Resultando el rea del lenguaje una de las ms deficitarias y la motricidad gruesa la ms desarrollada (Retegui:1990:138). Como lo sostiene Gotret recordemos que el nio tiene 5 aos o menos, excluyendo a los que se encuentran fuera de ese margen tareo. Afirmar que el rea de Lenguaje es deficitaria luego de una aplicacin de una prueba como la de Denver en el rea urbana comporta dos errores metodolgicos: la generalizacin de los resultados a los nios del rea rural: y la utilizacin de una prueba igualmente sesgada a nivel cultural (Gottret: 1994:23). Niyti (1978:165) realiza crticas severas sobre estos resultados, que en vez de develar la realidad, la opacan: La revisin de algunos estudios nos muestra que el retraso temporal observado a menudo entre nios de culturas no europeas no es tanto la funcin del medio educativo y cultural del nio, como de defectos en los procedimientos metodolgicos de la mayor parte de la investigacin transcultural piagetana. El cotejo de investigaciones anteriormente comentadas, tanto de universidades Limeas y de destacados profesionales, comportan los siguientes errores en relacin a sus investigaciones psicolgicas sobre temas piagetanos: :. Tendencia de los investigadores a estandarizar las pruebas del mtodo clnico de Piaget, y tratarlos como un test de ejecucin. :. Tendencia a determinar la edad del sujeto de forma aproximada por falta de una tcnica adecuada para poblaciones infantiles no occidentales. :. Falta de competencia del experimentador en lenguaje y cultura del sujeto. Cierto. La teora universal del desarrollo humano an no existe, pero seguramente la epistemologa interaccionista, estructuralista y constructivista de Piaget podr servir de marco referencial, en la medida en que sea articulada con los aspectos sociales, culturales y procedimentales propios a cada grupo tnico. En esta perspectiva se inscribe la investigacin de Ruperto Romero sobre la concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi, llegando a la conclusin de que Chiki es un modelo holstico integral que no valora la inteligencia en s misma, de manera aislada de los

aspectos afectivos y sociales, as como la constatacin de que la inteligencia sensorio-motriz entre los nios de Titikachi es similar a los de los occidentales. La metodologa utilizada en la investigacin comparativa intercultural es tica. Finalmente, tenemos el estudio de Gustavo Gottret en la Universidad de Friburgo, Suiza, sobre Juego y estrategias cognitivas en nios Aimaras de Corpa, que desde una metodologa mica y desde la relatividad cultural en el campo de la psicologa investig a partir del juego el zorro y las ovejas las estrategias cognitivas, concluyendo que la inteligencia en los nios Aimaras es representada a travs de un sistema dinmico en el que el nio interacta con un medio igualmente mvil y de caractersticas tanto fsicas como sociales y culturales, y la complejidad de las estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas en funcin de la edad de los sujetos, la complejidad de las situaciones por procesar dio como resultado que existen cuatro niveles de estrategias cognitivas: Nivel O, ausencia de estrategias cognitivas. Nivel 1, la actividad del sujeto es centrada en s mismo. Nivel 2, el desarrollo de las primeras estrategias toman en consideracin las estrategias del adversario iniciado. Nivel 3, las estrategias son desarrolladas segn las del compaero. Nivel 4, desarrollo ptimo de estrategias en nios aimaras. En suma, existe variabilidad, fluctuaciones, diferencias en el mbito de la macro y micro gnesis en lo cuantitativo y cualitativo en la teora de Piaget.

...Es urgente una adecuacin metodolgica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco terico conceptual a nivel epistemolgico. En los contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra ecolgica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodolgico se debe centrar el estudio en observaciones etnogrficas, tal como lo seala Gustavo Gottret...
Limitaciones en contextos andinos
Si bien Piaget postul al sujeto universal formalizndolo en su desarrollo como universal desde una postura constructivista, interaccionista y estructuralista, al que llam sujeto epistmico, su inters estaba en la Epistemologa. Esta preocupacin lo mantuvo alejado de aquellos factores propios del medio ecosociocultural que tiene incidencia en el desarrollo humano. l era consciente de que el aspecto social y cultural importaba, mas no investig al respecto. Fueron sus continuadores quienes encontraron evidencias sobre el desarrollo cognitivo en culturas no occidentales, como en el caso africano, esquimal y australiano, donde el orden de adquisicin de las estructuras cognoscitivas resultaba idntico que en nios occidentales, pero el ritmo de adquisicin variaba, dependiendo de los factores valorizados o no de las mismas. Existen adems limitaciones procedimentales en el caso de que un mismo tipo de estructura intelectual permite el funcionamiento de varias estrategias y procedimientos. En suma, las limitaciones de la teora de Piaget segn Gottret seran: :. No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual. :. Se presenta como universal a pesar de la existencia de una diversidad de culturas no occidentales. :. Obvia la pluralidad de procedimientos y estrategias posibles dentro de cada estadio de desarrollo y de estructura intelectual.

Alternativas metodolgicas para las investigacionescognitivas interculturales

Las alternativas metodolgicas han sido planteados con maestra por J.W. Berry y P.R. Dasen en sus estudios de psicologa intercultural, que fueron muy bien tomados en cuenta por Ruperto Romero en su estudio sobre el Chiki (cf.:1994:54) Gustavo Gottret (1997) sobre estrategias cognitivas y tomadas en consideracin en un estudio mo, como alternativa al vaco de las investigaciones interculturales, (Autoeducacin N 51:1996:29-33). En este marco, las investigaciones psicolgicas comparadas transculturales (Cole Michael y Scribner Silvia: 1977) o interculturales encierran dos metas importantes: 1. Intentar comprender las fluctuaciones, la variabilidad, las diferencias en los procesos cognitivos en funcin de las variables culturales, incluyendo lo social y lo ecolgico. 2. Intentar comprender las uniformidades, la universalidad o la consistencia intercultural en los procesos cognitivos, de modo que generalizaciones vlidas puedan hacerse acerca del funcionamiento cognitivo humano. Sobre hiptesis o leyes del desarrollo cognitivo ya establecidos en la cultura occidental, una tercera meta debe ser formulada: 3. Los occidentales debemos examinar el conocimiento que tenemos del desarrollo de operaciones cognitivas para descubrir su grado de aplicabilidad y generabilidad a otras poblaciones. El grupo de objetivos ms usuales encerrara tres metas distintas: A) Transportar nuestras actuales leyes e hiptesis a otros ambientes culturales para examinar su aplicabilidad y generabilidad; B) Explorar nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones cognitivas y diferencias que no hemos experimentado en nuestro propio contexto cultural; C) Comparar las primeras comprensiones con nuestro nuevo conocimiento en culturas diversas para generar ms descripciones universales, hiptesis y leyes del actuar cognitivo humano. El planteamiento de estas metas supone adoptar una estrategia e investigacin y un conjunto de tcnicas de investigacin, que se refiera al cundo, cunto y cmo deberamos comparar. Las respuestas han sido esbozados por J.W.Berry y P. R. Dasen, que plantean que slo se puede comparar cuando hay continuidad o

la dimensin de identidad, siendo tres comparaciones necesarias y tres los criterios para implementarla exitosamente: equivalencia funcional, equivalencia conceptual y equivalencia mtrica. Por otro lado, es necesario tomar en consideracin los mtodos emic y etic que la antropologa cultural ha aportado siguiendo una distincin en lingstica entre fonmico y fontico. El mtodo mico estudia el comportamiento desde el interior de un sistema, examinando slo a una cultura, sindo la estructura descubierta por el analista y los criterios relativos a caractersticas internas. El mtodo tico lo estudia desde una posicin externa, examinando muchas culturas y comparndolas. La estructura es creada por el analista y los criterios son considerados absolutos. La adopcin del mtodo tico supone una metodologa utilizada en los estudios interculturales comparativos que requieren un manejo coherente de las tcnicas, el conocimiento etnolgico y la competencia lingstica de los sujetos de la cultura a investigarse. As, es urgente una adecuacin metodolgica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco terico conceptual a nivel epistemolgico. En los contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra ecolgica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodolgico se debe centrar el estudio en observaciones etnogrficas, tal como lo seala Gustavo Gottret.

Referencias Bibliogrficas

Ansin, J. (1993) La escuela necesita una revolucin copernicana en: Allpanchis N42, pgs.41-52. Cusco. Carraher, D, et.al (1997). Everiday Cognitin To appear in Handbook of Cross-Cultural Psichology (2nd ed.) Vol.2: Basic processes and developmental psychology. Ed. by J.W. Berry, P.R. Dasen & T.S. Saraswall. Cole, M. & Scribner S. (1977) Cultura y pensamiento Relacin de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa Mxico. Dasen, P, et al. (1974) Cross-piagetian research a sumary, en Berry J.W. y Dasen P.R. (comps) pgs. 409-423, Cultura y conocimiento; estudios de Psicologa intercultural. Butler E. Tanner Ltda. Londres. Gottret, G. (1989) Strategies cognitives chez les enfants aymaras: posibilits et limites mthodologigues dune apprroche etique derive en: J. Retschitzki, M Bosel, & P. Dasen (Eds.) La Recherche interculturelle, tome II, Paris LHartmattan. Gottret, G. (1994) Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios andinos. Educacin, Lengua y Cultura N 01, Ao I, La Paz. Pgs. 18-23. Gottret, G. (1996) Jeu et strategies cognitives chez les enfants aymaras de la Bolivie Editions Universitaires Fribourg Suisse. Volume 6. Meza A. & Sirlop D. (1997) La investigacin psicolgica peruana en temas piagetanos. Piaget entre nosotros C. Thorne (comp.) PUCP.Lima. Piaget, J. (1967) Psicologa del nio Morata, Madrid. Piaget, J. (1967) Gnesis de las estructuras lgicas y elementales Ed. Guadalupe, Buenos Aires. Piaget, J. (1961) La formacin del smbolo en el nio F.C.E. Mxico. Piaget, J. (1977) Seis estudios de Psicologa Barral, Barcelona. Piaget, J. (1983) Psicologa y Pedagoga Barral, Barcelona. Piaget, J. (1988) Psicologa de la inteligencia Grijalbo, Mxico. Piaget, J. (1994) El nacimiento de la inteligencia en el nio Ed. Grijalbo. Piaget, J. (1995) La Construccin de lo real en el nio Grijalbo, Espaa. Piaget, J. (1997) Equilibracin de las estructuras cognitivas Ed.Grijalbo. Quispe Santos, W.P. (1996) Constructivismo, dilemas e innovaciones en Autoeducacin N 51 pgs. 29-33 Lima. Snchez Garrafa, R. & Valdivia G. (1994) Socializacin infantil mediante el juego en el sur andino DT N2, F. Bernard Van Leer Min. Educ. Snchez-Parga, J. Aprendizaje, Conocimiento y comunicacin en la comunidad andina CAAP, Quito. Romero, R. (1994) Necesidad y perspectivas de la etnopsicologa para la educacin de los pueblos indgenas en: Yuyayninchik N 2, La Paz Bolivia. Romero, R. (1994) Ch iki, Concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios quechuas pres-escolares comunidad Titikachi, UMSM, Bolivia. Reategui, N. (1990) Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios andinos Unicerf y Min. Planeamiento y coordinacin, La Paz Bolivia. Thorne, C. ( 1997) Piaget entre nosotros PUCP, Lima.

APORTES DE LAS TEORAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNER

PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIN CON EL DESARROLLO
En este trabajo se presentan enfoques especficos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo. Los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizados como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis

comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo. Thought and Language by Vygotsky (1962), Play, Dreams and Imitation in Childhood by Piaget (1962), Social Foundations of Thought and Action by Bandura (1986) and Actual Minds, Possible Worlds by Bruner (1986) are works that present the conceptual bases of their authors theories. Recent psychological research has made them the obligatory theoretical framework for theorizing about and understanding human development. The present work takes specific approaches of each of these important exponents of Developmental Psychology to establish some points of agreement in their positions.

Desde la publicacin de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Accin: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actual minds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinmica de la investigacin psicolgica reciente las ha convertido en marcos tericos obligatorios para la comprensin y teorizacin del desarrollo humano. As, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques especficos de cada uno de estos grandes constructores de la Psicologa del Desarrollo durante finales del siglo, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones. Existen tres razones para justificar el gran auge de estas teoras en la actualidad. En primer lugar, el amplio nfasis otorgado a la investigacin sobre los planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la atencin dada por los psiclogos a las categoras construidas para generar nuevas explicaciones e interpretaciones en sus diferentes reas y, en tercer lugar, la aplicacin de los constructos derivados de acuerdo con los nuevos enfoques de la psicologa, ciencia que ha aportado a las de la Educacin, las bases para la construccin del concepto psico-pedaggico, modelo bsico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos diseos curriculares y las estrategias metodolgicas de la enseanza. Por estas razones, los psiclogos educativos y los docentes estn muy interesados en conocer cmo los autores mencionados abordan la problemtica de las relaciones entre los factores socioculturales y el desarrollo cognitivo, interrelacin clave en la explicacin de la educacin y la insercin en la sociedad. La Psicologa contempornea ha estado abordando en las ltimas dos dcadas tendencias enmarcadas dentro del orden cualitativo, metodologa adoptada en el anlisis de la problemtica del desarrollo, razn que justifica examinar los postulados de estas teoras y derivar puntos de convergencia, dado que todas ellas comparten un objetivo comn, el cual es explicar el desarrollo humano acorde con las concepciones dinmicas y transformadoras que exige el contexto gentico-sociocultural. Las recientes interpretaciones tericas sistematizadas por los investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro utilizando el mtodo cualitativo en accin para darle sistematizacin a sus posiciones, y a la vez, aportar el marco referencial que sirve de apoyo a todos los interesados en comprender el desarrollo dentro de las interrelaciones: emocionalafectiva-intelectual-moralsocial. Tambin han facilitado la estructuracin de un sistema organizado, que permite entender el comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta razn, la consolidacin de la comprensin de las teoras debe contribuir a conformar un marco de referencias vlidas para abordar la problemtica educativa, dado que toda prctica educativa descansa en concepciones implcitas o explcitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano. Sobre la base de lo expuesto, en este anlisis se intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos tericos e ideolgicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias. El propsito de estas reflexiones es concentrar el nfasis en la complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta direccin, el planteamiento central es presentar una sntesis comparativa de los aspectos ms resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prcticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.

La metodologa de discusin de lo que se quiere con esta reflexin no es otra que hacer una interpretacin de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de apoyo para entender la polmica sobre este importante proceso de la evolucin humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las actividades sistemticas en cada una de las diferentes etapas. En la primera parte, se presentarn las conceptualizaciones de cada uno de los tericos, y en la segunda parte, se establecern las comparaciones entre las posiciones y sus implicaciones.

Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo y su relacin con el origen social de los procesos mentales
Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como la sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia cultural. En sus propios trminos expresa el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del nio y de la concepcin del mundo (Vygotsky, 1983). La discusin se focalizar en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjuncin con la cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales ste est insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos lneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biolgico y las funciones psicolgicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su nfasis se centr en argumentar que los factores genticos juegan un rol menor en la gnesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). As, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados ms competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologas disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboracin de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Prximo, zona que define las funciones intelectuales que estn en proceso embrionario o las que todava no han madurado. sta representa un constructo hipottico que expresa la diferencia entre lo que el nio puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjuncin con una persona ms competente, mediador en la formacin de los conceptos (Vygotsky, 1978). Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solucin de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a travs de la interaccin social se produce el paso de la regulacin interpsicolgica a la intrapsicolgica, conceptos claves de la psicologa vygotskyana. En la interaccin social, el nio aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interacta, y es mediante este proceso de interiorizacin que el nio puede hacer o conocer en un principio slo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulacin interpsicolgica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por s mismo, sin necesidad de ayuda (regulacin intrapsicolgica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formacin de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el anlisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que est fuera del individuo, lugar donde se encontrarn los orgenes de la actividad consciente (Luria, 1981). Es precisamente en la explicacin de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediacin semitica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. Son los signos y los smbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unin lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simblicas. Este proceso puede ser entendido como el trnsito de una regulacin externa social (interpsicolgica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulacin interiorizada individual (intrapsicolgica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta

manera, enfatiz que lo intrapersonal es transformado en caractersticas intrapersonales, estableciendo as las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. Es mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados en los altsimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural y cientfico que clausuran el final del segundo milenio. De acuerdo con el planteamiento dialctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educacin constituye una de las fuentes ms importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vnculos entre los factores sociales, culturales e histricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de smbolos y conceptos. stos, que adems de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histrico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construccin de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano se constituye en el punto de interseccin entre la ontognesis del organismo individual y la filognesis representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998). Para Vygotsky, la accin humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la accin su forma esencial. Por lo tanto, las acciones fsicas como las lgicas matemticas tienen un origen sociocultural (Rodrguez, 1998).

Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo intelectual por etapas evolutivas

Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible como sntesis producida por la confluencia de la maduracin orgnica y la historia individual. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su nfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno, (Tudge y Winterhoff, 1993). En este paradigma, el desarrollo est regido por la consolidacin de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biolgicos del desarrollo, as como por el impacto de los factores de maduracin. Estas estructuras, las cuales organiz en categoras denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postul que cada acto inteligente est caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilacin y acomodacin. En la asimilacin, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodacin, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinmica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993). Demostr, con su metodologa gentica desarrollada para estudiar al nio, que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razn por la cual tom al individuo como la unidad de anlisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posicin lo llev a considerar la actividad de los nios como una construccin solitaria, ms que en una actividad social, y el rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras mentales. No obstante, enfatiz que la vida social es una condicin necesaria para el desarrollo de la lgica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta direccin, el desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y colectivo. As, el proceso de interaccin social transforma la naturaleza del individuo originando lo ms impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperacin colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993). Compar las formas

como los nios adquieren el conocimiento con las estrategias que usa el cientfico as, postul que stos actan como cientficos, trabajando constantemente con experiencias fsicas, lgicas y matemticas, para darle sentido a la realidad que les rodea. Intent explicar cmo los nios empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelacin con stas, as el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organizacin de sta es slo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simblicos (Piaget, 1970). A pesar de que inicialmente crey que el conflicto cognitivo era la nica fuente de desequilibrio, en la dcada de los 70 alter su teora radicalmente para hacerla ms funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razn que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Tudge y Winterhoff, 1993). Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresin a los siguientes estadios superiores, evolucin que explic a travs de la interaccin de los factores siguientes: la herencia gentica, la interaccin con el ambiente fsico, la mediacin sociocultural y los procesos de equilibracin; estos ltimos le dan carcter endgeno al desarrollo (Villarine, 1998). El nfasis de estas discusiones las centr en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones fsicas y las acciones lgicomatemticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor nfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construccin de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, resalt que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad (Rodrguez A, 1998). Durante la dcada de los sesenta sus postulados fueron ampliamente discutidos en los diferentes escenarios de la vida acadmica, tanto en Europa como en Amrica, los cuales desataron una gran polmica por su determinismo gentico. No obstante, se empez la extensa lnea de investigacin que se conoce en la actualidad y simultneamente se planificaron proyectos para aplicarlos al campo de la educacin, especficamente se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el desarrollo intelectual. As, las reas de las matemticas y las ciencias fsico naturales fueron fortalecidas con los nuevos desarrollos logrados a travs de la aplicacin de la teora piagetana. Sus afirmaciones se derivan de sus puntos de vista, que reflejan una epistemologa esencialmente dialctica, probablemente bajo la inspiracin de Hegel, razones que lo indujeron a compartir la posicin de que el desarrollo constituye un proceso dialctico, pero genticamente determinado (Tudge y Winterhoff, 1993). En sntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan especficamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemolgico para abordar el estudio de la psicologa evolutiva.

Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn el enfoque de socializacin a travs de modelos
Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, slo entendible por la accin del aprendizaje dentro de contextos sociales a travs de modelos en situaciones reales y simblicas. Centra su nfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorre-guladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensin del entorno (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepcin del proceso de aprendizaje observacional, el cual se explica con la incorporacin de los procesos psicolgicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, adems de ser conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodireccin, ya que la regulacin de la motivacin y de la accin actan, en parte, a travs de criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de previsin aade otra dimensin al proceso de

autorregulacin, por cuanto la misma est dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, as al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que est mediada por los procesos de pensamiento, por la motivacin, la afectividad y los procesos influyentes en la ejecucin de las actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepcin del concepto de la autorregulacin de las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e intencionales del proceso psquico (Zimmerman, 1983). De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo (Bandura, 1987). Bandura concentr su esfuerzo en la conceptualizacin, de cmo se desarrolla la mediacin y transformacin de las percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatiz en el rol del modelo adulto en la transmisin social, situacin que fue vista como un gran logro dentro de su lnea de investigacin, ya que con la concepcin de la socializacin a travs de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a travs del aprendizaje es visto como un proceso de adquisicin de conocimientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la informacin, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situacin especfica por el observador. As, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulacin y comprensin, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo. Segn Bandura (1987), el modelado no slo es un importante vehculo para la difusin de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que tambin posee una influencia generalizada en los cambios transculturales. Estas concepciones fortalecen el modelo que denomin la reciprocidad tridica, esto es, la accin, la cognicin y los factores ambientales, los cuales actan juntos para producir los cambios psicolgicos, requeridos en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a travs de la observacin e imitacin de las conductas ms resaltantes, las cuales son la expresin de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situacin determinada y que por mltiples razones son consideradas importantes para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observacin intencional por parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar la observacin requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva. Estos planteamientos han sido interpretados por los tericos opositores, dentro del esquema mecanicista de asociacin de estmulos y respuestas, a pesar de la crticas hechas por l a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge y Winterhoff, 1993). No obstante, en su libro Pensamiento y Accin (1987) aclara que su teora se fundamenta en la adquisicin de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la informacin. Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como producto de los procesos de socializacin y autorregulacin por parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposicin real, vicaria y simblica del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. Precisamente en el captulo 10 de la obra antes citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teora original, acercndose de esta manera a los postulados de Bruner. En su exposicin revisada resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados a travs de la representacin y utilizacin del conocimiento, la importancia del pensamiento como construccin simblica, la necesidad de las metas, la direccin de las intenciones humanas y las formas de verificacin del pensamiento. Expone su posicin sobre el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado complementado con ayudas semnticas y estrategias para dirigir la atencin hacia las caractersticas lingsticas, constituye el procedimiento eficaz para promover la adquisicin del lenguaje.

Vista desde esta ltima perspectiva, la teora de Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros tericos abordados en este anlisis. Las diferencias se pudieran explicar sobre la base del marco ideolgico en el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones discutidas.

Interpretacin de los postulados sobre el desarrollo segn la construccin de modelos mentales

Bruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigacin focalizada en el desarrollo humano, visto ste desde la perspectiva intelectualcognitiva. Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construccin de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extradas por parte de quien aprende. Esta codificacin es fundamental para comprender la relacin entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental-abstracto. Su posicin sobre el proceso del desarrollo humano es que ste se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construccin de las representaciones mentales por parte del sujeto, de s mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La posibilidad de construccin de significado por parte del sujeto est orientada por la seleccin de la informacin considerada relevante, y, en todo caso sta es la que gua su construccin de significado dentro de un contexto. La representacin de s mismo tiene ms de una forma, cada una depende del propsito y de las perspectivas de la situacin, a la vez, esta capacidad de aprehensin demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones con el mundo exterior. As pues, el mundo subjetivo es elaborado como una construccin simblica, pasando a constituir esta construccin una propiedad de la mente (Bruner, 1986). Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto para mantener una reaccin invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir ms all de la informacin que encuentra en un momento determinado. Visto de esta manera, el desarrollo intelectual implica una creciente capacidad para explicarse y explicar a los dems, mediante palabras o smbolos, situaciones conceptuales complejas. Es este proceso el que conduce al reconocimiento final de la necesidad lgica y el cual lleva a los seres humanos ms all de la realidad emprica. Pero, para que esta construccin del conocimiento sea posible, se requiere de la mediacin del lenguaje, que acaba por ser no slo el recurso de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el hombre para poner orden en su medio (Bruner, 1972). Todo lo expuesto hasta ahora sugiere que el desarrollo intelectual est determinado fuera-dentro, con el apoyo de instrumentos, herramientas y tecnologas, que evolucionan paralelamente al desarrollo social dentro de la cultura. Este proceso es determinado por las funciones del lenguaje y de otros sistemas simblicos y cdigos de representacin culturales. Aunado a estos conceptos est la propuesta de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo humano de los instrumentos de la cultura en la cual se sucede (Bruner, 1972). Las concepciones expuestas por Bruner, lo condujeron a conceptualizar sus posiciones como constructivismo simblico. Esto significa que los constructos tericos son tan verdaderos para la mente como lo es el mundo real de donde proceden. La actividad constructiva no implica la elaboracin de la realidad de una forma nica, ya que en la misma interviene el pluralismo cultural. As, el constructivismo refleja un proceso de culturizacin en el cual el aprendizaje implica un entrenamiento cultural y por lo tanto no puede ser separado del contexto de aprendizaje (Bruner, 1986). Dentro de este marco conceptual, la actividad constructiva del sujeto comprometido dentro de una situacin, aparece entonces como mediadora entre s mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro de una situacin dada. Para ejemplificar la importancia de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo cual significa el apoyo que los compaeros de su misma edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y los apoyos tecnolgicos aportan en una situacin

especfica de enseanza. En este proceso, el lenguaje es el instrumento ms importante, por cuanto permite no slo comunicar sino adems traducir en clave la realidad, transformndola mediante normas convencionales. Resalta as mismo el carcter transitorio del apoyo, por cuanto dicho soporte es retirado de forma progresiva en la medida que el sujeto va obteniendo mayor dominio, competencia y responsabilidad en la construccin y reconstruccin de su conocimiento (Bruner, 1987).

