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Kompetenz
Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Frderung
Kompetenz
Modellierung | Diagnostik | Entwicklung | Frderung
Veranstalter Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung (AEPF) Vorsitzende: Cornelia Grsel, Bergische Universitt Wuppertal IPN | Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften
Impressum Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften Olshausenstr. 62 24098 Kiel Koordination: Carola Clausen, Inger-Marie Dalehefte, Manuela Dallmeier, Barbara Drechsel, Ulrike Ha, Imke Krebs, Claudia Kastens, Pivi Taskinen, Gun-Brit Thoma Programmkomitee: Prof. Dr. Manfred Prenzel Dr. Barbara Drechsel Prof. Dr. Birgit Brour PD Dr. Timo Ehmke Prof. Dr. Jens Mller Dr. Martin Senkbeil Gestaltung des Tagungsbandes: Emanuel Kaiser Druck: Breitschuh & Kock GmbH Wir bedanken uns fr die Untersttzung des Bundesministeriums fr Bildung und Forschung (BMBF) zur Finanzierung der Tagung der Christian-Albrechts-Universitt Kiel fr die berlassung der Rume des Waxmann-Verlages fr die Stiftung des Posterpreises der Firma Peter Klln fr das leibliche Wohl whrend der Tagung der Firma Taxi Kiel und dem FAN Verlag fr die Kieler Stadtplne des Blumenhauses Pfeiffer, Kronshagen fr die Floristik zum Empfang im Kieler Rathaus
Inhaltsverzeichnis:
Impressum Gruworte Allgemeines Programm Programmbersicht Zeitplan Montag Dienstag, Vormittag Dienstag, Nachmittag Mittwoch Tagungsbeitrge Montag Dienstag, Vormittag Dienstag, Nachmittag Mittwoch Personenregister 26 121 189 265 315 18 20 22 24 6 8 13 15 16
Impressum Gruworte
Montag, 25.08.
Dienstag, 26.08.
Mittwoch, 27.08.
Personenregister
Empirische Bildungsforschung ist die Grundlage zukunftsorientierter Bildungspolitik. Bildungsforschung untersucht die Wirksamkeit bildungspolitischer Reformen und macht Vorschlge fr Verbesserungen: Bei der Weiterentwicklung und Analyse von Tests und Verfahren der Evaluation, bei der Unterrichts- und Schulentwicklung, bei der individuellen Frderung von Schlerinnen und Schlern sowie bei der Professionalisierung der Lehrkrfte ist Bildungsforschung gefragt. Insbesondere Mobilitt und Durchlssigkeit verlangen nach Instrumenten, die einen fairen Vergleich von Bildungsleistungen ermglichen. Mit dem Rahmenprogramm zur Frderung der empirischen Bildungsforschung hat das Bundesministerium fr Bildung und Forschung (BMBF) die empirische Bildungsforschung in Deutschland strukturell gestrkt. Das in Zusammenarbeit mit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern erarbeitete Programm ist ein wichtiger Schritt, um die Qualitt der vom BMBF gefrderten empirischen Bildungsforschung zu sichern und durch thematische Schwerpunktsetzungen bei eigenen Frdermanahmen Akzente zu setzen. Das BMBF stellt fr das Rahmenprogramm in den nchsten fnf Jahren 120 Millionen Euro bereit. Damit verdoppeln wir die Investitionen in die Bildungsforschung. Zu den Schwerpunkten des Rahmenprogramms gehrt der Aufbau eines deutschlandweiten Bildungspanels. Dieser neue Ansatz ist in seiner Art das weltweit modernste Instrument zur Erfassung und Bewertung von Bildungsbiographien. Das Bildungspanel wird einen wichtigen Beitrag leisten, um das deutsche Bildungssystem im internationalen Vergleich wettbewerbsfhiger zu machen. Ich freue mich sehr ber die intensive und erfolgreiche Zusammenarbeit des BMBF mit der Wissenschaft und hoffe auf weiterhin spannende und ergebnisreiche Forschungsvorhaben und Veranstaltungen. Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der 71. Tagung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung wnsche ich eine erfolgreiche Tagung. Denn eine wissensbasierte Gesellschaft braucht eine wissensbasierte Bildungspolitik.
Gruworte
Liebe Teilnehmerinnen und Teilnehmer der AEPF-Tagung, liebe Gste, herzlich willkommen in der Wissenschaftsstadt Kiel! Wir begren Sie herzlich zur 71. Tagung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung der Deutschen Gesellschaft fr Erziehungswissenschaften. Kiel ist der grte Wissenschaftsstandort in Schleswig-Holstein. An der Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel, der Fachhochschule, der Muthesius Kunsthochschule und der Wirtschaftsakademie erhalten ber 28.000 Studierende eine qualifizierte wissenschaftliche Ausbildung. Die Exzellenzcluster Ozean der Zukunft und Entzndung an Grenzflchen sowie das Leibniz-Institut fr Meereswissenschaften (IFM GEOMAR) und das Institut fr Weltwirtschaft der Universitt Kiel sowie der Wissenschaftspark verfgen ber eine groe wissenschaftliche Strahlkraft. Ihr Gastgeber, das renommierte Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel, zhlt zu den fhrenden Zentren fr Bildungsforschung in Deutschland. Studien wie PISA oder TIMSS gehen auf das IPN zurck und liefern wichtige Erkenntnisse zur allgemeinen Bildungssituation. Das Institut entwickelt und frdert die Pdagogik der Naturwissenschaften und leistet magebliche Grundlagenforschung in Fragen des Lehrens und Lernens in den Naturwissenschaften. Das diesjhrige AEPF-Tagungsmotto Kompetenz: Modellierung Diagnostik Entwicklung Frderung verspricht eine spannende Auseinandersetzung zum Kompetenzerwerb im schulischen und auerschulischen Bereich. Wir freuen uns, dass die Mitglieder der AEPF interdisziplinr zusammenarbeiten und dadurch ihre Kompetenzen erweitern und ergnzen. Wir wissen das Engagement fr empirisch-analytische Arbeiten in der Unterrichts- und Bildungsforschung sehr zu schtzen. Sie leisten damit einen wichtigen Beitrag fr unsere Gesellschaft. Wir wnschen Ihnen einen anregenden Austausch in Kiel. Zu den innovativen Pluspunkten dieser Tagung zhlt auch die angebotene Kinderbetreuung. Dadurch knnen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit Kindern Beruf und Familie besser vereinbaren. Das ist ganz im Sinne unserer kinderund familienfreundlichen Stadt! Das an die Tagung anschlieende Kolloquium fr den wissenschaftlichen Nachwuchs wird eine gute Diskussionsmglichkeit fr Doktoranden und renommierte Wissenschaftler bieten. Genieen Sie unsere Stadt am Meer! Wir wnschen Ihnen einen angenehmen Aufenthalt! Ihre Cathy Kietzer Angelika Volquartz
Gruworte
Sehr geehrte Damen und Herren, Es war zur Zeit Friedrichs des Groen, als Mller Arnold eine Wassermhle betrieb, fr die er dem Grafen von Schmettau Erbzins aus seinen Erlsen zahlte. Eines Tages legte Herr von Gersdorf auf seinem Landstck oberhalb des Landes des Grafen einen Karpfenteich an. Dies wre alles nicht weiter schlimm gewesen, wenn der Fluss, an dem die Mhle stand, dadurch nicht weniger Wasser gefhrt htte. Der Mller Arnold behauptete nun, er knne die Mhle nicht mehr weiter betreiben und daher keinen Erbzins mehr zahlen. Der Graf von Schmettau nun erwirkte ein Urteil des Patrimonialgerichtes, dessen Gerichtsherr er war, gegen den Mller. Dieses wurde vom Gericht Kstrin, an das sich der Mller wandte, besttigt. Da der Mller Arnold den Erbzins jedoch nicht mehr zahlen konnte, wurde die Mhle nun zwangsversteigert und vom Grafen erworben. Mller Arnold verfasste Eingaben an den Knig und fand Gehr. Dieser ordnete eine Untersuchung an und wies an, dass dem Mller eine Schadenersatzklage gestattet werden solle. Sowohl das Kstriner als auch das Kammergericht urteilten wieder gegen den Mller. Da der Knig der Ansicht war, dass diese Urteile ungerecht waren, lie er die beteiligten Richter einsperren. Da die Kollegen sich weigerten, ber die Richter zu urteilen, verurteilte Friedrich der Groe sie selbst zu einem Jahr Haft in der Zitadelle Spandau und sprach dem Mller Schadenersatz zu. Auch, wenn einem der Schadenersatz gerecht erscheinen mge so fragt man sich doch, ob Friedrich der Groe hier nicht seine Kompetenz berschritten hat. Hat er doch selbst den Rechtssatz aufgestellt: Wir selbst oder unser Etatsministerium geben keine Entscheidung, so die Kraft einer richterlichen Sentenz haben! Und so mag es fr den Mller eine bis heute weithin groe Tat gewesen sein, im brigen aber war es ein Justizskandal und in der Folge wurde die Kompetenz des Knigs im Verhltnis zur Justiz neu bedacht. Doch ist dies nur eine Art von Kompetenz, die der preuische Knig damals an sich zog. Kompetenz steht im Lateinischen fr mehr als fr Zustndigkeit und Befugnis. Kompetenz steht auch fr Fhigkeit und fr das Zusammentreffen von Fhigkeiten. Aber es findet sich auch wieder im Englischen compete fr wettstreiten oder konkurrieren. In vielerlei Hinsicht taucht dieser Begriff also heutzutage auf. Sie wollen sich in den nchsten Tagen vor allem mit der Kompetenz als Fhigkeit befassen und mit der Verbindung von Fhigkeiten, Wissen und Fertigkeiten, um diese sinnvoll einzusetzen. So oft Menschen den Begriff auch benutzen, so oft sie bestimmte Kompetenzen erwarten nur selten stellen sie auch die Frage nach dem Kompetenzerwerb, nehmen ihr Vorhandensein vielmehr selbstverstndlich hin und sind enttuscht, wenn das dann doch nicht der Fall ist. Sie haben sich nun vorgenommen, etwas Licht in das Dunkel des Kompetenzerwerbes zu bringen. Dabei wnsche ich Ihnen auch im Namen der Christian-Albrechts-Universitt gutes Gelingen.
Gruworte
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Ich begre Sie herzlich zur 71. Tagung der Arbeitsgruppe fr Empirische Pdagogische Forschung in Kiel. Mit dem Thema Kompetenz: Modellierung Diagnostik Entwicklung Frderung haben die Organisatorinnen und Organisatoren ein Thema gewhlt, das nicht nur in der Bildungsforschung, sondern auch in der Bildungspolitik Hochkonjunktur hat. So ist die Anwendung von Kompetenzmodellen eine wichtige Voraussetzung fr die Neuerungen im Bildungswesen, die seit der PISA-Studie debattiert werden, etwa fr die Nutzung von Bildungsstandards oder output-orientierter Steuerungsinstrumente. Fr die Bildungsforschung und ihre Entwicklung als relativ junges Forschungsfeld ist das Thema besonders interessant, weil Studien zu Kompetenzen in der Regel ein disziplinbergreifendes Arbeiten erfordern. Die Entwicklung domnenspezifischer Kompetenzmodelle ist beispielsweise darauf angewiesen, dass fachdidaktische, erziehungswissenschaftliche und psychologische Perspektiven integriert werden. Fr die AEPF und ihre Mitglieder ist das Thema schlielich deswegen besonders attraktiv, weil die Modellierung und Diagnostik von Kompetenzen zahlreiche forschungsmethodische Fragen aufwirft, ber die sich trefflich debattieren lsst. Fasst man die drei genannten Merkmale des Themas Kompetenz zusammen die bildungspolitische Relevanz des Themas, die Interdisziplinaritt und die Methodenorientierung dann wird deutlich, wie gut das Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften als Gastgeber fr diese Tagung geeignet ist. Besitzt dieses Institut doch eine lange Tradition in interdisziplinrer Forschung, die von praktischen Problemen der naturwissenschaftlichen Bildung ausgeht und diese mit hohen forschungsmethodischen Standards bearbeitet. Dass das Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften nichts unversucht lsst, um die naturwissenschaftliche Bildung zu untersttzen, wird am Rahmenangebot der Tagung deutlich, das sich unter dem Motto science made simple zusammenfassen lsst. Dazu gehrt zum einen die ScienceShow aus England, die man auf dem Gesellschaftsabend genieen kann. Und dazu gehrt der Kinderkongress, den das IPN fr alle Interessierten ab dem Kindergartenalter anbietet. Der Kinderkongress ist Bestandteil eines umfangreichen Angebotes fr Kinder und ihre Eltern, das auch eine Kinderbetreuung fr die ganz Kleinen und einen Babysitterdienst fr die Abende umfasst. Damit haben wir auch in unserer wissenschaftlichen Vereinigung Schritte in Richtung familiengerechte Arbeitsbedingungen in der Wissenschaft unternommen. In diesem Sinne danke ich den Organisatorinnen und Organisatoren nicht nur fr die Gestaltung des wissenschaftlichen Programms und des Rahmenprogramms, sondern ganz besonders auch fr das familienfreundliche Angebot. Ihnen allen wnsche ich eine ertrag- und diskussionsreiche Tagung, auf der Sie viele Anregungen fr den eigenen Kompetenzerwerb erhalten.
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Gruworte
Prof. Dr. Manfred Prenzel Geschftsfhrender Direktor des Instituts fr die Pdagogik der Naturwissenschaft (IPN)
Das Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel freut sich sehr, Sie zur 71. Tagung der Arbeitsgrupe fr Empirische Pdagogische Forschung begren zu drfen. Die Vorbereitungsgruppe heit Sie herzlich willkommen in Kiel! In seiner vierzigjhrigen Geschichte durfte das IPN bereits mehrere Male Tagungen der AEPF organisieren. Langjhrige AEPF-Besucher konnten so vielleicht manche Vernderungen unseres Instituts beobachten. Das IPN ist ein Institut der Leibniz-Gemeinschaft und erhlt seine Grundfinanzierung vom Bund, vom Land Schleswig-Holstein sowie von der Gemeinschaft der Lnder. Das IPN ist als An-Institut mit der Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel eng verbunden. Unter anderem werden die Direktorenstellen am IPN in einem gemeinsamen Berufungsverfahren mit der Universitt besetzt. Als Stiftung des ffentlichen Rechts erfreut sich das Institut ansonsten einer weitgehenden Selbstndigkeit. Das Jahr 2008 brachte fr das IPN eine erfreuliche Erweiterung: Die Geldgeber ermglichten es uns, nach einer entsprechenden Evaluation auch eine Abteilung fr Didaktik der Mathematik einzurichten. Das naturwissenschaftsbezogene Spektrum, das bisher durch die Abteilungen fr die Didaktik der Biologie, der Chemie und der Physik bestimmt war, hat damit eine lang erwnschte Ergnzung erfahren. Die Abteilung fr Erziehungswissenschaft mit der angegliederten Pdagogisch-Psychologischen Methodenlehre vervollstndigt das Institut. Die Forschung unseres Instituts soll zur Weiterentwicklung der Pdagogik der Naturwissenschaften und inzwischen auch Mathematik beitragen. Deshalb befasst sich unser Forschungsprogramm mit Zielen mathematischer und naturwissenschaftlicher Bildung, mit Bedingungen des Lehrens und Lernens, mit innovativen Unterrichtskonzepten und mit Anstzen zur Qualittsentwicklung und Professionalisierung. Kompetenz, das Thema dieser Tagung, steht im Blickpunkt zahlreicher Projekte am IPN: zum Beispiel die Ausschrfung von Kompetenzmodellen, die Messung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen in Large-Scale-Assessments, die Entwicklung und Erprobung neuer Diagnose- und Auswertungsverfahren oder die Untersuchung der Kompetenzentwicklung in Lngsschnittstudien. Wir freuen uns, dass das Thema der 71. AEPF-Tagung auf groes Interesse gestoen ist und wir nun Gelegenheit haben, aktuelle empirisch-pdagogische Forschungsanstze und Befunde zu Kompetenz kennenzulernen. Wir danken allen herzlich, die diese Tagung und die angekoppelten Nachwuchskolloquien tatkrftig untersttzt haben. Nun sind wir auf Ihre Beitrge gespannt!
Gruworte
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ALLGEMEINE INFORMATIONEN
Tagungsort, Anschrift
Die 71. AEPF-Tagung wird vom 25. - 27. August 2008 in den Rumen der ehemaligen Erziehungswissenschaftlichen Fakultt (Olshausenstrae 75) der Christian-AlbrechtsUniversitt zu Kiel veranstaltet. Wir bedanken uns herzlich fr die Mglichkeit, diese Rumlichkeiten fr die Tagung zu nutzen. Die Hauptvortrge und die AEPF-Mitgliederversammlung finden in Hrsaal 1 statt, die Einzelvortrge und Symposien in den Seminarrumen. Fr die Postersessions beachten Sie bitte die Aushnge! Das Nachwuchs-Kolloquium am 27. und 28. August 2008 findet im IPN-Hauptgebude (Olshausenstrae 62) statt. Vom Hauptbahnhof bentigen Sie etwa 20 min mit dem Bus. Der Fuweg betrgt knapp 5 km und fhrt durch die Kieler Innenstadt. Sie verlassen den Bahnhof Richtung Sophienblatt, biegen rechts ab, 300m bis Stresemannplatz. Hier biegen Sie links ab und gehen 900m bis zu Stephan-Heinzel-Strae, hier rechts 1,4 km, weiter auf der Eckernfrder Strae 1,6 km, rechts in die Johann-Fleck-Strae. Nach 600 m erreichen Sie die Olshausenstrae, in die sie rechts einbiegen. Nach wenigen Metern sehen sie das groe weie Tagungsgebude auf der rechten Seite.
Anschriften AEPF-Tagungsgebude
EWF- Gebude Christian-Albrechts-Universitt Olshausenstrae 75 24098 Kiel
Anmeldung/Tagungsbro
Das Tagungsbro zur Anmeldung ist ab Montag, 9:30 Uhr im Gebude 1 des EWF-Gebudes (hinter dem Haupteingang rechts) eingerichtet.
Nachwuchstreffen
IPN Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften Olshausenstrae 62 D-24098 Kiel
Ausknfte ber An- und Abreise Informationen ber Veranstaltungen und Rume Informationen zur Kinderbetreuung und zum Kinderkongress Mensawertmarken Schlssel fr den Arbeitsraum 408
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Allgemeines
ALLGEMEINE INFORMATIONEN
Rckgabe des Namensschildes
Bitte geben Sie Ihr Namensschild am Ende der Tagung am Tagungsbro ab! Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer des Nachwuchs-Kolloquiums behalten Ihr Namensschild noch fr die Veranstaltung. Vielen Dank! onstisch des IPN, an dem Sie sich ber aktuelle Projekte und Publikationen des Instituts informieren knnen. Das DIPF und der Waxmann-Verlag sind ebenfalls mit Infotischen vertreten.
Allgemeines
Posterausstellung
Im Glasgang zwischen S2 und S3 informiert die Dauer- Posterausstellung ber das DFG- Schwerpunktprogramm Kompetenzdiagnostik.
Catering
In den Pausen werden im Foyer kostenfrei Kaffee, Tee, Wasser, Msli der Firma Peter Klln und Obst angeboten. Der mobile Mensa-Service versorgt Sie mit frischen Snacks. Mittagessen knnen Sie in den Mensen I bzw. II und in der Campus-Suite im Sportforum. ffnungszeiten: Mensa I am Westring Mo-Fr 11:15 - 14:00 Uhr Mensa II Leibnizstrae 14 Mo-Do 08:30 - 16:15 Uhr Campus-Suite/Sportforum Mo-Fr 08:00 22:45 Uhr
Arbeitsrume, Besprechungsrume
Fr diejenigen Teilnehmerinnen und Teilnehmer, die sich whrend der Tagung zum Arbeiten zurckziehen mchten, gibt es verschiedene Arbeitsrume. Im Raum 21 knnen Sie mit Ihrem Notebook am Schreibtisch arbeiten. Im Raum 408 stehen mehrere Computer mit Internetanschluss zu Ihrer Verfgung. Bentigen Sie einen Raum fr Arbeitstreffen oder Besprechungen, wenden Sie sich bitte an unser Tagungsbro!
Informationstische
Im Foyer des Tagungsgebudes finden Sie einen Informati-
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Programm
Programm
Kieler AEPF-Posterpreis
Wegen des groen Erfolges hat der Waxmann-Verlag in Aussicht gestellt, weiterhin den AEPF-Posterpreis zu stiften. Die Gewinner werden von einer Jury ermittelt. Der Preis wird whrend des Gesellschaftsabends am Dienstag, den 26. August 2008 berreicht. Die Posterpreisjury: Andreas Krapp, Birgit Brour, Geraldine Blomberg, Aiso Heinze und Ursula Heckel.
Programmstruktur
Dauer der Vortrge/Wechsel zwischen Vortrgen Fr jeden Vortrag stehen 20 Minuten Vortragszeit und 10 Minuten Zeit fr Diskussion zur Verfgung, zwischen den
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PROGRAMMBERSICHT
Sonntag, 24.08.2008 14:30-18:00 ab 19:30 Montag, 25.08.2008 Ab 09:30 09:30 11:00-11:30 Anmeldung und Kaffee Treffen aller Eltern mit Ihren Kindern im Foyer des Tagungsgebudes Erffnung der Tagung im EWF-Hrsaal durch das Prsidium der Christian-Albrechts-Universitt, Kiel (Vizeprsident Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die AEPF-Prsidentin Prof. Dr. Cornelia Grsel und den Gastgeber der Tagung Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel Erffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme, Direktor des DIPF -Deutschen Instituts fr Internationale Pdagogische Forschung, Frankfurt am Main: Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? ber einige Missverstndnisse zwischen Pdagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie Mittagspause Symposien und Vortrge Kaffee-Pause Symposien und Vortrge Empfang im Kieler Rathaus Ausflug auf der Kieler Frde mit Schleusenbesichtigung Gemeinsames Abendessen im Restaurant Edgars
11:30-12:30
12:30-13:15 13:15-15:30 15:30-16:00 16:00:18:15 ab 19:00 Dienstag, 26.08.2008 8:30-10:10 10:10-10:40 10:40-12:10 12:15-13:00 13:10-14:00 14:00-15:40 15:40-16:00 16:00-17:00 17:00 ab 19:30 Mittwoch, 27.08.2008 9:15-10:00 10:15-11:20 11:20-11:50 11:50-13:30
Symposien und Vortrge Kaffeepause Symposien und Vortrge Vortrag Prof. R. Shavelson (Universitt Stanford): Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education (EWF-Hrsaal) Mittagspause Symposien und Vortrge Kaffeepause Postersessions & Veranstaltung Wissenschaft & Service AEPF-Mitgliederversammlung Gesellschaftsabend in der Kunsthalle mit SCIENCE MADE SIMPLE, Das leise Trio, Verleihung des Posterpreises
Vortrag Prof. D. Jorde (Universitt Oslo): Inquiry based Science teaching - a changing landscape for teachers and the curriculum (EWF-Hrsaal) Symposien und Vortrge Kaffeepause Symposien und Vortrge & Workshop SCIENCE MADE SIMPLE
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Programm
Hrsaal 1: Erffnung der Tagung durch das Prsidium der CAU Kiel (Prof. Dr. Siegfried Wolffram), die Prsidentin der AEPF (Prof. Dr. Cornelia Grsel, Universitt Wuppertal) und den Gastgeber
der Tagung (Prof. Dr. Manfred Prenzel, IPN Kiel). Erffnungsvortrag: Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF Frankfurt) Gibt es nicht-kognitive Kompetenzen, und welche Rolle spielen sie in der Schule? ber einige Miverstndnisse zwischen Pdagogik, Humanwissenschaften und Psychometrie. Mittagspause R 167 R 23 SY 2: Aktuelle Methoden der Erhebung und Modellierung von Kompetenzen (A. Frey, J. Hartig) 1. S. Pohl, R. Soellner, J. Eisermann: Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment R 30 SY 3: Die Schulinspektion als Handlungsfeld der empirischen pdagogischen Forschung (W. Bos, S. Mller) 1. N. Maritzen: Key Statement R 168 SY 4: Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten (R. Steinmayr) R 177 SY 5: Lehrerkompetenzen: Modellierung, Diagnostik, Entwicklung, Frderung (E. Klieme, C. Grsel) 1. N. McElvany, S. Schrder, T. Richter, A. Hachfeld, J. Baumert, W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich: Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz
12:30
13:15
Zeitplan
1. N. Neuenhaus, K. Lingel, C. Artelt, W. Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen 2. J. Marschner, H. Thillmann, J. Wirth, J. Gling, D. Leutner: Entwicklung eines Strategiewissenstest zum Experimentieren
1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persnlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung
13:50
2. H. Grtner: Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung
2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persnlichkeit 3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domnenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern
14:25
3. J. , J. Marschner, J. Wirth, H. Thillmann, D. Leutner: Logfilebasierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen 4. K. Brchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet 5. B. Schmitz: Diskussion Kaffee-Pause R 167 SY 1 / Einzelvortrge
3. R. Asseburg, A. Frey: Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung
3. S. Bruder, S. Hertel, J. Klug, J. Lampert, B. Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern
15:00
4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Mller: Leistungsentwicklung von Jungen und Mdchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen R 168 SY 4 / Einzelvortrge
4. A. Sdkamp, J. Mller, J. Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schlerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose R 177 SY 5
15:30
R 23 SY 2
R 30 SY 3
16:00
5. U. Kessels: Diskussion
5. I. Nlle, T. Hrstermann, S. Krolak-Schwerdt, C. Grsel: Diagnostische Kompetenz beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: die Perspektive der Lehrkrfte 6. K. Dnnebier, S. Krolak-Schwerdt, C. Grsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik? 7. E. Klieme: Diskussion
16.35
M. Stein: Erziehungsziele und Werterziehungsanstze an weiterfhrenden Schulen in Abhngigkeit von strukturellen Bedingungen
6. G. Nagy, U. Trautwein, K. Jonkmann, K. Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)
6. M. Lambrecht, H.-G. Kotthoff, K. Maag Merki: Fremdevaluation in Baden-Wrttemberg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung
R. Bremer, A. Saniter: Ein qualitativer Blick auf die Kompetenzentwicklung von Auszubildenden in der Luftfahrtindustrie in Frankreich, Wales und Deutschland
17.10
7. S. Brandt, H. Reimers: Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren? 8. T. Nieder, F. Perels: Ein Jahr Schulinspektion in Hessen
17.45
M. Kller, J. van Buer: Schulentwicklungskompetenz von Lehrkrften und SchulleitungenErgebnisse einer Studie an berufsbildenden Schulen
19:00
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R 166 SY 6: Psychologische, allgemeindidaktische und fachdidaktische Aspekte der Unterrichtsqualitt (B. Neuhaus) 1. S. Wsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualitt im Fach Biologie
R 26 SY 8: Kompetenzmodellierung und Kompetenzfrderung in den naturwissenschaftlichen Fchern (H. Prechtl, U. Harms) 1. S. Bernholt, I. Parchmann: Die Untersuchung und Entwicklung von Kompetenz in der Chemie
R 185 Einzelvortrge
2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth: Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schlerleistung und Unterrichtsqualitt im Chemie und Physikunterricht 3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik
2. W. Bos, S. Sereni, T. Stubbe: IGLU Belgien Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien
2. S. Bgeholz, S. Eggert: Frderung von Bewertungskompetenz im Biologieunterricht in kooperativen Lernumgebungen 3. M. Ganser, M. Hammann: Kumulative Frderung von Experimentierkompetenz in der Schule
2. F.Baeriswyl, C.Wandeler: berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit
P. Ferdinand, E. Sander: Henne oder Ei? Zur Rolle der intrinsischen Motivation beim selbstgesteuerten Lernen
3. C. Carstensen, E.-M. Lankes, A. Rau: Kleine Klassen in der Grundschule individueller Unterricht, zufriedene Lehrkrfte, bessere Schlerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006 4. M. Goy, W. Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit R 164 SY 7
M. Frster: Motivationale und situative Einflussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkrfte
M. Keddi, A. Krapp: Die Bedeutung emotionalen Erlebens fr die Qualitt der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen
R 166 SY 6
R 165 SY 11: S. Mikelskis, R. Duit Studien zur Professionalisierung von Physiklehrkrften 1. R. Duit: bersicht ber Anstze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien
R 184 SY 10 / Einzelvortrge
R 185 Einzelvortrge
5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualitt des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz 6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Mller, R. Pekrun: Selbstndigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualittskriterium fr anspruchsvollen Fachunterricht? (DISUM) 7. C. Pauli: Diskussion
5. L. Fried, S. Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mdchen am Ende der Grundschulzeit
5. M. Philipp, M. von Salisch: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gesprche mit peers ein Untersttzungskontext fr den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers 6. E. Souvignier: Diskussion
2. S. Mikelskis-Seifert, R. Duit, T. Bell: Physik im Kontext Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung
J. Wilbert, H. Gerdes: Der Einfluss des Fhigkeitsselbstkonzeptes und der Leistungsmotivation auf soziale Vergleichsprozesse
7. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006 8. I. Buddeberg, T. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus
3. T. Bell, S. Mikelskis-Seifert, R. Duit: Physik im Kontext - Fallstudien zu Vernderungen in den Vorstellungen der Lehrkrfte und in ihrem Unterrichtshandeln 4. C. Kastens, R. Duit, M. Lehrke: Weiterentwicklung des fachdidaktischen Denkens von Lehrkrften in einem Video-Club Ansatz
C. Villiger, A. Niggli, C. Wandeler: Frdern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben
S. Schumann: Die Bedeutung instruktionaler Untersttzung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorientierten Lernen
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Zeitplan
1. W. Schnotz, H. Horz, M. Ullrich, J. Baumert, N. McElvany, S. Schroeder, T. Richter, A. Hachfeld: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen
K. Bank, F. Brmmer, R. Watermann, D. Grube: Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums nach dem bergang in die Sekundarstufe I
08:30
M. Eckhardt, D. Urhahne, O. Conrad, U. Harms: Frderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Untersttzung beim Lernen mit Computersimulationen E.-M. Lankes, M. Steffensky, C. H. Carstensen: Experimente im Kindergarten? Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen I. Mackensen-Friedrichs: Lernen mit biologischen Beispielaufgaben zur Frderung des Aufbaus von Fachwissen
S. Krner, O. Dickhuser: Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert fr die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasiasten der Sekundarstufe II K.-P. Treumann, S. Ganguin, M. Arens: Zur Erfassung von Medienkompetenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden G-B. Thoma, M. Prenzel: Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums Mnchen
R. Beer: Schulqualitt: Eine quantitative Befragung von Eltern, Kindern und Lehrer/ inne/n
Zeitplan
09:05
S. Mcke, A. Schrnder-Lenzen: Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu fr Schlerleistungen im Anfangsunterricht
J. R. Sparfeldt, L. Wirthwein, D. H. Rost: Hochbegabt, aber unkreativ Kreativitt bei hochbegabten Kindern und Jugendlichen
09:40
Ch. Schmid, R. Watermann: Schulformen als differentielle Entwicklungsmilieus fr auslnderfeindliche Einstellungen bei Jugendlichen
10:10
Kaffeepause R 167 Einzelvortrge R 23 SY 14: Vertiefende Analysen aus PISA (B. Drechsel) 1. M. Senkbeil, J. Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst? R 30 SY 15: Ergebnisse aus der BiKS-Lngsschnittstudie (J. Doll, H.-P. Blossfeld) 1. M. Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg R 168 SY 16: Kompetenzentwicklung in Netzwerken (N. Berkemeyer, W. Bos) 1. I. Leser: Prima(r)forscher-Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk R 177 SY 12
10:40
4. S. Seeber: Zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewhlten kaufmnnischen Berufen
11:15
2. O. Walter, P. Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland
2. W. Paulus, L. Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I
5. G.Fehring, J. Rosendahl, G. A. Straka: Lernfrderliche Kontextbedingungen fr die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute
11:50
3. K. Schps, M. Senkbeil, K. Schtte: Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse aus PISA 2006
3. N. Birnbaum, M. Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Lndervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz)
3. V. Manitius, N. Berkemeyer: Kompetenzentwicklung durch interschulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode.
12:25 13:10
Hrsaal 1: Vortrag Prof. Dr. Richard J. Shavelson, Universitt Stanford, USA: Some New Developments in the Assessment of Competence in Higher Education
Mittagspause
20
A. Dittmer: Der Intuitive Lehrplan Zum Einfluss der Hochschul- und Berufssozialisation auf die wissenschaftspropdeutische Vermittlungskompetenz von Biologielehrkrften A. Grschner, C. Schmitt: Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP) Untersuchungsdesign und erste empirische Befunde einer Lngsschnittstudie F. Ahlgrimm, S. G. Huber: Was hlt Lehrkrfte davon ab zusammenzuarbeiten?
