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71.

Tagung der AEPF in Kiel

Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung

Kompetenz
Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Frderung

25. 27. August 2008

IPN | Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften

71. Tagung der AEPF in Kiel

Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung

Kompetenz
Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Frderung

25. 27. August 2008

Veranstalter Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung (AEPF) Vorsitzende: Cornelia Grsel, Bergische Universitt Wuppertal IPN | Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften

Impressum Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften Olshausenstr. 62 24098 Kiel Koordination: Carola Clausen, Inger-Marie Dalehefte, Manuela Dallmeier, Barbara Drechsel, Ulrike Ha, Imke Krebs, Claudia Kastens, Pivi Taskinen, Gun-Brit Thoma Programmkomitee: Prof. Dr. Manfred Prenzel Dr. Barbara Drechsel Prof. Dr. Birgit Brour PD Dr. Timo Ehmke Prof. Dr. Jens Mller Dr. Martin Senkbeil Gestaltung des Tagungsbandes: Emanuel Kaiser Druck: Breitschuh & Kock GmbH Wir bedanken uns fr die Untersttzung des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung (BMBF) zur Finanzierung der Tagung der Christian-Albrechts-Universitt Kiel fr die berlassung der Rume des Waxmann-Verlages fr die Stiftung des Posterpreises der Firma Peter Klln fr das leibliche Wohl whrend der Tagung der Firma Taxi Kiel und dem FAN Verlag fr die Kieler Stadtplne des Blumenhauses Pfeiffer, Kronshagen fr die Floristik zum Empfang im Kieler Rathaus

Inhaltsverzeichnis:
Impressum Gruworte Allgemeines Programm Programmbersicht Zeitplan Montag Dienstag, Vormittag Dienstag, Nachmittag Mittwoch Tagungsbeitrge Montag Dienstag, Vormittag Dienstag, Nachmittag Mittwoch Personenregister 26 121 189 265 315 18 20 22 24 6 8 13 15 16

Impressum Gruworte

Allgemeines Programm Zeitplan

Montag, 25.08.

Dienstag, 26.08.

Mittwoch, 27.08.

Personenregister

Dr. Annette Schavan Bundesministerin fr Bildung und Forschung

Empirische Bildungsforschung ist die Grundlage zukunftsorientierter Bildungspolitik. Bildungsforschung untersucht die Wirksamkeit bildungspolitischer Reformen und macht Vorschlge fr Verbesserungen: Bei der Weiterentwicklung und Analyse von Tests und Verfahren der Evaluation, bei der Unterrichts- und Schulentwicklung, bei der individuellen Frderung von Schlerinnen und Schlern sowie bei der Professionalisierung der Lehrkrfte ist Bildungsforschung gefragt. Insbesondere Mobilitt und Durchlssigkeit verlangen nach Instrumenten, die einen fairen Vergleich von Bildungsleistungen ermglichen. Mit dem Rahmenprogramm zur Frderung der empirischen Bildungsforschung hat das Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) die empirische Bildungsforschung in Deutschland strukturell gestrkt. Das in Zusammenarbeit mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erarbeitete Programm ist ein wichtiger Schritt, um die Qualitt der vom BMBF gefrderten empirischen Bildungsforschung zu sichern und durch thematische Schwerpunktsetzungen bei eigenen Frdermanahmen Akzente zu setzen. Das BMBF stellt fr das Rahmenprogramm in den nchsten fnf Jahren 120 Millionen Euro bereit. Damit verdoppeln wir die Investitionen in die Bildungsforschung. Zu den Schwerpunkten des Rahmenprogramms gehrt der Aufbau eines deutschlandweiten Bildungspanels. Dieser neue Ansatz ist in seiner Art das weltweit modernste Instrument zur Erfassung und Bewertung von Bildungsbiographien. Das Bildungspanel wird einen wichtigen Beitrag leisten, um das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich wettbewerbsfhiger zu machen. Ich freue mich sehr ber die intensive und erfolgreiche Zusammenarbeit des BMBF mit der Wissenschaft und hoffe auf weiterhin spannende und ergebnisreiche Forschungsvorhaben und Veranstaltungen. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der 71. Tagung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung wnsche ich eine erfolgreiche Tagung. Denn eine wissensbasierte Gesellschaft braucht eine wissensbasierte Bildungspolitik.

Gruworte

Dr. Annette Schavan, MdB

Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer der AEPF-Tagung, liebe Gste, herzlich willkommen in der Wissenschaftsstadt Kiel! Wir begren Sie herzlich zur 71. Tagung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung der Deutschen Gesellschaft fr Erziehungswissenschaften. Kiel ist der grte Wissenschaftsstandort in Schleswig-Holstein. An der Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel, der Fachhochschule, der Muthesius Kunsthochschule und der Wirtschaftsakademie erhalten ber 28.000 Studierende eine qualifizierte wissenschaftliche Ausbildung. Die Exzellenzcluster Ozean der Zukunft und Entzndung an Grenzflchen sowie das Leibniz-Institut fr Meereswissenschaften (IFM GEOMAR) und das Institut fr Weltwirtschaft der Universitt Kiel sowie der Wissenschaftspark verfgen ber eine groe wissenschaftliche Strahlkraft. Ihr Gastgeber, das renommierte Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel, zhlt zu den fhrenden Zentren fr Bildungsforschung in Deutschland. Studien wie PISA oder TIMSS gehen auf das IPN zurck und liefern wichtige Erkenntnisse zur allgemeinen Bildungssituation. Das Institut entwickelt und frdert die Pdagogik der Naturwissenschaften und leistet magebliche Grundlagenforschung in Fragen des Lehrens und Lernens in den Naturwissenschaften. Das diesjhrige AEPF-Tagungsmotto Kompetenz: Modellierung Diagnostik Entwicklung Frderung verspricht eine spannende Auseinandersetzung zum Kompetenzerwerb im schulischen und auerschulischen Bereich. Wir freuen uns, dass die Mitglieder der AEPF interdisziplinr zusammenarbeiten und dadurch ihre Kompetenzen erweitern und ergnzen. Wir wissen das Engagement fr empirisch-analytische Arbeiten in der Unterrichts- und Bildungsforschung sehr zu schtzen. Sie leisten damit einen wichtigen Beitrag fr unsere Gesellschaft. Wir wnschen Ihnen einen anregenden Austausch in Kiel. Zu den innovativen Pluspunkten dieser Tagung zhlt auch die angebotene Kinderbetreuung. Dadurch knnen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit Kindern Beruf und Familie besser vereinbaren. Das ist ganz im Sinne unserer kinderund familienfreundlichen Stadt! Das an die Tagung anschlieende Kolloquium fr den wissenschaftlichen Nachwuchs wird eine gute Diskussionsmglichkeit fr Doktoranden und renommierte Wissenschaftler bieten. Genieen Sie unsere Stadt am Meer! Wir wnschen Ihnen einen angenehmen Aufenthalt! Ihre Cathy Kietzer Angelika Volquartz

Cathy Kietzer Stadtprsidentin

Angelika Volquartz Oberbrgermeisterin

Gruworte

Prof. Dr. Gerhard Fouquet Prsident der Christian-Albrechts-Universitt

Sehr geehrte Damen und Herren, Es war zur Zeit Friedrichs des Groen, als Mller Arnold eine Wassermhle betrieb, fr die er dem Grafen von Schmettau Erbzins aus seinen Erlsen zahlte. Eines Tages legte Herr von Gersdorf auf seinem Landstck oberhalb des Landes des Grafen einen Karpfenteich an. Dies wre alles nicht weiter schlimm gewesen, wenn der Fluss, an dem die Mhle stand, dadurch nicht weniger Wasser gefhrt htte. Der Mller Arnold behauptete nun, er knne die Mhle nicht mehr weiter betreiben und daher keinen Erbzins mehr zahlen. Der Graf von Schmettau nun erwirkte ein Urteil des Patrimonialgerichtes, dessen Gerichtsherr er war, gegen den Mller. Dieses wurde vom Gericht Kstrin, an das sich der Mller wandte, besttigt. Da der Mller Arnold den Erbzins jedoch nicht mehr zahlen konnte, wurde die Mhle nun zwangsversteigert und vom Grafen erworben. Mller Arnold verfasste Eingaben an den Knig und fand Gehr. Dieser ordnete eine Untersuchung an und wies an, dass dem Mller eine Schadenersatzklage gestattet werden solle. Sowohl das Kstriner als auch das Kammergericht urteilten wieder gegen den Mller. Da der Knig der Ansicht war, dass diese Urteile ungerecht waren, lie er die beteiligten Richter einsperren. Da die Kollegen sich weigerten, ber die Richter zu urteilen, verurteilte Friedrich der Groe sie selbst zu einem Jahr Haft in der Zitadelle Spandau und sprach dem Mller Schadenersatz zu. Auch, wenn einem der Schadenersatz gerecht erscheinen mge so fragt man sich doch, ob Friedrich der Groe hier nicht seine Kompetenz berschritten hat. Hat er doch selbst den Rechtssatz aufgestellt: Wir selbst oder unser Etatsministerium geben keine Entscheidung, so die Kraft einer richterlichen Sentenz haben! Und so mag es fr den Mller eine bis heute weithin groe Tat gewesen sein, im brigen aber war es ein Justizskandal und in der Folge wurde die Kompetenz des Knigs im Verhltnis zur Justiz neu bedacht. Doch ist dies nur eine Art von Kompetenz, die der preuische Knig damals an sich zog. Kompetenz steht im Lateinischen fr mehr als fr Zustndigkeit und Befugnis. Kompetenz steht auch fr Fhigkeit und fr das Zusammentreffen von Fhigkeiten. Aber es findet sich auch wieder im Englischen compete fr wettstreiten oder konkurrieren. In vielerlei Hinsicht taucht dieser Begriff also heutzutage auf. Sie wollen sich in den nchsten Tagen vor allem mit der Kompetenz als Fhigkeit befassen und mit der Verbindung von Fhigkeiten, Wissen und Fertigkeiten, um diese sinnvoll einzusetzen. So oft Menschen den Begriff auch benutzen, so oft sie bestimmte Kompetenzen erwarten nur selten stellen sie auch die Frage nach dem Kompetenzerwerb, nehmen ihr Vorhandensein vielmehr selbstverstndlich hin und sind enttuscht, wenn das dann doch nicht der Fall ist. Sie haben sich nun vorgenommen, etwas Licht in das Dunkel des Kompetenzerwerbes zu bringen. Dabei wnsche ich Ihnen auch im Namen der Christian-Albrechts-Universitt gutes Gelingen.

Gruworte

Prof. Dr. Gerhard Fouquet

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Ich begre Sie herzlich zur 71. Tagung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung in Kiel. Mit dem Thema Kompetenz: Modellierung Diagnostik Entwicklung Frderung haben die Organisatorinnen und Organisatoren ein Thema gewhlt, das nicht nur in der Bildungsforschung, sondern auch in der Bildungspolitik Hochkonjunktur hat. So ist die Anwendung von Kompetenzmodellen eine wichtige Voraussetzung fr die Neuerungen im Bildungswesen, die seit der PISA-Studie debattiert werden, etwa fr die Nutzung von Bildungsstandards oder output-orientierter Steuerungsinstrumente. Fr die Bildungsforschung und ihre Entwicklung als relativ junges Forschungsfeld ist das Thema besonders interessant, weil Studien zu Kompetenzen in der Regel ein disziplinbergreifendes Arbeiten erfordern. Die Entwicklung domnenspezifischer Kompetenzmodelle ist beispielsweise darauf angewiesen, dass fachdidaktische, erziehungswissenschaftliche und psychologische Perspektiven integriert werden. Fr die AEPF und ihre Mitglieder ist das Thema schlielich deswegen besonders attraktiv, weil die Modellierung und Diagnostik von Kompetenzen zahlreiche forschungsmethodische Fragen aufwirft, ber die sich trefflich debattieren lsst. Fasst man die drei genannten Merkmale des Themas Kompetenz zusammen die bildungspolitische Relevanz des Themas, die Interdisziplinaritt und die Methodenorientierung dann wird deutlich, wie gut das Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften als Gastgeber fr diese Tagung geeignet ist. Besitzt dieses Institut doch eine lange Tradition in interdisziplinrer Forschung, die von praktischen Problemen der naturwissenschaftlichen Bildung ausgeht und diese mit hohen forschungsmethodischen Standards bearbeitet. Dass das Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften nichts unversucht lsst, um die naturwissenschaftliche Bildung zu untersttzen, wird am Rahmenangebot der Tagung deutlich, das sich unter dem Motto science made simple zusammenfassen lsst. Dazu gehrt zum einen die ScienceShow aus England, die man auf dem Gesellschaftsabend genieen kann. Und dazu gehrt der Kinderkongress, den das IPN fr alle Interessierten ab dem Kindergartenalter anbietet. Der Kinderkongress ist Bestandteil eines umfangreichen Angebotes fr Kinder und ihre Eltern, das auch eine Kinderbetreuung fr die ganz Kleinen und einen Babysitterdienst fr die Abende umfasst. Damit haben wir auch in unserer wissenschaftlichen Vereinigung Schritte in Richtung familiengerechte Arbeitsbedingungen in der Wissenschaft unternommen. In diesem Sinne danke ich den Organisatorinnen und Organisatoren nicht nur fr die Gestaltung des wissenschaftlichen Programms und des Rahmenprogramms, sondern ganz besonders auch fr das familienfreundliche Angebot. Ihnen allen wnsche ich eine ertrag- und diskussionsreiche Tagung, auf der Sie viele Anregungen fr den eigenen Kompetenzerwerb erhalten.

Prof. Dr. Cornelia Grsel Lehr-, Lern- und Unterrichtsforschung

Prof. Dr. Cornelia Grsel

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Gruworte

Prof. Dr. Manfred Prenzel Geschftsfhrender Direktor des Instituts fr die Pdagogik der Naturwissenschaft (IPN)

Das Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel freut sich sehr, Sie zur 71. Tagung der Arbeitsgrupe fr Empirische Pdagogische Forschung begren zu drfen. Die Vorbereitungsgruppe heit Sie herzlich willkommen in Kiel! In seiner vierzigjhrigen Geschichte durfte das IPN bereits mehrere Male Tagungen der AEPF organisieren. Langjhrige AEPF-Besucher konnten so vielleicht manche Vernderungen unseres Instituts beobachten. Das IPN ist ein Institut der Leibniz-Gemeinschaft und erhlt seine Grundfinanzierung vom Bund, vom Land Schleswig-Holstein sowie von der Gemeinschaft der Lnder. Das IPN ist als An-Institut mit der Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel eng verbunden. Unter anderem werden die Direktorenstellen am IPN in einem gemeinsamen Berufungsverfahren mit der Universitt besetzt. Als Stiftung des ffentlichen Rechts erfreut sich das Institut ansonsten einer weitgehenden Selbstndigkeit. Das Jahr 2008 brachte fr das IPN eine erfreuliche Erweiterung: Die Geldgeber ermglichten es uns, nach einer entsprechenden Evaluation auch eine Abteilung fr Didaktik der Mathematik einzurichten. Das naturwissenschaftsbezogene Spektrum, das bisher durch die Abteilungen fr die Didaktik der Biologie, der Chemie und der Physik bestimmt war, hat damit eine lang erwnschte Ergnzung erfahren. Die Abteilung fr Erziehungswissenschaft mit der angegliederten Pdagogisch-Psychologischen Methodenlehre vervollstndigt das Institut. Die Forschung unseres Instituts soll zur Weiterentwicklung der Pdagogik der Naturwissenschaften und inzwischen auch Mathematik beitragen. Deshalb befasst sich unser Forschungsprogramm mit Zielen mathematischer und naturwissenschaftlicher Bildung, mit Bedingungen des Lehrens und Lernens, mit innovativen Unterrichtskonzepten und mit Anstzen zur Qualittsentwicklung und Professionalisierung. Kompetenz, das Thema dieser Tagung, steht im Blickpunkt zahlreicher Projekte am IPN: zum Beispiel die Ausschrfung von Kompetenzmodellen, die Messung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen in Large-Scale-Assessments, die Entwicklung und Erprobung neuer Diagnose- und Auswertungsverfahren oder die Untersuchung der Kompetenzentwicklung in Lngsschnittstudien. Wir freuen uns, dass das Thema der 71. AEPF-Tagung auf groes Interesse gestoen ist und wir nun Gelegenheit haben, aktuelle empirisch-pdagogische Forschungsanstze und Befunde zu Kompetenz kennenzulernen. Wir danken allen herzlich, die diese Tagung und die angekoppelten Nachwuchskolloquien tatkrftig untersttzt haben. Nun sind wir auf Ihre Beitrge gespannt!

Gruworte

Prof. Dr. Manfred Prenzel

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ALLGEMEINE INFORMATIONEN
Tagungsort, Anschrift
Die 71. AEPF-Tagung wird vom 25. - 27. August 2008 in den Rumen der ehemaligen Erziehungswissenschaftlichen Fakultt (Olshausenstrae 75) der Christian-AlbrechtsUniversitt zu Kiel veranstaltet. Wir bedanken uns herzlich fr die Mglichkeit, diese Rumlichkeiten fr die Tagung zu nutzen. Die Hauptvortrge und die AEPF-Mitgliederversammlung finden in Hrsaal 1 statt, die Einzelvortrge und Symposien in den Seminarrumen. Fr die Postersessions beachten Sie bitte die Aushnge! Das Nachwuchs-Kolloquium am 27. und 28. August 2008 findet im IPN-Hauptgebude (Olshausenstrae 62) statt. Vom Hauptbahnhof bentigen Sie etwa 20 min mit dem Bus. Der Fuweg betrgt knapp 5 km und fhrt durch die Kieler Innenstadt. Sie verlassen den Bahnhof Richtung Sophienblatt, biegen rechts ab, 300m bis Stresemannplatz. Hier biegen Sie links ab und gehen 900m bis zu Stephan-Heinzel-Strae, hier rechts 1,4 km, weiter auf der Eckernfrder Strae 1,6 km, rechts in die Johann-Fleck-Strae. Nach 600 m erreichen Sie die Olshausenstrae, in die sie rechts einbiegen. Nach wenigen Metern sehen sie das groe weie Tagungsgebude auf der rechten Seite.

Folgende Taxiunternehmen bieten Ihren Dienst an:


Taxi Kiel 680101 Minicar 7757575 Vineta Taxi 77070 Ein PKW-Taxi kostet ca. 9,00 , ein Bus fr 5 oder 6 Personen ca. 12,00 und ein Bus fr 7 oder 8 Personen 14,00 .

Anschriften AEPF-Tagungsgebude
EWF- Gebude Christian-Albrechts-Universitt Olshausenstrae 75 24098 Kiel

Anmeldung/Tagungsbro
Das Tagungsbro zur Anmeldung ist ab Montag, 9:30 Uhr im Gebude 1 des EWF-Gebudes (hinter dem Haupteingang rechts) eingerichtet.

Nachwuchstreffen
IPN Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften Olshausenstrae 62 D-24098 Kiel

ffnungszeiten des Tagungsbros:


Montag Dienstag Mittwoch 09:30-18:00 Uhr 08:00-17:30 Uhr 08:00-14:00 Uhr

Die Mitarbeiter im Tagungsbro stehen Ihnen gern zur Verfgung.

Anreise zum Tagungsort


Den Campus erreichen Sie mit den Buslinien 61/ 62, 81/82, 91/92. Einzeltickets knnen Sie direkt beim Fahrer kaufen. Gnstigere Mehrfachkarten knnen Sie am Kiosk Presse Dal neben dem Tagungsgebude erwerben. Ein Einzelfahrschein kostet 2.20 (Kinder 1.35 ). Fr die Mehrfahrtenkarte (6-er Streifenticket) bezahlen Sie 11.30 (Kinder 6.95 ).

Hier erhalten Sie:

Ihre Tagungsunterlagen (Namensschild, Tasche mit


Tagungsmappe und ggf. Karte fr den Gesellschaftsabend)

Ausknfte ber An- und Abreise Informationen ber Veranstaltungen und Rume Informationen zur Kinderbetreuung und zum Kinderkongress Mensawertmarken Schlssel fr den Arbeitsraum 408

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Allgemeines

ALLGEMEINE INFORMATIONEN
Rckgabe des Namensschildes
Bitte geben Sie Ihr Namensschild am Ende der Tagung am Tagungsbro ab! Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Nachwuchs-Kolloquiums behalten Ihr Namensschild noch fr die Veranstaltung. Vielen Dank! onstisch des IPN, an dem Sie sich ber aktuelle Projekte und Publikationen des Instituts informieren knnen. Das DIPF und der Waxmann-Verlag sind ebenfalls mit Infotischen vertreten.

Allgemeines

Posterausstellung
Im Glasgang zwischen S2 und S3 informiert die Dauer- Posterausstellung ber das DFG- Schwerpunktprogramm Kompetenzdiagnostik.

Garderobe und Mglichkeit, Gepck zu lagern


Bewachte Garderoben stehen im Raum 24 (EWF) whrend der gesamten Tagung kostenfrei zur Verfgung.

Internetzugang und Kopierer


Eine W-LAN-Verbindung steht Ihnen zur Verfgung. Sobald Sie innerhalb des W-LAN-Netzes der Universitt Kiel Ihren Browser ffnen, erscheint ein Dialogfenster. Geben Sie dort wie folgt die Zugangsdaten ein: Netzwerkname: aepf08 oder aepf081 Passwort: kompetenz Mglicherweise mssen Sie vorbergehend die Sicherheitseinstellungen Ihres Internetzugangs herunter setzen (WAPVerschlsselung). Untersttzung erhalten Sie hierfr auch im Tagungsbro. Kopieren knnen Sie im nahe gelegenen Copy Paradies Das Digitale Druckzentrum, Olshausenstrae 77, Tel. 0431 / 542189.

Catering
In den Pausen werden im Foyer kostenfrei Kaffee, Tee, Wasser, Msli der Firma Peter Klln und Obst angeboten. Der mobile Mensa-Service versorgt Sie mit frischen Snacks. Mittagessen knnen Sie in den Mensen I bzw. II und in der Campus-Suite im Sportforum. ffnungszeiten: Mensa I am Westring Mo-Fr 11:15 - 14:00 Uhr Mensa II Leibnizstrae 14 Mo-Do 08:30 - 16:15 Uhr Campus-Suite/Sportforum Mo-Fr 08:00 22:45 Uhr

Arbeitsrume, Besprechungsrume
Fr diejenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die sich whrend der Tagung zum Arbeiten zurckziehen mchten, gibt es verschiedene Arbeitsrume. Im Raum 21 knnen Sie mit Ihrem Notebook am Schreibtisch arbeiten. Im Raum 408 stehen mehrere Computer mit Internetanschluss zu Ihrer Verfgung. Bentigen Sie einen Raum fr Arbeitstreffen oder Besprechungen, wenden Sie sich bitte an unser Tagungsbro!

Informationstische
Im Foyer des Tagungsgebudes finden Sie einen Informati-

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INFORMATIONEN ZUM TAGUNGS-RAHMENPROGRAMM


Vorprogramm am Sonntag, 24. August Fr den Ausflug auf der Kieler Frde treffen wir uns am Anleger Bahnhofsbrcke gegenber vom Kieler Hauptbahnhof um 14:30 Uhr. Um 15:00 Uhr beginnt die Hafenrundfahrt. Die Teilnahme an der Hafenrundfahrt mit anschlieender Schleusenfhrung kostet 12,- pro Person (Busfahrt und Abendessen nicht inklusive). Im Anschluss an den Ausflug auf der Kieler Frde sind fr die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der AEPF ab 19:30 Uhr Tische im Restaurant Edgars fr ein gemeinsames Abendessen reserviert. Wer am Vorprogramm teilnehmen mchte, aber noch nicht reserviert hat, kann sich natrlich auch so dazugesellen. Allerdings knnen wir fr Spontanentschlossene keine Platzgarantie gewhrleisten. Erffnungsveranstaltung am Montag, 25. August 11:00 Uhr Begrung der AEPF-Besucherinnen und Besucher im Hrsaal 1, Olshausenstrae 75 durch das Prsidium der Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel (Vize-Prsident Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die AEPF-Prsidentin (Prof. Dr. Cornelia Grsel, Uni Wuppertal) und den Gastgeber der Tagung (Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel). Den Erffnungsvortrag hlt Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF, Frankfurt am Main). Empfang am Montag, 25. August, 19:00 Uhr Die Oberbrgermeisterin der Landeshauptstadt Kiel, Angelika Volquartz, ldt die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der 71. AEPF-Tagung abends zu einem Empfang ein. Dieser findet ab 19:00 Uhr im Kieler Rathaus am Rathausplatz (Bus-Haltestelle: Holstenbrcke (Linie 61/62) statt. Mitgliederversammlung am Dienstag, 26. August, 17:00 Uhr Die Mitgliederversammlung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung findet um 17:00 Uhr im Hrsaal 1 statt. Die offizielle Einladung mit der Tagesordnung wurde auf der AEPF-Homepage des IPN und ber den AEPF-Email-Verteiler bekanntgegeben. Gesellschaftsabend am Dienstag, 26. August, 19:30 Uhr Der Gesellschaftsabend findet in der Kunsthalle zu Kiel (Dsternbrooker Weg 1, 24105 Kiel) statt und beginnt um 19:30 Uhr. Diejenigen, die sich bereits vor der Tagung zum Gesellschaftsabend angemeldet und den Beitrag dafr bezahlt haben, finden ihre Eintrittskarte in der Tagungsmappe. Evtl. Restkarten werden ( 25,- pro Person) im Tagungsbro verkauft.

Science Made Simple


Ganz besonders freuen wir uns, Ihnen zwei kulturelle Hhepunkte durch Science Made Simple auf der AEPF-Tagung in Kiel prsentieren zu knnen. Science Made Simple ist ein Projekt unter der Leitung von Wendy Sadler, das dem Desinteresse von Jugendlichen an den Naturwissenschaften entgegenwirken soll. Das Team hat interessante und kreative Wissenschaftsshows entwickelt, die in Schulen, auf Festivals und auf sonstigen Veranstaltungen vorgefhrt und jhrlich von etwa 30.000 Schlerinnen und Schlern gesehen werden. Genieen Sie am Gesellschaftsabend Science Made Simple mit Ihrer Show Music to your ears! Am Mittwochvormittag besteht in einem Workshop mit dem Titel How to make science simple die Mglichkeit, hinter die Kulissen der Show zu blicken.

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Programm

INFORMATIONEN ZUM TAGUNGS-RAHMENPROGRAMM


Kinderbetreuung im Tagungszeitraum vom 25. bis 27. August
Das IPN ist bemht, die Teilnahme fr Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen mit Kindern zu erleichtern. Je nach Alter und Wunsch der Eltern werden die Kinder tagsber am Tagungsort betreut oder nehmen am Kinderkongress teil . Kinder haben zudem die Mglichkeit, zusammen mit ihren Eltern am Ausflug auf der Kieler Frde (Vorprogramm) und am Empfang im Kieler Rathaus teilzunehmen. Fr den Gesellschaftsabend am Dienstagabend wird ein Babysitterdienst im GHotel organisiert. Dafr ist eine Anmeldung sptestens bei Tagungsbeginn im Tagungsbro erforderlich. Treffpunkt fr alle Kinder mit Eltern: Mo. 9:30 Foyer EWF einzelnen Vortrgen haben Sie bei Bedarf 5 Minuten Zeit, um den Raum zu wechseln. Bitte halten Sie sich bei Ihrem Vortrag an die vorgegebenen Zeiten, um den strungsfreien Ablauf sicherzustellen!

Programm

Veranstaltungsformen des wissenschaftlichen Programms


Einzelvortrge In den Einzelvortrgen werden abgeschlossene sowie laufende empirische Arbeiten vorgestellt. Die Einzelvortrge wurden von der Tagungsleitung thematisch gruppiert. Die Gruppen werden von IPN-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeitern und durch externe Kolleginnen und Kollegen moderiert. Symposien Symposien werden durch die Initiatoren selbst organisiert. Poster Die Poster-AGs sind als moderierte Poster-Gruppen konzipiert. Die Poster-Sessions finden am Dienstag, 26. August 2008, von 16:00 bis 17:00 Uhr im EWF-Gebude statt. Nach einer kurzen Prsentation des Posters durch die Autorinnen und Autoren (maximal 2-3 Minuten) gibt es Gelegenheit, nachzufragen und kurz zu diskutieren (10 Minuten). Anschlieend besteht die Mglichkeit, die Gruppen zu wechseln und persnlich mit den Autorinnen und Autoren zu sprechen. Mit Beginn der Tagung stehen die Stellwnde bereit. Wir bitten Sie, Ihre Poster umgehend aufzuhngen. Parallel zu den Postersessions knnen Sie sich im Rahmen der Veranstaltung Wissenschaft und Service Forschungskooperationen und Transfer frdern, zu Forschungsfrderung im Europischen Kontext und Open Access als neuer Publikationsmglichkeit informieren.

Nachwuchs-Kolloquium im Anschluss an die Tagung 27. und 28. August


Dieses Kolloquium richtet sich an Personen, die sich am Anfang ihrer wissenschaftlichen Laufbahn befinden. Diese haben hier die Mglichkeit, ihre Dissertationsvorhaben vor renommierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern vorzustellen und Rckmeldungen zum aktuellen Stand ihrer Arbeiten zu bekommen. Die Themenbereiche richten sich nach den Schwerpunkten der Tagung. Teilnehmen kann nur, wer ein eigenes Projekt vorstellt. Die Schwerpunkte im Kolloquium werden von folgenden Expertinnen bzw. Experten begleitet: Kompetenzmodellierung Prof. Dr. Kristina Reiss, LMU Mnchen Kompetenzfrderung Prof. Dr. Alexander Renkl, Uni Freiburg Kompetenzdiagnostik Prof. Dr. Hasselhorn, DIPF-Frankfurt Kompetenzentwicklung Prof Dr. Elke Wild, Uni Bielefeld

Kieler AEPF-Posterpreis
Wegen des groen Erfolges hat der Waxmann-Verlag in Aussicht gestellt, weiterhin den AEPF-Posterpreis zu stiften. Die Gewinner werden von einer Jury ermittelt. Der Preis wird whrend des Gesellschaftsabends am Dienstag, den 26. August 2008 berreicht. Die Posterpreisjury: Andreas Krapp, Birgit Brour, Geraldine Blomberg, Aiso Heinze und Ursula Heckel.

Programmstruktur
Dauer der Vortrge/Wechsel zwischen Vortrgen Fr jeden Vortrag stehen 20 Minuten Vortragszeit und 10 Minuten Zeit fr Diskussion zur Verfgung, zwischen den

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PROGRAMMBERSICHT
Sonntag, 24.08.2008 14:30-18:00 ab 19:30 Montag, 25.08.2008 Ab 09:30 09:30 11:00-11:30 Anmeldung und Kaffee Treffen aller Eltern mit Ihren Kindern im Foyer des Tagungsgebudes Erffnung der Tagung im EWF-Hrsaal durch das Prsidium der Christian-Albrechts-Universitt, Kiel (Vizeprsident Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die AEPF-Prsidentin Prof. Dr. Cornelia Grsel und den Gastgeber der Tagung Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel Erffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme, Direktor des DIPF -Deutschen Instituts fr Internationale Pdagogische Forschung, Frankfurt am Main: Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? ber einige Missverstndnisse zwischen Pdagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie Mittagspause Symposien und Vortrge Kaffee-Pause Symposien und Vortrge Empfang im Kieler Rathaus Ausflug auf der Kieler Frde mit Schleusenbesichtigung Gemeinsames Abendessen im Restaurant Edgars

11:30-12:30

12:30-13:15 13:15-15:30 15:30-16:00 16:00:18:15 ab 19:00 Dienstag, 26.08.2008 8:30-10:10 10:10-10:40 10:40-12:10 12:15-13:00 13:10-14:00 14:00-15:40 15:40-16:00 16:00-17:00 17:00 ab 19:30 Mittwoch, 27.08.2008 9:15-10:00 10:15-11:20 11:20-11:50 11:50-13:30

Symposien und Vortrge Kaffeepause Symposien und Vortrge Vortrag Prof. R. Shavelson (Universitt Stanford): Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education (EWF-Hrsaal) Mittagspause Symposien und Vortrge Kaffeepause Postersessions & Veranstaltung Wissenschaft & Service AEPF-Mitgliederversammlung Gesellschaftsabend in der Kunsthalle mit SCIENCE MADE SIMPLE, Das leise Trio, Verleihung des Posterpreises

Vortrag Prof. D. Jorde (Universitt Oslo): Inquiry based Science teaching - a changing landscape for teachers and the curriculum (EWF-Hrsaal) Symposien und Vortrge Kaffeepause Symposien und Vortrge & Workshop SCIENCE MADE SIMPLE

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Programm

1. Tag - Montag, 25.08.2008


9:30 11:00 Anmeldung + Kaffee

Hrsaal 1: Erffnung der Tagung durch das Prsidium der CAU Kiel (Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die Prsidentin der AEPF (Prof. Dr. Cornelia Grsel, Universitt Wuppertal) und den Gastgeber

der Tagung (Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel). Erffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF Frankfurt) Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? ber einige Miverstndnisse zwischen Pdagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie. Mittagspause R 167 R 23 SY 2: Aktuelle Methoden der Erhebung und Modellierung von Kompetenzen (A. Frey, J. Hartig) 1. S. Pohl, R. Soellner, J. Eisermann: Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment R 30 SY 3: Die Schulinspektion als Handlungsfeld der empirischen pdagogischen Forschung (W. Bos, S. Mller) 1. N. Maritzen: Key Statement R 168 SY 4: Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten (R. Steinmayr) R 177 SY 5: Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Frderung (E. Klieme, C. Grsel) 1. N. McElvany, S. Schrder, T. Richter, A. Hachfeld, J. Baumert, W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich: Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz

12:30

SY 1: Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien (J. Wirth)

13:15

Zeitplan

1. N. Neuenhaus, K. Lingel, C. Artelt, W. Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen 2. J. Marschner, H. Thillmann, J. Wirth, J. Gling, D. Leutner: Entwicklung eines Strategiewissenstest zum Experimentieren

1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persnlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung

13:50

2. A. Frey, N. Seitz: Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizienz

2. H. Grtner: Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung

2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persnlichkeit 3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domnenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern

2. K. Schwindt, K. Strmer, T. Seidel: Kontextualisierte Erfassung pdagogisch-psychologischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden

14:25

3. J. , J. Marschner, J. Wirth, H. Thillmann, D. Leutner: Logfilebasierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen 4. K. Brchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet 5. B. Schmitz: Diskussion Kaffee-Pause R 167 SY 1 / Einzelvortrge

3. R. Asseburg, A. Frey: Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung

3. N. Sommer: Zeigt die Schulinspektion Wirkung?

3. S. Bruder, S. Hertel, J. Klug, J. Lampert, B. Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern

15:00

4. S. Brandt: Modellierung von Positionseffekten

4. S. Mller, M. Pietsch: Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualitt messen

4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Mller: Leistungsentwicklung von Jungen und Mdchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen R 168 SY 4 / Einzelvortrge

4. A. Sdkamp, J. Mller, J. Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schlerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose R 177 SY 5

15:30

R 23 SY 2

R 30 SY 3

16:00

E. Winther: Kompetenztests fr die kaufmnnische Erstausbildung

5. J. Hartig, C. Harsch, J. Hhler, M. Steinwascher: Modellierung von Itemschwierigkeiten in EnglischLesetests

5. S. Tosana, F. Perels, T. Nieder: Datenqualitt von Interviews in der Schulinspektion

5. U. Kessels: Diskussion

5. I. Nlle, T. Hrstermann, S. Krolak-Schwerdt, C. Grsel: Diagnostische Kompetenz beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: die Perspektive der Lehrkrfte 6. K. Dnnebier, S. Krolak-Schwerdt, C. Grsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik? 7. E. Klieme: Diskussion

16.35

M. Stein: Erziehungsziele und Werterziehungsanstze an weiterfhrenden Schulen in Abhngigkeit von strukturellen Bedingungen

6. G. Nagy, U. Trautwein, K. Jonkmann, K. Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)

6. M. Lambrecht, H.-G. Kotthoff, K. Maag Merki: Fremdevaluation in Baden-Wrttemberg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung

R. Bremer, A. Saniter: Ein qualitativer Blick auf die Kompetenzentwicklung von Auszubildenden in der Luftfahrtindustrie in Frankreich, Wales und Deutschland

17.10

V. Adam: Der Zusammenhang von kognitiven Leistungen und moralischer Urteilskompetenz

7. U. Krhne, E. Sengewald: Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests

7. S. Brandt, H. Reimers: Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren? 8. T. Nieder, F. Perels: Ein Jahr Schulinspektion in Hessen

A. Kadach, O. Zlatkin-Troitschanskaia: Interne Evaluation als reformfrderndes Instrumentim (Berufs)Schulwesen

17.45

M. Kller, J. van Buer: Schulentwicklungskompetenz von Lehrkrften und SchulleitungenErgebnisse einer Studie an berufsbildenden Schulen

19:00

Empfang im Kieler Rathaus

18

1. Tag - Montag, 25.08.2008

R 166 SY 6: Psychologische, allgemeindidaktische und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualitt (B. Neuhaus) 1. S. Wsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualitt im Fach Biologie

R 164 SY 7: Symposium zu PIRLS/ IGLU 2006 (S. Hornberg, W. Bos)

R 26 SY 8: Kompetenzmodellierung und Kompetenzfrderung in den naturwissenschaftlichen Fchern (H. Prechtl, U. Harms) 1. S. Bernholt, I. Parchmann: Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie

R 165 SY 9: Beliefs zu Lehr-Lernprozessen und Lernqualitt (F. Baeriswyl, C. Wandeler)

R 184 SY 10: Empirische Perspektiven auf Lesekompetenz (M. Philipp et al.)

R 185 Einzelvortrge

2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth: Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schlerleistung und Unterrichtsqualitt im Chemie und Physikunterricht 3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik

2. W. Bos, S. Sereni, T. Stubbe: IGLU Belgien Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien

2. S. Bgeholz, S. Eggert: Frderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen 3. M. Ganser, M. Hammann: Kumulative Frderung von Experimentierkompetenz in der Schule

2. F.Baeriswyl, C.Wandeler: berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit

2. T. Richter: Prozessbezogene Lesefhigkeitsdiagnostik mit ELVES

P. Ferdinand, E. Sander: Henne oder Ei? Zur Rolle der intrinsischen Motivation beim selbstgesteuerten Lernen

3. C. Carstensen, E.-M. Lankes, A. Rau: Kleine Klassen in der Grundschule individueller Unterricht, zufriedene Lehrkrfte, bessere Schlerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006 4. M. Goy, W. Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit R 164 SY 7

3. J. Seifried: Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern

3. J. Retelsdorf, J. Mller: Lesemotivation und Lesekompetenz: Schulformabhngige Entwicklungen in der Sekundarstufe?

M. Frster: Motivationale und situative Einflussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkrfte

4. M. Walpuski: Kriterien fr guten Chemieunterricht

4. C. Grube, S. Hartmann, J. Mayer: Kompetenzstrukturmodell zum wissenschaftlichen Denken R 26 SY 8 / Einzelvortrge

4. A. Rausch: Lernen am Arbeitsplatz

4. W. Kassis: Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung

M. Keddi, A. Krapp: Die Bedeutung emotionalen Erlebens fr die Qualitt der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen

R 166 SY 6

R 165 SY 11: S. Mikelskis, R. Duit Studien zur Professionalisierung von Physiklehrkrften 1. R. Duit: bersicht ber Anstze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien

R 184 SY 10 / Einzelvortrge

R 185 Einzelvortrge

5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualitt des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz 6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Mller, R. Pekrun: Selbstndigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualittskriterium fr anspruchsvollen Fachunterricht? (DISUM) 7. C. Pauli: Diskussion

5. L. Fried, S. Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mdchen am Ende der Grundschulzeit

5. S. Lachmayer, C. Nerdel, H. Prechtl: Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht

5. M. Philipp, M. von Salisch: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gesprche mit peers ein Untersttzungskontext fr den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers 6. E. Souvignier: Diskussion

C. Schne, M. Schwinger, J. Stiensmeier-Pelster: Motivationssteigerung durch Attributionsregulation

6. K. Schwippert: Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund

6. H. Schecker, E. Einhaus, M. Schmidt: Struktur physikalischer Kompetenz

2. S. Mikelskis-Seifert, R. Duit, T. Bell: Physik im Kontext Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung

J. Wilbert, H. Gerdes: Der Einfluss des Fhigkeitsselbstkonzeptes und der Leistungsmotivation auf soziale Vergleichsprozesse

7. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006 8. I. Buddeberg, T. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus

7. C. Sommer, U. Harms: Modellierung biologischer Kompetenzen am Beispiel des systemischen Denkens

3. T. Bell, S. Mikelskis-Seifert, R. Duit: Physik im Kontext - Fallstudien zu Vernderungen in den Vorstellungen der Lehrkrfte und in ihrem Unterrichtshandeln 4. C. Kastens, R. Duit, M. Lehrke: Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens von Lehrkrften in einem Video-Club Ansatz

C. Villiger, A. Niggli, C. Wandeler: Frdern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben

B. Wittkowski, S. Drssler, D. Kleine, M. Jerusalem: Unterrichtsfachspezifische Selbstwirksamkeit ...

K. Viehrig, A. Siegmund: Anstze zur Frderung der geographischen Systemkompetenz

S. Schumann: Die Bedeutung instruktionaler Untersttzung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorientierten Lernen

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Zeitplan

1. A. Voss, S. Hornberg , W. Bos: Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006

1. C. Wandeler, F. Baeriswyl: Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen

1. W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich, J. Baumert, N. McElvany, S. Schroeder, T. Richter, A. Hachfeld: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen

K. Bank, F. Brmmer, R. Watermann, D. Grube: Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums nach dem bergang in die Sekundarstufe I

2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Vormittag


R 167 Einzelvortrge R 23 Einzelvortrge R 30 Einzelvortrge R 168 Einzelvortrge R 177 SY 12: Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung (S. Seeber) 1. D. Bibort, P. Nenniger: Evaluation der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz - Mglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbstndigkeit frdernden Ausbildungskonzepten 2. T. Martens, J. Rost: Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen

08:30

M. Eckhardt, D. Urhahne, O. Conrad, U. Harms: Frderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Untersttzung beim Lernen mit Computersimulationen E.-M. Lankes, M. Steffensky, C. H. Carstensen: Experimente im Kindergarten? Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen I. Mackensen-Friedrichs: Lernen mit biologischen Beispielaufgaben zur Frderung des Aufbaus von Fachwissen

S. Krner, O. Dickhuser: Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert fr die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasiasten der Sekundarstufe II K.-P. Treumann, S. Ganguin, M. Arens: Zur Erfassung von Medienkompetenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden G-B. Thoma, M. Prenzel: Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums Mnchen

W. Smidt, S. Kuger, K. Kluczniok: Einzelkindbezogene Anregungsqualitt im Kindergarten

R. Beer: Schulqualitt: Eine quantitative Befragung von Eltern, Kindern und Lehrer/ inne/n

Zeitplan

09:05

S. Mcke, A. Schrnder-Lenzen: Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu fr Schlerleistungen im Anfangsunterricht

J. R. Sparfeldt, L. Wirthwein, D. H. Rost: Hochbegabt, aber unkreativ Kreativitt bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen

09:40

Ch. Schmid, R. Watermann: Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus fr auslnderfeindliche Einstellungen bei Jugendlichen

G. Hempel, W. Ltgert, M. Glser-Zikuda: Das Seminarfach in Thringen aus Schlersicht

3. B. Geiel, R. Nickolaus: Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblich-technischen Grundbildung

10:10

Kaffeepause R 167 Einzelvortrge R 23 SY 14: Vertiefende Analysen aus PISA (B. Drechsel) 1. M. Senkbeil, J. Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst? R 30 SY 15: Ergebnisse aus der BiKS-Lngsschnittstudie (J. Doll, H.-P. Blossfeld) 1. M. Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg R 168 SY 16: Kompetenzentwicklung in Netzwerken (N. Berkemeyer, W. Bos) 1. I. Leser: Prima(r)forscher-Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk R 177 SY 12

10:40

T. Hascher, G. Hagenauer, J. Kriegseisen, F. Riffert: Lernzirkel im naturwissenschaftlichen Unterricht

4. S. Seeber: Zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewhlten kaufmnnischen Berufen

11:15

2. O. Walter, P. Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland

2. W. Paulus, L. Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I

2. K. Mthing, N. Berkemeyer: Netzwerke als Lernmilieu das Projekt Schulen im Team

5. G.Fehring, J. Rosendahl, G. A. Straka: Lernfrderliche Kontextbedingungen fr die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute

11:50

3. K. Schps, M. Senkbeil, K. Schtte: Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse aus PISA 2006

3. N. Birnbaum, M. Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Lndervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz)

3. V. Manitius, N. Berkemeyer: Kompetenzentwicklung durch interschulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode.

6. S. Walzik: Instrumente zur Selbsteinschtzung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung

12:25 13:10

Hrsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Richard J. Shavelson, Universitt Stanford, USA: Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education
Mittagspause

20

2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Vormittag


R 166 R 164 SY 7 R 26 Einzelvortrge R 165 Einzelvortrge R 184 Einzelvortrge R 185 Einzelvortrge

9. P. Richert, T. Stubbe, K.-H. Arnold. W. Bos: Schlermerkmale und Schullaufbahnprferenzen

A. Dittmer: Der Intuitive Lehrplan Zum Einfluss der Hochschul- und Berufssozialisation auf die wissenschaftspropdeutische Vermittlungskompetenz von Biologielehrkrften A. Grschner, C. Schmitt: Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP) Untersuchungsdesign und erste empirische Befunde einer Lngsschnittstudie F. Ahlgrimm, S. G. Huber: Was hlt Lehrkrfte davon ab zusammenzuarbeiten?

F. Baeriswyl, C. Wandeler: Determinanten von Lehrerempfehlungen bei bertrittsverfahren

A. Chr. M. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Mller: Prdiktoren der Englischleistung zu Beginn der Sekundarstufe 1

D. Bergs-Winkels, D. Prinz: Frderung emotionaler und sozialer Kompetenzen von Kindern in Transitionsprozessen

SY 13: Integration und Verstehen multipler Reprsentationen (K. Berthold, T. Seufert) ab 9:40 1. J. Sarti, T. Rasch, W. Schnotz, H. Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg

10. A. Voss. K. Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergnzungsstudie IGLU-E 2006

C. Grhlich, K. Guill, W. Bos: Kann die Beobachtungsstufe Bezugsgruppeneffekte des Grundschulberganges korrigieren?

S. Greiff, J. Funke: Dynamisches Problemlsen als Kompetenz:Anstze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik T. Sturm: Schulischer Habitus und diagnostische Kompetenz von Lehrenden in der Schule

E. C. Kgow, U. E. Nett, H. Cronjger, T. Gtz: Antezedenzien schulischer Langeweile: Entwicklung und Validierung der Konstanzer Skalen A. Bertrams, Ch. Englert, O. Dickhuser: Lernleistung in Abhngigkeit von akuter Angst, Bewertungserwartung und erschpfter Willenskraft

K. Maaz, M. Neumann, U. Trautwein: Der bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule

R 166 SY 13

R 164 SY 17: Vernderungen von Interessen (C. Abel, J.v.Maurice) 1. J. von Maurice, T. Bumer: Allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern vor dem bertritt in den Sekundarbereich 2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai, Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie

R 26 Einzelvortrge

R 165 Einzelvortrge

R 184 Einzelvortrge

R 185 Einzelvortrge

2. B. Koch, T. Seufert, R. Brnken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar? 3. T. Seufert, M. Vogel, R. Brnken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Reprsentationen

M. Jaschniok, Ch. Barth, E.-M. Amann, M. Henninger: Lernen fr die Praxis oder Lernen in der Praxis?Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption J.Koinr: Krperkompetenzen als Basis zur Ausbildung lehrberufsrelevanter Kernkompetenzen

T. Stubbe: Bildungsentscheidungen und sekundre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen der Sekundarstufe I

D. Ifenthaler: Computergesttzte Werkzeuge fr die Diagnose und den Vergleich von Wissensstrukturen

R. Bruder: Teilstandardisierte Stundenprotokolle von Lernenden als Monitoringinstrument in Interventionsstudien

D. Glitz, M. Hasselhorn: Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen?

J. Groschedl, U. Harms: Similarity Judgments Test Wege zur Erfassung konzeptuellen Wissens

S. van Ophuysen: Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schler- und Unterrichtsmerkmale?

4. A. Biermann, T. Seufert, R. Brnken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohrenzbildung?

3. J. Abel: Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden fr das Grundschullehramt

U.-M. Krause, R. Stark, P. Herzmann: Kompetenzen angehender Lehrkrfte: Frderung anwendbaren Theoriewissens und gnstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionsorientiertes Lernen

N.-N. Seitz, A. Frey: Die Testlnge von multidimensionalen adaptiven Tests bei gro angelegten Vergleichsstudien

A. Levin: Validitt der Erfassung mathematischer Kompetenzen in Vergleichsarbeiten

21

Zeitplan

2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Nachmittag


R 167 Einzelvortrge R 23 SY 14 R 30 SY 15 R 168 SY 16 R 177 Einzelvortrge

14:00

C. Kieren, E. Sumfleth: Pilotstudie eines optimierten Hausaufgabendesigns im gymnasialen Chemieunterricht der Sekundarstufe I

4. B. Drechsel, C. Artelt: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU

4. I. Relikowski: Primre und sekundre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule 5. T. Schneider, W. Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr die Laufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit 6. Ch. Lorenz, T. Drfler, C. Artelt: Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkrften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schler

4. F. Rauch, I. Kreis: Lernen an Schnittstellen: Regionale Netzwerke im sterreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching) 5. M. Emmerich, K. Maag Merki: Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen. 6. H. Kuper: Diskussion

R. Lehnert, J. Scanferla: Zusammenleben in Wien. Ergebnisse einer empirischen Lngsschnittstudie an Migrantenkindern

Zeitplan

14:35

F. Schmidt-Weigand, S. Blum, M. Hnze: Selbststndige Aufgabenbearbeitung im Physikunterricht

5. T. Ehmke, B. Drechsel, C. H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu? 6. D. Leutner: Diskussion

K. Koch: Die Sprachfrderqualitt von Unterricht in vorschulischen und schulischen Settings

15:10

J. Schellenbach-Zell, C. Grsel: Motivation von Lehrkrften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten

O. Kller, A. Greve, R. H. Lehmann, O. Wilhelm: Leben in Deutschland: Entwicklung, Normierung und Validierung eines Einbrgerungstests

15:40 16:00

Kaffee-Pause R 167 Wissenschaft und Service - Forschungskooperationen und -transfer frdern: 1. D. Bambey: Open Access: Neue Potenziale fr den Forschungstransfer. 2. S. Jornitz: Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung Postersession 1, Moderation: J. Mller, Hrsaalgebude 1. S. Abels: Kompetenzfrderung in der Lehrer/innenausbildung, 2. A. Goldenbaum, H. Kuper: Differenzierte Wahrnehmung von Kompetenzen durch Lehrkrfte, 3. A. Grschner, C. Schmitt: Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung, 4. J. Koinr, A. Grschner: (Selbst)Reflexionskompetenzen frdern durch Videofeedback, 5. K. Mller: Das Praxisjahr in der Lehrerbildung Eine lngsschnittliche Interventionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Bercksichtigung der Lernvoraussetzungen, 6. N. Pfuhl, C. Tarnai: Das Image der Erziehungswissenschaft und der Pdagogik im Vergleich, 7. A.-K. Praetorius, O. Dickhuser, K. Greb, S. Poloczek:Diagnostische Kompetenz von Lehrkrften Zur Gte der Einschtzung von Fhigkeitsselbstkonzepten, 8. C. Wyss: Reflexionsfhigkeit der Lehrperson - Zur Erfassung der Reflexionsfhigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehrpersonen, 9. B. Harazd, M. Gieske: Delegation von schulischen Leitungsaufgaben - Ergebnisse einer Online-Befragung, 10. K. Mayhack, B. Kracke: Kooperation von Eltern und Lehrern im Berufsorientierungsprozess Postersession 2, Moderation: B. Brour, S1 1. M. Buddeberg, K. Lintorf, W. Bos: Beurteilung im Prognoseunterricht Eine berprfung des Einflusses von Schchternheit beim Grundschulbergang in NRW, 2. C. Eckert, J. Stiensmeier-Pelster: Aufgabenschwierigkeit, Fhigkeitsselbstkonzept und Zielorientierung als Determinanten der Anstregungskalkulation, 3. B. Eickelmann, J. Gerick, R. Schulz-Zander: Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfrdernd? Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schlersicht, 4. C. Geyer, D. Lewalter: Einfluss der Besuchsgestaltung auf motivationale Variablen whrend schulischen Museumsbesuchen , 5. N. Herrmann, D. Lewalter: Wissenschaftsvermittlung im Museum im Spannungsfeld motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern, 6. C. Schwarzer, N. Posse, B. Kroll: Gesundheitsfrderung im Elementarbereich: Langzeitstudie eines Gesundheitsfrderungsprogramms in NRW, 7. M. Cassens, A. Langmeyer, C. Tarnai: ABILI - Konzeption eines gesundheitspdagogischen Interventionsprojeks im Bereich chronischer Krankheiten

17:00 19:30

Hrsaal 1: AEPF-Mitgliederversammlung

Gesellschaftsabend in der Kunsthalle

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2. Tag - Dienstag, 26.08.2008, Nachmittag


R 166 SY 13 R 164 Einzelvortrge R 26 Einzelvortrge R 165 SY 18: Selbstkonzepte und soziale Fhigkeiten von Schlern (K.-H. Arnold) 1. M. Hentschel, C. Lindner-Mller, J. Chudaske, C. John, K.-H. Arnold: Soziale Fhigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kompetenz bei Grundschlern 2. K. A. Frey, M. Bonsen, W. Bos: Selbst- und Fremdeinschtzung sozialer Kompetenzen der Viertklssler in Deutschland 3. S. Poloczek, K. Greb, F. Lipowsk: Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden? R 184 Einzelvortrge R 185 Einzelvortrge

5. K. Berthold, S. Rckert, A. Renkl: Frderung des Aufbaus einer Problemreprsentation durch die Integration multipler Reprsentationen 6. A. Schwamborn, H. Thillmann, C. Leopold, E. Sumfleth, D. Leutner: Lernen mit prsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen 7. J. Wirth: Diskussion

Ch. Collet, R. Bruder: Kompetenzentwicklung in Lehrerfortbildungen zum Problemlsenlernen

D. Richter, Y. Grabbe, M. Kunter, O. Ldtke: Lernen im Referendariat: Wie Ausbildungslehrkrfte ihre Referendare frdern

S. A. Ghanbari, F. Schott: ComTrans ein Ansatz zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenzorietierten Unterricht: Theoretische Grundlagen und erste empirische berprfungen P. Pirnay-Dummer: Neue Technologien der modellbasierten Wissensdiagnose. Heuristiken fr die Automation natrlichsprachlicher Methoden N. Schlomske, P. Pirnay-Dummer, M. Glser-Zikuda: Lernerabhngige Modellvernderung

S. Ufer, A. Heinze, K. Reiss: Geometrische Beweiskompetenz im binationalen Vergleich. Eine taiwanesischdeutsche Vergleichsstudie

C. Cramer: Soziale Herkunft Lehramtsstudierender in Baden-Wrttemberg

K. Rosenberger: Wie entwickeln Lehramtsstudierende Kompetenz fr die Arbeit mit heterogenen SchlerInnengruppen?

S. Pieper, U. Trautwein, O. Ldtke: Die Rolle der wahrgenommenen Hausaufgabenqualitt fr

Postersession 3, Moderation: T. Ehmke, S3 1. N. Frster, E. Souvignier: Prozessorientierte Lesekompetenzdiagnostik bei Grundschlern, 2. J. Hhler, J. Hartig, S. Bayer: Anwendung eines mehrdimensionalen IRT Modells zur Erklrung spezifischer Teilfhigkeiten des Hrverstehens in Englisch als Fremdsprache, 3. A.-K. Jordan, J. Knigge, A. Lehmann-Wermser: Empirische Validierung eines Kompetenzmodells fr das Fach Musik, 4. D. Jost, T. Hffler, D. Leutner: Training des Textverstehens von Hauptschlern der fnften Jahrgangsstufe, 5. F. Kmmerer, H. M. Niegemann: Projektvorstellung: Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen, 6. S. Herrlinger, T. Hffler, E. Sumfleth, D. Leutner: Auswirkungen unterschiedlicher Prsentationsmodalitten auf das Text- und Bildverstndnis bei Grundschlern, 7. K. Rauh, P. Pirnay-Dummer: Auf der Spur von Bedeutung - Relationskategorien in der Wissensdiagnose, 8. S. Walter, P. Pirnay-Dummer: Weltweit Wissen nutzbar machen. Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen, 9. H. Zeinz, A. Scheunpflug: Der Wandel von einer Defizit- zu einer Strkenorientierung als Motor fr die Kompetenzentwicklung, 10. S. Nitsche, M. Saur, P. Ziegler, A. Beelmann: Die Erfassung ethnischer Vorurteile in der Primarstufe, 11. S. Schmidt: Welchen Kindergarten fr mein Kind? Soziale Disparitten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung

Postersession 4, Moderation: M. Senkbeil, R 21 1. M. Walpuski, (M. Ropohl), E. Sumfleth: Leistungsmessung im Kompetenzbereich Fachwissen Chemie, 2. D. Nawrath, M. Komorek: Planung und Reflexion von Physikunterricht im Projekt piko-OL - ein videobasierter Ansatz zur Lehrerprofessionalisierung, 3. M. Keller, K. Neumann, H. E. Fischer: Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht, 4. P. Taskinen, R. Asseburg: Wer mchte spter eine Naturwissenschaftlerin bzw. ein Naturwissenschaftler werden? Eine Analyse von Schlermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahltendenzen von Neuntklsslerinnen und Neuntklsslern, 5. K. Neumann, H. E. Fischer, P. Labudde. J. Viiri: Unterrichtsqualitt Physik: Deutschland, Finnland und die Schweiz im Vergleich, 6. A. Schulz, M. Walpuski: Von allgemeiner Unterrichtsqualitt zur fachspezifischen Unterrichtsqualitt im Fach Chemie, 7. H. Notarp, A. Kauertz, K. Neumann, H. E. Fischer: Inhaltsvaliditt von Tests im Large-Scale Assessment ber Sachstrukturanalyse von Schulbchern, 8. J. Olszewski, K. Neumann, H. E. Fischer: Zusammenhang von fachdidaktischem Wissen und kognitiver Aktivierung im Physikunterricht, 9. S. Staub: Analyse und Evaluation von Mathematikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sachaufgaben eine Videostudie 10. C. Geller, K. Neumann. H. E. Fischer: Unterschiede im Fachwissen von Schlern in Finnland, Deutschland und der Schweiz Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht,

23

Zeitplan

M. Schliessleder, A. Braune: Kompetenzen und SelbstkonzeptEine Typologie von Lehramtsstudierenden

I. Hosenfeld: Diagnostische Kompetenzen von Mathematiklehrkrften und Leistung

F. Rudolph-Albert, C. Braun, A. Heinze, L. Herwartz-Emden, K. Reiss, V. Mehringer: Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhngigkeit von

3. Tag - Mittwoch, 27.08.2008, Vormittag


09:15 Hrsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Doris Jorde, Universitt Oslo, Norwegen: Inquiry based Science teaching - a changing landscape for teachers and the curriculum R 167 SY 19: Zielorientierungsforschung in pdagogischen Kontexten (M. Dresel, O. Dickhuser) R 23 Einzelvortrge R 30 Einzelvortrge R 168 Einzelvortrge R 177 SY 20: Modellierung mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen: Empirische Anstze im Primar- und Sekundarstufenbereich (I. Hardy, D. Leutner)

Zeitplan

10:15

1.C. Diener, S. Buch: Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg

S. Jurkowski, M. Hnze: Soziale Kompetenzen und Lernerfolg

B. Knekamp, O. Glindemann: Empirische Lehr-Lernforschung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitten

A. Gogoll: Kognitiv aktiv? Bedingungen des Kompetenzerwerbs im Oberstufensport

1. K. Schwippert, N. Kropf, J. Pollmeier: Science-P: Auf Erfahrungen aufbauen

10:50

2. O. Dickhuser, B. Tnjes: Berufliche Zielorientierung und Belastungserleben whrend des Referendariat

K. Bianchy, M. Hnze: Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit und Lernerfolg

D. Lbeck, R. Soellner: Welche Kompetenzen wollen Hochschullehrende frdern?

B. Harazd, M. Gieske: Gesundheitsmanagement an Schulen

2. S. Eggert, E. Gausmann, M. Hasselhorn, R.Watermann, S. Bgeholz: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz

11:20 11:50

Kaffeepause SY 19 R 167 3. M. Schwinger, E. Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung Einzelvortrge R 23 T. Ihme, J. Mller: Effekte Kooperativer Lehre auf Studierendenreferate Einzelvortrge R 30 N. Scheibner, J. Hapkemeyer, R. Soellner: Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschtzung beruflicher Kompetenzen Studierender (SBKS) Einzelvortrge R 168 N. Lenartz, S. Huber, G. Rudinger, R. Soellner: Entwicklung eines Kompetenzmodells am Beispiel der Gesundheitskompetenz SY 20 R 177 3. M. Bayrhuber, T. Leuders, R. Bruder, M. Wirtz: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells fr den mathematischen Inhaltsbereich funktionale Vernderung.

12:25

4. M. Dresel, A. Eichmann, S. Hermsdrfer: Zu Abhngigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse

A. Renkl: Jenseits der Debatten um konstruktivistischen oder strukturierten Unterricht: Das doppelte Assistenz-Dilemma

J. Hapkemeyer, N. Scheibner, R. Soellner: Kompetenzerwerb Studierender in berufsqualifizierenden Praktika

R. Schwarzer: Lehrerselbstwirksamkeit als Prdiktor von beruflichem Stress und Burnout: Mediationsanalysen

4. O. Kunina, A. A. Rupp, O. Wilhelm: Modellierung mehrdimensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle

13:00

5. B. Spinath: Diskussion

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3. Tag - Mittwoch, 27.08.2008, Vormittag


R 166 Einzelvortrge R 164 Einzelvortrge R 26 SY 21: Analyse und Messung professioneller Handlungskompetenz in der Lehrerbildung (N. Schaper) R 165 SY18 R 184 Einzelvortrge R 185 Einzelvortrge

S. G. Huber, M. Hiltmann: Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM 2.0. Self-Assessment fr pdagogische Fhrungskrfte

2. K. Eilerts, H.-D. Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen

M. Neumann, G. Nagy, U. Trautwein, O. Ldtke: Vergleichbarkeit von Abiturleistungen

C. H. Carstensen, A. Frey, T. Ehmke: Ein Mehrdimensionales Instrument zur Erhebung von Bildungsstandards in Mathematik

Workshop R 166 Science made simple: How to make science simple

Einzelvortrge R 164 A. Ehlert, S. Werner, K. Maag Merki: Frderung von Selbstregulationskompetenzen bei SchlerInnen durch LehrerInnenkooperation

SY 21 R 26 3. J. Riese, P. Reinhold: ProfessionellesWissen und Handlungskompetenz von angehenden Physiklehrkrften.

SY 18 R 165

Einzelvortrge R 184

Einzelvortrge R 185 D. Diziol, N. Rummel, H. Spada: Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathematik Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?

R. Smit: Die frderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen fr die Entwicklung von Lernkompetenz

4. A. Seifert, S. Grafe, A. Hilligus, N. Schaper: Messung erziehungswissenschaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung

T. Faa, A. Breitenbach: Die Alpha-Vorstudie: Wie lsst sich die Schriftsprachkompetenz von funktionalen Analphabeten erfassen?

I. Glogger, R. Schwonke, L. Holzpfel, M. Nckles, A. Renkl: Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Mathematik

Ch.- M. Reisinger: Determinanten leistungsorientierten Handelns im Lehrerberuf

5. J. Knig, S. Blmeke: Kompetenzniveaus im Pdagogischen Wissen von angehenden Lehrkrften.

F. Hellmich, J. Lsche: Lesestrategien und Lesekompetenzen bei Kindern im vierten Grundschuljahr

J. Pollmeier, R. Bromme, T. Porsch: Variabilitt epistemologischer Urteile in Abhngigkeit von Kontext und Thema

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Zeitplan

R. Buske, O. Zlatkin-Troitschanskaia: Kollektive Innovationsbereitschaft von Lehrkollegien

U. Klusmann, M. Kunter, U. Trautwein: Selektionseffekte bei der Studienwahl: Werden die Falschen Lehrer?

1. Ch. Mller, S. Blmeke: Zum Verhltnis von fachbezogenem Wissen und berzeugungen angehender Lehrpersonen.

4. G. Faber, J. Tiedemann, E. Billmann-Mahecha: Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschtzungen

A. Lachner, P. Pirnay-Dummer: Modellbegrndetes Wissensmanagement. Neue Anstze zur Diagnose organisationalen Wissens

S. Kuntze, A. Lindmeier, K. Reiss: Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten

13:15-16:30 | Raum 167 | Symposium 1


Joachim Wirth

Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien


Ruhr-Universitt Bochum, Lehrstuhl fr Lehr-Lernforschung, Universittsstrae 150, 44780 Bochum
joachim.wirth@rub.de

Montag, 25.08

Whrend die Fhigkeit zum selbstregulierten Lernen in wissenschaftlichen wie in gesellschaftlich-politischen Kreisen zu den Schlsselkompetenzen gezhlt wird, ist die Frage, wie diese Fhigkeit gemessen werden kann, noch immer nur unzureichend beantwortet. Lernstrategieinventare sind zwar konomisch einsetzbar, die Korrelation mit Lernerfolg ist jedoch oft gering und die Validitt daher anzweifelbar. Neuere Verfahren der Lernstrategieerfassung versuchen die Probleme von Lernstrategieinventaren durch drei Konstruktionsprinzipien zu berwinden: (1) Verwendung von Leistungstestaufgaben und Verhaltensbeobachtungen statt Ratingskalen, (2) Handlungsnahe statt retrospektive Erfassung und (3) Kontextspezifische statt globale Erfassung von Lernstrategien. Die Entwicklung von Erfassungsmethoden fr Lernstrategiewissen und dessen Anwendung hat in Deutschland zum einen durch die Entwicklung des WLST 7-12 (Schlagmller & Schneider, 2007) und zum anderen durch Weiterentwicklungen computerbasierter Verfahren neue Impulse erhalten. In diesem Symposium werden neue Methoden der Lernstrategieerfassung vorgestellt, die diese Impulse unter Beachtung der Konstruktionsprinzipien aufgenommen haben.

Beitrge:
1. Nora Neuenhaus, Klaus Lingel, Cordula Artelt & Wolfgang Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen 2. Jessica Marschner, Hubertina Thillmann, Joachim Wirth, Jill Gling & Detlev Leutner: Entwicklung eines Strategiewissenstest zum Experimentieren Ergebnisse einer Pilotstudie 3. Jill Gling, Jessica Marschner, Joachim Wirth, Hubertina Thillmann & Detlev Leutner: Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen 4. Kirsten Brchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet 5. Bernhard Schmitz: Diskussion
Schlagmller, M. & Schneider, W. (2007). Wrzburger Lesestrategie-Wissenstest fr die Klassen 7-12 (WLST 7-12). In M. Hasselhorn, H. Marx & W. Schneider (Hrsg.), Deutsche Schultests. Gttingen: Hogrefe.

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13:15-13:45 | Raum 167 | Symposium 1


Bereits in den 70er Jahren wurde Metakognition als ein entscheidender Faktor zur Vorhersage von Lernerfolg angenommen (Brown, 1978; Flavell, 1976). In einer Vielzahl von Einzelstudien mit methodisch unterschiedlichen Herangehensweisen (Interviews, Experimente, lautes Denken, etc.) konnten Zusammenhnge zwischen Metakognitionen und Lernleistung nachgewiesen werden. Neben handlungsnahen (situierten) Maen zur Erfassung der Metakognition haben sich Fragebogenverfahren etabliert (LIST, MSLQ, KSI, etc.), die die Nutzungshufigkeit von vorgegebenen Strategien erfragen. Hufig weisen diese Verfahren nur geringe Korrelation mit Lernerfolgs- bzw. Leistungsmaen auf. Der Verzicht auf konkrete Situationsbezge verlangt von den Versuchspersonen eine allgemeine, abstrahierende Einschtzung der Nutzungshufigkeit vorgegebener (meta-)kognitiver Strategien. Damit beschrnken sich die klassischen Fragebogenverfahren auf die Erfassung abstrakten Wissens um die prinzipielle Ntzlichkeit bestimmter Strategien. Metakognitive Kompetenz umfasst jedoch neben diesem allgemeinen Wissen ber Strategien auch konditionale und relationale Aspekte, also Kenntnisse darber, welche Strategien in konkreten Lernbereichen und Anforderungssituationen in welchem Mae geeignet sind. Um diese fach- und situationsspezifischen Indikatoren metakognitiver Kompetenz fr die Fcher Englisch und Mathematik abzubilden, wurden auf Grundlage der Konstruktionsprinzipien des WLST 7-12 (Schlagmller & Schneider, 2007) zwei Verfahren fr den Einsatz in der Sekundarstufe I konzipiert, in denen die Schler in fachtypisch modellierten Situationen Prferenzurteile ber mehr oder weniger effektive strategische Handlungsvorschlge abgeben sollen. Situationen und Strategievorschlge wurden in ihrer inhaltlichen Validitt von Experten der entsprechenden Fachgebiete beurteilt. Diese Urteile dienen als Referenz fr die Bestimmung des metakognitiven Kompetenzmaes. In einer umfangreichen Pilotstudie (Mathematik: Klasse 4, n = 139; Kl. 5 n = 230 und Kl. 6 n = 189; Englisch: Kl.5 n = 212 und Kl 6 n = 181) wurden die beiden Verfahren einer ersten Validierung und berprfung der psychometrischen Eigenschaften unterzogen. Beide Verfahren weisen eine zufriedenstellende Reliabilitt (>.70) auf. Differenzielle Analysen zeigen Unterschiede im bereichsspezifischen metakognitiven Wissen in Abhngigkeit von Schulform (Hauptschule und Gymnasium) und Jahrgangsstufe. Es wird erwartet, dass Kreuzvalidierungen der bereichsspezifischen Verfahren untereinander und ggf. auch mit einem bereichsbergreifenden Verfahren, Hinweise auf die differenzielle Validitt ergeben. Zudem weisen korrelative Zusammenhnge mit curricular orientierten Leistungsmaen in Mathematik und Englisch die kriteriale Validitt der erhobenen Metakognitionsmae aus. Nora Neuenhaus, Klaus Lingel, Cordula Artelt & Wolfgang Schneider

Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen


Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Empirische Bildungsforschung, Markusplatz 3, 96045 Bamberg Universitt Wrzburg, Lehrstuhl fr Psychologie IV, Rntgenring 10, 97070 Wrzburg nora.neuenhaus@uni-bamberg.de

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Montag, 25.08

13:50-14:20 | Raum 167 | Symposium 1


Jessica Marschner, Hubertina Thillmann, Joachim Wirth, Jill Gling & Detlev Leutner Beim selbstregulierten Lernen (SRL) durch Experimentieren sind Strategien der naturwissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung gefordert. Klahr und Dunbar (1988) beschreiben in ihrem SDDS-Modell drei Strategien, die bei dieser Form des SRL zentral sind: 1. Hypothesen bilden, 2. systematisches Experimentieren, 3. Schlussfolgern. Studien zum Inquiry learning zeigen, dass Lerner diese Strategien selten oder fehlerhaft anwenden (De Jong & van Joolingen, 1998). Es besteht also Bedarf an Untersttzung der Lerner. Um Untersttzung adquat zu gestalten, ist es erforderlich zu diagnostizieren, ob ein Produktions- oder ein Nutzungsdefizit bezglich der relevanten Strategien vorliegt. Hierfr muss das Strategiewissen der Lernenden gemessen werden. Basierend auf dem von Thillmann (2008) entwickelten Strategiewissenstests zum Experimentieren, der analog zum WLST 7-12 (Schlagmller & Schneider, 2007) aufgebaut ist, wurde eine Menge von Aufgaben fr einen neuen Strategiewissenstest zum Experimentieren entwickelt. Die neuen Aufgaben zielen nun, neben Aufgaben zum systematischen Experimentieren, auch auf die Strategien Hypothesen bilden und Schlussfolgern. Sie bestehen jeweils aus einer Situationsskizze und drei Handlungsalternativen mit einem forcedchoice Antwortformat. Ziel der berichteten Studie war es, die neu entwickelten Aufgaben hinsichtlich ihrer Trennschrfe und Validitt zu berprfen und daraufhin fr den endgltigen Test zu selektieren. Dazu wurden die Aufgaben auf zwei Testhefte aufgeteilt und an einer Schlerstichprobe (n = 148) eingesetzt. Zustzlich wurden verhaltensbasierte Strategiemae (welche analog zu den Strategien im Strategiewissenstest sind), Inhaltswissen, Motivation, Interesse und demographische Daten erfasst. Die Ergebnisse zeigen, dass durch die Selektion trennscharfer Aufgaben eine Skala mit akzeptabler Reliabilitt konstruiert werden kann. Weiterhin zeigen sich erste Hinweise auf die Validitt des resultierenden Tests. Er wird nun in einer breit angelegten Studie evaluiert werden. Dieser Test hat einen hohen diagnostischen Nutzen, da hiermit Annahmen ber das Strategiewissen geprft und adaptive Frdermanahmen gestaltet werden knnen.
De Jong, T. & van Joolingen, W.R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, 179-201. Klahr, D. & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48. Schlagmller, M. & Schneider, W. (2007). Wrzburger Lesestrategie-Wissenstest fr die Klassen 7-12 (WLST 7-12). In M. Hasselhorn, H. Marx & W. Schneider (Hrsg.), Deutsche Schultests. Gttingen: Hogrefe. Thillmann, H. (2008). Selbstreguliertes Lernen durch Experimentieren: Von der Erfassung zur Frderung (Dissertation) Essen: Universitt Duisburg-Essen

Entwicklung eines Strategiewissenstest zum Experimentieren - Ergebnisse einer Pilotstudie


Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Universitt Duisburg-Essen, Schtzenbahn 70, 45127 Essen, jessica.marschner@uni-due.de

Montag, 25.08
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14:25-14:55 | Raum 167 | Symposium 1


Das Scientific Discovery as Dual Search (SDDS) Modell (Klahr & Dunbar, 1988) beschreibt selbstreguliertes Lernen durch Experimentieren als Prozess aus Hypothesen bilden, systematischem Experimentieren, Ziehen von Schlussfolgerungen sowie aus der Interaktion zwischen diesen drei Prozessen. Zur Erfassung von Strategien fr einzelne dieser drei Prozesse existieren konomisch einsetzbare papierbasierte Tests (z.B. Bullock & Sodian, 2000). Sie erfassen Strategien jedoch nur fr einzelne Prozesse und nicht die Interaktion zwischen diesen Prozessen. Zudem ist die Erfassung unabhngig von konkreten Lernsituationen und oftmals dekontextualisiert. Die Beobachtung in realen Experimentiersituationen (z.B. Klahr & Fay, 1993) kann diese Schwchen papierbasierter Verfahren berwinden, ist jedoch mit einem hohen Aufwand verbunden. Eine zugleich konomische sowie situationsspezifische Erfassung von Lernstrategien fr alle Prozesse lsst sich mit Hilfe computerbasierter Lernumgebungen realisieren. Auf der Basis von Logfiles, in denen automatisch alle Aktionen von Lernenden whrend des selbstregulierten Lernens in einer solchen computerbasierten Lernumgebung aufgezeichnet werden, wurden basierend auf dem SDDS Modell Strategiemae fr das Aufstellen von Hypothesen, die Durchfhrung systematischer Experimente (Variablenkontrollstrategie), das Ziehen von Schlussfolgerungen sowie fr die Interaktionen zwischen diesen Prozessen des Experimentierens entwickelt. In zwei Studien wurden die Validitt dieser logfile-basierten Strategiemae evaluiert. In einer korrelativen Studie mit 255 SchlerInnen der 8. und 9. Klasse zeigte sich, dass sich mit ihnen die durch das SDSS Modell beschriebenen Prozesse des selbstregulierten Experimentierens sowie die Interaktionen zwischen diesen abbilden lsst und der so erfasste Strategieeinsatz hoch mit dem erzielten Lernerfolg korreliert. In einer Interventionsstudie wurden mit Hilfe verschiedener Prompts 95 SchlerInnen der 8. und 9. Klasse zum Einsatz der verschiedenen Strategien beim selbstregulierten Experimentieren in der computerbasierten Lernumgebung angeregt. Die Darbietung der Prompts fhrte erwartungsgem zum einen zu einer Erhhung der Testwerte in den entsprechenden Strategiemaen und zum anderen zu einem erhhten Lernerfolg. Die Ergebnisse sind insofern theoretisch relevant als es mit Hilfe der logfilebasierten Strategiemae gelungen ist, das vollstndige SDDS Modell empirisch zu besttigen. Aus praktischer Perspektive bieten die entwickelten Mae die Basis fr adaptive Frdermanahmen des selbstregulierten Lernens durch Experimentieren.
Bullock, M., & Sodian, B. (2000). Scientific thinking. In F.E. Weinert & W. Schneider (Eds.). The Munich Longitudinal Study on the genesis of individual competencies. Report No. 10. Mnchen: Max-Planck-Institute for Psychological Research. Klahr, D. & Fay, A.L. (1993). Heuristics for scientific experimentations: A developmental study. Cognitive Pyschology, 25, 111-146. Klahr, D. & Dunbar, K. (1988). Dual space search during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48.

Jill Gling, Jessica Marschner, Joachim Wirth, Hubertina Thillmann & Detlev Leutner

Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen
Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Universitt Duisburg-Essen, Schtzenbahn 70, 45127 Essen, jill.Goessling@uni-due.de

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Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 167 | Symposium 1


Kirsten Brchner

Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet
IPN - Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Olshausenstrae 62, 24098 Kiel, kbruechner@gmx.de

Der Einsatz metakognitiver Strategien der Planung, berwachung, Regulation und Evaluation der Informationsverarbeitung kann beim Lernen mit Hypertext eine entscheidende Rolle zugebilligt werden (z. B. Bannert, 2003, Schnotz & Zink, 1997). Hinsichtlich der Erfassung solch metakognitiver Strategien beim Lernen mit Hypertext kommen sowohl direkte Verfahren (so versprechen Protokolle lauten Denkens einen direkten Zugriff Arbeitsgedchtnisinhalte) als auch indirekte Indikatoren (z.B. Konfidenz-Einschtzungen nach dem Lernen) in Frage. Dabei haben indirekte Indikatoren den Vorteil, dass sie relativ konomisch aufgenommen werden knnen. Nachteilig dagegen ist, dass sie metakognitive Strategien nicht direkt erfassen, sondern dass zustzliche Annahmen ber vermittelnde Prozesse gemacht werden mssen, wie z. B. dass Lerner, die ihre Lernleistung nach einer Lernphase sicher einschtzen knnen, vorherige Lernprozesse sehr genau berwacht haben mssen. Der Gruppe der indirekten Indikatoren knnen auch Verlaufsprotokolle zugeordnet werden. Sie zeichnen sich durch die Besonderheit aus, dass durch sie, im Gegensatz zu anderen indirekten Indikatoren, das Lernverhalten nicht kurz vor oder nach dem Lernprozess sondern zeitgleich mit dem Lernverhalten aufgezeichnet werden kann. Kann man aber von dem in Verlaufsprotokollen aufgezeichnetem Lernverhalten auf die Anwendung metakognitiver Strategien durch den Lerner schlieen? An einer Stichprobe von 28 Schler/innen, die im Rahmen eines Lernexperiments mit dem Hypertext CHEMnet lernten, sollte untersucht werden, ob sich erste Hinweise darauf ergeben, dass Verlaufsprotokolle metakognitive Strategien valide erfassen. Es wurde angenommen, dass die Verweildauern auf einer Inhaltsbersichtsseite sowie auf besonders lernzielrelevanten Seiten als Indikatoren sowohl fr die metakognitive Planung als auch fr die metakognitive berwachung und Evaluation interpretiert werden knnen. Diese Vermutung wird in den Ergebnissen durch Korrelationen der entsprechenden Indikatoren aus den Verlaufsprotokollen mit Indikatoren, die aus Protokollen lauten Denkens gewonnen wurden, gesttzt. Dieser erste Hinweis, dass mittels Erhebung und Auswertung von Verlaufsprotokollen metakognitive Strategien valide erfasst werden knnen, ist fr die Verwendung des Ansatzes in computerbasierten Lernszenarien relevant, die in der derzeitigen Forschungspraxis sehr hufig eingesetzt werden. Verlaufsprotokolle haben zudem den Vorteil, dass sie metakognitive Strategien sowohl verhaltensnah als auch konomisch erfassen.
Bannert, M. (2003). Effekte metakognitiver Lernhilfen auf den Wissenserwerb in vernetzten Lernumgebungen. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 17, 13- 25. Schnotz, W. & Zink, T. (1997). Informationssuche und Kohrenzbildung beim Wissenserwerb mit Hypertext. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 11, 95-108.

Montag, 25.08
30

16:00-16:30 | Raum 167 | Symposium 1


Notizen:
Bernhard Schmitz

Diskussion / Symposium 1 Neue Entwicklungen der Erfassung von Lernstrategien

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 167 | Einzelvortrag


Margit Stein

Erziehungsziele und Werterziehungsanstze an weiterfhrenden Schulen in Abhngigkeit von strukturellen Bedingungen Ergebnisse einer Vollbefragung von Schulleitungen bayerischer Sekundarschulen
Lehrstuhl fr Sozialpdagogik und Gesundheitspdagogik,

Montag, 25.08

Kath. Universitt Eichsttt-Ingolstadt, Luitpoldstr. 32, D-85071 Eichsttt, Deutschland, margit.stein@gmx.net

Wissenschaftliche Fragestellung und pdagogische Relevanz des Forschungsprojekts Schulen haben qua Gesetz die Aufgabe, die junge Generation auf ein Leben in der postmodernen, pluralen Gesellschaft vorzubereiten und sie dabei nicht nur mit den ntigen Kernkompetenzen auszustatten, sondern ebenso beim Aufbau eines stabilen Wertesystems zu helfen (Bildungs- und Erziehungsauftrag). Es stellt sich die Frage, welche Erziehungsziele fr Schulen bei der Erfllung des Erziehungsauftrags handlungsleitend sind und welche Projekte und Aktionen an Schulen in Abhngigkeit von strukturellen Voraussetzungen durchgefhrt werden. Bisheriger Stand der Forschung und theoretischer Hintergrund An Schulen existieren eine ganze Reihe von Projekte zur ethischen Erziehung, welche ber einzelne Fcher hinausgehen. Bisher wurde in wissenschaftlicher Hinsicht zumeist lediglich erhoben, wie gut Schulen fachliche Kompetenzen bei jungen Menschen aufbauen helfen, wie die Renaissance der empirischen Schulleistungsforschung zeigt. Studien, die sich explizit der Vermittlung von sozialen Werten in der Schule zuwenden, bleiben meist auf der deskriptiven Ebene der Beschreibung einzelner Modellvorhaben im Unterricht (Matthes, 2004; Stein, 2008b). Eingesetzte empirische Forschungsmethodik und Forschungsergebnisse Im Rahmen der empirischen Werteforschung wurden in einer Vollbefragung alle Schulleitungen von staatlichen und nichtstaatlichen bayerischen Sekundarschulen Bayerns zu ihren strukturellen Bedingungen, Erziehungszielen, Werteprojekten und den damit verknpften Erfahrungen mit Hilfe eines Fragebogens befragt (n = 1907; Rcklauf ca. 35 %). Der Fragebogen sttzt sich auf die Wertetheorie nach Schwartz (1994). Es zeigen sich signifikante Zusammenhnge zwischen den ethischen Erziehungsanstzen, den Angaben zu Schulstruktur, Problembereichen der Schule, den pdagogischen Leitideen der Schule sowie den Angaben zu Partizipationskultur, Schulleben und Angeboten der Weiterbildung (Stein, 2008a).
Stein, M. (2008a): Werteerziehungsanstze an weiterfhrenden Schulen in Bayern. In: Bayerisches Staatsministeriums fr Unterricht und Kultus (Hrsg.): Praxishandbuch Werteerziehung. Mnchen, im Druck Stein, M. (2008b): Wie knnen wir Kindern Werte vermitteln? Werteerziehung in Familie und Schule. Mnchen: Ernst Reinhardt Verlag Matthes, E. (Hrsg.). (2004): Werteorientierter Unterricht eine Herausforderung fr die Schulfcher. Donauwrth: Auer Verlag Schwartz, S. H. (1994): Are there universal aspects in the structure and contents of human values? Journal of Social Issues. 50. 19-45

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17:10-17:40 | Raum 167 | Einzelvortrag


Intellektuelle Leistungen bilden eine grundlegende Komponente in der Beurteilung moralrelevanter Sachverhalte (vgl. Kohlberg 1976/1996, 124). Welche intellektuellen bzw. kognitiven Leistungen zur Bildung von Moralurteilen erforderlich sind, darber liegen bisher immer noch nur unzureichende Konzeptualisierungen vor. Das Wissen um die kognitiven Anteile in moralischen Entscheidungsprozessen ist jedoch von Bedeutung, da die Fhigkeit, Moralurteile hervorzubringen, eine Facette der Sozialkompetenz widerspiegelt, die ihrerseits u.a. in Lehrplnen der kaufmnnischen Ausbildungsgnge als wichtiges Ziel aufgefhrt wird. Erst wenn der Einfluss solcher Leistungen auf das Zustandekommen moralischer Urteile aufgeklrt ist, knnen sozialkompetenzfrderliche Bedingungen im Hinblick auf die moralische Urteilsfhigkeit hergestellt und die Zielerreichung systematisch berprft werden. Der Vortrag nimmt neben der systematischen Analyse auch die empirische berprfung des Moral-Intelligenz/Kognitions-Zusammenhangs in den Blick. Auf der Grundlage eines Strukturmodells moralischen Urteilens wird das Kernmerkmal kognitive Leistungen vierfach indikatorisiert: durch die kognitiven Prozeduren sensu Klix (1992), die Wissensstufen sensu Piaget/Garcia (1989), das Piagetsche Intelligenzkonstrukt (Inhelder/Piaget 1958) sowie durch den Intelligenzstrukturtest (IST 70) nach Amthauer (1970 und 1973). Das vorliegende Datenmaterial entstammt einer Lngsschnittstudie mit Auszubildenden der Versicherungsbranche, deren Urteilsverhalten auf die genannten Leistungen hin untersucht wird. Bisherige Ergebnisse zeigen eine uneinheitliche Befundlage, die es zu diskutieren gilt.
Amthauer, R. (1970 und 1973): I-S-T 70. Intelligenz-Struktur-Test. Handanweisung fr die Durchfhrung und Auswertung. Gttingen: Hogrefe. Klix, F. (1992): Die Natur des Verstandes. Gttingen: Hogrefe. Kohlberg, L. (1976/1996): Moralstufen und Moralerwerb: Der kognitiv-entwicklungstheoretische Ansatz. In: Althof, W.; Noam, G.; Oser, F. (Hrsg.): Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 123-174. Inhelder, B.; Piaget, J. (1958): The Growth of Logical Thinking. From Childhood to Adolescence. USA: Basic Books. Piaget, J.; Garcia, R. (1989): Psychogenesis and the History of Science. New York: Columbia University Press.

Vjeka Maria Adam

Der Zusammenhang von kognitiven Leistungen und moralischer Urteilskompetenz - Modellierungsprobleme und erste Befunde
Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik Fachbereich 03: Rechts- und Wirtschaftswissenschaften Johannes Gutenberg-Universitt 55099 Mainz v.adam@uni-mainz.de

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Montag, 25.08

13:15-17:40 | Raum 23 | Symposium 2


Andreas Frey und Johannes Hartig

Aktuelle Methoden der Erhebung und Modellierung von Kompetenzen


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel frey@ipn.uni-kiel.de

Montag, 25.08

Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main hartig@dipf.de

Die empirische Bildungsforschung untersucht Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse anhand empirisch zu beobachtender Sachverhalte. Die objektive, zuverlssige und gltige Quantifizierung dieser Sachverhalte stellt dabei eine zentrale Voraussetzung fr die Ableitung korrekter Schlsse dar, wodurch den Methoden der Erhebung und Modellierung von Beobachtungsdaten eine zentrale Bedeutung zukommt. Im Rahmen des Symposiums werden Forschungsarbeiten zu aktuellen methodologischen und diagnostischen Fragestellungen vorgestellt, die aus dem jhrlich abgehaltenen Kolloquium Methoden der empirischen Bildungsforschung hervorgegangen sind. Bezglich Erhebungsdesigns und -methoden wird auf Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen bei Quasiexperimenten, den Einsatz von computerisiertem adaptivem Testen bei Vergleichsarbeiten und auf Steigerungen der Messeffizienz durch multidimensionales adaptives Testen eingegangen. Aus dem Bereich der Testdiagnostik kommen Beitrge zur motivationalen Auswirkung adaptiven Testens, zur Entwicklung eines Tests zur Erfassung von Wirtschaftswissen, zur Analyse schwierigkeitsbestimmender Aufgabenmerkmale sowie zur statistischen Modellierung von Positionseffekten.

Beitrge:
1. Steffi Pohl, Renate Soellner und Jens Eisermann Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment - Eine experimentelle Studie zum Vergleich von Adjustierungsverfahren 2. Andreas Frey und Nicki-Nils Seitz Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizienz 3. Regine Asseburg und Andreas Frey Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung: Ergebnisse einer Pilotstudie 4. Steffen Brandt Modellierung von Positionseffekten 5. Johannes Hartig, Claudia Harsch, Jana Hhler und Merle Steinwascher: Modellierung von Itemschwierigkeiten in Englisch-Lesetests 6. Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Kathrin Jonkmann und Katja Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1) 7. Ulf Krhne und Erik Sengewald: Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests Perspektiven fr die schulische Selbstevaluation Das Symposium wird von den beiden Veranstaltern moderiert.

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13:15-13:45 | Raum 23 | Symposium 2


In vielen Forschungskontexten der Pdagogik knnen zur Schtzung der Effekte einer Intervention keine Experimente, sondern nur Quasiexperimente durchgefhrt werden. Dabei kann es jedoch aufgrund von Selektionseffekten zu einer Verflschung der Ergebnisse kommen. In Anlehnung an eine Studie von Shadish (in press) wurde eine experimentelle Studie zur Abschtzung des Einflusses von Selektionseffekten auf die geschtzten Effekte einer Lehrintervention durchgefhrt. Dabei wurde eine Stichprobe von N=399 Studierenden zufllig in zwei Gruppen Experimentalgruppe und Quasiexperimentalgruppe geteilt. Die Versuchspersonen der Experimentalgruppe wurden randomisiert einer von zwei Interventionen, Englisch- oder Matheunterricht, zugewiesen, whrend die Versuchspersonen der Quasiexperimentalgruppe selbst die Art der Intervention whlen konnten. Mit diesem Design wurden dann verschiedene Adjustierungsverfahren (drei Verfahren basierend auf propensity scores sowie generalisierte ANCOVA) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass durch die Verwendung von Adjustierungsverfahren eine Fehlerreduktion von bis zu 99% erreicht werden kann. Dabei erweisen sich die propensity score Stratifizierung sowie die ANCOVA mit propensity scores als die durchgngig besten Verfahren, whrend propensity score weighting etwas schlechter abschneidet. Die ANCOVA mit Kovariaten erzielt je nach Anwendung sowohl sehr gute als auch eher mige Ergebnisse. Es werden Hinweise (a) auf die Anwendbarkeit der verschiedenen Adjustierungsverfahren und (b) auf die Art und Anzahl der Kovariaten, die man fr eine gute Adjustierung in diesem Anwendungskontext braucht, gegeben.
Shadish, W. R., Clark, M. H., Steiner, P. M. (in press). Can nonrandomized experiments yield accurate answers? A randomized experiment comparing random to non-random assignment. Journal of the American Statistical Association.

Steffi Pohl, Renate Soellner und Jens Eisermann

Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment Eine experimentelle Studie zum Vergleich von Adjustierungsverfahren
Friedrich-Schiller-Universitt, Institut fr Psychologie, Lehrstuhl fr Methodenlehre und Evaluationsforschung, steffi.pohl@uni-jena.de Freie Universitt Berlin, Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14196 Berlin

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Montag, 25.08

Am Steiger 3, Haus 1, 07743 Jena,

13:50-14:20 | Raum 23 | Symposium 2


Andreas Frey und Nicki-Nils Seitz

Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizienz


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel, frey@ipn.uni-kiel.de, seitz@ipn.uni-kiel.de

In den letzten Jahren wurden in Deutschland in zunehmendem Mae gro angelegte Vergleichsstudien wie TIMSS, PISA, DESI, IGLU oder die Erhebungen zur berprfung der Bildungsstandards durchgefhrt. Dabei wurden jeweils groe Stichproben untersucht. Diese Studien erzeugen einen sehr groen Testaufwand, der erhebliche Kosten mit sich bringt. Vor dem Hintergrund knapper ffentlicher Ressourcen kommt der Bereitstellung von Mglichkeiten zur Steigerung der Messeffizienz eine hohe Relevanz zu. Eine solche Mglichkeit stellt die Verwendung multidimensionalen adaptiven Testens (MAT) dar. Welche Effizienzsteigerungen durch den Einsatz von MAT im Vergleich zu herkmmlichen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) sowie eindimensionalen adaptiven Tests (CAT) bei fr gro angelegten Vergleichsstudien typischen Rahmenbedingungen genau erwartet werden knnen, ist allerdings bislang nicht bekannt. Es werden die Ergebnisse einer Simulationsstudie vorgestellt, die dieser Frage nachgeht. Der Simulationsstudie liegt ein dreifaktorieller Versuchsplan mit den Faktoren Testalgorithmus (FIT, CAT, MAT), Dimensionsanzahl (2, 3, 4, 5) und korrelativer Zusammenhang zwischen den Dimensionen (.00, .50, .85) zugrunde. Bei der Verwendung von CAT und MAT ergibt sich im Kontrast zu FIT bei vergleichbarer Messprzision eine deutlich hhere Messeffizienz (Messprzision/Itemanzahl). Wenn von Null verschiedene Korrelationen zwischen den Dimensionen vorliegen, fllt die Messeffizienz von MAT grer als die von CAT aus. Die Messeffizienzvorteile von MAT werden umso grer je mehr Dimensionen gemessen werden und je strker diese miteinander korrelieren. Bei einer fr gro angelegte Vergleichsstudien typischen Situation mit fnf Dimensionen und einer mittleren Korrelation von .85 zwischen den Dimensionen ist bei vergleichbarer Messprzision die mittlere Messeffizienz bei CAT mit 0.68 rund 3 mal und bei MAT mit 0.87 annhernd 4 mal hher als bei beim herkmmlichen Vorgehen (FIT), bei dem sich eine mittlere Messeffizienz von 0.23 ergibt. Insbesondere MAT erffnet somit die Mglichkeit zu substanziellen Effizienzsteigerungen gegenber FIT, so dass bei vergleichbarer Messprzision im Mittel den untersuchten Schlerinnen und Schlern bedeutend weniger Aufgaben vorgelegt werden mssen. Es wird diskutiert, welche anschlieenden Fragen zu beantworten sind, um sicherzustellen, dass die mithilfe von MAT erhobenen Kompetenzverteilungen nicht nur hinsichtlich der Messprzision sondern auch hinsichtlich der Validitt der abgeleiteten Schlsse mit Ergebnissen bislang eingesetzter Testverfahren vergleichbar sind. In vielen Forschungskontexten der Pdagogik knnen zur Schtzung der Effekte einer Intervention keine Experimente, sondern nur Quasiexperimente durchgefhrt werden. Dabei kann es jedoch aufgrund von Selektionseffekten zu einer Verflschung der Ergebnisse kommen. In Anlehnung an eine Studie von Shadish (in press) wurde eine experimentelle Studie zur Abschtzung des Einflusses von Selektionseffekten auf die geschtzten Effekte einer Lehrintervention durchgefhrt.

Montag, 25.08
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14:25-14:55 | Raum 23 | Symposium 2


Durch computerisiertes adaptives Testen (CAT) kann eine hohe Messeffizienz erreicht werden (z. B. Frey, 2007). Dieser Aspekt ist fr gro angelegte Vergleichsstudien wie dem Programme of International Student Assessment (PISA; z. B. OECD, 2006) im Hinblick auf eine optimale Nutzung knapper ffentlicher Ressourcen und auf eine Beschrnkung der Belastung der Testpersonen von zentraler Bedeutung. Wie sich CAT auf die Motivation zur Testbearbeitung auswirkt, wird allerdings kontrovers diskutiert (Betz & Weiss, 1976; Frey, Hartig & Moosbrugger, in Druck). Sundre und Kitsantas (2004) zeigen, dass die Motivation zur Testbearbeitung gerade bei low-stakes-Testungen wie PISA einen bedeutsamen Einfluss auf die Testleistung hat. Angesichts der z. T. weitreichenden Konsequenzen auf Gesellschaftsebene, die aus den Ergebnissen dieser Studien gezogen werden, sollte bei den Testpersonen eine hohe Motivation zur Testbearbeitung gewhrleistet werden. Vor dem Hintergrund von Erwartung-mal-Wert-Modellen (z. B. Wigfield & Eccles, 2000) untersuchen die Autoren die Auswirkungen von CAT auf die Motivation zur Testbearbeitung unter systematischer Manipulation von Testmerkmalen und unter Bercksichtigung verschiedener Personmerkmale. Das Ziel ist, eine Empfehlung fr eine optimale Testkonfiguration zu geben. Im Sommer 2008 wurde eine webbasierte Pilotstudie mit anfallender Stichprobe durchgefhrt. Die Hauptstudie ist als Gruppentestung von 15-Jhrigen in Schulen konzipiert und fr Ende 2008 geplant. Im Vortrag werden die Ergebnisse aus der Pilotstudie vorgestellt. Im Mittelpunkt stehen Analysen zur Auswirkung von Adaptivitt, Transparenz und Feedback auf die Motivation zur Testbearbeitung.
Betz, N. E. & Weiss, D. J. (1976). Psychological effects of immediate knowledge of results and adaptive testing (Research Report 76-4). Minneapolis: University of Minnesota, Department of Psychology, Psychometric Methods Program. Frey, A. (2007). Adaptives Testen. In H. Moosbrugger & A. Kelava (Hrsg.), Testtheorie und Fragebogenkonstruktion (S. 261-278). Berlin, Heidelberg: Springer. Frey, A., Hartig, J. & Moosbrugger, H. (in Druck). Effekte des adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung. Diagnostica. OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. Paris: OECD. Sundre, D. L. & Kitsantas, A. (2004). An exploration of the psychology of the examinee: Can examinee self-regulation and test-taking motivation predict consequential and non-consequential test performance? Contemporary Educational Psychology, 29, 6-26. Wigfield, A. & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.

Regine Asseburg und Andreas Frey

Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung: Ergebnisse einer Pilotstudie
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel, frey@ipn.uni-kiel.de

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Montag, 25.08

asseburg@ipn.uni-kiel.de,

15:00-15:30 | Raum 23 | Symposium 2


Steffen Brandt

Modellierung von Positionseffekten


Ebereschenweg 28, 24161 Altenholz, steffen_brandt@web.de

Positionseffekte beschreiben die Vernderungen auf die Antwortwahrscheinlichkeit fr eine Aufgabe in der Abhngigkeit zu ihrer Position in einem gegebenen Testheft. Sie beruhen auf der Feststellung, dass eine Aufgabe, wenn sie am Ende eines Testheftes gestellt wird, blicherweise eine andere Antwortwahrscheinlichkeit aufweist als wenn sie am Anfang eines Testheftes gestellt wird. Positionseffekte sind insbesondere dann problematisch wenn nicht alle Personen das gleiche Testheft bearbeiten, sondern unterschiedliche Testhefte, in denen zwar zum Teil die gleichen die Aufgaben, jedoch an anderen Positionen im Testheft vorkommen. Ziel solcher Tests ist es, bei gleichbleibender Bearbeitungszeit fr die einzelnen Personen, eine grere Anzahl an bearbeiteten Aufgaben zu erhalten. Fr Schulleistungsstudien wie dem Programme for International Student Assessment (PISA) oder der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), die entsprechende Test Designs verwenden, ergibt sich damit im Rahmen der Rasch Modellierung der Tests die Problemstellung, den einzelnen Aufgaben trotz ihres Vorkommens an verschiedenen Positionen in den unterschiedlichen Testheften eindeutige Schwierigkeiten zuzuordnen und gleichzeitig bei der Schtzung der Personenfhigkeiten die Unterschiede aufgrund der Positionseffekte adquat zu bercksichtigen. In den oben angesprochenen Studien versucht man diese Unterschiede nherungsweise zu bercksichtigen, in dem man fr die Schtzung der Personenparameter einen sogenannten Testheft-Faktor als Regressionsvariable einfgt, der Aufgabenunterschiede auf Testheftebene beschreibt. Eine Bercksichtigung der Positionseffekte selbst war aufgrund der Komplexitt jedoch nicht mglich. Positionseffekte beschreiben genau wie die bekannteren Aufgabengruppeneffekte lokale Abhngigkeiten von Aufgaben. Eine Anwendung des von Wang und Wilson zur Modellierung von Aufgabengruppeneffekten vorgeschlagenen Rasch Testlet Modells auch zur Modellierung von Positionseffekten liegt daher nahe. Es zeigt sich, dass das Testlet Modell bei geringfgiger Modifikation auch zur Modellierung von Positionseffekten geeignet ist. Anhand der Daten des Mathematik und des Naturwissenschaftstests von PISA 2003 werden die Ergebnisse dieser Modellierung prsentiert und diskutiert.

Montag, 25.08
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16:00-16:30 | Raum 23 | Symposium 2


Um die Schwierigkeiten von Testitems zu modellieren, mssen Hypothesen ber schwierigkeitsbestimmende Merkmale aufgestellt werden, d.h. ber Faktoren, die zwischen leichteren und schwierigeren Items unterscheiden. Darber hinaus mssen die Items hinsichtlich dieser Merkmale eingeschtzt werden. Der Beitrag gibt einen kurzen berblick ber die mglichen Nutzungsmglichkeiten der Modellierung von Itemschwierigkeiten, nmlich (1) die Prfung von Theorien ber das erfasste Konstrukt, (2) die modellbasierte Fundierung einer kriterienorientierten Skaleninterpretation und (3) die Steuerung und Optimierung des Testkonstruktionsprozesses. Anschlieend werden Ergebnisse hinsichtlich schwierigkeitsbestimmender Merkmale vorgestellt, die fr Items aus der DESI-Studie und den Englisch-Bildungsstandards fr den Hauptschulabschluss sowie den mittleren Schulabschluss gemeinsam eingeschtzt wurden. Es zeigt sich, dass trotz teilweise unbefriedigend niedriger Inter-Rater-bereinstimmungen eine gute Vorhersage der empirischen Itemschwierigkeiten mglich ist. Whrend einzelne Merkmale sich in allen Tests konsistent als bedeutsam fr die Itemschwierigkeit erweisen, sind andere Merkmale nur fr einzelne Tests relevant. Implikationen fr die Generalisierbarkeit der Befunde und Implikationen fr weitere Studien werden diskutiert. Johannes Hartig, Claudia Harsch, Jana Hhler und Merle Steinwascher1

Modellierung von Itemschwierigkeiten in Englisch-Lesetests


Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main, hartig@dipf.de, hoehler@dipf.de, meram@gmx.de Institut zur Qualittsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universitt zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, Claudia.Harsch@IQB.hu-berlin.de

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 23 | Symposium 2


Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Kathrin Jonkmann und Katja Schlegel Die meisten Schulleistungsstudien konzentrieren sich auf die Erfassung von Leistungen in den Hauptfchern, wie Mathematik und Deutsch. Eine sichere Beherrschung dieser Kernbereiche ist von herausragender Bedeutung fr den weiteren Werdegang der Schlerinnen und Schler. Vor dem Hintergrund der zunehmenden Komplexitt der Lebens- und Arbeitswelt greift aber die alleinige Fokussierung auf diese Bereiche zu kurz. Schulabgnger werden in der heutigen Zeit mit komplexen konomischen Rahmenbedingungen und dynamischen Arbeitswelten konfrontiert. Zustzlich zur Beherrschung mathematischer und sprachlicher Bereiche erscheint von daher die Verfgbarkeit einer soliden konomischen Bildung wichtiger denn je. Gegenstand des vorliegenden Beitrags ist ein neu entwickeltes Instrument zur Erfassung des Wirtschaftswissens am Ende der Sek. I. Im Unterschied zu den bisherigen Instrumenten zeichnet sich das aktuelle Verfahren (TWWS-1) durch seine strikte Lehrplanorientierung aus. Die Testinhalte wurden entlang der Bildungsstandards des Landes Baden-Wrttemberg fr den Fcherverbund Erdkunde, Wirtschaft und Gemeinschaftskunde (EWG) fr die Klassenstufen 6 bis 10 spezifiziert. Der TWWS-1 ist somit dafr geeignet, die Bildungsertrge am Ende der Sek. I zu erfassen. Im vorliegenden Vortrag werden die zentralen Schritte der Testentwicklung skizziert sowie die Aufgabeninhalte des TWWS-1 vorgestellt. Darber hinaus werden empirische Befunde zu zentralen psychometrischen Eigenschaften und Validittsaspekten des TWWS-1 vorgestellt. Die Datengrundlage hierfr bildet die aktuelle Untersuchung TOSCA-10 (N = 2590 Realschler und Gymnasiasten in Klasse 10). Die wichtigsten Befunde lassen sich wie folgt zusammenfassen: (1) Der TWWS-1 verfgt ber eine zufriedenstellende Reliabilitt. (2) Die Itemschwierigkeiten streuen ber ein weites Schwierigkeitsspektrum und ermglichen eine differenzierte Erfassung von Fhigkeitsniveaus. (3) Die Messeigenschaften des TWWS-1 sind weitgehend invariant zwischen den Schulformen Realschule und Gymnasium und erlauben Schulformvergleiche. (4) Der TWWS-1 lsst sich deutlich von anderen Fhigkeitsbereichen (kognitive Grundfhigkeiten, mathematische und verbale Fhigkeiten) trennen. (5) Das Testverfahren zeigt die erwarteten Auenkorrelationen zu Schulnoten. Insgesamt deuten die empirischen Befunde darauf hin, dass der TWWS-1 ber gute Messeigenschaften verfgt und von daher gewinnbringend in der pdagogisch-psychologischen Forschung einsetzbar ist.

Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)
Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin, nagy@mpib-berlin.mpg.de

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17:10-17:40 | Raum 23 | Symposium 2


Vergleichsarbeiten, die in einzelnen Bundeslndern in unterschiedlichen Klassenstufen und verschiedenen Fchern durchgefhrt werden, sollen einer Reihe von Ansprchen gengen. Sie werden den einzelnen Schulen zur (Selbst-)Evaluation angeboten, und sollen durch faire Vergleiche mit hnlichen Schlern bzw. Schulen einen Ausgangspunkt fr Unterrichtsentwicklung bieten. Gleichzeitig sollen die Ergebnisse als Basis zur Individualisierung des Unterrichts genutzt werden. Auf Ebene der Bundeslnder schlielich sollen die Vergleichsarbeiten Steuerungswissen fr die Bildungsplanung bereitstellen. Sie werden deshalb inzwischen auf hohem testtheoretischem Niveau entwickelt. Dies wirft die Frage auf, ob die psychometrischen Eigenschaften der Tests durch den Einsatz adaptiven Testens verbessert werden knnen. Neben den Vergleichsarbeiten werden an Schulen eine Vielzahl weiterer Tests durchgefhrt: Beispielsweise die zentrale berprfung des Erreichens der Bildungsstandards, die Teilnahme an internationalen Schulleistungsuntersuchungen und deren nationalen Erweiterungen sowie die notwendigen Skalierungsuntersuchungen fr die Entwicklung knftiger Tests und Vergleichsarbeiten. Um die Belastung der Schler und Lehrer zu reduzieren, erscheint deshalb die Entwicklung computerisierter Tests sehr wnschenswert. Auf Basis einer Vergleichsarbeit im Fach Mathematik in Klassenstufe 6 werden zwei zentrale Ergebnisse berichtet. Zum Einen wird eine Aufgabenanalyse des in den vergangenen Jahren entwickelten Aufgabenpools im Hinblick auf die Computerisierbarkeit vorgestellt. Es wird dargestellt, welche der fr einen konventionellen Test entwickelten Aufgaben nicht computerisiert umgesetzt werden knnen. Hierdurch kann abgeschtzt werden, wie stark das Testcurriculum durch computerisiertes Testen eingeschrnkt werden wrde. Zum zweiten wird auf Grundlage von Echtdatensimulationen dargelegt, welche Effizienzsteigerung durch eine adaptive Testadministration mglich ist. Verglichen werden konventionelle Testdurchfhrung mit einem landesweiten Testheft, schulartenspezifische Testhefte und die adaptive Testung mit unterschiedlicher Ausgestaltung des Testalgorithmus. Abschlieend wird ein Abriss ber die offenen Forschungsfragen gegeben, welche als Voraussetzung fr die Einfhrung computerisierter adaptiver Tests im schulischen Kontext zu bearbeiten sind. Ulf Krhne und Erik Sengewald

Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests Perspektiven fr die schulische Selbstevaluation


Friedrich-Schiller-Universitt, Institut fr Psychologie, Lehrstuhl fr Methodenlehre und Evaluationsforschung, Am Steiger 3, Haus 1, 07743 Jena, ulf.kroehne@uni-jena.de

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Montag, 25.08

13:15-18:15 | Raum 30 | Symposium 3


Prof. Dr. Wilfried Bos; Dr. Sabine Mller

Die Schulinspektion als Handlungsfeld der empirischen pdagogischen Forschung


Prof. Dr. Wilfried Bos; Dr. Sabine Mller Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS) Technische Universitt Dortmund

Montag, 25.08

Zielsetzung: Schulinspektion als Instrument der externen Evaluation im Bildungsbereich hat inzwischen in allen deutschen Bundeslndern Einzug gehalten. In dem geplanten Symposium ziehen die Referentinnen und Referenten, die in verschiedenen Bundeslndern unmittelbar mit der empirischen Auswertung von Daten befasst sind, eine erste datenbasierte Zwischenbilanz. Dabei geht es um Wirkungen von Schulinspektion, die aus der Sicht beteiligter Schulen referiert werden. Darber hinaus wird die wissenschaftliche Gte der Erhebungsverfahren und -instrumente (Unterrichtsbeobachtung und Interviews) in den Blick genommen, wobei die Instrumente und Qualitt der damit erhobenen Daten nher analysiert werden. Ferner werden Daten und Lnderergebnisse zur Schulinspektion/externen Evaluation aus Baden Wrttemberg, Schleswig-Holstein und Hessen referiert. Ziel des Symposiums ist es, unterschiedliche Aspekte von Schulinspektion aus empirischer Sicht nher zu beleuchten und eine datengesttzte und lnder bergreifende Diskussion ber Chancen und Grenzen von Verfahren und Instrumenten sowie ber Wirkungen zu ermglichen.

Beitrge:
1. Norbert Maritzen (Behrde fr Bildung und Sport des Landes Hamburg): Key Statement 2. Dr. Holger Grtner (ISQ Berlin/Brandenburg): Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung 3. Dr. Norbert Sommer (Universitt Osnabrck/Schulinspektion Niedersachsen): Zeigt die Schulinspektion Wirkung? Hinweise aus einer Schulbefragung 4. Dr. Sabine Mller/Marcus Pietsch (IFS Dortmund/Schulinspektion Hamburg): Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualitt messen: Erste Ergebnisse einer lnderbergreifenden Studie zur Unterrichtsbeobachtung 5. Dr. Simone Tosana/Dr. Franzisca Perels/Dr. Tanja Nieder (Schulinspektion Hamburg/IQ Hessen): Datenqualitt von Interviews in der Schulinspektion. Explorative Studien aus Hessen und Hamburg 6. Maike Lambrecht, Prof. Dr. Hans-Georg Kotthoff, Prof. Dr. Katharina Maag Merki (PH Freiburg): Fremdevaluation in Baden-Wrttemberg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 7. Steffen Brandt/Dr. Heino Reimers (IQSH Schleswig-Holstein): Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren? 8. Dr. Tanja Nieder/Dr. Franzisca Perels (IQ Hessen): Ein Jahr Schulinspektion in Hessen: Zu welchen Ergebnissen kommen die Schulinspektor/innen und wie?

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13:15-13:45 | Raum 30 | Symposium 3


Notizen:
Norbert Maritzen

Key Statement
Behrde fr Bildung und Sport des Landes Hamburg

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Montag, 25.08

13:50-14:20 | Raum 30 | Symposium 3


Holger Grtner

Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung
Institut fr Schulqualitt der Lnder Berlin und Brandenburg (ISQ) an der Freien Universitt Berlin, Otto-von-Simson-Str. 15, 14195 Berlin holger.gaertner@isq-bb.de

Der Trend, Schulinspektion in Deutschland als neues Instrument der Qualittssicherung und -entwicklung einzufhren, ist unbersehbar (Bos, Holtappels, & Rsner, 2006). Obwohl in fast allen Bundeslndern Schulinspektorate ihre Arbeit aufnehmen, fehlt bislang fast jegliche Erkenntnis ber die Auswirkungen dieser neuen Manahme. Die vorliegende Studie legt erste Erkenntnisse ber die Auswirkungen von Schulinspektion auf Manahmen der Schulentwicklung anhand einer Befragung betroffener Schulleitungen vor. Hierzu wurden alle Schulleitungen (N = 218) der bisher im Land Brandenburg im Normalverfahren inspizierten Schulen der Schuljahre 2005/6 und 2006/7 angeschrieben (Rcklauf 83,5%). Der eigenentwickelte Fragebogen thematisiert selbstberichtete Auswirkungen auf das Schulleben vor, whrend und nach der Inspektion. Die Ergebnisse deuten auf Aktivitten vor der Inspektion hauptschlich im Bereich der Dokumentation. Die Schulleitungen der visitierten Schulen besttigen grtenteils die Gltigkeit der Ergebnisse der Schulvisitation und sprechen dem Visitationsteam die Fhigkeit zu, Schul- und Unterrichtsqualitt gut einschtzen zu knnen. Nach der Inspektion liegen Schwerpunkte im Bereich der Schulprogrammarbeit sowie unterrichtsbezogener Manahmen. Negative Nebeneffekte oder verstrkte Selbstdarstellungstendenzen werden selten genannt. Durchschnittlich werden nach der Inspektion knapp vier Manahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung in Gang gesetzt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse deutliche Hinweise fr den Einfluss der Schulinspektion auf die Schul- und Unterrichtsentwicklung aus Sicht beteiligter Schulleitungen. Diese Sicht ist sicher z.T. sozial erwnscht, dennoch scheinen Parallelitten zu bisherigen Erkenntnissen, vornehmlich aus England, feststellbar (Cuckle & Broadhead, 1999; Cullingford & Daniels, 1999; Gray & Gardner, 1999).
Bos, W., Holtappels, H. G., & Rsner, E. (2006). Schulinspektion in den deutschen Bundeslndern - eine Baustellenbeschreibung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & H. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 14 (S. 81-123). Weinheim: Juventa. Cuckle, P., & Broadhead, P. (1999). Effects of Ofsted inspection on school develop-ment. In C. Cullingford (Ed.), An inspector calls. Ofsted and its effect on school stand-ards (pp. 176-187). London: Kogan. Cullingford, C., & Daniels, S. (1999). Effects of Ofsted inspections on school perform-ance. In C. Cullingford (Ed.), An inspector calls. Ofsted and its effect on school stand-ards (pp. 59-69). London: Kogan. Gray, C., & Gardner, J. (1999). The impact of school inspections. Oxford Review of Education, 25(4), 455-468.