Implicaciones de las ideas expuestas y su relevancia para la psicologa del desarrollo

Las posiciones expuestas por los diferentes autores y sintetizadas en este trabajo, deberan ser consideradas por las instituciones escolares, que en vez de derivar explicaciones sobre la base de la actividad psicolgica de las caractersticas individuales, la unidad de anlisis debera ser inferir explicaciones observando a un estudiante involucrado en una actividad social, ya que es a travs del aprendizaje, aspecto necesario y universal por medio del cual se construyen los procesos psicosociales en una cultura organizada. De esta manera, las instituciones sociales y culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de las funciones superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades bsicas para lograr maximizar el desarrollo humano. De las posiciones analizadas se infiere que los sujetos humanos son activos, que aprenden y que construyen su mundo a travs de su propias acciones de pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo, los conducen a seleccionar aquello que les es significativo y a transformarlo de acuerdo con sus estructuras cognitivas. Esta actividad de interrelacin con el ambiente, hace que los nios sean los constructores y conductores de su propio desarrollo, interpretacin que ha conducido al desarrollo del concepto del constructivismo social, tendencia que est integrando todas estas teoras con la intencin de darle un carcter ms humanizado a la educacin. La ausencia de la dimensin sociocultural en la investigacin piagetiana cre el espacio para que se tomarn los aportes de Vigostky, cuyo enfoque parece ser una alternativa ms viable, ya que se centra en la formacin social de la mente. Slo Vygostky argument que el desarrollo debe ser entendido en trminos de la interpretacin de los factores sociales y su interrelacin con el desarrollo individual. Tanto Piaget como Bandura argumentaron que las influencias entre el organismo y el ambiente son en ambas direcciones. En realidad, Vygostky slo ofreci un conjunto sistemtico de conceptos que, de acuerdo con Bruner, sirvieron como inspiracin para una comunidad cientfica, a la cual se le abrieron las puertas para concebir los aspectos psicolgicos dentro una nueva perspectiva. Se puede argumentar que existen similitudes en las cuatro teoras expuestas, pero no se puede negar que las diferencias siguen siendo evidentes. En este orden de ideas, se pueden sealar algunas. Con notables diferencias en cuanto al origen del conocimiento, tanto Piaget como Vygotsky coincidieron en que el mismo es un proceso de construccin por parte del sujeto, y en la utilizacin del mtodo gentico, el cual permite dar cuenta de las transformaciones que sufre el conocimiento en el transcurso del desarrollo. En cuanto a los mtodos de investigacin y anlisis, Vygotsky, argument que debe existir una interrelacin muy estrecha entre teora y metodologa. En el caso de Piaget, acentu su nfasis en investigar al nio en ambientes solitarios dentro de un contexto determinado, explicando el proceso como un efecto unidireccional. La discusin se centr en el efecto que los nios generan cuando estn trabajando o jugando con sus padres, situaciones que le desencadenan el conflicto cognitivo, pero no hay evidencias de que los fenmenos culturales tengan inherencia en los procesos personales de cada sujeto. En el caso de Bandura, su nfasis se centr en la investigacin experimental, situacin que lo condujo al anlisis de los aspectos externos de los modelos y sus condiciones, no dndole tanta importancia en sus explicaciones al desarrollo interno, se bas en el contexto inmediato (Tudge y Winterhoff, 1993). En el caso de los postulados de Bruner, estos se consolidaron muy apegados a las concepciones de Vigotsky, no obstante, su aporte ms resaltante es el del constructivismo simblico y la importancia de una enseanza sistemtica y bien orientada al desarrollo de los procesos mentales de los sujetos en perodo de formacin.

La aplicacin de estas ideas en los nuevos diseos curriculares de Amrica Latina y algunos pases desarrollados, a partir de la dcada de los ochenta, obedece principalmente a que sus interpretaciones de las relaciones individuo-sociedad estn explicadas en los que pudieran llamarse enfoques holsticos en vez de atomistas, en la importancia de la mediacin social en vez de individual, en el reconocimiento del lenguaje, los smbolos y el contexto sociocultural como herramientas para propiciar el desarrollo, en vez de la transmisin de informacin lineal, y presentada ahistricamente, fuera de contextos significativos. Los elementos mencionados pudieran ser claves para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje enmarcados en una nueva estructura psicosocial que le permita al nio y al adolescente adaptarse con ms facilidad y a la vez lograr la preparacin para hacer frente a las grandes transformaciones de las sociedades actuales

Bibliografa
BANDURA, A. (1987). Pensamiento y accin: fundamentos sociales. Barcelona-Espaa: Martnez Roca. BANDURA, A., GRUSEC, J.E. y MENLOVE, F.L. (1966). Observational learning as a funtion of symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499-506. BANDURA, A. y SIMON, K.M. (1977). The role of proximal intenions in slf-regulation of refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1,177-193. BRUNER, J.S. (1975). Early social interaction and language adquisition. London: Academic Press. _____________. (1987). Acts of the meaning. Cambrigde: Harvard University Press. RODRGUEZ AROCHO, W.C. (1998). Actualidad de las ideas Pedaggicas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky: invitacin a la lectura de los textos originales. Actas del Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V. _____________. (1996). Vygostky, el enfoque sociocultural y el estado actual de la investigacin educativa. Revista Latinoamericana de Psicologa. Vol. 28 (3). Universidad de Puerto Rico. _____________. (1998). La relacin desarrollo aprendizaje en las teoras de Jean Piaget y Lev S. Vygos tky: un anlisis comparativo. Actas del Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V. TUDGE, J. y WINTERHOFF, P. (1993). Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the Relations between the Social World and Cognitive Development. EUA: University of North Caroline at Greesboro, N.C. VILLARINE, A. (1998). Desarrollo Humano y Pensamiento En la Perspectiva de Piaget y Vigostky. Actas del Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V. VYGOSTKY, L.S. (1962). Thought and Language. Cambrigde: The MLT Press. TULVISTE, P. (1992). L.S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psychology. Developmental Psycology . Vol. 28 (4). ZIMMERMAN, B.J. (1983). Social Learning Theory: A contextualist account of cognitive functioning. Recent advances in Cognitve development. Theory. Nueva York.

LA INTELIGENCIA HOLISTICA De vez en cuando conviene preguntarse qu es lo que provoca que un pensamiento o reflexin se convierta en una frase clebre, como lo dijo por Scrates al emitir el siguiente juicio solo s que nada se.. y ni siquiera de esto estoy seguro o la famosa frase de Arqumedes Dadme una palanca y mover al mundo. Este tipo de pensamiento trascendente y sabio solo puede provenir de un estado de conciencia superior, en ese momento el lado derecho e izquierdo del cerebro de nuestros personajes se fusionan en un mismo proceso y surge aquello que hemos denominado la inteligencia holstica. Un tipo de inteligencia trascendente, integradora, profunda, saba que emana de una condicin superior del ser, donde el ser humano descubre en si mismo un potencial infinito que lo hace conocedor verdades que hasta ahora estaban fuera

de su alcance y lo convierten tambin en gestor de su propio futuro y co-creador de todo lo que le rodea. La inteligencia holstica surge cuando podemos convencernos del siguiente razonamiento: si entendemos al universo como un gran holograma que nosotros mismos somos capaces de construir en nuestra mente y si aceptamos que tenemos la potencial capacidad de dirigir nuestros pensamientos en alguna direccin en particular, entonces podramos sealar que estamos viviendo la realidad del universo que nosotros mismos nos hemos creado. Esta afirmacin permite inferir que la realidad puede ser tan bella como nosotros estemos dispuestos a creer que sea. Entre esta ltima afirmacin y lo que se conoce como actualmente como el poder de la fe no hay mucha distancia y la verdad es que no debiera existir tampoco porque el pensamiento holistico es tambin un estilo de pensamiento que hace sinapsis con la propia espiritualidad y esencia de cada ser, por lo tanto tambin manifiesta el poder interno de convertir lo que se cree, en una realidad propia del mundo hologrfico del que se es parte integrada. Analicemos esto con ms detalle. El pensamiento hologrfico permite inferir que lo que usted piensa bajo un proceso mental holstico, espiritual y trascendental y lo que se manifiesta siempre coinciden, todas las veces, sin excepcin, es difcil aceptarlo, pero cuando somos capaces de abrirnos a eso, las ramificaciones son sorprendentes. Significa que todo lo que el pensamiento ha creado en su vida, se puede deshacer por medio de un cambio en el proceso mental, un cambio hacia un pensamiento holstico, o que bien podramos asociar con una mayor estado de conciencia de la realidad en un universo hologrfico. Podemos decir que usted crea su propio universo a medida que transcurre su vida (Winston Churchill). Realmente es importante que se sienta bien y que sus pensamientos estn bien dirigidos, porque ese sentirse bien y esa direccin, es lo que enva una seal al universo, que comienza a proyectar un nuevo cuadro hologrfico, es decir lo que usted siente y piensa, atrae ms de lo mismo hacia usted, y as, cuanto mayor sea el tiempo que se sienta bien, ms atraer las cosas que le ayuden a sentirse bien, y podrn continuar elevndolo cada vez ms y ms. La vida puede ser fenomenal y debera serlo, y lo ser cuando empiece a usar el pensamiento holstico. Muchas personas se preguntan cul es su papel en el proceso creativo, y cul es el del universo. Veamos eso por un momento. Cuando est alineado con lo que desea, se siente maravillosamente, eso es entusiasmo, es alegra, es agradecimiento, es el sentimiento de lo que nos apasiona, pero cuando siente desesperacin, o temor, o enojo, es un fuerte indicio que usted no est alineado en ese momento con aquello que est pidiendo. Y as, cuando comienza a comprender que la forma como piensa y siente lo es todo, y empieza a dirigir sus pensamientos basado en la forma cmo siente, poco a poco podr descubrir el sentimiento y ser uno con l, y con eso, deber manifestarse en su experiencia. Y cuando esa fantasa se vuelve un hecho est en posicin de

crear fantasas ms grandes y mejores, y esto que describimos es el proceso creativo. Por eso, el estudio y la prctica del pensamiento holstico, consiste en descubrir la forma de alinear todo su ser con la proyeccin hologrfica qu desee incorporar a su propia construccin de la realidad y el universo. Alinearse significara, a veces tomar decisiones y actuar en la misma direccin, pero s lo est haciendo alineado con todo el universo a travs del pensamiento holstico, se sentir lleno de alegra, lleno de vida y notara que no le significa un gran esfuerzo. El universo hologrfico en el que vivimos tolera todo lo que usted quiere poner ah y al ritmo que usted le imprima, por lo es recomendable no demorarlo, por tanto si desea llevar el pensamiento holstico a la prctica y hacer sinapsis con su mundo interno y con el universo que lo rodea, le recomendara, no suponer, no dudar, cuando alguna oportunidad se presente, cuando llegue un impulso, cuando la intuicin interna aparezca, acte. Es su labor, y es lo nico que tiene que hacer, aparecer en su universo aquella proyeccin holografa que creo en su mente, puede experimentar con esto si lo desea. Nosotros, las personas de la actualidad, no visualizamos la vida a largo plazo, compramos un vehculo para usarlo algunos aos, nos cambiamos de una residencia a otra de nuestro agrado por algunos aos, pero desconocemos nuestro futuro ms lejano. Esto es como conducir un vehculo, en un da de neblina, que solo proyecta con sus luces 100 metros hacia delante, por tanto en la medida que avanzamos vemos 100 metros ms despejados y continuamos avanzando. As es como la vida tiende a desarrollarse frente a nosotros, y si confiamos en que ver a continuacin los siguientes pasos y decisiones que tomara en su vida, esta continuar desenvolvindose y eventualmente lo llevar a su destino o hacia aquello que realmente desea y esta proyectando hologrficamente. Debe dar el primer paso con fe, no necesita ver toda la escalera, tan slo debe dar el primer paso. (Martin Luther king jr.). Un error comn en la mayora de las personas es que miran su situacin actual y dicen: es lo que soy. eso no es lo que usted es, es lo que fue. El pensamiento holstico nos ayuda a entender que la realidad hologrfica que hoy se manifiesta en nuestra vida es el resultado residual de sus pensamientos y acciones pasadas, y por eso, constantemente vivimos en ese residuo de pensamientos y acciones del pasado. Por tanto cuando ve su situacin actual y se define a s mismo segn eso, se est condenando a nada distinto que ms de lo mismo en el futuro. Todo lo que somos es el resultado de aquello que hemos pensado. (Budha). Lo invito a que visualice y se proyecte hologrficamente, haga sinapsis con usted mismo y con el universo, cuando usted visualiza, crea su propio cuadro hologrfico de la realidad y lo hace parte de su propio universo, lo que equivale a tener xito en sus aspiraciones y proyectos de vida. Recordemos las palabras de Graham Bell No s qu cosa es se poder, lo nico que s es que existe. Nuestra funcin no es descubrir el cmo, los cmo son del dominio del universo, ste sigue sus

propias leyes y reglas, siempre conoce el camino ms corto, rpido, seguro y armonioso entre usted y su proyeccin hologrfica, si lo entrega al universo se sorprender y deslumbrar con aquello que se manifestara, as es como suceden la magia y los milagros. Una implicancia que trae consigo el pensamiento holstico es que aquello que por su carcter negativo y desagradable se fija en nuestra mente tiende tambin a crear su propio cuadro hologrfico. Lo que resistes persiste (Carl Young). Como saben el movimiento en contra de la guerra crea ms guerra. el movimiento en contra de las drogas crea ms drogas, porque nos estamos enfocando en aquello que no deseamos, drogas. La madre teresa fue brillante, ella dijo nunca participar en una manifestacin en contra de la guerra, si tiene una manifestacin de paz, invteme. Ella saba lo que involucraba el pensamiento holstico y miren lo que manifest en el mundo. Por eso es recomendable que si usted est en contra de la guerra, est en favor de la paz y si est en contra del hambre, est en favor de que las personas tengan ms que suficiente para comer. Usted desea enfocarse en aquello que desea y no en lo que no desea, debe tener por tanto cuidado con las proyecciones hologrficas que genera. Aprenda a permanecer en silencio, y alejar su atencin de aquellas cosas que no desea, y toda la carga emocional que las acompaa, y ponga su atencin en aquello que desee experimentar. Siempre digo que cuando la voz y la visin internas se vuelven ms profundas, y ms claras y fuertes que las opiniones externas, usted ha alcanzado la maestra en el uso del pensamiento holstico. Esta concepcin del universo hologrfico, nos lleva entender que todo es energa, y permtame ayudarle a comprender eso un poco, por supuesto, ah est el universo, y la galaxia, y nuestro planeta y despus los individuos y dentro de este cuerpo estn los sistemas orgnicos, y despus las clulas, y despus las molculas, y despus los tomos, y despus la energa, y as, existen muchos niveles sobre los cuales se puede hablar. Pero, sin importar en qu ciudad vive, usted tiene suficiente poder en su ser, poder potencial, para crear, alterar y construir la realidad que desea vivir, usted es un ser espiritual, es un campo de energa que funciona en un campo de energa mayor. Todos estamos conectados, simplemente no lo vemos. No existe un all afuera y un aqu adentro. Todo el universo est conectado; sencillamente es el mismo campo de energa. Bajo esta concepcin somos prolongaciones de la energa de la fuente, podemos decir que somos otra forma en la cual el universo se vuelve consciente de s mismo. Toda religin importante sostiene que el ser humano a sido creado a la imagen y semejanza de la fuente creativa, eso significa que los seres humanos tienen el potencial y el poder de dios para crear su mundo. Una ventaja que trae consigo la inteligencia holstica es que usted puede romper las ataduras de sus patrones hereditarios, cdigos culturales, creencias sociales, y

comprobar de una vez y para siempre, ya que el poder dentro de usted es mayor que el poder que existe en el mundo. Muchas personas podran pensar que no son capaces de lograr algo, pues bien cada negacin, cada no soy capaz es la creacin de un cuadro hologrfico. Sea que piense que puede o que no puede, en ambos casos usted tiene la razn (Henry Ford). Ante la pregunta de si existe algn lmite para la capacidad de cada persona, la respuesta es, ninguno en absoluto, la visin holstica de la vida nos indica que somos seres ilimitados, no tenemos un techo para las capacidades y los talentos, los dones y el poder que existen en el interior de cada uno de los individuos que se encuentran en este planeta, es ilimitado. Por eso debemos comprender que la felicidad interna es realmente el combustible del xito. La inteligencia holstica implica entender que la vida es sensacional, es un viaje magnfico, donde las personas educadas holsticamente vivirn en una realidad diferente, una vida diferente, y las dems personas comprendern que ese es el camino correcto. Realmente estamos comenzando ahora una nueva era, es la era en la cual la ltima frontera no ser el espacio, como diran en viaje a las estrellas, sino la mente. LA EDUCACION HOLSTICA El holismo pone el estudio del todo antes que el de las partes. No trata de dividir las organizaciones en partes para comprenderlas o intervenir en ellas. Concentra su atencin ms bien a nivel organizacional y en asegurar que las partes estn funcionando y estn relacionadas conjuntamente en forma apropiada para que sirvan a los propsitos del todo. Ser holstico tambin significa enfocar los problemas para emplear el lenguaje de sistemas. Por ejemplo, mirar las organizaciones, sus partes y sus entornos como sistemas, subsistemas y suprasistemas. Todos los enfoques de los sistemas descritos en este libro buscan hacer uso de la filosofa del holismo y del vocabulario de sistemas asociado con l. Debido a la popularidad creciente del movimiento holstico, hoy en da existe un bien provisto almacn de diferentes enfoques sistmicos. Aunque todos estos emplean el holismo no todos propician la creatividad. Algunos caen presas del defecto encontrado en las muchas innovaciones administrativas -que nos llevan animan a mirar a las organizaciones desde una nica perspectiva. Progresivamente, ser sistmico es tambin llegar a ser capaz de mirar las situaciones problemticas y saber cmo resolverlas a partir de una variedad de puntos de vista y usar diferentes enfoques de sistemas y combinarlos. El pensamiento sistmico crtico especficamente anima este tipo de creatividad. Todos los esfuerzos dirigidos a desarrollar un sistema de educacin a lo largo de la vida, que permita a todas las personas desarrollar sus capacidades de creacin, innovacin, produccin, y su pleno desarrollo personal, parecen no responder a las cambiantes y cada vez ms complejas necesidades de la sociedad. Ante el fracaso que cada vez es ms evidente del modelo educativo que ha funcionado en

los ltimos aos, hoy nos encontramos ante la necesidad de cambiar el modelo educativo para garantizar una mejor calidad de tcnicos y profesionales que pueden hacer ms viable el desarrollo y construir una mejor sociedad. Quizs la poca relacin que tienen los contenidos con la experiencia real de las personas y sus motivaciones, sea lo que provoca un profundo desinters y aburrimiento, convirtindose de este modo la educacin en una rutina inspida para los estudiantes, cuando la educacin debera ser una experiencia gratificante. Ante este panorama, podemos suponer que la educacin ha fracasado porque se ha basado en supuestos falsos sobre la naturaleza del aprendizaje, la inteligencia, las instituciones de educacin y el ser humano. Todo esto es lo que hace imprescindible un cambio en el modelo educativo, estamos viviendo un cambio caracterizado por la emergencia de un nuevo paradigma global de nuestra cultura, necesitamos por tanto una nueva educacin que sea una alternativa real para solucionar creativamente los problemas de la sociedad industrial-cientfica y la visin del mundo mecanicista que todava domina nuestras vidas. Nuestra educacin basada filosficamente y epistemolgicamente en el mecanicismo, determinismo y materialismo, en la que los valores predominantes son el control, el consumo, la competencia, la velocidad, el xito material, es lo que estamos viendo en el modelo actual de educacin y lo que no ha resuelto el problema, es por esto que estamos frente a un reto que sobrepasa la educacin clsica (Prada 2005), para iniciar una educacin acorde con la naturaleza del ser, una formacin holstica defendida por la Unesco y la organizacin internacional de la educacin holstica, en el festival por el desarrollo educativo celebrado en Mxico, donde se hizo la declaracin mundial de la educacin holstica para el siglo XXI. Hoy sabemos que la educacin clsica plantea una visin del mundo genera ms problemas que soluciones por lo que es fundamental un cambio que nos permita educar de manera diferente, para una sociedad sustentable, de manera integral, con una visin holista del ser humano del siglo XXI, entiende al mundo como un sistema de componentes inseparables (Prada, 2005), interrelacionados y en constante movimiento, donde el mundo natural es un mundo de infinitas variedades y complejidades, un mundo multidimensional que no contiene lneas rectas, ni formas absolutamente regulares, donde las cosas no suceden en secuencia sino todas juntas. La educacin holista se entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar la educacin en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del curriculum, la funcin del docente y los estudiantes, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de los valores y la naturaleza de la inteligencia. Representa por tanto una estrategia comprensiva donde la educacin

holista nos provee de un marco coherente e integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una propuesta educativa. La propuesta de la educacin holista est basada filosfica y conceptualmente en un conjunto radicalmente diferente de principios sobre la inteligencia, el aprendizaje, el ser humano, la sociedad y el universo que habitamos, principios surgidos desde los nuevos paradigmas de la ciencia, tales como la fsica cuntica, la teora del caos, la teora hologrfica del cerebro, las ciencias cognitivas, la ecologa profunda, etc. La educacin holista es ms un arte que una tecnologa. Percibe al mundo en trminos de relacin e integracin, reconoce que toda la vida en la tierra est organizada en una vasta red de interrelaciones. Cuando los principios holsticos son aplicados a la educacin la escuela empieza a funcionar como un sistema vivo, como una comunidad de aprendizaje, porque los sistemas vivos son por naturaleza comunidades de aprendizaje (Cortes, 2000), el mejor modelo para una escuela como comunidad de aprendizaje es la comunidad ecolgica. Esto significa tambin que la verdadera educacin debe basarse en principios ecolgicos, la educacin holista nos da un camino ecolgico para aprender y ensear. La comisin para "la educacin del siglo XXI" de Unesco ha sealado un conjunto de recomendaciones para orientar la educacin hacia las necesidades e intereses de las comunidades del nuevo milenio, estas recomendaciones y otras ms surgidas de diferentes experiencias educativas son recogidas por la educacin holista, llegando a construir una propuesta integral y estratgica para educar a los seres humanos en un nuevo sentido de la experiencia humana. Esta nueva educacin ensanchara las posibilidades de calidad de vida de todos. La educacin holista es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, se ha desarrollado a partir de la presente dcada de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrndolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un nuevo marco para entender el sentido de la educacin en la nueva poca, por un lado recupera lo mejor de los educadores clsicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se baso la educacin durante el siglo XX, el resultado es un paradigma educativo enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la educacin que esta revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre lo educativo. La educacin holista no se reduce a ser un mtodo educativo, se caracteriza por ser una visin integral de la educacin y va aun ms all, algunos de los principios sobre los que se basa son los siguientes: El propsito de la educacin holista es el desarrollo humano. El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. El aprendizaje es un proceso vivencial.