A. Chr. M. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Mller: Prdiktoren der Englischleistung zu Beginn der Sekundarstufe 1
D. Bergs-Winkels, D. Prinz: Frderung emotionaler und sozialer Kompetenzen von Kindern in Transitionsprozessen
SY 13: Integration und Verstehen multipler Reprsentationen (K. Berthold, T. Seufert) ab 9:40 1. J. Sarti, T. Rasch, W. Schnotz, H. Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg
10. A. Voss. K. Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergnzungsstudie IGLU-E 2006
C. Grhlich, K. Guill, W. Bos: Kann die Beobachtungsstufe Bezugsgruppeneffekte des Grundschulberganges korrigieren?
S. Greiff, J. Funke: Dynamisches Problemlsen als Kompetenz:Anstze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik T. Sturm: Schulischer Habitus und diagnostische Kompetenz von Lehrenden in der Schule
E. C. Kgow, U. E. Nett, H. Cronjger, T. Gtz: Antezedenzien schulischer Langeweile: Entwicklung und Validierung der Konstanzer Skalen A. Bertrams, Ch. Englert, O. Dickhuser: Lernleistung in Abhngigkeit von akuter Angst, Bewertungserwartung und erschpfter Willenskraft
K. Maaz, M. Neumann, U. Trautwein: Der bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule
R 166 SY 13
R 164 SY 17: Vernderungen von Interessen (C. Abel, J.v.Maurice) 1. J. von Maurice, T. Bumer: Allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern vor dem bertritt in den Sekundarbereich 2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai, Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie
R 26 Einzelvortrge
R 165 Einzelvortrge
R 184 Einzelvortrge
R 185 Einzelvortrge
2. B. Koch, T. Seufert, R. Brnken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar? 3. T. Seufert, M. Vogel, R. Brnken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Reprsentationen
M. Jaschniok, Ch. Barth, E.-M. Amann, M. Henninger: Lernen fr die Praxis oder Lernen in der Praxis?Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption J.Koinr: Krperkompetenzen als Basis zur Ausbildung lehrberufsrelevanter Kernkompetenzen
D. Ifenthaler: Computergesttzte Werkzeuge fr die Diagnose und den Vergleich von Wissensstrukturen
D. Glitz, M. Hasselhorn: Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen?
J. Groschedl, U. Harms: Similarity Judgments Test Wege zur Erfassung konzeptuellen Wissens
S. van Ophuysen: Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schler- und Unterrichtsmerkmale?
4. A. Biermann, T. Seufert, R. Brnken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohrenzbildung?
U.-M. Krause, R. Stark, P. Herzmann: Kompetenzen angehender Lehrkrfte: Frderung anwendbaren Theoriewissens und gnstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionsorientiertes Lernen
N.-N. Seitz, A. Frey: Die Testlnge von multidimensionalen adaptiven Tests bei gro angelegten Vergleichsstudien
21
Zeitplan
14:00
C. Kieren, E. Sumfleth: Pilotstudie eines optimierten Hausaufgabendesigns im gymnasialen Chemieunterricht der Sekundarstufe I
4. I. Relikowski: Primre und sekundre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule 5. T. Schneider, W. Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr die Laufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit 6. Ch. Lorenz, T. Drfler, C. Artelt: Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkrften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schler
4. F. Rauch, I. Kreis: Lernen an Schnittstellen: Regionale Netzwerke im sterreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching) 5. M. Emmerich, K. Maag Merki: Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen. 6. H. Kuper: Diskussion
Zeitplan
14:35
5. T. Ehmke, B. Drechsel, C. H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu? 6. D. Leutner: Diskussion
15:10
J. Schellenbach-Zell, C. Grsel: Motivation von Lehrkrften in der Transferphase von zwei Schulinnovationsprojekten
O. Kller, A. Greve, R. H. Lehmann, O. Wilhelm: Leben in Deutschland: Entwicklung, Normierung und Validierung eines Einbrgerungstests
15:40 16:00
Kaffee-Pause R 167 Wissenschaft und Service - Forschungskooperationen und -transfer frdern: 1. D. Bambey: Open Access: Neue Potenziale fr den Forschungstransfer. 2. S. Jornitz: Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung Postersession 1, Moderation: J. Mller, Hrsaalgebude 1. S. Abels: Kompetenzfrderung in der Lehrer/innenausbildung, 2. A. Goldenbaum, H. Kuper: Differenzierte Wahrnehmung von Kompetenzen durch Lehrkrfte, 3. A. Grschner, C. Schmitt: Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung, 4. J. Koinr, A. Grschner: (Selbst)Reflexionskompetenzen frdern durch Videofeedback, 5. K. Mller: Das Praxisjahr in der Lehrerbildung Eine lngsschnittliche Interventionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Bercksichtigung der Lernvoraussetzungen, 6. N. Pfuhl, C. Tarnai: Das Image der Erziehungswissenschaft und der Pdagogik im Vergleich, 7. A.-K. Praetorius, O. Dickhuser, K. Greb, S. Poloczek:Diagnostische Kompetenz von Lehrkrften Zur Gte der Einschtzung von Fhigkeitsselbstkonzepten, 8. C. Wyss: Reflexionsfhigkeit der Lehrperson - Zur Erfassung der Reflexionsfhigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehrpersonen, 9. B. Harazd, M. Gieske: Delegation von schulischen Leitungsaufgaben - Ergebnisse einer Online-Befragung, 10. K. Mayhack, B. Kracke: Kooperation von Eltern und Lehrern im Berufsorientierungsprozess Postersession 2, Moderation: B. Brour, S1 1. M. Buddeberg, K. Lintorf, W. Bos: Beurteilung im Prognoseunterricht Eine berprfung des Einflusses von Schchternheit beim Grundschulbergang in NRW, 2. C. Eckert, J. Stiensmeier-Pelster: Aufgabenschwierigkeit, Fhigkeitsselbstkonzept und Zielorientierung als Determinanten der Anstregungskalkulation, 3. B. Eickelmann, J. Gerick, R. Schulz-Zander: Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfrdernd? Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schlersicht, 4. C. Geyer, D. Lewalter: Einfluss der Besuchsgestaltung auf motivationale Variablen whrend schulischen Museumsbesuchen , 5. N. Herrmann, D. Lewalter: Wissenschaftsvermittlung im Museum im Spannungsfeld motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern, 6. C. Schwarzer, N. Posse, B. Kroll: Gesundheitsfrderung im Elementarbereich: Langzeitstudie eines Gesundheitsfrderungsprogramms in NRW, 7. M. Cassens, A. Langmeyer, C. Tarnai: ABILI - Konzeption eines gesundheitspdagogischen Interventionsprojeks im Bereich chronischer Krankheiten
17:00 19:30
Hrsaal 1: AEPF-Mitgliederversammlung
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5. K. Berthold, S. Rckert, A. Renkl: Frderung des Aufbaus einer Problemreprsentation durch die Integration multipler Reprsentationen 6. A. Schwamborn, H. Thillmann, C. Leopold, E. Sumfleth, D. Leutner: Lernen mit prsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen 7. J. Wirth: Diskussion
D. Richter, Y. Grabbe, M. Kunter, O. Ldtke: Lernen im Referendariat: Wie Ausbildungslehrkrfte ihre Referendare frdern
S. A. Ghanbari, F. Schott: ComTrans ein Ansatz zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenzorietierten Unterricht: Theoretische Grundlagen und erste empirische berprfungen P. Pirnay-Dummer: Neue Technologien der modellbasierten Wissensdiagnose. Heuristiken fr die Automation natrlichsprachlicher Methoden N. Schlomske, P. Pirnay-Dummer, M. Glser-Zikuda: Lernerabhngige Modellvernderung
S. Ufer, A. Heinze, K. Reiss: Geometrische Beweiskompetenz im binationalen Vergleich. Eine taiwanesischdeutsche Vergleichsstudie
K. Rosenberger: Wie entwickeln Lehramtsstudierende Kompetenz fr die Arbeit mit heterogenen SchlerInnengruppen?
Postersession 3, Moderation: T. Ehmke, S3 1. N. Frster, E. Souvignier: Prozessorientierte Lesekompetenzdiagnostik bei Grundschlern, 2. J. Hhler, J. Hartig, S. Bayer: Anwendung eines mehrdimensionalen IRT Modells zur Erklrung spezifischer Teilfhigkeiten des Hrverstehens in Englisch als Fremdsprache, 3. A.-K. Jordan, J. Knigge, A. Lehmann-Wermser: Empirische Validierung eines Kompetenzmodells fr das Fach Musik, 4. D. Jost, T. Hffler, D. Leutner: Training des Textverstehens von Hauptschlern der fnften Jahrgangsstufe, 5. F. Kmmerer, H. M. Niegemann: Projektvorstellung: Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen, 6. S. Herrlinger, T. Hffler, E. Sumfleth, D. Leutner: Auswirkungen unterschiedlicher Prsentationsmodalitten auf das Text- und Bildverstndnis bei Grundschlern, 7. K. Rauh, P. Pirnay-Dummer: Auf der Spur von Bedeutung - Relationskategorien in der Wissensdiagnose, 8. S. Walter, P. Pirnay-Dummer: Weltweit Wissen nutzbar machen. Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen, 9. H. Zeinz, A. Scheunpflug: Der Wandel von einer Defizit- zu einer Strkenorientierung als Motor fr die Kompetenzentwicklung, 10. S. Nitsche, M. Saur, P. Ziegler, A. Beelmann: Die Erfassung ethnischer Vorurteile in der Primarstufe, 11. S. Schmidt: Welchen Kindergarten fr mein Kind? Soziale Disparitten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung
Postersession 4, Moderation: M. Senkbeil, R 21 1. M. Walpuski, (M. Ropohl), E. Sumfleth: Leistungsmessung im Kompetenzbereich Fachwissen Chemie, 2. D. Nawrath, M. Komorek: Planung und Reflexion von Physikunterricht im Projekt piko-OL - ein videobasierter Ansatz zur Lehrerprofessionalisierung, 3. M. Keller, K. Neumann, H. E. Fischer: Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht, 4. P. Taskinen, R. Asseburg: Wer mchte spter eine Naturwissenschaftlerin bzw. ein Naturwissenschaftler werden? Eine Analyse von Schlermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahltendenzen von Neuntklsslerinnen und Neuntklsslern, 5. K. Neumann, H. E. Fischer, P. Labudde. J. Viiri: Unterrichtsqualitt Physik: Deutschland, Finnland und die Schweiz im Vergleich, 6. A. Schulz, M. Walpuski: Von allgemeiner Unterrichtsqualitt zur fachspezifischen Unterrichtsqualitt im Fach Chemie, 7. H. Notarp, A. Kauertz, K. Neumann, H. E. Fischer: Inhaltsvaliditt von Tests im Large-Scale Assessment ber Sachstrukturanalyse von Schulbchern, 8. J. Olszewski, K. Neumann, H. E. Fischer: Zusammenhang von fachdidaktischem Wissen und kognitiver Aktivierung im Physikunterricht, 9. S. Staub: Analyse und Evaluation von Mathematikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sachaufgaben eine Videostudie 10. C. Geller, K. Neumann. H. E. Fischer: Unterschiede im Fachwissen von Schlern in Finnland, Deutschland und der Schweiz Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht,
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Zeitplan
F. Rudolph-Albert, C. Braun, A. Heinze, L. Herwartz-Emden, K. Reiss, V. Mehringer: Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhngigkeit von
Zeitplan
10:15
B. Knekamp, O. Glindemann: Empirische Lehr-Lernforschung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitten
10:50
2. S. Eggert, E. Gausmann, M. Hasselhorn, R.Watermann, S. Bgeholz: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz
11:20 11:50
Kaffeepause SY 19 R 167 3. M. Schwinger, E. Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung Einzelvortrge R 23 T. Ihme, J. Mller: Effekte Kooperativer Lehre auf Studierendenreferate Einzelvortrge R 30 N. Scheibner, J. Hapkemeyer, R. Soellner: Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschtzung beruflicher Kompetenzen Studierender (SBKS) Einzelvortrge R 168 N. Lenartz, S. Huber, G. Rudinger, R. Soellner: Entwicklung eines Kompetenzmodells am Beispiel der Gesundheitskompetenz SY 20 R 177 3. M. Bayrhuber, T. Leuders, R. Bruder, M. Wirtz: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells fr den mathematischen Inhaltsbereich funktionale Vernderung.
12:25
4. M. Dresel, A. Eichmann, S. Hermsdrfer: Zu Abhngigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse
A. Renkl: Jenseits der Debatten um konstruktivistischen oder strukturierten Unterricht: Das doppelte Assistenz-Dilemma
R. Schwarzer: Lehrerselbstwirksamkeit als Prdiktor von beruflichem Stress und Burnout: Mediationsanalysen
13:00
5. B. Spinath: Diskussion
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2. K. Eilerts, H.-D. Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen
C. H. Carstensen, A. Frey, T. Ehmke: Ein Mehrdimensionales Instrument zur Erhebung von Bildungsstandards in Mathematik
Einzelvortrge R 164 A. Ehlert, S. Werner, K. Maag Merki: Frderung von Selbstregulationskompetenzen bei SchlerInnen durch LehrerInnenkooperation
SY 18 R 165
Einzelvortrge R 184
Einzelvortrge R 185 D. Diziol, N. Rummel, H. Spada: Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathematik Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?
R. Smit: Die frderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen fr die Entwicklung von Lernkompetenz
T. Faa, A. Breitenbach: Die Alpha-Vorstudie: Wie lsst sich die Schriftsprachkompetenz von funktionalen Analphabeten erfassen?
I. Glogger, R. Schwonke, L. Holzpfel, M. Nckles, A. Renkl: Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Mathematik
J. Pollmeier, R. Bromme, T. Porsch: Variabilitt epistemologischer Urteile in Abhngigkeit von Kontext und Thema
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Zeitplan
U. Klusmann, M. Kunter, U. Trautwein: Selektionseffekte bei der Studienwahl: Werden die Falschen Lehrer?
1. Ch. Mller, S. Blmeke: Zum Verhltnis von fachbezogenem Wissen und berzeugungen angehender Lehrpersonen.
A. Lachner, P. Pirnay-Dummer: Modellbegrndetes Wissensmanagement. Neue Anstze zur Diagnose organisationalen Wissens
S. Kuntze, A. Lindmeier, K. Reiss: Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten
Montag, 25.08
Whrend die Fhigkeit zum selbstregulierten Lernen in wissenschaftlichen wie in gesellschaftlich-politischen Kreisen zu den Schlsselkompetenzen gezhlt wird, ist die Frage, wie diese Fhigkeit gemessen werden kann, noch immer nur unzureichend beantwortet. Lernstrategieinventare sind zwar konomisch einsetzbar, die Korrelation mit Lernerfolg ist jedoch oft gering und die Validitt daher anzweifelbar. Neuere Verfahren der Lernstrategieerfassung versuchen die Probleme von Lernstrategieinventaren durch drei Konstruktionsprinzipien zu berwinden: (1) Verwendung von Leistungstestaufgaben und Verhaltensbeobachtungen statt Ratingskalen, (2) Handlungsnahe statt retrospektive Erfassung und (3) Kontextspezifische statt globale Erfassung von Lernstrategien. Die Entwicklung von Erfassungsmethoden fr Lernstrategiewissen und dessen Anwendung hat in Deutschland zum einen durch die Entwicklung des WLST 7-12 (Schlagmller & Schneider, 2007) und zum anderen durch Weiterentwicklungen computerbasierter Verfahren neue Impulse erhalten. In diesem Symposium werden neue Methoden der Lernstrategieerfassung vorgestellt, die diese Impulse unter Beachtung der Konstruktionsprinzipien aufgenommen haben.
Beitrge:
1. Nora Neuenhaus, Klaus Lingel, Cordula Artelt & Wolfgang Schneider: Erfassung von deklarativem und konditionalem metakognitiven Wissen in fachspezifischen Lernsituationen 2. Jessica Marschner, Hubertina Thillmann, Joachim Wirth, Jill Gling & Detlev Leutner: Entwicklung eines Strategiewissenstest zum Experimentieren Ergebnisse einer Pilotstudie 3. Jill Gling, Jessica Marschner, Joachim Wirth, Hubertina Thillmann & Detlev Leutner: Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen 4. Kirsten Brchner: Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet 5. Bernhard Schmitz: Diskussion
Schlagmller, M. & Schneider, W. (2007). Wrzburger Lesestrategie-Wissenstest fr die Klassen 7-12 (WLST 7-12). In M. Hasselhorn, H. Marx & W. Schneider (Hrsg.), Deutsche Schultests. Gttingen: Hogrefe.
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Montag, 25.08
Montag, 25.08
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Jill Gling, Jessica Marschner, Joachim Wirth, Hubertina Thillmann & Detlev Leutner
Logfile-basierte Erfassung von Strategien zum Experimentieren beim selbstregulierten Lernen in computerbasierten Lernumgebungen
Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Universitt Duisburg-Essen, Schtzenbahn 70, 45127 Essen, jill.Goessling@uni-due.de
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Montag, 25.08
Erfassung metakognitiver Strategien mittels Verlaufsprotokollen beim Lernen mit dem Hypertext CHEMnet
IPN - Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Olshausenstrae 62, 24098 Kiel, kbruechner@gmx.de
Der Einsatz metakognitiver Strategien der Planung, berwachung, Regulation und Evaluation der Informationsverarbeitung kann beim Lernen mit Hypertext eine entscheidende Rolle zugebilligt werden (z. B. Bannert, 2003, Schnotz & Zink, 1997). Hinsichtlich der Erfassung solch metakognitiver Strategien beim Lernen mit Hypertext kommen sowohl direkte Verfahren (so versprechen Protokolle lauten Denkens einen direkten Zugriff Arbeitsgedchtnisinhalte) als auch indirekte Indikatoren (z.B. Konfidenz-Einschtzungen nach dem Lernen) in Frage. Dabei haben indirekte Indikatoren den Vorteil, dass sie relativ konomisch aufgenommen werden knnen. Nachteilig dagegen ist, dass sie metakognitive Strategien nicht direkt erfassen, sondern dass zustzliche Annahmen ber vermittelnde Prozesse gemacht werden mssen, wie z. B. dass Lerner, die ihre Lernleistung nach einer Lernphase sicher einschtzen knnen, vorherige Lernprozesse sehr genau berwacht haben mssen. Der Gruppe der indirekten Indikatoren knnen auch Verlaufsprotokolle zugeordnet werden. Sie zeichnen sich durch die Besonderheit aus, dass durch sie, im Gegensatz zu anderen indirekten Indikatoren, das Lernverhalten nicht kurz vor oder nach dem Lernprozess sondern zeitgleich mit dem Lernverhalten aufgezeichnet werden kann. Kann man aber von dem in Verlaufsprotokollen aufgezeichnetem Lernverhalten auf die Anwendung metakognitiver Strategien durch den Lerner schlieen? An einer Stichprobe von 28 Schler/innen, die im Rahmen eines Lernexperiments mit dem Hypertext CHEMnet lernten, sollte untersucht werden, ob sich erste Hinweise darauf ergeben, dass Verlaufsprotokolle metakognitive Strategien valide erfassen. Es wurde angenommen, dass die Verweildauern auf einer Inhaltsbersichtsseite sowie auf besonders lernzielrelevanten Seiten als Indikatoren sowohl fr die metakognitive Planung als auch fr die metakognitive berwachung und Evaluation interpretiert werden knnen. Diese Vermutung wird in den Ergebnissen durch Korrelationen der entsprechenden Indikatoren aus den Verlaufsprotokollen mit Indikatoren, die aus Protokollen lauten Denkens gewonnen wurden, gesttzt. Dieser erste Hinweis, dass mittels Erhebung und Auswertung von Verlaufsprotokollen metakognitive Strategien valide erfasst werden knnen, ist fr die Verwendung des Ansatzes in computerbasierten Lernszenarien relevant, die in der derzeitigen Forschungspraxis sehr hufig eingesetzt werden. Verlaufsprotokolle haben zudem den Vorteil, dass sie metakognitive Strategien sowohl verhaltensnah als auch konomisch erfassen.
Bannert, M. (2003). Effekte metakognitiver Lernhilfen auf den Wissenserwerb in vernetzten Lernumgebungen. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 17, 13- 25. Schnotz, W. & Zink, T. (1997). Informationssuche und Kohrenzbildung beim Wissenserwerb mit Hypertext. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 11, 95-108.
Montag, 25.08
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Montag, 25.08
Erziehungsziele und Werterziehungsanstze an weiterfhrenden Schulen in Abhngigkeit von strukturellen Bedingungen Ergebnisse einer Vollbefragung von Schulleitungen bayerischer Sekundarschulen
Lehrstuhl fr Sozialpdagogik und Gesundheitspdagogik,
Montag, 25.08
Wissenschaftliche Fragestellung und pdagogische Relevanz des Forschungsprojekts Schulen haben qua Gesetz die Aufgabe, die junge Generation auf ein Leben in der postmodernen, pluralen Gesellschaft vorzubereiten und sie dabei nicht nur mit den ntigen Kernkompetenzen auszustatten, sondern ebenso beim Aufbau eines stabilen Wertesystems zu helfen (Bildungs- und Erziehungsauftrag). Es stellt sich die Frage, welche Erziehungsziele fr Schulen bei der Erfllung des Erziehungsauftrags handlungsleitend sind und welche Projekte und Aktionen an Schulen in Abhngigkeit von strukturellen Voraussetzungen durchgefhrt werden. Bisheriger Stand der Forschung und theoretischer Hintergrund An Schulen existieren eine ganze Reihe von Projekte zur ethischen Erziehung, welche ber einzelne Fcher hinausgehen. Bisher wurde in wissenschaftlicher Hinsicht zumeist lediglich erhoben, wie gut Schulen fachliche Kompetenzen bei jungen Menschen aufbauen helfen, wie die Renaissance der empirischen Schulleistungsforschung zeigt. Studien, die sich explizit der Vermittlung von sozialen Werten in der Schule zuwenden, bleiben meist auf der deskriptiven Ebene der Beschreibung einzelner Modellvorhaben im Unterricht (Matthes, 2004; Stein, 2008b). Eingesetzte empirische Forschungsmethodik und Forschungsergebnisse Im Rahmen der empirischen Werteforschung wurden in einer Vollbefragung alle Schulleitungen von staatlichen und nichtstaatlichen bayerischen Sekundarschulen Bayerns zu ihren strukturellen Bedingungen, Erziehungszielen, Werteprojekten und den damit verknpften Erfahrungen mit Hilfe eines Fragebogens befragt (n = 1907; Rcklauf ca. 35 %). Der Fragebogen sttzt sich auf die Wertetheorie nach Schwartz (1994). Es zeigen sich signifikante Zusammenhnge zwischen den ethischen Erziehungsanstzen, den Angaben zu Schulstruktur, Problembereichen der Schule, den pdagogischen Leitideen der Schule sowie den Angaben zu Partizipationskultur, Schulleben und Angeboten der Weiterbildung (Stein, 2008a).
Stein, M. (2008a): Werteerziehungsanstze an weiterfhrenden Schulen in Bayern. In: Bayerisches Staatsministeriums fr Unterricht und Kultus (Hrsg.): Praxishandbuch Werteerziehung. Mnchen, im Druck Stein, M. (2008b): Wie knnen wir Kindern Werte vermitteln? Werteerziehung in Familie und Schule. Mnchen: Ernst Reinhardt Verlag Matthes, E. (Hrsg.). (2004): Werteorientierter Unterricht eine Herausforderung fr die Schulfcher. Donauwrth: Auer Verlag Schwartz, S. H. (1994): Are there universal aspects in the structure and contents of human values? Journal of Social Issues. 50. 19-45
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Der Zusammenhang von kognitiven Leistungen und moralischer Urteilskompetenz - Modellierungsprobleme und erste Befunde
Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik Fachbereich 03: Rechts- und Wirtschaftswissenschaften Johannes Gutenberg-Universitt 55099 Mainz v.adam@uni-mainz.de
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Montag, 25.08
Montag, 25.08
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main hartig@dipf.de
Die empirische Bildungsforschung untersucht Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse anhand empirisch zu beobachtender Sachverhalte. Die objektive, zuverlssige und gltige Quantifizierung dieser Sachverhalte stellt dabei eine zentrale Voraussetzung fr die Ableitung korrekter Schlsse dar, wodurch den Methoden der Erhebung und Modellierung von Beobachtungsdaten eine zentrale Bedeutung zukommt. Im Rahmen des Symposiums werden Forschungsarbeiten zu aktuellen methodologischen und diagnostischen Fragestellungen vorgestellt, die aus dem jhrlich abgehaltenen Kolloquium Methoden der empirischen Bildungsforschung hervorgegangen sind. Bezglich Erhebungsdesigns und -methoden wird auf Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen bei Quasiexperimenten, den Einsatz von computerisiertem adaptivem Testen bei Vergleichsarbeiten und auf Steigerungen der Messeffizienz durch multidimensionales adaptives Testen eingegangen. Aus dem Bereich der Testdiagnostik kommen Beitrge zur motivationalen Auswirkung adaptiven Testens, zur Entwicklung eines Tests zur Erfassung von Wirtschaftswissen, zur Analyse schwierigkeitsbestimmender Aufgabenmerkmale sowie zur statistischen Modellierung von Positionseffekten.
Beitrge:
1. Steffi Pohl, Renate Soellner und Jens Eisermann Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment - Eine experimentelle Studie zum Vergleich von Adjustierungsverfahren 2. Andreas Frey und Nicki-Nils Seitz Auswirkungen multidimensionalen adaptiven Testens auf die Messeffizienz 3. Regine Asseburg und Andreas Frey Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung: Ergebnisse einer Pilotstudie 4. Steffen Brandt Modellierung von Positionseffekten 5. Johannes Hartig, Claudia Harsch, Jana Hhler und Merle Steinwascher: Modellierung von Itemschwierigkeiten in Englisch-Lesetests 6. Gabriel Nagy, Ulrich Trautwein, Kathrin Jonkmann und Katja Schlegel: Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1) 7. Ulf Krhne und Erik Sengewald: Vergleichsarbeiten als computerisierte adaptive Tests Perspektiven fr die schulische Selbstevaluation Das Symposium wird von den beiden Veranstaltern moderiert.
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Mglichkeiten und Grenzen kausaler Aussagen im Quasiexperiment Eine experimentelle Studie zum Vergleich von Adjustierungsverfahren
Friedrich-Schiller-Universitt, Institut fr Psychologie, Lehrstuhl fr Methodenlehre und Evaluationsforschung, steffi.pohl@uni-jena.de Freie Universitt Berlin, Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14196 Berlin
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In den letzten Jahren wurden in Deutschland in zunehmendem Mae gro angelegte Vergleichsstudien wie TIMSS, PISA, DESI, IGLU oder die Erhebungen zur berprfung der Bildungsstandards durchgefhrt. Dabei wurden jeweils groe Stichproben untersucht. Diese Studien erzeugen einen sehr groen Testaufwand, der erhebliche Kosten mit sich bringt. Vor dem Hintergrund knapper ffentlicher Ressourcen kommt der Bereitstellung von Mglichkeiten zur Steigerung der Messeffizienz eine hohe Relevanz zu. Eine solche Mglichkeit stellt die Verwendung multidimensionalen adaptiven Testens (MAT) dar. Welche Effizienzsteigerungen durch den Einsatz von MAT im Vergleich zu herkmmlichen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) sowie eindimensionalen adaptiven Tests (CAT) bei fr gro angelegten Vergleichsstudien typischen Rahmenbedingungen genau erwartet werden knnen, ist allerdings bislang nicht bekannt. Es werden die Ergebnisse einer Simulationsstudie vorgestellt, die dieser Frage nachgeht. Der Simulationsstudie liegt ein dreifaktorieller Versuchsplan mit den Faktoren Testalgorithmus (FIT, CAT, MAT), Dimensionsanzahl (2, 3, 4, 5) und korrelativer Zusammenhang zwischen den Dimensionen (.00, .50, .85) zugrunde. Bei der Verwendung von CAT und MAT ergibt sich im Kontrast zu FIT bei vergleichbarer Messprzision eine deutlich hhere Messeffizienz (Messprzision/Itemanzahl). Wenn von Null verschiedene Korrelationen zwischen den Dimensionen vorliegen, fllt die Messeffizienz von MAT grer als die von CAT aus. Die Messeffizienzvorteile von MAT werden umso grer je mehr Dimensionen gemessen werden und je strker diese miteinander korrelieren. Bei einer fr gro angelegte Vergleichsstudien typischen Situation mit fnf Dimensionen und einer mittleren Korrelation von .85 zwischen den Dimensionen ist bei vergleichbarer Messprzision die mittlere Messeffizienz bei CAT mit 0.68 rund 3 mal und bei MAT mit 0.87 annhernd 4 mal hher als bei beim herkmmlichen Vorgehen (FIT), bei dem sich eine mittlere Messeffizienz von 0.23 ergibt. Insbesondere MAT erffnet somit die Mglichkeit zu substanziellen Effizienzsteigerungen gegenber FIT, so dass bei vergleichbarer Messprzision im Mittel den untersuchten Schlerinnen und Schlern bedeutend weniger Aufgaben vorgelegt werden mssen. Es wird diskutiert, welche anschlieenden Fragen zu beantworten sind, um sicherzustellen, dass die mithilfe von MAT erhobenen Kompetenzverteilungen nicht nur hinsichtlich der Messprzision sondern auch hinsichtlich der Validitt der abgeleiteten Schlsse mit Ergebnissen bislang eingesetzter Testverfahren vergleichbar sind. In vielen Forschungskontexten der Pdagogik knnen zur Schtzung der Effekte einer Intervention keine Experimente, sondern nur Quasiexperimente durchgefhrt werden. Dabei kann es jedoch aufgrund von Selektionseffekten zu einer Verflschung der Ergebnisse kommen. In Anlehnung an eine Studie von Shadish (in press) wurde eine experimentelle Studie zur Abschtzung des Einflusses von Selektionseffekten auf die geschtzten Effekte einer Lehrintervention durchgefhrt.
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Auswirkungen des computerisierten adaptiven Testens auf die Motivation zur Testbearbeitung: Ergebnisse einer Pilotstudie
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) an der Universitt Kiel, Olshausenstr. 62, 24098 Kiel, frey@ipn.uni-kiel.de
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asseburg@ipn.uni-kiel.de,
Positionseffekte beschreiben die Vernderungen auf die Antwortwahrscheinlichkeit fr eine Aufgabe in der Abhngigkeit zu ihrer Position in einem gegebenen Testheft. Sie beruhen auf der Feststellung, dass eine Aufgabe, wenn sie am Ende eines Testheftes gestellt wird, blicherweise eine andere Antwortwahrscheinlichkeit aufweist als wenn sie am Anfang eines Testheftes gestellt wird. Positionseffekte sind insbesondere dann problematisch wenn nicht alle Personen das gleiche Testheft bearbeiten, sondern unterschiedliche Testhefte, in denen zwar zum Teil die gleichen die Aufgaben, jedoch an anderen Positionen im Testheft vorkommen. Ziel solcher Tests ist es, bei gleichbleibender Bearbeitungszeit fr die einzelnen Personen, eine grere Anzahl an bearbeiteten Aufgaben zu erhalten. Fr Schulleistungsstudien wie dem Programme for International Student Assessment (PISA) oder der Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), die entsprechende Test Designs verwenden, ergibt sich damit im Rahmen der Rasch Modellierung der Tests die Problemstellung, den einzelnen Aufgaben trotz ihres Vorkommens an verschiedenen Positionen in den unterschiedlichen Testheften eindeutige Schwierigkeiten zuzuordnen und gleichzeitig bei der Schtzung der Personenfhigkeiten die Unterschiede aufgrund der Positionseffekte adquat zu bercksichtigen. In den oben angesprochenen Studien versucht man diese Unterschiede nherungsweise zu bercksichtigen, in dem man fr die Schtzung der Personenparameter einen sogenannten Testheft-Faktor als Regressionsvariable einfgt, der Aufgabenunterschiede auf Testheftebene beschreibt. Eine Bercksichtigung der Positionseffekte selbst war aufgrund der Komplexitt jedoch nicht mglich. Positionseffekte beschreiben genau wie die bekannteren Aufgabengruppeneffekte lokale Abhngigkeiten von Aufgaben. Eine Anwendung des von Wang und Wilson zur Modellierung von Aufgabengruppeneffekten vorgeschlagenen Rasch Testlet Modells auch zur Modellierung von Positionseffekten liegt daher nahe. Es zeigt sich, dass das Testlet Modell bei geringfgiger Modifikation auch zur Modellierung von Positionseffekten geeignet ist. Anhand der Daten des Mathematik und des Naturwissenschaftstests von PISA 2003 werden die Ergebnisse dieser Modellierung prsentiert und diskutiert.
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Ein Test zur Erfassung von Wirtschaftswissen am Ende der Sekundarstufe I (TWWS-1)
Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, Lentzeallee 94, 14195 Berlin, nagy@mpib-berlin.mpg.de
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Zielsetzung: Schulinspektion als Instrument der externen Evaluation im Bildungsbereich hat inzwischen in allen deutschen Bundeslndern Einzug gehalten. In dem geplanten Symposium ziehen die Referentinnen und Referenten, die in verschiedenen Bundeslndern unmittelbar mit der empirischen Auswertung von Daten befasst sind, eine erste datenbasierte Zwischenbilanz. Dabei geht es um Wirkungen von Schulinspektion, die aus der Sicht beteiligter Schulen referiert werden. Darber hinaus wird die wissenschaftliche Gte der Erhebungsverfahren und -instrumente (Unterrichtsbeobachtung und Interviews) in den Blick genommen, wobei die Instrumente und Qualitt der damit erhobenen Daten nher analysiert werden. Ferner werden Daten und Lnderergebnisse zur Schulinspektion/externen Evaluation aus Baden Wrttemberg, Schleswig-Holstein und Hessen referiert. Ziel des Symposiums ist es, unterschiedliche Aspekte von Schulinspektion aus empirischer Sicht nher zu beleuchten und eine datengesttzte und lnder bergreifende Diskussion ber Chancen und Grenzen von Verfahren und Instrumenten sowie ber Wirkungen zu ermglichen.