Montag, 25.08
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14:25-14:55 | Raum 30 | Symposium 3


Beginnend 2003 ist in Niedersachsen in Anlehnung an das Vorgehen in den Niederlanden ein Schulinspektionsverfahren entwickelt worden, 2005 wurde die Schulinspektion als eigenstndige Behrde eingerichtet und zu Beginn des Jahrs 2006 mit der flchen-deckenden Schulinspektion nach einheitlichem Vorgehen begonnen. Inzwischen sind ber alle Schulformen hinweg ca. 1300 Schulen inspiziert worden. Die Schulinspektion ist neben anderen eine der Manahmen, die im Anschluss an die Ergebnisse der internationalen Leistungsstudien von der KMK und den Kultusministerien der Lnder umgesetzt worden sind. Die Evidenzbasierung von Manahmen der Bildungspolitik ist im Anschluss an die durch TIMSS und PISA angestoene empirische Wende der Bildungspolitik (Lange, Hamburg) Kern eines Rahmenprogramms des Bundes (Storm, BMBF). Dementsprechend muss sich die Schulinspektion der Frage des Nutzens z.B. fr die Verbesserung von Schule und insbesondere von Schlerleistungen stellen. Schulinspektion und Schlerleistungen sind zueinander distal. Eine Wirkung auf den schulischen Output kann, wenn berhaupt, erst nach einem lngeren Zeitraum erwartet werden. Diese von den Einflssen der anderen Reformmanahmen zu isolieren wird schwer fallen. Im Vortrag werden zunchst Ergebnisse einer Befragung von Schulleitern, Lehrkrften, Eltern und Schlern ca. drei Monate nach der Inspektion berichtet, wobei der Schwer-punkt auf der Gegenberstellung von Bewertungen der Schulinspektion durch die Gruppen liegt. Die Fragestellung der Wirkung der Schulinspektion ist vergleichbar der Untersuchung der Effekte von Vergleichsarbeiten (u.a. Helmke, 2004; Schneewind, 2006). Das von Helmke entwickelte Rahmenmodell umfasst die innerschulischen Prozesse, die durch die Rckmeldung von Vergleichsarbeitsergebnissen ausgelst werden. Das Modell wird auf die Wirkungsprozesse von Schulinspektion bertragen und an die Besonderheiten angepasst. Die Items der durchgefhrten Schulbefragung werden entsprechenden Komponenten des modifizierten HelmkeModells zugeordnet. Die so aus den Evaluationsfragebgen entwickelten Skalen werden vorgestellt und die Bewertungen der Inspektion durch die schulischen Gruppen zu den Inspektionsergebnissen der Schulen in Beziehung gesetzt.
Helmke, A. (2004): Von der Evaluation zur Innovation: Pdagogische Nutzbarmachung von Vergleichsarbeiten in der Grundschule. In: Das Seminar, Heft 2/2004 http://vera.lernnetz. de/material/Evalinov.doc (letzter Zugriff jeweils 18.5.08) Matthews, P.; Sammons, P. (2004): Improvement through inspection An evaluation of the impact of Ofsteds work. Document reference number: HMI 2244 http://www.ofsted.gov.uk Schneewind, J. (2006): Wie Lehrkrfte mit Ergebnisrckmeldungen aus Schulleistungsstudien umgehen - Ergebnisse aus Befragungen von Berliner Grundschullehrerinnen. Diss. FU Berlin http://www.diss.fu-berlin.de/2007/252/

Norbert Sommer

Zeigt die Schulinspektion Wirkung? Hinweise aus einer Schulbefragung


Niederschsische Schulinspektion, 49186 Bad Iburg Schloss norbert.sommer@nschi.niedersachsen.de

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Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 30 | Symposium 3


Sabine Mller & Marcus Pietsch

Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualitt messen: Erste Ergebnisse einer lnderbergreifenden Studie zur Unterrichtsbeobachtung
Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universitt Dortmund 44221 Dortmund, mueller@ifs.uni-dortmund.de Schulinspektion Hamburg, Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg marcus.pietsch@bbs.hamburg.de

In der externen Evaluation von Schulen gehren Unterrichtsbeobachtungen mittlerweile zum methodischen Standardrepertoire. Als zentraler Aspekt in der Evaluation flieen diese Expertenratings zur Unterrichtsqualitt in der Regel mit starkem Gewicht in die Gesamtevaluationsergebnisse einer Schule ein und sollen letztlich, je nach Zielsetzung der jeweiligen Schulinspektion, als Grundlage fr die externe Rechenschaftslegung von Einzelschulen und/oder die innerschulische Weiterentwicklung pdagogischer Arbeit an Schulen dienen. In Anbetracht der Bedeutung die dem Instrument der Unterrichtsbeobachtung im Rahmen von Schulinspektionen in Deutschland zukommt, ist es jedoch berraschend wie wenige empirische Untersuchungen es bisher zu dieser Thematik gibt. So liegen derzeit kaum Erkenntnisse ber die Qualitt und Gte der einzelnen Erhebungsinstrumente vor. Auch fehlt bislang empirische Evidenz zur Vergleichbarkeit von Bewertungen zwischen Beobachtern, sowie zur intraindividuellen Konsistenz von Einzelbeobachtern bei Bewertungen. Entsprechend stehen bei der Arbeit der Schulinspektionen bundesweit Fragen im Raum wie z.B. Fhren bestimmte pdagogische oder administrative Erfahrungen zu solideren und konsistenteren Bewertungsergebnissen? oder Wie reliabel und valide erfolgt die Bewertungen von Unterrichtsqualitt durch Schulinspektoren?. Darber hinaus unterscheiden sich sowohl die jeweiligen Erhebungsinstrumente mit denen die Qualitt von Unterricht in den deutschen Bundeslndern beurteilt wird teilweise erheblich voneinander. Hier stellt sich die Frage, welches Konstrukt von gutem Unterricht eigentlich in den jeweiligen Lndern den Messungen zu Grunde liegt und wie vergleichbar diese Konstrukte untereinander sind. Um erste Antworten auf diese und weitere Fragen zu finden, wurde im Frhjahr 2008 ein Projekt der Schulinspektionen aus den Bundeslndern Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfahlen initiiert. Ein erster Schritt bestand in der Sichtung der Erhebungsinstrumente in den jeweiligen Lndern und einer inhaltlichen Verortung der zu Beurteilenden Unterrichtskriterien in einem theoretischen Unterrichtsqualittsmodell. Darber hinaus beurteilten alle Schulinspektorinnen und Schulinspektoren aus den Lndern im Rahmen dieses Projektes drei standarisierte Videosequenzen mit ihren lnderspezifischen Instrumenten und beantworten Fragen zur ihrem beruflichen Werdegang. Die Beurteilung der gezeigten Unterrichtssequenzen erfolgte bei zwei der drei Sequenzen parallel durch randomisierte Kontrollgruppen in denen Inspektorinnen und Inspektoren die Videosequenzen mit Hilfe landesfremder Instrumente beurteilten. Im Vortrag werden die Anlage des Projektes, die inhaltliche Zuordnung der lnderspezifischen Items, sowie erste empirische Ergebnisse vorgestellt.
Helmke, A. (2004): Unterrichtsqualitt: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Aufl.) - Seelze

Montag, 25.08

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16:00-16:30 | Raum 30 | Symposium 3


Interviews sind in einigen Schulinspektionen Teil der Datenerhebung. Anders als im universitren Forschungskontext werden die Interviews in den Schulinspektionen aus verschiedenen Grnden (Kosten, Zeitaufwand, Datenschutz) berwiegend nicht transkribiert. Stattdessen wird im Rahmen des Inspektionsprozesses mit Protokollen gearbeitet. Hier werden unterschiedliche Vorgehensweisen verwendet: Zum Teil wird auf standardisierte Protokollbgen zurckgegriffen, zum Teil wird ein Verlaufsprotokoll des Interviews verfasst. ber die Qualitt der Protokolle und den Datenverlust, der mit ihnen einhergeht, ist allerdings wenig bekannt. Es liegen bisher keine empirischen Studien zu diesem speziellen Thema vor. Daher knnen kaum empirische Aussagen zu typi-schen Problemen von Interviewprotokollen getroffen werden. Es muss vielmehr auf allgemeine Aussagen aus der Wahrnehmungstheorie und der Forschung zu Beurteilungseffekten zurckgegriffen werden (vgl. Brtz/ Dring 2002, Hoyt 2000). Die hier vorliegenden Studien der Schulinspektionen Hamburg und Hessen geben erste Ansatzpunkte ber mgliche Probleme der Datenqualitt beim Protokollieren von Interviews. Ausgehend von diesen ersten Ergebnissen soll die Diskussion erffnet werden, wie die Interviewdaten sinnvoll in das Datentableau der Schulinspektion eingebunden werden knnen und welche Mglichkeiten es gibt, die Interviewqualitt zu steigern.
Bortz, J./Dring, N. (2002): Forschungsmethoden und Evaluation fr Human und Sozialwissenschafter. Berlin. Hoyt, W.T (2000): Rater bias in psychological research: When is it a problem and what can we do about it? In: Psychological Methods. Vol. 5, pp. 64-86.

Simone Tosana & Franziska Perels & Tanja Nieder

Datenqualitt von Interviews in der Schulinspektion. Explorative Studien aus Hessen und Hamburg
Institut fr Qualittsentwicklung Hessen (IQ), Walter-Hallstein-Str.3, 65197 Wiesbaden t.nieder@iq.hessen.de; f.perels@iq.hessen.de Institut fr Bildungsmonitoring Hamburg (IfBM), Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg Simone.Tosana@bsb.hamburg.de

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 30 | Symposium 3


Maike Lambrecht, Dr. Hans-Georg Kotthoff, Katharina Maag Merki In Baden-Wrttemberg wird die Einfhrung von Schulinspektionen (in BadenWrttemberg: Fremdevaluation) an allgemein bildenden Schulen durch die Pdagogische Hochschule Freiburg wissenschaftlich begleitet. Dazu wurde ein Design entwickelt, das eine dichte Beschreibung von Prozessen, Wahrnehmungen und Ergebnissen der Pilotphase Fremdevaluation ermglicht: Es wurden einerseits alle relevanten Akteursgruppen (Schulleitungen, Lehrer/-innen, Schler/-innen, Eltern, Fremdevaluator/-innen, Schulaufsicht) einbezogen und andererseits sowohl qualitative als auch quantitative Instrumente im Sinne einer Methodentriangulation eingesetzt (Leitfadeninterviews, standardisierter Fragebogen, Dokumentenanalyse, Shadowing). Vor dem Hintergrund der steuerungstheoretischen Forschungsperspektive der Educational Governance zielen die zentralen Fragestellungen auf das Gesamtkonzept die Passung Selbstevaluation Fremdevaluation das Instrumentarium Wirkungen und Nebenwirkungen des Verfahrens die Sichtweise und Rollenausgestaltung unterschiedlicher Akteursgruppen Gelingens- und Risikofaktoren fr die Durchfhrung von wirksamen und produktiven Fremdevaluationen. Die zentralen Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung liegen mittlerweile in Form eines Abschlussberichts vor; die Fremdevaluation in BadenWrttemberg startet mit dem Schuljahr 20008/09 in die Regelphase. In diesem Beitrag werden die Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung vorgestellt, wobei die Beschreibung der Wirkungsweise einer spezifischen Akteurskonstellation im Sinne der Educational Governance zentral sein soll. Diese Akteurskonstellation handelt vor dem Hintergrund eines Konzepts externer Beurteilung von Schulen, das Entwicklungs- und Kontrollaspekte verknpft und einerseits als Outputsteuerungsinstrument auf erweiterten Gestaltungsspielrumen fr Schulen aufbaut und andererseits nicht auf staatliche Vorgabenpolitik verzichtet. Die Datenerhebung im Rahmen der Fremdevaluation, so eine These, dient beispielsweise nicht nur der Informationsgewinnung, sondern stellt eine normative Intervention in die Schulen dar, auf die entsprechend reagiert wird. Im Zentrum des Vortrags sollen dabei die beiden Akteursgruppen Schulleitung einerseits und Kollegium andererseits stehen. Ihr Verhltnis im Kontext der Fremdevaluation soll anhand von qualitativen und quantitativen Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitung nher beleuchtet werden.

Fremdevaluation in Baden-Wrttemberg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung


Pdagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg maike.lambrecht@ph-freiburg.de

Montag, 25.08
48

17:10-17:40 | Raum 30 | Symposium 3


Der EVIT-Landesbericht 2007 beschreibt die Ergebnisse von 308 Schulen in Schleswig-Holstein, die durch 49 auf sechs Qualittsbereiche aufgeteilte Indikatoren evaluiert wurden. Basierend auf den Ergebnissen dieser Evaluationen wurden den Landesbericht ergnzende Detailanalysen durchgefhrt, die der Frage nachgehen, inwieweit die Daten eine Klassifizierung von Schulen bezglich ihrer erzielten Ergebnisse erlauben. Insbesondere wurde geprft, ob eine eindeutige Identifikation schwacher oder starker Schulen mglich ist. Anhand der durchgefhrten Analysen wird diskutiert, inwieweit eine Klassifizierung einerseits methodisch mglich und andererseits auch inhaltlich sinnvoll und hilfreich ist. Steffen Brand & Heino Reimers

Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren? Ergnzende Detailanalysen zum EVIT-Landesbericht 2007
Institut fr Qualittsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) Schreberweg 5, 24119 Kronshagen heino.reimers@iqsh.de

49

Montag, 25.08

17:45-18:15 | Raum 30 | Symposium 3


Tanja Nieder & Franziska Perels

Ein Jahr Schulinspektion in Hessen: Zu welchen Ergebnissen kommen die hessischen Schulinspektor/innen und wie?
Institut fr Qualittsentwicklung, Walter Hallstein-Str. 5-7, 65197 Wiesbaden t.nieder@iq.hessen.de

Mit Ende des Schuljahres 2006/07 blickt die hessische Schulinspektion auf das erste Jahr im Regelbetrieb zurck. Grundlage der Arbeit bietet dabei der hessische Referenzrahmen Schulqualitt (Institut fr Qualittsentwicklung, 2008). Obwohl externe Evaluationssysteme von Schulen mittlerweile nahezu landesweit eingefhrt sind (Bos, Holtappels, & Rsner, 2006), ist relativ wenig ber die Ergebnisse und Wirkungen dieses neuen Instrumentes bekannt (Ehren & Visscher, 2008). In diesem Beitrag sollen ausgewhlte Ergebnisse dazu berichtet werden, zu welchen Urteilen die Schulinspektorinnen und Schulinspektoren im berblick ber N = 117 Grundschulen kommen und wie sie zu diesen abschieenden Beurteilungen gelangen. Deskriptive Analysen weisen dabei auf spezifische Strken und Schwchen hessischer Grundschulen hin. Insbesondere im Hinblick auf eine datengesttzte Schul-entwicklung auf der Basis systematischer Evaluationen aber auch mit Blick auf zentrale Aspekte des Unterrichtens (individualisierte Lernzugnge, individuelle Diagnostik von Lernstnden, sowie die Reflexion von Lernprozessen und -Ergebnissen) wird die Hlfte aller Schulen eher negativ bewertet. Positiv ist hingegen der wertschtzende und verstndnisvolle Umgang in der Klasse, die Variabilitt von Lernumgebungen und eine Unterrichtsgestaltung durch Regeln und Rituale hervorzuheben. In multiplen Regressionsanalysen zeigt sich, dass fr die Bewertung der Ergebnisse und Wirkungen der Schule vor allem Aspekte aus den Bereichen Schulkultur und in weniger starkem Mae Lehren und Lernen fr die Schulinspektorinnen und Schulinspektoren von Bedeutung sind. Die regressionsanalytische Rekonstruktion der Inspektorenurteile zu den einzelnen Bereichen von Schulqualitt lsst sich in hohem Mae durch die den Inspektorinnen und Inspektoren vorliegenden Informationen aus standardisierten Instrumenten vorhersagen, allerdings lassen die Ergebnisse auch Notwendigkeiten der strkeren Systematisierung und Standardisierung der Urteilsbildung erkennen.
Bos, W., Holtappels, H. G., & Rsner, E. (2006). Schulinspektion in den deutschen Bundeslndern eine Baustellenbeschreibung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & H. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 14 (S. 81-123). Weinheim: Juventa. Ehren, M.C.M. & Visscher, A.J. (2008). The relationships between school inspections, school characteristics and school improvement, British Journal of Educational Studies, 56, 205-227. Institut fr Qualittsentwicklung, (2008). Hessischer Referenzrahmen Schulqualitt (HRS). Qualittsbereiche, Qualittsdimensionen, Qualittskriterien, Anhalts-punkte.3. Fassung. www.iq.hessen.de.

Montag, 25.08
50

13:15-16:30 | Raum 168 | Symposium 4


Ziel dieser Arbeitsgruppe ist es, Arbeiten zu bndeln, die sich mit Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten unter Bercksichtigung unterschiedlicher Perspektiven und unterschiedlicher Altersgruppen beschftigen. In zahlreichen Studien zeigten sich Geschlechtsunterschiede im schulischen Leistungsverhalten. Bisherige Arbeiten fokussierten bei der Untersuchung von Geschlechtsunterschieden jedoch hufig nur die Probleme von Mdchen, betrachten Geschlechtsunterschiede nicht unter Bercksichtigung weiterer Schlermerkmale oder ignorierten durch die Schule vermittelte Lernbedingungen. Den aktuellen Fragen, warum Jungen meist schlechtere Schulleistungen erzielen als Mdchen, wie das Geschlecht den Zusammenhang zwischen weiteren Schlermerkmalen und Schulleistung moderiert und ob bestimmte Lernformen sich auf das Auffinden von Geschlechtsunterschieden auswirken, wurde bislang kaum nachgegangen. In einer Studie von Steinmayr und Spinath wurde in einem querschnittlichen Design an einer Stichprobe von Oberstufenschler/innen nachgewiesen, dass verschiedene motivationale und persnlichkeitsbezogene Variablen den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schulleistung nach Kontrolle von Intelligenz mediieren. Darber hinaus zeigte sich in der Studie von Spinath, Freudenthaler und Neubauer an einer Stichprobe von sterreichischen Hauptschler/innen der Mittelstufe, dass Geschlecht den Zusammenhang zwischen verschiedenen motivationalen Variablen und Schulerfolg moderiert. Diese Ergebnisse geben wichtige Hinweise darauf, wie sich die schlechteren Schulleistungen von Jungen in der Adoleszenz erklren lassen. Wolter und Hannover gehen der Frage nach, inwiefern sich schon vorschulische Geschlechtsunterschiede in der weiteren schulischen Entwicklung auswirken. In einer querschnittlichen Analyse moderierte das Geschlecht den Zusammenhang zwischen dem Fhigkeitsselbstkonzept und vorschulischer Leistung in einer Stichprobe von Vorschulkindern. Erste lngsschnittliche Analysen der gleichen Daten geben Auskunft darber, wie sich die bereits im Vorschulalter gefundenen Geschlechtsunterschiede auf geschlechtsspezifische Kompetenzen und Defizite in Grundschule auswirken. Darber hinaus prsentieren Kuska, Zaunbauer, Retelsdorf und Mller Ergebnisse aus einer lngsschnittlichen Studie, in der der Frage nachgegangen wurde, ob Geschlechtsunterschiede in der schulischen Leistung durch die Unterrichtsform beeinflusst werden. In der an Grundschler/innen durchgefhrten Studie werden immersiv mit monolingual unterrichteten Kindern verglichen. Es zeigten sich Unterschiede in den Schulleistungen zugunsten der immersiv unterrichteten Schler/innen, whrend sich Geschlechtsunterschiede nur ber die Zeit fanden. Im Anschluss an die verschiedenen Beitrge werden die vorgestellten Ergebnisse diskutiert. Ricarda Steinmayr

Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten: Was macht den kleinen Unterschied?


Universitt Heidelberg, Institut fr Psychologie, Hauptstr. 47-51, 69117 Heidelberg. ricarda.steinmayr@psychologie.uni-heidelberg.de

Beitrge:
1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persnlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung 2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persnlichkeit 3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domnenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern 4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Mller: Leistungsentwicklung von Jungen und Mdchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen 5. U. Kessels: Diskussion

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Montag, 25.08

13:15-13:45 | Raum 168 | Symposium 4


Ricarda Steinmayr & Birgit Spinath

Persnlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung
Universitt Heidelberg, Pdagogische Psychologie, Hauptstr. 47-51, 69117 Heidelberg ricarda.steinmayr@psychologie.uni-heidelberg.de

Obwohl Mdchen in kognitiven Leistungstests nicht besser als Jungen abschneiden, besuchen mehr Mdchen als Jungen das Gymnasium, Mdchen erzielen insgesamt in der Schule bessere Noten und auch mehr Mdchen als Jungen wechseln auf die Universitt. Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, solche Variablen zu identifizieren, die den Zusammenhang zwischen Schulleistung und Geschlecht mediieren und somit den Vorsprung der Mdchen vor allem in der schulischen Bildungsphase erklren. An einer Stichprobe von 342 Schler/innen der gymnasialen Oberstufe (Alter: M = 16.94, SD = 0.71) wurden neben der allgemeinen Schulleistung und den Noten in Deutsch und Mathematik als Kriterien sowie Intelligenz (IST 2000-R) als Kontrollvariable solche Variablen erhoben, die als potentielle Mediatoren fr den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schulleistung in Frage kommen. Dabei handelt es sich um Leistungsmotivation (AMS), Zielorientierungen (SELLMO), fachspezifische Fhigkeitsselbstkonzepte (SESSKO) und subjektive Werte in den Fchern Mathematik und Deutsch sowie die Big Five der Persnlichkeit (NEO-FFI). Nach Kontrolle von Intelligenz erzielten die Mdchen signifikant bessere Schulleistungen. Neurotizismus, Vertrglichkeit, Furcht vor Misserfolg, Arbeitsvermeidung, Fhigkeitsselbstkonzepte und subjektive Werte in Mathematik und Deutsch wiesen sowohl Geschlechtsunterschiede als auch einen Zusammenhang mit Schulleistung auf. Anschlieend mittels Strukturgleichungsmodellen durchgefhrte Mediationsanalysen konnten Vertrglichkeit und Arbeitsvermeidung als signifikante Mediatioren des Zusammenhangs zwischen Geschlecht und allgemeiner Schulleistung identifizieren. Der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schulleistung reduzierte sich signifikant bei Kontrolle dieser Variablen. Vertrglichkeit, Arbeitsvermeidung, subjektive Werte und das Fhigkeitsselbstkonzept in Deutsch mediierten den Zusammenhang zwischen Geschlecht und der Note in Deutsch. Hingegen fhrte eine Kontrolle von Furcht vor Misserfolg, dem mathematischen Fhigkeitsselbstkonzept und den auf Mathematik bezogenen Werten zu einer Vergrerung des Zusammenhangs zwischen Geschlecht und Schulleistung in Mathematik. Die vorliegende Studie zeigt, dass motivationale und Persnlichkeitsvariablen eine mgliche Erklrung fr den Vorsprung der Mdchen gegenber Jungen in der Schule liefern. Die gefundenen Ergebnisse werden in Hinblick auf ihre Aussagekraft sowie mgliche Implikationen fr die pdagogische Praxis in Bezug auf die gezielte Frderung von Jungen diskutiert.

Montag, 25.08
52

13:50-14:20 | Raum 168 | Symposium 4


Whrend lange Zeit Mdchen als akademisch benachteiligt galten, ist seit einigen Jahren zu beobachten, dass Mdchen die besseren Schulleistungen erbringen. Inzwischen hat die Sorge um die schlechten Schulleistungen von Jungen, insbesondere im unteren Leistungsspektrum, die Sorge um die benachteiligten Mdchen abgelst. Da individuelle Schlermerkmale sich immer wieder als die strksten Prdiktoren von Schulleistung herausstellen, liegt es nahe, die Ursachen fr die unterschiedlichen Schulleistungen von Jungen und Mdchen in den Unterschieden derjenigen Schlermerkmale zu suchen, die am strksten mit Schulleistung assoziiert sind, also Intelligenz, Persnlichkeit und Motivation. Die vorgestellte Studie untersucht, inwiefern die bessere Schulleistung von Mdchen mit Geschlechtsdifferenzen in Intelligenz, Persnlichkeit und schulbezogener Motivation einhergeht. Zu diesem Zweck wurde eine Stichprobe von 1353 Schlerinnen und Schlern der Klasse 8 (Altersdurchschnitt M = 13.74) von sterreichischen Hauptschulen untersucht. Die Hauptschule ist in sterreich eine Schulform, die Schlerinnen und Schler auf Berufe vorbereiten soll, die nicht ber ein Studium angestrebt werden. Etwa zwei Drittel eines Jahrgangs besuchen diese Schulform. Per Test bzw. Fragebogen wurden Intelligenz, die Big Five der Persnlichkeit, Selbstwert, Schulngstlichkeit sowie schulbezogene intrinsische Motivation und Zielorientierungen erhoben. Als abhngige Variable dienten Schulnoten. Es ergaben sich Geschlechtsdifferenzen in den meisten der untersuchten Variablen. So zeigten sich bei Mdchen eine hhere schulbezogene intrinsische Motivation sowie hhere Werte in Neurotizismus, Extraversion, Gewissenhaftigkeit und Offenheit fr Erfahrungen und Schulngstlichkeit. Demgegenber erzielten Jungen leicht hhere Intelligenzwerte und neigten strker zu Leistungszielen sowie zur Arbeitsvermeidung. Einige der untersuchten Variablen sagten nur fr Mdchen, nicht aber fr Jungen Schulleistung vorher. Dies galt fr alle Persnlichkeitsfaktoren der Big Five sowie fr Arbeitsvermeidung. Intelligenz und Selbstwert waren fr beide Geschlechter die strksten Prdiktoren der Schulleistung. Nach Kontrolle dieser beiden Faktoren trugen fr Jungen schulbezogene intrinsische Motivation, Schulngstlichkeit und Annherungs-Leistungsziele weiter zur Vorhersage der Noten bei, whrend die Tendenz zur Arbeitsvermeidung nur fr Mdchen zustzliche Leistungsvarianz aufklrte. Es wird diskutiert, inwiefern diese Ergebnisse Schlussfolgerungen ber die Ursachen von Geschlechtsdifferenzen in der Schulleistung zulassen und welche praktischen Konsequenzen ggf. in Betracht gezogen werden knnen. Birgit Spinath1, H. Harald Freudenthaler2 & Aljoscha C. Neubauer2

Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persnlichkeit
1

Universitt Heidelberg, Institut fr Psychologie, Hauptstrae 47-51, 69117 Heidelberg; Universitt Graz, Institut fr Psychologie, Universittsplatz 2/III, A-8010 Graz, birgit.spinath@psychologie.uni-heidelberg.de

53

Montag, 25.08

14:25-14:55 | Raum 168 | Symposium 4


Ilka Wolter & Bettina Hannover

What comes first? Geschlechts unterschiede in domnenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern
Freie Universitt Berlin, Erziehungswissenschaft und Psychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, ilka.wolter@fu-berlin.de

Leistungsdifferenzen zwischen den Geschlechtern werden bereits zum Ende der Grundschulzeit berichtet (z. B. IGLU, Bos et al., 2007) und verstrken sich ber die Sekundarstufen I und II hinweg. Bei Betrachtung von affektiven und motivationalen Einflussfaktoren zeigen Ergebnisse aus den LOGIK- und SCHOLASTIK- Studien (Weinert & Helmke, 1997; Weinert & Schneider, 1999) bereits fr die Anfangsjahre der Grundschule, dass Mdchen gegenber Aufgaben aus dem Deutsch-Unterricht mehr Lernfreude und ein hheres Selbstvertrauen in die eigenen Fhigkeiten berichten als Jungen; der umgekehrte Geschlechtsunterschied zeigt sich gegenber Aufgaben aus dem Mathematik-Unterricht. Der Zusammenhang zwischen domnenspezifischem Selbstkonzept auf der einen Seite und Fhigkeiten auf der anderen Seite fllt zu Beginn der Grundschulzeit noch sehr gering aus (z. B. Kammermeyer & Martschinke, 2003), verstrkt sich aber ber die Grundschulzeit hinweg (z. B. SCHOLASTIK). In einem von der DFG gefrderten Projekt gehen wir der Frage nach, ob die differentielle schulische Leistungsentwicklung von Mdchen und Jungen in domnenspezifischen Selbstkonzepten im Kindergarten ihren Ausgang nimmt. Hierfr wurden 75 Kindergartenkinder zu domnenspezifischen Selbstkonzepten interviewt und in mathematischen und schriftsprachlichen schulischen Vorluferkompetenzen getestet. Einstellungen der Erzieherin als Bildungsperson sowie die geschlechtstypisierte Bildungsumwelt wurden ebenfalls erfasst. Zum Ende der 1. Klasse wurden Selbstkonzept und Leistungen wiederholt gemessen. Erste Ergebnisse zeigen Geschlechtsunterschiede im schriftsprachlichen Selbstkonzept, in welchem Mdchen hhere Werte aufweisen als Jungen (d=.45), allerdings nicht im mathematischen Bereich. Zusammenhnge zwischen den Selbstkonzepten und fachspezifischen Vorluferkompetenzen lassen sich ebenfalls bereits im Kindergarten finden. Whrend sich diese im schriftsprachlichen Bereich fr Jungen und Mdchen hnlich darstellen, sind sie im mathematischen Bereich fr die Jungen strker als bei den Mdchen (z= 2.13, p < .05). In weiteren Analysen sollen spezifische Merkmale der geschlechtstypisierten Bildungsumwelt und der einzelnen Bildungspersonen mit aufgenommen werden, um Einflussgren der frhen Bildungsjahre auf die fcherspezifisch unterschiedliche Leistungsentwicklung von Mdchen und Jungen ausmachen zu knnen.

Montag, 25.08
54

15:00-15:30 | Raum 168 | Symposium 4


Verschiedene Untersuchungen belegen akademische Leistungsunterschiede zugunsten von Mdchen in der Lesekompetenz und Lesegeschwindigkeit. Gleichzeitig schneiden Mdchen zumeist im mathematischen Bereich schlechter ab als Jungen. Die Bedeutung motivationaler Faktoren wie des fachspezifischen Interesses und Selbstkonzeptes fr die schulische Leistung ist ebenfalls gut belegt. Eine genauere Betrachtung von geschlechtsspezifischen Unterschieden bei immersiven Programmen fehlt jedoch bislang. Innerhalb solcher Programme richten Schulen Klassen ein, in denen alle Fcher auer Deutsch ab der ersten Klasse in einer Fremdsprache (z.B. Englisch) unterrichtet werden. Hier deutet der aktuelle Forschungsstand darauf hin, dass immersiv unterrichtete Schler/innen mindestens genauso gute akademische Leistungen erbringen wie monolingual unterrichtete Schler/innen. Daraus ergeben sich zwei Fragestellungen: 1. Gibt es Geschlechtsunterschiede bei Bercksichtigung der beiden Unterrichtsformen in der Deutsch- resp. Mathematikleistung? 2. Inwieweit beeinflussen das fachspezifische Interesse und Selbst konzept die Leistung und gegebenenfalls geschlechtsabhngige Leis tungs differenzen im dritten Schuljahr? N= 64 monolingual und N = 75 teilimmersiv unterrichtete Schler/innen aus drei Schulen in Schleswig-Holstein und Hamburg bearbeiteten am Ende der ersten, zweiten und dritten Klasse jeweils die Wrzburger Leise Leseprobe (WLLP) und den Deutschen Mathematiktest (DEMAT 1+ bis 3+). Zustzlich wurden das Interesse am Fach Deutsch bzw. Mathematik sowie das Selbstkonzept in beiden Fchern in der ersten Klasse erfasst. An jeder Schule wurden jeweils eine monolinguale und eine teilimmersive Klasse getestet. Es zeigten sich Unterschiede in den Schulleistungen zugunsten der immersiv unterrichteten Schler/innen, whrend Geschlechtsunterschiede nur ber die Zeit zu Tage traten. Im Gegensatz zum fachlichen Selbstkonzept klrte das Interesse an Mathematik einen bedeutsamen Anteil der erfassten Mathematikleistung auf, wobei das Geschlecht in Interaktion mit dem Interesse nur tendenziell Einfluss hatte. Dagegen erwies sich fr die Deutschleistungen das Interesse nur im Zusammenhang mit dem Geschlecht als signifikanter Prdiktor. Diese Resultate der Schulleistungstests stimmen berein mit den Befunden von Meta-Analysen, die keine bis geringfgige durchschnittliche Effektstrken fr Geschlechtsunterschiede in verbalen und mathematischen Fertigkeiten in vergleichbaren Altersstichproben fanden. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie untersttzen daher die Gender Similarities Hypothesis und sprechen fr die Erklrung schulischer Leistungsunterschiede im Grundschulbereich durch andere Variablen wie besondere Unterrichtsformen oder das fachspezifische Interesse. Diese Variablen sollten entsprechend frhzeitig in der Schule und im Elternhaus Beachtung finden, um das Leistungspotential der Schler/innen besser zu nutzen. Sandra Kristina Kuska, Anna Chr. M. Zaunbauer, Jan Retelsdorf & Jens Mller

Leistungsentwicklung von Jungen und Mdchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen
Institut fr Psychologie, Lehrstuhl Psychologie fr Pdagogen, Olshausenstr. 75, 24118 Kiel; kuska@psychologie.uni-kiel.de

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Montag, 25.08

16:00-16:30 | Raum 168 | Symposium 4


U. Kessels

Notizen:

Diskussion/ Symposium 4 Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten: Was macht den kleinen Unterschied?

Montag, 25.08
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16:35-17:05 | Raum 168 | Einzelvortrag


Auf der letztjhrigen AEPF-Tagung haben wir das Design des unterdessen beendeten- Leonardo da Vinci gefrderten EU-Pilotprojekts AERONET in den vier Airbus-Lndern Frankreich, Grobritannien (Wales), Spanien und Deutschland vorgestellt (vgl. auch http://www.pilot-aero.net/). In diesen Lndern verluft die berufliche Erstausbildung sehr unterschiedlich: Auf das Wesentlich reduziert, kann man in Deutschland von einem dual-korporatistischen, in Frankreich von einem schulisch-systematischen, in Grobritannien von einem marktliberal-modularisierten und in Spanien von einem fragmentierten, im Bereich der Luftfahrtindustrie als training on the job nach polytechnischer Grundbildung organisierten, System sprechen. In allen vier Lndern werden die jungen Menschen jedoch fr die selben Beruflichen Arbeitsaufgaben (BAG) qualifiziert so bietet sich als nur empirisch zu beantwortende Forschungsfrage die nach den Beitrgen der jeweiligen Systeme zur Kompetenzentwicklung der Auszubildenden an. Im Gegensatz zur Allgemeinbildung knnen auf Grund der Verschiedenheit der beruflichen Bildungssysteme jedoch keine (gemeinsamen) curricularen Elemente zur Entwicklung von Testitems herangezogen werden. Unser Evaluationsansatz orientierte sich folglich nicht am Input, sondern an dem, was nach erfolgreicher Beendigung des Bildungsabschnitts gekonnt werden soll, eben die Bewltigung der Beruflichen Arbeitsaufgaben. Selbstverstndlich sind Lernende zu Beginn oder in der Mitte ihrer Ausbildung noch nicht in der Lage, komplexe berufliche Anforderungen in all ihren Facetten zu bearbeiten doch gerade die Anstze, die Zugnge zu den zur Evaluation eingesetzten Aufgaben sind indikativ fr die individuelle Kompetenzentwicklung und ggf. auch fr die systemischen Strken und Schwchen. Spanische Lernende (1/2 Jahr training on the job) konnten auf Grund des gewhlten Designs (identische Aufgaben zu Beginn, in der Mitte und am Ende des 3.5 bzw. 4-jhrigen Bildungsabschnittes) nicht an der Evaluation teilnehmen aus den anderen 3 Lndern nahmen je ca. 50 Probanden teil. Im Vortrag werden das dem Evaluationsansatz zugrundeliegende Kompetenzentwicklungsmodell, eine Beispielaufgabe und eine qualitative Gegenberstellung der Lsungen von Auszubildenden aus Frankreich, Wales und Deutschland prsentiert. Die Befunde zeigen, dass sich gute (nicht nur perfekte) Lsungen kaum unterscheiden, und zwar unabhngig vom Bildungssystem als Hypothese lsst sich formulieren, dass verschiedene Wege zum gleichen Ziel fhren. Betrachtet man jedoch die nicht so guten Lsungen genauer, so scheinen sich nationale Trends abzuzeichnen: Whrend die deutschen Auszubildenden eher auf der sicheren Seite blieben, d. h. Teile der Aufgabe, wo sie nicht berzeugt (oder nicht motiviert) waren, einfach weglieen bzw. vergaen, neigten franzsische Auszubildende dazu, phantasievolle und originelle, aber nicht umsetzbare Lsungen vorzuschlagen. Die Probanden aus Wales benutzten partiell das falsche Kochbuch, d. h. sie hatten durchaus den Anspruch, alle Aspekte der Aufgabe zu bearbeiten, stieen sie aber auf Hindernisse, herrschte z. B. Unsicherheit ber die angebrachte Arbeitsmethode, griffen sie auf Standard-, hier aber falsche Lsungen zurck. In der Diskussion knnte die Frage, inwieweit die prsentierten Befunde Rckschlsse auf bildungssystemische Einflsse erlauben im Vordergrund stehen. Rainer Bremer & Andreas Saniter

Ein qualitativer Blick auf die Kompetenzentwicklung von Auszubildenden in der Luftfahrtindustrie in Frankreich, Wales und Deutschland
ITB, Uni Bremen, Postfach 330440, 28334 Bremen, asaniter@uni-bremen.de

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Montag, 25.08

17:10-17:40 | Raum 168 | Einzelvortrag


Aline Kadach & Olga Zlatkin-Troitschanskaia

Interne Evaluation als reformfrderndes Instrument im (Berufs) Schulwesen


Johannes Gutenberg-Universitt Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik, Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia, Jakob-Welder-Weg 9, 55099 Mainz, kadach@uni-mainz.de

Die erfolgreiche Implementierung bildungspolitischer Reformen in der Einzelschule wird in Deutschland kontrovers diskutiert. Es stellt sich insbesondere die Frage, ob die intendierten Reformmanahmen zu den gewnschten Vernderungen auf der Realisierungsebene (Einzelschule und Unterricht) fhren. Hinsichtlich dieses Aspektes verdeutlichen die Befunde unserer empirischen Studie Erfolgreiche Implementierung von bildungspolitischen Reformstrategien im ffentlichen (Berufs)Schulwesen im Land Rheinland-Pfalz, dass die Reformumsetzung schulindividuellen prozessualen und strukturellen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen unterliegt, welche insgesamt ein hoch komplexes multikausales und in Bezug auf die pdagogischen Akteure multiintentionales System konstituieren. Die empirischen Befunde aus der quantitativen Untersuchung zeigen hoch signifikante Differenzen zwischen den elf befragten beruflichen Schulen sowohl hinsichtlich der reformrelevanten schulischen Strukturen als auch der Einstellungsmuster der pdagogischen Akteure zur Reformimplementierung. Auf Grundlage der vorliegenden Befunde aus der quantitativen Untersuchung wird eine differenzierende qualitative Studie in den elf Schulen durchgefhrt. Es wird untersucht, wie mit den Evaluationsergebnissen zur Reformumsetzung aus der ersten Phase in den Einzelschulen faktisch umgegangen wird. Die zentrale forschungsleitende Frage ist, ob die in der ersten Projektphase durchgefhrte interne Evaluation ein reformfrderndes Instrument fr die Einzelschule darstellt. Das Kernziel der qualitativen Analyse ist die empirisch fundierte Erfassung, Modellierung und Beschreibung von Deutungsund Reaktionsmustern der verschiedenen Gruppen der pdagogischen Akteure auf die Ergebnisse der internen Evaluation bzgl. der Reformumsetzung in Schule und Unterricht sowie die Gewinnung von ersten Erklrungsanstzen. Hierzu wird auf die Methoden teilnehmender Beobachtungen und moderierter Gruppendiskussionen in den Einzelschulen zurckgegriffen. Im Vortrag werden erste empirische Befunde aus der qualitativen Untersuchung prsentiert und kritisch diskutiert.
Zlatkin-Troitschanskaia, O. & Kadach, A. (2008). Erfolgreiche Implementierung politischer Reformstrategien im ffentlichen (Berufs)Schulwesen im Land Rheinland-Pfalz. In Mnk, D., Deiinger, Th. & Breuer, K. (Hrsg.), Schriftenreihe der Sektion der Berufs- und Wirtschaftspdagogik der DGfE. Opladen: Leske + Budrich. (im Druck) Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien Interdisziplinre theoretische Analyse und empirische Studie zur Erweiterung der Autonomie im ffentlichen Schulwesen. Frankfurt a. M. et al.: Lang.

Montag, 25.08

58

17:45-18:15 | Raum 168 | Einzelvortrag


Schulentwicklung gilt als eine der mglichen Antworten auf die Qualittsmngel im deutschen Bildungssystem. Schulentwicklung bedeutet die systematische Entwicklung von Einzelschulen im Sinne einer Selbststeuerung von einer gegebenen Ist-Situation zu einem gewnschten Sollzustand. Die Vernderungen erfassen die schulischen Strukturen und Prozesse, die Unterrichtsinhalte und -methoden und die psychosozialen Prozesse zwischen den verschiedenen Mitgliedern der Organisation Schule. Auf der institutionell/ organisationalen Ebene werden Prozesse und Strukturen verndert, die das Handeln der Lehrkrfte einschrnken oder zustzliche Handlungsspielrume erffnen. Auf der Ebene der Akteure werden z. B. Werte, Normen und Wissen reflektiert und gegebenenfalls modifiziert bzw. erweitert im Hinblick auf ein gewnschtes Qualittsentwicklungsziel. Auf der Ebene der Unterrichtsprozesse werden die modifizierten oder aufrechterhaltenen Normen, Werte, Wissensbestnde und erweiterten Kompetenzen dann ggf. in eine vernderte Haltung und in ein verndertes Verhalten gegenber den Schlerinnen und Schlern umgesetzt. In einer Studie an 26 berufsbildenden Schulen wurde am Beispiel der Konstruktion und Implementierung von Schulprogrammen untersucht, inwieweit die Lehrkrfte und Schulleitungen ber die entsprechenden Kompetenzen verfgen, ein neues, auf die Bedingungen und Bedrfnisse der Einzelschule angepasstes Instrument zu konstruieren, das Schulentwicklung initiieren und aufrechterhalten kann. Es wurde der Frage nachgegangen, inwieweit die Akteure den gesetzlichen Auftrag verstanden, angenommen und umgesetzt haben und inwieweit die Instrumente geeignet sind, Schulentwicklungsprozesse in der jeweiligen Schule zu initiieren, aufrechtzuerhalten und zu implementieren. Dazu wurde im ersten Schritt ein empirisch ermittelter explorativer Qualittsindex gebildet. Im zweiten Schritt wurden auf der Grundlage der bisherigen Forschungserkenntnisse Kriterien zusammengefhrt, die als ein normatives Konzept fr die Qualitt von Schulprogrammen gelten knnen und anhand dessen die verschiedenen Dokumente berprft wurden. Beide Mae bildeten die Grundlage einer Inhaltsanalyse der Schulprogramme. Die einzelschulischen Ergebnisse im theoriebasierten Qualittsindex zeigen fast ein Drittel Schulen, die ber die bentigten Kompetenzen verfgen, gut ein Viertel Schulen mit erheblichen Defiziten und ein Groteil von Schulen, die sich im mittleren Bereich bewegen. Die Ergebnisse implizieren, dass das Entwicklungspotenzial, das prinzipiell in der Konstruktion und Implementierung von Schulprogrammen steckt, bislang nicht erschpfend genutzt werden kann. Dementsprechend wird diskutiert, dass die Schulprogrammarbeit durch begleitende schulindividuell gestaltete Manahmen gecoacht werden sollte, um die Akzeptanz und Adaptation in Kollegien und die kompetente Umsetzung der Inhalte zu ermglichen.
Buer, J. van & Kller, M. (2007). Schulprogramm als zentrales Steuerungsinstrument fr die Qualittsentwicklung von Schule und Unterricht. In: Buer, J. van & Wagner, C. (Hrsg.). Qualitt von Schule Entwicklungen zwischen erweiterter Selbststndigkeit, definierten Bildungsstandards und kontrollierter Outputproduktion. Frankfurt a. M.: Lang. Buer, J. van, Kller, M. & Klinke, S. (2008). Schulprogramme und Schulprogrammarbeit an beruflichen Schulen Konstruktionsleistungen und Implementationserwartungen. In: Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik (in Druck).

Michaela Kller und Jrgen van Buer

Schulentwicklungskompetenz von Lehrkrften und Schulleitungen Ergebnisse einer Studie an berufsbildenden Schulen
Humboldt-Universitt zu Berlin, Abteilung Wirtschaftspdagogik, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, michaela.koeller@staff.hu-berlin.de

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Montag, 25.08

13:15-17:40 | Raum 177 | Symposium 5


Eckhard Klieme1, Cornelia Grsel2

Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Frderung


Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (dipf)
1

Schlostr. 29, 60486 Frankfurt


2

Universitt Wuppertal

Montag, 25.08

Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung Gaustrae 20, 42119 Wuppertal

Zielsetzung: Die internationalen Studien zum Leistungsvergleich von Schler/-innen haben unter anderem dazu gefhrt, die Kompetenzen von Lehrpersonen in verschiedenen Forschungsprojekten strker in den Blick zu nehmen. Die Leitfrage lautet dabei: Welche fachlichen, fachdidaktischen, pdagogischen und psychologischen Kompetenzen bentigen Lehrpersonen, um guten Unterricht zu machen? In diesem Symposium werden dazu vor allem jene Projekte vorgestellt, die sich im DFG-Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen mit den Kompetenzen von Lehrkrften befassen. Diese Projekte werden um weitere empirische Forschungsarbeiten ergnzt. Die hier vorgestellten Vortrge umfassen ein breites Spektrum an relevanten Lehrerkompetenzen: Von verschiedenen Facetten der diagnostischen Kompetenz von Lehrpersonen ber die zur Vermittlung von Lesekompetenz erforderlichen Kompetenzen bis hin zur Beratungskompetenz.

Beitrge:
1. Nele McElvany, Sascha Schrder, Tobias Richter, Axinja Hachfeld, Jrgen Baumert, Wolfgang Schnotz, Holger Horz & Mark Ullrich: Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz Konzeption und Pilotierung 2. Katharina Schwindt, Kathleen Strmer, Tina Seidel: Kontextualisierte Erfassung pdagogisch-psychologischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden 3. Simone Bruder, Silke Hertel, Julia Klug, Jana Lampert & Bernhard Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern 4. Anna Sdkamp, Jens Mller & Jan Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schlerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose 5. Ines Nlle, Thomas Hrstermann, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Grsel: Diagnostische Kompetenz beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: die Perspektive der Lehrkrfte 6. Katrin Dnnebier, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Grsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik? 7. Eckhard Klieme: Diskussion

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Der Beitrag beschftigt sich mit den Kompetenzen von Lehrkrften unterschiedlicher Fcher und Schulformen im Bereich allgemeiner Lesekompetenz und speziell dem integrierten Lesen von Texten mit Bildern. Die Bedeutung der Lesekompetenz und die schwachen Leseleistungen von vielen Schlern in Deutschland am Ende der Sekundarstufe I sind sptestens seit den ersten PISA-Ergebnissen breit diskutiert worden (Baumert et al., 2001). Lesekompetenz ist die Voraussetzung des Lernens in den meisten Fchern, wobei das Lesen von Texten mit integrierten Bildern von besonderer Bedeutung ist. In der Lehramtsausbildung wird dieses bisher jedoch kaum thematisiert, obwohl neben individuellen und sozialen Einflussfaktoren die schulischen Bedingungen und damit zentral die Lehrkrfte bedeutsam fr den Kompetenzerwerb sind (Helmke & Weinert, 1997). Trotz der Bedeutung des Lesens und speziell der gemeinsamen Verarbeitung von Text- und Bildmaterial fehlen bisher weitgehend systematische Untersuchungen zu den Kompetenzen der Lehrkrfte in diesem Bereich. Als Teil des BiTe-Projekts (berprfung von Kompetenzmodellen zur integrativen Verarbeitung von Bildern und Texten) werden daher die Kompetenzen von Lehrkrften der Fcher Deutsch, Biologie und Erdkunde an Haupt-, Realschulen und Gymnasien im Bereich der Lesekompetenz und des integrativen Lesens von Texten mit Bildern untersucht. Die Pilotierung des neu entwickelten Kompetenztests wurde im Februar 2008 mit ber 100 Lehrkrften in Rheinland-Pfalz durchgefhrt. Im Rahmen dieses Beitrags soll zunchst die theoretische Konzeption der Kompetenzstruktur vorgestellt werden, die eine bertragung des COACTIVKompetenzmodells auf den Bereich der Lesekompetenz darstellt (Baumert & Kunter, 2006). Im zweiten Teil des Beitrages werden die Ergebnisse der Pilotierung fr die Kompetenzbereiche berzeugungen, Motivation und Selbstregulation vorgestellt und die Implikationen fr die weitere Forschung und deren (schul-)praktische Relevanz diskutiert.
Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Wei, M. (Hrsg.). (2001). PISA 2000: Basiskompetenzen von Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 9, 469-520. Helmke, A. & Weinert, F. E. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In F. E. Weinert (Hrsg.), Psychologie des Unterrichts und der Schule (Enzyklopdie der Psychologie, Pdagogische Psychologie, Bd. 3, S. 71-176). Gttingen: Hogrefe.

Nele McElvany, Sascha Schrder, Tobias Richter, Axinja Hachfeld, Jrgen Baumert, Wolfgang Schnotz, Holger Horz & Mark Ullrich

Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz Konzeption und Pilotierung Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung

Lentzeallee 94, 14195 Berlin mcelvany@mpib-berlin.mpg.de

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FB Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme

13:50-14:20 | Raum 177 | Symposium 5


Katharina Schwindt, Kathleen Strmer, Tina Seidel Neben der Erfassung schlerbezogener Kompetenzen stellt sich immer strker die Frage nach Mglichkeiten der situationsbezogenen und kontextualisierten Erfassung von Kompetenzen im Bereich der Professionalisierung von Lehrpersonen, die den Kriterien eines validen und fairen Tests gengt. Neben ersten Anstzen in Hinblick auf inhaltlichfachbezogene Kompetenzen von Lehrpersonen, fehlt es jedoch bisher an Instrumenten zur Erfassung pdagogisch-psychologischer Kompetenzen. Daher wurde im Rahmen des DFGSchwerpunktprogramms Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen das Projekt OBSERVE gestartet. Im Zentrum des Projektes steht die Kompetenz von Lehrpersonen, pdagogisch-psychologische Grundbedingungen eines wirksamen Unterrichts zu beschreiben, deren Wirkungen vorherzusagen und zu erklren. Im ersten Frderungszeitraum ist es Ziel des Projektes, mit Hilfe von videographierten Unterrichtssequenzen ein computerbasiertes Testinstrument zur Diagnose von Lehrerkompetenzen zu entwickeln. Dabei sind die zentralen Forschungsfragen: (1) Lassen sich die pdagogischpsychologischen Kompetenzen ber verschiedene Fcher, Unterrichtsphasen und Bereiche von Unterrichtsqualitt hinweg konsistent abbilden und die angenommenen Teilkomponenten dieser Kompetenz (Beschreiben, Vorhersagen, Erklren von zentralen Unterrichtsereignissen) voneinander abgrenzen? (2) Lsst sich mit der Verwendung von Videosequenzen ein hinreichend trennscharfes Instrument entwickeln? Um diesen Fragen nachzugehen, werden innerhalb des Instrumentes Videosequenzen zu drei relevanten Bereichen von Unterrichtsqualitt (Struktur und Kohrenz; Lernbegleitung; Lernatmosphre) dargeboten und eingeschtzt, die zum einen aus dem Kontext mathematisch-naturwissenschaftlicher Fcher, zum anderen aus dem sprachlichen Fachbereich ausgewhlt werden. Zudem werden exemplarisch zwei Unterrichtsphasen (Erarbeiten / ben) reprsentiert, bei denen angenommen wird, dass sie die zentralen Anforderungen des Unterrichts widerspiegeln. Das zu entwickelnde Instrument wird im Rahmen der Pilotierung an einer Stichprobe von insgesamt 320 zuknftigen und erfahrenen Lehrpersonen erprobt und validiert. Zunchst ist ein Einsatz fr die Beratung von Lehramtsstudierenden im Verlauf ihres Studiums angedacht. Im Vortrag wird das Konzept der Studie nher erlutert, sowie die bis dahin abgeschlossenen Schritte in der Entwicklung des Erhebungsinstrumentes berichtet.
Seidel, T., Schwindt, K., Kobarg, M., & Prenzel, M. (in Druck). Grundbedingungen eines lernwirksamen Unterrichts erkennen Eine Untersuchung zur Erfassung pdagogischpsychologischer Kompetenzen bei Lehrerinnen und Lehrern. In W. Ltgert, A. Grschner & K. Kleinespel (Eds.), Die Zukunft der Lehrerbildung.

Kontextualisierte Erfassung pdagogisch-psychologischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden


Friedrich-Schiller-Universitt Jena, Am Planetarium 4, 07737 Jena katharina.schwindt@uni-jena.de

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14:25-14:55 | Raum 177 | Symposium 5


Die Beratung von Schlern und Eltern ist ein wichtiger Ttigkeitsbereich von Lehrern, der auch in der Allgemeinen Dienstordnung fr Lehrerinnen und Lehrer und in der Allgemeinen Schulordnung verankert ist. In diesem Forschungsfeld besteht dabei zunchst Bedarf an einer theoretisch fundierten, wissenschaftlich berprften Definition der Beratungskompetenz, sowie der Ermittlung von Kompetenzdimensionen unter Bercksichtigung der Kontextabhngigkeit und der Domnenspezifitt (McLeod, 1992; Strasser & Gruber, 2003). Des Weiteren sollte die Entwicklung der Beratungskompetenz und ihrer Kompetenzdimensionen ber die Lebensspanne des Beraters erforscht werden (vgl. Roberts et al. 2005; Hertel, 2008). Ziel unserer Studie ist die Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern, bezogen auf die Domne der Lernberatung. Des Weiteren werden die Zusammenhnge zwischen unterschiedlichen Expertiseniveaus und den postulierten Kompetenzdimensionen untersucht. Ausgangspunkt ist dabei die theoriegeleitete Entwicklung von Instrumenten zur Messung der Beratungskompetenz und ihre Erprobung im Feld. In der Literatur finden sich viele Konzeptionen von Beratungskompetenz, die sich jedoch meistens auf klinisch-therapeutische Beratungssituationen beziehen bzw. nicht empirisch berprft sind. Eine theoriegeleitet entwickelte und empirisch berprfte Definition der Beratungskompetenz von Lehrern findet sich bei Hertel (2008). Sie unterscheidet fnf Kompetenzdimensionen (Personale Ressourcen, Soziale-Kooperationskompetenz, Berater-Skills und Pdagogisches Wissen, Prozesskompetenz und Bewltigungskompetenz) und stellt einen multimethodalen Ansatz zur Diagnostik der Beratungskompetenz auf Grundlage der Kompetenzdimensionen vor. Aufbauend auf den Untersuchungen von Hertel (2008) wurde der multimethodale Diagnostikansatz weiter entwickelt. Dabei wurden insbesondere der Wissenstest, der Fragebogen zur Selbsteinschtzung, die Fallvignette und die simulierten Rollenspiele mit externer Expertenbeurteilung revidiert und an einer Stichprobe von N = 30 Lehramtstudierenden erprobt. Darber hinaus wurden das Selbsteinschtzungsinstrument, der Wissenstest und die Fallvignette in einer Lehrerstichprobe gymnasialen Mittelstufe erprobt. Derzeit liegen die Daten nur von einer Teilstichprobe (N=32) vor. Die Analyse der Skalen des Selbsteinschtzungsinstruments zeigt, dass die meisten Skalen gute Reliabilitten aufweisen. In der Fallvignette und im Wissenstest zeigen sich deutliche Unterschiede in der Bearbeitung zwischen den hoch und niedrig kompetenten Teilnehmern. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass eine Modellierung der Beratungskompetenz ber die Berufslaufbahn von Lehrern einen viel versprechenden Ansatz darstellt.
Hertel, S. (2008). Beratungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Kompetenzdiagnostik, Kompetenzfrderung und Kompetenzmodellierung. Verffentlichte Dissertation, Technische Universitt Darmstadt. McLeod, J. (1992). What do we know about how best to assess counsellor competence? Counselling Psychology Quarterly, 5, 4, pp. 359-372. Roberts, M.C., Mordon, K.A., Christiansen, M.D. & Lopez, S.J. (2005). Fostering a Culture Shift: Assessment of Competence in the Education and Careers of Professional Psychologists. Professional Psychology: Research and Practise, 36, 4, 355-361. Strasser, J. & Gruber, H. (2003). Kompetenzerwerb in der Beratung: Eine kritische Analyse des Forschungsstandes. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 50, 381-399

Simone Bruder1, Silke Hertel2, Julia Klug1, Jana Lampert1, Bernhard Schmitz1

Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern


1

Technische Universitt Darmstadt

Alexanderstr. 10, 64283 Darmstadt


2

Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung Frankfurt am Main bruder@psychologie.tu-darmstadt.de

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Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 177 | Symposium 5


Anna Sdkamp, Jens Mller und Jan Retelsdorf

Suche und Verarbeitung von Schlerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose
Universitt Kiel Psychologie fr Pdagogen Olshausenstrae 75, 24118 Kiel asuedkamp@psychologie.uni-kiel.de

Lehrkrfte bilden sich im Verlauf des Unterrichts Urteile ber verschiedene Schlermerkmale, wie z.B. deren Fhigkeit, Motivation oder Verhalten. Dafr steht ihnen in der Regel eine Vielzahl von Informationen (eigene Beobachtungen, Berichte anderer Lehrer, Ergebnisse Leistungsberprfungen etc.) zur Verfgung. Auf Basis der Urteile werden hufig pdagogische Entscheidungen getroffen, die den weiteren Unterrichtsverlauf entscheidend beeinflussen. Die vorliegende Studie widmet sich den Fragen, welche Informationen zur Urteilsfindung herangezogen werden, wie diese Informationen zu einem Urteil integriert werden und ob die Urteile bezglich der Schlermerkmale korrekt ausfallen. Zur berprfung dieser Fragestellungen wurde ein computergesttztes System entwickelt, das dem Anwender Informationen zu Schlerinnen und Schlern der vierten Klassenstufe in Form einer Hypertextstruktur darbietet. Die Schlerinformationen zu Persnlichkeit, Familie, Freizeit und Schulleistung stammen aus einer Lngsschnittstudie zur Lesekompetenz und Lesemotivation (Lesen in der Sekundarstufe - LISA). Aufgabe des Anwenders ist es, auf Basis der vorgegebenen Informationen die Lesekompetenz der Schlerinnen und Schler vorherzusagen. Die Ergebnisse einer ersten Studie mit Lehramtsstudierenden sprechen dafr, dass eine relativ genaue Rangfolge bezglich der Lesekompetenz der Schler gebildet werden kann, whrend sowohl das Niveau als auch die Streuung der Lesekompetenz insgesamt unterschtzt werden. Auerdem zeigt sich, dass bei der Urteilsbildung tatschlich relativ wenige Schlermerkmale bercksichtigt werden, whrend die Probanden angaben, deutlich mehr Informationen in ihr Urteil einbezogen zu haben.

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16:00-16:30 | Raum 177 | Symposium 5


Die bergangsempfehlung von der Grundschule auf die weiterfhrende Schule ist eine bedeutsame Entscheidung im Bildungssystem, da diese die weitere Schullaufbahn und den daran anknpfenden beruflichen Werdegang des Kindes entscheidend bestimmt. Im Rahmen eines Projektes im DFG-Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle untersuchen wir die diagnostische Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern bei der Erstellung der Empfehlungen. Da die bisherige bergangsforschung hauptschlich die Lehrerentscheidung selbst und dessen Folgen, nicht aber deren Zustandekommen thematisiert, liegt der Untersuchungsfokus des Projektes darauf, Erkenntnisse ber den diagnostischen Entscheidungsprozess der Lehrkrfte in dieser spezifischen Urteilssituation zu gewinnen. In unserem Projekt gehen wir der Frage nach, welche Schlerinformationen Lehrkrfte zur Entscheidungsgenerierung suchen und wie sie diese verarbeiten und zu einer bergangsempfehlung zusammenfhren. Weiterhin beschftigen wir uns mit der Frage, inwieweit der Entscheidungsprozess von verschiedenen Rahmenfaktoren moderiert wird. In Anlehnung an die Forschungsbefunde zur sozialen Urteilsbildung nehmen wir an, dass Lehrkrfte bei der Erstellung einer bergangsempfehlung auf unterschiedliche Strategien der Urteilsbildung zurckgreifen knnen, wobei die Verwendung der verschiedenen Strategien zu unterschiedlichen Urteilen fhrt. Die Wahl der Strategie wird dabei durch Faktoren, wie z.B. die Falltypizitt , Informationskonsistenz (Fiske & Neuberg, 1990) oder die Verantwortlichkeit fr das Urteil (Lerner & Tetlock, 2003) moderiert und beeinflusst demnach die prognostische Validitt der bergangsempfehlung. In diesem Beitrag wird der theoretische Rahmen, das geplante Vorgehen des Projektes und die Ergebnisse einer ersten Interviewstudie mit 40 Grundschullehrkrften vorgestellt. In dieser Studie wurden die Merkmale erhoben, die aus der Perspektive der Lehrkrfte fr die bergangsstudie relevant sind. Untersucht wurde, inwieweit sich Cluster von Lehrpersonen finden lassen, die spezifische Merkmalskombinationen als wichtig erachten.
Fiske, S. T., & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression formation from categorybased to individuating processes: Influences of information and motivation on attention and interpretation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 23, pp. 1-74). New York: Academic Press. Lerner, J. S. & Tetlock, P. E. (2003). Bridging individual, interpersonal, and institutional approaches to judgment and decision making: The impact of accountability on cognitive bias. In S. L. Schneider & J. Shanteau (Eds.), Emerging perspectives on judgment and decision research (pp. 431- 457). Cambridge: Cambridge University Press.

Ines Nlle1, Thomas Hrstermann2, Sabine Krolak-Schwerdt2 & Cornelia Grsel1

Diagnostische Kompetenz beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: die Perspektive der Lehrkrfte
1

Universitt Wuppertal Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung Gaustrae 20, 42119 Wuppertal ines.noelle@uni-wuppertal.de

University of Luxembourg

EMACS Research Unit, Route de Diekirch L-7221 Walferdange

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 177 | Symposium 5


Katrin Dnnebier, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Grsel Zahlreiche empirische Forschungsarbeiten weisen nach, dass die Benotung schriftlicher Schlerleistungen durch Lehrkrfte zum Teil fehlerbehaftet ist. Neben der fachlichen Leistung des Schlers werden hufig Merkmale in die Leistungsbeurteilung einbezogen, die keine Bewertungskriterien darstellen sollten. Dazu gehrt zum Beispiel die Reihenfolge der Beurteilungen (Ingenkamp & Lissmann, 2005). Im Mittelpunkt des Forschungsprojektes (gefrdert von der DFG) steht die Frage, wie und unter welchen Bedingungen Urteilsfehler in der schulischen Leistungsdiagnostik entstehen. Theoretisch orientiert sich die Arbeit an der Forschungsrichtung der sozialen Kognition statt, in der Entscheidungsprozesse in verschiedenen Kontexten erforscht wurden. Fehler bzw. Verzerrungen in der schulischen Leistungsbeurteilung werden in dieser Forschungsrichtung durch das Wirksamwerden von kognitiven Heuristiken erklrt. Als spezieller Urteilsfehler findet in dem Projekt der Ankereffekt Beachtung. Von Ankereffekt spricht man, wenn ein Urteil durch vorangegangene Informationen oder Vergleichsstandards (dem Anker) verzerrt wird. Die Wirksamkeit des Ankereffektes zeigte sich beispielsweise im juristischen Kontext beim Urteil von Richtern (Englich & Mussweiler, 2001). Neben der Frage, ob bei der Beurteilung von Schlerleistungen berhaupt Ankereffekte auftreten, wird in unserem Projekt der Frage nachgegangen, welche Rolle die professionelle Erfahrung der Lehrkrfte dabei spielt. In verschiedenen Domnen konnte gezeigt werden, dass sich die Informationsverarbeitung von Experten von der von Novizen unterscheidet (vgl. Gruber, 1994). Es kann daher angenommen werden, dass sich auch die Urteile der Lehrer mit jahrelanger Berufserfahrung von den Urteilen weniger erfahrener Versuchspersonen unterscheiden. In unserer Experimentalserie werden erfahrenen Lehrern (Experten), Referendaren, Lehramtsstudierenden sowie Studierenden anderer Fachrichtungen (Laien) Klassenarbeiten eines Schlers mit durchschnittlichen Leistungen sowie eine Schlerbeschreibung vorgelegt. Die Versuchspersonen haben die Aufgabe, die Leistungen des Schlers mit den gegebenen Informationen zu beurteilen. Als Anker dient dabei die fiktive Beurteilung der Schlerleistung durch einen erfahrenen Lehrer. Der Anker wird experimentell variiert (niedriger Anker: Beurteilung der Klassenarbeiten mit Note 4; hoher Anker: Beurteilung der Klassenarbeiten mit Note 2). Wir erwarten ein Auftreten des Ankereffektes, da sich dieser in vielen Studien als robust erwiesen hat. Allerdings vermuten wir, dass der Ankereffekt mit zunehmender Berufserfahrung an Einfluss verliert, da fr Lehrkrfte das Benoten von Schlerleistungen zur professionellen Routine gehrt und ihr Urteil deshalb weniger vom Anker verzerrt wird. Im Vortrag werden die ersten Ergebnisse des Projektes prsentiert und in Hinblick auf die theoretische und praktische Bedeutsamkeit diskutiert.
Englich, B. & Mussweiler, T. (2001). Sentencing under uncertainty: Anchoring effects in the courtroom. Journal of Applied Social Psychology, 31, 15351551. Gruber, H. (1994). Expertise. Modelle und empirische Untersuchungen. Opladen: Westdeutscher Verlag. Ingenkamp, K. & Lissmann, U. (2005). Lehrbuch der Pdagogischen Diagnostik. Weinheim: Beltz.

Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufs erfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik?
Universitt Wuppertal Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung

Montag, 25.08

Gaustrae 20, 42119 Wuppertal kduennebier@uni-wuppertal.de

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17:10-17:40 | Raum 177 | Symposium 5


Notizen:
Eckhard Klieme

Diskussion / Symposium 5 Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Frderung

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Montag, 25.08

13:15-17:40 | Raum 166 | Symposium 6


Birgit Neuhaus

Psychologische, allgemeindidaktische und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualitt


Didaktik der Biologie, LMU Mnchen Mitglied der Forschergruppe Naturwissenschaftlicher Unterricht (Universitt DuisburgEssen)

Zielsetzung: Im Rahmen der Unterrichtsqualittsforschung wurde eine Vielzahl psychologischer und allgemeindidaktischer Faktoren identifiziert, welche die Lernleistung der Schlerinnen und Schler beeinflussen. Fachspezifische Aspekte blieben dabei hufig unbercksichtigt. Das Symposium mchte sich vor diesem Hintergrund schwerpunktmig fachspezifischen Faktoren der Unterrichtsqualitt zuwenden und diese mit bereits bekannten allgemeindidaktischen und psychologischen Faktoren in Beziehung setzten. Dazu wurden Vortragende aus Biologiedidaktik, Chemiedidaktik, Mathematikdidaktik, Physikdidaktik und den Erziehungswissenschaften gewonnen, die verschiedene Aspekte der Unterrichtsqualittsforschung aus ihrer Perspektive darstellen und gemeinsam diskutieren.

Montag, 25.08

Beitrge:
1. S. Wsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualitt im Fach Biologie 2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth: Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schlerleistung und Unterrichtsqualitt im Chemie und Physikunterricht 3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik 4. M. Walpuski: Kriterien fr guten Chemieunterricht: Empirische Untersuchungen von Experimentalphasen mittels Prozessanalyse und Kompetenztests 5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualitt des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz 6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Mller, R. Pekrun: Selbstndigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualittskriterium fr anspruchsvollen Fachunterricht? Erste Ergebnisse aus dem Projekt DISUM. 7. Diskutantin: Dr. Christine Pauli, Universitt Zrich

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13:15-13:45 | Raum 166 | Symposium 6


Im Rahmen der Unterrichtsqualittsforschung wurde eine Vielzahl isolierter fachunabhngiger Faktoren identifiziert, welche die Lernleistung der Schlerinnen und Schler beeinflussen (Fraser et al., 1987; Wang et al. 1993). Eine Analyse der Interaktion dieser Faktoren blieb hufig ebenso unbercksichtigt wie die Interaktion mit inhaltsspezifischen Kriterien (Helmke, 2004). Ziel des Projektes ist es, die empirisch beschriebenen fachunabhngigen Kriterien der Unterrichtsqualitt in ihrer Bedeutsamkeit fr den Biologieunterricht anhand einer Videostudie zu analysieren, um inhaltsspezifische Kriterien zu erweitern und die Interaktion beider Aspekte in einer Interventionsstudie zu berprfen. Im Rahmen der Videostudie werden 50 Biologiestunden der neunten Klasse zum Thema Blut & Blutkreislauf hoch- und niedrig-inferent beurteilt. Dazu wurden zunchst empirisch belegte Qualittsmerkmale mit ihren beobachtbaren Indikatoren in einem Kodiermanual zusammengestellt und, in ihrer speziell biologischen Ausprgungsform formuliert. Ergnzt wurden speziell biologische Qualittsmerkmale mitsamt Indikatoren, die durch Analyse der Bildungsstandards und Expertenbefragung identifiziert wurden. Die Ausprgung dieser Merkmale in den Stunden wird von zwei Ratern auf einer vierstufigen Likert-Skala eingeschtzt. Die Videos liegen aus frheren Studien kombiniert mit Fragebgen bezglich Interesse & Motivation, Concept- Maps sowie Leistungsdaten im Pr-Post-Design vor. Die erhaltenen Videodaten werden mittels multipler Regression mit den Schlerleistungsdaten in Bezug gesetzt. Erste Ergebnisse zeigen signifikante Korrelationen zwischen der Korrektheit der Concept Maps und allgemeinen Unterrichtsqualittsmerkmalen wie z.B. Klassenfhrung (r=.56**) und Organisationsklarheit (r=.47**). Auf fachspezifischer Seite zeigen sich signifikante Korrelationen zwischen dem Modellen und dem Wissenszuwachs im Leistungstest (r=-.36*) Bezglich des zu beobachteten Schlerengagement im Unterricht zeigten sich signifikante Korrelationen zu Interesse (r=.44*) und Motivation (r=.33*). In einer anschlieenden Interventionsstudie sollen die aus der Videostudie gewonnenen Daten experimentell berprft werden. Dazu werden in einem 2*2 Design ausgewhlte fachunabhngige und inhaltsspezifische Aspekte der Unterrichtqualitt variiert um so ihren Einfluss auf Leistungs- und Interessenzuwachs der Schler zu untersuchen. Am Ende dieses Projekts stehen neben theoretischen Erkenntnissen ber das Zusammenwirken von fachunabhngigen und -spezifischen Qualittsmerkmalen ein Kriterienkatalog mit fr den Biologieunterricht wesentlichen Qualittsmerkmalen sowie ein Satz von Unterrichtsmaterialien, die sich an diesen orientieren.
Fraser, B. J. et al. (1987). Synthesis of educational productivity research. International Journal of Educational Research 11, 145-252. Helmke, A. (2004). Unterrichtsqualitt: Erfassen, Bewerten, Verbessern. Kallmeyer, Seelze. Wang, M.C et al.. (1993): Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Education Research 63, 249-294

Stefanie Wsten, Stephan Schmelzing, Angela Sandmann & Birgit Neuhaus

Unterrichtsqualitt im Fach Biologie


Universitt Duisburg-Essen, Forschergruppe nwu, Schtzenbahn 70, 45141 Essen stefanie.wuesten@uni-due.de

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Montag, 25.08

13:50-14:20 | Raum 166 | Symposium 6


Anna Lau, Knut Neumann, Hans E. Fischer, Elke Sumfleth Die Ergebnisse der ersten Projektphase des Projekts Vertikale Vernetzung und kumulatives Lernen im Chemie- und Physikunterricht (Neumann, Fischer & Sumfleth, 2008) lassen die Vermutung zu, dass ein hohes Vernetzungsangebot des Lehrers bei der Verknpfung von Fachinhalten im Unterricht nicht unbedingt zu guten Leistungen der Schler fhrt. Zudem ist aus der Forschung zur kognitiven Entwicklung (Piaget, 1978; Vygotskij, 1987) und der Lehr-Lernforschung (Nubaum & Leutner, 1986) die Relevanz von Passung zwischen Anforderungs- und Fhigkeitsniveau von Lernern fr den Erfolg von Lernprozessen bekannt. Im Rahmen der zweiten Projektphase des Projekts Vertikale Vernetzung wird daher die Passung von Aufgaben und Antworten im Unterricht in bezug auf die Anforderung einer Aufgaben und der in der Antwort gezeigten Schlerfhigkeit analysiert. Als Ma fr Anforderung bzw. Fhigkeit knnen die Vernetzungsniveaus von Aufgaben bzw. Antworten angesehen werden (Kauertz, 2008). Es wird angenommen, dass erst gute Passung zwischen dem Vernetzungsniveau von Aufgaben und Antworten (Passung 1) zu einem Zusammenhang zwischen dem mittleren Vernetzungsniveau von Lehreraufgaben und der mittleren Schlerleistung in einem Fachtest fhrt (Hypothese 1). Weiterhin sollte Unterricht, der sich durch ein systematisches Ansteigen des Vernetzungsniveaus innerhalb von Aufgabenfolgen (Passung 2) auszeichnet, zu besseren mittleren Schlerleistungen fhren, als Unterricht der durch unsystematisches Ansteigen gekennzeichnet ist (Hypothese 2). Darber hinaus wird erwartet, dass aufgrund der inhaltlichen Nhe von Passung zu Unterrichtsqualittsfaktoren wie Pacing, Klarheit und Strukturiertheit und Schlerorientierung ein statistisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen Passung und den entsprechenden Skalen von Unterrichtsqualitt besteht (Hypothese 3). Die Analyse der Passung von Aufgaben- und Antwortenvernetzung erfolgte fr N=33 Unterrichtstunden in Chemie und N=30 Unterrichtsstunden in Physik in der 10. Jahrgangstufe an Gymnasien in NRW. Zur Beurteilung des adquaten Ansteigens des Vernetzungsniveaus innerhalb von Aufgabenfolgen wurde eine Sachstrukturanalyse der in der Videoanalyse identifizierten Aufgaben durchgefhrt. Hierzu wurden Aufgaben inhaltlich Aufgabenfolgen zugeordnet und das systematische An- oder Absteigen der Vernetzungsniveaus der Aufgaben und die Anpassung an das Vernetzungsniveau der Schlerantworten analysiert. Zur Hypothesentestung liegen weiterhin aus der ersten Projektphase Leistungstestdaten fr Chemie (Glemnitz, 2007) und Physik (Kauertz, 2008) aller Schler, sowie Daten zur Unterrichtsqualitt (Clausen, 2002) fr alle Unterrichtstunden vor. Die Hypothese 1 zu einem bestehenden Zusammenhang zwischen dem mittleren Vernetzungsniveau von Aufgaben und der mittleren Leistung der Schler in einem Test konnte fr Klassen mit guter Passung P1 fr beide Unterrichtsfcher besttigt werden. Die Testung der Hypothese 2 und 3 wird zurzeit durchgefhrt. Die Ergebnisse werden auf der Tagung prsentiert.

Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schlerleistung und Unterrichtsqualitt im Chemie- und Physikunterricht
Universitt Duisburg-Essen; NWU Essen; Schtzenbahn 70; 45127 Essen

Montag, 25.08
70

14:25-14:55 | Raum 166 | Symposium 6


Fragestellung: Empirische Befunde verweisen auf ungnstige Lern- und Entwicklungsumwelten im Hauptschulunterricht (vgl. u.a. Baumert et al. 2004) und deuten auf eine spezifische Hauptschulkultur im Unterricht hin (vgl. Baumert, Stanat & Watermann 2006). Um das kognitive Anregungs- und Aktivierungspotential von Hauptschulunterricht zu erschlieen und es hinsichtlich einer spezifischen Ausprgung zu untersuchen, wurden in der referierten Video- und Interviewstudie Lernaufgaben sowie das aufgabenbezogene Handeln und Denken der Lehrkrfte analysiert. Theoretischer Hintergrund: In der theoretischen Grundlegung werden zwei Basisdimensionen guten Unterrichts, Strukturierung und kognitive Aktivierung (vgl. Klieme, Schmer & Knoll 2001), mit Modellen, Konzepten und Begriffen der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung verbunden. Dabei wird eine inhaltlich-lernzielorientierte von einer methodischen Perspektive unterschieden. Stand der Forschung: Die empirischen Befunde zum Hauptschulunterricht zeigen einerseits die Dominanz einfacher Aufgabenstellungen, reproduktiver Lernprozesse sowie einer kleinschrittigen Unterrichtsfhrung, anderseits lsst sich eine methodische Vielfalt und eine individuelle Lernuntersttzung beobachten (vgl. u.a. Hage et al. 1985; Engelhardt 2000; Kunter 2005). Whrend in der didaktischen Literatur berwiegend die Handlungsorientierung und damit reformpdagogische Konzepte favorisiert werden, gilt im Rahmen der Unterrichtsforschung die lehrerzentrierte und kontrollintensive Instruktion als geeigneter Ansatz beim Unterrichten insbesondere schwacher Lernender. Methodisches Vorgehen: Die Stichprobe setzt sich zusammen aus 40 Lehrkrften unterschiedlicher Fcher der Klasse 8, die jeweils in einer Stunde gefilmt und im Anschluss interviewt wurden. Bei der Videoanalyse wurden zunchst unterschiedliche Phasen der Aufgabenbearbeitung und Sozialformen ermittelt (niedrig-inferente Basiskodierung), um dann eine vertiefte Einschtzung einzelner Aufgaben und Unterrichtssequenzen vorzunehmen (hoch-inferente Analyse). Die vertiefende Analyse sttzt sich vor allem auf beobachtbare Merkmale eines kognitiv aktivierenden und strukturierten Unterrichts. Teilstandardisierte Befragungen der Lehrkrfte erweitern den Blick auf die Aufgabenkultur im Hauptschulunterricht und fokussieren zudem die subjektiven Vor- und Einstellungen der Lehrkrfte. Auf Basis eines in theoriegeleiteter Induktion entwickelten Kategoriensystems wurden Videos und Interviews von jeweils zwei Kodierern ausgewertet. Ergebnisse: Die niedrig-inferente Videoanalyse verweist auf die methodische Varianz des Unterrichts sowie auf die zentrale Stellung der Schlerarbeitsphase. Gleichzeitig dominiert in Frontalphasen die Sozialform Unterrichtsgesprch, whrend Vortrge kaum vorkommen. Die hoch-inferenten Einschtzungen zeigen, dass sich die Mehrzahl der Aufgaben im unterkomplexen Bereich bewegen. Aus den ersten Ergebnissen der hoch-inferenten Videoanalysen und den Interviewkodierungen ergibt sich insgesamt die Tendenz eines anleitungs- und kontrollintensiven Unterrichts, wobei lernwirksame Strukturierung (Zielorientierung, Zusammenfassung) und kognitiver Anspruch weitgehend fehlen. Marc Kleinknecht

Aufgabenkultur in der Hauptschule Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik


Universitt Tbingen; Institut fr Erziehungswissenschaft/Abteilung Schulpdagogik Mnzgasse 22-30, 72070 Tbingen; Marc.Kleinknecht@uni-tuebingen.de

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Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 166 | Symposium 6


Maik Walpuski

Kriterien fr guten Chemieunterricht: Empirische Untersuchung von Experimentierphasen mittels Prozessanalyse und Kompetenztests
Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schtzenbahn 70, 45127 Essen, maik.walpuski@uni-due.de

Die als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse in Deutschland eingefhrten Nationalen Bildungsstandards beschreiben den Bereich der Erkenntnisgewinnung, in den auch das experimentelle Arbeiten fllt, als eigenstndigen Kompetenzbereich (Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). Gleichzeitig zeigt sich, dass Schlerinnen und Schler gerade in diesem Kompetenzbereich Probleme haben (Lederman et al., 2002; Prenzel et al., 2004). Eine Frderung dieser Kompetenzen kann insbesondere in Experimentierphasen im Unterricht erfolgen (Welzel et al., 1998). Im Rahmen des Vortrages werden 3 Forschungsprojekte, die Experimentierphasen untersuchen, dargestellt. In einem bereits abgeschlossenen Projekt wurde die Wirksamkeit untersttzender Manahmen fr Experimentierphasen in Kleingruppen untersucht. In einem zweiten Projekt wird derzeit ermittelt, inwiefern sich allgemeine Qualittsmerkmale von Unterricht auf Experimentierphasen im Chemieunterricht bertragen und im Regelunterricht auffinden lassen. Um das Wissen ber experimentelle Arbeitsweisen im Fach Chemie insbesondere von Schlerinnen und Schlern im Anfangsunterricht erheben zu knnen, wird in einem dritten Projekt ein Paper-Pencil-Test zu diesem Kompetenzbereich entwickelt und evaluiert. Ziel aller drei Studien ist es, Qualittsmerkmale von Experimentierphasen zum einen auf Grundlage empirischer Daten beschreiben zu knnen, um so zu einer Verbesserung des Unterrichts betragen zu knnen. Zum anderen sollen valide und reliable Testinstrumente helfen, den Leistungstand von Schlerinnen und Schlern zu erheben. Studie 1 wurde als Laborstudie in einem 2*2-Design angelegt, die Studien 2 und 3 sind als Feldstudien geplant. In allen Fllen werden Kontrollvariablen (Intelligenz, Vorwissen, sozialer Hintergrund usw.) erhoben.
Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L., & Schwartz, R. S. (2002). Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners' Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39, 497-521. Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner, D., Neubrand, M. et al. (2004). PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Mnster: Waxmann Verlag. Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (2005). Beschlsse der Kultusministerkonferenz - Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10). Mnchen: Luchterhand. Welzel, M., Haller, K., Bandiera, M., Hammelev, D., Koumaras, P., Niedderer, H. et al. (1998). Ziele, die Lehrende mit dem Experimentieren in der naturwissenschaftlichen Ausbildung verbinden. Ergebnisse einer europischen Umfrage. ZfDN, 4, 29-44.

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16:00-16:30 | Raum 166 | Symposium 6


Forschendes Lernen (Inquiry learning) wird allgemein als eine Mglichkeit angesehen, wissenschaftsmethodische Kompetenzen im Unterricht zu frdern. In dem Forschungsprojekt wurde geprft, welche Effekte unterschiedliche Dimensionen Forschenden Lernens als eine Unterrichtsqualitt steigernde Konzeption auf den wissenschaftsmethodischen Kompetenzerwerb (Scientific reasoning) bei Schlerinnen und Schlern der Sekundarstufe I haben. Den theoretischen Hintergrund bilden allgemeine Theorien des Forschenden Lernens sowie des wissenschaftlichen Denkens. Die bisherigen Forschungsarbeiten zur Wirksamkeit des Forschenden Lernens untersuchen vorwiegend den Einfluss auf den Erwerb von Wissen, nicht jedoch auf den Erwerb von Kompetenzen naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung; darber hinaus fehlen weitgehend Befunde, welche der unterschiedlichen Aspekte der Konzeption Forschendes Lernen frderlich oder ggf. hinderlich auf den Wissens- und Kompetenzerwerb wirken (Chen & Klahr 1999). Das Untersuchungsdesign zur berprfung des Kompetenzerwerbs besteht aus einem Pre-/Postvergleich mit Experimental- und Kontrollgruppen (n = 265). Es wurde eine 10-wchige Intervention zum Forschenden Lernen im Biologieunterricht durchgefhrt und vermutete Effekte mittels Wissens- und Kompetenztest geprft. Zu letzterem wurde ein Testinstrument aus 16 Items (max. 16 Punkte) entwickelt. Zur Kontrolle der Qualitt der Lernumgebung zum Forschenden Lernen wurde in Anlehnung an Fisher, Henderson & Fraser (1997) ein entsprechender Schlerfragebogen entwickelt, der neben Elementen des Forschenden Lernens auch allgemeine Items zur Unterrichtsqualitt auf einer 5-stufigen Likertskala erfasst. Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass Schlerinnen und Schler der Experimentalgruppen, die in einer Forschenden Lernumgebung lernten, bessere Effekte gegenber den Kontrollgruppen erzielten (p = 0,01). Zu der Fragestellung, wie die intendierte Lernumgebung des Forschenden Lernens realisiert wird, wurde ein Schlerfragebogen eingesetzt. Erste Ergebnisse knnen auf dem Symposium vorgestellt werden. Die Entwicklung wissenschaftsmethodischer Kompetenzen ist ein bedeutendes Bildungsziel des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Der in den Analysen festgestellte Kompetenzzuwachs der Experimentalgruppe weist darauf hin, dass eine Lernumgebung zum Forschenden Lernen den Erwerb dieser Kompetenz frdert. Insofern bietet die Konzeption des Forschenden Lernens interessante Anknpfungspunkte fr eine Qualittssteigerung und Weiterentwicklung des naturwissenschaftlichen Unterrichts.
Chen, Z. & Klahr, D. (1999): All Other Things Equal: Acquisition and Transfer of the Control of Variables Strategy. Child Development, 70 (5), 1098-1120. Fisher, D.; Henderson, D. & Fraser, B. (1997): Laboratory Environments & Student Outcomes in Senior High School Biology. The American Biology Teacher, 59 (4), 214-219.

Sandra Hof & Jrgen Mayer

Effekte der Unterrichtsqualitt des Forschenden Lernens (Inquiry learning) auf den Erwerb wissenschaftsmethodischer Kompetenzen
Justus-Liebig-Universitt Gieen, Institut fr Biologiedidaktik, Karl-Glckner-Str. 21c, 35394 Gieen; Sandra.Hof@didaktik.bio.uni-giessen.de

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 166 | Symposium 6


Dominik Leiss, Stanislaw Schukajlow, Werner Blum, Rudolf Messner, Marcel Mller, Reinhard Pekrun Die Frderung der Selbstndigkeit im Unterricht wird nicht nur mit Blick auf die gestiegenen Anforderungen im Alltags- und Berufsleben gefordert, sondern auch wegen der fr entsprechende Lernfortschritte notwendigen kognitiven Aktivierung der Schler durch eigengesteuertes und -verantwortetes Lernen. Das interdisziplinre Projekt DISUM (Mathematikdidaktik/ Erziehungswissenschaft/ Psychologie), ber dessen Ergebnisse im Vortrag referiert werden soll, hat sich zum Ziel gesetzt herauszufinden, inwieweit selbstndigkeitsorientierte Lernumgebungen tatschlich besser geeignet sind, um anspruchsvolle Fachinhalte (Lsen von realittsbezogenen Mathematikaufgaben) zu vermitteln. Zugleich soll untersucht werden, wie sich ein solcher Unterricht auf die Einstellungen dem Fach gegenber (z.B. Freude, Selbstwirksamkeit, Interesse) auswirkt. Zu diesen Zwecken wurden zwei optimierte Unterrichtsformen eine eher mit indirekter Lehrersteuerung und eine eher direktive Variante miteinander verglichen. Dabei wurden aus 14 Klassen (9. Jahrgang), die anhand eines Auswahltests auf leistungshomogene Gruppen zu je 16 Schler reduziert wurden, jeder Variante die Hlfte der Klassen zugeordnet. In beiden Unterrichtformen wurde dann eine bezglich Abfolge und Inhalten identische zehnstndige Unterrichtseinheit zum Thema mathematisches Modellieren (Pythagoras & Lineare Funktionen) durchgefhrt und durch verschiedene Instrumente (u.a. Leistungstests, Fragebgen, Unterrichtsvideos und -beobachtungen) evaluiert. Im Mittelpunkt des Vortrages sollen neben der Darstellung des Untersuchungsdesigns der Bericht ber erste Ergebnisse stehen: Welche Unterrichtsform fhrt zu greren Leistungszuwchsen? Inwieweit profitieren bestimmte Fachkompetenzen unterschiedlich von Selbststndigkeitsorientierung? Inwieweit profitieren verschieden leistungsstarke Schler unterschiedlich von Selbstndigkeitsorientierung? Welche fachbezogenen Einstellungen werden positiv oder negativ beeinflusst? Und letztlich: Inwieweit kann Selbstndigkeitsorientierung als generelles Kriterium guten Unterrichts gelten? Dabei zeigt sich - soviel sei an dieser Stelle bereits verraten -, dass ein Knigsweg fr anspruchsvollen Fachunterricht wohl eher in einer adquaten Kombination von Schwerpunktsetzungen dieser Varianten zu suchen ist.

Selbstndigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualittskriterium fr anspruchsvollen Fachunterricht? Erste Ergebnisse aus dem Projekt DISUM
Universitt Kassel Fachbereich Mathematik

Montag, 25.08

(dleiss@mathematik.uni-kassel.de) Fachbereich Erziehungswissenschaft (schukajlow@uni-kassel.de) 34109 Kassel

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17:10-17:40 | Raum 166 | Symposium 6


Notizen:
Christine Pauli

Diskussion / Symposium 6 Psychologische, allgemeindidaktische und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualitt

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Montag, 25.08

13:15-18:15 | Raum 164 | Symposium 7


Sabine Hornberg & Wilfried Bos

PIRLS/IGLU 2006
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung hornberg@ifs.uni-dortmunde.de; officebos@ifs.uni-dortmund.de

Montag, 25.08

Die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) fhrt im Turnus von fnf Jahren seit 2001 die internationale Schulleistungsstudie PIRLS (Progress in Reading Literacy Study), in Deutschland besser bekannt unter dem Akronym IGLU (Internationale Grundschul-LeseUntersuchung), durch. Mit PIRLS/IGLU werden die Fhigkeiten von Kindern im Leseverstndnis am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht. 2006 verzeichnete PIRLS weltweit insgesamt 42 Teilnehmerlnder; Deutschland hat sich sowohl 2001 als auch 2006 an dieser internationalen Schulleistungsstudie beteiligt. Im Rahmen des Symposiums zu PIRLS/IGLU 2006 werden ausgewhlte Aspekte zu den Rahmenbedingungen und zu der Entwicklung, Modellierung, Diagnostik und Frderung von Lesekompetenz im Elementarschulbereich im internationalen wie auch im Zeitvergleich behandelt. Ein Beitrag wird sich ferner auf der Basis von Daten, die in der Bundesrepublik Deutschland im Rahmen von IGLU-E, der nationalen Erweiterungsstudie von IGLU 2001 und 2006, gewonnen wurden mit orthographischer Kompetenz beschftigen.

Beitrge:
1. Andreas Voss, Sabine Hornberg & Wilfried Bos: Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006 2. Wilfried Bos, Sabrina Sereni & Tobias C. Stubbe: IGLU Belgien Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien 3. Claus H. Carstensen, Eva-Maria Lankes & Anna Rau: Kleine Klassen in der Grundschule individueller Unterricht, zufriedene Lehrkrfte, bessere Schlerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006 4. Martin Goy & Wilfried Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit Erkenntnisse aus IGLU 2006 zu Schlerinnen und Schlern unterschiedlicher sozialer Herkunft im internationalen Vergleich 5. Lilian Fried & Sabine Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mdchen am Ende der Grundschulzeit 6. Knut Schwippert: Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006 7. Renate Schulz-Zander& Birgit Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006 8. Irmela Buddeberg & Tobias C. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus 9. Peggy Richert, Tobias C. Stubbe, Karl-Heinz Arnold & Wilfried Bos Schlermerkmale und Schullaufbahnprferenzen 10. Andreas Voss & Kerstin Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergnzungsstudie IGLU-E 2006

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13:15-13:45 | Raum 164 | Symposium 7


Aus der Sicht des gebten Lesers ist Lesen ein unmittelbarer und ganzheitlicher kognitiver Prozess. Betrachtet man die Ergebnisse der Grundlagenforschung zu diesem Bereich, so ist diese Sichtweise von Lesen jedoch zu hinterfragen. Aus kognitionspsychologischer Perspektive lsst sich Lesen als ein aus mehreren interagierenden Teilprozessen bestehender Vorgang begreifen, der auf Wort-, Satz-, Absatzebene sowie auf der Ebene des Gesamttextes abluft. Die Sichtweise eines ganzheitlichen kognitiven Prozesses scheint demnach als eine zu starke Vereinfachung des Lesevorgangs und greift daher fr die pdagogische Umsetzung im Rahmen des Leseunterrichts zu kurz. Im Jahre 2006 hat die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) mit ihrer Untersuchung Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) das Leseverstndnis von Viertklsslern getestet. Die Rahmenkonzeption dieser Untersuchung unterscheidet zwischen vier unterschiedlichen Leseverstndnisprozessen: to focus on and retrieve explicitly stated information, to make straightforward inferences, to interpret and integrate ideas and information, and to examine and evaluate content, language and textual elements. Mit diesem Vortrag werden Ergebnisse einer Untersuchung vorgestellt, in der mit Hilfe verschiedener IRT-Modelle die Zusammenhnge dieser der Rahmenkonzeption nach unterschiedenen Leseverstndnisprozesse erkundet wurden.
Bos, W., Valtin, R., Hornberg, S., Buddeberg, I., Goy, M. & Voss, A. (2007). Internationaler Vergleich 2006: Lesekompetenzen von Schlerinnen und Schlern am Ende der vierten Jahrgangsstufe. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Mnster: Waxmann. Bos, W., Valtin, R., Voss, A., Hornberg, S. & Lankes, E.-M. (2007). Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 81-107). Mnster: Waxmann.

Andreas Voss, Sabine Hornberg & Wilfried Bos

Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006


Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung voss@ifs.uni-dortmund.de; hornberg@ifs.uni-dortmund.de; officebos@ifs.uni-dortmund.de

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Montag, 25.08

13:50-14:20 | Raum 164 | Symposium 7


Wilfried Bos1, Sabrina Sereni2 & Tobias C. Stubbe1 Die Deutschsprachige Gemeinschaft in Belgien hat sich 2006 im Gegensatz zu den beiden anderen belgischen Gemeinschaften nicht an der internationalen Lesestudie PIRLS beteiligt. Um eine nachtrgliche Verortung auf der internationalen PIRLS-Metrik zu ermglichen, wurde im Frhsommer 2007 unter der wissenschaftlichen Leitung von Prof. Dr. Wilfried Bos eine Vollerhebung der Viertklsslerinnen und Viertklssler der Deutschsprachigen Gemeinschaft mit den Instrumenten aus PIRLS 2006 durchgefhrt. Zentrale Befunde des im Mai 2008 verffentlichten Abschlussberichts (Bos, Sereni & Stubbe, 2008) sollen vorgestellt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die mittlere Lesekompetenz am Ende der vierten Jahrgangsstufe in der Deutschsprachigen Gemeinschaft nicht signifikant von den Mittelwerten ber alle Teilnehmerstaaten der EU bzw. OECD unterscheidet. Die Kinder in der Flmischen Gemeinschaft schneiden signifikant besser ab, die in der Franzsischen Gemeinschaft signifikant schlechter. Als erfreulich gering erweist sich in der Deutschsprachigen Gemeinschaft der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft der Schlerinnen und Schler und der von Ihnen erreichten Lesekompetenz.
Bos, W., Sereni, S. & Stubbe, T. C. (Hrsg.) (2008). IGLU Belgien. Lese- und Orthografiekompetenzen von Grundschulkindern in der Deutschsprachigen Gemeinschaft. Mnster: Waxmann.

IGLU Belgien Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien


1

Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, officebos@ifs.uni-dortmund.de, stubbe@ifs. uni-dortmund.de

Montag, 25.08

Autonome Hochschule in der Deutschsprachigen Gemeinschaft sereni.sabrina@ahs-dg.be

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14:25-14:55 | Raum 164 | Symposium 7


Die Klassengre gert immer wieder in die Diskussion, wenn es um Einsparungen im Bildungswesen geht. Die kleine Klasse gilt gemeinhin als besser fr die Schlerinnen und Schler, fr die Lehrkrfte und fr den Erfolg von Schule und Unterricht. Die Forschungslage jedoch ist wenig einheitlich. Einige Studien belegen positive Effekte der Klassengre auf der Prozessebene des Unterrichts, andere zeigen, dass die Chancen kleiner Klassen von Lehrkrften nicht konsequent genutzt werden oder dass Merkmale wie die Klassenfhrung oder die Strukturierung des Unterrichts sogar in groen Klassen effizienter gehandhabt werden (fr einen berblick: Arnhold, 2005). Einheitlich sind lediglich die Befunde zu den Schlerleistungen, die auch durch die IGLUStudie besttigt werden: Ein systematischer Zusammenhang zwischen Klassengre und Schlerleistung kann nicht nachgewiesen werden (Hornberg et al., 2007). Mit der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung liegen fr Deutschland reprsentative Daten vor, an denen in einer groen Anzahl von Klassen (N = 405) die Zusammenhnge zwischen Klassengre und Angaben der Lehrkrfte, der Schlerinnen und Schler sowie der Eltern untersucht werden knnen. Zunchst wird dabei geprft, wie sich der Zusammenhang Leistung Klassengre verndert, wenn bestimmte Merkmale, die zu systematisch kleineren Klassen fhren knnten, kontrolliert werden (z.B. Integrationsklassen, Klassen mit hohem Migrantenanteil oder jahrgangsbergreifende Klassen). Dann wird zu verschiedenen Merkmalen auf Lehrerebene (z.B. Belastung, Angaben zum Unterricht), auf Schlerebene (z.B. Schulfreude, individuelle Untersttzung) und auf Elternebene (Zufriedenheit mit der Schule) untersucht, wie sich die Wahrnehmung bei zunehmender Klassengre verndert und ab welcher Gre die Vernderungen substantiell werden.
Arnhold, G. (2005). Kleine Klassen groe Klasse? Eine empirische Studie zur Bedeutung der Klassengre fr Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Hornberg, S., Faust, G., Holtappels, H.-G., Lankes, E.M. & Schulz-Zander, R. (2007). Lehrund Lernbedingungen in den Teilnehmerstaaten. In: W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.M. Lankes, K. Schwippert, & R. Valtin (Hrsg.). IGLU 2006 Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, S. 47-79. Mnster: Waxmann.

Claus H. Carstensen, Eva-Maria Lankes & Anna Rau

Kleine Klassen in der Grundschule individueller Unterricht, zufriedene Lehrkrfte, bessere Schlerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006
Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Christian Albrechts Universitt zu Kiel, carstensen@ipn.uni-kiel.de; Leuphana Lneburg, lankes@uni.leuphana.de; rau@uni.leuphana.de

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Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 164 | Symposium 7


Martin Goy & Wilfried Bos

Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit Erkenntnisse aus IGLU 2006 zu Schlerinnen und Schlern unterschiedlicher sozialer Herkunft im internationalen Vergleich
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, officebos@ifs.uni-dortmund.de; goy@ifs.uni-dortmund.de

Der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2006) liegt ein Modell der Lesekompetenz zugrunde, das nicht nur verschiedene Verstehensprozesse und Leseanlsse der Schlerinnen und Schler einbezieht, sondern auch ihre Einstellungen zum Lesen und ihr konkretes Leseverhalten bercksichtigt (Mullis, Kennedy, Martin, & Sainsbury, 2006; Bos et al., 2007a). Das Leseselbstkonzept und die Lesemotivation sind relevant fr die Lesekompetenzforschung, da diese Konstrukte substanzielle Zusammenhnge mit der Leseleistung zeigen, schulisch besser vernderbar sind als kognitive Fhigkeitsfaktoren und deshalb in der pdagogisch-psychologischen Forschung einen geeigneten Ansatzpunkt zur Verbesserung der Leseleistungen darstellen (Mller & Schiefele, 2004; Schaffner & Schiefele, 2007). Entsprechend der Wirkungsannahmen in Modellen zu motivationalen Prdiktoren der Lesekompetenz ist anzunehmen, dass das Leseselbstkonzept und die Lesemotivation das Leseverhalten (im Sinne der Lesemenge und -hufigkeit) positiv beeinflussen und dies wiederum das Leseverstndnis steigert (Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox 1999; Mller & Schiefele 2004). Im Hinblick auf Schlerinnen und Schler unterschiedlicher sozialer Herkunft gewinnen diese Prdiktoren der Lesekompetenz zustzlich an Bedeutung: Kirsch et al. (2002) konnten auf Basis von Daten aus PISA 2000 zeigen, dass Schlerinnen und Schler aus Familien mit niedrigem sozio-konomischem Status, die motiviert sind, zu lesen und dies freiwillig in ihrer Freizeit tun, hhere Testwerte im Lesen erzielen als Schlerinnen und Schler aus Familien mit hohem sozio-konomischem Status, die weniger motivierte und aktive Leser sind. Die Analysen, die hier vorgestellt werden sollen, basieren auf Ergebnissen aus IGLU 2006 (Bos et al., 2007b) in einer Auswahl von Teilnehmerstaaten aus der Europischen Union und der OECD. Dabei wird zunchst geprft, inwieweit sich die angenommenen Zusammenhnge zwischen Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen besttigen lassen. Darber hinaus soll berprft werden, ob auch am Ende der Grundschulzeit lesemotivierte und -aktive Kinder aus niedrigen sozialen Lagen tendenziell bessere Testleistungen erzielen als sozial besser gestellte Kinder, die weniger selbstbewusst und motiviert lesen und dies seltener mit Freude in ihrer Freizeit tun.
Bos, W., Valtin, R., Voss, A., Hornberg, S. & Lankes, E.-M. (2007a). Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 81107). Mnster: Waxmann. Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2007b), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Mnster: Waxmann. Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. & Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 3, 231-256. Kirsch, I. S., de Jong, J., LaFontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000. Paris: OECD.

Montag, 25.08

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16:00-16:30 | Raum 164 | Symposium 7


Wie IGLU 2006 gezeigt hat (Hornberg et al., 2007), gelingt es der Grundschule in Deutschland zwar nicht, Geschlechterdifferenzen gnzlich zu egalisieren, sie scheint jedoch auf einem guten Weg dorthin zu sein. Dem stehen Ergebnisse zur Lesekompetenz in der Sekundarstufe gegenber, wie sie in anderen Schulleistungsstudien dokumentiert wurden. So hat die LAU-Studie (vgl. Lehmann et al. 1999) gezeigt, dass sich die Lesefortschritte der Jungen nach dem bergang von der Grund- auf die Sekundarstufe verlangsamen; die KESS-Studie (Bos et al. 2006) hat erbracht, dass die Lesekompetenz von Mdchen am Ende der 6. Klasse um rund eine Viertel Standardabweichung vor der von Jungen liegt. Die PISA-Studien (Baumert et al. 2001; Zimmer et al. 2006) haben dokumentiert, dass sich der in der Grundschule bei den Jungen zu verzeichnende geringe Rckstand bezglich der Lesekompetenz in der Sekundarstufe vergrert. Noch ist nicht sicher, welche Faktoren fr diese Entwicklungen verantwortlich sind. Es ist aber anzunehmen, dass die Differenzen in den Leseleistungen von Mdchen und Jungen durch Faktoren determiniert werden, die bereits in der Grundschulzeit wirksam sind. Dabei ist nicht nur an die Leistungen selbst, sondern auch an relevante Determinanten der Leistungen wie Selbstkonzept und Motivation zu denken (vgl. Mller/Schiefele 2004). Wie es damit steht, wird im Rahmen dieses Vortages anhand der Ergebnisse von IGLU 2006 geprft.
Bos, W., Bonsen, M., Grhlich, C., Jelden, D. & A. Rau (2006): KESS 7. Kompetenzen und Einstellungen von Schlerinnen und Schlern Jahrgangsstufe 7. Erster Bericht. Hamburg: Behrde fr Bildung und Sport. Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & M. Wei (Hrsg.). (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schlerinnen und Schlern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich. Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & R. Schulz-Zander (2007): Lesekompetenzen von Mdchen und Jungen im internationalen Vergleich. In: Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & R. Valtin (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. S. 195-223, Mnster: Waxmann. Lehmann, R., H., Gnsfu, R & R. Peek (1999): Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schlerinnen und Schlern an Hamburger Schulen Klassenstufe 7. Bericht ber die Untersuchung im September 1998 (unverffentlichter Forschungsbericht). Hamburg. Mller, J.& U. Schiefele (2004). Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In Schiefele, U., Artelt, C., Schneider, W. & P. Stanat (Hrsg.): Struktur und Frderung von Lesekompetenz, S. 101-124. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften. Zimmer, K, Stick, A., Burba, D. & M. Prenzel (2006): PISA 2003 Kompetenzmuster von Jungen und Mdchen in den deutschen Lndern. In: Unterrichtswissenschaft 34 (4), S. 310-329.

Lilian Fried & Sabine Hornberg

Lesekompetenz von Jungen und Mdchen am Ende der Grundschulzeit


Technische Universitt Dortmund, LFried@ fb12.uni-dortmund.de; hornberg@ifs. uni-dortmund.de

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 164 | Symposium 7


Knut Schwippert

Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006
Universitt Hamburg, knut.schwippert@uni-hamburg.de

Montag, 25.08

Kinder mit Migrationshintergrund sind ein selbstverstndlicher Teil im Bildungssystem. Neben der Bereicherung des Schulalltags durch den selbstverstndlichen Umgang mit anderen Kulturen stellen nach wie vor insbesondere Kinder mit defizitren Deutschkenntnissen eine Herausforderung fr die Lehrenden dar. Der Zugang zur deutschen Umgangssprache stellt eine der wichtigsten Voraussetzung fr einen schulischen und spter auch beruflichen Erfolg dar. Vor diesem Hintergrund muss es daher beunruhigen, dass es Gruppen von Schlerinnen und Schlern in den hier untersuchten vierten Klassen gibt, bei denen das Leseverstndnis substanziell schlechter ausfllt als bei anderen. Diese Situation wurde bereits anhand der 2001 erhobenen IGLU 2001 Daten belegt und im Wesentlichen in IGLU 2006 repliziert. Hat sich wirklich nichts getan? Anhand des Vortrags soll ein differenzierter Blick auf die Situation in 2001 und 2006 geworfen werden. Hierbei wird jedoch nicht nur die nationale Perspektive eingenommen, sondern anhand der internationalen PIRLS/IGLU-Daten beschreiben, wie sich die entsprechenden Situationen in 2001 und 2006 dargestellt haben.
Schwippert, K., Hornberg, S., Freiberg, M. & Stubbe, T. C. (2007). Lesekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 249269). Mnster: Waxmann.

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17:10-17:40 | Raum 164 | Symposium 7


Computer und Internet gehren zunehmend zum Ausstattungsstandard von Schulen, allerdings sind im internationalen Vergleich immer noch groe Unterschiede vorzufinden. Bildungssoftware und Web-Angebote im Internet bieten Mglichkeiten zur gezielten Frderung von Lesekompetenzen. Zu fragen bleibt, inwieweit digitale Medien tatschlich als Lehr- und Lernbedingungen im Unterricht Verbreitung gefunden haben und zur Frderung von Lesekompetenzen genutzt werden und inwieweit auch die auerschulische Mediennutzung von Kindern auf den Leseunterricht bezogen ist. Der Beitrag stellt vergleichend die Entwicklungen anhand der internationalen Daten aus PIRLS/ IGLU 2001 und PIRLS/ IGLU 2006 dar. Renate Schulz-Zander& Birgit Eickelmann

Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, schuza@ifs.uni-dortmund.de; eickelmann@ifs.uni-dortmund.de

Mullis, I.V.S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007), PIRLS 2006 International Report. IEAs Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries, Chestnut Hill, MA: Boston College. Hornberg, S., Faust, G., Holtappels, H- G., Lankes, E.-M. & Schulz-Zander, R. (2007), Lehrund Lernbedingungen in den Teilnehmerstaaten. In W. Bos et al. (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, (47-79). Mnster: Waxmann. Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & Schulz-Zander, R. (2007). Lesekompetenzen von Mdchen und Jungen im internationalen Vergleich. In Bos,W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.), IGLU 2006, Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (195-223). Mnster: Waxmann.

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Montag, 25.08

17:15-18:15 | Raum 164 | Symposium 7


Irmela Buddeberg & Tobias C. Stubbe Der lange vor Beginn des schulischen Leselernens einsetzende Prozess der familiren Lesesozialisation ist fr die Entwicklung von Lesekompetenz von groer Bedeutung und weist gleichzeitig eine enge Koppelung mit der sozialen Herkunft der Eltern auf. Fr die Wirksamkeit der huslichen Lesesozialisation lassen sich Faktoren wie die Hufigkeit des (Vor-)Lesens, der Buchbesitz der Familie, sowie die allgemeine Untersttzung von Leseaktivitten zhlen. Darber hinaus wird der Kommunikation ber Gelesenes aber auch lesefrderlichen Ttigkeiten, sowie lesebegleitenden Aspekten, wie z. B. Bibliotheksbesuchen Bedeutung beigemessen. In Anlehnung an McElvany (2008) lassen sich vier zentrale Aspekte huslicher Lesesozialisation (frhe Frderung, kulturelle Ressourcen, Lesen als kulturelle Praxis und das Vorbildverhalten der Eltern, Leseuntersttzende Aktivitten whrend der Grundschulzeit) identifizieren, zu denen Eltern im Rahmen von IGLU 2006 befragt wurden. Stubbe, Buddeberg, Hornberg & McElvany (2007) haben fr 29 Teilnehmerstaaten einen Raschscore entwickelt, der es ermglicht, das Ausma der huslichen Lesesozialisation zu quantifizieren. Es zeigen sich substanzielle Unterschiede zwischen den IGLU-Staaten hinsichtlich der mittleren Lesesozialisation im Elternhaus. Auch der Zusammenhang zwischen der huslicher Lesesozialisation und der Lesekompetenz der Viertklsslerinnen und Viertklssler ist in den einzelnen Teilnehmerstaaten unterschiedlich ausgeprgt. Schlerinnen und Schler aus den oberen sozialen Lagen weisen signifikant hhere Werte in der huslichen Lesesozialisation auf als ihre Mitschlerinnen und Mitschler aus den unteren sozialen Lagen. Wir folgern daraus, dass eine Frderung der Lesesozialisation im Elternhaus insbesondere in bildungsferneren Familien zu einer Verringerung von sozialen Disparitten innerhalb von Bildungssystemen fhren kann.
McElvany, N. (2008). Frderung von Lesekompetenz im Kontext der Familie. Mnster: Waxmann. Stubbe, T. C., Buddeberg, I., Hornberg, S. & McElvany, N. (2007). Lesesozialisation im Elternhaus im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 299-327). Mnster: Waxmann.

Lesesozialisation im Elternhaus
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, buddeberg@ifs.uni-dortmund.de, stubbe@ifs.uni-dortmund.de

Montag, 25.08

Ein kompetenter Umgang mit Systemen ist essentieller Teil sowohl bereits jahrzehnte-lang vorliegender Leitziele des Geographieunterrichts (z.B. Raumverhaltenskompetenz) als auch der vor kurzem durch die Deutsche Gesellschaft fr Geographie entwickelten nationalen Bildungsstandards fr den mittleren Schulabschluss. Die Analyse, das Verstndnis und die Steuerung komplexer geowissenschaftlicher Systeme stellen hohe An-forderungen an SchlerInnen und StudentInnen. Erste Studien zeigen jedoch, dass diese oft nicht erfllt werden. Zur Frderung einer geographischen Systemkompetenz im Unterricht wurden daher bereits verschiedene Konzepte entwickelt, die z.B. auf dem Einsatz von Geographischen Informationssystemen (GIS), Simu-

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13:15-17:40 | Raum 26 | Symposium 8


Mit der Neuorientierung des Unterrichts an Kompetenzen besteht in den naturwissenschaftlichen Fchern Bedarf an theoretisch begrndeten und empirisch berprften Kompetenzmodellen. Die angestrebten evidenzbasierten Kompetenzmodelle sollen Ansatzpunkte liefern, um die Kompetenzen von Schlerinnen und Schlern individuell zu diagnostizieren und gezielt zu frdern. Das aktuelle Forschungsinteresse, wie es sich auch in den Symposiumsbeitrgen artikuliert, richtet sich entsprechend auf die Entwicklung und berprfung von Kompetenzmodellen sowie die Bedingungen und Einflussfaktoren der Kompetenzfrderung im Unterricht. Hierbei kommen theoretisch fundierte Modellvorstellungen sowie empirische Befunde der Lehr-Lernforschung zur Anwendung. Die vorgestellten fachdidaktischen Forschungsarbeiten zur Kompetenzmodellierung und Kompetenzfrderung konzentrieren sich berwiegend auf die vier Kompetenzbereiche des von der KMK fr die drei naturwissenschaftlichen Fcher vorgegebenen normativen Strukturmodells. Mithilfe verschiedener Methoden der klassischen und der probabilistischen Testtheorie werden Kompetenzstrukturen und -stufen geklrt sowie Frdermglichkeiten im Rahmen von Interventionsstudien untersucht. 1. Bernholt, Sascha & Parchmann, Ilka: Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie 2. Bgeholz, Susanne & Eggert, Sabina: Frderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen 3. Ganser, Manuel & Hammann, Marcus: Kumulative Frderung von Experimentierkompetenz in der Schule 4. Grube, Christiane, Hartmann, Stefan & Mayer, Jrgen: Kompetenzstrukturmodell zum wissenschaftlichen Denken 5. Lachmayer, Simone, Nerdel, Claudia & Prechtl, Helmut: Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht 6. Schecker, Horst, Einhaus, Erik & Schmidt, Marita: Struktur physikalischer Kompetenz Modellierung und empirische berprfung 7. Sommer, Cornelia & Harms, Ute: Modellierung biologischer Kompetenzen am Beispiel des systemischen Denkens Prechtl, Helmut & Harms, Ute

Kompetenzmodellierung und Kompetenzfrderung in den naturwissenschaftlichen Fchern


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Abteilung Didaktik der Biologie, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel, prechtl@ipn.uni-kiel.de, harms@ipn.uni-kiel.de

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Montag, 25.08

13:15-13:45 | Raum 26 | Symposium 8


Sascha Bernholt & Ilka Parchmann

Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie


Universitt Oldenburg, Postfach 2503, 26111 Oldenburg sascha.bernholt@uni-oldenburg.de, ilka.parchmann@uni-oldenburg.de

Die Einfhrung der Nationalen Bildungsstandards und die damit verbundene Testung bedingt die Entwicklung eines empirisch abgesicherten Modells zur Beschreibung der Struktur und der Entwicklungsschritte naturwissenschaftlicher Kompetenz. Dabei ist die Implementierung von Komplexittsmodellen im Bereich der Kompetenzmodellierung momentan ein verbreiteter Ansatz (vgl. Neumann et al., 2007). Das Model of Hierarchical Complexity (Commons et al., 1998) wurde in zahlreichen internationalen Studien zur Bestimmung von Aufgabenkomplexitt eingesetzt (vgl. Dawson-Tunik, 2006). Auf der Basis dieses Modells wurde in dem hier vorgestellten Projekt zunchst ein Aufgabenset zum Thema Verbrennung entwickelt, einem grundlegenden Themengebiet des Chemieunterrichts, das einen Kompetenzzuwachs vergleichbar aufzeigen kann. Diese Aufgaben wurden im Rahmen einer Pilotstudie in problemzentrierten Interviews mit Schlern der Klassenstufen 9-11 eingesetzt. Die Bearbeitungsergebnisse wurden qualitativ analysiert, um die modell-basierte Einstufung der Aufgaben den tatschlich gegebenen Antworten differenziert gegenberstellen zu knnen. Die Auswertung der Interviews ergab Hinweise auf verschiedene Einflussfaktoren, darunter das der Fragestellung zugrunde liegende Basiskonzept oder die Verwendung mentaler Modelle. Um Daten fr eine reliable Einstufung von Aufgaben zu erhalten, wurde ein Paper & Pencil-Test fr die Jahrgangsstufen 6 bis 11 entwickelt (N = 480). Dieser Test enthielt geschlossene und offene Fragestellungen zum Themenbereich Verbrennung. Die Ergebnisse von Rasch-Skalierung und traditionellen Statistikmethoden untersttzen die Annahme, dass das zugrunde liegende Modell eine objektive Methode zur Einschtzung von Aufgabenschwierigkeit liefert. Aktuell wird dieses Testmodell auf weitere zentrale Themengebiete des Chemieunterrichts (Suren & Basen, Redox-Reaktionen) sowie unter Abgleich mit anderen Modellen (vgl. Eggert & Bgeholz, 2006) auf den Kompetenzbereich Bewerten bertragen. Die Ergebnisse dieses Forschungsvorhabens sollen tragfhige Hinweise auf die Ausdifferenzierung eines Kompetenzmodells fr den Chemieunterricht liefern. Ebenso sollen Ansatzpunkte fr die Gestaltung von Lernumgebungen unter Bercksichtigung des Grundmodells der Komplexitt, aber auch anderer (individueller) Einflussfaktoren gewonnen werden.
Commons, M. L., Trudeau, E. J., Stein, S. A., Richards, F. A. & Krause, S. R. (1998). Hierarchical Complexity of Tasks Shows the Existence of Developmental Stages. Developmental Review, 18 (3), 237-278. Dawson-Tunik, T. L. (2006). The Meaning and Measurement of Conceptual Development in Adulthood. In C. Hoare (Hrsg.), The Intersection of Adult Development and Learning (S. 433-454). London: Oxford. Eggert, S. & Bgeholz, S. (2006). Gttinger Modell der Bewertungskompetenz. Zeitschrift fr Didaktik der Naturwissenschaften, 12, 177-197. Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. Zeitschrift fr Didaktik der Naturwissenschaften, 13, 103-123.