 Se reconocen mltiples caminos para obtener el conocimiento. Profesor y estudiante estn ambos en un proceso de aprender. Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad. El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodologa de aprendizaje. Educar para una ciudadana global y el respeto a la diversidad. Educacin ecolgica y sistmica, una toma de conciencia planetaria. La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno. Estos diez principios holsticos definen el ambiente educativo en el cual trabajan los nuevos educadores, el centro de todo el proceso es el estudiante, <proceso es el despliegue de su potencial ilimitado a travs de la experiencia directa de lo real, este proceso es particular a cada ser humano por lo que los mtodos estandarizados poseen grandes limitaciones que son reconocidos. Todos los participantes en una comunidad de aprendizaje holstica tienen como objetivo primordial aprender, el cual solo es posible si existe libertad de lo conocido, libertad para indagar. Este tipo de educacin se dirige a formar seres humanos que puedan participar en comunidades democrticas ms all del autoritarismo y la imposicin violenta de metas sociales. La educacin holista pretende educar para la ciudadana global lo cual solo es posible si existe el respeto por la diversidad cultural, nos orientamos a formar la sociedad del siglo XXI, una comunidad interdependiente que alcanza la unidad por la diversidad. El desarrollo de la conciencia holista implica mirar el mundo en trminos de interrelacin y unidad. Es la experiencia de la totalidad, lo que nos permite reconocernos como perteneciendo a todo el universo, el fundamento universal del ser humano. La espiritualidad es el despliegue de los valores universales que surge del despertar de la conciencia al malentendido de que somos egos aislados, a travs de la espiritualidad despertamos a nuestra verdadera naturaleza incondicionada. Todas las personas somos seres espirituales en forma humana, que expresamos nuestra individualidad a travs de nuestros talentos, capacidades, intuicin e inteligencia; la experiencia y desarrollos espirituales se manifiestan en forma de una profunda conexin consigo mismo y con los dems, una conciencia del significado y propsito de la vida diaria, una experiencia de la totalidad y la interdependencia de la vida, una pausa en la actividad frentica, en las presiones y estmulos de la vida contempornea, entonces el desarrollo espiritual incluye el conjunto de la experiencia creativa y un profundo respeto por le misterio de la vida. La parte ms valiosa, mas importante de una persona es su vida interior, subjetiva que es su individualidad o alma, por lo que todo modelo educativo debe cultivar el crecimiento sano de la vida espiritual que ayude a comprender que en la vida todo

est conectado con lo dems, porque s todos estamos conectados a todos y a todo lo dems, entonces cada persona puede de hecho hacer la diferencia. Otro punto sustancial de la educacin holstica tiene que ver con su insercin en una comunidad global, lo sepamos o no, cada persona es ciudadano del mundo, la especie humana es mucho ms amplia que los valores o formas de pensar de una cultura en particular, la comunidad global que ya vivimos nos pone en contacto (como jams antes en la historia de la humanidad lo habamos estado), con culturas y percepciones del mundo muy diversas. Por ello la educacin debe cultivar el aprecio por la magnfica diversidad de la experiencia humana y el potencial perdido o todava desconocido que existe dentro de los seres humanos, y la educacin global debe dirigirse a aquello que es mas plenamente, que es mas universalmente humano en la generacin joven de culturas. La educacin global se basa en un enfoque ecolgico que pone nfasis en la relacin del hombre con el entorno, y que facilita el rol que todos en la ecologa planetaria y sus sistemas, a travs de los principios que incluyen los beneficios de la diversidad, el valor de la cooperacin y del equilibrio, las necesidades y derechos de todos con la necesidad de sustentacin dentro del sistema; asimismo otros componentes de la educacin global son los que incluyen la comprensin de las causa de los conflictos, al mismo tiempo que explora temas sociales tales como derechos humanos, justicia, presiones del exceso de poblacin y desarrollo, para comprender las causas de la guerra y las condiciones para la paz; fomenta tambin la comprensin y aprecio por las religiones y tradiciones espirituales, como tambin los valores que proclaman, incluyendo la bsqueda de la trascendencia, del amor, la fraternidad, la compasin, la sabidura, la verdad y la armona. Por lo que la educacin global se dirige a todo lo que es humano en su sentido ms completo y universal. La educacin parte del ms profundo respeto por la vida en todas sus formas, por lo que se hace imprescindible educar a las personas para que su relacin con el mundo de la naturaleza sea sustentadora y no explotadora; el planeta es un ser vivo sumamente complejo pero fundamentalmente unitario, es un oasis de vida en el oscuro vaco del espacio, la ciencia post-newtoniana, la teora de los sistemas y otros avances del pensamiento moderno ya reconocen lo que ensearon durante siglos las tradiciones espirituales y mitolgicas antiguas: el planeta y toda la vida en el, constituyen una entidad independiente, entonces las instituciones econmicas, sociales y polticas deben predicar con el ejemplo en un profundo respeto por esta interdependencia, todos debemos reconocer la necesidad urgente de cooperacin global y sensibilidad ecolgica, un planeta enfermo no pude mantener personas sanas. La educacin planetaria requiere de una evaluacin holstica (integral) de nuestro planeta y de los procesos que sostienen la vida, las fuentes de energa, los ciclos, las interdependencias y los cambios, asimismo es un campo integrado que incluye la poltica, la economa, la cultura, la historia y los procesos de cambio a nivel personal y social.

Esta pretensin se concreta en una educacin global o total que es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a partir de la presente dcada de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrndolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educacin en la nueva poca, por un lado recupera lo mejor de los educadores clsicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se bas la educacin durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la enseanza que est revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre el proceso entre el docente y el discente. Esta pretensin se concreta en una educacin global o total que es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a partir de la presente dcada de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrndolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educacin en la nueva poca, por un lado recupera lo mejor de los educadores clsicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se bas la educacin durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la enseanza que est revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre el proceso entre el docente y el discente. Esta propuesta seala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, y que son los siguientes: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratgicos para los seres humanos del siglo XXI, y se orientan a las cuatro dimensiones de la educacin holista: ciencia, sociedad, ecologa y espiritualidad. Yus (2001) ha realizado un trabajo sobre la educacin integral partiendo de los diez principios que se promulgaron en el VIII Congreso Internacional de Educadores Holsticos, celebrado en 1990, y en el que crearon la Alianza Global para la Educacin Transformadora (GATE). El primer principio versa sobre una primaca del equilibrio entre lo humano sobre lo econmico en el sentido de que slo la persona plena e ntegra puede ser productiva en la sociedad. El respeto a la individualidad de cada sujeto es el segundo referente importante de esta declaracin. Adems, un tercer punto realza que el educando debe estar en contacto real con la vida laboral y social porque la experiencia es bsica en el desarrollo, ms an cuando este se pretende que se contemple de forma holstica, como se propone en el cuarto principio. Un quinto apartado se dirige a los profesores que deben potenciar una comprensin significativa de la complejidad del mundo, que exige que la educacin sea ms favorecedora de la libertad aportando alternativas para responder a una cultura heterognea. Los principios VII, VIII y IX promueven, respectivamente, en primer lugar una educacin para la democracia participativa en la que los ciudadanos puedan expresar en la comunidad y sepan ser crticos con sta; en segundo lugar,

la ciudadana global para estar por encima de valores relativos y promulgar otros de ndole ms universal como el amor, compasin, sabidura, verdad y armona; y la alfabetizacin de la tierra que incluye procesos de cambio polticos, culturales y personales para entender desde una perspectiva global y ecolgica la profunda interconexin de todas las microesferas de la vida. Y por ltimo o desde el principio dcimo, partir de la espiritualidad del sujeto o de su alma para poder trascender a otra dimensin ms social, es decir, slo partiendo de un desarrollo integro se podr conseguir que la persona se preocupe por el resto de los individuos. Los criterios pedaggicos que subyacen en esta educacin holstica, siguiendo a GATE y a Millar (1996), promueven una implicacin y compromiso de la escuela en varios sentidos. En primer lugar, el estudiante es el centro del contexto de enseanza-aprendizaje y como persona intrnsecamente buena, segn dice Rousseau, debe de alcanzar una plenitud personal. Con este fin, se aboga por un currculum como medio para fomentar la transferencia en todas las reas disciplinares y la escuela como sistema viviente y responsable de una comunidad ms amplia. La educacin holista seala que en la nueva educacin aprender y ensear no tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el ensear, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando de un proceso de enseanza-aprendizaje sino ms bien de un aprendizaje holstico. La nueva visin educativa seala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes: Aprender a aprender Aprender a hacer Aprender a vivir juntos Aprender a ser Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratgicos para los seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educacin holista: ciencia, sociedad, ecologa y espiritualidad. Por ltimo podemos expresar, que al acercarnos al siglo veintiuno, muchas de nuestras instituciones y profesiones estn entrando en un perodo de profundo cambio. Los que trabajamos en educacin estamos empezando a darnos cuenta que la estructura, los objetivos y los mtodos de nuestra profesin fueron diseados para una poca histrica que se acerca ahora a su fin. Ha llegado la hora de transformar la educacin para poder hacer frente a los retos humanos y del medio ambiente que se nos presentan.

Segn la declaracin de Chicago de 1990 sobre la Educacin, adoptada por mas 80 destacados educadores del mundo se cree que la educacin en esta nueva era debe ser holstica. La perspectiva holstica es el reconocimiento que toda vida en este planeta est conectada entre s de innumerables maneras, profundas y imperceptibles. La vista de la Tierra suspendida sola en el negro vaco del espacio, destaca la importancia de tener una perspectiva global al tratar con las realidades sociales y educativas. La educacin debe promover respeto por la comunidad global de la humanidad. El holismo pone nfasis en el desafo de crear una sociedad sustentable, justa y pacfica en armona con la Tierra y sus formas de vida. Implica sensibilidad ecolgica, respeto profundo tanto por las culturas indgenas como por las modernas, as como por la diversidad de las formas de vida del planeta. El holismo trata de expandir la manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo, emotivo, fsico, imaginativo y creativo, as como lo racional, lgico y verbal (Ramiro, 1998). La educacin holstica reconoce que los seres humanos buscan significacin, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrnseco de un desarrollo completo y sano. Creemos que slo seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educacin holstica cultiva las aspiraciones ms altas del espritu humano. La educacin holstica no es un currculo o una metodologa determinados; sino que se puede describir como un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente: La educacin es una relacin humana dinmica, abierta. La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico, poltico. Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar. El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y en contexto. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de la vida pueden facilitar el aprender. El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio as como una actividad cooperativa.

 El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al espritu humano. Un currculo holstico es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y de la comunidad. EL ARTE DE ENSEAR HOLSTICAMENTE En la enseanza actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el alumno/a a de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias innovadoras de aprendizaje en el sistema educativo que permitan al alumnado beneficiarse aprendiendo a utilizarlas desde el inicio de su formacin hasta su egreso en la etapa universitaria. Una de estas estrategias que nos proponemos transmitir es la de ensear al alumno a aprender holsticamente y ser, por tanto a los docentes a los que se le encomendar la tarea de entregar una enseanza holstica. La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definicin clara. Se ha pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin del aprendizaje donde cada vez se incorporan ms componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teoras elaboradas para explicarlo, se podra afirmar que el aprendizaje sera un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la prctica. Desde esta perspectiva el aprender holsticamente supone dotar al individuo de herramientas para aprender del conjunto, integradamente y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee). En este sentido el conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognicin": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicolgico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La va fundamental para la adquisicin de ese metaconocimiento ser la reflexin sobre la propia prctica en el contexto. El objetivo ltimo de todas las estrategias de aprendizaje es "ensear a pensar", lo que induce a la consideracin de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currculum y proceso formativo. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexin. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su prctica en el

aprendizaje diario y la comprensin integral de todos los nuevos conocimientos, relacionndolos, unos con otros, desde un enfoque holstico y profundo que escudria tanto lo interior como lo exterior, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad. Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprendizaje holstico a travs del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas. El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia. La educacin, la intervencin y el entrenamiento cognitivo, adems de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisicin y posterior uso de estrategias cognitivas. Algunas herramientas que pueden resultar tiles dentro de esta estrategia para desarrollar en el alumno la capacidad de aprendizaje holstico son: Dotarlo de habilidades pertinentes para hallar informacin. Ensearle los principios formales de la investigacin holstica. Desarrollar en l la autonoma en el aprendizaje. Conseguir que domine tcnicas instrumentales de base como lectura, escritura, clculo, tcnicas de estudio, y otras ms. Ayudarle a que desarrolle una actitud metodolgica de descubrimiento y desarrollo personal. Analizar los cambios en su propia condicin y naturaleza frente al aprendizaje del que es sujeto. Integrar interna y externamente los conocimientos adquiridos, haciendo de lo particular un todo o una generalidad. Un punto que no debemos olvidar es la necesidad de generar un entorno apropiado que facilite por un lado la investigacin a travs del acceso expedito a libros, Internet, cintas magnticas y diversas fuentes de informacin y por otro lado generando caractersticas que promuevan o faciliten la concentracin y el estudio a travs del silencio, la meditacin, una alimentacin apropiada y la falta elementos distractores. Desde este punto de vista resulta fcil entender las diferencias detectadas entre establecimientos privados y pblicos por la prueba de seleccin universitaria (PSU), en el sentido en que las diferencias de estrato social asociadas a los establecimientos privados facilitan el desarrollo de la estrategia del aprendizaje holstico, al disponer, estos ltimos, de mayores recursos econmicos

que fomentaran la generacin de un entorno apropiado para el proceso del aprendizaje. En esta misma direccin la familia juega un rol clave al promover valores como la responsabilidad, compromiso y esfuerzo, los que desde el punto de vista psicolgico del alumno influenciaran positivamente sobre su rendimiento acadmico. Por otro lado en la actividad docente siempre existe el peligro de caer en una prctica unilateral y a veces mecanicista donde el profesor acta desde su posicin, en un extremo de la sala, transmitiendo conocimientos e informacin a un alumnado, en el otro extremo, que pasivamente escucha y trata de internalizar estos nuevos conocimientos. No puedo sino lamentar y condenar esta prctica que es contraria a mi forma de entender el proceso educativo. Creo el rol del profesor debe contemplar una relacin mucho ms cercana y directa con sus alumnos, en la teora de la comunicacin se dira que para que un orador captura la atencin de su pblico y comience a ser escuchado debe ser capaz de sintonizarse primero con la audiencia. Al respecto podramos utilizar el ejemplo de Jesucristo, quien enseo su mensaje o doctrina a sus discpulos de forma radicalmente personalizada, conviviendo con sus discpulos y siendo de esta forma el primer maestro holstico de nuestra era. Esto nos lleva a pensar en metodologas mas personalizadas de realizar la labor docente, donde el docente comienza por centrar su atencin en conocer poco a poco a sus alumnos, recordemos que esta misma metodologa (sin contar lo de usar la risa como terapia) llevada al campo de la medicina le vali a Pach Adams el premio Nobel, entonces conviene preguntarse por qu no?, Por qu no conocer mejor a cada uno de nuestros alumnos, sintonizarse con ellos y transmitir nuestro conocimiento a quien est abierto a escucharnos y confiar en nosotros como un verdadero gua y lder intelectual. Por qu no? Si uno de los mejores regalos que podemos dar a otro ser humano es nuestra presencia incondicional. Para hacerlo bien, debemos poder ser receptivos, sin prejuicios o expectativas, poniendo a un lado nuestras propias necesidades o preocupaciones y quedando verdaderamente disponibles en forma cordial y emptica. Vivimos hoy en una cultura que nos ensea y premia exactamente lo contrario: ser reactivos, defensivos, egostas y autoreferentes. Como resultado, mucha gente escucha con pasividad y poco inters. Tambin nos ha enseado esta cultura a vivir distrados, distantes de la conexin ntima con los dems. Si bien hoy como nunca podemos comunicarnos rpida y eficazmente con personas de todo el mundo, esto no sustituye la presencia humana incondicional que mencionbamos. Entonces podremos aprender a estar totalmente presentes con y para nuestros alumnos? Podemos hacerlo aprendiendo a escuchar de verdad, con atencin, concentracin y apertura a lo que el auditorio quiere decir. Cuando lo hacemos, estamos totalmente disponibles y presentes para detectar esas seales que en el desarrollo de clase se pueden observar. No tenemos nociones preconcebidas sobre lo que le est ocurriendo con los dems. Nos acercamos con naturalidad, abrindonos a lo que quieran trasmitirnos. No estamos ocupados en la forma en que refutaremos lo que nos dicen, o buscando el paralelo con nuestras propias experiencias, esperando el momento de interrumpir para decir lo nuestro. No

tenemos necesidad de defendernos o mostrar que somos brillantes, profundos o ingeniosos. Tenemos, por el contrario, el deseo ardiente de entregar a la otra persona lo mejor de nosotros, sin pedir nada a cambio. Esto permitir a los dems abrirse, confiar, y mejorar sustancialmente la relacin entre docentes y discentes. Nos permitir conocer mejor an a quienes creemos conocer al dedillo, y la respuesta del resto tambin ser ms abierta y receptiva a la transmisin del conocimiento. Muchas veces una mala comunicacin lleva al deterioro de la relacin entre alumnos y profesores, entonces la capacidad de recepcionar un nuevo conocimiento y analizar sus alcances o aplicaciones se interrumpe abruptamente. El punto bsico est en intentar comprender como experimenta cada uno de nuestros alumnos su propio proceso educativo, antes de buscar ser comprendidos en los conocimientos que debemos transmitir. Entreguemos a los dems el hermoso regalo de nuestra presencia incondicional, hacindolo, crearemos la oportunidad de alcanzar una mayor profundidad en la comunicacin y sintona en la bella tarea de ensear, lo que creara la posibilidad de integrar los conocimientos y despertar la visin holstica. Recin entonces descubriremos que aprender fue primero que ensear. Si ensear correctamente es crear condiciones para producir conocimiento nuevo, entonces el que ensea aprende, y tambin, quien aprende ensea. Ensear no existe sin aprender. Por tanto, podemos afirmar que aprender fue primero que ensear. Ensear correctamente es crear condiciones para producir un conocimiento nuevo. El que ensea aprende, y tambin, quien aprende ensea. Ensear no existe sin aprender. Nuestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender permanentemente, en esto se ennoblece la enseanza holstica. Al reconocer esto nos volvemos educables. Lo que nos hace educables no es la educacin, sino reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento. De ah que resulte tan sabia la frase clebre solo s que nada se que es una ejemplo manifiesto de la presencia de la inteligencia holstica. Al comparar, repetir, dudar, curiosear, experimentar, las personas desarrollamos la fuerza creadora del aprendizaje, nos hacemos curiosos y crticos. Comenzamos a aprender crticamente, lo que incluye aprender a pensar correctamente. Debemos aprender lo que ya existe pero tambin trabajar en la produccin del conocimiento que no existe. Sabemos que ignoramos y tambin que conocemos. Se puede aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. Al aceptar tanto nuestra limitacin como nuestra capacidad nos abrimos al dilogo, al aprendizaje, no le tememos. La ignorancia ayuda en la bsqueda del saber, y por eso el que ensea debe tener la humildad de revelar su propio desconocimiento. Pensar correctamente es difcil porque requiere vivir la humildad que nos hace reconocer nuestros propios errores y la transformacin que venimos sufriendo. Es por eso que la enseanza no existe sin la investigacin, y viceversa. Se ensea porque buscamos, pero al buscar

intervenimos y al intervenir, educamos y nos educamos. Todos tenemos curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con mtodo. Una curiosidad educada se vuelve crtica, y esto es una condicionante para la creatividad. Hay que cultivar la curiosidad, no maniatarla. Sin curiosidad no hay aprendizaje ni enseanza verdaderos. En el lugar de aprendizaje hay que lograr que las mentes estn en movimiento. Se requiere una postura activa tanto al escuchar como al hablar. En el buen aprendizaje las mentes se cansan, no se aburren. Al investigar aparece lo nuevo, que no debe ser aceptado o rechazado simplemente por ser nuevo. Tampoco el conocimiento anterior, que sigue vigente y vlido, envejece, sino que contina siendo nuevo. Se aprende a pensar correctamente reflexionando sobre la prctica de una manera crtica. Eso es lo que permite mejorar esa prctica. Al evaluar nuestra prctica constantemente, al indagar y dudar se va desarrollando nuestro buen juicio. Antes de discutir sobre tcnicas, mtodos y materiales de una enseanza dinmica hay que saber que la base de todo es la curiosidad del ser humano. En el proceso de investigar, de experimentar para mejorar, hay que asumir los cambios con principios ticos. Pensar correctamente es hacer correctamente. Esto incluye el valor del ejemplo del que ensea, sin el cul poco o nada valen sus palabras. La percepcin que se lleva el que aprende del que ensea no solo depende de la actuacin de quien ensea, sino de cmo el que aprende entiende esa actuacin. Es por eso que la presencia del que ensea no puede pasar inadvertida al que aprende. El que ensea tiene la obligacin de revelar al que aprende cmo analiza, como compara, como decide, como opta, cmo hace justicia y cmo no falta a la verdad. El testimonio de quien ensea tiene que ser, por eso mismo, tico. Al imponernos el esfuerzo de reducir la brecha entre lo que hacemos y lo que decimos vamos construyendo esas cualidades en nosotros mismos. Este esfuerzo conduce a una virtud indispensable en alguien que piensa correctamente: la coherencia. En la comunicacin entre el que ensea y el que aprende se busca que el que aprende produzca su comprensin de lo que viene siendo comunicado. Esta comunicacin es esencial para poder entender. La comunicacin entre el que ensea y los que aprenden ocurre en un grupo social, en donde tiene gran importancia lo informal, las emociones, la afectividad y el testimonio.

Una parte esencial de la comunicacin es saber escuchar. Solo escuchando paciente y crticamente al otro es que se habla con l. Al aprender a escuchar para hablar dejamos de hablar impositivamente. El que ensea debe aprender a convertir su discurso (a veces necesario) al que aprende, en un habla con l. Este proceso de saber hablar y escuchar es imprescindible en una educacin que estimula el dilogo. Quien tiene algo que decir tiene el deber y el derecho de decirlo. Pero tambin tiene que saber, sin sombra de duda, que no es el nico que tiene algo que decir, y que por muy importante que sea lo que tiene que decir, no es necesariamente la verdad esperada por todos. Si no escucha lo que otros tienen que decir, termina agotando su propia capacidad de decir. Es por eso que quien tiene algo que decir debe desafiar a quien escucha a que diga, hable, responda. Si el que ensea no hace esto, su habla se da en un espacio silenciado. Por el contrario, cuando el que ensea estimula el dilogo aprende a hablar escuchando. Al escuchar al que aprende en sus dudas y su incompetencia temporal, aprende a hablar con l. En el proceso de aprender a pensar correctamente hay que respetar lo que sabe el que aprende, aprovechar la experiencia que ha vivido y discutir con ellos cmo se relaciona esta experiencia con el contenido que estamos tratando de aprender. Al respetar al que aprende, su timidez y su curiosidad, se cultiva la humildad y la tolerancia en el que ensea. Si no se respeta como entiende al mundo el que aprende, si no se le escucha, si no se le habla, el papel del que ensea se reduce a depositar comunicados. Al respetar la lectura que hace del mundo el que aprende se debe de tomar como punto de partida para el desarrollo de la curiosidad como uno de los impulsores fundamentales del conocimiento humano. El que ensea no puede conocer por el que aprende. Lo que puede hacer el que ensea es mostrar al que aprende cierto contenido y desafiarlo que se vaya percibiendo a s mismo en su prctica como alguien capaz de saber mediante el aprendizaje. Ensear no se hace slo de ciencia y tcnica. Se requieren otras cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegra y la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, el rechazo a los fatalismos, la identificacin con la esperanza y la apertura a la justicia. Ensear no es transferir conocimientos, y aprender no es repetir la leccin dada. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El que aprende es el propio artfice de su formacin, con la ayuda del que ensea. Esto requiere ante todo respeto tanto a la persona que quiera cambiar como a la que no lo quiera.

Al ensear hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aqu juega un papel esencial la alegra en el aprender que genera la esperanza que nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difcil, pero es posible. El que ensea tambin debe estar abierto al gusto de querer bien al que aprende, de apreciar la prctica educativa en la que participa. No le teme a ser afectivo, pero tampoco permite que la afectividad interfiera en el cumplimiento tico de su deber. Ensear es una experiencia alegre por naturaleza. La alegra no es enemiga del rigor. La alegra es parte del proceso de bsqueda, no slo del encuentro con lo buscado. El verdadero educador es un formador y no un mero adiestrador, transferidor de saberes o ejercitador de destrezas. El verdadero educador trabaja con los sueos y las utopas de los que aprenden. Trabaja con personas y no con cosas. La verdadera autoridad del que ensea estimula el ejercicio de la libertad, apuesta a ella. La libertad se ejercita tomando decisiones y asumiendo las consecuencias de estas. Se aprende a decidir tomando decisiones. Tomar la decisin de asumir las consecuencias de nuestras decisiones es tambin parte del aprendizaje. Toda decisin trae consecuencias, esperadas o inesperadas. La decisin es un proceso responsable. La educacin es una toma consciente de decisiones. El verdadero educador apuesta por las mejoras, por la capacidad que tenemos de aprender a pensar correctamente. Se trata de una decisin que no es neutral. Por cumplir con ella lucharn hasta el cansancio. Pero esos educadores tambin apuestan a la libertad y es por ello que desarrollan su lucha respetando a toda prueba la voluntad del que aprende. Dondequiera que existan personas siempre hay algo que hacer, que aprender y que ensear. Citando al educador brasileo Paulo Freire: "De la misma manera que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para ensear correctamente y bien los contenidos de mi disciplina, tampoco puedo reducir mi prctica docente a la mera enseanza de los contenidos. Tan importante como la enseanza de los contenidos es la decencia con que lo hago, en mi preparacin cientfica expresada con humildad, sin arrogancia. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber hecho experiencia, que busco superar junto a l. Es la coherencia entre lo que escribo, lo que digo y lo que hago."

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE COMO UNA VISION HOLSTICA DE LA PEDAGOGA La estructura del presente ensayo se apoya en la discusin del proceso holstico que reviste la pedagoga; en este sentido, entendemos el proceso holstico pedaggico como la interpretacin de que el todo educacional no es igual a la suma de las partes. Si admitimos que el proceso de enseanza-aprendizaje involucra tanto al docente como al alumno tendremos que sealar que cada uno de estos actores desarrolla sus propias estrategias para acceder a l, por lo que escudriar cientficamente tal proceso nos permite asumir un sentido constructivista de la educacin; en consecuencia los actores en juego construyen el proceso de enseanza aprendizaje lo que significativamente nos indica que las estrategias no siempre se disean con anterioridad al proceso, ello, debido a que los actores en juego y en particular los alumnos suelen alterar la composicin de la realidad inicial. I. El proceso de enseanza-aprendizaje una visin holstica? La pedagoga no puede ser considerada exclusivamente como una transmisin cognitiva del docente al alumno; ello implicara asumir que el ejercicio de la docencia presente un actor activo (profesor), y un actor pasivo (alumnos); ello debido a que el curso del proceso de enseanza aprendizaje si bien es cierto puede tener una ruta descriptiva de currculo, el hecho de que los alumnos propicien la interaccin con el docente o viceversa marca una serie de variables no contenidas en el proceso inicial. De este modo, durante aos, un sector importante de la comunidad educativa ha considerado que la educacin Infantil solo tiene sentido en tanto que serva de preparacin para la educacin primaria, es decir, para realizar aprendizajes considerados previos a la enseanza de la lectura y la escritura. Afortunadamente, sta ya no es la situacin que predomina en la actualidad; empieza a reconocer la importancia que en s misma supone la educacin Infantil, tanto para el desarrollo cognitivo social de los nios como desde el punto de vista de la innovacin educativa que, en trminos generales, ha tenido en esta etapa educativa una de sus ms firmes y entusiastas aliadas (Monereo: 2007: 127). Esta cita no evidencia el sentido holstico de la educacin la cual nos alecciona sobre que el proceso de enseanza aprendizaje es indiscutiblemente una ruta educativa que puede presentar variables no previstas en las cartas descriptivas que se edifican en los currculos no importando el nivel de enseanza. En este caso el sentido emprico que remite la cita anterior como lo seala Monereo advierte que todo proceso social y en particular el educativo no puede ser equiparable a un sentido lineal de la enseanza en donde el proceso admite la consecucin de los objetivos del mismo sin considerar las variables en juego. II. Los actores del proceso y los fines inmediatos.