Beitrge:
1. Norbert Maritzen (Behrde fr Bildung und Sport des Landes Hamburg): Key Statement 2. Dr. Holger Grtner (ISQ Berlin/Brandenburg): Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung 3. Dr. Norbert Sommer (Universitt Osnabrck/Schulinspektion Niedersachsen): Zeigt die Schulinspektion Wirkung? Hinweise aus einer Schulbefragung 4. Dr. Sabine Mller/Marcus Pietsch (IFS Dortmund/Schulinspektion Hamburg): Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualitt messen: Erste Ergebnisse einer lnderbergreifenden Studie zur Unterrichtsbeobachtung 5. Dr. Simone Tosana/Dr. Franzisca Perels/Dr. Tanja Nieder (Schulinspektion Hamburg/IQ Hessen): Datenqualitt von Interviews in der Schulinspektion. Explorative Studien aus Hessen und Hamburg 6. Maike Lambrecht, Prof. Dr. Hans-Georg Kotthoff, Prof. Dr. Katharina Maag Merki (PH Freiburg): Fremdevaluation in Baden-Wrttemberg: Akteursspezifische Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 7. Steffen Brandt/Dr. Heino Reimers (IQSH Schleswig-Holstein): Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren? 8. Dr. Tanja Nieder/Dr. Franzisca Perels (IQ Hessen): Ein Jahr Schulinspektion in Hessen: Zu welchen Ergebnissen kommen die Schulinspektor/innen und wie?
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Key Statement
Behrde fr Bildung und Sport des Landes Hamburg
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Wirkungen von Schulinspektion aus Sicht betroffener Schulleitungen. Die Brandenburger Schulleiterbefragung
Institut fr Schulqualitt der Lnder Berlin und Brandenburg (ISQ) an der Freien Universitt Berlin, Otto-von-Simson-Str. 15, 14195 Berlin holger.gaertner@isq-bb.de
Der Trend, Schulinspektion in Deutschland als neues Instrument der Qualittssicherung und -entwicklung einzufhren, ist unbersehbar (Bos, Holtappels, & Rsner, 2006). Obwohl in fast allen Bundeslndern Schulinspektorate ihre Arbeit aufnehmen, fehlt bislang fast jegliche Erkenntnis ber die Auswirkungen dieser neuen Manahme. Die vorliegende Studie legt erste Erkenntnisse ber die Auswirkungen von Schulinspektion auf Manahmen der Schulentwicklung anhand einer Befragung betroffener Schulleitungen vor. Hierzu wurden alle Schulleitungen (N = 218) der bisher im Land Brandenburg im Normalverfahren inspizierten Schulen der Schuljahre 2005/6 und 2006/7 angeschrieben (Rcklauf 83,5%). Der eigenentwickelte Fragebogen thematisiert selbstberichtete Auswirkungen auf das Schulleben vor, whrend und nach der Inspektion. Die Ergebnisse deuten auf Aktivitten vor der Inspektion hauptschlich im Bereich der Dokumentation. Die Schulleitungen der visitierten Schulen besttigen grtenteils die Gltigkeit der Ergebnisse der Schulvisitation und sprechen dem Visitationsteam die Fhigkeit zu, Schul- und Unterrichtsqualitt gut einschtzen zu knnen. Nach der Inspektion liegen Schwerpunkte im Bereich der Schulprogrammarbeit sowie unterrichtsbezogener Manahmen. Negative Nebeneffekte oder verstrkte Selbstdarstellungstendenzen werden selten genannt. Durchschnittlich werden nach der Inspektion knapp vier Manahmen der Schul- und Unterrichtsentwicklung in Gang gesetzt. Insgesamt zeigen die Ergebnisse deutliche Hinweise fr den Einfluss der Schulinspektion auf die Schul- und Unterrichtsentwicklung aus Sicht beteiligter Schulleitungen. Diese Sicht ist sicher z.T. sozial erwnscht, dennoch scheinen Parallelitten zu bisherigen Erkenntnissen, vornehmlich aus England, feststellbar (Cuckle & Broadhead, 1999; Cullingford & Daniels, 1999; Gray & Gardner, 1999).
Bos, W., Holtappels, H. G., & Rsner, E. (2006). Schulinspektion in den deutschen Bundeslndern - eine Baustellenbeschreibung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & H. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 14 (S. 81-123). Weinheim: Juventa. Cuckle, P., & Broadhead, P. (1999). Effects of Ofsted inspection on school develop-ment. In C. Cullingford (Ed.), An inspector calls. Ofsted and its effect on school stand-ards (pp. 176-187). London: Kogan. Cullingford, C., & Daniels, S. (1999). Effects of Ofsted inspections on school perform-ance. In C. Cullingford (Ed.), An inspector calls. Ofsted and its effect on school stand-ards (pp. 59-69). London: Kogan. Gray, C., & Gardner, J. (1999). The impact of school inspections. Oxford Review of Education, 25(4), 455-468.
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Norbert Sommer
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Was wir messen, wenn wir Unterrichtsqualitt messen: Erste Ergebnisse einer lnderbergreifenden Studie zur Unterrichtsbeobachtung
Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universitt Dortmund 44221 Dortmund, mueller@ifs.uni-dortmund.de Schulinspektion Hamburg, Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg marcus.pietsch@bbs.hamburg.de
In der externen Evaluation von Schulen gehren Unterrichtsbeobachtungen mittlerweile zum methodischen Standardrepertoire. Als zentraler Aspekt in der Evaluation flieen diese Expertenratings zur Unterrichtsqualitt in der Regel mit starkem Gewicht in die Gesamtevaluationsergebnisse einer Schule ein und sollen letztlich, je nach Zielsetzung der jeweiligen Schulinspektion, als Grundlage fr die externe Rechenschaftslegung von Einzelschulen und/oder die innerschulische Weiterentwicklung pdagogischer Arbeit an Schulen dienen. In Anbetracht der Bedeutung die dem Instrument der Unterrichtsbeobachtung im Rahmen von Schulinspektionen in Deutschland zukommt, ist es jedoch berraschend wie wenige empirische Untersuchungen es bisher zu dieser Thematik gibt. So liegen derzeit kaum Erkenntnisse ber die Qualitt und Gte der einzelnen Erhebungsinstrumente vor. Auch fehlt bislang empirische Evidenz zur Vergleichbarkeit von Bewertungen zwischen Beobachtern, sowie zur intraindividuellen Konsistenz von Einzelbeobachtern bei Bewertungen. Entsprechend stehen bei der Arbeit der Schulinspektionen bundesweit Fragen im Raum wie z.B. Fhren bestimmte pdagogische oder administrative Erfahrungen zu solideren und konsistenteren Bewertungsergebnissen? oder Wie reliabel und valide erfolgt die Bewertungen von Unterrichtsqualitt durch Schulinspektoren?. Darber hinaus unterscheiden sich sowohl die jeweiligen Erhebungsinstrumente mit denen die Qualitt von Unterricht in den deutschen Bundeslndern beurteilt wird teilweise erheblich voneinander. Hier stellt sich die Frage, welches Konstrukt von gutem Unterricht eigentlich in den jeweiligen Lndern den Messungen zu Grunde liegt und wie vergleichbar diese Konstrukte untereinander sind. Um erste Antworten auf diese und weitere Fragen zu finden, wurde im Frhjahr 2008 ein Projekt der Schulinspektionen aus den Bundeslndern Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfahlen initiiert. Ein erster Schritt bestand in der Sichtung der Erhebungsinstrumente in den jeweiligen Lndern und einer inhaltlichen Verortung der zu Beurteilenden Unterrichtskriterien in einem theoretischen Unterrichtsqualittsmodell. Darber hinaus beurteilten alle Schulinspektorinnen und Schulinspektoren aus den Lndern im Rahmen dieses Projektes drei standarisierte Videosequenzen mit ihren lnderspezifischen Instrumenten und beantworten Fragen zur ihrem beruflichen Werdegang. Die Beurteilung der gezeigten Unterrichtssequenzen erfolgte bei zwei der drei Sequenzen parallel durch randomisierte Kontrollgruppen in denen Inspektorinnen und Inspektoren die Videosequenzen mit Hilfe landesfremder Instrumente beurteilten. Im Vortrag werden die Anlage des Projektes, die inhaltliche Zuordnung der lnderspezifischen Items, sowie erste empirische Ergebnisse vorgestellt.
Helmke, A. (2004): Unterrichtsqualitt: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Aufl.) - Seelze
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Datenqualitt von Interviews in der Schulinspektion. Explorative Studien aus Hessen und Hamburg
Institut fr Qualittsentwicklung Hessen (IQ), Walter-Hallstein-Str.3, 65197 Wiesbaden t.nieder@iq.hessen.de; f.perels@iq.hessen.de Institut fr Bildungsmonitoring Hamburg (IfBM), Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg Simone.Tosana@bsb.hamburg.de
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Lassen sich starke Schulen und schwache Schulen aufgrund von Inspektionsdaten eindeutig identifizieren? Ergnzende Detailanalysen zum EVIT-Landesbericht 2007
Institut fr Qualittsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) Schreberweg 5, 24119 Kronshagen heino.reimers@iqsh.de
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Ein Jahr Schulinspektion in Hessen: Zu welchen Ergebnissen kommen die hessischen Schulinspektor/innen und wie?
Institut fr Qualittsentwicklung, Walter Hallstein-Str. 5-7, 65197 Wiesbaden t.nieder@iq.hessen.de
Mit Ende des Schuljahres 2006/07 blickt die hessische Schulinspektion auf das erste Jahr im Regelbetrieb zurck. Grundlage der Arbeit bietet dabei der hessische Referenzrahmen Schulqualitt (Institut fr Qualittsentwicklung, 2008). Obwohl externe Evaluationssysteme von Schulen mittlerweile nahezu landesweit eingefhrt sind (Bos, Holtappels, & Rsner, 2006), ist relativ wenig ber die Ergebnisse und Wirkungen dieses neuen Instrumentes bekannt (Ehren & Visscher, 2008). In diesem Beitrag sollen ausgewhlte Ergebnisse dazu berichtet werden, zu welchen Urteilen die Schulinspektorinnen und Schulinspektoren im berblick ber N = 117 Grundschulen kommen und wie sie zu diesen abschieenden Beurteilungen gelangen. Deskriptive Analysen weisen dabei auf spezifische Strken und Schwchen hessischer Grundschulen hin. Insbesondere im Hinblick auf eine datengesttzte Schul-entwicklung auf der Basis systematischer Evaluationen aber auch mit Blick auf zentrale Aspekte des Unterrichtens (individualisierte Lernzugnge, individuelle Diagnostik von Lernstnden, sowie die Reflexion von Lernprozessen und -Ergebnissen) wird die Hlfte aller Schulen eher negativ bewertet. Positiv ist hingegen der wertschtzende und verstndnisvolle Umgang in der Klasse, die Variabilitt von Lernumgebungen und eine Unterrichtsgestaltung durch Regeln und Rituale hervorzuheben. In multiplen Regressionsanalysen zeigt sich, dass fr die Bewertung der Ergebnisse und Wirkungen der Schule vor allem Aspekte aus den Bereichen Schulkultur und in weniger starkem Mae Lehren und Lernen fr die Schulinspektorinnen und Schulinspektoren von Bedeutung sind. Die regressionsanalytische Rekonstruktion der Inspektorenurteile zu den einzelnen Bereichen von Schulqualitt lsst sich in hohem Mae durch die den Inspektorinnen und Inspektoren vorliegenden Informationen aus standardisierten Instrumenten vorhersagen, allerdings lassen die Ergebnisse auch Notwendigkeiten der strkeren Systematisierung und Standardisierung der Urteilsbildung erkennen.
Bos, W., Holtappels, H. G., & Rsner, E. (2006). Schulinspektion in den deutschen Bundeslndern eine Baustellenbeschreibung. In W. Bos, H. G. Holtappels, H. Pfeiffer, H.-G. Rolff & H. Schulz-Zander (Hrsg.), Jahrbuch der Schulentwicklung Band 14 (S. 81-123). Weinheim: Juventa. Ehren, M.C.M. & Visscher, A.J. (2008). The relationships between school inspections, school characteristics and school improvement, British Journal of Educational Studies, 56, 205-227. Institut fr Qualittsentwicklung, (2008). Hessischer Referenzrahmen Schulqualitt (HRS). Qualittsbereiche, Qualittsdimensionen, Qualittskriterien, Anhalts-punkte.3. Fassung. www.iq.hessen.de.
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Beitrge:
1. R. Steinmayr, B. Spinath: Persnlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung 2. B. Spinath, H. Freudenthaler, A. Neubauer: Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persnlichkeit 3. I. Wolter, B. Hannover: What comes first? Geschlechtsunterschiede in domnenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern 4. S. Kuska, A. Zaunbauer, J. Retelsdorf, J. Mller: Leistungsentwicklung von Jungen und Mdchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen 5. U. Kessels: Diskussion
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Persnlichkeit und Motivation als Mediatoren des Zusammenhangs von Geschlecht und Schulleistung
Universitt Heidelberg, Pdagogische Psychologie, Hauptstr. 47-51, 69117 Heidelberg ricarda.steinmayr@psychologie.uni-heidelberg.de
Obwohl Mdchen in kognitiven Leistungstests nicht besser als Jungen abschneiden, besuchen mehr Mdchen als Jungen das Gymnasium, Mdchen erzielen insgesamt in der Schule bessere Noten und auch mehr Mdchen als Jungen wechseln auf die Universitt. Der vorliegende Beitrag hat zum Ziel, solche Variablen zu identifizieren, die den Zusammenhang zwischen Schulleistung und Geschlecht mediieren und somit den Vorsprung der Mdchen vor allem in der schulischen Bildungsphase erklren. An einer Stichprobe von 342 Schler/innen der gymnasialen Oberstufe (Alter: M = 16.94, SD = 0.71) wurden neben der allgemeinen Schulleistung und den Noten in Deutsch und Mathematik als Kriterien sowie Intelligenz (IST 2000-R) als Kontrollvariable solche Variablen erhoben, die als potentielle Mediatoren fr den Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schulleistung in Frage kommen. Dabei handelt es sich um Leistungsmotivation (AMS), Zielorientierungen (SELLMO), fachspezifische Fhigkeitsselbstkonzepte (SESSKO) und subjektive Werte in den Fchern Mathematik und Deutsch sowie die Big Five der Persnlichkeit (NEO-FFI). Nach Kontrolle von Intelligenz erzielten die Mdchen signifikant bessere Schulleistungen. Neurotizismus, Vertrglichkeit, Furcht vor Misserfolg, Arbeitsvermeidung, Fhigkeitsselbstkonzepte und subjektive Werte in Mathematik und Deutsch wiesen sowohl Geschlechtsunterschiede als auch einen Zusammenhang mit Schulleistung auf. Anschlieend mittels Strukturgleichungsmodellen durchgefhrte Mediationsanalysen konnten Vertrglichkeit und Arbeitsvermeidung als signifikante Mediatioren des Zusammenhangs zwischen Geschlecht und allgemeiner Schulleistung identifizieren. Der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Schulleistung reduzierte sich signifikant bei Kontrolle dieser Variablen. Vertrglichkeit, Arbeitsvermeidung, subjektive Werte und das Fhigkeitsselbstkonzept in Deutsch mediierten den Zusammenhang zwischen Geschlecht und der Note in Deutsch. Hingegen fhrte eine Kontrolle von Furcht vor Misserfolg, dem mathematischen Fhigkeitsselbstkonzept und den auf Mathematik bezogenen Werten zu einer Vergrerung des Zusammenhangs zwischen Geschlecht und Schulleistung in Mathematik. Die vorliegende Studie zeigt, dass motivationale und Persnlichkeitsvariablen eine mgliche Erklrung fr den Vorsprung der Mdchen gegenber Jungen in der Schule liefern. Die gefundenen Ergebnisse werden in Hinblick auf ihre Aussagekraft sowie mgliche Implikationen fr die pdagogische Praxis in Bezug auf die gezielte Frderung von Jungen diskutiert.
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Geschlechtsdifferenzen bei der Vorhersage von Schulleistung durch Intelligenz, Motivation und Persnlichkeit
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Universitt Heidelberg, Institut fr Psychologie, Hauptstrae 47-51, 69117 Heidelberg; Universitt Graz, Institut fr Psychologie, Universittsplatz 2/III, A-8010 Graz, birgit.spinath@psychologie.uni-heidelberg.de
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What comes first? Geschlechts unterschiede in domnenspezifischen Selbstkonzepten und Kompetenzen bei Kindergartenkindern
Freie Universitt Berlin, Erziehungswissenschaft und Psychologie, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin, ilka.wolter@fu-berlin.de
Leistungsdifferenzen zwischen den Geschlechtern werden bereits zum Ende der Grundschulzeit berichtet (z. B. IGLU, Bos et al., 2007) und verstrken sich ber die Sekundarstufen I und II hinweg. Bei Betrachtung von affektiven und motivationalen Einflussfaktoren zeigen Ergebnisse aus den LOGIK- und SCHOLASTIK- Studien (Weinert & Helmke, 1997; Weinert & Schneider, 1999) bereits fr die Anfangsjahre der Grundschule, dass Mdchen gegenber Aufgaben aus dem Deutsch-Unterricht mehr Lernfreude und ein hheres Selbstvertrauen in die eigenen Fhigkeiten berichten als Jungen; der umgekehrte Geschlechtsunterschied zeigt sich gegenber Aufgaben aus dem Mathematik-Unterricht. Der Zusammenhang zwischen domnenspezifischem Selbstkonzept auf der einen Seite und Fhigkeiten auf der anderen Seite fllt zu Beginn der Grundschulzeit noch sehr gering aus (z. B. Kammermeyer & Martschinke, 2003), verstrkt sich aber ber die Grundschulzeit hinweg (z. B. SCHOLASTIK). In einem von der DFG gefrderten Projekt gehen wir der Frage nach, ob die differentielle schulische Leistungsentwicklung von Mdchen und Jungen in domnenspezifischen Selbstkonzepten im Kindergarten ihren Ausgang nimmt. Hierfr wurden 75 Kindergartenkinder zu domnenspezifischen Selbstkonzepten interviewt und in mathematischen und schriftsprachlichen schulischen Vorluferkompetenzen getestet. Einstellungen der Erzieherin als Bildungsperson sowie die geschlechtstypisierte Bildungsumwelt wurden ebenfalls erfasst. Zum Ende der 1. Klasse wurden Selbstkonzept und Leistungen wiederholt gemessen. Erste Ergebnisse zeigen Geschlechtsunterschiede im schriftsprachlichen Selbstkonzept, in welchem Mdchen hhere Werte aufweisen als Jungen (d=.45), allerdings nicht im mathematischen Bereich. Zusammenhnge zwischen den Selbstkonzepten und fachspezifischen Vorluferkompetenzen lassen sich ebenfalls bereits im Kindergarten finden. Whrend sich diese im schriftsprachlichen Bereich fr Jungen und Mdchen hnlich darstellen, sind sie im mathematischen Bereich fr die Jungen strker als bei den Mdchen (z= 2.13, p < .05). In weiteren Analysen sollen spezifische Merkmale der geschlechtstypisierten Bildungsumwelt und der einzelnen Bildungspersonen mit aufgenommen werden, um Einflussgren der frhen Bildungsjahre auf die fcherspezifisch unterschiedliche Leistungsentwicklung von Mdchen und Jungen ausmachen zu knnen.
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Leistungsentwicklung von Jungen und Mdchen in immersiv und monolingual unterrichteten Grundschulklassen
Institut fr Psychologie, Lehrstuhl Psychologie fr Pdagogen, Olshausenstr. 75, 24118 Kiel; kuska@psychologie.uni-kiel.de
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Notizen:
Diskussion/ Symposium 4 Zu Geschlechtsunterschieden im schulischen Leistungsverhalten: Was macht den kleinen Unterschied?
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Ein qualitativer Blick auf die Kompetenzentwicklung von Auszubildenden in der Luftfahrtindustrie in Frankreich, Wales und Deutschland
ITB, Uni Bremen, Postfach 330440, 28334 Bremen, asaniter@uni-bremen.de
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Die erfolgreiche Implementierung bildungspolitischer Reformen in der Einzelschule wird in Deutschland kontrovers diskutiert. Es stellt sich insbesondere die Frage, ob die intendierten Reformmanahmen zu den gewnschten Vernderungen auf der Realisierungsebene (Einzelschule und Unterricht) fhren. Hinsichtlich dieses Aspektes verdeutlichen die Befunde unserer empirischen Studie Erfolgreiche Implementierung von bildungspolitischen Reformstrategien im ffentlichen (Berufs)Schulwesen im Land Rheinland-Pfalz, dass die Reformumsetzung schulindividuellen prozessualen und strukturellen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen unterliegt, welche insgesamt ein hoch komplexes multikausales und in Bezug auf die pdagogischen Akteure multiintentionales System konstituieren. Die empirischen Befunde aus der quantitativen Untersuchung zeigen hoch signifikante Differenzen zwischen den elf befragten beruflichen Schulen sowohl hinsichtlich der reformrelevanten schulischen Strukturen als auch der Einstellungsmuster der pdagogischen Akteure zur Reformimplementierung. Auf Grundlage der vorliegenden Befunde aus der quantitativen Untersuchung wird eine differenzierende qualitative Studie in den elf Schulen durchgefhrt. Es wird untersucht, wie mit den Evaluationsergebnissen zur Reformumsetzung aus der ersten Phase in den Einzelschulen faktisch umgegangen wird. Die zentrale forschungsleitende Frage ist, ob die in der ersten Projektphase durchgefhrte interne Evaluation ein reformfrderndes Instrument fr die Einzelschule darstellt. Das Kernziel der qualitativen Analyse ist die empirisch fundierte Erfassung, Modellierung und Beschreibung von Deutungsund Reaktionsmustern der verschiedenen Gruppen der pdagogischen Akteure auf die Ergebnisse der internen Evaluation bzgl. der Reformumsetzung in Schule und Unterricht sowie die Gewinnung von ersten Erklrungsanstzen. Hierzu wird auf die Methoden teilnehmender Beobachtungen und moderierter Gruppendiskussionen in den Einzelschulen zurckgegriffen. Im Vortrag werden erste empirische Befunde aus der qualitativen Untersuchung prsentiert und kritisch diskutiert.
Zlatkin-Troitschanskaia, O. & Kadach, A. (2008). Erfolgreiche Implementierung politischer Reformstrategien im ffentlichen (Berufs)Schulwesen im Land Rheinland-Pfalz. In Mnk, D., Deiinger, Th. & Breuer, K. (Hrsg.), Schriftenreihe der Sektion der Berufs- und Wirtschaftspdagogik der DGfE. Opladen: Leske + Budrich. (im Druck) Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien Interdisziplinre theoretische Analyse und empirische Studie zur Erweiterung der Autonomie im ffentlichen Schulwesen. Frankfurt a. M. et al.: Lang.
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Schulentwicklungskompetenz von Lehrkrften und Schulleitungen Ergebnisse einer Studie an berufsbildenden Schulen
Humboldt-Universitt zu Berlin, Abteilung Wirtschaftspdagogik, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, michaela.koeller@staff.hu-berlin.de
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Universitt Wuppertal
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Zielsetzung: Die internationalen Studien zum Leistungsvergleich von Schler/-innen haben unter anderem dazu gefhrt, die Kompetenzen von Lehrpersonen in verschiedenen Forschungsprojekten strker in den Blick zu nehmen. Die Leitfrage lautet dabei: Welche fachlichen, fachdidaktischen, pdagogischen und psychologischen Kompetenzen bentigen Lehrpersonen, um guten Unterricht zu machen? In diesem Symposium werden dazu vor allem jene Projekte vorgestellt, die sich im DFG-Schwerpunktprogramm Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen mit den Kompetenzen von Lehrkrften befassen. Diese Projekte werden um weitere empirische Forschungsarbeiten ergnzt. Die hier vorgestellten Vortrge umfassen ein breites Spektrum an relevanten Lehrerkompetenzen: Von verschiedenen Facetten der diagnostischen Kompetenz von Lehrpersonen ber die zur Vermittlung von Lesekompetenz erforderlichen Kompetenzen bis hin zur Beratungskompetenz.
Beitrge:
1. Nele McElvany, Sascha Schrder, Tobias Richter, Axinja Hachfeld, Jrgen Baumert, Wolfgang Schnotz, Holger Horz & Mark Ullrich: Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz Konzeption und Pilotierung 2. Katharina Schwindt, Kathleen Strmer, Tina Seidel: Kontextualisierte Erfassung pdagogisch-psychologischer Kompetenzen von Lehramtsstudierenden 3. Simone Bruder, Silke Hertel, Julia Klug, Jana Lampert & Bernhard Schmitz: Erste Schritte der Modellierung der Beratungskompetenz von Lehrern 4. Anna Sdkamp, Jens Mller & Jan Retelsdorf: Suche und Verarbeitung von Schlerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose 5. Ines Nlle, Thomas Hrstermann, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Grsel: Diagnostische Kompetenz beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: die Perspektive der Lehrkrfte 6. Katrin Dnnebier, Sabine Krolak-Schwerdt & Cornelia Grsel: Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufserfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik? 7. Eckhard Klieme: Diskussion
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Nele McElvany, Sascha Schrder, Tobias Richter, Axinja Hachfeld, Jrgen Baumert, Wolfgang Schnotz, Holger Horz & Mark Ullrich
Erfassung von Lehrerkompetenzen im Bereich Lesekompetenz Konzeption und Pilotierung Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung
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Simone Bruder1, Silke Hertel2, Julia Klug1, Jana Lampert1, Bernhard Schmitz1
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Suche und Verarbeitung von Schlerinformationen mit dem Ziel der Leistungsprognose
Universitt Kiel Psychologie fr Pdagogen Olshausenstrae 75, 24118 Kiel asuedkamp@psychologie.uni-kiel.de
Lehrkrfte bilden sich im Verlauf des Unterrichts Urteile ber verschiedene Schlermerkmale, wie z.B. deren Fhigkeit, Motivation oder Verhalten. Dafr steht ihnen in der Regel eine Vielzahl von Informationen (eigene Beobachtungen, Berichte anderer Lehrer, Ergebnisse Leistungsberprfungen etc.) zur Verfgung. Auf Basis der Urteile werden hufig pdagogische Entscheidungen getroffen, die den weiteren Unterrichtsverlauf entscheidend beeinflussen. Die vorliegende Studie widmet sich den Fragen, welche Informationen zur Urteilsfindung herangezogen werden, wie diese Informationen zu einem Urteil integriert werden und ob die Urteile bezglich der Schlermerkmale korrekt ausfallen. Zur berprfung dieser Fragestellungen wurde ein computergesttztes System entwickelt, das dem Anwender Informationen zu Schlerinnen und Schlern der vierten Klassenstufe in Form einer Hypertextstruktur darbietet. Die Schlerinformationen zu Persnlichkeit, Familie, Freizeit und Schulleistung stammen aus einer Lngsschnittstudie zur Lesekompetenz und Lesemotivation (Lesen in der Sekundarstufe - LISA). Aufgabe des Anwenders ist es, auf Basis der vorgegebenen Informationen die Lesekompetenz der Schlerinnen und Schler vorherzusagen. Die Ergebnisse einer ersten Studie mit Lehramtsstudierenden sprechen dafr, dass eine relativ genaue Rangfolge bezglich der Lesekompetenz der Schler gebildet werden kann, whrend sowohl das Niveau als auch die Streuung der Lesekompetenz insgesamt unterschtzt werden. Auerdem zeigt sich, dass bei der Urteilsbildung tatschlich relativ wenige Schlermerkmale bercksichtigt werden, whrend die Probanden angaben, deutlich mehr Informationen in ihr Urteil einbezogen zu haben.
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Diagnostische Kompetenz beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: die Perspektive der Lehrkrfte
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Universitt Wuppertal Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung Gaustrae 20, 42119 Wuppertal ines.noelle@uni-wuppertal.de
University of Luxembourg
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Ankereffekte in der schulischen Leistungsbeurteilung: Hat Berufs erfahrung einen Einfluss auf Urteilsfehler im Rahmen schulischer Leistungsdiagnostik?
Universitt Wuppertal Zentrum fr Bildungsforschung und Lehrerbildung
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Zielsetzung: Im Rahmen der Unterrichtsqualittsforschung wurde eine Vielzahl psychologischer und allgemeindidaktischer Faktoren identifiziert, welche die Lernleistung der Schlerinnen und Schler beeinflussen. Fachspezifische Aspekte blieben dabei hufig unbercksichtigt. Das Symposium mchte sich vor diesem Hintergrund schwerpunktmig fachspezifischen Faktoren der Unterrichtsqualitt zuwenden und diese mit bereits bekannten allgemeindidaktischen und psychologischen Faktoren in Beziehung setzten. Dazu wurden Vortragende aus Biologiedidaktik, Chemiedidaktik, Mathematikdidaktik, Physikdidaktik und den Erziehungswissenschaften gewonnen, die verschiedene Aspekte der Unterrichtsqualittsforschung aus ihrer Perspektive darstellen und gemeinsam diskutieren.
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Beitrge:
1. S. Wsten, S. Schmelzing, A. Sandmann & B. Neuhaus: Unterrichtsqualitt im Fach Biologie 2. A. Lau, K. Neumann, H. E. Fischer, E. Sumfleth: Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schlerleistung und Unterrichtsqualitt im Chemie und Physikunterricht 3. M. Kleinknecht: Aufgabenkultur in der Hauptschule. Ein Beitrag zu einer empirischen Didaktik 4. M. Walpuski: Kriterien fr guten Chemieunterricht: Empirische Untersuchungen von Experimentalphasen mittels Prozessanalyse und Kompetenztests 5. S. Hof & J. Mayer: Effekte der Unterrichtsqualitt des forschenden Lernens (inquiry learning) auf den Erwerb naturwissenschaftlicher Kompetenz 6. D. Leiss, S. Schukajlow, W. Blum, R. Messner, M. Mller, R. Pekrun: Selbstndigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualittskriterium fr anspruchsvollen Fachunterricht? Erste Ergebnisse aus dem Projekt DISUM. 7. Diskutantin: Dr. Christine Pauli, Universitt Zrich
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Der Einfluss von Passung der Vernetzung in Aufgaben und Antworten auf Schlerleistung und Unterrichtsqualitt im Chemie- und Physikunterricht
Universitt Duisburg-Essen; NWU Essen; Schtzenbahn 70; 45127 Essen
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Kriterien fr guten Chemieunterricht: Empirische Untersuchung von Experimentierphasen mittels Prozessanalyse und Kompetenztests
Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Chemie, Schtzenbahn 70, 45127 Essen, maik.walpuski@uni-due.de
Die als Reaktion auf die PISA-Ergebnisse in Deutschland eingefhrten Nationalen Bildungsstandards beschreiben den Bereich der Erkenntnisgewinnung, in den auch das experimentelle Arbeiten fllt, als eigenstndigen Kompetenzbereich (Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland, 2005). Gleichzeitig zeigt sich, dass Schlerinnen und Schler gerade in diesem Kompetenzbereich Probleme haben (Lederman et al., 2002; Prenzel et al., 2004). Eine Frderung dieser Kompetenzen kann insbesondere in Experimentierphasen im Unterricht erfolgen (Welzel et al., 1998). Im Rahmen des Vortrages werden 3 Forschungsprojekte, die Experimentierphasen untersuchen, dargestellt. In einem bereits abgeschlossenen Projekt wurde die Wirksamkeit untersttzender Manahmen fr Experimentierphasen in Kleingruppen untersucht. In einem zweiten Projekt wird derzeit ermittelt, inwiefern sich allgemeine Qualittsmerkmale von Unterricht auf Experimentierphasen im Chemieunterricht bertragen und im Regelunterricht auffinden lassen. Um das Wissen ber experimentelle Arbeitsweisen im Fach Chemie insbesondere von Schlerinnen und Schlern im Anfangsunterricht erheben zu knnen, wird in einem dritten Projekt ein Paper-Pencil-Test zu diesem Kompetenzbereich entwickelt und evaluiert. Ziel aller drei Studien ist es, Qualittsmerkmale von Experimentierphasen zum einen auf Grundlage empirischer Daten beschreiben zu knnen, um so zu einer Verbesserung des Unterrichts betragen zu knnen. Zum anderen sollen valide und reliable Testinstrumente helfen, den Leistungstand von Schlerinnen und Schlern zu erheben. Studie 1 wurde als Laborstudie in einem 2*2-Design angelegt, die Studien 2 und 3 sind als Feldstudien geplant. In allen Fllen werden Kontrollvariablen (Intelligenz, Vorwissen, sozialer Hintergrund usw.) erhoben.
Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L., & Schwartz, R. S. (2002). Views of Nature of Science Questionnaire: Toward Valid and Meaningful Assessment of Learners' Conceptions of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching, 39, 497-521. Prenzel, M., Baumert, J., Blum, W., Lehmann, R., Leutner, D., Neubrand, M. et al. (2004). PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland - Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Mnster: Waxmann Verlag. Sekretariat der Stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (2005). Beschlsse der Kultusministerkonferenz - Bildungsstandards im Fach Chemie fr den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10). Mnchen: Luchterhand. Welzel, M., Haller, K., Bandiera, M., Hammelev, D., Koumaras, P., Niedderer, H. et al. (1998). Ziele, die Lehrende mit dem Experimentieren in der naturwissenschaftlichen Ausbildung verbinden. Ergebnisse einer europischen Umfrage. ZfDN, 4, 29-44.