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13:50-14:20 | Raum 26 | Symposium 8


Bewertungskompetenz bezeichnet die Fhigkeit von Schler(inne)n, sich in komplexen Bewertungs- und Entscheidungssituationen mit unterschiedlichen Handlungsoptionen begrndet und systematisch zu entscheiden (Bayrhuber et al., 2007). Das Treffen von gemeinschaftlich getragenen Entscheidungen in derartigen Situationen erfordert einen auf die Interaktion von Schler(inne) n ausgerichteten Unterricht, welcher durch das Unterrichtsprinzip des Kooperativen Lernens untersttzt werden kann. Fr mathematisches Problemlsen konnte gezeigt werden, dass kooperatives Lernen v.a. in Kombination mit einem integrierten metakognitiven Training einen starken positiven Einfluss auf die Schulleistung hat (Kramarski et al., 2002). Zentrale Forschungsfrage des Vorhabens im Biologieunterricht war, inwiefern eine kooperative Lernumgebung mit metakognitiven Training einen strkeren positiven Einfluss auf die Schulleistung hat als eine kooperative Lernumgebung ohne ein derartiges Training. Dazu wurde im Rahmen des Projekts Biologie im Kontext gemeinsam mit Lehrkrften eine Unterrichtsintervention mit zwei unterschiedlichen Treatmentvarianten (Treatment 1: kooperatives Lernen, n=121; Treatment 2: kooperatives Lernen plus metakognitives Training ber Gruppenlogbcher, n=131) entwickelt. Die Intervention wurde an sieben Schulen in Niedersachsen (fnf Lehrkrfte pro Treatment) in der siebten Klassenstufe durchgefhrt. Zur Messung des Effekts der beiden Treatments auf die Bewertungskompetenz der Schler(innen) wurde im Rahmen eines Pre-Posttest-Designs ein Fragebogen zur Bewertungskompetenz eingesetzt (n=252). Die Ergebnisse zeigen, dass Schler(innen) beider Treatmentgruppen einen signifikanten Anstieg in ihrer Bewertungskompetenz nach der Intervention zeigten. Ein Vergleich beider Treatmentgruppen konnte darber hinaus zeigen, dass die Schler(innen) des Treatments 2 einen signifikant hheren Leistungszuwachs aufwiesen. Die Ergebnisse deuten daraufhin, dass eine kooperative Lernumgebung besonders dann einen positiven Einfluss auf die Schlerleistung hat, wenn diese zustzlich strukturiert zur Reflexion anregt. Dieses Ergebnis besttigt Studien, die zeigen konnten, dass v.a. strukturierte kooperative Lernumgebungen einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg haben (Gillies, 2004).
Bayrhuber, H., Bgeholz, S., Elster, D., Hammann, M., Hle, C., Lcken, M., Mayer, J., Nerdel, C., Neuhaus, B., Prechtl, H. & Sandmann, A. (2007). Biologie im Kontext - Ein Programm zur Kompetenzfrderung durch Kontextorientierung im Biologieunterricht und zur Untersttzung von Lehrerprofessionalisierung. MNU, 60 (5), 282-286. Gillies, R. (2004). The effects of cooperative learning on junior high school students during small group learning. Learning and Instruction, 14, 197-213. Kramarski, B., Mevarech, Z. R. & Arami, M. (2002). The effects of metacognitive instruction on solving mathematical authentic tasks. Educational Studies in Mathematics, 49, 225-250.

Susanne Bgeholz & Sabina Eggert

Frderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen


Georg-August-Universitt Gttingen, Didaktik der Biologie, Waldweg 26, 37073 Gttingen, sboegeh@gwdg.de, seggert1@gwdg.de

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Montag, 25.08

14:25-14:55 | Raum 26 | Symposium 8


Manuel Ganser & Marcus Hammann

Kumulative Frderung von Experimentierkompetenz in der Schule


Westflische Wilhelms-Universitt Mnster, Zentrum fr Didaktik der Biologie, Fliednerstr. 21, 48149 Mnster, biodid@uni-muenster.de

Zur Frderung der Experimentierkompetenz von Schlerinnen und Schlern wurden im Rahmen des Projekts Biologie im Kontext (bik) (Bayrhuber et al., 2007) Unterrichtseinheiten entwickelt, deren Wirkung im Rahmen einer Feldstudie untersucht wurde. Bei den Einheiten handelt es sich um ein explizites Methodentraining, das bestehende Kompetenzstufen aufgreift und schrittweise (kumulativ) weiterentwickelt. Es setzt an drei Teilkompetenzen an, die durch das "Scientific Discovery as Dual Search"-Modell (SDDS) David Klahrs beschrieben werden (Klahr, 2000). Die Komplexitt der Aufgaben orientiert sich an einem daraus abgeleiteten Kompetenzstufenmodell (Hammann, 2004). Die Unterrichtseinheiten wurden von Lehrkrften, die an der Entwicklung beteiligt waren, in ihren eigenen Klassen unterrichtet. Die Schlerkompetenzen wurden mittels eines reliablen Simple Multiple-Choice (sMC) Tests (Hammann, 2007) analysiert, der vor und nach der Unterrichtung der Einheiten eingesetzt wurde. Um Testeffekte zu kontrollieren, wurden die Tests mit weiteren Klassen ohne treatment durchgefhrt. Die Stichprobe besteht aus insgesamt 320 Schlerinnen und Schlern der Klassenstufen 5-8, davon gehren 187 (58%) zur Experimentalgruppe und 133 (42%) zur Kontrollgruppe. Der Test erwies sich fr die Experimentalgruppe als reliabel. Anhand von Mittelwertvergleichen zwischen den Werten des Vortests und des Nachtests konnte eine hchst signifikante Steigerung der Skalensumme der Gesamtskala Experimentierkompetenz nachgewiesen werden. Fr die Dimensionen Hypothesenbildung und Experimente planen ergaben sich hchst signifikante bzw. sehr signifikante Steigerungen der Skalensummen, fr die Dimension der Datenanalyse kein Unterschied zwischen dem Ergebnis des Vor- und Nachtests. Die Daten der Kontrollgruppe werden zurzeit ausgewertet, die Ergebnisse werden auf der AEPF-Tagung prsentiert. Der Vergleich mit den Daten der Kontrollgruppe wird weitere Aufschlsse zur Wirksamkeit der Unterrichtseinheiten geben. Mit den im Rahmen dieser Studie entwickelten Aufgaben stehen erprobte Unterrichtseinheiten zum Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung zur Verfgung, deren Wirksamkeit empirisch untersucht wurde. Damit leistet diese Studie einen wertvollen Beitrag fr Umsetzung von Bildungsstandards im Unterricht.
Bayrhuber, H. et al. (2007). Biologie im Kontext. MNU 60 (5), 282-286. Klahr, D. (2000). Exploring Science. The Cognition and Development of Discovery Processes. Cambridge: MIT Press. Hammann, M. (2004). Kompetenzentwicklungsmodelle: Merkmale und ihre Bedeutung dargestellt anhand von Kompetenzen beim Experimentieren. MNU, 57 (4), 196-203. Hammann, M., Hoi, P. T. T., Ehmer, M. & Grimm, T. (2007). Assessing pupils skills in experimentation. Journal of Biological Education, 42 (2), 66-72.

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15:00-15:30 | Raum 26 | Symposium 8


Basierend auf einem Konstrukt wissenschaftlichen Denkens als Problemlseprozess (Mayer 2007) wurden ein vierdimensionales Kompetenzstrukturmodell wissenschaftlichen Denkens sowie eine 5-stufige Kompetenzgraduierung entwickelt und empirisch geprft (Mayer, Grube und Mller, eingereicht). Desweiteren wurde untersucht, ob sich die Schlerleistung in Abhngigkeit von der besuchten Klassenstufe (in Quer- und Lngsschnitt) und Schulform unterscheidet. Die Kompetenzmessung erfolgte zu zwei Testzeitpunkten (Beginn und Ende eines Schuljahres) im Multimatrix-Design mit insgesamt 24 Aufgaben (N = 1129, Sek. I). Zur Datenanalyse auf Basis der Item-ResponseTheorie wurde die Software ConQuest herangezogen. Die Modellierung erfolgte jeweils in Form eines ein- und eines mehrdimensionalen Partial-Credit-Modells. Die Fhigkeiten der Schlerinnen und Schler wurden als Plausible Values unter Einbeziehung von zustzlich erfassten Personenvariablen (u.a. Geschlecht, Schulform, Klassenstufe) geschtzt. Das mehrdimensionale Partial-Credit-Modell weist im Vergleich zur eindimensionalen Skalierung eine bessere Modellpassung auf. Zwischen den postulierten Teilkompetenzen (Fragestellung, Hypothese, Planung und Deutung) wurden mittlere Korrelationen gemessen (messfehlerkorrigierte Schtzungen aus ConQuest). Die vorab konstruierten Kompetenzniveaustufen erwiesen sich als schwierigkeitsrelevant, wobei die schwierigsten Stufen (4 und 5) zu selten erreicht wurden, um systematische Effekte ber alle Stufen hinweg zuverlssig nachweisen zu knnen. Die Klassenstufe (Querschnitt) und die Schulform erwiesen sich als relevant fr das erreichte Kompetenzniveau. Die gemessene Kompetenz stieg vom ersten zum zweiten Testzeitpunkt. Die Annahme eines vierdimensionalen Modells wissenschaftlichen Denkens wird durch die Ergebnisse gesttzt. Grnde fr das seltenere Erreichen hherer Niveaustufen sind in der Fhigkeit der Schlerinnen und Schler, mglicherweise aber auch in dem fr die Erfassung hherer Niveaus nur bedingt geeigneten Aufgabenformat zu suchen. Das Kompetenzniveau wird durch Klassenstufe und Schulform beeinflusst. Die Befunde flossen in die Entwicklung eines Instruments zur Evaluation der nationalen Bildungsstandards im Bereich Erkenntnisgewinnung ein (Walpuski, Kampa, Kauertz & Wellnitz, eingereicht).
Mayer, J. (2007). Erkenntnisgewinnung als wissenschaftliches Problemlsen. In D. Krger & H. Vogt (Hrsg.), Handbuch der Theorien in der biologiedidaktischen Forschung (S. 178 186). Berlin: Springer. Mayer, J., Grube, C. & Mller, A. (eingereicht). Kompetenzmodell naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung. In U. Harms & A. Sandmann (Hrsg.), Ausbildung und Professionalisierung von Lehrkrften. Walpuski, M., Kampa, N., Kauertz, A. & Wellnitz, N. (eingereicht). Evaluation der Bildungsstandards in den Naturwissenschaften. In MNU.

Christiane Grube, Stefan Hartmann & Jrgen Mayer

Kompetenzstrukturmodell zum wissenschaftlichen Denken


Justus-Liebig-Universitt Gieen, Institut fr Biologiedidaktik, Karl-Glckner-Str. 21C, 35394 Gieen, Christiane.R.Grube@didaktik.bio.uni-giessen.de

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Montag, 25.08

16:00-16:30 | Raum 26 | Symposium 8


Simone Lachmayer1, Claudia Nerdel2 & Helmut Prechtl1 Diagramme fungieren im Unterricht einerseits als Lehr- und Lernmittel zur Untersttzung textgebundener Informationsvermittlung sowie andererseits als Lerngegenstand bei der Datenauswertung und Ergebnisdarstellung im Rahmen von Erkenntnisgewinnungsprozessen. Schwierigkeiten von Schlerinnen und Schlern im Umgang mit dieser konventionalisierten Darstellungsform (z.B. Mevarech & Kramarski, 1997) weisen auf die Notwendigkeit der Schulung von Kenntnissen und Fhigkeiten zur Interpretation und Konstruktion von Diagrammen hin. Entsprechend wird der Erwerb dieser Fhigkeiten in Lehrplnen und Bildungsstandards als bedeutsames Ziel des Biologieunterrichts herausgestellt. Als Grundlage der Frderung und Diagnose der Diagrammkompetenz wird ein Kompetenzmodell bentigt, das die relevanten Kompetenzstrukturen sowie deren Zusammenhnge darlegt. Zielsetzung der Forschungsarbeit war daher die theoriegeleitete Entwicklung eines Strukturmodells fr die Diagrammkompetenz sowie dessen empirische Validierung, die sich zum einen auf zwei verschiedene Klassenstufen, zum anderen auf zwei verschiedene Diagrammtypen (Linien- und Sulendiagramm) erstreckt. Basierend auf kognitionspsychologischen berlegungen zum Verstehen von Diagrammen (Schnotz & Bannert, 2003) wurde ein Modell entwickelt, welches als Komponenten die Fhigkeiten zur Informationsentnahme, zur Konstruktion und zur Integration voneinander unterscheidet. Zur berprfung der postulierten Modellstruktur wurden konkurrierende Rasch-Modelle (1-, 2-, 3- und 5-dimensionale Varianten) auf ihre Gltigkeit mithilfe von Modellgeltungsindices und vertiefenden Itemanalysen getestet. Das theoretisch angenommene Kompetenzstrukturmodell konnte umfassend empirisch besttigt werden. Die drei Komponenten, sowie weitere Unterkomponenten, lieen sich fr beide Klassenstufen als zu differenzierende Fhigkeiten nachweisen. Insbesondere zeigte sich, dass das formulierte Kompetenzmodell fr beide Diagrammtypen Gltigkeit hat. Zur differenzierteren Beschreibung der Struktur der Diagrammkompetenz wurden zudem die Zusammenhnge der einzelnen Komponenten untereinander weiter geklrt. Es wurde ein geringer Zusammenhang zwischen Informationsentnahme und Konstruktion, starke Bezge hingegen zwischen Informationsentnahme und Integration festgestellt. Als didaktische Implikation ergibt sich aus den Befunden der vorliegenden Arbeit, dass eine effektive Frderung der Diagrammkompetenz von Schler/innen im Biologieunterricht ber die Schulung der Interpretationsfhigkeit gegebener Diagramme hinausgehen muss. Ein kompetenter Umgang mit Diagrammen erfordert eigene Fhigkeiten zur Konstruktion sowie Fhigkeiten, Informationen aus unterschiedlichen Quellen wie Text und Diagramm miteinander in Beziehung zu setzen.
Mevarech, Z. R. & Kramarski, B. (1997). From verbal descriptions to graphic representations: Stability and change in students' alternative conceptions. Educational Studies in Mathematics, 32, 229-263. Schnotz, W. & Bannert, M. (2003). Construction and interference in learning from multiple representation. Learning and Instruction, 13, 141-156.

Kompetenzen im Umgang mit Diagrammen im Biologieunterricht


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Abteilung Didaktik der 1 Biologie / 2Chemie, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel, lachmayer@ipn.uni-kiel.de

Montag, 25.08
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16:35-17:05 | Raum 26 | Symposium 8


Zur Beschreibung naturwissenschaftlicher Kompetenz werden zurzeit Strukturmodelle entwickelt und berprft. Ausgangspunkt sind normative Modelle, die Bezge zu den KMK-Bildungsstandards aufweisen. Wichtige Fragen der empirischen berprfung sind die Dimensionierung von Kompetenzmodellen und die Graduierung naturwissenschaftlicher Kompetenz. Ziel ist die Entwicklung valider deskriptiver Modelle. Auf Basis eines mehrdimensionalen Kompetenzmodells (Schecker & Parchmann, 2006) wurden an der Universitt Bremen empirische Studien zur Struktur der Fhigkeiten in den Themenbereichen Energie und Thermodynamik durchgefhrt. Beteiligt waren jeweils mehrere hundert Schlerinnen und Schler, denen in einem Multi-Matrix-Design speziell entwickelte Leistungstests vorgelegt wurden. Einhaus (2007) prfte die Hypothese, dass Fhigkeiten im Prozess (Kompetenzbereich) "Fachwissen nutzen" sich nach bestimmten im Modell formulierten Ausprgungsstufen unterscheiden lassen. Die Ergebnisse der Rasch-skalierten Tests zeigen, dass die Kompetenzausprgungen Reproduktion und Reorganisation/aktive Anwendung" auf Schlerebene leistungsmig nicht unterscheidbar sind. Diese Fhigkeitsausprgungen entwickeln sich weitgehend parallel. Der Transfer von Fachwissen auf begrenzt neue Aufgabenstellungen scheint sich hingegen davon abzugrenzen. Schmidt (2008) untersuchte die Frage, ob sich Kompetenzen auf Basis von Leistungstestdaten nach den vier Prozessen Fachwissen nutzen, Erkenntnisse gewinnen, Kommunizieren und Bewerten differenzieren lassen. Nach ihren Ergebnissen (mehrdimensionale Rasch-Skalierungen) zeigt sich naturwissenschaftliche Kompetenz weitgehend als Fhigkeitscluster. Nur der Prozess Erkenntnisse gewinnen (Umgang mit experimentellen Situationen, Daten, Modellen) erweist sich eine abgrenzbare Fhigkeit. Die Ergebnisse werden in die Weiterentwicklung des zugrunde liegenden Kompetenzmodells einflieen. Sie sind zudem fr die Weiterentwicklung des normativen Modells der KMK von Bedeutung.
Schecker, H. & Parchmann, I. (2006). Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenz. Zeitschrift fr Didaktik der Naturwissenschaften, 12, 45-66. Einhaus, E. (2008). Schlerkompetenzen im Bereich Wrmelehre - Entwicklung eines Testinstruments zur berprfung und Weiterentwicklung eines normativen Modells fachbezogener Kompetenzen (Diss.). Berlin: Logos. Schmidt, M. (2007). Kompetenzmodellierung und -diagnostik im Themengebiet Energie der Sekundarstufe I (Diss.). Berlin: Logos (im Druck).

Horst Schecker, Erik Einhaus & Marita Schmidt

Struktur physikalischer Kompetenz Modellierung und empirische berprfung


Universitt Bremen, Institut fr Didaktik der Naturwissenschaften, Abt. Physikdidaktik, Postfach 330440, 28334 Bremen, schecker@ physik.uni-bremen.de

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Montag, 25.08

17:10-17:40 | Raum 26 | Symposium 8


Cornelia Sommer & Ute Harms

Modellierung biologischer Kompetenzen am Beispiel des systemischen Denkens


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Abteilung Didaktik der Biologie, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel, sommer@ipn.uni-kiel.de, harms@ipn.uni-kiel.de

Systemisches Denken als Kompetenz beschreibt die Fhigkeiten, die zum Umgang mit Systemen, wie wir sie in gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Bereichen in groer Vielfalt antreffen, notwendig sind. Dazu gehren zum einen Fhigkeiten, die sich auf die Organisation (Zusammensetzung) eines Systems beziehen, zum anderen Fhigkeiten, die die Bercksichtigung elementarer Systemeigenschaften (Dynamik, Komplexitt, Wirkungen etc.) beim Umgang mit Systemen betreffen. Die von Schlerinnen und Schlern im Unterricht erworbenen Kompetenzen, sind - wie alle Schulleistungen - multifaktoriell bedingt. Aus diesem Grund lassen sich Kompetenzmodelle genauer durch Betrachtung der vielschichtigen Wirkungs-Zusammenhnge zum Erreichen von Schulleistungen modellieren. Der Beitrag beschreibt auf der Grundlage des Angebots-Nutzungsmodells des Unterrichts nach Helmke (2006) Voraussetzungen auf Seiten des Lernenden und Faktoren des Unterrichts (Angebot), die den Erwerb systemischen Denkens (Nutzung) beeinflussen. Die Ausfhrungen beschrnken sich dabei auf den Beginn der Kompetenzentwicklung des systemischen Denkens von Grundschlern. Der empirischen Studie mit rund 350 Grundschlern liegt ein Kompetenzstrukturmodell des systemischen Denkens zugrunde (Sommer, 2007). Die Ergebnisse dieser Interventionsstudie zeigen in Bezug auf die individuellen Voraussetzungen der Schler einen relativ geringen Einfluss von Motivation und Interesse auf das systemische Denken. Kognitive Voraussetzungen der Schler in Form von allgemeiner Intelligenz haben keinen nachweisbaren Effekt, das fachspezifische Vorwissen hat dagegen einen groen Effekt. Am Unterrichtsangebot konnten konkrete Aspekte identifiziert werden, die die Entwicklung des systemischen Denkens befrdern. Die Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Grundschler fhrte innerhalb eines Themenkomplexes zu einer statistisch signifikanten Steigerung der Kompetenz zum systemischen Denken. Dabei werden Anforderungen im Bereich der Systemorganisation von vielen Grundschlern gelst, der Umgang mit Systemeigenschaften erweist sich als schwieriger. Der Einfluss des Professionswissens der Lehrkrfte (Shulman, 1986) auf das systemische Denken ihrer Schler wird in einer Studie untersucht, die im Herbst 2008 beginnt.
Helmke, A. (2006). Was wissen wir ber guten Unterricht? Pdagogik 2, 42-45. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14. Sommer, C. (2007). Untersuchung der Systemkompetenz von Grundschlern. In R. Lauterbach, A. Hartinger, B. Feige & D. Cech (Hrsg.), Kompetenzerwerb im Sachunterricht frdern und erfassen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

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17:45-18:15 | Raum 26 | Einzelvortrag


Ein kompetenter Umgang mit Systemen ist essentieller Teil sowohl bereits jahrzehntelang vorliegender Leitziele des Geographieunterrichts (z.B. Raumverhaltenskompetenz) als auch der vor kurzem durch die Deutsche Gesellschaft fr Geographie entwickelten nationalen Bildungsstandards fr den mittleren Schulabschluss. Die Analyse, das Verstndnis und die Steuerung komplexer geowissenschaftlicher Systeme stellen hohe An-forderungen an SchlerInnen und StudentInnen. Erste Studien zeigen jedoch, dass diese oft nicht erfllt werden. Zur Frderung einer geographischen Systemkompetenz im Unterricht wurden daher bereits verschiedene Konzepte entwickelt, die z.B. auf dem Einsatz von Geographischen Informationssystemen (GIS), Simulationsprogrammen oder bestimmten Lehr-Lern-Formen (z.B. inquiry based learning) beruhen. Empirische Studien zur berprfung des Einflusses dieser Konzepte und Methoden sind jedoch einerseits vor allem im deutschen Raum nur in sehr begrenzter Anzahl vorhanden und zeigen andererseits divergierende Resultate in Bezug auf Einflussfaktoren auf die Kompetenz entwicklung. In der Abteilung Geographie der Pdagogischen Hochschule Heidelberg wird daher derzeit eine empirische Studie zum Einfluss einer GIS-basierten Unterrichtseinheit auf die geographische Systemkompetenz von SchlerInnen der Klassenstufe 7 durchgefhrt. Im Rahmen der Prsentation werden der theoretische Hintergrund sowie Forschungsdesign, untersuchte Stichprobe und Erhebungsinstrumente der Studie sowie Ergebnisse der ersten Pilotuntersuchung vorgestellt. Kathrin Viehrig, Alexander Siegmund

Anstze zur Frderung der geo graphischen Systemkompetenz


Pdagogische Hochschule Heidelberg Abteilung Geographie Im Neuenheimer Feld 561 69120 Heidelberg viehrig@ph-heidelberg.de siegmund@ph-heidelberg.de

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Montag, 25.08

13:15-15:30 | Raum 165 | Symposium 9


Franz Baeriswyl & Christian Wandeler

Symposium: Beliefs zu Lehr-Lern prozessen und Lernqualitt


Universitt Freiburg, Departement Erziehungswissenschaften, Lehrerinnen- und Lehrerausbildung Rue Faucigny 2, 1700 Freiburg, Schweiz franz.baeriswyl@unifr.ch

Die Beliefs von Ausbildenden zu Lehr-Lernprozessen spielen eine grundlegende Rolle fr die Qualitt der Lernsituationen. Ziel des Symposiums ist ein Austausch zu aktueller Forschung ber Beliefs zu Lehr-Lernprozess und Lernqualitt in verschiedenen Lernkontexten. Dies mit dem Fokus auf das Lernen in Berufsschulen oder Betrieben. Beitrge beschftigen sich mit: -Determinanten des Ausbildungserfolgs: Bedeutung der Arbeitsauftrge und -ttigkeiten, die dahinter liegenden Ausbildungskonzeptionen der Ausbildenden, deren Wahrnehmung durch die Lernenden und schliesslich die Auswirkungen auf den beruflichen Erfolg. -Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und deren Wahrnehmung durch Lernende werden differenziert untersucht und mit einer externen Perspektive vergleicht. -Erforschung von Sichtweisen von Handelslehrern und -lehrerinnen auf Unterricht an kaufmnnischen Schulen: Das Unterrichtsgeschehen wird mit den Sichtweisen von Handelslehrern auf Lehren und Lernen in Verbindung gebracht. -Das Beziehungsgefge zwischen Auszubildenden, Paten und Ausbildern mit dem Fokus auf: Allgemeines Lernverstndnis, subjektive Ausbildungsziele, Betreuungsqualitt am Arbeitsplatz, Rollenverstndnis des Ausbildungspersonals und wechselseitige Erwartungen.

Montag, 25.08

Beitrge:
1. Wandeler, Christian; Baeriswyl, Franz: Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen 2. Baeriswyl, Franz; Wandeler , Christian: berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit 3. Seifried, Jrgen: Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern 4. Rausch Andreas: Lernen am Arbeitsplatz Sichtweisen von Auszubildenden, ausbildenden Fachkrften und hauptberuflichen Ausbildern

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13:15-13:45 | Raum 165 | Symposium 9


Berichtet werden Ergebnisse zur Wirkung von der Ausbildungskonzeptionen betrieblicher Ausbildenden auf die Qualitt der Ausbildungssituation und den Kompetenzerwerb der Lernenden. Ebenfalls erforscht wurde die Wahrnehmung der Ausbildungskonzeption der Ausbildenden durch die Auszubildenden. Konzeptionen sind durch Wissensaneignung, Erfahrung und Reflexion gebildete Kognitionskomplexe, berzeugungen, die Planungshandlungen und Entscheidungen steuern (in Anlehnung an Rokeach, 1972). Sie sind nur teilweise bewusst, mehr oder weniger komplex und schwer vernderbar. Uns interessieren die Ausbildungskonzeptionen ber das Lernen und Lehren in betrieblichen Ausbildungssituationen. Wir gehen davon aus, dass je nach Merkmalen dieser Ausbildungskonzeptionen Ausbildungssituationen unterschiedlicher Qualitt geschaffen werden und daraus unterschiedliche Lernerfolge resultieren (Baeriswyl & Wandeler, 2007). Es handelt sich um einen quantitativen Ansatz, bei dem 259 Polymechanikerausbildende und 1096 Polymechanikerlernende per Fragebogen schriftlich befragt wurden. Dazu wurden die Noten der praktischen Abschlussnoten erhoben. Insgesamt konnten 727 Lernende ihren Ausbildenden zugeordnet werden. Die Auswertungen zeigen eine Beziehung zwischen Konzeptionen und Lernerfolg auf. Wobei ein spezieller Fokus auf den Unterschied zwischen der Wirkung von den durch die Ausbildenden berichteten Konzeptionen und den durch die Lernenden wahrgenommenen Konzeptionen gelegt wird. Es zeigt sich, dass die Ausprgungen von Konzeptionen in verschiedenen Lehrjahren unterschiedliche Wirkungen auf die Kompetenzentwicklung haben. Diese Resultate deuten auf die Notwendigkeit einer flexiblen Konzeption hin, welche Merkmale der Lernenden einbezieht. Die Noten an der Abschlussprfung lassen sich teilweise durch die Angaben der Lernenden und Ausbildenden zu den Konzeptionen vorhersagen. Resultate deuten aber darauf hin, dass Konzeptionen wahrgenommen werden, respektive sich auch im Handeln niederschlagen mssen, um sich positiv auf den Lernerfolg auszuwirken. Die Ergebnisse weisen daraufhin, dass Konzeptionen vor allem wirken, wenn sie von Lernenden wahrgenommen werden, also im Handeln von Ausbildenden erkannt werden. In der Ausbildung von Ausbildenden sollte daher nicht nur der Aufbau von adquaten, flexiblen Konzeptionen, sondern auch ihre Umsetzung ins unterrichtliche Handeln eingebt werden.
Baeriswyl, F., & Wandeler, Ch. (2007). Die Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden. Bericht des Teilprojektes Freiburg fr die Periode des berbrckungskredits und Ergnzung zum Schlussbericht. Unverffentlichter Schlussbericht, Universitt Fribourg. Rokeach, M. (1972). Beliefs, attitudes and values. Jossey-Bass, San Francisco.

Christian Wandeler & Franz Baeriswyl

Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen


Departement fr Erziehungswissenschaften Rue de Faucigny 2, 1700 Freiburg/ Schweiz franz.baeriswyl@unifr.ch

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Montag, 25.08

13:50-14:20 | Raum 165 | Symposium 9


Franz Baeriswyl & Christian Wandeler

berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit


Departement fr Erziehungswissenschaften Rue de Faucigny 2, 1700 Freiburg/Schweiz franz.baeriswyl@unifr.ch

Im vorliegenden Forschungsprojekt werden verschiedene Aspekte der betrieblichen Ausbildungssituation erforscht. Erstens die Perspektive der betrieblichen Ausbildenden, deren Ausbildungskonzeptionen, Beliefs und Erwartungen (Trainer Thinking), zweitens die Wahrnehmung und Erwartungen der Lernenden (Apprentice Thinking) und drittens eine externe Perspektive, welche die beobachtbaren Aspekte der Ausbildungssituation beurteilt (Baeriswyl & Wandeler, 2008). Diese verschiedenen Wahrnehmungen werden kombiniert mit einer Analyse der Qualitt des Prozesses und einer Analyse der Prozessergebnisse. Das Projekt befindet sich im Anfangsstadium, die theoretischen Grundlagen und das Forschungsdesign sollen zur Diskussion gestellt werden. Ziele des Forschungsprojektes sind: Die Erforschung des Zusammenhangs zwischen den Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und ihren Handlungen in der betrieblichen Ausbildungssituation. Erforschung des Zusammenhanges zwischen den Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und der Wahrnehmung durch ihre Auszubildenden. Stimmigkeit zwischen deklarierter Konzeption, Ausbildungshandeln und wahrgenommener Konzeption: Declared Conception, Action und Perceived Conception. Analyse der Ausbildungskonzeptionen und Coachinghandlungen. Die Form des Coachinghandelns der Ausbildenden soll ganz spezifisch whrend der Lernarbeit untersucht werden. Wie begleitet die ausbildende Person die Lernenden whrend der Lernphase? Und inwiefern ist das Coaching durch Konzeptionen gesteuert? Wirkungen von Ausbildungskonzeptionen sollen unter differentiellen Aspekten untersucht werden. So sind mgliche Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) Effekte zu erwarten. Wir postulieren, dass Ausbildungskonzeptionen dann am wirksamsten sind, wenn sie mit den Lernkonzeptionen der Auszubildenden bereinstimmen. Es wird eine Triangulation von qualitativen und quantitativen Methoden angestrebt. Ausbildende und Lernende fllen Fragebogen aus, werden in halbstrukturierten Interviews befragt und die geplante Ausbildungssituation mit der Begleitphase auf Video aufgenommen. Mittels einer Intervention in der Form eines formativen Feedbacks der ersten Auswertungsergebnisse soll die Vernderbarkeit von Konzeptionen getestet werden. Es soll auch ein Zugang zu einer Vernderungsmethodik gefunden werden, welche es erlaubt die Aus- und Weiterbildung von betrieblichen Ausbildenden in der Praxis zu untersttzen.
Baeriswyl, F., & Wandeler, Ch. (2008). berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit. Unverffentlichter Projektantrag, Universitt Fribourg.

Montag, 25.08
96

14:25-14:55 | Raum 165 | Symposium 9


In der Lehrerbildung steht u. a. die Frage an, welche kognitiven Strukturen und berzeugungen Lehrpersonen befhigen, erfolgreich adressatengerechte Lehr-Lern-Prozesse zu gestalten. Im Zuge TIMSS und PISA geht man aktuell daran, einen genaueren Blick auf Sichtweisen, berzeugungen oder subjektive Theorien der Lehrkrfte zu werfen (als Beispiel kann die COACTIVStudie gelten, vgl. Brunner et al., 2006), und im Rahmen der Auseinandersetzung mit der professionellen Lehrperson werden Sichtweisen von Lehrkrften explizit thematisiert. Es wird postuliert, dass die professionelle Kompetenz von Lehrkrften ein komplexes und facettenreiches Konstrukt sei, das neben Wissen eben auch Sichtweisen, berzeugungen, Vorstellungen oder Haltungen umfasst (vgl. z. B. die Beitrge in Heft 4/2006 der ZfE). Vor diesem Hintergrund und angesichts der vergleichsweise dnnen Befundlage im kaufmnnischen Bereich erweist sich die Erforschung von Sichtweisen von Handelslehrern und -lehrerinnen auf Unterricht als von Interesse (vgl. Seifried, im Druck). Wenn man mehr ber das Denken und Handeln von Lehrpersonen an kaufmnnischen Schulen erfahren mchte, ist man bislang vornehmlich auf Erfahrungsberichte oder Ergebnisse von vereinzelt und unsystematisch gefhrten Gesprchen mit Unterrichtspraktikern angewiesen. Man wei nur wenig darber, wie Lehrpersonen ber kaufmnnische Lerninhalte denken, welche Sichtweisen zu Lehren und Lernen sie vertreten, wie sie Unterricht planen und in diesem mit ihren Schlern kommunizieren etc. Fr den beruflichen Bereich existieren also nach wie vor groe Forschungslcken. In dem Vortrag werden Befunde berichtet, die die Sichtweisen von Handelslehrern auf Lehren und Lernen (erfasst mit Hilfe einer standardisierten Befragung, n = 225, und sich anschlieenden Konstruktinterviews, n = 21) mit dem Unterrichtsgeschehen (Durchfhrung von Videoanalysen) exemplarisch fr drei Lehrkrfte in Verbindung bringt. Die Auseinandersetzung mit dem Lehrerhandeln erfolgt in Anlehnung an Einsiedler (1997, 228) unter den beiden bergreifenden Perspektiven Makromethoden des Unterrichts (z. B. entdeckendes Lernen, dozierendes Vorgehen) und Mikroverhaltensweisen der Lernsteuerung (Fokus: Unterrichtskommunikation).
Brunner, M. et al. (2006). Die professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkrften: Konzeptualisierung, Erfassung und Bedeutung fr den Unterricht. Eine Zwischenbilanz des COACTIV-Projekts. In M. Prenzel & L. Allolio-Ncke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualitt von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms (S. 54-82). Mnster: Waxmann. Einsiedler, W. (1997). Unterrichtsqualitt und Leistungsentwicklung. Literaturberblick. In F. E. Weinert & A. Helmke (Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter (S. 225-240). Weinheim: Beltz Psychologie Verlags Union. Seifried, J. (im Druck). Unterricht aus Sicht von Handelslehrern. Frankfurt: Peter Lang.

Jrgen Seifried

Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern


Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik II Warburger Strae 100, 33098 Paderborn juergen.seifried@wiwi.uni-paderborn.de

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Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 165 | Symposium 9


Andreas Rausch

Lernen am Arbeitsplatz Sicht weisen von Auszubildenden, ausbildenden Fachkrften und hauptberuflichen Ausbildern
Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik an der Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Krntenstrae 7, 96052 Bamberg, andreas.rausch@uni-bamberg.de

Mit Blick auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz kommt Anstzen des informellen Lernens und damit dem Lernort Arbeitsplatz auch im Rahmen der Berufsbildung erhhte Aufmerksamkeit zu. Doch obgleich die Mitarbeit im betrieblichen Leistungserstellungsprozess im Vergleich zu intentionalen Lehr-Lern-Arrangements in der Regel den greren zeitlichen Umfang der beruflichen Erstausbildung einnimmt, ist der Forschungsstand zum Lernen am Arbeitsplatz nach wie vor als defizitr anzusehen (KELL 1989; BECK 2005). Befunde zum Lernen am Arbeitsplatz aus Sicht von Auszubildenden (u. a. aus eigenen Forschungsprojekten; RAUSCH, THIEL & MAYER 2007) deuten darauf hin, dass im Zuge der tglichen Betreuung gerade den ausbildenden Fachkrften eine bedeutende Rolle zukommt. Mit Blick auf Forschungsbefunde zur Handlungsrelevanz subjektiver Theorien bei Lehrern (vgl. SEIFRIED 2008) ist anzunehmen, dass solche Konzeptionen auch fr das Handeln des Ausbildungspersonals von Bedeutung sind, insbesondere da ausbildende Fachkrfte in der Regel pdagogisch ungeschult sind. Ferner beeinflussen entsprechende berzeugungen seitens der Auszubildenden deren subjektive Wahrnehmung von Lernpotenzialen. In einer weiteren Teilstudie des o.a. Forschungsprojekts wurden daher 25 Konstruktinterviews zur Erfassung subjektiver Theorien (KNIG 2005) mit Ausbildungsbeteiligten im Einzelhandel durchgefhrt und mittels qualitativer Datenanalyse ausgewertet. Befragt wurden zehn Auszubildende und deren zehn ausbildenden Fachkrfte (Paten) sowie fnf zustndige hauptberufliche Ausbilder. Allgemeines Lernverstndnis, subjektive Ausbildungsziele, Betreuungsqualitt am Arbeitsplatz, Rollenverstndnis des Ausbildungspersonals und wechselseitige Erwartungen bildeten die Schwerpunkte der Interviews, deren Ergebnisse einen Einblick in das Beziehungsgefge zwischen Auszubildenden, Paten und Ausbildern bieten.
BECK, K. (2005): Ergebnisse und Desiderate zur Lehr-Lern-Forschung in der kaufmnnischen Berufsausbildung. In: Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik, 101(4), 533-556. KELL, A. (1989): Berufspdagogische berlegungen zu den Beziehungen zwischen Lernen und Arbeiten. In A. KELL & A LIPSMEIER (Hrsg.): Lernen und Arbeiten (Beiheft 8 der Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik). Stuttgart: Franz Steiner, 9-25. KNIG, E. (2005): Das Konstruktinterview: Grundlagen, Forschungsmethodik, Anwendung. In E. KNIG & G. VOLMER (Hrsg.): Systemisch denken und handeln. Weinheim: Beltz, 83-117. RAUSCH, A., THIEL, K. & MAYER, L. (2007): Lernen am Arbeitsplatz Wie erleben Auszubildende im Einzelhandel ihre tgliche Arbeit? In: Wirtschaft und Erziehung, 59(7-8), 238-244. SEIFRIED, J. (2008): Unterricht aus Sicht von Handelslehrern. Frankfurt: Peter Lang (im Druck).

Montag, 25.08
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16:00-18:15 | Raum 165 | Symposium 11


Im Symposium werden Anstze zur Professionalisierung von Physiklehrkrften unter verschiedenen Perspektiven vorgestellt. Es wird diskutiert, inwieweit diese Anstze sich als geeignet erwiesen haben, zum einen das fachdidaktische Denken der Lehrkrfte und zum anderen ihr Unterrichtsverhalten zu verndern. Eine Gemeinsamkeit der Studien besteht darin, dass mit Lehrkrften in so genannten Schulsets gearbeitet wurde mit dem Ziel, die Unterrichtspraxis durch die Implementation fachdidaktischer Erkenntnisse zu verbessern. Ferner wurde bei der Analyse auf Wirksamkeit der Anstze darauf geachtet, dass mit zum Teil gleichen Testinstrumenten die Evaluation erfolgte. Im ersten Beitrag werden allgemein Anstze zur Lehrerprofessionalisierung unter die Lupe genommen, um die Grundlagen fr die weiteren Ausfhrungen zu schaffen. Im zweiten und dritten Beitrag werden die Konzeption und ausgewhlte Ergebnisse von Physik im Kontext einem Projekt zur Weiterprofessionalisierung der Lehrkrfte errtert. Im Mittelpunkt des vierten Beitrages steht der Einsatz von Unterrichtsvideos zur Lehrerprofessionalisierung. Hier wird gezeigt, wie klassische Setarbeit genutzt werden kann, Handlungsroutinen in Frage zu stellen. In den Projekten werden das fachdidaktische Denken und das unterrichtliche Handeln untersucht. Es zeigt sich, dass sich Vernderungen in die intendierte Richtung ergeben. Silke Mikelskis-Seifert & Reinders Duit

Studien zur Professionalisierung von Physiklehrkrften Konzeptionen und Ergebnisse


IPN Kiel s.mikelskis@ipn.uni-kiel.de, duit@ipn.uni-kiel.de

Beitrge:
1. Reinders Duit IPN Kiel bersicht ber Anstze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien 2. Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit, Thorsten Bell IPN Kiel Physik im Kontext Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung im Rahmen des Projekts 3. Thorsten Bell, Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit IPN Kiel Physik im Kontext Fallstudien zu Vernderungen in den Vorstellungen der Lehrkrfte und in ihrem Unterrichtshandeln 4. Claudia Kastens, Reinders Duit, Manfred Lehrke IPN Kiel Weiterentwic

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Montag, 25.08

16:00-16:30 | Raum 165 | Symposium 11


Reinders Duit

bersicht ber Anstze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien
IPN Kiel duit@ipn.uni-kiel.de

Es ist unbestritten, dass die weitere Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern als Schlssel fr die Verbesserung der Unterrichtsqualitt angesehen wird. Ziel dieses Beitrags ist es einerseits, eine kurze bersicht ber die unterschiedlichen Anstze in der Literatur zur Vernderung des fachdidaktischen Denkens von Physiklehrkrften ber guten Unterricht und ihres Unterrichtsverhaltens zu geben. Damit wird einerseits ein theoretischer Rahmen fr die nachfolgenden Studien des Themenblocks aufgezeigt. Ein solcher Rahmen soll beispielsweise verwendet werden, um die Anstze vergleichend diskutieren zu knnen. Andererseits wird eine Grundlage geschaffen, um einschtzen zu knnen, wie die vorgestellten Studien zur Lehrerprofessionalisierung beitragen knnen und welche Vernderungen damit zu erzielen sind.

Montag, 25.08
100

16:35-17:05 | Raum 165 | Symposium 11


Seit Beginn der Frderung des Projekts Physik im Kontext durch das Bundesministerium fr Bildung und Forschung im Jahre 2004 sind in enger Kooperation mit Kolleginnen und Kollegen der Universitten Kassel (Rita Wodzinski), Paderborn (Peter Reinhold), Oldenburg (Michael Komorek) und der Humboldt Universitt Berlin (Lutz Helmut Schn) sowie der Pdagogischen Hochschule Ludwigsburg (Reimund Girwidz) Schulsets in 11 Bundeslndern gegrndet worden. Insgesamt waren 180 Lehrkrfte und rund 3000 Schlerinnen und Schler an der Arbeit in diesen Schulsets beteiligt. Lehrkrfte und Physikdidaktiker haben neue Unterrichtskonzeptionen und Materialien entwickelt und im Unterricht erprobt. Ziel war es, die beteiligten Lehrkrfte mit aktuellen Forschungsergebnissen zum Lehren und Lernen von Physik vertraut zu machen und mit ihnen gemeinsam nach Wegen zu suchen, wie Unterricht verbessert werden kann. Fr die weitere Professionalisierung der Lehrkrfte sind verschiedene Tools entwickelt worden, die das Reflektieren ber guten Unterricht untersttzen sollen. Beispielsweise dienten Workshops und so genannte piko-Briefe dazu, die fachdidaktischen Erkenntnisse zusammenzufassen und Anregungen fr deren Umsetzung in den Unterricht zu geben. Auch gelungene Praxisbeispiele, die sich an Merkmalen guten Unterrichts orientierten, stellten Ausgangspunkte fr mgliche Vernderungen in der Praxis dar. Ergebnisse der Arbeit in den Schulsets knnen auf der Homepage des Projekts (www.physik-im-kontext.de) eingesehen werden. Die Wirksamkeit von Physik im Kontext wurde sorgfltig evaluiert, unter anderem wurde mit Hilfe von Fragebgen untersucht, wie sich das fachdidaktische Denken der Lehrerinnen und Lehrer sowie ihr Unterricht durch die Teilnahme am Projekt verndert haben. Die Ergebnisse der Lehrerbefragungen liefern Ansatzpunkte und Hinweise fr weiterfhrende Forschungsvorhaben. So nderten sich die Vorstellungen der Lehrkrfte zum Lehren und Lernen von Physik whrend der Teilnahme am Projekt nicht. Bereits im Vorfeld weisen die Lehrerinnen und Lehrer einer konstruktivistischen Sichtweise vom Lernen eine groe Bedeutung zu. Diese Ergebnisse wurden nicht erwartet. In der Einschtzung der Schwerpunkte des von den Lehrerinnen und Lehrern durchgefhrten Unterrichts wird allerdings deutlich, dass dieser weniger konstruktivistisch ausgerichtet ist, als es ihren Vorstellungen zum Lehren und Lernen entsprche. Es ist zu konstatieren, dass sich diese Einschtzungen des eigenen Unterrichts im Verlaufe der Arbeit in Physik im Kontext in die beabsichtigte Richtung entwickeln. Es sind signifikante nderungen mit mittlerer Effektstrke im Lehrerhandeln festzustellen. Die Ergebnisse der Schlerbefragungen besttigen die Vernderungen auf der Unterrichtsebene. Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit & Thorsten Bell

Physik im Kontext Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung im Rahmen des Programms
IPN Kiel s.mikelskis@ipn.uni-kiel.de, duit@ipn.uni-kiel. de, bell@ipn.uni-kiel.de

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Montag, 25.08

17:10-17:40 | Raum 165 | Symposium 11


Thorsten Bell, Silke Mikelskis-Seifert & Reinders Duit Ziel des vom Bundesministerium fr Bildung und Forschung untersttzten Projekts Physik im Kontext (piko) ist es, das fachdidaktische Denken der Lehrkrfte ber guten Unterricht durch die Arbeit an neuen Unterrichtskonzepten und Materialien zu entwickeln. Dieser Prozess soll durch die enge Kooperation von Lehrkrften und Fachdidaktikern untersttzt werden. Lehrerfragebgen, am Beginn der Arbeit und nach einem Jahr (bzw. mehreren Jahren) der Beteiligung an piko eingesetzt, geben Auskunft, wie sich dieses Denken entwickelt und wie weit die Lehrkrfte der Meinung sind, ihr Unterricht habe sich gendert. Ein Feedbackbogen gibt Hinweise, wie die Lehrkrfte ihre Arbeit in piko selbst sehen. Zustzlich sind in 6 Schulsets 18 Interviews mit Lehrkrften durchgefhrt worden. Dabei wurde erkundet, wie die Lehrkrfte die zentralen Ziele von piko sehen und welchen Gewinn sie aus ihrer Arbeit in piko gezogen haben. Die Ergebnisse der Interviews ergnzen die Befunde aus den Fragebgen. Sie besttigen einerseits die Befunde der Fragebgen, dass Lehrer den persnlichen Nutzen hoch einschtzen. Sie legen aber auch Defizite der bisher verfolgten Arbeit in den Sets offen und geben so wichtige Hinweise fr die Weiterentwicklung des piko Konzeptes zur Lehrerprofessionalisierung. In Form von Fallstudien werden unterschiedliche Entwicklungen im Denken und Handeln der Lehrkrfte diskutiert. Es wird exemplarisch aufgezeigt, wie die Arbeit in den beteiligten Schulsets aufgrund recht unterschiedlicher regionaler Rahmenbedingungen organisiert worden ist. Das hatte zur Folge, dass die Betreuung und damit das fachdidaktische Coaching sich von Set zu Set unterschieden. Die Ergebnisse der setspezifischen Analysen im Rahmen von Physik im Kontext offenbaren, dass entscheidend fr die substantiellen nderungen im Lehrerhandeln die Intensitt der Betreuung durch die Fachdidaktik zu sein scheint.

Physik im Kontext Fallstudien zu Vernderungen in den Vorstellungen der Lehrkrfte und in ihrem Unterrichtshandeln
IPN Kiel bell@ipn.uni-kiel.de, s.mikelskis@ipn.uni-kiel.de, duit@ipn.uni-kiel.de

Montag, 25.08

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17:45-18:15 | Raum 165 | Symposium 11


Die Vernderung der Sichtweise von Unterricht, ist eine wichtige Voraussetzung fr die Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens und des unterrichtlichen Handelns der Lehrerinnen und Lehrer. Gegenseitige Unterrichtsbesuche und Videoaufzeichnungen von eigenem und fremdem Unterricht knnen dazu beitragen, eine vernderte Perspektive auf den eigenen Unterricht zu erhalten. In der von der DFG im Rahmen des Schwerpunktprogramms BiQua gefrderten Studie VINT (Videointervention) haben wir ein Jahr lang mit 8 Physiklehrerinnen und -lehrern gearbeitet. Ziel dieser Videointervention war die Vernderung bzw. Weiterentwicklung der Sicht der Lehrpersonen von Unterricht hin zu einer kognitiv-konstruktivistischen Perspektive, sowie die Entwicklung des fachdidaktischen Denkens als Basis handlungsleitender Kognitionen im Unterricht. ber das Schuljahr verteilt fanden fnf Gruppentreffen der Lehrkrfte mit den begleitenden Projektmitarbeitern statt. Dabei standen die gemeinsame Betrachtung von Unterricht und der Austausch ber diesen Unterricht im Zentrum. Die Videoaufzeichnungen von Unterrichtsstunden der Teilnehmer wurden auf dem Hintergrund eines fachdidaktischen Inputs (piko-Briefe des Projektes Physik im Kontext) diskutiert. ber die Treffen hinweg wird die Entwicklung des gemeinsamen Verstndnisses unterrichtlicher Lehr-Lern-Prozesse und der unterrichtsbezogenen Sprache analysiert. Zur weiteren Evaluation dieser Intervention wurden ein Fragebogen zu Vorstellungen der Lehrkrfte zu gutem Unterricht, sowie ein Videotest eingesetzt. Erste Ergebnisse sowohl des Fragebogens, als auch des Videotests zeigen, dass sich das fachdidaktische Denken der Lehrkrfte in die erwnschte Richtung entwickelt hat. Die Ergebnisse der Evaluation dieses dieser Videointervention wurden auerdem mit denen des Projekts Physik im Kontext verglichen. Dieses Projekt verfolgt hnliche Ziele und verwendet denselben fachdidaktischen Input, es werden jedoch keine Videos zur Professionalisierung der Physiklehrkrfte einsetzt. Claudia Kastens, Reinders Duit & Manfred Lehrke

Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens von Lehrkrften in einem Video-Club Ansatz


IPN Kiel kastens@ipn.uni-kiel.de, duit@ipn.uni-kiel.de

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Montag, 25.08

13:15-18:15 | Raum 184 | Symposium 10


Maik Philipp1, Jan Retelsdorf2, Jens Mller2 & Maria von Salisch1 Lesekompetenz stellt eine Schlsselqualifikation dar, die fr den Erwerb von Wissen und gesellschaftliche Teilhabe unverzichtbar ist. Nicht zuletzt die groen Schulleistungsstudien der vergangenen Jahre (z.B. DESI, IGLU und PISA) zeigten, dass deutsche Jugendliche Defizite im Leseverstehen und der Lesemotivation haben. Die Schule scheint dabei ungnstige Lesesozialisations dynamiken eher zu forcieren als auszugleichen. Lesen im Jugendalter ist also ein pdagogisch hochrelevantes Thema, dem sich das Symposion aus verschiedenen Blickwinkeln nhert. Zunchst stehen kognitionspsychologische Aspekte des Leseverstehens und der Lesekompetenz im Vordergrund, ehe Entwicklungsverlufe von Lesekompetenz und -motivation in Abhngigkeit der Schulform betrachtet werden. Abschlieend wird eine lesesozialisatorische Perspektive akzentuiert.

Empirische Perspektiven auf Lesekompetenz: Kognitionspsychologische Modelle, Entwicklungen und Lesesozialisation


1

Leuphana Universitt Lneburg, Institut fr Psychologie, Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel, Institut fr Psychologie, Psychologie fr Pdagogen

Montag, 25.08

Beitrge:
1. Schnotz, Wolfgang; Horz, Holger; Ullrich, Mark; Baumert, Jrgen; McElvany, Nele; Schroeder, Sascha; Richter, Tobias; Hachfeld, Axinja: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen 2. Richter, Tobias: Prozessbezogene Lesefhigkeitsdiagnostik mit ELVES: Psychometrische Analysen mit hierarchisch-linearen Modellen 3. Retelsdorf, Jan; Mller, Jens: Lesemotivation und Lesekompetenz: Schulformabhngige Entwicklungen in der Sekundarstufe? 4. Kassis, Wassilis: Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung 5. Philipp, Maik; Salisch, Maria von: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gesprche mit peers ein Untersttzungskontext fr den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers Als Diskutant konnten wir Elmar Souvignier (Johann Wolfgang Goethe-Universitt, Frankfurt/Main, Institut fr Pdagogische Psychologie) gewinnen.

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13:15-13:45 | Raum 184 | Symposium 10


Mit dem Beginn der Sekundarstufe I mssen Schler in zunehmendem Umfang mit Unterrichtsmaterialien lernen, die Texte und instruktionale Bilder enthalten. Zum Aufbau adquater Wissensstrukturen ist es daher erforderlich, dass der Lernende Text- und Bildinformationen aufeinander beziehen und integrativ verarbeiten kann. Die Kompetenz zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern wird allerdings in den allgemeinbildenden Schulen bislang nicht systematisch vermittelt. Untersuchungen zum Verstehen von Diagrammen in der Sekundarstufe I zeigten teilweise gravierende Fehlkonzepte beim Verstehen und bei der Verwendung dieser Reprsentationsformen (Gobbo, 1994). Insbesondere ist bislang nicht bekannt, wie sich die Kompetenz zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern whrend der ersten Schuljahre innerhalb der Sekundarstufe I entwickelt, in denen diese Kompetenz eine zunehmende Rolle spielt. Es wird basierend auf dem Modell des integrativen Bild-Text-Verstehens (Schnotz, 2005) davon ausgegangen, dass die Kompetenz zur integrativen Verarbeitung von Texten und Bildern auf der Fhigkeit beruht, drei verschiedene Arten von Verknpfungen zwischen Texten und Bildern mental zu integrieren. 1. Das Individuum stellt referentielle Beziehungen zwischen Textelementen und Bildelementen her und verknpft die darin enthaltenen Informationen. 2. Das Individuum erkennt einfache semantische Relationen im Text oder Bild und bezieht diese auf die jeweils andere Reprsentationsform. 3. Das Individuum erkennt komplexe Relationsgefge im Text oder Bild und bezieht diese auf die jeweils andere Reprsentationsform. Im Rahmen des DFG-Projekts Bild-Text-Integration (BiTe), wird sowohl das postulierte Kompetenzmodell als auch die Entwicklung der Kompetenz des integrativen Bild-Text-Verstehens untersucht. Dabei wird zunchst anhand einer abgeschlossenen Pilotierungsstudie (N=1078) ein Rasch-skalierter Test zur Erfassung der postulierten Kompetenz erstellt sowie eine erste Konstruktberprfung durchgefhrt unter besonderer Bercksichtigung der intellektuellen Leistungsdisposition der beteiligten Schler. Begleitend erfolgte eine kognitionspsychologische Anforderungsanalyse der eingesetzten Aufgaben. Die Ergebnisse dieser Pilotierungsstudie werden ebenso vorgestellt, wie auch die fr Februar 2009 geplante Lngsschnittstudie, die neben der Konstruktvalidierung und Modellberprfung eine diskriminante Validierung der Kompetenz zur Bild-Text-Integration gegenber der konventionellen Lesekompetenz anstrebt.
Gobbo, C. (1994). On childrens understanding of an economic concept: the role of graphics in evaluation. In W. Schnotz & R. Kulhavy (Eds.), Comprehension of graphics (pp. 227-249). Amsterdam: North Holland. Schnotz, W. (2005). An Integrated Model of Text and Picture Comprehension. In R.E. Mayer (Ed.), Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp. 49-69). Cambridge: Cambridge University Press.

Wolfgang Schnotz1, Holger Horz1, Mark Ullrich1, Jrgen Baumert2, Nele McElvany2, Sascha Schroeder2, Tobias Richter2 & Axinja Hachfeld2

Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-TextVerstehen


1

Universitt Koblenz-Landau, Allgemeine und Pdagogische Psychologie, Landau, Thomas-Nast-Str. 44, 76829 Landau; Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, Knigin-Luise-Strasse 5, 14195 Berlin

Das Lesefhigkeitsdiagnostik ELVES (Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens bei Erwachsenen nach dem Strategiemodell, Richter & van Holt,

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Montag, 25.08

schnotz@uni-landau.de

13:50-14:20 | Raum 184 | Symposium 10


Tobias Richter

Prozessbezogene Lesefhigkeitsdiagnostik mit ELVES: Psychometrische Analysen mit hierarchisch-linearen Modellen


Universitt zu Kln, Lehrstuhl Allgemeine Psychologie II, Bernhard-Feilchenfeld-Str. 11, 50696 Kln, tobias.richter@uni-koeln.de

2005) zielt auf eine differenzierte und kognitionspsychologisch transparente Erfassung von Teilfhigkeiten des Leseverstehens ab. Dabei wird ein prozessbezogenes Messkonzept zugrundegelegt, bei dem Reaktionzeiten bei klar umrissenen Leseaufgaben als Indikatoren der Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens interpretiert werden. In dem vorliegenden Beitrag wurde das mehrebenenanalytische Instrumentarium hierarchisch-linearer Modelle dazu verwendet, um die psychometrischen Eigenschaften von zwei Subtests des Experiments (Satzverifikation und Sinnhaftigkeit) zu analysieren. Beide Subtests beziehen sich auf hierarchieniedrige Teilprozesse des Leseverstehens (lexikalischer Zugriff und semantische Integration). Sie sollten sich aber im Hinblick auf bestimmte Prozesskomponenten unterscheiden, weil in einem Fall die Wahrheit begrifflicher Aussagen, im anderen Fall die semantische Wohlgeformtheit der Teststze beurteilt wird. Damit akzentuieren die beiden Subtests zwei verschiedene Leseanforderungen (Validierung sprachlich kommunizierter Informationen vs. prziser Abgleich multipler Wortbedeutungen), die in naturalistischen Lesesituationen in unterschiedlichem Ausma zum Tragen kommen knnen. Vor diesem Hintergrund wurde anhand der Daten von 580 Studierenden erstens fr beide Subtests getrennt untersucht, ob sich die Reaktionszeiten im Sinne eines Rasch-analogen Modells als additive Kombination von Item- und Personenparametern modellieren lassen. Zweitens wurde berprft, ob die Reaktionszeiten aus den Subtests Satzverifikation und Sinnhaftigkeit durch eine einzige Fhigkeitsdimension adquat erklrt werden knnen oder ob aufgrund der unterschiedlichen Leseanforderungen zwei Fhigkeitsdimensionen angenommen werden mssen. Drittens wurde untersucht, ob Reaktionszeitunterschiede zwischen den Testitems auf Itemmerkmale zurckgefhrt werden knnen, die aus psycholinguistischer und kognitionspsychologischer Sicht die Itembearbeitung erleichtern oder erschweren sollten. Im Mittelpunkt standen dabei die Fragen, welche Merkmale bei beiden Subtests gleichermaen schwierigkeitsgenerierend sind und welche Merkmale aufgrund der unterschiedlichen Leseanforderungen der beiden Subtests differenzielle Effekte zeigen. Die Ergebnisse sprechen dafr, dass die beiden ELVES-Subtests Satzverifikation und Sinnhaftigkeit berlappende, aber nicht deckungsgleiche Teilfhigkeiten des Leseverstehens erfassen. Die reaktionszeitbasierten Mae von ELVES gengen dabei weitgehend den strengen Anforderungen Rasch-analoger Skalen. Damit liefern die vorgestellten Analysen gute Argumente fr den Einsatz reaktionszeitbasierter Mae in der pdagogisch-psychologischen Lesekompetenzdiagnostik. Reaktionszeiten in Kombination mit klar definierten Leseaufgaben ermglichen eine prozessbasierte Erfassung von Lesefhigkeiten mit einer hohen psychometrischen Qualitt.
Richter, T. & van Holt, N. (2005). ELVES: Ein computergesttztes Diagnostikum zur Erfassung der Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens. Diagnostica, 51, 169-182.

Montag, 25.08
106

14:25-14:55 | Raum 184 | Symposium 10


Ziel dieses Beitrags ist die Beschreibung der Entwicklungen der Lesekompetenz und der intrinsischen Lesemotivation (Leselust, Lesen aus Interesse) in der Sekundarstufe. Insbesondere wird dabei der Frage nach schulformabhngigen Entwicklungen nachgegangen. In dem Projekt LISA (Lesen in der Sekundarstufe) wurde die Lesekompetenz von N = 1409 Schlerinnen und Schlern (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) mit standardisierten Lesetests im Abstand von etwa eineinhalb Jahren (Anfang 5. Klasse, Ende 6. Klasse, Anfang 8. Klasse) wiederholt erfasst. Zudem wurden sie zu ihrer habituellen Lesemotivation befragt. Latente Vernderungsmodelle ergaben einen signifikanten Zuwachs in der Lesekompetenz ber die Zeit, whrend sich fr beide Facetten der intrinsischen Lesemotivationen insgesamt ein signifikanter Rckgang ergab. Vergleiche zwischen den Schulformen ergaben vor allem Unterschiede im Ausgangsniveau, whrend die Vernderungen ber die Zeit sowohl in der Lesemotivation als auch in der Lesekompetenz weitgehend parallel verliefen. Einzige Ausnahme bildete die Entwicklung der Leselust, die fr Hauptschler deutlicher zurckgeht als fr die Gymnasiasten. Jan Retelsdorf & Jens Mller

Lesemotivation und Lesekompetenz: Schulformabhngige Entwicklungen in der Sekundarstufe?


Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel, Institut fr Psychologie, Psychologie fr Pdagogen, Olshausenstr. 75, 24118 Kiel; retelsdorf@psychologie.uni-kiel.de

107

Montag, 25.08

15:00-15:30 | Raum 184 | Symposium 10


Wassilis Kassis

Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung


Institut fr Erziehungswissenschaft, Universitt Osnabrck, Heger-Tor-Wall 9, D-49069 Osnabrck, wassilis.kassis@uni-osnabrueck.de

Im Rahmen der vorliegenden Analysen setzten wir uns zum Ziel, auf der Basis von Selbsteinschtzungen von 1181 Jugendlichen zu ihrer familiren und schulischen Lesesozialisation und eines Lesekompetenztests, die vom familiren Status abhngige Heterogenitt der Sozialisationsprozesse hin zur Entwicklung von Lesekompetenz lngsschnittlich empirisch zu erfassen. Der Weg zu einer hheren Bewertung des Beitrags der empirischen Erziehungswissenschaft zur Lesesozialisation, so die hinter den noch vorzunehmenden Analysen liegende Annahme, fhrt mitunter ber den Einbezug komplexer und stichprobenspezifischer Erklrungsmodelle und damit auch ber die Korrektur falscher, weil monokausaler, deterministischer oder homogenisierender Erwartungen bezogen auf die Wirkungen der Lese- und Lebenswelten Jugendlicher. Aus sozialisationstheoretischer Sicht sind Leseentwicklungen ein Teil der Enkulturation, in deren Verlauf die Heranwachsenden von den angebotenen Mitgliedschafts- und Selbstentwrfen der sie umgebenen gesellschaftlichen Statusgruppen auch im Bezug aufs Lesen Gebrauch machen. Lesen umfasst demnach nicht einzig Verstehensprozesse auf der Wort-, Satz- und Textebene mithin primr kognitive Leistungen, sondern weit darber hinaus die reflexive und emotionale Verarbeitung von Inhalten sowie deren soziale Verortung. Speziell im Jugendalter gehrt deswegen zur Leseerfahrung, dass sich die Lesenden mit der unmittelbaren Welt (dem Elternhaus und der Schule) und der mittelbaren Welt (Literaturprodukte) in Beziehung setzen. Lesesozialisation hat damit einen Doppelcharakter. Sie ist sowohl Fhigkeitsschulung als auch Enkulturation. Dabei konnten wir, so die Ergebnisse, ber Strukturgleichungsmodelle nachweisen, dass die Differenzen herkunftsbedingter Lesesozialisationsprozesse sowohl bezogen auf die Qualitt wie auch auf die Quantitt enorm sind. Wir erkannten dabei, dass das existierende Lesesozialisationswissen, das Wissen also um die frderlichen Prozesse fr die Entwicklung von Lesekompetenz, eines ist, welches sich vornehmlich an die Sozialisationsprozesse hherer Gesellschaftsstatusgruppen orientiert. Dieses Wissen ist fr die anderen gesellschaftlichen Gruppen nicht irrelevant, aber fr Frdermanahmen nur bedingt geeignet. Dies bedeutet, dass nicht fr alle Jugendlichen-Statusgruppen die gleichen Frdermanahmen eingesetzt werden knnen, sollte Effektivitt ein Kriterium dieser Manahmen darstellen. Unsere Ergebnisse zeigen in aller Deutlichkeit auf, dass die Lesesozialisation einen komplexen und zugleich statusgruppenspezifischen Prozess der Interaktion zwischen den unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen Elternhaus und Schule darstellt. Die Erfahrungen aus diesen fr das Jugendalter eminenten Sozialisationsfeldern werden, so unsere Ergebnisse, von den Heranwachsenden verarbeitet und zugleich zum Medium Buch in Beziehung gesetzt.

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16:00-16:30 | Raum 184 | Symposium 10


Lesekompetenz bildet den normativen Zielpunkt einer gelingenden Lesesozialisation. Wie das Konstrukt Lesekompetenz in sozialen Kontexten erworben werden, ist daher von besonderem Interesse, aber oft nicht theoretisch modelliert. Insofern erscheint das Konzept von Hurrelmann (2002) besonders hilfreich, das fr den Kompetenzerwerb die soziale, anschlusskommunikative Dimension betont. ber die Wichtigkeit einer schichtspezifisch differierenden und unterschiedlich gelingender rezeptionsbegleitenden Kommunikation liefert fr die Kindheit die Lesesozialisationsforschung einige Hinweise. Fr die Jugend, in der die Gleichaltrigen (peers) wichtiger werden, ist zu vermuten, dass hier die informellen Gesprche ebenso wie die in der Familie die Lesemotivation als Teil eines integrativen Modells der Lesekompetenz (Hurrelmann, 2002) sttzen. Empirisch gesichert ist das bislang nicht, auch wenn die Merkmale von peer-Beziehungen wie die symmetrische Reziprozitt darauf schlieen lassen, dass Bedeutungsaushandlungen in Form qualifizierter Wortmeldungen auf Augenhhe Leselust und Textverstndnis durchaus verbessern knnten. Gut belegt hingegen sind nach Geschlecht differierende Mediennutzungsverhalten, die auch fr den Erwerb der Lesekompetenz bedeutsam erscheinen: Mdchen greifen deutlich lieber als Jungen zu Printmedien, whrend Jungen strker als Mdchen Bildschirmspiele prferieren. Vermutlich spiegelt sich diese Prferenz auch in der Frequenz und den Inhalten der Gesprche mit peers wider. Unser Vortrag will zunchst die Geschlechtsunterschiede in der Hufigkeit der Gesprche ber Gelesenes bei N = 501 Fnftklsslern erkunden, die im Winter 2006/2007 befragt wurden (Philipp, 2008). Unsere Hauptfrage bezieht sich auf die (geschlechtsspezifischen) Bedingungsfaktoren fr peerGesprche ber Bcher und andere Printmedien. Dazu werden in einer multiplen hierarchischen Regression distale und proximale Faktoren eingefhrt. Die Ergebnisse zeigen, dass neben dem wahrgenommenen peer-Interesse und der peer-Leseumgebung die eigene Medienttigkeit fr hufige Gesprche besonders wichtig sind. Wir diskutieren diesen Befund fr die Lesepdagogik, deren wichtigstes Instrument bekanntlich die Anschlusskommunikation ist, und benennen Forschungsdesiderata.
Hurrelmann, B. (2002). Prototypische Merkmale der Lesekompetenz. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.). Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. (S. 275286). Weinheim: Juventa. Philipp, M. (2008). Lesen, wenn anderes und andere wichtiger werden: Empirische Erkundungen zur Leseorientierung in der peer group bei Kindern aus fnften Klassen. Mnster: Lit.

Maik Philipp & Maria von Salisch

Sind Gesprche mit peers ein Untersttzungskontext fr den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers
Leuphana Universitt Lneburg, Institut fr Psychologie, 21332 Lneburg, philipp@uni.leuphana.de, salisch@uni.leuphana.de

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Montag, 25.08

16:35-17:05 | Raum 184 | Symposium 10


Elmar Souvignier

Notizen:

Diskussion / Symposium 10 Empirische Perspektiven auf Lesekompetenz: Kognitionspsychologische Modelle, Entwicklungen und Lesesozialisation

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17:10-17:45 | Raum 184 | Einzelvortrag


Kann ein Elternseminar, das sich auf zwei Abende beschrnkt, lngsschnitt liche Effekte im selbst berichteten Betreuungsverhalten verursachen? Finden die Effekte des Trainings auch in der kindlichen Wahrnehmung der Hausaufgabensituation ihren Niederschlag? Im Bereich der Lesefrderung ist der Gedanke, mit der Familie zu kooperieren naheliegend. Bis anhin existieren jedoch erst wenige Versuche, Elterntrainings zu konzipieren, die sich auf einen spezifischen Mikrobereich des elterlichen Betreuungsverhaltens konzentrieren (McElvany & Artelt, 2007). Vor diesem Hintergrund wurde ein Elterntraining entwickelt, das sich auf zwei Hauptstrategien konzentrierte. (1) In Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie sollten generelle Verhaltensdispositionen wie Autonomieuntersttzung gefrdert, Einmischung und Kontrolle gehemmt werden. Diese Thematik war Grundlage des ersten Trainingsabends. Das methodische Vorgehen sttzte sich dabei auf theoretische Vorstellungen zum negativen Wissen, wo Kontraste als Hilfen fr kognitive Ordnungsprozesse angesehen werden (Oser & Spychiger, 2005). (2) Ferner wurde beabsichtigt, konkrete, fr die familire Frderung geeignete Lesestrategien zu implementieren. Drei domnenspezifische Strategien der Lesefrderung Vorwissen aktivieren, Vorhersagen und Zusammenfassen, wurden zu kooperativen Skripts umformuliert (ODonnel & Dansereau, 1992). Konsequenterweise nahmen am zweiten Trainingsabend sowohl die Eltern als auch ihre Kinder teil. Gemeinsam wurden die drei Strategien eingebt. Wegleitend waren dabei Prinzipien des Modelllernens. Die Prfung des Trainings mit einem Pr-Post-Kontrollgruppendesign erfolgte an einer Stichprobe von 230 Eltern aus 14 Interventionsklassen (92 % der Eltern beteiligten sich an beiden Kursabenden, 97 % mindestens an einem Kursabend). Mehrebenenanalysen ergaben, dass Eltern, die das Training besucht hatten, neun Monate spter signifikant weniger Einmischung und Kontrolle usserten als Eltern der Vergleichsgruppe. Schliesslich nahmen die Kinder der Treatmentgruppe die emotionale Untersttzung ihrer Eltern nach neun Monaten deutlich positiver wahr als die Kinder der Kontrollgruppe. Die Befunde machen insgesamt deutlich, dass sich Eltern in die Kooperation mit der Schule einbinden lassen und dass die Konzentration auf domnenspezifische Betreuungspraktiken eine erfolgversprechende Strategie sein knnte.
McElvany, N. & Artelt, C. (2007). Das Berliner Eltern-Kind-Leseprogramm: Konzeption und Effekte. Psychologie in Erziehung und Unterricht 54 (4), S. 314-332. Oser, F. & Spychiger, M. (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim und Basel: Beltz. ODonnel, A. & Dansereau, D. F. (1992). Scripted cooperation in student dyads : A method for analyzing and enhancing learning and performance. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Ed.), Interaction in cooperative groups. The theoretical anatomy of group learning (p. 120-141). Cambridge: Cambridge University Press.

Caroline Villiger, Alois Niggli, Christian Wandeler

Frdern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben
Pdagogische Hochschule Freiburg, Murtengasse 36, CH-1700 Freiburg NiggliA@edufr.ch

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13:15-13:45 | Raum 185 | Einzelvortrag


Kirsten Bank, Felix Brmmer, Rainer Watermann & Dietmar Grube Im deutschen Schulsystem findet sehr frh eine Leistungsdifferenzierung statt, in den meisten Bundeslndern bereits nach dem vierten Schuljahr, wenn die Schlerinnen und Schler auf eine weiterfhrende Schule wechseln. Diese frhere Differenzierung ist in der Regel mit einer Reihe motivationaler Kosten verbunden, vor allem dann, wenn der Wechsel in eine hhere Schulform wie dem Gymnasium erfolgt. Im Bezug auf das Selbstkonzept ist hierbei vor allem der Big-Fish-Little-Pond-Effekt ( Marsh, 1987) von Bedeutung. Bei diesem Bezugsgruppeneffekt wirkt sich die mittlere Leistungsstrke einer Klasse negativ auf das individuelle Selbstkonzept der Schler aus. Da nicht nur zwischen verschiedenen Schulformen eine Leistungsdifferenzierung stattfindet sondern es mitunter auch innerhalb einzelner Schulen durch sogenannte Schwerpunktklassen zu einer weiteren Leistungsdifferenzierung kommt, stellt sich die Frage, ob sich die Selbstkonzeptentwicklung auch zwischen unterschiedlich leistungsstarken Klassen innerhalb einer Schule unterscheidet und der BFLPE in leistungsstrkeren Klassen noch strker ausgebildet ist. Darber hinaus ist von Interesse, welche Konsequenzen dies fr die Leistungsentwicklung hat. In verschiedenen Studien konnte gezeigt werden, dass Schler in leistungsstarken Lerngruppen auch einen strkeren Leistungszuwachs haben (Baumert, Stanat, Watermann, 2006). Dieses Phnomen wurde unseres Wissens bislang jedoch nicht fr die Phase unmittelbar nach dem Grundschulbergang untersucht. Im Vortrag wird gezeigt, welche Effekte auf das akademische Selbstkonzept mit einer Leistungsdifferenzierung innerhalb einer Schule verbunden sind. 143 Schler aus fnf fnften Klassen eines Gymnasiums wurden innerhalb des ersten halben Jahres nach dem Wechsel in die weiterfhrende Schule zu zehn Messzeitpunkten in Zeitabstnden von einer bis vier Wochen mittels eines bergangstagebuchs zu ihrem akademischen Selbstkonzept befragt. Die Ergebnisse eines latenten Wachstumskurvenmodells ber fnf Messzeitpunkte (6 Monate) zeigen, dass das Selbstkonzept in den beiden besonders leistungsstarken Schwerpunktklassen in diesem Zeitraum wesentlich strker absinkt als in den drei anderen Klassen. Dieser negative Big-Fish-Little-PondEffekt geht allerdings nicht zu Lasten der Leistungsentwicklung, was die Annahme, dass sich die Leistungsstrke der Klasse gnstig auf den Leistungszuwachs auswirkt, schon fr das erste Jahr nach dem Grundschulbergang besttigt. Auf Grundlage dieser Ergebnisse sollen Kosten und Nutzen einer weiteren Leistungsdifferenzierung innerhalb eines ohnehin stark leistungsdifferenzierenden Schulsystems diskutiert werden.
Baumert, J., Stanat, P., Watermann, R. (Hrsg.) (2006). Herkunftsbedingte Disparitten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften. Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 79, 280-295.

Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums nach dem bergang in die Sekundarstufe I
DFG-Graduiertenkolleg 1195 Passungsverhltnisse schulischen Lernens Georg-August-Universitt Gttingen

Montag, 25.08

Waldweg 26, 37073 Gttingen kbank@uni-goettingen.de

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13:50-14:20 | Raum 185 | Einzelvortrag


Es besteht Unklarheit darber, welche Rolle die intrinsische Motivation beim selbstgesteuerten Lernens (SGL) spielt. Die meisten Aussagen dazu sttzen sich auf Befunde von Korrelationsstudien (Schiefele & Schreyer, 1994; Pintrich & Garcia, 1993). Die vorliegende quasi experimentelle Studie geht der Frage nach, welchen kausalen Beitrag intrinsische Lernmotivation fr das SGL in den Naturwissenschaften leistet. Im Einzelnen wurden folgende Fragestellungen untersucht: 1. Hat das SGL einen frderlichen Effekt auf den kognitiven Lernerfolg? 2. Hat das SGL einen frderlichen Effekt auf das aktuelle Interesse? 3. Hat das SGL einen frderlichen Effekt auf den kognitiven Lernerfolg, der unabhngig von der intrinsischen Lernmotivation ist? Zur Beantwortung dieser Fragen wurde ein Versuchs-Kontrollgruppendesign gewhlt. Versuchspersonen waren 153 RealschlerInnen der neunten Jahrgangsstufe, 91 Jungen und 62 Mdchen. Die SchlerInnen wurden im Hinblick auf bekannte, interne Determinanten von Lernen und Interesse parallelisiert und auf Versuchs (VG)- und Kontrollgruppe (KG) aufgeteilt. (VG: N=76, KG: 77; das Verhltnis von Jungen zu Mdchen war nahezu identisch). Verglichen wurden zwei Unterrichtssettings, zum einen SGL innerhalb eines Blended Learning Ansatzes (VG) und Frontalunterricht (KG). Beide Gruppen lernten in einem Zeitraum von fnf Wochen, bei jeweils 2 Schulstunden pro Woche mit identischen Freihandexperimenten und jeweils gleichen Lehrpersonen. Die VG fhrte die Experimente selbstgesteuert durch, whrend in der KG die Experimente vom Lehrer vorgefhrt und gemeinsam besprochen wurden. Der Ablauf des Frontalsettings in den Kontrollgruppen war einheitlich. Zur berprfung des kognitiven Lernerfolgs wurde ein kontentvalider Lernleistungstest entwickelt und eingesetzt. Zur berprfung des aktuellen Interesses (Krapp, 2002a, 2002b, 1999) wurde auf vorhandene, valide Skalen zurckgegriffen. Die Messinstrumente wurden vor und nach dem Treatment bei allen SchlerInnen eingesetzt. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden univariate und multivariate Kovarianzanalysen mit Messwiederholung berechnet sowie bivariate Korrelationen und einfache kausale Pfadanalysen als Anwendungsfall multivariater Regressionsanalysen (Frage 3) eingesetzt. Die Studie ergab, dass die lernfrderliche Wirkung SGL unabhngig vom Effekt auf das Interesse und die vorhandene intrinsische Motivation ist, und es sich bei positiven Zusammenhngen mit dem Lernerfolg um Scheinkorrelationen handelt. Die bekannte Relevanz intrinsischer Lernmotivation im Kontext SGL (Friedrich, 2002) hat sich besttigt, allerdings ist die intrinsische Lernmotivation nicht urschlich fr das Zustandekommen der unmittelbaren kognitiven Wirkungen des SGL auf den Lernerfolg, sondern vielmehr Ausdruck eines davon unabhngigen affektiven Effekts. Fr naturwissenschaftlichen Unterricht ergibt sich, dass SGL erweiterte Mglichkeiten zur intrinsischen Motivierung der Lerner und damit zur Frderung einer weitergehenden, eigenaktiven Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand bietet. Peter Ferdinand & Elisabeth Sander

Henne oder Ei? Zur Rolle der intrinsischen Motivation beim selbstgesteuerten Lernen Ergebnisse einer empirischen Studie aus interessentheoretischer Perspektive
Universitt Koblenz-Landau, Campus Koblenz Institut fr Wissensmedien & Institut fr Psychologie Universittsstr. 1, 56070 Koblenz ferdinand@uni-koblenz.de

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Montag, 25.08

14:25-14:55 | Raum 185 | Einzelvortrag


Manuel Frster

Motivationale und situative Einflussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkrfte
Johannes Gutenberg-Universitt Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik, Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia, Jakob-Welder-Weg 4, 55099 Mainz, manuel.foerster@uni-mainz.de

Durch nationale und internationale Vergleichsstudien initiiert, wurden bereits zahlreiche Reformprozesse im Bildungssystem angestoen. Insbesondere auf der einzelschulischen Ebene hngt die erfolgreiche Implementierung der Reformstrategien in hohem Mae von der bernahme neuer Handlungsweisen in das professionelle Verhalten der Lehrkrfte ab. Ziel der Untersuchung ist es, motivationale Einstellungsmuster der Lehrkrfte und situative Einflussgren zu identifizieren und zu quantifizieren, die eine verstrkte unterrichtliche Reformumsetzung frdern. Als Reform wird hier die fcher- bzw. lernfeldbergreifende Abstimmung des Unterrichts mit den Kollegen fokussiert. Die motivationale Orientierung ist nach Baumert & Kunter (2006) ein integrativer Bestandteil der professionellen Handlungskompetenz und gerade fr die Aufrechterhaltung und Regulation professionellen Handelns unerlsslich. Das fr die empirische Untersuchung entwickelte Theoriemodell basiert hauptschlich auf dem erweiterten kognitiven Motivationsmodell von Rheinberg (2004) und dem Rubikonmodell von Heckhausen (1987). Neben den psychologischen Faktoren wurden zudem noch die in der Schule vorherrschenden, unterrichtsbezogenen Kommunikationsstrukturen in das Modell integriert. Von diesem situativen Bedingungsfaktor wird ein signifikanter Einfluss auf die Handlungsgenese in der praktionalen Phase des Volitionsprozesses erwartet. Die Daten zur berprfung des entwickelten Theoriemodells wurden im Rahmen eines Forschungsprojektes in Rheinland-Pfalz mittels eines standardisierten Fragebogens im Jahr 2007 erhoben. Die Erfassung der motivationalen Faktoren basiert auf empirisch validierten psychologischen Skalen, whrend die schulischen Konstrukte aus einem erprobten Fragebogen stammen, der in einer DFG-Studie im Bundesland Berlin erfolgreich eingesetzt wurde (s. Zlatkin-Troitschanskaia 2006). Zur Auswertung der Daten wurde auf die Strukturgleichungsmodellierung zurckgegriffen. Es zeigt sich, dass insbesondere die Intensitt der unterrichtlichen Kommunikation in der Schule einen groen Teil der interpersonellen Varianz der Reformumsetzung erklrt. Des Weiteren wirkt der erreichte Grad der unterrichtlichen Kommunikation als Mediator fr die motivationalen Zielgren.
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520. Rheinberg, F. (2004). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer. Heckhausen, H., Gollwitzer, P. M. & Weinert, F. E. (Hrsg.) (1987). Jenseits des Rubikon: Der Wille in den Humanwissenschaften. Berlin: Springer. Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien. Frankfurt a. M. et al.: Lang.

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15:00-15:30 | Raum 185 | Einzelvortrag


Auf der Grundlage der Selbstbestimmungs- und Interessentheorie (Deci & Ryan, 2002; Krapp, 2005) wurden im schulischen und akademischen Kontext relative viele Untersuchungen durchgefhrt, die darauf hinweisen, dass das emotionale Erleben im Hinblick auf die psychologischen Grundbedrfnisse nach Autonomie, Kompetenzerfahrung und sozialer Eingebundenheit einen z.T. erheblichen Einfluss auf die Qualitt der Lernmotivation und darber vermittelt auch auf bildungsrelevante Outputkriterien haben. In der hier vorgestellten Untersuchung wurde der Frage nachgegangen, ob vergleichbare Relationen auch in einem betrieblichen Kontext nachgewiesen werden knnen. Dazu wurde in einem international ttigen Konzern eine intranetgesttzte Befragung von Mitarbeitern unterschiedlicher Fhrungs- und Ttigkeitsbereiche durchgefhrt (N = 1304). Neben Einschtzungen der Arbeitsplatzbedingungen und des Fhrungsklimas in der jeweiligen Abteilung wurden Informationen zum emotionalen Erleben, dem berufsbezogenen Interesse und den Selbstwirksamkeitserwartungen erhoben. Darber hinaus wurden subjektive Einschtzungen der berufsbezogenen Leistung und der psychische Belastung am Arbeitsplatz erfasst. Soweit mglich wurde bei der Konstruktion des Befragungsinstruments auf Skalen zurckgegriffen, die sich in vorausgegangen empirischen Untersuchungen bewhrt hatten. An der Befragung nahmen insgesamt 1.304 Mitarbeiter teil. Zur Analyse der Daten wurden neben deskriptiven Auswertungen multivariate Techniken eingesetzt (z.B. Regressions- und Pfadanalysen). Die gewonnenen Befunde deuten auf einen relativ engen Zusammenhang zwischen den emotionalen und motivationalen Bedingungsvariablen hin. Sie liefern auch Evidenz fr die Hypothese, dass emotionale und motivationale Bedingungsfaktoren eine wichtige Rolle fr betrieblich relevanten Outputkriterien spielen. Auch wenn man anerkennt, dass Befunden aus Befragungsstudien nur eine begrenzte Aussagekraft ber psychische Wirkzusammenhnge besitzen, untersttzen sie die in der Selbstbestimmungs- und Interessentheorie postulierten Annahmen ber die Bedeutung positiver (bedrfnisbezogener) Erlebensqualitten fr die Entstehung und Aufrecherhaltung einer optimalen Lern- und Arbeitsmotivation. Mit dieser Untersuchung konnte auch gezeigt, werden, dass Theorien und Forschungskonzepte der empirischen Bildungsforschung bzw. der pdagogischen Psychologie mit Gewinn auf das Praxisfeld der Arbeits-, Betriebs- und Organisationspsychologie bertragen werden knnen.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Eds.), (2002). The handbook of self-determination research (pp. 405-427). Rochester: University of Rochester Press. Krapp, A. (2005). Das Konzept der grundlegenden psychologischen Bedrfnisse: Ein Erklrungsansatz fr die positiven Effekte von Wohlbefinden und intrinsischer Motivation im Lehr- Lerngeschehen. Zeitschrift fr Pdagogik, 51 (5), S. 626-641.

Markus Keddi & Andreas Krapp

Die Bedeutung emotionalen Erlebens fr die Qualitt der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen
Voith Paper Fabrics GmbH & Co. KG, St. Poeltener Strasse 43 89522 Heidenheim, Germany markus.keddi@voith.com Universitt der Bundeswehr Mnchen, andreas.krapp@unibw.de

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Montag, 25.08

16:00-16:30 | Raum 185 | Einzelvortrag


Claudia Schne, Malte Schwinger, Joachim Stiensmeier-Pelster Kausalattributionen werden nicht in jedem Fall realittsnah, sondern mehr oder weniger intentional manipuliert vorgenommen. Im Zuge der Forschung zum selbstregulierten Lernen wurde darauf hingewiesen, dass derartige Verzerrungen nicht nur zum Zweck des Selbstwertschutzes eingesetzt werden knnen, sondern auch zur Motivationsregulation. Betrachtet man eine Sequenz von zwei Leistungsereignissen, so gewinnt die Motivationsregulation vor allem in der Phase der Vorbereitung auf das zweite Leistungsereignis an Bedeutung. Eine Mglichkeit der Motivationsregulation liegt in der nachtrglichen Verzerrung der Ursachenerklrungen fr das vorangegangene Leistungsereignis. Nach Misserfolg ist es motivational gnstig, auf variable, kontrollierbare Ursachenfaktoren zu attribuieren, um so den beeinflussbaren Anteil mglichst hoch und damit nderungsprozessen zugnglich zu halten. In zwei Studien wird untersucht, ob Personen (hier: Schler/-innen) in diesem Sinne motivational adaptiv attribuieren. Wir vermuten, dass Personen ihre Attributionen bzgl. eines vergangenen Misserfolgs (hier: in einer Mathematikklausur) in der Vorbereitung einer erneuten Leistungsprfung (hier: die nchste Klausur im selben Fach) in Richtung variablere und kontrollierbarere Ursachen regulieren. Wir nehmen an, dass sich ein Abfall in der Stabilitt bzw. ein Anstieg in der Kontrollierbarkeit nur nach Misserfolg und nur fr die Schler zeigt, die dem Fach einen hohen Wert zuweisen. Bei geringem Wert des Faches und/oder nach Erfolg ist nicht zu vermuten, dass Personen motiviert sind, die Kosten, die selbstregulatorische Prozesse mit sich bringen, auf sich zu nehmen. In Studie 1 wurden 148 Zehntklssler/-innen nach der Rckgabe einer Mathematikklausur gebeten, die Ursache ihrer Leistung bzgl. der Stabilitt einzuschtzen. Dies wurde einige Wochen spter in der Phase der Vorbereitung auf die nchste Klausur im Fach Mathematik erneut erhoben. Vor der Klausurrckgabe war jeweils der dem Fach Mathematik zugeschriebene Wert erhoben worden. Nach der Rckgabe wurden die Note, die erwartete Note sowie eine subjektive Miss-/Erfolgseinschtzung erhoben. Die Hypothesenprfung erfolgte varianzanalytisch; die Faktoren waren der Wert (niedrig vs. hoch), Erfolg vs. Misserfolg sowie die wahrgenommene Stabilitt der Ursache zu den beiden Messzeitpunkten (Messwiederholungsfaktor). Es zeigt sich eine tendenzielle Interaktion des Messwiederholungsfaktors mit dem Faktor Wert (p = .07) sowie eine tendenzielle Zweifachinteraktion mit dem Faktor Misserfolg/Erfolg (p = .07). In Studie 2 (N = 179 Zehntklssler) wurde zustzlich zur Stabilitt die Kontrollierbarkeit der Ursache erhoben. Der Befund bzgl. der Stabilitt konnte nicht repliziert werden. Bzgl. der Kontrollierbarkeit zeigten sich weder ein Haupteffekt noch Zweifachinteraktionen, jedoch wie erwartet eine signifikante Dreifachinteraktion (p < .05): Die Kontrollierbarkeit stieg erwartungsgem nur in der Gruppe Misserfolg an, wenn zugleich dem Fach Mathematik ein hoher Wert zugeschrieben wurde, whrend es in allen anderen Gruppen keine bedeutsamen Vernderungen in der Kontrollierbarkeit von T1 zu T2 gab. Die Befunde werden als Hinweise darauf interpretiert und diskutiert, dass Lernende nach Misserfolg in einer Klausur in der Folgezeit ihre Attributionen regulieren, um sich angesichts der nchsten Klausur in eine motivational gnstigere Ausgangslage zu versetzen.

Motivationssteigerung durch Attributionsregulation


Justus-Liebig-Universitt Gieen, FB 06, Pdagogische Psychologie, Otto-Behaghel-Str. 10F, 35394 Gieen claudia.schoene@psychol.uni-giessen.de

Montag, 25.08
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16:35-17:05 | Raum 185 | Einzelvortrag


In der Diskussion zur Bedeutung der Bezugsnorm (Bn) bei der Leistungsbewertung wird angenommen, dass der soziale Vergleich sich negativ auf die Motivation des Lerners auswirkt, da eine soziale Bn individuelle Leistungsverbesserungen nicht sichtbar werden lsst. Im Gegensatz dazu scheinen ipsative Vergleiche, also der Vergleich einer Person mit ihren eigenen vorherigen Leistungen, die Motivation positiv zu beeinflussen. Dies wird darauf zurckgefhrt, dass ipsative Vergleiche individuelle Verbesserungen sichtbar machen und den Zusammenhang zwischen Anstrengung und Leistungserfolg aufdecken. Andererseits wird konstatiert, dass soziale Vergleichsprozesse fr den Aufbau eines realistischen Fhigkeitsselbstkonzeptes (FSK) unabdingbar sind. Ein realistisches FSK ist nach Heckhausens Handlungssteuerungsmodell eine bedeutende Komponente zum Aufbau und Erhalt von handlungsleitenden Zielerwartungen und damit zur Selbstregulation und dem Aufbau motivationaler Prozesse. Wie sollen nun in pdagogischen Kontexten Leistungsrckmeldungen gestaltet werden, um mglichst erfolgreich motivationale Prozesse zu verstrken? Wir nehmen an, dass der Zusammenhang zwischen Bezugsnormwahl bei der Leistungsrckmeldung und der Leistungsmotivation mediiert wird durch a) das FSK einer Person in aufgabenrelevanten Domnen, b) der Erwartung einer Person, in der gegebenen Aufgabe erfolgreich zu sein und c) ihrer allgemeinen Leistungsmotivation. Im Sinne der Selbstwerterhaltungstheorie von Covington ist unsere These, dass Lerner dann soziale Vergleichsprozesse aufsuchen und bentigen, wenn sie ein hohes aufgabenrelevantes FSK besitzen, sie eine hohe subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit haben und wenn sie im allgemeinen ein bestimmtes Ma an Leistungsmotivation bersteigen. Zur Prfung dieser Hypothese haben wir zwei Experimente durchgefhrt, bei denen Versuchspersonen (Vpn) ein einfaches Spiel am Computer spielen mussten und in regelmigen Intervallen ein Leistungsfeedback bekamen. Dabei konnten sie selbst entscheiden, ob sie ein Chart mit ihrer individuellen Leistungsvernderung prsentiert bekamen oder ihre Leistung im Verhltnis zu anderen Spielern prsentiert wurde. Vor dem Spiel fllten die Vpn Fragebgen aus, um ihr FSK bei Computerspielen, ihre Erfolgserwartung und ihre Leistungsmotivation zu erfassen. Die Ergebnisse zeigen positive Korrelationen zwischen allen drei Maen und der Hufigkeit der Wahl sozialer Vergleiche sowie der Lernrate auf. Im zweiten Experiment manipulierten wir das FSK, indem wir als Basis des sozialen Vergleichs die Gruppe der guten oder der schlechten Spieler aus Experiment 1 heranzogen. Ersteres fhrte zu geringen Leistungen im sozialen Vergleich, letzteres zu hohen Leistungen. Es zeigte sich, dass die Vpn dann hufiger soziale Vergleiche whlten, wenn sie im sozialen Vergleich gut abschnitten. Ebenso war in dieser Gruppe die Lernleistung hher. Insgesamt besttigen die Befunde unsere Hypothesen und sprechen dafr, die Wahl der Bezugsnorm dem FSK und der motivationalen Lage des Lerners anzupassen. Die Bedeutung fr die Gestaltung Computergesttzter Lernumgebungen und von Leistungsrckmeldungen an Schulen wird diskutiert. Jrgen Wilbert und Heike Gerdes

Der Einfluss des Fhigkeitsselbstkonzeptes und der Leistungsmotivation auf soziale Vergleichsprozesse
Department fr Heilpdagogik, Human wissenschaftliche Fakultt, Universitt zu Kln, Klosterstr. 79b, 50827 Kln, juergen.wilbert@uni-koeln.de

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Montag, 25.08

17:10-17:40 | Raum 185 | Einzelvortrag


Birgit Wittkowski, Stephanie Drssler, Dietmar Kleine, Matthias Jerusalem Selbstwirksamkeit im Kontext Schule kennzeichnet die berzeugung von Schlern, alltgliche Unterrichtsanforderungen durch eigene Kompetenzen meistern zu knnen. Dieses Vertrauen in die eigenen Handlungsmglichkeiten beeinflusst motivational-volitionale Prozesse und damit den Verlauf von Lernprozessen und die Persnlichkeitsentwicklung. Schler mit hoher Selbstwirksamkeit strengen sich bei schwierigen Aufgaben mehr an und zeigen grere Ausdauer als niedrig Selbstwirksame. Sie setzen sich hhere Ziele und zeigen bei der Zielverfolgung effektivere selbstregulatorische Strategien. Schler, die in entscheidenden Situationen auf ihre Fhigkeiten vertrauen, erzielen bessere Leistungen und attribuieren eigener Leistungsergebnisse selbstwertdienlicher als Schler mit niedriger schulbezogene Selbstwirksamkeit (Bandura, 1997, Schwarzer & Jerusalem, 2002). In Studien wird hufig der Zusammenhang zwischen der schulbezogenen (fachunspezifischen) Selbstwirksamkeit und Lernprozessen, Leistungsresultaten, dem Wohlbefinden und der Gesundheit bei Schlern untersucht (Mittag, Kleine & Jerusalem, 2002). Im Fokus dieses Beitrags steht demgegenber die Selbstwirksamkeit von Schlern in verschiedenen Unterrichtsfchern (fachspezifische Selbstwirksamkeit in Deutsch, Physik, etc.). Es wird der Frage nachgegangen, in welchem Zusammenhang schulbezogene und fachspezifische Selbstwirksamkeit stehen und inwieweit hinsichtlich der fachbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen fachspezifische bzw. geschlechtsspezifische Unterschiede vorliegen. Dazu wurden Daten aus dem Projekt Frderung von Schutzfaktoren in der Schule (FOSIS) analysiert, in dessen Rahmen 138 Berliner Oberschler der 7. bis 9. Jahrgangsstufe zu mehreren Messzeitpunkten befragt wurden. Die Ergebnisse werden auf der Tagung vorgestellt und diskutiert.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. New York: Freeman Mittag, W., Kleine, D. & Jerusalem (2002). Evaluation der schulbezogenen Selbstwirksamkeit von Sekundarschlern. Zeitschrift fr Pdagogik, 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, 145-173. Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeit. Zeitschrift fr Pdagogik, 44. Beiheft: Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen, 28-53.

Unterrichtsfachspezifische Selbstwirksamkeit: Ergebnisse aus einem Schulforschungsprojekt


Humboldt-Universitt zu Berlin Lehrstuhl fr Pdagogische Psychologie und Gesundheitspsychologie Unter den Linden 6 Sitz: Geschwister-Scholl-Str. 7, 10117 Berlin birgit.wittkowski@rz.hu-berlin.de

Montag, 25.08

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17:45-18:15 | Raum 185 | Einzelvortrag


Die Diskussion ber die Effektivitt von schulischen Lernumgebungen umfasst hufig auch die Frage nach der Bedeutung und dem Ausma an instruktionaler Untersttzung durch die Lehrperson (Klahr & Nigam, 2004). Inzwischen haben diverse Studien im Hinblick auf den Wissenserwerb belegt, dass Lernen mit instruktionaler Untersttzung einem ausschlielich entdeckenden Lernen berlegen ist (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Deutlich weniger empirische Evidenz liegt jedoch fr die Wirkungen instruktionaler Untersttzung auf die Motivationsentwicklung der Lernenden vor (Clark, Howard & Early, 2006). Im Beitrag wird die Wirkung instruktionaler Untersttzung durch die Lehrperson auf die Entwicklung der intrinsischen Motivation und des Interesses von Lernenden der 10. und 11. Klassenstufe untersucht (N = 371). In einer Studie mit Schlerinnen und Schlern aus 7 Gymnasien der Deutschschweiz wurde zwischen den Effekten in der problemorientierten Lernumgebung APU (Treatmentgruppe) und in einer traditionellen Lernumgebung (Kontrollgruppe) unterschieden. Entgegen der Erwartungen verlief die mittels Fragebgen erfasste Entwicklung der Motivationsvariablen in der Treatmentgruppe signifikant ungnstiger als in der Kontrollgruppe. In der u.a. durch kooperative Arbeitsformen gekennzeichneten problemorientierten Lernumgebung war die instruktionale Untersttzung durch die Lehrperson deutlich geringer ausgeprgt als in der Kontrollgruppe. Strukturgleichungsmodelle zeigen erstens, dass die Wirkung der Untersttzung durch die Lehrperson vor allem durch die wahrgenommene Relevanz der Lerninhalte, aber auch ber die Erfahrung von Selbstbestimmung und Kompetenz vermittelt wird. Und zweitens spielt die instruktionale Untersttzung fr die Motivations- und Interessenentwicklung in der problemorientierten Lernumgebung eine grere Rolle als im traditionellen Unterricht. Der Beitrag schliet mit einigen Schlussfolgerungen fr die pdagogische Praxis.
Clark, R. E., Howard, K. & Early, S. (2006). Motivational challenges experienced in highly complex learning environments. In J. Elen & R. E. Clark (Eds.), Handling Complexity in Learning Environments: Theory and Research (pp. 27-42). Amsterdam: Elsevier. Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86. Klahr, D. & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661-667.

Stephan Schumann

Die Bedeutung instruktionaler Untersttzung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorientierten Lernen
Universitt Zrich, Institut fr Gymnasial- und Berufspdagogik 8006 Zrich stephan.schumann@igb.uzh.ch

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Montag, 25.08

Notizen:

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08:30-09:00 | Raum 167 | Einzelvortrag | Vormittag


Computersimulationen ermglichen Lernenden ein realittsnahes naturwissenschaftliches Experimentieren in Themenbereichen, die im Biologieunterricht nicht praktisch umgesetzt werden knnen. Zur Frderung von Kompetenzen beim Experimentieren mit Computersimulationen bentigen Lernende jedoch instruktionale Untersttzung, da ein entdeckendes, selbstndiges Erarbeiten von biologischen Konzepten und Prinzipien mit Computersimulationen allein i.d.R. nicht zu den gewnschten Lernerfolgen fhrt. Die Interpretation von Daten und die Selbststeuerung des Lernprozesses gelten als bekannte Problembereiche des Experimentierens mit Computersimulationen. Ziel des von der DFG-gefrderten Forschungsprojektes ist die Klrung der Frage, mit welchen instruktionalen Manahmen zur Dateninterpretation und zur Selbststeuerung beim Experimentieren sich der Wissenserwerb im Fach Biologie, insbesondere das Erlernen biologischer Konzepte und Prinzipien, beim Einsatz von Computersimulationen verbessern lsst. Dazu wurden ein gewsserkologisches Computerprogramm mit einer Computersimulation sowie ausgewhlte instruktionale Manahmen zur Untersttzung des Lernens fr Schler achter Realschulklassen entwickelt. In einer Studie wurden die instruktionalen Manahmen zur Dateninterpretation und zur Selbststeuerung in einem 3x2-faktoriellen Versuchsdesign mit Vor- und Nachtest getestet. Die Versuchsteilnehmer (N=61) bearbeiteten whrend einer einmaligen Intervention und einzeln an Laptops im Klassenverband mit dem Computerprogramm unterschiedliche Arbeitsauftrge gem des Inquiry Cycles nach White und Frederiksen. Als instruktionale Manahme zur Dateninterpretation erhielten die Teilnehmer entweder nach jeder durchgefhrten Computersimulation eine durch das Computerprogramm vorgegebene Begrndung des Simulationsergebnisses oder sie wurden angehalten, ihr eigenes Simulationsergebnis zu beschreiben und biologisch zu begrnden oder sie erhielten keine instruktionale Untersttzung. Als instruktionale Manahme zur Selbststeuerung erhielt jeder zweite Proband im Computerprogramm integrierte Hinweise (Prompts) und die Mglichkeit zu einer reflektiven Selbsteinschtzung seines Lernprozesses im Umgang mit der Computersimulation. Die Datenerhebung erfolgte mittels Fragebgen und Logfiles. Die Intervention mit dem Computerprogramm fhrt zu einem Wissenszuwachs; besonders Faktenwissen und intuitives Wissen steigen signifikant an. Die Beschreibung und biologische Begrndung des eigenen Simulationsergebnisses erweist sich als lernfrderliche instruktionale Manahme fr den Wissenserwerb whrend fr die Reflexionshilfen und Prompts keine Lernfrderlichkeit nachgewiesen werden kann. Aus den Logfiles wird ersichtlich, dass die Mglichkeit zur reflektiven Selbsteinschtzung von den Versuchsteilnehmern nicht genutzt wurde. Marc Eckhardt1, Detlef Urhahne2, Olaf Conrad3, Ute Harms1

Frderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Untersttzung beim Lernen mit Computersimulationen
1

IPN Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel, Olshausenstrae 62, D-24098 Kiel, eckhardt@ipn.uni-kiel.de; harms@ipn.uni-kiel.de

Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen, Fakultt fr Psychologie und Pdagogik, Psychology of Excellence in Business and Education, Martiusstrae 4, D-80802 Mnchen, urhahne@lrz.uni-muenchen.de

Universitt Hamburg, Fachbereich Goe wissenschaften, Institut fr Geographie, Bundesstrae 55, D-20146 Hamburg, conrad@geowiss.uni-hamburg.de

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Dienstag, 26.08

09:05-09:35 | Raum 167 | Einzelvortrag | Vormittag


Eva-Maria Lankes (Leuphana Universitt Lneburg), Mirjam Steffensky (Universitt Mnster), Claus H. Carstensen (IPN Kiel) Die Entwicklung von Scientific Literacy wird als ein kumulativer Prozess verstanden, der in frhester Kindheit beginnt und ber den Kindergarten und die Schule hinweg zu einer lebenslangen Auseinandersetzung mit naturwissenschaftlichen Fragestellungen fhren soll (Rost u.a., 2004). Auch fr das naturwissenschaftliche Lernen wird der Stellenwert frhkindlicher Bildungsprozesse in jngster Zeit wieder hher bewertet. Wissen und Fhigkeiten werden im vorschulischen Bereich nicht systematisch und fachorientiert, sondern vor allem erfahrungsbasiert aufgebaut. Der Erzieherin kommt dabei eine wichtige Rolle zu: Sie muss die Alltagskontexte und situationen kennen, in denen naturwissenschaftliches Wissen bei Kindern in diesem Alter aufgebaut wird, und gleichzeitig selbst ber reflektiertes Wissen verfgen, um mit den Kindern ber ihre Erfahrungen sprechen zu knnen. Naturwissenschaften spielen als Fach jedoch in der Ausbildung der Erzieherinnen kaum eine Rolle (Robach, 2006). Deshalb greifen viele Erzieherinnen und Erzieher in der Praxis auf die zahlreichen Materialien zurck, die im Buchhandel erhltlich sind. Offen ist jedoch die Frage, ob diese Materialien tatschlich geeignet sind, das naturwissenschaftliche Lernen zu untersttzen. Untersuchungen von weiterfhrenden Schulen zeigen, dass Experimentieren allein weder das Interesse besonders anregt noch zu einem tieferen naturwissenschaftlichen Verstndnis fhrt (Hofstein & Lunetta, 2004), wenn den Schlerinnen und Schlern nicht gleichzeitig und ausgiebig Zeit gegeben wird, das Problem zu durchdringen, selbststndig Lsungen zu entwickeln, den Lsungsprozess und sein Ergebnis zu reflektieren und in unterschiedlichen und variierenden Kontexten zu wiederholen. Es ist zu vermuten, dass diese Forderungen fr den vorschulischen Bereich in mindestens gleichem Mae gelten. In der vorliegenden Studie werden Bcher zum Experimentieren und zu naturwissenschaftlichen Erfahrungen im vorschulischen Bereich inhaltsanalytisch auf ihre didaktische Qualitt hin untersucht. Es wird geprft, ob neben sachdienlichen Informationen zur praktischen Durchfhrung eines Versuchs und fachspezifischen Hinweisen auf zugrunde liegende naturwissenschaftliche Konzepte auch Anregungen zu vielfltigen alltagsnahen Kontexten, zum Lernprozess und seinen Zielen sowie zu reflektierenden Gesprchen und zum Transfer gegeben werden.
Hofstein, A., Lunetta, V. (2004). The Laboratory in Science Education. Foundations for the Twenty-First Century. Science Education 88, 28-54. Robach, H.-G. (2006). Vorschulische Bildungseinrichtungen. In K.-H. Arnold, U. Sandfuchs & J. Wiechmann (Hrsg.). Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 92-95. Rost, J., Prenzel, M., Carstensen, C. H., Senkbeil, M. & Gro, K. (2004) (Hrsg.). Naturwissenschaftliche Bildung in Deutschland. Methoden und Ergebnisse von PISA 2000. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften.

Experimente im Kindergarten? Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen Ergebnisse einer Vorstudie zum DFG-Projekt Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Perspektive auf die Welt

Dienstag, 26.08
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09:40-10:10 | Raum 167 | Einzelvortrag | Vormittag


Das Lernen mit Beispielaufgaben hat sich in der Expertiseforschung als eine effektive aber noch weiter optimierbare Lernmethode erwiesen (u.a. Sweller & Cooper, 1985; Ward & Sweller, 1990; Kalyuga, Chandler, Sweller & Tuovinen, 2001; van Lehn, 1986) und sollte daher gut geeignet sein, den Aufbau von Kompetenzen im Bereich Fachwissen (KMK 2005) in der Schule zu untersttzen. Da die Effektivitt des Lernens mit Beispielaufgaben davon abhngt, wie intensiv sich die Lernenden mit der Aufgabenlsung auseinandersetzen, stellt ein Ansatz zur Optimierung des Lernprozesses das Trainieren von lernwirksamen Selbsterklrungen dar. Zahlreiche Studien konnten bereits zeigen, dass solche Trainingsmanahmen einen positiven Einfluss auf den Lernerfolg haben (u.a. Chi, 2000; Rabe & Mikelskis, 2007; Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1994; Renkl, 1997; Crippen & Earl, 2007). Dabei waren die Trainingsmanahmen eher allgemein gehalten und bercksichtigten nicht das domnenspezifische Vorwissen der Lernenden. Infolgedessen wurde noch nicht im Detail geklrt, wie sich inhaltsspezifische Trainingsmanahmen, die das domnenspezifische Vorwissen der Lernenden bercksichtigen, konkret auf die Selbsterklrungsqualitt auswirken. Im Rahmen dieser von der DFG gefrderten Studie soll deshalb untersucht werden, wie vorwissensangepasste und nicht dem Vorwissen angepasste inhaltsspezifische Impulse, die bestimmte Kategorien von Selbsterklrungen beim Lernenden hervorrufen sollen, im Detail wirken. Ziel dieser Untersuchung ist es zu klren, welche Selbsterklrungen die Lernenden auf diese Impulse hin angestellt haben, und ob diese Selbsterklrungen in Beziehung zum Lernerfolg gesetzt werden knnen. Zu diesem Zweck lernten 47 Schlerinnen und Schler von Gymnasien der Klasse 9 mit 10 Beispielaufgaben, in deren Lsung Impulse zum Selbsterklren integriert waren. Whrend der Bearbeitung der Beispielaufgaben wurden Protokolle des lauten Denkens erhoben und anschlieend detailliert analysiert. Es zeigte sich, dass vorwissensangepasste Impulse zum Selbsterklren sowohl die intendierten als auch zustzliche Selbsterklrungen hervorrufen. Es konnte damit ein positiver Einfluss auf die Selbsterklrungsqualitt und folglich auch auf den Lernerfolg nachgewiesen werden. Die nicht vorwissensangepassten Impulse erhhten zwar die Selbsterklrungsquantitt aber nicht deren Qualitt und hatten damit einen negativen Effekt auf den Lernerfolg. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen deutlich, dass das Lernen mit Beispielaufgaben optimiert werden kann, indem vorwissensangepasste und inhaltsspezifische Lernimpulse zum Selbsterklren in die Beispielaufgabenlsungen integriert werden. Sie sind somit zum Aufbau von Fachwissen gut geeignet. Die Ergebnisse der Studie knnen dazu beitragen, Beispielaufgaben adressatengerecht zu optimieren und den Lernerfolg zu erhhen. Infolgedessen eigenen sie sich zur Binnendifferenzierung und untersttzen individuell den Aufbau von Kompetenzen im Bereich Fachwissen im Biologieunterricht. Iris Mackensen-Friedrichs

Lernen mit biologischen Beispielaufgaben zur Frderung des Aufbaus von Fachwissen
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstrae 62, 24098 Kiel mackensen@ipn.uni-kiel.de

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Dienstag, 26.08

10:40-11:10 | Raum 167 | Einzelvortrag | Vormittag


Tina Hascher, Gerda Hagenauer, Josef Kriegseisen, Franz Riffert In den letzten Jahren ist eine Zunahme an Vorschlgen fr innovative Konzepte und Modelle fr den naturwissenschaftlichen Unterricht zu verzeichnen (siehe z.B. den Thementeil der Zeitschrift fr Pdagogik 3/2008). Im Zentrum der Bemhungen stehen zwei Anliegen: Einerseits soll das Lernen der Schlerinnen und Schler verbessert und damit der Aufbau trgen Wissens verhindert werden. Andererseits gilt es, fachlichen Distanzierungsprozessen bzw. der Entwicklung des Desinteresses an Naturwissenschaften entgegen zu wirken. In diesem Kontext situiert sich auch das vorgestellte Projekt. Aufbauend auf die Theorie des britischen Mathematikers und Philosophen Alfred North Whitehead (1861-1947) wurden sog. Lernzirkel (learning cycles), bestehend aus den Phasen Entdecken (Romance), Erarbeiten (Precision) und Verallgemeinern (Generalisation) entwickelt. Lernzirkel betonen die Erklrung und Erforschung von Phnomenen, die Nutzung von Evidenzen, um Konklusionen zu sttzen oder zu verwerfen und den Entwurf von Experimenten (Riffert, 2005). Sie sollten daher ein adquates Verfahren darstellen, um sowohl den Wissenserwerb sicher zu stellen als auch den Zugang zu Lerninhalten im Fach Physik/Chemie zu untersttzen (vgl. Abraham, 1998). Im Schuljahr 2007/2008 wurden insgesamt sechs Lernzirkel in den naturwissenschaftlichen Unterricht (Physik/Chemie) einer 8. Hauptschulklasse implementiert und mittels eines Experimental-Kontrollgruppen-Designs (N = 25 SchlerInnen / Klasse) analysiert. Nach einer Erprobungsphase liegen vollstndige Datenstze zu drei solcher Lernzirkel vor. Als Untersuchungskriterien dienten neben Leistungsmaen die Vernderungen im schulischen Wohlbefinden, hinsichtlich fachbezogener motivationaler Orientierungen und der Regulationen von Emotionen (Pr-Post-Vergleiche). berdies wurden die SchlerInnen zum Abschluss jeder Phase um eine Beurteilung des Unterrichts und um die Einschtzung ihrer emotionalen Befindlichkeit gebeten. Im Vortrag werden die Hauptergebnisse der Studie von dem Hintergrund der Gestaltung von Lernzirkeln diskutiert.
Abraham, M.R. (1998). The Learning Cycle Approach as a Strategy for Instruction in Science. In B.J. Fraser & K.G. Tobin (Eds.), International Handbook of Sciene Education (pp. 513-524). Dortrecht: Kluwer. Riffert, F. (Ed.) (2005). A.N. Whitehead on Learning and Education: Theory and Application. Newcastle: Cambridge Scholar Press.