En la estructura previa del ensayo hemos argumentado las variables holsticas del proceso de enseanza aprendizaje, su importancia y los actores inmediatos. El epicentro de la discusin estriba en proponer como premisa fundamental que el proceso de enseanza aprendizaje es ante todo una realidad holstica en donde los actores no solamente se guan por el currculo, sino tambin por el propio juego de intereses de la construccin del conocimiento, lo cual es una evidencia palpable de que los actores en juego no presentan el logro de objetivos educativos de manera lineal; en suma, el proceso holstico de enseanza aprendizaje evidencia que los actores en juego le dan nuevas orientaciones a los objetivos trazados por los que el logro acadmico puede ser mucho ms fructfero que lo que previamente se estipulo. Un ejemplo de ello estriba en que la lecto-escritura es un proceso de enseanza aprendizaje significativo (Ausubel:1998), en la medida en que transciende al cdigo inmediato de las condiciones alfabticas y fonticas del idioma, ello, porque cuando se ensea a leer se buscan referentes de la realidad inmediata de los educandos como lo puede ser el juego, el hogar y la misma escuela. El pedagogo Paulo Freire demostr con el mtodo de las veinte palabras que el proceso de enseanza aprendizaje atiende en su desarrollo a la bsqueda de referentes significativos de la realidad de los individuos, por lo el aprendizaje significativo no es slo la ampliacin de la estructura mental o su modificacin, sino tambin la posibilidad infinita de las relaciones socioculturales e inclusive ideolgicas de una poblacin. En consecuencia la complejidad del proceso de enseanza aprendizaje y los actores que intervienen en l no puede ser esquematizada bajo la dicotoma previa de alumno-maestro, sino de manera exegtica para describir que dentro de este proceso las variables en juego no son siempre controladas por la ruta trazada del currculo sino por los referentes que genera el proceso; en ello radica la fuerza holstica del mismo. III. Prospectiva de la construccin del conocimiento en el proceso de enseanza aprendizaje. La estrategia central a nuestro juicio en torno al proceso de enseanza aprendizaje estriba en entender que los contenidos del mismo cobran valor no exclusivamente desde la visin curricular y sus objetivos, que si bien es cierto son necesarios, no es menos cierto que la ruta de intereses entre los actores en juego genera una serie de referentes significativos en la construccin del conocimiento que hacen posible que el aprendizaje no se circunscriba a las condiciones marcadas o diseadas como he sealado en el currculo; un ejemplo de ello lo implica el hecho de que el currculo traza y clarifica metas pero la construccin del conocimiento no est en definitiva sujeta a tal condicin, los actores son capaces de construir escenarios ad doc, lo que implica que la ejemplificacin propia que permite la estimulacin del aprendizaje puede presentar mayores probabilidades de xito en la medida en que los mismos actores deciden las condiciones y entramados para llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje.

En este sentido la prospectiva que sume el proceso de enseanza aprendizaje debe aleccionarnos que los referentes de los actores como lo puede implicar su cultura, el propio contexto educativo e inclusive los factores de confianza y empata podrn incidir en los escenarios futuros y su construccin. Por ende, los actores enriquecern sus potencialidades de desenvolvimiento en la medida en que el trabajo que se desarrolle no solamente busque generar empatas cognitivas sino que a su vez le d sentido y significacin de vida a las realidades que se abordan; en tal perspectiva el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, para ser estratgico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre como hace las cosas (Monereo: 2007: 40), ello implica que los referentes de la realidad en la construccin del conocimiento permiten desde un enfoque constructivista elevar las condiciones de la conciencia social y tomar partido sobre la edificacin de las condiciones de la realidad. IV. Conclusin. No existe una conclusin inmediata ante una perspectiva holstica del proceso de enseanza aprendizaje, ello, porque los argumentos que hemos esgrimido nos permiten sealar que la riqueza de este proceso estriba en que los actores que intervienen en l lo re articulan o bien reorientan de acurdo al juego de intereses o de las particularidades de la realidad inmediata, por ello no resulta igual ensearle a leer y escribir a un grupo de campesinos que a un grupo de obreros, porque los referentes de cada grupo son particulares; en este sentido la prueba emprica de que el proceso de enseanza aprendizaje reviste un carcter holstico es que lo heterogneo del mismo como lo hemos indicado en el ejemplo anterior nos proporciona evidencias de su xito histrico Bibliografa Ausubel, D. P. (2006). Adquisicin y Retencin del Conocimiento. Paidos. C. Monereo, M. C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Mxico: Gra. Freire., P. (2004). La Educacin como Prctica de la Libertad. Siglo XXI. Mrquez, L. Q. (2004). Hbitos de Estudio. Mxico: Trillas. Serafini., M. T. (1991). Cmo se Estudia la Organizacin del Trabajo Intelectual. Mxico: Fabbri. DISEO Y EJECUCION DE ESTRATEGAS DIDCTICAS PARA FACILITAR EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA ESCUELA, LA FAMILIA Y COMUNIDAD CON UN ENFOQUE DE SABERES (SER, HACER, CONOCER Y CONVIVIR), VIVENCIAS AFECTIVAS (EMOCIONALES, SENTIMIENTOS, ESTADO DE NIMO Y VALORES)

Para poder desarrollar de forma correcta una intervencin educativa de calidad se necesitan evaluar y aplicar las ayudas correctas, entre ellas, todo un amplio conjunto de estrategias que faciliten nuestra labor docente. Frecuentemente el profesor principiante se encuentra con diversos tipos de dificultades, no sabe exactamente cmo motivar a sus alumnos, cmo interaccionar en el aula, cmo relacionarse con sus alumnos, mantener una cierta disciplina o resolver diversos conflictos. Tambin es posible encontrar profesionales que, tras muchos aos de experiencia, han adquirido unos hbitos que no son los ms apropiados (a pesar de ser, en ocasiones, efectivos). Como seala Beltrn (1993) y Cabanach (1994) actualmente se est desarrollando un nuevo rol de profesor, basado en una docencia de calidad, siendo las funciones de ese nuevo rol las siguientes: Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase. Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales. Orientador: acta como especialista en la presentacin del contenido instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes. Estratega: acta como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento. Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirn decidir en cada caso lo que es ms relevante dentro de las diversas materias. Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realizacin de las tareas. Esta es la base de una educacin de calidad, la clave es la profesionalidad del docente, y para conseguir esa profesionalidad el docente necesita unas estrategias sobre las que apoyar su intervencin. Esas estrategias las podemos clasificar en base a los siguientes campos: 1. Las estrategias de aprendizaje. 2. Los estilos de aprendizaje. 3. Los estilos de enseanza. 4. La motivacin.

5. La interaccin en el aula. 6. La disciplina. 7. La resolucin de conflictos. LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas. Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la siguiente tipologa: ? Estrategias disposicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos: ? Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de competencia, etc. ? Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc. ? Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin: integran todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas, criterios de seleccin de la informacin, etc. ? Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida: ? Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin ? Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin a travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc.

? Estrategias de repeticin y almacenamiento: controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos memotcnicos, establecimientos de conexiones significativas, etc ? Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, etc. ? Estrategias de recuperacin de la informacin: controlan los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo ? Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto. Integran: Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin. Control: ? Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc. ? Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc. Aqu se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podan llevar a cabo para facilitar la asimilacin de nuevos conocimientos en nuestros alumnos, y adems diversas tcticas para ello. En la actualidad diariamente el maestro y maestra se enfrentan con nios con diferentes estilos de aprendizaje por lo cual, realiza un diagnstico, planifica y ejecuta diversas estrategias didcticas para hacer que la clase sea dinmica y amena. Es importante conocer la definicin de estrategias didcticas para lograr una mejor comprensin del tema. Antanas Mockus (1984) define estrategias didcticas como acciones que realiza el maestro con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Vale la pena sealar que, existen estrategias de enseanza las cuales son aquellas ayudas planteadas por el docente para facilitar un procesamiento ms profundo o un aprendizaje significativo por parte de sus estudiantes, y estrategias de aprendizaje las cuales son conocidas como un conjunto de pasos o habilidades que el estudiante emplea de forma intencional para crear un aprendizaje significativo y solucionar problemas acadmicos.

Por otro lado debemos tener en cuenta que las estrategias didcticas o de aprendizaje pueden darse antes, durante o despus de la clase y se planifican realizando un diagnostico detallado sobre las habilidades, destrezas y debilidades que presentan los estudiantes, de all partirn las estrategias correctas para los estudiantes y se emplean con la finalidad de lograr que los estudiantes se d cuenta de lo que hace, capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente, valore los logros obtenidos y corrija sus errores aprendizaje como tambin facilite el aprendizaje transformndolo en un duradero y no solo de momento. Debemos considerar, que las estrategias de aprendizaje brindan motivacin, informacin y orientacin a los estudiantes para realizar sus aprendizajes y hacen del espacio escolar un ambiente agradable con clases participativas y amenas. Uso de fuentes audio visuales como estrategia didctica para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en los nios, nias padres y representantes del aula de 4to grado seccin A de la Escuela Primaria Municipal Carmen Rico de Picn ubicada en el sector libertador de la parroquia Tucacas Estado Falcn. Para comprender de una forma completa el diseo de los medios audiovisuales como una propuesta de estrategia didctica para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje debemos conocer Qu son medios audiovisuales? Los medios audiovisuales son los medios de comunicacin social que tienen que ver directamente con la imagen como la fotografa y el audio. Los medios audiovisuales se refieren especialmente a medios didcticos que, con imgenes y grabaciones, sirven para comunicar mensajes y contenidos especficos. La televisin, el cine y los videos, en el contexto educativo, son poderosos medios para el aprendizaje. Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran que dentro de los valores educativos que contienen, estn los siguientes: programas televisivos, pelculas y videos apropiados, da por resultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mayor retencin de lo aprendido, que se da a partir del lenguaje de las imgenes en movimiento y mensajes atractivos, que despiertan el inters por aprender, motiva la actividad del conocimiento, desarrolla la creatividad y estimula la fantasa, y acelera el ritmo de la clase. El uso de la televisin, del cine y el video en el aula de clases, ofrecen adems toda una serie de ventajas al maestro para desarrollar su proceso didctico educativo: Permiten mostrar situaciones histricas presentes y futuras. Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio. Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.

Mantienen la atencin de los estudiantes. Posibilitan procesos de retroalimentacin en forma grupal. Se pueden realizar anlisis y comparaciones con la realidad de cada uno, de acuerdo a sus propias experiencias. Permiten la interactividad en la clase. Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario. Proporcionan un punto de vista comn. Integran otros medios de enseanza. Transmiten informacin como explicacin, aclaracin o refuerzo de determinados contenidos que se vayan a impartir. Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos. Desarrollan el sentido crtico y la lectura activa de stos medios como representaciones de la realidad. Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el proceso comunicativo y semntico que utilizan los medios audiovisuales. Fomentan y estimulan la imaginacin. Aunque toda imagen se delimita y se presenta de una manera exuberante, detallada que transforma la realidad, la combinacin de estos recursos con otros medios dentro del aula, pueden generar e incitar la imaginacin y creatividad del alumno, con una orientacin precisa y objetiva del docente. En la utilizacin didctica de los medios audiovisuales se encuentra la actitud que los profesores deben tener durante la utilizacin de los contenidos e informaciones a travs de programas, documentales, pelculas, videos en clase, la relacin y evaluacin de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el medio audiovisual, la interaccin entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la observacin y atencin de contenido. Por lo tanto, el objetivo principal de la educacin audiovisual que es que los medios son sistemas simblicos que necesitan ser ledos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explica por s mismos. La televisin, los peridicos, el cine, y otros han sido producidos y por ello es necesaria una educacin audiovisual que plantee el aprendizaje de fuentes, factores que determinan a los medios, tcnicas y cdigos.

Por otro lado, respecto a los medios audiovisuales, la profesora Hilda Santos define los medios audiovisuales como aquellos elementos que contribuyen a esclarecer la palabra hablada o escrita. Considera medios audiovisuales a los recursos que los profesores usan desde hace aos, como los mapas, objetos... Por otra parte no se discute que el centro de la actividad escolar sigue siendo el libro, como fuente de informacin permanente y ms accesible. SANTOS, Hilda (1998) Considera la autora que los medios audiovisuales ayudan a salvar las distancias entre el nio y el mundo objetivo, ofrecen un soporte concreto para realizar acciones que preparan el surgimiento del pensamiento operativo. Pueden ser elementos motivacionales cuando despiertan intereses, muchas veces imprevisibles, que llevan al alumno hacia nuevas investigaciones y nuevos aprendizajes, permiten acelerar el proceso de enseanza aprendizaje. En tercer lugar la profesora Margarita Castaeda Ynez, en el ao 1998, consider en su libro; Los medios de la comunicacin y la tecnologa educativa , que el creciente inters de los estudiantes por los medios se deba que estos llevaban al aula experiencias reales al aula, y coincidiendo con la visin de Hilda Santos esto motivaba a los alumnos e influa positivamente en la retencin y comprensin de los aprendizajes adems de romper barreras y acercar experiencias lejanas de otros lugares. Sin embargo la profesora advierte que con los medios se ha disminuido el lenguaje verbal, y con ello se han tenido que crear otro tipo de lenguajes para la comunicacin por ejemplo del profesor al alumno, lo que implica, segn Margarita Castaeda, un mayor sentido y provoca en el alumno una gran variedad de experiencias. CASTAEDA, Margarita, 1998

13 CLAVES PARA ENTENDER LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIN

A continuacin se presenta algunas claves

para entender la interculturalidad que plantea el taller: identidad e interculturalidad en los procesos de reforma curricular. Primera clave Tomar el termino interculturalidad supone un cambio total de paradigmas relativos a la construccin social en sociedades multitnicas, pluriculturales y multilinges. Segunda clave En la situacin actual la creciente regionalizacin econmica y cultural, favorece la interculturalidad. Tercera clave Es importante considerar que el nuevo contexto internacional de globalizacin econmica y comunicacin, permitiendo as manejar distintos lenguajes y cdigos de las distintas culturas. Cuarta clave Proponer una interculturalidad para todos donde la participacin y la representacin pluralista en la toma de decisiones, la negociacin, la bsqueda de consenso y respeto al disenso entre persona y pueblos.

Quinta clave Bsqueda que la mayora de los estados latinoamericanos levanten las banderas de interculturalidad y planteen reformas educativas en diversos aspectos reconociendo la diversidad intercultural. Sexta clave Se debe enfatizar de analizar y definir propuestas de accin destinadas a promover el dialogo, interaccin dinmica y articulacin entre sociedades de distintas culturas. Sptima clave Es imprescindible entender que, los pueblos deben moverse flexible y dinmicamente entre distintos sectores poblacionales evitando situaciones de conflicto entre pueblos o culturas. Octava clave Se debe diferenciar los trminos biculturalidad de interculturalidad y no usar los trminos como sinnimos, tratando siempre de cimentar nuestra propia cultura para enriquecerla.

Novena clave Diferenciemos al igual que el anterior los trminos interculturalidad de multiculturalidad siendo esta ltima una categora descriptiva mientras que interculturalidad es la construccin social del establecimiento del dialogo intercambio y consensos intertnicos de una sociedad plural. Dcima clave Reconocer y aceptar nuestros orgenes siendo tolerantes y respetndonos entre todos como parte de la democracia, mirando as a la diversidad cultural y lingstica de nuestra sociedad. Undcima clave Debe mejorarse las relaciones entre lo oral y lo escrito sin intentar absorber culturas, ms bien usarla para enriquecer y conocer las culturas desde el alfabeto propio. Duodcima clave Muchas veces por priorizar contenidos dejando de lado la asociacin entre interculturalidad y practica y, al hacerlo se pierde entonces la necesaria visin de interculturalidad como construccin social.

Dcimo tercera clave Si bien el termino interculturalidad ya ha sido introducido a Latinoamrica es importante llevar a la practica el concepto para transformar radicalmente las relaciones sociales entre miembros de diferentes sociedades culturales. CONCEPTOS BSICOS DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL.

La siguiente es una pequea introduccin al trmino interculturalidad donde en lneas generales el aprendizaje intercultural es capaz de superar diferencias entre culturas y conducirnos a una forma de aprendizaje universal. En un contexto de diversidad cultural, la base del desarrollo intercultural debe de ser el reconocimiento de la diferencia de estas culturas lo cual nos lleva a asegurar que la comunicacin solo puede ser fructfera si est basada en el disenso. El consenso cultural es posible de lograr solamente bajo el precio de la sumisin sin embrago el disenso es una condicin importante para la comunicacin entre culturas debiendo ser el disenso el centro del aprendizaje intercultural. Desde el inicio de los tiempos actuales vemos que las sociedades europeas se han orientado a la comprensin de los otros pueblos, desarrollando estrategias de comunicacin, comprensin e interaccin; a modo ejemplo recordemos a los espaoles durante la conquista del Per, ellos entendieron al indgena desarrollando as estrategias de sumisin y dominio. Generalmente la comprensin est orientada a la asimilacin de lo extrao, es necesario para la persona convertir lo que no entiende en trminos propios hacindolo entendible para el sin embargo esto significa la destruccin de lo extrao solo por el entendimiento personal. En consecuencia de lo anterior es importante para el aprendizaje intercultural detenerse en la experiencia de la diferencia. Solo renunciando a una relacin inmediata con lo conocido y renunciando a la comparacin con lo propio es posible obtener nuevas experiencias.

La formacin intercultural debe procurar disolver el uso de estereotipos que es meramente la reduccin de la complejidad y del miedo limitando la adquisicin de nuevas experiencias y de horizonte mas amplio; donde una de las condiciones decisivas para lograrlo es la comprensin que lo extrao no puede ser reducido a lago conocido En el contexto del aprendizaje intercultural se trata de fortalecer lo particular de cada cultura, de cada expresin cultural y no sea suprimido por lo universal.la variedad cultural es una caracterstica que merece ser conservada

Una mirada intercultural al desarrollo de la inteligencia del nio andino.

Piaget y los nios Aimaras y Quechuas en la escuela.

El Constructivismo psicolgico de Piaget ha tenido una repercusin grande en la idea de una educacin a la medida del nio y nia, segn su desarrollo, de acuerdo con sus intereses y necesidades. (Piaget: 1983: 29). Esta personalizacin del nio o nia surge del descubrimiento psicogentico de que ya no es un adulto en miniatura y la mayor conquista de la pedagoga en su penoso estructurarse es el reconocimiento de que ellos son efectivamente el centro de la educacin. No obstante esta conocida constatacin, qu es el nio o nia para los educadores? Cul es la idea de l que obtuvieron de la Psicologa? Es evidente que la respuesta la obtuvieron del conductismo, psicoanlisis, cognitivismo, el anlisis transaccional y otros. Sin embargo, este acercamiento al nio a travs de teoras termin por perder el verdadero significado del nio en contextos interculturales de cul nio se trata? De los nios de la Suiza francesa a los que investig Piaget, o los nios aimaras, quechuas o amaznicos? As observamos una ruptura entre las teoras que explican el desarrollo del nio y la variante y diversa realidad. El nio que observan los psiclogos y educadores en una realidad histrica y ecosociocultural variada como la nuestra no es el nio de las teoras. Entonces, surge una interrogante simple pero necesaria a quin enseamos? Quin es el nio al que se debe ensear? La respuesta nos deja reflexionando sobre la prctica docente en nuestras escuelas y colegios. Tal vez sucede como lo cuenta el poeta Efran Miranda (1978: 47) Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato est en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con uniforme... Frente a la pizarra se me adelanta una

nia blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi india y tengo una nia blanca que el Maestro ha creado dentro de m; / esta nia no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes mtodos para esta nia./ El maestro se olvida de m, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en m; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguir en la parcialidad. Luis Enrique Lpez (1984:45) lo explic alguna vez en su artculo Tengo una mueca vestida de azul: kuns uka siurita parlpachaxa? La profesora pidi a sus alumnos que prestaran atencin a lo que ella escriba en la pizarra. Tengo una mueca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de si sus discpulos entendan o no lo que decan. Nunca se dio explicacin alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie pareca aburrirse y el loreo continuaba, con los alumnos que crean que imitaban a su profesora a perfeccin y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenan sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de vestido, los nios decan wistiru; de mueca, moica; y de tul,yol. (...) Daro, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que saba, ley de corrido los versos de la pizarra: Tinku u na moica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol... A pesar de que han quedado atrs los tiempos en los que la lengua identificaba plenamente a una sociedad. Nuestra realidad actual es multitnica, pluricultural y tambin plurilingstica. Si intentamos pensar en un pas, ya sea de realidad prxima y lejana, del cual se pueda afirmar que es monolinge. Probablemente no encontraremos ninguno. Sin embargo, existe an una terquedad en desconocer las lenguas originarias y mayoritarias como vehculo de educacin en las escuelas y aferrarse a la enseanza generalizada en castellano como primera lengua en todos los contextos suponiendo que todos son monolinges. Por otro lado, existe otra constatacin etnogrfica de Juan Ansin (1993: 41) mas de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: el problema es que los nios no se adap tan a la escuela. Esta es la constatacin lcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la

percepcin que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constatacin lcida en efecto: el profesor observa as la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que dificulta la adaptacin del nio al medio escolar. Pero constatacin formulada de manera unilateral, puesto que supone que, dado la distancia existente, el nio es quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarn que el problema no es del nio sino de la escuela, y que formularn entonces su preocupacin del siguiente modo: el problema es que la escuela no se adapta a los nios. Finalmente como lo seala Len Trahtemberg en relacin a nuestros mitos que tendramos que modificar: el de la preservacin de la unidad nacional que supone que en la educacin formal en todo el Per se haga lo mismo, al mismo ritmo, con los mismos programas y profesores similarmente formados. Esta visin homognea y unitaria oficial centralizada con currculas, textos y programas estructurados de manera igual inevitablemente nos conducir a un suicidio educacional. Lo que necesita el sur andino es una educacin nuestra, medidas a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armona con nuestras condiciones fsicas, morales, psicolgicas como lo seal alguna vez Franz Tamayo o de lo contrario el nio andino seguir siendo el ser ms incomprendido de la historia como lo sostena Jos Antonio Encinas. El reto est planteado como lo dice Vigotsky: an falta escribirse la historia cultural del nio. Concepciones de la inteligencia en el surandino. Si realizamos una revisin de las categoras de pensamiento del mundo andino y del surandino en particular, los estudios etnolgicos sostienen que la cultura andina ha vivido un largo periodo de genocidio y despojo cultural que ha desintegrado entre muchas cosas las estructuras mentales colectivas e individuales andinas. Sin embargo, existe una caracterizacin interesante: lo que la mentalidad occidental expresara en conceptos ms abstractos, en la sociedad andina ha quedado cristalizado en una forma ms concreta, en tiempos y lugares y seres ms tangibles. Si asumimos un concepto de la inteligencia en una sociedad andina, se entender como un modelo de funcionamiento cognitivo y como una determinada forma de comportamiento social. Tal como lo seala Berry

y Dasen (1974) ...las personas que viven en medios culturales y ecolgicos diferentes tienden a desarrollar y preservar diferentes tipos de habilidades y destrezas cognitivas, luego el concepto de inteligencia o su equivalente se limita a ser definido de alguna forma diferente en cada sociedad. Desde esta perspectivas los estudios que existen acerca del concepto de inteligencia en el sur andino parten del vocablo quechumara de Chiki No se conoce an el origen quechua o aimara de la palabra chiki, sin embargo, es la denominacin que se utiliza para designar la inteligencia. He aqu algunas concepciones pesquisadas por R.Romero (1994: 116). En el diccionario aimara de Ludovico Bertonio (l612) hace la siguiente referencia a la denominacin Chiki: Cchiqhui kaska = ingenioso, hbil, inventivo. Cchiqui chuymani = ingenioso, hbil, inventivo. Las investigaciones actuales caracterizan la denominacin Chiki como: Chiki = vivaz, hbil, inteligente Chikia = perspicacia, inteligencia Chikiptaa = avivarse En el diccionario Aimara de Ebbing Juan E. (1981) el trmino inteligente se refiere a: Inteligencia = Chuima; ppeke (chuyma piqi) Inteligente = Suma ppek-eni (suma piqini) El diccionario de De Lucca (1983) hace referencia a los siguientes significados Chiqhi = despierto vivaz Chiqhi = avispado, vivaz, despierto, despabilado, entendido, sabio, docto, capaz Chiqhi cancaa = habilidad, capacidad para hacer una cosa, viveza, prontitud en el obrar. Chiqhi chuymani = ingenioso, hbil. Chiqhi jake = persona hbil, perspicaz, despierto. Chqhi laca = hbil con la palabra. Chiqhia = perspicacia Chiqhiptaa = volverse vivaz, despierto. Si tomamos en consideraciones las dems connotaciones de la palabra Chiki encontraremos que la misma hace referencia una inteligencia social, como el tener memoria, cabeza, pensamiento, juicio, creatividad, ingenio, madurez,