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Effekte der Unterrichtsqualitt des Forschenden Lernens (Inquiry learning) auf den Erwerb wissenschaftsmethodischer Kompetenzen
Justus-Liebig-Universitt Gieen, Institut fr Biologiedidaktik, Karl-Glckner-Str. 21c, 35394 Gieen; Sandra.Hof@didaktik.bio.uni-giessen.de
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Selbstndigkeitsorientiertes Arbeiten als Qualittskriterium fr anspruchsvollen Fachunterricht? Erste Ergebnisse aus dem Projekt DISUM
Universitt Kassel Fachbereich Mathematik
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PIRLS/IGLU 2006
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung hornberg@ifs.uni-dortmunde.de; officebos@ifs.uni-dortmund.de
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Die International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) fhrt im Turnus von fnf Jahren seit 2001 die internationale Schulleistungsstudie PIRLS (Progress in Reading Literacy Study), in Deutschland besser bekannt unter dem Akronym IGLU (Internationale Grundschul-LeseUntersuchung), durch. Mit PIRLS/IGLU werden die Fhigkeiten von Kindern im Leseverstndnis am Ende der vierten Jahrgangsstufe untersucht. 2006 verzeichnete PIRLS weltweit insgesamt 42 Teilnehmerlnder; Deutschland hat sich sowohl 2001 als auch 2006 an dieser internationalen Schulleistungsstudie beteiligt. Im Rahmen des Symposiums zu PIRLS/IGLU 2006 werden ausgewhlte Aspekte zu den Rahmenbedingungen und zu der Entwicklung, Modellierung, Diagnostik und Frderung von Lesekompetenz im Elementarschulbereich im internationalen wie auch im Zeitvergleich behandelt. Ein Beitrag wird sich ferner auf der Basis von Daten, die in der Bundesrepublik Deutschland im Rahmen von IGLU-E, der nationalen Erweiterungsstudie von IGLU 2001 und 2006, gewonnen wurden mit orthographischer Kompetenz beschftigen.
Beitrge:
1. Andreas Voss, Sabine Hornberg & Wilfried Bos: Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006 2. Wilfried Bos, Sabrina Sereni & Tobias C. Stubbe: IGLU Belgien Lese- und Orthografiekompetenzen in der Deutschsprachigen Gemeinschaft in Belgien 3. Claus H. Carstensen, Eva-Maria Lankes & Anna Rau: Kleine Klassen in der Grundschule individueller Unterricht, zufriedene Lehrkrfte, bessere Schlerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006 4. Martin Goy & Wilfried Bos: Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit Erkenntnisse aus IGLU 2006 zu Schlerinnen und Schlern unterschiedlicher sozialer Herkunft im internationalen Vergleich 5. Lilian Fried & Sabine Hornberg: Lesekompetenz von Jungen und Mdchen am Ende der Grundschulzeit 6. Knut Schwippert: Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006 7. Renate Schulz-Zander& Birgit Eickelmann: Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006 8. Irmela Buddeberg & Tobias C. Stubbe: Lesesozialisation im Elternhaus 9. Peggy Richert, Tobias C. Stubbe, Karl-Heinz Arnold & Wilfried Bos Schlermerkmale und Schullaufbahnprferenzen 10. Andreas Voss & Kerstin Kowalski: Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergnzungsstudie IGLU-E 2006
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Kleine Klassen in der Grundschule individueller Unterricht, zufriedene Lehrkrfte, bessere Schlerleistungen? Ergebnisse aus IGLU 2006
Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, Christian Albrechts Universitt zu Kiel, carstensen@ipn.uni-kiel.de; Leuphana Lneburg, lankes@uni.leuphana.de; rau@uni.leuphana.de
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Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen am Ende der Grundschulzeit Erkenntnisse aus IGLU 2006 zu Schlerinnen und Schlern unterschiedlicher sozialer Herkunft im internationalen Vergleich
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, officebos@ifs.uni-dortmund.de; goy@ifs.uni-dortmund.de
Der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU 2006) liegt ein Modell der Lesekompetenz zugrunde, das nicht nur verschiedene Verstehensprozesse und Leseanlsse der Schlerinnen und Schler einbezieht, sondern auch ihre Einstellungen zum Lesen und ihr konkretes Leseverhalten bercksichtigt (Mullis, Kennedy, Martin, & Sainsbury, 2006; Bos et al., 2007a). Das Leseselbstkonzept und die Lesemotivation sind relevant fr die Lesekompetenzforschung, da diese Konstrukte substanzielle Zusammenhnge mit der Leseleistung zeigen, schulisch besser vernderbar sind als kognitive Fhigkeitsfaktoren und deshalb in der pdagogisch-psychologischen Forschung einen geeigneten Ansatzpunkt zur Verbesserung der Leseleistungen darstellen (Mller & Schiefele, 2004; Schaffner & Schiefele, 2007). Entsprechend der Wirkungsannahmen in Modellen zu motivationalen Prdiktoren der Lesekompetenz ist anzunehmen, dass das Leseselbstkonzept und die Lesemotivation das Leseverhalten (im Sinne der Lesemenge und -hufigkeit) positiv beeinflussen und dies wiederum das Leseverstndnis steigert (Guthrie, Wigfield, Metsala, & Cox 1999; Mller & Schiefele 2004). Im Hinblick auf Schlerinnen und Schler unterschiedlicher sozialer Herkunft gewinnen diese Prdiktoren der Lesekompetenz zustzlich an Bedeutung: Kirsch et al. (2002) konnten auf Basis von Daten aus PISA 2000 zeigen, dass Schlerinnen und Schler aus Familien mit niedrigem sozio-konomischem Status, die motiviert sind, zu lesen und dies freiwillig in ihrer Freizeit tun, hhere Testwerte im Lesen erzielen als Schlerinnen und Schler aus Familien mit hohem sozio-konomischem Status, die weniger motivierte und aktive Leser sind. Die Analysen, die hier vorgestellt werden sollen, basieren auf Ergebnissen aus IGLU 2006 (Bos et al., 2007b) in einer Auswahl von Teilnehmerstaaten aus der Europischen Union und der OECD. Dabei wird zunchst geprft, inwieweit sich die angenommenen Zusammenhnge zwischen Leseselbstkonzept, Lesemotivation, Leseverhalten und Leseleistungen besttigen lassen. Darber hinaus soll berprft werden, ob auch am Ende der Grundschulzeit lesemotivierte und -aktive Kinder aus niedrigen sozialen Lagen tendenziell bessere Testleistungen erzielen als sozial besser gestellte Kinder, die weniger selbstbewusst und motiviert lesen und dies seltener mit Freude in ihrer Freizeit tun.
Bos, W., Valtin, R., Voss, A., Hornberg, S. & Lankes, E.-M. (2007a). Konzepte der Lesekompetenz in IGLU 2006. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 81107). Mnster: Waxmann. Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.) (2007b), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Mnster: Waxmann. Guthrie, J. T., Wigfield, A., Metsala, J. L. & Cox, K. E. (1999). Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. Scientific Studies of Reading, 3, 231-256. Kirsch, I. S., de Jong, J., LaFontaine, D., McQueen, J., Mendelovits, J., & Monseur, C. (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000. Paris: OECD.
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Schlerinnen und Schler mit Migrationshintergrund: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006
Universitt Hamburg, knut.schwippert@uni-hamburg.de
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Kinder mit Migrationshintergrund sind ein selbstverstndlicher Teil im Bildungssystem. Neben der Bereicherung des Schulalltags durch den selbstverstndlichen Umgang mit anderen Kulturen stellen nach wie vor insbesondere Kinder mit defizitren Deutschkenntnissen eine Herausforderung fr die Lehrenden dar. Der Zugang zur deutschen Umgangssprache stellt eine der wichtigsten Voraussetzung fr einen schulischen und spter auch beruflichen Erfolg dar. Vor diesem Hintergrund muss es daher beunruhigen, dass es Gruppen von Schlerinnen und Schlern in den hier untersuchten vierten Klassen gibt, bei denen das Leseverstndnis substanziell schlechter ausfllt als bei anderen. Diese Situation wurde bereits anhand der 2001 erhobenen IGLU 2001 Daten belegt und im Wesentlichen in IGLU 2006 repliziert. Hat sich wirklich nichts getan? Anhand des Vortrags soll ein differenzierter Blick auf die Situation in 2001 und 2006 geworfen werden. Hierbei wird jedoch nicht nur die nationale Perspektive eingenommen, sondern anhand der internationalen PIRLS/IGLU-Daten beschreiben, wie sich die entsprechenden Situationen in 2001 und 2006 dargestellt haben.
Schwippert, K., Hornberg, S., Freiberg, M. & Stubbe, T. C. (2007). Lesekompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 249269). Mnster: Waxmann.
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Digitale Medien als Lehr- und Lernbedingungen: Eine Bestandsaufnahme und Gegenberstellung von Daten aus 2001 und 2006
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, schuza@ifs.uni-dortmund.de; eickelmann@ifs.uni-dortmund.de
Mullis, I.V.S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007), PIRLS 2006 International Report. IEAs Progress in International Reading Literacy Study in Primary Schools in 40 Countries, Chestnut Hill, MA: Boston College. Hornberg, S., Faust, G., Holtappels, H- G., Lankes, E.-M. & Schulz-Zander, R. (2007), Lehrund Lernbedingungen in den Teilnehmerstaaten. In W. Bos et al. (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, (47-79). Mnster: Waxmann. Hornberg, S., Valtin, R., Potthoff, B., Schwippert, K. & Schulz-Zander, R. (2007). Lesekompetenzen von Mdchen und Jungen im internationalen Vergleich. In Bos,W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.), IGLU 2006, Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (195-223). Mnster: Waxmann.
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Lesesozialisation im Elternhaus
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, buddeberg@ifs.uni-dortmund.de, stubbe@ifs.uni-dortmund.de
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Ein kompetenter Umgang mit Systemen ist essentieller Teil sowohl bereits jahrzehnte-lang vorliegender Leitziele des Geographieunterrichts (z.B. Raumverhaltenskompetenz) als auch der vor kurzem durch die Deutsche Gesellschaft fr Geographie entwickelten nationalen Bildungsstandards fr den mittleren Schulabschluss. Die Analyse, das Verstndnis und die Steuerung komplexer geowissenschaftlicher Systeme stellen hohe An-forderungen an SchlerInnen und StudentInnen. Erste Studien zeigen jedoch, dass diese oft nicht erfllt werden. Zur Frderung einer geographischen Systemkompetenz im Unterricht wurden daher bereits verschiedene Konzepte entwickelt, die z.B. auf dem Einsatz von Geographischen Informationssystemen (GIS), Simu-
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Die Einfhrung der Nationalen Bildungsstandards und die damit verbundene Testung bedingt die Entwicklung eines empirisch abgesicherten Modells zur Beschreibung der Struktur und der Entwicklungsschritte naturwissenschaftlicher Kompetenz. Dabei ist die Implementierung von Komplexittsmodellen im Bereich der Kompetenzmodellierung momentan ein verbreiteter Ansatz (vgl. Neumann et al., 2007). Das Model of Hierarchical Complexity (Commons et al., 1998) wurde in zahlreichen internationalen Studien zur Bestimmung von Aufgabenkomplexitt eingesetzt (vgl. Dawson-Tunik, 2006). Auf der Basis dieses Modells wurde in dem hier vorgestellten Projekt zunchst ein Aufgabenset zum Thema Verbrennung entwickelt, einem grundlegenden Themengebiet des Chemieunterrichts, das einen Kompetenzzuwachs vergleichbar aufzeigen kann. Diese Aufgaben wurden im Rahmen einer Pilotstudie in problemzentrierten Interviews mit Schlern der Klassenstufen 9-11 eingesetzt. Die Bearbeitungsergebnisse wurden qualitativ analysiert, um die modell-basierte Einstufung der Aufgaben den tatschlich gegebenen Antworten differenziert gegenberstellen zu knnen. Die Auswertung der Interviews ergab Hinweise auf verschiedene Einflussfaktoren, darunter das der Fragestellung zugrunde liegende Basiskonzept oder die Verwendung mentaler Modelle. Um Daten fr eine reliable Einstufung von Aufgaben zu erhalten, wurde ein Paper & Pencil-Test fr die Jahrgangsstufen 6 bis 11 entwickelt (N = 480). Dieser Test enthielt geschlossene und offene Fragestellungen zum Themenbereich Verbrennung. Die Ergebnisse von Rasch-Skalierung und traditionellen Statistikmethoden untersttzen die Annahme, dass das zugrunde liegende Modell eine objektive Methode zur Einschtzung von Aufgabenschwierigkeit liefert. Aktuell wird dieses Testmodell auf weitere zentrale Themengebiete des Chemieunterrichts (Suren & Basen, Redox-Reaktionen) sowie unter Abgleich mit anderen Modellen (vgl. Eggert & Bgeholz, 2006) auf den Kompetenzbereich Bewerten bertragen. Die Ergebnisse dieses Forschungsvorhabens sollen tragfhige Hinweise auf die Ausdifferenzierung eines Kompetenzmodells fr den Chemieunterricht liefern. Ebenso sollen Ansatzpunkte fr die Gestaltung von Lernumgebungen unter Bercksichtigung des Grundmodells der Komplexitt, aber auch anderer (individueller) Einflussfaktoren gewonnen werden.
Commons, M. L., Trudeau, E. J., Stein, S. A., Richards, F. A. & Krause, S. R. (1998). Hierarchical Complexity of Tasks Shows the Existence of Developmental Stages. Developmental Review, 18 (3), 237-278. Dawson-Tunik, T. L. (2006). The Meaning and Measurement of Conceptual Development in Adulthood. In C. Hoare (Hrsg.), The Intersection of Adult Development and Learning (S. 433-454). London: Oxford. Eggert, S. & Bgeholz, S. (2006). Gttinger Modell der Bewertungskompetenz. Zeitschrift fr Didaktik der Naturwissenschaften, 12, 177-197. Neumann, K., Kauertz, A., Lau, A., Notarp, H. & Fischer, H. E. (2007). Die Modellierung physikalischer Kompetenz und ihrer Entwicklung. Zeitschrift fr Didaktik der Naturwissenschaften, 13, 103-123.
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Zur Frderung der Experimentierkompetenz von Schlerinnen und Schlern wurden im Rahmen des Projekts Biologie im Kontext (bik) (Bayrhuber et al., 2007) Unterrichtseinheiten entwickelt, deren Wirkung im Rahmen einer Feldstudie untersucht wurde. Bei den Einheiten handelt es sich um ein explizites Methodentraining, das bestehende Kompetenzstufen aufgreift und schrittweise (kumulativ) weiterentwickelt. Es setzt an drei Teilkompetenzen an, die durch das "Scientific Discovery as Dual Search"-Modell (SDDS) David Klahrs beschrieben werden (Klahr, 2000). Die Komplexitt der Aufgaben orientiert sich an einem daraus abgeleiteten Kompetenzstufenmodell (Hammann, 2004). Die Unterrichtseinheiten wurden von Lehrkrften, die an der Entwicklung beteiligt waren, in ihren eigenen Klassen unterrichtet. Die Schlerkompetenzen wurden mittels eines reliablen Simple Multiple-Choice (sMC) Tests (Hammann, 2007) analysiert, der vor und nach der Unterrichtung der Einheiten eingesetzt wurde. Um Testeffekte zu kontrollieren, wurden die Tests mit weiteren Klassen ohne treatment durchgefhrt. Die Stichprobe besteht aus insgesamt 320 Schlerinnen und Schlern der Klassenstufen 5-8, davon gehren 187 (58%) zur Experimentalgruppe und 133 (42%) zur Kontrollgruppe. Der Test erwies sich fr die Experimentalgruppe als reliabel. Anhand von Mittelwertvergleichen zwischen den Werten des Vortests und des Nachtests konnte eine hchst signifikante Steigerung der Skalensumme der Gesamtskala Experimentierkompetenz nachgewiesen werden. Fr die Dimensionen Hypothesenbildung und Experimente planen ergaben sich hchst signifikante bzw. sehr signifikante Steigerungen der Skalensummen, fr die Dimension der Datenanalyse kein Unterschied zwischen dem Ergebnis des Vor- und Nachtests. Die Daten der Kontrollgruppe werden zurzeit ausgewertet, die Ergebnisse werden auf der AEPF-Tagung prsentiert. Der Vergleich mit den Daten der Kontrollgruppe wird weitere Aufschlsse zur Wirksamkeit der Unterrichtseinheiten geben. Mit den im Rahmen dieser Studie entwickelten Aufgaben stehen erprobte Unterrichtseinheiten zum Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung zur Verfgung, deren Wirksamkeit empirisch untersucht wurde. Damit leistet diese Studie einen wertvollen Beitrag fr Umsetzung von Bildungsstandards im Unterricht.
Bayrhuber, H. et al. (2007). Biologie im Kontext. MNU 60 (5), 282-286. Klahr, D. (2000). Exploring Science. The Cognition and Development of Discovery Processes. Cambridge: MIT Press. Hammann, M. (2004). Kompetenzentwicklungsmodelle: Merkmale und ihre Bedeutung dargestellt anhand von Kompetenzen beim Experimentieren. MNU, 57 (4), 196-203. Hammann, M., Hoi, P. T. T., Ehmer, M. & Grimm, T. (2007). Assessing pupils skills in experimentation. Journal of Biological Education, 42 (2), 66-72.
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Systemisches Denken als Kompetenz beschreibt die Fhigkeiten, die zum Umgang mit Systemen, wie wir sie in gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Bereichen in groer Vielfalt antreffen, notwendig sind. Dazu gehren zum einen Fhigkeiten, die sich auf die Organisation (Zusammensetzung) eines Systems beziehen, zum anderen Fhigkeiten, die die Bercksichtigung elementarer Systemeigenschaften (Dynamik, Komplexitt, Wirkungen etc.) beim Umgang mit Systemen betreffen. Die von Schlerinnen und Schlern im Unterricht erworbenen Kompetenzen, sind - wie alle Schulleistungen - multifaktoriell bedingt. Aus diesem Grund lassen sich Kompetenzmodelle genauer durch Betrachtung der vielschichtigen Wirkungs-Zusammenhnge zum Erreichen von Schulleistungen modellieren. Der Beitrag beschreibt auf der Grundlage des Angebots-Nutzungsmodells des Unterrichts nach Helmke (2006) Voraussetzungen auf Seiten des Lernenden und Faktoren des Unterrichts (Angebot), die den Erwerb systemischen Denkens (Nutzung) beeinflussen. Die Ausfhrungen beschrnken sich dabei auf den Beginn der Kompetenzentwicklung des systemischen Denkens von Grundschlern. Der empirischen Studie mit rund 350 Grundschlern liegt ein Kompetenzstrukturmodell des systemischen Denkens zugrunde (Sommer, 2007). Die Ergebnisse dieser Interventionsstudie zeigen in Bezug auf die individuellen Voraussetzungen der Schler einen relativ geringen Einfluss von Motivation und Interesse auf das systemische Denken. Kognitive Voraussetzungen der Schler in Form von allgemeiner Intelligenz haben keinen nachweisbaren Effekt, das fachspezifische Vorwissen hat dagegen einen groen Effekt. Am Unterrichtsangebot konnten konkrete Aspekte identifiziert werden, die die Entwicklung des systemischen Denkens befrdern. Die Nutzung des Unterrichtsangebots durch die Grundschler fhrte innerhalb eines Themenkomplexes zu einer statistisch signifikanten Steigerung der Kompetenz zum systemischen Denken. Dabei werden Anforderungen im Bereich der Systemorganisation von vielen Grundschlern gelst, der Umgang mit Systemeigenschaften erweist sich als schwieriger. Der Einfluss des Professionswissens der Lehrkrfte (Shulman, 1986) auf das systemische Denken ihrer Schler wird in einer Studie untersucht, die im Herbst 2008 beginnt.
Helmke, A. (2006). Was wissen wir ber guten Unterricht? Pdagogik 2, 42-45. Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14. Sommer, C. (2007). Untersuchung der Systemkompetenz von Grundschlern. In R. Lauterbach, A. Hartinger, B. Feige & D. Cech (Hrsg.), Kompetenzerwerb im Sachunterricht frdern und erfassen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
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Die Beliefs von Ausbildenden zu Lehr-Lernprozessen spielen eine grundlegende Rolle fr die Qualitt der Lernsituationen. Ziel des Symposiums ist ein Austausch zu aktueller Forschung ber Beliefs zu Lehr-Lernprozess und Lernqualitt in verschiedenen Lernkontexten. Dies mit dem Fokus auf das Lernen in Berufsschulen oder Betrieben. Beitrge beschftigen sich mit: -Determinanten des Ausbildungserfolgs: Bedeutung der Arbeitsauftrge und -ttigkeiten, die dahinter liegenden Ausbildungskonzeptionen der Ausbildenden, deren Wahrnehmung durch die Lernenden und schliesslich die Auswirkungen auf den beruflichen Erfolg. -Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und deren Wahrnehmung durch Lernende werden differenziert untersucht und mit einer externen Perspektive vergleicht. -Erforschung von Sichtweisen von Handelslehrern und -lehrerinnen auf Unterricht an kaufmnnischen Schulen: Das Unterrichtsgeschehen wird mit den Sichtweisen von Handelslehrern auf Lehren und Lernen in Verbindung gebracht. -Das Beziehungsgefge zwischen Auszubildenden, Paten und Ausbildern mit dem Fokus auf: Allgemeines Lernverstndnis, subjektive Ausbildungsziele, Betreuungsqualitt am Arbeitsplatz, Rollenverstndnis des Ausbildungspersonals und wechselseitige Erwartungen.
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Beitrge:
1. Wandeler, Christian; Baeriswyl, Franz: Konzeptionen von Berufsausbildnern und ihre Wirkungen 2. Baeriswyl, Franz; Wandeler , Christian: berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit 3. Seifried, Jrgen: Unterricht aus der Sicht von Handelslehrern 4. Rausch Andreas: Lernen am Arbeitsplatz Sichtweisen von Auszubildenden, ausbildenden Fachkrften und hauptberuflichen Ausbildern
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Im vorliegenden Forschungsprojekt werden verschiedene Aspekte der betrieblichen Ausbildungssituation erforscht. Erstens die Perspektive der betrieblichen Ausbildenden, deren Ausbildungskonzeptionen, Beliefs und Erwartungen (Trainer Thinking), zweitens die Wahrnehmung und Erwartungen der Lernenden (Apprentice Thinking) und drittens eine externe Perspektive, welche die beobachtbaren Aspekte der Ausbildungssituation beurteilt (Baeriswyl & Wandeler, 2008). Diese verschiedenen Wahrnehmungen werden kombiniert mit einer Analyse der Qualitt des Prozesses und einer Analyse der Prozessergebnisse. Das Projekt befindet sich im Anfangsstadium, die theoretischen Grundlagen und das Forschungsdesign sollen zur Diskussion gestellt werden. Ziele des Forschungsprojektes sind: Die Erforschung des Zusammenhangs zwischen den Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und ihren Handlungen in der betrieblichen Ausbildungssituation. Erforschung des Zusammenhanges zwischen den Ausbildungskonzeptionen von betrieblichen Ausbildenden und der Wahrnehmung durch ihre Auszubildenden. Stimmigkeit zwischen deklarierter Konzeption, Ausbildungshandeln und wahrgenommener Konzeption: Declared Conception, Action und Perceived Conception. Analyse der Ausbildungskonzeptionen und Coachinghandlungen. Die Form des Coachinghandelns der Ausbildenden soll ganz spezifisch whrend der Lernarbeit untersucht werden. Wie begleitet die ausbildende Person die Lernenden whrend der Lernphase? Und inwiefern ist das Coaching durch Konzeptionen gesteuert? Wirkungen von Ausbildungskonzeptionen sollen unter differentiellen Aspekten untersucht werden. So sind mgliche Aptitude-Treatment-Interaction (ATI) Effekte zu erwarten. Wir postulieren, dass Ausbildungskonzeptionen dann am wirksamsten sind, wenn sie mit den Lernkonzeptionen der Auszubildenden bereinstimmen. Es wird eine Triangulation von qualitativen und quantitativen Methoden angestrebt. Ausbildende und Lernende fllen Fragebogen aus, werden in halbstrukturierten Interviews befragt und die geplante Ausbildungssituation mit der Begleitphase auf Video aufgenommen. Mittels einer Intervention in der Form eines formativen Feedbacks der ersten Auswertungsergebnisse soll die Vernderbarkeit von Konzeptionen getestet werden. Es soll auch ein Zugang zu einer Vernderungsmethodik gefunden werden, welche es erlaubt die Aus- und Weiterbildung von betrieblichen Ausbildenden in der Praxis zu untersttzen.
Baeriswyl, F., & Wandeler, Ch. (2008). berzeugungen und Erwartungen beim Lernen im Prozess der Arbeit. Unverffentlichter Projektantrag, Universitt Fribourg.
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Lernen am Arbeitsplatz Sicht weisen von Auszubildenden, ausbildenden Fachkrften und hauptberuflichen Ausbildern
Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik an der Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Krntenstrae 7, 96052 Bamberg, andreas.rausch@uni-bamberg.de
Mit Blick auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz kommt Anstzen des informellen Lernens und damit dem Lernort Arbeitsplatz auch im Rahmen der Berufsbildung erhhte Aufmerksamkeit zu. Doch obgleich die Mitarbeit im betrieblichen Leistungserstellungsprozess im Vergleich zu intentionalen Lehr-Lern-Arrangements in der Regel den greren zeitlichen Umfang der beruflichen Erstausbildung einnimmt, ist der Forschungsstand zum Lernen am Arbeitsplatz nach wie vor als defizitr anzusehen (KELL 1989; BECK 2005). Befunde zum Lernen am Arbeitsplatz aus Sicht von Auszubildenden (u. a. aus eigenen Forschungsprojekten; RAUSCH, THIEL & MAYER 2007) deuten darauf hin, dass im Zuge der tglichen Betreuung gerade den ausbildenden Fachkrften eine bedeutende Rolle zukommt. Mit Blick auf Forschungsbefunde zur Handlungsrelevanz subjektiver Theorien bei Lehrern (vgl. SEIFRIED 2008) ist anzunehmen, dass solche Konzeptionen auch fr das Handeln des Ausbildungspersonals von Bedeutung sind, insbesondere da ausbildende Fachkrfte in der Regel pdagogisch ungeschult sind. Ferner beeinflussen entsprechende berzeugungen seitens der Auszubildenden deren subjektive Wahrnehmung von Lernpotenzialen. In einer weiteren Teilstudie des o.a. Forschungsprojekts wurden daher 25 Konstruktinterviews zur Erfassung subjektiver Theorien (KNIG 2005) mit Ausbildungsbeteiligten im Einzelhandel durchgefhrt und mittels qualitativer Datenanalyse ausgewertet. Befragt wurden zehn Auszubildende und deren zehn ausbildenden Fachkrfte (Paten) sowie fnf zustndige hauptberufliche Ausbilder. Allgemeines Lernverstndnis, subjektive Ausbildungsziele, Betreuungsqualitt am Arbeitsplatz, Rollenverstndnis des Ausbildungspersonals und wechselseitige Erwartungen bildeten die Schwerpunkte der Interviews, deren Ergebnisse einen Einblick in das Beziehungsgefge zwischen Auszubildenden, Paten und Ausbildern bieten.
BECK, K. (2005): Ergebnisse und Desiderate zur Lehr-Lern-Forschung in der kaufmnnischen Berufsausbildung. In: Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik, 101(4), 533-556. KELL, A. (1989): Berufspdagogische berlegungen zu den Beziehungen zwischen Lernen und Arbeiten. In A. KELL & A LIPSMEIER (Hrsg.): Lernen und Arbeiten (Beiheft 8 der Zeitschrift fr Berufs- und Wirtschaftspdagogik). Stuttgart: Franz Steiner, 9-25. KNIG, E. (2005): Das Konstruktinterview: Grundlagen, Forschungsmethodik, Anwendung. In E. KNIG & G. VOLMER (Hrsg.): Systemisch denken und handeln. Weinheim: Beltz, 83-117. RAUSCH, A., THIEL, K. & MAYER, L. (2007): Lernen am Arbeitsplatz Wie erleben Auszubildende im Einzelhandel ihre tgliche Arbeit? In: Wirtschaft und Erziehung, 59(7-8), 238-244. SEIFRIED, J. (2008): Unterricht aus Sicht von Handelslehrern. Frankfurt: Peter Lang (im Druck).
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Beitrge:
1. Reinders Duit IPN Kiel bersicht ber Anstze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien 2. Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit, Thorsten Bell IPN Kiel Physik im Kontext Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung im Rahmen des Projekts 3. Thorsten Bell, Silke Mikelskis-Seifert, Reinders Duit IPN Kiel Physik im Kontext Fallstudien zu Vernderungen in den Vorstellungen der Lehrkrfte und in ihrem Unterrichtshandeln 4. Claudia Kastens, Reinders Duit, Manfred Lehrke IPN Kiel Weiterentwic
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bersicht ber Anstze zur Lehrerprofessionalisierung und Einordnung der vorgestellten Studien
IPN Kiel duit@ipn.uni-kiel.de
Es ist unbestritten, dass die weitere Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern als Schlssel fr die Verbesserung der Unterrichtsqualitt angesehen wird. Ziel dieses Beitrags ist es einerseits, eine kurze bersicht ber die unterschiedlichen Anstze in der Literatur zur Vernderung des fachdidaktischen Denkens von Physiklehrkrften ber guten Unterricht und ihres Unterrichtsverhaltens zu geben. Damit wird einerseits ein theoretischer Rahmen fr die nachfolgenden Studien des Themenblocks aufgezeigt. Ein solcher Rahmen soll beispielsweise verwendet werden, um die Anstze vergleichend diskutieren zu knnen. Andererseits wird eine Grundlage geschaffen, um einschtzen zu knnen, wie die vorgestellten Studien zur Lehrerprofessionalisierung beitragen knnen und welche Vernderungen damit zu erzielen sind.
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Physik im Kontext Konzeption und Ergebnisse der Lehrerprofessionalisierung im Rahmen des Programms
IPN Kiel s.mikelskis@ipn.uni-kiel.de, duit@ipn.uni-kiel. de, bell@ipn.uni-kiel.de
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Physik im Kontext Fallstudien zu Vernderungen in den Vorstellungen der Lehrkrfte und in ihrem Unterrichtshandeln
IPN Kiel bell@ipn.uni-kiel.de, s.mikelskis@ipn.uni-kiel.de, duit@ipn.uni-kiel.de
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Leuphana Universitt Lneburg, Institut fr Psychologie, Christian-Albrechts-Universitt zu Kiel, Institut fr Psychologie, Psychologie fr Pdagogen
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Beitrge:
1. Schnotz, Wolfgang; Horz, Holger; Ullrich, Mark; Baumert, Jrgen; McElvany, Nele; Schroeder, Sascha; Richter, Tobias; Hachfeld, Axinja: Entwicklung eines Kompetenzmodells zum integrativen Bild-Text-Verstehen 2. Richter, Tobias: Prozessbezogene Lesefhigkeitsdiagnostik mit ELVES: Psychometrische Analysen mit hierarchisch-linearen Modellen 3. Retelsdorf, Jan; Mller, Jens: Lesemotivation und Lesekompetenz: Schulformabhngige Entwicklungen in der Sekundarstufe? 4. Kassis, Wassilis: Aporien homogenisierender Lesesozialisationsforschung 5. Philipp, Maik; Salisch, Maria von: Anschlusskommunikation als Teil der Lesekompetenz. Sind Gesprche mit peers ein Untersttzungskontext fr den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers Als Diskutant konnten wir Elmar Souvignier (Johann Wolfgang Goethe-Universitt, Frankfurt/Main, Institut fr Pdagogische Psychologie) gewinnen.
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Wolfgang Schnotz1, Holger Horz1, Mark Ullrich1, Jrgen Baumert2, Nele McElvany2, Sascha Schroeder2, Tobias Richter2 & Axinja Hachfeld2
Universitt Koblenz-Landau, Allgemeine und Pdagogische Psychologie, Landau, Thomas-Nast-Str. 44, 76829 Landau; Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung, Knigin-Luise-Strasse 5, 14195 Berlin
Das Lesefhigkeitsdiagnostik ELVES (Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens bei Erwachsenen nach dem Strategiemodell, Richter & van Holt,
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Montag, 25.08
schnotz@uni-landau.de
2005) zielt auf eine differenzierte und kognitionspsychologisch transparente Erfassung von Teilfhigkeiten des Leseverstehens ab. Dabei wird ein prozessbezogenes Messkonzept zugrundegelegt, bei dem Reaktionzeiten bei klar umrissenen Leseaufgaben als Indikatoren der Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens interpretiert werden. In dem vorliegenden Beitrag wurde das mehrebenenanalytische Instrumentarium hierarchisch-linearer Modelle dazu verwendet, um die psychometrischen Eigenschaften von zwei Subtests des Experiments (Satzverifikation und Sinnhaftigkeit) zu analysieren. Beide Subtests beziehen sich auf hierarchieniedrige Teilprozesse des Leseverstehens (lexikalischer Zugriff und semantische Integration). Sie sollten sich aber im Hinblick auf bestimmte Prozesskomponenten unterscheiden, weil in einem Fall die Wahrheit begrifflicher Aussagen, im anderen Fall die semantische Wohlgeformtheit der Teststze beurteilt wird. Damit akzentuieren die beiden Subtests zwei verschiedene Leseanforderungen (Validierung sprachlich kommunizierter Informationen vs. prziser Abgleich multipler Wortbedeutungen), die in naturalistischen Lesesituationen in unterschiedlichem Ausma zum Tragen kommen knnen. Vor diesem Hintergrund wurde anhand der Daten von 580 Studierenden erstens fr beide Subtests getrennt untersucht, ob sich die Reaktionszeiten im Sinne eines Rasch-analogen Modells als additive Kombination von Item- und Personenparametern modellieren lassen. Zweitens wurde berprft, ob die Reaktionszeiten aus den Subtests Satzverifikation und Sinnhaftigkeit durch eine einzige Fhigkeitsdimension adquat erklrt werden knnen oder ob aufgrund der unterschiedlichen Leseanforderungen zwei Fhigkeitsdimensionen angenommen werden mssen. Drittens wurde untersucht, ob Reaktionszeitunterschiede zwischen den Testitems auf Itemmerkmale zurckgefhrt werden knnen, die aus psycholinguistischer und kognitionspsychologischer Sicht die Itembearbeitung erleichtern oder erschweren sollten. Im Mittelpunkt standen dabei die Fragen, welche Merkmale bei beiden Subtests gleichermaen schwierigkeitsgenerierend sind und welche Merkmale aufgrund der unterschiedlichen Leseanforderungen der beiden Subtests differenzielle Effekte zeigen. Die Ergebnisse sprechen dafr, dass die beiden ELVES-Subtests Satzverifikation und Sinnhaftigkeit berlappende, aber nicht deckungsgleiche Teilfhigkeiten des Leseverstehens erfassen. Die reaktionszeitbasierten Mae von ELVES gengen dabei weitgehend den strengen Anforderungen Rasch-analoger Skalen. Damit liefern die vorgestellten Analysen gute Argumente fr den Einsatz reaktionszeitbasierter Mae in der pdagogisch-psychologischen Lesekompetenzdiagnostik. Reaktionszeiten in Kombination mit klar definierten Leseaufgaben ermglichen eine prozessbasierte Erfassung von Lesefhigkeiten mit einer hohen psychometrischen Qualitt.