Lernzirkel im naturwissenschaft lichen Unterricht


Fachbereich Erziehungswissenschaft, Universitt Salzburg Akademiestrae 26, 5020 Salzburg, tina.hascher@sbg.ac.at

Dienstag, 26.08
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11:15-11:45 | Raum 167 | Einzelvortrag | Vormittag


Programme zur Qualittsverbesserung von Unterricht weisen darauf hin, dass fr eine Verbesserung des Unterrichts die Strkung der Professionalitt der Lehrkrfte unabdingbar ist (Terhart 2000). Es existieren Hinweise darauf, dass insbesondere die Video-analyse von Unterricht eine geeignete Methode sein kann, professionelles Lehrerhandeln zu entwickeln. Bisher gibt es dafr aber nur einige wenige konzeptionelle Anstze und kaum empirische Belege (Krammer, Reusser 2005). Eine Studie von Neuhaus und Vogt (2005) zur Lehrerexpertise in Biologie zeigt, dass sich bereits die Einstellungen von Biologielehrkrften zu gutem Biologieunterricht erheblich unterscheiden. Auf der Grundlage einer deutschlandweiten, reprsentativen Studie differenzierten sie drei Biologielehrer typen (den pdagogisch-innovativen, den fachlich-innovativen und den fachlichkonventionellen Typ), die sich u. a. anhand der Bewertung von innovativen Unterrichtsmethoden, Schlerorientierung, Experimenten und fachlichen Innovationen in Bezug auf guten Biologieunterricht charakterisieren lassen. Erste Hinweise deuten darauf hin, dass sich die identifizierten Biologielehrertypen nicht nur in ihren Einstellungen zu gutem Unterricht sondern auch in ihrem unterrichtlichen Handeln unterscheiden (Neuhaus, Vogt 2007). Auch Ehlich und Rehbein (1979) und Blmeke (2003) beschreiben Unterschiede in Handlungsmustern von Lehr-krften, die durch subjektive Theorien einerseits und durch Unterrichtsskripts anderer-seits beschrieben werden knnen. Ziel dieser Studie war die Identifizierung typischer Handlungsmuster, sog. prototypischer Routinen, von Biologielehrkrften und die Untersuchung von Zusammenhngen zwischen prototypischen Routinen und den Einstellungen der Lehrkrfte. Prototypische Routinen werden in Abgrenzung zu Unterrichtsskripts als eine kurze Sequenz von Lehrerhandlungen mit spezifischer Funktion innerhalb einer Unterrichtsstunde betrachtet. Sie beziehen sich vor allem auf die Sichtstrukturebene von Unterricht. Vorstudien ha-ben gezeigt, dass Biologielehrkrfte insbesondere den Umgang mit Alltagsvorstellungen, den Einstieg in den Unterricht und den Umgang mit Experimenten als prototypisch fr den eigenen Unterricht ansehen. So unterscheidet sich das unterrichtli-che Handeln der befragten Biologielehrkrfte hinsichtlich eines strukturierten oder eines handlungsorientierten Unterrichtseinstiegs oder hinsichtlich der Einbeziehung von Alltagsbezgen. hnliche Unterschiede konnten auch fr den Umgang mit Schlervorstellungen und den Umgang mit Experimenten gezeigt werden. Die zunchst durch mehrere Vorstudien identifizierten Unterschiede im Lehrerhandeln wurden in einer Hauptstudie (N=122) mittels Fragebogen empirisch auf ihre Stabilitt hin untersucht. Die Ergebnisse flieen in die Entwicklung einer CD-ROM ein, die kurze, konstruierte Videosequenzen typischer Unterrichtssituationen sowie mgliche prototypische Handlungsroutinen von Lehrerinnen und Lehrern zeigt. Die entstehende CD-ROM soll im Rahmen der Lehrerfortbildung dazu dienen, die eigenen prototypischen Routinen zu hinterfragen und Handlungsalternativen aufzuzeigen. Martin Linsner, Angela Sandmann, Birgit Neuhaus

Prototypische Routinen von Lehrkrften im Biologieunterricht


Universitt Duisburg-Essen, Fachgruppe Didaktik der Biologie, Universittsstr. 5, 45117 Essen, martin.linsner@uni-due.de

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Dienstag, 26.08

11:50-12:20 | Raum 167 | Einzelvortrag | Vormittag


Philipp Schmiemann & Angela Sandmann

Kompetenzmodellierung im Bereich des biologischen Fachwissens


Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Biologie, 45117 Essen philipp.schmiemann@uni-due.de

Die Modellierung von Kompetenzen ist aktuell eine der zentralen Herausforderungen der pdagogisch-psychologischen und fachdidaktischen Forschung zur Bilanzierung und Optimierung von Bildungsprozessen. Die vorliegenden Kompetenzmodelle gengen vielfach den Gtekriterien nicht bzw. sind nicht domnenspezifisch operationalisiert (Helmke, Hosenfeld 2004). Das BMBFProjekt Biologie im Kontext (Bayrhuber et al. 2007) hat es sich zum Ziel gesetzt, ausgehend vom normativen Kompetenzmodell der KMK-Bildungsstandards Biologie deskriptive Kompetenzmodelle fr die vier Kompetenzbereiche (weiter) zu entwickeln und empirisch zu validieren. Fr den Kompetenzbereich Fachwissen wurde ein theoretisches Kompetenzstrukturmodell mit den drei Dimensionen (1) biologisches Konzept, (2) Fachsprache und (3) kognitives Anspruchsniveau formuliert (Schmiemann, Sandmann 2007). Die Operationalisierung erfolgt zu drei biologischen Konzepten ber modellkonform konstruierte Testaufgaben. Diese rund 130 Multiple-Choice-Items wurden in einem Multimatrixdesign in den Jahrgangsstufen 5-10 der allgemeinbildenden Schulformen (N1500) in NRW und RLP eingesetzt und ber ein dichotomes Raschmodell skaliert (z. B. Hartig, Jude 2007). Die empirischen Daten besttigen fr die Dimensionen biologisches Konzept und Fachsprache die a-priori-Annahmen ber Schwierigkeitsniveaus, wobei die Konzeptdimension laut Regressionsberechungen (z. B. Prenzel et al. 2002) einen deutlich strkeren Einfluss auf die Aufgabenschwierigkeit aufweist als die Fachsprache. Ebenso variiert die Schwierigkeit erwartungsgem mit den gewhlten Konzepten leicht, wobei der Test insgesamt eine fr die Stichprobe angemessene Schwierigkeit aufweist. Die Variation des kognitiven Anspruchsniveaus hat sich hingegen als nur eingeschrnkt schwierigkeitsgenerierend erwiesen. Speziell auf Grund der nachgewiesenen Konzeptniveaus ergeben sich konkrete Hinweise auf Kompetenzentwicklungsschritte und fr gezielte Interventionen zur Verbesserung des Unterrichts.
Bayrhuber, H. et al. (2007): Biologie im Kontext. MNU, H. 5, S. 282286. Hartig, J.; Jude, N. (2007): Empirische Erfassung von Kompetenzen und psychometrische Kompetenzmodelle. In: Hartig, J.; Klieme, E. (Hrsg.): Mglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Bonn, Berlin: BMBF, S. 1736. Helmke, A.; Hosenfeld, I. (2004): Vergleichsarbeiten - Standards - Kompetenzstufen: Begriffliche Klrung und Perspektiven. In: Wosnitza, M. et al. (Hrsg.): Lernprozess, Lernumgebung und Lerndiagnostik. Landau: Verlag Empirische Pdagogik, S. 5675. Prenzel, M.; Huler, P.; Rost, J.; Senkbeil, M. (2002): Der PISA-Naturwissenschaftstest: Lassen sich die Aufgabenschwierigkeiten vorhersagen? In: Unterrichtswissenschaft, Jg. 30, S.120-135. Schmiemann, P.; Sandmann, A. (2007): Entwicklung eines Kompetenzstrukturmodells zum Kompetenzbereich Fachwissen. In: Bayrhuber, H. et al. (Hrsg.): Ausbildung und Professionalisierung von Lehrkrften. Tagung der Sektion Biologiedidaktik im VBIO September 2007 in Essen, Kassel: VBIO, S. 199202.

Dienstag, 26.08
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08:30-09:00 | Raum 23 | Einzelvortrag | Vormittag


Warum verbringen Schler Freizeit mit der Teilhabe an (hoch-)kulturellen Aktivitten und Ereignissen? Frhere Studien zeigten Effekte von sozialem Hintergrund und Persnlichkeitsvariablen, die aufgeklrte Varianz war jedoch gering. Wir haben daher zustzlich zur Offenheit fr sthetik und zur wahrgenommenen kulturellen Affinitt von Eltern und von Peers die Rolle des intrinsischen Wert der Aktivitt als Prdiktor bei N = 235 Gymnasiasten der Sekundarstufe II untersucht. Als Kriterium diente die selbst berichtete rezeptive kulturelle Praxis. Die Ergebnisse zeigen, dass 58 Prozent der Varianz in der rezeptiven kulturellen Praxis durch die Prdiktoren aufgeklrt wurden. Der intrinsische Wert der Aktivitt klrte alleine 39 Prozent der Kriteriumsvarianz auf, lie sich jedoch nicht von dem der kulturellen Affinitt der Peers trennen. Die kulturelle Affinitt der Eltern klrte ber intrinsischen Wert der Aktivitt und Affinitt der Peers hinaus Varianz in der kulturellen Praxis auf. Konsequenzen fr zuknftige Studien und die Gestaltung kultureller Angebote werden diskutiert. Stephan Krner1 und Oliver Dickhuser2

Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert fr die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasiasten der Sekundarstufe II
1

Universitt Erlangen-Nrnberg, Regensburger Str. 160, 90473 Nrnberg, stephan.kroener@ewf.uni-erlangen.de

Universitt Mannheim, Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, 68131 Mannheim, oliver.dickhaeuser@uni-mannheim.de

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Dienstag, 26.08

09:05-09:35 | Raum 23 | Einzelvortrag | Vormittag


Klaus Peter Treumann, Sonja Ganguin, Markus Arens Im Kontext der internationalen Schulleistungsstudien (z.B. PISA) und der Formulierung von Bildungsstandards im schulischen und auerschulischen Bereich hat gegenwrtig die Definition, Operationalisierung bzw. Erfassung von Kompetenz einschlielich ihrer Diagnose und Frderung eine ganz erhebliche Bedeutung erlangt (vgl. Klieme/Hartig 2007). Vor dem Hintergrund des skizzierten Aufgabenhorizonts kommt der Frage der empirischen Erfassung des mehrdimensionalen theoretischen Konstrukts der Medienkompetenz eine zentrale Bedeutung zu. Schwerpunktmig werden daher in diesem Beitrag methodologische und forschungsmethodische Aspekte behandelt, die anhand eines inhaltlichen Beispiels in kondensierter Form verdeutlich werden: Die Kernthese lautet, dass das komplexe Konzept der Medienkompetenz vor allem durch eine aufeinander abgestimmte Kombination quantitativer und qualitativer Methoden im Sinne des methodologischen Paradigmas der Triangulation erfassbar ist. In diesem Zusammenhang wird eine Strategie darstellt, deren Kern auf einem replizierbaren und intersubjektiv nachkontrollierbaren Verfahren zur quantitativ fundierten Identifizierung prototypischer Flle aus empirisch klassifizierten Daten basiert, die in einem weiteren Schritt mittels qualitativer Methoden untersucht werden. Es ist vom Autor im Rahmen mehrerer von der DFG gefrderter Forschungsprojekte entwickelt worden. (z.B. Treumann, Meister, Sander u.a. 2007; Meister, Sander, Treumann u.a. 2008).
Klieme, Eckhard/Hartig, Johannes (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: Prenzel, Manfred/Gogolin, Ingrid/Krger, Heinz-Hermann (Hrsg.): Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft. 10. Jg. Sonderheft 8/2007, S. 11-29. Treumann, Klaus Peter/Meister, Dorothee/Sander, Uwe u.a. (2007): Medienhandeln Jugendlicher. Mediennutzung und Medienkompetenz. Bielefelder Medienkompetenzmodell. Wiesbaden. VS Verlag fr Sozialwissenschaften. Meister, Dorothee/Sander, Uwe/Treumann, Klaus Peter u.a. (2008). Mediale Gewalt. Ihre Rezeption, Wahrnehmung und Bewertung durch Jugendliche. Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften.

Zur Erfassung von Medienkompetenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden
Universitt Bielefeld, Fakultt fr Erziehungswissenschaft AG 9: Medienpdagogik, Forschungs methoden und Jugendforschung Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld klaus.treumann@uni-bielefeld.de; sonja.ganguin@uni-bielefeld.de; markus.arens@uni-bielefeld.de

Dienstag, 26.08
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09:40-10:10 | Raum 23 | Einzelvortrag | Vormittag


In der heutigen Wissensgesellschaft nimmt die Bedeutung von auerschulischen Lernorten speziell von Museen immer mehr zu (Schwan, 2005). Im Gegensatz zu formellen Lernorten ist wenig ber die Lernprozesse, die im Museum ablaufen, bekannt. Erkenntnisse aus wissenschaftlichen Theorien zu Lernen im Museum (Falk & Dierking, 2000; Hein, 1998; Kelly, 2007) sowie Befunde aus der Museumsforschung (u.a. Hein & Alexander, 1998) weisen darauf hin, dass sich Ausstellungen, Exponate und Objekte in einem Museum im Hinblick darauf unterscheiden, in welchem Mae sie den Besucher/ Innen Lernmglichkeiten bieten. Gleichzeitig zeigen Ergebnisse der Lehr-Lern-Forschung, dass Lernprozesse sowohl vom Vorwissen als auch vom Interesse und der Motivation der Lernenden beeinflusst werden (u.a. Bransford et al., 2000). Vor diesem Hintergrund wird in der vorliegenden Studie untersucht, ob Besucher/Innen durch eine traditionell gestaltete Vitrine kognitiv angeregt werden. Darber hinaus wird analysiert, ob Unterschiede im Hinblick auf die kognitive Anregung durch die Vitrine zwischen Besucher/Innen mit unterschiedlichem Vorwissen identifiziert werden knnen. Das Forschungsobjekt ist die Schauseite der etwa 18 Meter langen und 2,50 Meter hohen Vitrine der Ausstellung Foto und Film des Deutschen Museums Mnchen. Darin sind 411 Foto- und Filmapparate von den Anfngen der Fotografie bis zur Gegenwart in chronologischer Reihenfolge ohne vertiefende Informationen zu sehen. Die Stichprobe der Untersuchung besteht aus sieben Laien und sieben Experten fr das Thema Foto und Film. Jeder der Probanden wurde im Vorfeld rekrutiert und ist zu einem festgelegten Termin in das Deutsche Museum Mnchen gekommen. Die Aufgabe jedes Probanden war es, sich die Schauseite der Vitrine der Ausstellung Foto und Film zusammen mit einer Forscherin anzusehen und dabei die eigenen Gedanken laut auszusprechen. Dies wurde mit einem Diktiergert aufgezeichnet. Zustzlich erfolgten, vor und nach dem Besuch der Vitrine, Begleiterhebungen zu Merkmalen wie beispielsweise dem Interesse und der Motivation, sich mit dem Thema zu beschftigen. Die Befunde der vorliegenden Studie lassen erkennen, dass sich die Gruppe der Experten von der Gruppe der Laien sowohl im Hinblick auf das Laute Denken als auch hinsichtlich der individuellen Merkmale unterscheiden. Damit liefert diese Untersuchung Hinweise auf die Wechselbeziehung zwischen den individuellen Merkmalen der Museumsbesucher/Innen und der Nutzung von Lernmglichkeiten, die ein Museum bieten kann. Gun-Brit Thoma & Manfred Prenzel

Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums Mnchen
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel thoma@ipn.uni-kiel.de

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Dienstag, 26.08

11:40-15:25 | Raum 23 | Symposium 14 | Vormittag


Barbara Drechsel

Vertiefende Analysen aus PISA


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel drechsel@ipn.uni-kiel.de

Ziele des Symposiums: Das Programme for International Student Assessment (PISA) testet alle drei Jahre Kompetenzen fnfzehnjhriger Schlerinnen und Schler in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften und erfasst weitere Schulund Schlermerkmale mit Fragebgen. Die OECD als Organisatorin der Studie verspricht den teilnehmenden Staaten empirisch gesttztes Wissen, das ihnen bei der Steuerung ihrer Bildungssysteme helfen soll. Die Anlage der Studie erlaubt Ergnzungen und Erweiterungen des Testdesigns, sofern diese den Ablauf der Testung fr den internationalen Vergleich nicht beeinflussen. Vor allem diese Erweiterungen machen PISA auch aus einer wissenschaftlichen Sicht attraktiv. Das Symposium prsentiert eine Auswahl vertiefender Analysen, die sich auf Daten aus PISA 2003 und PISA 2006 beziehen. Die Beitrge vertiefen und ergnzen die bisherige Berichterstattung und bercksichtigten Fragen, die besonders aus nationaler Perspektive fr Deutschland relevant sind.

Beitrge:
1. Martin Senkbeil & Jrg Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst? 2. Oliver Walter & Pivi Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland 3. Katrin Schps, Martin Senkbeil & Kerstin Schtte: Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse aus PISA 2006 4. Barbara Drechsel & Cordula Artelt: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/ IGLU 5. Timo Ehmke, Barbara Drechsel & Claus H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu? 6. Detlev Leutner: Diskussion

Dienstag, 26.08
130

11:40-11:10 | Raum 23 | Symposium 14 | Vormittag


Whrend die Bedeutung informeller Lernprozesse fr den Kompetenzerwerb unbestritten ist, liegen bislang wenige empirische Untersuchungen hierzu vor (vgl. z.B. Stecher, 2005). Deshalb wurden in einer explorativ angelegten Studie die Bedingungen und Konsequenzen informeller Lernprozesse am Beispiel der freizeitbezogenen Medienaktivitten von Jugendlichen in den Blick genommen. Auf der Grundlage der an PISA 2006 teilgenommen Stichprobe aus Deutschland wurde untersucht, in welcher Weise die Art der Mediennutzung durch die soziale Herkunft beeinflusst ist und sich differentiell auf die schulische Kompetenzentwicklung auswirkt. Die Ergebnisse zeigten, dass sich Jugendliche in der Art ihrer Mediennutzung voneinander unterschieden, was zu einem erheblichen Anteil durch familire Struktur- und Prozessmerkmale zu erklren war. Zudem schienen Jugendliche, die vor allem anspruchsvollen Medienaktivitten nachgingen, infolge informeller Lernprozesse hhere Kompetenzen in den Bereichen Naturwissenschaften und Lesen aufzuweisen. Die Befunde verdeutlichen die Wichtigkeit informeller Lernprozesse fr die Kompetenzentwicklung und lassen vermuten, dass soziale Ungleichheiten bei der Kompetenzentwicklung aufgrund einer unterschiedlichen Nutzung von Medien und damit einhergehenden informellen Lerngelegenheiten reproduziert oder gar vergrert werden.
Stecher, L. (2005): Informelles Lernen bei Kindern und Jugendlichen und die Reproduktion sozialer Ungleichheit. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 8, 374-393.

Martin Senkbeil & Jrg Wittwer

Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst?
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel senkbeil@ipn.uni-kiel.de

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Dienstag, 26.08

11:15-11:45 | Raum 23 | Symposium 14 | Vormittag


Oliver Walter & Pivi Taskinen

Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel walter@ipn.uni-kiel.de

Im Vortrag werden empirische Unterschiede in naturwissenschaftsbezogenen Kompetenzen und motivationalen Orientierungen zwischen Jugendlichen ohne und solchen mit Migrationshintergrund vorgestellt und ihren mglichen Bedingungen nachgegangen. Dazu wird eine Differenzierung der jugendlichen Migranten nach Einwanderergeneration und Herkunft der Eltern vorgenommen. In allen Herkunftsgruppen fanden sich im Mittel signifikant geringere Kompetenzen im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Es konnte zudem gezeigt werden, dass das in PISA beschriebene geringere Kompetenzniveau der zweiten im Vergleich zur ersten Generation auf die unterschiedliche Zusammensetzung der Generationen nach Herkunft zurckzufhren ist. Signifikante Mittelwertsunterschiede wurden ebenfalls in der intrinsischen und der extrinsischen Motiviertheit zwischen den unterschiedenen Gruppen gefunden. Die Bedingungsanalysen zeigen, dass sich sowohl die Kompetenz- als auch die Motivationsunterschiede durch ein um elterliche Werthaltungen erweitertes Struktur- und Prozessmodell statistisch erklren lassen.

Dienstag, 26.08
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11:50-12:20 | Raum 23 | Symposium 14 | Vormittag


Anhand von Daten aus PISA 2006 wurden das selbstberichtete Umwelt wissen, die Wahrnehmung von Umweltproblemen und die Einstellung zu Umweltmanahmen von 15-jhrigen Jugendlichen in Deutschland untersucht. Schwerpunkt der Analyse waren die relativen Bedeutungen der sozialen Herkunft, Schul- und Unterrichtsfaktoren sowie selbstinitiierter Freizeit aktivitten fr die Ausprgung dieser umweltbezogenen Merkmale. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche unterer Sozialschichten gegenber Jugendlichen aus oberen Sozialschichten deutliche Defizite im Umweltwissen und eine negativere Einstellung zu Umweltmanahmen aufweisen. Korrespondierende Befunde ergeben sich fr untere und hhere Schularten. Von den untersuchten Aspekten sind naturwissenschaftsbezogene Medienaktivitten, die Schlerinnen und Schler in ihrer Freizeit ausben, der strkste Prdiktor fr ihre Einstellung zu Umweltmanahmen; fr das Umweltwissen spielen hingegen schulbezogene Merkmale die grte Rolle. Schulartspezifische Analysen zeigen, dass die Schule fr das Umweltwissen von Jugendlichen der Hauptschule und der IGS die wichtigste Rolle spielt. Diese Schlerinnen und Schler eignen sich anteilig weniger Informationen ber Freizeitaktivitten selbst an als z.B. Gymnasiasten; was darauf hin deutet, dass die Schule als Informations- und Lerninstanz ber Umweltthemen fr diese Jugendlichen eine Schlsselfunktion hat. Katrin Schps, Martin Senkbeil & Kerstin Schtte

Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse aus PISA 2006


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel schoeps@ipn.uni-kiel.de

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Dienstag, 26.08

08:30-09:00 | Raum 30 | Einzelvortrag | Vormittag


Wilfried Smidt, Susanne Kuger, Katharina Kluczniok Vor dem Hintergrund der Diskussion um frhe Frderung rcken die Qualittsmerkmale des Kindergartens zunehmend in den Blickpunkt. Die bisherigen Forschungsergebnisse verdeutlichen, dass der Besuch einer guten pdagogischen Betreuungsinstitution positive Auswirkungen auf soziale und kognitive Entwicklungsmae der Kinder hat. In der Regel wird pdagogische Qualitt aber nur global, d. h. im Sinne einer grundlegenden und allgemeinen Frderung kindlicher Kompetenzen, und auf Ebene von Kindergartengruppen spezifiziert. Die Bedeutung einer pdagogischen Qualitt, die auf ein einzelnes Kind gerichtet ist und sowohl global als auch bereichsspezifisch konzeptualisiert wird, bleibt hingegen oftmals vernachlssigt. Im Rahmen der Forschergruppe BiKS Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter wurde mit der Zielkindbeobachtung (ZiKiB) ein standardisiertes Beobachtungs- und Einschtzverfahren entwickelt, welches globale und bereichsspezifische pdagogische Qualittsaspekte erfasst, die auf ein einzelnes Kindergartenkind gerichtet sind. Im Vortrag werden die theoretischen Grundlagen, Aufbau und Struktur, wissenschaftliche Gtekriterien sowie erste Ergebnisse der ZiKiB vorgestellt. Die Analysen erfolgen anhand der Daten des Lngsschnitts BiKS-3-8. Im Rahmen dieser Studie finden im halbjhrlichen Abstand Datenerhebungen mit Hilfe der ZiKiB an einer Stichprobe von 102 Kindern aus 51 bayerischen und hessischen Kindergrten statt.

Einzelkindbezogene Anregungs qualitt im Kindergarten


Otto-Friedrich-Universitt Bamberg Jckstrae 3, 96052 Bamberg wilfried.smidt@uni-bamberg.de

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09:05-09:35 | Raum 30 | Einzelvortrag | Vormittag


Schlerleistungen sind nicht nur abhngig von individuellen Eingangsvoraussetzungen, sondern sie werden auch zu einem erheblichen Teil von der sozialen Komposition der Schulklasse mitbestimmt. So hat die Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu einen eigenstndigen Effekt auf die Schlerleistungen. Vor allem Befunde der PISA-Studie haben gezeigt, dass an Deutschlands Hauptschulen die soziale Zusammensetzung der Schlerschaft die Schulleistung der Jugendlichen stark beeinflusst. Im Rahmen der Verbundstudie Ganztagsorganisation im Grundschulbereich (Univ.-Prof. Dr. Hans Merkens, Univ.-Prof. Agi Schrnder-Lenzen und Univ.Prof. Harm Kuper; Abk. GO-Studie!) wird deshalb mit Hilfe der Mehrebenenanalyse der Frage nachgegangen, ob die Komposition der Schulklasse bereits im Anfangsunterricht zum Ende der ersten und zweiten Klasse einen Einfluss auf die Schlerleistungen hat. Stephan Mcke & Agi Schrnder-Lenzen

Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu fr Schlerleistungen im Anfangsunterricht
Universitt Potsdam, Institut fr Grundschulpdagogik, Karl-Liebknecht-Strae 24-25, 14476 Golm, stmuecke@uni-potsdam.de

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Dienstag, 26.08

09:40-10:10 | Raum 30 | Einzelvortrag | Vormittag


Christine Schmid, Rainer Watermann

Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus fr auslnderfeindliche Einstellungen bei Jugendlichen


Pdagogisches Seminar, Georg-August-Universitt Gttingen, Waldweg 26, 37073 Gtingen, cschmid@gwdg.de

In lngsschnittlich angelegten Untersuchungen ergaben sich Hinweise darauf, dass Schulformen differentielle Entwicklungsmilieus bilden fr auslnderfeindliche Einstellungen von Jugendlichen (Baumert, Kller & Schnabel, 1999; Noack, 2001, 2003; Weiss & Rebenstorf, 2003). Weitgehend ungeklrt ist bislang, auf welche Faktoren die schulformspezifischen Entwicklungsverlufe zurckzufhren sind. Vier Hypothesen, die in der Diskussion ber einen Einfluss der Schule auf auslnderfeindliche Einstellungen hufiger formuliert wurden, bieten sich zur berprfung an: (1) Positiv gestaltete soziale Anerkennungsbeziehungen in der Schule (Schler-Lehrer-Verhltnis, SchlerSchler-Verhltnis) leisten einen Beitrag fr den Abbau von auslnderfeindlichen Einstellungen, (2) ein hherer Anteil auslndischer Mitschler in der Schulklasse wirkt sich positiv auf den Abbau von auslnderfeindlichen Einstellungen aus (Kulturkontakthypothese), (3) schulisch vermitteltes politisches Wissen und demokratisches Verstndnis tragen zum Abbau auslnderfeindlicher Einstellungen bei, (4) ein sich durch die Zusammensetzung der Schlerschaft ergebendes Wertemilieu beeinflusst die Entwicklungen der Einstellungen entsprechend. Die Analysen basieren auf Daten der Lngsschnittstudie Bildungsverlufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU) des Max-Planck-Instituts fr Bildungsforschung, Berlin. Schlerinnen und Schler aus vier Bundeslndern (N = 3062) wurden 1991/92 im Alter von durchschnittlich 13 Jahren (Jahrgangsstufe 7) und noch einmal drei Jahre spter im Alter von etwa 16 Jahren (Jahrgangsstufe 10) befragt. Zunchst werden die Entwicklungsverlufe auslnderfeindlicher Einstellungen fr die verschiedenen Schulformen nachgezeichnet. In mehrebenenanalytisch angelegten Regressionsmodellen zeigen sich, unter Kontrolle der Ausgangswerte in Klasse 7, differentielle Entwicklungen fr die verschiedenen Schulformen. Anschlieend wird geprft, inwieweit die differentiellen Entwicklungen durch die, den Hypothesen entsprechenden Faktoren erklrt werden knnen. Hierzu wird auf das Konzept der Mediation (Baron & Kenny, 1986) zurckgegriffen. Die Ergebnisse geben zum einen Aufschluss darber, auf welche Faktoren die differentielle Entwicklung auslnderfeindlicher Einstellungen in den verschiedenen Schulformen zurckzufhren ist. Zum zweiten aber liefern sie darber hinaus Hinweise, fr welche der diskutierten schulischen Faktoren institutioneller wie kompositioneller Art sich berhaupt empirisch Wirkungen nachweisen lassen.

Dienstag, 26.08
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10:40-15:25 | Raum 30 | Symposium 15 | Vormittag


Zielsetzung: Der bergang auf die Sekundarstufe ist in der Bildungsbiografie ein wichtiges Ereignis, da die Schulformentscheidung den Bildungsabschluss und damit soziale und berufliche Zukunftschancen mitbestimmt. Daher sind Fragen zu Prdiktoren und zur Genese der Bildungsentscheidung von zentraler Bedeutung. Im Rahmen des Symposiums wird dieses Thema aus Eltern- und Lehrerperspektive beleuchtet. Die DFG-Forschergruppe BiKS (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Formation von Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter) an der Otto-Friedrich-Universitt Bamberg untersucht aus einer lngsschnittlichen Perspektive bildungsrelevante Entwicklungsprozesse in der Grund- und Sekundarschule in Bayern und Hessen. Es liegen Daten dreier Wellen vor, die in der 3. und 4. Grundschulklasse erhoben wurden. Vorgestellt werden Ergebnisse, die sich auf die Bedeutung familirer Beziehungen fr den schulischen Erfolg und das Zustandekommen der elterlichen Entscheidung sowie der bergangsempfehlung der Lehrer beziehen. Bercksichtigt werden deren Zusammenspiel und die Abhngigkeit dieser Prozesse sowohl von der sozialen und ethnischen Herkunft als auch von institutionellen und familiren Kontexten. Jrg Doll1 und Hans-Peter Blossfeld2

Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr Bildungsund Entscheidungsprozesse am Ende der Grundschulzeit: Ergebnisse aus der BiKS-Lngsschnittstudie
1

Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, joerg.doll@uni-bamberg.de

Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, soziologie1@sowi.uni-bamberg.de

1. Monja Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg 2. Wiebke Paulus & Lydia Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I 3. Nicole Birnbaum & Markus Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Lndervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz) 4. Ilona Relikowski: Primre und sekundre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule 5. Thorsten Schneider & Wiebke Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr die Laufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit 6. Christian Lorenz, Tobias Drfler & Cordula Artelt: Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkrften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schler

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Dienstag, 26.08

Beitrge:

10:40-11:10 | Raum 30 | Symposium 15 | Vormittag


Monja Schmitt

Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg


Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Jckstr. 3, 96052 Bamberg, monja.schmitt@uni-bamberg.de

Coleman verweist (1988; 1990) auf die besondere Relevanz enger soziale Beziehungen zwischen Eltern und Kindern fr den Erwerb von Humankapital. Er formuliert die Annahme, dass Sozialkapital als Ressource in den sozialen Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern liegt und positiv auf die schulische Performanz der Kinder wirkt. Auerdem wirke es nicht ber einen engen Zusammenhang zwischen konomischem und kulturellem Kapital, sondern habe eine eigenstndige Wirkung. Coleman nimmt an, dass sich das Humankapital der Eltern nur in einer positiven und engen sozialen Beziehung adquat auf das Kind bertragen lasse. Deutsche bildungssoziologische Forschung hat sich bisher nur wenig an diesen Forschungsbereich angelehnt und es liegen nur wenige Ergebnisse zum Zusammenhang innerfamilialer Beziehungen und dem Bildungserfolg vor. Gem den angefhrten theoretischen berlegungen werden unter Verwendung von Daten des Lngsschnitts BiKS-8-12 der Forschergruppe BiKS Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter folgende Hypothesen mittels multinomialer logistischer Regression berprft: Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen haben einen signifikant eigenstndigen Effekt auf schulischen Erfolg und Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen verbessern die intergenerationale Transmission des Humankapitals. In Anbetracht der Struktur des deutschen Bildungssystems innerhalb dessen bereits nach der vierten Grundschulklasse eine Entscheidung ber die folgende Bildungskarriere verlangt wird, lastet in dieser Phase der schulischen Laufbahn ein besonders groer Druck auf den Kindern. Folglich wird eine dritte Hypothese berprft: Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen zeigen sich vor allem fr das Erzielen guter schulischer Leistungen im Zwischenzeugnis der vierten Klasse als bedeutsam. Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass sowohl Familienstrukturvariablen als auch Indikatoren einer engen Eltern-Kind-Beziehung signifikant eigenstndigen Einfluss auf das Erreichen eines der drei Notenlevel (niedriges Level 3.0-6.0; mittleres Level 2.67; hohes Level 1.02.3) haben. Erklrungskraft haben dabei nicht nur Indikatoren einer intensiven Eltern-Kind-Interaktion in Bezug auf schulische Aspekte, sondern auch Indikatoren, die den familialen Alltag und den Umgang der Eltern mit den Kindern abbilden. Sozialkapital zwischen den Familienmitgliedern hat darber hinaus sowohl fr bildungsnahe als auch fr bildungsferne Schichten signifikante Effekte auf den Erwerb des Humankapitals. Die Analysen zeigen auch, dass innerfamiliale Beziehungen zum Zeitpunkt des bergangs wirksamer sind als zu einem frheren Zeitpunkt.
Coleman, James (1988): Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120. Coleman, James (1990): Foundations of Social Theory. Cambridge, Mass.

Dienstag, 26.08
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11:15-11:45 | Raum 30 | Symposium 15 | Vormittag


Der bergang am Ende der Grundschulzeit stellt in Deutschland eine bedeutende Selektionsentscheidung dar, die weit reichende Konsequenzen fr den spteren Bildungsverlauf mit sich bringt. Diese eher frhe Weichenstellung kann als Statusvorentscheidung gesehen werden, ber deren konkrete Mechanismen noch vergleichsweise wenig bekannt ist. Anhand der Daten der DFG-Forschergruppe BiKS (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter) wird die Genese elterlicher Bildungsentscheidungen im Lngsschnitt untersucht. Im Zentrum stehen insbesondere die Einflussfaktoren fr die Stabilitt bzw. Variabilitt von Bildungswnschen sowie fr die endgltige Sekundarschulentscheidung. Bercksichtigt werden muss in diesem Zusammenhang auch die zentrale Rolle bundeslandspezifischer Rahmenbedingungen. Von Mitte der dritten bis Ende der vierten Klasse zeigen ca. 60% der Eltern im Zeitverlauf keine Vernderung ihrer Bildungswnsche, ihre Aspirationen bleiben bis zum bergang stabil und entsprechen berwiegend dem Notenniveau des Kindes. Es zeigt sich insgesamt ber alle Bildungsschichten hinweg eine Prferenz fr das Gymnasium. Da diese Aspirationen tendenziell eher von Eltern mit hohem Bildungshintergrund sowie aufgrund der lnderspezifischen bertrittsregelungen von hessischen Eltern umgesetzt werden knnen, sind sie wie erwartet stabiler. Die Hauptschule ist dagegen selbst fr gering qualifizierte Eltern schon von Beginn der Entscheidungsphase an keine echte Option. Vernderungen der Bildungsaspirationen in der vierten Klasse sind vorwiegend auf abweichende Empfehlungen der Lehrer oder Vernderungen der schulischen Leistungen der Kinder zurckzufhren. Die Aspirationen passen sich meist den Mglichkeiten, die durch die schulischen Leistungen vorgegeben sind, an. Betrachtet man in einem nchsten Schritt die tatschliche Bildungsentscheidung, besteht eine 75%ge bereinstimmung der Aspiration mit der tatschlich getroffenen Bildungsentscheidung. Damit werden Bildungsentscheidungen durch Aspirationen entscheidend geprgt. Einflsse der sozialen Herkunft sind hier nur bei der Entscheidung zwischen Gymnasium und Realschule nachweisbar. Der grere Spielraum zur Umsetzung elterlicher Bildungswnsche in Hessen spiegelt sich nicht in unterschiedlichen Ergebnissen wider. Vielmehr zeigt sich, dass die Bildungsentscheidung am Ende der Grundschulzeit das Ergebnis einer langfristigen Entscheidungsanbahnung darstellt, die sich stark an den durch das Kompetenzniveau des Kindes mglichen Sekundarschulformen orientiert. Wiebke Paulus & Lydia Kleine

Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur fr Arbeit, Regensburger Str.104, 90478 Nrnberg, wiebke.paulus@iab.de Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, lydia.kleine@uni-bamberg.de

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Dienstag, 26.08

11:50-12:20 | Raum 30 | Symposium 15 | Vormittag


Nicole Birnbaum und Markus Zielonka

Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Lndervergleich (Bayern, Hessen, RheinlandPfalz)
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, nicole.birnbaum@uni-bamberg.de, markus.zielonka@uni-bamberg.de

Durch die fderale Struktur des deutschen Bildungswesens fallen die schulrechtlichen Bestimmungen der einzelnen Bundeslnder vor allem in Bezug auf den bergang von der Grundschule zur weiterfhrenden Schule sehr unterschiedlich aus. Bisher sind Einflsse der unterschiedlichen Regelungen auf die Schullaufbahnentscheidungen der Eltern weitgehend unbekannt. Um die Einflsse der institutionellen Rahmenbedingungen auf die Bildungsentscheidung der Eltern zu untersuchen, werden sowohl die Daten der DFGForschergruppe Bildungsprozessen, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter (BiKS) als auch die Daten des Mannheimer Bildungspanel (MEPS) herangezogen. Die Lngsschnittstudie BiKS begleitet N=2395 Schler/-innen ab der Klassenstufe 3 bis in die weiterfhrende Schule in Hessen und Bayern. MEPS begleitet in Rheinland-Pfalz die Kinder ebenfalls ab Mitte der 3. Klasse bis zum Ende der Grundschulzeit und umfasst eine Stichprobe von N=989 Kindern. Die Bildungssysteme der drei genannten Bundeslnder unterscheiden sich zum Teil sehr stark in ihren Strukturen und Reglementierungen. Ein traditionell-konservatives System mit wenig individueller Autonomie, detaillierten Lehrplnen und strikten inhaltlichen Kontrollen herrscht in Bayern vor. Hessen ist geprgt von reformiert-liberalen Strukturen. Die bergangsentscheidung wird letztlich allein von den Eltern getroffen im Gegensatz zu Bayern, wo die Lehrkraft der Grundschule die bindende bergangsentscheidung trifft. In Hessen herrschen zudem verschiedene Kombinationen von Schularten vor, so dass die Entscheidungen individueller und mit grerer Offenheit fr Vernderungen getroffen werden knnen. Die Strukturen in RheinlandPfalz sind traditionell-liberal, d.h. schwache Regulierungen von Inhalten sind verbunden mit starken institutionellen Regelungen von Strukturen. Diese zum Teil substantiellen Lnderunterschiede fhren zu unterschiedlichen Entscheidungsgrundlagen fr die Eltern. Diese Grundlagen und ihr Einfluss auf die Modellparameter des rationalen Bildungsentscheidungsmodells nach Breen-Goldthorpe (1997) sollen lndervergleichend geprft werden. Dabei ermglichen die ungleichen Rahmenbedingungen gleichzeitig, die Gltigkeit das Modells des rationalen Entscheidungsverhaltens zu untersuchen.

Dienstag, 26.08

Breen, R. and Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9, 275-305. prima(r)forscher ein Modellprojekt der Telekom Stiftung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung greift die Ergebnisse mathematisch-naturwissenschaftlicher Bil-dungsvergleichsstudien (PISA, TIMSS etc.) auf und untersttzt seit Herbst 2007 zwlf ausgewhlte Grundschulen mit den Zielen: - das forschende Lernen von Schlerinnen und Schler zu frdern, - Pdagoginnen und Pdagogen in ihrem Verstndnis, wie Kinder lernen und kindgerechte, lernfrdernde Umgebungen aussehen, zu professionalisieren so-wie - das naturwissenschaftliche Angebot der Grundschulen zu erweitern.

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08:30-09:00 | Raum 168 | Einzelvortrag | Vormittag


Was ist eine gute Schule? An dieser Frage versuchen sich theoretische Bildungswissenschafter und praktische Pdagogen seit Generationen. Auch die aktuelle Debatte um Standards trachtet danach, die Qualitt von Schule durch Standards zu bestimmen und damit zu beeinflussen. Aktuelle Wege Schulqualitt zu erfassen, zu bewerten und schulische Qualittsentwicklung zu steuern, finden sich in Anstzen der Schulvisitation (vgl. MBLS 2006) und in den 25 Qualittskriterien des Konzepts Inspektion der Berliner Schulen (vgl. Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport 2006). Gemeinsam ist diesen Versuchen oft von auen ber Expert/inn/en (Wissenschafter, Schulaufsicht, Evaluator/inn/en) Informationen ber die gute Schule zu gewinnen. Specht rumt ein: Nicht alles was wir ber Schule denken, forschen, planen, erneuern, muss direkt der Praxis zugute kommen. Es muss aber irgendwann und in irgend einer Weise an Ende wieder dort ankommen (Specht 2002, S. 44). Dorthin will der Blick gerichtet werden. Schulische Qualitt kann nur von den betroffenen Schler/inne/n, Lehrer/inne/n und Eltern erarbeitet werden. Nichts liegt also nher, als aus Perspektive dieser drei Gruppen Aspekte der Schulqualitt zu beleuchten. Als Ausgangspunkt der vorliegenden quantitativen Untersuchung wurde u. a. folgende Grundhypothese formuliert: Es besteht ein Unterschied in der Einschtzung der Schulqualitt durch die Betroffenen (Eltern, Kinder, Lehrer) zwischen den Schularten Volksschule, Hauptschule und Gymnasium (AHS). Aufbauend auf den fnf Qualittsbereichen schulischer Arbeit (vgl. http:// www.qis.at) wurden im Zuge eines Forschungsvorhabens gemeinsam mit Student/inn/en der Universitt Wien in einem mehrschrittigen Verfahren Messinstrumente entwickelt, um Schulqualitt aus der Perspektive der Schler/innen, aus der Elternperspektive und aus Sicht der Lehrer/innen zu erheben. Diese, ber drei Semester laufende Untersuchung wurde durch Studierende der Kirchlichen Pdagogischen Hochschule Wien/ Krems (Dr. Isabella Benischek) untersttzt. Aus den drei Erhebungswellen liegen erste korrespondierende Ergebnisse der insgesamt 1268 Probanden vor und sind geeignet die aktuelle Debatte um eine gemeinsame Schule in sterreich zu bereichern.
MBJS (Ministerium fr Bildung, Jugend und Sport) (Hsg.): Schulvisitation im Land Brandenburg, Potsdamm, 2006. Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport (Hsg.): Handbuch Schulinspektion, Berlin, 2006. Specht, W.: Zentrum fr Schulentwicklung Report Nummer 63. Graz 2002.

Rudolf Beer

Schulqualitt: Eine quantitative Befragung von Eltern, Kindern und Lehrer/inne/n


Institut fr Bildungswissenschaft der Universitt Wien A-1090 Wien, Garnisongasse 3 rudolf.beer@univie.ac.at

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Dienstag, 26.08

09:05-09:35 | Raum 168 | Einzelvortrag | Vormittag


Jrn R. Sparfeldt, Linda Wirthwein & Detlef H. Rost In der differentialpsychologischen Literatur wird stets ein moderater Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativitt berichtet. In der Hochbegabungsliteratur wird immer wieder auf den (vermeintlich) besonderen Stellenwert der Kreativitt hingewiesen. In Abhebung davon wird in Ratgebern hufig gegen unidimensionale und intelligenzbasierte Hochbegabungskonzeptionen argumentierend behauptet, Hochintelligente seien wenig kreativ. Diese Behauptungen wiederum werden regelmig von Praktikern, die in der Hochbegabtenfrderung arbeiten, angezweifelt. Zur Klrung der Forschungsfrage einer hheren Kreativitt intellektuell Hochbegabter verglichen mit durchschnittlich Begabten bearbeiteten die Teilnehmer des Marburger Hochbegabtenprojekts sowohl in der vierten als auch in der neunten Klassenstufe einen zeichnerischen Kreativittstest. Die Auswertungsobjektivitt war sehr gut (jeweils: > .93). Im Vortrag sollen (1) die Kreativittswerte hoch- und durchschnittlich begabter Grundschulkinder und (2) hoch- und durchschnittlich begabter Jugendlicher (9. Klasse) verglichen werden. Auerdem soll (3) auf die Kreativittsentwicklung in beiden Gruppen eingegangen werden. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der aktuellen Auseinandersetzungen zur Frderung Hochbegabter diskutiert.

Hochbegabt, aber unkreativ? Kreativitt bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen


Philipps-Universitt Marburg, Gutenbergstrae 18, 35032 Marburg Sparfeldt@staff.uni-marburg.de

Dienstag, 26.08
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09:40-10:10 | Raum 168 | Einzelvortrag | Vormittag


Ziel der vorliegenden Studie war es auf empirischer Grundlage die Sichtweisen von Schlern auf die im schulischen Alltag realisierte Unterrichtsform des Seminarfachs zu beschreiben und daraus Empfehlungen zu dessen weiterer Gestaltung abzuleiten. Besondere Beachtung fand dabei die Wirkung des Seminarfachs auf die Unterrichtsentwicklung in Thringen, wobei Rahmenbedingungen, Phasen des Seminarfachs, die Lehr-Lern-Kultur im Vergleich zum tradierten Fachunterricht, der Leistungsbegriff, die Leistungsfeststellung und die Schulentwicklungstendenzen erfasst wurden. Das Seminarfach basiert auf der Umsetzung des KMK-Beschlusses zu den Besonderen Lernleistungen womit der klassische Abiturrahmen aufgebrochen wurde. In diesem Sinne kann von einer umfassenden Erweiterung des dem Abitur zugrunde liegenden Lern- und Leistungsbegriffs ausgegangen werden. Die Forderung in den Rahmenrichtlinien der einzelnen Fcher nach einer Unterrichtsgestaltung, die optimal zur Entwicklung und Vervollkommnung von Sach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz der Schler beitrgt (Thringer Lehrplan 1999), wird im Seminarfach in den Mittelpunkt gestellt (vgl. Thillm, 2005). An der Querschnittstudie beteiligten sich auf freiwilliger Basis insgesamt 356 zufllig ausgewhlte Gymnasiasten aus der Jahrgangsstufe 12 des Abiturjahrgangs 2005 aus 68 verschiedenen Thringer Gymnasien. Die empirische Untersuchung wurde ber einen theoriegeleiteten, internetbasierten Fragebogen von Mrz bis Juni 2005 realisiert. Die Befunde der Studie weisen darauf hin, dass das Seminarfach in Thringen aus Schlersicht positiv angenommen wird. Im Seminarfach nehmen die Schler im Vergleich zum Fachunterricht eine hhere Freiheit und Eigenbestimmtheit des Lernens wahr, die zu einer entsprechenden Individualisierung des Lehr-Lern-Prozesses fhrt. Der tradierte Rahmen des Fachunterrichts wird im Seminarfach aufgehoben und das Lernen wird ganzheitlich erlebt, der Lehrer wird als Lernberater wahrgenommen und Formen selbstregulierten Lernens treten in den Vordergrund. Im Seminarfach muss der Schler an einer von ihm selbst gewhlten Aufgabe, den eigenen Mglichkeiten entsprechend, einen sinnvollen und zielentsprechenden Weg finden, auf dem er sowohl selbststndige als auch kooperative Lernformen nutzt. Ein wichtiger Aspekt in allen Phasen des Seminarfachs ist die Prsentation der Ergebnisse. Entsprechend dem vernderten Leistungsbegriff muss auch die Bewertung angepasst werden. Whrend im Fachunterricht verstrkt traditionelle Formen (z.B. schriftliche Leistungsberprfungen) zur Anwendung kommen, stehen im Seminarfach die Ergebnisse kooperativer Lernformen im Zentrum der Leistungsfeststellung. Einerseits lassen sich aus der Studie Empfehlungen zur Ausgestaltung des Seminarfachs, andererseits fr die Unterrichtsentwicklung allgemein sowie speziell fr den Fachunterricht ableiten. Gloria Hempel, Will Ltgert & Michaela Glser-Zikuda

Das Seminarfach in Thringen aus Schlersicht


Friedrich-Schiller-Universitt Jena, Institut fr Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl fr Schulpdagogik und Didaktik, Am Planetarium 4, 07740 Jena, Tel.: (03641) 945351 gloria.hempel@web.uni-jena.de

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Dienstag, 26.08

10:40-13:10 | Raum 168 | Symposium 16 | Vormittag


Nils Berkemeyer/Prof. Wilfried Bos,

Kompetenzentwicklung in Netz werken Netzwerke als Rume fr die Professionalisierung von Lehrkrften
Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS)

Das Symposium Kompetenzentwicklung in Netzwerken greift ein hoch aktuelles bildungspolitisches wie zivilgesellschaftliches Thema auf. Zahlreiche Projekte im Bildungsbereich setzen auf das Potential von Netzwerken zur Erzeugung von Innovationen sowie fr deren Transfer. Die dadurch ausgedrckte Hoffnung scheint nicht ganz unberechtigt, beachtet man den international und interdisziplinr mittlerweile gut ausdifferenzierten Diskurs ber die Leistungsfhigkeit von Netzwerken. Das Symposium mchte diesen zugeschriebenen Leistungen von Netzwerken anhand unterschiedlicher Begleitforschungsprojekte nachspren, die unter Verwendung verschiedener mit je unterschiedlichen methodischen Zugriffen Leistungen von Netzwerken empirisch zu be- bzw. zu widerlegen suchen. Dabei knnen inhaltlich unterschiedlichen Netzwerktypen unterschiedliche Leistungen zugeschrieben werden sowie verschiedenen Methoden unterschiedliche Leistungen bei der Beweisfhrung solcher Leistungen. Das Symposium bietet hier die Gelegenheit einen berblick ber unterschiedliche Forschungen zu gewinnen und in einen Dialog ber Theorien und Methoden der Netzwerkforschung einzusteigen. 1. Leser, Irene, prima(r)forscher Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk 2. Mthing,Kathrin/ Berkemeyer, Nils, Netzwerke als Lernmilieu das Projekt Schulen im Team 3. Manitius, Veronika/Berkemeyer, Nils, Kompetenzentwicklung durch interschulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode. 4. Rauch, Franz/Kreis, Isolde: Lernen an Schnittstellen: Regionalen Netzwerke im sterreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching) 5. Emmerich, Marcus/ Maag Merki, Katharina, Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen. 6. Plenumsdiskussion (anstelle eines Vortrags) Moderation: Prof. Harm Kuper

Dienstag, 26.08
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08:30-09:00 | Raum 168 | Symposium 16 | Vormittag


prima(r)forscher ein Modellprojekt der Telekom Stiftung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung greift die Ergebnisse mathematisch-naturwissenschaftlicher Bildungsvergleichsstudien (PISA, TIMSS etc.) auf und untersttzt seit Herbst 2007 zwlf ausgewhlte Grundschulen mit den Zielen: das forschende Lernen von Schlerinnen und Schler zu frdern, Pdagoginnen und Pdagogen in ihrem Verstndnis, wie Kinder lernen und kindgerechte, lernfrdernde Umgebungen aussehen, zu professionalisieren sowie das naturwissenschaftliche Angebot der Grundschulen zu erweitern. In drei regionalen Qualittsnetzwerken tauschen sich je vier Grundschulen aus und wer-den durch Moderatorinnen, Regionalpartner und Institutionen aus Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft beim Aufbau der naturwissenschaftlichen Bildungsangebote untersttzt. Das Projekt prima(r)forscher wird ber die gesamte Laufzeit prozessorientiert durch eine formative und aktivierende Evaluation begleitet. Zweck der Evaluation ist ein wirkungsorientiertes Projektmonitoring, das einerseits den beteiligten Stiftungen Aufklrung ber die Sinnhaftigkeit der Entwicklungsbemhungen der Projektschulen vermitteln soll, andererseits auch denen, die die Entwicklungsprozesse gestalten, frhzeitig Hinweise auf gelingende und weniger gelingende Handlungsschritte im Netzwerk geben will. Im Zentrum des Vortrags steht die Frage, wie das vorgelegte Forschungsdesign zur Untersuchung der Wirksamkeit der prima(r)forscher-Netzwerke fr die naturwissenschaftliche Profilierung der einzelnen Grundschulen beitrgt. Irene Leser

prima(r)forscher Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk


Internationale Akademie fr innovative Pdagogik, Psychologie und konomie INA gGmbH an der Freien Universitt Berlin, Projektgruppe prima(r)forscher Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin evaluation@primarforscher.fu-berlin.de

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Dienstag, 26.08

11:15-11:45 | Raum 168 | Symposium 16 | Vormittag


Kathrin Mthing, Nils Berkemeyer

Netzwerke als Lernmilieu das Projekt Schulen im Team


Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, 44221 Dortmund, muething@ifs.uni-dortmund.de

Ausgehend vom Projekt Schulen im Team Unterricht gemeinsam entwickeln, in dem 40 Schulen aus Duisburg und Essen in insgesamt 10 Netzwerken mit dem vorrangigen Ziel der fachbezogenen Unterrichtsentwicklung zusammenarbeiten, wird die theo-retische Konzeption des Netzwerkes als Raum der Kompetenzentwicklung errtert. Die theoretische Fundierung des Netzwerkes als professionelle Lerngemeinschaft wird als Ausgangspunkt fr erste berlegungen bezglich konkreter Mehrebenenmodelle ge-nutzt, um Mglichkeiten des neu geschaffenen Lernmilieus im Netzwerk abzubilden. Hierbei wird von der These ausgegangen, dass die im Netzwerk generierte professionelle Lerngemeinschaft dazu fhrt, dass die im Netzwerk agierenden Lehrkrfte in ihrer Kompetenzentwicklung gestrkt werden. Diese aus dem Netzwerk resultierende Strkung der einzelnen Person wiederum kann einen Einfluss auf die Innovationsprozesse in der Einzelschule haben, welche durch die gesteigerte Kompetenz nachhaltiger werden und somit die Innovationsbereitschaft des gesamten Kollegiums erhhen. Diese Modellberlegung kann perspektivisch mit Projektdaten nachgezeichnet werden. Neben Ergebnissen aus der ersten Erhebungswelle und der Vorstellung des Untersuchungsdesigns zielt der hier prsentierte Vortrag vor allem auf die Skizzierung der mglichen Forschungsbemhungen ab und stellt das Modell sowie die generierten Hypothesen in den Mittelpunkt der Diskussion.

Dienstag, 26.08
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11:50-12:20 | Raum 168 | Symposium 16 | Vormittag


Im Kontext von Schulen im Team, einem Schulentwicklungsprojekt, in dem 40 Schulen aus Duisburg und Essen mit dem Ziel der fachbezogenen Unterrichtsentwicklung in Netzwerken kooperieren, werden im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung die Netzwerkkoordinatorinnen und Netzwerk koordinatoren der Netzwerkschulen im regelmigen Rhythmus (3-4monatlich) ber teilstrukturierte Interviews zu Aspekten der Netzwerkarbeit befragt. ber dieses leitfadengesttzte Interviewverfahren wird das Ziel verfolgt, die konkrete Praxis, die Interaktionen und die Handlungsvollzge der Subjekte in ihrem jeweiligen Kontext zu rekonstruieren, also die Vernetzungs- und Netzwerkarbeit im Projekt Schulen im Team. Diese Analyseorientierung erfordert die Nutzung qualitativer Methoden, die ber reine Globalauswertungen oder inhaltsanalytische Auszhlungen hinausgehen und tiefer gehende Fallbetrachtungen zulassen. Hierfr wurde die Dokumentarische Methode (Mannheim 1980, Bohnsack 2007) ausgewhlt, da sie eine Erfassung tiefer liegender Sinnebenen, die ber die reine Sachbeschreibungen hinausgehen, ermglicht. Dabei wurde thematisch auf Entwicklungen der professionellen Kompetenz im Rahmen ihrer Netzwerkttigkeit fokussiert. Der Vortrag mchte neben den Ergebnissen dieser Untersuchung auch die Anwendung der Dokumentarischen Methode, als neue Methode im Kontext der Schulentwicklungsforschung vorstellen.
Bohnsack, R. (62007b): Rekonstruktive Sozialforschung. Einfhrung in qualitative Methoden. Opladen: Budrich. Mannheim, K. (1980). Strukturen des Denkens. Frankfurt: Suhrkamp.

Veronika Manitius, Nils Berkemeyer

Kompetenzentwicklung in interschulischer Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode.
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, 44221 Dortmund, manitius@ifs.uni-dortmund.de,

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Dienstag, 26.08

08:30-12:10 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Susan Seeber (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung) Moderation: Knut Schwippert (Universitt Hamburg) Ziele des Symposiums Im Rahmen des Symposiums erfolgt eine Auseinandersetzung mit erziehungswissenschaftlichen, fachdidaktischen und kognitionspsychologischen Grundlagen der Kompetenzmodellierung sowie konkreten Verfahren und Techniken der Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung. Es werden unterschiedliche Anstze der Erfassung und Modellierung berufsfachlicher Kompetenzen zur Diskussion gestellt, die als kontextspezifische (kognitive) und komplexe Leistungsdispositionen verstanden werden und die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domnen im Sinne spezifischer beruflicher Lern- und Handlungsbereiche beziehen. In der berufsund wirtschaftspdagogischen Diskussion werden gegenwrtig zwei Hauptwege zur Operationalisierung und Messung von Kompetenzen verfolgt: zum einen die Erfassung von Kompetenzen ber externe Ttigkeiten und zum anderen deren Ermittlung auf der Grundlage interner Bedingungen und Handlungsdispositionen. Die im Symposium vorgestellten Forschungsarbeiten zur Kompetenzmodellierung beziehen sich auf die Bestimmung nicht direkt beobachtbarer interner Bedingungen wie Wissen, Fhigkeit, Metakognition, Motivation, die Voraussetzungen fr erfolgreiches Handeln in spezifischen beruflichen Handlungssituationen sind. Es werden Anstze zur Bestimmung der Dimensionalitt von beruflichen (Fach-)Kompetenzen, aber auch zur Systematik von Anforderungsmerkmalen auf der Grundlage kognitionspsychologisch-taxonomischer berlegungen und Verfahren zur Einschtzung von Anforderungsmerkmalen miteinander verglichen. Darber hinaus werden Verfahren der Erfassung sozialer Kompetenzen vorgestellt und Effekte von Kontextbedingungen auf die Entwicklung beruflicher Fachkompetenz sowie bergreifender Kompetenzen diskutiert.

Kompetenzmessung in der beruflichen Bildung

Dienstag, 26.08

Beitrge:

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1. Thomas Martens & Jrgen Rost (1Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung): Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen 2. Bernd Geiel & Reinhold Nickolaus (Universitt Stuttgart) Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblichtechnischen Grundbildung 3. Susan Seeber (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung): Zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewhlten kaufmnnischen Berufen 4. Gritt Fehring, Johannes Rosendahl & Gerald A. Straka (Universitt Bremen): Lernfrderliche Kontextbedingungen fr die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute 5. Sebastian Walzik (Universitt St. Gallen): Instrumente zur Selbsteinschtzung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung 6. Dirk Bibort & Peter Nenniger (Universitt Koblenz-Landau): Evaluation der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz Mglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbstndigkeit frdernden Ausbildungskonzepten

08:30-09:00 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Die besondere Anforderung fr eine Anwendung der Messtheorie im Sinne von Suppes (1963) auf die Erfassung beruflicher Kompetenzen besteht darin, Personenmerkmale und Aufgabenmerkmale unter Bercksichtigung von Arbeitsprozessen berufsspezifisch zu definieren. Die Ziele fr eine solche psychometrische Modellierung knnen etwa in einer effizienten Durchfhrung und Auswertung, prognostische Validitt, Fairness sowie langfristigen Effizienzberlegungen liegen. Der Ausgangspunkt fr die Modellierung sollte dabei die Identifikation eines theoretisch fundierten berufsspezifischen Kompetenzmodells sein, dessen Struktur hinreichend bekannt ist (Entwicklung, Struktur, Stufen, Level, Dimensionen oder Klassen). Diese Struktur kann dann in ein korrespondierendes psychometrisches Modell bersetzt werden, dass dann empirisch auf seine Passung hin untersucht werden kann. Hierfr bieten sich vor allem IRT-Modelle (Bond & Fox, 2001; Embretson & Reise, 2000; Hambleton, Robin & Xing, 2000; Rost, 2004; Steyer & Eid, 2001) an. Etwa sollte ein Modell von Kompetenzklassen durch die Latent Class Analyse (Lazarsfeld & Henry, 1968) abgebildet werden knnen. Fr die endgltige Identifizierung sollten verschiedene psychometrische Modelle gegeneinander getestet werden und schlielich mit Auenkriterien validiert werden. Neben dem Problem der ausreichenden theoretischen Fundierung eines beruflichen Kompetenzmodells stellt sich vor allem die Frage, wie die beruflichen Kompetenzen in ihrer Komplexitt und Kontextabhngigkeit erfasst werden knnen. Mglicherweise erfordert die Messung von beruflichen Kompetenzen vllig neue Aufgaben und Testdesigns. In jedem Falle sind groe Stichproben und kleine Itemanzahlen ideal fr probabilistische Modelle.
Bond, T. G. & Fox, C. M. (2001). Applying the Rasch model: Fundamental measurement in the human sciences. Mahwah, NJ: Erlbaum. Embretson, S. E. & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hambleton, R. K., Robin, F. & Xing, D. (2000). Item response models for the analysis of educational and psychological test data. . In H. E. A. Tinsley & S. D. Brown (Hrsg.), Handbook of applied multivariate statistics and mathematical modeling. (S. 553581). San Diego, CA: Academic Press. Lazarsfeld, P. F. & Henry, N. W. (1968). Latent structure analysis. Boston: Houghton Mifflin Co. Rost, J. (2004). Lehrbuch Testtheorie - Testkonstruktion (2. Aufl.). Bern: Huber. Steyer, R. & Eid, M. (2001). Messen und Testen (2. Aufl.). . Berlin: Springer-Verlag. Suppes, P. Z., J.L. (1963). Basic Measurement Theory. In R. D. Luce, Bush R. & Galanter, E. (Hrsg.), Handbook of Mathematical Psychology (Bd. 1, S. 1-76). New York: Wiley.

Thomas Martens1 & Jrgen Rost2

Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen


1

Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung, Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main, martens@dipf.de

Zietenstr. 1, 24105 Kiel,

an@j-rost.de

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Dienstag, 26.08

09:05-09:35 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Bernd Geiel & Reinhold Nickolaus

Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblich-technischen Grund bildung


Universitt Stuttgart IEP - Abt. Berufs-, Wirtschafts- und Technikpdagogik Geschwister-Scholl-Str. 24D; 70174 Stuttgart info@bwt.uni-stuttgart.de

Dienstag, 26.08

Vorgestellt werden Ergebnisse aus einem DFG-Projekt, in dem der Frage nachgegangen wurde, welche Prdiktoren fr die Kompetenzentwicklung bei Kfz-Mechatronikern und Elektronikern bedeutsam sind (vgl. NICKOLAUS/GSCHWENDTNER/GEIEL 2008). Als relevante Einflussfaktoren wurden neben den Basiskompetenzen (Mathe, Lesen) das fachspezifische Vorwissen, IQ, schulische und betriebliche Ausbildungsqualitten, Ausbildungs organisationsformen und Motivationsausprgungen bercksichtigt. Zur Kriteriumsvariablen (Fachkompetenz) wurden raschbasierte Modellierungen des Fachwissens und der Fehleranalysefhigkeit vorgenommen. Die Kompetenzmodelle wurden im Rckgriff auf latent trait bzw. item response theoretische Vorstellungen (generalisiertes Raschmodell mit ConQuest (WU U.A. 1998)) und den Systematisierungen zur Niveaumodellierung aus der DESI-Studie (HARTIG 2007) konstruiert. Der Beitrag zeigt, welche Prdiktoren fr die Fachkompetenzentwicklung bedeutsam sind, hohe Zusammenhnge zwischen Basisfhigkeiten und fachlicher Kompetenz (die auf der Basis bivariater Korrelationen deutlich unterschtzt werden, latente Korrelationen liegen wesentlich hher) und prsentiert erste Kompetenzmodelle fr beide Berufe mit Aussagen zur Dimensionalitt, zur Graduierung und zu den Schwierigkeitsindikatoren der Aufgaben bzw. den Personenfhigkeiten. Fr einen Teil der Stichprobe knnen auch Zusammenhnge zwischen Testleistungen und betrieblichen Leistungsdaten aufgezeigt werden. Das Projekt ist von Seiten des DFG- Schwerpunktprogramms Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen (KLIEME/LEUTNER) kooptiert.
Hartig, J. (2007): Skalierung und Definition von Kompetenzniveaus. In: Beck, B./Klieme, K. (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schlerleistungen International). Weinheim u.a.: Beltz, S. 83-99 Klieme, E./Leutner, D. (2007): Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. berarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf Einrichtung eines Schwerpunktprogramms. http://kompetenzmodelle.dipf.de/ images/antrag_spp_kompetenzdiagnostik_ueberarbeitet.pdf (Datum: 5.5.2008) Nickolaus, R./Gschwendtner, T./Geiel, B. (2008): Modellierung und Entwicklung beruflicher Fachkompetenz in der gewerblich-technischen Erstausbildung. In: ZBW, 104. Bd., H. 1, S. 48-73 Wu, M. L./Adams, R. J./Wilson, M. R./Haldane, S. A. (1998): ACER ConQuest. Generalised Item Response Modelling Software. Melbourne: Acer Press

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09:40-10:10 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Im Rahmen der Lngsschnittstudie Untersuchung von Lernstnden, Motivation und Einstellungen Hamburger Schlerinnen und Schler an Berufsschulen (ULME I und III) wurden berufsbezogene und berufsspezifische Fachkompetenzen sowie bergreifende Kompetenzen in 17 verschiedenen Ausbildungsberufen am Ende der beruflichen Ausbildung erfasst. Die auf der Basis der probabilistischen Testtheorie skalierten beruflichen Fachleistungstests umfassen jeweils ein breites berufliches Anforderungsspektrum, das sowohl Niveaueinstufungen von Aufgaben auf der Grundlage kognitionspsychologisch-taxonomischer berlegungen als auch Analysen zu den Dimensionen der erfassten berufsspezifischen Fhigkeiten erlaubt. Im vorliegenden Beitrag werden spezielle Befunde zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und berufsspezifischer Fachkompetenz vorgestellt, die aus den Antwortmustern der Fachleistungstests fr ausgewhlte kaufmnnische Berufe abgeleitet wurden. Diese Analysen sttzen sich im Kern auf die so genannten Ankeraufgaben, d. h. Aufgaben die in allen Fachleistungstests enthalten sind, und deren Verhltnis zu den spezifischen Teilen, mit denen sie auf einer gemeinsamen Metrik verknpft sind. Auf diese Weise wird es zugleich mglich, die Verteilung allgemeiner Kompetenzen und spezifischer Anforderungen berufsbergreifend zumindest indirekt zu bestimmen. Fr die Interpretation von Effekten, die sich aus der unterschiedlichen Rekrutierung verschiedener Berufe des Bereichs Wirtschaft und Verwaltung ergeben, steht ein umfangreiches Korpus von Hintergrunddaten zur Verfgung. Darber hinaus werden auf der Basis der Anker-Aufgaben berufsspezifische Kompetenzprofile ber eine Analyse differenzieller Itemfunktionen (DIF) diskutiert. Eine solche Wechselwirkung zwischen Item und Beruf liegt vor, wenn Testaufgaben fr Personengruppen gleicher berufsbergreifender Fhigkeit, die jedoch in unterschiedlichen kaufmnnischen Berufen und/oder in verschiedenen Regionen (hier: Hamburg und Berlin) ausgebildet wurden, im Falle einzelner Items unterschiedliche Lsungswahrscheinlichkeiten besitzen. Darin knnen spezifische curriculare oder unterrichtliche Orientierungen und Gegebenheiten zum Ausdruck kommen. Dieser Ansatz ist vor allem fr berregionale, nationale und internationale Vergleichsuntersuchungen entscheidend, die ber verschiedene Berufsgruppen und Kontexte hinweg Kompetenzprofile von Fachkrften in den zu vergleichenden Ttigkeitsbereichen erfassen sollen. Susan Seeber

Zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewhlten kaufmnnischen Berufen
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF) Warschauer Str. 34-38; 10243 Berlin Tel. 030 2933 60 38; Fax: 030 2933 60 40; seeber@bbf.dipf.de

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Dienstag, 26.08

10:40-11:10 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Gritt Fehring, Johannes Rosendahl & Gerald A. Straka Im Rahmen des DFG-Projektes KduA (Projektnr. STR 266/18) wird in einer Lngsschnittstudie unter anderem der Frage nach den Effekten von Kontextbedingungen auf berufliche Fachkompetenzen von Bankkaufleuten whrend der dualen Ausbildung nachgegangen. Diese Ausbildungsform ist dadurch gekennzeichnet, dass Berufsschule und Ausbildungsbetrieb am Aufbau von Kompetenzen gemeinsam beteiligt sind. Die berufliche Fachkompetenz wird nach wirtschaftskundlicher und bankwirtschaftlicher Fachkompetenz unterschieden. Die wirtschaftskundliche Fachkompetenz umfasst das Wissen, Verstehen, Anwenden, Analysieren und Evaluieren von gesamtwirtschaftlichen Sachverhalten und Zusammenhngen. Die bankwirtschaftliche Kompetenz bezieht sich auf das sachgerechte Lsen von Aufgaben- und Problemstellungen im bankspezifischen Leistungsprozess. Als Kontextbedingungen werden Merkmale des Lernumfeldes, des Lehrarrangements sowie der Aufgabenanforderungen fr die beiden Ausbildungsorte der beruflichen Bildung erfasst. Die wirtschaftskundliche Fachkompetenz wird mit dem Wirtschaftskundlichen Bildungstest (WBT) erhoben. Fr die bankwirtschaftliche Fachkompetenz wurde ein Instrument entwickelt, das Aufgaben aus dem Fachleistungstest fr Bankkaufleute der ULME-III Studie einbezieht, womit Vergleiche der Befunde ermglicht werden. Alle Aufgaben wurden in Fallsituationen eingebunden, die typische betriebliche Ausbildungssituationen aus der Beratungsttigkeit angehender Bankkaufleute darstellen. Die Fachkompetenztests werden in Abstimmung mit den Ausbildungsvorgaben an drei Erhebungszeitpunkten eingesetzt. Die Itemanalyse mittels probabilistischer Skalierung ergab gute Itemkennwerte gemessen am weighted MSNQ (zwischen 0,9 und 1,1). Zur Erhebung der betrieblichen und schulischen Kontextmerkmale wird das Mannheimer Inventar zur Erfassung betrieblicher Ausbildungssituationen (MIZEBA) sowie die Skala Motivationsrelevante Bedingungen von Prenzel et al. jeweils angepasst auf den institutionellen Kontext der beiden Lernorte in der beruflichen Bildung eingesetzt. (c=0,89 - 0,93) In die Lngsschnittstudie sind angehende Bankkaufleute (N=470) aus 23 Schulklassen involviert. In dem vorliegenden Beitrag wird mit Hilfe einer latenten Regression analysiert, inwiefern ber wahrgenommene Merkmale der Ausbildungsbedingungen im Ausbildungsbetrieb und in der Berufsschule die Entwicklung der beruflichen Fachkompetenz beeinflusst wird. Erste Analyseergebnisse weisen auf einen differenzierten Einfluss der institutionellen Ausbildungsbedingungen auf die untersuchten beruflichen Fachkompetenzen hin. Sie geben Hinweise fr die Gestaltung der schulischen und insbesondere der betrieblichen Ausbildungsbedingungen.

Lernfrderliche Kontextbedingungen fr die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute


Universitt Bremen, Institut Technik und Bildung (ITB) Am Fallturm 1, 28359 Bremen fehring@uni-bremen.de

Dienstag, 26.08
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11:15-11:45 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Das Leadinghouse Sozialkompetenz am Institut fr Wirtschaftspdagogik der Universitt St. Gallen (IWP-HSG) hat zwei Fragebgen zur Einschtzung der sozialen Kompetenzen Konfliktfhigkeit und Teamfhigkeit in schulischen Gruppenarbeiten entwickelt. Zielgruppe sind Lernende der schweizerischen Berufserstausbildung. Die Fragebgen sind als Selbstevaluationsinstrumente konzipiert. Die Auszubildenden werden mit 34 bzw. 36 Aussagen (Items) zum jeweiligen Kompetenzbereich konfrontiert und mssen angeben, wie hufig diese auf sie zutreffen. Auf diese Weise entsteht ein Kompetenzprofil, welches Strken und Schwchen in den jeweiligen Kompetenzen aufzeigt. Das Profil kann auch dazu genutzt werden, gezielte individuelle Frderungsmanahmen zu entwickeln. Beide Einschtzungsbogen fuen auf einem Modell von Sozialkompetenz, das im Rahmen der Arbeit des Leadinghouse in den letzten Jahren am IWPHSG entstanden ist. Es erlaubt, soziale Kompetenzen als didaktische Zielkategorie zu przisieren. Fr konkrete Typen von Situationen knnen Lernziele aus dem Bereich sozialer Kompetenzen begrndet werden, die mehr sind als eine einfache Aufzhlung als sozialkompetent erachteter Verhaltensweisen, da sie sich auf klare Situationsbeschreibungen sttzen. Ausgehend von diesen Situationsbeschreibungen werden Handlungsanforderung formuliert, die wiederum in Lernziele berfhrt werden. Hinzu kommen didaktische Konzepte zur Frderung sozialer Kompetenzen. Die Konstruktion der Skalen und Items erfolgte theoriegeleitet auf Grundlage der erwhnten Modelle. Aufbauend auf die situativen Handlungsanforderungen fr die Situationstypen Konfliktsituationen gestalten und Teamsituationen gestalten wurden zuerst fr jeden Bogen Skalen begrndet, welche die fundamentalen Handlungsanforderungen beschreiben. In einem nchsten Schritt wurden darauf aufbauend zu jeder Skala Items entworfen, so dass jeweils ein Fragebogen mit etwa einhundert Items entstand. In zwei gestaffelten Vorstudien wurden die Bogen an insgesamt rund 700 Schlern verschiedener Schultypen und Ausbildungsberufe getestet. ber Homogenittstests, Reliabilittsanalysen und Faktorenanalysen wurden die Items in den Vorstudien reduziert und die Skalen geschrft, so dass schlielich Bgen mit je gut 30 Items entstanden. Beide Bgen wurden im Herbst 2006 fertig gestellt. Zusammen mit den Bgen wurden Handreichungen fr ihren adquaten Einsatz, ihre Auswertung und Interpretation erstellt. Sie richten sich an Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, welche die Bogen in ihrem Unterricht einsetzen knnen. Eine systematische Vermessung der Einsatzfelder der Bogen erfolgte noch nicht. Die Entwicklung dieser Bogen begrndet sich einmal aus der Neukonzeption der kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz (NKG), welche die Frderung und Beurteilung sozialer Kompetenzen als eigenstndigen berfachlichen Bereich der Ausbildung verankert. Des Weiteren liegen bisher fr die Beurteilung soziale Kompetenzen in der Berufsbildung keine theoretisch fundierten, geschlossenen Konzepte vor. Sebastian Walzik

Instrumente zur Selbsteinschtzung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung


Sonnenburger Str. 63, 10437 Berlin Tel. 030 44 30 80 42; sebastian@walzik.de

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Dienstag, 26.08

11:50-12:20 | Raum 177 | Symposium 12 | Vormittag


Dirk Bibort & Peter Nenniger

Evaluation der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz Mglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbstndigkeit frdernden Ausbildungskonzepten
Zentrum fr empirische Pdagogische Forschung der Universitt Koblenz-Landau (Campus Landau), Brgerstr. 23, 76829 Landau; bissbort@zepf.uni-landau.de; nenniger@zepf.uni-landau.de

In der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung der Schweiz wurden insbesondere zwei Bildungsziele in den Vordergrund gestellt: Selbstndiges Arbeiten (Verantwortung bernehmen, Selbstsicherheit gewinnen und auf eigenen Fssen stehen). Lernen Lernen (Arbeitstechnik, Flexibilitt, Selbstreflexion). Diese Ziele sollen vor allem dadurch erreicht werden, dass in der Ausbildung darauf fokussiert wird, mit einer Reihe von Innovationen nicht nur Sachkompetenzen sondern auch Sozial- und Methodenkompetenzen zu frdern und dabei den Berufslernenden vergrsserte Spielrume zur Mitgestaltung bei ihrer Ausbildung zu erffnen. Im Rahmen eines Evaluationsauftrags des Schweizerischen Bundesamts fr Berufsbildung und Technologie (BBT) wurde whrend drei Jahren (20032006) zu drei Messzeitpunkten eine Reihe von Aspekten zur Beurteilung der Wirksamkeit dieser Innovationen untersucht. Zum einen geschah dies in quantitativer Methodologie mit einer Reihe von Befragungen. Zum andern wurde der Kernbereich dieser Untersuchungen im Jahre 2007 in einer qualitativen Studie ergnzend vertieft. In der quantitativen Studie wurden standardisierte Online-Befragungen an einer reprsentativen Stichprobe von Berufslernenden in der ganzen Schweiz durchgefhrt und mit dem entsprechenden statistischen Instrumentarium analysiert. In der qualitativen Studie wurden leitfadenbasierte, strukturierte Interviews mit ausgewhlten Berufslernenden und diese betreuenden Berufsbildnern durchgefhrt, aufgenommen, transkribiert und von einem wissenschaftlichen Team, Metzger (St. Gallen) und Straka (Bremen), interpretiert. In diesem Beitrag wird nach einer kurzen Einfhrung in die Reform der kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz zunchst eine orientierende berblicksskizze des gesamten Evaluationsauftrags gegeben. Anschlieend werden die wichtigsten Ergebnisse aus den quantitativen Untersuchungen und aus der qualitativen Studie dargestellt. Zum Schluss werden die Ergebnisse im Hinblick auf die Gesamtzielsetzung der Reform der kaufmnnischen Grundbildung diskutiert und insbesondere dahingehend beurteilt, welche Konsequenzen sich daraus fr eine bergreifende Beurteilung der Wirksamkeit partizipativer, Selbstndigkeit und Lebenslanges Lernen frdernder Ausbildungskonzepte ziehen lassen.
Renold, U., Nenniger, P. Frey, A. & Balzer, L. (2004) Reform der kaufmnnischen Grundbildung (Band 4). Landau: VEP. Bundesamt fr Berufsbildung und Technologie (2004-2007). Evaluation der Kaufmnnischen Grundbildung (Standortberichte: Heft 1-5). Bern: BBT.

Dienstag, 26.08
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09:40-15:25 | Raum 166 | Symposium 13 | Vormittag


Zahlreiche empirische pdagogische Arbeiten konnten nachweisen, dass multiple Reprsentationen in Lernmaterialien, wie beispielsweise Texte, Bilder, Tabellen oder Formeln den Lernerfolg erhhen knnen, jedoch auch erhebliche kognitive Anforderungen an den Lernenden stellen. Vor diesem Hintergrund sollen in diesem Symposium a) Manahmen zur Optimierung des Designs der Lernmaterialien und b) verarbeitungsbezogene Frdermanahmen vorgestellt werden. Die Beitrge des Abschnitts Optimierung des Designs untersuchen die optimale Sequenz von Text und Bild sowie die Fokussierung des Lernmaterials auf den zentralen Lerninhalt. Im Abschnitt Verarbeitungsbezogene Frdermanahmen werden zunchst die kognitiven Anforderungen der Integration multipler Reprsentationen analysiert. Anschlieend werden instruktionale Manahmen vorgestellt, die die Integration multipler Reprsentationen frdern. Dies kann z.B. ber ein Training zum systematischen Mapping zwischen Reprsentationen, einer Aufforderung zum Aufbau einer Problemreprsentation oder dem selbststndigen Generieren einer externalen Reprsentation realisiert werden. Vor allem Lernende mit guten Lernvoraussetzungen profitieren von diesen instuktionalen Manahmen. Kirsten Berthold1 & Tina Seufert2

Integration und Verstehen multipler Reprsentationen Designmanahmen und verarbeitungsbezogene Frdermanahmen


1 Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Engelbergerstr. 41, D-79085

Freiburg kirsten.berthold@psychologie. uni-freiburg.de


2

Universitt Ulm, Institut fr Pdagogik, D-89069 Ulm, tina.seufert@uni-ulm.de

1. Julia Sarti, Thorsten Rasch, Wolfgang Schnotz & Holger Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg 2. Babette Koch, Tina Seufert & Roland Brnken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar? 3. Tina Seufert, Markus Vogel & Roland Brnken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Reprsentationen Eine Problemanalyse aus dem Bereich der Mathematik 4. Antje Biermann, Tina Seufert & Roland Brnken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohrenzbildung? 5. Kirsten Berthold, Stephan Rckert & Alexander Renkl: Frderung des Aufbaus einer Problemreprsentation durch die Integration multipler Reprsentationen 6. Annett Schwamborn, Hubertina Thillmann, Claudia Leopold, Elke Sumfleth & Detlev Leutner: Lernen mit prsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen 7. Joachim Wirth: Diskussion

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Dienstag, 26.08

Beitrge:

09:40-10:10 | Raum 166 | Symposium 13 | Vormittag


Julia Sarti, Thorsten Rasch, Wolfgang Schnotz, Holger Horz Es wurde wiederholt demonstriert, dass sich die Ergnzung expositorischer Texte um instruktionale Bilder vorteilhaft auf den Lernerfolg auswirkt (Mayer, 2001; Levie & Lentz, 1982). Dieser Effekt wird als Multimedia Effekt bezeichnet. Nach dem Kontiguitts-Prinzip multimedialen Lernens sollte die gleichzeitige Prsentation von Texten und Bildern zu einer gesteigerten Lernleistung fhren. Allerdings kann eine hohe Komplexitt von Text und Bild eine sequentielle Darbietung erforderlich machen, da sonst aufgrund der Kapazittsberschreitung des Arbeitsspeichers die Lernleistung beeintrchtigt wird. Daraus ergibt sich die Frage, wie sich die Verarbeitung vorangegangener verbaler Information auf die Verarbeitung bildlicher Information auswirkt und umgekehrt. Dem Bild-Text-Sequenz-Effekt zufolge sollte das Bild immer vor dem Text dargeboten werden (Kulhavy, Stock & Caterino, 1994). Allerdings wurde dieser Effekt bislang nur mit einfachem Kartenmaterial und kurzen Texten erforscht. Aus diesem Grunde ist unklar, ob der Bild-Text-Sequenz-Effekt auch fr komplexere Lernmaterialien und andere Bildarten (z.B. logische Bilder) gilt. In dieser Studie wird daher die Auswirkung sequentieller Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg untersucht. Angenommen wird, dass die Lernzeit des nachfolgenden Stimulus vom Format des vorangegangenen Stimulus abhngt. Hierzu wurden die Reihenfolge von Text und Bild als auch die Bildformate systematisch variiert. 105 Studenten wurden zufllig zu 3 Kontrollbedingungen und 4 Experimentalbedingungen zugeordnet. Whrend die Kontrollbedingungen jeweils nur mit einem Lernmaterial (Text, Karte oder Diagramm) lernten, erhielten die Probanden der Experimentalbedingungen jeweils Text und Bild (Text-Karte, Text-Diagramm, KarteText, Diagramm-Text). Die Lernmaterialien behandelten ein Feuerwehrunglck, dessen Ereigniskette die Probanden nachvollziehen sollten. Neben Lernzeiten und Lernerfolg wurden die kognitive Belastung und die subjektive Sicherheit der Probanden erhoben. Die Ergebnisse einer ANOVA zeigen, dass die Sequenz von Text und Bild einen signifikanten Einfluss auf die Lernzeit und den Lernerfolg hat. Die Lernzeit bei der Bild-Text-Kombination ist signifikant hher als bei der Text-Bild-Kombination. Das Format hat keinen Einfluss auf die Lernzeit. Die Kontrollgruppen erinnern signifikant mehr materialspezifische Information als die Experimentalgruppen. Es zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich kognitiver Belastung und subjektiver Sicherheit. Diese Ergebnisse knnen dazu beitragen, die Gestaltung von Lernmaterialien besser an die Bedrfnisse der Lerner anzupassen und somit den Lernerfolg zu optimieren.
Kulhavy, R.W., Stock, W.A. & Caterino, L.C. (1994). Reference maps as a framework for remembering text. In W. Schnotz & R.W. Kulhavy (Eds.), Comprehension of graphics (S. 153-162). Amsterdam: Elsevier Science B.V. Levie, H. W. & Lentz, R. (1982). Effects of text illustrations: A review of research. Educational Communication and Technology Journal, 30, 195-232. Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.

Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg
Universitt Koblenz-Landau, Thomas-Nast-Str. 44, 78629 Landau sarti@uni-landau.de, rasch@uni-landau.de, schnotz@uni-landau.de, horz@uni-landau.de

Dienstag, 26.08
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10:40-11:15 | Raum 166 | Symposium 13 | Vormittag


In interaktiven multimedialen Lernumgebungen ist nach Renkl und Atkinson (2007) das focused processing Voraussetzung fr erfolgreiches Lernen. Ob eine fokussierte Verarbeitung schon durch das verwendete Lehrmaterial an sich in multimedialen Lernumgebungen ausgelst werden kann, ist Gegenstand der vorliegenden Studie. Kann eine minimalistische Darbietung des Lehrinhalts die fokussierte Verarbeitung frdern? Studien im Bereich des Lese- (Garner, Gillingham & White, 1989) und Hrverstehens (Harp & Maslich, 2005) haben gezeigt, dass zustzliche interessante Information dem Lernerfolg abtrglich ist. Mittels fokussierten Lehrmaterials kann die Verarbeitung demnach external gesteuert werden. Die vorliegende Untersuchung berprft diesen Effekt in Bezug auf multimediales Lernen. Eine multimediale Lernumgebung wurde in ihrem Ausma an interessanten Details variiert, um ihre Auswirkung auf die mentale Anstrengung und den Lernerfolg zu untersuchen. In einer minimalistisch-fokussierten Bedingung erhielten die Probanden (n = 15) eine computerbasierte Lernumgebung von 11 Seiten, die jeweils Lehrtexte und -bilder beinhalteten. Die Lernenden in der detailreich-unfokussierten Bedingung (n = 16) bearbeiteten zudem zustzliche konkrete und interessante Informationen in Form von Texten und statischen Bildern. Diese Bilder wurden in einer detailreich-ablenkenden Bedingung (n = 15) durch Animationen ersetzt. Hinsichtlich der Kontrollvariablen rumliches Vorstellungsvermgen und Vorwissen zeigen sich keine Unterschiede in den Gruppen (Fs < 1). Die Lernzeit dagegen nimmt mit zunehmender external gesteuerter Fokussierung ab (F (1, 45) = 4.769, p < .05). Ein linearer Trend in der abhngigen Variablen Lernerfolg zeigt, dass sich dieser mit zunehmender external gesteuerter Fokussierung erhht (F (1, 45) = 2.869, p < .05). Kein Effekt zeigt sich dagegen in der subjektiv eingeschtzten mentalen Anstrengung (F < 1). Die Fokussierung ist demzufolge auch beim multimedialen Lernen external steuerbar. Detailreiche und ablenkende Elemente stren eine fokussierte Verarbeitung des Lehrinhalts und fhren zu schlechteren Leistungen bei gleichzeitiger Zunahme der Lernzeit. Demnach frdert ein minimalistisch-fokussiertes Design die fokussierte Verarbeitung beim multimedialen Lernen. Wie zustzlich eine internale Steuerung des fokussierten Lernprozesses mittels verschiedener Lernstrategien gefrdert werden kann, ist eine andere Frage. Es bleibt offen, ob minimalistische Designs Voraussetzung fr das Wirken lernfrderlicher Strategien sind. Diese Frage mssen weitere Studien klren.
Garner, R., Gillingham, M. G., & White, C. S. (1989). Effects of seductive details on macroprocessing and microprocessing in adults and children. Cognition and Instruction, 6(1), 41-57. Harp, S. F. & Maslich, A. A. (2005). The consequences of including seductive details during lecture. Teaching Psychology, 32(2), 100-103. Renkl, A. & Atkinson, R. K. (2007). Interactive learning environments: Contemporary issues and trends. An introduction to the special issue. Educational Psychology Review, 19, 235-238.

Babette Koch, Tina Seufert & Roland Brnken

Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar?
Universitt des Saarlandes, Fachrichtung Erziehungswissenschaft Postfach 15 11 50, 66041 Saarbrcken b.koch@mx.uni-saarland.de, t.seufert@mx.uni-saarland.de, r.bruenken@mx.uni-saarland.de

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Dienstag, 26.08

11:15-11:45 | Raum 166 | Symposium 13 | Vormittag


Tina Seufert1, Markus Vogel2, Roland Brnken3 Im naturwissenschaftlichen Bereich werden Informationen zumeist mithilfe multipler Reprsentationen, wie Texte, Graphen, Tabellen, Formeln usw. dargestellt. Die Integration dieser multiplen Reprsentationen erfordert einen komplexen Strukturabbildungsprozess, bei dem korrespondierende Elemente und Relationen der einzelnen Darstellungen aufeinander abgebildet werden. Beschreibt ein Text beispielsweise den Sachverhalt Wachstum und eine dazugehrigen Abbildung zeigt eine ansteigende Linie, dann muss der Lernende die Elemente Wachstum und Linienanstieg miteinander in Verbindung bringen. Hierzu ist es ntig, dass der Lernende vom Sprach- in den Zeichencode oder umgekehrt bersetzen kann. Neben dieser Transformation des Zeichencodes werden in mathematisch-naturwissenschaftlichen Domnen oftmals auch Transformationen zwischen realen und mathematischen Modellen gefordert: Beispielsweise wenn die Aufgabe addiere 2 pfel und 3 pfel formalisiert als x=2+3 dargestellt werden soll. Ziel der vorliegenden Studie war es, diese Transformationsprozesse differenziert zu analysieren. Hierzu wurden 18 Transformationsaufgaben aus dem Bereich der linearen Funktionen entwickelt, in denen Lernende jeweils eine Darstellung prsentiert bekamen (z.B. eine lineare Gleichung y = mx+n) und eine andere Darstellung selbst erstellen sollten (z.B. den entsprechenden linearen Graphen). In einem within-subjects-design mit n=30 Probanden wurden Aufgabengruppen mit jeweils unterschiedlichen Anforderungen verglichen (mit/ohne Zeichencode-Transformation bzw. mit/ohne Modellebenenwechsel). Die Ergebnisse zeigen berraschenderweise, dass Aufgaben mit Zeichencodewechsel besser gelst wurden als Aufgaben ohne Zeichencodewechsel (F(1) = 38.96, p < .001, 2= .57). Bei Modellebenenwechseln waren erwartungsgem Aufgaben mit einem solchen schwerer zu lsen als Aufgaben ohne (F(1) = 60.24, p < .001, 2= .68). Es zeigte sich vor allem, dass die Aufgabenschwierigkeit zwar unabhngig von der Art der Ausgangsdarstellung war (da diese nur gelesen werden musste), jedoch stark mit der zu produzierenden Darstellungsart variierte: besonders Texte und Gleichungen waren schwer zu erstellen, whrend Tabellen, Punktdiagramme und lineare Graphen leicht zu erstellen waren. Besonders auffallend war die Schwierigkeit der Probanden Sachverhalte zu verbalisieren. Die Analysen zeigen demnach, dass nicht der Wechsel zwischen Code oder Modellebene an sich entscheidend ist, sondern vielmehr jede Transformationsanforderung an sich spezifische Schwierigkeiten mit sich bringt. Um diese Schwierigkeiten genauer zu analysieren, werden im nchsten Schritt die protokollierten Denkvorgnge der Probanden ausgewertet und entsprechend fr die Entwicklung von Untersttzungsmanahmen genutzt.

Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Reprsentationen Eine Problemanalyse aus dem Bereich der Mathematik
1

Universitt Ulm, Institut fr Pdagogik, D-89069 Ulm, tina.seufert@uni-ulm.de PH Ludiwigsburg, Universitt des Saarlandes

2 3

Dienstag, 26.08
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11:50-12:20 | Raum 166 | Symposium 13 | Vormittag


Lernen mit Multimedia erfordert vom Lernenden, die unterschiedlichen Darstellungsformen (Texte, Bilder, Tabellen) in eine kohrente mentale Wissensstruktur zu integrieren. Neben der Aufgabe, Texte und Bilder als singulre Darstellungen zu verstehen, mssen Lernende in multimedialen Lernumgebungen die unterschiedlichen Darstellungen abgleichen, korrespondierende Elemente identifizieren und aufeinander beziehen ein Prozess der als Mapping bezeichnet wird. Dass insbesondere Lerner mit geringem Vorwissen Schwierigkeiten bei diesem Mappingprozess haben, konnte vielfach empirisch gezeigt werden (z.B. Kozma & Russell, 1996, Seufert, 2003). In der vorliegenden Studie wurde untersucht, inwieweit systematische Kohrenzbildungsprozesse trainierbar sind und welchen Einfluss das domnenspezifische Vorwissen der Lernenden auf die Wirksamkeit des Trainings hat. Das Training umfasste entsprechend den theoretischen berlegungen Strategien zum Verstehen von Texten, zum Verstehen von Bildern sowie zum Mapping zwischen Texten und Bildern. Nach einer 90-mintigen Einfhrung der Strategien (Textheft mit Erluterung und bungen in Einzelarbeit) konnten die Probanden der Trainingsgruppe je eine Woche lang eine der drei Strategien mit Materialien aus Ihrem Lern-Alltag trainieren. Die Kontrollgruppe beschftigte sich ebenfalls 90 Minuten mit einem Textheft zum Thema Medieneinsatz im Unterricht aus pdagogischer Sicht und einer dreiwchigen OnlineForumsdiskussion. In einer ATI-Studie mit 31 Teilnehmern wurden Trainingseffekte in Hinblick auf den Lernerfolg und die vom Lerner wahrgenommene kognitive Belastung berprft. In einer Regressionsanalyse mit dem Faktor Training (mit vs. ohne Training) und Vorwissen als kontinuierlicher Variable konnte ein signifikanter ATI-Effekt fr den Lernerfolg gezeigt werden: Lernende mit hherem Vorwissen konnten vom Training profitieren, whrend Lernende mit niedrigerem Vorwissen mit und ohne Training vergleichbar geringe Lernleistungen zeigten. In Bezug auf die kognitive Belastung zeigten sich keine signifikanten Effekte. Das Kohrenzbildungstraining ist demnach nur dann lernfrderlich, wenn Lernende bereits ber ein ausreichendes domnenspezifisches Vorwissen verfgen, um die empfohlenen Verarbeitungsschritte erfolgreich umsetzen zu knnen. Die Effekte des Trainings werden sowohl theoretisch als auch hinsichtlich der Einsatzmglichkeiten in der Schule diskutiert.
Kozma, R. B., & Russell, J. (1996). Multimedia and understanding: Expert and novice responses to different representations of chemical phenomena, SRI International: Project Number 5871. Seufert, T. (2003). Supporting coherence formation in learning from multiple representations. Learning and Instruction, 13, 227-237.

Antje Biermann1, Tina Seufert2, Roland Brnken1

Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohrenzbildung?
1

Universitt des Saarlandes, FR 5.1 Erziehungswissenschaften, Campus Geb. A4.2, 66123 Saarbrcken,

Universitt Ulm, Institut fr Pdagogik

a.biermann@mx.uni-saarland.de

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Dienstag, 26.08

08:30-09:00 | Raum 164 | Symposium 7 | Vormittag


Peggy Richert1, Tobias C. Stubbe2, Karl-Heinz Arnold1 & Wilfried Bos2 Grundschullehrkrfte haben fr jeden Schler am Ende der Grundschulzeit eine Eignungsbeurteilung fr den Besuch einer bestimmten Schulform whrend der Sekundarstufenzeit vorzunehmen. Aus der Perspektive der Eltern wird ber die weitere Schullaufbahn ihres Kindes entschieden und damit ber hoch bedeutsame Entwicklungschancen. Die Ergebnisse aus IGLU 2006 weisen bundesweit Abweichungen der Elternprferenzen von der Lehrerprferenz in 17,7 Prozent der Flle auf. So genannte Abweichungen der Elternprferenz nach unten sind seltener (3,4 %) als Abweichungen nach oben (14,3 %), d.h. abweichende Elternprferenzen stellen berwiegend optimistischere Prognosen dar. Die Schullaufbahnempfehlung der Grundschule soll ber die Fachleistungen und die entsprechenden Noten hinausgehend auch die fr den Schulerfolg wichtigen allgemeinen Fhigkeiten bercksichtigen (Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, 2006, S. 7). Die Auswertung zum bereichsspezifischen Selbstkonzept der Lesefhigkeit und zum allgemeinen akademischen Selbstkonzept weisen substanzielle Korrelationen zur Schullaufbahnprferenz der Lehrkrfte auf. Auch wenn die Lesefhigkeit der Schler konstant gehalten wird, bleibt dieser Zusammenhang noch in betrchtlichem Mae erhalten. hnliches gilt fr die selbsteingeschtzte Leistungsngstlichkeit, die in betrchtlichem Mae mit einer weniger gnstigen Schullaufbahnprferenz der Lehrkrfte einhergeht. Insgesamt erklren motivationale und volitionale Persnlichkeitsmerkmale 23 Prozent der Variabilitt der Schullaufbahnprferenz der Lehrkrfte. Darber hinaus liegt eine nicht unbetrchtliche Varianzquelle fr die Schullaufbahnprferenzen der Lehrkrfte in weiteren Schlermerkmalen und Merkmalen des sozialen Hintergrunds von Schlern: Whrend z. B. Kinder aus der oberen Dienstklasse bereits mit einer Lesekompetenz, die elf Punkte unterhalb des deutschen Mittelwertes von 548 liegt, gute Chancen auf eine Gymnasialprferenz ihrer Lehrkrfte haben, bentigen Kinder von un- und angelernten Arbeitern 614 Punkte dieser Wert liegt zwei Drittel einer Standardabweichung ber dem deutschen Mittelwert.
Arnold, K.-H./Bos, W./Richert, P./Stubbe, T. C. (2007): Schullaufbahnprferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In: Bos, W./Hornberg, S./Arnold, K.-H./Faust, G./Fried, L./Lankes, E.-M./Schwippert, K./Valtin, R. (Hrsg.): IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Mnster: Waxmann, S. 271-298. Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (2006): bergang von der Grundschule in Schulen des Sekundarbereichs I.

Schlermerkmale und Schullaufbahnprferenzen


1

Universitt Hildesheim,

richert@uni-hildesheim.de, arnold@uni-hildesheim.de
2

Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, stubbe@ifs.uni-dortmund.de, officebos@ifs.uni-dortmund.de

Dienstag, 26.08
160

09:05-09:35 | Raum 164 | Symposium 7 | Vormittag


Auf Grund der ernchternden Befunde aus IGLU 2001, wurde der Rechtschreibkompetenz im Rahmen von IGLU 2006 besondere Aufmerksamkeit geschenkt. In der fr Deutschland reprsentativen Erhebung wurden die orthographischen Kompetenzen von rund 8.500 Grundschlerinnen und Grundschler am Ende der vierten Jahrgangsstufe getestet. Alle 16 Bundeslnder haben sich an der Studie beteiligt. Mit diesem Beitrag sollen Konzeption, Durchfhrung und Auswertungsverfahren dieser nationalen Ergnzungsstudie dargestellt werden, bei der die folgenden drei Orthographietests zum Einsatz kamen: 1.das Testinstrument gutschrift|diagnose (vormals DOSE), 2.die Deutsche Schreibprobe (ehemals HSP) und 3.der Sprachsysthematische Rechtschreibtest (SRT). Die Schreibungen der Schlerinnen und Schler wurden getreu erfasst und werden auf Basis der dem jeweiligen Test zugrunde liegenden theoretischen Rahmenkonzeption empirisch in einer Kombination aus qualitativen und quantitativen Datenauswertungsverfahren modelliert. Die bei der Datenauswertung eingesetzten Verfahren erlauben es, die in den Rahmenkonzeptionen formulierten theoretischen Annahmen zum Aufbau orthographischer Kompetenzen anhand der jeweiligen Datenpassung der Modelle empirisch zu berprfen. Aus den Ergebnissen dieser Datenmodellierungen lassen sich empirisch gesttzte Folgerungen fr die Rechtschreibdidaktik abgeleiten. Neben den Leistungsdaten wurden in IGLU umfangreiche Informationen zu den Strukturmerkmalen der Schulen, des Unterrichts sowie der Schlerinnen bzw. Schler erhoben, die die Grundlage fr Zusammenhangsanalysen mit den Leistungsdaten darstellen.
Voss, A., Blatt, I. & Kowalski, K. (2007). Zur Erfassung orthographischer Kompetenz in IGLU 2006: Dargestellt an einem sprachsystematischen Test auf Grundlage von Daten aus der IGLU-Voruntersuchung. Didaktik Deutsch, 23 (13), 15-32.

Andreas Voss & Kerstin Kowalski

Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergnzungsstudie IGLU-E 2006
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, voss@ifs.uni-dortmund.de; kowalski@ifs.uni-dortmund.de

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Dienstag, 26.08

10:40-12:20 | Raum 164 | Symposium 17 | Vormittag


Jrgen Abel & Jutta von Maurice

Vernderungen von Interessen


Otto-Friedrich Universitt, Allgemeine Pdagogik, Markusplatz 3, 96045 Bamberg juergen.abel@uni-bamberg.de Otto-Friedrich Universitt, Forschergruppe BiKS, 96045 Bamberg jutta.von-maurice@uni-bamberg.de

In diesem Symposium werden Beitrge zur Vernderung und zu Unterschieden vor allem von allgemeinen Interessen vorgestellt. Unter Interesse wird eine spezifische Person-Gegenstandsbeziehung verstanden. Allgemeine Interessenstrukturen knnen als Beziehung zwischen einer Person und verallgemeinerten und, zumindest teilweise abstrahierten, Gegenstnden verstanden werden. Diese wirken wie ein Filter und blenden fr die Person bestimmte Gegenstnde ein oder aus. Die Entwicklung des Interesses erfolgt nach Todt (1995) durch eine aktive Auseinandersetzung der Person mit ihrer physischen und sozialen Umwelt. Hier setzt das Symposium an. Es werden Studien zur Vernderungen whrend der Grundschulzeit und im Studium vorgestellt sowie Unterschiede zwischen Familienmitgliedern.
Holland, J. L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Inc.

Beitrge:

Dienstag, 26.08

1. Jutta von Maurice & Thomas Bumer: Allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern vor dem bertritt in den Sekundarbereich 2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai & Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie 3. Jrgen Abel: Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden fr das Grundschullehramt

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10:40-11:10 | Raum 164 | Symposium 17 | Vormittag


Im Zentrum des Beitrags steht die Frage, wie sich allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern von der dritten zur vierten Grundschulklasse mit Blick auf den anstehenden bergang in den Sekundarbereich entwickeln. Whrend Befunde zu Entwicklungsverlufen von Interessen im Schulalter vorwiegend Fachinteressen fokussieren, ist ber die Entwicklung allgemeiner Interessenorientierungen im Sinne des hexagonalen Strukturmodells von Holland (1997) in dieser Altersspanne wenig bekannt. Dies drfte auch damit zusammenhngen, dass bislang keine entsprechenden Erhebungsinstrumente zur Verfgung standen. Im Rahmen der DFG-Forschergruppe BiKS (Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter) wurde erstmals eine deutsche Fassung des Inventory of Child Activities - Revised (ICA-D; von Maurice, 2006) eingesetzt, mit deren Hilfe die allgemeinen Interessenorientierungen nach Holland bei Kindern ab einem Alter von etwa acht Jahren erfasst werden knnen. Vor dem Hintergrund der Person-Environment-Fit-Theorie gehen wir insbesondere der Frage nach, ob sich bereits in der Grundschulzeit Unterschiede in den Interessenorientierungen zwischen Schlerinnen und Schlern, die auf unterschiedliche Sekundarschultypen des dreigliedrigen Schulsystems wechseln werden, nachweisen lassen. Analysiert werden die im Lngsschnitt erhobenen allgemeinen Interessenorientierungen von 738 Schlerinnen und Schlern der dritten und vierten Klassenstufe, die nach der Grundschulzeit eine Hauptschule, eine Realschule oder ein Gymnasium besuchen werden. In einer mehrfaktoriellen multivariaten Varianzanalyse lsst sich neben deutlichen Geschlechtseffekten und einer generellen Interessenabnahme im betrachteten Einjahreszeitraum zeigen, dass die drei bertrittsgruppen bereits im Grundschulalter bei vergleichbarem Interessenniveau differenzielle Interessenprofile aufweisen. Dabei finden sich bedeutsame Unterschiede vor allem bei den intellektuell-forschenden Interessenorientierungen, die auf eine Vorwegnahme des wissenschaftspropdeutischen Anspruchs der Gymnasien hindeuten. Die Befunde werden mit Blick auf den unterschiedlichen Bildungsauftrag der drei bercksichtigten Schulformen und die Diskussion von Schulen als differentielle Entwicklungsmilieus errtert.
Holland, J. L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Inc. von Maurice, J. (2006). ICA D. Deutschsprachige Version des Inventory of Childrens Activities Revised (ICA R, Tracey & Ward, 1998). Unverffentlichtes Forschungsinstrument. Bamberg: Otto-Friedrich-Universitt.

Jutta von Maurice & Thomas Bumer

Allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern vor dem bertritt in den Sekundarbereich
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Forschergruppe BiKS, 96045 Bamberg jutta.von-maurice@uni-bamberg.de

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Dienstag, 26.08

11:15-11:45 | Raum 164 | Symposium 17 | Vormittag


A. Langmeyer, Ch. Tarnai & Ch. Bergmann

Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie


Universitt der Bundeswehr Mnchen, Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 Neubiberg christian.tarnai@unibw.de

Holland (1997) unterscheidet sechs Persnlichkeitsorientierungen (Interessenorientierungen) nach denen Personen hinsichtlich ihrer berwiegenden Entsprechung charakterisiert werden knnen: R - realistic: Praktisch-technische Orientierung I - investigative: Intellektuell-forschende Orientierung A - artistic: Knstlerisch-sprachliche Orientierung S - social: Soziale Orientierung E - enterprising: Unternehmerische Orientierung C - conventional: Konventionelle Orientierung Diese Orientierungen, welche sich hexagonal anordnen lassen, entwickeln sich in Abhngigkeit von kulturellen und personalen Umgebungseinflssen und korrespondieren mit entsprechenden Umwelten, in denen die Personen ihre Interessen zu verwirklichen suchen. Da Eltern zu den strksten Einflussfaktoren der kindlichen Umwelt zhlen, beeinflussen sie in besonderem Mae die Entwicklung der Interessenorientierungen ihrer Kinder, indem sie ihre Umwelten entsprechend ihren Orientierungen strukturieren und ihre Kinder frh und intensiv mit eigenen RIASEC-typischen Aktivitten, Gegenstnden, Personen, etc. konfrontieren. Aktivitten, Gegenstnde oder Personen die den typischen Personenorientierungen der Eltern nur wenig oder kaum entsprechen, werden den Kindern tendenziell vorenthalten. Ausgehend von der Hypothese Hollands, dass Eltern die Entwicklung von hnlichen Persnlichkeitstypen (Interessentypen) bei ihren Kindern frdern, wurden in mehreren Untersuchungen die beruflichen Interessen sowohl von Studierenden (N=500) als auch die ihrer Eltern mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test (AIST) (Bergmann & Eder, 1992) erfasst. Da die Interessenprofile in Form von Vektoren abgebildet werden, erfolgt die Bestimmung der hnlichkeit durch deren Lage (Winkel) im Hexagon zueinander. Es soll berprft werden ob die Orientierungen der Vter oder die der Mtter prgender sind. Erwartet wird weiterhin, dass bei Kindern, deren Eltern identische Interessenorientierungen aufweisen, der elterliche Einfluss auf die Interessenentwicklung in besonderer Weise zu tragen kommt, da die Kinder in homogenen bzw. konsistenten Umwelten aufwachsen. Es zeigt sich, dass der Einfluss von Mttern und Vtern in Abhngigkeit vom Geschlecht der Kinder differenziert. Die bereinstimmung von Mttern und Vtern in den Interessenorientierungen prgt die Kinder besonders, lsst jedoch auch entgegengerichtete Orientierungen zu.

Dienstag, 26.08
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11:50-12:20 | Raum 164 | Symposium 17 | Vormittag


Eines der zentralen Anliegen des GLANZ-Projekts (Grundschullehrerneukonzeption) ist die Strkung des Wissenschafts- und Berufsbezugs. Hierfr werden neben anderen Merkmalen sowohl allgemeine Interessenorientierungen, als Indikatoren fr den Berufs- und Wissenschaftsbezug als auch Studieninteressen erhoben. Fr die Interessenorientierungen wird der Allgemeine-Interessen-Struktur-Test (AIST) (Bergmann & Eder, 2005) und die Studieninteressen mit dem Fragebogen zum Studieninteresse (FSI) (Schiefele et al. 1992) in einer Kurzform (Abel 2006) fr ausgewhlte Studienteilgebiete eingesetzt. Einbezogen in das GLANZ-Projekt sind die Studienanfngerkohorten die jeweils zum WS 2004/05, 2005/06 und 2006/07 ihr Studium aufnahmen. Die Studierenden werden im ersten und vierten Studiensemester sowie zum Studienabschluss befragt. Zur Zeit liegen die Daten aller Viersemester als Messwiederholung vor. Die Stichprobe besteht aus 180 Studierenden, die zu beiden Messzeitpunkten die Instrumente ausgefllt haben. Mit einer LCA werden verschiedene Typen von Studierenden ermittelt. Insgesamt zeigt sich, dass die Studierenden mit leicht unterschiedlichen Vorstellungen hinsichtlich Wissenschafts- und Berufsbezug ihr Studium beginnen. Bei den Interessenorientierungen zeigen sich je nach Typ Vernderungen bei den unterschiedlichen Interessenorientierung. Diese werden als verschiedene Anpassungen an den Wissenschafts- und Berufsbezug interpretiert.
Abel, J. (2006). Instrumentenhandbuch zum Projekt GLANZ. Bamberg: ZDFL, Universitt Bamberg. Bergmann, C. & Eder, F. (2005). Allgemeiner Interessen-Struktur-Test. Gttingen: Hogrefe. Schiefele, U.; Krapp, A.; Wild, K.-P. & Winteler, A. (1993). Der Fragebogen zum Studieninteresse (FSI). Diagnostica, 39, 335-351.

Jrgen Abel

Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden fr das Grundschullehramt


Otto-Friedrich Universitt, Allgemeine Pdagogik, Markusplatz 3, 96045 Bamberg juergen.abel@uni-bamberg.de

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Dienstag, 26.08

08:30-09:00 | Raum 26 | Einzelvortrag | Vormittag


Arne Dittmer

Der Intuitive Lehrplan Zum Einfluss der Hochschul- und Berufssozialisation auf die wissenschaftspropdeutische Vermittlungskompetenz von Biologielehrkrften
Universitt Hamburg, Fakultt 4, Sektion 5 Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg arne.dittmer@erzwiss.uni-hamburg.de

Dienstag, 26.08

Es gibt eine Vielzahl programmatischer Forderungen, dass naturwissenschaftlicher Unterricht sowohl die Vermittlung eines Wissenschaftsverstndnisses, als auch eine Auseinandersetzung mit ethischen Aspekten beinhalten sollte. In episodischen Interviews wurden bildungsbiographische Daten und Einstellungen von Biologielehrkrften zum Stellenwert wissenschaftspropdeutischer Reflexionen in ihrer Hochschulausbildung und ihrem derzeitigen Unterricht erhoben. Die Interviews spiegeln den Erwerb einer wissen schaftspropdeutischen Vermittlungskompetenz als ein zuflliges und von der akademischen Ausbildung weitgehend unabhngiges Ereignis wider. Es erscheint problematisch, dass sich die Fachbiologie auf die Vermittlung von Fachwissen und Methoden konzentriert und wissenschaftspropdeutische Reflexionen selten und dann auerhalb der Fachbiologie thematisiert werden. Die Internalisierung der institutionellen Arbeitsteilung kann deren Marginalisierung im Fachunterricht und eine Delegation der Verantwortung an andere Fcher nach sich ziehen. Insgesamt ist eine reflektierte Auseinandersetzung mit der zu vermittelnden Fachdisziplin und mit der eigenen Rolle und Verantwortung in der akademischen Phase der Biologielehrerausbildung nur schwach ausgeprgt. Dieses Defizit der Hochschulausbildung wird teilweise durch Berufserfahrungen kompensiert. Um eine wissenschaftspropdeutische Vermittlungskompetenz bei angehenden Biologielehrkrften verbindlicher zu frdern, wird gefordert, wissenschaftspropdeutische Reflexionen im Sinne einer akademischen Wissenschaftspropdeutik auch im Studium zu etablieren.
Baumert, J. / Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. Bromme, R. (1992): Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern, Gttingen, Toronto: Huber. Kircher, E. / Dittmer, A. (2004): Lehren und lernen ber die Natur der Naturwissenschaften ein berblick. In: Hle, C. / Httecke, D. / Kircher, E. (Hrsg.): Lehren und lernen ber die Natur der Naturwissenschaften. Kronach: Schneider, S. 2-22. Mc Comas, W.F. / Clough, M.P. / Almazroa, H. (1999): The Role and the Character of the Nature of Science in Science Education. In: Mc Comas, W.F. (Ed.): The Nature of Science in Science Education. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers, p. 3-39. Strack, F. / Deutsch, R. (2004): Reflective and impulsive Determinants of Social Behavior. In: Personality and Social Psychology Review, 8, 220-247. Torff, B. / Sternberg, R.J. (2001): Understanding and Teaching the Intuitive Mind: Student and Teacher Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.

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09:05-09:35 | Raum 26 | Einzelvortrag | Vormittag


Im Rahmen der Reform der Lehrerbildung an der Universitt Jena wird zum WS 09/10 erstmals ein Praxissemester in der Verantwortung der Universitt, aber in Kooperation mit den Studienseminaren und Schulen durchgefhrt. Die Erhhung der berufspraktischen Anteile ist seit langem Bestandteil der Forderungen und Expertisen zur Reform der Lehrerausbildung (zuletzt Baumert et al., 2007). Die Einrichtung und Durchfhrung eines Praxissemesters verspricht nicht nur einen Zuwachs an prozeduralem Handlungswissen von Studierenden, sondern bedarf insbesondere einer intensiven Betreuung sowie Vor- und Nachbereitung (Hascher, 2006; Abs, 2006). Im Forschungsvorhaben KLiP werden die Kompetenzentwicklung und die Lernerfahrungen von Studierenden im Praxissemester auf der Grundlage von selbstentwickelten Kompetenzskalen in Anlehnung an die Lehrerbildungsstandards der KMK (2004) untersucht. Dazu wird die erste Kohorte der Studierenden nach dem neuen Jenaer Modell der Lehrerbildung (N=342) lngsschnittlich zu drei Messzeitpunkten empirisch begleitet. Neben Befragungen der Studierenden werden die in das Praxissemester eingebundenen schulischen Mentoren (fachbegleitende Lehrer) und Hochschuldozenten in das Untersuchungsdesign integriert. Darber hinaus finden Videoanalysen statt, die auf die Selbst- bzw. Fremdeinschtzungen bezogen werden sollen. Das Forschungsprojekt KLiP wird mit hnlichen, an Theorie-Praxis-Phasen interessierten Projekten an den Universitten Hamburg, Braunschweig, KoblenzLandau und Potsdam vernetzt. Damit liefert der Forschungsverbund umfangreiche empirische Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Studierenden in Praxisphasen. Im Vortrag werden das Untersuchungsdesign, die Erhebungsinstrumente sowie erste empirische Befunde zur Fragebogenuntersuchung (Messzeitpunkt 1) der Lngsschnittstudie KLiP vorgestellt.
Abs, H. J. (2006): Zur Bildung diagnostischer Kompetenz in der zweiten Phase der Lehrerbildung. In: Zeitschrift fr Pdagogik. 51 Beiheft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 217-234. Baumert, J. et al. (2007): Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Dsseldorf: Ministerium fr Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie des Landes Nordrhein-Westfalen. Hascher, T. (2006): Vernderungen im Praktikum Vernderungen durch das Praktikum: Ein vergleichender Blick auf Praktika in der Ausbildung von SekundarlehrerInnen. In: Zeitschrift fr Pdagogik. 51 Beiheft. Weinheim/Basel: Beltz, S. 130-149. Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.04. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf (24.06.2008).