responsabilidad, honestidad, sensibilidad, atencin, destreza manual y artstica, entre otros. Estas investigaciones corroboran lo afirmado por Benedict R. (1967: 114) Cada cultura hace una seleccin diferente de las potencialidades naturales de los seres humanos, dando preponderancia a ciertas potencialidades en generaciones sucesivas e ignorando y hasta rechazando otras... cada cultura configura un determinado estilo de personalidad a expensas de otros estilos posibles...Hay una estrecha relacin entre las facultades psicolgicas, como la memoria en sus diversas formas... y la configuracin en que se plasman las formas culturales destacando el lugar que cada componente estilizado del comportamiento ocupa en la configuracin.Sin embargo, es necesario realizar la siguiente distincin: existen rasgos universales y particulares del funcionamiento cognitivo humano. Finalmente, Ruperto Romero nos seala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra ms ligada a la inteligencia tecnolgica y social, ms no la abstracta; muy concordante con las ideas de Thordnike. Investigaciones con metodologas piagetanas en el sur andino Las investigaciones psicolgicas con un abordaje metodolgico de Piaget en el sur andino son muy pocas. Uno de los pioneros en este tipo de investigaciones es Snchez Parga (1988) en el Ecuador con una constatacin interesante: los nios del rea rural suelen presentar aos de retraso en el desarrollo cognitivo respecto a los del rea urbana. Sin embargo, existen investigaciones a nivel macro que responden a un contexto andino y panandino. Tal es as en un estudio desarrollado por Anbal Meza y David Sirlop realizan un interesante recuento de las investigaciones psicolgicas en temas piagetanos en el Per (Cf. Thorne: 1997:64) donde dan cuenta de investigaciones de la Universidad de San Marcos en un 46%, la Universidad Catlica de Lima en un 30% y la U. Ricardo Palma en un 23%, a parte de otras instituciones que tambin centraron sus preocupaciones en las investigaciones cognitivas piagetanas. Las mismas que corresponden a los sectores urbanos, urbano marginales de Lima sobre la temtica del pensamiento preoperacional, operaciones concretas, el pensamiento formal, el juicio moral, y otros; solamente las investigaciones del INIDE abordan muestras del medio rural. Las mismas que han sido desarrolladas por Retegui, Cuya, Espinoza y Gutirrez (Meza y Sirlop: 1997:70). Los autores hallaron diferencias significativas al comparar el desarrollo cognitivo de nios de medios urbanos y rurales y de estratos alto y bajo, favoreciendo las diferencias a los nios urbanos y de estrato

alto. Explican las diferencias encontradas a partir de la influencia medioambiental en el desarrollo del lenguaje sobre los procesos de abstraccin y generalizacin. (Meza y Sirlop: 1997:71). Tambin es importante destacar una conclusin de la investigacin realizada por Norma Retegui en el estudio de Meza y Sirlop: es que la edad como disposicin funcional para la adquisicin y consolidacin de las operaciones y procesos psicolgicos se vera afectada por condicionantes externos, fundamentalmente por los medios econmicos, ecolgico y educacional. Las investigaciones anteriormente sealadas si bien no corresponden estrictamente al sur andino, constituyen un referente necesario para analizar las investigaciones sobre temas piagetanos en el sur andino y particularmente con muestras de nios aimaras y quechuas. En este marco, Norma Retegui realiz una investigacin en Bolivia con el propsito de descubrir las caractersticas que presentan las estructuras cognitivo-afectivas de la madre y el nio de la zona andina, as como las posibilidades de asimilacin crtica de los procedimientos cientfico tecnolgicos en las reas de salud nutricin y educacin. (Retegui: 1990: 17). Sin embargo, llama la atencin las conclusiones muy semejantes a los casos anteriormente citados en relacin a las estructuras de causalidad de las madres andinas: Los momentos que conviven son el realismo, donde las instancias de la vida real, el sueo y la fantasa son una totalidad; el animismo, que se caracteriza por dotar de vida a lo inanimado y el artificialismo, que asume la intervencin del hombre trascendente o inmanente en el origen de las cosas (Retegui: 1990: 136 137) esta conclusin llevado al desarrollo cualitativo y cuantitativo de Piaget quiere decir que las madres quechuas tienen un pensamiento preoperatorio como el de los nios occidentales de 4 y 5 aos. Y como lo seala acertadamente Gotret (1994: 22) a este tipo de conclusiones es inevitable llegar cuando se utilizan pruebas culturalmente sesgadas. Continuemos analizando la investigacin de Norma Retegui, en relacin a los nios los resultados de la investigacin consignan: desde el punto de vista psicolgico, podemos sealar que el nio, se encuentra dentro de los patrones de desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura. Resultando el rea del Lenguaje una de las ms deficitarias y la motricidad gruesa la ms desarrollada (Retegui: 1990: 138) y como lo sostiene Gotret recordemos que el nio aqu, tiene 5 aos o menos, excluyendo a los que se encuentran fuera de ese margen tareo. Por otro lado, afirmar que el rea de Lenguaje es deficitaria

luego de una aplicacin de una prueba como la de Denver en el rea urbana comporta dos errores metodolgicos: la generalizacin de los resultados a los nios del rea rural: y la utilizacin de una prueba igualmente sesgada a nivel cultural. (Gottret: 1994: 23). Niyti (1978: 165) realiza crticas muy severas en relacin a estos resultados que en vez de develar la realidad la opacan: La revisin de algunos de los principales estudios nos muestra que el retraso temporal que se observa tan a menudo entre nios de culturas no europeas no es tanto la funcin del medio educativo y cultural del nio, como de defectos en los procedimientos metodolgicos de la mayor parte de la investigacin transcultural piagetana El cotejo de investigaciones anteriormente comentadas, tanto de las universidades peruanas con sede en Lima y de destacados profesionales comportan los siguientes errores en relacin a sus investigaciones psicolgicas sobre temas piagetanos: La tendencia de los investigadores a estandarizar las pruebas del mtodo clnico de Piaget y tratarlos como un test de ejecucin. La tendencia a determinar la edad del sujeto de forma aproximada por falta de una tcnica adecuada para calcular la edad infantil en las poblaciones no occidentales. La falta de competencia del experimentador en el lenguaje y la cultura del sujeto. Es cierto, la teora universal del desarrollo humano an no existe, pero seguramente la epistemologa interaccionista, estructuralista y constructivista de Piaget podr servir de marco referencial, en la medida en que sea articulada con los aspectos sociales, culturales y procedimentales propios a cada grupo tnico. Es en esta perspectiva que se inscribe, el trabajo realizado por Ruperto Romero, quien investiga la Concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios quechuas pre escolares de la comunidad de Titikachi, donde llega a la conclusin de que Chiki es un modelo holstico integral que no valora la inteligencia en s misma, de manera aislada de los aspectos afectivos y sociales, as como la lcida constatacin de que la inteligencia sensorio motriz entre los nios de Titikachi es similar a los de los occidentales. La metodologa utilizada en la investigacin comparativa intercultural es tica. Finalmente, tenemos el estudio realizado por Gustavo Gottret en la Universidad de Friburgo, Suiza sobre Juego y estrategias

cognitivas en nios Aimaras de Corpa que desde una metodologa mica y desde la relatividad cultural en el campo de la psicologa investig a partir de un juego muy conocido del zorro y las ovejas las estrategias cognitivas llegando a la conclusin de que la inteligencia en los nios Aimaras es representada a travs de un sistema dinmico en el que el nio interacta con un medio igualmente mvil y de caractersticas tanto fsicas como sociales y culturales, y la complejidad de las estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas en funcin de la edad de los sujetos, la complejidad de las situaciones por procesar dio como resultado que existen cuatro niveles de estrategias cognitivas: Nivel O, donde existe ausencia de estrategias cognitivas. Nivel 1, donde la actividad del sujeto es centrada en s mismo. Nivel 2, donde el desarrollo de las primeras estrategias toman en consideracin las estrategias del adversario iniciado. Nivel 3, donde las estrategias son desarrolladas en funcin de las del compaero de juego; y finalmente el Nivel 4, donde se infiere un desarrollo ptimo de estrategias en los nios aimaras. En suma, existe variabilidad, fluctuaciones, diferencias a nivel de la macro y micrognesis en lo cuantitativo y cualitativo en la teora de Piaget. Limitaciones de la teora de Piaget en contextos andinos Si bien Jean Piaget postul el sujeto universal formalizndolo en su desarrollo como universal desde una postura constructivista, interaccionista y estructuralista, al que llam sujeto epistmico su inters estaba centrado en la Epistemologa, de all la denominacin de Epistemologa Gentica a su teora; pero esa preocupacin lo mantuvo alejado de aquellos factores propios del medio ecosociocultural que tiene muchas incidencia en el desarrollo humano. l era consciente de que el aspecto social y cultural era importante, sin embargo, no investig esos aspectos. Fueron sus continuadores quienes se preocuparon y encontraron muchas evidencias sobre el desarrollo cognitivo sobre todo en culturas no occidentales, por ejemplo se conoci que en los africanos, esquimales y australianos el orden de adquisicin de las estructuras cognoscitivas resultaba el mismo que en nios en la cultura occidental, pero el ritmo de dicha adquisicin variaba segn las culturas, dependiendo de los factores valorizados o no de las mismas. Otro ejemplo: Dasen y su equipo de investigacin encontr que los nios de la cultura baul de la Costa de Marfil desarrollaban la inteligencia sensoriomotriz a un ritmo muy superior al de sus congneres. Existen adems limitaciones procedimentales en el caso de que un mismo tipo de estructura

intelectual permite el funcionamiento de una variedad de estrategias y procedimientos, aunque este aspecto si se considera en sus ultimas investigaciones. En suma, las limitaciones de la teora de Piaget de acuerdo con Gustavo Gottret, (1997: 9) seran: No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual. Se presenta como universal a pesar de la existencia de una diversidad de culturas no occidentales. No considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior de cada estadio de desarrollo y de cada estructura intelectual. Alternativas metodolgicas para las investigaciones cognitivas interculturales. Las alternativas metodolgicas han sido planteados con maestra por J.W. Berry y P.R. Dasen y otros, en sus estudios de psicologa intercultural y que fueron muy bien tomados en cuenta por Ruperto Romero en su estudio sobre el Chiki (cf.:1994: 54) Gustavo Gottret (1997) sobre estrategias cognitivas y tomadas en consideracin en un estudio mo, como una alternativa al vaco de las investigaciones interculturales, (Vese en Autoeducacin N 51:1996: 29 33). En este marco, las investigaciones psicolgicas comparadas trasnculturales (Michael Cole y Scribner Silvia: 1977) o interculturales encierran dos metas importantes: 1. Intentar comprender las fluctuaciones, la variabilidad, las diferencias en los procesos cognitivos en funcin de las variables culturales, incluyendo lo social y lo ecolgico. 2. Intentar comprender las uniformidades, la universalidad o la consistencia intercultural en los procesos cognitivos, de modo que generalizaciones vlidas puedan hacerse acerca del funcionamiento cognitivo humano. Y en relacin a las hiptesis o leyes del desarrollo cognitivo ya establecidos en la cultura occidental una tercera meta debe ser formulada: 3. Los occidentales debemos examinar el conocimiento que tenemos acerca del desarrollo de las operaciones cognitivas para descubrir su grado de aplicabilidad y generabilidad a otras poblaciones. El grupo de objetivos ms usuales encierra

entonces tres metas distintas: a. Transportar nuestras actuales leyes e hiptesis a otros ambientes culturales para examinar su aplicabilidad y generabilidad. b. Explorar nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones cognitivas y diferencias que no hemos experimentado en nuestro propio contexto cultural. c. Comparar nuestra primera comprensin, con nuestro nuevo conocimiento en culturas diversas para generar ms descripciones universales, hiptesis y leyes del funcionamiento cognitivo humano. El planteamiento de estas metas supone adoptar una estrategia de investigacin y un conjunto de tcnicas de investigacin, que implican estas interrogantes: Cundo podemos comparar? Cuntos deberamos comparar? Cmo deberamos comparar? Las respuestas han sido esbozados por J.W.Berry y P. R. Dasen que plantean que slo se puede comparar cuando existe continuidad o la dimensin de identidad, al menos tres comparaciones son necesarias y existen tres criterios para implementar una comparacin exitosa: equivalencia funcional, equivalencia conceptual y equivalencia mtrica. Por otro lado es necesario tomar en consideracin los mtodos emic y etic que la antropologa cultural ha aportado siguiendo una distincin en lingstica entre fonmico y fontico, el mtodo mico estudia el comportamiento desde el interior de un sistema, examinando slo a una cultura y la estructura es descubierta por el analista y los criterios son relativos a las caractersticas internas. El mtodo tico estudia el comportamiento desde una posicin externa al sistema, examinando muchas culturas y comparndolas: la estructura es creada por el analista y los criterios son considerados absolutos o universales. La adopcin del mtodo tico, supone una metodologa utilizada en los estudios interculturales comparativos que requieren un manejo coherente de las tcnicas, el conocimiento etnolgico y la competencia lingstica de los sujetos de la cultura a investigarse. En suma, es urgente una adecuacin metodolgica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco terico conceptual a nivel epistemolgico, a nivel de contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra

ecolgica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodolgico se debe centrar el estudio en observaciones etnogrficas, tal como lo seala Gustavo Gottret. PARA SABER MS. Ansin, J. La escuela necesita una revolucin copernicana en: Allpanchis N42, pgs.41-52. Cusco. Cole, M. & Scribner S. (1977) Cultura y pensamiento Relacin de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa Mxico. Dasen, P. Et al. Resumen de la investigacin piagetana intercultural traducido por Jhony Romero del ingls (Cross-piagetian research a sumary) en Berry J.W. y Dasen P.R. (comps) pgs. 409-423, Cultura y conocimiento; estudios de Psicologa intercultural. Butler E. Tanner Ltda. Londres. Gottret, G. (1989) Strategies cognitives chez les enfants aymaras: posibilits et limites mthodologigues dune apprroche etique derive en: J. Retschitzki, M Bosel, & P. Dasen (Eds.) La Recherche interculturelle, tome II, Paris LHartmattan. Gottret, G. (1994) Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios andinos en: Educacin, Lengua y Cultura N 01, Ao I, La Paz. Pgs. 18-23. Gottret, G. (1996) Jeu et strategies cognitives chez les enfants aymaras de la Bolivie Editions Universitaires Fribourg Suisse. Volume 6. Godenzzi, J. C.(1996) Educacin e interculturalidad en los Andes y la Amazona Centro Bartolom de las Casas, Cusco. Lopez, L.E. (1984) Tengo una mueca vestida de azul: kuns uka siurita parlpachaxa en: Autoeducacin N 10/11 mayo setiembre Lima pgs. 45-50. Piaget, J. (1967) Psicologa del nio Morata, Madrid. Piaget, J. (1967) Gnesis de las estructuras lgicas y elementales Ed. Guadalupe, Buenos Aires. Piaget, J.(1961) La formacin del smbolo en el nio F.C.E. Mxico. Piaget, J. (1977) Psicologa y Pedagoga Artel, Barcelona. Piaget, J. (1977) Seis estudios de Psicologa Barral, Barcelona. Piaget, J. (1988) Psicologa de la inteligencia Grijalbo, Mxico. Piaget, J. (1994) El nacimiento de la inteligencia en el nio Grijalbo, Espaa. Piaget, J. (1995) La Construccin de lo real en el nio Grijalbo, Espaa. Quispe Santos, W.P.(1996) Constructivismo, dilemas e innovaciones en. Autoeducacin N 51 pgs. 29-33 Lima.

Snchez Garrafa, R. & Valdivia G. (1994) Socializacin infantil mediante el juego en el sur andino Documento de trabajo N 2, Fundacin Bernard Van Leer Ministerio de Educacin. Romero, R. (1994) Necesidad y perspectivas de la etnopsicologa para la educacin de los pueblos indgenas en: Yuyayninchik N 2, La Paz Bolivia. Pgs. 111 122. Romero, R. (1994) Ch iki, Concepcin y desarrollo de la inteligencia en nios quechuas pres-escolares de la comunidad de Titikachi, Universidad Mayor de San Simn, La Paz Bolivia. Reategui, N. (1990) Estructuras cognitivas y afectivas de madres y nios andinos UNICEF, y Ministerio de Planeamiento y coordinacin, La Paz Bolivia. Thorne, C. (1997) Piaget entre nosotros, Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima. Hacia una pedagoga andina

Walter Paz Quispe Santos El nio andino es el ser ms incomprendido de la historia, sostena Jos Antonio Encinas[1]. Y en efecto, despus de haber transcurrido varios aos hasta que enrollamos en siglo XX y desenrollamos el siglo XXI en su lugar, poco se ha avanzado en la tarea de comprender la verdadera naturaleza cognitiva del nio

andino desde la Psicologa, la Pedagoga y las dems disciplinas de las ciencias sociales. En Amrica Latina en general y el Per en particular los estudios sobre la cognicin y socializacin andina son disciplinas en receso, representadas a veces por el brillo engaoso de las investigaciones sincrnicas casi siempre reforzados por una psicometra occidental inmanentista y con un generalizado escepticismo relativo a la posibilidad de descubrir cul es nuestra verdadera naturaleza ecosociocultural y psicolgica desde una perspectiva mica[2]. La situacin tiene que ver con la ineptitud del pensamiento histrico - social en nuestras facultades de Psicologa y Educacin de nuestras principales universidades e Institutos de Formacin Magisterial; es que la psicologa referida al estudio de la cognicin de los nios andinos en Amrica Latina no existe, y mas bien hay una inconsistencia y arbitrariedad de los estudios psicolgicos y pedaggicos y/o psicopedaggicos siempre bloqueada por la presuncin de la universalidad de las teoras, leyes, principios sociales del comportamiento humano con la opaca erudicin del positivismo lgico con un tratamiento estadstico que muchas veces convierte al nio andino en una cifra, un dato antes que una realidad viviente. Estas explicaciones mecnicas e ingenuas siempre se encuentran al margen de alternativas tericamente slidas y metodolgicamente viables capaces de procesar nuestra densa complejidad intracultural e intercultural y heterclita a la que pertenecen los nios del surandino: nios quechuas, aimaras y amaznicos con diferentes formas de concebir su realidad y aproximarse a ella.[3] Por eso me parece importante e imprescindible leer el reciente libro Hacia una Pedagoga andina, estructuracin de un modelo pedaggico andino de Adolfo Zarate Prez que con mucha perspicacia construye una propuesta de pedagoga para la andinidad y el andinismo educativo. Adolfo Zarate tambin nos muestra como los estudios cancelatorios, tributarios de la psicometra y las distintas corrientes psicolgicas con su preferencia por los test abandonan suicidamente la dimensin histrica y sociocultural. As muchas veces los resultados de las investigaciones han opacado la lectura de la realidad multicultural y plurilinge y sobre todo las relaciones de conflicto. Sabemos muy bien que en nuestro pas tuvieron su esplendor y apogeo muchas sociedades y culturas con diferentes lenguas que hasta nuestros das se encuentran vigentes y vivientes en el seno de la sociedad moderna peruana. Pero la aproximacin a ellas no es la pertinente ni relevante en trminos sociales, culturales, epistemolgicos y metodolgicos con la consiguiente configuracin del nio andino al margen del proceso ecosocio histrico y cultural. El asunto es extraordinariamente complejo cuando en el terreno de la educacin se disean polticas educativas orientadas al desarrollo del nio andino tomando en consideracin esos trabajos sobre todo en la concepcin de escuela y los currculos intencionales. El tratamiento de los mismos siempre ser contradictorio y frontal, unilineal, cancelatorio y perfectivo en nuestras escuelas. Para el caso es importante considerar la posibilidad de la Educacin Regional y la Educacin Regional posible a partir de los viejos y nuevos problemas de las experiencias vividas de los proyectos desarrollados en la Regin Puno y otros contextos andinos por muchos decenios. Las reformas educativas que experimentan nuestros pases concebidos como

cambios racionalmente orientados[4] se mueven entre las dimensiones explicativa y normativa, donde la primera se refiere al saber por qu las cosas son como son y la segunda relacionado cmo conviene que se hagan para lograr finalidades deseables. La relacin teora prctica es una aproximacin pertinente para profundizar en esa compleja interaccin y dilucidar el asunto constituye un esfuerzo por lograr una teora explicativa del como, del por qu y del para qu de la prctica educativa de la realidad andina. Porque existe un genuino inters compartido de que la educacin En un pas como el Per con una diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros, forman parte de nuestra vida cotidiana y de nuestra propia identidad. Frente a los intentos de homogeneizacin del pas mediante la imposicin de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, se propone el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que la paz y la justicia no se quedaran en letra muerta[5] Por lo tanto, el reto est planteado, no slo existe el ideal de la liberacin de la dependencia econmica sino ms profundamente de la dependencia espiritual de nuestros pueblos, donde a partir del pluralismo cultural, de races histricas, tnicas y ecosocioculturales a partir del respeto al discenso, la alteridad y la diferencia se construir un pas de todas las sangres. La configuracin de los desencuentros sociales, culturales, pedaggicos y de diversa naturaleza en las escuelas se manifiestan etnogrficamente de diversas maneras, a la que recurrimos para que usted amigo lector compruebe de que es hora de pensar nuestra educacin y no esperar que otros nos los piensen: Ms de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: el problema es que los nios no se adaptan a la escuela Esta es una constatacin lcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepcin que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constatacin lcida en efecto: el profesor observa as la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que dificulta la adaptacin del nio al medio escolar. Pero que supone que, dada la distancia existente, el nio es quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarn que el problema no es del nio sino de la escuela, y que formularn entonces su preocupacin del siguiente modo: el problema es que la escuela no se adapta a los nios[6] Efran Miranda, profesor jubilado y destacado poeta expresaba las iniquidades sociales que viven las nias en las escuelas rurales en un poema suyo: Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato est en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con uniforme... Frente a la pizarra se me adelanta una nia blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y tengo una nia blanca que el Maestro ha creado dentro de m; / esta nia no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes mtodos para esta nia./ El maestro se olvida de m, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en m; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre

muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguir en la parcialidad.[7] No son menos alentadores las experiencias pedaggicas recogidas por Luis Enrique Lpez en un artculo intitulado Tengo una mueca vestida de azul: kuns uka siurita parlpachaxa? Artculo que en el siglo pasado desnudo la triste realidad del medio rural, pero que no sensibiliz a los que manejan el poder, al contrario, hoy en da hay un afn msero de seguir con lo mismo desde Tumbes hasta Tacna: La profesora pidi a sus alumnos que prestaran atencin a lo que ella escriba en la pizarra. Tengo una mueca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de s sus discpulos entendan o no lo que decan. Nunca se dio explicacin alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie pareca aburrirse y el loreo continuaba, con los alumnos que crean que imitaban a su profesora a perfeccin y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenan sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de vestido, los nios decan wistiru; de mueca, moica; y de tul,tol. (...) Daro, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que saba, ley de corrido los versos de la pizarra: Tinku u-na moica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol...[8] Estas muestras etnogrficas que pertenecen a reflexiones crticas siguen presentes en nuestras escuelas andinas y el Ministerio de Educacin muestra como siempre una apata y desinters. Rodrigo Montoya refiere que no ha habido en el pas una investigacin slida y abundante sobre la problemtica de la infancia y menos an sobre el gnero. El enumera las siguientes razones:[9] 1. En la literatura antropolgica, la infancia ha sido -sobre todo- un captulo breve de un trabajo mayor sobre la cultura y sociedad. 2. En las culturas indgenas, como la quechua por ejemplo las nociones de niez como una etapa diferenciada de la vida, y de una problemtica indgena de la niez son prcticamente inexistentes. 3. La importancia atribuida a los derechos del nio es reciente. 4. Las investigaciones en los ltimos veinte aos sobre el tema de la infancia es principalmente- un apndice de segundo orden de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), preferentemente, en ayudar a un nmero relativamente pequeo de nios vctimas de la pobreza, del abandono familiar y de la violencia poltica, ofrecindoles un alivio para su dolorosa situacin. Las lucidas explicaciones de Carlos Castillo Ros, connotado estudioso de la problemtica de la niez que alguna vez describi de manera convincente y dramtica el problema de la educacin de los nios pobres siguen vigentes en el siglo XXI: La educacin peruana necesita cambiar desde sus bases, aunque sea tarea de

muchos lustros. Los nios de la ciudad y el campo van a las escuelas a informarse sobre un pas legendario y rico, hermoso y justo, lleno de atractivos, democrtico. Y resulta que ese pas descrito en tantas clases escolares no es igual, ni siquiera parecido, al pas donde ellos viven y padecen[10] La escuela no ensea a trabajar al nio de la ciudad ni a cultivar al nio del campo. En cambio, en vez de ejercicios terico prcticos orientados a transformar la naturaleza, conocer la realidad y la accin de los pueblos como protagonistas de la historia, les proporciona nociones gramaticales, conceptos idealistas, conocimientos librescos y biografas. Es decir asuntos anecdticos e informativos poco importantes y que impiden el desarrollo de la capacidad crtica[11] La escuela quiere que se vaya a ella limpio, bien vestido, con zapatos y sin parsitos intestinales ni eczemas. Quiere que se lleve un pequeo dominio del lenguaje, una educacin elemental llamada urbanidad y buenas costumbres, algunos temas para conversar y determinados centros de inters. Y nada de esto corresponde a la realidad social del nio marginado. La escuela quiere por lo menos que el alumno sepa usar la luz elctrica, los servicios higinicos, el cepillo de dientes... y se olvida que slo un 33% de la poblacin total dispone de agua potable y slo un 27% de alcantarillado. Tampoco se acuerda la escuela que a muy pocos les alcanza la economa familiar para comprar pasta dental, jabn y zapatos.[12] A estas reflexiones se suma el libro de Adolfo Zarate Prez, quien con criterio historicista traza una propuesta de educacin que nos devuelva el rostro que estamos perdiendo por una cultura de la copia que bajo el pretexto de la unidad nacional pretende convertir a las culturas andinas en un dato histrico, antes que una realidad viviente.