Richter, T. & van Holt, N. (2005). ELVES: Ein computergesttztes Diagnostikum zur Erfassung der Effizienz von Teilprozessen des Leseverstehens. Diagnostica, 51, 169-182.
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Im Rahmen der vorliegenden Analysen setzten wir uns zum Ziel, auf der Basis von Selbsteinschtzungen von 1181 Jugendlichen zu ihrer familiren und schulischen Lesesozialisation und eines Lesekompetenztests, die vom familiren Status abhngige Heterogenitt der Sozialisationsprozesse hin zur Entwicklung von Lesekompetenz lngsschnittlich empirisch zu erfassen. Der Weg zu einer hheren Bewertung des Beitrags der empirischen Erziehungswissenschaft zur Lesesozialisation, so die hinter den noch vorzunehmenden Analysen liegende Annahme, fhrt mitunter ber den Einbezug komplexer und stichprobenspezifischer Erklrungsmodelle und damit auch ber die Korrektur falscher, weil monokausaler, deterministischer oder homogenisierender Erwartungen bezogen auf die Wirkungen der Lese- und Lebenswelten Jugendlicher. Aus sozialisationstheoretischer Sicht sind Leseentwicklungen ein Teil der Enkulturation, in deren Verlauf die Heranwachsenden von den angebotenen Mitgliedschafts- und Selbstentwrfen der sie umgebenen gesellschaftlichen Statusgruppen auch im Bezug aufs Lesen Gebrauch machen. Lesen umfasst demnach nicht einzig Verstehensprozesse auf der Wort-, Satz- und Textebene mithin primr kognitive Leistungen, sondern weit darber hinaus die reflexive und emotionale Verarbeitung von Inhalten sowie deren soziale Verortung. Speziell im Jugendalter gehrt deswegen zur Leseerfahrung, dass sich die Lesenden mit der unmittelbaren Welt (dem Elternhaus und der Schule) und der mittelbaren Welt (Literaturprodukte) in Beziehung setzen. Lesesozialisation hat damit einen Doppelcharakter. Sie ist sowohl Fhigkeitsschulung als auch Enkulturation. Dabei konnten wir, so die Ergebnisse, ber Strukturgleichungsmodelle nachweisen, dass die Differenzen herkunftsbedingter Lesesozialisationsprozesse sowohl bezogen auf die Qualitt wie auch auf die Quantitt enorm sind. Wir erkannten dabei, dass das existierende Lesesozialisationswissen, das Wissen also um die frderlichen Prozesse fr die Entwicklung von Lesekompetenz, eines ist, welches sich vornehmlich an die Sozialisationsprozesse hherer Gesellschaftsstatusgruppen orientiert. Dieses Wissen ist fr die anderen gesellschaftlichen Gruppen nicht irrelevant, aber fr Frdermanahmen nur bedingt geeignet. Dies bedeutet, dass nicht fr alle Jugendlichen-Statusgruppen die gleichen Frdermanahmen eingesetzt werden knnen, sollte Effektivitt ein Kriterium dieser Manahmen darstellen. Unsere Ergebnisse zeigen in aller Deutlichkeit auf, dass die Lesesozialisation einen komplexen und zugleich statusgruppenspezifischen Prozess der Interaktion zwischen den unterschiedlichen Sozialisationsinstanzen Elternhaus und Schule darstellt. Die Erfahrungen aus diesen fr das Jugendalter eminenten Sozialisationsfeldern werden, so unsere Ergebnisse, von den Heranwachsenden verarbeitet und zugleich zum Medium Buch in Beziehung gesetzt.
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Sind Gesprche mit peers ein Untersttzungskontext fr den Erwerb von Lesekompetenz? Determinanten der Anschlusskommunikation unter peers
Leuphana Universitt Lneburg, Institut fr Psychologie, 21332 Lneburg, philipp@uni.leuphana.de, salisch@uni.leuphana.de
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Montag, 25.08
Notizen:
Diskussion / Symposium 10 Empirische Perspektiven auf Lesekompetenz: Kognitionspsychologische Modelle, Entwicklungen und Lesesozialisation
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Frdern statt einmischen: Evaluation eines Kurzzeit-Elterntrainings zur Betreuung von Lesehausaufgaben
Pdagogische Hochschule Freiburg, Murtengasse 36, CH-1700 Freiburg NiggliA@edufr.ch
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Montag, 25.08
Die Entwicklung des akademischen Selbstkonzepts und der Leistungen in Schwerpunktklassen des Gymnasiums nach dem bergang in die Sekundarstufe I
DFG-Graduiertenkolleg 1195 Passungsverhltnisse schulischen Lernens Georg-August-Universitt Gttingen
Montag, 25.08
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Henne oder Ei? Zur Rolle der intrinsischen Motivation beim selbstgesteuerten Lernen Ergebnisse einer empirischen Studie aus interessentheoretischer Perspektive
Universitt Koblenz-Landau, Campus Koblenz Institut fr Wissensmedien & Institut fr Psychologie Universittsstr. 1, 56070 Koblenz ferdinand@uni-koblenz.de
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Montag, 25.08
Motivationale und situative Einflussfaktoren auf die unterrichtliche Reformumsetzung der Lehrkrfte
Johannes Gutenberg-Universitt Mainz, FB 03 Rechts- und Wirtschaftswissenschaften, Lehrstuhl fr Wirtschaftspdagogik, Prof. Dr. O. Zlatkin-Troitschanskaia, Jakob-Welder-Weg 4, 55099 Mainz, manuel.foerster@uni-mainz.de
Durch nationale und internationale Vergleichsstudien initiiert, wurden bereits zahlreiche Reformprozesse im Bildungssystem angestoen. Insbesondere auf der einzelschulischen Ebene hngt die erfolgreiche Implementierung der Reformstrategien in hohem Mae von der bernahme neuer Handlungsweisen in das professionelle Verhalten der Lehrkrfte ab. Ziel der Untersuchung ist es, motivationale Einstellungsmuster der Lehrkrfte und situative Einflussgren zu identifizieren und zu quantifizieren, die eine verstrkte unterrichtliche Reformumsetzung frdern. Als Reform wird hier die fcher- bzw. lernfeldbergreifende Abstimmung des Unterrichts mit den Kollegen fokussiert. Die motivationale Orientierung ist nach Baumert & Kunter (2006) ein integrativer Bestandteil der professionellen Handlungskompetenz und gerade fr die Aufrechterhaltung und Regulation professionellen Handelns unerlsslich. Das fr die empirische Untersuchung entwickelte Theoriemodell basiert hauptschlich auf dem erweiterten kognitiven Motivationsmodell von Rheinberg (2004) und dem Rubikonmodell von Heckhausen (1987). Neben den psychologischen Faktoren wurden zudem noch die in der Schule vorherrschenden, unterrichtsbezogenen Kommunikationsstrukturen in das Modell integriert. Von diesem situativen Bedingungsfaktor wird ein signifikanter Einfluss auf die Handlungsgenese in der praktionalen Phase des Volitionsprozesses erwartet. Die Daten zur berprfung des entwickelten Theoriemodells wurden im Rahmen eines Forschungsprojektes in Rheinland-Pfalz mittels eines standardisierten Fragebogens im Jahr 2007 erhoben. Die Erfassung der motivationalen Faktoren basiert auf empirisch validierten psychologischen Skalen, whrend die schulischen Konstrukte aus einem erprobten Fragebogen stammen, der in einer DFG-Studie im Bundesland Berlin erfolgreich eingesetzt wurde (s. Zlatkin-Troitschanskaia 2006). Zur Auswertung der Daten wurde auf die Strukturgleichungsmodellierung zurckgegriffen. Es zeigt sich, dass insbesondere die Intensitt der unterrichtlichen Kommunikation in der Schule einen groen Teil der interpersonellen Varianz der Reformumsetzung erklrt. Des Weiteren wirkt der erreichte Grad der unterrichtlichen Kommunikation als Mediator fr die motivationalen Zielgren.
Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 9 (4), 469-520. Rheinberg, F. (2004). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer. Heckhausen, H., Gollwitzer, P. M. & Weinert, F. E. (Hrsg.) (1987). Jenseits des Rubikon: Der Wille in den Humanwissenschaften. Berlin: Springer. Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2006). Steuerbarkeit von Bildungssystemen mittels politischer Reformstrategien. Frankfurt a. M. et al.: Lang.
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Die Bedeutung emotionalen Erlebens fr die Qualitt der Mitarbeitermotivation in einem Industrieunternehmen
Voith Paper Fabrics GmbH & Co. KG, St. Poeltener Strasse 43 89522 Heidenheim, Germany markus.keddi@voith.com Universitt der Bundeswehr Mnchen, andreas.krapp@unibw.de
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Montag, 25.08
Montag, 25.08
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Der Einfluss des Fhigkeitsselbstkonzeptes und der Leistungsmotivation auf soziale Vergleichsprozesse
Department fr Heilpdagogik, Human wissenschaftliche Fakultt, Universitt zu Kln, Klosterstr. 79b, 50827 Kln, juergen.wilbert@uni-koeln.de
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Montag, 25.08
Montag, 25.08
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Stephan Schumann
Die Bedeutung instruktionaler Untersttzung durch die Lehrperson bei der Entwicklung von Motivation und Interesse beim problemorientierten Lernen
Universitt Zrich, Institut fr Gymnasial- und Berufspdagogik 8006 Zrich stephan.schumann@igb.uzh.ch
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Montag, 25.08
Notizen:
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Frderung von Kompetenzen beim Experimentieren durch instruktionale Untersttzung beim Lernen mit Computersimulationen
1
IPN Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel, Olshausenstrae 62, D-24098 Kiel, eckhardt@ipn.uni-kiel.de; harms@ipn.uni-kiel.de
Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen, Fakultt fr Psychologie und Pdagogik, Psychology of Excellence in Business and Education, Martiusstrae 4, D-80802 Mnchen, urhahne@lrz.uni-muenchen.de
Universitt Hamburg, Fachbereich Goe wissenschaften, Institut fr Geographie, Bundesstrae 55, D-20146 Hamburg, conrad@geowiss.uni-hamburg.de
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Dienstag, 26.08
Experimente im Kindergarten? Analyse didaktischer Materialien zum naturwissenschaftlichen Lernen Ergebnisse einer Vorstudie zum DFG-Projekt Entwicklung einer naturwissenschaftlichen Perspektive auf die Welt
Dienstag, 26.08
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Lernen mit biologischen Beispielaufgaben zur Frderung des Aufbaus von Fachwissen
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstrae 62, 24098 Kiel mackensen@ipn.uni-kiel.de
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Dienstag, 26.08
Dienstag, 26.08
124
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Dienstag, 26.08
Die Modellierung von Kompetenzen ist aktuell eine der zentralen Herausforderungen der pdagogisch-psychologischen und fachdidaktischen Forschung zur Bilanzierung und Optimierung von Bildungsprozessen. Die vorliegenden Kompetenzmodelle gengen vielfach den Gtekriterien nicht bzw. sind nicht domnenspezifisch operationalisiert (Helmke, Hosenfeld 2004). Das BMBFProjekt Biologie im Kontext (Bayrhuber et al. 2007) hat es sich zum Ziel gesetzt, ausgehend vom normativen Kompetenzmodell der KMK-Bildungsstandards Biologie deskriptive Kompetenzmodelle fr die vier Kompetenzbereiche (weiter) zu entwickeln und empirisch zu validieren. Fr den Kompetenzbereich Fachwissen wurde ein theoretisches Kompetenzstrukturmodell mit den drei Dimensionen (1) biologisches Konzept, (2) Fachsprache und (3) kognitives Anspruchsniveau formuliert (Schmiemann, Sandmann 2007). Die Operationalisierung erfolgt zu drei biologischen Konzepten ber modellkonform konstruierte Testaufgaben. Diese rund 130 Multiple-Choice-Items wurden in einem Multimatrixdesign in den Jahrgangsstufen 5-10 der allgemeinbildenden Schulformen (N1500) in NRW und RLP eingesetzt und ber ein dichotomes Raschmodell skaliert (z. B. Hartig, Jude 2007). Die empirischen Daten besttigen fr die Dimensionen biologisches Konzept und Fachsprache die a-priori-Annahmen ber Schwierigkeitsniveaus, wobei die Konzeptdimension laut Regressionsberechungen (z. B. Prenzel et al. 2002) einen deutlich strkeren Einfluss auf die Aufgabenschwierigkeit aufweist als die Fachsprache. Ebenso variiert die Schwierigkeit erwartungsgem mit den gewhlten Konzepten leicht, wobei der Test insgesamt eine fr die Stichprobe angemessene Schwierigkeit aufweist. Die Variation des kognitiven Anspruchsniveaus hat sich hingegen als nur eingeschrnkt schwierigkeitsgenerierend erwiesen. Speziell auf Grund der nachgewiesenen Konzeptniveaus ergeben sich konkrete Hinweise auf Kompetenzentwicklungsschritte und fr gezielte Interventionen zur Verbesserung des Unterrichts.
Bayrhuber, H. et al. (2007): Biologie im Kontext. MNU, H. 5, S. 282286. Hartig, J.; Jude, N. (2007): Empirische Erfassung von Kompetenzen und psychometrische Kompetenzmodelle. In: Hartig, J.; Klieme, E. (Hrsg.): Mglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Bonn, Berlin: BMBF, S. 1736. Helmke, A.; Hosenfeld, I. (2004): Vergleichsarbeiten - Standards - Kompetenzstufen: Begriffliche Klrung und Perspektiven. In: Wosnitza, M. et al. (Hrsg.): Lernprozess, Lernumgebung und Lerndiagnostik. Landau: Verlag Empirische Pdagogik, S. 5675. Prenzel, M.; Huler, P.; Rost, J.; Senkbeil, M. (2002): Der PISA-Naturwissenschaftstest: Lassen sich die Aufgabenschwierigkeiten vorhersagen? In: Unterrichtswissenschaft, Jg. 30, S.120-135. Schmiemann, P.; Sandmann, A. (2007): Entwicklung eines Kompetenzstrukturmodells zum Kompetenzbereich Fachwissen. In: Bayrhuber, H. et al. (Hrsg.): Ausbildung und Professionalisierung von Lehrkrften. Tagung der Sektion Biologiedidaktik im VBIO September 2007 in Essen, Kassel: VBIO, S. 199202.
Dienstag, 26.08
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Die Rolle von Eltern, Peers und intrinsischem Wert fr die rezeptive hochkulturelle Praxis von Gymnasiasten der Sekundarstufe II
1
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Dienstag, 26.08
Zur Erfassung von Medienkompetenz mit Hilfe einer triangulativen Kombination qualitativer und quantitativer Forschungsmethoden
Universitt Bielefeld, Fakultt fr Erziehungswissenschaft AG 9: Medienpdagogik, Forschungs methoden und Jugendforschung Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld klaus.treumann@uni-bielefeld.de; sonja.ganguin@uni-bielefeld.de; markus.arens@uni-bielefeld.de
Dienstag, 26.08
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Erfassung der Lerngelegenheiten und ihrer Nutzung der Foto- und Filmvitrine des Deutschen Museums Mnchen
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel thoma@ipn.uni-kiel.de
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Dienstag, 26.08
Ziele des Symposiums: Das Programme for International Student Assessment (PISA) testet alle drei Jahre Kompetenzen fnfzehnjhriger Schlerinnen und Schler in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften und erfasst weitere Schulund Schlermerkmale mit Fragebgen. Die OECD als Organisatorin der Studie verspricht den teilnehmenden Staaten empirisch gesttztes Wissen, das ihnen bei der Steuerung ihrer Bildungssysteme helfen soll. Die Anlage der Studie erlaubt Ergnzungen und Erweiterungen des Testdesigns, sofern diese den Ablauf der Testung fr den internationalen Vergleich nicht beeinflussen. Vor allem diese Erweiterungen machen PISA auch aus einer wissenschaftlichen Sicht attraktiv. Das Symposium prsentiert eine Auswahl vertiefender Analysen, die sich auf Daten aus PISA 2003 und PISA 2006 beziehen. Die Beitrge vertiefen und ergnzen die bisherige Berichterstattung und bercksichtigten Fragen, die besonders aus nationaler Perspektive fr Deutschland relevant sind.
Beitrge:
1. Martin Senkbeil & Jrg Wittwer: Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst? 2. Oliver Walter & Pivi Taskinen: Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland 3. Katrin Schps, Martin Senkbeil & Kerstin Schtte: Umweltbezogene Einstellungen von Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse aus PISA 2006 4. Barbara Drechsel & Cordula Artelt: Lesekompetenz in PISA und PIRLS/ IGLU 5. Timo Ehmke, Barbara Drechsel & Claus H. Carstensen: Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu? 6. Detlev Leutner: Diskussion
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Wird die naturwissenschaftliche Kompetenzentwicklung durch sozial bedingte unterschiedliche Gelegenheiten zum informellen Lernen beeinflusst?
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel senkbeil@ipn.uni-kiel.de
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Naturwissenschaftliche Kompetenzen und motivationale Orientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften an der Universitt Kiel Olshausenstr. 62; 24098 Kiel walter@ipn.uni-kiel.de
Im Vortrag werden empirische Unterschiede in naturwissenschaftsbezogenen Kompetenzen und motivationalen Orientierungen zwischen Jugendlichen ohne und solchen mit Migrationshintergrund vorgestellt und ihren mglichen Bedingungen nachgegangen. Dazu wird eine Differenzierung der jugendlichen Migranten nach Einwanderergeneration und Herkunft der Eltern vorgenommen. In allen Herkunftsgruppen fanden sich im Mittel signifikant geringere Kompetenzen im Vergleich zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Es konnte zudem gezeigt werden, dass das in PISA beschriebene geringere Kompetenzniveau der zweiten im Vergleich zur ersten Generation auf die unterschiedliche Zusammensetzung der Generationen nach Herkunft zurckzufhren ist. Signifikante Mittelwertsunterschiede wurden ebenfalls in der intrinsischen und der extrinsischen Motiviertheit zwischen den unterschiedenen Gruppen gefunden. Die Bedingungsanalysen zeigen, dass sich sowohl die Kompetenz- als auch die Motivationsunterschiede durch ein um elterliche Werthaltungen erweitertes Struktur- und Prozessmodell statistisch erklren lassen.
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Dienstag, 26.08
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Die Bedeutung der Schulklasse als Lern- und Entwicklungsmilieu fr Schlerleistungen im Anfangsunterricht
Universitt Potsdam, Institut fr Grundschulpdagogik, Karl-Liebknecht-Strae 24-25, 14476 Golm, stmuecke@uni-potsdam.de
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Dienstag, 26.08
In lngsschnittlich angelegten Untersuchungen ergaben sich Hinweise darauf, dass Schulformen differentielle Entwicklungsmilieus bilden fr auslnderfeindliche Einstellungen von Jugendlichen (Baumert, Kller & Schnabel, 1999; Noack, 2001, 2003; Weiss & Rebenstorf, 2003). Weitgehend ungeklrt ist bislang, auf welche Faktoren die schulformspezifischen Entwicklungsverlufe zurckzufhren sind. Vier Hypothesen, die in der Diskussion ber einen Einfluss der Schule auf auslnderfeindliche Einstellungen hufiger formuliert wurden, bieten sich zur berprfung an: (1) Positiv gestaltete soziale Anerkennungsbeziehungen in der Schule (Schler-Lehrer-Verhltnis, SchlerSchler-Verhltnis) leisten einen Beitrag fr den Abbau von auslnderfeindlichen Einstellungen, (2) ein hherer Anteil auslndischer Mitschler in der Schulklasse wirkt sich positiv auf den Abbau von auslnderfeindlichen Einstellungen aus (Kulturkontakthypothese), (3) schulisch vermitteltes politisches Wissen und demokratisches Verstndnis tragen zum Abbau auslnderfeindlicher Einstellungen bei, (4) ein sich durch die Zusammensetzung der Schlerschaft ergebendes Wertemilieu beeinflusst die Entwicklungen der Einstellungen entsprechend. Die Analysen basieren auf Daten der Lngsschnittstudie Bildungsverlufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter (BIJU) des Max-Planck-Instituts fr Bildungsforschung, Berlin. Schlerinnen und Schler aus vier Bundeslndern (N = 3062) wurden 1991/92 im Alter von durchschnittlich 13 Jahren (Jahrgangsstufe 7) und noch einmal drei Jahre spter im Alter von etwa 16 Jahren (Jahrgangsstufe 10) befragt. Zunchst werden die Entwicklungsverlufe auslnderfeindlicher Einstellungen fr die verschiedenen Schulformen nachgezeichnet. In mehrebenenanalytisch angelegten Regressionsmodellen zeigen sich, unter Kontrolle der Ausgangswerte in Klasse 7, differentielle Entwicklungen fr die verschiedenen Schulformen. Anschlieend wird geprft, inwieweit die differentiellen Entwicklungen durch die, den Hypothesen entsprechenden Faktoren erklrt werden knnen. Hierzu wird auf das Konzept der Mediation (Baron & Kenny, 1986) zurckgegriffen. Die Ergebnisse geben zum einen Aufschluss darber, auf welche Faktoren die differentielle Entwicklung auslnderfeindlicher Einstellungen in den verschiedenen Schulformen zurckzufhren ist. Zum zweiten aber liefern sie darber hinaus Hinweise, fr welche der diskutierten schulischen Faktoren institutioneller wie kompositioneller Art sich berhaupt empirisch Wirkungen nachweisen lassen.
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Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr Bildungsund Entscheidungsprozesse am Ende der Grundschulzeit: Ergebnisse aus der BiKS-Lngsschnittstudie
1
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, joerg.doll@uni-bamberg.de
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, soziologie1@sowi.uni-bamberg.de
1. Monja Schmitt: Innerfamiliale Beziehungen und Bildungserfolg 2. Wiebke Paulus & Lydia Kleine: Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I 3. Nicole Birnbaum & Markus Zielonka: Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Lndervergleich (Bayern, Hessen, Rheinland-Pfalz) 4. Ilona Relikowski: Primre und sekundre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule 5. Thorsten Schneider & Wiebke Paulus: Soziale Herkunft und Lehrerurteile Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr die Laufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit 6. Christian Lorenz, Tobias Drfler & Cordula Artelt: Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkrften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schler
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Beitrge:
Coleman verweist (1988; 1990) auf die besondere Relevanz enger soziale Beziehungen zwischen Eltern und Kindern fr den Erwerb von Humankapital. Er formuliert die Annahme, dass Sozialkapital als Ressource in den sozialen Beziehungen zwischen den Familienmitgliedern liegt und positiv auf die schulische Performanz der Kinder wirkt. Auerdem wirke es nicht ber einen engen Zusammenhang zwischen konomischem und kulturellem Kapital, sondern habe eine eigenstndige Wirkung. Coleman nimmt an, dass sich das Humankapital der Eltern nur in einer positiven und engen sozialen Beziehung adquat auf das Kind bertragen lasse. Deutsche bildungssoziologische Forschung hat sich bisher nur wenig an diesen Forschungsbereich angelehnt und es liegen nur wenige Ergebnisse zum Zusammenhang innerfamilialer Beziehungen und dem Bildungserfolg vor. Gem den angefhrten theoretischen berlegungen werden unter Verwendung von Daten des Lngsschnitts BiKS-8-12 der Forschergruppe BiKS Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter folgende Hypothesen mittels multinomialer logistischer Regression berprft: Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen haben einen signifikant eigenstndigen Effekt auf schulischen Erfolg und Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen verbessern die intergenerationale Transmission des Humankapitals. In Anbetracht der Struktur des deutschen Bildungssystems innerhalb dessen bereits nach der vierten Grundschulklasse eine Entscheidung ber die folgende Bildungskarriere verlangt wird, lastet in dieser Phase der schulischen Laufbahn ein besonders groer Druck auf den Kindern. Folglich wird eine dritte Hypothese berprft: Enge, intensive Eltern-Kind-Beziehungen zeigen sich vor allem fr das Erzielen guter schulischer Leistungen im Zwischenzeugnis der vierten Klasse als bedeutsam. Die Ergebnisse der Analysen zeigen, dass sowohl Familienstrukturvariablen als auch Indikatoren einer engen Eltern-Kind-Beziehung signifikant eigenstndigen Einfluss auf das Erreichen eines der drei Notenlevel (niedriges Level 3.0-6.0; mittleres Level 2.67; hohes Level 1.02.3) haben. Erklrungskraft haben dabei nicht nur Indikatoren einer intensiven Eltern-Kind-Interaktion in Bezug auf schulische Aspekte, sondern auch Indikatoren, die den familialen Alltag und den Umgang der Eltern mit den Kindern abbilden. Sozialkapital zwischen den Familienmitgliedern hat darber hinaus sowohl fr bildungsnahe als auch fr bildungsferne Schichten signifikante Effekte auf den Erwerb des Humankapitals. Die Analysen zeigen auch, dass innerfamiliale Beziehungen zum Zeitpunkt des bergangs wirksamer sind als zu einem frheren Zeitpunkt.
Coleman, James (1988): Social Capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, 94, 95-120. Coleman, James (1990): Foundations of Social Theory. Cambridge, Mass.
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Die Formation elterlicher Bildungsentscheidungen beim bergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I
Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur fr Arbeit, Regensburger Str.104, 90478 Nrnberg, wiebke.paulus@iab.de Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, lydia.kleine@uni-bamberg.de
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Institutionelle Rahmenbedingungen und Schullaufbahnentscheidungen am Ende der 4. Klasse im Lndervergleich (Bayern, Hessen, RheinlandPfalz)
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, nicole.birnbaum@uni-bamberg.de, markus.zielonka@uni-bamberg.de
Durch die fderale Struktur des deutschen Bildungswesens fallen die schulrechtlichen Bestimmungen der einzelnen Bundeslnder vor allem in Bezug auf den bergang von der Grundschule zur weiterfhrenden Schule sehr unterschiedlich aus. Bisher sind Einflsse der unterschiedlichen Regelungen auf die Schullaufbahnentscheidungen der Eltern weitgehend unbekannt. Um die Einflsse der institutionellen Rahmenbedingungen auf die Bildungsentscheidung der Eltern zu untersuchen, werden sowohl die Daten der DFGForschergruppe Bildungsprozessen, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter (BiKS) als auch die Daten des Mannheimer Bildungspanel (MEPS) herangezogen. Die Lngsschnittstudie BiKS begleitet N=2395 Schler/-innen ab der Klassenstufe 3 bis in die weiterfhrende Schule in Hessen und Bayern. MEPS begleitet in Rheinland-Pfalz die Kinder ebenfalls ab Mitte der 3. Klasse bis zum Ende der Grundschulzeit und umfasst eine Stichprobe von N=989 Kindern. Die Bildungssysteme der drei genannten Bundeslnder unterscheiden sich zum Teil sehr stark in ihren Strukturen und Reglementierungen. Ein traditionell-konservatives System mit wenig individueller Autonomie, detaillierten Lehrplnen und strikten inhaltlichen Kontrollen herrscht in Bayern vor. Hessen ist geprgt von reformiert-liberalen Strukturen. Die bergangsentscheidung wird letztlich allein von den Eltern getroffen im Gegensatz zu Bayern, wo die Lehrkraft der Grundschule die bindende bergangsentscheidung trifft. In Hessen herrschen zudem verschiedene Kombinationen von Schularten vor, so dass die Entscheidungen individueller und mit grerer Offenheit fr Vernderungen getroffen werden knnen. Die Strukturen in RheinlandPfalz sind traditionell-liberal, d.h. schwache Regulierungen von Inhalten sind verbunden mit starken institutionellen Regelungen von Strukturen. Diese zum Teil substantiellen Lnderunterschiede fhren zu unterschiedlichen Entscheidungsgrundlagen fr die Eltern. Diese Grundlagen und ihr Einfluss auf die Modellparameter des rationalen Bildungsentscheidungsmodells nach Breen-Goldthorpe (1997) sollen lndervergleichend geprft werden. Dabei ermglichen die ungleichen Rahmenbedingungen gleichzeitig, die Gltigkeit das Modells des rationalen Entscheidungsverhaltens zu untersuchen.
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Breen, R. and Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9, 275-305. prima(r)forscher ein Modellprojekt der Telekom Stiftung und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung greift die Ergebnisse mathematisch-naturwissenschaftlicher Bil-dungsvergleichsstudien (PISA, TIMSS etc.) auf und untersttzt seit Herbst 2007 zwlf ausgewhlte Grundschulen mit den Zielen: - das forschende Lernen von Schlerinnen und Schler zu frdern, - Pdagoginnen und Pdagogen in ihrem Verstndnis, wie Kinder lernen und kindgerechte, lernfrdernde Umgebungen aussehen, zu professionalisieren so-wie - das naturwissenschaftliche Angebot der Grundschulen zu erweitern.
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Rudolf Beer
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Kompetenzentwicklung in Netz werken Netzwerke als Rume fr die Professionalisierung von Lehrkrften
Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS)
Das Symposium Kompetenzentwicklung in Netzwerken greift ein hoch aktuelles bildungspolitisches wie zivilgesellschaftliches Thema auf. Zahlreiche Projekte im Bildungsbereich setzen auf das Potential von Netzwerken zur Erzeugung von Innovationen sowie fr deren Transfer. Die dadurch ausgedrckte Hoffnung scheint nicht ganz unberechtigt, beachtet man den international und interdisziplinr mittlerweile gut ausdifferenzierten Diskurs ber die Leistungsfhigkeit von Netzwerken. Das Symposium mchte diesen zugeschriebenen Leistungen von Netzwerken anhand unterschiedlicher Begleitforschungsprojekte nachspren, die unter Verwendung verschiedener mit je unterschiedlichen methodischen Zugriffen Leistungen von Netzwerken empirisch zu be- bzw. zu widerlegen suchen. Dabei knnen inhaltlich unterschiedlichen Netzwerktypen unterschiedliche Leistungen zugeschrieben werden sowie verschiedenen Methoden unterschiedliche Leistungen bei der Beweisfhrung solcher Leistungen. Das Symposium bietet hier die Gelegenheit einen berblick ber unterschiedliche Forschungen zu gewinnen und in einen Dialog ber Theorien und Methoden der Netzwerkforschung einzusteigen. 1. Leser, Irene, prima(r)forscher Naturwissenschaftliches Lernen im Grundschulnetzwerk 2. Mthing,Kathrin/ Berkemeyer, Nils, Netzwerke als Lernmilieu das Projekt Schulen im Team 3. Manitius, Veronika/Berkemeyer, Nils, Kompetenzentwicklung durch interschulische Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode. 4. Rauch, Franz/Kreis, Isolde: Lernen an Schnittstellen: Regionalen Netzwerke im sterreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching) 5. Emmerich, Marcus/ Maag Merki, Katharina, Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen. 6. Plenumsdiskussion (anstelle eines Vortrags) Moderation: Prof. Harm Kuper
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Ausgehend vom Projekt Schulen im Team Unterricht gemeinsam entwickeln, in dem 40 Schulen aus Duisburg und Essen in insgesamt 10 Netzwerken mit dem vorrangigen Ziel der fachbezogenen Unterrichtsentwicklung zusammenarbeiten, wird die theo-retische Konzeption des Netzwerkes als Raum der Kompetenzentwicklung errtert. Die theoretische Fundierung des Netzwerkes als professionelle Lerngemeinschaft wird als Ausgangspunkt fr erste berlegungen bezglich konkreter Mehrebenenmodelle ge-nutzt, um Mglichkeiten des neu geschaffenen Lernmilieus im Netzwerk abzubilden. Hierbei wird von der These ausgegangen, dass die im Netzwerk generierte professionelle Lerngemeinschaft dazu fhrt, dass die im Netzwerk agierenden Lehrkrfte in ihrer Kompetenzentwicklung gestrkt werden. Diese aus dem Netzwerk resultierende Strkung der einzelnen Person wiederum kann einen Einfluss auf die Innovationsprozesse in der Einzelschule haben, welche durch die gesteigerte Kompetenz nachhaltiger werden und somit die Innovationsbereitschaft des gesamten Kollegiums erhhen. Diese Modellberlegung kann perspektivisch mit Projektdaten nachgezeichnet werden. Neben Ergebnissen aus der ersten Erhebungswelle und der Vorstellung des Untersuchungsdesigns zielt der hier prsentierte Vortrag vor allem auf die Skizzierung der mglichen Forschungsbemhungen ab und stellt das Modell sowie die generierten Hypothesen in den Mittelpunkt der Diskussion.
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Kompetenzentwicklung in interschulischer Kooperation. Anlage und Ergebnisse einer Analyse mit der Dokumentarischen Methode.