Alexander Grschner/Cordula Schmitt

Kompetenzentwicklung und Lern erfahrungen im Praktikum (KLiP) Untersuchungsdesign und erste empirische Befunde einer Lngsschnittstudie
Friedrich-Schiller-Universitt Jena Semmelweisstrae 12, 07743 Jena alexander.groeschner@uni-jena.de

167

Dienstag, 26.08

09:40-10:10 | Raum 26 | Einzelvortrag | Vormittag


Frederik Ahlgrimm, Stephan Gerhard Huber

Was hlt Lehrkrfte davon ab zusammenzuarbeiten?


Institut fr Bildungsmanagement und Bildungskonomie (IBB) Pdagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Zug Zugerbergstrasse 3, CH-6300 Zug ahlgrimm@bildungsmanagement.net, huber@bildungsmanagement.net

Der Kooperation von Lehrkrften wird in der aktuellen Debatte groe Bedeutung zugeschrieben; sie stellt ein Merkmal wirksamer Schulen dar (Scheerens & Bosker, 1997) und hat erheblichen Anteil an einem guten Schulklima. Insbesondere um Schule erfolgreich weiter zu entwickeln, ist die Zusammenarbeit von Lehrkrften notwendig. Dennoch wird immer wieder konstatiert, dass in vielen Schulen kaum zusammengearbeitet wird. Die bestehende Zusammenarbeit wird darber hinaus von den Beteiligten teilweise eher als belastend denn als Erleichterung empfunden (Bauer, 2004). In Interventionsstudien hat sich gezeigt, dass sich keineswegs leicht nachhaltige Vernderungen herbeifhren lassen (Grsel et al., 2006). Es stellt sich daher die Frage, worin Grnde fr die vielfach geringe Zusammenarbeit in Schulen zu suchen sind, um Anhaltspunkte fr systematische Vernderungen finden zu knnen. Im Rahmen des Projekts Schulen in Vernderungsprozessen und die Rolle der Schulleitung wurden 519 Lehrpersonen an 15 allgemeinbildenden Schulen einer Grostadt mit Fragebgen befragt. Dabei wurden gezielt Schulen unterschiedlicher Schulart, Gre und Entwicklung ausgewhlt. Neben Fragen zu Entwicklungsprozessen, Schulleitung und Zufriedenheit der Lehrkrfte wurden Einschtzungen zum Kooperationsniveau der Schule (vgl. Steinert et al., 2006), zu Konferenzen, zu unterrichtsbezogener Kooperation und zu informellen Strukturen im Kollegium erfragt. Darber hinaus wurden Interviews mit den erweiterten Schulleitungen gefhrt. In diesem Rahmen wurden insbesondere Kooperationsformen, frdernde und hemmende Bedingungen sowie die Entwicklung von Kooperation thematisiert. Es zeigt sich dabei deutlich, dass eine Vielzahl von Bedingungen ber das Gelingen von Kooperation entscheidet, wobei strukturelle, akteursbezogene und organisationskulturelle Voraussetzungen unterschieden werden sollen. Deutlich wird, dass erfolgreiche Kooperation in der Schule sich in langwierigen, behutsam und reflektiert gesteuerten Prozessen entwickelt, die in der Regel eng mit anderen Schulentwicklungsprojekten und -inhalten verknpft sind, wie an Beispielen erlutert werden soll. Sowenig allgemein gltige Regeln fr das Gelingen von Kooperation prsentiert werden knnen, knnen doch Stolpersteine aufgezeigt werden, durch die Lehrkrfte von der Zusammenarbeit abgehalten werden.
Bauer, K.-O. (2004). Lehrerinteraktion und -kooperation. In W. Helsper & J. Bhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (S. 813-831). Wiesbaden: Verlag fr Sozialwissenschaften. Grsel, C., Fuangel, K. & Prbstel, C. (2006). Lehrkrfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe fr Sisyphos? Zeitschrift fr Pdagogik, 52(2), 205-219. Scheerens, J. & Bosker, R. J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon. Steinert, B., Klieme, E., Maag Merki, K., Dbrich, P., Halbheer, U. & Kunz, A. (2006). Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse. Zeitschrift fr Pdagogik, 52(2), 185-203.

Dienstag, 26.08
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10:40-11:10 | Raum 26 | Einzelvortrag | Vormittag


Die Qualifizierung von Lehramtsstudierenden im Bereich sozial-kommunikativer Fhigkeiten hat selbst an sehr praxisnahen Studiengngen wie denen der Pdagogischen Hochschulen einen eher randstndigen Status. Fachdidaktische, fachliche oder unterrichtspraktische Themen beherrschen das Curriculum. Kommunikationstrainings werden von Lehrenden und Lernenden eher als hilfreiches aber nicht zwingend notwendiges Zusatzangebot wahrgenommen. Diese Sichtweise korrespondiert jedoch weder mit empirisch belegbaren Qualifikationsanforderungen (Pisa etc.) noch mit der Problemsicht erfahrener Lehrer. Mit der vorliegenden Studie soll geklrt werden, ob die Integration eines Kommunikationsseminars in die schulpraktische Ausbildung eine Vernderung in der Wahrnehmung der Sinnhaftigkeit und Relevanz sozial-kommunikativ ausgerichteter Lehrangebote bewirkt werden kann. Im Rahmen des Lehrangebots zur Frderung sprachrezeptiver Fhigkeiten sollen Lehramtsstudierende ihr eigenes Sprachverstehen reflektieren und dieses sukzessive verbessern. Fr diese Studie wurde das Lehrangebot zum einen als universitres Lehrangebot an der Hochschule und zum anderen als Lehrangebot fr Studierende in der Schulpraxis, d.h. an einer Kooperationsschule der PH Weingarten ausgebracht. In zwei quasi-experimentellen Studien wurde der Einfluss des Settings des Lehrangebots auf die Lernergebnisse untersucht. Die Vorstudie zeigte leistungsbezogene Unterschiede zwischen den Studierenden an der Hochschule und den Studierenden in der Praxis. Vor allem der subjektiv erlebte Lernerfolg erwies sich bei den Teilnehmenden im Praxisjahr als signifikant hher. Die Folgestudie sollte prfen, ob die Ergebnisse replizierbar sind und ber die Einflussfaktoren Aufschluss geben, auf welche die Unterschiede im subjektiven und objektiven Lernerfolg zurckzufhren sind. Im Rahmen der Studie werden folgende Fragestellungen untersucht: Beeinflussen Studiensemester, Studienfach und Lehrerfahrung als lernbiographischer Hintergrund das Training? Hat die Nhe des Lehrangebots zum Anwendungsfeld einen Einfluss auf die empfundene Relevanz und Sinnhaftigkeit des Lehrangebots? Hat die Problemsicht einen Einfluss auf die subjektive und objektive Leistung im Training? Verndert sich die wahrgenommene Relevanz des Lehrangebots ber das Kommunikationstraining hinweg? Die Ergebnisse der Studie werden im Rahmen des Beitrags vorgestellt. Aus den Ergebnissen sollen hilfreiche Anregungen fr die Lehrerbildung abgeleitet werden. Meike Jaschniok, Christina Barth, Eva-Maria Amann & Michael Henninger

Lernen fr die Praxis oder Lernen in der Praxis? Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption
Pdagogische Hochschule Weingarten, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten jaschniok@ph-weingarten.de

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Dienstag, 26.08

11:15-11:45 | Raum 26 | Einzelvortrag | Vormittag


Julia Koinr

Krperkompetenzen als Basis zur Ausbildung lehrberufsrelevanter Kernkompetenzen


Universitt Bremen, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Arbeitsgebiet: Schulpdagogik der Sekundarstufe / Schlsselqualifikationen, Bibliothekstrae 1, 28359 Bremen, jkosinar@uni-bremen.de

Seit PISA sind Lehrkrfte mehr als zuvor aufgefordert, Kompetenzen in den unterschiedlichsten Bereichen zu entwickeln. Einer der Bereiche umfasst Kommunikation, Interaktion und die Fhigkeit der Konfliktbewltigung (KMK 2004, 5). Dieser ist eng verzahnt mit (Selbst-)Reflexion bzgl. eigener Verhaltensweisen und einem adquaten Umgang mit Stress (vgl. Koinr, in Druck; Schaarschmidt o.J., 12f.), sowie mit der Fhigkeit der Klassenfhrung und Diagnostik von Schlerverhalten, um Prventionsmanahmen einleiten zu knnen. Welche Relevanz Krperkompetenzen, also das Krperverhalten und die Fhigkeit der krperbasierten Selbstregulation auf der Innenwirkungsebene (vgl. Krper-Feedback, Dring-Seipel 1996) der Lehrkraft in diesen Kontexten haben, wurde in einer mehrjhrigen qualitativen Studie mit verschiedenen Gruppen von Lehramtsstudierenden der Universitt Bremen untersucht. Das Gesamtsample (N = 52) wurde mittels offener Fragebgen und Selbstbeobachtungs-Reflexionen erhoben. Ein Teilsample (N = 8) wurde zustzlich durch Videographie, Videoselbstanalyse und Interviews beforscht (Kosinar 2007). Es konnte bewiesen werden, dass das Selbstwertgefhl der TeilnehmerInnen durch die Entwicklung von Krperkompetenzen deutlich gesteigert wurde, und auf dieser Grundlage (vgl. Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung, Schwarzer/Jerusalem 2002) neben Prsentations- und Auftrittskompetenzen, auch Kommunikationskompetenzen, diagnostische, Methoden- und Selbstkompetenzen entwickelt wurden. Eine anschlieende fragebogengesttzte Untersuchung wurde zur Selbsteinschtzung der TeilnehmerInnen eines Krperkompetenzseminars in Bezug auf die darin erworbenen Fhigkeiten eingesetzt. Diese hat die ersten Ergebnisse besttigt. Somit zeigt sich die Relevanz von Krperkompetenzen fr den Lehrberuf, die in den Schlsselqualifikationen an der Universitt Bremen in einem regelmigen Angebot bereits implementiert sind und im Weiteren z.B. im Rahmen schulpraktischer Studien anzusiedeln wren.
Dring-Seipel, E. (1996): Stimmung und Krperhaltung. Der Einfluss von manipulierten Krperhaltungen auf dysphorische Stimmungen. Eine experimentelle Studie. Weinheim: Beltz. Kosinar, J. (in Druck): Krperbasierte Selbstregulation - Basis fr die Ausbildung von Kernkompetenzen im Lehrberuf. In: Empirische Pdagogik. Koinr, J. (2007): Selbststrkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen fr die Anwendung krperbasierter Selbstregulation. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Schaarschmidt, U. (o. J.): Psychische Beanspruchung im Lehrberuf. Unter www.tresselt.de/ download/psychbel.pdf [28.06.08] Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002): Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In Jerusalem, M. & D. Hopf (Hrsg.). Selbstwirksamkeits- und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. Zeitschrift fr Pdagogik. 44. [Beiheft], 28-53. Standards fr die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. 12.2004.

Dienstag, 26.08
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11:50-12:20 | Raum 26 | Einzelvortrag | Vormittag


Vielen Lehramtsstudierenden fllt es schwer, pdagogisch-psychologisches Theoriewissen erfolgreich auf komplexe pdagogische Problemstellungen anzuwenden. Zudem lassen sich oftmals ungnstige Einstellungen zu Theorien feststellen. Dieser Problematik wurde in der vorliegenden Untersuchung begegnet. Die Studie sollte auerdem einen Beitrag zu der seit Jahren in der Pdagogischen Psychologie gefhrten Debatte zur Effektivitt verschiedener Lehranstze leisten und damit auch zu einer wissenschaftlich fundierten, kompetenzorientierten Lehrerbildung. Im Rahmen zweier Hauptseminare wurde problembasiertes Lernen mit instruktionsorientiertem Lernen verglichen. Ziel der Seminare war die Vermittlung anwendbaren Theoriewissens zum Thema Angst bzw. Schulangst und Aggression, auerdem die Frderung gnstiger Einstellungen zu wissenschaftlichen Theorien. Die Seminare wurden von derselben Dozentin durchgefhrt, die Lerninhalte (Theorien und Fallbeispiele) waren identisch und wurden in derselben Reihenfolge behandelt, zudem wurden in beiden Veranstaltungen bestimmte unterrichtsmethodische Grundprinzipien umgesetzt (Einbeziehen authentischer bzw. realistischer Flle, Einsatz verschiedener Methoden und Sozialformen, multiple Kontexte und Perspektiven, instruktionale Untersttzung). Die didaktische Ausrichtung war jedoch verschieden. Im problembasierten Seminar lag der Schwerpunkt auf Fallanalysen in Gruppen und Plenumsdiskussionen, im instruktionsorientierten auf Frontalunterricht mit bungen. Die Stichprobe bestand aus 47 Lehramtsstudierenden, 26 befanden sich im problembasierten und 21 im instruktionsorientierten Seminar. Die Gruppen waren vergleichbar hinsichtlich relevanter Lernvoraussetzungen. In beiden Seminaren zeigte sich ein signifikanter und substantieller Lernfortschritt. Die Teilnehmer/ innen des instruktionsorientierten Seminars waren nach der Intervention besser in der Lage, Fallbeispiele zum Thema Schulangst und Aggression theoretisch zu analysieren (mgliche Ursachen, mgliche Folgen etc.), als die Teilnehmer/innen des problembasierten Seminars; bezglich des Wissens ber Interventionsmglichkeiten ergab sich kein Unterschied. Beide Seminare wirkten sich positiv auf die Einstellungen zu Theorien aus. Ulrike-Marie Krause, Robin Stark & Petra Herzmann

Kompetenzen angehender Lehrkrfte: Frderung anwendbaren Theoriewissens und gnstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionsorientiertes Lernen
Universitt des Saarlandes, Fachrichtung Erziehungswissenschaft Postfach 151150, 66041 Saarbrcken u.krause@mx.uni-saarland.de

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Dienstag, 26.08

08:30-09:00 | Raum 165 | Einzelvortrag | Vormittag


Franz Baeriswyl & Christian Wandeler

Determinanten von Lehrerempfehlungen bei bertrittsverfahren


Departement fr Erziehungswissenschaften Rue de Faucigny 2, 1700 Freiburg/ Schweiz franz.baeriswyl@unifr.ch

bergnge sind ein zentrales Merkmal des mitteleuropischen Schulsystems und sind wichtige Phasen fr das Kind. Bei gegliederten Schulsystemen wird der Eintritt in die Sekundarstufe I besonders bedeutsam, weil mit der Zuweisung zu einem der Schultypen implizit auch die Zuteilung von Bildungschancen verbunden ist. Fr die Zuteilung zu Schultypen werden je nach Schulsystem unterschiedliche Kriterien bercksichtigt. Lehrerempfehlungen, Elternempfehlungen, Noten und Vergleichsprfungen fliessen in unterschiedlichen Kombinationen und Gewichtungen in die Entscheidungsprozesse der bertrittsverfahren ein. Die Lehrerempfehlung ist ein weitverbreitetes Kriterium das auch recht ausfhrlich erforscht wurde. Fr die Auswirkungen auf die Bildungsgerechtigkeit, ist es wichtig zu wissen, ob Kinder mit vergleichbaren Leistungsfhigkeiten je nach Jahr die gleiche Empfehlung erhalten. Dieser Beitrag untersucht die Determinanten der Lehrerempfehlung in sieben aufeinanderfolgenden Jahrgngen, um zu prfen, ob sich ein stabiles Modell der Lehrerempfehlung erstellen lsst, ob die Einschtzung von Motivation und kognitiven Fhigkeiten stabil ist und ob Lernprozess- oder Lernstandsbeurteilungen strker gewichtet werden. Die Daten stammen aus dem bertrittsverfahren von der Grundschule in die Sekundarschule I der deutschsprachigen Schulen des Kantons Freiburg (Schweiz). Die Modellierung der Lehrerempfehlung erwies sich ber die verschiedenen Jahrgnge hinweg als statistisch nicht signifikant unterschiedlich, jedoch gibt es leichte Variationen in der Gewichtung von Variablen. Weitere Ergebnisse werden zur Diskussion gestellt.

Dienstag, 26.08
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09:05-09:35 | Raum 165 | Einzelvortrag | Vormittag


Im gegliederten Schulsystem spielt der bergang von der Grundschule auf die verschiedenen Formen der Sekundarschule eine zentrale Rolle. Ein zentrales pdagogisches Ziel dieser Selektionsinstanz ist es, an den Sekundarschulen homogene Lerngruppen zu bilden. Dies soll insbesondere dadurch erreicht werden, dass am Ende der Grundschulzeit die Lehrkrfte eine je nach Bundesland mehr oder weniger verbindliche Empfehlung einer Schulform fr die weitere Schullaufbahn aussprechen. Dies setzt eine hohe diagnostische Kompetenz der Grundschullehrkrfte voraus. Befunde aus der Forschung zum Fhigkeitsselbstkonzept zeigen, dass die Selbsteinschtzungen von Kindern durch soziale Vergleiche mit ihren Klassenkameraden beeinflusst werden. Dies ist unter dem Stichwort Big-Fish-LittlePond-Effekt (Marsh & Parker, 1984) bekannt. Parallel gibt es Hinweise darauf, dass auch die Schullaufbahnempfehlungen von Lehrkrften durch soziale Vergleiche innerhalb der Schulklasse beeinflusst werden: In sehr leistungsstarken Schulklassen hat der einzelne Schler geringere Chancen, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als in leistungsschwachen Schulklassen (Tiedemann & Billmann-Mahecha, 2007; Trautwein & Baeriswyl, 2007). Es ist zu erwarten, dass diese Befunde auch mit den Daten der Hamburger Lngsschnittstudie KESS 4 (Kompetenzen und Einstellungen von Schlerinnen und Schlern Jahrgangsstufe 4) repliziert werden knnen. Im Rahmen dieser Studie wurden Leistungsdaten und Hintergrundinformationen von ca. 14.000 Schlerinnen und Schler einer vollstndigen Kohorte erhoben. Als methodischer Ansatz werden hierarchisch-logistische Regressionen gewhlt. Danach zeigen explorative Analysen, dass bei Kontrolle individueller Leistungsvoraussetzungen ein berdurchschnittlich hoher Klassenmittelwert in Lesen oder Mathematik die individuelle Chance auf eine Gymnasialempfehlung deutlich reduziert. Im Gegensatz dazu erhht ein hoher Klassenmittelwert bezglich des sozialen Hintergrunds (ISEI) die individuelle Chance auf eine Gymnasialempfehlung. Des Weiteren wird berprft, ob sich dieser Bezugsgruppeneffekt nur fr die in Hamburg nicht verbindliche Schulformempfehlung der Grundschullehrkrfte oder auch fr die von den Eltern getroffene tatschliche Schulformwahl zeigt. Im Hamburger Schulsystem sind die Klassen 5 und 6 an Gymnasien sowie Haupt- und Realschulen als Beobachtungsstufe konzipiert, die es ggf. ermglichen soll, unangemessene Schulformempfehlungen sptestens beim bergang nach Klasse 7 zu korrigieren. Als Lngsschnittstudie bietet der zweite Messzeitpunkt von KESS (KESS 7) die Mglichkeit zu berprfen, ob sich der Bezugsgruppeneffekt auf die Schulformempfehlung auch zweieinhalb Jahre spter bei der Verteilung der Schlerinnen und Schler auf die Schulformen des gegliederten Schulsystems am Beginn der sieben Klasse noch nachweisen lsst. Damit wre die an die Beobachtungsstufe gestellte Erwartung nicht erfllt. Carola Grhlich, Karin Guill, Wilfried Bos

Kann die Beobachtungsstufe Bezugsgruppeneffekte des Grundschulberganges korrigieren?


Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universitt Dortmund, Vogelpothsweg 78, D-44227 Dortmund, Germany, groehlich@ifs.uni-dortmund.de

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Dienstag, 26.08

09:40-10:10 | Raum 165 | Einzelvortrag | Vormittag


Kai Maaz, Marko Neumann, Ulrich Trautwein

Der bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: Die Rolle von Schler- und Klassenmerkmalen beim Einschtzen der individuellen Lernkompetenz durch die Lehrkrfte1
Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung Berlin, Lentzeallee 94, 14195 Berlin, maaz@mpib-berlin.mpg.de, markoneumann@mpib-berlin.mpg.de, trautwein@mpib-berlin.mpg.de

Der bergang in die verschiedenen Bildungsgnge des Sekundarschulsystems ist eine zentrale Statuspassage im Leben junger Menschen. Bei diesem bergang kommt den Grundschulempfehlungen eine besondere Rolle zu. Grundschulempfehlungen basieren in den meisten Lndern in erster Linie auf Schulnoten. In einer Reihe von Lndern gibt es ein weiteres Element der Empfehlung dadurch, dass die Klassenlehrerinnen und -lehrer gehalten sind, die Lernkompetenz ihrer Schlerinnen und Schler einzuschtzen. Im Vortrag werden die Lernkompetenzeinschtzungen von Lehrkrften am Ende der Grundschule untersucht. Neben dem prdiktiven Effekt individueller Leistungsmerkmale sowie von Indikatoren des sozialen Hintergrunds wurde untersucht, ob die Lernkompetenzeinschtzung der Lehrkrfte in einem systematischen Zusammenhang mit der mittleren Leistungsstrke einer Klasse steht. Die empirischen Analysen basieren auf einer Stichprobe von 976 Schlerinnen und Schlern am Ende der Grundschulzeit in Berlin. Fr die Bercksichtigung der Leistungsindikatoren und Merkmale des sozialen Hintergrunds konnten Daten der in Berlin durchgefhrten Untersuchung Erhebungen zum Lese- und Mathematikverstndnis Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin (ELEMENT) genutzt werden. Die im Zentrum des Vortrags stehenden Lernkompetenzeinschtzungen aus den Bildungsgangsempfehlungen wurden im Rahmen einer Anschlussuntersuchung (ELEMENT 8) zugnglich gemacht und in einen Datensatz berfhrt. In Mehrebenenanalysen waren Leistungsindikatoren sowie der soziokonomische Status erwartungsgem positiv mit der Lernkompetenzeinschtzung assoziiert. Darber hinaus fand sich bei Kontrolle der individuellen Leistung ein negativer Regressionskoeffizient des mittleren Leistungsniveaus der Klasse auf die Lernkompetenzeinschtzung, der als Referenzgruppeneffekt interpretiert werden kann. Demnach fllt bei gleicher individueller Testleistung die Einschtzung in einer leistungsstarken Klasse weniger positiv aus.

Dienstag, 26.08

Wir danken Herrn Prof. Dr. Rainer Lehmann fr die Bereitstellung der ELEMENT-Daten sowie Herrn Dr. Wolfgang Wendt fr die Untersttzung bei der Erhebung der bergangsgutachten (Bildungsempfehlungen).

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10:40-11:10 | Raum 165 | Einzelvortrag | Vormittag


Zur Erklrung der in Deutschland im internationalen Vergleich sehr engen Koppelung zwischen sozialen Merkmalen und dem Schulerfolg von Kindern wurde in den vergangenen Jahren unter anderem die Entscheidung fr eine weiterfhrende Schule am Ende der Grundschulzeit genutzt (vgl. aktuell Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007). Eltern aus den oberen sozialen Lagen entscheiden sich auch unter Kontrolle der schulischen Kompetenzen ihrer Kinder eher fr eine Gymnasiallaufbahn als Eltern aus den unteren sozialen Lagen (sekundre Herkunftseffekte). Dieser Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schullaufbahnentscheidung der Eltern wurde auch in der Hamburger Untersuchung Kompetenzen und Einstellungen von Schlerinnen und Schlern (KESS 4) festgestellt. Das lngsschnittliche Design dieser Studie ermglicht es, die weitere Schullaufbahn der Schlerinnen und Schler in der Sekundarstufe zu untersuchen. Es stellt sich die Frage, ob nachtrgliche Korrekturen von getroffenen Schulformentscheidungen (z. B. Abgang vom Gymnasium) zu einer leistungsgerechteren Verteilung auf die unterschiedlichen Schulformen und damit mglicherweise zu einer Verringerung der sozialen Disparitten fhren oder ob diese nachtrglichen Korrekturen selbst in einem Zusammenhang mit sozialen Merkmalen der Kinder stehen und somit zu einer weiteren Verstrkung der sozialen Ungleichheit im Bildungssystem beitragen. Tobias C. Stubbe

Bildungsentscheidungen und sekundre Herkunftseffekte an Hamburger Schulen der Sekundarstufe I


Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund stubbe@ifs.uni-dortmund.de

Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnprferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). Mnster: Waxmann.

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Dienstag, 26.08

11:15-11:45 | Raum 165 | Einzelvortrag | Vormittag


Dietmar Glitz1, Marcus Hasselhorn2

Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen?
1

Institut fr Psychologie der Leuphana Universitt Lneburg, Scharnhorststr. 1, 21335 Lneburg, goelitz@uni-lueneburg.de

Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung, Schlostrae 29, 60486 Frankfurt am Main, hasselhorn@dipf.de

Dienstag, 26.08

Der vorliegende Beitrag stellt Befunde zu Schulleistungen von Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen dar, die in einer Experimentalgruppe die ersten beiden Schuljahre jahrgangsgemischt und in einer Kontrollgruppe traditionell jahrgangshomogen unterrichtet worden sind (N= 564 und N= 476). Den theoretischen Hintergrund bilden berlegungen aus der differenziellen Entwicklungspsychologie (Hasselhorn & Grube, 2003; Hasselhorn & Schneider, 1998), auf deren Basis die vier Bereiche Kapazitt des phonologischen und des visuellen Arbeitsgedchtnisses sowie phonologische Bewusstheit und Zahl- und Mengenvorwissen als wichtige Prdiktoren von Schulleistungen aufgefasst werden. Diese Merkmale wurden im Rahmen eines Schulversuchs zum jahrgangsgemischten Schulanfangsunterricht zu Beginn des Schuljahres 1999/2000 Anfang der ersten Klasse erhoben. Im Verlauf der Grundschulzeit wurden Schulleistungen in den Kernfchern erhoben. Es wird der Frage nachgegangen, wie gut zu Beginn der ersten Klasse erhobene Vorluferfertigkeiten die Schulleistungen vorhersagen und inwieweit der jahrgangsgemischte Schuleingangsunterricht diese bei Kindern mit Defiziten in den vier definierten Bereichen beeinflusst. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Jahrgangsmischung einen Schutzfaktor fr Risikokinder im Bereich der Schriftsprachentwicklung bietet, dass jedoch Kinder mit einem Defizit im Bereich phonologische Bewusstheit im Bereich Mathematik eher von der Jahrgangshomogenitt profitieren. Die Ergebnisse werden in Hinsicht auf die Rolle einer vorschulischen Arbeitsgedchtnis- und Vorwissensdiagnostik und der Debatte um direkte vs. individualiserte Instruktion.
Hasselhorn, M. & Grube, D. (2003). Das Arbeitsgedchtnis: Funktionsweise, Entwicklung und Bedeutung fr kognitive Leistungsstrungen. Sprache, Stimme, Gehr, 27, 21-37. Hasselhorn, M. & Schneider, W. (1998). Aufgaben und Methoden der differentiellen Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 295-316). Berlin: Huber. Robach, H. G. & Wellenreuther, M. (2002). Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In F. Heinzel & A. Prengel (Hrsg.), Heterogenitt, Integration und Differenzierung in der Primarstufe (S. 44 - 57). Opladen: Leske + Budrich. Veenman, S. (1995). Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 65(4), 319-381. Veenman, S. (1997). Combination Classrooms Revisited. Educational Research and Evaluation, 3(3), 263-276.

Schlagwrter: Arbeitsgedchtnis, Phonologische Bewusstheit, Jahrgangsmischung, Grundschule, Schulleistung

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08:30-09:00 | Raum 184 | Einzelvortrag | Vormittag


Bei N = 710 Realschlern und Gymnasiasten der 5. Jahrgangsstufe wurden Prdiktoren der Englischleistungen untersucht. Im ersten Schulhalbjahr wurden das Interesse und das Selbstkonzept fr das Fach Englisch sowie Englischvorkenntnisse (Englischzensur in der letzten Englischklassenarbeit; Leistungsbeurteilung durch den Englischlehrer) und kognitive Grundfhigkeiten ermittelt. Am Ende des Schuljahres wurden Englischleistungen mittels eines standardisierten Englischtests (DLE 5-6) sowie mittels Lehrerbeurteilung der Englischleistung erfasst. Die Analysen im Rahmen eines Erwartungs-WertModells (Eccles [Parsons], Adler & Meece, 1984) stellten als zentrale Prdiktoren der Englischleistungen die Schulform, das Selbstkonzept, Englischvorkenntnisse und kognitive Grundfhigkeiten heraus. Interesse fr das Fach Englisch hat keinen Vorhersagewert fr sptere Englischleistungen. Entgegen der Erwartung (Klieme et al., 2006) wurden keine Geschlechtseffekte gefunden. Anna Chr. M. Zaunbauer, Jan Retelsdorf, Jens Mller

Prdiktoren der Englischleistung zu Beginn der Sekundarstufe 1


Universitt Kiel, Institut fr Psychologie, Olshausenstrae 75 a, 24118 Kiel zaunbauer@psychologie.uni-kiel.de

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Eccles [Parsons], J., Adler, T. F. & Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46(1), 26-43. Klieme, E., Eichler, W., Helmke, A., Lehmann, R. H., Nold, G., Rolff, H.-G. et al. (2006). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schlerleistungen-International (DESI). Eine Studie im Auftrag der Kultusminister derLnder in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt am Main: Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung.

09:05-09:35 | Raum 184 | Einzelvortrag | Vormittag


Samuel Greiff und Joachim Funke

Dynamisches Problemlsen als Kompetenz:Anstze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik
Psychologisches Institut der Universitt Heidelberg Hauptstrasse 47-51, 69117 Heidelberg samuel.greiff@psychologie.uni-heidelberg.de

In den letzten Jahren ist im Rahmen internationaler Large Scale Assessments ein verstrktes Fokussieren auf cross-curriculare Kompetenzen und deren Erfassung zu beobachten. Dynamisches Problemlsen (dPL) wird dabei als eine solche breit gefcherte, weitestgehend fachunspezifische Kompetenz verstanden; allerdings steht die Entwicklung eines wissenschaftlich konstruierten Erhebungsverfahrens noch aus. Dieser Vortrag will den messtheoretischen Stand der Problemlseforschung darstellen und einen Ansatz sowie erste empirische Befunde zur Ableitung zuverlssig erfassbarer Kompetenzstufen berichten. In der experimentell orientierten Problemlseforschung dominieren ad hoc konstruierte Simulationen, die fr die Entdeckung individueller Kompetenzunterschiede nicht sensitiv sind. Auch verzichten Messinstrumente durchgngig auf eine theoretische Anbindung, was neben mangelnder Notwendigkeit im Labor dem Fehlen gut ausformulierter Problemlsetheorien zu schulden ist. Mit dem Ziel, Kompetenzstufen dynamischer Problemlsefhigkeit abzuleiten, wird hier ein formal-rationaler Zugang zur Itementwicklung vorgestellt. Als Ausschnitt aus dem Itemuniversum dynamischer Situationen wird der Formalismus linearer Strukturgleichungsmodelle gewhlt, in denen Probanden aufgefordert werden, verdeckte Zusammenhnge zwischen Variablen durch systematisches und strategisches Vorgehen zu erschlieen. Sowohl aus den gewhlten Manipulationen als auch der Fhigkeit der Probanden, ein adquates mentales Modell des zugrunde liegenden Systems zu entwickeln und dieses zu steuern, lassen sich Rckschlsse auf Aspekte der individuellen Problemlsefhigkeit ziehen. Um allerdings ein Verstndnis fr unterschiedliche Kompetenzstufen auf Seiten der Problemlser zu gewinnen, ist zunchst die Wirkung verschiedener Systemmerkmale auf Itemseite zu untersuchen. Als potentiell schwierigkeitsbestimmende Komponenten werden u. a. die Anzahl der Verknpfungen zwischen Variablen, die Strke dieser Verknpfungen sowie deren Qualitt in Erwgung gezogen. Insgesamt sind sieben konzeptuell non-orthogonale Strukturdimensionen identifizierbar. Diese Merkmale und ihre Relevanz fr verschiedene Facetten des Systemumgangs werden in einem komplexen Messwiderholungs-Design mit 30 Probanden untersucht. Anhand der beobachteten Wirkung der angenommenen Determinanten lassen sich nicht nur empirische begrndbare Kompetenzstufen erstmalig formulieren, sondern auch formale und erschpfende Eigenschaften von Items benennen, die die entsprechende Kompetenzstufe ansprechen; diese sind anschlieend zu einem psychometrisch gut begrndbaren Messinstrument der dynamischen Problemlsefhigkeit zu kombinieren. Um die Bedeutung der dPL nicht nur im pdagogischen Kontext fundiert zu bewerten, bedarf es eines im Sinne psychologischer Testtheorie geeigneten Testverfahrens. In der Problemlseforschung wurde ein solches Vorgehen bislang nicht gewhlt; erste Schritte werden hier vorgestellt.

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09:40-10:10 | Raum 184 | Einzelvortrag | Vormittag


Das leitende Erkenntnisinteresse und damit der Ausgangspunkt der Untersuchung lautet, wie Lehrende in der Schule Lernprozesse und Lernstnde der SchlerInnen diagnostizieren. Verstanden wird Diagnostik als ein Werkzeug, mit dessen Hilfe Erkenntnisse ber Lernen und Entwicklungen beschrieben werden. Auf dieser Grundlage werden Entscheidungen bezglich der weiteren Gestaltung des Unterrichts getroffen. Schulische und unterrichtliche Entscheidungen bezogen auf Lernprozesse bewegen sich im Spannungsfeld von Selektion und Frderung. Diagnostische Handlungen sind komplex, da in ihnen schulische Widersprche, theoretische Konzepte und Vorstellungen in mehreren sich berschneidenden Spannungsfeldern zusammen laufen (Schuck 2001). Modellhaft lassen sich diese in einem Koordinatensystem verordnen: Bezugspunkte sind erziehungs- und bildungstheoretische sowie entwicklungspsychologische Konzepte und Fachinhalte zum einen sowie die Verfasstheit der Schule und des Unterrichts, also der Stand des Bildungs- bzw. Schulsystems, sowie der gesellschaftliche Kontext zum anderen. Wie Lehrende diagnostizieren, hngt wesentlich von ihren Konzepten und Vorstellungen sowie deren Zusammenspiel, der genannten Punkten ab. Die den Entscheidungen zu Grunde gelegten Konzepte und Vorstellungen sind fr den/die EinzelneN nicht immer direkt begrndbar und theoretischen Konzepten zuzuordnen, vielmehr sind sie habitualisiert im Zuge der Sozialisierung in den Lehrberuf (vgl. Reh 2005). Die aktuelle Diskussion um diagnostische Kompetenz bescheinigt den Lehrenden vorwiegend Defizite in diesem Bereich, bei einem technisch-orientiertem Kompetenzverstndnis, ohne die zugrundeliegenden didaktischen und schulischen Konzepte zur Erklrung heranzuziehen (vgl. z.B. Ruf 2003). Es gibt nur wenige Erkenntnisse ber die unterschiedlichen Bezugstheorien und deren Zusammenspiel in diagnostischen Prozessen bei Lehrenden. Mittels Fokusgruppeninterviews mit Lehrenden an einer sterreichischen Berufsschule ist sich ihren Vorstellungen und Konzepten methodisch genhert worden. Ihre Vorstellung von Schule und Unterricht mit einer stark selektierenden Aufgabe wird deutlich. Diese Perspektive spiegelt sich entsprechend in den diagnostischen Instrumenten wider, die sie im Unterricht einsetzen. Die ersten Ergebnisse stellen eine wichtige Grundlage im Bereich des Wissens aufseiten von Lehrkrften, des besseren Verstndnisses der Prozesse in Unterricht und Schule dar.
Reh, Sabine (2005). Warum fllt es Lehrerinnen und Lehrern so schwer, mit Heterogenitt umzugehen? Historische und empirische Deutungen. Die deutsche Schule, 97 (1), S. 76-86. Ruf, Urs (2003). Lerndiagnostik und Leistungsbewertung in der Dialogischen Didaktik. Pdagogik, 55 (4/2003), S. 10-16. Schuck, Karl Dieter (2001). Diagnostik. In: Borchert, J. (Hrsg.), Handbuch der Psychologie der Behinderten. (S. 233-249). Gttingen, Bern, Toronto, Seattle.

Tanja Sturm

Schulischer Habitus und diagnostische Kompetenz von Lehrenden in der Schule


Alpen-Adria Universitt Klagenfurt, Institut fr Unterrichts- und Schulentwicklung, Sterneckstrae 15, A-9020 Klagenfurt, tanja.sturm@uni-klu.ac.at

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Dienstag, 26.08

10:40-11:10 | Raum 184 | Einzelvortrag | Vormittag


Dirk Ifenthaler

Computergesttzte Werkzeuge fr die Diagnose und den Vergleich von Wissensstrukturen


Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft Rempartstr. 11, 79098 Freiburg ifenthaler@ezw.uni-freiburg.de

Dienstag, 26.08

Aus der Forschung um Wissensstrukturen haben sich zahlreiche methodologische Entwicklungen ergeben, die im Wesentlichen im Dienste der Modellund Wissensdiagnose stehen (vgl. Al-Diban, 2002; Ifenthaler, 2006; PirnayDummer, 2006). Neben der Verbesserung vorhandener Methoden fr die Diagnose von Wissensstrukturen, zielen jngere Bestrebungen in der Methodenentwicklung darauf ab, automatisierte Instrumente zu entwickeln, die teil- oder vollautomatisiert sind, um unter anderem die Auswertungskonomie deutlich zu verbessern (vgl. Eckert, 1998, 2000; Janetzko, 1996). Im Rahmen dieses Beitrags wird ein neues, vollstndig computeruntersttztes Instrument vorgestellt, welches eine domnenunabhngige Analyse von Wissens- und Modellstrukturen ermglicht. Quantitative Indikatoren zur Beschreibung von strukturellen und semantischen Charakteristiken der zu analysierenden Wissensstrukturen werden vollstndig automatisiert generiert. Fr eine zustzliche qualitative Analyse werden standardisierte Rereprsentationen der Wissensstrukturen in Form von Concept Map hnlichen Modellen ausgegeben. Validierungsstudien wurden durchgefhrt und durch mehrere Replikationen entlang unterschiedlicher Forschungsfragestellungen repliziert. Darber hinaus liegt eine internationale Vergleichstudie verschiedener sich komplementr ergnzender Methodologien vor. Es werden die Ergebnisse aus der Validitts- und Reliabilittsprfung vorgestellt und verschiedene Anwendungen fr die Forschungs- und Lehrpraxis diskutiert.

180

11:15-11:45 | Raum 184 | Einzelvortrag | Vormittag


Die berarbeitete Version der Lernziel-Taxonomie nach Bloom unterscheidet zwei Formen domnenspezifischen Wissens (Krathwohl, 2002): Faktenwissen und konzeptuelles Wissen. Faktenwissen bezeichnet isoliertes Detailwissen. Konzeptuelles Wissen betont strukturelle Eigenschaften von Wissen. In dieser Studie soll untersucht werden, ob Similarity Judgments Tests (SJT) konzeptuelles Wissen valide erfassen. SJTs unterstellen ein semantisches Modell des Gedchtnisses und setzen die Beurteilung der semantischen Verwandtschaft aller mglichen Paarkombinationen eines Begriffspools ber Ratings voraus. Diese Ratings knnen anschlieend mit den Ratings eines Experten (Referenzsystem) verglichen und bewertet werden. Auf der einen Seite werden dazu Korrelationen zwischen allen korrespondierenden Ratings des Teilnehmers und des Experten durchgefhrt (Korrelationskoeffizient R). Auf der anderen Seite kann der Wahrnehmungsraum eines jeden Teilnehmers ber (a) multidimensionale Skalierung und ber (b) den Skalierungsalgorithmus der Software Pathfinder konstruiert werden. Wahrnehmungsrume, die ber multidimensionale Skalierung erzeugt wurden, werden durch Korrelationen zwischen korrespondierenden euklidischen Distanzen mit dem Referenzsystem verglichen (Korrespondenzkoeffizient MDS). Die bereinstimmung Pathfindergenerierter Wahrnehmungsrume mit dem Referenzsystem wird aus der Anzahl gemeinsamer Relationen dividiert durch die Anzahl aller Relationen berechnet (Korrespondenzkoeffizient PTF). In Studien mit langzeitlich ausgerichteten Lernphasen konnte die Angleichung der Ratings sowie der Wahrnehmungsrume an das Referenzsystem gezeigt werden. Es bleibt offen, ob kurzfristige Lernphasen eine messbare Angleichung an das Referenzsystem bewirken (Frage 1). Stanners et al. (1983) stellten fr PTF eine gute bereinstimmungsvaliditt mit einem konzeptuellen Wissenstest fest. Die bereinstimmungsvaliditt mit einem Faktenwissenstest wurde auer Acht gelassen. Daher sollte untersucht werden, ob PTF besser mit einem konzeptuellen Wissenstest als mit einem Faktenwissenstest korreliert (Frage 2). Analog werden die Koeffizienten R und MDS explorativ untersucht. Goldsmith et al. (1991) fanden fr PTF eine hhere prognostische Validitt auf das Klausurergebnis in einem Kurs zur psychologischen Methodenlehre als fr R und MDS. Offen bleibt, ob PTF besser mit einem konzeptuellen Wissenstest korreliert als R und MDS (Frage 3). Im Frhjahr 2008 nahmen 44 Teilnehmer der 3. Vorrunde zur internationalen Biologieolympiade an einer Untersuchung teil. Vor und nach einer 75mintigen Lernphase zum Thema intrazellulre Kompartimente wurden SJTs und Multiple Choice Aufgaben zum Faktenwissen (FW) und konzeptuellen Wissen (KW) bearbeitet. Die Forschungsfragen knnen positiv beantwortet werden: t-Tests fr abhngige Stichproben zeigen eine signifikante Angleichung der Ratings und der Wahrnehmungsrume an das Referenzsystem. Zur Bestimmung der bereinstimmungsvaliditt zwischen den Indizes des Nachtests wurden Korrelationen durchgefhrt. PTF korreliert nur mit KW signifikant, whrend R sowohl mit FW als auch mit KW korreliert. PTF korreliert hher mit Aufgaben zum konzeptuellen Wissen als R und MDS. Hieraus ergeben sich deutliche Belege dafr, dass SJTs auch bei kurzzeitigen Lernphasen zur Wissensdiagnose eingesetzt werden knnen. Jrg Groschedl & Ute Harms

Similarity Judgments Test Wege zur Erfassung konzeptuellen Wissens


IPN Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel, Olshausenstrae 62, D-24098 Kiel grossschedl@ipn.uni-kiel.de

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Dienstag, 26.08

11:50-12:00 | Raum 184 | Einzelvortrag | Vormittag


Nicki-Nils Seitz & Andreas Frey

Die Testlnge von multidimensionalen adaptiven Tests bei gro angelegten Vergleichsstudien
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, IPN Olshausenstr. 62, D-24098 Kiel seitz@ipn.uni-kiel.de, frey@ipn.uni-kiel.de

Gro angelegte Vergleichsstudien, wie PISA und TIMSS, gehen mit einem hohen Testaufwand einher, wodurch sie sehr kostenintensiv sind. Eine Reduktion des Testaufwands knnte mit der Durchfhrung von unidimensionalen adaptiven Tests (CAT) und multidimensionalen adaptiven Tests (MAT) erfolgen. Diese Arten von Tests sind dafr bekannt, dass sie substanzielle Steigerungen der Messeffizienz im Vergleich zu herkmmlichen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) bewirken knnen. Dies bedeutet, dass im Mittel weniger Aufgaben vorgelegt werden mssen, um eine gleiche Messprzision wie herkmmliche Tests zu erreichen. Auf Individuumsebene ist bei CAT und MAT allerdings mit variierenden Aufgabenzahlen zu rechnen. Starke Schwankungen der Aufgabenzahlen knnten bei einer realen Testdurchfhrung ungnstig sein. Es stellt sich somit die Frage, mit welchen Schwankungen der Testlnge bei gro angelegten Vergleichsstudien bei CAT und MAT zu rechnen ist. Um diese Fragestellung zu beantworten, werden Ergebnisse aus einer MonteCarlo-Simulationsstudie vorgestellt. Die Studie vergleicht drei Testalgorithmen (FIT, CAT, MAT) im Hinblick auf die bentigte Aufgabenzahl in Abhngigkeit der untersuchten Dimensionszahl (2, 3, 4, 5) sowie deren Inter korrelation (0.00, 0.50, 0.85). Bei vergleichbarer Messprzision zeigen die adaptiven Tests (CAT, MAT) im Vergleich zu konventionellen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) eine Einsparung von ber 60 Prozent der Items. Fr die Messprzision eines herkmmlichen Tests im Umfang von 200 Aufgaben bei fnf untersuchten Dimensionen bentigt ein MAT mit einer Interkorrelation von 0.85 zwischen den fnf Dimensionen im Mittel nur 65.39 Items (SD 3.37). Die Streuung fllt somit relativ klein aus. Die zwischen Schlerinnen und Schlern variierenden Aufgabenzahlen beim Einsatz adaptiver Testalgorithmen bei typischen gro angelegten Vergleichsstudien drften somit keine schwerwiegenden Probleme verursachen. Weitere Fragen zum Einsatz von CAT und MAT bei gro angelegten Vergleichsstudien, z.B. im Hinblick auf mgliche Abbruchkriterien, werden diskutiert.

Dienstag, 26.08
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08:30-09:00 | Raum 185 | Einzelvortrag | Vormittag


Im Vortrag wird ber eine qualitativ angelegte Teilstudie aus einem Projekt berichtet, dessen Schwerpunkt risikoerhhende und risikomildernde Bedingungsfaktoren fr die Entstehung von Angst bilden. Im Fokus der Untersuchung steht die besondere Situation des bevorstehenden Schulwechsels am Ende des 4. Schuljahres als mgliche risikoerhhende Determinante fr das Auftreten von Angst bzw. Angstsituationen bei Kindern sowie die Bedeutung risikomildernder Faktoren im Transitionsprozess. In einer ersten Studie wurden insgesamt 214 Schlerinnen und Schler mittels eines standardisierten Instrumentariums befragt. Es liegt ein quasiexperimentelles Design mit Trainings- und Kontrollgruppe sowie Pre- und Postmessung zugrunde. In einer Teilstichprobe (n=16) wurde die quantitativ angelegte Untersuchung durch qualitative Leitfadeninterviews (Messzeitpunkt: 1. Hbj. der Klassenstufe 5) ergnzt. Vor dem Hintergrund der erhobenen quantitativen Daten sollen primr die Ergebnisse der qualitativ angelegten Untersuchung vorgestellt und diskutiert werden. Die explorativ angelegte Interviewstudie thematisiert den bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule im Sinne einer retrospektiven Betrachtung und Einschtzung. Ziel der qualitativen Studie war es, neben der Identifizierung determinierender Einflussgren eines subjektiv als gelungenen erlebten bergangs, die Rolle der im Rahmen des in der Studie eingesetzten Angstprventionsprogramms vermittelten Techniken und Fhigkeiten fr eine erfolgreiche Transition zu eruieren. Theoretisch wurden in diesem Projekt Kompetenzen und Ressourcen in den Vordergrund gestellt, die es Kindern trotz widriger Umstnde ermglichen, ein chronisch oder akut belastendes Lebensereignis erfolgreich zu bewltigen. Die zugrunde gelegte theoretische Fundierung ermglichte es einerseits, die Fragestellung der Interviewstudie vorab nicht zu sehr einzuschrnken, gestattete es aber gleichzeitig, den inhaltlichen Rahmen in Form eines Leitfadens abzustecken. Die qualitative Betrachtung risikomildernden Faktoren erlaubte es, neben den bereits explizit formulierten Kompetenzen und Ressourcen, wie beispielsweise der sozialen Kompetenz, auch solche zu identifizieren, die bisher mglicherweise zu wenig in den Blick genommen wurden. Dementsprechend sollen die Ergebnisse der Interviewstudie auch perspektivisch der Konzeption und Weiterentwicklung eines quantitativen Instrumentariums zur Erfassung risikomildernder Bedingungen in kindlichen Transitionsprozessen dienen. Im Vortrag sollen die Ergebnisse der Leitfadeninterviews prsentiert und zur Diskussion gestellt werden. Dagmar Bergs-Winkels, Doren Prinz

Frderung emotionaler und sozialer Kompetenzen von Kindern in Transitionsprozessen


Hochschule fr Angewandte Wissenschaften Hamburg, Fakultt Wirtschaft und Soziales Saarlandstrae 30 / D-22303 Hamburg Helmut-Schmidt-Universitt/Universitt der Bundeswehr, Fakultt fr Geistes- und Sozialwissenschaften Holstenhofweg 85 / D-22043 Hamburg dagmar.bergs@sp.haw-hamburg.de prinz@hsu-hh.de

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Dienstag, 26.08

09:05-09:35 | Raum 185 | Einzelvortrag | Vormittag


Elena C. Kgow, Ulrike E. Nett, Hanna Cronjger & Thomas Gtz Auf der Grundlage theoretischer Modelle und bisheriger empirischer Befunde zu Ursachen von Langeweile (Gtz, Frenzel & Haag, 2006; Hill & Perkins, 1985; Pekrun, 2000; Robinson, 1975) wurden in der vorliegenden Arbeit die Konstanzer Langeweileskalen zu Antezedenzien schulischer Langeweile entwickelt und auf ihre Gte hin berprft. Die 8 Konstanzer Skalen umfassen erfassen (1) berforderungslangeweile, (2) Unterforderungslangeweile, (3) Routinelangeweile, (4) noogene Langeweile, (5) Opportunalittskosten-Langeweile, (6) Antipathielangeweile, (7) Interaktionslangeweile und (8) generalisierte Langeweile. Zur Validierung der neu entwickelten Skalen wurden zustzlich auch acht zentrale Dimensionen von Unterrichtsqualitt erfasst (z.B. Autonomiegewhrung, Abwechslung, Enthusiasmus). Die Fragebogenstudie wurde an 1380 Schlerinnen und Schlern aus 24 Hauptschul-, 28 Realschul- und 14 Gymnasialklassen der Klassenstufen 5 10 durchgefhrt. Das Durchschnittsalter der Schlerinnen und Schler (50% weiblich) betrug 12,56 Jahre (SD = 2,11; Range: [9;2 - 17;11]). Die Langeweileskalen wiesen Reliabilitten von = .69 bis = .88 (Median = .78) auf. Konfirmatorische Faktorenanalysen zeigten, dass die Skalen empirisch klar voneinander unterscheidbar sind. Um der hierarchischen Struktur der Daten (Schlerinnen und Schler in Klassen) gerecht zu werden, wurden die Analysen unter Bercksichtigung der Mehrebenenstruktur anhand der Software Mplus durchgefhrt. Es zeigte sich eine gute Modellpassung: CFI = .97, RMSEA = .042. Die Interkorrelationen der Konstanzer Skalen lagen im Bereich [.07; .75]. So korrelierte Unterforderungslangeweile mit berforderungslangeweile zu r = -.49 und mit Routinelangeweile zu r = .36. Die Langeweileskalen zeigten theoretisch anzunehmende Bezge zu den erhobenen Aspekten der Unterrichtsqualitt, was fr die Validitt der neu entwickelten Skalen spricht. Beispielsweise korrelierte Antipathielangeweile hoch negativ mit den Unterrichtsmerkmalen Enthusiasmus (r = -.65), schleradaptive Instruktion (r = -.63) und Abwechslung (r = -69). Interaktionslangeweile korrelierte negativ mit den Unterrichtsskalen Autonomiegewhrung (r = -.52) und positive Verstrkung (r = -.43) sowie positiv mit Bestrafung nach Misserfolg (r = .52). Implikationen fr die pdagogische Praxis und fr weitere Forschung zu den Ursachen von Langeweile im Unterricht werden aufgezeigt.
Gtz, T., Frenzel, A. C. & Haag, L. (2006). Ursachen von Langeweile im Unterricht. Empirische Pdagogik, 20 (2), 113-134. Hill, A. B. & Perkins, R. E. (1985). Towards a model of boredom. British Journal of Psychology, 76, 235-240. Pekrun, R. (2000). A social-cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen (Hrsg.), Motivational psychology of human development (pp. 143-163). Oxford: Elsevier. Robinson, W.P. (1975). Boredom at school. British Journal of Educational Psychology, 45, 141-152.

Antezedenzien schulischer Langeweile: Entwicklung und Validierung der Konstanzer Skalen


Universitt Konstanz, Erziehungswissenschaft /Empirische Bildungsforschung, Universittsstr. 10, 78464 Konstanz, Elena.Kuegow@uni-konstanz.de

Dienstag, 26.08
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09:40-10:10 | Raum 185 | Einzelvortrag | Vormittag


Das Erleben von Angst kann dazu beitragen, dass Menschen in Testsituationen nicht in vollem Umfang die Leistung erbringen, zu der sie ihrer Begabung nach in der Lage wren. Solche Leistungseinbuen werden vor allem dadurch erklrt, dass sorgenvolle Gedanken ber das eigene Versagen im Test und ber damit zusammenhngende negative Konsequenzen die kognitive Verarbeitung der eigentlichen Aufgabenanforderungen behindern. In einer experimentellen Studie untersuchten wir die Hypothese, dass akute Angst vor allem dann die Leistung in einer Lernaufgabe schmlert, wenn eine nachfolgende Bewertung der persnlichen Leistung erwartet wird und gleichzeitig die Kraftressource erschpft ist, die fr die Ausfhrung volitionaler Handlungen (wie z.B. aktiver Aufmerksamkeitsregulierung) erforderlich ist. Im Gegenzug nahmen wir an, dass bei nicht-erschpfter volitionaler Kraftressource die leistungshinderlichen Auswirkungen akuter Angst durch Regulation verhindert werden knnen. Zur Untersuchung dieser Annahme manipulierten wir experimentell bei 130 Studierenden sowohl die momentane volitionale Erschpfung als auch die Bewertungserwartung hinsichtlich der Leistung in einer Lernaufgabe. Nach diesen Manipulationen wurde die Zustandsangst mit dem STAI-State per Selbstbericht erfasst. Anschlieend bearbeiteten die Versuchsteilnehmer eine Lernaufgabe. Eine Regressionsanalyse ergab, dass, wie erwartet, die Dreifach-Interaktion zwischen den beiden experimentellen Manipulationen und der Zustandsangst die Lernleistung vorhersagte. Diese Interaktion ging darauf zurck, dass nur bei Personen, die zuvor erschpft wurden und eine persnliche Bewertung ihrer Leistung erwarteten, ein negativer Zusammenhang zwischen der Zustandsangst und der Lernleistung auftrat. Unser Ansatz, den Zusammenhang zwischen Angst und Leistung in Abhngigkeit von momentanen Regulierungskapazitten zu sehen, verweist auf neue Mglichkeiten der Beherrschung akuter Leistungsangst. Alex Bertrams, Christoph Englert & Oliver Dickhuser

Lernleistung in Abhngigkeit von akuter Angst, Bewertungserwartung und erschpfter Willenskraft


Universitt Mannheim Lehrstuhl fr Pdagogische Psychologie A5, 6, B-Gebude 68131 Mannheim alex.bertrams@sowi.uni-mannheim.de

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Dienstag, 26.08

10:40-11:00 | Raum 185 | Einzelvortrag | Vormittag


Regina Bruder

Teilstandardisierte Stundenprotokolle von Lernenden als Monitoringinstrument in Interventionsstudien


Technische Universitt Darmstadt, Schlossgartenstr. 7, 64289 Darmstadt bruder@mathematik.tu-darmstadt.de

Interventionsstudien zur Vernderung bzw. Weiterentwicklung von Unterricht haben oft das forschungsmethodische Problem, wie man erfassen kann, ob und in welcher Weise die geplanten inhaltlichen und/oder methodischen Interventionen im Unterrichtsalltag tatschlich umgesetzt wurden. Selbstausknfte der Lehrkrfte und der Lernenden in der klassischen pre-post-Befragung knnen naturgem keine Informationen zum Unterrichts-verlauf liefern und Videoanalysen gelten als zu aufwndig und sind ohnehin im Unter-richtsalltag nur schwer zu realisieren. Das gilt in besonderem Mae fr sogenannte Langzeitinterventionen, wenn z.B. die Wirkungen eines bestimmten Medien- oder Technologie-einsatzes in Verbindung mit einem definierten Unterrichtskonzept gemessen werden sollen. Die positiven Erfahrungen mit Monitoringinstrumenten fr Mathematiklehrkrfte in Form von teilstandardisierten Unterrichtsprotokollen im Projekt PROSA im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms Bildungsqualitt von Schule (vgl. Komorek et al 2006) zur Erfassung der Intensitt des Einsatzes bestimmter didaktischer Elemente im Unterricht ber 10 Wochen gaben den Ansto, analoge Instrumente auf Schlerebene zu entwerfen und zu erproben. Es liegen erste Erprobungsergebnisse aus ber 30 Klassen von Kl.8-10 zu je 30 Unterrichtsstunden vor, in denen jeder Schler einmal ein solches Stundenprotokoll gefhrt hat. Die Ziele des entwickelten teilstandardisierten Stundenprotokolls fr Lernende in den Modellversuchen TIM (Rheinland Pfalz) und CAliMERO (Niedersachsen), vgl. www.proLehre.de, sind u.a. das Gewinnen von Aussagen (aus Schlersicht) zu den zeitlichen und inhaltsabhngigen Anteilen des Einsatzes von Taschencomputern im Mathematikunterricht ab Klasse 7, zur Wahrnehmung des Anspruchsniveaus der gestellten Lernanforderungen und zur Wahrnehmung bestimmter Interventionsaspekte in Form von didaktischen Elementen (Binnendifferenzierung mit Wahlaufgaben, Gruppenarbeit u..), um mit diesen (groben) Aussagen zum Unterrichtsverlauf ggf. unterschiedliche Kompetenzentwicklungen in den beteiligten Klassen in Verbindung mit der Intervention erklren zu knnen. Es lsst sich aus den Stundenprotokollen gut erkennen, welche didaktischen Elemente der Intervention umgesetzt werden und welche eher weniger. Auch wenn dieses Instrument noch keine Qualittsbeurteilung von realem Unterricht liefern kann, bietet es die Mglichkeit, neue Einsichten zu gewinnen, ber das, was man mit didaktischer Unterrichtsrealitt beim Einsatz von Taschencomputern beschreiben knnte.
Komorek, E., Bruder, R., Collet, C. & Schmitz, B. (2006): Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Frderung mathematischen Problemlsens und von Selbstregualtionskompetenzen. In: Prenzel, M. & Allolio-Ncke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualitt von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Mnster: Waxmann, S. 240-267.

Dienstag, 26.08

An weiterfhrenden Schulen wurden wiederholt differenzielle Lernzuwchse

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11:15-11:45 | Raum 185 | Einzelvortrag | Vormittag


in Abhngigkeit von der Schulform nachgewiesen (z.B. Becker et al., 2006). Es bleibt jedoch unklar, auf welche Prdiktoren diese Unterschiede zurckzufhren sind: Sind die Unterschiede im Lernzuwachs durch Schlermerkmale oder durch systematische Unterschiede zwischen den Schulformen hinsichtlich Unterrichtsgestaltung bzw. Klassenzusammensetzung im Sinne differenzieller Lernmilieus (Baumert, Trautwein & Artelt, 2003) bedingt? Zur Klrung dieser Frage werden Test- und Fragebogendaten aus dem Dortmunder DFG-Lngsschnittprojekts Grundschulbergang analysiert. Die Datenerhebung fand jeweils am Schuljahresende in Klasse 4 an Grundschulen sowie in Klasse 5 und 6 an weiterfhrenden Schulen statt. Zur Erfassung der Mathematikleistung wurden standardisierte Leistungstests mit Aufgaben aus IGLU, LAU und PALMA eingesetzt. Durch den Einsatz von gleichbleibenden Items ber alle Messzeitpunkte hinweg sog. Ankeritems knnen die Testwerte auf einer gemeinsamen Metrik dargestellt werden, so dass Leistungszuwchse analysierbar werden. Gleichzeitig wurden pro Messzeitpunkt spezifische Aufgaben eingesetzt, die eine Anpassung der Testschwierigkeit an die sich verndernde Schlerleistung erlauben und damit die Messgenauigkeit des Verfahrens erhhen. Rund 650 Schlerinnen und Schler aus 41 Dortmunder Grundschulklassen wurden bei ihrem Wechsel in eine von 47 Klassen der verschiedenen weiterfhrenden Schulformen und dort teilweise bis zum Ende der 6. Klasse begleitet. Fr jedes Kind liegen bis zu drei Leistungstestwerte fr das Fach Mathematik vor. Basierend auf der Anpassung linearer Drei-Ebenen-Modelle (Level 1= Messzeitpunkte, Level 2= Schler, Level 3= Schulklasse) werden folgende Fragen geklrt: Wie sieht der durchschnittliche Entwicklungsverlauf der Mathematikleistung whrend der Orientierungsstufe (Klasse 5 und 6) aus? Gibt es systematische Unterschiede im Lernzuwachs zwischen den Schulformen? Werden diese Schulformeffekte ggf. durch Schlermerkmale (z.B. elterlicher Bildungshintergrund, Intelligenz, Leistungsngstlichkeit) oder durch Merkmale der Unterrichtsgestaltung (Anregungsgehalt. Leistungsdruck, Klassenfhrung) mediiert?
Becker, M., Ldtke, O., Trautwein, U. & Baumert, J. (2006). Leistungszuwachs in Mathematik. Evidenz fr einen Schereneffekt im mehrgliedrigen Schulsystem? Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 20, 233-242. Baumert, J., Trautwein, U. & Artelt, C. (2003). Schulumwelten: Institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens. In Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.), PISA 2000: Ein differenzierter Blick auf die Lnder der Bundesrepublik Deutschland (S. 259-330). Opladen: Leske + Budrich.

Stefanie van Ophuysen

Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schlerund Unterrichtsmerkmale?
IFS, Technische Universitt Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund, vanOphuysen@ifs.uni-dortmund.de

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Dienstag, 26.08

11:50-12:20 | Raum 185 | Einzelvortrag | Vormittag


Anne Levin

Validitt der Erfassung mathematischer Kompetenzen in Vergleich sarbeiten


Technische Universitt Berlin, Institut fr Erziehungswissenschaft, Fr 4-3, Franklinstrae 28/29, 10587 Berlin

Seit TIMSS und PISA haben in Deutschland Evaluationen schulischer Kompetenzen im Sinne von Standortbestimmungen zunehmend an Bedeutung gewonnen. Im Land Berlin wurden mit dem Schuljahr 2005/2006 jhrlich stattfindende Vergleichsarbeiten in den Fchern Deutsch, Erste Fremdsprache und Mathematik fr die 6. und 10. Klassen (inklusive der einjhrigen Berufsfachschulen) eingefhrt. Diese berprfen das Erreichen fachspezifischer Kompetenzen und orientieren sich an den von der KMK (Kultusministerkonferenz) gesetzten Standards und sollen von den Schulen genutzt werden, um neben dem Ergebnisvergleich mit anderen Schulen sowohl Schulentwicklungsprozesse anzustoen als auch Schlussfolgerungen zur Verbesserung interner Curricula und unterrichtlichen Handelns zu ziehen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Validitt und der evaluativen Ntzlichkeit solcher Verfahren. Analysen von Vergleichsarbeiten, die eine berprfung der von ihnen postulierten Kompetenz- und Anforderungsbereichen vornehmen, liegen bislang nicht vor. Eine Analyse der Berliner Vergleichsarbeit der 10. Klassen in Mathematik zum Ende des Schuljahres 2004/2005 (n = 31 517) zeigt die grundstzlichen Probleme von Vergleichsarbeiten bei der Einhaltung von Gtekriterien auf. Die Durchfhrungs- und Auswertungsobjektivitt ist bedingt durch das Verfahren (Lehrer als Durchfhrende und Testauswerter) eingeschrnkt. Anhand konfirmatorischer Faktorenanalysen wurde zudem berprft, ob sich die postulierte Kompetenzund Anwendungsbereiche empirisch abbilden lassen. Weiter wurde geprft, inwieweit die vorliegenden Daten raschskalierbar sind. Die Ergebnisse zeigen, dass es nicht gelingt, die vielfltigen Inhalte, Anforderungs- und Kompetenzbereiche angemessen innerhalb der vorliegenden Vergleichsarbeit zu operationalisieren. Es werden zwar verschiedene Komponenten mathematischer oder anderer Fhigkeiten erfasst, die sich aber nicht entlang der vorgegebenen Kompetenz- und Anforderungsbereiche einordnen lassen. Insofern kann nicht geklrt werden, was der Test genau erfasst. Eine Erreichung des Ziels der Verbesserung interner Curricula und des unterrichtlichen Handelns muss vor dem Hintergrund der vorliegenden Analysen in Frage gestellt werden. Zudem ergeben sich sowohl in Bezug auf die Durchfhrung als auch auf die Bewertung der Vergleichsarbeit deutliche Hinweise auf mangelnde Fairness, was wiederum zu einer Einschrnkung der Interpretation der Ergebnisse fhrt.

Dienstag, 26.08
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14:00-14:30 | Raum 167 | Einzelvortrag | Nachmittag


Hausaufgabenstudien in den Hauptfchern zeigen deren positive Wirkung auf den Lernerfolg. Es gibt jedoch keinerlei Erkenntnisse ber die Hausaufgabenpraxis in den Naturwissenschaften (Sumfleth, Nicolai 2008). Eine erste Interventionsstudie im Chemieunterricht hat differierende Befunde ergeben (Nicolai 2005). Aus diesem Grund ist im Rahmen des vorliegenden Forschungsvorhabens zunchst der aktuelle Stand der Hausaufgabenpraxis im Fach Chemie am Ende der Sekundarstufe I im Gymnasium mittels eines Verhaltensfragebogens fr Lehrkrfte erhoben worden. Die so erhaltenen Daten wurden auf Basis der bislang in der Forschung definierten Standards optimaler Hausaufgaben typisiert. Diese Standards beziehen sich zwar nur auf die Hauptfcher, sie sollten aber auf die Nebenfcher bertragbar sein z.B.: Naher Transfer (Becker, Kohler 2002), Lieber oft als viel (Trautwein, Kller, Baumert 2001), Lsungskontrolle (Lipowsky 2004), experimentelle Hausaufgaben (Nicolai 2005), methodische Vielfalt (Ahlring 2006, Becker, Kohler 2002, Wolz 2006). Folgende Fragen sollen mit Hilfe des Forschungsvorhabens beantwortet werden: 1. Wie sieht die aktuelle Hausaufgabenpraxis am Ende der Sekundarstufe I aus? 2. Welche Extremgruppen knnen identifiziert werden? Die Extremgruppen wurden mit Hilfe der genannten Standards gebildet. Es knnen eine obere (gute Hausaufgabenpraxis) und eine untere Extremgruppe (inadquate/ keine Hausaufgabenpraxis) unterschieden werden. Mit Hilfe der unteren Extremgruppe kann in einer Interventionsstudie die dritte Forschungsfrage beantwortet werden: Kann durch optimale Hausaufgaben der Lernerfolg verbessert werden? In der geplanten Intervention wird untersucht, ob eine Variation des Hausaufgabendesigns den Lernerfolg im Chemieunterricht erhht. Die Intervention umfasst eine achtstndige Unterrichtsreihe im Themenbereich Sure-Base mit dazu gehrigen acht Hausaufgabenstellungen. Die Effekte der Intervention werden durch ein quasi-experimentelles Pr-Post-Design mit Interventions- und Kontrollgruppe berprft. Eine erste Fallstudie des optimierten Hausaufgabendesigns weist deren Wirksamkeit bezglich des Fachwissens nach und zeigt keinerlei Effekte der Intervention auf Interesse und Motivation. Bis zur Tagung werden Ergebnisse einer weiteren Fallstudie vorliegen.
Ahlring, I. (2006): Wider die klassischen Hausaufgaben. Praxis Schule 5 - 10, 17 (1), 14-18 Becker, G. E., Kohler, B. (2002) Hausaufgaben kritisch sehen und die Praxis sinnvoll gestalten. Handlungsorientierte Didaktik. Lipowsky, F. (2004) Dauerbrenner Hausaufgaben. Pdadgogik 56 (12), 40-46 Nicolai, N. (2005) Skriptgeleitete Eltern-Kind-Interaktion bei Chemiehausaufgaben. Eine Evaluationsstudie im Themenbereich Sure-Base. Trautwein, U., Kller, O., Baumert, J. (2001) Lieber zu oft als zu viel. Hausaufgaben und die Entwicklung von Leistung und Interesse im Mathematik-Unterricht der 7. Jahrgangsstufe. Zeitschrift fr Pdagogik 47 (5), 703-724 Sumfleth, E., Nicolai, N. (2008) Hausaufgaben. Allgemeines und Spezifisches mit Blick auf die Naturwissenschaften. MNU. 61 (4), 195-199 Wolz, H. (2006) Motivierende Hausaufgaben sind differenzierte Hausaufgaben!. Praxis Schule 5 - 10, 17 (1), 19-23

Corinna Kieren, Elke Sumfleth

Pilotstudie eines optimierten Hausaufgabendesigns im gymnasialen Chemieunterricht der Sekundarstufe I


Universitt Duisburg-Essen, Chemiedidaktik, Schtzenbahn 70, 45127 Essen, Corinna.Kieren@uni-due.de

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 167 | Einzelvortrag | Nachmittag


Florian Schmidt-Weigand, Simone Blum & Martin Hnze Gestufte Lernhilfen sind eine instruktionale Gestaltungsmanahme, die das selbststndige Bearbeiten von Problemlseaufgaben untersttzen sollen. Zu einer komplexen Problemstellung bekommen Schlerinnen und Schler Hilfen zur Lsung, die sie schrittweise nach Bedarf abrufen knnen. Solche Hilfen haben sich gegenber dem Lernen aus Lsungsbeispielen als vorteilhaft erwiesen (z.B. Schmidt-Weigand, Franke-Braun & Hnze, in Druck; SchmidtWeigand, Hnze & Wodzinski, 2008). In einer quais-experimentellen Feldstudie haben wir untersucht, ob solche Aufgaben mit gestuften Lernhilfen auch im Curriculum effektiv eingesetzt werden knnen und ob sie gegenber anderen Unterrichtsformen mglicherweise sogar Vorteile bieten. An der Untersuchung nahmen 17 Realschulklassen (N = 433 Schlerinnen und Schler) der 8. Jahrgangsstufe aus Nordhessen teil. ber ein Schulhalbjahr hinweg wurden im Physikunterricht in 7 Klassen (n1 = 176) Aufgaben mit gestuften Lernhilfen eingesetzt (Experimentalgruppe, EG). In einer ersten Kontrollbedingung (KG1) sollten Lehrer anhand der Aufgaben einen fragend-entwickelnden Unterricht planen und durchfhren (ebenfalls 7 Klassen, n2 = 184). Vier dieser Lehrer unterrichteten parallel eine der Klassen, in denen die gestuften Lernhilfen zum Einsatz kamen. Eine zweite Kontrollgruppe (3 Klassen, n3 = 73, KG2) bekam keine ber das Curriculum hinausgehenden Vorgaben zur Unterrichtsgestaltung. Gemessen wurden unter anderem das physikalische Fachwissen bezogen auf das Curriculum (pr-post) und selbststndige Aufgabenbearbeitung (nur post). Zustzlich wurden in der EG und der KG1 Lernerlebens- und Lernerfolgsmessungen im Anschluss an die jeweilige Aufgabenbearbeitung erhoben. Sowohl fr die gestuften Lernhilfen (EG) als auch fr den an den Aufgaben orientieren fragend-entwicklenden Unterricht (KG1) zeigen sich grere Lernzuwchse und eine erfolgreichere Aufgabenbearbeitung im Posttest im Vergleich zur KG2. Vergleiche des Lernerfolgs und Lernerlebens bei einzelnen Aufgaben zwischen der EG und der KG1 zeigen, dass Effekte der gestuften Lernhilfen sowohl von der jeweiligen Aufgabe als auch von der Klasse bzw. dem jeweiligen Lehrer abhngen.
Schmidt-Weigand, F., Franke-Braun, G. & Hnze, M. (in Druck). Erhhen gestufte Lernhilfen die Effektivitt von Lsungsbeispielen? Eine Studie zur kooperativen Bearbeitung von Aufgaben in den Naturwissenschaften. Unterrichtswissenschaft. Schmidt-Weigand, F., Hnze, M. & Wodzinski, R. (2008). Complex problem solving and worked examples: The role of prompting strategic behavior and fading-in solution steps. Manuskript zur Verffentlichung eingereicht.

Selbststndige Aufgabenbearbeitung im Physikunterricht: Eine quasi-experimentelle Feldstudie zu gestuften Lernhilfen und fragend-entwickelndem Unterricht.
Universitt Kassel, Institut fr Psychologie, Hollndische Str. 36, 34109 Kassel, f.schmidt-weigand@uni-kassel.de

Dienstag, 26.08
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15:10-15:40 | Raum 167 | Einzelvortrag | Nachmittag


Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Motivation von Lehrkrften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten. Die theoretische Grundlage ist die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (z.B. 2000). Diese definiert neben der intrinsischen Motivation verschiedene Formen extrinsischer Motivation, die in unserer Arbeit zu autonomer und kontrollierter Motivation zusammengefasst werden. Ferner legt die Selbstbestimmungstheorie drei grundlegende psychologische Bedrfnisse (das Bedrfnis nach Autonomie, nach Kompetenz und sozialer Eingebundenheit) fest, deren Befriedigung zu selbstbestimmten Formen der Motivation fhrt. Die pdagogische Interessentheorie (Prenzel, Krapp & Schiefele, 1986) bietet durch die inhaltliche Ausrichtung von Motivation dazu eine passende Ergnzung. Folgende Fragen zur Motivation von Lehrkrften sollen durch die Studie beantwortet werden: 1. Welche Formen der Motivation sind in den Projekten wie stark ausgeprgt und was sind ihre Entstehungsbedingungen? 2. Wie entwickeln sich diese Formen der Motivation ber den Zeitraum von einem Jahr? 3. Gibt es Unterschiede in der Ausprgung der Motivationsformen und ihren Entstehungsbedingungen bei Lehrkrften, die an einem Innovationsprojekt teilnehmen und solchen, die es nicht tun? Zur Erhebung der Daten wurden in beiden Projekten Fragebgen eingesetzt: in einem Projekt liegen Daten fr zwei Messzeitpunkte vor (NMZP1 = 168; NMZP2 = 128). Fr das zweite Projekt stehen Daten von N = 69 (am Projekt beteiligte Lehrkrfte) und N = 202 (nichtbeteiligte Lehrkrfte) zur Verfgung. Die Skalen zur Motivation und ihrer Entstehungsbedingungen wurden theoretisch abgeleitet und orientieren sich an bereits bestehenden Skalen von Deci und Ryan (2006), Prenzel und anderen (1996) und Kramer (2002). Fr beide Projekte zeigt sich, dass autonome Formen der Motivation die vorherrschenden sind. Diese Formen bleiben ber die Zeit hinweg stabil. Vor allem das Erleben von Bedeutsamkeit und Autonomie hat einen Einfluss auf die Motivation. Dabei gibt es Unterschiede zwischen am Projekt beteiligten und nichtbeteiligten Lehrkrften.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The What and Why of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227 - 268. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2006). http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/index. html (abgerufen am 9. Januar 2006). Kramer, K. (2002). Die Frderung von motivationsuntersttzendem Unterricht - Ansatzpunkte und Barrieren. Christian-Albrechts-Universitt, Kiel. Prenzel, M., Krapp, A., & Schiefele, H. (1986). Grundzge einer pdagogischen Interessentheorie. Zeitschrift fr Pdagogik, 32(2), 163-173. Prenzel, M., Kristen, A., Dengler, P., Ettle, R., & Beer, T. (1996). Selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen in der kaufmnnischen Erstausbildung. Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik, Beiheft 13, 108 - 127.

Judith Schellenbach-Zell & Cornelia Grsel

Motivation von Lehrkrften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten


Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung, Gaustrae 20, 42119 Wuppertal zell@uni-wuppertal.de; graesel@uni-wuppertal.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Raum 167 | Informationsveranstaltung | Nachmittag


Wissenschaft und Service Forschungskooperationen und -transfer frdern
Organisatorinnen: Bambey, Doris und Jornitz, Sieglinde, Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung Zielsetzung Die Veranstaltung bietet Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftlern die Mglichkeit, sich ber Serviceangebote zur Untersttzung des Forschungsprozesses zu informieren. Das Informationszentrum Bildung des Deutschen Instituts fr Internationale Pdagogische Forschung stellt hierzu einige seiner neuen Projekte vor. Dem Angebot einer schnelleren Distribution von Forschungsergebnissen ber den Weg des Open Access widmet sich der erste Vortrag des Symposiums. Hierzu werden die Potenziale von Online-Verffentlichungen beleuchtet. Der zweite Vortrag widmet sich der europischen und internationalen Forschungskooperation und stellt Finanzierungs- und Austauschprogramme fr die Erziehungswissenschaft und deren wissenschaftlichem Nachwuchs vor.

Beitrge:
1. Bambey, Doris: Open Access: Neue Potenziale fr den Forschungstransfer 2. Jornitz, Sieglinde: Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung

Dienstag, 26.08
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16:00-16:30 | Raum 167 | Informationsveranstaltung | Nachmittag


Open Access als neuer Publikationsweg soll die freie und kostenlose Zugnglichkeit von wissenschaftlichen Publikationen und Forschungsdaten frdern. Frdereinrichtungen wie DFG, Forschungsorganisationen und zunehmend die Politik sttzen diesen Ansatz mittlerweile auf breiter Ebene. Ein positiver Effekt des Open Access-Ansatzes fr die Forschung ist in erster Linie die erhhte und beschleunigte Sichtbarkeit von Forschungsergebnissen und in deren Folge eine strkere Wahrnehmung und Wirksamkeit (Impact). Dennoch wirft der Ansatz auch viele Fragen fr Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler auf, die etwa um den Aspekt der Rechtssicherheit, die Dauerhaftigkeit und um das Thema Qualittssicherung kreisen. Auch Verlage versuchen sich im Zuge dieser Entwicklungen neu zu orientieren und zu positionieren. Im Vortrag werden die Potenziale von Open Access fr Autoren und Verlage der Erziehungswissenschaft vorgestellt und wesentliche Problemfelder angesprochen. Illustriert wird der Ansatz am Beispiel des fachlichen Dokumentenservers Pedocs <www.pedocs.de>, der derzeit mit Mitteln der DFG am DIPF aufgebaut wird. Doris Bambey

Open Access: Neue Potenziale fr den Forschungstransfer


Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main bambey@dipf.de

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Dienstag, 26.08

16:30-17:00 | Raum 167 | Informationsveranstaltung | Nachmittag


Sieglinde Jornitz

Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung


Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung International Cooperation in Education (ICE) Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main jornitz@dipf.de

Der Bologna-Prozess erreicht die Erziehungswissenschaft zunehmend in der Forderung, als Forscher_innen Auslandserfahrungen nachzuweisen und an internationalen Forschungsprojekten beteiligt zu sein. Dabei ist auch festzustellen, dass die Erziehungswissenschaft auf dem Feld der Forschungsfrderung bislang nur in geringem Mae die Mglichkeiten nutzt, die sich auf europischer Ebene bieten. Mit der Einrichtung des Bros International Cooperation in Education ICE am dipf ist das vom BMBF gefrderte Projekt bestrebt, das Dickicht der EU-Forschungsfrderung zu lichten. Welche Mglichkeiten es fr einen grenzberschreitenden Austausch von Erziehungswissenschaftler_inne_n Stichwort: Mobilitt von Forscher_innen gibt und welche Frdermittel fr kleinere und grere internationale Projekte genutzt werden knnen, wird im Vortrag dargestellt werden.

Dienstag, 26.08
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14:00-14:30 | Raum 23 | Symposium 14 | Nachmittag


PISA und PIRLS/IGLU sind zwei internationale Vergleichsstudien, die sich mit der Lesekompetenz von Schlerinnen und Schlern am Ende der Sekundarstufe bzw. am Ende der Primarstufe befassen. Die Ergebnisse beider Studien werden nicht unabhngig voneinander rezipiert. Dies wirft die Frage nach der Vergleichbarkeit der beiden Studien auf. Der Vortrag greift ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede bezglich der verwendeten Lesekompetenzbegriffe, der Anlage und der Inhalte auf und diskutiert die Vergleichbarkeit der Kennwerte. Der Beitrag diskutiert die Befunde der 13 Staaten, die an beiden Studien in beiden Erhebungsrunden teilgenommen haben. Diese weisen einerseits auf deutliche Parallelitten der Vernderungen zwischen beiden Studien hin. Die Betrachtung ber die Zeit macht andererseits deutlich, dass gutes Abschneiden am Ende der Grundschule kein Garant fr hohe Lesekompetenz am Ende der Sekundarstufe ist. Abschlieend werden einige gngige Interpretationen fr das Abschneiden Deutschlands bei PIRLS/IGLU und das schlechte Abschneiden bei PISA kritisch diskutiert. Barbara Drechsel & Cordula Artelt

Lesekompetenz in PISA und PIRLS/IGLU


Olshausenstr. 62; 24098 Kiel drechsel@ipn.uni-kiel.de

Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 23 | Symposium 14 | Nachmittag


Timo Ehmke, Barbara Drechsel & Claus H. Carstensen In dem Vortrag werden die Auswirkungen der pdagogischen Manahme Klassenwiederholung auf die Entwicklung der Mathematikkompetenz bei Schlerinnen und Schlern in der neunten Klassenstufe analysiert. Dabei wird folgenden Forschungsfragen nachgegangen: Wie hoch sind die Anteile von Klassenwiederholern in den Schularten? Wie unterscheiden sich Klassen wiederholer von regulr versetzten Schlerinnen und Schlern in Leistungsund Herkunftsmerkmalen? Wie viel lernen Klassenwiederholer im Verlaufe eines Schuljahres in Mathematik dazu? Welche Unterschiede gibt es dabei zwischen den Schularten? Knnen speziell Jugendliche mit mangelhaften Mathematiknoten von einer Klassenwiederholung profitieren? Die Stichprobe ist eine Teilstichprobe der Studie PISA-I-Plus 2003 und umfasst N = 360 Schlerinnen und Schler, die die neunte Klassenstufe wiederholt haben. Die Datenerhebungen erfolgten am Ende der neunten Klassenstufe und ein Jahr nach der Klassenwiederholung. Die Befunde belegen Unterschiede in der Hhe der Klassenwiederholungsquoten zwischen den Schularten. Die Klassenwiederholer erzielen im Vergleich zu den regulr versetzten Jugendlichen weniger gute Schulnoten in Mathematik und Deutsch, geringere mathematische Kompetenzwerte und niedrigere Testwerte hinsichtlich der kognitiven Grundfhigkeiten. Die Analyse des Kompetenzzuwachses in Mathematik ergab, dass 38 Prozent der Klassenwiederholer in dem zustzlichen Schuljahr keinen bedeutsamen Lernzuwachs erzielen konnten. In weiteren Analysen konnten differentielle Effekte zwischen den Schularten und fr Schlerinnen und Schler mit noch ausreichenden bzw. mangelhaften Schulnoten in Mathematik festgestellt werden. Der Vortrag schliet mit der Interpretation der Befunde und einer Diskussion ber einen vernderten Umgang mit Klassenwiederholungen.

Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu?


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Universitt Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel ehmke@ipn.uni-kiel.de

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15:10-15:40 | Raum 23 | Symposium 14 | Nachmittag


Notizen:
Detlev Leutner

Diskussion / Symposium 14 Vertiefende Analysen aus PISA

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Dienstag, 26.08

14:00-14:30 | Raum 30 | Symposium 15 | Nachmittag


Ilona Relikowski

Primre und sekundre Herkunfts effekte in Familien mit Migrationshintergrund beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I , Lichtenhaidestr.11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, ilona.relikowski@uni-bamberg.de

Boudon (1974) fhrte vor ber 30 Jahren die Unterscheidung zwischen primren und sekundren Effekten in die Bildungssoziologie ein. Whrend insbesondere die Theorien zu Erklrung der sekundren Herkunftseffekte in den letzten Jahren weiterentwickelt wurden (Breen & Goldthorpe, 1997; Erikson & Jonsson, 1996), gab es lange Zeit keine adquate Methode, um den Anteil zu quantifizieren, den die primren und sekundren Herkunftseffekte an sozial ungleichen Bildungsverlufen haben. Diese Lcke konnte durch Erikson, Goldthorpe, Jackson, Yaish & Cox (2005) geschlossen werden: Anhand so genannter kontrafaktischer Analyse ist es mglich, die Relevanz primrer und sekundrer Herkunftseffekte zwischen verschiedenen sozialen Klassen zu vergleichen. Bisher wurde diese Methode jedoch nicht genutzt, um die Bedeutung der sozialen Klassenzugehrigkeit fr die Bildungsentscheidungen in allochthonen und autochthonen Familie systematisch zu bestimmen. Zentrale Forschungsfragen des Beitrags sind: Unterscheiden sich Migranten von Autochthonen in ihren Herkunftseffekten und deren relativer Gewichtung am bergang in die Sekundarstufe? Welche Rolle spielt die Definition sozialer Herkunft bei der Schtzung von primren und sekundren Effekten? Um diesen Fragen nachzugehen, werden Daten aus der Lngsschnittstudie BiKS 8-12 herangezogen. Das Forschungsprojekt BiKS begleitet ber N=2.300 Schler/-innen und Familien in Hessen und Bayern ab der dritten Grundschulklasse in das weiterfhrende Schulsystem. Erste Ergebnisse zeigen, dass auf Basis einer Unterscheidung nach der EGP-Klassenposition keine sekundren Effekte bei Migranten festzustellen sind. Wird jedoch stattdessen nach dem Bildungshintergrund der Familien differenziert, finden sich deutliche sekundre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund. Diese Diskrepanz weist auf eine Abwertung der beruflichen Stellung im Aufnahmeland hin, sodass der aktuelle Beruf den sozialen Hintergrund in Migranten familien unzureichend widerspiegelt. Im Vergleich zu einheimischen Familien spielen sekundre Herkunftseffekte dennoch eine geringere Rolle. Primre Effekte sind fr beide Gruppen bedeutsamer: Sozial bedingte Leistungsunterschiede der Kinder sind demnach strker fr eine ungleiche Bildungsbeteiligung verantwortlich als klassenspezifisches Entscheidungsverhalten. Insgesamt lsst sich feststellen, dass am bergang in das weiterfhrende Schulsystem soziale Herkunftseffekte bei der Migrantengruppe einen geringeren Einfluss ausben als bei einheimischen Familien.
Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York/London/Sydney/Toronto: John Wiley & Sons. Breen, R. & Goldthorpe, J.H. (1997). Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9, 275-305. Erikson, R. & Jonsson, J.O. (1996). Can Education Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective. Oxford: Westview Press. Erikson, R., Goldthorpe, J.H., Jackson, M., Yaish, M. & Cox, D.R. (2005). On class differentials in educational attainment. PNAS, 102, 9730-9733.

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14:35-15:05 | Raum 30 | Symposium 15 | Nachmittag


Kinder aus Familien mit hohem sozio-konomischen Status haben selbst unter Kontrolle von Noten oder Ergebnissen aus Leistungstests deutlich bessere Chancen auf eine Gymnasialempfehlung. Die Befunde zu den Chancen von Kindern mit Migrationshintergrund sind hingegen nicht eindeutig und reichen von Positiv- bis hin zu Negativdiskriminierung (Arnold, Bos, Richert & Stubbe, 2007; Ditton, Krsken & Schauenberg, 2005). Es ist jedoch sowohl theoretisch als auch empirisch ungeklrt, wieso die soziale und mglicherweise auch die ethnische Herkunft einen Einfluss auf das Urteil der Lehrkrfte haben. Zunchst wird ein heuristisches Modell zur Laufbahnempfehlung vorgeschlagen, in dem zum einen mit der sozialen Herkunft des Schlers variierende Merkmale, die die Prognose zur Leistungsentwicklung in der Sekundarstufe beeinflussen, und zum anderen die Einflussnahme der Eltern auf das anstehende Urteil bercksichtigt werden. Insbesondere Eltern aus oberen sozialen Schichten weisen hohe Bildungsaspirationen auf und sollten bessere Ressourcen haben, diese auch bei schwachen schulischen Leistungen gegenber den Lehrkrften durchzusetzen (vgl. Bourdieu 1983). Zur berprfung des Erklrungsmodells verwenden wir Daten aus dem Grundschullngsschnitt BiKS-8-12. Die Angaben von N=147 Grundschullehrkrften zu den Schullaufbahnempfehlungen von N=1.640 Schler/-innen werden mithilfe geordneter logistischer Regressionen (mit random intercept) analysiert. Die empirischen Untersuchungen sttzen die Annahme, dass starke Zusammenhnge zwischen sozio-konomischer Herkunft und Laufbahnempfehlung bestehen, weil Lehrkrfte das Untersttzungspotential der Eltern bei ihrer Entscheidung bercksichtigen und weil sie den Bildungswnschen der Eltern nachgeben. Fr Kinder mit Migrationshintergrund lassen sich bei der Vergabe der Laufbahnempfehlung keine Effekte beobachten, die auf eine Bevor- oder Benachteiligung schlieen lassen.
Arnold, K.H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T.C. (2007). Schullaufbahnprferenzen am Ende der vierten Jahrgangsstufe. In: S. Hornberg, W. Bos, K.H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). Mnster: Waxmann. Bourdieu, P. (1983). konomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In: R. Kreckel (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt. (Sonderband 2, S. 183-198). Gttingen: Schwartz & Co. Ditton, H., Krsken, J. & Schauenberg, M (2005). Bildungsungleichheit - der Beitrag von Familie und Schule. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 8, 285-304.

Thorsten Schneider & Wiebke Paulus Soziale Herkunft und Lehrerurteile

Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr die Laufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, thorsten.schneider@uni-bamberg.de Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur fr Arbeit, Regensburger Strae 104, 90478 Nrnberg, wiebke.paulus@iab.de

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Dienstag, 26.08

15:10-15:40 | Raum 30 | Symposium 15 | Nachmittag


Christian Lorenz, Tobias Drfler & Cordula Artelt Diagnostische Kompetenz von Lehrern gilt als Schlsselkompetenz in Lehrund Lernkontexten und ist nicht nur entscheidend fr eine adquate Gestaltung von Unterricht, sondern in besonderer Weise auch fr eine faire und leistungsgerechte Beurteilung von Schlern. In einigen Studien konnte jedoch gezeigt werden, dass der soziokonomische Status der Schler sowohl auf deren Leistungsbeurteilung als auch auf die bergangsempfehlungen durch die Lehrer Einfluss hat (u.a. Stahl, 2007; Ditton, 1995). Es zeigte sich hier, dass Lehrerurteile durch das Wissen um den sozialen Hintergrund eines Schlers beeinflusst werden. Schler aus unteren Sozialschichten werden u.a. dadurch benachteiligt, dass von ihnen im Vergleich zu ihren sozial hher gestellten Mitschlern hhere Leistungen fr gleiche Schulnoten erwartet werden. Im Rahmen der Bamberger Lngsschnittstudie BiKS widmen wir uns u.a. der Frage, inwiefern sich Merkmale der sozialen Herkunft auch auf globale, von Noten separierbare Fhigkeitseinschtzungen der Lehrer in den Bereichen Wortschatz, Textverstehen und Arithmetik auswirken. Zu diesem Zweck wurden zum einen die Lehrer gebeten, die Fhigkeiten ihrer Schler in entsprechenden Leistungsbereichen individuell einzuschtzen, zum anderen wurden die tatschlichen Leistungen objektiv mittels entsprechender Schulleistungstests erhoben. Unsere Analysen zeigen unter Kontrolle der Leistung der Schler signifikante Einflsse von elterlicher Bildung und sozialer Klasse auf die Gte der Lehrereinschtzungen. Dabei werden sozial schlechter gestellte Schler in ihrer Leistungsfhigkeit tendenziell unterschtzt, wohingegen Schler aus sozial besser gestellten Elternhusern eher berschtzt werden. Im vorliegenden Beitrag wird zudem untersucht, inwieweit Unterschiede in Bezug auf die diagnostische Kompetenz der Lehrkrfte als auch in Bezug auf die differenzielle Einschtzgte in Abhngigkeit vom sozialen Hintergrund der Schler bestehen und inwieweit diese ggf. anhand zustzlicher Prdiktoren in Mehrebenenmodellen erklrbar sind. Die Befunde werden anschlieend unter dem Aspekt der Bildungsgerechtigkeit diskutiert.
Ditton, H. (1995). Ungleichheitsforschung. In: H.-G. Rolff (Hrsg.), Zukunftsfelder von Schulforschung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Stahl, N. (2007). Schlerwahrnehmung und -beurteilung durch Lehrkrfte. In: H. Ditton, Kompetenzaufbau und Laufbahnen im Schulsystem. Mnster: Waxmann.

Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkrften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schler
Otto-Friedrich-Universitt Universitt Bamberg, Fakultt Humanwissenschaften, Lehrstuhl fr Empirische Bildungsforschung, Markusplatz 3, 96045 Bamberg christian.lorenz@uni-bamberg.de, tobias.doerfler@uni-bamberg.de, cordula.artelt@uni-bamberg.de

Dienstag, 26.08
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14:00-14:30 | Raum 168 | Symposium 16 | Nachmittag


Im Bildungsbereich sind Netzwerke in jngster Zeit zusehends attraktiv geworden. Netzwerke verknpfen und bndeln Kompetenzen (OECD 2003). Verschiedene Versu-che Netzwerke im Bildungszusammenhang zu verstehen betonen zentral das Lernpoten-tial auf Gegenseitigkeit. (Czerwanski, Hameyer & Rolff 2002; Liebermann & Wood 2003; Dedernig 2007). Die Regionalen Netzwerke (RN) sind eines von vier Program-men des Projektes IMST. Regional bezieht sich dabei auf jeweils ein sterreichisches Bundesland. Mit Stand Juni 2008 bestehen in acht (von neun) sterreichischen Bundes-lndern RN. Ihre Arbeit setzt an der Schnittstelle zwischen Schulpraxis, Bildungsver-waltung und Wissenschaft an. Bisher liegen empirische Daten aus Selbstevaluations-prozessen der Netzwerke (http://imst.uni-klu.ac.at/rn) sowie aus quantitativer (Heffeter 2006) und qualitativer Begleitforschung (Erlacher 2006) vor. Erste Analysen geben un-ter anderem Hinweise darauf, dass durch Austausch und Lernen in den RN innovative Initiativen und Projekte auf Unterrichts- und Schulebene sowie die Professionalitts-entwicklung von Lehrkrften angeregt und gefrdert werden knnen (Rauch, Kreis & Zehetmeier 2007, Rauch 2008). In den Jahren 2008/09 wird die Begleitforschung durch zustzliche Interviewreihen, Fragebogenerhebungen und Fallstudien vertieft. Franz Rauch & Isolde Kreis

IMST: lernen durch fachbezogene Schulentwicklung


Universitt Klagenfurt, Institut fr Unterrichtsund Schulentwicklung (IUS), Sterneckstrasse 15, 9010 Klagenfurt, franz.rauch@uni-klu.ac.at

Erlacher, W. (2006). IMST3 Manahme 4 Regionale Netzwerke Endbericht zur Evaluation. Klagenfurt: IMST. Czerwanski, A., Hameyer, U. & Rolff, H.G. (2002). Schulentwicklung im Netzwerk Ergebnisse einer empirischen Nutzenanalyse von zwei Schulnetzwerken. In H.G. Rolff u.a. (Hrsg.), Jahrbuch fr Schul-entwicklung (S. 99-130). Mnchen: Juventa. Derdernig, K. (2007). Schulische Qualittsentwicklung durch Netzwerke. Das internationale Netzwerk innovativer Schulsysteme (INIS) der Bertelsmann Stiftung als Beispiel. VS Verlag: Wiesbaden. Heffeter, B. (2006). Regionale Netzwerke. Eine zentrale Manahme zu IMST3. Ergebnisbericht zur externen fokussierten Evaluation. Salzburg. Lieberman, A. & Wood D.R. (2003). Inside the National Writing Project. Connecting Network Learning and Classroom Teaching. Teacher College Press: New York. OECD (Hrsg.). (2003). Schooling for Tomorrow. Networks of Innovation. Paris: OECD. Rauch, F. (2008) Regionale Netzwerke bei IMST. Das Beispiel des Netzwerks in der Steiermark sowie theoretische Konzepte und Evaluationsergebnisse aller Netzwerke. Unser Weg, Jg. 63, Heft 2, 45-49. Rauch, F., Kreis, I. & Zehetmeier, S. (2007). Untersttzung durch Begleitung und Vernetzung (253-268). In F. Rauch & I. Kreis (Hrsg.), Lernen durch fachbezogene Schulentwicklung. Innsbruck: StudienVer-lag.

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 168 | Symposium 16 | Nachmittag


Marcus Emmerich, Katharina Maag Merki

Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen.
Pdagogische Hochschule Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaften I, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg, marcus.emmerich@ph-freiburg.de

Dienstag, 26.08

Der Beitrag befasst sich aus governance- und organisationstheoretischer Perspektive mit Steuerungsfunktionen und Steuerungslogiken interorganisatorischer Netzwerkstruktu-ren, die im Kontext des Projekts Regionale Bildungslandschaft. Qualittsentwicklung von Schule und Unterricht in staatlich-kommunaler Verantwortungsgemeinschaft (Trger: KM BadenWrttemberg und Bertelsmann Stiftung) in zwei Modellregionen in BadenWrttemberg aufgebaut werden. Die empirische Basis des Beitrags bilden quan-titative und qualitative Daten, die im Rahmen der Evaluation des Programms (2007 2008) generiert wurden. Das Projekt wird in einem ersten Schritt systematisch als Regionalisierungsansatz in-nerhalb des Bildungssektors bestimmt und die Kombination von regional governance einerseits und einzelschulischer Qualittsentwicklung auf Grundlage des Evaluationsin-struments SEIS andererseits als spezifisches Strukturmerkmal dieses Ansatzes skizziert. In einem zweiten Schritt werden die Koordinationsfunktionen der regionalen Netzwerke auf Grundlage netzwerk- und organisationstheoretischer berlegungen beschrieben sowie Vorschlge zur Differenzierung von Netzwerktypen gemacht. Anhand des empirischen Materials werden in einem dritten Schritt Analysen zum Nut-zungs-verhalten gegenber der Angebotsstruktur des Projekts sowie zu den Netzwerk-aktivitten der Projektschulen vorgestellt. Abschlieend wird in Bezug auf die Projektschulen der Frage nachgegangen, in welcher Hinsicht und mit welchen intendierten bzw. nicht-intendierten Folgen a) die regionale Netzwerkarbeit und b) die Anwendung des standardisierten Evaluationsinstruments eine Modifikation schulischer Selbstbeschreibungen und Relevanzstrukturen evozieren kann und soll.

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15:10-15:40 | Raum 168 | Symposium 16 | Nachmittag


Notizen:
Harm Kuper

Diskussion / Symposium 16 Kompetenzentwicklung in Netz werken Netzwerke als Rume fr die Professionalisierung von Lehrkrften

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Dienstag, 26.08

14:00-14:30 | Raum 177 | Einzelvortrag | Nachmittag


Roman Lehnert, Justine Scanferla

Zusammenleben in Wien Ergebnisse einer empirischen Lngsschnittstudie an Migranten kindern


Beide Lehrer an der Praxishauptschule der Pdagogischen Hochschule, Wien r.lehnert@chello.at; justine.scanferla@chello.at

Die Studie der beiden Autoren ist eine reprsentative Lngsschnittuntersuchung zum integrativen Zusammenleben von trkischsprachigen, serbisch-/ serbokroatischsprachigen und deutschsprachigen Jugendlichen im Alter von 10-15 Jahren, durchgefhrt an Wiener Hauptschulen. Es sollte geklrt werden, inwieweit Jugendliche in Wien interethnischen Kontakten gegenber aufgeschlossen sind. Um einen Einblick in die mglichen Entwicklungsvernderungen von der PrAdoleszenz bis zum Beginn der eigentlichen Adoleszenz zu erhalten, wurden die Schler/innen zu zwei Testzeitpunkten, in der ersten Klasse (5. Schulstufe) und der vierten Klasse (6. Schulstufe) mittels eines Fragebogens anhand geschlossener Fragen befragt und die Ergebnisse miteinander verglichen. Dabei bot sich die Hauptschule deshalb an, weil an ihr am hufigsten Kinder mit Migrationshintergrund anzutreffen sind (vgl. Breit, Schreiner 2006, S. 175). Gleichzeitig war anzunehmen, dass die befragten deutschsprachigen Jugendlichen dieses Schultyps aus einer hnlichen sozialen Schicht wie solche der zuvor genannten Minderheit kommen, was bereits Oskar Achs und Peter Pokay mit ihrem Gutachten zum Mittelstufenbereich in Wien herausfanden (vgl. Achs, Pokay 1993, S. 42f). Die Einstellung der Heranwachsenden wurde anhand von Hypothesen zu den Bereichen, Schule, Freizeit, einem vermeintlichen Lebenspartner und der vermuteten Einstellung der Eltern berprft. Anders als bei Heinz Reinders u.a. die Entstehung, Gestalt und Auswirkungen interethnischer Freundschaften im Jugendalter (Reinders, Greb, Grimm, 2006, S. 39-58) untersucht haben, wurde bei der vorliegenden Studie der jeweilige Ist-Zustand fr beide Testzeitpunkte verglichen. Da, wie auch die Politikwissenschafterin Erna Appelt meint, Statistiken meist nur einen Aspekt, nmlich entweder die Herkunft oder das Geschlecht bercksichtigen (vgl. Appelt 2003, S. 144), wurden zustzlich noch die Ergebnisse der Mdchen mit jenen der Burschen verglichen, um auch eventuelle Unterschiede beider Geschlechter aufzeigen zu knnen. Es konnte gezeigt werden, dass alle befragten Jugendlichen ber den gesamten Untersuchungszeitraum in der Schule und der Freizeit interethnischen Kontakten positiv gegenberstanden. Wobei der Zuspruch zu solchen fr den Freizeitbereich sogar signifikant zugenommen hat. Gleichzeitig nahm ber den Untersuchungszeitraum der Wunsch nach einem/er Partner/in gleicher soziokultureller Herkunft bei allen Heranwachsenden zu. Die gewissermaen gegenlufige Entwicklung widerspricht sich dabei nicht, sondern zeigt nur unterschiedliche Vorstellungen der Jugendlichen im Hinblick auf den ffentlichen und privaten Bereich. Die vermutete Einstellung der Eltern zeigte einen Zusammenhang zu den beschriebenen Ergebnissen der Jugendlichen. Die Ergebnisse der Studie sind fr Pdagog/inn/en deshalb von Relevanz, weil sie eine Bereitschaft aller untersuchten Heranwachsenden zu interethnischen Kontakten belegen. Wenn sich die Befragten fr den auerfamiliren Bereich interethnischen Beziehungen gegenber aufgeschlossen zeigen, scheint es durchaus nur eine Frage der Zeit zu sein, bis sie sich solche auch fr den innerfamiliren Bereich vorstellen knnen. ... (Abstract gekrzt)

Dienstag, 26.08
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14:35-15:05 | Raum 177 | Einzelvortrag | Nachmittag


Manahmen zur Sprachfrderung fr Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache werden seit einigen Jahren in verschiedenen deutschen Bundeslndern und an vielen Stellen des Bildungssystems installiert, um die in einer Reihe von Studien beschriebene Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu verringern. Whrend im vorschulischen Bereich erste systematische Untersuchungen durchgefhrt wurden und werden, bleibt die Umsetzung und Effektivitt der schulischen Manahmen zur durchgngigen Sprachfrderung bislang weitgehend unhinterfragt. Bisher wenig bekannt ist, welche Strukturen in den Schulen durch die Einfhrung sprachfrdernder Manahmen geschaffen wurden oder bereits vorhanden sind, welche Strategien der Sprachfrderung die Lehrerinnen im Unterricht einsetzen und welchen Einfluss dieses ggf. auf den Zweitspracherwerb mehrsprachiger Kinder hat. Vor diesem Hintergrund versucht das Projekt Zweitspracherwerb von Grundschulkindern nichtdeutscher Herkunftssprache im Kontext institutioneller Untersttzungsleistungen (ZwerG) die Frage zu klren, unter welchen strukturellen und unterrichtlichen Bedingungen eine Sprachfrderung von mehrsprachigen Kindern mit familirem Migrationshintergrund besonders gut gelingt. Der Vortrag thematisiert die Sprachfrderqualitt von Unterricht, vergleicht das Unterrichtsgeschehen in der vorschulischen Sprachfrderung mit dem Unterricht in den Regelklassen des ersten und zweiten Jahrgangs und setzt beides in Beziehung zu den von den Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache jeweils erreichten Lernfortschritten in der Unterrichtssprache Deutsch. Die empirische Grundlage bilden Beobachtungen in Gruppen der vorschulischen Sprachfrderung und in ausgewhlten Klassen des ersten und zweiten Jahrgangs in Niedersachsen. Die Sprachfrderqualitt des Unterrichts wurde mit Bezug auf interaktionistische Modelle des (Zweit-)Spracherwerbs anhand eines im Projektkontext entwickelten Ratingbogens gemessen. Katja Koch

Die Sprachfrderqualitt von Unterricht in vorschulischen und schulischen Settings


Pdagogisches Seminar der Georg-AugustUniversitt Gttingen Baurat-Gerber-Str. 4/6, 37073 Gttingen kkoch@uni-goettingen.de

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Dienstag, 26.08

15:10-15:40 | Raum 177 | Einzelvortrag | Nachmittag


Olaf Kller, Anke Greve, Rainer H. Lehmann und Oliver Wilhelm Die Bundesregierung wird zum 1. September 2008 einen Einbrgerungstest einfhren, der aus einer Sprachprfung (Feststellung des Sprachniveaus B1 aus dem Gemeinsamen europischen Referenzrahmen fr Sprachen) und einem Test zum staatsbrgerlichen Grundwissen bestehen wird. Zuwanderer, die beide Testteile bestehen und weitere Voraussetzungen erfllen (u. a. mindestens achtjhriger Aufenthalt in Deutschland), erwerben das Recht auf die deutsche Staatsbrgerschaft. Zur Vermittlung der Sprachkompetenzen und des staatsbrgerlichen Grundwissens werden zuknftig entsprechende Kurse angeboten. Grundlage fr den Kurs zum staatsbrgerlichen Grundwissen ist ein Curriculum, dessen Inhalte in 60 Unterrichtseinheiten vermittelt werden sollen. Das Curriculum enthlt drei Module (Politik in der Demokratie, Geschichte und Verantwortung, Mensch und Gesellschaft). Auf der Basis dieses Curriculums wurde an der Humboldt-Universitt zu Berlin ein Pool aus ber 300 Items entwickelt, pilotiert, normiert und validiert, der im Einbrgerungsverfahren das staatsbrgerliche Grundwissen testen soll. Zuknftig sollen Bewerber um die deutsche Staatsbrgerschaft 33 Items aus diesem Pool bearbeiten. Bestanden hat, wer 17 der 33 Items richtig lst. Im Rahmen der Pilotierungen und Normierungen bearbeiteten N = 4.621 Zuwanderer die Items. IRT-Analysen zeigten, dass sich der gesamte Pool raschskalieren und sich mit 33 Items eine Reliabilitt von deutlich ber .80 erreichen lsst. In Validierungsstudien zeigte sich, dass die Testleistungen substanziell mit dem Bildungsniveau und der Bildungsnhe korrelierten. Erwartungsgem ergaben sich auch Zusammenhnge mit den Aktivitten (u. a. Lesen von Zeitungen) und Kompetenzen der Testteilnehmer in der deutschen Sprache. Fr eine parallel gezogene Stichprobe deutscher Staatsbrger ergaben sich deutlich hhere Leistungen als fr Zuwanderer. Die Leistungen der zugewanderten Testteilnehmer variierten darber hinaus erheblich nach Herkunftsland. So zeigten Zuwanderer aus Osteuropa die hchsten Leistungen. Auf der Basis der Befunde wird u. a. diskutiert, welche Konsequenzen in Hinblick auf die Frderung von Einbrgerung zu erwarten sind.

Leben in Deutschland: Entwicklung, Normierung und Validierung eines Einbrgerungstests


Humboldt-Universitt zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin iqboffice@iqb.hu-berlin.de

Dienstag, 26.08
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14:00-14:30 | Raum 166 | Symposium 13 | Nachmittag


Textaufgaben aus der Mathematik sind fr Lernende schwieriger zu lsen als strukturell identische Aufgaben, die bereits in arithmetischer Form vorliegen. Eine Textaufgabe muss erst von der sprachlichen in eine mathematische Form berfhrt werden. Ziel ist dabei zunchst der Aufbau einer Problemreprsentation (Staub & Reusser, 1995). Diese enthlt alle problemrelevanten Informationen fr die anschlieende Quantifizierung. Allerdings stellt der Aufbau einer Problemreprsentation hohe Anforderungen an die Lernenden (vgl. Staub & Reusser), die bei schwcheren Lernenden mglicherweise zu einer kognitiven berforderung fhren knnen. Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, Lernende gezielt zum Aufbau einer Problemreprsentation anzuregen, und zu untersuchen, ob Lernende mit guten und Lernende mit schlechten Lernvoraussetzungen davon in unterschiedlicher Weise profitieren. Dies testeten wir mit 51 Schlern der 11. Klasse in einem 2x2 faktoriellen experimentellen Design mit folgenden Faktoren: 1. Aufforderung zum Aufbau einer Problemreprsentation (ja vs. nein) und 2. Lernvoraussetzungen der Lernenden (gut vs. schlecht). In einer computerbasierten Lernumgebung (Domne: Wahrscheinlichkeitsrechnung) wurden acht Lsungsbeispiele mit multi-reprsentationalen Lsungen (piktoriales Baumdiagramm und arithmetische Rechnung) prsentiert. In den Bedingungen Aufforderung zum Aufbau einer Problemreprsentation fehlte bei jedem zweiten Lsungsbeispiel der Fragesatz in der Textaufgabe, den die Lernenden ergnzen sollten. Fr die Ergnzung des Fragesatzes war es notwendig, die multi-reprsentationale Lsung zu integrieren, und diese in einen textuellen Fragesatz zu bersetzen. Der Faktor Lernvoraussetzungen setzte sich aus den allgemeinen mathematischen Fertigkeiten und dem Vorwissen zusammen. ANOVAs zeigten keinen signifikanten Haupteffekt der Aufforderung der Ergnzung des Fragesatzes auf die Fertigkeit zur Erstellung einer Problemreprsentation (Filtern relevanter Informationen aus Textaufgaben und Nennung der mathematischen Prinzipien). Lernende mit guten Lernvoraussetzungen zeigten eine bessere Fertigkeit zur Erstellung einer Problemreprsentation. Darber hinaus resultierte ein signifikanter Interaktionseffekt, d.h. Lernende mit guten Lernvoraussetzungen profitierten vom Ergnzen der Fragestze, whrend Lernende mit schlechten Lernvoraussetzungen behindert wurden (AptitudeTreatment-Interaktion). Diese Ergebnisse implizieren zwei bedeutsame Schlussfolgerungen: (a) Der Aufbau einer Problemreprsentation kann durch die Ergnzung eines Fragesatzes auf Basis der Integration einer multi-reprsentationalen Lsung bei guten Lernenden effektiv gefrdert werden. (b) Lernende mit schlechten Lernvoraussetzungen sind durch die Integration der multi-reprsentationalen Lsung und der Ergnzung des Fragesatzes offensichtlich kognitiv berfordert. Abhilfe schaffen knnte eine ScaffoldingFading Prozedur, die die Lernenden schrittweise beim Aufbau einer Problemreprsentation untersttzt.
Staub, F. C. & Reusser, K. (1995). The role of presentational structures in understanding and solving mathematical word problems. In C. A. Weaver, & S. Mannes (Eds.), Discourse comprehension (pp. 285305). Hillsdale, NJ: LEA.

Berthold, Kirsten; Rckert, Stephan; Renkl, Alexander

Frderung des Aufbaus einer Problemreprsentation durch die Integration multipler Reprsentationen
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg kirsten.berthold@psychologie. uni-freiburg.de

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 166 | Symposium 13 | Nachmittag


Annett Schwamborn, Hubertina Thillmann, Claudia Leopold, Elke Sumfleth & Detlev Leutner Basierend auf Anstzen zum multimedialen Lernen (Mayer, 2001; Schnotz, 2005) und Selbstregulationsanstzen (Winne & Hadwin, 1998) wird die Effektivitt des selbstndigen Visualisierens von naturwissenschaftlichen Sachverhalten als Lernstrategie untersucht. Wie die Forschung zum multimedialen Lernen zeigt, kann das Lernen mit einer Kombination aus verbal und piktorial prsentierten Informationen, abhngig von einer adquaten aktiven Verarbeitung, lernfrderlich sein (Mayer, 2001; Ainsworth, 1999). Selbstregulationsanstze thematisieren die aktive Verarbeitung im Hinblick auf Lernstrategien sowie die berwachende und regulierende Funktion metakognitiver Strategien (Winne & Hadwin, 1998). Die Lernstrategie des selbstndigen Visualisierens beim Lernen aus Texten vereint die Vorteile beider Anstze: Lernende lernen mit verbalen und piktorialen Reprsentationen; zudem werden die aktive kognitive Verarbeitung des Lernmaterials sowie metakognitive berwachungs- und Regulationsprozesse durch das Visualisieren angeregt, wobei die Lernwirksamkeit der Strategie von der Qualitt der selbst erstellten Bilder abhngt (Van Meter & Garner, 2005; Leopold, 2008). In einer experimentellen Studie wurde anhand eines 2*2-faktoriellen Designs der Einfluss der Faktoren Konstruktion (ja/nein) und Prsentation (ja/nein) einer piktorialen Reprsentation auf den Lernerfolg beim Lernen aus einem chemischen Sachtext zum Thema Tenside untersucht. Der Lernerfolg wurde mittels eines Multiple-Choice-Tests, offener Fragen sowie eines Zeichentests erfasst. Die Ergebnisse zeigen signifikant positive Haupteffekte beider experimenteller Faktoren im Multiple-Choice-Test und im Zeichentest. Aus theoretischer Perspektive konnte somit die Effektivitt der Strategie des Visualisierens besttigt werden. Aus praktischer Perspektive sollen die Ergebnisse als Basis fr die Entwicklung eines computeruntersttzten Visualisierungswerkzeugs zur Frderung des Lernens aus Sachtexten dienen.
Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations. Computers and Education, 33, 131-151. Leopold, C. (2008). Texte verstehen mit Lernstrategien Spontaner Einsatz und Frderung von Lernstrategien. Phil. Diss., Univ. Duisburg-Essen. Mayer, R.E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. Schnotz, W. (2005). An integrated model of text and picture comprehension. In R.E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 49-69). Cambridge: Cambridge University Press. Van Meter, P., & Garner, J. (2005). The promise and practice of learner-generated drawings: literature review and synthesis. Educational Psychology Review, 12, 261-312. Winne, P.H., & Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D.J. Hacker, J. Dunlosky & A.C. Graesser (Eds.), Metacognition in education theory and practice (pp. 277-304). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Lernen mit prsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen


Universitt Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Schtzenbahn 70, 45127 Essen; annett.schwamborn@uni-due.de

Dienstag, 26.08
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15:10-15:40 | Raum 166 | Symposium 13 | Nachmittag


Notizen:
Joachim Wirth

Diskussion / Symposium 16 Integration und Verstehen multipler Reprsentationen Designmanahmen und verarbeitungsbezogene Frdermanahmen

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Dienstag, 26.08

14:00-14:30 | Raum 164 | Einzelvortrag | Nachmittag


Christina Collet & Regina Bruder

Kompetenzentwicklung in Lehrerfortbildungen zum Problemlsen lernen


Technische Universitt Darmstadt, Schlossgartenstr. 7, 64289 Darmstadt collet@mathematik.tu-darmstadt.de, bruder@mathematik.tu-darmstadt.de

Die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA haben nicht nur Schwchen der deutschen Schler in komplexen Aufgabenstellungen zu Tage gebracht, sondern es zeichnet sich auch deutliches Entwicklungspotential hinsichtlich problemlsenden Mathematikunterrichts und didaktischer Aspekte von Hausaufgaben ab. Auf der bildungspolitischen Ebene fordern die nationalen Bildungsstandards fr das Fach Mathematik eine explizite Ausbildung von Problemlsekompetenz. Auf Seiten der empirischen Forschung zeigen sich Forschungsdesiderate als Mangel an empirisch erprobten Frderkonzepten zum Problemlsen im Mathematikunterricht (vgl. Heinze, 2007). Zum andern gibt es derzeit kaum Studien, die sowohl Effekte von Interventionen bei den Schlern und gleichzeitig bei den beteiligten Lehrkrften untersuchen (vgl. Fishman et al., 2003). Im Rahmen des von der DFG gefrderten Schwerpunktprogramms Bildungsqualitt von Schule wurden im Schuljahr 2004/2005 Lehrerfortbildungen zu einem Unterrichtskonzept zum Frdern von Problemlsen in Verbindung mit selbstreguliertem Lernen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I durchgefhrt. Dieses Unterrichtskonzept soll Lehrkrfte dazu befhigen, Aspekte des Problemlsens und der Selbstregulation in ihrem Mathematikunterricht umzusetzen. Den theoretischen Hintergrund des Unterrichtskonzepts bilden lern- und entwicklungspsychologische Grundlagen von osteuropischen Psychologen sowie Theorien zum Problemlsenlernen und zum Frdern selbstregulierten Lernens (vgl. Komorek et al., 2006). Mit der Begleitstudie zu den Lehrerfortbildungen werden insbesondere fachdidaktisch-methodische Kompetenzen der 48 teilnehmenden Lehrkrfte und Problemlsefhigkeiten der Schler ber einen Zeitraum von einem Schuljahr analysiert. Die fachdidaktisch-methodischen Kompetenzen beziehen sich auf einen Umgang mit Mathematikaufgaben, die mithilfe der Repertory Grid Technik, Stundendokumentationen und Unterrichtsmaterialien erfasst wurden. Die mit den Fortbildungen erzielten Effekte sprechen fr eine verstrkte Schulung aufgabenbezogener diagnostischer Kompetenzen in zuknftigen Lehrerfortbildungen.
Fishman, B. J. et al.(2003): Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. In: Teaching and Teacher Education, 19, S. 643 658. Heinze, A. (2007): Problemlsen im mathematischen und auermathematischen Kontext. Modelle und Unterrichtskonzepte aus kognitionstheoretischer Perspektive. In: Journal fr Mathematik-Didaktik, 28(1), S. 3-30. Komorek, E.& Bruder, R. et al. (2006): Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Frderung mathematischen Problemlsens und von Selbstregulationskompetenzen. In: Prenzel, M. & Allolio-Ncke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualitt von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Mnster: Waxmann, S. 240-267.