[1] Vase: Un Ensayo de Escuela Nueva en el Per de Jos Antonio Encinas, all el autor hace un anlisis de cmo el sistema educativo peruano no responde a sus intereses y necesidades. La reflexiones de Encinas corresponden al ideal de indigenismo pedaggico nacido en la dcada del 20 del siglo pasado. [2] La Antropologa Cultural ha derivado los mtodos emic y etic, el mtodo emico estudia el comportamiento humano particular desde una perspectiva interna o al interior de una cultura sin valerse de marcos tericos y/o teoras generalizados en otros contextos. [3] Existen diferentes estrategias cogitativas de construccin determinados por los aspectos sociales, culturales, ecolgicos. Vase: Pensamiento y Cultura: la relacin de los procesos cognoscitivos con la cultura o Psicologa cultural o Mente, cultura y actividad de Michael Cole, Silvia Scribner, y otros. [4] Cf. Sacristn, Gimeno Poderes inestables en educacin Morata, Madrid. pg 20. [5] Vase la presentacin del estudio: Interculturalidad: un desafo de Mara Heise, Fidel Tubino y Wilfredo Ardito CAAP pg.5.

[6] Ansin, Juan: La escuela necesita una revolucin copernicana en Allpanchis N 42 IPA Pg. 41. [7] Miranda, Efran: (1997) Choza pg. 47. [8] Lopez, Luis Enrique: (l984) Kuns uka siurita parlpachaxa? En Revista Autoeducacin pg. 45. [9] Montoya, Rodrigo: (1998) Multiculturalidad y Poltica pg. 89. [10] Castillo, Carlos: (1975) Los nios del Per pg. 43. [11] Castillo, Carlos: Op. Cit. Pg. 44. [12] Castillo, Carlos: Op. Cit. Pg 45.

EQUIDAD EN LA DIVERSIDAD

Reflexiones sobre educacin e interculturalidad en los andes y la amazonia La nocin de educacin intercultural es, pues igualmente controvertida; se la entiende de diversos modos y sustenta tambin diferentes procesos y practicas concretas. Interculturalidad y democracia La interculturalidad debe apuntar a la instauracin de las relaciones democrticas aperturando as al igualdad, dndose la definicin que interculturalidad implica democracia y democracia implica interculturalidad. Interculturalidad e interaccin lingstica

El intercambio lingstico son actos interculturales vividas en la realidad diaria son cambiantes y abiertas a la diversidad, En las aulas el aprendizaje de la lengua deja de ser una cuestin tcnica para convertirse en una problemtica global importndonos as el rol que juegan las interacciones educador, educando, individuo y el contexto bilinge en situaciones de contactos culturales partiendo de estos para al enseanza de la escritura alfabtica del nio o adulto indgena. Interculturalidad en el aula, en materiales y medios Dentro de la propuesta pedaggica lo intercultural se entiende como el nteraprendizaje entre culturas que lleve acercamientos y actitudes que generen dialogo, aceptacin y respeto sin indiferencia. A nivel general la interculturalidad debe desarrollar una sociedad dialgica y respetuosa de la diversidad a travs de una pedagoga activa y participativa. A nivel especfico se debe articular los procesos de socializacin que se dan en la comunidad, los aprendizajes con la practica social, para que aquellos sean significativos. Es importante que los materiales y los medios a usarse sean del propio contexto de la cultura para un mejor entendimiento enriqueciendo asi la estructura bsica de la lengua. . VERDADERAMENTE INTERCULTURALIDAD

La interculturalidad trmino que ltimamente es usado para tratar temas de mestizaje, identidad, diversidad tnica y cultural y hasta muchos de aceptacin de otras sociedades, en fin hoy en da tenemos la palabra interculturalidad asociada a todo lo que se refiere la comprensin de los unos con los otros. En primer lugar hablaremos de mestizaje, esta misma se dio en el Per con la llegada de los espaoles a Amrica y posteriormente por distintas personas de otros contenientes as hubo y hay en nuestro pas distintas razas como los negros, blancos, chinos que al unirse con la poblacin peruana de aquel entonces dieron origen al mestizaje existente hoy en da. En segundo lugar hablamos de identidad qu? , pues identidad mestiza pues es lo que somos mestizos y se debe asumirlo para poder comprender y aceptar y sentirse orgulloso de serlo as la persona podr mejorar su identidad solo sabiendo de donde venimos sabremos adonde nos dirigimos. Por otro lado la diversidad tnica y cultural en nuestro pas es tan abundante que no alcanzaramos a conocerlas todas sin embargo no por ello debemos alejarnos pues sin darnos cuenta quiz nos perdemos de mucho por ejemplo la las etnias de la cultura aimara en puno , indgena en la selva aportaron y aportan aun sus diferentes manifestaciones culturales : danza , msica, comida, ritos religiosos y mas .brindndonos as no solo el gozo de estos sino tambin el conocimiento que poco apoco nos permite valorar nuestra interculturalidad . En sntesis la interculturalidad est traducida en todo lo que nos rodea, nuestro pas no es solo una cultura hegemnica pues recibimos influencia no solo externa de los pases extranjeros sino y no menos valioso la influencia interna de nuestro pas que es muy variada con amplios medios para el conocimiento. INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIN EN AMERICA LATINA

Se trata de conceptualizar la nocin de interculturalidad desde el inicio del uso de este trmino, su evolucin y su tratamiento en Amrica. La construccin del concepto interculturalidad. A mediados de los 70, algunos reclamaban que se necesita algo ms que una educacin bilinge y plantearon la necesidad de trascender la esfera dando as oficialidad y recuperar los saberes y conocimientos indgenas incorporndolos al currculo. En tal caso se inicio con la inclusin de una dimensin antropolgica surgiendo as una nueva categora: la de biculturalidad o biculturalismo donde el educando debera aprender tanto contenidos propios o de la cultura tradicional cuando los de la cultura hegemnica o nacional. La idea de biculturalidad nace en Estados Unidos en el que se pensaba que una persona poda recurrir a elementos, conceptos y visiones de dos culturas diferentes e incluso de colectivos social y polticamente contrapuestos y separarlos segn sea su conveniencia. A mediados de los 70 comienza a perfilarse otra palabra la nocin de interculturalidad simultneamente en Amrica Latina y Europa, para plantear el desafo del dialogo, la comprensin y el respeto mutuo en pases y/o regiones con diversidad tnico-cultural y lingstica. La interculturalidad va de la mano con el bilingismo, ambas tienen sunciones especficas sin que por ello se presenten situaciones de conflicto o competencia; Todas las culturas deben conservar su personalidad propia y estar siempre en contacto sin que ninguna de ellas cobre supremaca o absorba a la otra.

En Amrica del sur la concepcin de interculturalidad nace primero en Per, en Ecuador y en Bolivia; En el primero se da en los proyectos y programas escolares; En el segundo el termino interculturalidad es usado en campaas de alfabetizacin; En Bolivia, el termino comenz a ser utilizado, junto con el de la educacin popular, tanto desde el estado como desde la sociedad civil. Dentro del campo educativo, comienzan a desarrollarse propuestas curriculares adecuando los programas de estudios nacionales peruanos para plantear la necesidad de diversificacin curricular como de descentralizacin que exista en Lima sealando que la instrumentacin de la educacin bilinge intercultural exige el diseo de un currculo especfico y diferente al currculo de la educacin bsica general.

EVALUACIN DE INTELIGENCIAS MLTIPLES EN NIOS Y NIAS CON BAJOS PUNTAJES EN COEFICIENTE INTELECTUAL MULTIPLE INTELLIGENCE RESEARCH IN BOYS AND GIRLS WITH A LOW INTELLIGENCE QUOTIENT INTELIGENCIA EM MENINOS E MENINAS COM BAIXOS NDICES DE COEFICIENTE INTELECTUAL Dora Elsy Lpez Galindo*, Luz Stella Henao Garca**, Ofelia Surez Castro*** * Lic. En Administracin Educativa. Magster en Educacin y Desarrollo Humano. Docente Fundacin Universitaria del rea Andina. ** Psicloga. Magster en Educacin y Desarrollo Humano. Docente Universitaria. *** Lic. En Educacin. Magster en Educacin y Desarrollo Humano. Docente.

Resumen Introduccin: la evaluacin de la inteligencia es uno de los aspectos ms controvertidos en el campo educativo y psicolgico. sta se hace a travs de pruebas psicomtricas que slo valoran algunas dimensiones o procesos cognitivos como: comprensin verbal, rango de conocimiento, formacin verbal de conceptos, habilidades de razonamiento abstracto y concreto, pensamiento lgico, memoria, desarrollo del lenguaje, habilidad para clasificar y generalizar, razonamiento numrico, clculo mental, velocidad en los procesos mentales, uso del conocimiento prctico, el juicio en situaciones sociales, sentido comn, juicio moral y tico, atencin y concentracin, y desconocen otros como: ubicacin espacial, tono, ritmo y timbre musical, capacidades para percibir con exactitud el

mundo visual, realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, incluso en ausencia de estmulos fsicos apropiados, control de los movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad, acceso a la propia vida sentimental, capacidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular entre sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Adems, subvaloran la influencia del entorno en el desempeo de los sujetos; situacin que se torna ms compleja cuando se evalan personas con discapacidad cognitiva. Por eso es necesario valorar las capacidades intelectuales a travs de procesos contextualizados, menos reduccionistas, tal como lo plantea Howard Gardner con la teora de las Inteligencias Mltiples. Mtodo: estudio correlacional cuyo inters radica en establecer el grado de relacin entre las variables: Prueba contextual-PCI- y Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar -WISC-R). Resultados: se encontr en el estudio que no existe relacin directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISCR y la PCI, lo cual indica que ambas consideran aspectos diferentes de procesos similares. Con la prueba contextual fue posible observar habilidades y competencias que difcilmente podan hacerse manifiestas a travs de una prueba formal; pero es necesario reconocer que el desempeo de la poblacin fue bajo. Conclusin: aunque el desempeo de la poblacin objeto de estudio fue relativamente bajo en ambas pruebas, la evaluacin a travs de una prueba contextual aporta elementos significativos en los procesos de inclusin escolar de la poblacin en condicin de discapacidad, facilitando el desarrollo de otras competencias y su adaptacin al medio escolar. Palabras clave: inteligencia, inteligencias mltiples, evaluacin psicomtrica, evaluacin contextual, pruebas de inteligencia, discapacidad cognitiva.

Abstract Introduction: the assessment of intelligence is one of the most controversial aspects in the education and psychological fields. It is measured through psychometric testing which only takes into consideration some of the dimensions and cognitive processes, such as verbal understanding, level of knowledge, verbal training of concepts, skills of abstract and concrete reasoning, logical thinking, memory, language development, ability to classify and generalize numerical reasoning, mental calculation, speed in the mental processes, use of the practical knowledge, the use of judgement in social situations, common sense, moral and ethical judgement, attention and concentration and do not take others into consideration, such as location of space, tone, rhythm and musical intonation, capabilities to precisely perceive the visual world, realize transformations and

modifications to the initial perceptions, even in the absence of proper physical stimuli, control of proper body movements and the capability to handle objects with skill, access to their own private life, ability to notice and establish differences between other individuals and, in particular, between mood swings, temperament, motivations and intentions. In addition, they underestimate the influence of the environment on the subjects performance; this situation becomes more complex when assessing people with cognitive disabilities. Thus, it is necessary to assess the intellectual capabilities through qualitative, less diminishing processes, as Howard Gardners theory of Multiple Intelligences suggests. Method: related study with emphasis in establishing the degree of relation between the variables (contextual test PCI and WISC-R). Results: the study showed that there is no direct relation between the subtests of the intelligence test WISCR and PCI, which indicates that both of them consider different aspects of similar processes. With the contextual test it was possible to observe abilities and competences that would hardly be demonstrated through a formal test. However, it is necessary to admit that there was a low population performance. Conclusion: although the performance of the population that was subject to this study was relatively low in both tests, the evaluation through a contextual test contributes significant elements to the processes of incorporating the disabled population into schools, facilitating the development of other competitions and their adjustment to the school environment. Key words:Intelligence, multiple intelligences, psychometric contextual evaluation, tests of intelligence, cognitive disability. assessment,

Resumo A avaliao da inteligncia um dos aspectos mais controvertidos no campo educativo e psicolgico. Ela se faz atravs de provas psicomtricas, que s avaliam algumas dimenses ou processos cognitivos, desconhecem outros e subvalorizam a influncia do ambiente no desempenho das pessoas; situao que se torna mais complexa quando se avaliam pessoas com incapacidade cognitiva. Por isso, necessrio valorizar as capacidades intelectuais, atravs de processos qualitativos, menos reducionistas, tal como prope Howard Gardner, com a teoria das Inteligncias Mltiplas. Palavras chave: inteligncia, inteligncias mltiplas, avaliao psicomtrica, avaliao contextual, provas de inteligncia, discapacidad cognitiva. Fecha de recibo: Julio/08- Fecha aprobacin: Agosto/08

Introduccin En el mbito escolar del municipio de Pereira en Colombia, una de las discapacidades ms frecuentes es la cognitiva, segn las estadsticas realizadas por el Programa de Atencin a la Poblacin con Necesidades Educativas Especiales de dicho ente territorial (980 estudiantes aproximadamente). Esta situacin lleva a cuestionar la manera como se evalan estas personas, pues generalmente se hace en entornos artificiales y a travs de pruebas diseadas en otras culturas, lo cual ofrece una visin reduccionista de sus verdaderas capacidades y limitaciones. Al respecto Marchesi (1999), plantea que los resultados de las pruebas no deben servir para clasificar a los alumnos de forma permanente y que se deben destacar las posibilidades de aprendizaje, otorgando a las escuelas un papel ms influyente para producir cambios positivos. Nuevos sistemas de evaluacin se abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos1. La evaluacin es abordada por el mismo autor como un proceso sistmico y contextualizado, que requiere conocer cmo se han generado las dificultades del nio, la influencia del ambiente social y familiar, qu papel tiene la escuela en el origen, manifestacin de estas dificultades, y la respuesta educativa ms adecuada. A partir de estos supuestos se plantearon los siguientes interrogantes: Cules son las relaciones existentes entre la prueba Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, revisada (WISC-R)2, respecto a los resultados asociados a las categoras propuestas por Bannatyne y una prueba contextual? y Cules son los tipos de inteligencia predominantes en un grupo de nios y nias con bajos puntajes en C.I., valorados con una prueba contextual? En busca de respuestas se dise una prueba contextual de inteligencia (PCI), observando los desempeos de un grupo de 15 estudiantes diagnosticados con retardo mental, en diferentes situaciones y ambientes, para realizar la evaluacin de los tipos de inteligencias (lingstica, espacial, lgico-matemtica, interpersonal, intrapersonal, naturalista, musical y cinestsica corporal) que stos poseen, de acuerdo a los planteamientos de Howard Gardner. Los resultados de la aplicacin de dicho instrumento se correlacionaron con los de la prueba psicomtrica WISC-R (la cual fue aplicada previamente a la poblacin objeto), utilizando la recategorizacin de Bannatyne * (, con el fin de considerar cules dimensiones diferentes podan ser identificadas, siempre que se observen los desempeos de los individuos en situaciones naturales, y cules dimensiones podan ser valoradas, tanto a travs del instrumento psicomtrico como de la PCI. Informacin que se complement con los datos recogidos en entrevistas realizadas a los docentes y a las familias, para determinar el perfil de las inteligencias de cada uno de los estudiantes, lo cual en el mediano plazo es factible que permita orientar prcticas educativas que apunten a la potenciacin de las inteligencias y favorezcan la integracin escolar.

Con los resultados obtenidos en la correlacin, se evidencia que no existe relacin directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISCR y la prueba contextual, lo cual indica que ambas consideran aspectos diferentes de procesos similares. Con la prueba contextual fue posible observar habilidades y desempeos que difcilmente podan hacerse manifiestas a travs de una prueba formal, encontrando que las puntuaciones ms altas se obtuvieron en las inteligencias espacial e interpersonal. Materiales y Mtodos Tipo de Estudio: investigacin de carcter emprico-analtica, desarrollada a travs de un estudio correlacional, para observar cmo en el mismo grupo de individuos, el conjunto de los puntajes en una variable (prueba contextual), se relacionaba con el conjunto de los puntajes en la otra variable (WISC-R). Otras variables que se tuvieron en cuenta en el proceso son: contexto familiar, escolaridad y estrato socio econmico. Poblacin: nios y nias diagnosticados con retardo mental, matriculados en 20 Instituciones Educativas Oficiales del municipio de Pereira, Colombia. Dichos estudiantes provienen de hogares disfuncionales, con privacin afectiva, econmica y ambiental; en su mayora se encuentran en un rango extra -edad para el grado que cursan (1. o 2) y son repitentes. Muestra: quince (15) estudiantes con edades comprendidas entre 9 y 12 aos, matriculados en tres (3) Instituciones Educativas Oficiales, con docente de apoyo pedaggico; trece (13) de ellos del grado 1 de educacin bsica primaria y dos (2) en 2 grado, todos repitentes y valorados con la escala de inteligencia para el nivel escolar WISC-R, obteniendo Coeficiente Intelectual entre 43 y 69. Materiales: se tuvieron en cuenta instrumentos diseados por las autoras y la escala de inteligencia para el nivel escolar; stos se convirtieron en los insumos para recoger la informacin relevante. - Entrevista semiestructurada: cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, dirigida a docentes y madres, donde se indagaba acerca de las habilidades, dificultades, gustos, intereses, modo de vida (nivel socioeconmico, estructura y dinmica familiar) e historia escolar. - Observacin de los estudiantes en situaciones planeadas (como las planteadas en los tems de la prueba contextual) y no estructuradas, con registro de lo observado en las interacciones y realizacin de las actividades. - Escala de inteligencia para el nivel escolar WISC-R, con el fin de determinar el coeficiente intelectual: constituido por 12 sub-escalas agrupadas en la escala verbal y escala de ejecucin como se presenta a continuacin:

- Escala Verbal: sub-escalas Informacin: evala comprensin verbal, rango de conocimiento, memoria a largo plazo. Semejanzas: evala comprensin verbal, formacin verbal de conceptos, habilidades de razonamiento abstracto y concreto, pensamiento lgico, memoria, desarrollo del lenguaje, habilidad para clasificar y generalizar. Aritmtica: evala habilidad de razonamiento numrico, clculo mental, velocidad en los procesos mentales, comprensin verbal, y memoria. Vocabulario: evala formacin de conceptos, fluidez verbal, habilidad para el aprendizaje, desarrollo del lenguaje. Comprensin: evala uso del conocimiento prctico y el juicio en situaciones sociales, comprensin verbal, sentido comn, razonamiento lgico, juicio moral y tico. Retencin de dgitos: (sub-escala complementaria). Evala memoria a corto plazo, memoria mecnica, memoria auditiva inmediata, atencin, concentracin. - Escala de Ejecucin: sub-escalas Figuras incompletas: evala organizacin perceptual, habilidad para diferenciar detalles esenciales de los que no lo son, organizacin visual, razonamiento, memoria visual. Ordenacin de dibujos: evala organizacin perceptual, capacidad de planeacin, interpretacin de situaciones sociales, razonamiento no verbal. Diseo con cubos: evala organizacin perceptual, coordinacin visomotora, visualizacin espacial, anlisis y sntesis. Composicin de objetos: evala capacidad para sintetizar partes concretas dentro de un todo significativo, relaciones espaciales, organizacin perceptual, coordinacin visomotora. Claves: evala velocidad psicomotora, memoria a corto plazo, habilidades de atencin, habilidades simblicoasociativas, coordinacin visomotriz. Laberintos: (sub-escala complementaria). Evala control visomotor, coordinacin mano-ojo, atencin, concentracin, destrezas para planear y organizar. Prueba contextual: diseada para identificar los perfiles de inteligencias de nios y nias evaluados con bajo Coeficiente Intelectual: lingstica, espacial, lgicomatemtica, interpersonal, intrapersonal, naturalista, musical y cinestsico corporal.

El instrumento se convierte en una herramienta para reconocer las diferencias individuales de aquellos sujetos que obtienen bajos puntajes en las pruebas de inteligencia y acadmicas, pues sus capacidades son inusuales o poco acadmicas y han sido ignoradas en el mbito escolar, situacin que les ha propiciado rotulacin y repitencia. Las tareas planteadas de manera general son cuatro en total: pelcula infantil, concurso de programas y comerciales de televisin, visita al Zoolgico y fiesta infantil; adems se propusieron parmetros de observacin que fueron tenidos en cuenta durante todas las sesiones. A partir de dichas actividades se implementaron tems (ejercicios significativos), que en la mayora de los casos agrupaban dos o ms operaciones medulares, y de acuerdo a su aplicacin en las cuatro tareas sugeridas, se reunieron y sistematizaron en un instrumento que permiti valorar los desempeos en los diferentes tipos de inteligencia: lingstica, musical, cinestsica corporal, personal, naturalista, lgico matemtica y espacial; utilizando una escala ordinal de medicin con puntuaciones entre 0 y 2: 0, cuando no lograban realizar el ejercicio planteado, 1 cuando lo hacan de manera aceptable y 2 si se involucraban, obteniendo buenos resultados. Anlisis de los productos elaborados en el desarrollo de las diversas actividades realizadas: narraciones, modelos en plastilina, planos, dibujos, entre otros. Plan de anlisis: Se utiliz el Coeficiente de Correlacin de Rangos de Spearman, para obtener un indicador de la intensidad o fuerza de la relacin entre las dos pruebas (Contextual-WISC-R), que no dependiera de sus respectivas escalas de medicin. Igualmente se emple el Coeficiente hallado como estadstica de prueba para ensayar la hiptesis nula. Con un nivel de significancia del 95% se hizo una prueba de dos colas, pues se pretenda descubrir si existe correlacin y si las variables x predicen las variables y, para una recta con pendiente ya sea positiva o negativa. Procedimiento: Aplicacin de la escala de inteligencia para el nivel escolar WISC-R a los nios y nias preseleccionados para la muestra, los cuales fueron remitidos al aula de apoyo pedaggico de las tres Instituciones Educativas con las cuales se trabaj, por sus dificultades en el aprendizaje y repitencia escolar. Con base en esta escala se seleccionaron aquellos que obtuvieron puntuaciones en la escala total, ubicados en un nivel de inteligencia bajo (entre 43 y 69). Diseo de la PCI: la prueba fue diseada por las investigadoras como una estrategia alternativa de evaluacin, reconociendo las fuentes de informacin disponibles para los estudiantes en su entorno, el medio cultural, y teniendo en

cuenta algunos recursos de la localidad. En las actividades se integraron el mayor nmero de inteligencias posibles y se fundamentaron en las operaciones medulares (capacidades nucleares) planteadas para cada una de ellas, las cuales concibe como los procedimientos y sistemas mediante los cuales se desarrollan, potencian y ejercitan3. Prueba piloto: para la validacin y ajuste necesario al instrumento inicial, se realiz una prueba piloto con diez (10) nias entre 10 y 12 aos de edad, que cursaban por segunda o tercera vez el grado primero, con caractersticas similares a las de la poblacin objeto de estudio. Ajustes al Instrumento: a partir de la prueba piloto se hicieron algunas modificaciones al instrumento inicial y se determinaron las condiciones necesarias para su adecuada aplicacin. Algunos cambios consistieron en la asignacin de indicadores, para otras actividades, la omisin de ciertos tems y la precisin de otros, siendo necesario puntualizar algunas preguntas y actividades. Aplicacin de la PCI: se crearon entornos en los cuales fue posible evaluar de manera contextual las inteligencias predominantes y las menos desarrolladas en la poblacin objeto de estudio. Plan de Anlisis: para hacer una comparacin entre las diferentes subpruebas de WISC-R y la prueba cualitativa, se tom como referencia la recategorizacin que hace Bannatyne de las subpruebas de la prueba WISC-R, obteniendo:(cuadro 1,cuadro 2,cuadro 3,cuadro 4,cuadro 5).