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, 44221 Dortmund, manitius@ifs.uni-dortmund.de,
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Beitrge:
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1. Thomas Martens & Jrgen Rost (1Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung): Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen 2. Bernd Geiel & Reinhold Nickolaus (Universitt Stuttgart) Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der gewerblichtechnischen Grundbildung 3. Susan Seeber (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung): Zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewhlten kaufmnnischen Berufen 4. Gritt Fehring, Johannes Rosendahl & Gerald A. Straka (Universitt Bremen): Lernfrderliche Kontextbedingungen fr die berufliche Fachkompetenz am Beispiel angehender Bankkaufleute 5. Sebastian Walzik (Universitt St. Gallen): Instrumente zur Selbsteinschtzung sozialer Kompetenzen in der beruflichen Bildung 6. Dirk Bibort & Peter Nenniger (Universitt Koblenz-Landau): Evaluation der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz Mglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbstndigkeit frdernden Ausbildungskonzepten
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung, Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main, martens@dipf.de
an@j-rost.de
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Vorgestellt werden Ergebnisse aus einem DFG-Projekt, in dem der Frage nachgegangen wurde, welche Prdiktoren fr die Kompetenzentwicklung bei Kfz-Mechatronikern und Elektronikern bedeutsam sind (vgl. NICKOLAUS/GSCHWENDTNER/GEIEL 2008). Als relevante Einflussfaktoren wurden neben den Basiskompetenzen (Mathe, Lesen) das fachspezifische Vorwissen, IQ, schulische und betriebliche Ausbildungsqualitten, Ausbildungs organisationsformen und Motivationsausprgungen bercksichtigt. Zur Kriteriumsvariablen (Fachkompetenz) wurden raschbasierte Modellierungen des Fachwissens und der Fehleranalysefhigkeit vorgenommen. Die Kompetenzmodelle wurden im Rckgriff auf latent trait bzw. item response theoretische Vorstellungen (generalisiertes Raschmodell mit ConQuest (WU U.A. 1998)) und den Systematisierungen zur Niveaumodellierung aus der DESI-Studie (HARTIG 2007) konstruiert. Der Beitrag zeigt, welche Prdiktoren fr die Fachkompetenzentwicklung bedeutsam sind, hohe Zusammenhnge zwischen Basisfhigkeiten und fachlicher Kompetenz (die auf der Basis bivariater Korrelationen deutlich unterschtzt werden, latente Korrelationen liegen wesentlich hher) und prsentiert erste Kompetenzmodelle fr beide Berufe mit Aussagen zur Dimensionalitt, zur Graduierung und zu den Schwierigkeitsindikatoren der Aufgaben bzw. den Personenfhigkeiten. Fr einen Teil der Stichprobe knnen auch Zusammenhnge zwischen Testleistungen und betrieblichen Leistungsdaten aufgezeigt werden. Das Projekt ist von Seiten des DFG- Schwerpunktprogramms Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen (KLIEME/LEUTNER) kooptiert.
Hartig, J. (2007): Skalierung und Definition von Kompetenzniveaus. In: Beck, B./Klieme, K. (Hrsg.): Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Studie (Deutsch Englisch Schlerleistungen International). Weinheim u.a.: Beltz, S. 83-99 Klieme, E./Leutner, D. (2007): Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. berarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf Einrichtung eines Schwerpunktprogramms. http://kompetenzmodelle.dipf.de/ images/antrag_spp_kompetenzdiagnostik_ueberarbeitet.pdf (Datum: 5.5.2008) Nickolaus, R./Gschwendtner, T./Geiel, B. (2008): Modellierung und Entwicklung beruflicher Fachkompetenz in der gewerblich-technischen Erstausbildung. In: ZBW, 104. Bd., H. 1, S. 48-73 Wu, M. L./Adams, R. J./Wilson, M. R./Haldane, S. A. (1998): ACER ConQuest. Generalised Item Response Modelling Software. Melbourne: Acer Press
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Zum Verhltnis von allgemeiner konomischer und spezifischer Fachkompetenz in ausgewhlten kaufmnnischen Berufen
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF) Warschauer Str. 34-38; 10243 Berlin Tel. 030 2933 60 38; Fax: 030 2933 60 40; seeber@bbf.dipf.de
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Evaluation der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz Mglichkeiten und Probleme bei der Implementation von Selbstndigkeit frdernden Ausbildungskonzepten
Zentrum fr empirische Pdagogische Forschung der Universitt Koblenz-Landau (Campus Landau), Brgerstr. 23, 76829 Landau; bissbort@zepf.uni-landau.de; nenniger@zepf.uni-landau.de
In der Reformierten Kaufmnnischen Grundbildung der Schweiz wurden insbesondere zwei Bildungsziele in den Vordergrund gestellt: Selbstndiges Arbeiten (Verantwortung bernehmen, Selbstsicherheit gewinnen und auf eigenen Fssen stehen). Lernen Lernen (Arbeitstechnik, Flexibilitt, Selbstreflexion). Diese Ziele sollen vor allem dadurch erreicht werden, dass in der Ausbildung darauf fokussiert wird, mit einer Reihe von Innovationen nicht nur Sachkompetenzen sondern auch Sozial- und Methodenkompetenzen zu frdern und dabei den Berufslernenden vergrsserte Spielrume zur Mitgestaltung bei ihrer Ausbildung zu erffnen. Im Rahmen eines Evaluationsauftrags des Schweizerischen Bundesamts fr Berufsbildung und Technologie (BBT) wurde whrend drei Jahren (20032006) zu drei Messzeitpunkten eine Reihe von Aspekten zur Beurteilung der Wirksamkeit dieser Innovationen untersucht. Zum einen geschah dies in quantitativer Methodologie mit einer Reihe von Befragungen. Zum andern wurde der Kernbereich dieser Untersuchungen im Jahre 2007 in einer qualitativen Studie ergnzend vertieft. In der quantitativen Studie wurden standardisierte Online-Befragungen an einer reprsentativen Stichprobe von Berufslernenden in der ganzen Schweiz durchgefhrt und mit dem entsprechenden statistischen Instrumentarium analysiert. In der qualitativen Studie wurden leitfadenbasierte, strukturierte Interviews mit ausgewhlten Berufslernenden und diese betreuenden Berufsbildnern durchgefhrt, aufgenommen, transkribiert und von einem wissenschaftlichen Team, Metzger (St. Gallen) und Straka (Bremen), interpretiert. In diesem Beitrag wird nach einer kurzen Einfhrung in die Reform der kaufmnnischen Grundbildung in der Schweiz zunchst eine orientierende berblicksskizze des gesamten Evaluationsauftrags gegeben. Anschlieend werden die wichtigsten Ergebnisse aus den quantitativen Untersuchungen und aus der qualitativen Studie dargestellt. Zum Schluss werden die Ergebnisse im Hinblick auf die Gesamtzielsetzung der Reform der kaufmnnischen Grundbildung diskutiert und insbesondere dahingehend beurteilt, welche Konsequenzen sich daraus fr eine bergreifende Beurteilung der Wirksamkeit partizipativer, Selbstndigkeit und Lebenslanges Lernen frdernder Ausbildungskonzepte ziehen lassen.
Renold, U., Nenniger, P. Frey, A. & Balzer, L. (2004) Reform der kaufmnnischen Grundbildung (Band 4). Landau: VEP. Bundesamt fr Berufsbildung und Technologie (2004-2007). Evaluation der Kaufmnnischen Grundbildung (Standortberichte: Heft 1-5). Bern: BBT.
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1. Julia Sarti, Thorsten Rasch, Wolfgang Schnotz & Holger Horz: Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg 2. Babette Koch, Tina Seufert & Roland Brnken: Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar? 3. Tina Seufert, Markus Vogel & Roland Brnken: Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Reprsentationen Eine Problemanalyse aus dem Bereich der Mathematik 4. Antje Biermann, Tina Seufert & Roland Brnken: Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohrenzbildung? 5. Kirsten Berthold, Stephan Rckert & Alexander Renkl: Frderung des Aufbaus einer Problemreprsentation durch die Integration multipler Reprsentationen 6. Annett Schwamborn, Hubertina Thillmann, Claudia Leopold, Elke Sumfleth & Detlev Leutner: Lernen mit prsentierten versus selbst konstruierten Visualisierungen 7. Joachim Wirth: Diskussion
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Beitrge:
Einfluss der sequentiellen Darbietung von Text und Bild auf Lernzeit und Lernerfolg
Universitt Koblenz-Landau, Thomas-Nast-Str. 44, 78629 Landau sarti@uni-landau.de, rasch@uni-landau.de, schnotz@uni-landau.de, horz@uni-landau.de
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Didaktische Reduktion in multimedialen Lernumgebungen: Ist die fokussierte Verarbeitung external steuerbar?
Universitt des Saarlandes, Fachrichtung Erziehungswissenschaft Postfach 15 11 50, 66041 Saarbrcken b.koch@mx.uni-saarland.de, t.seufert@mx.uni-saarland.de, r.bruenken@mx.uni-saarland.de
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Dienstag, 26.08
Transformationsprozesse beim Wissenserwerb mit multiplen Reprsentationen Eine Problemanalyse aus dem Bereich der Mathematik
1
Universitt Ulm, Institut fr Pdagogik, D-89069 Ulm, tina.seufert@uni-ulm.de PH Ludiwigsburg, Universitt des Saarlandes
2 3
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Welchen Einfluss hat das Vorwissen auf ein Training zur Kohrenzbildung?
1
Universitt des Saarlandes, FR 5.1 Erziehungswissenschaften, Campus Geb. A4.2, 66123 Saarbrcken,
a.biermann@mx.uni-saarland.de
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Universitt Hildesheim,
richert@uni-hildesheim.de, arnold@uni-hildesheim.de
2
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Orthographische Kompetenz und ihre Modellierung in der nationalen Ergnzungsstudie IGLU-E 2006
Technische Universitt Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, voss@ifs.uni-dortmund.de; kowalski@ifs.uni-dortmund.de
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Dienstag, 26.08
In diesem Symposium werden Beitrge zur Vernderung und zu Unterschieden vor allem von allgemeinen Interessen vorgestellt. Unter Interesse wird eine spezifische Person-Gegenstandsbeziehung verstanden. Allgemeine Interessenstrukturen knnen als Beziehung zwischen einer Person und verallgemeinerten und, zumindest teilweise abstrahierten, Gegenstnden verstanden werden. Diese wirken wie ein Filter und blenden fr die Person bestimmte Gegenstnde ein oder aus. Die Entwicklung des Interesses erfolgt nach Todt (1995) durch eine aktive Auseinandersetzung der Person mit ihrer physischen und sozialen Umwelt. Hier setzt das Symposium an. Es werden Studien zur Vernderungen whrend der Grundschulzeit und im Studium vorgestellt sowie Unterschiede zwischen Familienmitgliedern.
Holland, J. L. (1997). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources Inc.
Beitrge:
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1. Jutta von Maurice & Thomas Bumer: Allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern vor dem bertritt in den Sekundarbereich 2. A. Langmeyer, Ch. Tarnai & Ch. Bergmann: Analyse der Relationen beruflicher Interessen in der Familie 3. Jrgen Abel: Differentielle Entwicklung von Interessen bei Lehramtsstudierenden fr das Grundschullehramt
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Allgemeine Interessenorientierungen von Schlerinnen und Schlern vor dem bertritt in den Sekundarbereich
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Forschergruppe BiKS, 96045 Bamberg jutta.von-maurice@uni-bamberg.de
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Holland (1997) unterscheidet sechs Persnlichkeitsorientierungen (Interessenorientierungen) nach denen Personen hinsichtlich ihrer berwiegenden Entsprechung charakterisiert werden knnen: R - realistic: Praktisch-technische Orientierung I - investigative: Intellektuell-forschende Orientierung A - artistic: Knstlerisch-sprachliche Orientierung S - social: Soziale Orientierung E - enterprising: Unternehmerische Orientierung C - conventional: Konventionelle Orientierung Diese Orientierungen, welche sich hexagonal anordnen lassen, entwickeln sich in Abhngigkeit von kulturellen und personalen Umgebungseinflssen und korrespondieren mit entsprechenden Umwelten, in denen die Personen ihre Interessen zu verwirklichen suchen. Da Eltern zu den strksten Einflussfaktoren der kindlichen Umwelt zhlen, beeinflussen sie in besonderem Mae die Entwicklung der Interessenorientierungen ihrer Kinder, indem sie ihre Umwelten entsprechend ihren Orientierungen strukturieren und ihre Kinder frh und intensiv mit eigenen RIASEC-typischen Aktivitten, Gegenstnden, Personen, etc. konfrontieren. Aktivitten, Gegenstnde oder Personen die den typischen Personenorientierungen der Eltern nur wenig oder kaum entsprechen, werden den Kindern tendenziell vorenthalten. Ausgehend von der Hypothese Hollands, dass Eltern die Entwicklung von hnlichen Persnlichkeitstypen (Interessentypen) bei ihren Kindern frdern, wurden in mehreren Untersuchungen die beruflichen Interessen sowohl von Studierenden (N=500) als auch die ihrer Eltern mit dem Allgemeinen Interessen-Struktur-Test (AIST) (Bergmann & Eder, 1992) erfasst. Da die Interessenprofile in Form von Vektoren abgebildet werden, erfolgt die Bestimmung der hnlichkeit durch deren Lage (Winkel) im Hexagon zueinander. Es soll berprft werden ob die Orientierungen der Vter oder die der Mtter prgender sind. Erwartet wird weiterhin, dass bei Kindern, deren Eltern identische Interessenorientierungen aufweisen, der elterliche Einfluss auf die Interessenentwicklung in besonderer Weise zu tragen kommt, da die Kinder in homogenen bzw. konsistenten Umwelten aufwachsen. Es zeigt sich, dass der Einfluss von Mttern und Vtern in Abhngigkeit vom Geschlecht der Kinder differenziert. Die bereinstimmung von Mttern und Vtern in den Interessenorientierungen prgt die Kinder besonders, lsst jedoch auch entgegengerichtete Orientierungen zu.
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Jrgen Abel
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Der Intuitive Lehrplan Zum Einfluss der Hochschul- und Berufssozialisation auf die wissenschaftspropdeutische Vermittlungskompetenz von Biologielehrkrften
Universitt Hamburg, Fakultt 4, Sektion 5 Von-Melle-Park 8, 20146 Hamburg arne.dittmer@erzwiss.uni-hamburg.de
Dienstag, 26.08
Es gibt eine Vielzahl programmatischer Forderungen, dass naturwissenschaftlicher Unterricht sowohl die Vermittlung eines Wissenschaftsverstndnisses, als auch eine Auseinandersetzung mit ethischen Aspekten beinhalten sollte. In episodischen Interviews wurden bildungsbiographische Daten und Einstellungen von Biologielehrkrften zum Stellenwert wissenschaftspropdeutischer Reflexionen in ihrer Hochschulausbildung und ihrem derzeitigen Unterricht erhoben. Die Interviews spiegeln den Erwerb einer wissen schaftspropdeutischen Vermittlungskompetenz als ein zuflliges und von der akademischen Ausbildung weitgehend unabhngiges Ereignis wider. Es erscheint problematisch, dass sich die Fachbiologie auf die Vermittlung von Fachwissen und Methoden konzentriert und wissenschaftspropdeutische Reflexionen selten und dann auerhalb der Fachbiologie thematisiert werden. Die Internalisierung der institutionellen Arbeitsteilung kann deren Marginalisierung im Fachunterricht und eine Delegation der Verantwortung an andere Fcher nach sich ziehen. Insgesamt ist eine reflektierte Auseinandersetzung mit der zu vermittelnden Fachdisziplin und mit der eigenen Rolle und Verantwortung in der akademischen Phase der Biologielehrerausbildung nur schwach ausgeprgt. Dieses Defizit der Hochschulausbildung wird teilweise durch Berufserfahrungen kompensiert. Um eine wissenschaftspropdeutische Vermittlungskompetenz bei angehenden Biologielehrkrften verbindlicher zu frdern, wird gefordert, wissenschaftspropdeutische Reflexionen im Sinne einer akademischen Wissenschaftspropdeutik auch im Studium zu etablieren.
Baumert, J. / Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkrften. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. Bromme, R. (1992): Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern, Gttingen, Toronto: Huber. Kircher, E. / Dittmer, A. (2004): Lehren und lernen ber die Natur der Naturwissenschaften ein berblick. In: Hle, C. / Httecke, D. / Kircher, E. (Hrsg.): Lehren und lernen ber die Natur der Naturwissenschaften. Kronach: Schneider, S. 2-22. Mc Comas, W.F. / Clough, M.P. / Almazroa, H. (1999): The Role and the Character of the Nature of Science in Science Education. In: Mc Comas, W.F. (Ed.): The Nature of Science in Science Education. Dordrecht, Boston, London: Kluwer Academic Publishers, p. 3-39. Strack, F. / Deutsch, R. (2004): Reflective and impulsive Determinants of Social Behavior. In: Personality and Social Psychology Review, 8, 220-247. Torff, B. / Sternberg, R.J. (2001): Understanding and Teaching the Intuitive Mind: Student and Teacher Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.
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Kompetenzentwicklung und Lern erfahrungen im Praktikum (KLiP) Untersuchungsdesign und erste empirische Befunde einer Lngsschnittstudie
Friedrich-Schiller-Universitt Jena Semmelweisstrae 12, 07743 Jena alexander.groeschner@uni-jena.de
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Der Kooperation von Lehrkrften wird in der aktuellen Debatte groe Bedeutung zugeschrieben; sie stellt ein Merkmal wirksamer Schulen dar (Scheerens & Bosker, 1997) und hat erheblichen Anteil an einem guten Schulklima. Insbesondere um Schule erfolgreich weiter zu entwickeln, ist die Zusammenarbeit von Lehrkrften notwendig. Dennoch wird immer wieder konstatiert, dass in vielen Schulen kaum zusammengearbeitet wird. Die bestehende Zusammenarbeit wird darber hinaus von den Beteiligten teilweise eher als belastend denn als Erleichterung empfunden (Bauer, 2004). In Interventionsstudien hat sich gezeigt, dass sich keineswegs leicht nachhaltige Vernderungen herbeifhren lassen (Grsel et al., 2006). Es stellt sich daher die Frage, worin Grnde fr die vielfach geringe Zusammenarbeit in Schulen zu suchen sind, um Anhaltspunkte fr systematische Vernderungen finden zu knnen. Im Rahmen des Projekts Schulen in Vernderungsprozessen und die Rolle der Schulleitung wurden 519 Lehrpersonen an 15 allgemeinbildenden Schulen einer Grostadt mit Fragebgen befragt. Dabei wurden gezielt Schulen unterschiedlicher Schulart, Gre und Entwicklung ausgewhlt. Neben Fragen zu Entwicklungsprozessen, Schulleitung und Zufriedenheit der Lehrkrfte wurden Einschtzungen zum Kooperationsniveau der Schule (vgl. Steinert et al., 2006), zu Konferenzen, zu unterrichtsbezogener Kooperation und zu informellen Strukturen im Kollegium erfragt. Darber hinaus wurden Interviews mit den erweiterten Schulleitungen gefhrt. In diesem Rahmen wurden insbesondere Kooperationsformen, frdernde und hemmende Bedingungen sowie die Entwicklung von Kooperation thematisiert. Es zeigt sich dabei deutlich, dass eine Vielzahl von Bedingungen ber das Gelingen von Kooperation entscheidet, wobei strukturelle, akteursbezogene und organisationskulturelle Voraussetzungen unterschieden werden sollen. Deutlich wird, dass erfolgreiche Kooperation in der Schule sich in langwierigen, behutsam und reflektiert gesteuerten Prozessen entwickelt, die in der Regel eng mit anderen Schulentwicklungsprojekten und -inhalten verknpft sind, wie an Beispielen erlutert werden soll. Sowenig allgemein gltige Regeln fr das Gelingen von Kooperation prsentiert werden knnen, knnen doch Stolpersteine aufgezeigt werden, durch die Lehrkrfte von der Zusammenarbeit abgehalten werden.
Bauer, K.-O. (2004). Lehrerinteraktion und -kooperation. In W. Helsper & J. Bhme (Hrsg.), Handbuch der Schulforschung (S. 813-831). Wiesbaden: Verlag fr Sozialwissenschaften. Grsel, C., Fuangel, K. & Prbstel, C. (2006). Lehrkrfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe fr Sisyphos? Zeitschrift fr Pdagogik, 52(2), 205-219. Scheerens, J. & Bosker, R. J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford: Pergamon. Steinert, B., Klieme, E., Maag Merki, K., Dbrich, P., Halbheer, U. & Kunz, A. (2006). Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse. Zeitschrift fr Pdagogik, 52(2), 185-203.
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Lernen fr die Praxis oder Lernen in der Praxis? Einfluss von Kontextvariablen auf das Training von Sprachrezeption
Pdagogische Hochschule Weingarten, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten jaschniok@ph-weingarten.de
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Seit PISA sind Lehrkrfte mehr als zuvor aufgefordert, Kompetenzen in den unterschiedlichsten Bereichen zu entwickeln. Einer der Bereiche umfasst Kommunikation, Interaktion und die Fhigkeit der Konfliktbewltigung (KMK 2004, 5). Dieser ist eng verzahnt mit (Selbst-)Reflexion bzgl. eigener Verhaltensweisen und einem adquaten Umgang mit Stress (vgl. Koinr, in Druck; Schaarschmidt o.J., 12f.), sowie mit der Fhigkeit der Klassenfhrung und Diagnostik von Schlerverhalten, um Prventionsmanahmen einleiten zu knnen. Welche Relevanz Krperkompetenzen, also das Krperverhalten und die Fhigkeit der krperbasierten Selbstregulation auf der Innenwirkungsebene (vgl. Krper-Feedback, Dring-Seipel 1996) der Lehrkraft in diesen Kontexten haben, wurde in einer mehrjhrigen qualitativen Studie mit verschiedenen Gruppen von Lehramtsstudierenden der Universitt Bremen untersucht. Das Gesamtsample (N = 52) wurde mittels offener Fragebgen und Selbstbeobachtungs-Reflexionen erhoben. Ein Teilsample (N = 8) wurde zustzlich durch Videographie, Videoselbstanalyse und Interviews beforscht (Kosinar 2007). Es konnte bewiesen werden, dass das Selbstwertgefhl der TeilnehmerInnen durch die Entwicklung von Krperkompetenzen deutlich gesteigert wurde, und auf dieser Grundlage (vgl. Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung, Schwarzer/Jerusalem 2002) neben Prsentations- und Auftrittskompetenzen, auch Kommunikationskompetenzen, diagnostische, Methoden- und Selbstkompetenzen entwickelt wurden. Eine anschlieende fragebogengesttzte Untersuchung wurde zur Selbsteinschtzung der TeilnehmerInnen eines Krperkompetenzseminars in Bezug auf die darin erworbenen Fhigkeiten eingesetzt. Diese hat die ersten Ergebnisse besttigt. Somit zeigt sich die Relevanz von Krperkompetenzen fr den Lehrberuf, die in den Schlsselqualifikationen an der Universitt Bremen in einem regelmigen Angebot bereits implementiert sind und im Weiteren z.B. im Rahmen schulpraktischer Studien anzusiedeln wren.
Dring-Seipel, E. (1996): Stimmung und Krperhaltung. Der Einfluss von manipulierten Krperhaltungen auf dysphorische Stimmungen. Eine experimentelle Studie. Weinheim: Beltz. Kosinar, J. (in Druck): Krperbasierte Selbstregulation - Basis fr die Ausbildung von Kernkompetenzen im Lehrberuf. In: Empirische Pdagogik. Koinr, J. (2007): Selbststrkung im Lehrberuf. Individuelle und kontextuelle Bedingungen fr die Anwendung krperbasierter Selbstregulation. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Schaarschmidt, U. (o. J.): Psychische Beanspruchung im Lehrberuf. Unter www.tresselt.de/ download/psychbel.pdf [28.06.08] Schwarzer, R. & Jerusalem, M. (2002): Das Konzept der Selbstwirksamkeit. In Jerusalem, M. & D. Hopf (Hrsg.). Selbstwirksamkeits- und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen. Zeitschrift fr Pdagogik. 44. [Beiheft], 28-53. Standards fr die Lehrerbildung. Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. 12.2004.
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Kompetenzen angehender Lehrkrfte: Frderung anwendbaren Theoriewissens und gnstiger Einstellungen zu Theorien durch problembasiertes und instruktionsorientiertes Lernen
Universitt des Saarlandes, Fachrichtung Erziehungswissenschaft Postfach 151150, 66041 Saarbrcken u.krause@mx.uni-saarland.de
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Dienstag, 26.08
bergnge sind ein zentrales Merkmal des mitteleuropischen Schulsystems und sind wichtige Phasen fr das Kind. Bei gegliederten Schulsystemen wird der Eintritt in die Sekundarstufe I besonders bedeutsam, weil mit der Zuweisung zu einem der Schultypen implizit auch die Zuteilung von Bildungschancen verbunden ist. Fr die Zuteilung zu Schultypen werden je nach Schulsystem unterschiedliche Kriterien bercksichtigt. Lehrerempfehlungen, Elternempfehlungen, Noten und Vergleichsprfungen fliessen in unterschiedlichen Kombinationen und Gewichtungen in die Entscheidungsprozesse der bertrittsverfahren ein. Die Lehrerempfehlung ist ein weitverbreitetes Kriterium das auch recht ausfhrlich erforscht wurde. Fr die Auswirkungen auf die Bildungsgerechtigkeit, ist es wichtig zu wissen, ob Kinder mit vergleichbaren Leistungsfhigkeiten je nach Jahr die gleiche Empfehlung erhalten. Dieser Beitrag untersucht die Determinanten der Lehrerempfehlung in sieben aufeinanderfolgenden Jahrgngen, um zu prfen, ob sich ein stabiles Modell der Lehrerempfehlung erstellen lsst, ob die Einschtzung von Motivation und kognitiven Fhigkeiten stabil ist und ob Lernprozess- oder Lernstandsbeurteilungen strker gewichtet werden. Die Daten stammen aus dem bertrittsverfahren von der Grundschule in die Sekundarschule I der deutschsprachigen Schulen des Kantons Freiburg (Schweiz). Die Modellierung der Lehrerempfehlung erwies sich ber die verschiedenen Jahrgnge hinweg als statistisch nicht signifikant unterschiedlich, jedoch gibt es leichte Variationen in der Gewichtung von Variablen. Weitere Ergebnisse werden zur Diskussion gestellt.
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Der bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule: Die Rolle von Schler- und Klassenmerkmalen beim Einschtzen der individuellen Lernkompetenz durch die Lehrkrfte1
Max-Planck-Institut fr Bildungsforschung Berlin, Lentzeallee 94, 14195 Berlin, maaz@mpib-berlin.mpg.de, markoneumann@mpib-berlin.mpg.de, trautwein@mpib-berlin.mpg.de
Der bergang in die verschiedenen Bildungsgnge des Sekundarschulsystems ist eine zentrale Statuspassage im Leben junger Menschen. Bei diesem bergang kommt den Grundschulempfehlungen eine besondere Rolle zu. Grundschulempfehlungen basieren in den meisten Lndern in erster Linie auf Schulnoten. In einer Reihe von Lndern gibt es ein weiteres Element der Empfehlung dadurch, dass die Klassenlehrerinnen und -lehrer gehalten sind, die Lernkompetenz ihrer Schlerinnen und Schler einzuschtzen. Im Vortrag werden die Lernkompetenzeinschtzungen von Lehrkrften am Ende der Grundschule untersucht. Neben dem prdiktiven Effekt individueller Leistungsmerkmale sowie von Indikatoren des sozialen Hintergrunds wurde untersucht, ob die Lernkompetenzeinschtzung der Lehrkrfte in einem systematischen Zusammenhang mit der mittleren Leistungsstrke einer Klasse steht. Die empirischen Analysen basieren auf einer Stichprobe von 976 Schlerinnen und Schlern am Ende der Grundschulzeit in Berlin. Fr die Bercksichtigung der Leistungsindikatoren und Merkmale des sozialen Hintergrunds konnten Daten der in Berlin durchgefhrten Untersuchung Erhebungen zum Lese- und Mathematikverstndnis Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin (ELEMENT) genutzt werden. Die im Zentrum des Vortrags stehenden Lernkompetenzeinschtzungen aus den Bildungsgangsempfehlungen wurden im Rahmen einer Anschlussuntersuchung (ELEMENT 8) zugnglich gemacht und in einen Datensatz berfhrt. In Mehrebenenanalysen waren Leistungsindikatoren sowie der soziokonomische Status erwartungsgem positiv mit der Lernkompetenzeinschtzung assoziiert. Darber hinaus fand sich bei Kontrolle der individuellen Leistung ein negativer Regressionskoeffizient des mittleren Leistungsniveaus der Klasse auf die Lernkompetenzeinschtzung, der als Referenzgruppeneffekt interpretiert werden kann. Demnach fllt bei gleicher individueller Testleistung die Einschtzung in einer leistungsstarken Klasse weniger positiv aus.
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Wir danken Herrn Prof. Dr. Rainer Lehmann fr die Bereitstellung der ELEMENT-Daten sowie Herrn Dr. Wolfgang Wendt fr die Untersttzung bei der Erhebung der bergangsgutachten (Bildungsempfehlungen).
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Arnold, K.-H., Bos, W., Richert, P. & Stubbe, T. C. (2007). Schullaufbahnprferenzen am Ende der vierten Klassenstufe. In W. Bos, S. Hornberg, K.-H. Arnold, G. Faust, L. Fried, E.-M. Lankes, K. Schwippert & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 271-297). Mnster: Waxmann.
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Jahrgangsgemischte Eingangsphase in der Grundschule: Wie entwickeln sich die Schulleistungen im Lesen, Schreiben und Rechnen bei Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen?
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Institut fr Psychologie der Leuphana Universitt Lneburg, Scharnhorststr. 1, 21335 Lneburg, goelitz@uni-lueneburg.de
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung, Schlostrae 29, 60486 Frankfurt am Main, hasselhorn@dipf.de
Dienstag, 26.08
Der vorliegende Beitrag stellt Befunde zu Schulleistungen von Kindern mit Defiziten in kognitiven Funktionsmerkmalen dar, die in einer Experimentalgruppe die ersten beiden Schuljahre jahrgangsgemischt und in einer Kontrollgruppe traditionell jahrgangshomogen unterrichtet worden sind (N= 564 und N= 476). Den theoretischen Hintergrund bilden berlegungen aus der differenziellen Entwicklungspsychologie (Hasselhorn & Grube, 2003; Hasselhorn & Schneider, 1998), auf deren Basis die vier Bereiche Kapazitt des phonologischen und des visuellen Arbeitsgedchtnisses sowie phonologische Bewusstheit und Zahl- und Mengenvorwissen als wichtige Prdiktoren von Schulleistungen aufgefasst werden. Diese Merkmale wurden im Rahmen eines Schulversuchs zum jahrgangsgemischten Schulanfangsunterricht zu Beginn des Schuljahres 1999/2000 Anfang der ersten Klasse erhoben. Im Verlauf der Grundschulzeit wurden Schulleistungen in den Kernfchern erhoben. Es wird der Frage nachgegangen, wie gut zu Beginn der ersten Klasse erhobene Vorluferfertigkeiten die Schulleistungen vorhersagen und inwieweit der jahrgangsgemischte Schuleingangsunterricht diese bei Kindern mit Defiziten in den vier definierten Bereichen beeinflusst. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Jahrgangsmischung einen Schutzfaktor fr Risikokinder im Bereich der Schriftsprachentwicklung bietet, dass jedoch Kinder mit einem Defizit im Bereich phonologische Bewusstheit im Bereich Mathematik eher von der Jahrgangshomogenitt profitieren. Die Ergebnisse werden in Hinsicht auf die Rolle einer vorschulischen Arbeitsgedchtnis- und Vorwissensdiagnostik und der Debatte um direkte vs. individualiserte Instruktion.
Hasselhorn, M. & Grube, D. (2003). Das Arbeitsgedchtnis: Funktionsweise, Entwicklung und Bedeutung fr kognitive Leistungsstrungen. Sprache, Stimme, Gehr, 27, 21-37. Hasselhorn, M. & Schneider, W. (1998). Aufgaben und Methoden der differentiellen Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S. 295-316). Berlin: Huber. Robach, H. G. & Wellenreuther, M. (2002). Empirische Forschungen zur Wirksamkeit von Methoden der Leistungsdifferenzierung in der Grundschule. In F. Heinzel & A. Prengel (Hrsg.), Heterogenitt, Integration und Differenzierung in der Primarstufe (S. 44 - 57). Opladen: Leske + Budrich. Veenman, S. (1995). Cognitive and non-cognitive effects of multigrade and multi-age classes: A best evidence synthesis. Review of Educational Research, 65(4), 319-381. Veenman, S. (1997). Combination Classrooms Revisited. Educational Research and Evaluation, 3(3), 263-276.
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Eccles [Parsons], J., Adler, T. F. & Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46(1), 26-43. Klieme, E., Eichler, W., Helmke, A., Lehmann, R. H., Nold, G., Rolff, H.-G. et al. (2006). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schlerleistungen-International (DESI). Eine Studie im Auftrag der Kultusminister derLnder in der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt am Main: Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung.