Dienstag, 26.08
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14:35-15:05 | Raum 164 | Einzelvortrag | Nachmittag


Das Forschungsprojekt Wirksamkeit von Lehrerbildung der Universitt Passau und der LMU-Mnchen analysiert in einer Lngsschnittstudie Studien- und Berufswahlmotive, Studienerwartungen, Handlungsfeldvorstellungen, Sozial- und Methodenkompetenz von Lehramtstudierenden, sowie deren Selbstkonzept und Selbstwirksamkeitserwartung. Der Anlass des Forschungsprojekts resultiert aus einem Mangel empirischer Forschung zur Wirksamkeit gegenwrtiger Lehrerbildung. Dies gilt besonders fr das erziehungswissenschaftliche Studium in Hinblick auf Kompetenzentwicklung und Selbstbild. Theoretisch bezieht sich das Projekt auf Motivations- und Kompetenztheorien sowie auf normative Vorstellungen vorhandener Professionstheorie. Bezug genommen wird sowohl auf Studien zur Kompetenzentwicklung (z.B. Balzer & Bodensohn, 2004) und zur Studien- und Berufswahlmotivation von Lehramtsstudierenden an unterschiedlichen Standorten (z.B. Faulstich-Wieland & Kaiser, 2002; Kiel, Geider & Jnger, 2004; Mayr, 1996, 2001; Rauin, 2007) als auch auf Standards in der Lehrerbildung (KMK, 2002; Oser, 2002). Die Stichprobe umfasst insgesamt 818 Lehramtsstudierende im ersten Semester. Anhand erhobener Studien- und Berufswahlmotive konnten durch eine Clusteranalyse vier unterschiedliche Typen von Lehramtsstudierenden identifiziert werden: die Pragmatiker, die Idealisten, die idealistischen Pragmatiker und die Ambivalenten. Prsentiert werden signifikante Unterschiede und auffllige Tendenzen dieser vier verschiedenen Typen in den Bereichen Selbstkonzept (Uncertainty Avoidance Index), Selbstwirksamkeitserwartung, Sozial- und Methodenkompetenz sowie der Oser-Standards. Den Abschluss der Prsentation bildet ein Ausblick auf mgliche Konsequenzen dieser Typologie fr die Lehrerbildung. Im Rahmen des Projekts wird mit speziellen Inhalten der Lehr-, Beratungs- und Coachingangebote auf die einzelnen Typen passend eingegangen. Ein dreiteilig konzipiertes Seminar (Biographiemanagement, Strken-Schwchen-Analyse, bergang ins Referendariat) ermglicht den Studierenden eine Strkung der Selbstreflexion und Distanzierungsfhigkeit, eine kompetenzorientierte Organisation des Studiums und eine realistische Auseinandersetzung mit berufsspezifischen Handlungsfeldern. Martina Schliessleder & Agnes Braune

Kompetenzen und Selbstkonzept Eine Typologie von Lehramtsstudierenden


Universitt Passau; Innstrae 40, 94032 Passau; martina.schliessleder@uni-passau.de LMU-Mnchen; Leopoldstrae 13, 80802 Mnchen; braune@lmu.de

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Dienstag, 26.08

15:10-15:40 | Raum 164 | Einzelvortrag | Nachmittag


Colin Cramer

Soziale Herkunft Lehramtsstudierender in Baden-Wrttemberg


Eberhard-Karls-Universitt Tbingen Lehrstuhl fr Praktische Theologie/Religionspdagogik Liebermeisterstrae 12, 72076 Tbingen colin.cramer@uni-tuebingen.de

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Das baden-wrttembergische Lehrerbildungssystem stellt mit seinen sechs Pdagogischen Hochschulen (Ausbildung Grund/Haupt-, Real- und Sonderschullehramt) sowie der Gymnasiallehrerbildung an den Universitten eine bundesweite Besonderheit dar. Es gibt kaum vergleichend-empirische Forschung zwischen beiden Ausbildungssystemen. In der vorgestellten Studie ist die Frage leitend, ob und ggf. wie sich die Lehramtsstudierenden an Pdagogischen Hochschulen und Universitten hinsichtlich Ihrer sozialen Herkunft unterscheiden. Traditionell wird soziale Herkunft ber die Berufe der Eltern (soziokonomische Stellung, soziale Anerkennung, Macht) erfasst. Im Anschluss an Bourdieu (1983) und Coleman (1996) mssen aber auch das kulturelle und soziale Kapital (Humankapital) Teil einer Beschreibung sozialer Herkunft sein. Modelliert werden kann das Konstrukt im Anschluss an die Arbeiten von Erikson, Goldthorpe & Portocarero (1979). Ferner wurden vorliegend u.a. die Erziehung im Elternhaus sowie Schulerfahrungen erhoben. Ein systematischer Vergleich der beiden konkurrierenden Lehrerbildungsmodelle in Baden-Wrttemberg wurde bislang nicht vorgenommen. Selbiges Empiriedefizit ergibt sich im Blick auf die soziale Herkunft Lehramtsstudierender, die entgegen ihrer Bedeutung im Kontext der internationalen Schulleistungsvergleiche (Baumert u.a., 2001, S. 326f.) in der Lehrerbildungsforschung bislang weitgehend unbercksichtigt bleibt. Steht die Herkunftsfrage etwa im Zusammenhang mit der Entscheidung fr den Lehrberuf oder sogar fr ein bestimmtes Lehrerbildungsmodell? Datengrundlage ist eine Stichprobe von 550 Studierenden, die im Rahmen der LEBIFO-Studie (www.lehrerforschung.de) zu Beginn ihres Studiums im Wintersemester 2007/08 an allen sechs Pdagogischen Hochschulen und zwei Universitten des Landes befragt wurden. Ergnzend wurden 16 Interviews gefhrt. Es zeigt sich bei den Erstsemestern im Lehramt ein signifikanter Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der Entscheidung fr einen Hochschultyp. Whrend das Lehramt fr die Studierenden an Pdagogischen Hochschulen nach wie vor einen klassischen Aufstiegsberuf bedeutet, stammen die Universitts-Studierenden i.d.R. aus einem akademischen Elternhaus und haben auch einen signifikant besseren Schulabschluss. Die knftigen Gymnasiallehrkrfte orientieren sich in ihrer Berufswahlentscheidung eher an Vorbildern (z.B. Eltern im Lehramt). Studierende der Pdagogischen Hochschulen verfgen ber mehr pdagogische Vorerfahrungen, die erzieherische Arbeit selbst entspricht ihren Neigungen strker als den Uni-Studierenden. Es lsst sich mit einigem Recht annehmen, dass diese und weitere Unterschiede in der sozialen Herkunft zwischen den Lehramtsstudierenden der verschiedenen Hochschultypen nicht nur die Studienwahlentscheidung beeinflusst, sondern auch Auswirkungen auf die professionelle Entwicklung und den Kompetenzerwerb der Studierenden haben. Da die berichteten Ergebnisse aus der Initiationsphase einer Lngsschnittstudie stammen, ist im weiteren Projektverlauf mit zentralen Ergebnissen fr die empirische Lehrerbildungsforschung zu rechnen, die auf weiteren Tagungen der AEPF vorgestellt werden sollen.

Dienstag, 26.08

14:00-14:30 | Raum 26 | Einzelvortrag | Nachmittag


Mit dem Beginn des Referendariats beginnt fr Lehramtsanwrter/-innen ein Ausbildungsabschnitt in dem sie nicht nur Lernende sondern gleichzeitig Lehrende sind. Zur Bewltigung der damit verbundenen Aufgaben werden ihnen oftmals Ausbildungslehrkrfte als Mentoren zur Seite gestellt. Betrachtet man die Funktionen von diesen Lehrkrften, so lassen sich zwei verschiedene Aufgaben unterscheiden: (1) die Vermittlung von berufsspezifischen Kenntnissen und Fhigkeiten und (2) die psychologische Untersttzung (Gold, 1996). In der empirischen Literatur finden sich Belege, dass beide Funktionen in der Praxis von hoher Relevanz sind. Schubarth et al. (2006) haben gezeigt, dass ein Groteil der untersuchten Lehramtsanwrter/-innen Hilfe bei der Planung und Auswertung von Unterricht bekommen (siehe auch Hoeltje et al. 2004). Andere Studien stellten ebenfalls fest, dass auch psychologische Untersttzung eine wichtige Ressource fr Berufseinsteiger ist (berblick in Wanberg et al. 2003). Da es im deutschsprachigen Raum bisher nur wenige Studien zur Betreuung von Lehramtsanwrtern/-innen gibt, geht diese Studie der Frage nach, wie zuknftige Lehrkrfte die Untersttzung von Ausbildungslehrkrften wahrnehmen. Ein Schwerpunkt ist dabei die Untersuchung des Angebots der Lerngelegenheiten (z.B. gemeinsame Treffen, Gesprche und Unterrichtsbeobachtungen). Darber hinaus wird ebenfalls die Qualitt der Lerngelegenheiten durch die wahrgenommene Untersttzung und Vorbildfunktion sowie durch die Art und Weise des Feedbacks untersucht. Fr die Studie wurden 126 Lehramtsanwrter/-innen des Faches Mathematik angeschrieben, die im Frhjahr 2008 mit dem Referendariat begonnen haben. Zustzlich wurden auch die zugehrigen Ausbildungslehrkrfte kontaktiert, um weitere Informationen ber professionsspezifische berzeugungen der Ausbilder zu erhalten. Die Instrumente der Studie wurden zum Groteil innerhalb des Projektes entwickelt und in einer Pilotierungsstudie getestet. In diesem Beitrag wird ein deskriptiver berblick ber die Betreuungssituation von Lehramtsanwrtern/-innen gegeben und Zusammenhnge zwischen Quantitt und Qualitt von Lerngelegenheiten untersucht. Dirk Richter, Yvonne Grabbe, Mareike Kunter, Oliver Ldtke

Lernen im Referendariat: Wie Ausbildungslehrkrfte ihre Referendare frdern


Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin drichter@mpib-berlin.mpg.de

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 26 | Einzelvortrag | Nachmittag


Ingmar Hosenfeld

Diagnostische Kompetenzen von Mathematiklehrkrften und Leistung


Universitt Koblenz-Landau, Campus Landau Fachbereich Psychologie Fortstr. 7, 76829 Landau i.d. Pfalz hosenfeld@uni-landau.de

Unter dem Stichwort der diagnostischen Kompetenzen werden solche Fhigkeiten subsummiert, die es Lehrkrften gestatten sollen, ihren Unterricht auf die Voraussetzungen der Schlerinnen und Schler so abzustimmen, dass sich eine optimal herausfordernde Passung ergibt. Entsprechend lassen sich zwei Facetten diagnostischer Kompetenzen unterscheiden, je nachdem ob die zutreffende Beurteilung der Fhigkeiten von Personen oder die Schwierigkeiten von Aufgaben fokussiert werden. Darber hinaus legen bisherige Befunde nahe, zwischen verschiedenen relativ unabhngigen Teilkomponenten zu differenzieren, nmlich einer Niveau-, einer Streuungs- und einer Rangkomponente (s. z.B. Schrader & Helmke, 1987; Schrader, 1989). Spinath (2005) zeigte schlielich, dass diagnostische Kompetenzen domnenspezifisch zu fassen sind. Zum Ausma, in dem die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkrften mit den Leistungen bzw. den Leistungszuwchsen der von ihnen unterrichteten Schlerinnen und Schlern kovariieren, gibt es keine einheitliche Befundlage. Helmke & Schrader (1987) zeigen jedoch, dass die positiven Effekte hoher diagnostischer Kompetenzen sich nicht notwendigerweise in direkten Wirkungen niederschlagen, sondern durch andere Merkmale der Unterrichtsqualitt moderiert werden. Im Beitrag werden verschiedene Komponenten diagnostischer Kompetenzen von Mathematiklehrkrften und ihre Bezge zur Mathematikleistung der zugehrigen Klassen untersucht. Die Daten entstammen aus dem Projekt SALVE, in dem 30 rheinland-pflzische Klassen am Ende der fnften und sechsten Jahrgangsstufe mit Hilfe von Mathematikleistungstests sowie Schler- und Lehrerfragebgen untersucht wurden. Erste multi-level-Analysen zeigen, dass die Niveaukomponente von Aufgabenbezogenen Urteilen mit der Leistung am Ende der 6. Jahrgangsstufe kovariiert, auch wenn das Vorwissen kontrolliert wird. Fr die Rangkomponente ergeben sich keine substantiellen Zusammenhnge mit dem Leistungszuwachs. Die Ergebnisse werden mit Blick auf die weitere Forschung und die pdagogischen Implikationen diskutiert.
Helmke, A. & Schrader, F.-W. (1987). Interactional effects of instructional quality and teacher judgement accuracy on achievement. Teaching and Teacher Education, 3, 91-98. Schrader, F.-W. (1989). Diagnostische Kompetenzen von Lehrern und ihre Bedeutung fr die Gestaltung und Effektivitt des Unterrichts. Frankfurt a.M.: Lang. Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pdagogik, 1, 27-52. Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschtzung von Schlermerkmalen durch Lehrer/ innen und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 19, 85-95.

Dienstag, 26.08
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15:10-15:40 | Raum 26 | Einzelvortrag | Nachmittag


Die ministerielle Verordnung fr die Curricula der neuen sterreichischen Pdagogischen Hochschulen sieht die Ausrichtung des Studiums nach berufsbezogenen Kompetenzen vor. Ausgehend von Grundkompetenzen sollen definierte Zielkompetenzen angesteuert werden. Das vorgestellte empirische Forschungsvorhaben (Leitung: Katharina Rosenberger, ProjektmitarbeiterInnen: Margit Datler, Manuela Kohl, Franz Prammer, ChristaMonika Reisinger) geht der Frage nach, wie Studierende an der Kirchlichen Pdagogischen Hochschule Wien/Krems in ihrem Lehramtsstudium diese berufsrelevanten Kompetenzen erwerben bzw. weiterentwickeln. Es fokussiert dabei im Besonderen eine bestimmte Domne der LehrerInnenprofessionalitt, die in Anlehnung an die Arbeitsgruppe EPIK (Entwicklung von Professionalitt im internationalen Kontext, Leitung: Schratz, 2006) in der Studie als Differenzfhigkeit bezeichnet wird. Diese stellt eine Schlsselqualifikation fr die professionelle Arbeit mit heterogenen SchlerInnengruppen dar. Die Beforschung dieses Themas erfordert methodisch mehrdimensionale Blickrichtungen bzw. Herangehensweisen: einerseits eine systematische Beschftigung mit relevanten Begriffen und Anstzen aus der Kompetenzund LehrerInnenforschung (bspw. KMK 2004, Oser 2001, Weinert 2001), andererseits differenzierte qualitative und quantitative empirische Verfahren, um bei der Datenerhebung und -auswertung eine Vieldimensionalitt zu erreichen. Eingesetzt werden daher Selbstexplorationsverfahren, Bild-, Textund Videovignetten, ein Wissenstest und Videographie. Die Analysen der Studie werden auf Individualebene (Kompetenzerwerb Studierender durch Lngsschnittanalyse) sowie auf Institutionsebene (Querschnittanalyse) durchgefhrt. Gefragt wird im Forschungsprojekt auerdem, was den Kompetenzerwerb von Seiten der Pdagogischen Hochschule untersttzt bzw. beeintrchtigt. Die Studie soll dadurch Konsequenzen fr die curriculare Gestaltung des Lehramtsstudiums ermglichen sowie Impulse fr einen Entwurf gezielter Weiterbildungsangebote liefern. Im Vortrag wird vor allem auf die berlegungen zu den qualitativen Erhebungs- und Auswertungsverfahren Bezug genommen, insb. der Bild- und Textvignetten.
KMK (2004). Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. URL http://www. kmk.org/doc/-beschl/standards_lehrerbiludn.pdf [13.1.2008] Oser, F. (2001). Standards: Kompetenzen von Lehrpersonen (S. 215-337). In Oser, F. & Oelkers, J. Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Chur: Klinkhardt. Weinert, F.E. (2001). Concepts of competence: A conceptual clarification (S. 45-65). In Rychen, D. & Slaganik, L. (Eds.). Defining and selecting key competencies. Gttingen: Hogrefe & Huber.

Katharina Rosenberger

Wie entwickeln Lehramtsstudierende Kompetenz fr die Arbeit mit heterogenen SchlerInnengruppen?


Kirchliche Pdagogische Hochschule Wien/ Krems katharina.rosenberger@kphvie.at

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Dienstag, 26.08

14:00-15:40 | Raum 165 | Symposium 18 | Nachmittag


Organisation: Karl-Heinz Arnold

Selbstkonzepte und soziale Fhigkeiten von Schlern


Universitt Hildesheim, Institut fr Erziehungswissenschaft Marienburger Platz 22, 31141 Hildesheim arnold@uni-hildesheim.de

Der Bildungsauftrag der Schule umfasst neben der schulfachlichen Bildung die bedeutsamen Ziele der fachbergreifender Bildung und der persnlichen Entwicklung. So richtet sich der Erziehungsauftrag der Schule insbesondere auf die Frderung von sozialen Fhigkeiten und moralischer Urteilsfhigkeit, wozu die institutionelle Struktur der Schule (Lernen in Gruppen, Anleitung und Rckmeldung durch pdagogische professionelle Krfte) eine zentrale Lerngelegenheit bietet. Soziale Interaktion in den Schulklassen und die dort erhaltenen Rckmeldungen sowie die vornehmbaren sozialen Vergleiche fungieren sowohl als hoch bedeutsame Informationsquellen fr den Aufbau und die Vernderung des Selbstkonzepts der eigenen Fhigkeiten als auch als hochgradig verbindlicher Kontext fr die Entwicklung sozialer Fhigkeiten. Das Symposium untersucht die gruppenbezogenen Entwicklungsbedingungen dieser beiden personalen Merkmale.

Beitrge:
1. Martin Hentschel, Carola Lindner-Mller, Jana Chudaske, Carsten John, Karl-Heinz Arnold: Soziale Fhigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kompetenz bei Grundschlern 2. Kristina Antonette Frey, Martin Bonsen, Wilfried Bos: Selbst- und Fremdeinschtzung sozialer Kompetenzen der Viertklssler in Deutschland 3. Sebastian Poloczek (1), Karina Greb (2,3), Frank Lipowsky (3): Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden? 4. Gnter Faber, Joachim Tiedemann, Elfriede Billmann-Mahecha: Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschtzungen bei Grundschlerinnen und -schlern mit Migrationshintergrund ausgewhlte Befunde einer Lngsschnittstudie 5. Daniela Lindner (1), Monika Buhl (1, 2): Soziales Lernen von Kindern und Jugendlichen im Rahmen schulischer Projektarbeit 6. Silvia-Iris Beutel, Renate Hinz: Entwicklung von Selbstkonzepten und Lesefhigkeiten bei Grundschulkindern

Dienstag, 26.08
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14:00-14:30 | Raum 165 | Symposium 18 | Nachmittag


In der Lngsschnittstudie KEIMS-plus (Schulische und soziale Kompetenzentwicklung von Grundschulkindern bei unterschiedlichen multilingualen Klassenzusammensetzungen) werden Entwicklungsverlufe sozialer und schulfachlicher Kompetenzen sowie die Beziehungsstrukturen dieser Kompetenzen unter Bercksichtigung sprachbezogener Entwicklungsbedingungen untersucht. Der Multidimensionalitt des Konstrukts wird aus drei Forschungsperspektiven entsprochen. Erfasst werden Aspekte sozialen Wissens bzw. sozialer Informationsverarbeitung (1), sozialer Fertigkeiten bzw. sozialen Verhaltens (2) und des Selbstkonzepts sozialer Kompetenz (3). Dem viel zitierten hierarchischen Selbstkonzeptmodell von Shavelson, Hubner & Stanton (1976; vgl. auch Byrne & Shavelson, 1996) zufolge gliedert sich das allgemeine Selbstkonzept in ein akademisches und ein nicht-akademisches Selbstkonzept, zu dem auch das soziale Selbstkonzept gehrt. Whrend das akademische Selbstkonzept in der empirisch-pdagogischen Forschung einen bedeutenden Untersuchungsgegenstand darstellt (vgl. z.B. van Aken, Helmke & Schneider, 1997; Helmke, 1998; Kammermeyer & Martschinke, 2003), besteht noch Forschungsbedarf im Bereich des sozialen Selbstkonzeptes (vgl. z.B. Filipp, 2006; Prcher, 2002). Im Forschungsprojekt KEIMS-plus wird das soziale Selbstkonzept inhaltsbezogen ber die Bereiche Empathie, Kontakt und Emotionsregulation konzipiert und im Rahmen eines fragebogenbasierten Interviews (SKSozkomp) erhoben. Aus der Perspektive des Informationsverarbeitungsansatzes sozialer Kompetenz existieren verschiedene Verarbeitungskomponenten, welche in einer sozialen Situation unter Rckgriff auf eigene soziale Wissensbestnde aktiviert werden. Im Prozess der Informationsverarbeitung folgen der Enkodierung und Interpretation relevanter Reize die Generation potentieller Reaktionen und schlielich die Auswahl sowie Ausfhrung adquater Handlungen (vgl. Crick & Dodge, 1994). Auf der Grundlage dieses Forschungsansatzes wurde im Forschungsprojekt in Anlehnung an Mayeux und Cillessen (2003) ein sozial-kognitives Interviewverfahren zur Erfassung von Lsungsmglichkeiten sozialer Konfliktsituationen entwickelt. Der Beitrag stellt die verwendeten Instrumente zur Erfassung des Selbstkonzeptes sozialer Kompetenz sowie der sozialen Informationsverarbeitung und deren Gtekriterien vor. Unter der Perspektive der Multidimensionalitt des Konstrukts Soziale Kompetenz wird geprft, inwieweit diese beiden zentralen Teilkonstrukte zum ersten Messzeitpunkt Zusammenhnge bzw. Konstruktberlappungen aufweisen. Martin Hentschel, Carola Lindner-Mller, Jana Chudaske, Carsten John, Karl-Heinz Arnold

Soziale Fhigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kompetenz bei Grundschlern


Universitt Hildesheim, Institut fr Erziehungswissenschaft Marienburger Platz 22, 31141 Hildesheim hentsc@uni-hildesheim.de

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 165 | Symposium 18 | Nachmittag


Kristina Antonette Frey, Martin Bonsen, Wilfried Bos Die Erfassung des Sozialverhaltens durch Selbsteinschtzungen fand in den letzten Jahrzehnten des fteren Eingang in groe Bildungsstudien (z.B. Konstanzer Jugendstudie 19671986 (Fend, 1990-1998), BIJU 19912001 (MPI, 1996), PISA 2000 (Baumert et al., 2001)). Das fr den Bereich der Grundschule nach wie vor bestehende diesbezgliche Forschungsdesiderat wird im Rahmen der internationalen Schulleistungsstudie TIMSS 2007 (Trends in International Mathematics and Science Study) aufgegriffen. Hierzu werden in der nationalen Kontexterhebung Facetten sozialer Fhigkeiten durch Selbsteinschtzung (Schlerfragebogen) und Fremdeinschtzung (Eltern- und Lehrerfragebogen) erhoben. Der Vortrag beschreibt in Anlehnung an das empirische Modell von Kanning (2002) die Auswahl der fnf sozialen Fhigkeitsdimensionen soziale Wahrnehmung, Verhaltenskontrolle, Durchsetzungsfhigkeit, soziale Orientierung und Kommunikationsfhigkeit. In diesem Zusammenhang werden auch die Itemselektion sowie die Pilotierung der ausgewhlten Items berichtet. Erste Auswertungen des nationalen TIMSS-Datensatzes sollen die Struktur des Erhebungsinstruments eruieren. Mithilfe der explorativen und konfirmatorischen Faktorenanalyse wird die Faktorisierung des Instruments berprft (z.B. Modell distinkter Faktoren vs. Generalfaktormodell, Interkorrelation der Faktoren). In einem ersten explorativen Zugang werden Gruppenunterschiede (z.B. Geschlecht, SES) beleuchtet.

Selbst- und Fremdeinschtzung sozialer Kompetenzen der Viertklssler in Deutschland


Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund frey@ifs.uni-dortmund.de

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15:10-15:40 | Raum 165 | Symposium 18 | Nachmittag


Studien mit Kindern ab der zweiten Klasse (vgl. Guay, Marsh & Boivin, 2003) haben gezeigt, dass das schulische Selbstkonzept einerseits durch Schulleistungen beeinflusst wird, und dass andererseits ein positives Selbstkonzept fr die Leistungsentwicklung gnstig ist. Dabei ist die Entwicklung sowie der Einfluss des schulischen Selbstkonzeptes am Anfang der Schulzeit noch verhltnismig wenig untersucht, wenngleich dieser Phase eine bedeutsame Rolle in der Selbstkonzeptentwicklung zugeschrieben wird (vgl. Kammermeyer & Martschinke, 2006). Fr die Untersuchung eben diesen Zusammenhanges stellt sich jedoch die Frage, ob Erstklssler ihr schulisches Knnen nur global als allgemein gut oder schlecht einschtzen (Harter & Pike, 1984) oder ob sie schon zwischen verschiedenen bereichsspezifischen, schulischen Selbstkonzeptfacetten unterscheiden (Marsh, Craven & Debus, 1998). Die Analysen zur Beantwortung dieser Frage sind Teil der PERLE-Studie, in welcher die Persnlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern multikriterial erfasst und im Lngsschnitt verfolgt wird. Die teilnehmenden Kinder wurden mit einem neu entwickelten Fragebogen um Selbsteinschtzungen zu den Bereichen Rechnen, Lesen, Schreiben und zu kreativen Ttigkeiten gebeten. Die Antworten von 679 Kindern wurden mit konfirmatorischen Faktorenanalysen mit dem Statistikprogramm MPlus ausgewertet. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich schon drei Monate nach der Einschulung Selbstkonzeptfacetten fr das Rechnen, Lesen, Schreiben und fr kreative Ttigkeiten unterscheiden lassen, dass sich schon niedrige, aber signifikante Zusammenhnge zwischen den korrespondierenden schulischen Selbstkonzeptfacetten der Kinder und der Leistungseinschtzung ihrer Eltern zeigen und dass je nach Selbstkonzeptfacette unterschiedliche Mittelwertsdifferenzen zwischen Jungen und Mdchen bestehen. Sebastian Poloczek , Karina Greb , Frank Lipowsky

Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden?
(1) Universitt Frankfurt, (2) Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung Frankfurt/Main, (3) Universitt Kassel Universitt Kassel, Fachbereich 1 Nora-Platiel-Str. 1, 34109 Kassel lipowsky@uni-kassel.de

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Dienstag, 26.08

14:00-14:30 | Raum 184 | Einzelvortrag | Nachmittag


Shahram Azizi Ghanbari & Franz Schott

ComTrans ein Ansatz zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenz orietierten Unterricht: theoretische Grundlagen und erste empirische berprfungen
Technische Universitt Dresden, Institut fr Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Anschrift: 01062 Dresden shahram.azizighanbari@mailbox.tu-dresden.de schott@psychomail.tu-dresden.de Telefon: 0351 463 3 4800

Im Antrag zu dem inzwischen genehmigten Schwerpunktprogramm 1293 der Deutschen Forschungsgemeinschaft Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen (Klieme & Leutner, 2006) wird der Forschungsbedarf bei der Operationalisierung und Messung von Kompetenzen klar herausgearbeitet. Ausgehend von dieser Problemlage haben wir einen theoriegeleiteten Ansatze zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenzorientierten Unterricht entwickelt, den wir ComTrans (fr Competence Transfer, vgl Schott, & Azizi Ghanbari. (2007) nennen. Mittels ComTrans wird ein Eigenschaftsprofil eines zu entwickelnden theoretischen Kompetenzmodells (kurz TKM) erstellt, das die fachliche Validitt des TKM sichern kann. Systematisch durchgefhrte semantische, rationale, psychologische und empirische Aufgabenanalysen mit bereits erprobten Verfahren untersttzen die Entwicklung eines TKM. Will man das Bildungswesen verbessern, dann muss eine leistungsfhigen Kompetenzdiagnostik durch eine zielfhrende Methodik eines kompetenzorientierten Unterrichts ergnzt werden. Deshalb beinhaltet unser Ansatz ComTrans auch diesbezglich Vorschlge. In einer ersten praktischen Erprobung von ComTrans haben wir ein Kompetenzmodell zur Kompetenz, Handlung ethisch bewerten zu knnen rekonstruiert und in vier Schulklassen mit zwei Lehrerinnen im Ethikunterricht der Oberstufe eins Gymnasiums erprobt. Wir gingen dabei vom aktuellen schsischen Lehrplan fr den Ethikunterricht in der Oberstufe des Gymnasiums aus. Aus untersuchungspraktischen Grnden konnten wir uns nur auf eine Unterrichtseinheit mit drei Doppelstunden beschrnken. Inhalt der betreffenden Unterrichtseinheit war, dass die Schlerinnen und Schler Handlungsentscheidungen beurteilen, die Begrndbarkeit dieser Urteile prfen und diese berprfung auf die ethischen Grundposition des, kategorischen Imperativs und des grtmglichen Glcks fr die grtmgliche Zahl beziehen knnen. Ein fr die Studie entwickelter Nachtest wurde als Klassenarbeit von den Schlern bearbeitet und von den Lehrerinnen benotet. Zustzlich wurde dieser Test von uns sowohl kriteriumsorientiert ausgewertet, als auch einer Itemanalyse nach der Klassischen Testtheorie und nach dem Rasch-Modell unterzogen. Die Resultate dieser unterschiedlichen Bewertungsmethoden werden gegenbergestellt und diskutiert.
Klieme, E & Leutner, D. (Juni 2006). Kompetenzmodelle zur Erfassung individuellerLernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. berarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf Einrichtung eines SPP. Schott, F. & Azizi Ghanbari. S. (2007). ComTrans Ein theoriegeleiteter Ansatz zur Entwicklung von Kompetenzmodellen fr die Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen TEIL 1: ENTWICKLUNG VON KOMPETENZMODELLEN. Diskussionspapier Nr. 61. Januar 2007. TU Dresden.

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14:35-15:05 | Raum 184 | Einzelvortrag | Nachmittag


Aus der Forschung um mentale Modelle und Modellbildeprozesse haben sich zahlreiche methodologische Entwicklungen ergeben, die im Wesentlichen im Dienste der Modell- und Wissensdiagnose stehen. Jngere Bestrebungen in der Methodenentwicklung zielen neben der konsequenten Verbesserung vorhandener Methoden darauf ab, computerimplementierbare Instrumente zu finden, die teil- oder vollautomatisiert sind um unter anderem die Auswertungskonomie deutlich zu verbessern. Im Rahmen dieses Beitrags werden neue, vollstndig computergesttzte Instrumente vorgestellt, welche die Erhebung und Analyse von Wissens- und Modellstrukturen auf der Grundlage rein natrlichsprachlicher Texte domnenunabhngig ermglichen. Methodologische Lsungen einiger wesentlicher Probleme klassischer Verfahren, insbesondere bei der Auswertungskonomie, wurden von PirnayDummer (2006, 2007, 2008) und Ifenthaler (2006, 2007) vorgeschlagen und computergesttzt implementiert. Darber hinaus wurden insbesondere natrlichsprachliche Anstze auf der Basis von quantifizierenden und graphentheoretischen Methoden entwickelt, die eine textnhere Externalisierung der Modelle und Wissensstrukturen ermglichen. Das vom Autor entwickelte zweiphasige computergesttzte Erhebungsmodul und die daran anschlieende Analyse erlauben eine vollstndige Analyse und den Vergleich verschiedener Strukturen ohne weitere manuelle Auswertungsschritte. Entsprechende Berichte werden von der Software automatisch erstellt. Entsprechende Validierungsstudien wurden durchgefhrt und durch mehrere Replikationen entlang verschiedener Forschungsfragestellungen und in verschiedenen inhaltlichen Domnen repliziert. Darber hinaus liegt eine internationale Vergleichstudie verschiedener sich komplementr ergnzender Methodologien vor. Weitere den Diagnosevorgang vereinfachende Heuristiken der Textanalyse erlauben inzwischen bei geeigneten Voraussetzungen die Umgehung der an die Texterhebung anschlieenden Befragungen (der zweiten Phase). Eine entsprechende Implementierung liegt mit einem ebenfalls netzgesttzen Instrument vor und soll im Rahmen dieses Beitrags vorgestellt werden. Verschiedene Anwendungen fr die Forschungs- und Lehrpraxis werden im Anschluss daran diskutiert. Pablo Pirnay-Dummer

Neue Technologien der modell basierten Wissensdiagnose. Heuristiken fr die Automation natrlichsprachlicher Methoden
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft, Rempartstrae 11, D-79098 Freiburg pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de

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Dienstag, 26.08

15:10-15:40 | Raum 184 | Einzelvortrag | Nachmittag


Nadine Schlomske1, Pablo Pirnay-Dummer2& Michaela Glser-Zikuda1 Diese empirische Studie befasst sich mit der Diagnose von lernabhngiger Modellvernderung. Ausgehend von der Theorie der mentalen Modellbildung (Johnson-Laird 1983, Seel 1991) wird eine Vernderung des Weltwissens und somit der Modellstrukturen erwartet. Nach Johnson-Laird (1989) verndern sich Wissensmodelle vom Novizen hin zum Experten. Vor diesem Hintergrund wird ferner untersucht, inwieweit sich mit Hilfe der Instrumentensammlung MITOCAR (Model Inspection of Concepts and Relations) Expertisezuwachs nachweisen lsst. MITOCAR hat sich bereits umfassend bei der vollautomatischen Erhebung und Analyse von Wissen und Expertise bewhrt (Ifenthaler 2007, Pirnay-Dummer 2006, 2007; PirnayDummer & Spector 2008; Pirnay-Dummer & Walter 2008). Die Modellstrukturen im Bereich der Methodenlehre wurden ber eine Zeitspanne von zwei Semestern analysiert und verglichen (within-subject design). Zu jedem Messzeitpunkt (N=5) liegen sowohl die interpolierten Modellstrukturen der Vergleichsgruppen als auch die der Experimentalgruppe vor. Die Experimentalgruppe (N=31) umfasst Studienanfnger, welche zu Beginn der Lehrintervention noch keine Erfahrung in der Methodenlehre gesammelt haben und darin als Novizen angesehen werden knnen. Als Auenkriterium wurden zum Vergleich zwei weitere Gruppen herangezogen, die mit dem gleichen Instrumentarium untersucht wurden. Eine Gruppe von Novizen (N=26) (entspricht dem Anfangskenntnisstand der Experimentalgruppe) und eine Gruppe fortgeschrittener Lerner (N=32) (entspricht dem Lernzielkenntnisstand der Experimentalgruppe). Die beiden Vergleichsgruppen haben in der Vergangenheit die gleiche Lehrveranstaltung durchlaufen, jedoch bei verschiedenen Lehrpersonen. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass mit Hilfe der herangezogenen Auenkriterien eine przise Diagnose lernabhngiger Vernderung mglich ist. Die zugrundeliegenden Messzeitpunkte fhrten als Prdiktor der lernabhngigen Vernderung gegenber einer Novizen-Vergleichsgruppe auf einen Korrelationskoeffizienten von -0,99. Gegenber der Gruppe von fortgeschrittenen Lernern ergab sich ein Korrelationskoeffizient von 1 (nach Spearman). Zudem lie sich bei den Modellstrukturen der Ntzlichkeitsmodelle eine Stabilisierung feststellen. Letztendlich legen die Ergebnisse dieser Studie den Schluss nahe, dass sich MITOCAR im Bereich von Schulen und weiteren Bildungsinstitutionen eignet, um auch ber curriculare Abweichungen hinaus Expertisezuwachs zu diagnostizieren und zu frdern.

Lernerabhngige Modellvernderung. Zur empirischen Vorhersage von Expertisezuwachs bei verfgbaren Lernzielmodellen
1

Friedrich-Schiller-Universitt Jena, Institut fr Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl fr Schulpdagogik und Didaktik, Am Planetarium 4, 07740 Jena nadine.schlomske@uni-jena.de

Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft, Abteilung fr Lernforschung und Instructional Design, Rempartstrae 11, D-79098 Freiburg

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14:00-14:30 | Raum 185 | Einzelvortrag | Nachmittag


Die unterschiedlichen mathematischen Leistungen von Schlerinnen und Schlern aus ostasiatischen und westlichen Lndern sind vielfach repliziert und in der Folge seit mehreren Jahren Gegenstand mathematikdidaktischer Forschung. Vor allem fllt die Tatsache auf, dass ostasiatische Schlerinnen und Schler ihre westlichen Altersgenos-sen auch beim Lsen komplexer Problemlseaufgaben bertreffen, obwohl der Unter-richt in vielen von der chinesischen Kultur geprgten Lndern sehr starken Wert auf das Memorieren und ben einfacher Prozeduren legt (Hiebert et al., 2003). Fr diesen Sachverhalt, der auch als Paradox of the Chinese Learner (Watkins & Biggs, 1996) bezeichnet wird, gibt es verschiedene Erklrungsanstze. Eine mgliche Erklrung ist, dass Lernende aus chinesischen Kulturen beim Lernen mathematischer Inhalte eine besondere Form des Memorierens praktizieren und dies zu besser strukturiertem Wissen fhrt als die Lernstrategien westlicher Schlerinnen und Schler. In Kooperation mit Kollegen aus Taiwan haben wir individuelle Leistungsunterschiede von Schlerinnen und Schlern der Jahrgangstufe 9 aus den verschiedenen Unterrichts-kulturen (reprsentiert durch Taiwan, N = 226, und Deutschland, N = 341) untersucht. Als Domne wurde dazu das Beweisen in der elementaren euklidischen Geometrie aus-gewhlt, da einerseits die diesbezglichen Lernziele in Deutschland und Taiwan weit-gehend identisch sind und andererseits die Qualitt des individuellen Wissens ber Be-griffe und Problemlsestrategien auf die individuelle Beweiskompetenz eine groe Rolle spielt (z.B. Schoenfeld, 1992). Die Ergebnisse zeigen erwartungsgem, dass die taiwanesische Stichprobe eine hhere Beweiskompetenz aufweist als die deutschen Schlerinnen und Schler. Eine genauere Analyse zeigt jedoch darber hinaus auch Unterschiede im Zusammenhang der unter-suchten Prdiktoren mit der geometrischen Beweiskompetenz. Diese Resultate weisen darauf hin, dass sich die Unterschiede in der Beweiskompetenz in der Tat durch Unter-schiede in der Qualitt des Basiswissens ber geometrische Konzepte und Prozeduren erklren lassen.
Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B., Hollingsworth, H., Jacobs, J., Chui, A. M.-Y., Wearne, D., Smith, M., Kersting, N., Manaster, A., Tseng, E., Etterbeek, W., Manaster, C., Gon-zales, P. & Stigler, J. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. U.S. Department of Education. National Center for Education Statis-tics, Washington, DC: Government Printing Office. Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense making in mathematics. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teach-ing and Learning (pp. 334-370). New York, NY: Simon & Schuster. Watkins, D. A. & Biggs, J. B. (Eds.) (1996). The Chinese Learner: Cultural, psychological, and contex-tual influences. Hong Kong: Comparative Education Research Centre.

Stefan Ufer, Aiso Heinze, Kristina Reiss

Geometrische Beweiskompetenz im binationalen Vergleich Eine taiwanesisch-deutsche Vergleichsstudie


ufer@math.lmu.de, Lehrstuhl fr Didaktik der Mathematik, LMU Mnchen, Theresienstrae 39, 80333 Mnchen heinze@ipn.uni-kiel.de, Leibniz-Institut fr Pdagogik der Naturwissenschaften, Olshausenstrae 62, 24098 Kiel reiss@math.lmu.de, Lehrstuhl fr Didaktik der Mathematik, LMU Mnchen, Theresienstrae 39, 80333 Mnchen

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Dienstag, 26.08

14:35-15:05 | Raum 185 | Einzelvortrag | Nachmittag


Franziska Rudolph-Albert1, Cornelia Braun3, Aiso Heinze2, Leonie Herwartz-Emden3, Kristina Reiss1 und Volker Mehringer3 Fr alle Unterrichtsfcher stellen schulsprachliche Fhigkeiten einen wichtigen Einflussfaktor der Leistungen von Schlerinnen und Schlern dar. Empirische Untersuchungen (z.B. IGLU 2001/2006, KESS 2004) haben gezeigt, dass Kinder mit Migrationshintergrund in der Grundschulzeit ber signifikant schlechtere schulsprachliche Fhigkeiten verfgen und somit unter vergleichsweise ungnstigen Bedingungen schulische Leistungen erbringen mssen. Auch fr das Fach Mathematik ist anzunehmen, dass der Beherrschung der Unterrichtssprache neben den kognitiven Grundfhigkeiten bereits zu Beginn der Schulzeit eine zentrale Rolle fr die mathematische Begriffsbildung zukommt, deren Bedeutsamkeit im Laufe der Grundschulzeit deutlich zunimmt (vgl. z.B. Gogolin 1994, 2005; Mcke 2007). Im Vortrag berichten wir ber Ergebnisse aus dem lngsschnittlich angelegten Grundschulprojekt SOKKE (Sozialisation und Akkulturation in Erfahrungsrumen von Kindern mit Migrationshintergrund Schule und Familie), in dem die Leistungsentwicklung von Schlerinnen und Schlern mit Migrationshintergrund in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Mathematik von der ersten bis zur vierten Jahrgangsstufe untersucht wird. Die Stichprobe umfasst 24 Klassen mit einem mittleren Migrantenanteil von M = 60,5%. Im Fokus dieses Beitrags steht die lngsschnittliche Entwicklung der Mathematikleistung von der ersten bis zur dritten Klassenstufe in Abhngigkeit von Migrationshintergrund und schulsprachlichen Fhigkeiten. Bereits die Ergebnisse des ersten Messzeitpunkts zeigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund am Ende des ersten Schuljahres signifikant schwchere Leistungen in speziellen Teilbereichen der Mathematik aufweisen als Kinder ohne Migrationshintergrund. Dieser Trend setzt sich in den darauf folgenden Schuljahren fort. Die Unterschiede verschwinden allerdings unter Kontrolle des Sprachstands im Deutschen. Werden lediglich die kognitiven Grundfhigkeiten kontrolliert, so bleiben Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund bei einzelnen Subskalen des Mathematiktests bestehen. Der Einfluss des Sprachstands im Deutschen auf diese Subskalen wird aus mathematikdidaktischer Sicht diskutiert.

Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhngigkeit von schulsprachlichen Fhigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund im Verlauf der Grundschulzeit
1

Ludwigs-Maximilians-Universitt Mnchen

Lehrstuhl fr Didaktik der Mathematik, Theresienstrae 39, 80333 Mnchen rudolph@math.lmu.de


2

Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften Abteilung Didaktik der Mathematik, Olshausenstrae 62, 24098 Kiel heinze@ipn.uni-kiel.de

Dienstag, 26.08

Universitt Augsburg

Professur fr Pdagogik, Universittsstrae 10, 86159 Augsburg leonie.herwartz-emden@phil.uni-augsburg.de

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15:10-15:40 | Raum 185 | Einzelvortrag | Nachmittag


Trotz jahrzehntelanger Diskussion ber die Qualitt von Hausaufgaben finden sich bislang wenige empirische Arbeiten, die sich mit der Qualitt von Hausaufgaben und ihren Auswirkungen auseinandersetzen (Warton, 2001). Dies ist insbesondere in Hinblick auf die allgemeine Unterrichtsforschung, in der die Beschftigung mit der Unterrichtsqualitt ein zentrales Thema darstellt, erstaunlich. Vorliegende Arbeiten zur Hausaufgabenqualitt weisen auf die Bedeutsamkeit der von Schlern wahrgenommenen Hausaufgabenqualitt fr die Hausaufgabenmotivation und die Hausaufgabenanstrengung hin (Trautwein, Ldtke, Schnyder, & Niggli, 2006). Welche Auswirkungen die Hausaufgabenqualitt jedoch auf die Leistungsentwicklung von Schlern hat, ist bislang weitgehend ungeklrt. Die vorliegende Arbeit greift dieses Forschungsdesiderat auf und analysiert die Rolle der wahrgenommenen Hausaufgabenqualitt fr die Hausaufgabenmotivation, die Hausaufgabenanstrengung und die Mathematikleistung. Das Mehrebenenmodell zum Hausaufgabenprozess von Trautwein et al. (2006) stellt dabei die allgemeine theoretische Grundlage fr die Analysen dar. Diese sttzen sich auf die Daten von 3395Schlern aus 149 Schulklassen aus der PISA-2003-Studie, die an zwei Messzeitpunkten getestet wurden. Mit Hilfe von Mehrebenen-Strukturgleichungsmodellen kann die vorliegende Arbeit eine positive Beziehung zwischen der wahrgenommenen Hausaufgabenqualitt und der Hausaufgabenmotivation, konzeptualisiert ber eine Erwartungs- und eine Wertkomponente, nachweisen. Auch zu der Hausaufgabenanstrengung weist die Hausaufgabenqualitt in bereinstimmung mit frheren Arbeiten eine positive Beziehung auf. Hausaufgabenmotivation und Hausaufgabenanstrengung sagen wiederum die Mathematikleistung vorher. Bei den Analysen zur Leistungsentwicklung zeigt sich zudem, dass die Hausaufgabenqualitt auf der Klassenebene einen statistisch signifikanten prdiktiven Effekt auf die Mathematikleistung hat. Dies weist darauf hin, dass Schler in Klassen, in denen die Qualitt der Hausaufgaben im Schnitt hoch eingeschtzt wird, mehr lernen als Schler anderer Klassen. Die Ergebnisse der Studie bekrftigen zusammenfassend die Bedeutsamkeit der Hausaufgabenqualitt fr die Motivation und die Anstrengung bei den Hausaufgaben sowie die Leistungsentwicklung der Schler. Da sich die vorliegenden Analysen auf die von den Schlern wahrgenommene Hausaufgabenqualitt beschrnken, sind weitere Forschungsarbeiten notwendig, in denen die Qualitt der Hausaufgaben aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet wird.
Trautwein, U., Ldtke, O., Schnyder, I., & Niggli, A. (2006). Predicting homework effort: Support for a domain-specific multilevel homework model. Journal of Educational Psychology, 98, 438-456. Warton, P. (2001). The forgotten voices in homework: Views of students. Educational Psychologist, 36, 155-165.

Pieper, Swantje, Trautwein, Ulrich, & Ldtke, Oliver

Die Rolle der wahrgenommenen Hausaufgabenqualitt fr Hausaufgabenmotivation, Hausaufgabenanstrengung und Mathematikleistung


Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung Lentzeallee 94 14195 Berlin pieper@mpib-berlin.mpg.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Hrsaalgebude | Postersession 1 | Jens Mller | Nachmittag


Simone Abels

Kompetenzfrderung in der Lehrer/innenausbildung


Universitt Hamburg, Binderstrae 34, 20146 Hamburg, simone.abels@erzwiss.uni-hamburg.de

Der naturwissenschaftliche Unterricht steckt in der Krise. Es mangelt z.B. an schlergerechten Lehrplnen und Lernumgebungen, spannenden Themen, mit denen die Schler/innen sich identifizieren knnen, angemessenem Wissenschaftsverstndnis, Augenhhe zwischen Experten und Laien und Kompetenzorientierung (EC, 2007). Abhilfe knnte u.a. geschaffen werden durch eine verbesserte und wirksamere Lehrerbildung, die leider oftmals als blinder Fleck bersehen wird (Wildt, 2003). Dabei knnten angemessenere epistemologische berzeugungen der Lehrkrfte das pdagogische Handeln so beeinflussen, dass auch Schler/innen reifere Vorstellungen von Wissen haben und somit effektivere Lernstrategien verwenden (Hofer, 2001). Der Forschungsverbund NETTS (Networking in European Science Teacher Training; Antragsteller im sieben EU-Rahmenprogramm) hat sich zur Aufgabe gemacht, in Projektseminaren wichtige Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden zu frdern (z.B. Urteils- und Handlungsfhigkeit, Reflexions- und Problemlsefhigkeit). Inhalte wie Nature of Science (NOS) oder die Projektmethode gelten dabei als Gelegenheitsstrukturen fr Kompetenzen (Edelstein, 2004). Die Frage ist, ob es ber die Intervention dieser einsemestrigen Projekt seminare gelingt, die unterrichtsbezogenen Vorstellungen der Lehramtsstudierenden so zu verndern, dass diese kompetenz- und subjektorientierten Naturwissenschaftsunterricht durchfhren wollen; einen wissenschafts propdeutischen Unterricht, der auf Experten und Laien gleichermaen wirkt. Erforscht wird dieses mit einer Methodentriangulation bestehend aus einem quantitativen Fragebogen mit den Konstrukten Naturwissenschaft gut unterrichten knnen (Kompetenzeinschtzung) und Berufsidentitt (Pdagoge vs. Fachexperte) und didaktischen Reflexionen der Studierenden, deren Ergebnisse die Strkung des pdagogischen Profils nahe legen. Ein offener Fragebogen zu NOS bescheinigt den Studierenden allerdings ein eher naives Wissenschaftsverstndnis. In naher Zukunft sollen auch die Teilnehmenden Beobachtungen der Seminarsitzungen ausgewertet und Interviews zur Validierung der Ergebnisse gefhrt werden.
Edelstein, W. (2004). Fr das Leben lernen? In C. Petry & H. Pistor, Der lange Weg der Bildungsreform. Gisela und Hermann Freudenberg zum 80. Geburtstag (S. 63-72). Weinheim und Basel: Beltz European Commission (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. URL http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/ report-rocard-on-science-education_en.pdf . [Date of Access: 18.03.2008] Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The Development of Epistemological Theories: Beliefs About Knowledge and Knowing and their Relation to Learning. Review of Educational Research, 67 (1), 88-140 Wildt, J. (2003). Reflexives Lernen in der Lehrerbildung ein Mehrebenenmodell in hochschuldidaktischer Perspektive. In A. Obolenski, & H. Meyer, Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung (S. 71-84). Bad Heilbrunn/ OBB.: Julius Klinkhardt

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | Hrsaalgebude | Postersession 1 | Jens Mller | Nachmittag


Im Zuge der Diskussion ber die professionelle Handlungskompetenz von Lehrkrften legte Oser ein induktiv entwickeltes, generisches pdagogischpsychologisches Modell vor (vgl. Oser 1997a, 1997b). Nach diesem Modell sollen professionell ausgebildete Lehrkrfte ber insgesamt 88 Standards verfgen, womit sowohl Kompetenzen als auch Niveauansprche hinsichtlich ihrer Erreichung gemeint sind. Die vorliegenden empirischen Studien untersuchen die Intensitt der Vermittlung dieser Handlungskompetenzen in der Lehrerausbildung sowie die Bedeutung und Relevanz der praktischen Anwendung, die Lehramtsstudierende bzw. Lehrkrfte diesen Kompetenzen beimessen; sie richten damit ihren Fokus auf die Wirksamkeit der Lehrerausbildung mit dem Ziel, deren Qualitt zu sichern bzw. zu verbessern (vgl. u. a. Baer, et al. 2006; Oser & Oelkers 2001). Hinsichtlich der Einschtzungen von Bedeutsamkeit und Relevanz der professionellen Kompetenzen durch Studierende sowie Lehrerinnen und Lehrer zeigen die empirischen Befunde berwiegend hohe Ausprgungen mit relativ geringer Differenz zwischen den einzelnen Kompetenzbereichen. Dieses Ergebnis erffnet die theoretische und methodische Frage nach der grundstzlichen Differenzierungsfhigkeit der von Oser entwickelten Standards. Konkret wird in der Posterprsentation der Forschungsfrage nachgegangen, inwiefern Lehrkrfte die allgemeinen pdagogisch-psychologischen Handlungskompetenzen fr die Bewltigung unterschiedlicher Aufgaben als erforderlich einschtzen. Datengrundlage bildet eine standardisierte Fragebogenerhebung von 124 Lehrkrften an 68 niederschsischen Schulen. Die Daten wurden im Rahmen einer Evaluationsstudie erhoben, in der die Umsetzung eines Programms zur Frderung sozialen Lernens an Schulen untersucht wird.
Baer, M., et al. (2006). Standarderreichung in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Analyse der Wirksamkeit der berufsfeldorientierten Ausbildung. In J. Seifried & J. Abel (Hrsg.), Empirische Lehrerbildungsforschung. Stand und Perspektiven (S. 141-160). Mnster u. a.: Waxmann. Oser, F. (1997a). Standards in der Lehrerbildung. Teil 1: Berufliche Kompetenzen, die hohen Qualittsmerkmalen entsprechen. Beitrge zur Lehrerbildung, 15(1), 26-37. Oser, F. (1997b). Standards in der Lehrerbildung. Teil 2: Wie werden Standards in der schweizerischen Lehrerbildung erworben? Erste empirische Ergebnisse. Beitrge zur Lehrerbildung, 15(2), 210-218. Oser, F. & Oelkers, J. (Hrsg.). (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zrich: Regger.

Andrea Goldenbaum, Harm Kuper

Differenzierte Wahrnehmung von Kompetenzen durch Lehrkrfte


Freie Universitt Berlin Fachbereich Erziehungswissenschaft & Psychologie Arbeitsbereich Weiterbildung & Bildungsmanagement Arnimallee 12, 14195 Berlin andrea.goldenbaum@fu-berlin.de, harm.kuper@fu-berlin.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Hrsaalgebude | Postersession 1 | Jens Mller | Nachmittag


Alexander Grschner/Cordula Schmitt

Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung


Friedrich-Schiller-Universitt Jena Semmelweisstrae 12, 07743 Jena alexander.groeschner@uni-jena.de

Dienstag, 26.08

Als Herzstck der Reform der Lehrerbildung an der Universitt Jena gilt die Durchfhrung eines Praxissemesters. Um die Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen von Studierenden im Praktikum zu erfassen, wird die erste Kohorte (N=342), die nach dem neuen Jenaer Modell der Lehrerbildung studiert, seit April 2008 wissenschaftlich begleitet. Dabei finden in einem Lngsschnitt zu drei Messzeitpunkten Befragungen und Videografien sowohl von Studierenden als auch Befragungen von Hochschullehrern und fachbegleitenden Lehrern statt, die die Praktikanten betreuen (vgl. Grschner et al., 2007). Fr die Erfassung von Kompetenzen der Studierenden wurde in Anlehnung an die KMK Standards fr Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (2004) ein empirisches Instrument entwickelt. Dieses bezieht neben den vier Kompetenzbereichen der KMK Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Innovieren eine fnfte Dimension der Entwicklung der Berufsrolle mit ein, die in Kooperation mit der zweiten Phase der Lehrerausbildung als inhaltliche Vorgabe fr das Praxissemester festgelegt wurde. Das Poster beinhaltet die Vorstellung des Instruments zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Die Skalenkonstruktion fand auf der Basis der klassischen Testtheorie mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen statt. Damit wurden aus 57 Items 30 Items extrahiert, die die fnf Kompetenzbereiche differenziert abbilden. Die Internen Konsistenzen (Cronbachs Alpha) der fnf Skalen betragen zwischen 0,79 und 0,88 (vgl. Grschner, 2008). Neben der Universitt Jena wird das empirische Instrument von weiteren Universitten im Verbundprojekt KWISS (Kompetenzentwicklung und Wissensaufbau in Schulpraktischen Studien) eingesetzt und ermglicht somit einen standortbergreifenden Vergleich der Kompetenzentwicklung von Studierenden in unterschiedlich angelegten Theorie-Praxis-Phasen.
Grschner, A. (Hg.) (2008): Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Ein empirisches Instrument in Anlehnung an die KMK Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Jena: Zentrum fr Lehrerbildung und Didaktikforschung (online verfgbar). Grschner, A., Kleinespel, K.& Ltgert W. (2007): Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP). Forschungsantrag an den Thringer Innovationsfonds. Jena: Zentrum fr Lehrerbildung und Didaktikforschung (Manuskript). Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.04. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf (24.06.2008).

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16:00-17:00 | Hrsaalgebude | Postersession 1 | Jens Mller | Nachmittag


(Selbst)Reflexion ist eine Basiskompetenz, die sich in den Standards fr die Lehrerbildung wieder findet (KMK 2004, 12) und deren Entwicklung mehr Raum als bisher blich in der Lehreraus- und -fortbildung beigemessen werden sollte. Sie wird einmal als mentale Selbstbeobachtung (Dauber 2006, 13) beschrieben, wobei die Fhigkeit der Unterscheidung zwischen Selbstund Fremdanteilen in Situationen (Bartuska 2006, 275) betont wird. Auf der anderen Seite dient Selbstreflexion vor dem Hintergrund der Anforderungen im Lehrberuf, der realistischen Selbsteinschtzung der eigenen berufsbezogenen Potenziale und Fhigkeiten. Studien wie DESI haben gezeigt, dass Selbstund Fremdeinschtzungen entscheidend differieren knnen (Helmke et. al. in Druck). Eines zur Frderung der Selbstreflexion von Innen- und Auenwirkung geeigneten Instrumente, ist das Videofeedback (Kosinar, eingereicht). Seit den 1970er Jahren bereits in der Unterrichtsbeobachtung und -forschung eingesetzt (Grschner 2007), hat es sich v. a. in den letzten Jahren zu einem gngigen Medium entwickelt. Da Videofeedbacks auch Nachteile mit sich bringen knnen, galt es, ein Instrument zur Frderung von Selbst- und Fremdreflexion zu entwickeln, das die Wahrnehmung aus unterschiedlichen Perspektiven zu ermglicht (vgl. Weiser 2005) und es schafft, Reflexionsprozesse mittels kriteriengeleiteter Beobachtung zu initiieren. Ein solches Programm mit speziellem Feedback-Konzept wurde entwickelt und zurzeit in der Lehreraus- und -fortbildung erprobt, wozu erste qualitative Befunde aus der Teilnehmenden Beobachtung vorliegen. Zudem kann das Instrument in der Unterrichts- und Lehrerbildungsforschung eingesetzt werden. Beide Verfahren werden auf dem Poster vorgestellt.
Bartuska, H. (2005): Reflexion Selbstreflexion Selbsterfahrung. In: Bartuska, H. u.a. (Hrsg.): Psychotherapeutische Diagnostik. Leitlinien fr den neuen Standard. Wien, New York: Springer, S. 269-284. Dauber, H. (2006):Professionelle Selbstreflexion aus pdagogischer und psychoanalytischer Sicht. In: Dauber, Heinrich / Zwiebel, Ralf (Hrsg.): Professionelle Selbstreflexion aus pdagogischer und psychoanalytischer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 11-41. Grschner, A.(2007): Krpersprache im Unterricht. Perspektiven einer kommunikationsorientierten Bildungsforschung mithilfe von Unterrichtsvideos. In: bildungsforschung, Jahrgang 4, Ausgabe 2. www.bildungsforschung.org./Archiv/2002-02/koerpersprache/ (30.04.2008) Helmke, A. et. al. (in Druck): Die Videostudie des Englischunterrichts. In: Klieme, E. et. al (Hrsg.). Die Qualitt des Deutsch- und Englischunterrichts in der Sekundarstufe I. DESI-Ergebnisse Band II. Weinheitm ,Basel: Beltz. Koinr, J. (eingereicht): Interaktions-und Krperkompetenzen in pdagogischen Berufen. Standards fr die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. 12.2004. Weiser, B. (2005): Vom Skilltraining zum Videoportfolio. In: Journal fr LehrerInnenbildung. Themenheft: Videos in der LehrerInnenbildung. Heft 2, 36-43.

Julia Koinr & Alexander Grschner

(Selbst)Reflexionskompetenzen frdern durch Videofeedback


Universitt Bremen, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Bibliothekstrae 1, 28359 Bremen, jkosinar@uni-bremen.de Universitt Jena, Zentrum fr Lehrerbildung und Didaktikforschung, Semmelweisstrae. 12, 07743 Jena, alexander.groeschner@uni-jena.de

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Dienstag, 26.08

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Katharina Mller

Das Praxisjahr in der Lehrerbildung Eine lngsschnittliche Interven tionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Bercksichtigung der Lernvoraussetzungen
Pdagogische Hochschule Weingarten, Erziehungswissenschaft, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten, mueller@ph-weingarten.de

Hintergrund und Fragestellung: Schulpraktische Studien werden von Lehramtsstudierenden hufig als hochwirksam fr die eigene Kompetenzentwicklung eingeschtzt (vgl. etwa Oser/ Oelkers 2001; Mayr 2002). Wenngleich sich diese Einschtzungen in der Retrospektive relativieren (Hascher 2006), scheint die Praxiserfahrung auch fr erfahrene Lehrkrfte einer der wichtigsten Lernwege zu sein (Mayr 2007). Unklar sind bisher differentielle Effekte unterschiedlicher Praktikumsformen. In der referierten Studie soll der Frage nachgegangen werden, wie langfristige, studienintegrierte Praxisformen ber Sozialisationsprozesse und erfahrbar gemachte Handlungsfhigkeit hinaus die Kompetenzentwicklung beeinflussen, welche Lernprozesse dadurch initiiert werden und welche Auswirkung die erlebte Praxis auf das Nutzungsverhalten im weiteren Studienverlauf hat. Methodisches Vorgehen: Die Studie ist eingegliedert in den Modellversuch Kompetenzentwicklung im Praxisjahr (KOPRA) der Pdagogischen Hochschule Weingarten. Pro Jahr wird hier bis zu 16 Studierenden die Mglichkeit geboten, nach dem dritten Semester fr ein ganzes Schuljahr an einer Schule zu unterrichten und damit einen Teil ihrer Praktika und ihres Vorbereitungsdienstes zu ersetzen. Um die Entwicklung der Studierenden erfassen und vergleichen zu knnen, wird eine lngsschnittliche Interventionsstudie mit einem quasi-experimentellen Vergleichsgruppendesign durchgefhrt. Der Begriff der Kompetenz wird in Anlehnung an die Untersuchung der Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme in der Schweiz und das in deren Rahmen entwickelte Standardkonzept von Oser/ Oelkers (2001) operational definiert und durch die Erhebung von Persnlichkeitsmerkmalen (Borkenau/ Ostendorf 1991) und der Selbstwirksamkeit (Schwarzer/ Jerusalem 1999) ergnzt. Neben dieser Fragebogenuntersuchung werden zu mehreren Messzeitpunkten innerhalb des Praxisjahres in Interviews die Prozesse dieser Entwicklung fokussiert, um die theoriebezogen-quantitativen Ergebnisse zur Kompetenzentwicklung durch subjektiv-qualitative Aussagen zu erhellen. Erste Ergebnisse sollen prsentiert werden.
Borkenau, P./Ostendorf, F. (1993): Neo-Fnf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI). Gttingen: Hogrefe. Hascher, T. (2006): Vernderungen im Praktikum-Vernderungen durch das Praktikum: Eine empirische Untersuchung zur Wirkung von schulpraktischen Studien in der Lehrerbildung. Zeitschrift fr Pdagogik, 51. Beiheft, S. 130-148. Mayr, J. (2002): Sich Standards aneignen Befunde zur Bedeutung der Lernwege und der Bearbeitungstiefe. In: Journal fr LehrerInnenbildung, 2 (1), S. 29-37. Mayr, J (2007): Wie Lehrer/innen lernen. Befunde zur Beziehung von Lernvoraussetzungen, Lernprozessen und Kompetenzen. In: Lders, M./ Wissinger, J. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. Forschung zur Lehrerbildung. Mnster: Waxmann. Oser, F./Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur/Zrich: Regger Verlag. Schwarzer, R./Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999): Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schlermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universitt. Verfgbar ber: URL: www.fu-berlin.de/gesund/schulen/inhaltsverzeichnis.htm

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In den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts hat ein Namenswechsel in unserer Disziplin stattgefunden, den Brezinka (1971) unter dem Titel Von der Pdagogik zur Erziehungswissenschaft zusammengefasst hat. Jedoch ist dieser Wechsel der Bezeichnungen bis heute noch nicht abgeschlossen, da an vielen Universitten Fachbereiche und Fakultten zwar der Begriff Erziehungswissenschaft aufgefhrt, die Institute aber immer noch mit Pdagogik bezeichnet werden (Merkens, 2004, S.11). In der dargestellten Studien wird daher der Frage nachgegangen, inwieweit Studierende verschiedener Fachrichtungen berhaupt das Image der Erziehungswissenschaft und der Pdagogik in Bezug auf die Persnlichkeit der Studierenden dieser Fcher, die Ttigkeiten innerhalb dieser Fcher sowie das Prestige des spteren Berufs dieser Fcher unterschiedlich beurteilen. Dazu wurden insgesamt 1465 Studierende unterschiedlicher Studienfcher an verschiedenen Universitten befragt. Die Persnlichkeitseigenschaften werden nach dem BigFive-Modell von Costa und McCrae (1992) in Anlehnung von Ostendorf (1990) mittels Adjektivpaaren operationalisiert. Die Erhebung der Ttigkeitsmerkmale der Studienfcher basiert auf der Berufsinteressentheorie von Holland (1997) und die Merkmale zum Prestige des spteren Berufs werden anhand einer neu entwickelten Skala erhoben. Die Ergebnisse zeigen, dass fr die Studierenden verschiedener Fachrichtungen die Begriffe Erziehungswissenschaft und Pdagogik keine groen Unterschiede hinsichtlich der genannten Image-Merkmale beinhalten. Nadja Pfuhl1 und Christian Tarnai2

Das Image der Erziehungswissenschaft und der Pdagogik im Vergleich


1

Technische Universitt Mnchen, Lothstr. 17, 80335 Mnchen, pfuhl@wi.tum.de

Universitt der Bundeswehr Mnchen, Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 Neubiberg, christian.tarnai@unibw.de

Brezinka, W. (1971). Von der Pdagogik zur Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz. Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO-FFI). Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. Merkens, H. (2004). Zur Lage der Erziehungswissenschaft. Erziehungswissenschaft, 29, 11-22. Ostendorf, F. (1990). Sprache und Persnlichkeitsstruktur. Regensburg: Roderer.

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Anna-Katharina Praetorius, Oliver Dickhuser, Karina Greb, Sebastian Poloczek Damit Lehrkrfte intervenieren knnen, wenn Schler/-innen ihre Fhigkeiten unrealistisch einschtzen, mssen sie in der Lage sein, die Fhigkeitsselbstkonzepte von Schlern zutreffend zu erschlieen. Inwieweit Lehrkrfte ber diese Diagnostische Kompetenz verfgen, wurde bislang nur selten untersucht. Nach Schrader und Helmke (1987) kann Diagnostische Kompetenz ber drei Komponenten operationalisiert werden: Die Rangkomponente (Akkuratheit der Lehrereinschtzungen bezglich der Rangfolge der Schlermerkmale innerhalb einer Klasse), die Niveaukomponente (Akkuratheit der Lehrereinschtzungen bezglich des Merkmalsniveaus innerhalb einer Klasse) sowie die Differenzierungskomponente (Akkuratheit der Einschtzungen bezglich der klassenbezogenen Streuung der Schlermerkmale). In vielen Untersuchungen wurde jedoch lediglich die Rangkomponente als Akkuratheitsma verwendet. Die Ergebnisse deuten hier im Mittel auf einen moderaten Zusammenhang zwischen Lehrerurteil und Schlerselbsteinschtzung hin (zsf. Spinath, 2005). In der vorliegenden Arbeit wurde die Ausprgung der drei Komponenten anhand der Daten von 37 Lehrkrften und 695 Erstklsslern der PERLE-Studie (Persnlichkeits- und Lernentwicklung von Grundschulkindern) am Beispiel von Fhigkeitsselbstkonzepten in den Bereichen Mathematik, Lesen und Schreiben untersucht. Bezglich der Rangkomponente ergaben sich Korrelationen zwischen Fhigkeitsselbstkonzepten und Lehrereinschtzung, die als niedrig zu interpretieren sind. Das Niveau der Schlerselbstkonzepte wurde von den Lehrkrften unterschtzt (Niveaukomponente), die Streuung berschtzt (Differenzierungskomponente). Die Zusammenhnge zwischen der Diagnostischen Kompetenz in den untersuchten Bereichen Mathematik, Lesen und Schreiben waren durchschnittlich nur gering ausgeprgt. Zwischen den Ausprgungen der Niveau-, Differenzierungs- und Rangkomponente zeigten sich ebenfalls nur geringe Zusammenhnge. Die Befunde stellen das Konstrukt einer allgemeinen fcher- oder komponentenbergreifenden Diagnostischen Kompetenz in Frage.

Diagnostische Kompetenz von Lehrkrften Zur Gte der Einschtzung von Fhigkeitsselbstkonzepten
Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, Universitt Erlangen-Nrnberg, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg, annapraetorius@googlemail.com

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Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pdagogik, I, 27-52. Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschtzung von Schlermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 19, 85-95.

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Seit den 70er Jahren sind im Bereich der Lehrerbildung zahlreiche Forschungsarbeiten entstanden, die Frage der beruflichen Entwicklung ist jedoch noch heute ein aktuelles Thema in der sozialwissenschaftlichen Forschung. Aus der laufenden Debatte entwickelten sich das Paradigma des reflexiven Lernens und die damit verbundene Metapher der Lehrperson als reflective practitioner. Die berufliche Entwicklung einer Lehrperson ist somit nicht lediglich ein usserer Anpassungs- und Eingliederungsprozess, sondern ein aktiver und zielgerichteter Selbstlernprozess. Die Reflexion des eigenen Handelns von Lehrpersonen ist darber hinaus die Grundlage fr die eigene Unterrichtsentwicklung und ein wichtiger Bestandteil professioneller Lehrerarbeit. Obwohl heute Einigkeit ber die Wichtigkeit der Reflexionsfhigkeit von Lehrpersonen besteht, sind Erkenntnisse zur Diagnose des eigenen Unterrichts noch kaum vorhanden. Das laufende Forschungsprojekt setzt hier an, indem es die Reflexionsfhigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr untersuchen will. Die Untersuchung findet in Anlehnung an das laufende Projekt Standarderreichung beim Erwerb von Unterrichtskompetenz im Lehrerstudium und im bergang zur Berufsttigkeit (untersttzt durch den Schweizerischen Nationalfonds) statt. Die Untersuchung geht der Frage nach, welche Fhigkeiten und Einstellungen zur Reflexion von Unterricht Lehrpersonen im ersten Berufsjahr haben und wie sich diese entwickeln. Ein Vergleich mit erfahrenen Lehrpersonen soll ausserdem die Unterschiede von Junglehrpersonen zu erfahrenen Lehrpersonen aufzeigen. Um die Frage beantworten zu knnen werden unterschiedliche Instrumente zu zwei Messzeitpunkten eingesetzt (zu Beginn und Ende des ersten Berufsjahres). Die gehaltene Unterrichtslektion wird einerseits durch die Lehrperson selber, durch die Schlerinnen und Schler wie auch durch Expertinnen anhand vorgefertigter Analyseinstrumente evaluiert bzw. reflektiert. Andererseits soll ein stimulated recall Interview einen noch spezifischeren Einblick in die Reflexionsfhigkeit der Lehrpersonen erlauben, indem die Lehrpersonen ihren eigenen videographierten Unterricht selbststndig reflektieren. Als Grundlage fr die Konzeption der Instrumente dienen insbesondere theoretische Konzepte und Modelle von gutem Unterricht (insb. Helmke, 2003) sowie der Expertenforschung (z.B. Bromme, 1992). Das Poster soll Einblick geben in den theoretischen Hintergrund der Untersuchung und deren methodische Verfahren sowie erste Datenauswertungen und Resultate aufzeigen.
Bromme, Rainer (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber. Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualitt erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung.

Corinne Wyss

Reflexionsfhigkeit der Lehrperson Zur Erfassung der Reflexionsfhigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehr personen
Pdagogische Hochschule Zrich, Fachbereich Unterricht und Lernen, Waltersbachstrasse 5, 8090 Zrich, corinne.wyss@phzh.ch

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Dienstag, 26.08

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Bea Harazd, Mario Gieske

Delegation von schulischen Leitungsaufgaben Ergebnisse einer Online-Befragung


Technische Universitt Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund harazd@ifs.uni-dortmund.de, gieske@ifs.uni-dortmund.de

Die Anforderungen an Schulleitungen sind stark gewachsen und sind in optimaler Weise nicht mehr von einer einzigen Leitungsperson allein zu bewltigen (Rolff, 2007). So sind z.B. im neuen Schulgesetz Nordrhein-Westfalen (2006) die Ansprche an Aufgaben, Zustndigkeiten und Rollenverstndnis des Schulleiters im Hinblick auf Personal- und Gesundheitsmanagement, Budget- und Fortbildungsplanung sowie Qualittsmanagement neu definiert worden. Schulleiter sind daher gefordert, zur optimalen Sicherung und Weiterentwicklung der Qualitt der Einzelschule, Leitungsaufgaben und Zustndigkeiten an andere Personen zu delegieren. Das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen weist explizit darauf hin, dass einzelne Leitungsaufgaben auf Lehrkrfte bertragen werden knnen, aber die Gesamtverantwortung weiterhin beim Schulleiter liegt. Im Kontext einer Organisation oder Schule wird bei der Delegation von Leitungsaufgaben zwischen Fhrungs- und Handlungsverantwortung unterschieden (Dubs 2005; Grn, 1987). So trgt der Schulleiter die Fhrungsverantwortung, dies bedeutet, dass er beispielsweise fr die Unterweisung durch notwendige Informationen, Festlegung des Entscheidungsspielraums, Zielformulierungen und den Fortgang der Arbeit zustndig ist. Lehrpersonen hingegen bernehmen Handlungsverantwortung und sind damit fr die richtige Ausfhrung der Arbeiten, die regelmige Inkenntnissetzung des Vorgesetzten ber ihre Arbeit und Berichte ber auergewhnliche Flle verantwortlich. Im Leitungskontext stellt sich also die Frage, in welcher Form Leitungsaufgaben delegiert werden. Um diese Fragestellung zu beantworten, wurden 126 Schulleiter mit einem Online-Fragebogen im Mrz 2008 gefragt, inwieweit sie im Prozess der Bearbeitung von gem dem Schulgesetz NordrheinWestfalen originreren Leitungsaufgaben involviert sind. Erste Ergebnisse werden mit Blick auf die Intensitt der Zusammenarbeit im Ganzen und nach spezifischen Bereichen (z.B. Personalplanung, Unterrichtsentwicklung) differenziert vorgestellt. Weiterhin werden Merkmale der Schulleitung (Geschlecht und Alter) und der Schule (Schulgre und Schulform) in Bezug zum Delegationsverhalten gesetzt.
Grn, O. (1987). Delegation. In A. Kieser, G. Reber & R. Wunderer (Hrsg.), Handwrterbuch der Fhrung (S.137-146). Stuttgart: Poeschel. Dubs, R. (2005). Die Fhrung einer Schule. Leadership und Management (2., vollstndig neu bearbeitete Aufl.). Zrich: SVK. Rolff, H.-G. (2007). Konfluente Leitung - Fhrung aufteilen, Co-Management praktizieren und Prozesse gemeinsam gestalten. In H.-G. Rolff (Hrsg.), Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim: Beltz.

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Die Suche nach einem passenden Beruf ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe im Jugendalter und ein in frher Kindheit beginnender und ber viele Jahre andauernder Entwicklungsprozess. In diesem Prozess sind Elternhaus und Schule wichtige Untersttzungsinstanzen der Heranwachsenden. Eltern auf der einen Seite sind die wichtigsten Ansprechpartner und Bezugspersonen der Jugendlichen. Die Schule auf der anderen Seite vermittelt den Jugendlichen Wissen ber die Berufswelt. Der Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern sowie dem gemeinsamen Einfluss auf die berufliche Entwicklung Jugendlicher wurde in der bisherigen Forschung wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Insbesondere im deutschen Sprachraum existieren lediglich einige praktische Trainings- oder Interventionsprogramme zum Einbezug der Eltern in Aktivitten der schulischen Berufsorientierung, aber wenig theoretisch fundierte Anstze. In der vorliegenden qualitativen Interviewstudie interessiert daher, welche Einstellungen Eltern, Lehrer und Schler zur Kooperation im Prozess der Berufsorientierung haben, wie sich die Zusammenarbeit im Schulkontext gestaltet und welche Bereitschaft zur Intensivierung der Kooperation besteht. Mittels teilstandardisierter Leitfadeninterviews wurde die Intensitt der Zusammenarbeit, die damit verbundene Zufriedenheit, die Eigenaktivitt der Eltern sowie die Wnsche fr eine verbesserte Kooperation (jeweils im allgemeinen und berufsbezogenen Bereich) erfasst. Insgesamt wurden 33 Personen (Eltern, Lehrer, Schler) an vier Regelschulen in Thringen befragt. Die inhaltsanalytische Auswertung zeigt, dass sich die Einstellungen von Eltern, Lehrern und Schlern in zwei Bereichen hneln. Die drei Befragtengruppen gaben zum einen sowohl im allgemeinen als auch berufsbezogenen Bereich an, dass sich Eltern auf Anfrage der Lehrer wenig an den schulischen Veranstaltungen beteiligen. Zum anderen schtzten die Interviewten die Aktivitt der Eltern, sich aus eigenem Antrieb allgemein in der Schule und bei Aktivitten der Berufsorientierung zu engagieren, als gering bis gar nicht vorhanden ein. Weiterhin erwarteten Eltern und Lehrer durch eine intensivere Kooperation eine Verbesserung der Berufsvorbereitung der Jugendlichen. Unterschiede zwischen Eltern und Lehrern zeigten sich sowohl in der Zufriedenheit mit als auch den Wnschen zur Verbesserung der Kooperation. Die meisten Eltern waren zufrieden mit der Zusammenarbeit, hatten aber dennoch den allgemeinen Wunsch, diese zu verbessern. Lehrer waren dagegen weniger zufrieden mit der Zusammenarbeit. Sie hatten konkrete Vorstellungen und Wnsche, mit den Eltern intensiver und aktiver in der Berufsvorbereitung zu kooperieren. Eine Intensivierung der Zusammenarbeit wnschte sich ebenso die Mehrheit der Schler, da sich diese ihrer Ansicht nach positiv auf die eigene berufliche Entwicklung auswirken wrde. Die Ergebnisse legen nahe, dass die Kooperation zwischen den Sozialisationsinstanzen ein wichtiger Entwicklungsaspekt hinsichtlich der berufsbezogenen Entwicklung Jugendlicher sein knnte. Zuknftige quantitative Forschungsarbeiten sollten daher die Wechselwirkungen zwischen Kooperation und beruflicher Entwicklung genauer untersuchen. Kerstin Mayhack & Brbel Kracke

Kooperation von Eltern und Lehrern im Berufsorientierungsprozess


Universitt Erfurt, Lehrstuhl fr Entwicklungsund Erziehungspsychologie, Nordhuser Strae 63, 99089 Erfurt, kerstin.mayhack@uni-erfurt.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Magdalena Buddeberg, Katrin Lintorf, Wilfried Bos In Nordrhein-Westfalen trat 2007 ein neues Schulgesetz in Kraft, durch das unter anderem eine verbindlichere Gestaltung des bergangs von der Grundschule zur Sekundarstufe I vorgenommen wurde. Alle Schlerinnen und Schler, deren Eltern sich eine hhere Schulform als die von der Grundschule empfohlene fr ihr Kind wnschen, mssen demnach an einem dreitgigen Prognoseunterricht teilnehmen. Die unterrichtenden Lehrkrfte stellen jedem beteiligten Kind eine verbindliche Prognose aus, indem sie den Elternwunsch fr eine bestimmte Schulform bewilligen oder ablehnen. Lintorf, Guill und Bos (im Druck) berprfen dazu bereits die beim Grundschulbergang bekannten Einflussfaktoren im Hinblick auf das Lehrerurteil im Prognoseunterricht. Eine Erweiterung dieses Modells stellt diese Untersuchung dar, in der der Schwerpunkt auf dem Zusammenhang zwischen dem Persnlichkeitsmerkmal Schchternheit und der Bewilligung im Prognoseunterricht gelegt wird. Durch die besondere Situation des Prognoseunterrichts (fremde Umgebung und Lehrkrfte und Beurteilung durch Autoritten in einem kurzen Zeitraum) wird angenommen, dass schchterne Schlerinnen und Schler im Vergleich zur Grundschulempfehlung bei der Bewertung im Prognoseunterricht benachteiligt werden. Mit einer freiwilligen, postalischen Befragung aller am Prognoseunterricht beteiligten Familien konnten die Daten von 645 Schlerinnen und Schlern und ihren Eltern erhoben werden. Die Ergebnisse knnen Auskunft darber geben, ob die nderung des Schulgesetzes zu einer Benachteiligung bestimmter Personengruppen fhrt oder ob noch weiter erforscht werden muss, nach welchen Kriterien die Lehrkrfte im Prognoseunterricht zu ihrem Urteil kommen.

Beurteilung im Prognoseunterricht Eine berprfung des Einflusses von Schchternheit beim Grundschulbergang in NRW
Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universitt Dortmund Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund mbuddeberg@ifs.uni-dortmund.de

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16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Der als Anstrengungskalkulation bezeichnete selbst gesteuerte Einsatz von Anstrengung ist ein wichtiger Selbstregulationsmechanismus, der eng mit dem Lernerfolg in Verbindung steht. Laut Kukla (1972) und Meyer (1973) kann Anstrengungskalkulation als Kosten-Nutzen-Analyse verstanden werden, die mageblich von der Aufgabenschwierigkeit und dem Fhigkeitsselbstkonzept (FSK) beeinflusst wird. Personen mit hohem FSK investieren demnach umso mehr Anstrengung, je schwieriger eine Aufgabe ist. Personen mit niedrigem FSK sind dagegen nur bis zu einer gewissen Schwierigkeitsstufe zum vermehrten Anstrengungseinsatz bereit. Ab dieser Stufe bringen sie mit steigender Schwierigkeit weniger Anstrengung auf, da sie eine erfolgreiche Bewltigung der Aufgabe nicht mehr fr mglich und den weiteren Anstrengungseinsatz somit fr nicht gerechtfertigt halten. Die empirische Befundlage kann diese Annahmen bisher nicht eindeutig sttzen. Eine differenziertere Betrachtung des Kosten- bzw. Nutzenfaktors legt nahe, dass es bedeutsam ist, welche Zielsetzung eine Person mit ihrem Anstrengungseinsatz verfolgt. Im Lernkontext bietet sich die Bercksichtigung der Zielorientierung an. So sollte im Falle einer vorherrschenden Lernzielorientierung der Nutzen einer Aufgabe mit zunehmender Aufgabenschwierigkeit steigen, da eine erfolgreiche Bearbeitung mit umso grerem Lernerfolg in Verbindung steht, je schwieriger eine Aufgabe ist. Neben dem Anstrengungseinsatz selbst sollten keine weiteren Kosten anfallen. Im Falle einer vorherrschenden Leistungszielorientierung besteht der Nutzen einer Aufgabe dagegen darin, in wie fern sie das Demonstrieren hoher Fhigkeit bzw. das Verbergen niedriger Fhigkeit ermglicht. Neben den Kosten des Anstrengungseinsatzes selbst fallen nun mit der Gefahr durch Versagen niedrige Fhigkeit zur Schau zu stellen weitere Kosten an. Der postulierte Anstrengungsabfall von Personen mit niedrigem FSK sollte also nur im Falle von Leistungszielorientierung stattfinden, wohingegen bei Lernzielorientierung unabhngig vom FSK mit steigender Schwierigkeit mehr Anstrengung investiert werden sollte. Um diese Annahme zu prfen, wurden N = 128 Versuchspersonen per Zufall einer prototypischen Lern- bzw. Leistungszielsituation zugewiesen. Nachdem das FSK der Teilnehmer per Fragebogen erfasst worden war, kalkulierten sie ihre Anstrengung fr neun in ihrer Schwierigkeit ansteigende Aufgaben. Whrend in der Lernzielbedingung unabhngig von der Hhe des FSKs mit steigender Aufgabenschwierigkeit ein greres Ausma an Anstrengung kalkuliert wurde, galt dies in der Leistungszielbedingung nur fr Personen mit hohem FSK. Bei Personen mit niedrigem FSK dagegen zeigte sich ab der vorletzten Schwierigkeitsstufe der erwartete Anstrengungsabfall. Die Befunde liefern eine weitere Sttze fr das theoretisch angenommene Zusammenwirken von FSK und Zielorientierung und implizieren fr die Praxis einmal mehr die Wichtigkeit Lernzielorientierung zu frdern. Carolin Eckert, Joachim Stiensmeier-Pelster

Aufgabenschwierigkeit, Fhigkeitsselbstkonzept und Zielorientierung als Determinanten der Anstregungskalkulation


Fakultt fr Psychologie und Sportwissenschaft (Pdagogische Psychologie) Justus-Liebig-Universitt Gieen, Otto-Behaghel-Strae 10 F, 35394 Gieen, Tel.: +49 641 9926 011, Carolin.Eckert@psychol.uni-giessen.de

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16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Birgit Eickelmann, Julia Gerick & Renate Schulz-Zander Zahlreiche Forschungen zum Lernen mit digitalen Medien in der Schule stellen die motivationsfrderlichen Potenziale computerbasierter Medien fr das Lernen heraus (Schulz-Zander, 2005; Herzig & Grafe, 2006; Reinmann & Huptle, 2006; Schaumburg et al., 2007). Diese werden vor allem auf ihre besonderen Merkmale Multimedialitt (Verarbeitung zeitunabhngiger und zeitabhngiger Medien), Interaktivitt (Eingriffs- und Steuerungsmglichkeiten des Systems durch den Nutzer, Initiierung wechselseitiger Dialoge zwischen Nutzer und System) und Vernetzung (Bereitstellung und Verwendung verteilten Wissens durch global vernetzte Systeme sowie neue Formen der Kommunikation, Kooperation, Betreuung und Untersttzung) zurckgefhrt (Schulz-Zander & Tulodziecki 2007). Offen bleibt bei den bisherigen Forschungen, ob die Motivation dauerhaft ist oder nur auf einen Neuigkeitseffekt zurckzufhren ist (Schulz-Zander & Riegas-Staackmann, 2004). Weiterhin ist ungeklrt, ob der Einsatz digitaler Medien auf das Interesse von Schlerinnen und Schlern verschiedener Schulstufen im gleichen Mae trifft. Zur Klrung dieser Fragestellung werden quantitative und qualitative Daten des DFG-gefrderten Forschungsprojektes zur Nachhaltigkeit innovativer pdagogischer Nutzung digitaler Medien im Unterricht vorgestellt, in dessen Rahmen 980 Schlerinnen und Schlern der vierten, zehnten und zwlften Jahrgangsstufe sowie 680 Lehrpersonen schriftlich befragt wurden. Weiterhin liegen Daten aus 61 leitfadengesttzten Interviews vor. Die Stichprobe stammt aus Schulen, die fr die IEA-Studien SITES-M2 (Second Information Technology in Education Study, 1999-2002) ausgewhlt wurden und mindestens zehn Jahre die digitalen Medien im Unterricht verwenden und konzeptionell verankert haben. Als Ergebnis der Forschungsarbeit werden unterschiedlichen Perspektiven von Lehrpersonen und Lernern deutlich. Weiterhin ergeben sich Hinweise zur Entwicklung der Einschtzung zum Motivationspotenzial der kontinuierlichen Nutzung digitaler Medien in den verschiedenen Schulstufen.
Huptle, E. (2006). Notebook-Klassen an einer Hauptschule. Eine Einzelfallstudie zur Wirkung eines Notebook-Einsatzes auf Unterricht, Schler und Schule. (Dissertationsschrift). Universitt Augsburg. Internet-Dokument: http://www.opus-bayern.de/ uni-augsburg/volltexte/2007/594/pdf/Haeuptle_Notebook.pdf Herzig, B. & Grafe, S. (2006). Digitale Medien in der Schule. Standortbestimmung und Handlungsfelder fr die Zukunft. Studie zur Nutzung digitaler Medien in allgemeinbildenden Schulen in Deutschland. Bonn: Deutsche Telekom. Reinmann, G. & Huptle, E. (2006). Notebooks in der Hauptschule. Eine Einzelfallstudie zur Wirkung des Notebook- Einsatzes auf Unterricht, Lernen und Schule. Abschlussbericht. Augsburg: Universitt, Philosophisch- Sozialwissenschaftliche Fakultt. Schaumburg, H., Prasse, D., Tschackert, K. & Blmeke, S. (2007). Lernen in NotebookKlassen Endbericht zur Evaluation des Projekts 1000mal1000: Notebooks im Schulranzen. Bonn: Schulen ans Netz e. V. Schulz-Zander, R. & Riegas-Staackmann, A. (2004). Neue Medien im Unterricht- eine Zwischenbilanz. In H. G. Holtappels, Klemm, Klaus, Pfeiffer, Hermann, Rolff, Hans-Gnter, Schulz- Zander, Renate (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung (S. 291- 330). Weinheim/ Mnchen: Juventa. (Bd. 13). Schulz-Zander, R. & Tulodziecki, G. (2007). Vernderung von Unterricht mit Hilfe der neuen, digitalen Medien. Landesinstitut fr Schulentwicklung des Landes Baden-Wrttemberg. Verfgbar unter: http://www.elearning-bw.de [08.02.2008].

Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfrdernd? Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schlersicht
TU Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund, eickelmann@ifs.uni-dortmund.de

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16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Zur Frderung von interessenbasierter bzw. selbstbestimmter Motivation (u.a. Deci & Ryan, 2002; Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2002) erscheint der Lernort Museum aufgrund seiner situativen Merkmale aus theoretischer Sicht gut geeignet (u.a. Geyer, 2008). Vor dem Hintergrund nachgewiesener Motivationsprobleme bei deutschen Schlerinnen und Schlern vor allem in naturwissenschaftlichen Fchern (z.B. PISA-Konsortium, 2007) knnten diese Lernumgebungen u.U. auch einen Beitrag zur schulischen Motivationsfrderung leisten. Hierbei kommt aber der Besuchsgestaltung durch die Lehrkraft eine zentrale Rolle zu (Rennie & McClafferty, 1995). Im Rahmen von zwei Studien mit Lehrkrften bzw. Schlerinnen und Schlern wurde daher die Gestaltung schulischer Museumsbesuche durch die Lehrkraft sowie deren Auswirkung auf motivationale Variablen bei Schlerinnen und Schlern untersucht. In einer postalischen Befragung, an der sich 227 Lehrkrfte beteiligt haben, wurde u.a. die Besuchsgestaltung schulischer Museumsbesuche erfasst. Zudem wurden 344 Schlerinnen und Schler im Anschluss an einen Museumsbesuch hinsichtlich motivationaler Variablen und Aspekten der Besuchsgestaltung schriftlich befragt. Mithilfe einer hierarchischen Clusteranalyse konnten verschiedene Besuchsgestaltungstypen ermittelt werden, die sich in unterschiedlichem Mae zur Frderung einer interessenbasierten und selbstbestimmten Motivation eignen. So hat sich beispielsweise ein durch hhere Methodenvielfalt gekennzeichneter Besuch im Vergleich zu einem von Fhrungen gekennzeichneten Besuch als frderlicher in Hinblick auf die selbstbestimmte Motivation und das situationale Interesse der Schlerinnen und Schler erwiesen. Die Ergebnisse werden bezglich auf mgliche Hinweise zur Optimierung der Nutzung von Schulklassenbesuchen in Museen und Science Centern diskutiert.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). Overview of Self-Determination Theory: An Organismic Dialectic Perspective. In E. L. Deci, R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination research (pp. 3-33). Rochester: Rochester University Press. Geyer, C. (2008). Museums- und Science-Center-Besuche im naturwissenschaftlichen Unterricht aus einer motivationalen Perspektive. Die Sicht von Lehrkrften und Schlerinnen und Schlern. Berlin: Logos-Verlag. Hidi, S. & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. Krapp, A. (2002). An educational-psychological theory of interest and its relation to self-determination theory. In E. Deci & R. Ryan (Hrsg.), The handbook of self-determination research (pp. 405-427). Rochester: University of Rochester Press. PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.). (2007). PISA 06. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie. Mnster: Waxmann. Rennie, L. J. & McClafferty, T. (1995). Using visits to interactive science and technology centers, museums, aquaria, and zoos to promote learning in science. Journal of Science Teacher Education, 6(4), 175-185.

Claudia Geyer & Doris Lewalter

Einfluss der Besuchsgestaltung auf motivationale Variablen whrend schulischen Museumsbesuchen


TU Mnchen, Fachgebiet Gymnasial pdagogik, Lothstr. 17, 80335 Mnchen, geyer@wi.tum.de, lewalter@wi.tum.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Nadine Herrmann1 & Doris Lewalter2

Wissenschaftsvermittlung im Museum im Spannungsfeld motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern


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Deutsches Museum, Museumsinsel 1, 80538 Mnchen Technische Universitt, Lothstrae 17, 80335 Mnchen n.herrmann@deutsches-museum.de

Vor dem Hintergrund des Einflusses der Naturwissenschaften auf unseren Alltag wird seit geraumer Zeit diskutiert, wie (aktuelle) Wissenschaft und ihre Prozesse verstndlich an die ffentlichkeit vermittelt werden knnen. Museen als informelle Bildungseinrichtungen knnen einen wertvollen Beitrag dazu leisten, wie bspw. im Rahmen der Debatte um das Public Understanding of Science and Research (Durant 1992, Chittenden 2004) dargelegt wurde. Die Thematisierung aktueller Wissenschaft wirft hufig das Problem auf, dass die Forschungsgegenstnde nicht unmittelbar sichtbar und ausstellbar sind, weshalb u.a. auf Visualisierungen oder Modelle zurckgegriffen werden muss. Eine Vielzahl an Studien weist jedoch auf das problematische Verstndnis von (chemischen) Modellen bei Schlern und Lehrkrften hin (Treagust et al. 2001, Leisner 2005). Inwieweit diese Problematik auch bei Museumsbesuchern und deren Beschftigung mit entsprechenden Ausstellungselementen auftritt ist allerdings bisher nur wenig bekannt. Darber hinaus werden die Nutzung und die Effekte von Ausstellungseinheiten von verschiedenen Faktoren, wie Gestaltungsmerkmale, Personenmerkmale sowie sozialer Kontext beeinflusst (Falk & Dierking 2000). Zudem weisen zahlreiche Befunde der Lehr-Lernforschung und Museumsstudien darauf hin, dass enge Wechselwirkungen zwischen den Interessen von Lernenden, ihren Vorkenntnissen bzw. Vorstellungen und der Wirkung eines Informationsangebots bestehen (Krapp 1992, Falk & Adelman 2003, Bromme 2008). Vor diesem Hintergrund beschftigt sich die vorliegende Studie mit dem Einfluss motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern auf die Wahrnehmung und die Wirkung einer prototypisch realisierten Ausstellungseinheit zum Thema Moleklmodelle, die ein Element der zuknftigen Ausstellung des Zentrum Neue Technologien am Deutschen Museum darstellt. Dazu wird mit Besuchern der Chemie-Abteilung eine Studie mit Pr-Post-Design durchgefhrt, in welcher mithilfe von Fragebgen unter anderem das Erleben der Nutzung, das fachliche und situationale Interesse sowie die Kenntnisse und Vorstellungen der Besucher zu Moleklen und Modellen vor und nach der Beschftigung mit der Ausstellungseinheit erfasst werden. Die erhobenen Daten liefern erste Informationen darber, welche Charakteristiken der Nutzer sowie der Nutzung einen Einfluss auf die motivationalen Prozesse whrend der Beschftigung mit der Ausstellungseinheit haben und zu einer Vernderung der Vorstellungen und Kenntnisse beitragen. Die Informationen ber die Vorstellungen und Interessen der Besucher liefern damit wertvolle Hinweise fr die Gestaltung von Ausstellungen, um eine verstndliche und motivierende Vermittlung von Wissenschaft im Museum zu erreichen.

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Eine gute krperliche und seelische Gesundheit im Kindesalter ist eine wesentliche Voraussetzung fr die gesellschaftliche Teilhabe, heit es im Strategiepapier der Bundesregierung zur Frderung der Kindergesundheit (Mai 2008). Die Defizite im Bereich Kindergesundheit sind hinlnglich bekannt: bergewicht, psychische und motorische Strungen, sprachliche Probleme, aber auch soziale und emotionale Schwierigkeiten zeigen, dass ein Umdenken dringend notwendig ist. Bei der Umsetzung gesundheitsfrderlicher Manahmen spielen neben den Familien, Kindertagessttten und Schulen eine wichtige Rolle. Das Landesprogramm Bildung und Gesundheit- Netzwerk NRW knpft hier an und untersttzt Schulen und KiTas bei ihrer Aufgabe, die Bildungsund Gesundheitspotenziale der Kinder zu strken und ihre individuelle Entwicklung und Entfaltung positiv zu begleiten. Die Langzeitstudie im Elementarbereich, um die es hier geht, ist im Rahmen der Evaluation dieses Landesprogramms entstanden. Der zugrundeliegende Fragenkatalog beschftigt sich mit verschiedenen Aspekten der Gesundheitsfrderung und besteht aus 4 Hauptteilen, die sich an unterschiedliche Personengruppen richten: 1. die Einrichtungsleitung 2. die in den KiTas bestehenden Gesundheitsteams 3. die Gruppenleitungen der Einrichtung 4. die Eltern/ bzw. die Elternrte Das Instrument dient den Einrichtungen zur Optimierung der Arbeits- und Entwicklungsprozesse und wird zuknftig zur Selbstevaluation eingesetzt, wobei die zentralen Ergebnisse der Steuerung durch das Landesprogramm zukommen. Die Befragung wurde an ber 60 Kindertagessttten zu zwei Messzeitpunkten (T1=2006/ T2=2008) durchgefhrt, von denen zwei Drittel als Mitglieder des Netzwerkes Bildung und Gesundheit ihre Arbeit an gesundheitsrelevanten Themen ausgerichtet hat, und ein Drittel der Einrichtungen nicht im Netzwerk ist und als Kontrollgruppe dient. Neben den aus der Untersuchung gewonnenen Erkenntnissen zum Gesundheits- und Entwicklungsstand der Kinder, den gesundheitsfrderlichen Arbeitsbedingungen, der Projektarbeit und der Kooperation mit unterschiedlichen Partnern der Gesundheitsfrderung, liegen Ergebnisse zu den Wechselwirkungen zwischen Familie und Einrichtung vor, die hier differenziert vorgestellt werden. Christine Schwarzer, Norbert Posse, Britta Kroll

Gesundheitsfrderung im Elementarbereich: Langzeitstudie eines Gesundheitsfrderungsprogramms in NRW


Heinrich-Heine-Universitt, Erziehungswissenschaftliches Institut, Abteilung fr Weiterbildung und Beratung, Universittsstr. 1, 40225 Dsseldorf schwarzer@phil-fak.uni-duesseldorf.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S1 | Postersession 2 | B. Brouer | Nachmittag


Manfred Cassens, Alexandra Langmeyer & Christian Tarnai Das interdisziplinre europische Forschungskonzept ABILI ist eine auf Biomedizin und Psychometrie basierende gesundheitspdagogische Interventionsanalyse bei Alkoholkranken, die bei Erfolg auf eine Vielzahl chronischer Krankheiten und andere substanzgebundene Abhngigkeitserkrankungen bertragen werden kann. Die Abkrzung steht fr: A Ananmese und gemeinsame Prognose B Biomedizinische Erkenntnisse I Integration durch Information und Abgleich LI Lernerfolg und Internalisieren Ausgehend von dem salutogenetischen Modell von Antonovsky (1979) und dem Modell des sozialen Lernens nach Bandura (1986) gliedert sich das Konzept in zwei Phasen: Whrend der Statusphase (2 Jahre) wird ein bestehendes Prventionssystem einer kritischen Analyse unterzogen. Leitziel ist die Erarbeitung eines Kriterienkatalogs fr die Therapeuten der kooperierenden Projektpartner. Inhalt der folgenden Interventionsphase (2 Jahre) ist die Etablierung eines evidenzbasierten gesundheitspdagogischen Systemmodells hier mit dem Leitziel einer nachhaltigeren und wirksameren Rckfallprophylaxe. Die Realisierung des Projekts soll bei Alkoholkranken in Zusammenarbeit mit allen Diensten fr Abhngigkeitserkrankungen des Sdtiroler Sanittsbetriebes erfolgen. Durch die Realisierung beider Projektphasen werden folgende Teilziele verfolgt: Effektivere und effizientere Feedbacksteuerung (Zeit- und Kostenersparnis)  Einfhrung methodensicheren Vorgehens (interdisziplinre Standardisierung)  Erarbeitung eines fundierten Interventionsmodells fr verschiedene Therapievarianten Zukunftsorientierte Suche nach fr die Arbeit relevanten Gen-Expressionen bertragbarkeit auf andere Krankheitsgruppen (Schlaganfall, Herzinfarkt) Transfer der Ergebnisse auf die Primrprvention

ABILI Konzeption eines gesundheitspdagogischen Interventionsprojeks im Bereich chronischer Krankheiten


Universitt der Bundeswehr Mnchen Werner-Heisenberg-Weg 39, 85577 Mnchen manfred.cassens@unibw.de; alexandra.langmeyer@unibw.de, christian.tarnai@unibw.de

Dienstag, 26.08

Antonovsky, A. (1979). Health, stress and coping. San Fransisco: Jossey-Bass. Antonovsky, A. (1993). Gesundheitsforschung versus Krankheitsforschung. In A. Franke & M. Broda (Hrsg.), Psychosomatische Gesundheit, S. 3 14. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

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16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Diagnostische Informationen stellen eine rationale Grundlage fr Frderentscheidungen dar. Nicht zuletzt die internationalen Bildungsstudien (TIMSS, PISA, IGLU) haben die Sensibilitt fr die Notwendigkeit individueller Frderung erhht. Als diagnostische Grundlage fr solche Frderentscheidungen kommen bislang vor allem Verfahren der Statusdiagnostik zum Einsatz: Anhand einmaliger Leistungstests (oder z.B. anhand von Klassenarbeiten) werden Strken und Schwchen festgestellt, aus denen Empfehlungen fr die Frderung resultieren. Nachteile dieser Vorgehensweise liegen sowohl in der eingeschrnkten psychometrischen Qualitt schriftlicher Prfungen als auch darin, dass sie keine Informationen ber Leistungsentwicklungen zur Verfgung stellen. Das Curriculumbasierte Messen (CBM) ist ein Konzept zur prozessorientierten Leistungsmessung in Schulen. ber wiederholte, standardisierte Messungen mit parallelen Testformen, die sich an vorab definierten Lehrzielen orientieren, werden Entwicklungsverlufe dokumentiert und diagnostische Informationen bereitgestellt, die deutlich ber eine Statusdiagnostik hinausgehen. Schlern wird so ein unmittelbares Feedback zu ihrer individuellen Kompetenzentwicklung gegeben und Lehrkrfte erhalten neben Informationen zum Frderbedarf von Schlern auch Rckmeldung darber, ob ihr Unterricht zu einer Annherung an definierte Lehrziele fhrt. Zu den zentralen Voraussetzungen von CBM in Schulen gehrt zum einen die Entwicklung von parallelen Testverfahren, die sich am jeweiligen Curriculum orientieren, zum anderen die Realisierung konomischer Messungen und Auswertungen. Zur Erfassung der Lesekompetenzentwicklung bei Grundschlern der 3. und 4. Klassen wurden mehrere Tests bestehend aus einem kurzen Lckentext und mehreren Verstndnisfragen entwickelt, die internetbasiert dargeboten werden. In einer Pilotstudie mit 18 Schulklassen (N = 400) wurden zunchst unterrichtspraktische Erfahrungen im Hinblick auf die Durchfhrungsdauer und die Akzeptanz des Verfahrens gewonnen. ber die generell positiven Rckmeldungen der Lehrkrfte hinaus zeigen sich hohe Zusammenhnge zwischen erstem und zweitem Messzeitpunkt, welche als erste Hinweise auf die Reliabilitt der Testverfahren und somit auf deren Eignung fr den Einsatz im Rahmen curriculumbasierter Messungen gewertet werden knnen. Natalie Frster, Elmar Souvignier

Prozessorientierte Lesekompetenzdiagnostik bei Grundschlern


Psychologisches Institut V, Fliednerstrae 21, 48149 Mnster, natalie.foerster@psy.uni-muenster.de; elmar.souvignier@psy.uni-muenster.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Cornelia Geller, Knut Neumann & Hans E. Fischer Ein zentrales Thema des Projekts Quality of Instruction of Physics (QuIP) ist der Zusammenhang zwischen Unterricht und Lernerfolg. Internationale Vergleichsstudien haben zwar groe Unterschiede zwischen Schlerleistungen offenbart, so sind die finnischen Schlern in ihrem naturwissenschaftlichen Leistungsstand ihren deutschen Mitschlern etwa um 1,5 bis 2 Schuljahre voraus (OECD, 2007), die Ergebnisse konnten jedoch bisher nicht mit Analysen des Unterrichts in Zusammenhang gebracht werden, die sich vorwiegend auf direkt beobachtbare Merkmale sttzen. In den Forschungsfokus sind daher hoch inferente Unterrichtsmerkmale gerckt, d.h. nicht direkt beobachtbare Merkmale, die von Experten eingeschtzt werden mssen (Tiefenstruktur) (vgl. Hugener et al. 2007). Fr den Mathematikunterricht konnte kognitive Aktivierung von Schlern als Merkmal der Tiefenstruktur bereits zur Erklrung von Leistungsunterschieden herangezogen werden (Lipowsky et al., 2005). Im Projekt QuIP wird Physikunterricht zum Thema Elektrische Energie und Leistung in bis zu 60 Klassen pro Land videographiert, unter anderem auf kognitive Aktivierung hin analysiert und zu Schlerleistungen in Beziehung gesetzt. Im Bereich Fachwissen wurde dazu ein Test entworfen, der auf Grundlage des von Neumann et al. (2007) vorgeschlagenen Kompetenzmodells konstruiert ist. Dieses Modell beruht auf dem ursprnglich zur Videoanalyse von naturwissenschaftlichem Unterricht entwickelten Modell vertikaler Vernetzung (Fischer et al., 2007), so dass der konkrete Unterrichtsprozess systematisch auf die Leistungen der Schler bezogen werden kann. Der Fachwissenstest besteht aus 64 Aufgaben in verschiedenen Kontexten und wurde im Mai/Juni 2008 in den drei Lndern in der 9. bzw. 10. Jahrgangsstufe pilotiert in NRW am Gymnasium, der Realschule und der Gesamtschule. Mittels Raschanalyse konnte gezeigt werden, dass sich Aufgabenschwierigkeit und Schlerfhigkeit auf einer gemeinsamen Skala abbilden lassen und die Aufgabenschwierigkeit im Mittel und der Streuung der Stichprobe angemessen ist. Neben dem theoretischen Modell werden die Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt, d.h. die bereinstimmung von theoretisch zugeschriebenem Komplexittslevel und empirisch bestimmter Schwierigkeit der einzelnen Aufgaben sowie lnderspezifische Unterschiede. Auerdem wird das Design der Hauptstudie dargestellt.
Fischer, H. E., Glemnitz, I., Kauertz, A. & Sumfleth, E. (2007). Auf Wissen aufbauen kumulatives Lernen in Chemie und Physik. In E. Kircher, R. Girwidz & P. Huler (Hrsg.), Physikdidaktik Theorie und Praxis (S. 657 675). Berlin: Springer. Hugener, I., Pauli, C., Reusser, K. (2007). Inszenierungsmuster, kognitive Aktivierung und Leistung im Mathematikunterricht.. In D. Lemmermhle et al. (Hrsg.), Professionell Lehren Erfolgreich Lernen (109-121). Mnster: Waxmann. Lipowsky, F. et al. (2005). Quality of geometry instruction and its impact on the archievement of students with different characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal. Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. ZfdN, 13, 125-143. OECD (2007). Education at a glance. Paris: OECD.

Unterschiede im Fachwissen von Schlern in Finnland, Deutschland und der Schweiz Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht
Universitt Duisburg-Essen, Schtzenbahn 70, 45117 Essen, cornelia.geller@uni-due.de

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Bei der psychometrischen Modellierung von Kompetenzen knnen mittels der mehrdimensionalen Item Response Theorie (MIRT) mehrere zugrunde liegende Teilkompetenzen simultan modelliert werden. Die Annahme einer komplexen Ladungsstruktur (within-item multidimensionality) ermglicht es weiterhin, Hypothesen ber die relative Bedeutsamkeit der latenten (Teil-) Fhigkeitsdimensionen fr einzelne Items zu berprfen. Es knnen somit Aussagen darber getroffen werden, welche speziellen Fhigkeiten in welchem Ausma bentigt werden, um ein bestimmtes Item lsen zu knnen. Fr die Operationalisierung eines solchen komplexen Ladungsmusters werden fundierte theoretische Annahmen ber die bei der Interaktion zwischen Person und Item relevanten Fhigkeitsdimensionen bentigt. Solche Annahmen sind empirisch schwer berprfbar, da verschiedene MIRT-Modelle die gleiche Modellgte aufweisen knnen. A-priori-Hypothesen ber die spezifischen Anforderungen der Items knnen jedoch Vorhersagen darber ermglichen, fr welche Items welche spezifischen Teilkompetenzen besonders wichtig sind. Anhand des Posters wird die Validierung der theoretischen Annahmen ber die verschiedenen modellierten Fhigkeitsdimensionen illustriert, indem MIRT Modellparameter mit a-priori definierten Aufgabenmerkmalen in Beziehung gesetzt werden. Hierfr werden Daten aus der DESI-Studie zum Lese- und Hrverstehen in Englisch als Fremdsprache mit einem zweidimensionalen, zweiparametrischen (2PL) IRT-Modell analysiert. Ein Generalfaktor reprsentiert hierbei alle gemeinsamen Fhigkeiten, die mit dem Lese- und Hrverstehenstest erfasst werden (allgemeines Textverstndnis). Ein zweiter, genesteter Faktor reprsentiert dagegen die Fhigkeiten, die spezifisch fr das erfasste Hrverstehen sind (auditive Verarbeitung). Die Analyse fokussiert auf die Hhe der Ladungen von den Hrverstehensitems auf diese zweite Dimension. Um Items zu identifizieren, fr welche diese Dimension besonders bedeutsam ist, werden die entsprechenden Itemladungen anhand der a-priori definierten Aufgabenmerkmale regressionsanalytisch vorhergesagt. Anhand der Ergebnisse kann gezeigt werden, dass die Itemladungen fr die auditive Verarbeitungsdimension mit spezifischen Aufgabenmerkmalen, wie z.B. der Sprechgeschwindigkeit, zusammenhngen. Insgesamt untersttzen die Ergebnisse somit die Validitt der auditiven Verarbeitungsdimension. Jana Hhler, Johannes Hartig & Sonja Bayer

Anwendung eines mehrdimensionalen IRT Modells zur Erklrung spezifischer Teilfhigkeiten des Hrverstehens in Englisch als Fremdsprache
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung, Schlostrae 29, 60486 Frankfurt am Main hoehler@dipf.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Anne-Katrin Jordan, Jens Knigge, Andreas Lehmann-Wermser Kompetenzen sollten testbar sein, wenn sie in die Formulierung von Bildungsstandards einflieen und langfristig in der Schulpraxis implementiert werden sollen (Klieme et al. 2003). In der Musikpdagogik wurden bislang noch keine fachspezifischen Kompetenzmodelle erstellt. So entbehrt die Entwicklung von Bildungsstandards bzw. an deren Konzept ausgerichtete Curricula im Fach Musik bislang der fachwissenschaftlichen Grundlage. Vor dem Hintergrund des nationalen und internationalen Forschungsstandes in anderen Fachdidaktiken sowie der allgemeinen Pdagogik wurde im Rahmen des DFG-Projekts KOMUS ein gestuftes Kompetenzmodell fr den Bereich Musik wahrnehmen und kontextualisieren (Niessen et al. 2008) entworfen. Dieses normative Modell dient als Basis fr die aktuelle Operationalisierung in Form von Testaufgaben. Seit Mrz 2008 entwickelt eine monatlich tagende Expertengruppen (bestehend aus Lehrkrften und Fachdidaktikern) Aufgaben, die sukzessive mit Schlerinnen und Schlern der 6. Klasse vorerprobt werden. Hierzu wird monatlich ein Testheft erstellt, das die entwickelten Aufgaben zusammenfasst und eine Bearbeitung im Rahmen einer Unterrichtsstunde erlaubt. Anschlieend werden die Ergebnisse im Hinblick auf Itemschwierigkeit, Lsungshufigkeiten, Bearbeitungsdauer und Klarheit der Instruktion ausgewertet. Bevor im Jahr 2009 eine Pilotierung der Aufgaben mit ca. 1200 Schlerinnen und Schlern erfolgt, sollen bereits aus den ersten fnf Vortestungen, die durch Ankeritems miteinander verbunden sind, maximale Erkenntnisse gewonnen werden. Hierbei geht es um die Fragestellung, inwiefern die bisher entwickelten Aufgaben rasch-skalierbar sind und somit das hypothetische Kompetenzmodell in Teilen als operationalisierbar gelten kann. Mithilfe der Analysesoftware ConQuest werden auf Grundlage der probabilistischen Testtheorie die bisherigen Aufgaben analysiert und auf RaschHomogenitt berprft. Bislang zeigen sich fr die Mehrzahl der Aufgaben gute bis sehr gute Item-FitWerte. Es soll dargestellt werden, ob sich bereits das Gesamtmodell abbilden lsst und in welchen Bereichen noch Aufgaben entwickelt werden mssen.