La recategorizacin del instrumento facilit la comparacin entre las dos pruebas porque se tomaron los porcentajes de respuesta de cada subprueba en cada prueba, luego se asignaron los rangos correspondientes a los porcentajes de respuesta de cada subprueba, organizndolos de menor a mayor y se compararon las subpruebas de la prueba WISC-R, con las subpruebas de la prueba contextual que estn dentro de una misma categora. Las subpruebas independientes de la prueba diseada por las investigadoras, se compararon con todas y cada una de las subpruebas de WISC-R. Adems se tomaron las puntuaciones ms altas y bajas en las subpruebas de la escala psicomtrica y el promedio del grupo en cada subprueba, para determinar los mayores y menores resultados. En la PCI se identificaron igualmente las puntuaciones ms altas y ms bajas en los diferentes tipos de inteligencia y los desempeos mayores y menores del grupo, estableciendo comparaciones y relaciones entre ellas. Como producto se obtuvieron las tradas (tres inteligencias destacadas), para establecer las inteligencias predominantes del grupo. Resultados

Se presentan las tablas con los resultados obtenidos por cada individuo en cada subprueba, tanto en la prueba WISC-R como en la cualitativa. Los resultados obtenidos en la correlacin, evidenciaron que no existe relacin directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISC-R y la prueba contextual, lo cual indica que ambas consideran aspectos diferentes de procesos similares. Con la PCI fue posible observar habilidades y desempeos que difcilmente podan hacerse manifiestos a travs de una prueba formal. Contrastando los valores generales en ambas escalas del WISC-R (ejecucin y verbal), se obtuvo que el mejor desempeo promedio del grupo se ubic en la escala de ejecucin con un 25.4%, lo cual puede deberse a la posibilidad que tiene este tipo de poblacin para acceder al entorno inmediato y de explorarlo, ya que permanecen la mayor parte del tiempo en la calle, por mltiples factores como el hacinamiento (viven en inquilinatos), adems sus cuidadores (en varios casos, nicamente la madre), por sus condiciones econmicas se someten a extensos horarios de trabajo y prefieren que las nias y los nios permanezcan por fuera de su casa para evitar accidentes domsticos y conflictos con los hermanos y dems personas que les rodean. El desempeo global en esta prueba fue bajo, pues los promedios de las escalas no sobrepasaron el 25%. En la prueba contextual que valora los tipos de inteligencia que poseen los nios y las nias, las puntuaciones ms altas se obtuvieron en las inteligencias espacial e interpersonal. Quienes consiguieron desempeos destacados en la inteligencia interpersonal, alcanzaron resultados muy bajos en todas las subpruebas del WISC-R, lo cual refleja un perfil que evidencia ms las dificultades que las fortalezas, debido a la poca valoracin que de estas habilidades se hace con este tipo de instrumento. Si se identifican las fortalezas, se puede contribuir en la generacin del desarrollo de otras esferas diferentes a la cognitiva, para fomentar el desarrollo integral del ser humano, encontrando la carencia como una posibilidad. Sin embargo, algunos de los nios y nias obtuvieron tambin puntajes muy bajos en esta inteligencia (interpersonal), dado que presentan mltiples conflictos emocionales y conductas desadaptativas, teniendo en cuenta que pertenecen a hogares disfuncionales, con diversas circunstancias adversas como ausencia de figura paterna, modelos y pautas de crianza inadecuadas y entornos socioculturales conflictivos. Las puntuaciones ms bajas se encontraron en la inteligencia lingstica, debido a que el 86% de las nias y nios evaluados an no utilizan los sistemas de smbolos propios de la cultura, particularmente la lectura y la escritura.

Al promediar los resultados obtenidos por el grupo en cada tipo de inteligencia, se encuentra cierta homogeneidad entre ellas, siendo el menor el 31% en la inteligencia naturalista y el mayor 43.9% en la intrapersonal. De igual manera como sucede con la inteligencia interpersonal, los aspectos que caracterizan la intrapersonal no son considerados en las pruebas psicomtricas de inteligencia como el WISC-R, porque se le da mayor importancia a la dimensin cognitiva. El reconocimiento de estas habilidades permite una reorientacin de las prcticas educativas, en la medida que le brindan herramientas al docente para ampliar la visin de las potencialidades del estudiantado, contraria a la perspectiva rotuladora y de clasificacin de las pruebas psicomtricas. En ambas pruebas (contextual y psicomtrica), los promedios obtenidos por el grupo fueron muy bajos, ubicndose stos en el WISC-R entre el 12.1% y 45.9%, y en la prueba contextual entre el 31% y el 43.9%, sin alcanzar un 50%. Sin embargo, en la valoracin cualitativa se pudieron identificar en el mbito individual fortalezas y habilidades en algunos aspectos, que difcilmente son considerados en otro tipo de prueba; dichos hallazgos aportan elementos significativos para reorientar las prcticas de enseanza de los docentes, de manera que se realicen adaptaciones curriculares que respondan a las diferencias individuales de los estudiantes. Los resultados en la prueba WISC-R demostraron un rendimiento bajo, tanto en la escala verbal como en la ejecucin, aunque un poco mejor en la segunda. Igualmente en la PCI los desempeos no superaron el 43%; pero individualmente se identificaron habilidades en algunos tipos de inteligencia, que permiten reconocer fortalezas en los nios y nias evaluadas, las cuales pueden ser potenciadas en el mbito escolar y a travs de ellas jalonar el desarrollo de otras habilidades y competencias. En la prueba contextual las puntuaciones ms altas se encontraron en las inteligencias interpersonal y espacial, y las ms bajas en la lingstica; mientras que el desempeo promedio del grupo fue ms alto en la inteligencia intrapersonal y el ms bajo en la naturalista. Estos resultados se reflejaron en los perfiles obtenidos por los nios y nias evaluadas, porque no se encontraron regularidades ni algn tipo de inteligencia predominante, y las tres inteligencias ms destacadas (tradas) en cada uno de ellos fueron muy variables. Discusin Existe un considerable desacuerdo con respecto al concepto de inteligencia, como consecuencia se han desarrollado una diversidad de teoras sobre los diferentes aspectos de la ejecucin inteligente.

La polmica acerca de qu es la inteligencia, cmo puede concebirse y medirse, ha girado en torno a cules son los componentes de la inteligencia y qu factores pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento. En general, han sido las corrientes psicomtricas y las cognitivas las que ms investigaciones han realizado al respecto. Desde la dcada del cincuenta se ha estado hablando de inteligencia animal, inteligencia artificial e incluso de edificios inteligentes. Los ltimos trabajos en el campo de la inteligencia pretenden hacer una reconceptualizacin que permita acercarse ms a un modelo ecolgico, que considere todas las esferas del ser humano, incluso la afectiva. Despus de la segunda guerra mundial y ms especficamente a raz de la llamada revolucin cognitiva, se acrecienta el inters por el estudio de los procesos cognitivos, emergiendo a comienzos de los setenta diversas propuestas, como la estructuralista de Jean Piaget, y en los ochenta la del procesamiento de la informacin de Sternberg. De las teoras actuales hay una que ha generado gran impacto frente a las concepciones tradicionales de inteligencia. La teora de Howard Gardner plantea la existencia de varias inteligencias humanas relativamente autnomas, las cuales en la vida cotidiana operan de manera armnica, razn por la cual a simple vista es difcil diferenciar una de otra; de hecho, excepto en el caso de los individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto y cualquier papel adulto mnimamente complejo, implica la mezcla de varias de ellas4. Para este autor, la inteligencia es un potencial biopsicolgico para procesar la informacin que se puede activar en un marco cultural, para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura5. En este aspecto es importante resaltar que lo que se valora como problema, o producto, vara en grado notable de una cultura a la otra y en consecuencia lo que se considere como competencia intelectual. Dicho planteamiento ha sido controvertido, pues devela una concepcin pluralista del intelecto; en contrava de lo que haban planteado las teoras monistas al considerar la inteligencia como una entidad nica. stas son las bases que subyacen en la forma de abordar la evaluacin, y por ello en este estudio se correlacionaron dos pruebas: Escala de Inteligencia WISC-R y Evaluacin Contextual. En estas pruebas no se encontraron relaciones entre las subpruebas (WISC-R) y los tipos de inteligencia del instrumento contextual, lo cual puede explicarse si se tiene en cuenta que ambas responden a concepciones diferentes de inteligencia, valorndose ms en la primera la inteligencia lingstica y la lgico matemtica, y en la segunda adems de stas se consideran la musical, cinestsica-corporal,

naturalista, espacial y las personales. Un aspecto clave es que las pruebas formales se caracterizan por ser objetivas y descontextualizadas, lo cual permite ponerlas en prctica universalmente, obteniendo resultados similares, as los tems utilizados para la evaluacin no tienen relacin con los mbitos en los cuales se desenvuelven los sujetos, desconociendo el papel del contexto en el desarrollo; en contraste, las pruebas contextuales reconocen que al no ser la vida de las personas y los colectivos una abstraccin, se considera que su desarrollo no es extrao a lo vivido realmente por ellas, por lo cual se plantea que tal desarrollo se da dentro de lo cotidiano, constituyndose a la vez lo cotidiano, en componente de ese desarrollo y en factor del mismo6. Otro aspecto a considerar es que en el desarrollo de la prueba psicomtrica, la medicin bsicamente est dada por el lenguaje oral; mientras que en la contextual se tienen en cuenta no slo las manifestaciones verbales, sino tambin los productos, desempeos e interacciones. De igual manera, las pruebas formales y objetivas, como el WISC-R, tienen en la base una concepcin unidireccional del desarrollo, sin considerar que la actividad de la persona, el contexto en el cual se desenvuelve y los factores de lo cotidiano marcan diferencias importantes entre los individuos; por lo cual la concepcin del desarrollo como multidireccional y no teleolgico, permite abrir mayores posibilidades a la diversidad y menos oportunidades a lo patolgico, en tanto las mltiples perspectivas que se abren permiten considerar una gama ms amplia de manifestaciones consideradas como posibles (normales), an cuando sean actividades tradicionalmente consideradas como propias de etapas anteriores 5. Es por lo anterior, que desde la teora de las Inteligencias Mltiples, es ms importante el reconocimiento de diferentes tipos de competencias, que la cuantificacin de las capacidades intelectuales, cuyo fin es la rotulacin y clasificacin en un rango determinado de normalidad o anormalidad, sealando las flaquezas y obviando en ocasiones las virtudes. En esa medida las evaluaciones se han apartado mucho del territorio que se suponen pueden cubrir. Cuando se evala a los individuos en las situaciones ms similares a sus condiciones de trabajo reales, es posible realizar predicciones mucho mejores sobre sus resultados ltimos3. En la aplicacin de la prueba formal, se deben cumplir unos parmetros definidos en cuanto al manejo del tiempo, la manera como se plantean las preguntas y las posibles respuestas, y no son tenidas en cuenta la historia personal, social y escolar del individuo, ni las condiciones particulares en cuanto a su entorno; siendo el factor determinante la edad. Tambin en su realizacin todas las mediciones se dan a travs del lenguaje verbal, lo cual puede incidir en los resultados obtenidos, ya sea por limitacin en dicha capacidad, por rasgos de personalidad, falta de empata con el evaluador u otros factores. En este sentido Gardner propone disear instrumentos que sean neutros respecto a la inteligencia, que observen directamente la inteligencia que est operando en lugar de proceder; dando un rodeo, a travs de las facultades lgicas y lingstica3.

La PCI se convierte en una herramienta educativa para la identificacin temprana de las falencias y fortalezas que presentan los estudiantes, pues a partir de su reconocimiento es posible descubrir modos alternativos de superar en el rea correspondiente alguna debilidad importante, lo cual disminuye desde la educacin bsica primaria la repitencia y la desercin escolar, porque los perfiles de inteligencias que poseen las personas pueden variar de acuerdo a las condiciones y estmulos del entorno familiar, educativo, cultural y social. Cada una de los instrumentos de evaluacin aplicados, tiene ventajas y desventajas: la psicomtrica posee altos niveles de validez y confiabilidad, lo cual permite su utilizacin en una amplia gama de poblacin, con predicciones frente al xito escolar en ciertas reas. Las caractersticas de la prueba permiten un buen nivel de objetividad frente a la aplicacin y calificacin; sin embargo, tiene algunas limitaciones desconocer las diferencias culturales y plantear problemas que no son pertinentes en determinados entornos, debido que su interpretacin puede variar de acuerdo a la cultura; adems evala nicamente habilidades cognitivas en el rea verbal, lgico-matemtica y espacial, y a partir de ella se determinan rotulaciones a las personas, puesto que se cuantifica la capacidad intelectual. En cuanto a la prediccin, Sternberg manifiesta que este tipo de instrumentos slo explican una cuarta parte de las variaciones de los rendimientos individuales, y la validez predictiva disminuye respecto a eventos futuros (campos profesional, laboral) y es menos eficaz cuando cambian los sujetos, las situaciones o las tareas. La prueba contextual tiene como ventajas la inclusin de los mbitos en los cuales se desenvuelven los sujetos, pues los tems son construidos a partir de actividades cotidianas, con la adaptacin de situaciones y materiales. Posibilita la exploracin de un amplio espectro de competencias, por la consideracin de habilidades cognitivas y sociales, adems de la valoracin en los desempeos y productos en otras reas que no se incluyen en las pruebas psicomtricas (musical, cinestsico corporal y naturalista). Esta perspectiva de la inteligencia permite el reconocimiento de potencialidades en individuos, que por poseer algn tipo de limitacin estn en desventaja cuando se les valora con otro tipo de instrumentos, y el objetivo central de su aplicacin no apunta al diagnstico, ni a la prediccin del xito o fracaso escolar, sino a la valoracin de la diversidad y al aprovechamiento de las capacidades de cada persona, pues a travs de su utilizacin se puede conseguir un perfil de las inteligencias predominantes y las relaciones entre ellas. Las limitaciones que se encuentran estn relacionadas con bajos niveles de validez y confiabilidad, ya que se parte de la observacin y la valoracin de los productos e interacciones, lo cual puede llevar a la subjetividad. De ese modo, la evaluacin de la inteligencia debe convertirse en un medio (y no un fin), para identificar los aspectos fuertes y dbiles de los estudiantes, de tal manera que los resultados contribuyan a la adecuacin de los currculos, el reconocimiento de la diversidad en el mbito escolar y la potenciacin de las

habilidades y destrezas de todos los estudiantes, y no solamente de aquellos que se destacan en las competencias valoradas acadmica y socialmente. Es decir, la evaluacin en contexto tal como lo plantea Gardner, implica el uso de diversas tcnicas (observacin, entrevista, entre otras), que permitan un acercamiento a la realidad de las personas, con miras al reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, minimizando la estigmatizacin entre lo normal y lo anormal, que genera implicaciones en el mbito educativo, pues a partir del reconocimiento de diferentes competencias, se pueden reorientar las prcticas educativas y favorecer el desarrollo integral del estudiante. En conclusin, la inteligencia sigue siendo un concepto muy complejo de abordar tericamente, por lo cual no hay total acuerdo en su definicin y mucho menos en la forma de evaluarla. Por esta razn, deberan considerarse formas complementarias y alternativas para su valoracin, incluyendo el uso de pruebas estandarizadas y contextuales, empleando tcnicas como la observacin y la entrevista para un conocimiento ms cercano de la realidad de las personas evaluadas; esto permitira el reconocimiento de algunas habilidades subvaloradas tradicionalmente en el mbito escolar y social. En este sentido Sternberg expresa: Dadas las deficiencias de las pruebas clsicas, hay a quienes les gustara suprimir totalmente su utilizacin. Yo creo que esto sera un error. Sin sus escalas probablemente caeramos en la trampa de sobre valorar factores de importancia escasa o nula... un plan sensato consistira en seguir utilizando las pruebas clsicas, complementndolas con otras ms innovadoras7 esta podra estar de acuerdo con el planteamiento de Gardner: No tengo objeciones contra el C.I si se toma como una medida entre otras, pero por qu no fijarse tambin en los productos que el nio ya ha elaborado, los objetivos que tiene... sus resultados durante un periodo de pruebas con otros nios dotados y otras medidas similares?3. En cuanto a los tipos de inteligencia predominantes en un grupo de nios y nias con bajos puntajes en C.I., valorados con una prueba contextual, se encontraron como destacadas la espacial e interpersonal. La inteligencia espacial desde la perspectiva de las inteligencias mltiples comprende diversas habilidades que parten de la imaginera mental hasta la ubicacin en los espacios. Puede definirse como: Capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven desde diferentes ngulos; distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de representacin, identificar y situarse en el mundo visual con precisin, efectuar transformaciones sobre las percepciones, imaginar movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuracin y ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual, incluso sin estmulos fsicos relevantes8.

En esta prueba se privilegiaron aquellas habilidades que se relacionan de manera directa con la exploracin y la manipulacin de objetos y espacios del entorno de los sujetos; desarrollndose actividades como: reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos, dibujos y escenas, dibujo y moldeamiento de objetos conocidos, (desde diversas perspectivas), ubicacin de diferentes lugares en el plano de un sitio conocido y orientacin en diferentes espacios, lo cual facilit la ejecucin de las tareas propuestas, ya que algunas de estas actividades son realizadas por ellas de manera cotidiana, tal como se constat en las entrevistas ejecutadas, porque tienen la posibilidad de explorar su entorno. La inteligencia interpersonal permite a las personas comprender a quienes les rodean y comunicarse, teniendo en cuenta temperamentos, motivaciones y estados de nimo; adems de la capacidad para asumir roles diversos en un grupo, liderando propuestas en algunos casos. Denota tambin la posibilidad de una persona para entender las motivaciones, intenciones y los deseos ajenos, y en consecuencia su capacidad para trabajar eficazmente con otros, comprenderse as mismo, tener un modelo eficaz y til que incluya los propios deseos, miedos y capacidades, y emplear esta informacin con eficacia en la regulacin de la vida propia9. La valoracin de esta inteligencia en la prueba contextual, se hizo a travs de la observacin directa de los nios y las nias en el desarrollo de las actividades propuestas, teniendo en cuenta aspectos como: grado de solidaridad, propuestas de alternativas en la solucin de conflictos, reconocimiento en el grupo para tomar decisiones y solucionar problemas, establecimiento de relaciones afectivas, adaptacin a los cambios, participacin en la construccin de normas, reconocimiento de emociones, sentimientos e intenciones en otros, y organizacin de grupos de trabajo y liderazgo. La manera como se plantearon las diversas actividades, permiti la interaccin y participacin de todos ellos, desplegando en algunos casos habilidades como mediadores y lderes, que en otras circunstancias hubieran sido difciles de detectar. Esta dimensin tal como la proponen Gardner, Goleman y otros autores, es desconocida en las pruebas psicomtricas para la medicin de la inteligencia, restndole importancia a las esferas afectiva y social de las personas, limitando el aprovechamiento de esta fortaleza para generar procesos de mejoramiento y cualificacin personal, lo cual concuerda con las afirmaciones hechas por Goleman: al expresar que nuestro mundo haba ignorado en gran medida un conjunto enormemente significativo de actitudes y capacidades: Las relacionadas con las personas y las emociones3. Adems, afirma que el mundo podra ser mucho mejor si se valorara la inteligencia emocional, de la misma manera como se reconoce y fomenta la inteligencia cognitiva.

Es importante resaltar que los sujetos que obtuvieron desempeos destacados en esta inteligencia, se adjudicaron resultados muy bajos en todas las subpruebas del WISC-R, reflejando un perfil que hace ms evidentes las dificultades que las fortalezas, debido a la poca valoracin que de estas habilidades se hace. Si se logran identificar stas como potencialidades, se puede contribuir a generar el desarrollo de otras esferas distintas a la cognitiva, fomentando la realizacin integral del ser humano. Sin embargo, algunos de los nios y nias obtuvieron tambin puntajes muy bajos en esta inteligencia, dado que presentan mltiples conflictos emocionales y conductas desadaptativas, pues pertenecen a hogares disfuncionales, con diversas circunstancias adversas como ausencia de figura paterna, modelos y pautas de crianza inadecuadas y entornos socio-culturales conflictivos. Si se aceptan como vlidos los argumentos de Gardner y otros autores, en torno a la pluralidad de la inteligencia, es imperante reconocer que los nios y nias diagnosticados con bajo C.I., tienen algn tipo de inteligencia (o varias); pero el problema radica bsicamente en la utilizacin de instrumentos que pretenden medir uno o dos tipos de inteligencia, excluyendo otras. Dichos test favorecen a los estudiantes que muestran predominancia en las inteligencias que tradicionalmente han sido valoradas en el mbito escolar (lingstico y lgicomatemtica); en este sentido es pertinente la evaluacin en contexto; sin embargo, su utilizacin tiene obstculos, el principal de ellos es la falta de voluntad de algunos actores educativos, que no aplican otro tipo de pruebas para valorar las potencialidades de sus estudiantes, por la tendencia a uniformar la educacin, tratar a todos los educandos de la misma manera y aplicar iguales tipos de medidas unidimensionales a todos. Un cambio hacia la evaluacin, tal como se pretende, implica desarrollar entornos en los cuales las soluciones diarias a los problemas, o a la elaboracin de productos, indiquen claramente qu papeles vocacionales o aficiones son adecuadas para las personas que en ellos se desenvuelven. COMENTARIOS
*

Segn Bannatyne (1976), puede considerarse que los subtests de la categora Espacial del WISC son ms adecuados para la valoracin de la capacidad intelectual en el caso de los alumnos con privacin cultural por su independencia de aspectos culturales. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1

Marchesi, A. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. En: Desarrollo psicolgico y educacin, tomo 3. Alianza Editorial S.A Madrid. 1999. P. 25 [ Links ]

Weschler, D. Manual WISC-R. Espaol: Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar. Mxico: El Manual Moderno, 1981 p.3 [ Links ]
3

Gardner, H. Estructuras de la Mente: La Teora de las Inteligencias Mltiples. Colombia: Sexta Reimpresin Fondo de de Cultura Econmica, 2001. p. 5354. [ Links ]
4

Gardner, H. Inteligencias Mltiples: La Teora en la Prctica. Barcelona: Paids, 1995. p. 34. [ Links ]
5

Gardner, H. La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paids; 2002. p. 45. [ Links ]

6

Ocampo, E. Introduccin al Desarrollo Humano. En: Mdulo 1. Hacia La Construccin de un Concepto de Desarrollo Humano. Manizales: CINDEUniversidad de Manizales. p. 20 [ Links ]
7

Sterberg, R. Ms All del Cociente Intelectual. Una Teora Trirquica de la Inteligencia Humana. Bilbao: Editorial Desclec Brouwer; 1990. [ Links ]
8

Antunes, C. Estimular las Inteligencias Mltiples: Qu son, Cmo se manifiestan, Cmo Funcionan. Madrid: Narcea, 2000, p. 29. [ Links ]
9

Campbell. B y Campbell, D. Inteligencias Mltiples. Usos prcticos para la enseanza y el Aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 2.000. p. 54. [ Links ]

2013 Fundacin Universitaria del rea Andina Cll 24 No 8-55, Risaralda, Pereira investigaciones@funandi.edu.co

Pedro Echeverra Bardales. Psicologa del Desarrollo Evolutivo. Asistente tcnico para la educacin parvularia y NB1

Etapas del Desarrollo de Jean Piaget

Hasta hace slo un par de dcadas la visin que se tena de las capacidades perceptivas y cognitivas de los bebs era bastante pobre. Por un lado, se supona que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era una desorganizada sucesin de sueos y sombras, y de acuerdo con esta idea se entenda que los bebs pasaban la mayor parte de sus primeros meses de vida alternando largos perodos de sueo con escasos momentos de vigilia, durante los cuales emplearan su tiempo bsicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros borrosos y desorganizados. Por otra parte, la que durante aos ha sido la nica descripcin sistemtica del desarrollo de la inteligencia estableca que hasta los 18-24 meses los bebs slo eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear representaciones mentales internas sobre la realidad. En lnea con esta forma de ver las cosas, tambin se consideraba a los bebs desprovistos de habilidades cognitivas bsicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigacin de las ltimas dcadas ha modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebs pasan una buena parte de sus das durmiendo (los recin nacidos duermen entre 16 y 20 horas diarias por trmino medio), pero es igualmente cierto que cuando no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de los bebs es mucho ms rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba, aunque efectivamente an no tiene las caractersticas que poseer tan slo unos meses despus. A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el nacimiento hasta los dos aos. Comenzare describiendo tanto las aportaciones clsicas de Piaget sobre la aparicin y el desarrollo de la inteligencia como la revisin crtica que se ha hecho de la obra de este autor; en segundo lugar, y tambin de forma resumida, nos centraremos en algunas habilidades cognitivas bsicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se van a exponer de forma resumida, para una descripcin ms detallada del desarrollo cognitivo durante esta etapa remito a los textos que aparecen reseados al final de estas pginas. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA La descripcin piagetiana: el estadio sensorio-motor.

El bilogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabor en los aos 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la nica e in cuestionada descripcin sistemtica del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interes especficamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cmo, partiendo del funcionamiento eminentemente biolgico del beb, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto tpicas del adulto. Para ello realiz observaciones sistemticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripcin y explicacin de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las ltimas dcadas, y especialmente durante los ltimos aos los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clsicas

de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema. En sntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relacin con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. As, y desde los primeros das de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relacin con dicho medio. El equilibrio y la adaptacin se lograran cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades estn relacionados entre s, definen y determinan cmo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cmo razona e interacta con la misma, es decir, cul es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguira una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.
Estadio Logros fundamentales Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia prctica basada en las acciones. Inteligencia simblica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lgico. (7-12 Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lgico. Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipottico-deductivo y abstracto.