Dynamisches Problemlsen als Kompetenz:Anstze und erste Befunde zu einer psychometrisch fundierten Diagnostik
Psychologisches Institut der Universitt Heidelberg Hauptstrasse 47-51, 69117 Heidelberg samuel.greiff@psychologie.uni-heidelberg.de
In den letzten Jahren ist im Rahmen internationaler Large Scale Assessments ein verstrktes Fokussieren auf cross-curriculare Kompetenzen und deren Erfassung zu beobachten. Dynamisches Problemlsen (dPL) wird dabei als eine solche breit gefcherte, weitestgehend fachunspezifische Kompetenz verstanden; allerdings steht die Entwicklung eines wissenschaftlich konstruierten Erhebungsverfahrens noch aus. Dieser Vortrag will den messtheoretischen Stand der Problemlseforschung darstellen und einen Ansatz sowie erste empirische Befunde zur Ableitung zuverlssig erfassbarer Kompetenzstufen berichten. In der experimentell orientierten Problemlseforschung dominieren ad hoc konstruierte Simulationen, die fr die Entdeckung individueller Kompetenzunterschiede nicht sensitiv sind. Auch verzichten Messinstrumente durchgngig auf eine theoretische Anbindung, was neben mangelnder Notwendigkeit im Labor dem Fehlen gut ausformulierter Problemlsetheorien zu schulden ist. Mit dem Ziel, Kompetenzstufen dynamischer Problemlsefhigkeit abzuleiten, wird hier ein formal-rationaler Zugang zur Itementwicklung vorgestellt. Als Ausschnitt aus dem Itemuniversum dynamischer Situationen wird der Formalismus linearer Strukturgleichungsmodelle gewhlt, in denen Probanden aufgefordert werden, verdeckte Zusammenhnge zwischen Variablen durch systematisches und strategisches Vorgehen zu erschlieen. Sowohl aus den gewhlten Manipulationen als auch der Fhigkeit der Probanden, ein adquates mentales Modell des zugrunde liegenden Systems zu entwickeln und dieses zu steuern, lassen sich Rckschlsse auf Aspekte der individuellen Problemlsefhigkeit ziehen. Um allerdings ein Verstndnis fr unterschiedliche Kompetenzstufen auf Seiten der Problemlser zu gewinnen, ist zunchst die Wirkung verschiedener Systemmerkmale auf Itemseite zu untersuchen. Als potentiell schwierigkeitsbestimmende Komponenten werden u. a. die Anzahl der Verknpfungen zwischen Variablen, die Strke dieser Verknpfungen sowie deren Qualitt in Erwgung gezogen. Insgesamt sind sieben konzeptuell non-orthogonale Strukturdimensionen identifizierbar. Diese Merkmale und ihre Relevanz fr verschiedene Facetten des Systemumgangs werden in einem komplexen Messwiderholungs-Design mit 30 Probanden untersucht. Anhand der beobachteten Wirkung der angenommenen Determinanten lassen sich nicht nur empirische begrndbare Kompetenzstufen erstmalig formulieren, sondern auch formale und erschpfende Eigenschaften von Items benennen, die die entsprechende Kompetenzstufe ansprechen; diese sind anschlieend zu einem psychometrisch gut begrndbaren Messinstrument der dynamischen Problemlsefhigkeit zu kombinieren. Um die Bedeutung der dPL nicht nur im pdagogischen Kontext fundiert zu bewerten, bedarf es eines im Sinne psychologischer Testtheorie geeigneten Testverfahrens. In der Problemlseforschung wurde ein solches Vorgehen bislang nicht gewhlt; erste Schritte werden hier vorgestellt.
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Tanja Sturm
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Aus der Forschung um Wissensstrukturen haben sich zahlreiche methodologische Entwicklungen ergeben, die im Wesentlichen im Dienste der Modellund Wissensdiagnose stehen (vgl. Al-Diban, 2002; Ifenthaler, 2006; PirnayDummer, 2006). Neben der Verbesserung vorhandener Methoden fr die Diagnose von Wissensstrukturen, zielen jngere Bestrebungen in der Methodenentwicklung darauf ab, automatisierte Instrumente zu entwickeln, die teil- oder vollautomatisiert sind, um unter anderem die Auswertungskonomie deutlich zu verbessern (vgl. Eckert, 1998, 2000; Janetzko, 1996). Im Rahmen dieses Beitrags wird ein neues, vollstndig computeruntersttztes Instrument vorgestellt, welches eine domnenunabhngige Analyse von Wissens- und Modellstrukturen ermglicht. Quantitative Indikatoren zur Beschreibung von strukturellen und semantischen Charakteristiken der zu analysierenden Wissensstrukturen werden vollstndig automatisiert generiert. Fr eine zustzliche qualitative Analyse werden standardisierte Rereprsentationen der Wissensstrukturen in Form von Concept Map hnlichen Modellen ausgegeben. Validierungsstudien wurden durchgefhrt und durch mehrere Replikationen entlang unterschiedlicher Forschungsfragestellungen repliziert. Darber hinaus liegt eine internationale Vergleichstudie verschiedener sich komplementr ergnzender Methodologien vor. Es werden die Ergebnisse aus der Validitts- und Reliabilittsprfung vorgestellt und verschiedene Anwendungen fr die Forschungs- und Lehrpraxis diskutiert.
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Die Testlnge von multidimensionalen adaptiven Tests bei gro angelegten Vergleichsstudien
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften, IPN Olshausenstr. 62, D-24098 Kiel seitz@ipn.uni-kiel.de, frey@ipn.uni-kiel.de
Gro angelegte Vergleichsstudien, wie PISA und TIMSS, gehen mit einem hohen Testaufwand einher, wodurch sie sehr kostenintensiv sind. Eine Reduktion des Testaufwands knnte mit der Durchfhrung von unidimensionalen adaptiven Tests (CAT) und multidimensionalen adaptiven Tests (MAT) erfolgen. Diese Arten von Tests sind dafr bekannt, dass sie substanzielle Steigerungen der Messeffizienz im Vergleich zu herkmmlichen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) bewirken knnen. Dies bedeutet, dass im Mittel weniger Aufgaben vorgelegt werden mssen, um eine gleiche Messprzision wie herkmmliche Tests zu erreichen. Auf Individuumsebene ist bei CAT und MAT allerdings mit variierenden Aufgabenzahlen zu rechnen. Starke Schwankungen der Aufgabenzahlen knnten bei einer realen Testdurchfhrung ungnstig sein. Es stellt sich somit die Frage, mit welchen Schwankungen der Testlnge bei gro angelegten Vergleichsstudien bei CAT und MAT zu rechnen ist. Um diese Fragestellung zu beantworten, werden Ergebnisse aus einer MonteCarlo-Simulationsstudie vorgestellt. Die Studie vergleicht drei Testalgorithmen (FIT, CAT, MAT) im Hinblick auf die bentigte Aufgabenzahl in Abhngigkeit der untersuchten Dimensionszahl (2, 3, 4, 5) sowie deren Inter korrelation (0.00, 0.50, 0.85). Bei vergleichbarer Messprzision zeigen die adaptiven Tests (CAT, MAT) im Vergleich zu konventionellen Tests mit fester Aufgabenreihenfolge (FIT) eine Einsparung von ber 60 Prozent der Items. Fr die Messprzision eines herkmmlichen Tests im Umfang von 200 Aufgaben bei fnf untersuchten Dimensionen bentigt ein MAT mit einer Interkorrelation von 0.85 zwischen den fnf Dimensionen im Mittel nur 65.39 Items (SD 3.37). Die Streuung fllt somit relativ klein aus. Die zwischen Schlerinnen und Schlern variierenden Aufgabenzahlen beim Einsatz adaptiver Testalgorithmen bei typischen gro angelegten Vergleichsstudien drften somit keine schwerwiegenden Probleme verursachen. Weitere Fragen zum Einsatz von CAT und MAT bei gro angelegten Vergleichsstudien, z.B. im Hinblick auf mgliche Abbruchkriterien, werden diskutiert.
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Interventionsstudien zur Vernderung bzw. Weiterentwicklung von Unterricht haben oft das forschungsmethodische Problem, wie man erfassen kann, ob und in welcher Weise die geplanten inhaltlichen und/oder methodischen Interventionen im Unterrichtsalltag tatschlich umgesetzt wurden. Selbstausknfte der Lehrkrfte und der Lernenden in der klassischen pre-post-Befragung knnen naturgem keine Informationen zum Unterrichts-verlauf liefern und Videoanalysen gelten als zu aufwndig und sind ohnehin im Unter-richtsalltag nur schwer zu realisieren. Das gilt in besonderem Mae fr sogenannte Langzeitinterventionen, wenn z.B. die Wirkungen eines bestimmten Medien- oder Technologie-einsatzes in Verbindung mit einem definierten Unterrichtskonzept gemessen werden sollen. Die positiven Erfahrungen mit Monitoringinstrumenten fr Mathematiklehrkrfte in Form von teilstandardisierten Unterrichtsprotokollen im Projekt PROSA im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms Bildungsqualitt von Schule (vgl. Komorek et al 2006) zur Erfassung der Intensitt des Einsatzes bestimmter didaktischer Elemente im Unterricht ber 10 Wochen gaben den Ansto, analoge Instrumente auf Schlerebene zu entwerfen und zu erproben. Es liegen erste Erprobungsergebnisse aus ber 30 Klassen von Kl.8-10 zu je 30 Unterrichtsstunden vor, in denen jeder Schler einmal ein solches Stundenprotokoll gefhrt hat. Die Ziele des entwickelten teilstandardisierten Stundenprotokolls fr Lernende in den Modellversuchen TIM (Rheinland Pfalz) und CAliMERO (Niedersachsen), vgl. www.proLehre.de, sind u.a. das Gewinnen von Aussagen (aus Schlersicht) zu den zeitlichen und inhaltsabhngigen Anteilen des Einsatzes von Taschencomputern im Mathematikunterricht ab Klasse 7, zur Wahrnehmung des Anspruchsniveaus der gestellten Lernanforderungen und zur Wahrnehmung bestimmter Interventionsaspekte in Form von didaktischen Elementen (Binnendifferenzierung mit Wahlaufgaben, Gruppenarbeit u..), um mit diesen (groben) Aussagen zum Unterrichtsverlauf ggf. unterschiedliche Kompetenzentwicklungen in den beteiligten Klassen in Verbindung mit der Intervention erklren zu knnen. Es lsst sich aus den Stundenprotokollen gut erkennen, welche didaktischen Elemente der Intervention umgesetzt werden und welche eher weniger. Auch wenn dieses Instrument noch keine Qualittsbeurteilung von realem Unterricht liefern kann, bietet es die Mglichkeit, neue Einsichten zu gewinnen, ber das, was man mit didaktischer Unterrichtsrealitt beim Einsatz von Taschencomputern beschreiben knnte.
Komorek, E., Bruder, R., Collet, C. & Schmitz, B. (2006): Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Frderung mathematischen Problemlsens und von Selbstregualtionskompetenzen. In: Prenzel, M. & Allolio-Ncke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualitt von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Mnster: Waxmann, S. 240-267.
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Die Entwicklung der Testleistung in Mathematik von Klasse 4 bis Klasse 6. Welchen Einfluss haben Schlerund Unterrichtsmerkmale?
IFS, Technische Universitt Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund, vanOphuysen@ifs.uni-dortmund.de
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Seit TIMSS und PISA haben in Deutschland Evaluationen schulischer Kompetenzen im Sinne von Standortbestimmungen zunehmend an Bedeutung gewonnen. Im Land Berlin wurden mit dem Schuljahr 2005/2006 jhrlich stattfindende Vergleichsarbeiten in den Fchern Deutsch, Erste Fremdsprache und Mathematik fr die 6. und 10. Klassen (inklusive der einjhrigen Berufsfachschulen) eingefhrt. Diese berprfen das Erreichen fachspezifischer Kompetenzen und orientieren sich an den von der KMK (Kultusministerkonferenz) gesetzten Standards und sollen von den Schulen genutzt werden, um neben dem Ergebnisvergleich mit anderen Schulen sowohl Schulentwicklungsprozesse anzustoen als auch Schlussfolgerungen zur Verbesserung interner Curricula und unterrichtlichen Handelns zu ziehen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach der Validitt und der evaluativen Ntzlichkeit solcher Verfahren. Analysen von Vergleichsarbeiten, die eine berprfung der von ihnen postulierten Kompetenz- und Anforderungsbereichen vornehmen, liegen bislang nicht vor. Eine Analyse der Berliner Vergleichsarbeit der 10. Klassen in Mathematik zum Ende des Schuljahres 2004/2005 (n = 31 517) zeigt die grundstzlichen Probleme von Vergleichsarbeiten bei der Einhaltung von Gtekriterien auf. Die Durchfhrungs- und Auswertungsobjektivitt ist bedingt durch das Verfahren (Lehrer als Durchfhrende und Testauswerter) eingeschrnkt. Anhand konfirmatorischer Faktorenanalysen wurde zudem berprft, ob sich die postulierte Kompetenzund Anwendungsbereiche empirisch abbilden lassen. Weiter wurde geprft, inwieweit die vorliegenden Daten raschskalierbar sind. Die Ergebnisse zeigen, dass es nicht gelingt, die vielfltigen Inhalte, Anforderungs- und Kompetenzbereiche angemessen innerhalb der vorliegenden Vergleichsarbeit zu operationalisieren. Es werden zwar verschiedene Komponenten mathematischer oder anderer Fhigkeiten erfasst, die sich aber nicht entlang der vorgegebenen Kompetenz- und Anforderungsbereiche einordnen lassen. Insofern kann nicht geklrt werden, was der Test genau erfasst. Eine Erreichung des Ziels der Verbesserung interner Curricula und des unterrichtlichen Handelns muss vor dem Hintergrund der vorliegenden Analysen in Frage gestellt werden. Zudem ergeben sich sowohl in Bezug auf die Durchfhrung als auch auf die Bewertung der Vergleichsarbeit deutliche Hinweise auf mangelnde Fairness, was wiederum zu einer Einschrnkung der Interpretation der Ergebnisse fhrt.
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Selbststndige Aufgabenbearbeitung im Physikunterricht: Eine quasi-experimentelle Feldstudie zu gestuften Lernhilfen und fragend-entwickelndem Unterricht.
Universitt Kassel, Institut fr Psychologie, Hollndische Str. 36, 34109 Kassel, f.schmidt-weigand@uni-kassel.de
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Beitrge:
1. Bambey, Doris: Open Access: Neue Potenziale fr den Forschungstransfer 2. Jornitz, Sieglinde: Transfer von Ideen: Internationalisierung der Forschung
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Der Bologna-Prozess erreicht die Erziehungswissenschaft zunehmend in der Forderung, als Forscher_innen Auslandserfahrungen nachzuweisen und an internationalen Forschungsprojekten beteiligt zu sein. Dabei ist auch festzustellen, dass die Erziehungswissenschaft auf dem Feld der Forschungsfrderung bislang nur in geringem Mae die Mglichkeiten nutzt, die sich auf europischer Ebene bieten. Mit der Einrichtung des Bros International Cooperation in Education ICE am dipf ist das vom BMBF gefrderte Projekt bestrebt, das Dickicht der EU-Forschungsfrderung zu lichten. Welche Mglichkeiten es fr einen grenzberschreitenden Austausch von Erziehungswissenschaftler_inne_n Stichwort: Mobilitt von Forscher_innen gibt und welche Frdermittel fr kleinere und grere internationale Projekte genutzt werden knnen, wird im Vortrag dargestellt werden.
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Primre und sekundre Herkunfts effekte in Familien mit Migrationshintergrund beim bergang von der Grundschule in die weiterfhrende Schule
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I , Lichtenhaidestr.11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, ilona.relikowski@uni-bamberg.de
Boudon (1974) fhrte vor ber 30 Jahren die Unterscheidung zwischen primren und sekundren Effekten in die Bildungssoziologie ein. Whrend insbesondere die Theorien zu Erklrung der sekundren Herkunftseffekte in den letzten Jahren weiterentwickelt wurden (Breen & Goldthorpe, 1997; Erikson & Jonsson, 1996), gab es lange Zeit keine adquate Methode, um den Anteil zu quantifizieren, den die primren und sekundren Herkunftseffekte an sozial ungleichen Bildungsverlufen haben. Diese Lcke konnte durch Erikson, Goldthorpe, Jackson, Yaish & Cox (2005) geschlossen werden: Anhand so genannter kontrafaktischer Analyse ist es mglich, die Relevanz primrer und sekundrer Herkunftseffekte zwischen verschiedenen sozialen Klassen zu vergleichen. Bisher wurde diese Methode jedoch nicht genutzt, um die Bedeutung der sozialen Klassenzugehrigkeit fr die Bildungsentscheidungen in allochthonen und autochthonen Familie systematisch zu bestimmen. Zentrale Forschungsfragen des Beitrags sind: Unterscheiden sich Migranten von Autochthonen in ihren Herkunftseffekten und deren relativer Gewichtung am bergang in die Sekundarstufe? Welche Rolle spielt die Definition sozialer Herkunft bei der Schtzung von primren und sekundren Effekten? Um diesen Fragen nachzugehen, werden Daten aus der Lngsschnittstudie BiKS 8-12 herangezogen. Das Forschungsprojekt BiKS begleitet ber N=2.300 Schler/-innen und Familien in Hessen und Bayern ab der dritten Grundschulklasse in das weiterfhrende Schulsystem. Erste Ergebnisse zeigen, dass auf Basis einer Unterscheidung nach der EGP-Klassenposition keine sekundren Effekte bei Migranten festzustellen sind. Wird jedoch stattdessen nach dem Bildungshintergrund der Familien differenziert, finden sich deutliche sekundre Herkunftseffekte in Familien mit Migrationshintergrund. Diese Diskrepanz weist auf eine Abwertung der beruflichen Stellung im Aufnahmeland hin, sodass der aktuelle Beruf den sozialen Hintergrund in Migranten familien unzureichend widerspiegelt. Im Vergleich zu einheimischen Familien spielen sekundre Herkunftseffekte dennoch eine geringere Rolle. Primre Effekte sind fr beide Gruppen bedeutsamer: Sozial bedingte Leistungsunterschiede der Kinder sind demnach strker fr eine ungleiche Bildungsbeteiligung verantwortlich als klassenspezifisches Entscheidungsverhalten. Insgesamt lsst sich feststellen, dass am bergang in das weiterfhrende Schulsystem soziale Herkunftseffekte bei der Migrantengruppe einen geringeren Einfluss ausben als bei einheimischen Familien.
Boudon, R. (1974). Education, Opportunity, and Social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York/London/Sydney/Toronto: John Wiley & Sons. Breen, R. & Goldthorpe, J.H. (1997). Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory. Rationality and Society, 9, 275-305. Erikson, R. & Jonsson, J.O. (1996). Can Education Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective. Oxford: Westview Press. Erikson, R., Goldthorpe, J.H., Jackson, M., Yaish, M. & Cox, D.R. (2005). On class differentials in educational attainment. PNAS, 102, 9730-9733.
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Zur Bedeutung der sozialen und ethnischen Herkunft fr die Laufbahnempfehlung am Ende der Grundschulzeit
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, Lehrstuhl fr Soziologie I, Lichtenhaidestr. 11, Postfach 1549, 96045 Bamberg, thorsten.schneider@uni-bamberg.de Institut fr Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) der Bundesagentur fr Arbeit, Regensburger Strae 104, 90478 Nrnberg, wiebke.paulus@iab.de
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Diagnostische Kompetenz von Grundschullehrkrften unter dem Einfluss von Merkmalen der sozialen Herkunft der Schler
Otto-Friedrich-Universitt Universitt Bamberg, Fakultt Humanwissenschaften, Lehrstuhl fr Empirische Bildungsforschung, Markusplatz 3, 96045 Bamberg christian.lorenz@uni-bamberg.de, tobias.doerfler@uni-bamberg.de, cordula.artelt@uni-bamberg.de
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Erlacher, W. (2006). IMST3 Manahme 4 Regionale Netzwerke Endbericht zur Evaluation. Klagenfurt: IMST. Czerwanski, A., Hameyer, U. & Rolff, H.G. (2002). Schulentwicklung im Netzwerk Ergebnisse einer empirischen Nutzenanalyse von zwei Schulnetzwerken. In H.G. Rolff u.a. (Hrsg.), Jahrbuch fr Schul-entwicklung (S. 99-130). Mnchen: Juventa. Derdernig, K. (2007). Schulische Qualittsentwicklung durch Netzwerke. Das internationale Netzwerk innovativer Schulsysteme (INIS) der Bertelsmann Stiftung als Beispiel. VS Verlag: Wiesbaden. Heffeter, B. (2006). Regionale Netzwerke. Eine zentrale Manahme zu IMST3. Ergebnisbericht zur externen fokussierten Evaluation. Salzburg. Lieberman, A. & Wood D.R. (2003). Inside the National Writing Project. Connecting Network Learning and Classroom Teaching. Teacher College Press: New York. OECD (Hrsg.). (2003). Schooling for Tomorrow. Networks of Innovation. Paris: OECD. Rauch, F. (2008) Regionale Netzwerke bei IMST. Das Beispiel des Netzwerks in der Steiermark sowie theoretische Konzepte und Evaluationsergebnisse aller Netzwerke. Unser Weg, Jg. 63, Heft 2, 45-49. Rauch, F., Kreis, I. & Zehetmeier, S. (2007). Untersttzung durch Begleitung und Vernetzung (253-268). In F. Rauch & I. Kreis (Hrsg.), Lernen durch fachbezogene Schulentwicklung. Innsbruck: StudienVer-lag.
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Netzwerke als Koordinationsform regionaler Bildungslandschaften: Empirische Befunde und governancetheoretische Implikationen.
Pdagogische Hochschule Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaften I, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg, marcus.emmerich@ph-freiburg.de
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Der Beitrag befasst sich aus governance- und organisationstheoretischer Perspektive mit Steuerungsfunktionen und Steuerungslogiken interorganisatorischer Netzwerkstruktu-ren, die im Kontext des Projekts Regionale Bildungslandschaft. Qualittsentwicklung von Schule und Unterricht in staatlich-kommunaler Verantwortungsgemeinschaft (Trger: KM BadenWrttemberg und Bertelsmann Stiftung) in zwei Modellregionen in BadenWrttemberg aufgebaut werden. Die empirische Basis des Beitrags bilden quan-titative und qualitative Daten, die im Rahmen der Evaluation des Programms (2007 2008) generiert wurden. Das Projekt wird in einem ersten Schritt systematisch als Regionalisierungsansatz in-nerhalb des Bildungssektors bestimmt und die Kombination von regional governance einerseits und einzelschulischer Qualittsentwicklung auf Grundlage des Evaluationsin-struments SEIS andererseits als spezifisches Strukturmerkmal dieses Ansatzes skizziert. In einem zweiten Schritt werden die Koordinationsfunktionen der regionalen Netzwerke auf Grundlage netzwerk- und organisationstheoretischer berlegungen beschrieben sowie Vorschlge zur Differenzierung von Netzwerktypen gemacht. Anhand des empirischen Materials werden in einem dritten Schritt Analysen zum Nut-zungs-verhalten gegenber der Angebotsstruktur des Projekts sowie zu den Netzwerk-aktivitten der Projektschulen vorgestellt. Abschlieend wird in Bezug auf die Projektschulen der Frage nachgegangen, in welcher Hinsicht und mit welchen intendierten bzw. nicht-intendierten Folgen a) die regionale Netzwerkarbeit und b) die Anwendung des standardisierten Evaluationsinstruments eine Modifikation schulischer Selbstbeschreibungen und Relevanzstrukturen evozieren kann und soll.
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Diskussion / Symposium 16 Kompetenzentwicklung in Netz werken Netzwerke als Rume fr die Professionalisierung von Lehrkrften
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Die Studie der beiden Autoren ist eine reprsentative Lngsschnittuntersuchung zum integrativen Zusammenleben von trkischsprachigen, serbisch-/ serbokroatischsprachigen und deutschsprachigen Jugendlichen im Alter von 10-15 Jahren, durchgefhrt an Wiener Hauptschulen. Es sollte geklrt werden, inwieweit Jugendliche in Wien interethnischen Kontakten gegenber aufgeschlossen sind. Um einen Einblick in die mglichen Entwicklungsvernderungen von der PrAdoleszenz bis zum Beginn der eigentlichen Adoleszenz zu erhalten, wurden die Schler/innen zu zwei Testzeitpunkten, in der ersten Klasse (5. Schulstufe) und der vierten Klasse (6. Schulstufe) mittels eines Fragebogens anhand geschlossener Fragen befragt und die Ergebnisse miteinander verglichen. Dabei bot sich die Hauptschule deshalb an, weil an ihr am hufigsten Kinder mit Migrationshintergrund anzutreffen sind (vgl. Breit, Schreiner 2006, S. 175). Gleichzeitig war anzunehmen, dass die befragten deutschsprachigen Jugendlichen dieses Schultyps aus einer hnlichen sozialen Schicht wie solche der zuvor genannten Minderheit kommen, was bereits Oskar Achs und Peter Pokay mit ihrem Gutachten zum Mittelstufenbereich in Wien herausfanden (vgl. Achs, Pokay 1993, S. 42f). Die Einstellung der Heranwachsenden wurde anhand von Hypothesen zu den Bereichen, Schule, Freizeit, einem vermeintlichen Lebenspartner und der vermuteten Einstellung der Eltern berprft. Anders als bei Heinz Reinders u.a. die Entstehung, Gestalt und Auswirkungen interethnischer Freundschaften im Jugendalter (Reinders, Greb, Grimm, 2006, S. 39-58) untersucht haben, wurde bei der vorliegenden Studie der jeweilige Ist-Zustand fr beide Testzeitpunkte verglichen. Da, wie auch die Politikwissenschafterin Erna Appelt meint, Statistiken meist nur einen Aspekt, nmlich entweder die Herkunft oder das Geschlecht bercksichtigen (vgl. Appelt 2003, S. 144), wurden zustzlich noch die Ergebnisse der Mdchen mit jenen der Burschen verglichen, um auch eventuelle Unterschiede beider Geschlechter aufzeigen zu knnen. Es konnte gezeigt werden, dass alle befragten Jugendlichen ber den gesamten Untersuchungszeitraum in der Schule und der Freizeit interethnischen Kontakten positiv gegenberstanden. Wobei der Zuspruch zu solchen fr den Freizeitbereich sogar signifikant zugenommen hat. Gleichzeitig nahm ber den Untersuchungszeitraum der Wunsch nach einem/er Partner/in gleicher soziokultureller Herkunft bei allen Heranwachsenden zu. Die gewissermaen gegenlufige Entwicklung widerspricht sich dabei nicht, sondern zeigt nur unterschiedliche Vorstellungen der Jugendlichen im Hinblick auf den ffentlichen und privaten Bereich. Die vermutete Einstellung der Eltern zeigte einen Zusammenhang zu den beschriebenen Ergebnissen der Jugendlichen. Die Ergebnisse der Studie sind fr Pdagog/inn/en deshalb von Relevanz, weil sie eine Bereitschaft aller untersuchten Heranwachsenden zu interethnischen Kontakten belegen. Wenn sich die Befragten fr den auerfamiliren Bereich interethnischen Beziehungen gegenber aufgeschlossen zeigen, scheint es durchaus nur eine Frage der Zeit zu sein, bis sie sich solche auch fr den innerfamiliren Bereich vorstellen knnen. ... (Abstract gekrzt)
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Frderung des Aufbaus einer Problemreprsentation durch die Integration multipler Reprsentationen
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg kirsten.berthold@psychologie. uni-freiburg.de
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Diskussion / Symposium 16 Integration und Verstehen multipler Reprsentationen Designmanahmen und verarbeitungsbezogene Frdermanahmen
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Die internationalen Vergleichsstudien TIMSS und PISA haben nicht nur Schwchen der deutschen Schler in komplexen Aufgabenstellungen zu Tage gebracht, sondern es zeichnet sich auch deutliches Entwicklungspotential hinsichtlich problemlsenden Mathematikunterrichts und didaktischer Aspekte von Hausaufgaben ab. Auf der bildungspolitischen Ebene fordern die nationalen Bildungsstandards fr das Fach Mathematik eine explizite Ausbildung von Problemlsekompetenz. Auf Seiten der empirischen Forschung zeigen sich Forschungsdesiderate als Mangel an empirisch erprobten Frderkonzepten zum Problemlsen im Mathematikunterricht (vgl. Heinze, 2007). Zum andern gibt es derzeit kaum Studien, die sowohl Effekte von Interventionen bei den Schlern und gleichzeitig bei den beteiligten Lehrkrften untersuchen (vgl. Fishman et al., 2003). Im Rahmen des von der DFG gefrderten Schwerpunktprogramms Bildungsqualitt von Schule wurden im Schuljahr 2004/2005 Lehrerfortbildungen zu einem Unterrichtskonzept zum Frdern von Problemlsen in Verbindung mit selbstreguliertem Lernen im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I durchgefhrt. Dieses Unterrichtskonzept soll Lehrkrfte dazu befhigen, Aspekte des Problemlsens und der Selbstregulation in ihrem Mathematikunterricht umzusetzen. Den theoretischen Hintergrund des Unterrichtskonzepts bilden lern- und entwicklungspsychologische Grundlagen von osteuropischen Psychologen sowie Theorien zum Problemlsenlernen und zum Frdern selbstregulierten Lernens (vgl. Komorek et al., 2006). Mit der Begleitstudie zu den Lehrerfortbildungen werden insbesondere fachdidaktisch-methodische Kompetenzen der 48 teilnehmenden Lehrkrfte und Problemlsefhigkeiten der Schler ber einen Zeitraum von einem Schuljahr analysiert. Die fachdidaktisch-methodischen Kompetenzen beziehen sich auf einen Umgang mit Mathematikaufgaben, die mithilfe der Repertory Grid Technik, Stundendokumentationen und Unterrichtsmaterialien erfasst wurden. Die mit den Fortbildungen erzielten Effekte sprechen fr eine verstrkte Schulung aufgabenbezogener diagnostischer Kompetenzen in zuknftigen Lehrerfortbildungen.
Fishman, B. J. et al.(2003): Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. In: Teaching and Teacher Education, 19, S. 643 658. Heinze, A. (2007): Problemlsen im mathematischen und auermathematischen Kontext. Modelle und Unterrichtskonzepte aus kognitionstheoretischer Perspektive. In: Journal fr Mathematik-Didaktik, 28(1), S. 3-30. Komorek, E.& Bruder, R. et al. (2006): Inhalte und Ergebnisse einer Intervention im Mathematikunterricht der Sekundarstufe I mit einem Unterrichtskonzept zur Frderung mathematischen Problemlsens und von Selbstregulationskompetenzen. In: Prenzel, M. & Allolio-Ncke, L. (Hrsg.): Untersuchungen zur Bildungsqualitt von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Mnster: Waxmann, S. 240-267.
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Das baden-wrttembergische Lehrerbildungssystem stellt mit seinen sechs Pdagogischen Hochschulen (Ausbildung Grund/Haupt-, Real- und Sonderschullehramt) sowie der Gymnasiallehrerbildung an den Universitten eine bundesweite Besonderheit dar. Es gibt kaum vergleichend-empirische Forschung zwischen beiden Ausbildungssystemen. In der vorgestellten Studie ist die Frage leitend, ob und ggf. wie sich die Lehramtsstudierenden an Pdagogischen Hochschulen und Universitten hinsichtlich Ihrer sozialen Herkunft unterscheiden. Traditionell wird soziale Herkunft ber die Berufe der Eltern (soziokonomische Stellung, soziale Anerkennung, Macht) erfasst. Im Anschluss an Bourdieu (1983) und Coleman (1996) mssen aber auch das kulturelle und soziale Kapital (Humankapital) Teil einer Beschreibung sozialer Herkunft sein. Modelliert werden kann das Konstrukt im Anschluss an die Arbeiten von Erikson, Goldthorpe & Portocarero (1979). Ferner wurden vorliegend u.a. die Erziehung im Elternhaus sowie Schulerfahrungen erhoben. Ein systematischer Vergleich der beiden konkurrierenden Lehrerbildungsmodelle in Baden-Wrttemberg wurde bislang nicht vorgenommen. Selbiges Empiriedefizit ergibt sich im Blick auf die soziale Herkunft Lehramtsstudierender, die entgegen ihrer Bedeutung im Kontext der internationalen Schulleistungsvergleiche (Baumert u.a., 2001, S. 326f.) in der Lehrerbildungsforschung bislang weitgehend unbercksichtigt bleibt. Steht die Herkunftsfrage etwa im Zusammenhang mit der Entscheidung fr den Lehrberuf oder sogar fr ein bestimmtes Lehrerbildungsmodell? Datengrundlage ist eine Stichprobe von 550 Studierenden, die im Rahmen der LEBIFO-Studie (www.lehrerforschung.de) zu Beginn ihres Studiums im Wintersemester 2007/08 an allen sechs Pdagogischen Hochschulen und zwei Universitten des Landes befragt wurden. Ergnzend wurden 16 Interviews gefhrt. Es zeigt sich bei den Erstsemestern im Lehramt ein signifikanter Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und der Entscheidung fr einen Hochschultyp. Whrend das Lehramt fr die Studierenden an Pdagogischen Hochschulen nach wie vor einen klassischen Aufstiegsberuf bedeutet, stammen die Universitts-Studierenden i.d.R. aus einem akademischen Elternhaus und haben auch einen signifikant besseren Schulabschluss. Die knftigen Gymnasiallehrkrfte orientieren sich in ihrer Berufswahlentscheidung eher an Vorbildern (z.B. Eltern im Lehramt). Studierende der Pdagogischen Hochschulen verfgen ber mehr pdagogische Vorerfahrungen, die erzieherische Arbeit selbst entspricht ihren Neigungen strker als den Uni-Studierenden. Es lsst sich mit einigem Recht annehmen, dass diese und weitere Unterschiede in der sozialen Herkunft zwischen den Lehramtsstudierenden der verschiedenen Hochschultypen nicht nur die Studienwahlentscheidung beeinflusst, sondern auch Auswirkungen auf die professionelle Entwicklung und den Kompetenzerwerb der Studierenden haben. Da die berichteten Ergebnisse aus der Initiationsphase einer Lngsschnittstudie stammen, ist im weiteren Projektverlauf mit zentralen Ergebnissen fr die empirische Lehrerbildungsforschung zu rechnen, die auf weiteren Tagungen der AEPF vorgestellt werden sollen.