Empirische Validierung eines Kompetenzmodells fr das Fach Musik


Universitt Bremen Fachbereich 9 Institut fr Musikwissenschaft & Musikpdagogik Enrique-Schmidt-Strae 7, 28359 Bremen akjordan@uni-bremen.de

Dienstag, 26.08

Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Dbrich, P.; Gruber, H., Prenzel, M. et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: BMBF. Niessen, A., Lehmann-Wermser, A., Knigge, J., Lehmann, A. C. (2008): Entwurf eines Kompetenzmodells Musik wahrnehmen und kontextualisieren. Zeitschrift fr Kritische Musikpdagogik, from http://www.zfkm.org/sonder08-niessenetal.pdf.

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16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Hinsichtlich des Leseverstehens hat PISA ber die Hlfe der 15-jhrigen Hauptschler als schwache Leser identifiziert. Eine Voruntersuchung an 256 Hauptschlern der fnften Jahrgangsstufe hat gezeigt, dass langsame Leser Texte oft nur schlecht verstehen. Eine hohe Lesegeschwindigkeit allein ist jedoch keine Garantie fr gutes Textverstehen. Daraus leiten sich zwei Fragen ab: 1. Verbessert sich das Leseverstndnis bereits bei einer Erhhung der Lesegeschwindigkeit? 2. Profitieren Schler mit einer erhhten Lesegeschwindigkeit mehr von einem Lesestrategietraining? Whrend in vielen Studien (u.a. Levy, 1997) zwar die Erhhung der Lesegeschwindigkeit gebter Wrter gelang, fehlte meist der Geschwindigkeitstransfer auf nicht gebte Wrter. Diesbezglich erfolgreicher waren Wentink, van Bon & Schreuder (1997) und Lovett, Steinbach & Frijters (2000), die jeweils Segmentierungstrainings durchfhrten. Um das Textverstndnis zu erhhen, lehrten Raphael & Pearson (1985) Schler der sechsten Klasse die sog. QAR-Strategie, bei der Schler lernten, wo sie nach der Antwort fr eine Frage suchen mssen. In unserer Studie konzentrierten wir uns auf die zwei textimpliziten Kategorien von Raphael & Pearson. Zustzlich wurde versucht, die Trainingsgruppe zur Selbstregulation ihrer Ttigkeit anzuregen (vgl. Graham & Wong, 1993). Insgesamt erhielten 36 Hauptschler aus drei verschiedenen Klassen derselben Schule drei unterschiedliche Trainings in zwei unterschiedlichen Phasen. In der ersten Trainingsphase erhielt die Kontrollgruppe ein Rechengeschwindigkeitstraining und die Experimentalgruppe ein individuelles Lesegeschwindigkeitstraining. Danach nahmen alle 36 Schler an dem QAR-LesestrategieTraining teil. Die Lesegeschwindigkeit und das Leseverstehen der 36 Schler wurden mit standardisierten Tests vor dem ersten Training, zwischen den beiden Trainings und nach dem zweiten Training erhoben. Zustzlich wurden zum ersten und dritten Messzeitpunkt noch 18 Schler als Nullgruppe getestet. Erste Ergebnisse deuten zunchst auf einen Lernerfolg gegenber der Nullgruppe hin, Kontroll- und Experimentalgruppe unterscheiden sich nach dem Training jedoch nicht signifikant in ihren Leseleistungen, was einerseits auf die Krze des Trainings, andererseits auf die Gre der Defizite zurckzufhren ist.
Graham, L. & Wong, B. (1993). Comparing two modes of teaching a question-answering strategy for enhancing reading comprehension. Journal of Learning Disabilities, 26, 270-279. Levy, B. A, Abello, B. & Lysynchuk, L. (1997). Transfer from word training to reading in context. Learning Disability Quarterly, 20, 173-188. Lovett, M., Steinbach, K. & Frijters, J. (2000). Remediating the core deficits of developmental reading disability. Journal of Learning Disabilities, 33, 334-358. Raphael, T. E. & Pearson, P. D. (1985). Increasing students awareness of sources of information for answering questions. American Educational Research Journal, 22, 217-235. Wentink, H., van Bon, W. & Schreuder, R. (1997). Training of poor readers phonological decoding skills. Reading and Writing, 9, 163-192.

Diana Jost, Tim Hffler, Detlev Leutner

Training des Textverstehens von Hauptschlern der fnften Jahrgangsstufe


Universitt Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Schtzenbahn 70, 45127 Essen; diana.jost@uni-due.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Frauke Kmmerer, Helmut M. Niegemann

Projektvorstellung: Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen


Universitt Erfurt, Zentrum fr Lehr-, Lernund Bildungsforschung (ZLB) Postfach 900 221, 99105 Erfurt, frauke.kaemmerer@uni-erfurt.de

Auf dem Poster soll das seit Mai 2008 von der DFG gefrderte Projekt Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen vorgestellt werden. Da bisher noch keine Daten erhoben wurden, werden der theoretische Hintergrund, der bisherige Stand der Forschung, die wissenschaftliche Fragestellung, die geplante Durchfhrung sowie erwartete Ergebnisse im Abstract erlutert. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Fragenstellen kann als Lerntechnik zum Lernerfolg beitragen (vgl. z.B. King, 1989, 1990, Neber, 2004; Graesser & Person, 1994; Levin & Arnold, 2004). Gute Fragen, die ein aktuelles Verstndnisdefizit aufdecken, sind im Unterricht aber eher seltene Ereignisse (vgl. z. B. Graesser & Person, 1994; Niegemann & Stadler, 2001). Metaanalysen zeigen, dass das Trainieren von Fragenstellen erfolgreich sein kann (vgl. z. B. Rosenshine et al., 1996). Die vorliegenden Trainingsstudien weisen verschiedene Forschungslcken auf, die in dem Projekt bearbeitet werden sollen: (a) Bisher wurden verschiedene Trainingsformen nicht direkt miteinander verglichen. (b) Nicht oder zu wenig beachtet wurde bisher die Qualitt der Fragen (ihr kognitives Niveau). (c) Obwohl empirische Befunde (vgl. z. B. Miyake & Norman, 1979; van der Meij, 1990) und das kognitionswissenschaftlich fundierte PREG-Modell (Otero & Graesser, 2001) die Bedeutung des Vorwissens fr das Fragenstellen hervorheben, wurde dieses in den Trainingsstudien bisher nicht bercksichtigt. Forschungsfrage und geplante Durchfhrung: Ziel des Forschungsvorhabens ist es, zu empirisch fundierten Aussagen darber zu gelangen, welche Form des Fragetrainings unter welchen Bedingungen effektiv ist. Dazu wird ein computerbasiertes Fragetraining in zwei Varianten entwickelt: Eine Variante verwendet Fragestmme, die andere vorformulierte Fragen (Fragenpool), aus denen die Lernenden jeweils eine Auswahl treffen. Beide Formen sind nach vorliegenden Studien (berblick: z.B. Rosenshine et al., 1996; Fragestmme: z.B. King, 1992a, 1992b; Fragenpool: z. B. Weiner, 1978) grundstzlich geeignet, das Fragenstellen effektiv zu trainieren. Die beiden Trainingsformen werden experimentell verglichen. Dabei werden insbesondere auch Transfereffekte erfasst. Das Feldexperiment wird mit Schlern der 8. und 9. Klasse im Fach Geschichte durchgefhrt. Erwartete Ergebnisse: Wir gehen davon aus, dass Trainings zum Fragenstellen, unabhngig von der Trainingsform wirksam sind. D. h. Schler stellen nach dem Training mehr Fragen als vorher. Diese Fragen sollten auerdem ein hheres kognitives Niveau aufweisen. Wir gehen weiterhin davon aus, dass Personen mit geringem Vorwissen eher Fragen auf niedrigem kognitivem Niveau stellen, whrend Personen mit hohem Vorwissen eher Fragen auf hohem kognitivem Niveau stellen (vgl. Otero & Graesser, 2001). Ferner vermuten wir, dass Personen mit unterschiedlich hohem Vorwissen Trainings auf unterschiedlichen Ebenen des Textverstndnisses bentigen.

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Der Lernvorteil von Text und Bild gegenber reinem Text kann auf eine lange Forschungstradition zurckblicken (Carney & Levin, 2002; Levin, Anglin & Carney, 1987). Da anfngliche Studien empirisch keinen Lernvorteil von Text und Bild nachweisen konnten, ging man dazu ber, die Beziehung zwischen Text und Bild und den entsprechenden Behaltenstests nher zu fokussieren (Peeck, 1994). Dies gelang mit einer von Peeck (1974) vorgeschlagenen Methode, die jene Information zu unterscheiden versucht, die nur im Text, nur im Bild und sowohl im Text als auch im Bild gegeben wird. Neuere Studien zum Multimedia-Effekt (Mayer, 2001) widmeten sich strker der Analyse der hilfreichen Funktion von Bildern bei naturwissenschaftlich-technischen Konzepten. Die Unterscheidung der Informationsquellen wurde allerdings nicht beibehalten. Ziel der hier vorzustellenden Studie war es, den Lernvorteil von Text und Bild bei Grundschlern in einem experimentellen 2-Gruppen-Design Bilder (ja/nein) zu untersuchen. Das eingesetzte Material umfasste zwei Sachtexte zu einem biologischen Sachverhalt mit entsprechenden reprsentationalen/ interpretativen Bildern (nach Carney & Levin, 2002). Der Lernerfolg wurde durch einen Multiple-Choice-Test mit Items zu im Text fokussierte Information, im Bild fokussierte Information und sowohl im Text als auch im Bild fokussierte Information erfasst. Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich der Gesamtlernleistung einen signifikanten Vorteil von Bild und Text gegenber nur Text fr beide Sachtexte (Text 1: Eta-Quadrat = .25; Text 2: Eta-Quadrat = .12). Des Weiteren zeigt sich bei Text 1 ein positiver Effekt von Bildern auf die Behaltensleistung von nur Textinformationen (Eta-Quadrat = .11) und von Text und Bildinformationen (Eta-Quadrat = .21). Der praktische Ertrag dieser Ergebnisse liegt in einer prziseren Behaltensmessung und in dem Versuch der vollstndigeren Abbildung der Informationsmenge, die fr die Text- und Bildgestaltung weiterfhrend sein knnte. Der theoretische Ertrag wird in einer potentiellen Ausdifferenzierung der Kognitiven Theorie des Multimedialen Lernens (Mayer, 2005) hinsichtlich der Informationsspezifizierung gesehen.
Carney, R. N. & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students learning from text. Educational Psychology Review, 14, 5-26. Levin, J. R., Anglin, G. J. & Carney, R. N. (1987). On empirically validating functions of pictures in prose. In D. M. Willows & H. A. Houghton (Eds.), The psychology of illustration: I. Basic research (pp. 51-85). New York: Springer. Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (Ed.). (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge: Cambridge University Press. Peeck, J. (1974). Retention of pictorial and verbal content of a text with illustrations. Journal of Educational Psychology, 66, 880-888. Peeck, J. (1994). Wissenserwerb mit darstellenden Bildern. In B. Weidenmann (Hrsg.), Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen (S. 59-94). Bern: Huber.

Simone Herrlinger, Tim Hffler, Elke Sumfleth & Detlev Leutner

Auswirkungen unterschiedlicher Prsentationsmodalitten auf das Text- und Bildverstndnis bei Grundschlern
Universitt Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Schtzenbahn 70, 45127 Essen simone.herrlinger@uni-due.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Katharina Rauh, Pablo Pirnay-Dummer

Auf der Spur von Bedeutung - Relationskategorien in der Wissensdiagnose Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg i. Br. Institut fr Erziehungswissenschaft Rempartstrae 11, 79098 Freiburg katharauh@web.de, pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de

In den meisten Lehr-Lerntheorien werden Analyse und Diagnose von Vorwissen als wesentliches Erfolgskriterium einer Instruktionsmanahme postuliert. Umso erstaunlicher ist, dass kaum Vorschlge vorgebracht werden, wie sich die Erhebung von Vorwissen umsetzen liee. In Ermangelung an Alternativen wird daher meist auf Wissenstests zurckgegriffen, die vor der Instruktionseinheit durchgefhrt werden. Ergebnisse dieser Diagnose von Vorwissen dienen in zwei Gebieten als Basis fr weiteres Vorgehen: In der theoretischen Forschung, die sich mit der Vernderung von Wissensstrukturen whrend des Lernprozess beschftigt und im Instruktionsdesign, dessen Aufgabe die durchdachte Planung und wirkungsvolle Konzeption von Wissensvermittlung ist. In der pdagogisch-psychologischen Diskussion wird angezweifelt, dass Wissenstests eine geeignete Methode sind, um Wissensstrukturen zu erheben (vgl. Novak, 1998, S. 181). Besonders schwierig ist die Messung von vernetztem Wissen, dessen Vermittlung immer fter gefordert wird (vgl. Eckert, 1998, S. 4), denn derartige Wissensstrukturen knnen in Wissenstests nicht angemessen erfasst werden (vgl. Novak, 1998, S. 183). Wenn also die Methode, mit der Vorwissen erhoben werden soll, nicht angemessen ist, warum sollten dann deren Ergebnisse als Basis fr weitere Forschung oder fr die Planung von Instruktion dienen knnen? Aus diesem Umstand ergibt sich ein Bedarf, alternative Instrumente zur Wissensdiagnose zu entwickeln und zu erproben. Andernfalls wre gutes Instruktionsdesign kaum mglich und Lehr-Lerntheorien, die die Effizienz von Instruktionsinterventionen untersuchen, mssten zur Theoriebildung und -verifikation weiterhin auf Wissenstests (als Pre- und Posttests) zurckgreifen. Aus diesem Grund liegt das Augenmerk dieser Forschungsarbeit auf der Verfeinerung des standardisierten Wissensdiagnosewerkzeugs MITOCAR (vgl. Pirnay-Dummer, 2006, Pirnay-Dummer & Rauh, 2008). Da es sich bei MITOCAR um ein computergesttztes Verfahren handelt, bringt es smtliche Vorteile von automatisierten Tools mit sich. Die zu diesem Zwecke durchgefhrte Studie konzentriert sich auf die Mglichkeiten der Erhebung von semantischen Relationen, die zwischen zwei Konzepten, i.S.v. Wissenseinheiten, bestehen knnen. Die Fragestellung der Arbeit lautet demnach: Sind bei der Analyse und Diagnose von Wissen mit automatisierten Verfahren semantische Kategorien einsetzbar? Die Diskussion einer empirischen Untersuchung soll einen weiteren Beitrag zu dieser Arbeit leisten. Die zugrunde liegenden Daten stammen aus einer Untersuchung zweier Verfahren zur Erhebung von Relationen zwischen Konzepten (frei annotierte und kategorial gebundene Verfahren) um durch den Vergleich der Ergebnisse die Nutzbarmachung der Verfahren fr die Wissensdiagnose zu untersuchen.

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Um zielorientierte Handlungen durchfhren zu knnen, mssen Erfahrungen mit situationsspezifischen Informationen verknpft werden, um auf Grundlage dieser Informationen Entscheidungen ber Handlungen zu treffen. Die Fhigkeit, abrufbare Erfahrungen gedanklich mit neuen Informationen zu verknpfen, um daraus neue Ideen zu entwickeln, kann als Wissen bezeichnet werden. Das Vorwissen ist ein wichtiger Faktor bei der Effektivitt des Lernens. Die Kenntnis von Wissensstrukturen (Reprsentation von Wissen) ist somit von entscheidender Bedeutung bei der Planung von Lehre. Um Wissensstrukturen sichtbar zu machen, werden grafische und textbasierte Diagnosewerkzeuge eingesetzt. Sie erfassen Wissensstrukturen durch Concept-Maping-Verfahren (SMD, DEEP, Strukturlegetechnik) oder durch natrlich-sprachliche Erhebungsmethoden (MITOCAR) (vgl. Al-Diban 2002, Spector 2004, Ifenthaler 2006, Pirnay-Dummer 2006). Alle diese Verfahren benutzen Begriff-Begriff-Relationen zur Darstellung. Die Relationen zwischen Begriffen knnen weder mit freien noch mit kategoriell gebundenen Verfahren der Wissensdiagnose homogen abgebildet werden und mssen deshalb durch externe Datengrundlagen beschrieben werden. Das hier vorgestellte Verfahren beschreibt Begriff-Relationen auf der Grundlage von Web-Ontologien auf automatische weise. Webontologien sind, auf eXtendet Markup Language (XML) einer Weiterentwicklung von HTML basierende Dateien (z.B. RDF, OWL, DAML), welche einen Gegenstandsbereich im Internet maschinenverarbeitbar beschreiben. Eine automatisierte Beschreibung von Konzeptbedeutung findet Anwendung auf unterschiedlichen Ebenen des Instructional Design. In der Analysephase des Designprozesses beispielsweise kann sie eingesetzt werden, um im Sinne modellzentrierter Instruktion durch die Diagnose von Modellen Lehrinterventionen abzuleiten. Wissen einzelner zu erfassen und zu speichern, um es vielen zur Verfgung zu stellen, ist die Aufgabe von Wissensmanagementsystemen. Der Ansatz des modellbegrndeten Wissensmanagements legt der Konstruktion von Wissensmanagementsystemen kognitive Faktoren zugrunde. Auch dort mssen Wissensstrukturen abgebildet werden um ein Modell eines Gegenstandsbereichs zu erstellen. Im Rahmen dieses Beitrags wird der Ansatz und das Verfahren in Form eines Posters vorgestellt und diskutiert. Satjawan Walter, Pablo Pirnay-Dummer

Weltweit Wissen nutzbar machen. Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen.
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft, Rempartstrae 11, D-79098 Freiburg satjawan.walter@ezw.uni-freiburg.de, pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Horst Zeinz, Annette Scheunpflug

Der Wandel von einer Defizit- zu einer Strkenorientierung als Motor fr die Kompetenzentwicklung
Lehrstuhl Pdagogik I (Nrnberg), FriedrichAlexander-Universitt Erlangen-Nrnberg, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg, horst.zeinz@ewf.uni-erlangen.de

Die vorliegende Studie geht der Frage nach, welche Effekte Einstellungen von Lehrkrften auf schulisches Selbstkonzept und Leistungen von Schlerinnen und Schlern haben. Theoretischer Hintergrund ist die Annahme, dass Versagenserfahrungen in der Schule die Motivation und das Selbstvertrauen der Heranwachsenden gefhrden, insbesondere wenn damit der Glaube an ein eigenes Kompetenzdefizit einhergeht (z.B. Dresel/Ziegler, 2006). Individuen generieren implizite Fhigkeitstheorien (Dresel/Ziegler, 2006), welche die berzeugung ber die Vernderbarkeit eigener Kompetenzen beschreiben (Dweck, 1999). Dresel und Ziegler (2006) konnten zeigen, dass individuelle Fhigkeiten besonders dann verbessert werden knnen, wenn Schlerinnen und Schler davon berzeugt sind, ihre Fhigkeiten steigern zu knnen und Lehrkrfte diese berzeugung auch explizit thematisieren und untersttzen. In der vorliegenden Interventionsstudie wird untersucht, ob eine Vernderung im Unterrichtssetting (von einer Orientierung an Defiziten hin zu einer Orientierung an Strken) das schulische Selbstkonzept und die Leistungen von Schlerinnen und Schlern erhhen kann. Seit dem Schuljahr 2007/08 entwickeln in einem Modellversuch zehn bayerische Realschulen Schul- und Unterrichtsprojekte, die zur Verbesserung von Selbstbewusstsein und Leistungen der Heranwachsenden beitragen sollen. Um Effekte von Lehrereinstellungen auf Selbsteinschtzungen und Leistungen der Heranwachsenden zu untersuchen, findet zu Schuljahresbeginn 2008/09 eine Fragebogenerhebung bei ca. 1350 Schlerinnen und Schlern aus den Jahrgangsstufen 5 bis 10, sowie bei etwa 900 Lehrkrften statt. Eine Messwiederholung erfolgt im Jahr 2010. Wir erwarten, dass eine Strkenorientierung der Lehrkrfte (im Gegensatz zu einer Defizitorientierung) positive Effekte auf die genannten Schlervariablen hat. Die entsprechenden Befunde besitzen nicht nur eine Relevanz fr die konkrete Gestaltung und Entwicklung von Schule und Unterricht, sondern liefern auch einen wertvollen Beitrag fr die Aus und Weiterbildung von Lehrkrften. Dieses Forschungsprojekt wird von Stiftung Bildungspakt Bayern finanziert.

Dienstag, 26.08

Dresel, M., Ziegler, A. (2006). Langfristige Frderung von Fhigkeitsselbstkonzept und impliziter Fhigkeitstheorie durch computerbasiertes attributionales Feedback. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 20, 49-63. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.

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16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


In Vorbereitung eines multimodalen sozial-kognitiven Trainingsprogramms zur Prvention von Vorurteilen und Diskriminierung in der Primarstufe wurde an einer Stichprobe von N=59 deutschen Schulkindern das Ausma sowie potentielle Vernderungen ethnischer Vorurteile zu zwei Zeitpunkten innerhalb der dritten Klassenstufe erfasst. In Anlehnung an internationale Studien, welche einen Abfall von Vorurteilen im untersuchten Altersbereich vorhersagen, wurde eine wesentliche Vernderung der Ausprgung ethnischer Vorurteile zwischen den Messzeitpunkten erwartet. Zur Erfassung wurden zwei gngige direkte Vorurteilsmae fr Kinder verwendet, welche sich auf unterschiedliche Aspekte ethnischer Vorurteile beziehen: die Zuschreibung positiver und negativer Eigenschaften (Multiple Racial Attitude Measure) und die Platzierung verschiedener Ethnien entsprechend der persnlichen Prferenz (Liking Board). Die Auswertung erfolgte mittels mehrfaktorieller ANOVA mit Messwiederholung und anschlieenden Einzelvergleichen, wobei die Schulregion und das Geschlecht der Probanden als unabhngige Variablen miteinbezogen wurden, um mgliche Einflsse auf die Ausprgung und Vernderung von ethnischen Vorurteilen zu bercksichtigen. Whrend sich entgegen internationaler Ergebnisse im untersuchten Altersbereich ber beide Mae hinweg keine signifikanten zeitlichen Vernderungen nachweisen lieen, zeigten sich auf beiden Maen Unterschiede in der Bewertung von Eigenund Fremdgruppe(n). So wurden weie Kinder (Eigengruppe) auf dem Liking Board signifikant nher zur eigenen Person platziert als schwarze oder asiatische Kinder (Fremdgruppenmitglieder). Bei der Zuschreibung positiver und negativer Eigenschaften konnten Einstellungsunterschiede hingegen nur innerhalb der einzelnen Schulregionen festgestellt werden. Die Schulregion erwies sich hierbei als wichtiger Einflussfaktor bei der Betrachtung des Ausmaes ethnischer Vorurteile. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass es erforderlich ist, in der Vorurteilsforschung bei Kindern knftig eine einheitliche Konzeptualisierung von Vorurteilen und ihrer Erhebung zu entwickeln sowie kontextuelle Besonderheiten (z.B. Schulregion) bei der Erfassung ethnischer Vorurteile strker zu bercksichtigen. Sebastian Nitsche1, Michael Saur2, Petra Ziegler2 & Andreas Beelmann2

Die Erfassung ethnischer Vorurteile in der Primarstufe


1

Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, Universitt Mannheim, 68131 Mannheim Professur fr Forschungssynthese, Intervention und Evaluation, Universitt Jena, 07743 Jena sebastian.nitsche@uni-mannheim.de, michael.saur@uni-jena.de, petra.ziegler@uni-jena.de, andreas.beelmann@uni-jena.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | S3 | Postersession 3 | Timo Ehmke | Nachmittag


Simone Schmidt

Welchen Kindergarten fr mein Kind? Soziale Disparitten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, BiKS-Forschergruppe, Jckstr. 3, 96052 Bamberg, simone.schmidt@uni-bamberg.de

Vor dem Hintergrund der anhaltenden Diskussion um soziale Disparitten im Bildungssystem, vor allem im Zuge von PISA, ist auch der frhpdagogische Bereich in den Blick des ffentlichen Interesses gelangt. Bisherige Forschungsergebnisse verweisen auf einen selektiven Zugang zu vorschulischen Einrichtungen nach sozialer Herkunft. So sinkt die Wahrscheinlichkeit einen Kindergarten zu besuchen, wenn das Kind einen Migrationshintergrund besitzt, die Mutter einen niedrigen Bildungsstand aufweist und nicht erwerbsttig ist. Forschungslcken bestehen jedoch hinsichtlich der Thematik des selektiven Zugangs zu qualitativ hochwertiger Betreuung. Soziale Disparitten im Zugang zu hochwertiger pdagogischer Qualitt sind jedoch besonders relevant, da aktuelle Studie implizieren, dass eine qualitativ gute pdagogische Betreuung positive Auswirkungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern aufweist und Entwicklungsfortschritte von bis zu einem Jahr bewirken kann. Im Zentrum der Prsentation stehen die Fragen, ob sich Eltern in Abhngigkeit ihrer sozialen Herkunft bei der Wahl des Kindergartens von unterschiedlichen Aspekten leiten lassen und somit eine gnstigere oder ungnstigere Platzierung ihrer Kinder bezogen auf die pdagogische Prozessqualitt, bewirken. Die Forschergruppe BiKS Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter fokussiert im Lngsschnitt BiKS-3-8 auf die Kompetenzentwicklung von Kindern vom Eintritt in den Kindergarten bis in die zweite Grundschulklasse, auf die Bedeutung der familialen und institutionellen Anregungsqualitt sowie auf die Entscheidungen, die mit dem Kindergartenbesuch und der Einschulung verbunden sind. Die realisierte Stichprobe umfasst insgesamt 97 Kindergrten in Bayern und Hessen mit insgesamt 547 teilnehmenden Kindern und ihren Familien. In der vorliegenden Arbeit wird zurckgegriffen auf standardisierte Beobachtungsverfahren der globalen und bereichsspezifischen Prozessqualitt im Kindergarten (Kindergarten-Einschtz-Skala) sowie auf Elternangaben zu Bildungsstand, Migrationsstatus und der Bedeutung verschiedener Aspekte bei der Kindergartenwahl, die in Fragebogen und computergesttzten Elterninterviews erhoben wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit Mttern ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss eine schlechtere globale Anregungsqualitt erfahren als Kinder von Mttern mit Abitur, ebenso verhlt es sich bei Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund. Die hufigsten genannten Grnde fr die Wahl des Kindergartens sind in allen Gruppen die Wohnortnhe oder Arbeitsplatznhe sowie der Besuch der Einrichtung durch Geschwister oder Freunde des Kindes. Aspekte die die Qualitt einer Einrichtung betreffen, spielen eine eher untergeordnete Rolle, vor allem bei Eltern mit hoher Bildung. Die Befunde werden im Hinblick auf die aktuelle Ungleichheitsdebatte diskutiert.

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Ausgangspunkt der Studie ist die Einfhrung von Bildungsstandards fr den mittleren Schulabschluss in den naturwissenschaftlichen Fchern (Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). In der ersten Projektphase wurde im Rahmen des bergeordneten Gesamtprojekts Evaluation der Standards in den Naturwissenschaften fr die Sekundarstufe I an der Entwicklung eines Kompetenzstufenmodells fr die Naturwissenschaften mitgearbeitet (Walpuski, Kampa, Kauertz, & Wellnitz, eingereicht). Ziel der vorgestellten Studie, die auf den Kompetenzbereich Umgang mit Fachwissen im Fach Chemie fokussiert, ist die Entwicklung modellkonformer Testaufgaben und die Untersuchung von Vorwissenseinflssen aus dem Bereich des deklarativen Fachwissens auf die Lsungswahrscheinlichkeit. Die Modellpassung wird mit Hilfe der Raschanalyse berprft (Boone & Scantlebury, 2006; Rost, 2004). Dabei wird erwartet, dass die Itemschwierigkeit mit zunehmender Komplexitt des Aufgabeninhalts und zunehmendem Anspruch der zur Lsung notwendigen kognitiven Prozesse ansteigt. Zentrales Instrument ist die Verwendung zweier Aufgabentypen im Kompetenztest. Typ A enthlt im Aufgabenstamm alle fachlichen Informationen, die fr die Lsung der Aufgaben relevant sind. Hier steht der korrekte und adquate Umgang mit gegebenen Fachinformationen im Vordergrund. Typ B enthlt diese Informationen nicht. Daher knnen diese Aufgaben nur dann korrekt gelst werden, wenn auf das entsprechende deklarative Vorwissen zurckgegriffen werden kann. Grundlage der Aufgabenentwicklung ist eine Analyse derzeit gltiger Lehrplne und Schulbcher im Fach Chemie, in der die enthaltenen Fachbegriffe jahrgangsstufen- und themenspezifisch erfasst wurden. Fr die Lehrplananalyse liegt die Interraterreliabilitt in einem sehr guten ( = .87-.97) und fr die Schulbuchanalyse in einem akzeptablen bis guten ( = .56-.68) Bereich (Wirtz & Caspar, 2002). Aufgrund der Analyse kann eine hohe Inhaltsvaliditt der Aufgaben sichergestellt werden. Im Juni 2008 wurde eine erste Prpilotierung abgeschlossen, an der 208 Schlerinnen und Schler aus 10. Klassen nordrhein-westflischer Hauptschulen und Gymnasien teilgenommen haben. Erste deskriptive Befunde liegen bis zur Tagung vor.
Boone, W. J. & Scantlebury, K. (2006). The Role of Rasch Analysis When Conducting Science Education Research Utilizing Multiple-Choice Tests. Science Education, 90, 253-269. Rost, J. (2004). Psychometrische Modelle zur berprfung von Bildungsstandards anhand von Kompetenzmodellen. Zeitschrift fr Pdagogik, 50, 662-678. Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland. (Hrsg.) (2005). Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Bildungsabschluss. Mnchen, Neuwied, Luchterhand. Walpuski, M., Kampa, N., Kauertz, A., & Wellnitz, N. Evaluation der Bildungsstandards in den Naturwissenschaften. MNU, (eingereicht). Wirtz, M. & Caspar, F. (2002). Beurteilerbereinstimmung und Beurteilerreliabilitt. Methoden zur Bestimmung und Verbesserung der Zuverlssigkeit von Einschtzungen mittels Kategoriensystemen und Ratingskalen. Gttingen: Hogrefe.

Mathias Ropohl, Maik Walpuski, Elke Sumfleth

Leistungsmessung im Kompetenz bereich Fachwissen Chemie


Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schtzenbahn 70, 45127 Essen mathias.ropohl@uni-due.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Dennis Nawrath & Michael Komorek

Planung und Reflexion von Physikunterricht im Projekt piko-OL ein videobasierter Ansatz zur Lehrerprofessionalisierung
Institut fr Physik, Didaktik und Geschichte der Physik, Carl von Ossietzky Universitt, 26111 Oldenburg, dennis.nawrath@uni-oldenburg.de

Im Projekt piko-OL sind Entwicklungs- und Forschungsarbeiten mit dem Ziel der Qualittsentwicklung des Physikunterrichts eng miteinander verzahnt. 25 erfahrene Physiklehrkrfte entwickeln und reflektieren kontextorientierte Unterrichtseinheiten fr die Sekundarstufen I und II (HRS und Gym). Kontextfelder sind die Regenerativen Energien (HRS, 9. und 10. Klasse), der Mensch als Energiewandler (Gym., 7. und 8. Klasse) und die RFID-Transpondertechnologie (Sek. II). Fachdidaktische Kompetenz ist durch die symbiotische Kooperationsstrategie (Nawrath & Komorek, 2007) in die Entwicklung und Erprobung einbezogen: Physikdidaktiker wirken als teilnehmende Beobachter an Planung und Erprobung mit. Vor allem die Prozesse der Planung und Reflexion des Unterrichts werden empirisch untersucht. Zentrale Fragestellungen sind, welchen Einfluss eine Kontexteinbindung auf die Qualitt des Physikunterrichts und auf die Auswahl von Inhalten hat sowie inwiefern die Konzeption von piko-OL die Entwicklung professionellen Lernens und des fachdidaktischen Denkens, Reflektierens und Handelns untersttzt. Qualitative und quantitative Erhebungsmethoden werden kombiniert eingesetzt. Zur Analyse von Lehrerkonzepten bzgl. der Nutzung und Bedeutung von Kontexten wird ein online-basierter Fragebogen mit offenen und geschlossenen Frageformaten eingesetzt. Daten von rund 100 deutschen Physiklehrkrften werden zunchst deskriptiv ausgewertet. Sie dienen als Referenz fr qualitative Daten aus Planungssitzungen, Einzelfallanalysen bzgl. der erprobenden Lehrkrfte und aus Reflexionsgesprchen. Ihre Basis bilden Videoaufzeichnungen aus den Erprobungsphasen (Krammer & Reusser, 2005; Fischler, 2006; vgl. auch Seidel et al., 2006), unterrichtsbegleitende Schlerinterviews und -fragebgen, Mitschriften und Protokolle der Unterrichtsstunden sowie Planungsdokumentationen der Lehrkrfte. Erste Analyseergebnisse weisen darauf hin, dass die Kombination von videobasierten Reflexionsinterviews mit Reflexions- und Planungsgesprchen in der Gruppe zur fachdidaktischen Professionalisierung und zur Entwicklung des Pedagogical Content Knowledge PCK (Shulman, 1987) von Physiklehrkrften beitragen kann.
Fischler, H. (2006). Videoaufnahmen von fremdem oder eigenem Unterricht. Videos als reiche Quelle fr fachdidaktische Reflexion. Unterricht Physik, 92, 19-23. Krammer, K. & Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Beitrge zur Lehrerbildung, 23(1), 35-50. Nawrath, D. & Komorek, M. (2007). Kontextorientierter Physikunterricht und professionelles Lernen. In: V. Nordmeier und A. Oberlnder (Hrsg.). Didaktik der Physik. Berlin: Lehmanns Media. Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R., Dalehefte, I. M., Herweg, C., Kobarg, M. & Schwindt, K. (2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie. Zeitschrift fr Pdagogik, 52(6), 798-821. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


In der frhen Forschung zum Lehrerverhalten wird Lehrerenthusiasmus als wichtiger Bestandteil von Unterrichtsqualitt identifiziert (z.B. Rosenshine & Furst, 1973). Z.B. Rosenshine (1971) und Patrick (2000) haben gezeigt, dass Lehrerenthusiasmus bzw. enthusiastisches Lehrerverhalten Einfluss auf die Motivation bzw. den Lernerfolg von Schlern hat. Kunter et al. (2005) siedeln Enthusiasmus im Bereich des Interesses bzw. intrinsischer Wertschtzung eines Lehrers an; diese Definition dient als Grundlage zur Modellierung von Enthusiasmus als Interesse an Physik bzw. Physikunterricht (trait), welches in einer konkreten Unterrichtssituation aktualisiert und durch Aktuelle Motivation ergnzt wird (state). Es wird angenommen, dass erst diese state-Variablen Einfluss auf das tatschliche Verhalten des Lehrers haben, welches in fachlich- und sozial untersttzende sowie nicht-verbale Verhaltensweisen unterteilt wird (siehe Abbildung). Melanie Keller, Knut Neumann, Hans E. Fischer

Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht
Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Physik, Schtzenbahn 70, 45127 Essen melanie.keller@uni-due.de

Die vorgestellte Arbeit will dieses Modell von Lehrerenthusiasmus empirisch besttigen und den Einfluss von Lehrerenthusiasmus auf die Verhaltensweisen des Lehrers bzw. Interesse und Motivation der Schler untersuchen. Die Studie ist eingebettet in das internationale Projekt Quality of Instruction in Physics (QuIP), das Unterricht und dessen Rahmenbedingungen in den Lndern Deutschland, Finnland und der Schweiz vergleicht, mit dem Ziel leistungsrelevante Merkmale zu identifizieren. Die Erhebung findet im Pr-PostDesign statt, wobei zwischen Pr- und Post-Zeitpunkt zwei Unterrichtsstunden zu einem festgelegten Inhaltsbereich videografiert werden. Zur Erfassung des Interesses von Lehrern an Physik bzw. Physikunterricht (trait) wurden auf Basis des Interessenskonstruktes von Krapp (1992) Fragebgen entwickelt. Das Instrument zur Messung des aktualisierten Interesses bzw. zur Aktuellen Motivation (state) wird nach der videografierten Unterrichtsstunde eingesetzt; die Verhaltensweisen der Lehrpersonen knnen mithilfe eines Kodiersystems anhand der Videos beurteilt werden. Die Fragebgen zur Erfassung von trait und state Variablen wurden im Mai und Juni 2008 an Physiklehrern pilotiert. Die Hauptstudie des gesamten Projekts beginnt mit dem Schulhalbjahr 2008/2009. Es werden die theoretische Konzeption von Lehrerenthusiasmus, die Instrumente sowie die Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt und diskutiert.

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Pivi Taskinen, Regine Asseburg

Wer mchte spter eine Natur wissenschaftlerin bzw. ein Natur wissenschaftler werden? Eine Analyse von Schlermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahl tendenzen von Neuntklsslerinnen und Neuntklsslern
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) Olshausenstr. 62, 24098 Kiel taskinen@ipn.uni-kiel.de, asseburg@ipn.uni-kiel.de

Dienstag, 26.08

In Deutschland wchst der Bedarf an qualifiziertem Nachwuchs in naturwissenschaftsbezogenen Berufen. Vor diesem Hintergrund kann es als eine Herausforderung des Bildungssystems gesehen werden, nicht nur das Verstndnis der Schlerinnen und Schler in den Naturwissenschaften zu vergrern, sondern auch ihr Interesse an den Naturwissenschaften zu verstrken und ihre Einstellung gegenber der Wahl eines naturwissenschaftsbezogenen Berufes gnstig zu beeinflussen. Im Rahmen von PISA 2006 wurden Neuntklsslerinnen und Neuntklssler danach gefragt, welchen Beruf sie im Alter von 30 Jahren ihrer Meinung nach ausben werden. So knnen Jugendliche identifiziert werden, die erwarten, spter einem naturwissenschaftsbezogenen Beruf nachzugehen. In drei vorangegangenen Analysen von Maurischat, Taskinen und Ehmke (2007), Schtte et al. (2007) sowie Taskinen, Asseburg und Walter (in Druck) wurde gezeigt, dass vor allem die instrumentelle Lernmotivation in Naturwissenschaften in einem Zusammenhang mit den Berufswahltendenzen von Jugendlichen steht. Das Poster stellt die Interessen der Neuntklsslerinnen und Neuntklssler in den Mittelpunkt, denn sie werden in vielen theoretischen Anstzen der Berufswahlforschung als wichtig fr die Berufswahl erachtet (z. B. Holland, 1985). Es wird gezeigt, wie die Jugendlichen mit einer naturwissenschaftsbezogenen Berufswahltendenz anhand ihrer Interessen und den mit Interessen eng zusammenhngenden Schlermerkmalen beschrieben werden knnen.
Holland, J. L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs Maurischat, C., Taskinen, P. & Ehmke, T. (2007). Naturwissenschaften im Elternhaus. In: Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 203-224). Mnster Schtte, K., Frenzel, A. C., Asseburg, R. & Pekrun, R. (2007): Schlermerkmale, naturwissenschaftliche Kompetenz und Berufserwartung. In: Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 125-146). Mnster Taskinen, P., Asseburg, R. & Walter, O. (in Druck). Wer mchte spter einen naturwissenschaftsbezogenen oder technischen Beruf ergreifen? Kompetenzen, Selbstkonzept und Motivation als Prdiktoren der Berufserwartungen in PISA 2006. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaften.

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Notizen:

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Knut Neumann, Hans E. Fischer, Peter Labudde & Jouni Viiri Internationale Leistungsvergleichsstudien haben gezeigt, dass sich die Leistungen der Schlerinnen und Schlern verschiedener Lnder in Mathematik und den Naturwissenschaften zum Teil deutlich unterscheiden (z.B. OECD, 2007). Eine urschliche Verbindung zwischen Merkmalen des Mathematik und- Physikunterrichts und den entsprechenden Schlerleistungen herzustellen ist bisher aber nur eingeschrnkt gelungen (vgl. z.B. Hiebert et al., 2003; Roth et al., 2006). Der Grund dafr ist darin zu vermuten, dass in den bisherigen Untersuchungen berwiegend Merkmale der Oberflchenstruktur, wie z.B. eingesetzte Aufgabentypen, die Nutzung von Medien durch den Lehrer oder der Einsatz unterschiedlicher Unterrichtsmethoden untersucht und zu Schlerleistung in Beziehung gesetzt wurden. Ein Einfluss auf Schlerleistung ist jedoch eher von Merkmalen der Tiefenstruktur, wie z.B. der Rolle und Einbettung von Experimenten oder der Fehlerkultur und dem Umgang mit Schlervorstellungen, zu erwarten (Seidel et al., 2006). Im Rahmen des Projekts Quality of instruction in physics (QUIP) wird daher das Unterrichtsqualittsmodell nach Lipowsky et al. (2005) durch eine systematische Unterscheidung der Oberflchen und Tiefenstruktur von Unterricht erweitert. Auf Grundlage dieses Modells wird Physikunterricht in insgesamt 120 Klassen in Finnland, Deutschland und der Schweiz videografiert und analysiert. Parallel dazu werden die kognitiven Fhigkeiten der Schler, die Physikkompetenz, das Interesse und die Motivation der Schler sowie der Schlerhintergrund und auf der Seite der Lehrkrfte der Ausbildungshintergrund, die Arbeitssituation sowie das Professionswissen der Lehrkrfte mit spezifischen, auf die in der Tiefenstruktur erfassten Merkmale abgestimmten Instrumenten erhoben. Das Poster gibt einen berblick ber den theoretischen Hintergrund einschlielich des entwickelten Unterrichtsqualittsmodells fr Physik , die Ziele der Studie, die Anlage der Untersuchung, sowie den aktuellen Stand der Arbeiten. Der spezifische Forschungshintergrund sowie die jeweiligen Fragestellungen, Methoden und Ergebnisse der einzelnen Arbeiten im Rahmen des Projekts werden an eigenen Postern (von Cornelia Geller, Melanie Keller und Jennifer Olszewski) vorgestellt.
Hiebert, J. et al. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. Washington: NCES. Lipowsky, F. et al. (2005). Quality of geometry instruction and its impact on the archievement of students with different characteristics. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal. Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. Zeitschrift fr Didaktik der Naturwissenschaften, 13, 125-143. OECD (2007). Education at a glance. Paris: OECD. Roth, K. J. et al. (2006). Teaching science in five countries: Results from the TIMSS 1999 video study. Washington: NCES. Available: http://nces.ed.gov/timss. Seidel, T. et al. (2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie. Zeitschrift fr Pdagogik, 52(6), 798-821.

Unterrichtsqualitt Physik: Deutschland, Finnland und die Schweiz im Vergleich


Universitt Duisburg-Essen, Schtzenbahn 70, 45117 Essen, knut.neumann@uni-due.de

Dienstag, 26.08
260

16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Die in Deutschland eingefhrten Bildungsstandards im Fach Chemie (KMK, 2004) bercksichtigen den Kompetenzbereich der Erkenntnisgewinnung gleichberechtigt neben den Kompetenzbereichen Fachwissen, Kommunikation und Bewertung. Zur Sicherung der Unterrichtsqualitt und eines einheitlichen Anspruchsniveaus sollen die messbaren Wirkungen von Unterricht mit den Standards verglichen werden. Der Erfolg von Chemieunterricht wird dem entsprechend an der Leistung der Schlerinnen und Schler in allen Kompetenzbereichen gemessen werden (Output-Steuerung). Gleichzeitig gibt es vergleichsweise wenig fachspezifische Forschungsergebnisse zur Unterrichtsqualitt. Innerhalb der allgemeinen Unterrichtsqualittsforschung wurden jedoch zahlreiche Merkmale erfolgreichen Unterrichts empirisch bestimmt (Helmke, 2003; Mayer, 2004; Haenisch, 1999). Ziel der Studie ist es, die Ergebnisse der allgemeinen Unterrichtsqualittsforschung auf Experimentierphasen im Chemieunterricht zu bertragen, um so fachspezifische Qualittsmerkmale zu identifizieren und deren Bedeutung in einer Interventionsstudie untersuchen zu knnen. Dazu wird zunchst ein Kategoriensystem fr eine hoch- und niedrig-inferente Analyse von Unterrichtsvideos erstellet, welches Unterrichtsmerkmale, die aus der allgemeinen Qualittsforschung abgeleitet und fr Experimentierphasen im Fach Chemie spezifiziert wurden, erfasst. Das Kategoriensystem wird mit Hilfe einer Reanalyse vorhandener Unterrichtsvideos erprobt. In einem zweiten Schritt werden ca. 15 Klassen im Fach Chemie in Experimentierphasen (10. Klasse an Realschulen in NRW zum Thema Alkohole) videographiert und mit Hilfe des Kategoriensystems analysiert, um Interventionsmglichkeiten aufgrund der postulierten Qualittsmerkmale fr Experimentierphasen ableiten zu knnen. Diese Gruppe dient als Kontrollgruppe. Die Interventionsstudie erfolgt ein Jahr spter mit ca. 10 Lehrkrften, die bereits zuvor der Kontrollgruppe angehrten. Diese erhalten anhand der Videos aus der 1. Phase ein Videofeedback zur Optimierung der Experimentierphasen, bevor eine weitere Stunde aufgezeichnet wird. Als direkte Kontrollgruppe dienen 5 Parallelklassen dieser Lehrkrfte, um mgliche epochale Effekte auszuschlieen. Sowohl die Interventionsgruppen als auch die Kontrollgruppen werden videographiert und mit Hilfe des Kategoriensystems ausgewertet.
Beschlsse der Kultusministerkonferenz (2004). Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss. Luchterhand, 2004. Helmke, A. (2003). Unterrichtsqualitt Erfassen, Bewerten, Verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung GmbH. Haenisch, H. (1999). Merkmale erfolgereichen Unterrichts Forschungsbefunde als Grundlage fr die Weiterentwicklung von Unterrichtsqualitt. Soest: Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung. Mayer, H. (2004). Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: Kiper, H., Mayer, H., Mischke, W., Wester, F. (Hrsg.), Qualittsentwicklung in Unterricht und Schule Das Oldenburger Konzept. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universitt, Didaktisches Zentrum.

Alexandra Schulz, Maik Walpuski

Von allgemeiner Unterrichtsqualitt zur fachspezifischen Unterrichts qualitt im Fach Chemie


Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schtzenbahn 70, 45127 Essen; Alexandra.Schulz@uni-due.de

261

Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Hendrik Notarp, Alexander Kauertz, Knut Neumann, Hans E. Fischer Die Bildungsstandards fr den mittleren Schulabschluss (KMK, 2005) beschreiben domnenspezifische Kompetenzen. Diese Kompetenzen lassen sich nur unter Bercksichtigung fachlicher Inhalte und deren Strukturen beschreiben. Die Bildungsstandards werden mittelfristig mit modellbasierten Testaufgaben normiert. Insofern sind Kenntnisse ber die unterrichtlich relevante Sachstruktur notwendig, um die Inhaltsvaliditt von Large-ScaleAssessments zu sichern. Da die Kernlehrplne der Bundeslnder nicht immer konkrete Inhalte vorschreiben, mssen Wege gefunden werden, die fr Unterricht relevanten Inhalte und Strukturen anders als ber Lehrplananalysen zu erfassen. Im vorliegenden Projekt geschieht dies fr das Unterrichtsfach Physik. Schulbcher sind ein relevanter Indikator fr die Sachstruktur im Unterrichtsalltag. Sie werden den Curricula entsprechend verfasst; Lehrerinnen und Lehrer nutzen sie zur Unterrichtsvorbereitung und durchfhrung (Merzyn, 1994). Nach Mikelskis (2006) wurden Physikschulbcher in der Forschung jedoch nur unzureichend bercksichtigt. Vor allem themenbergreifende Sachstrukturanalysen im Bereich Physik der Sekundarstufe I sind den Autoren nicht bekannt. Concept-Maps sind ein geeignetes Mittel, um Bezge in Inhaltsbereichen zu formalisieren und die Struktur der Bereiche darzustellen (Chiappetta et al., 1991). Ein Verfahren zum Mapping von Lehrplnen (Neumann et al., in Begutachtung) erwies sich als praktikabler Ansatz. Es wird deswegen erweitert und auf Physikschulbcher angewandt. Allgemeine Strukturparameter (z.B. Zentralitt und Pfadlngen) werden zur Analyse der Maps genutzt und dienen so der systematischen Erfassung der Fachinhalte der Bcher. Auch wenn sich diese Struktur der Inhalte aus den Bchern nicht im einzelnen Unterricht widerspiegelt, stellt sie doch eine gute Nherung dar (Merzyn, 1994). Die inhaltliche und strukturelle Erfassung der Schulbuchinhalte mittels Mapping ermglicht dann die systematische Sicherung der Inhaltsvaliditt eines Tests. Auf dem Poster wird das in dem Projekt entwickelte Modell fr Inhaltsvaliditt von Large-Scale Assessments auf der Basis einer Schulbuchanalyse vorgestellt und das Mapping selbst erlutert. Erste empirische Befunde fr vier Schulbcher aus verschiedenen Verlagen werden vorgestellt, interpretiert und verglichen.
Chiappetta, E. L., Fillman, D. A. & Sethna, G. H. (1991). A method to quantify major themes of scientific literacy in science textbooks. In: Journal of research in science teaching, 28(8), 713-725. Mikelskis, H. F. (2006), Physik-Didaktik. Praxishandbuch fr die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Merzyn, G. (1994). Physikschulbcher, Physiklehrer und Physikunterricht. Kiel: IPN. Neumann, K., Trendel, G., Wlotzka, U. & Fischer, H. E. (in Begutachtung). Vernetzungs potential der physikbezogenen Lehrplne in Nordrhein-Westfalen. Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland. (2005) [KMK]. Bildungsstandards im Fach Physik fr den Mittleren Schulabschluss. Mnchen: Luchterhand.

Inhaltsvaliditt von Tests im LargeScale Assessment ber Sachstrukturanalyse von Schulbchern


Universitt Duisburg-Essen; Schtzenbahn 70 / SE 312; 45127 Essen; hendrik.notarp@uni-due.de

Dienstag, 26.08
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16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Im Rahmen der internationalen Studie Quality of Instruction in Physics (QuIP) wird Physikunterricht in Finnland, Deutschland und der Schweiz verglichen. Dabei werden auf Grundlage eines Modells fr Unterrichtsqualitt nach Lipowsky et al. (2005) Merkmale der Oberflchen- und Tiefenstruktur von insgesamt 240 Unterrichtsstunden mittels Videoanalyse untersucht, um Unterschiede der Schlerleistungen zwischen den drei Lndern zu erklren. Hierfr werden auch Rahmenbedingungen von Physikunterricht auf Schlerund Lehrerseite erfasst. Einen Teil dieses Rahmens bildet das Fachdidaktische Wissen (Pedagogical Content Knowledge (PCK)) von Lehrkrften. Die vorliegende Arbeit ist Teil des vom BMBF gefrderten Projektes und fokussiert auf den Einfluss von PCK auf die Passung kognitiver Aktivierung und somit auf Schlerleistung. Der Modellierung von PCK liegt die Definition des Professionswissens nach Shulman (1986) zugrunde. Baumert (2004) definiert zwei Facetten von PCK: das deklarative Wissen, welches Kenntnisse von Schlervorstellungen, des Curriculums, sowie von Schwierigkeiten physikalischer Inhalte umfasst, sowie das prozedurale Wissen, welches geeignete Aufgabenstellungen, Aufgabenauswahl, Hausaufgabenstellung, Reaktionen auf Schlerantworten und Diagnosekompetenz beinhaltet. Diese Definition wurde fr die Konstruktion der Instrumente verwendet. Der Test fr deklaratives PCK besteht aus 26 Items, welche acht verschiedenen Kategorien zugeordnet werden, zu denen je zwei bzw. drei Subskalen gehren. Die Reliabilitt des Instrumentes liegt bei =0.77. Die Subskalen, welche jeweils aus zwei bis vier Items bestehen, sind ebenfalls reliabel (=0.64; =0.66; =0.72). Fr die Subskalen wurde auerdem eine Faktorenanalyse berechnet. Diese belegt, dass die Subskalen der einzelnen Kategorien jeweils auf einen Faktor laden und sich demnach gut trennen lassen. Die prozeduralen Elemente von PCK werden mithilfe von Videoanalyse erfasst. Die Instrumente hierzu befinden sich noch in der Entwicklung. Das Poster stellt die Konstruktion und den Aufbau des Testinstrumentes vor, sowie die Ergebnisse der Pilotierung des PCKTests.
Baumert, J., Blum, W. & Neubrand, M. (2004a). Drawing the lessons from PISA-2000: Longterm research implications. In D. Lenzen, J. Baumert, R. Watermann & U. Trautwein (Hrsg.), PISA und die Konsequenzen fr die erziehungswissenschaftliche Forschung. Beiheft 3-04 der Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 2004. S.143-157. Lipowsky F. et al. (2005) Unterrichtsqualitt im Schnittpunkt unterschiedlicher Perspektiven. In: Holtappels HG, Hhmann K. (Hrsg) Schulentwicklung und Schulwirksamkeit. Juventa, Weinheim Mnchen, S 223239 Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (5), 4-14.

Jennifer Olszewski, Knut Neumann & Hans E. Fischer

Zusammenhang von fachdidaktischem Wissen und kognitiver Aktivierung im Physikunterricht


Universitt Duisburg-Essen, Physikdidaktik, Schtzenbahn 70, 45117 Essen jennifer.olszewski@uni-due.de

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Dienstag, 26.08

16:00-17:00 | Raum 21 | Postersession 4 | Martin Senkbeil | Nachmittag


Sabine Staub

Analyse und Evaluation von Mathematikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sachaufgaben eine Videostudie
Graduiertenschule der Exzellenz Unterrichtsprozesse der Universitt Koblenz-Landau, Campus Landau, Marktstrae 40, 76829 Landau, staub@uni-landau.de

Bei dieser Untersuchung handelt es sich um ein Dissertationsprojekt bei Prof. Dr. Renate Rasch im Rahmen der interdisziplinren Studie VERA Guter Unterricht unter der Leitung von Prof. Dr. Andreas Helmke an der Universitt Koblenz-Landau. Im Fokus meiner Untersuchungen steht v.a. die Arbeit mit Text- und Sachaufgaben. Mein Ziel ist es Komponenten des Lsungsprozesses und deren gegenseitige Beeinflussung zu ermitteln. Dazu untersuche ich gesttzt auf das Angebot-Nutzungs-Modell nach Helmke d  as von der Lehrkraft ausgewhlte und prsentierte Unterrichtsangebot, d.h. die eingesetzten Text- und Sachaufgaben und die unterrichtliche Umsetzung, d  ie Nutzung des Unterrichtsangebots in Form von Unterrichtsepisoden, die die gerade vorherrschende didaktisch Funktion ausdrcken, d  ie aktive Beteiligung der SchlerInnen am Unterrichtsfortschritt und d  ie Wirkung von Unterricht durch die Erfassung von Lernzuwachs mit Vergleichsarbeiten, angelehnt an die Bildungsstandards. Dazu mchte ich konstatieren in welcher Zusammensetzung und Hufigkeit zentrale Prozessmerkmale im Unterricht tatschlich eingesetzt werden und wie deren Qualitt bewertet werden kann. Zudem mchte ich, sofern es anhand der Daten mglich ist, feststellen, ob eine Auswirkung auf den Leistungszuwachs feststellbar ist. Ein zweites Ziel ist es die Zeitverteilung auf verschiedene didaktische Unterrichtsepisoden zu ermitteln und fr die jeweiligen Phasen zentrale Prozessmerkmale herauszufinden und deren Relevanz fr Lernerfolg zu ermitteln. Grundlage meiner Analyse sind 43 Unterrichtsaufnahmen, die jeweils eine Unterrichtstunde einer rheinland-pflzischen 4. Klasse zum Thema Text- und Sachaufgaben beinhalten. Die Erhebung erfolgte aus zwei Kameraperspektiven, die zur Analyse im Programm Videograph zusammengespielt und mit einem Transkript versehen werden. Zur Auswertung der Unterrichtsvideos wurde zunchst eine Episodierung des Unterrichtsgeschehens durchgefhrt, bei der es um die Einteilung der Unterrichtszeit in verschiedene Phasen des Unterrichtsprozesses geht. Eine Besonderheit der Unterrichtsvideos ist der Umstand, dass die SchlerInnen ber zugewiesen Nummern identifizierbar sind und auch einzelne Aussagen whrend des Unterrichts im Anschluss den einzelnen Personen zugeordnet werden knnen. Damit lsst sich die Aktivitt einzelner SchlerInnen bzw. auch der Anteil der einbezogenen SchlerInnen sowie die Verteilung der Aktivitt erfassen. Anschlieend werden die Unterrichtsabschnitte der einzelnen Phasen ber ein hochinferentes Rating einzeln ausgewertet und zahlreiche didaktische Merkmale von Unterricht erfasst, die jedoch aufgrund des erhobenen Umfangs selbstverstndlich nie alle auf einmal auftreten. In einem weiteren Schritt habe ich die von den Lehrkrften gestellten Aufgabenstellungen beurteilt. Diese Urteile reichen von niedriginferenten Aussagen ber die Anzahl von Aufgabenstellungen, Simplexen usw. bis zu hochinferenten Aussagen ber didaktische Merkmale.

Dienstag, 26.08
264

10:50-13:30 | Raum 167 | Symposium 19


Das Konzept der Zielorientierung beschreibt welche Ziele Personen in Lernkontexten bevorzugt verfolgen. Theoretische Modelle konzeptualisieren deren Struktur, vorauslaufende Bedingungen und Konsequenzen der Zielorientierung. Im Symposium werden aktuelle Trends der Zielorientierungsforschung aufgegriffen und in pdagogischen Kontexten untersucht. Fokussiert werden insbesondere die Perspektive multipler Ziele, situative und kontextuelle Bedingungen der Zielorientierung (z.B. innerhalb von Schulklassen), die Anwendung der Zieltheorie auf Lehrkrfte und deren sozialen Professionskontext, die detailliertere Aufklrung der psychischen Prozesse, die fr die Effekte der Zielorientierung auf Verhalten und Erleben verantwortlich sind, sowie das aktuell strker in den Vordergrund tretende Desiderat, die Entwicklung der Zielorientierung angemessen zu erklren. Im Symposium werden Studien gebndelt, die diese Trends durch experimentelle, kologisch valide und lngsschnittliche Zugnge adressieren. Das Hauptziel des Symposiums liegt damit auf der theoretischen Weiterentwicklung des Zielorientierungskonzepts und dessen Nutzbarmachung in pdagogischen Kontexten. Markus Dresel1 & Oliver Dickhuser2

Zielorientierungsforschung in pdagogischen Kontexten: Aktuelle Trends


1

Universitt Augsburg, Lehrstuhl fr Psychologie, Universittsstr. 10, 86135 Augsburg markus.dresel@phil.uni-augsburg.de

Universitt Mannheim, Lehrstuhl fr Pdagogische Psychologie, 68131 Mannheim oliver.dickhaeuser@uni-mannheim.de

Beitrge:
1. Claudia Diener & Susanne Buch: Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg: zur vermittelnden Rolle von negativen selbstbezogenen Gedanken 2. Oliver Dickhuser & Britt Tnjes: Berufliche Zielorientierung und Belastungserleben whrend des Referendariat: Befunde aus einer Lngsschnittstudie 3. Malte Schwinger & Elke Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung 4. Markus Dresel, Anja Eichmann & Stefanie Hermsdrfer: Zu Abhngigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse: Ergebnisse einer Studie im Deutschunterricht der 3. und 4. Jahrgangsstufe 5. Birgit Spinath: Diskussion der Symposiumsbeitrge

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Mittwoch, 27.08

10:15-10:45 | Raum 167 | Symposium 19


Claudia Diener & Susanne Buch

Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg: zur vermittelnden Rolle von negativen selbstbezogenen Gedanken
Universitt des Saarlandes, Institut fr Erziehungswissenschaften, Campus A 4 2, 66123 Saarbrcken C.Diener@mx.uni-saarland.de

Mittwoch, 27.08

Zur Vorhersage von Erleben und Verhalten favorisiert die aktuelle Zielorientierungsforschung ein erweitertes Modell, das neben Lernzielen zwischen Annherungs- und Vermeidungsleistungszielen differenziert (gegenber einer nur dichotomen Unterscheidung von Lernzielen gegenber Leistungszielen). Im vorliegenden Experiment wurde die Eignung dieses erweiterten Modells fr die Vorhersage von Leistung nach Misserfolg untersucht. Dabei wurde postuliert, dass negative selbstbezogene Gedanken die Beziehung zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg mediieren. Prexperimentell bestehende Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen wurden kontrolliert, das Fhigkeitsselbstkonzept fr die eingesetzten Testaufgaben erfasst. Die Zielorientierung wurde bei N = 87 Studierenden experimentell manipuliert. Anschlieend wurde in den drei Gruppen (Lernzielorientierung, Annherungs- sowie Vermeidungsleistungszielorientierung) Misserfolg in einer Anagramm-Aufgabe induziert. Um den Einfluss der Zielorientierung auf die Leistung in einer nachfolgenden Aufgabe zu untersuchen, wurde eine Parallelversion des zur Kontrolle prexperimenteller Leistungsunterschiede eingesetzten Tests vorgegeben. Negative selbstbezogene Gedanken whrend des Tests wurden per Fragebogen erfasst. Wurden bei der Berechnung Personen der beiden Leistungszielbedingungen zu einer Bedingung zusammengefasst (dichotomes Modell), ergab sich kein Unterschied in der Leistung nach Misserfolg im Vergleich zur Lernzielbedingung. Das Fhigkeitsselbstkonzept moderierte hierbei den Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg nicht. Wurde bei der Berechnung zwischen Annherungs- und Vermeidungsleistungszielorientierung differenziert, zeigte sich, dass ausschlielich Personen der Vermeidungsleistungszielbedingung eine statistisch signifikant schlechtere Leistung nach Misserfolg erzielten als Personen der Lernzielbedingung (Personen der Annherungsleistungszielbedingung unterschieden sich hier nicht von der Lernzielbedingung). Auch hier war das Fhigkeitsselbstkonzept kein Moderator der Beziehung zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg. Negative selbstbezogene Gedanken mediierten den Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der theoretischen Annahmen und empirischen Befunde zum Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg diskutiert.

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10:50-11:20 | Raum 167 | Symposium 19


In der Literatur wird seit jngster Zeit diskutiert, inwieweit die Zieltheorie einen geeigneten Rahmen fr die Analyse von motivationalen Prozessen bei Lehrkrften zur Verfgung stellt und auf ihrer Basis Erleben und Verhalten von Lehrkrften vorhergesagt werden knnen. Unter anderem wurde vermutet, dass berufliche Zielorientierung vorhersagt, wie Lehrkrfte mit Misserfolg im Beruf umgehen. In bisherigen Querschnittsstudien erwies sich Vermeidungsleistungszielorientierung (der Wunsch, nicht als inkompetente Lehrkraft aufzufallen) wie vermutet als Prdiktor von beruflichem Belastungserleben. In der vorliegenden Studie wird der Zusammenhang zwischen Vermeidungsleistungszielorientierung und Belastungserleben lngsschnittlich an einer Stichprobe von Referendaren berprft und dabei die Einstellung gegenber berufsbezogener Hilfe als vermittelnde Variable getestet. Auf der Basis frherer Befunde wird angenommen, dass der stark ausgeprgte Wunsch als Referendar nicht als inkompetent aufzufallen (Vermeidungsleistungszielorientierung) dazu fhren sollte, dass Hilfesuche als potentiell bedrohlich wahrgenommen wird (weil durch das Offenbaren von Hilfsbedrftigkeit eigene Schwchen offen gelegt werden mssen). Diese Wahrnehmung von Hilfesuche als bedrohlich sollte in einem nchsten Schritt (aufgrund der Tatsache, dass in diesem Fall bei Schwierigkeiten weniger Hilfsangebote in Anspruch genommen werden) das berufliche Belastungserleben vorhersagen. Die Hypothesen wurden in einer Stichprobe von N = 87 Referendaren whrend der ersten sechs Monate des Vorbereitungsdienstes berprft. Zielorientierung, Belastungserleben und die Wahrnehmung von Hilfesuche als bedrohlich wurden per Fragebogen erfasst. Wie vermutet konnte querschnittlich das Ausma an Vermeidungsleistungszielorientierung die Wahrnehmung von Hilfesuche als bedrohlich vorhergesagt werden. Im Lngsschnitt ber einen Zeitraum von sechs Monaten whrend des Referendariats ging eine strkere Wahrnehmung von Hilfesuche als bedrohlich mit einem Anstieg des wahrgenommenen Leistungsmangels sowie tendenziell einer Zunahme der Entfremdung von den Schlern einher. Entfremdung von den Schlern zu t1 zog ein Ansteigen der Vermeidungsleistungszielorientierung zu t2 nach sich. Die Befunde verweisen auf wechselseitige Zusammenhnge zwischen beruflicher Zielorientierung und beruflichem Belastungserleben und unterstreichen die Bedeutung, die der Zieltheorie fr die Analyse und Vorhersage von beruflicher Motivation im Lehrerberuf zukommt. Oliver Dickhuser1 & Britt Tnjes2

Berufliche Zielorientierung und Belastungserleben whrend des Referendariat: Befunde aus einer Lngsschnittstudie
1

Universitt Mannheim, Lehrstuhl fr Pdagogische Psychologie, 68131 Mannheim oliver.dickhaeuser@uni-mannheim.de

Universitt Erlangen-Nrnberg, Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg

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Mittwoch, 27.08

11:50-12:25 | Raum 167 | Symposium 19


Malte Schwinger1 & Elke Wild2

Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung
1

Universitt Gieen, Fakultt fr Psychologie und Sportwissenschaft (Pdagogische Psychologie), OttoBehaghel-Strae 10 F, 35394 Gieen Malte.Schwinger@psychol.uni-giessen.de

Universitt Bielefeld, Fakultt fr Psychologie und Sportwissenschaft (Pdagogische Psychologie), Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld

Mittwoch, 27.08

In der Zielorientierungsforschung wird seit einiger Zeit eine Perspektive multipler Ziele zugrunde gelegt. Diese besagt, dass Personen whrend des Lernens verschiedene Ziele gleichzeitig verfolgen knnen und dass bestimmte Zielkombinationen fr die Motivation optimal sind. Folgt man der Perspektive multipler Ziele, reicht es nicht lnger aus, Schler(innen) als schlicht lernzielorientiert (Wunsch nach Kompetenzerweiterung) oder leistungszielorientiert (Wunsch nach Demonstration von Kompetenz bzw. Verbergen von Inkompetenz) zu charakterisieren. Vielmehr sollten ihre Zielprofile mit geeigneten statistischen Verfahren identifiziert und hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf pdagogisch relevante Prozesse und Ergebnisse miteinander verglichen werden. Im vorliegenden Beitrag wurde der Frage nachgegangen, ob sich in einer Stichprobe von N = 134 Schler(inne)n, deren Zielorientierungen im Fach Mathematik von der dritten bis zur siebten Jahrgangsstufe erhoben wurden, Gruppen mit unterschiedlichen Zielprofilen identifizieren lassen. Die Mixed Rasch-Analysen ergaben zwei verschiedene Gruppen von Schler(inne) n. Die erste Gruppe wies eine hoch ausgeprgte Lernzielorientierung bei gleichzeitig niedrig ausgeprgter Annherungs- und Vermeidungs-Leistungszielorientierung auf. In der zweiten Gruppe waren die beiden Leistungszielorientierungen dagegen hoch ausgeprgt bei gleichzeitig niedrig ausgeprgter Lernzielorientierung. Eine Gruppe von Schler(inne)n mit hoch ausgeprgten Lern- und Leistungszielorientierungen konnte nicht identifiziert werden. Die theoretischen Annahmen von Nicholls (1984), wonach im Verlauf der Schulzeit die Anzahl von Schler(innen) mit einem primr leistungszielorientierten Zielprofil zunehmen sollte, konnten nicht besttigt werden. Zur Untersuchung der individuellen Stabilitt der Zielprofile wurde eine konfirmatorische Frequenzanalyse durchgefhrt. Hierbei ergaben sich zwei statistische Typen von Schler(inne)n mit einem ber die fnf Schuljahre stabil lernzielorientierten bzw. stabil leistungszielorientierten Zielprofil, wenngleich die Mehrheit der untersuchten Schler(innen) anderen, instabilen Verlaufstypen zuzuordnen war. Schler(innen) mit primr lernzielorientiertem Zielprofil waren in allen Schuljahren signifikant strker an Mathematik interessiert und zeigten zudem in einigen Schuljahren bessere Leistungen als Schler(innen) mit primr leistungszielorientiertem Zielprofil. Insgesamt belegen die Befunde, dass es Vorteile mit sich bringt, wenn Schler(innen) im Unterricht ein hohes Ma an Lernzielorientierung aufweisen.

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12:25-12:55 | Raum 167 | Symposium 19


In der aktuellen pdagogisch-psychologischen Motivationsforschung wird verstrkt thematisiert, in welcher Weise die Lernmotivation von Merkmalen des Lernkontexts abhngt. In Bezug auf die vielfach als zentral erachtete Zielorientierung von Schler(inne)n wird angenommen, dass fr deren hufig ungnstig verlaufende Entwicklung neben individuellen Faktoren eine Reihe von Faktoren des Unterrichts und der Schulklasse bedeutsam sind (z.B. Wettbewerbsorientierung), die unter dem Konstrukt der Klassenzielstruktur subsumiert werden. In bisherigen Studien konnte dies grundstzlich besttigt werden. Allerdings bestehen dahingehende Defizite, dass diese Forschungen bislang kaum den Grundschulbereich fokussieren, so gut wie gar nicht auf das deutsche Bildungssystem und dessen Spezifika bezogen sind und mit einer Dominanz an Querschnittsstudien nur selten Kausalaussagen erlauben. Diese Forschungsdefizite wurden mit einer als Kurzlngsschnitt angelegten Studie mit N = 809 Schler(inne)n aus 40 Klassen der 3. und 4. Jahrgangsstufe adressiert. Fokussiert wurden individuelle und kontextuelle Bedingungen der Zielorientierung im Schulfach Deutsch, wobei angenommen wurde, dass die Klassenzielstruktur einen Beitrag zur Erklrung der individuellen Zielorientierung leistet, der ber den Erklrungsbeitrag individueller Determinanten hinausgeht. Erfasst wurden neben der individuellen Zielorientierung der Schler(innen) als kontextuelle Bedingungsfaktoren die Klassenzielstruktur und die Bezugsnormorientierung der Lehrkrfte sowie als individuelle Bedingungsfaktoren das Fhigkeitsselbstkonzept, die implizite Fhigkeitstheorie und der Fhigkeitsbegriff (sensu Nicholls) der Schler(innen). Eingesetzt wurde eine mehrebenenanalytische Analysestrategie. Die Ergebnisse verweisen auf die Bedeutsamkeit kontextueller Faktoren fr die individuelle Zielorientierung von Grundschler(inne)n im Fach Deutsch. So konnte fr jede der drei einbezogenen Komponenten der Zielorientierung (Lernziel, Annherungsleistungsziel, Vermeidungsleistungsziel) erwartungskonform gezeigt werden, dass diese mit korrespondierenden Komponenten der Klassenzielstruktur einhergehen, auch nach Kontrolle individueller Bedingungsfaktoren. Als Vergleichsweise gro erwies sich der durch Kontextfaktoren aufgeklrte Varianzanteil im Hinblick auf die Annherungsleistungszielorientierung. Die Befunde der Studie werden im Hinblick auf ihre Implikationen fr das theoretische Verstndnis der Zielorientierung in schulischen Lernkontexten und fr das pdagogische Handeln zur Frderung gnstiger Zielorientierung im Unterricht diskutiert. Markus Dresel1, Anja Eichmann2 & Stefanie Hermsdrfer2

Zu Abhngigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse: Ergebnisse einer Studie im Deutschunterricht der 3. und 4. Jahrgangsstufe
1

Universitt Augsburg, Lehrstuhl fr Psychologie, Universittsstr. 10, 86135 Augsburg markus.dresel@phil.uni-augsburg.de

Universitt Erlangen-Nrnberg, Zentralinstitut fr Lehr-Lernforschung, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg

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Mittwoch, 27.08

13:00-13:30 | Raum 167 | Symposium 19


Birgit Spinath

Notizen:

Diskussion / Symposium 19 Zielorientierungsforschung in pdagogischen Kontexten: Aktuelle Trends

Mittwoch, 27.08
270

10:15-10:30 | Raum 23 | Einzelvortrag


Kooperatives Lernen bietet die Mglichkeit gemeinsamer Elaboration der Lerninhalte und gegenseitiger Motivation. Gleichzeitig stellt kooperativer Gruppenunterricht die Lernenden vor die Herausforderung, Wissen effektiv auszutauschen und zu integrieren. In kooperativer Gruppenarbeit wird durch die Aufteilung der Lerninhalte in Expertenthemen positive Interdependenz zwischen den Lernenden hergestellt. Durch die Ressourceninterdependenz sind die Lernenden gezwungen, sich auszutauschen und gemeinsam neues Wissen zu konstruieren. Austausch und Wissenskonstruktion basieren auf der Kommunikation. In traditioneller Gruppenarbeit dagegen besteht zwischen den Lernenden keine positive Interdependenz, jedes Gruppenmitglied hat Zugang zu allen Wissensinhalten. Der hohe kommunikative Anteil kooperativer im Vergleich zu traditioneller Gruppenarbeit bedeutet vermutlich, dass hier soziale Kompetenzen den Wissenserwerb mageblich beeinflussen. Inwieweit soziale Kompetenzen den Lernerfolg in kooperativer Gruppenarbeit beeinflussen, wurde bislang noch nicht ausreichend untersucht. In der vorliegenden Untersuchung wurden die Einflussstrukturen sozialer Kompetenzen mit dem individuellen Lernerfolg in kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit verglichen. An der Untersuchung nahmen 82 Studierende im Rahmen eines Hochschulseminars teil. Die Gruppen bestanden aus drei Teilnehmern und wurden per Zufall zwei Bedingungen zugewiesen. In der ersten Bedingung ungeteilte Wissensbasis wurden drei Expertenthemen verteilt, damit verfgten die Gruppenmitglieder ber exklusives Wissen zu einem Teilthema. In der zweiten Bedingung geteilte Wissensbasis erarbeiteten sich die Studierenden alle Themengebiete individuell, so dass die Gruppenmitglieder ber eine gemeinsame Wissensbasis verfgten. Im Anschluss an die Themenerarbeitung wurden unter beiden Bedingungen zwei Gruppenaufgaben bearbeitet. Whrend dieser Arbeitsphase wurde durch Beobachter in einem hochinferenten Rating der themenbezogene Informationsaustausch zwischen den Gruppenmitgliedern erhoben. Nach der Gruppenarbeit fand eine individuelle Lernerfolgskontrolle statt. Vor dieser Gruppenarbeitssequenz wurde ein breites Spektrum individueller sozialer Kompetenzen sowohl ber Fragebogenverfahren als auch durch Beobachtung erfasst. Einzelne Facetten sozialer Kompetenz leisten in der Bedingung ungeteilte Wissensbasis einen signifikanten Vorhersagebeitrag fr den individuellen Lernerfolg. Dieser Effekt beruht einerseits auf dem direkten Einfluss sozialer Kompetenz auf den Wissenserwerb, andererseits wird der Effekt mediiert durch den individuellen Informationsaustausch der Gruppenmitglieder. In der Interaktion zeigt sich die soziale Kompetenz in der inhaltlichen Weiterfhrung und Integration von Beitrgen der anderen Gruppenmitglieder. In der Bedingung geteilte Wissensbasis dagegen wird der Lernerfolg zwar vom Informationsaustausch jedoch nicht von sozialen Kompetenzen beeinflusst. Die Untersuchungsergebnisse zeigen die Bedeutung sozialer Kompetenzen fr den Wissenserwerb in kooperativer Gruppenarbeit, so dass beim Einsatz kooperativer Gruppenarbeit die sozialen Kompetenzen der Schler strkere Bercksichtigung finden sollten als in traditioneller Gruppenarbeit. Susanne Jurkowski, Martin Hnze

Soziale Kompetenzen und Lernerfolg Ein Vergleich kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in einem Hochschulseminar
Institut fr Psychologie, FB 7, Universitt Kassel, Hollndische Str. 36, 34109 Kassel, s.jurkowski@uni-kassel.de

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Mittwoch, 27.08

10:50-11:20 | Raum 23 | Einzelvortrag


Katja Bianchy, Martin Hnze

Erwartungen an die Gruppen wirksamkeit und Lernerfolg: ein Vergleich kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in einem Hochschulseminar
Institut fr Psychologie, FB 7, Universitt Kassel, Hollndische Str. 36, 34109 Kassel, bianchy@uni-kassel.de

Motivationale berzeugungen resultieren in Erwartungen an zuknftige Situationen. Bilden sich auch in Bezug auf Gruppenarbeit solche motivationalen berzeugungen, sollten sich diese anhand von klassischen Fragebogenitems erfassen lassen. In einer Untersuchung in einem Hochschulseminar wurde eine Skala Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit identifiziert. Erwartungen beeinflussen das Verhalten in zuknftigen Situationen. Fr kooperative Gruppenarbeit bedeutet dies, dass die Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit mglicherweise das Verhalten in der Lernsituation und damit den Lernerfolg beeinflussen. In der vorliegenden Studie wurde der Einfluss kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in Abhngigkeit von der Erwartung an die Gruppenwirksamkeit auf den individuellen Lernerfolg untersucht. An der Untersuchung nahmen 82 Studierende im Rahmen eines Hochschulseminars teil. Im Verlauf des Seminars wurden mehrere Lerneinheiten in kooperativen Unterrichtsformen durchgefhrt. Das Seminar war also primr kooperativ gestaltet. In einer dieser Lerneinheiten wurden die Studierenden zu je drei Teilnehmern in Gruppen und per Zufall zu zwei Bedingungen zugewiesen. In der ersten Bedingung ungeteilte Wissensbasis wurden drei Expertenthemen verteilt, damit verfgten die Gruppenmitgliedern ber exklusives Wissen zu einem Expertenthema. In der zweiten Bedingung geteilte Wissensbasis erarbeiteten sich die Studierenden alle Themengebiete individuell, so dass die Gruppenmitglieder ber eine gemeinsame Wissensbasis verfgten. Im Anschluss an die Themenerarbeitung wurden unter beiden Bedingungen zwei Gruppenaufgaben bearbeitet. Nach der Gruppenarbeit fand eine individuelle Lernerfolgskontrolle statt. Die Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit wurden zu Beginn und Ende des Seminars per Fragebogen erhoben. Im Vergleich Pr-Post zeigt sich ein signifikanter Anstieg der Erwartungen an die Gruppenarbeit. Nach Mediansplit der Stichprobe anhand der Skala Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit (zu Beginn des Seminars), zeigt sich eine signifikante Wechselwirkung mit der Unterrichtsform. Studierende mit niedrigen Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit haben einen geringeren Lernerfolg in der Bedingung ungeteilte Wissensbasis als in der Bedingung geteilte Wissensbasis (jedes Gruppenmitglied verfgt ber Informationen aus allen Teilthemen). Aufbauend auf den Ergebnissen sollten didaktische Mglichkeiten untersucht werden durch die auch Studierende mit niedrigen Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit aktiviert werden knnen. Mglicherweise kann eine kooperative Gruppenarbeit, die nicht durch Ressourcen-, sondern Belohnungsinterdependenz der Gruppenmitglieder gekennzeichnet ist, den Lernerfolg auch bei niedrigen Erwartungen strken. In weiteren Untersuchungen sollte auch geklrt werden, wie sich die Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit in der Einschtzung der Gruppenwirksamkeit fr eine konkrete Unterrichtssituation und damit auch bezogen auf die Mitglieder in dieser einen Situation zeigen.

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11:50-12:20 | Raum 23 | Einzelvortrag


Kooperatives Lehren ist bislang nur in geringem Mae Gegenstand psychologischer und insbesondere experimenteller Forschung gewesen. Hierbei wurden Konzepte wie Lehrerkooperation, cooperative teaching und team teaching untersucht. Diese unterscheiden sich darin, wie umfassend die Kooperation der Lehrkrfte bei der Planung und Durchfhrung von Unterricht umgesetzt wird. Das Spektrum reicht hierbei von informellen Absprachen ber den Austausch von Materialien bis hin zum gemeinsamen Halten des Unterrichts. Die vorliegende experimentelle Studie untersucht die Auswirkungen verschiedener Grade der Kooperation auf die Lehrleistung von Studierenden bei einem Referat, das unter Zuhilfenahme eines zu diesem Zweck erstellten Posters gehalten wird. Das zu vermittelnde Thema sind hierbei Lernstrungen. Die vierstufige unabhngige Variable ist der Grad der Kooperation der lehrenden Studenten. Die Stufen der Variable unterscheiden Einzelarbeit (keine Kooperation, Einzelbedingung), die gemeinsame Besprechung des Lehrstoffes (Gruppenbedingung 1), das gemeinsame Erstellen eines Posters fr das Referat (Gruppenbedingung 2) und das gemeinsame Halten des Referats (Gruppenbedingung 3). Jede hhere Stufe der unabhngigen Variablen schliet die kooperativen Elemente der vorhergehenden mit ein. Die abhngigen Variablen sind die die Anzahl inhaltlicher Fehler im Poster, die Qualitt des Posters, die Qualitt des Vortrages, die Arbeitsmotivation der Lehrenden und der Lernenden sowie der Wissenszuwachs der Probanden, fr die das Referat gehalten wird. Die Poster unter den Gruppenbedingungen weisen weniger Fehler auf als in der Einzelbedingung. Allerdings zeigen sich keine Unterschiede hinsichtlich der Qualitt der Poster oder der Vortrge. Die Arbeitsmotivation der Lehrenden ist in den Gruppenbedingungen im Vergleich zur Einzelbedingung hher ausgeprgt. Die Arbeitsmotivation der Schler erweist sich in der Gruppenbedingung mit dem hchsten Ausma an Kooperation allen anderen Versuchsbedingungen als berlegen. Weiterhin ergibt sich bei Untersuchung der Vorund Nachtestergebnisse der Lernenden ein hherer Leistungszuwachs in der Gruppenbedingung 3 (hchstes Ausma an Kooperation) als in den anderen drei Versuchsbedingungen. Die lernenden Probanden in dieser Versuchsbedingung weisen einen hheren Wissenszuwachs auf als die lernenden Probanden der anderen Versuchsbedingungen. Es zeigt sich also, dass Kooperation in der Vorbereitung und Durchfhrung von Lehre im Rahmen eines Studentenreferates tatschlich mit einem hheren Leistungszuwachs und hherer Motivation der Lehrenden wie der Lernenden einhergeht. Toni Ihme, Jens Mller

Effekte Kooperativer Lehre auf Studierendenreferate


Universitt Kiel, Institut fr Psychologie Olshausenstr. 75, 24118 Kiel tihme@psychologie.uni-kiel.de jmoeller@psychologie.uni-kiel.de

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12:25-12:55 | Raum 23 | Einzelvortrag


Alexander Renkl

Jenseits der Debatten um konstruktivistischen" oder strukturierten Unterricht: Das doppelte AssistenzDilemma
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg renkl@psychologie.uni-freiburg.de

Die Debatte darum, ob effektiver Unterricht als eher offen oder eng gefhrt, als eher lehrergesteuert oder schlerzentriert, als eher systematisch den Stoff aufbereitend oder problemorientiert, als eher "konstruktivistisch" oder in Sinne der direkten Instruktion zu charakterisieren ist, flammt immer wieder auf, ohne dass bislang eine in der Gemeinschaft der Lehr-Lern-ForscherInnen konsensfhige Lsung erarbeitet wurde. Ein in dieser Hinsicht ntzliches Konzept ist der krzlich von Koedinger und Aleven (2007) eingefhrte Begriff des Assistenz-Dilemmas beim Erwerb kognitiver Fertigkeiten. In Sinne dieses Dilemmas kann einem Lernenden zu viel oder zu wenig Assistenz geboten werden. Ziel effektiver Anleitung beim Erwerb kognitiver Fertigkeiten muss es sein, das richtige Ausma vor allem in Anhngigkeit von Lernendenmerkmalen zu finden. In der Diskussion des Assistenzdilemmas beschrnken sich Koedinger und Aleven allerdings auf die Dimension der Vorgabe bzw. des Generieren-Lassens von Information. Es sind aber eine Reihe weiterer Dimensionen denkbar, fr die sich ein Assistenz-Dilemma stellt. In diesem Beitrag werden folgende Thesen herausgearbeitet: (1) Zwei zentrale Dimensionen des Assistenz-Dilemmas sind die (fehlende) Vorgabe von Information und (fehlende) Prozessvorgaben (z.B. Prompts beim individuellen Lernen, Skripts beim kooperativen Lernen). (2) Die beiden Dimensionen interagieren miteinander (z.B. kann ein zuviel an Informationsvorgabe effektive Informationsverarbeitungsprozesse beeintrchtigen). (3) Nur die simultane Kalibrierung der beiden Dimensionen im Instruktionsdesign lst das Assistenzdilemma in einem befriedigenden Ausma. Im abschlieenden Teil werden vorlufige Hypothesen, wie man eine angemessene Assistenz-Kalibrierung realisieren kann, diskutiert.
Koedinger, K. R., & Aleven V. (2007). Exploring the assistance dilemma in experiments with Cognitive Tutors. Educational Psychology Review, 19, 239-264.

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10:15-10:45 | Raum 30 | Einzelvortrag


Welchen Beitrag leistet die empirische Lehr-Lernforschung fr die Entwicklung der kompetenzorientierten Lehre? Die Reform der Studiengnge durch den Bolognaprozess bedeutet fr Universitten eine enorme Herausforderung, einerseits die Einfhrung von Bachelor- und Masterstudiengngen und damit verbunden die berarbeitung und Neukonzeption der Curricula, andererseits die Reform der Lehre und die praktische Umsetzung der formulierten neuen Lehr- und Lernziele. Die Hochschulrektorenkonferenz hat einen Qualifikationsrahmen der nationalen Hochschulabschlsse entwickelt. Hier sind die zu erwerbenden Kompetenzen der Absolventen differenziert nach Abschlssen allgemein formuliert (HRK u.a. 2005). Eine Leitlinie fr die Reform der Lehre an Hochschulen umfasst die Entwicklung in Richtung folgender Punkte: 1. Anforderungen an neue Lehrstrategien: Von der Wissensvermittlung zur studierendenzentrierten Lehre 2. Studierende als eigenverantwortliche Lerner wahrnehmen, Dialog mit den Studierenden fhren, Orientierungshilfen anbieten und Entfaltungsmglichkeiten zulassen, regelmiges Feedback und Gestaltung des Prfungswesen (HRK 2008) Bislang ist in Deutschland das evidenzbasierte Lehren und Lernen an Hochschulen wenig erforscht. Forster und Winterle (2007) geben einen ersten berblick zum internationalen Stand der empirischen Forschung. Es ist zu vermuten, dass diese Erkenntnisse des evidenzbasiertes Lehrens an Hochschulen bisher wenig umgesetzt werden. Bislang gibt es einige lerntheoretische Konzepte, aber es mangelt an empirischen Belegen fr deren Wirksamkeit. Auerdem ist die Frage nach der Wirksamkeit von Lehrveranstaltungen bisher wenig erforscht. Die Universitt, deren Strke traditionell in der Frderung von Forschungs- und Fachkompetenzen liegt, muss nun ihr gesamtes Curriculum neu ausrichten. Zu den vertieften fachlichen Kenntnissen und dem wirklichem Verstehen von wissenschaftlichen Konzepten kommen andere Kompetenzbereiche hinzu, beispielsweise kooperations- und kommunikative Kompetenzen, (Projekt-) aufgabenorientiertes Denken sowie Anwendungs- und Entwicklungskompetenzen. Mit diesem Vortrag beleuchten wir diese Forschungslcke. Am Beispiel zweier Projektwochen fr Erstsemester in den Fachbereichen Elektrotechnik und Maschinenbau werden erste empirische Belege fr die Wirksamkeit der Projekte im Hinblick auf die Entwicklung ausgewhlter Kompetenzbereiche untersucht. Anhand von Kompetenzlisten haben wir den Outcome der Programme bestimmt. Daraus sollen Schlussfolgerungen fr die Gestaltung neuer Lehrveranstaltungsformen entwickelt werden. Die Hochschuldidaktischen Zentren knnten diese Aufgabe in Zukunft strker leisten, um Hochschullehre aktiv zu gestalten.
Winterle, A. & Forster, B. (2007) Wer sagt, was gute Lehre ist? Evidenzbasiertes Lehren und Lernen. In: Das Hochschulwesen. (4). S. 102-109. HRK (2008) Fr eine Reform der Lehre in den Hochschulen. In: http://www.hrk.de/109_4298.php?datum=3.+Mitgliederversammlung +am+22.+April+2008 HRK u.a. (2005) Qualifikationsrahmen fr Deutsche Hochschulabschlsse. In: http://www.kmk.org/doc/beschl/BS_050421_Qualifikationsrahmen_AS_Ka.pdf

Brbel Knekamp/Oliver Glindemann

Empirische Lehr-Lernforschung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitten
Hochschuldidaktische Arbeitsstelle der TU Darmstadt, Hochschulstr. 1, 64289 Darmstadt, Koenekamp@hda.tu-darmstadt

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Mittwoch, 27.08

10:50-11:20 | Raum 30 | Einzelvortrag


Dietrun Lbeck & Renate Soellner

Welche Kompetenzen wollen Hochschullehrende frdern?


Freie Universitt Berlin Fachbereich 12, Arbeitsbereich Evaluation, Qualittssicherung und Qualittsmanagement in Erziehungswissenschaft und Psychologie Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin Tel. 030-838 56327 luebeck@zedat.fu-berlin.de

Im Zuge des Bolognaprozesses lsst sich an den Hochschulen eine strkere Outcome-orientierung dahingehend feststellen, dass vermehrt gefordert wird, den Erwerb von Kompetenzen bei der Evaluation von Hochschullehre und universitrer Ausbildung zu bercksichtigen. In den Mittelpunkt rckt dementsprechend eine strkere Fokussierung darauf, was Studierende lernen sollen beziehungsweise gelernt haben. Dazu wird in der einschlgigen Literatur hufig ein vierteiliges Kompetenzmodell zugrunde gelegt, das den Erwerb von Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen unterscheidet. Inwiefern sich diese Entwicklung im Rahmen der Lehrvorbereitung und -durchfhrung von Hochschullehrer/innen niederschlgt sowie zu der Frage, in welchen Kompetenzbereichen Lehrende an Hochschulen einen Kompetenzerwerb bei den Studierenden durch ihre Lehre beabsichtigen, liegen in Deutschland bislang kaum empirische Befunde vor. Im Rahmen der hier vorgestellten Studie wurden im Sommer 2006 Hochschullehrende an vier Universitten im deutschsprachigen Raum zu ihrer Lehrttigkeit mithilfe eines umfangreichen webbasierten Fragebogens befragt (N=696). Dabei wurde unter anderem bezogen auf eine konkrete Lehrveranstaltung erhoben, in welchem/ welchen Kompetenzerwerbsbereich/en die Lehrenden ihren Schwerpunkt sahen. Im Rahmen des Beitrages wird anhand der empirischen Befunde diskutiert, welche Kompetenzerwerbsziele Lehrende vor dem Hintergrund verschiedener Lehrveranstaltungstypen (Vorlesung, Seminar, bung, Praktika) anstreben und von welchem Lehransatz sowie welcher Rollenvorstellung von sich als Lehrende/r sie sich dabei leiten lassen. Die Daten werden ferner dahingehend beleuchtet, inwiefern sich Unterschiede im Kompetenzerwerb in den intendierten Bereichen vor dem Hintergrund verschiedener Fachkulturen und unterschiedlicher Lehrerfahrung zeigen.

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10:50-11:20 | Raum 30 | Einzelvortrag


Im Rahmen des Bologna-Prozesses wurde die flchendeckende Umstellung der Hochschulabschlsse auf Bachelor und Master beschlossen. Dabei soll das Bachelorstudium die Beschftigungsfhigkeit der Absolventen durch kurze Studiendauer und hheren Praxisbezug sicherstellen. Letzteres soll insbesondere durch ein obligatorisches Praktikum fr alle Studiengnge gewhrleistet werden. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, in welchem Mae eine berufliche Kompetenzentwicklung Studierender whrend eines Praktikums erfolgt. Diese Frage wird im Rahmen des BMBF-gefrderten Foschungsprojektes POINT (Praktikumsoptimierung und Innovationstransfer in Bachelorstudiengngen) untersucht. Zu diesem Zweck wurde ein Fragebogen zur Selbsteinschtzung beruflicher Kompetenz Studierender (SBKS) entwickelt, der die Dimensionen Fach-, Methoden, Sozial- und personale Kompetenz erfasst. Der Fragebogen umfasst 42 Items, wovon jeweils 12 Items die Methoden-, Sozial- und personale Kompetenz erfassen, whrend die Fachkompetenz mit sechs Items operationalisiert wird. Die vier Teilskalen wurden in von einander unabhngigen Teilstudien validiert. Explorative Faktorenanalysen zeigen eine gute Konstruktvaliditt. Die Reliabilitten aller vier Skalen liegen mit = .75 fr Sozialkompetenz bis = .82 fr Fachkompetenz im akzeptablen bis oberen Bereich. Mit dem SBKS liegt somit erstmals ein konomisches und valides Instrument vor, das die beruflichen Kompetenzen Studierender in den vier Kompetenzklassen Fach-, Methoden, Sozial- und personale Kompetenz erfasst. Nicole Scheibner, Julia Hapkemeyer, Renate Soellner

Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschtzung beruflicher Kompetenzen Studierender (SBKS)
Freie Universitt Berlin Arbeitsbereich Evaluation, Qualittssicherung und Qualittsmanagement Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin nicole.scheibner@fu-berlin.de, julia.hapkemeyer@fu-berlin.de

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Mittwoch, 27.08

12:25-12:55 | Raum 30 | Einzelvortrag


Julia Hapkemeyer, Nicole Scheibner, Renate Soellner Seit Einfhrung der Bachelorstudiengnge ist das Praktikum obligatorischer Bestandteil des Curriculums mit dem Ziel, eine bessere Berufsvorbereitung der Studierenden zu gewhrleisten. Bisher existieren jedoch kaum Befunde darber, inwiefern Studierende durch Praktika einen Kompetenzerwerb erfahren. Ein Anliegen des vom BMBF gefrderten Forschungsprojekts POINT (Praktikumsoptimierung und Innovationstransfer in Bachelorstudiengngen) ist es, den Kompetenzerwerb von Studierenden im Praktikum zu erfassen, sowie hemmende und frdernde Faktoren auf Seiten der Studierenden und der Praktikumsstruktur zu identifizieren. Zu diesem Zweck wurde der Fragebogen zur Selbsteinschtzung beruflicher Kompetenz Studierender (SBKS) entwickelt, der die Dimensionen Fach-, Methoden, Sozial- und personale Kompetenz erfasst. Mithilfe dieses Instrumentes wurde der Kompetenzerwerb im Rahmen von Praktika von bislang 136 Studierenden an insgesamt 17 deutschen Hochschulen in ganz Deutschland erhoben. Hierzu wurde ein retrospektives Pretest-Design verwendet, d.h., die berufliche Kompetenz wurde nach dem Praktikum sowohl aktuell, als auch rckblickend in Bezug auf den Stand vor dem Praktikum erhoben. Darber hinaus wurden berufliche Zielklarheit, Motivation, die Praktikumsdauer, die Bewertung des Praktikums sowie das Beanspruchungserleben als Prdiktoren der Kompetenzentwicklung erfasst. Die Befunde zeigen mittlere Effekte bezglich des subjektiv erlebten Kompetenzzuwachses. Je lnger das Praktikum dauerte, desto hher war die Entwicklung der fachlichen und personalen Kompetenz. Ein positives Beanspruchungserleben im Praktikum geht mit einem Zuwachs von Sozial- und Fachkompetenz einher. Zudem ergaben sich positive Zusammenhnge zwischen einzelnen Kompetenzklassen und der allgemeinen Leistungsmotivation und beruflichen Zielklarheit. Auf Seiten des Praktikums erwiesen sich das Ausma an Betreuung und Partizipation, die Aufgabenschwierigkeit und Vielfalt als besonders frderlich fr die Fachkompetenz. Darber hinaus korreliert die Gesamtbewertung des Praktikums positiv mit der Entwicklung aller vier Kompetenzklassen. Diese Ergebnisse zeigen, dass Studierende durch ein Praktikum einen Zuwachs an beruflicher Kompetenz, insbesondere Fachkompetenz, erleben. Dabei sind fr den Kompetenzgewinn die berufliche Zielklarheit, sowie die allgemeine Leistungsmotivation der Studierenden besonders frderlich. Ebenso wirken sich die Strukturmerkmale des Praktikums auf den Kompetenzerwerb aus.

Kompetenzerwerb Studierender in berufsqualifizierenden Praktika


Freie Universitt Berlin Arbeitsbereich Evaluation, Qualittssicherung und Qualittsmanagement Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin julia.hapkemeyer@fu-berlin.de nicole.scheibner@fu-berlin.de

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10:15-10:45 | Raum 168 | Einzelvortrag


Der Sportunterricht gilt in der aktuellen bildungsffentlichen Diskussion um das Erzielen anspruchsvoller kognitiv-intellektueller Lernleistungen in der Schule als Auenseiter: So wird dem Fach Sport zwar zuerkannt, dass es durch seine bewegungs- und sportpraktische Ausrichtung wichtige Erfahrungen vermittle, die die Bildung von Schlerinnen und Schlern um leibliche Aspekte ergnzt und zudem eine Vielzahl erzieherischer Mglichkeiten bereithlt. Wenn es aber um die Vermittlung von abstraktem Wissen gehe, dann genge das Fach den kognitiven Ansprchen insbesondere denen der gymnasialen Oberstufe nicht. Denn was die systematische Vermittlung und Aneignung von bedeutungshaltigen Wissensinhalten angehe, knne ein Fach, das die sportliche Praxis und die Bewltigung sportlicher Bewegungsaufgaben in den Mittelpunkt des Unterrichts stellt, wohl kaum mit den anderen Fchern in der gymnasialen Oberstufe mithalten. Seit einiger Zeit bemht sich die sportdidaktische Diskussion daher verstrkt darum, das Fach Sport in der gymnasialen Oberstufe im Hinblick auch auf seine kognitiv-intellektuellen Leistungsertrge besser zu begrnden (vgl. Gogoll, 2008). Im Zentrum dieser Bemhungen steht die (Weiter-)Entwicklung und Implementierung eines Theorie und Praxis verknpfenden Sportunterrichts, der so die proklamierte Leistungserwartung nicht nur sportmotorisches Knnen und krperliche Fhigkeiten vermittle, sondern auch ein besonderes Wissen, das in seiner Qualitt dem gymnasialpdagogischen Anspruch einer wissenschaftspropdeutischen Qualifizierung genge. Inwiefern und unter welchen Bedingungen lernen Schlerinnen und Schler im Theorie und Praxis verknpfenden Sportunterricht auf kognitiv-intellektuelle Weise? Mittels Fragebogen wurden N = 2488 Schlerinnen und Schler aus den 12. Jahrgangsstufen aller am nordrhein-westflischen Schulversuch Sport als viertes Fach der Abiturprfung (Kurz & Schulz, 2007) teilnehmenden Versuchsschulen nach ihrem Lernverhalten im Sportunterricht befragt. Erhoben wurden zudem Konstrukte, die sich innerhalb der Sportpdagogik und der empirischen Bildungsforschung als wichtige individuelle, unterrichtsbezogene und auerunterrichtliche Bedingungen erfolgreichen Lernens erwiesen haben. Um das komplexe Bedingungsgefge kognitiv-intellektuellen Lernens angemessen zu berprfen, wurde auf das Verfahren der Strukturgleichungsanalyse zurckgegriffen (vgl. Kline, 2005). Der Schlssel fr verstndnisvolles Lernen im Sportunterricht liegt demnach in der Frderung einer auf Interesse und Selbstbestimmung basierenden Lernmotivation.
Gogoll, A. (2008). Wissenserwerb im Sportunterricht. Zwischen didaktischem Anspruch, theoretischer Begrndung und empirischer Realisierungsmglichkeit. Habilitationsschrift. Universitt Bielefeld Kline, R. B. (2005). Principles and Practice of Structural Equation Modeling. New York: The Guilford Press. Kurz, D. & Schulz, N. (Hrsg.) (2007). Erprobungsvorhaben Sport als 4. Fach der Abiturprfung. Abschlussbericht. Bielefeld und Kln.

Andr Gogoll

Kognitiv aktiv? Bedingungen des Kompetenz erwerbs im Oberstufensport


Universitt Bielefeld, Abteilung fr Sportwissenschaft, Arbeitsbereich Sport und Erziehung, Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld, andre.gogoll@uni-bielefeld.de

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Mittwoch, 27.08

10:50-11:20 | Raum 168 | Einzelvortrag


Bea Harazd, Mario Gieske

Gesundheitsmanagement an Schulen
Technische Universitt Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund harazd@ifs.uni-dortmund.de, gieske@ifs.uni-dortmund.de

Mittwoch, 27.08

Der Lehrerberuf gehrt zu den Berufen, die in besonderem Ma mit psychischen Belastungen einhergehen. (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Mehr als zwei Drittel der Lehrkrfte in Deutschland gehen frhzeitig in Pension. Vor dem Hintergrund des nationalen und internationalen schulischen Qualitts- und Autonomiediskurses und der damit einhergehenden strkeren Akzentuierung der Einzelschule, wurde als Leitungsaufgabe fr Schulleiter in Nordrhein-Westfalen erstmalig Arbeits- und Gesundheitsschutz als Faktor schulischer Qualitt gesetzlich verankert. Schulleiter haben damit, neben den Leitungsaufgaben Personalfhrung und -entwicklung, Organisations- und Qualittsentwicklung, auch im Bereich des schulischen Gesundheitsmanagements eine wichtige Schlsselrolle inne (Brgger & Bucher, 2008). Gesundheitsmanagement bedeutet nach Rudow (2004) das Schaffen von organisationalen Bedingungen, die langfristig der Gesundheitsbildung und der Gesundheitsfrderung, im Sinne der Verhaltens- und Verhltnisprvention dienen. Dies umfasst sowohl die Entwicklung gesundheitserhaltender und -frderlicher personeller Ressourcen als auch eine gesundheitsstabilisierende Arbeits- und Organisationsgestaltung. Der Frderung einer nachhaltig gesunden Schule kommt damit eine besondere Relevanz zu. Denn nicht zuletzt geht es darum, die Leistungsfhigkeit der Lehrkrfte langfristig zu erhalten, da es Zusammenhnge zwischen Gesundheitsbeeintrchtigung und der Qualitt von Unterricht gibt (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006). Zur Klrung des Zusammenhangs von Gesundheitsmanagement an Schulen und dem Gesundheitserleben von Lehrkrften wurden im Rahmen des Forschungsprojekts Leitungskonzepte an guten und gesunden Schulen am Institut fr Schulentwicklung circa 3000 Lehrkrfte an 126 Schulen in Nordrhein-Westfalen mit einem standardisierten Online-Fragebogen befragt. Die mehrebenenanalytische Auswertung der Daten zeigt Unterschiede im Ausbaustand des Gesundheitsmanagements zwischen den Schulen, die das individuelle Gesundheitserleben beeinflussen.
Rudow, B. (2004). Das gesunde Unternehmen: Gesundheitsmanagement, Arbeitsschutz und Personalpflege in Organisationen. Mnchen Oldenbourg. Brgger, G. & Bucher, B. (2008). Ressourcenorientierte Personalentwicklung. Integrierte Gesundheits- und Qualittsfrderung als Fhrungsaufgabe der Schulleitung. In K. Spenlen, B. Hess & B. Zelazny (Hrsg.), Bildung und Gesundheit. Argumente fr eine gute und gesunde Schule (S. 305-388). Bern: hep. Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert. (2006). Lehrerbelastung und Unterrichtsqualitt aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 20 (3), 161-173. Schaarschmidt, U. & Fischer, A.W. (2001). Bewltigungsmuster im Beruf. Gttingen: Vandnehoeck & Ruprecht.

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11:50-12:20 | Raum 168 | Einzelvortrag


Unter dem Begriff der health literacy, der im Deutschen zumeist mit Gesundheitskompetenz bersetzt wird, wurde im US-amerikanischen Raum lange Zeit primr eine auf den medizinischen Kontext bezogene Lese- und Schreibfhigkeit verstanden. Seit einigen Jahren finden sich insbesondere im europischen Umfeld Bemhungen, dieses eher enge Verstndnis von health literacy auszuweiten. Bisher besteht jedoch keine Einigkeit darber, was unter Gesundheitskompetenz genau zu verstehen ist. Der Begriff der Gesundheitskompetenz und seine Teilkomponenten werden je nach Forschungsdisziplin und Anwendungsbereich sehr unterschiedlich und hufig scheinbar ad hoc ausformuliert. Eingebettet in das DFG Schwerpunktprogramm1293 Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen wird am Beispiel der Gesundheitskompetenz das Ziel einer systematischen und theoretisch fundierten Modellbildung verfolgt. Zur Identifizierung von Teilkomponenten der Gesundheitskompetenz wurde ein Concept Map erstellt, wobei sich das Vorgehen an der Methode von Trochim (1989) orientierte. In einer mehrstufigen, online-gesttzten Befragung wurden Experten aus dem Gesundheitsbereich und dem Bereich der Kompetenzmessung (N=99) gebeten, in Form eines Brainstormings Aussagen auf eine Fokusfrage zu generieren. Anschlieend wurden die von Redundanzen bereinigten Aussagen (N=105) von einem Teil der Experten (N=27) zu inhaltlich hnlichen Kategorien zusammengefasst. Die individuellen Sortierungen wurden auf Gruppenebene aggregiert und mit multidimensionalen Skalierungsverfahren sowie Clusteranalysen ausgewertet. So konnten neun inhaltlich homogene Cluster identifiziert werden, wovon acht Kompetenzdimensionen darstellen: (1) Kommunikation und Kooperation, (2) Systemwissen und handeln, (3) allgemeine Grundfertigkeiten, (4) Informationsbeschaffung, (5) Informationsverarbeitung, (6) Selbstwahrnehmung, (7) Selbstregulation und Selbstkontrolle sowie (8) Handlungssteuerung. Das neunte Cluster enthlt kompetenzfrderliche Personenmerkmale. Diese Komponenten integrieren und erweitern bisherige Arbeiten zum Verstndnis der Gesundheitskompetenz. Das Modell soll als Ausgangspunkt fr die Entwicklung von Messinstrumenten dienen, die in Schulen oder anderen Bildungseinrichtungen eingesetzt werden knnen. Die standardisierte und umfassende Erfassung der Gesundheitskompetenz kann einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung der Gesundheitserziehung darstellen. Norbert Lenartz, Stefan Huber, Georg Rudinger, Renate Soellner

Entwicklung eines Kompetenzmodells am Beispiel der Gesundheitskompetenz


Freie Universitt Berlin, FB 12, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, soellner@zedat.fu-berlin.de Rheinische Friedrich-Willhelms-Universitt Bonn, Kaiser-Karl-Ring 9, 53111 Bonn, rudinger@uni-bonn.de

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Mittwoch, 27.08

12:25-12:55 | Raum 168 | Einzelvortrag


Ralf Schwarzer

Lehrerselbstwirksamkeit als Prdiktor von beruflichem Stress und Burnout: Mediationsanalysen


Freie Universitt Berlin

Lehrerselbstwirksamkeit wird allgemein als ein protektiver Faktor angesehen, der das Auftreten des Stresserlebens mindern kann. Da Burnout vor allem auf chronischen beruflichen Stress zurckgefhrt wird, drfte demnach bei hoher Selbstwirksamkeit die Wahrscheinlichkeit von Burnout geringer ausfallen. Dieser Mediationsansatz (Selbstwirksamkeit > Stress > Burnout) wurde in einer Lngsschnittstudie geprft. Dazu wurden 458 Sekundarstufenlehrer im Abstand von einem Jahr zweimal befragt. Strukturgleichungsmodelle und zeitverschobene Kreuzkorrelationen unterstrichen den hypothetischen Mediationsansatz. Dabei erwies sich die Mediation bei den Lehrern unter 40 Jahren als besonders ausgeprgt (moderierte Mediation).

Mittwoch, 27.08
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10:15-12:55 | Raum 177 | Symposium 20


Zielsetzung: Nationale und internationale Bildungsstandards sowohl in den Naturwissenschaften als auch in der Mathematik heben die Kompetenz von Schlerinnen und Schlern hervor, komplexe Problemsituationen mit domnenspezifisch adquaten Verfahren zu modellieren und zu analysieren sowie Ergebnisse zu dokumentieren und zu kommunizieren. Diese Kompetenzen gehen weit ber das bloe Ansammeln von Faktenwissen hinaus und erfordern somit die Postulierung und empirische Testung komplexer Kompetenz(entwicklungs) modelle, die eine Verlinkung unterschiedlicher Teilkompetenzen und Anforderungsprofile erlauben. In diesem Symposium wird ein Einblick in die Projekte des DFG-Schwerpunktprogramms Kompetenzmodelle gegeben, die eine empirische Testung von Kompetenzmodellen im Bereich der Mathematik und der Naturwissenschaften in der Primar- und Sekundarstufe zum Ziel haben. In allen Beitrgen werden dabei Kompetenzstufen definiert, Testverfahren entwickelt und eingesetzt, und die resultierende Kompetenzstruktur wird statistisch analysiert. Dabei erfolgt in den Beitrgen eine unterschiedliche Schwerpunktsetzung auf der Definition von Teilkompetenzen, der Aufgabenkonstruktion und erprobung und der Testung bzw. dem Vergleich von Kompetenzstrukturmodellen. Ilonca Hardy1 und Detlev Leutner2

Modellierung mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzen: Empirische Anstze im Primarund Sekundarstufenbereich


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Goethe-Universitt Frankfurt Universitt Duisburg-Essen

Beitrge:
1. Schwippert, Knut Kropf, Nicola Pollmeier, Judith: Science-P: Auf Erfahrungen aufbauen. Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Grundschulalter. 2. Eggert, Sabina - Gausmann, Ellen - Hasselhorn, Marcus - Watermann, Rainer - Bgeholz, Susanne: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz bei Schler(innen) sowie Studierenden. 3. Bayrhuber, Marianne Leuders, Timo Bruder, Regina Wirtz, Markus: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells fr den mathematischen Inhaltsbereich funktionale Vernderung. 4. Kunina, Olga Rupp, Andr A. Wilhelm, Oliver : Modellierung mehrdimensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle: Theoretisches Potential und methodische Einschrnkungen am Beispiel von Mathematikleistungen in der Grundschule.

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Mittwoch, 27.08

10:15-10:45 | Raum 177 | Symposium 20


Knut Schwippert1, Nicola Kropf2, Judith Pollmeier3 Der Vortrag basiert auf der kooperativen Zusammenarbeit verschiedener Hochschulstandorte und spiegelt die Arbeit der Beteiligten Sodian, Krber, Kropf und Mayer von der LMU-Mnchen, Hardy von der Universitt Frankfurt, Mller, Beinbrech und Pollmeier von der WWU-Mnster und Schwippert von der Universitt Hamburg wider. Ziel des im DFG Schwerpunkt Kompetenzdmodelle angesiedelten Projekts Science P (Modelling Science Competencies in Primary School) ist die theoretische Modellierung und psychometrische Erfassung der Kompetenzentwicklung in den beiden Kompetenzbereichen Naturwissenschaftliches Wissen und Wissen ber Naturwissenschaften in der zweiten bis vierten Jahrgangsstufe der Grundschule, wobei in beiden Bereichen die Kompetenzniveaus naive Vorstellungen, Zwischenvorstellungen und wissenschaftliche Vorstellungen unterschieden werden. Ziel der ersten Projektphase ist die Entwicklung von im Gruppentest einsetzbaren Instrumenten zu zwei lehrplanvaliden naturwissenschaftlichen Themenbereichen sowie zum Wissenschaftsverstndnis und der wissenschaftlichen Methodenkompetenz. In dem Beitrag geben wir einen Einblick in die Werkstattarbeit der Generierung von Aufgaben, speziell von gruppentestfhigen Items fr das Grundschulalter. Dabei sttzen wir uns u.a. auf bereits etablierte Interviewstudien fr hhere Altersstufen. Methodisch orientieren wir uns in diesem Projekt insbesondere an den Erfahrungen aus dem BEAR-Projekt (Wilson, 2005), bei dem ausgehend von einem Kompetenz-Anforderungsraster Aufgaben entwickelt werden. Ziel des Vortrags ist es, einen Einblick in die aktuelle Arbeit zu gewhren und Interessierte an unseren Erfahrungen der Aufgabenentwicklung teilhaben zu lassen.

Science-P: Auf Erfahrungen aufbauen. Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Grundschulalter


1

Universitt Hamburg Fachbereich Erziehungswissenschaft, Sektion1, Binderstr.34, 20146 Hamburg, knut.schwippert@uni-hamburg.de

Ludwig-Maximilian Universitt Mnchen, Lehrstuhl fr Entwicklungspsychologie, Leopoldstr. 13, 80802 Mnchen

Westflische Wilhelms-Universitt Mnster, Seminar fr Didaktik des Sachunterrichts, Leonardo-Campus 11, 48149 Mnster

Mittwoch, 27.08

Wilson, M. (2005). Constructing measures: An item-response modeling approach. Mahwah, NJ: Erlbaum.