Sensorio-motor (0-2 aos)

Preoperatorio (2-7 aos) Operaciones aos) concretas

Operaciones formales (adolescencia)

Caractersticas fundamentales de los estadios piagetianos

Durante el primero de estos estadios, el Sensorio motor, la inteligencia es fundamentalmente prctica, es decir, se basa en acciones y percepciones concretas. Los bebs construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad en base a la exploracin concreta y real de la misma: ante los diferentes objetos que les rodean despliegan diversas conductas (tocar, chupar, apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, as como las primeras nociones sobre la organizacin espacial, temporal y causal de las acciones que se pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran del trapo que est sobre la mesa de la cocina pueden acercar hasta ellos la

mandarina que est sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se aplican sobre el objeto o situacin que los gener y tambin ante objetos y situaciones similares (por ejemplo si, esta vez en el saln, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa, junto al cual hay un frgil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia del beb y alivio de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando stos se resisten a ser dominados con el esquema previo tiene lugar un nuevo desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo objeto o situacin, y se construye un nuevo esquema que pasa a engrosar las habilidades del beb. Veamos un ejemplo. Una nia dispone de un juguete que le gusta especialmente, por su forma y color, un mueco de goma. Mediante la manipulacin de este objeto ha aprendido que, si lo aprieta, ste se hunde entre sus manos y emite un sonido, cosa que a ella le encanta y repite con alegra. Por tanto el mueco de goma desencadena en la nia el esquema de tomarlo entre sus manos y apretarlo, esquema que tender a aplicar, en general, a objetos que le resulten parecidos. Imaginemos que un da la nia de nuestro ejemplo recibe como regalo un nuevo juguete, una pelota de goma. Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (coger y apretar) pero no emite ningn sonido, no obstante, mientras la nia aprieta la pelota, sta se le escapa, cae al suelo y bota. Al repetir esta accin la nia descubre una nueva propiedad del objeto, y se genera un nuevo esquema (coger y tirar) a partir del primero (coger y apretar), el nuevo esquema tender adems a ser aplicado a otros objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero redondo de colores que sus padres han cambiado de sitio y han colocado en la mesa baja del saln. Progresivamente el beb va disponiendo de un repertorio cada vez ms amplio y diversificado de esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye as nociones y habilidades de relacin con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continan existiendo cuando desaparecen de su vista (conservacin del objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no estn a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas (coordinacin medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, l mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad). Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser prctica y pasa a ser representativa o simblica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no necesariamente prctico, el beb ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. As, por ejemplo, para resolver un pequeo problema (v.g. introducir piezas de madera de diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de forma) no se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayoerror (ir probando cada pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el contrario, puede ensayar simblicamente diferentes procedimientos y slo emplear uno de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e introducir directamente el objeto). Para Piaget este logro se sita en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su importancia cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del estadio sensorio motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.

Aportaciones posteriores a Piaget. Posiblemente una de las contribuciones ms valiosas de la obra y el trabajo de Piaget tiene que ver con el carcter eminentemente activo y constructivo que asign al sujeto en desarrollo. Segn la imagen previa que imperaba antes de sus estudios, las diferentes habilidades surgan y se desplegaban con el paso del tiempo, casi de forma automtica o pre-programada, quedando el sujeto relegado al papel de espectador pasivo de su propio desarrollo. Por el contrario, uno de los pilares bsicos de la teora piagetiana consiste en considerar y presentar a nios y nias como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen como resultado de su interaccin con el entorno y su necesidad elemental de comprender el mundo que les rodea y adaptarse a l. No obstante, y como ya hemos sealado hace algunos prrafos, la obra de Piaget ha sido objeto de un enorme volumen de estudios de replicacin, lo cual, junto a la aparicin de otras corrientes tericas (con sus propias tradiciones de investigacin), ha tenido como resultado que desde la psicologa evolutiva contempornea se cuestionen o maticen una buena parte de las afirmaciones de Piaget. No es este el lugar para exponer con detalle una revisin crtica exhaustiva de la teora piagetiana, pero parece oportuno resaltar, aunque sea brevemente, algunas de sus limitaciones. Una de las principales crticas que se han hecho a Piaget consiste en diferenciar la competencia real de un nio o nia (lo que est capacitado para hacer) y su ejecucin en tareas concretas (lo que da muestras externamente de saber hacer, cosa que no siempre coincide con sus capacidades reales). Se trata de una distincin importante, especialmente en investigacin, pues en muchas ocasiones se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de manifiesto o no lo hace (ejecucin) en funcin de las caractersticas de la tarea especfica que se proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa, los ingeniosos problemas diseados por Piaget le permitieron establecer tanto la presencia o ausencia de determinadas capacidades como las edades aproximadas en las que aparecan. No obstante, en ocasiones estas tareas demandaban otras destrezas adicionales que impedan que el beb pudiera dar muestras de sus autnticas habilidades. Veamos un ejemplo, relacionado con uno de los logros evaluados en esta etapa por Piaget, la nocin de la permanencia de las cosas. Situamos a un beb frente a un objeto que llame su atencin, por ejemplo un mueco con colores llamativos, y se lo mostramos hasta que da muestras claras e inequvocas de querer cogerlo; en ese momento tapamos el mueco (por ejemplo mediante una tela o una cartulina) y observamos las reacciones del beb. En esta situacin, ideada por Piaget, los nios y nias menores de 6-8 meses no tratan de apartar el obstculo que tapaba el objeto que slo unos instantes antes deseaban obtener, y slo a partir de esa edad buscan activamente el mueco, levantando la tela o dando un manotazo a la pantalla de cartn. Para Piaget estas reacciones (ejecucin) demostraban que hasta esa edad los bebs carecan de una habilidad bsica (competencia): saber que las cosas tienen existencia propia al margen de que estn o no a la vista. Siguiendo con nuestro ejemplo, el beb menor de 6-8 meses de edad no busca el mueco escondido porque para l ya no existe. No obstante, esta situacin requiere la bsqueda activa del beb y ello implica destrezas motrices adicionales (levantar la tela, mover la

pantalla), de forma que es factible plantearse hasta qu punto un beb de 3 meses no es realmente consciente de la permanencia de las cosas o bien sencillamente no es an capaz de realizar los movimientos coordinados de sus brazos que le permitan apartar el obstculo. Los estudios realizados en los ltimos aos han prestado especial atencin a las caractersticas de las situaciones empleadas, y han permitido as conocer con ms detalle las habilidades cognitivas de los ms pequeos. As, y siguiendo con el ejemplo anterior, podemos disear otras situaciones que evalen la nocin de permanencia de los objetos pero que, para dar muestras de ella, no requieran una bsqueda activa por parte de los bebs. En este sentido se han realizado diferentes estudios2 basados en la presentacin de situaciones posibles e imposibles en funcin de la existencia de un objeto escondido al que previamente se haba habituado a bebs de diferentes edades, de forma que las reacciones de sorpresa e inters ante la situacin imposible sealaran la nocin de la existencia del objeto escondido. Este tipo de investigaciones encuentran evidencias de la permanencia de las cosas desde los 3'5 meses de edad. En relacin con la teora piagetiana, y para lo que aqu nos ocupa, la investigacin contempornea ha mostrado bsicamente dos cosas: La mayor parte de los logros establecidos por Piaget se adquieren antes de lo que estableci este autor. Los resultados que acabamos de describir acerca de la permanencia de los objetos son un buen ejemplo, y lo mismo cabe decir de otras habilidades, como por ejemplo la comprensin de la causalidad, la coordinacin medios-fines, los comportamientos intencionales, etc. Disponemos, en definitiva, de numerosas evidencias que reflejan cmo las limitaciones metodolgicas del mtodo de Piaget determinaron que este autor subestimara las capacidades cognitivas infantiles. La capacidad simblica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio sensorio motor y en paralelo a otras destrezas, de hecho, disponemos de evidencias de simbolizacin desde los 6 meses de edad. No parece, por tanto, que los bebs carezcan (como afirmaba Piaget) de la capacidad de construir representaciones internas hasta los 1824 meses, de forma que tampoco podemos actualmente sostener que esa edad marque un autntico cambio cualitativo en su funcionamiento intelectual (antes exclusivamente prctico y a partir de ese momento mental o representativo). En definitiva, no parece que el desarrollo cognitivo a estas edades est caracterizado por la discontinuidad y los cambios radicales, ms bien se presenta como un proceso continuo, progresivo y gradual.

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS No dispondramos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de los bebs sin el importante avance que se ha producido en los ltimos aos en cuanto a los procedimientos empleados en la investigacin. En este sentido, de cara a averiguar cmo procesan los ms pequeos la informacin que les rodea, en los estudios se han empleado estrategias sencillas y elementales (como la observacin de lo que un nio o nia prefiere mirar, o si sonre o da muestras de agrado ante algo), y tambin mtodos ms

elaborados, como por ejemplo la preferencia ante estmulos similares pero que se diferencian en alguna caracterstica (como el color o el movimiento), la habituacin ante determinados estmulos o situaciones y la posterior introduccin de un cambio en los mismos, la presentacin de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones fsicas de los objetos) y la observacin de las reacciones infantiles ante ambas, etc. Finalmente los avances en tecnologa se han sumado a las tcnicas anteriores y permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebs ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro-fisiolgicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitacin. Gracias a este tipo de tcnicas y mtodos de investigacin disponemos en la actualidad de un importante volumen de evidencias empricas que nos muestran cmo, desde muy pronto, los bebs disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan an de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar la informacin que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cules son las habilidades presentes a estas edades en relacin con tres procesos cognitivos bsicos: la percepcin, la atencin y la memoria.

La percepcin. Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo que suele pensarse, los recin nacidos son capaces de ver, or, oler, y percibir tanto los sabores como la estimulacin tctil. No obstante la percepcin del neonato funciona an de forma muy rudimentaria y limitada, de forma que an debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atencin la enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 6 meses, segn el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los ms pequeos se parece ya extraordinariamente al de los adultos. As, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en trminos, por as decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partir el avance en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano. Aceptar lo anterior no debe, en ningn caso, hacernos caer en el error de tomar una postura opuesta a la visin tradicional, y considerar que el beb es algo as como un "adulto en miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses an queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qu aspecto del entorno prestar atencin. El sentido que ha sido ms estudiado, y por tanto del que disponemos de ms informacin, es la vista. Adems de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento, los bebs (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor

de TV en el que aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el mtodo de la habituacin, llega un momento en el que el tiempo de fijacin disminuye y el beb pierde inters por lo que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace ms oscuro hasta volverse marrn) la atencin reaparece, lo cual indica que el cambio ha sido percibido. Los neonatos son tambin capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imgenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino slo se adapta correctamente a unos 20 25 cms, de forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolucin de las imgenes mejora muy pronto como consecuencia de la progresiva capacidad de acomodacin del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebs disponen de una agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebs realizan tambin progresan rpidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1 en la pgina 112 del manual), los bebs de 1 mes se centran e interesan fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes ms externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan slo un mes ms tarde prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara. Pero la percepcin visual no consiste slo en recibir imgenes. Los bebs pueden adems procesar no slo objetos estticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. As, si situamos a un beb de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una va, la cual tiene en una parte un tnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que desaparece por la boca del tnel desplaza la mirada a el otro extremo de ste, esperando la salida y reaparicin del objeto. An ms significativos son los datos obtenidos cuando la situacin se disea de manera que lo que reaparece a la salida del tnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varan en funcin de diversos factores (edad, longitud del tnel, etc.), pero por trmino medio a los 6 meses los bebs muestran sorpresa ante el acontecimiento. Respecto al segundo sentido ms estudiado, el odo, sabemos en primer lugar que es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebs se mueven en el interior de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recin nacidos son capaces adems de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes, diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar en funcin del tono emocional que se emplea al hablarles. Los bebs muestran adems desde el nacimiento conductas de localizacin auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte un sonido. Las dems modalidades sensoriales han sido objeto de un menor nmero de investigaciones, pero los datos disponibles permiten llegar a conclusiones similares: todas funcionan desde el momento del nacimiento aunque de forma bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y perfeccionarse rpidamente. Respecto al olfato, los bebs discriminan entre diferentes olores si las diferencias son muy acusadas, y esta capacidad ir en aumento. Con slo 2 semanas reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto,

responden positivamente ante sabores dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto al tacto, los bebs reaccionan diferencialmente desde el nacimiento ante estmulos dolorosos, caricias, o cambios de temperatura. Durante los primeros meses prefieren obtener informacin tctil usando su boca, y slo utilizan las manos para llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a ir ganando protagonismo como fuente de exploracin tctil, de forma que en torno a los 6-7 meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebs realizan exploraciones manuales cada vez ms frecuentes y desarrolladas. Sabemos adems que la percepcin infantil est caracterizada desde el principio por la coordinacin nter sensorial. As, y como ya se ha sealado, los bebs dirigen su mirada hacia el lugar del que procede un sonido (odo-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de describir acostumbran, desde muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo largo de los primeros meses la coordinacin nter sensorial tambin mejora y se perfecciona con rapidez, de forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisin con dos imgenes diferentes en las que slo una est acompaada del sonido correspondiente, los bebs tienden a dirigir su mirada hacia sta ltima.

La atencin. Los bebs dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer da de vida, es decir, no slo perciben y discriminan diferentes estmulos visuales, tctiles, sonoros, etc., sino que adems prestan ms atencin a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas caractersticas. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de vista visual los bebs humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes, con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos los bebs), de forma que no es necesario aprender a preferir estmulos que posean estas caractersticas. Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo presintonizada" para prestar atencin preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y como algunos autores han sealado, durante los primeros meses de vida podemos hablar de una atencin involuntaria, cautivada por determinadas caractersticas perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar que el objeto que en mayor medida rene las caractersticas mencionadas no es otro que la cara humana. Si a ello le aadimos que los bebs prestan ms atencin a los sonidos que se sitan en la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta sorprendente que sean las personas las que preferentemente atraen la atencin infantil. El hecho de que esta predisposicin sea innata y no requiera aprendizaje tiene bastante lgica desde un punto de vista filogentico: de cara a asegurar la supervivencia de la especie, la evolucin ha establecido que los bebs humanos estn genticamente orientados a la interaccin social, la cual es la fuente principal de su desarrollo. Si las preferencias perceptivas innatas de los primeros meses determinan que la atencin humana sea inicialmente involuntaria o cautiva, muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia social facilitan que la atencin se vaya tornando cada vez ms voluntaria.

As, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cmo la exploracin perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en funcin de las caractersticas de los estmulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). Tambin a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la propia atencin, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances ms llamativos unos aos ms tarde.

La memoria. Las diferentes tcnicas de investigacin de los procesos cognitivos bsicos en primera infancia que describamos hace algunas pginas, as como los estudios que hemos ido mencionando, no podran realizarse si los bebs carecieran de memoria. As, estos y otros resultados indican que los procesos de memorizacin y recuerdo tambin comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento es an rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3. Situamos a bebs de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un mvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el beb las agita provoca el movimiento de los objetos. Despus de varios ensayos se sustituye el mvil por otro con otros objetos colgantes (por ejemplo letras L) que no estn unidas a las piernas y por tanto no se mueven al hacerlo stas. No son necesarios muchos ensayos para que los bebs agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca en la cuna bajo el mvil con X y no lo hagan con L. Tras unos das sin la presentacin del mvil se realizan pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebs mueven sus piernas con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensin de la huella de memoria (evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los ensayos de memoria y los de recuerdo en los que se comprueba que se ha producido olvido) es de 2 semanas en los bebs ms pequeos (2-3 meses), mientras que a los 6 meses los perodos son ya de 6 semanas. Los autores de estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebs ven a uno de los experimentadores utilizar el mvil, en el ensayo realizado al da siguiente vuelven a dar muestras de recuerdo. Por tanto, en situaciones muy simples y con estmulos muy sencillos, los bebs dan muestras de poseer memoria desde sus primeros das de vida, aunque la huella que sta deja es an muy frgil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene an un largo camino por recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez ms voluntaria, propositiva y sobre todo estratgica.

SEGUNDO APUNTE: Desarrollo cognitivo

De 0-1 mes Reacciona ante los sonidos Observa un objeto colocado en la lnea media aproximadamente a 20 cm. Busca la fuente sensora De 1-2 meses Sigue en forma incompleta el movimiento horizontal y vertical de un objeto Imita movimientos con la boca sin producir sonidos De 2-3 meses Agarra un objeto al colocrselo en la mano Sigue un objeto en movimiento circular Reacciona ante la desaparicin del adulto De 3-4 meses Agarra un objeto que este frente a el, cerca de sus manos y se lo lleva a la boca Mira su imagen en espejo y re De 4-5 meses Agita momentneamente una maraca para producir sonido Alcanza un objeto por si mismo cuando se le coloca en la lnea media Presta atencin a objetos pequeos De 5-6 meses Se distrae por ms tiempo agitando una maraca. Agarra un objeto y lo pasa de una mano a otra. Sigue con la vista un objeto que se cae. Sostiene un objeto en cada mano mientras ve otro que se ofrece. De 6-7 meses

Se desentiende de un objeto que no ve. Se fija en un objeto pequeo e intenta agarrarlo. Disfruta imitando acciones como encender la luz. De 7-8 meses Busca a su cuidador cuando se esconde frente a el. Imita gestos de adis o aplaudir en presencia de un modelo. De 8-9 meses Imita sonidos silbicos de adulto. Puede sacar un objeto de un envase por imitacin. De 9-10 meses Busca un objeto que se ha escondido delante de el. Reproduce varios gestos, aprendidos por imitacin como un besito. De 10-11 meses Balancea un objeto por imitacin. Aparta obstculos para alcanzar un juguete que se ha escondido frente a el. Imita una accin como dar palmadas a una mueca. De 11-12 meses Imita acciones de rutina diaria sencilla, como limpiar con un pao. Es capaz de colocar un objeto sobre oto. De 13-15 meses Explora objetos pequeos dentro de un envase con el dedo ndice. Intenta hacer una torre y se le cae. De 16-18 meses Saca objetos pequeos de un envase voltendolo. Hace torres de 3 y 4 cubos. De 19-21 meses

Imita las tareas de un adulto o nio mayor como barrer. Es capaz de sealar las figuras en un cuento cuando se le pide. De 22-24 meses Imita gestos y figuras de adultos cuidadores. Arma rompecabezas de dos piezas. De 2-3 aos Reconoce conceptos espaciales: arriba - abajo -, adentro - afuera. Cuando juega imita a personas, familiares como los abuelos y tos. Dibuja cabeza, brazos y piernas en la figura humana. De 3-4 aos Clasifica las figuras geomtricas por forma simple y color primario. Coloca y nombra la cruz, crculo, cuadrado, triangulo en el tablero excavado. Clasifica objetos por un atributo: tamao. De 4-5 aos Clasifica las figuras geomtricas por formas simples, colores secundarios y tres tamaos. Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro. De 5-6 aos

Desarrollo socio-emocional

De 0-1 mes Sonrisa automtica. Come cada 2 o 3 horas y succiona fuertemente el pezn de la madre. Se molesta cuando le cubren la cara. Expresa con llanto la insatisfaccin de necesidades bsicas. De 1-2 meses Aparece la sonrisa social con el cuidador. Fija su mirada en los rostros. Sonre como respuesta social consistente a su cuidador.

De 2-3 meses Voltea al or voces; las discrimina de otros sonidos. Protesta cuando se aleja el cuidador. De 4-5 meses Sonre a su imagen en el espejo Disfruta jugar al escondido con su cuidador. Reconoce la voz y la figura de otros familiares. De 5-6 meses Juega con sus objetos en el agua. Discrimina a la madre de los extraos. De 6-7 meses Inicia la curiosidad ante extraos. Inicia relacin de apego con el padre. De 7-8 meses Sonre ante el refuerzo social del cuidador. Reconoce a familiares cercanos: pap, hermanos, abuelos. De 8-9 meses Re cuando alcanza algo. Hace gracias en el bao para que el cuidador ra. Demuestra ansiedad por separacin de la madre. Deja de llorar cuando se da cuenta de que su cuidador se fue. De 9-10 meses Repite lo celebrado con risa. Saluda con la mano por imitacin. Llora antes la presencia de extraos. De 11-12 meses

Avisa con su " lenguaje" que ha defecado para que l cambien. Le gusta ser el centro de atencin. Es posesivo con sus cosas. De 13-15 meses Repite acciones que le producen risa. Demanda continuamente la atencin de los adultos. De 16-18 meses

Avisa que va ha defecar, pero no controla. Se inicia el entrenamiento en control de esfnteres. Reconoce la ausencia de un familiar y pregunta por el. De 19-21 meses Juega con otros nios y le sonre. Se alegra cuando viene una figura familiar. De 22-24 meses Se re contagiosamente ante algo gracioso que ve. Al correr no derrama la cucharilla Reconoce a toda su familia por el nombre. De 2-3 aos Dice si quiere comer o no. Control de esfnteres diurno. Dice su edad correcta con los dedos. Se reconoce en el espejo y se llama por su nombre. De 3-4 aos Limpia sin ayuda algo que se derrama. Reconoce a sus vecinos. Habla espontneamente de su familia. Se adapta al preescolar. De 4-5 aos

Escoge sus amigos y disfruta estar con ellos. Hay relacin intencional con sus compaeros para lograr algo concreto. Reconoce expresiones emocionales en lminas. De 5-6 aos Interacta espontneamente con otros nios de su edad. Es autnomo para tomar decisiones y resolver sus conflictos con otros nios. Expresa verbalmente deseos, temores y alegras.

Desarrollo del lenguaje

De 0-1 mes Reacciona a sonidos y voces Mira cuando se le mira de frente Se calma cuando la madre lo acuna en sus brazos Se expresa por el llanto para comunicar que tiene hambre De 1-2 meses Mantiene su atencin a la voz del cuidador Se sonre cuando lo acunan Llora diferente si tiene hambre o dolor Emite sonidos como a- u cuando esta satisfecho De 2-3 meses Sigue con la mirada al cuidador cuando le habla Comprende gestos y ademanes del cuidador Vocaliza cuando el cuidados se acerca aach-eeh De 3-4 meses Intenta voltearse buscando el sonido Busca con la mirada al que habla Vocaliza o balbucea para demostrar irritacin, rabia, alegra Llora para demandar atencin Comienza a vocalizar consonantes: k,g,r Empieza a variar la entonacin afectiva de su voz

De 4-5 meses Comprende entonaciones cuando le hablan Vocaliza para demandar atencin Edad del pre-balbuceo, se habla a si mismo Imita los sonidos que emite su cuidador De 5-6 meses Atiende la voz del cuidador Sigue la msica Imita ruidos como toser Emite gorgoritos Solicita sus deseos con vocalizaciones Escucha atentamente los sonidos de su alrededor De 6-7 meses Reconoce su nombre cuando lo llaman Se voltea al or su nombre Imita arepitas y viejitas Nombra gua-guau cuando ve a un perro Atiende a los ritmos musicales De 7-8 meses

Reconoce la voz de la madre, aun sin verla Comprende ordenes que contienen palabras familiares Responde a personas y juguetes vocalizando Extiende los brazos para que lo carguen, silabea cuando juega y hace trompetillas con la lengua. De 8-9 meses Discrimina los sonidos de la campana, timbre y llaves Comprende rdenes sencillas: toma y dame Hace gestos de adis, arepitas ante la orden verbal Repite silabas para expresar lo que quiere De 9-10 meses Escucha selectivamente palabras familiares: agua, tetero, galleta Comprende el no y suspende lo que esta haciendo

Dice si y no con movimiento de la cabeza Imita palabras sencillas Llama a su mama Oye nuevas melodas con mucho inters De 10-11 meses Discrimina el tono de la frase como fuerte y suave Trata de imitar palabras Hace palmaditas para expresar alegra Presta atencin a las conversaciones Responde al ton fuerte o suave: llora o se re De 11 a 12 meses Comprende el significado de no pero aun no se consolida como respuesta Comprende "abre la boca" Seala objetos conocidos Responde con gestos o acciones a preguntas sencillas 13-15 meses Camina en busca de un objeto conocido Sigue una orden Responde rpidamente a su nombre Dice mama, papa, agua cuando los ve Oye atentamente ritmos musicales De 16-18 meses Discrimina nombres de familiares Se consolida NO como una orden a seguir Seala cuatro partes de su cara Responde a gestos o acciones Expresa palabra frase "agua por, dame agua" De 19-21 meses Discrimina nombres familiares Seala para identificar cosas Seala el avin o el barco cuando pasan por el aire o por el mar Sigue una orden de 3 pasos Escucha con atencin lo que sucede a su alrededor

De 22-24 meses Discrimina nombres de objetos conocidos Sigue una orden simple Reconoce 3 a 5 figuras Sustituye los gestos por palabras Atiende a cuentos cortos que le leen De 2-3 aos Reconoce sonidos parecidos y los identifica Discrimina su apellido y lo dice Ejecuta una orden de 2 etapas sin presencia del adulto Combina hasta 20 palabras Inicia oraciones de 3 palabras bien construidas 3-4 aos Reconoce canciones Responde la pregunta cmo? Repite un instruccin que se le ha dado Ante la pregunta por qu? Responde que si Construye oraciones de 4 palabras Gestualiza con la cara la hablar Dice para que sirven los objetos conocidos De 4-5 aos Seala en una lamina mas, menos y pocos Ante la pregunta qu? Responde descriptivamente Cuenta un chiste y los dramatiza con gestos Repite poesas familiares Discrimina palabras nuevas y trata de utilizarlas en forma espontnea De 5-6 aos Tararea y canta canciones Repite las instrucciones que se le han dado Seala en una lamina lejos, cerca, encima, debajo Responde a preguntas mas complejas: contrario de........ Y que pasa si..... Define por su uso objetos: un carro, una pelota, un cuchillo Mantiene una conversacin con un adulto y usa con precisin sus gestos

Relata experiencias del acontecer diario empleando ayer y maana.