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10:50-11:20 | Raum 177 | Symposium 20


Bewertungskompetenz ist seit der Verabschiedung der Bildungsstandards fr den Biologieunterricht verbindlich vorgeschrieben (KMK, 2004). Sie bezeichnet die Fhigkeit von Schlerinnen und Schlern, sich in komplexen Bewertungs- und Entscheidungssituationen begrndet und systematisch bei unterschiedlichen Handlungsoptionen zu entscheiden, um kompetent am gesellschaftlichen Diskurs, beispielweise um die Gestaltung einer Nachhaltigen Entwicklung unserer Erde, teilhaben zu knnen (vgl. u.a. Bayrhuber et al., 2007). Eine zentrale Teilkompetenz fr Bewertungskompetenz ist die Fhigkeit, verschiedene Optionen in einer Entscheidungssituation unter Anwendung einer Entscheidungsstrategie miteinander zu vergleichen, um eine begrndete Entscheidung treffen zu knnen (Bewerten, Entscheiden und Reflektieren). Entscheidungsstrategien lassen sich in non-kompensatorische, kompensatorische sowie Mischstrategien unterteilen (Jungermann et al., 2004). Darber hinaus entscheiden Individuen immer auch intuitiv bzw. spontan. Fr komplexe Entscheidungssituationen Nachhaltiger Entwicklung wurde eine mgliche Graduierung von Entscheidungsstrategien in Form von Kompetenzniveaus vorgenommen. Zentrale Forschungsfrage der Studie ist, inwiefern diese angenommene Graduierung mit Hilfe eines eindimensionalen polytomen Raschmodells abgebildet werden kann. Zur Messung der Teilkompetenz Bewerten, Entscheiden und Reflektieren wurde ein Fragebogen mit offenen Aufgaben entwickelt. Dabei mussten die Probandinnen und Probanden sowohl selbst Entscheidungen treffen als auch Entscheidungen von anderen Personen reflektieren. Zur Testung und Optimierung des Fragebogens wurden drei Studien (n=291, n=448, n=83) durchgefhrt. Die erste Studie diente dabei v.a. der Optimierung und Weiterentwicklung der eingesetzten Aufgaben. Die Ergebnisse zeigen, dass die Teilkompetenz Bewerten, Entscheiden und Reflektieren mit Hilfe eines eindimensionalen polytomen Raschmodells modelliert werden kann. Die statistischen Analysen zeigen, dass das optimierte Testinstrument hinreichend reliabel und valide ist. In Bezug auf die externe Validitt sind weitere Analyen notwendig. Darber hinaus konnte das Testinstrument erfolgreich ber mehrere Jahrgansstufen hinweg eingesetzt werden. Das entwickelte Testinstrument liefert einen ersten Ansatz fr eine quantitative Messung von Bewertungskompetenz. Darber hinaus wurden auf Basis der Diagnoseaufgaben Lernaufgaben fr die Frderung von Bewertungskompetenz fr den Einsatz im Biologieunterricht entwickelt und bereits eingesetzt. Sabina Eggert1, Ellen Gausmann1, Marcus Hasselhorn2, Rainer Watermann3 & Susanne Bgeholz1

Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz bei Schler(innen) sowie Studierenden
1

Georg-August-Universitt Gttingen, Didaktik der Biologie, Waldweg 26, 37073 Gttingen, seggert1@gwdg.de

Deutsches Institut fr International Pdagogische Forschung, Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main 3Georg-August-Universitt Gttingen, Pdagogisches Seminar, Waldweg 26, 37073 Gttingen

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11:50-12:20 | Raum 177 | Symposium 20


Marianne Bayrhuber1, Timo Leuders1, Regina Bruder2 & Markus Wirtz1 In Schulleistungsstudien wie PISA und TIMSS wird Mathematikleistung durch eindimensionale Kompetenzskalen modelliert, und Kompetenzniveaumodelle werden postuliert, welche es ermglichen, Populationen hinsichtlich ihrer Kompetenzausprgung zu vergleichen. Zustzlich ist jedoch von Interesse, welche Kompetenzstrukturen und -profile den Leistungen in gewissen Teildomnen zugrunde liegen. Im Projekt HEUREKO soll im Rahmen des DFGSchwerpunktprogramms Kompetenzmodelle ein Kompetenzstrukturmodell im mathematischen Inhaltsbereich funktionale Vernderung konstruiert werden. Dieses Modell soll sowohl zentrale Kompetenzdimensionen und typische Kompetenzprofile sowie den Einfluss relevanter Moderatorvariablen auf die Kompetenzstruktur beschreiben. Als wesentliches Merkmal des Problemlsens wird der Umgang mit den verschiedenen Darstellungsarten (numerisch, graphisch, symbolisch und verbal) und der Wechsel zwischen ihnen angesehen (Leuders & Prediger 2005; Pesonen et al. 2005). Zustzlich sind Anstze aus der Ttigkeitstheorie (Komorek et al.2006) von Bedeutung. Zur empirischen berprfung des theoretischen Modells wurde ein bereichsspezifischer Pool von 70 Items konstruiert, der reprsentativ hinsichtlich der verschiedenen Merkmale von Aufgaben im Bereich funktionaler Vernderung sowie bezglich wesentlicher schwierigkeitsgenerierender Faktoren ist. Zustzlich werden Moderatorvariablen (Motivation, Emotion, kognitive und metakognitive Fhigkeiten, Unterrichtswahrnehmung), die Einfluss auf die Kompetenzstruktur haben knnen, erhoben. Um Effekte des Curriculums zu kontrollieren, schtzen Lehrkrfte die Items hinsichtlich ihrer curricularen Nhe und didaktischen Relevanz ein. Das theoretische Kompetenzmodell wird an einer Stichprobe von ber 1000 Schlerinnen und Schlern der Jahrgangsstufe 7 und 8 aus Gymnasialklassen in Hessen und Baden-Wrttemberg anhand von IRT-Modellen berprft. Ziel ist es, im ersten Schritt Subdimensionen mathematischer Problemlsefhigkeit im Bereich funktionaler Vernderung zu identifizieren, die grundlegenden Kriterien fr Rasch-Skalen gengen. Diese sind die Ausgangsbasis fr ein differenzierteres Kompetenzstrukturmodell, das in spteren Projektphasen entwickelt werden soll. Das Modell kann die Basis fr ein Diagnoseinstrumentarium mathematischer Problemlsefhigkeit beim Umgang mit Funktionen bilden und gleichzeitig Ansatzpunkte fr die Frderung bieten.
Komorek, E., Bruder, R., Collet, C. & Schmitz, B. (2006). Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Frderung mathematischen Problemlsens und von Selbstregulationskompetenzen. In M. Prenzel, & L. Allolio-Ncke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualitt von Schule. Abschlubericht des Schwerpunktprogramms BIQUA (S. 240-267). Mnster: Waxmann. Leuders, T. & Prediger, S. (2005). Funktioniert's? - Denken in Funktionen. Praxis der Mathematik in der Schule (PM), 47 (2), 17. Pesonen M., Ehmke T. & Haapasalo L. (2005). Solving mathematical problems with dynamical sketches: a study on binary operations. In E. Pehkonen (Ed.), Problem Solving in Mathematics Education (Proceedings of the Promath Meeting June 30-July 2, 2005, in Lahti, pp.127-140).

Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells fr den mathematischen Inhaltsbereich funktionale Vernderung


1

Pdagogische Hochschule Freiburg,

Kunzenweg 21, 79117 Freiburg, bayrhuber@ph-freiburg.de,


2

Technische Universitt Darmstadt,

Schlogartenstrae 7, 64289 Darmstadt

Mittwoch, 27.08
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12:25-12:55 | Raum 177 | Symposium 20


In nationalen und internationalen Bildungsstudien wie PISA oder TIMSS werden in der Regel eindimensionale probabilistische Modelle eingesetzt, bei denen angenommen wird, dass die beobachteten Testergebnisse durch eine latente Fhigkeit ausreichend erklrt werden knnen. Dieser Ansatz trgt jedoch wenig zum tiefer gehenden Verstndnis von zugrunde liegenden kognitiven Fhigkeiten bei, da bei diesen Analysen die Komplexitt der in Frage stehenden Konstrukte meist nicht adquat abgebildet wird. Eine erfolgreiche Bearbeitung der Testaufgaben, die im Mittelpunkt der Bildungsstudien stehen, wie bspw. Sprachverstndnis oder Mathematikwissen, erfordert i.d.R. die Beherrschung verschiedener kognitiver Teilfertigkeiten. So genannte kognitive Diagnosemodelle ermglichen die Rckmeldung der Leistungsprofile der relevanten Teilfertigkeiten, die wertvolle Hinweise fr den Unterricht oder fr gezielte Frdermanahmen liefern knnen. Aus statistischer Sicht sind kognitive Diagnosemodelle konfirmatorische mehrdimensionale latente Modelle, die explizit die Mehrfachladungsstruktur bercksichtigen. In diesen Modellen werden diskrete latente Variablen postuliert, die eine multivariate Klassifikation des beobachteten Antwortverhaltens ermglichen, wobei die Definition der latenten Attribute oder Fertigkeiten auf einer kognitiven Theorie basiert. In diesem Beitrag wollen wir zunchst die Kerneigenschaften der kognitive Diagnosemodelle diskutieren und anschlieend am Beispiel eines neu entwickelten Mathematiktests fr die dritte und vierte Jahrgangsstufe illustrieren, wie diese Modelle in der empirischen Bildungsforschung eingesetzt werden knnen. Die Entwicklung dieses Mathematiktests erfolgte in Anlehnung an fachdidaktische Modelle und zielt darauf ab, Leistungsprofile in den vier Grundrechenarten sowie in der Modellierungsfhigkeit zurckzumelden. Wir werden anhand von Daten fr ca. 800 Schler aus etwa 40 Schulklassen aus Berlin diskrete Leistungsprofile fr ausgewhlte kognitive Diagnosemodelle hinsichtlich der Schwierigkeitsverteilungen, der latenten Klassenzugehrigkeiten sowie bzgl. der Modellgtekriterien vergleichen. Darber hinaus werden wir diese diskreten Leistungsprofile mit den kontinuierlichen mehrdimensionalen Profilen aus den IRT-Modellen vergleichen. Diese Analysen werden neue Erkenntnisse darber liefern, unter welchen Umstnden kognitive Diagnosemodelle zustzliche diagnostische Informationen ber die in der empirischen Bildungsforschung etablierten statistischen Modelle hinaus liefern knnen. Olga Kunina1, Andr A. Rupp2 & Oliver Wilhelm1

Modellierung mehrdimensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle: Theoretisches Potential und methodische Einschrnkungen am Beispiel von Mathematikleistungen in der Grundschule
1

IQB, Humboldt Universitt zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, olga.kunina@iqb.hu-berlin.de, oliver.wilhelm@iqb.hu-berlin.de

Department of Measurement, Statistics, and Evaluation (EDMS), University of Maryland, 1230 Benjamin Building, College Park, MD 20742, USA, ruppandr@umd.edu

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Mittwoch, 27.08

10:15-10:45 | Raum 166 | Einzelvortrag


Ramona Buske & Olga Zlatkin-Troitschanskaia Vor dem Hintergrund des verstrkten Blickwinkels auf die Leistungsfhigkeit der Einzelschule und deren qualitativ sichtbarer Erhhung fokussiert das neue Berliner Schulgesetz die erweiterte Autonomie der Einzelschule und ihre systematische Evaluation. Bei den zentralen Reformbausteinen handelt es sich um strategieinduzierte Innovationen, welche in dem nach wie vor brokratisch-hierarchisch organisierten Schulsystem top down an die Einzelschule herangetragen werden. Der Erfolg der Reform- und Innovationsinitiativen wird auf die Umsetzung der Reform in den Einzelschulen zurckgefhrt (Zlatkin-Troitschanskaia 2006). Angesichts dieser Erkenntnis ist es berraschend, dass Forschungsbefunde zu den eigentlichen Trgern der Reform/ Innovation, den Lehrkollegien der Einzelschulen, nur in Anstzen vorliegen. Insbesondere bezglich der als unabdingbare Voraussetzung fr Innovationsttigkeit und aktive Mitwirkung im Innovations- und Reformprozess in Schulen anzusehenden kollektiven Innovationsbereitschaft von Lehrkollegien sowie ihrer Einflussfaktoren bestehen Forschungsdefizite. Darber hinaus sind im Bereich der Schulentwicklungsforschung bisher keine Befunde zur lngerfristigen Betrachtung der kollektiven Innovationsbereitschaft bekannt, die sich entsprechend auf die Vernderung und Entwicklung dieser Innovationsbereitschaft sowie ihrer Einflussfaktoren im Zeitverlauf beziehen. Das an dieser Frage ansetzende Forschungsvorhaben verfolgt das bergeordnete Ziel der theoriegeleiteten Entwicklung eines integrativen Messmodells fr die Entwicklung der kollektiven Innovationsbereitschaft von Lehrkollegien. Zur empirischen Prfung greift es auf zwei Befragungen von Lehrkollegien zurck, die im Rahmen des DFG-Projektes Wirksamkeit einer bildungspolitischen Reformstrategie im ffentlichen (Berufs-)Schulwesen im Land Berlin knapp ein bzw. zweieinhalb Jahre nach Inkrafttreten des neuen Schulgesetzes durchgefhrt wurden. Aus dieser Lngsschnittbetrachtung knnen die theoretisch erarbeiteten Einflussfaktoren auf das Konstrukt kollektive Innovationsbereitschaft geprft und deren Vernderung im Zeitablauf erfasst werden. Im Rahmen des Vortrages werden die bisherige Befundlage zur theoretischen Modellierung sowie das erarbeitete Analysemodell von Einflussfaktoren der kollektiven Innovationsbereitschaft vorgestellt und diskutiert.
Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006): Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien Interdisziplinre theoretische Analyse und empirische Studie zur Erweiterung der Autonomie im ffentlichen Schulwesen. Frankfurt a. M. et al.: Lang.

Kollektive Innovationsbereitschaft von Lehrkollegien


Johannes Gutenberg-Universitt Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik, Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia, Jakob-Welder-Weg 9, 55099 Mainz, buske@uni-mainz.de

Mittwoch, 27.08
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10:50-11:20 | Raum 166 | Einzelvortrag


In Anlehnung an die Kompetenzdefinition der PISA-Studien (u. a. OECD, 2003) wird kaufmnnische Kompetenz definiert als Fhigkeit, auf der Grundlage eines systemischen Verstehens betrieblicher Teilprozesse und deren Rekonstruktion aus realen Unternehmensdaten in berufsspezifischen Situationen berufsreale Entscheidungen treffen und diese validieren zu knnen, um damit das eigene Wissens- und Handlungspotential vor dem Hintergrund der Entwicklung individueller beruflicher Regulationsfhigkeit auszubauen (vgl. u. a. Baethge et al., 2006). Im Vordergrund der laufenden Arbeiten stehen die Formulierung und die Erprobung von beruflichen Anforderungssituationen, zu deren Lsung berufsspezifische Fhigkeiten erforderlich sind. Im Beitrag sollen Aufgaben fr den kaufmnnisch-verwaltenden Bereich prsentiert werden, die steigende Komplexittsgrade und wechselnde funktionale Modellierungen bercksichtigen. Die Tests sind rasch-skaliert und basieren auf kognitiven Modellen, sodass sich die Dimensionalitt der zugrundeliegenden latenten Fhigkeitsstruktur empirisch abbilden lsst. Die prsentierten Aufgaben verstehen wir als exemplarisch im Hinblick auf mgliche Testverfahren und -items fr die kaufmnnische Erstausbildung. Das Ergebnis zeigt 34 trennscharfe ordinale Items, die auf zwei Dimensionen im Sinne unterschiedlicher Fhigkeitsstrukturen laden und eine angemessene Schwierigkeitsverteilung der Items innerhalb des Tests begrnden. Es wurden Items zur Erfassung des Vorwissens im Rahmen domnenverbundener Fhigkeiten und Items zur Erfassung domnenspezifischer Kenntnisse whrend der Unterrichtsphasen unterschieden. Ein Vergleich der Devianzen zeigte, dass die zweidimensionale Lsung gegenber der eindimensionalen Lsung eine bessere Modellanpassung gewhrleistet. Die Itemfitwerte werden ber den weighted MNSQ dargestellt und liegen alle innerhalb eines konservativ festgelegten Wertebereichs von 0,90 und 1,10. Die Personenparameter wurden mit dem WLE-Schtzer ermittelt; ihre Verteilung zeigt, dass vergleichbar mit den Befunden des ULME-Projekts die unteren Leistungsbereiche dominieren (vgl. Lehmann & Seeber, 2007). Das prsentierte Vorgehen soll aufzeigen, dass es prinzipiell mglich ist, handlungsnah mit in hohem Mae authentischen Aufgaben kaufmnnische Kompetenzen zu erfassen dies bezieht sich auf konkrete berufliche Handlungen, die zu ihrer Erfllung ntigen Wissensbestnde im deklarativen, prozeduralen und strategischen Bereich sowie auf die den Handlungen zugrundeliegenden kognitiven Prozesse.
Baethge, M., Achtenhagen, F., Arends, L., Babic, E., Baethge-Kinsky, V. & Weber, S. (2006). Berufsbildungs-PISA - Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Steiner. Lehmann, R. & Seeber, S. (Hrsg.) (2007). ULME III. Untersuchungen von Leistungen, Motivation und Einstellungen der Schlerinnen und Schler in den Abschlussklassen der Berufsschulen. Hamburg: HIBB. OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris: OECD.

Esther Winther

Kompetenztests fr die kaufmnnische Erstausbildung


Professur fr Wirtschaftspdagogik, Wirtschaftswissenschaftliche Fakultt, Georg-August-Universitt Gttingen, Platz der Gttinger Sieben, 5, 37073 Gttingen, ewinthe@uni-goettingen.de

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Mittwoch, 27.08

10:50 | Raum 166 | Workshop


Science made simple: How to make science simple Notizen:

Mittwoch, 27.08
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10:15-10:45 | Raum 164 | Einzelvortrag


Die Untersuchung der professionellen Kompetenz sowie des motivationalen und emotionalen Erlebens von Lehrkrften steht im Mittelpunkt vielfltiger Forschungsaktivitten. Als Faktoren, die Einfluss auf die individuellen Ausprgungen dieser Merkmalsbereiche nehmen, werden berwiegend Aspekte der beruflichen Aus und Weiterbildung, die berufsspezifischen Belastungen sowie Persnlichkeitsmerkmale der Lehrkrfte diskutiert. Welche Bedeutung neben Prozessen der beruflichen Sozialisation Selektionseffekten bei der Berufswahl in Hinblick auf die professionelle Kompetenz und das motivational-emotionale Erleben der unterrichtenden Lehrkrfte zukommt, wurde bisher nur in wenigen Studien (vgl., Gold & Giesen, 1993; Spinat, Ophuysen & Heise, 2005) untersucht. Im Mittelpunkt der vorliegenden Studie steht die Frage, welche kognitiven Fhigkeiten und Persnlichkeitsmerkmale angehende Lehramtstudenten aufweisen und inwiefern sie sich dabei von Studierenden anderer Fachrichtungen unterscheiden. Die Datengrundlage bildet eine reprsentative Lngsschnitterhebung von ber 4000 Abiturienten in Baden-Wrttemberg (TOSCA Transformation des Sekundarschulsystems und Akademische Karrieren; Kller, Watermann, Trautwein & Ldtke, 2004). Das lngsschnittliche Design erlaubt es, die Berufswahlentscheidung der Abiturienten zu verfolgen. Zunchst werden schulbezogene und allgemeine Indikatoren kognitiver Fhigkeit zwischen Lehramtskandidaten und Magister bzw. Diplomstudenten unter Bercksichtigung der gewhlten Fachrichtungen verglichen. Darber hinaus werden die Gruppen auf Unterschiede in Persnlichkeitsmerkmalen, Selbstkonzept und beruflichen Interessen getestet. Uta Klusmann, Mareike Kunter & Ulrich Trautwein

Selektionseffekte bei der Studienwahl: Werden die Falschen Lehrer?


Max-Planck Institut fr Bildungsforschung, Knigin-Luise-Str. 5, 14195 Berlin; klusmann@mpib-berlin.mpg.de

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Mittwoch, 27.08

10:50-11:20 | Raum 164 | Einzelvortrag


Stephan Gerhard Huber, Maren Hiltmann

Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM 2.0 Self-Assessment fr pdagogische Fhrungskrfte


Institut fr Bildungsmanagement und Bildungskonomie (IBB) Pdagogische Hochschule Zentralschweiz (PHZ) Zug Zugerbergstrasse 3, CH-6300 Zug huber@bildungsmanagement.net, hiltmann@eligo.de

Die Vernderungen im Schulwesen haben in den letzten Jahren zu neuen Schwerpunkten und zustzlichen Aufgaben im Ttigkeitsspektrum von Schulleitungen gefhrt. Zu den tradierten und sowieso vielfltigen Aufgabenfeldern kommen vllig neue hinzu. Gleichzeitig wird schulischen Fhrungskrften eine zentrale Bedeutung fr die Qualitt von Schule und deren Entwicklung zugesprochen. Eine Ttigkeit als pdagogische Fhrungskraft umfasst ein Spektrum an vielfltigen und komplexen Aufgaben, die mit professionellen und auch persnlichen Anforderungen verbunden sind. Fr eine erfolgreiche und auch fr den Ausbenden selbst zufriedenstellende Bewltigung dieser Aufgaben bedarf es wiederum einer Reihe von Kompetenzen. Angesichts dessen werden im Rahmen der Professionalisierung von pdagogischen Fhrungskrften Fragen der Auswahl, Qualifizierung und Untersttzung immer dringlicher. Allerdings geraten jegliche Professionalisierungsmanahmen an ihre Grenzen, sofern nicht auch die persnlichen Neigungen und Motive einer Person zu den Anforderungen an pdagogische Fhrungsttigkeiten passen. Angebote, die einer Person helfen, eine Antwort auf diese Passungsfrage zu bekommen, sind rar. Hier knnen Self-Assessments auf Basis psychologischer Testverfahren einen sinnvollen Beitrag leisten. Bislang existierten jedoch keine speziellen fr den Schulleitungskontext entwickelten eignungsdiagnostische Testverfahren, die eine Passungsberprfung in diesen Aspekten erlauben. In Zusammenarbeit von Prof. Huber und der eligo GmbH, die seit vielen Jahren auf online-basierte Eignungsdiagnostik spezialisiert ist, entstand das Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM. Das Tool erlaubt die Passungsberprfung in insgesamt sechs zentralen Anforderungsbereichen (Allgemeine Leistungsbereitschaft, Allgemeine Leistungsfhigkeit, Umgang mit eigenen Ressourcen, Fhrung, Umgang mit anderen, Umgang mit Vernderungen). Das Self-Assessment eignet sich fr Schulleiterinnen und Schulleiter sowie an Fhrungsttigkeit interessierte Lehrkrfte und Mitglieder von Projekt- und Steuergruppen. Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten einen ausfhrlichen Feedbackbericht zu ber 20 verschiedenen Anforderungsdimensionen, die den sechs zentralen Anforderungsbereichen zugeordnet sind. Eine Potenzialeinschtzung lsst sich weder allein auf rein kognitive Aspekte noch auf allein nicht-kognitive Aspekte der Motivation, der Neigung und des Wollens reduzieren. Daher werden auch im KPSM sowohl Testverfahren eingesetzt, die Fhigkeiten erfassten (Leistungstests) als auch Testskalen, die die persnlichen Motive und Neigungen einer Person erfassen (Persnlichkeitstests). Vorgestellt werden die Entwicklung des online-basierten Potenzialanalyseinstruments fr pdagogische Fhrungskrfte und seine praktische Erprobung bei ber 400 Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Dabei wird eingegangen auf die theoretischen Grundlagen des Instrumentes, Testkennwerte, Normierung und Evaluationsergebnisse.

Mittwoch, 27.08
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11:50-11:20 | Raum 164 | Einzelvortrag


Im Rahmen von Schulentwicklung und der damit verbundenen Frderung von Unterrichtsqualitt und SchlerInnenleistungen rcken insbesondere die Selbstregulationskompetenzen von SchlerInnen in den Fokus der Diskussion. Die Bedeutung des selbstreflexiven Lernens ist diesbezglich zwar hinreichend bekannt, wird allerdings von der Forschung nicht systematisch bercksichtigt und in der schulischen Praxis nur unzureichend umgesetzt. Erkenntnisse aus der LehrerInennprofessionalisierung zeigen weiter, dass fr eine zielgerichtete Weiterentwicklung des unterrichtsbezogenen Handlungsspielraums von Lehrpersonen der Diskurs in der Professional Community notwendig ist (Bonsen & Rolff, 2006; Grsel et al., 2006), wobei zahlreiche praktische Realisierungsbeispiele diese Annahme untermauern (z.B. Holtappels, 1998; Behrens, 2000; Dyrda, 2003; Blossing & Ekholm, 2004). Ein breites Untersuchungsfeld stellen an dieser Stelle die Prozess- und Wirkungsanalysen von Kooperation auf Seiten der Lehrpersonen aber auch auf der SchlerInnenseite dar. Die lngsschnittlich angelegte quasi-experimentelle Interventionsstudie Selbstreflexives Lernen im schulischen Kontext an Realschulen in BadenWrttemberg ein Projekt im Programm Bildungsforschung der Landesstiftung Baden-Wrttemberg setzt an diesen Punkten an und hat zum Ziel, ber das selbstreflexive Lernen von Mathematiklehrpersonen, initiiert ber schulische Kooperationsgruppen, die Unterrichtsqualitt zu verbessern und die selbstregulativen Lernkompetenzen von SchlerInnen zu frdern. Dadurch wird das selbstreflexive Lernen von LehrerInnen systematisch in Bezug zum selbstreflexiven Lernen der SchlerInnen gesetzt. In unserem Beitrag sollen zunchst das Design, der Aufbau und die Ziele des Forschungsprojekts vorgestellt werden. Darber hinaus wird die Untersuchung der Ausgangsbedingungen fokussiert. Insbesondere wird hierbei geprft, inwiefern selbstregulative Lernprozesse bereits zu Beginn der Interventionen im Unterrichtshandeln der LehrerInnen gefrdert werden, wobei hierbei zwischen Experimentalund Kontrollgruppe unterschieden wird. Dem gegenber werden die Kompetenzen von SchlerInnen der 7. und 8. Klassen gestellt und ihre Leistungen in Bezug auf die Selbstregulation (in Anlehnung an Baumert et al., 2000) untersucht. Auch hier gilt es zu prfen, inwiefern zwischen den SchlerInnen der Experimental- und Kontrollgruppe Unterschiede bestehen. Antje Ehlert, Silke Werner, Katharina Maag Merki

Frderung von Selbstregulationskompetenzen bei SchlerInnen durch LehrerInnenkooperation Ausgangsbedingungen einer Interventionsstudie an Realschulen in BadenWrttemberg
Pdagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg antje.ehlert@ph-freiburg.de, silke.werner@ph-freiburg.de, maagmerki@ph-freiburg.de

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Mittwoch, 27.08

12:25-12:55 | Raum 164 | Einzelvortrag


Robbert Smit

Die frderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen fr die Entwicklung von Lernkompetenz Externe Erhebung zum Projekt Beurteilen+Frdern des Kantons Zug fr die Sekundarstufe I
Pdagogische Hochschule Sankt Gallen, Notkerstrasse 27, 9000 St. Gallen robbert.smit@phsg.ch

Durch frderorientiertes bzw. formatives Beurteilen kann die Lehrperson Lernprozesse der Schlerinnen und Schler untersttzen. Eine notwendige Vernderung hin zu einer erweiterten Beurteilungspraxis kann jedoch nicht isoliert geschehen; es braucht neue Formen des Lernens und Unterrichtens (Bohl, 2004; Dochy & Nickmans, 2005; Winter, 2004). Eine frderorientierte Beurteilung hilft den Lernenden beim selbstregulierten Lernen Selbst- und Methodenkompetenz aufzubauen. Fr die Entwicklung von Lernkompetenz eignen sich offene und reflexive Lernformen. Die hier vorgestellte Arbeit beschftigt sich mit den Komponenten einer frderorientierten Beurteilung, ergnzenden Unterrichtsmethoden und der Frderung von Lernkompetenz. Zentrale Fragestellungen beziehen sich auf den empirischen Nachweis dieser Komponenten und das Zusammenspielen der drei Faktoren. Eine zustzliche Frage beschftigt sich mit Hindernissen institutioneller und organisatorischer Art. Das Untersuchungsdesign besteht aus einer Fragebogenstudie fr die Lehrkrfte (N = 273) und einer ebensolchen fr die Schler/innen (N = 822) der Sekundarstufe 1, 7.- 9. Schuljahr. Eine Teilstichprobe der Schler/innen (n = 424) wurde im 8. und im 9. Schuljahr befragt. Leitfadeninterviews mit 6 Lehrpersonen und 19 Schler/innen aus 7 Klassen bilden eine qualitative Ergnzung der Untersuchung. Alle drei Faktoren (frd. Beurteilung, Unterricht fr frd. Beurteilung und Lernkompetenz) liessen sich mittels Faktorund Strukturgleichungsanalysen in einem Modell darstellen. Die Faktoren stehen in einem positiven Zusammenhang zueinander. Im Lngsschnitt lsst sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Entwicklung der frd. Beurteilung und den Lernkompetenzen nachweisen. Bei der Selbstkompetenz ist dieser Effekt auch auf der Klassenebene signifikant, bei der Methodenkompetenz nicht. Aus der Analyse der Interviews ergeben sich weitere Erkenntnisse: Der grte Widerstand fr eine nachhaltige Wirkung der formativen Beurteilung liegt in der Notenorientierung sowohl der Lernenden wie auch der Lehrpersonen. Auf Seiten der Lehrpersonen existieren unterschiedliche Einstellungen gegenber der formativen Beurteilung. Whrend einige aktiv Lsungen suchen, sind andere teilweise skeptisch eingestellt und bleiben auf halbem Wege in der Umsetzung stecken, was den Erfolg verhindern kann. Von grosser Bedeutung ist fr die Lehrenden die Zeit. Diese fehlt, um vermehrt formative Beurteilungselemente einzusetzen. Sie fehlt aber auch, um unterrichtsnahe formative Beurteilungselemente, mglichst im Team, zu entwickeln. Trotzdem finden sich Lehrpersonen, welche sich erfolgreich auf den Weg gemacht haben, die Beurteilung frderorientierter zu gestalten.
Bohl, T. (2004). Prfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim: Beltz. Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma. Winter, F. (2004). Leistungsbewertung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Mittwoch, 27.08
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13:00-13:30 | Raum 164 | Einzelvortrag


Zunehmend stehen die Leistungen von Schulen und damit einhergehend die Leistungen von Lehrern/innen auf dem Prfstand. Eingeleitete Manahmen zur Verbesserung von Qualittsansprchen werden im Wesentlichen von der Lehrerschaft getragen. Qualittsverbesserung erfordert wiederum verstrkte Leistungsorientierung und zwangslufig geht damit eine Enttabuisierung der einzelnen Lehrerleistung Hand in Hand. Offen blieb bisher allerdings, wie es um das Leistungsverhalten der Lehrerschaft bestellt ist, wie sie wachsenden Herausforderungen begegnet und untrennbar damit verbunden welche individuellen Voraussetzungen sie dafr einbringt. Theorien gehen davon aus, dass pdagogisches und didaktisches Wirken des Lehrers / der Lehrerin wesentlich von seiner / ihrer Individualitt abhngt, dass Sach- und Ttigkeitsinteresse sowie Zielorientierungen fr pdagogisches Handeln, fr eine qualittsvolle Ausfhrung der Ttigkeiten mageblich sind, dass Berufszufriedenheit als subjektives Urteil eine zentrale Bedeutung fr das Leistungsverhalten hat, dass sich subjektiv empfundene berufliche Belastungen in verhaltensbezogenen Reaktionen auswirken und dass Merkmale des schulischen Umfeldes Erklrungskraft fr das persnliche Leistungsverhalten haben. Ziel dieser Pilot-Studie war daher zu erkunden, wie Lehrer/innen selbst ihr Leistungsverhalten einschtzen und weiters, ein empirisch abgesttztes Bild zu erarbeiten, inwieweit personale aber auch situative Merkmale das Leistungsverhalten sterreichischer Lehrer/innen beeinflussen. Im Rahmen einer sterreichweiten webbasierten Befragung von Pflichtschullehrern (VS, HS, PTS) wurden u.a. Persnlichkeitsmerkmale, berufliche Befindlichkeiten, berufliche Interessen und zwei Leistungsverhaltensmuster (Leistungsorientierung und berufliche Anstrengungsvermeidung) erhoben. Erfasst wurden auch die Zugehrigkeit zum Schultyp und der jeweilige Schulstandort (Ballungszentren und lndliche Gebiete). Die Ergebnisse zeigten, dass sich Pflichtschullehrer/innen als eher als durchschnittlich leistungsorientiert einschtzen - als Anstrengungsvermeider sehen sie sich jedoch kaum. Mit Hilfe multivariater Verfahren lieen sich weiters deutliche Effekte individueller Merkmale auf beide Leistungsverhaltensmuster nachweisen, situative Gegebenheiten spielten hingegen so gut wie gar keine Rolle. Akzeptiert man die Auffassung, dass sich individuelle Merkmale ndern knnen und ebenso wie kognitive das Leistungsverhalten im Beruf stehender Lehrer/innen determinieren, wren Konsequenzen fr Prventions- und Untersttzungsmanahmen in der Lehrerfortbildung zu ziehen. Neben der praxisorientierten Kompetenzerweiterung sollte strker als bisher der Persnlichkeitsbildung und -frderung durch entsprechende berufsbegleitende Veranstaltungen Rechnung getragen und so zur Stabilisierung sowie Leistungsbereitschaft der Lehrer beigesteuert werden. Weiters wrde voraussichtlich ein differenziertes Anreizsystem wie z.B. berufsinterne Karrieremglichkeiten das Engagement im Lehrerberuf heben. Reisinger Christa-Monika

Determinanten leistungsorientierten Handelns im Lehrerberuf


Universitt Wien, Institut fr Bildungswissenschaft Garnisongasse 3 1090 Wien/sterreich christa.monika.reisinger@univie.ac.at

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Mittwoch, 27.08

10:15-13:30 | Raum 26 | Symposium 21


Niclas Schaper

Analyse und Messung professioneller Handlungskompetenz in der Lehrerbildung


PLAZ - Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung, Universitt Paderborn, Warburger Str. 100, 33098 Paderborn, niclas.schaper@uni-paderborn.de

Sowohl die universitre als auch die praxisbezogene Lehrerausbildung orientiert sich zunehmend an Standards bzw. Kompetenzen. Hiermit sollen bedeutsame Orientierungspunkte fr die Entwicklung und Evaluation der Ausbildungsgnge bzw. -phasen geschaffen werden. Insbesondere soll sichergestellt werden, dass angehende LehrerInnen gewisse (Mindest-)Standards in Bezug auf Ihr Wissen und Knnen zur professionellen Ausbung ihres Berufs erfllen. Allerdings fehlen nicht nur valide Instrumente zur Erfassung und Diagnostik einer entsprechenden professionellen Handlungskompetenz, auch in Bezug auf die inhaltliche Strukturierung und die Entwicklungs- bzw. Niveaustufen der relevanten professionellen Kompetenzen sowie den Erwerbsbedingungen gibt es noch eine Reihe offener Fragen. Mit diesem Forschungs- und Entwicklungsbedarf in Zusammenhang mit sowohl bergreifenden als auch lokalen Bezgen beschftigen sich die Beitrge des geplanten Symposiums. Im Mittelpunkt stehen Fragen zu Bedingungsfaktoren des Kompetenzerwerbs sowie zur Strukturierung, Stufung und Messung professioneller Kompetenzen von LehrerInnen in den Unterrichtsfcher Mathematik, Physik und im erziehungswissenschaftlichen Studium.

Beitrge:
1. Christiane Mller & Sigrid Blmeke: Zum Verhltnis von fachbezogenem Wissen und berzeugungen angehender Lehrpersonen. 2. Katja Eilerts & Hans-Dieter Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen an der Universitt Paderborn im Fach Mathematik. 3. Josef Riese & Peter Reinhold: Professionelles Wissen und Handlungskompetenz von angehenden Physiklehrkrften. 4. Andreas Seifert, Silke Grafe, Annegret Hilligus & Niclas Schaper: Messung erziehungswissenschaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung 5. Johannes Knig & Sigrid Blmeke: Kompetenzniveaus im Pdagogischen Wissen von angehenden Lehrkrften.

Mittwoch, 27.08
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10:15-10:45 | Raum 26 | Symposium 21


Fragestellung/ Theorie: Im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21 Blmeke, Kaiser & Lehmann, 2008) wurde die professionelle Kompetenz angehender Mathematiklehrpersonen untersucht. Professionelle Kompetenz wird in MT21 in Anschluss an Weinert (1999, 2001) als Bewltigung zentraler beruflicher Anforderungen verstanden und in verschiedene Wissens- (in Anlehnung an Shulman, 1985) und berzeugungsdimensionen ausdifferenziert. Der vorliegende Beitrag analysiert das Verhltnis zwischen fachbezogenem Wissen, epistemologischen und unterrichtsbezogenen berzeugungen. Es wird angenommen, dass angehende Lehrpersonen mit umfangreicherem mathematischen Wissen strker prozess- und konstruktionsorientierte berzeugungen vertreten als angehende Lehrpersonen mit geringerem Wissen. Design: Das verwendete Testinstrument enthlt 72 Items zur Erfassung fachbezogenen Wissens. Basis der vorliegenden Studie ist eine zweidimensionale Modellierung dieses Wissens, die zwischen mathematischem und mathematikdidaktischem Wissen unterscheidet. Die beiden Dimensionen erweisen sich als hoch-reliabel. Darber hinaus wurden epistemologische berzeugungen in Anlehnung an Grigutsch et al. (1998) sowie berzeugungen zu Zielvorstellungen und unterrichtsmethodischen Prferenzen erhoben. Die berzeugungen zu Zielvorstellungen im Mathematikunterricht orientieren sich einerseits an den von Schler/innen auszufhrenden kognitiven Aktivitten sowie Standards fr den Mathematikunterricht (Blum et al., 2006; KMK, 2004, 2005; NCTM, 2000). In Deutschland haben insgesamt 849 zuknftige Mathematiklehrkrfte der Sekundarstufe I und II in drei Kohorten (Studierende zu Beginn des Lehramtsstudiums, Studierende am Ende des Lehramtsstudiums und Referendare in der zweiten Phase der Lehrerausbildung) an MT21 teilgenommen. Die Basis der dargestellten Ergebnisse bilden n=286 angehende Lehrkrfte der dritten Kohorte. Mithilfe korrelativer Strukturgleichungsmodelle werden die Zusammenhnge zwischen den genannten berzeugungsdimensionen und dem Ausma an mathematischem bzw. mathematikdidaktischem Wissens unter Bercksichtigung der angestrebten Lehrbefhigung (Gymnasium und Gesamtschule bzw. Grund-, Haupt- und Realschule) untersucht. Deskriptive Analysen zum Wissensniveau und zu den berzeugungen der angehenden Lehrpersonen ergnzen die Darstellung. Ergebnis: In Bezug auf das mathematische und mathematikdidaktische Wissen sind zuknftige GyGS-Lehrkrfte als deutlich kompetenter anzusehen als zuknftige GHR-Lehrkrfte. Die Gesamtgruppe der angehenden Lehrpersonen vertritt eher prozessorientierte epistemologische berzeugungen und konstruktivistisch orientierte Ansichten zum Unterrichten von Mathematik. Epistemologische und unterrichtsbezogene berzeugungen sowie mathematisches und mathematikdidaktisches Wissen hngen vielfach hypothesenkonform zusammen, es lassen sich aber auch interessante Abweichungen finden, die vor dem Hintergrund der konkreten Gestaltung der Lehrerausbildung in Deutschland diskutiert werden. Christiane Mller & Sigrid Blmeke

Zum Verhltnis von fachbezogenem Wissen und berzeugungen angehender Lehrpersonen


Humboldt-Universitt Berlin, Institut fr Erziehungswissenschaften Abteilung Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung Unter den Linden 6, 10099 Berlin christiane.mueller@staff.hu-berlin.de

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Mittwoch, 27.08

10:50-11:20 | Raum 26 | Symposium 21


Katja Eilerts, Hans-Dieter Rinkens

Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen an der Universitt Paderborn im Fach Mathematik
Universitt Paderborn, Fakultt fr Elektrotechnik, Informatik und Mathematik Institut fr Mathematik, Lehrstuhl Mathematik und ihre Didaktik Warburger Str. 100, 33098 Paderborn eilerts@math.uni-paderborn.de

Fragestellung: In der empirischen Bildungsforschung wurden in den letzten 10 Jahren aufschlussreiche Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung auf der Schlerebene durchgefhrt. Da der Kompetenzzuwachs bei Schlern wesentlich von der Lehrperson abhngt, ergab sich als nchster Schritt die Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen in den Blick zu nehmen. Im deutschsprachigen Raum gibt es derzeit zwei Studien, die Lehrerkompetenzen in einem large-scale-Design testen: die Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21: Blmeke, Kaiser, Lehmann 2008) und das Projekt COACTIV (Baumert, Blum, Neubrand: eine Zusatzstudie zu PISA 2003). Vor dem Hintergrund des Modells SPEE Standards-Profile-Entwicklung-Evaluation zur Neuorientierung der Lehrerausbildung an der Universitt Paderborn wurde 2005 eine Projektgruppe KEM (Kompetenzentwicklung und -messung) etabliert, die die Auswirkung der Kompetenzorientierung auf die Lehrerausbildung systematisch untersucht. Der Beitrag geht der Frage nach, ob die eingeleitete Reform der Kompetenzorientierung in der Lehrerausbildung im Fach Mathematik im Rahmen der universitren Ausbildung die erwarteten und positiven Auswirkungen erzielt. Design: Das Untersuchungsmodell ist, unter Bezugnahme auf das theoretische Rahmenmodell von MT 21, mehrebenenanalytisch angelegt. Es unterscheidet verschiedene Ebenen, die sich gegenseitig beeinflussen: Auf der Makroebene wird erhoben, wie die konzeptionell-inhaltliche Ausrichtung der Lehrerausbildung an Standards auf der Ebene der modularisierten Studienstruktur erreicht wird. Auf der Mesoebene der Lehrerausbildner stellt sich die Frage, inwieweit die Kompetenzorientierung in die Ausbildung implementiert wird. Auf der Mikroebene (N= 515 Studienanfnger) wird mithilfe von Regressionsanalysen anhand eines Wirkungsmodells analysiert, welchen Einfluss die Prdiktorvariablen: Interesse, Persnlichkeitsmerkmale, Vorwissen, Lern- und Arbeitsverhalten sowie Lehr-/Lernumgebung als Prognosevariable fr den Erwerb von Kompetenzen haben. Ergebnis: Im Vortrag werden neben einer kurzen Darstellung von Design, Methoden und Zielen, vor allem Ergebnisse auf den verschiedenen Untersuchungsebenen vorgestellt. Es konnte gezeigt werden, dass fr ausgewhlte Fachveranstaltungen aus verschiedenen Modulen die konzeptionell-inhaltliche Ausrichtung der Lehrerausbildung an Standards auf der Makroebene umgesetzt wurde und sich auf der Mesoebene auf eine Neuorientierung der Lehrerbildner und auf der Mikroebene auf die Einstellungen und Kompetenzen von Studienanfngern auswirkt hat. Die Ergebnisse der multiplen Regressionsanalysen auf der Mikroebene in Bezug auf das entwickelte Wirkungsmodell haben gezeigt, dass es bereits sehr breit gefcherte und differenzierte Teilbereiche enthlt, die sich auf den Kompetenzerwerb auswirken, wie die erzielte Varianzaufklrung von ca. 69% gezeigt hat.

Mittwoch, 27.08
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11:50-12:20 | Raum 26 | Symposium 21


Fragestellung: Im Zusammenhang mit Studien wie TIMSS oder PISA ist insbesondere im Bereich der Naturwissenschaften auch die Wirksamkeit der Lehrerbildung infrage gestellt worden. Zunehmend richtet sich der Fokus auf die Struktur verschiedener Aspekte professioneller Handlungskompetenz von Fachlehrern. Unklar ist bisher, inwieweit den Studierenden im Zuge ihrer universitren Ausbildung die notwendigen Kompetenzen zur Bewltigung beruflicher Anforderungen berhaupt vermittelt werden, auch ber das Zusammenspiel verschiedener Komponenten professioneller Handlungskompetenz von Lehrkrften ist kaum etwas bekannt. Vor diesem Hintergrund wurde auf der Basis eines Kompetenzstrukturmodells bzgl. der ersten Phase der Lehrerausbildung ein Instrument zur Erhebung professionellen Wissens und Handlungskompetenz angehender Physiklehrkrfte entwickelt und pilotiert. Theorie: Zur Untersuchung der Wirkung der Lehrerausbildung wird in der Literatur ein heuristisches Kompetenzmodell favorisiert (Baumert & Kunter, 2006), welches zwischen Fachwissen, fachdidaktischem und erziehungswissenschaftlichem Wissen, Beliefs und motivationalen Orientierungen unterscheidet. Dabei besteht professionelle Handlungskompetenz nicht nur aus theoretisch formalem Wissen, sondern auch aus praktischem Wissen und Knnen bis hin zur Entwicklung von Handlungsschemata. Aus diesem Grund wurden Unterrichtsvignetten (kritische Situationen im Physikunterricht, welche von den Probanden zu bearbeiten sind) entwickelt, welche die Integration und Anwendungsfhigkeit verschiedener Wissensbereiche berprfen. Design: Das theoriegeleitet entwickelte Testinstrument wurde zunchst mit einer Stichprobe von 45 Probanden in Paderborn pilotiert und einer Itemanalyse unterzogen. Anschlieend erfolgte eine Validierung der kritischen Testteile durch Experteninterviews, wodurch u.a. die inhaltliche Relevanz der vorgenommenen Operationalisierung professioneller Handlungskompetenz und die Angemessenheit des Erwartungshorizontes sichergestellt werden soll. Anschlieend wurde das mit den Erkenntnissen der Experteninterviews modifizierte Instrument an weiteren Standorten mit 50 Lehramtsstudierenden der Physik pilotiert. Ergebnis: Das entwickelte Testinstrument zeigt eine gute Reliabilitt (Cronbachs = .871 bzw. .889 im Fach- bzw. Fachdidaktischen Teil) und gute Itemkennwerte. Die beobachtete Zunahme der Testleistungen bei hherer Fachsemesterzahl knnen als weiteres Indiz fr die Validitt des Instruments gesehen werden. Insgesamt korrelieren Fachwissen und Fachdidaktisches Wissen auf einem Niveau von 0,01 zweiseitig signifikant mit r = 0,597, wobei hohes Fachwissen bei geringen Fachdidaktischen Wissen beobachtet wurde, die Umkehrung jedoch nicht zu finden war. Josef Riese, Peter Reinhold

Professionelles Wissen und Handlungskompetenz von angehenden Physiklehrkrften


Universitt Paderborn, Fakultt fr Naturwissenschaften, Department Physik Didaktik der Physik Warburger Str. 100, 33098 Paderborn josef.riese@upb.de

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Mittwoch, 27.08

12:25-12:55 | Raum 26 | Symposium 21


Andreas Seifert, Silke Grafe, Annegret Hilligus, Niclas Schaper Fragestellung: Die Orientierung an Kompetenzen und Standards stellen ein zentrales Element der Reform der Lehrerausbildung dar. Inwieweit diese Neuorientierung die angestrebten Wirkungen und Erfolge hervorruft, ist bisher leider nur schwierig zu beantworten, da zur Kompetenzmessung in der Lehrerbildung kaum valide Intsrumente vorliegen. Vor diesem Hintergrund werden an der Universitt Paderborn Instrumente zur Kompetenzmessung bei angehenden Lehrkrften entwickelt. Ziel der Instrumentenentwicklung ist es, die Qualittssicherung und -entwicklung der Lehramtsstudiengnge auf Grundlage fundierter empirischer Daten vorzunehmen. Theorie: Fasst man den Stand der aktuellen Forschung zur Kompetenzmessung zusammen, so konstituieren sich professionelle Kompetenzen von Lehrkrften aus handlungsrelevantem Wissen, Beliefs und motivationalen Orientierungen (Bromme, 1997). Weiterhin wird zwischen dem jeweiligen fachlichen und fachdidaktischem Wissen eines Unterrichtsfachs und dem erziehungswissenschaftlichen Wissen unterschieden. In Paderborn wurde neben Teilinstrumenten zur Erfassung des Fach- und Fachdidaktikwissens fr verschiedene Unterrichtsfcher insbesondere ein Instrument zur Messung des erziehungswissenschaftlichen Wissens entwickelt. Zur inhaltlichen Strukturierung des Instrumentariums wurden die Standards der KMK zugrunde gelegt (Tulodziecki, 2004). Weiterhin wurde in Anlehnung an Terhart (2002) die Verarbeitungstiefe von professionellen Kompetenzen bercksichtigt. Grundlage fr die Entwicklung der Items ist somit eine Strukturmatrix, in dem eine inhaltliche Dimension (mit den Bereichen Erziehung und Bildung, Unterricht und Allgemeine Didaktik, Schulentwicklung und Gesellschaft) mit einer Anforderungsdimension (mit den Bereichen Wissen/Verstehen, Reflexions- und Anwendungsfhigkeit, Urteilsfhigkeit) kombiniert wird. Design: Die Itemgenerierung und die Zuordnung der Items zu den Bereichen der Strukturmatrix wurde durch Expertenworkshops, bestehend aus Fachdidaktikern, Erziehungswissenschaftlern und Psychologen, geleistet. Die resultierende erste Version des Instruments beinhaltet 30 Aufgaben mit 111 Items. Um den Handlungsaspekt von Kompetenz sowie die Fhigkeit zum TheoriePraxis-Transfer messbar zu machen, wurden neben wissensorientierten Testitems auch Situational Judgement Testitems (Behrmann, 2007) eingesetzt. An der ersten Befragung, die in verschiedenen Studienabschnitten stattfand (Grundstudium, Hauptstudium) nahmen rund 1.000 Studierende teil (Bearbeitungsdauer: ca. 1,5 Std.). Ergebnis: Nach Auswertung der ersten 210 Flle ist festzuhalten, dass ein Instrument entstanden ist, welches hoch reliabel ist (Cronbachs = .861). Derzeit wird eine Krzung des Instruments aufgrund inhaltlicher berlegungen sowie unter Bercksichtigung der Itemcharakteristika (Schwierigkeit, Streuung, Trennschrfe) der gesamten Stichprobe vorgenommen. Weiterhin sollen Kompetenzstufen definiert werden.

Messung erziehungswissenschaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung


Universitt Paderborn PLAZ Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung, Peter-Hille-Weg 42 33098 Paderborn seifert@plaz.upb.de

Mittwoch, 27.08
300

13:00-13:30 | Raum 26 | Symposium 21


Fragestellung: Testmodelle der Kompetenzmessung sehen fr die anschauliche Beschreibung erreichter Leistungen die Bildung von Kompetenzniveaus vor, welche im Bereich der Messung von Schlerleistungen mittlerweile hufig zur Anwendung kommt. Bei der Erfassung von Kompetenzen angehender Lehrkrfte stellt die Bildung von Kompetenzniveaus jedoch noch ein junges Anliegen dar, das im deutschsprachigen Raum bis auf die Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21; Blmeke/Kaiser/Lehmann 2008), in der Kompetenzniveaus im fachbezogenen Wissen angehender Mathematiklehrkrfte modelliert werden, kaum Realisierung gefunden hat. Der Beitrag geht daher der Frage nach, ob sich Kompetenzniveaus auch im fachbergreifenden, pdagogischen Wissen angehender Lehrkrfte bilden lassen. Theorie: Unter Bezugnahme auf Modelle zur Klassifikation von Wissen (de Jong/Ferguson-Hessler 1996), Anstze zur kognitiven Komplexitt (von Eye 1999) sowie Konkretisierungen zum Lehrerwissen (Shulman 1986; Bromme 1992; Terhart 1993; Weinert 2001) wurde ein Modell zur Beschreibung von Merkmalen jener Aufgaben entwickelt, die in einer deutsch-sterreichischen Vergleichsstudie zur Erfassung des in der Lehrerausbildung erworbenen fachbergreifenden Wissens eingesetzt wurden. Es wird angenommen, dass die Merkmale jene Anforderungen, welche an die angehenden Lehrkrfte bei der erfolgreichen Bewltigung der Testaufgaben gestellt werden, hinreichend differenziert beschreiben, so dass trennscharfe Niveauabstufungen mglich sind. Design: Die Studie wurde im Rahmen der internationalen Vergleichsstudie Teacher Education and Development: Learning to Teach Mathematics (TEDS-M; TATTO u. a. 2008) durchgefhrt, um ein Testinstrument zur Erfassung des fachbergreifenden, pdagogischen Wissens zu entwickeln. 802 angehende Lehrkrfte aus Deutschland und sterreich nahmen teil. Das Testinstrument enthlt 50 Testaufgaben zu den fnf Dimensionen Umgang mit Heterogenitt, Strukturierung von Unterricht, Klassenfhrung, Motivierung und Leistungsbeurteilung. 15 dieser Aufgaben werden exemplarisch mit dem entwickelten Modell differenziert beschrieben und als Basis einer post-hoc durchgefhrten Bildung von drei Kompetenzniveaus verwendet. Das methodische Vorgehen erfolgt in Anlehnung an Wu (1997). Ergebnis: Die gebildeten Kompetenzniveaus im Pdagogischen Wissen knnen hinreichend Varianz der Gesamtskala erklren. Die Schwellen sind hinreichend trennscharf. Ferner kann die Skalenunterteilung Unterschiede zwischen Novizen (d.h. Lehramtsstudierenden im 1. Semester) und fortgeschrittenen Anfngern (d.h. Lehramtsstudierende im Haupt- bzw. Masterstudium) erkennbar abbilden. Weitere Verfahren zur systematischen berprfung werden diskutiert. Johannes Knig, Sigrid Blmeke

Kompetenzniveaus im Pdagogischen Wissen von angehenden Lehrkrften


Humboldt-Universitt Berlin, Institut fr Erziehungswissenschaften Abteilung Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung Unter den Linden 6, 10099 Berlin johannes.koenig@staff.hu-berlin.de

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Mittwoch, 27.08

10:15-10:45 | Raum 165 | Symposium 18


Gnter Faber, Joachim Tiedemann, Elfriede Billmann-Mahecha Die Entwicklung leistungsthematischer Selbsteinschtzungen unterliegt zahlreichen individuellen und kontextuellen Einflussfaktoren, von denen unter anderem dem Geschlecht wesentliche Bedeutung zukommt. Bereits im Grundschulalter zeichnen sich nachhaltige geschlechtsspezifische Beziehungsmuster zwischen fachbezogenen Schulleistungen und Selbsteinschtzungen ab. Darber hinaus verweist die empirische Befundlage zunehmend auf den einschlgigen Stellenwert familialer Einflsse insbesondere auch im Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund von Grundschulkindern. Dabei lassen einschlgige Forschungsergebnisse annehmen, dass Kinder mit Migrationshintergrund verstrkt unrealistische Annahmen ber ihre schulischen Kompetenzen ausbilden. Allerdings mangelt es hierzu an hinlnglich abgesicherten Befunden aus dem Primarbereich. berdies steht eine Integration beider Forschungsstrnge noch aus: Denn konzeptuell sollte in dieser Hinsicht davon auszugehen sein, dass die Entstehung leistungsthematischer Einschtzungen durch wechselseitig aufeinander bezogene Geschlechts- und Migrationseffekte beeinflusst wird. Anliegen der vorliegenden Studie ist daher die lngsschnittliche Analyse der geschlechtsspezifischen Beziehungen zwischen den Leistungen und Selbsteinschtzungen in Mathematik und im Rechtschreiben unter Bercksichtigung des Migrationshintergrunds von Grundschulkindern. Vor allem interessiert dabei die Frage, inwieweit sich die geschlechtsspezifisch manifestierten Leistungs-Selbst-Beziehungen zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in bedeutsamer Weise unterscheiden. Dazu wurden die Daten von N = 414 Kindern zu den Leistungen, zu den leistungsthematischen Selbsteinschtzungen sowie zur Familiensprache (als Indikator fr den Migrationshintergrund) jeweils gegen Mitte der dritten und vierten Klasse erhoben. Die Ergebnisse jeweils schulfachbezogen berechneter Pfadanalysen (Strukturgleichungsmodelle) geben bereinstimmend ein systematisches Beziehungsmuster zu erkennen: Die Jungen zeigen in Mathematik relativ gnstigere Leistungen und Selbsteinschtzungen, im Rechtschreiben dagegen die Mdchen. Durchgngig erscheint dabei die Familiensprache negativ mit dem jeweiligen Leistungsstand, aber positiv mit den Selbsteinschtzungen assoziiert d.h. die Grundschulkinder mit Migrationshintergrund berichten unabhngig von ihrem tatschlich eingeschrnkten Leistungsstand ein ausnehmend positives Selbstkonzept. Fr beide Messzeitpunkte ergnzend vorgenommene Varianzanalysen knnen diesen Befund przisieren, insofern es in beiden Schulfchern die Jungen mit Migrationshintergrund sind, die ihre Leistungen in erheblichem Mae berschtzen. Eine fortschreitende Stabilisierung derart unrealistischer Selbsteinschtzungen drfte fr die weitere Schullaufbahn dieser Schler einen kognitiv-motivationalen Risikofaktor darstellen, der mgliche individuelle Perspektiven zu einer rechtzeitigen Aufarbeitung bestehender Leistungsschwierigkeiten verhindern und langfristig zu deren Verfestigung beitragen kann.

Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschtzungen bei Grundschlerinnen und -schlern mit Migrationshintergrund ausgewhlte Befunde einer Lngsschnittstudie
Leibniz Universitt Hannover, Institut fr Pdagogische Psychologie Schlowender Str. 1, 30159 Hannover Billmann@psychologie.uni-hannover.de

Mittwoch, 27.08
302

10:50-11:20 | Raum 165 | Symposium 18


Generell gilt das Jugendalter als bedeutsame Lebensphase fr die Persnlichkeits- und Identittsentwicklung. Die bernahme von Verantwortung gleichsam fr andere als auch fr die eigene Entwicklung bildet einen wichtigen Aspekt der erfolgreichen Lebensgestaltung. Jedoch zeigen sich im Jugendalter auch Risikofaktoren wie deviantes Verhalten oder Gewaltbereitschaft. Mit dem Stichwort Positive Youth Development werden in diesem Zusammenhang hufig entwicklungsfrderliche Aspekte organisierter Freizeitaktivitten herausgestellt. Viele Heranwachsende werden jedoch durch entsprechende Angebote berhaupt nicht erreicht. In diesem Beitrag soll am Beispiel des buddY-Projekts gezeigt werden, wie die Schule als Institution, die von allen Kindern und Jugendlichen unabhngig ihrer sozialen Herkunft durchlaufen wird, ein Ort sein kann, an dem orientiert am Prinzip der Peer-Education wichtige soziale Lernprozesse durch Verantwortungsbernahme eingebt und erprobt werden knnen. Zentrale Fragestellung ist, wie die Teilnahme am buddY-Projekt bei den Beteiligten soziale Lernprozesse frdert und darber hinaus das schulische Miteinander verbessert. Das buddY-Projekt besteht in mehreren Bundeslndern. In Form von Landesprogrammen werden innerhalb der Lnder an zahlreichen Schulen ber Lehrertrainings Projekte initiiert. Fr den geplanten Beitrag werden die Daten eines Bundeslandes herangezogen. Zu zwei, die buddY-Projektarbeit von acht Monaten umfassenden Messzeitpunkten, wurden 500 Schlerinnen und Schler der Klassenstufen 6 bis 10 befragt. Neben Jugendlichen, die in ein buddY-Projekt involviert sind, wurde auch eine Kontrollgruppe in die Erhebung eingezogen, d.h. Schler der gleichen Schulen, die jedoch nicht an einem Projekt beteiligt sind. Erste Analysen zeigen, dass Heranwachsende im Rahmen schulischer Projektarbeit positive Entwicklungen hinsichtlich verschiedener Merkmale (z.B. soziale Selbstwirksamkeit, Perspektivenbernahme, soziale Verantwortungsbernahme) durchlaufen. Whrend sich im Bereich der Persnlichkeitsmerkmale Unterschiede zwischen der buddY- und der Kontrollgruppe zeigen, wird das schulische Miteinander (Schler-Lehrer-Beziehung, Unterrichtsklima, Gewalt) von den Befragten beider Gruppen in hnlicher Weise wahrgenommen. Als Ausblick werden Mglichkeiten und Grenzen der Erfassung von Effekten durch Schulentwicklungsmanahmen zur Diskussion gestellt. Daniela Lindner, Monika Buhl

Soziales Lernen von Kindern und Jugendlichen im Rahmen schulischer Projektarbeit


Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), Arbeits einheit Bildungsqualitt und Evaluation, Goethe-Universitt Frankfurt am Main DIPF, Schlostrae 29, 60486 Frankfurt am Main lindner@dipf.de

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Mittwoch, 27.08

11:50-12:20 | Raum 165 | Symposium 18


Silvia-Iris Beutel, Renate Hinz

Entwicklung von Selbstkonzepten und Lesefhigkeiten bei Grundschulkindern


Technische Universitt Dortmund, Institut fr Allgemeine Didaktik und Schulpdagogik Emil-Figge-Str. 50, 44221 Dortmund SBeutel@fb12.uni-dortmund.de

Mittwoch, 27.08

Das Forschungsprojekt DnE (Der bergang in die neue Eingangsphase Untersuchung zur Entwicklung von Bewltigungsstrategien und Lesekompetenzen in der neuen Schuleingangsphase in NRW) konzentriert sich auf Forschungen zum Selbstkonzept bei Grundschulkindern, die jahrgangsgebunden wie jahrgangsbergreifend am Schulbeginn unterrichtet werden. Theoretisch wird auf ein hierarchisch gegliederte Selbstkonzeptmodell zurckgegriffen, das wir im Nachgang von IGLU und aus der Bedeutung des Lesens fr die kindliche Welterschlieung und damit fr die Entstehung eines Selbstkonzeptes in seiner bereichsspezifischen Orientierung auf die Lesekompetenz fokussiert haben. Methodisch differenziert sich das Design in einen quantitativen und einen qualitativen Zugriff, wobei als Datenerhebungsmethoden mndliche und schriftliche Befragungen (Interviews, Fragebgen), Messungen zur Lesekompetenz sowie Unterrichtsbeobachtungen (Videos, Beobachtungsprotokolle) durchgefhrt wurden. Um einzelne biographische Entwicklungsverlufe darstellen zu knnen, sind auf der Grundlage ermittelter hoher und niedriger Selbstkonzepte Schlerinnen und Schler ausgewhlt und einer Einzelfallanalyse unterzogen worden. Hinsichtlich der Lesekompetenz werden sowohl die phonologische Bewusstheit als auch die Lesefertigkeit und das Textverstndnis bercksichtigt. Unser Forschungsinteresse fokussiert sich in der Frage, ob sich das auf die Lesekompetenz bezogene akademische Selbstkonzept bei Kindern in jahrgangsbergreifenden Lerngruppen stabiler und positiver ausbildet als bei Kindern in jahrgangsgebundenen Klassen. Auerdem gilt es zu erfahren, ob sich auch Vorteile hinsichtlich der Ausprgung des sozialen Selbstkonzeptes ergeben. Von diesem Vorhaben kann die empirische Grundschulforschung in zweierlei Hinsicht profitieren. Zum einen werden Erkenntnisse zu einem bedeutsamen Konzept der Schulleistungsforschung, hier der Lesekompetenz, in Blick auf die Frage der Wirkung jahrgangsbezogener und jahrgangsbergreifender Lernformationen hervorgebracht. Zum anderen wird der kindlichen Wahrnehmung und Reflexion des eigenen Lernweges Aufmerksamkeit geschenkt, weil gerade aus dieser Perspektive Zutrauen und Verzagtheit hinsichtlich der eigenen Fhigkeiten erschlossen werden knnen.

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10:15-10:45 | Raum 184 | Einzelvortrag


Wissensmanagement hat seit Jahrzehnten eine hervorgehobene Stellung in gut organisierten Unternehmen, wenngleich sich die Ziele, Werkzeuge und Methoden des WM stets stark verndert haben. In der Anwendung wird jedoch hufig nicht hinreichend zwischen Informationsmanagement und Wissensmanagement unterschieden. Deshalb werden kognitive Prozesse des Wissenserberwebs ebenfalls nur sehr selten in den eigentlichen Wissensmanagementprozess mit einbezogen. Der Bedarf dafr ist jedoch nach wie vor unbestreitbar. Einer der Anstze, der dem Rechnung trgt ist das modellbegrndete Wissensmanagement als kognitiver Ansatz des WM. Nach der Theorie der Distributed Cognition kann eine Organisation als kognitives System angesehen werden (Hollan, Hutchins, & Kirsh, 1999); somit sind kognitive Prozesse und die dazugehrige Wissensreprsentation nicht auf ein kognitives System beschrnkt, sondern knnen in einer Organisation und deren unmittelbaren Umgebung verteilt sein (Pirnay-Dummer & Lachner, 2008). Wissensmanagement hat aus dieser Sichtweise heraus die Aufgabe eines meta-kognitiven Subsystems, das Wissenserwerb und Modellbildung sichtbar macht und steuerbar werden lsst (Pirnay-Dummer & Lachner, 2008). Das Hauptziel eines Unternehmens ist somit valide organisationale Modelle zu konstruieren, da richtige Entscheidungen - welche auf diesen organisationalen Modellen beruhen zum wirtschaftlichen Erfolg beitragen. Um organisationale Modellbildung mittels geeigneten Interventionen zu untersttzen mssen diese jedoch erst systematisch im WM diagnostizierbar werden. Dazu braucht es schnelle und mglichst automatisierte Methodologien, die eine Diagnose aggregierter Modelle von Gruppen ermglichen. T-MITOCAR (Pirnay-Dummer, Ifenthaler, & Johnson, 2008; Pirnay-Dummer & Spector, 2008; Pirnay-Dummer & Lachner, 2008) kann als ein geeignetes Instrument zur Erhebung organisationaler Modelle angesehen werden. Aus diesem Grund soll hier eine Studie vorgestellt werden, die mit dem Ziel der Verbesserung ausgewhlter WM Werkzeuge in einem pharmazeutischen Unternehmen durchgefhrt wurde. Insbesondere wird dabei untersucht, wie organisationale Modelle mit Individual, bzw. Gruppenmodellen zusammenhngen. Andreas Lachner , Pablo Pirnay-Dummer

Modellbegrndetes Wissensmanagement Neue Anstze zur Diagnose organisationalen Wissens


Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Rempartstrae 11, 79085 Freiburg andreas.lachner@ezw.uni-freiburg.de, pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de

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Mittwoch, 27.08

10:50-11:20 | Raum 184 | Einzelvortrag


Marko Neumann, Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Oliver Ldtke Der Zugang zur Universitt ist in der Bundesrepublik an die allgemeine Hochschulreife gebunden, die mit dem Abiturzeugnis formal bescheinigt wird und neben dem traditionellen Gymnasium auch an einer Reihe anderer Schulformen erworben werden kann. Neben der formalen Studienberechtigung sollen die im Abiturzeugnis verbrieften Leistungen aber auch Ausdruck der tatschlichen Befhigung zum Studium aller Studienfcher sein. Die im Abiturzeugnis enthaltenen Noten besitzen eine Indikatorfunktion sie sollen den Abnehmern (Arbeitgebern und Hochschulen) Auskunft ber die vorhandenen Fhigkeiten und Kompetenzen geben. In der Realitt zeigt sich jedoch in dieser Hinsicht eine eingeschrnkte Aussagekraft von Schulnoten, wobei besonders die Orientierung an lerngruppenspezifischen Bewertungsmastben bei der Notenvergabe bemngelt wird. Der vorliegende Beitrag geht der Frage der Vergleichbarkeit von Abiturleistungen auf der Datengrundlage einer reprsentativen Schlerstichprobe Baden-Wrttemberger (TOSCAStudie) und Hamburger Abiturienten (LAU-13-Untersuchung) aus unterschiedlichen Schulformen nach, die identische Leistungstests in Mathematik und Englisch bearbeitet haben. Es wird untersucht, in welchem Ma sich vorhandene Testleistungsunterschiede zwischen Baden-Wrttemberger und Hamburger Abiturienten auch in den erteilten Fachnoten fr das Schulhalbjahr 13/1 widerspiegeln und inwieweit Prfungsnoten aus zentral vorgegebenen schriftlichen Abschlussprfungen strker mit den erfassten Testleistungen korrespondieren als referenzrahmenbezogene Fachnoten. Fr Mathematik fanden sich zum Teil deutliche Diskrepanzen zwischen Testleistungs- und Notenunterschieden, wobei die schriftlichen Prfungsnoten die vorhandenen Leistungsunterschiede zwischen Hamburger und Baden-Wrttemberger Abiturienten besser widerspiegelten als die Fachnoten in 13/1. Mehrebenenanalysen ergaben darber hinaus, dass die Benotungsunterschiede in substanziellem Ausma auf Referenzrahmeneffekte zurckzufhren waren. Fr Englisch zeigte sich bei deutlich geringer ausgeprgten Testleistungsunterschieden eine strkere Vergleichbarkeit der Fach- und Prfungsnoten zwischen den Bundeslndern. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der Verteilungsgerechtigkeit beim Zugang zu Studienpltzen und der aktuellen Debatte um bundeslandbergreifende Abiturprfungen sowie der Einfhrung nationaler Bildungsstandards fr das Abitur diskutiert.

Vergleichbarkeit von Abiturleistungen: Regionale und institutionelle Leistungs- und Bewertungsunterschiede


Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin markoneumann@mpib-berlin.mpg.de, nagy@mpib-berlin.mpg.de, trautwein@mpib-berlin.mpg.de, luedtke@mpib-berlin.mpg.de

Mittwoch, 27.08
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11:50-12:20 | Raum 184 | Einzelvortrag


Das Schulwesen in den deutschsprachigen Lndern ist gegenwrtig durch einen systematischen Umbau der administrativen Steuerungsmechanismen gekennzeichnet. Ein zentrales Motiv ist die Einfhrung und laufende berprfung von Leistungsstandards, wobei fr Deutschland die Einfhrung zentraler Abiturprfungen ein besonders markantes Beispiel solcher Reformen ist. Im internationalen Kontext, auch in Deutschland, liegen zwar einzelne empirische Studien vor, die Effekte zentraler Abschlussprfungen auf schulische Prozesse und Ergebnisse untersucht haben, allerdings zeigen diese kein konsistentes Bild. Zudem ist die empirische Befundlage uerst schmal. Es fehlen vor allem nicht nur Studien, die die Einfhrung von zentralen Abschlussprfungen systematisch in Bezug zu verschiedensten Kriterien (z.B. Schler/-innenleistungen, Benotungsmastbe, Unterrichtsgestaltung, Schler- und Lehrerhandeln) untersucht haben, sondern auch Studien, mit einem lngsschnittlichem Design und mit der Mglichkeit ber mehrere Prfungsfcher hinweg Auswertungen vorzunehmen. Die Studie in Bremen und Hessen, in denen zentrale Abiturprfungen zeitgleich zum Frhjahr 2007 eingefhrt worden sind und ber eine Zeitdauer von drei Jahren geht, hat zum Ziel, die Einfhrung von zentral organisierten Abiturprfungen als ein Element im neuen Konzept der Systemsteuerung unter differenzieller Perspektive zu untersuchen. Im Zentrum steht die Frage nach den Implementationsprozessen und den Effekten dieser Reform fr Individuum, Unterricht, Schule und Bildungssystem. In 38 nach spezifischen Kriterien ausgewhlten Schulen werden in jedem Jahr Leistungstests in den Fchern Mathematik oder Englisch sowie schriftliche Befragungen bei Schulleitungen, Lehrpersonen und Schler/innen eingesetzt. Es finden pro Jahr zwei Erhebungen statt (jeweils vor und nach dem jeweiligen Abitur). Ergnzt werden diese standardisierten Erhebungen mit einer qualitativen Fallanalyse. In diesem Beitrag werden erste Auswertungen der Abitur- und Halbjahresnoten vorgestellt, ebenso wie deren Zusammenhang zu den durchgefhrten Leistungstests in Mathematik und Englisch. Dabei werden nicht nur kursspezifische (Leistungs- und Grundkurs), sondern auch fachspezifische Ergebnisse dargelegt. Zu berprfen wird sein, ob und in wie weit sich die Noten und deren Zusammenhnge zu den Leistungstests im Laufe der Abiturjahrgnge 2006, 2007 und 2008 verndern, insbesondere nach der Umstellung von dezentralen auf zentrale Prfungen. Holmeier, Monika

Die Implementation zentraler Abiturprfungen in Bremen und Hessen. Erste Analysen zu Abiturnoten, Leistungstests und deren Zusammenhang
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), Schlostrae 29 60486 Frankfurt am Main; holmeier@dipf.de

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Mittwoch, 27.08

12:25-12:55 | Raum 184 | Einzelvortrag


Timo Faa, Andrea Breitenbach

Die Alpha-Vorstudie: Wie lsst sich die Schriftsprachkompetenz von funktionalen Analphabeten erfassen?
GESIS-ZUMA, Postfach 12 21 55, 68072 Mannheim, timo.faass@gesis.org, andrea.breitenbach@gesis.org

Funktionale Analphabeten verfgen ber so geringe Schriftsprachkompetenzen, dass sie diese nicht funktional fr sich im Alltags- oder Berufsleben einsetzen knnen. Serise Schtzungen (UNESCO, OECD, Bundesverband Alphabetisierung) beziffern die Zahl der funktionalen Analphabeten in Deutschland auf etwa vier Millionen Menschen. Diese Zahl ist jedoch aufgrund unterschiedlicher Definitionen von Analphabetismus sowie angesichts unzureichender Erhebungen umstritten (Hubertus, 1998). Verlssliche Zahlen, die auf einer empirischen Studie beruhen, liegen bisher nicht vor. Studien wie PISA, IALS oder ALL bieten zwar wichtige Teilerkenntnisse, geben allerdings keine genaue Auskunft ber den Bevlkerungsanteil von Menschen mit geringer Schriftsprachkompetenz. Das Projekt Alpha-Vorstudie, das von GESIS-ZUMA in Kooperation mit dem Deutschen Institut fr Erwachsenenbildung (DIE) und dem Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. (BVAG) durchgefhrt wird, versucht diesem Mangel entgegenzutreten. Ziel der Vorstudie ist es, ein Design fr eine Hauptstudie zur Grenordnung des funktionalen Analphabetismus (FA) in Deutschland vorzubereiten. Entscheidend fr den Erfolg dieser Hauptstudie ist die Entwicklung eines Screening-Tests, der eine rasche und zuverlssige Identifikation von funktionalen Analphabeten erlaubt. Aufgrund des geringen Wissenstandes zum funktionalen Analphabetismus wurde in der Alpha-Vorstudie ein Mixed Methods Design gewhlt, bei dem sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren Verwendung finden. Zunchst wurden bisherige empirische Studien sowie Instrumente der Leseund Schreibdiagnostik auf ihre bertragbarkeit hin analysiert. Parallel wurden Expertengesprche mit Leitern von Alphabetisierungskursen sowie mit Teilnehmern in diesen Kursen gefhrt, um detailliertere Kenntnisse ber die Lese- und Schreibprobleme von funktionalen Analphabeten zu erlangen. Aus den gewonnenen Erkenntnissen wurden dann Items fr den Screening-Test entwickelt, die wiederum sowohl quantitativ in Form eines quantitativen Pretests als auch qualitativ in Form von Expertenratings auf ihre Gte hin beurteilt wurden. Erste Ergebnisse werden im Juli erwartet. Eine Hauptstudie zur Grenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland kann Daten liefern, die fr die Bildungspolitik von groer Bedeutung sind. Erst wenn verlssliche Zahlen zum Bevlkerungsanteil der Erwachsenen mit geringen Lese- und Schreibkompetenzen vorliegen, knnen begrndete Entscheidungen getroffen werden, wie eine Verbesserung der Grundbildungssituation in Deutschland erreicht werden kann.
Hubertus, P. (1998). Zur Grenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland Kommentar aus der Alphabetisierungspraxis. In W. Stark, T. Fitzner & C. Schubert (Hrsg.), Wer schreibt, der bleibt! Und wer nicht schreibt? Gesellschaftliche, pdagogische und persnlichkeitsbildende Aspekte des Schreibens als berwindung des Analphabetismus und Sicherung einer Grundbildung fr alle (pp. 82-92). Stuttgart: Klett.

Mittwoch, 27.08
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13:00-13:30 | Raum 184 | Einzelvortrag


Die Ergebnisse aus der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) haben in den Jahren 2001 und 2006 verdeutlicht, dass eine grere Gruppe von Kindern hinsichtlich ihrer im Grundschulunterricht erworbenen Lesekompetenzen nicht anschlussfhig in Bezug auf das Lernen auf den weiterfhrenden Schulen ist. Diese Kinder waren nicht in der Lage, relevante Einzelheiten und Informationen in Texten aufzufinden und miteinander in Beziehung zu setzen. Neben verschiedenen Determinanten zur Erklrung von Lesekompetenzen bei Kindern im Grundschulalter wird insbesondere der Verfgbarkeit von Lesestrategien eine wichtige Bedeutung beigemessen. Ergebnisse von Kraayenoord und Schneider (1999) verdeutlichen dabei, dass Kinder mit Leseschwierigkeiten im Vergleich zu guten Leserinnen und Lesern nur ber ein sehr geringes Lesestrategiewissen und damit vermutlich ber einen unzureichenden Lesestrategieeinsatz verfgen. Sie knnen in der Regel ihre Leseprozesse nur sehr schwer planen, berwachen und evaluieren. Darber hinaus liegen zurzeit nur wenige Hinweise auf die Erklrung von Zusammenhngen zwischen Lesestrategien und Leseerfolg im Grundschulalter vor. Dies ist mitunter darauf zurckzufhren, dass Lesestrategien aufgrund der Diskrepanz von Handlungs- und Reflexionsebene nur sehr schwer per Fragebogen in greren Studien erfasst werden knnen. Grundschulkinder neigen in der Regel dazu, ihren habituellen Lesestrategieeinsatz zu berschtzen und nicht differenziert genug, d.h. mit Bezug auf die jeweiligen Textanforderungen und -schwierigkeiten, zu beurteilen (vgl. Hellmich, 2008, im Druck). Vor diesem Hintergrund wurde der Lesestrategieeinsatz in einer einfachen und einer komplexen Lesesituation bei insgesamt N=165 Kindern des vierten Schuljahres im Rahmen einer Videostudie untersucht. Die Kinder wurden gebeten, Texte verschiedenen Schwierigkeitsgrades zu bearbeiten. Zustzlich beantworteten sie einen Fragebogen zu ihrem habituellen Lesestrategieeinsatz im Leseunterricht. Die vorliegenden Ergebnisse verdeutlichen eine Diskrepanz zwischen dem habituellen Lesestrategieeinsatz und dem beobachteten Lesestrategieeinsatz in den verschiedenen Lesesituationen. Es zeigt sich, dass der Zusammenhang zwischen bekundetem und beobachtetem Lesestrategieeinsatz dann enger ausfllt, wenn bei den Analysen der beobachtete Lesestrategieeinsatz bei komplexeren Lesetexten zugrunde gelegt wird. Ebenfalls wird in diesem Zusammenhang deutlich, dass die Korrelation von Lesekompetenz und beobachtetem Lesestrategieeinsatz bei komplexeren Textanforderungen hher ist als bei einfacheren.
Hellmich, F. (2008, im Druck). Lesestrategien und Leseerfolg bei Kindern im vierten Grundschuljahr Analysen mit Fragebogen und Interviewverfahren. In A. Kaiser & B. Moschner (Hrsg.), Innovative Forschungsmethoden. Baltmannsweiler: Schneider. Krayenoord, C.E. van & Schneider, W. (1999). Reading achievement, metacognition, reading self-concept and interest: A study of German students in grades 3 and 4. European Journal of Psychology and Education, 14, 305-324.

Frank Hellmich & Johannes Lsche

Lesestrategien und Lesekompetenzen bei Kindern im vierten Grundschuljahr


Westflische Wilhelms-Universitt Mnster, Institut fr Erziehungswissenschaft, Abteilung fr Schulpdagogik/Schul- und Unterrichtsforschung, Bispinghof 5/6, 48143 Mnster, frank.hellmich@uni-muenster.de; johannes.laesche@uni-muenster.de

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Mittwoch, 27.08

10:15-10:45 | Raum 185 | Einzelvortrag


Sebastian Kuntze*, Anke Lindmeier**, Kristina Reiss** Vorgestellt wird ein inhaltsbereichsspezifisches Kompetenzmodell, das theoriegeleitet entwickelt und anhand eines Testinstruments empirisch untersucht wurde. Nicht zuletzt seit der Einfhrung der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK, 2003) sind Teilkompetenzen allgemeiner mathematischer Kompetenz in den Bereichen des Modellierens des Nutzens von Darstellungen, des Problemlsens etc. in den Mittelpunkt des Interesses der Untersuchung von Schulleistung im Fach Mathematik gerckt. Diese Kompetenzbereiche knnen sich auf Leitideen des Mathematikunterrichts (KMK, 2003), wie beispielsweise die Leididee Daten und Zufall beziehen. Fachbezogene berlegungen (vgl. Reiss, Kuntze, Pekrun & Ufer, im Druck) legen es nahe, dass im Bereich dieser Leitidee Kompetenzen des mathematischen Modellierens und Kompetenzen des Nutzens von Darstellungen nicht getrennt werden knnen, sondern gerade in ihrer Verschrnkung zur Erklrung von Anforderungsniveaus aussagekrftig sind. Auf der Grundlage dieser berlegungen und orientiert an Anstzen zu Kompetenzen im Bereich von Statistical Literacy (Krpfl, Peschek & Schneider, 2000; Curcio, 1987; Watson, 1997; Watson & Callingham, 2003) wurde ein Modell fr Anforderungsniveaus der Kompetenz Nutzen von Darstellungen und Modellen entwickelt (Kuntze, Lindmeier & Reiss, 2008). Dieses theoretisch abgeleitete Modell diente als Basis fr die Entwicklung von Testitems fr die empirische berprfung. Die Forschungsinteressen dreier Pilotstudien in diesem Bereich bezogen sich auf eine erste Erhebung zu Kompetenzen von Lernenden im Bereich des Nutzens von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten. Zudem sollte geprft werden, ob sich die erwartete Eindimensionalitt der untersuchten Kompetenz und die hierarchische Struktur ihrer Anforderungsniveaus besttigen lsst. Im Rahmen der drei Studien wurden mehr als 400 Lernende der 5. und 8. Jahrgangsstufe und in einer Vergleichsuntersuchung 40 Lehramtsstudierende gebeten, den Test zu bearbeiten. Die Testergebnisse knnen mit dem eindimensionalen Rasch-Modell beschrieben werden. Die Anforderungsniveaus konnten empirisch reproduziert werden. Die erreichten Testscores deuten auf die Verfgbarkeit von Grundkompetenzen und auf altersgruppenbezogene Zuwchse hin.
Curcio, F.R. (1987). Comprehension of Mathematical Relationships Expressed in Graphs. Journal for Research in Mathematics Education, 18(5), 382-393. KMK. (2003). Bildungsstandards im Fach Mathematik fr den mittleren Schulabschluss. Mnchen: Wolters Kluwer. Krpfl, B., Peschek, W., & Schneider, E. (2000). Stochastik in der Schule: Globale Ideen, lokale Bedeutungen, zentrale Ttigkeiten. mathematica didactica, 23(2), 25-57. Kuntze, S., Lindmeier, A. & Reiss, K. (2008). Using models and representations in statistical contexts as a sub-competency of statistical literacy Results from three empirical studies. ICME 11. Watson, J.M. (1997). Assessing Statistical Thinking Using the Media, In I. Gal, & J.B. Garfield, (Eds.), The Assessment Challenge in Statistics Education (pp. 107-121). IOS Press. Watson, J., & Callingham, R. (2003). Statistical literacy: A complex hierarchical construct. Statistics Education Research Journal, 2(2), 3-46.

Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten
* Pdagogische Hochschule Ludwigsburg, Reuteallee 46, 71634 Ludwigsburg, kuntze@ph-ludwigsburg.de, ** Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen, Theresienstr. 39, 80333 Mnchen, lindmeier@math.lmu.de, reiss@math.lmu.de

Mittwoch, 27.08
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10:50-11:20 | Raum 185 | Einzelvortrag


Der Beitrag illustriert eine mehrdimensionale Darstellung der Ergebnisse eines Tests zur Erfassung der Bildungsstandards in Mathematik fr den Mittleren Abschluss mithilfe mehrdimensionaler Antwortmodelle. Diese Standards werden in fnf inhaltlichen Bereichen, den so genannten Leitideen und sechs Kompetenzen formuliert. Die Ergebnisse aus einer Large-Scale-AssessmentStudie mit sollen sowohl mit Bezug auf die Leitideen als auch hinsichtlich der Kompetenzen differenzierte Aussagen ber die Bildungssysteme bzw. kleinere Einheiten wie Regionen oder Schulen ermglichen. Zur Modellierung von Leitideen und Kompetenzen werden mehrdimensionale Antwortmodelle verwendet; das komplexeste Modell beschreibt mit je einer latente Dimension fr jede Kombination aus Leitidee und Kompetenz 30 Dimensionen und modelliert nach Leitideen differentielle Ausprgungen in den Kompetenzen. Das favorisierte Modell ergibt sich aus dem Vergleich mit weniger komplexen Modellen und muss die beobachteten Daten auch besser erklren knnen als die sparsamste Alternative, ein eindimensionales Modell fr alle Aufgaben. C. H. Carstensen, A. Frey, T. Ehmke

Ein Mehrdimensionales Instrument zur Erhebung von Bildungsstandards in Mathematik


Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenachsften an der Universitt Kiel (IPN) Olshausenstrae 62, 24098 Kiel, carstensen@ipn.uni-kiel.de

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Mittwoch, 27.08

11:50-12:20 | Raum 185 | Einzelvortrag


Dejana Diziol, Nikol Rummel & Hans Spada

Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathe matik Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg diziol@psychologie.uni-freiburg.de

Eine Vielzahl von Studien zu kooperativem Lernen in Mathematik zeigt, dass die Interaktion mit einem Lernpartner den Wissenserwerb von Schlern frdern kann. Daher wird hufig gefordert, den Einsatz kooperativer Lernmethoden im schulischen Unterricht zu steigern. Allerdings kann ein positiver Effekt von Kooperation nicht immer gefunden werden. Dies zeigte sich auch in einem eigenen Projekt, das sich mit kooperativem Problemlsen am Cognitive Tutor Algebra beschftigte (Diziol, Rummel, Spada, & McLaren, 2007). In diesem Projekt fanden wir zwar Hinweise darauf, dass Kooperation beim Erwerb konzeptuellen Wissens frderlich war; der Einfluss auf den Erwerb von prozeduralem Wissen war jedoch weniger klar. Whrend die statistische Analyse von Tests zur Behaltensleistung (Schwerpunkt auf prozeduralem Wissen) keine Unterschiede zeigte, wiesen Prozessanalysen darauf hin, dass kooperatives Problemlsen bei prozeduralen Aufgaben sogar hinderlich fr den Lernerfolg sein knnte, da es mehr Zeit in Anspruch nimmt und dadurch bungsgelegenheiten zur Festigung der prozeduralen Fertigkeiten reduziert. Auch die vorhandene Forschungsliteratur zu kooperativem Lernen in Mathematik kann die Frage nach dem spezifischen Einfluss von Kooperation auf die beiden Wissensarten nicht hinreichend beantworten. In der Instruktion ist prozedurales und konzeptuelles Lernen hufig konfundiert: Schler werden aufgefordert, gemeinsam Probleme zu lsen (prozedural), erhalten aber zustzlich kooperative Instruktionen, die vertiefte Elaboration anregen (konzeptuell). Auch die Testmaterialen erheben die Wissensarten in der Regel nicht getrennt. Um den differentiellen Einfluss von Kooperation auf die beiden Wissensarten zu untersuchen, verglichen wir den Effekt von vier Bedingungen: individuelles bzw. kooperatives Lernen mit prozeduraler Instruktion (lineare Gleichungen lsen), und individuelles bzw. kooperatives Lernen mit konzeptueller Instruktion (bereinstimmung von verbaler und algebraische Reprsentation linearer Gleichungen bewerten). Whrend der Lernphase lsten Schler entsprechend ihrer Bedingung gestaltete Aufgaben in einer tutoriellen Lernumgebung, die Feedback zu ihrem Problemlseprozess gab. Der Lernerfolg wurde mittels Kovarianzanalyse verglichen (Vortest als Kovariate): Im nahen Transfertest zeigten sich weder bei den prozeduralen noch bei den konzeptuellen Aufgaben Unterschiede zwischen individuellem und kooperativem Lernen. Im weiten prozeduralen Transfertest erzielte die individuelle prozedurale Bedingung hhere Werte als die kooperative prozedurale Bedingung. Das Lsen der konzeptuellen Aufgaben bereitete in allen Bedingungen groe Schwierigkeiten, was auf erhhten Frderbedarf hinweist. Dies zeigte sich auch in dem Kombinationstests, der konzeptuelle und prozedurale Aspekte verband (Textaufgabe: Gleichung aufstellen und lsen): im Schnitt wurden nur 0,67 von 3 Aufgaben korrekt gelst. Hier zeigte sich ein positiver Einfluss von kooperativem Lernen: Schler der kooperativen konzeptuellen Bedingung erstellten hufiger die korrekte Gleichung. Auf der Tagung werden die Ergebnisse der Studie im Hinblick auf Mglichkeiten einer lernfrderlichen Kombination von individuellem und kooperativem Lernen diskutiert.
Diziol, D., Rummel, N., Spada, H., & McLaren, B. (2007). Promoting learning in mathematics: Script support for collaborative problem solving with the Cognitive Tutor Algebra. In Mice, minds and sociecty. Proceedings of the CSCL Conference 2007.

Mittwoch, 27.08
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12:25-12:55 | Raum 185 | Einzelvortrag


In der Schulpraxis mangelt es hufig an geeigneten Instrumenten, um Lernstrategien von Schlern beim selbstndigen Lernen zu diagnostizieren. Beim Schreiben von Lerntagebchern sind Schler aufgefordert, Lernstrategien anzuwenden: Sofern sie dazu fhig und motiviert sind, organisieren die Lernenden die wichtigsten Punkte des Lernstoffes, beschreiben und erklren Beispiele und finden Verbindungen zu Alltagserfahrungen oder anderen Unterrichtsfchern; sie berwachen ihr Verstndnis und formulieren bspw. offene Fragen fr den Unterricht. Der Lehrer kann so Einblick nehmen in den Lernprozess. Anders als bei Lernstrategiefragebgen, die sich als sehr eingeschrnkt valide erwiesen haben, erfolgt die Diagnose der Lernstrategien erstens verhaltensnah und zweitens kann neben der Hufigkeit auch die Qualitt der eingesetzten Lernstrategien beurteilt werden. In experimentellen Studien zur Wirksamkeit der Lerntagebuch-Methode konnten starke und stabile Zusammenhnge zwischen den im Lerntagebuch eingesetzten Strategien und dem Lernerfolg gefunden werden. Dies deutet auf die Eignung des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument fr Lernstrategien hin. Eine Validierung steht bislang jedoch aus. Die vorliegende Studie untersucht die Validitt des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument fr Lernstrategien: 1) Knnen die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien den Lernerfolg vorhersagen? 2) Sind die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien indikativ fr den Lernstrategieeinsatz beim schulischen Lernen auch in anderen Situationen? Zur Beantwortung dieser Fragen lieen wir Realschler von 10 neunten Klassen (N=270) im Fach Mathematik whrend sechs Wochen Lerntagebcher verfassen (Thema: Zufall und Wahrscheinlichkeit). Zu Beginn wurde das themenspezifische Vorwissen und die Lern- und Leistungsmotivation erfasst. Anschlieend wurden die Schler in die Lerntagebuchmethode eingefhrt. In der fnften Woche wurden je zwei Schler aus jeder Klasse zu den in der vorangehenden Mathematikstunde eingesetzten Lernstrategien interviewt. Nach Abschluss der Lerntagebuchphase wurde ein verstndnisorientierter Nachtest durchgefhrt. Die Lerntagebcher und Interviews wurden nach Quantitt und Qualitt der enthaltenen Lernstrategien ausgewertet. Erste Analysen zeigen signifikante Korrelationen zwischen der Qualitt hherwertiger kognitiver Lernstrategien (Organisation und Elaboration) im Lerntagebuch und den Nachtestwerten. Die Quantitt der Organisationsstrategien hngt ebenfalls signifikant mit dem Nachtest zusammen. Sowohl Quantitt als auch Qualitt von Wiederholungsstrategien, die nicht zu den hherwertigen Lernstrategien gehren, korrelieren nicht bedeutsam mit dem Nachtest. Weitere Analysen werden berichtet. Zusammenfassend liefern die Ergebnisse Hinweise darauf, dass das Lerntagebuch als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in der Schule valide einsetzbar ist. Inga Glogger; Rolf Schwonke, Lars Holzpfel; Matthias Nckles, Alexander Renkl

Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Mathematik
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg, glogger@psychologie.uni-freiburg.de

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Mittwoch, 27.08

13:00-13:30 | Raum 185 | Einzelvortrag


Judith Pollmeier, Rainer Bromme, Torsten Porsch Epistemologische berzeugungen betreffen die Natur und Struktur von Wissen (Hofer & Pintrich, 1996; Bromme, Kienhues & Stahl, 2008). Sie sind psychologisch notwendig um zu beurteilen, welches Wissen als gltig akzeptiert werden kann. Zu den epistemologischen Urteilen gehrt auch die Beurteilung von welchen Wissensquellen man zuverlssige und ntzliche Informationen bekommen kann. Die in der Forschung bislang vorherrschende Betrachtung der Beurteilung solcher Quellen durch Schler und Erwachsene (z.B. Kuhn 1996) verortete die mglichen Quellen des Wissens dabei auf einem Kontinuum von einer Vermittlung des Wissens durch externe Autoritten, bis hin zu einer aktiven Konstruktion des Wissens durch das Individuum selbst. Im Unterschied zu dieser Forschungstradition nehmen wir an: Die Auswahl einer Wissensquelle setzt Kenntnisse darber voraus, welche Quellen des Wissens berhaupt relevant fr einen bestimmten Bereich sind und welches Ma an Glaubwrdigkeit den einzelnen Quellen zugeschrieben wird. Eine bestimmte Wissensquelle auszuwhlen erfordert folglich sowohl Wissen um die Quellen selbst, als auch Bercksichtigung bestimmter Aspekte des Kontextes bzw. des Zweckes, fr den die Quelle konsultiert werden soll. Hier wurde in einer Fragebogenstudie mit einem experimentellen Design untersucht, ob schon Schler der vierten Klassenstufe Informationen ber Kontext und Thema nutzen, um sich fr eine bestimmte Quelle des Wissens zu entscheiden. Es wurde untersucht, ob die Auswahl vorgegebener Quellen des Wissens zwischen verschiedenen Schulfchern (Sach- vs. Mathematikunterricht) und Themen (Schwimmen und Sinken, Anordnen von Gren, Zahlenwerte bestimmen) variiert. Dabei bewerteten die Studienteilnehmer unter Betrachtung verschiedener Aufgaben, welche Wissensquelle sie fr eine sichere Lsung der Aufgaben whlen wrden. Es konnte nachgewiesen werden, dass bereits 9- bis 10-Jhrige in der Lage sind unterschiedliche Arten von Quellen des Wissens zu diskriminieren. Von diesen Quellen machen die Schler in Abhngigkeit von Schulfach und Thema variabel Gebrauch. Sie sind fhig ihre epistemologischen Urteile flexibel den Erfordernissen unterschiedlicher Kontexte anzupassen. Der gefundene Effekt deutet auf kontextspezifische Lernerfahrungen hin.

Variabilitt epistemologischer Urteile in Abhngigkeit von Kontext und Thema


Westflische Wilhelms-Universitt Seminar fr Didaktik des Sachunterrichts, Leonardo-Campus 11, 48149 Mnster, Psychologisches Institut III, Fliednerstr. 21, 48149 Mnster j.pollmeier@uni-muenster.de, bromme@uni-muenster.de, t.porsch@uni-muenster.de

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Personenregister
A Abel, Jrgen 21, 162, 165 Abels, Simone 22, 226 Adam, Vjeka Maria 18, 23 Ahlgrimm, Frederik 21, 168 Amann, Eva-Maria 21, 169 Arens, Markus 20, 128 Arnold, Karl-Heinz 21, 23, 76, 160, 216, 217 Artelt, Cordula 18, 22, 26, 27, 130, 137, 195, 200 Asseburg, Regine 18, 23, 34, 37, 258 B Baeriswyl , Franz 19, 21, 94, 95, 96, 172 Bambey, Doris 22, 192, 193 Bank, Kirsten 19, 112 Barth, Christina 21, 169 Bumer, Thomas 21, 162, 163 Baumert, Jrgen 18, 19, 60, 61, 104, 105 Bayer, Sonja23, 245 Bayrhuber, Marianne 24, 283, 286 Beelmann, Andreas 23, 253 Beer, Rudolf 20, 141 Bell, Thorsten 19, 99, 101, 102 Bergmann, Ch. 21, 162, 164 Bergs-Winkels, Dagmar 21, 183 Berkemeyer, Nils 20, 144, 146, 147 Bernholt, Sascha 19, 85, 86 Berthold, Kirsten 21, 23, 155, 207 Bertrams, Alex 21, 185 Beutel, Silvia-Iris 25, 216, 304 Bianchy, Katja 24, 272 Biermann, Antje 21, 155, 159 Billmann-Mahecha, Elfriede 25, 216, 302 Birnbaum, Nicole 20, 137, 140 Bissbort, Dirk 20, 148, 154 Blomberg, Geraldine 16 Blmeke, Sigrid 25, 296, 297, 301 Blossfeld, Hans-Peter 20, 137 Blum, Simone 22, 190 Blum, Werner 19, 68, 74 Bgeholz, Susanne 19, 24, 85, 87, 283, 285 Bonsen, Martin 23, 216, 218 Bos, Wilfried 18, 19, 20, 21, 22, 23, 42, 76, 77, 78, 80, 144, 160, 173, 216, 218, 236 Brandt, Steffen 18, 34, 38, 42 Braun, Cornelia 23, 224 Braune, Agnes 23, 211 Breitenbach, Andrea 25, 308 Bremer, Rainer 18, 57 Bromme, Rainer 25, 314 Brour, Birgit 6, 16, 22 Bruder, Regina 21, 23, 24, 186, 210, 283, 286 Bruder, Simone 18, 60, 63 Brchner, Kirsten 18, 26, 30 Brmmer, Felix 19, 112 Brnken, Roland 21, 155, 157, 158, 159, Buch, Susanne 24, 265, 266 Buddeberg, Irmela 19, 76, 84, Buddeberg, Magdalena 22, 236 Buhl, Monika 25, 216, 303 Buske, Ramona 25, 288 C Carstensen, Claus H. 19, 20, 22, 25, 76, 79, 122, 130, 196, 311 Cassens, Manfred 22, 242 Chudaske, Jana 23, 216, 217 Collet, Christina 23, 210 Conrad, Olaf 20, 121 Cramer, Colin 23, 212 Cronjger, Hanna 21, 184 D Dickhuser, Oliver 20, 21,22,24, 127, 185, 232, 265, 267 Diener, Claudia 24, 265, 266 Dittmer, Arne 21, 166 Diziol, Dejana 25, 312 Doll, Jrg 20, 137 Drfler, Tobias 22, 137, 200 Drechsel, Barbara 6, 20, 22, 130, 195, 196 Dresel, Markus 24, 265, 269 Drssler, Stefanie 19, 118 Dnnebier, Katrin 18, 60, 66 Duit, Reinders 19, 99, 100, 101, 102, 103 E Eckert, Carolin 22, 237 Eckerth, Melanie --Eckhardt, Marc 20, 121 Eggert, Sabina 19, 24, 85, 87, 283, 285 Ehlert, Antje 25, 293 Ehmke, Timo 6, 22, 23, 25, 130, 196, 311 Eichmann, Anja 24, 265, 269 Eickelmann, Birgit 19, 22, 76, 83, 238 Eilerts, Katja 25, 296, 298 Einhaus, Erik 19, 85, 91 Eisermann, Jens 18, 34, 35 Emmerich, Marcus 22, 144, 202 Englert, Christoph 21, 185 F Faa, Timo 25, 308 Faber, Gnter 25, 216, 302 Fehring, Gritt 20, 148, 152 Ferdinand, Peter 19, 113 Fischer, Hans E. 19, 23, 68, 70, 244, 257, 260, 262, 263 Frster, Manuel 19, 114

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Personenregister

Personenregister
Frster, Natalie 23, 243 Freudenthaler, H. Harald 18, 51, 53 Frey, Andreas 18, 21, 25, 34, 36, 37, 182, 311 Frey, Kristina Antonette 23, 216, 218 Fried, Lilian 19, 76, 81 Funke, Joachim 21, 178 G Ganguin, Sonja 20, 128 Ganser, Manuel 19, 85, 88 Grtner, Holger 18, 42, 44 Gausmann, Ellen 24, 283, 285 Geiel, Bernd 20, 148, 150 Geller, Cornelia 23, 244 Gerdes, Heike 19, 117 Gerick, Julia 22, 238 Geyer, Claudia 22, 239 Ghanbari, Shahram Azizi 23, 220 Gieske, Mario 22, 24, 234, 280 Glser-Zikuda, Michaela 20, 23, 143, 222 Glogger, Inga 25, 313 Gogoll, Andr 24, 279 Goldenbaum, Andrea 22, 227 Glitz, Dietmar 21, 176 Gling, Jill 18, 26, 28, 29 Gtz, Thomas 21, 184 Goy, Marin 19, 76, 80 Grabbe, Yvonne 23, 213 Grafe, Silke 25, 296, 300 Grsel, Cornelia 11, 15, 17, 18, 22, 60, 65, 66, 191 Greb, Karina 22, 23, 216, 219, 232 Greiff, Samuel 21, 178 Greve, Anke 22, 206 Grhlich, Carola 21, 173 Grschner, Alexander 21, 22, 167, 228, 229 Groschedl, Jrg 21, 181 Grube, Christiane 19, 89, 85 Grube, Dietmar 19, 112 Guill, Karin 21, 173 H Hachfeld, Axinja 18, 60, 61, 104, 105 Hagenauer, Gerda 20, 124 Hammann, Marcus 19, 85, 88 Hannover, Bettina 18, 51, 54 Hnze, Martin 22, 24, 190, 271, 272 Hapkemeyer, Julia 24, 277, 278 Harazd, Bea 22, 24, 234, 280 Hardy, Ilonca 24, 283 Harms, Ute 19, 20, 21, 85, 92, 121, 181 Harsch, Claudia 18, 34, 39 Hartig, Johannes 18, 23, 34, 39, 245 Hartmann, Stefan 19, 85, 89 Hascher, Tina 20, 124 Hasselhorn, Marcus 16, 21, 24, 176, 283, 285 Heinze, Aiso 23, 223, 224 Hellmich, Frank 25, 309 Hempel, Gloria 20, 143 Henninger, Michael 21, 169 Hentschel, Martin 23, 216, 217 Hermsdrfer, Stefanie 24, 265, 269 Herrlinger, Simone 23, 249 Herrmann, Nadine 22, 240 Hertel, Silke 18, 60, 63 Herwartz-Emden, Leonie 23, 224 Herzmann, Petra 21, 171 Hilligus, Annegret 25, 296, 300 Hiltmann, Maren 25, 292 Hinz, Renate 25, 216, 304 Hof, Sandra 19, 68, 73 Hffler, Tim 23, 247, 249 Hhler, Jana 18, 34, 39, 245 Holmeier, Monika 25, 307 Holzpfel, Lars 25, 313 Hornberg, Sabine 19, 76, 77, 81 Hrstermann, Thomas 18, 60, 65 Horz, Holger 60,61, 104, 105, 155, 156 Hosenfeld, Ingmar 23, 214 Huber, Stephan Gerhard 21, 25, 292 I Ifenthaler, Dirk 21, 180 Ihme, Toni 24, 273 J Jaschniok, Meike 21, 169 Jerusalem, Matthias 19, 118 John, Carsten 23, 216, 217 Jonkmann, Kathrin 18, 34, 40 Jordan, Anne-Katrin 23, 246 Jorde, Doris 17, 24 Jornitz, Sieglinde 22, 192, 194 Jost, Diana 23, 249 Jurkowski, Susanne 24, 271 K Kadach, Aline 18, 58 Kmmerer, Frauke 23, 248 Kastens, Claudia 6, 99, 103 Kassis, Wassilis 19, 104, 108 Kauertz, Alexander 23, 262 Keddi, Markus 19, 115 Keller, Melanie 23, 257 Kessels, Ursula 18, 51 Kieren, Corinna 22, 189 Kleine, Dietmar 19, 118

Personenregister

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Personenregister
Kleine, Lydia 20, 137, 139 Kleinknecht, Marc 19, 68, 71 Klieme, Eckhard 15, 17, 18, 60, 67 Kluczniok, Katharina 20, 134 Klug, Julia 18, 60, 63 Klusmann, Uta 25, 291 Knigge, Jens 23, 246 Koch, Babette 21, 155, 157 Koch, Katja 22, 205 Kller, Michaela 18, 59 Kller, Olaf 22, 206 Komorek, Michael 23, 256 Knekamp, Brbel 24, 275 Knig, Johannes 25, 296, 301 Kosinar, Julia 21, 22, 170, 229 Kotthoff, Hans-Georg 18, 42, 48 Kowalski, Kerstin 21, 76, 161 Kracke, Brbel 22, 235 Krapp, Andreas 16, 19, 115 Krause, Ulrike-Marie 21, 171 Kreis, Isolde 22, 144, 201 Kriegseisen, Josef 20, 124 Krhne, Ulf 18, 34, 41 Krolak-Schwerdt, Sabine 18, 60, 65, 66 Kroll, Britta 22, 241 Krner, Stephan 20, 127 Kropf, Nicola 24, 283, 284 Kgow, Elena C. 21, 184 Kuger, Susanne 20, 134 Kunina, Olga 24, 283, 287 Kunter, Mareike 23, 25, 291 Kuntze, Sebastian 25, 310 Kuper, Harm 22, 135, 144, 203, 227 Kuska, Sandra Kristina 18, 51, 55 L Labudde, Peter 23, 260 Lachmayer, Simone 19, 85, 90 Lachner, Andreas 25, 305 Lambrecht, Maike 18, 42, 48 Lampert, Jana 18, 60, 63 Langmeyer, Alexandra 21, 22, 162, 164, 242 Lankes, Eva-Maria 19, 20, 76, 79, 122 Lsche, Johannes 25, 309 Lau, Anna 19, 68, 70 Lehmann, Rainer H. 22, 206 Lehmann-Wermser, Andreas 23, 246 Lehnert, Roman 22, 204 Lehrke, Manfred 19, 99, 103 Leiss, Dominik 19, 68, 74 Lenartz, Norbert 24, 281 Leopold, Claudia 23, 155, 208 Leser, Irene 20, 144, 145 Leuders, Timo 24, 283, 286 Leutner, Detlev 18, 22, 23, 24, 26, 28, 29, 130, 155, 197, 208, 247, 249, 283 Levin, Anne 21, 188 Lewalter, Doris 22, 239, 240 Lindmeier, Anke 25, 310 Lindner, Daniela 25, 216, 303 Lindner-Mller, Carola 23, 216, 217 Lingel, Klaus 18, 26, 27 Linsner, Martin 20, 125 Lintorf, Katrin 22, 236 Lipowsky, Frank 23, 216, 219 Lorenz, Christian 22, 137, 200 Lbeck, Dietrun 24, 276 Ldtke, Oliver 23, 25, 213, 225, 306 Ltgert, Will 20, 143 M Maag Merki, Katharina 18, 22, 25, 42, 48, 144, 202, 293 Maaz, Kai 21, 174 Mackensen-Friedrichs, Iris 20, 123 Manitius, Veronika 20, 144, 147 Maritzen, Norbert 18, 42, 43 Marschner, Jessica 18, 26, 28, 29 Martens, Thomas 20, 148, 149 Mayer, Jrgen 19, 68, 73, 85, 89 Mayhack, Kerstin 22, 135 Mc Elvany, Nele 18, 19, 60, 61, 104, 105 Mehringer, Volker 23, 224 Messner, Rudolf 19, 68, 74 Mikelskis-Seifert, Silke 19, 99, 101, 102 Mller, Jens 6, 19, 21, 22, 24, 51, 55, 60, 64, 104, 107, 177, 273 Mcke, Stefan 20, 135 Mller, Christiane 25, 296, 297 Mller, Katharina 22, 230 Mller, Marcel 19, 68, 74 Mller, Sabine 18, 42, 46 Mthing, Kathrin 20, 144, 146 N Nagy, Gabriel 18, 25, 34, 40, 306 Nawrath, Dennis 23, 256 Nenniger, Peter 20, 148, 154 Nerdel, Claudia 19, 85, 90 Nett, Ulrike E. 21, 184 Neubauer, Aljoscha C. 18, 51, 53 Neuhaus, Birgit 19, 20, 68, 69, 125 Neuenhaus, Nora 18, 26, 27 Neumann, Knut 23, 68, 70, 244, 257, 260, 262, 263 Neumann, Marko 21, 25, 174, 306 Nickolaus, Reinhold 20, 148, 150 Nieder, Tanja 18, 42, 47, 50 Niegemann, Helmut M. 23, 248 Niggli, Alois 19, 111

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Personenregister

Personenregister
Nitsche, Sebastian 23, 253 Nlle, Ines 18, 60, 65 Notarp, Hendrik 23, 262 Nckles, Matthias 25, 313 O Olszewski, Jennifer 23, 260, 263 P Parchmann, Ilka 19, 85, 86 Pauli, Christine 19, 68, 75 Paulus, Wiebke 20, 22, 137, 139, 199 Pekrun, Reinhard 19, 68, 74 Perels, Franzisca 18, 42, 47, 50 Pfuhl, Nadja 22, 231 Philipp, Maik 19, 104, 109 Pieper, Swantje 23, 225 Pietsch, Marcus 18, 42, 46 Pirnay-Dummer, Pablo23, 25, 180, 221, 222, 250, 251, 305 Pohl, Steffi 18, 34, 35 Pollmeier, Judith 24, 25, 283, 284, 314 Poloczek, Sebastian 22, 23, 216, 219, 232 Porsch, Torsten 25, 314 Posse, Norbert 22, 241 Praetorius, Anna-Katharina 22, 232 Prechtl, Helmut 19, 85, 90 Prenzel, Manfred 6, 12, 15, 17, 18, 20, 129 Prinz, Doren 21, 183 R Rasch, Thorsten 21, 155, 156 Rau, Anna 19, 79 Rauch, Franz 22, 201 Rauh, Katharina 23, 250 Rausch, Andreas 19, 98 Reimers, Heino 18, 42, 49 Reinhold, Peter 25, 296, 299 Reisinger, Christa-Monika 25, 295 Reiss, Kristina 16, 23, 25, 223, 224, 310 Relikowski, Ilona 22, 137, 198 Renkl, Alexander 16, 23, 24, 25, 155, 207, 274, 313 Retelsdorf, Jan 18, 19, 21, 51, 55, 60, 64, 104, 107, 177 Richert, Peggy 21, 76, 160 Richter, Dirk 23, 213 Richter, Tobias 18, 19, 60, 61, 104, 105, 106 Riese, Josef 25, 296, 299 Riffert, Franz 20, 124 Rinkens, Hans-Dieter 25, 296, 298 Ropohl, Matthias 23, 255 Rosenberger, Katharina 23, 215 Rosendahl, Johannes 20, 148, 152 Rost, Detlef H. 20, 142 Rost, Jrgen 20, 148, 149 Rudinger, Georg 24, 281 Rudolph-Albert, Franziska 23, 224 Rckert, Stephan 23, 155, 207 Rummel, Nikol 25, 312 Rupp, Andr A. 24, 283, 287 S Salisch, Maria v. 19, 104, 109 Sander, Elisabeth 19, 113 Sandmann, Angela 19, 20, 68, 69, 125, 126 Saniter, Andreas 18, 57 Sarti, Julia 21, 155, 156 Saur, Michael 23, 253 Scanferla, Justine 22, 204 Schaper, Niclas 25, 296, 300 Schecker, Horst 19, 85, 91 Scheibner, Nicole 24, 277, 278 Schellenbach-Zell, Judith 22, 191 Scheunpflug, Annette 23, 252 Schlegel, Katja 18, 34, 40 Schliessleder, Martina 23, 211 Schlomske, Nadine 23, 222 Schmelzing, Stephan 19, 68, 69 Schmid, Christine 20, 136 Schmidt, Marita 19, 85, 91 Schmidt, Simone 23, 254 Schmidt-Weigand, Florian 22, 190 Schmiemann, Philipp 20, 126 Schmitt, Cordula 21, 22, 167, 228 Schmitt, Monja 20, 137, 138 Schmitz, Bernhard 18, 26, 31, 60, 63 Schneider, Thorsten 22, 137, 199 Schneider, Wolfgang 18, 26, 27 Schnotz, Wolfgang 18, 19, 21, 60, 61, 104, 105, 155, 156 Schne, Claudia 19, 116 Schps, Katrin 20, 130, 133 Schott, Franz 23, 220 Schrder, Sascha 18, 60, 61 Schrnder-Lenzen, Agi 20, 135 Schtte, Kerstin 20, 130, 133 Schukajlow, Stanislaw 19, 68, 74 Schulz, Alexandra 23, 261 Schulz-Zander, Renate 19, 22, 76, 83, 238 Schumann, Stephan 19, 119 Schwamborn, Annett 23, 155, 208 Schwarzer, Christine 22, 241 Schwarzer, Ralf 24, 282 Schwindt, Katharina 18, 60, 62 Schwinger, Malte 19, 24, 116, 265, 268 Schwippert, Knut 19, 24, 76, 82, 148, 283, 284 Schwonke, Rolf 25, 313 Science Made Simple 11, 15, 17, 25, 290 Seeber , Susan 20, 148, 151

Personenregister

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Personenregister
Seidel, Tina 18, 60, 62 Seifert, Andreas 25, 296, 300 Seifried, Jrgen 19, 94, 97 Seitz, Nicki-Nils 18, 21, 34, 36, 182 Sengewald, Erik 18, 34, 41 Senkbeil, Martin 6, 20, 23, 130, 131, 133 Sereni, Sabrina 19, 76, 78 Seufert, Tina 21, 155, 157, 158, 159 Shavelson, Richard J. 17, 20 Siegmund, Alexander 19, 23, 93, 259 Smidt, Wilfried 20, 134 Smit, Robbert 25, 294 Soellner, Renate 18, 243, 34, 35, 276, 277, 278, 281 Sommer, Cornelia 19, 85, 92 Sommer, Norbert 18, 42, 45 Souvignier, Elmar 19, 23, 104, 243 Spada, Hans 25, 312 Sparfeldt, Jrn R. 20, 142 Spinath, Birgit 18, 24, 51, 52, 53, 265 Stark, Robin 21, 171 Staub, Sabine 23, 264 Steffensky, Mirjam 20, 122 Stein, Margit 18, 32 Steinmayr, Ricarda 18, 51, 52 Steinwascher, Merle 18, 34, 39 Stiensmeier-Pelster, Joachim 19, 22, 116, 237 Straka, Gerald A. 20, 148, 152 Stubbe, Tobias C. 19, 21, 76, 78, 84, 160, 175 Strmer, Kathleen 18, 60, 62 Sturm, Tanja 21, 179 Sdkamp, Anna 18, 60, 64 Sumfleth, Elke 19, 22, 23, 68, 70, 155, 189, 208, 249, 255 T Taskinen, Pivi 6, 20, 23, 130, 132, 258 Tarnai, Christian 21, 22, 162, 164, 231, 242 Thillmann, Hubertina 18, 23, 26, 28, 29, 155, 208 Thoma, Gun-Brit 6, 20, 129 Tiedemann, Joachim 25, 216, 302 Tnjes, Britt 24, 265, 267 Tosana, Simone 18, 42, 47 Trautwein, Ulrich 18, 21, 23, 25, 34, 40, 174, 225, 291, 306 Treumann, Klaus Peter 20, 128 Viiri, Jouni 23, 260 Villiger, Caroline 19, 111 Vogel, Markus 21, 155, 158 Von Maurice, Jutta 21, 162, 163 Voss, Andreas 19, 21, 76, 77, 161 W Walpuski, Maik 19, 23, 68, 72, 255, 261 Walter, Oliver 20, 130, 132 Walter, Satjawan 23, 251 Walzik, Sebastian 20, 148, 153 Wandeler, Christian 19, 21, 94, 95, 96, 111, 172 Watermann, Rainer 19, 20, 24, 112, 136, 283, 285 Werner, Silke 25, 293 Wilbert, Jrgen 19, 117 Wild, Elke 16, 24, 265, 268 Wilhelm, Oliver 22, 24, 206, 283, 287 Winther, Esther 25, 289 Wirth, Joachim 18, 23, 26, 28, 29, 155, 209 Wirthwein, Linda 20, 142 Wirtz, Markus 24, 283, 286 Wittkowski, Birgit 19, 118 Wittwer, Jrg 20, 130, 131 Wolter, Ilka 18, 51, 54 Wsten, Stefanie 19, 68, 69 Wyss, Corinne 22, 233 Z Zaunbauer, Anna Christina Maria 18, 21, 51, 55, 177 Zeinz, Horst 23, 252 Ziegler, Petra 23, 253 Zielonka, Markus 20, 137, 140 Zlatkin-Troitschanskaia, Olga 18, 25 ,58, 288

V Van Buer, Jrgen 18, 59 Van Ophuysen, Stefanie 21, 187 Viehrig, Kathrin 19, 23, 93

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Personenregister

U Ufer, Stefan 23, 223 Ullrich, Mark 18, 19, 60, 61, 104, 105 Urhahne, Detlef 20, 121

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