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Unter dem Stichwort der diagnostischen Kompetenzen werden solche Fhigkeiten subsummiert, die es Lehrkrften gestatten sollen, ihren Unterricht auf die Voraussetzungen der Schlerinnen und Schler so abzustimmen, dass sich eine optimal herausfordernde Passung ergibt. Entsprechend lassen sich zwei Facetten diagnostischer Kompetenzen unterscheiden, je nachdem ob die zutreffende Beurteilung der Fhigkeiten von Personen oder die Schwierigkeiten von Aufgaben fokussiert werden. Darber hinaus legen bisherige Befunde nahe, zwischen verschiedenen relativ unabhngigen Teilkomponenten zu differenzieren, nmlich einer Niveau-, einer Streuungs- und einer Rangkomponente (s. z.B. Schrader & Helmke, 1987; Schrader, 1989). Spinath (2005) zeigte schlielich, dass diagnostische Kompetenzen domnenspezifisch zu fassen sind. Zum Ausma, in dem die diagnostischen Kompetenzen von Lehrkrften mit den Leistungen bzw. den Leistungszuwchsen der von ihnen unterrichteten Schlerinnen und Schlern kovariieren, gibt es keine einheitliche Befundlage. Helmke & Schrader (1987) zeigen jedoch, dass die positiven Effekte hoher diagnostischer Kompetenzen sich nicht notwendigerweise in direkten Wirkungen niederschlagen, sondern durch andere Merkmale der Unterrichtsqualitt moderiert werden. Im Beitrag werden verschiedene Komponenten diagnostischer Kompetenzen von Mathematiklehrkrften und ihre Bezge zur Mathematikleistung der zugehrigen Klassen untersucht. Die Daten entstammen aus dem Projekt SALVE, in dem 30 rheinland-pflzische Klassen am Ende der fnften und sechsten Jahrgangsstufe mit Hilfe von Mathematikleistungstests sowie Schler- und Lehrerfragebgen untersucht wurden. Erste multi-level-Analysen zeigen, dass die Niveaukomponente von Aufgabenbezogenen Urteilen mit der Leistung am Ende der 6. Jahrgangsstufe kovariiert, auch wenn das Vorwissen kontrolliert wird. Fr die Rangkomponente ergeben sich keine substantiellen Zusammenhnge mit dem Leistungszuwachs. Die Ergebnisse werden mit Blick auf die weitere Forschung und die pdagogischen Implikationen diskutiert.
Helmke, A. & Schrader, F.-W. (1987). Interactional effects of instructional quality and teacher judgement accuracy on achievement. Teaching and Teacher Education, 3, 91-98. Schrader, F.-W. (1989). Diagnostische Kompetenzen von Lehrern und ihre Bedeutung fr die Gestaltung und Effektivitt des Unterrichts. Frankfurt a.M.: Lang. Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pdagogik, 1, 27-52. Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschtzung von Schlermerkmalen durch Lehrer/ innen und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 19, 85-95.
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Katharina Rosenberger
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Der Bildungsauftrag der Schule umfasst neben der schulfachlichen Bildung die bedeutsamen Ziele der fachbergreifender Bildung und der persnlichen Entwicklung. So richtet sich der Erziehungsauftrag der Schule insbesondere auf die Frderung von sozialen Fhigkeiten und moralischer Urteilsfhigkeit, wozu die institutionelle Struktur der Schule (Lernen in Gruppen, Anleitung und Rckmeldung durch pdagogische professionelle Krfte) eine zentrale Lerngelegenheit bietet. Soziale Interaktion in den Schulklassen und die dort erhaltenen Rckmeldungen sowie die vornehmbaren sozialen Vergleiche fungieren sowohl als hoch bedeutsame Informationsquellen fr den Aufbau und die Vernderung des Selbstkonzepts der eigenen Fhigkeiten als auch als hochgradig verbindlicher Kontext fr die Entwicklung sozialer Fhigkeiten. Das Symposium untersucht die gruppenbezogenen Entwicklungsbedingungen dieser beiden personalen Merkmale.
Beitrge:
1. Martin Hentschel, Carola Lindner-Mller, Jana Chudaske, Carsten John, Karl-Heinz Arnold: Soziale Fhigkeiten und das Selbstkonzept sozialer Kompetenz bei Grundschlern 2. Kristina Antonette Frey, Martin Bonsen, Wilfried Bos: Selbst- und Fremdeinschtzung sozialer Kompetenzen der Viertklssler in Deutschland 3. Sebastian Poloczek (1), Karina Greb (2,3), Frank Lipowsky (3): Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden? 4. Gnter Faber, Joachim Tiedemann, Elfriede Billmann-Mahecha: Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschtzungen bei Grundschlerinnen und -schlern mit Migrationshintergrund ausgewhlte Befunde einer Lngsschnittstudie 5. Daniela Lindner (1), Monika Buhl (1, 2): Soziales Lernen von Kindern und Jugendlichen im Rahmen schulischer Projektarbeit 6. Silvia-Iris Beutel, Renate Hinz: Entwicklung von Selbstkonzepten und Lesefhigkeiten bei Grundschulkindern
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Lassen sich schon am Anfang der ersten Klasse verschiedene Facetten im schulischen Selbstkonzept unterscheiden?
(1) Universitt Frankfurt, (2) Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung Frankfurt/Main, (3) Universitt Kassel Universitt Kassel, Fachbereich 1 Nora-Platiel-Str. 1, 34109 Kassel lipowsky@uni-kassel.de
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ComTrans ein Ansatz zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenz orietierten Unterricht: theoretische Grundlagen und erste empirische berprfungen
Technische Universitt Dresden, Institut fr Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Anschrift: 01062 Dresden shahram.azizighanbari@mailbox.tu-dresden.de schott@psychomail.tu-dresden.de Telefon: 0351 463 3 4800
Im Antrag zu dem inzwischen genehmigten Schwerpunktprogramm 1293 der Deutschen Forschungsgemeinschaft Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen (Klieme & Leutner, 2006) wird der Forschungsbedarf bei der Operationalisierung und Messung von Kompetenzen klar herausgearbeitet. Ausgehend von dieser Problemlage haben wir einen theoriegeleiteten Ansatze zur Kompetenzdiagnostik und zum kompetenzorientierten Unterricht entwickelt, den wir ComTrans (fr Competence Transfer, vgl Schott, & Azizi Ghanbari. (2007) nennen. Mittels ComTrans wird ein Eigenschaftsprofil eines zu entwickelnden theoretischen Kompetenzmodells (kurz TKM) erstellt, das die fachliche Validitt des TKM sichern kann. Systematisch durchgefhrte semantische, rationale, psychologische und empirische Aufgabenanalysen mit bereits erprobten Verfahren untersttzen die Entwicklung eines TKM. Will man das Bildungswesen verbessern, dann muss eine leistungsfhigen Kompetenzdiagnostik durch eine zielfhrende Methodik eines kompetenzorientierten Unterrichts ergnzt werden. Deshalb beinhaltet unser Ansatz ComTrans auch diesbezglich Vorschlge. In einer ersten praktischen Erprobung von ComTrans haben wir ein Kompetenzmodell zur Kompetenz, Handlung ethisch bewerten zu knnen rekonstruiert und in vier Schulklassen mit zwei Lehrerinnen im Ethikunterricht der Oberstufe eins Gymnasiums erprobt. Wir gingen dabei vom aktuellen schsischen Lehrplan fr den Ethikunterricht in der Oberstufe des Gymnasiums aus. Aus untersuchungspraktischen Grnden konnten wir uns nur auf eine Unterrichtseinheit mit drei Doppelstunden beschrnken. Inhalt der betreffenden Unterrichtseinheit war, dass die Schlerinnen und Schler Handlungsentscheidungen beurteilen, die Begrndbarkeit dieser Urteile prfen und diese berprfung auf die ethischen Grundposition des, kategorischen Imperativs und des grtmglichen Glcks fr die grtmgliche Zahl beziehen knnen. Ein fr die Studie entwickelter Nachtest wurde als Klassenarbeit von den Schlern bearbeitet und von den Lehrerinnen benotet. Zustzlich wurde dieser Test von uns sowohl kriteriumsorientiert ausgewertet, als auch einer Itemanalyse nach der Klassischen Testtheorie und nach dem Rasch-Modell unterzogen. Die Resultate dieser unterschiedlichen Bewertungsmethoden werden gegenbergestellt und diskutiert.
Klieme, E & Leutner, D. (Juni 2006). Kompetenzmodelle zur Erfassung individuellerLernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen. berarbeitete Fassung des Antrags an die DFG auf Einrichtung eines SPP. Schott, F. & Azizi Ghanbari. S. (2007). ComTrans Ein theoriegeleiteter Ansatz zur Entwicklung von Kompetenzmodellen fr die Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen TEIL 1: ENTWICKLUNG VON KOMPETENZMODELLEN. Diskussionspapier Nr. 61. Januar 2007. TU Dresden.
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Neue Technologien der modell basierten Wissensdiagnose. Heuristiken fr die Automation natrlichsprachlicher Methoden
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft, Rempartstrae 11, D-79098 Freiburg pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de
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Lernerabhngige Modellvernderung. Zur empirischen Vorhersage von Expertisezuwachs bei verfgbaren Lernzielmodellen
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Friedrich-Schiller-Universitt Jena, Institut fr Erziehungswissenschaft, Lehrstuhl fr Schulpdagogik und Didaktik, Am Planetarium 4, 07740 Jena nadine.schlomske@uni-jena.de
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft, Abteilung fr Lernforschung und Instructional Design, Rempartstrae 11, D-79098 Freiburg
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Entwicklung mathematischer Kompetenzen in Abhngigkeit von schulsprachlichen Fhigkeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund im Verlauf der Grundschulzeit
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Ludwigs-Maximilians-Universitt Mnchen
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften Abteilung Didaktik der Mathematik, Olshausenstrae 62, 24098 Kiel heinze@ipn.uni-kiel.de
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Universitt Augsburg
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Der naturwissenschaftliche Unterricht steckt in der Krise. Es mangelt z.B. an schlergerechten Lehrplnen und Lernumgebungen, spannenden Themen, mit denen die Schler/innen sich identifizieren knnen, angemessenem Wissenschaftsverstndnis, Augenhhe zwischen Experten und Laien und Kompetenzorientierung (EC, 2007). Abhilfe knnte u.a. geschaffen werden durch eine verbesserte und wirksamere Lehrerbildung, die leider oftmals als blinder Fleck bersehen wird (Wildt, 2003). Dabei knnten angemessenere epistemologische berzeugungen der Lehrkrfte das pdagogische Handeln so beeinflussen, dass auch Schler/innen reifere Vorstellungen von Wissen haben und somit effektivere Lernstrategien verwenden (Hofer, 2001). Der Forschungsverbund NETTS (Networking in European Science Teacher Training; Antragsteller im sieben EU-Rahmenprogramm) hat sich zur Aufgabe gemacht, in Projektseminaren wichtige Kompetenzen bei Lehramtsstudierenden zu frdern (z.B. Urteils- und Handlungsfhigkeit, Reflexions- und Problemlsefhigkeit). Inhalte wie Nature of Science (NOS) oder die Projektmethode gelten dabei als Gelegenheitsstrukturen fr Kompetenzen (Edelstein, 2004). Die Frage ist, ob es ber die Intervention dieser einsemestrigen Projekt seminare gelingt, die unterrichtsbezogenen Vorstellungen der Lehramtsstudierenden so zu verndern, dass diese kompetenz- und subjektorientierten Naturwissenschaftsunterricht durchfhren wollen; einen wissenschafts propdeutischen Unterricht, der auf Experten und Laien gleichermaen wirkt. Erforscht wird dieses mit einer Methodentriangulation bestehend aus einem quantitativen Fragebogen mit den Konstrukten Naturwissenschaft gut unterrichten knnen (Kompetenzeinschtzung) und Berufsidentitt (Pdagoge vs. Fachexperte) und didaktischen Reflexionen der Studierenden, deren Ergebnisse die Strkung des pdagogischen Profils nahe legen. Ein offener Fragebogen zu NOS bescheinigt den Studierenden allerdings ein eher naives Wissenschaftsverstndnis. In naher Zukunft sollen auch die Teilnehmenden Beobachtungen der Seminarsitzungen ausgewertet und Interviews zur Validierung der Ergebnisse gefhrt werden.
Edelstein, W. (2004). Fr das Leben lernen? In C. Petry & H. Pistor, Der lange Weg der Bildungsreform. Gisela und Hermann Freudenberg zum 80. Geburtstag (S. 63-72). Weinheim und Basel: Beltz European Commission (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. URL http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/ report-rocard-on-science-education_en.pdf . [Date of Access: 18.03.2008] Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The Development of Epistemological Theories: Beliefs About Knowledge and Knowing and their Relation to Learning. Review of Educational Research, 67 (1), 88-140 Wildt, J. (2003). Reflexives Lernen in der Lehrerbildung ein Mehrebenenmodell in hochschuldidaktischer Perspektive. In A. Obolenski, & H. Meyer, Forschendes Lernen. Theorie und Praxis einer professionellen LehrerInnenausbildung (S. 71-84). Bad Heilbrunn/ OBB.: Julius Klinkhardt
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Als Herzstck der Reform der Lehrerbildung an der Universitt Jena gilt die Durchfhrung eines Praxissemesters. Um die Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen von Studierenden im Praktikum zu erfassen, wird die erste Kohorte (N=342), die nach dem neuen Jenaer Modell der Lehrerbildung studiert, seit April 2008 wissenschaftlich begleitet. Dabei finden in einem Lngsschnitt zu drei Messzeitpunkten Befragungen und Videografien sowohl von Studierenden als auch Befragungen von Hochschullehrern und fachbegleitenden Lehrern statt, die die Praktikanten betreuen (vgl. Grschner et al., 2007). Fr die Erfassung von Kompetenzen der Studierenden wurde in Anlehnung an die KMK Standards fr Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (2004) ein empirisches Instrument entwickelt. Dieses bezieht neben den vier Kompetenzbereichen der KMK Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Innovieren eine fnfte Dimension der Entwicklung der Berufsrolle mit ein, die in Kooperation mit der zweiten Phase der Lehrerausbildung als inhaltliche Vorgabe fr das Praxissemester festgelegt wurde. Das Poster beinhaltet die Vorstellung des Instruments zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Die Skalenkonstruktion fand auf der Basis der klassischen Testtheorie mittels konfirmatorischer Faktorenanalysen statt. Damit wurden aus 57 Items 30 Items extrahiert, die die fnf Kompetenzbereiche differenziert abbilden. Die Internen Konsistenzen (Cronbachs Alpha) der fnf Skalen betragen zwischen 0,79 und 0,88 (vgl. Grschner, 2008). Neben der Universitt Jena wird das empirische Instrument von weiteren Universitten im Verbundprojekt KWISS (Kompetenzentwicklung und Wissensaufbau in Schulpraktischen Studien) eingesetzt und ermglicht somit einen standortbergreifenden Vergleich der Kompetenzentwicklung von Studierenden in unterschiedlich angelegten Theorie-Praxis-Phasen.
Grschner, A. (Hg.) (2008): Skalen zur Erfassung von Kompetenzen in der Lehrerausbildung. Ein empirisches Instrument in Anlehnung an die KMK Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Jena: Zentrum fr Lehrerbildung und Didaktikforschung (online verfgbar). Grschner, A., Kleinespel, K.& Ltgert W. (2007): Kompetenzentwicklung und Lernerfahrungen im Praktikum (KLiP). Forschungsantrag an den Thringer Innovationsfonds. Jena: Zentrum fr Lehrerbildung und Didaktikforschung (Manuskript). Kultusministerkonferenz (KMK) (2004): Standards fr die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften, Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.04. URL: http://www.kmk.org/doc/beschl/standards_lehrerbildung.pdf (24.06.2008).
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Das Praxisjahr in der Lehrerbildung Eine lngsschnittliche Interven tionsstudie zum Entwicklungsverlauf professioneller Kompetenzen Studierender unter Bercksichtigung der Lernvoraussetzungen
Pdagogische Hochschule Weingarten, Erziehungswissenschaft, Kirchplatz 2, 88250 Weingarten, mueller@ph-weingarten.de
Hintergrund und Fragestellung: Schulpraktische Studien werden von Lehramtsstudierenden hufig als hochwirksam fr die eigene Kompetenzentwicklung eingeschtzt (vgl. etwa Oser/ Oelkers 2001; Mayr 2002). Wenngleich sich diese Einschtzungen in der Retrospektive relativieren (Hascher 2006), scheint die Praxiserfahrung auch fr erfahrene Lehrkrfte einer der wichtigsten Lernwege zu sein (Mayr 2007). Unklar sind bisher differentielle Effekte unterschiedlicher Praktikumsformen. In der referierten Studie soll der Frage nachgegangen werden, wie langfristige, studienintegrierte Praxisformen ber Sozialisationsprozesse und erfahrbar gemachte Handlungsfhigkeit hinaus die Kompetenzentwicklung beeinflussen, welche Lernprozesse dadurch initiiert werden und welche Auswirkung die erlebte Praxis auf das Nutzungsverhalten im weiteren Studienverlauf hat. Methodisches Vorgehen: Die Studie ist eingegliedert in den Modellversuch Kompetenzentwicklung im Praxisjahr (KOPRA) der Pdagogischen Hochschule Weingarten. Pro Jahr wird hier bis zu 16 Studierenden die Mglichkeit geboten, nach dem dritten Semester fr ein ganzes Schuljahr an einer Schule zu unterrichten und damit einen Teil ihrer Praktika und ihres Vorbereitungsdienstes zu ersetzen. Um die Entwicklung der Studierenden erfassen und vergleichen zu knnen, wird eine lngsschnittliche Interventionsstudie mit einem quasi-experimentellen Vergleichsgruppendesign durchgefhrt. Der Begriff der Kompetenz wird in Anlehnung an die Untersuchung der Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme in der Schweiz und das in deren Rahmen entwickelte Standardkonzept von Oser/ Oelkers (2001) operational definiert und durch die Erhebung von Persnlichkeitsmerkmalen (Borkenau/ Ostendorf 1991) und der Selbstwirksamkeit (Schwarzer/ Jerusalem 1999) ergnzt. Neben dieser Fragebogenuntersuchung werden zu mehreren Messzeitpunkten innerhalb des Praxisjahres in Interviews die Prozesse dieser Entwicklung fokussiert, um die theoriebezogen-quantitativen Ergebnisse zur Kompetenzentwicklung durch subjektiv-qualitative Aussagen zu erhellen. Erste Ergebnisse sollen prsentiert werden.
Borkenau, P./Ostendorf, F. (1993): Neo-Fnf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI). Gttingen: Hogrefe. Hascher, T. (2006): Vernderungen im Praktikum-Vernderungen durch das Praktikum: Eine empirische Untersuchung zur Wirkung von schulpraktischen Studien in der Lehrerbildung. Zeitschrift fr Pdagogik, 51. Beiheft, S. 130-148. Mayr, J. (2002): Sich Standards aneignen Befunde zur Bedeutung der Lernwege und der Bearbeitungstiefe. In: Journal fr LehrerInnenbildung, 2 (1), S. 29-37. Mayr, J (2007): Wie Lehrer/innen lernen. Befunde zur Beziehung von Lernvoraussetzungen, Lernprozessen und Kompetenzen. In: Lders, M./ Wissinger, J. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung und Programmevaluation. Forschung zur Lehrerbildung. Mnster: Waxmann. Oser, F./Oelkers, J. (Hrsg.) (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur/Zrich: Regger Verlag. Schwarzer, R./Jerusalem, M. (Hrsg.) (1999): Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schlermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der Wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen. Berlin: Freie Universitt. Verfgbar ber: URL: www.fu-berlin.de/gesund/schulen/inhaltsverzeichnis.htm
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Brezinka, W. (1971). Von der Pdagogik zur Erziehungswissenschaft. Weinheim: Beltz. Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO Personality Inventory (NEO PI-R) and NEO-FFI). Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Holland, J. L. (1997). Making Vocational Choices. A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Lutz, FL: Psychological Assessment Resources. Merkens, H. (2004). Zur Lage der Erziehungswissenschaft. Erziehungswissenschaft, 29, 11-22. Ostendorf, F. (1990). Sprache und Persnlichkeitsstruktur. Regensburg: Roderer.
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Diagnostische Kompetenz von Lehrkrften Zur Gte der Einschtzung von Fhigkeitsselbstkonzepten
Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, Universitt Erlangen-Nrnberg, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg, annapraetorius@googlemail.com
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Schrader, F.-W. & Helmke, A. (1987). Diagnostische Kompetenz von Lehrern: Komponenten und Wirkungen. Empirische Pdagogik, I, 27-52. Spinath, B. (2005). Akkuratheit der Einschtzung von Schlermerkmalen durch Lehrer und das Konstrukt der diagnostischen Kompetenz. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 19, 85-95.
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Corinne Wyss
Reflexionsfhigkeit der Lehrperson Zur Erfassung der Reflexionsfhigkeit junger Lehrpersonen im ersten Berufsjahr und erfahrener Lehr personen
Pdagogische Hochschule Zrich, Fachbereich Unterricht und Lernen, Waltersbachstrasse 5, 8090 Zrich, corinne.wyss@phzh.ch
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Die Anforderungen an Schulleitungen sind stark gewachsen und sind in optimaler Weise nicht mehr von einer einzigen Leitungsperson allein zu bewltigen (Rolff, 2007). So sind z.B. im neuen Schulgesetz Nordrhein-Westfalen (2006) die Ansprche an Aufgaben, Zustndigkeiten und Rollenverstndnis des Schulleiters im Hinblick auf Personal- und Gesundheitsmanagement, Budget- und Fortbildungsplanung sowie Qualittsmanagement neu definiert worden. Schulleiter sind daher gefordert, zur optimalen Sicherung und Weiterentwicklung der Qualitt der Einzelschule, Leitungsaufgaben und Zustndigkeiten an andere Personen zu delegieren. Das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen weist explizit darauf hin, dass einzelne Leitungsaufgaben auf Lehrkrfte bertragen werden knnen, aber die Gesamtverantwortung weiterhin beim Schulleiter liegt. Im Kontext einer Organisation oder Schule wird bei der Delegation von Leitungsaufgaben zwischen Fhrungs- und Handlungsverantwortung unterschieden (Dubs 2005; Grn, 1987). So trgt der Schulleiter die Fhrungsverantwortung, dies bedeutet, dass er beispielsweise fr die Unterweisung durch notwendige Informationen, Festlegung des Entscheidungsspielraums, Zielformulierungen und den Fortgang der Arbeit zustndig ist. Lehrpersonen hingegen bernehmen Handlungsverantwortung und sind damit fr die richtige Ausfhrung der Arbeiten, die regelmige Inkenntnissetzung des Vorgesetzten ber ihre Arbeit und Berichte ber auergewhnliche Flle verantwortlich. Im Leitungskontext stellt sich also die Frage, in welcher Form Leitungsaufgaben delegiert werden. Um diese Fragestellung zu beantworten, wurden 126 Schulleiter mit einem Online-Fragebogen im Mrz 2008 gefragt, inwieweit sie im Prozess der Bearbeitung von gem dem Schulgesetz NordrheinWestfalen originreren Leitungsaufgaben involviert sind. Erste Ergebnisse werden mit Blick auf die Intensitt der Zusammenarbeit im Ganzen und nach spezifischen Bereichen (z.B. Personalplanung, Unterrichtsentwicklung) differenziert vorgestellt. Weiterhin werden Merkmale der Schulleitung (Geschlecht und Alter) und der Schule (Schulgre und Schulform) in Bezug zum Delegationsverhalten gesetzt.
Grn, O. (1987). Delegation. In A. Kieser, G. Reber & R. Wunderer (Hrsg.), Handwrterbuch der Fhrung (S.137-146). Stuttgart: Poeschel. Dubs, R. (2005). Die Fhrung einer Schule. Leadership und Management (2., vollstndig neu bearbeitete Aufl.). Zrich: SVK. Rolff, H.-G. (2007). Konfluente Leitung - Fhrung aufteilen, Co-Management praktizieren und Prozesse gemeinsam gestalten. In H.-G. Rolff (Hrsg.), Studien zu einer Theorie der Schulentwicklung. Weinheim: Beltz.
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Beurteilung im Prognoseunterricht Eine berprfung des Einflusses von Schchternheit beim Grundschulbergang in NRW
Institut fr Schulentwicklungsforschung (IFS), Technische Universitt Dortmund Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund mbuddeberg@ifs.uni-dortmund.de
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Lernen mit digitalen Medien: auf Dauer motivationsfrdernd? Analysen zur Lernmotivation aus Lehrer- und Schlersicht
TU Dortmund, Institut fr Schulentwicklungsforschung, Vogelpothsweg 78, 44227 Dortmund, eickelmann@ifs.uni-dortmund.de
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Deutsches Museum, Museumsinsel 1, 80538 Mnchen Technische Universitt, Lothstrae 17, 80335 Mnchen n.herrmann@deutsches-museum.de
Vor dem Hintergrund des Einflusses der Naturwissenschaften auf unseren Alltag wird seit geraumer Zeit diskutiert, wie (aktuelle) Wissenschaft und ihre Prozesse verstndlich an die ffentlichkeit vermittelt werden knnen. Museen als informelle Bildungseinrichtungen knnen einen wertvollen Beitrag dazu leisten, wie bspw. im Rahmen der Debatte um das Public Understanding of Science and Research (Durant 1992, Chittenden 2004) dargelegt wurde. Die Thematisierung aktueller Wissenschaft wirft hufig das Problem auf, dass die Forschungsgegenstnde nicht unmittelbar sichtbar und ausstellbar sind, weshalb u.a. auf Visualisierungen oder Modelle zurckgegriffen werden muss. Eine Vielzahl an Studien weist jedoch auf das problematische Verstndnis von (chemischen) Modellen bei Schlern und Lehrkrften hin (Treagust et al. 2001, Leisner 2005). Inwieweit diese Problematik auch bei Museumsbesuchern und deren Beschftigung mit entsprechenden Ausstellungselementen auftritt ist allerdings bisher nur wenig bekannt. Darber hinaus werden die Nutzung und die Effekte von Ausstellungseinheiten von verschiedenen Faktoren, wie Gestaltungsmerkmale, Personenmerkmale sowie sozialer Kontext beeinflusst (Falk & Dierking 2000). Zudem weisen zahlreiche Befunde der Lehr-Lernforschung und Museumsstudien darauf hin, dass enge Wechselwirkungen zwischen den Interessen von Lernenden, ihren Vorkenntnissen bzw. Vorstellungen und der Wirkung eines Informationsangebots bestehen (Krapp 1992, Falk & Adelman 2003, Bromme 2008). Vor diesem Hintergrund beschftigt sich die vorliegende Studie mit dem Einfluss motivationaler und kognitiver Merkmale von Besuchern auf die Wahrnehmung und die Wirkung einer prototypisch realisierten Ausstellungseinheit zum Thema Moleklmodelle, die ein Element der zuknftigen Ausstellung des Zentrum Neue Technologien am Deutschen Museum darstellt. Dazu wird mit Besuchern der Chemie-Abteilung eine Studie mit Pr-Post-Design durchgefhrt, in welcher mithilfe von Fragebgen unter anderem das Erleben der Nutzung, das fachliche und situationale Interesse sowie die Kenntnisse und Vorstellungen der Besucher zu Moleklen und Modellen vor und nach der Beschftigung mit der Ausstellungseinheit erfasst werden. Die erhobenen Daten liefern erste Informationen darber, welche Charakteristiken der Nutzer sowie der Nutzung einen Einfluss auf die motivationalen Prozesse whrend der Beschftigung mit der Ausstellungseinheit haben und zu einer Vernderung der Vorstellungen und Kenntnisse beitragen. Die Informationen ber die Vorstellungen und Interessen der Besucher liefern damit wertvolle Hinweise fr die Gestaltung von Ausstellungen, um eine verstndliche und motivierende Vermittlung von Wissenschaft im Museum zu erreichen.
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Antonovsky, A. (1979). Health, stress and coping. San Fransisco: Jossey-Bass. Antonovsky, A. (1993). Gesundheitsforschung versus Krankheitsforschung. In A. Franke & M. Broda (Hrsg.), Psychosomatische Gesundheit, S. 3 14. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
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Unterschiede im Fachwissen von Schlern in Finnland, Deutschland und der Schweiz Testleistungen und der Zusammenhang zum Unterricht
Universitt Duisburg-Essen, Schtzenbahn 70, 45117 Essen, cornelia.geller@uni-due.de
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Anwendung eines mehrdimensionalen IRT Modells zur Erklrung spezifischer Teilfhigkeiten des Hrverstehens in Englisch als Fremdsprache
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung, Schlostrae 29, 60486 Frankfurt am Main hoehler@dipf.de
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Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Dbrich, P.; Gruber, H., Prenzel, M. et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Bonn: BMBF. Niessen, A., Lehmann-Wermser, A., Knigge, J., Lehmann, A. C. (2008): Entwurf eines Kompetenzmodells Musik wahrnehmen und kontextualisieren. Zeitschrift fr Kritische Musikpdagogik, from http://www.zfkm.org/sonder08-niessenetal.pdf.
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Auf dem Poster soll das seit Mai 2008 von der DFG gefrderte Projekt Entwicklung und Erprobung eines computerbasierten Trainings zum Fragenstellen vorgestellt werden. Da bisher noch keine Daten erhoben wurden, werden der theoretische Hintergrund, der bisherige Stand der Forschung, die wissenschaftliche Fragestellung, die geplante Durchfhrung sowie erwartete Ergebnisse im Abstract erlutert. Theoretischer Hintergrund und Forschungsstand: Fragenstellen kann als Lerntechnik zum Lernerfolg beitragen (vgl. z.B. King, 1989, 1990, Neber, 2004; Graesser & Person, 1994; Levin & Arnold, 2004). Gute Fragen, die ein aktuelles Verstndnisdefizit aufdecken, sind im Unterricht aber eher seltene Ereignisse (vgl. z. B. Graesser & Person, 1994; Niegemann & Stadler, 2001). Metaanalysen zeigen, dass das Trainieren von Fragenstellen erfolgreich sein kann (vgl. z. B. Rosenshine et al., 1996). Die vorliegenden Trainingsstudien weisen verschiedene Forschungslcken auf, die in dem Projekt bearbeitet werden sollen: (a) Bisher wurden verschiedene Trainingsformen nicht direkt miteinander verglichen. (b) Nicht oder zu wenig beachtet wurde bisher die Qualitt der Fragen (ihr kognitives Niveau). (c) Obwohl empirische Befunde (vgl. z. B. Miyake & Norman, 1979; van der Meij, 1990) und das kognitionswissenschaftlich fundierte PREG-Modell (Otero & Graesser, 2001) die Bedeutung des Vorwissens fr das Fragenstellen hervorheben, wurde dieses in den Trainingsstudien bisher nicht bercksichtigt. Forschungsfrage und geplante Durchfhrung: Ziel des Forschungsvorhabens ist es, zu empirisch fundierten Aussagen darber zu gelangen, welche Form des Fragetrainings unter welchen Bedingungen effektiv ist. Dazu wird ein computerbasiertes Fragetraining in zwei Varianten entwickelt: Eine Variante verwendet Fragestmme, die andere vorformulierte Fragen (Fragenpool), aus denen die Lernenden jeweils eine Auswahl treffen. Beide Formen sind nach vorliegenden Studien (berblick: z.B. Rosenshine et al., 1996; Fragestmme: z.B. King, 1992a, 1992b; Fragenpool: z. B. Weiner, 1978) grundstzlich geeignet, das Fragenstellen effektiv zu trainieren. Die beiden Trainingsformen werden experimentell verglichen. Dabei werden insbesondere auch Transfereffekte erfasst. Das Feldexperiment wird mit Schlern der 8. und 9. Klasse im Fach Geschichte durchgefhrt. Erwartete Ergebnisse: Wir gehen davon aus, dass Trainings zum Fragenstellen, unabhngig von der Trainingsform wirksam sind. D. h. Schler stellen nach dem Training mehr Fragen als vorher. Diese Fragen sollten auerdem ein hheres kognitives Niveau aufweisen. Wir gehen weiterhin davon aus, dass Personen mit geringem Vorwissen eher Fragen auf niedrigem kognitivem Niveau stellen, whrend Personen mit hohem Vorwissen eher Fragen auf hohem kognitivem Niveau stellen (vgl. Otero & Graesser, 2001). Ferner vermuten wir, dass Personen mit unterschiedlich hohem Vorwissen Trainings auf unterschiedlichen Ebenen des Textverstndnisses bentigen.
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Auswirkungen unterschiedlicher Prsentationsmodalitten auf das Text- und Bildverstndnis bei Grundschlern
Universitt Duisburg-Essen, Forschergruppe und Graduiertenkolleg Naturwissenschaftlicher Unterricht, Schtzenbahn 70, 45127 Essen simone.herrlinger@uni-due.de
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Auf der Spur von Bedeutung - Relationskategorien in der Wissensdiagnose Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg i. Br. Institut fr Erziehungswissenschaft Rempartstrae 11, 79098 Freiburg katharauh@web.de, pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de
In den meisten Lehr-Lerntheorien werden Analyse und Diagnose von Vorwissen als wesentliches Erfolgskriterium einer Instruktionsmanahme postuliert. Umso erstaunlicher ist, dass kaum Vorschlge vorgebracht werden, wie sich die Erhebung von Vorwissen umsetzen liee. In Ermangelung an Alternativen wird daher meist auf Wissenstests zurckgegriffen, die vor der Instruktionseinheit durchgefhrt werden. Ergebnisse dieser Diagnose von Vorwissen dienen in zwei Gebieten als Basis fr weiteres Vorgehen: In der theoretischen Forschung, die sich mit der Vernderung von Wissensstrukturen whrend des Lernprozess beschftigt und im Instruktionsdesign, dessen Aufgabe die durchdachte Planung und wirkungsvolle Konzeption von Wissensvermittlung ist. In der pdagogisch-psychologischen Diskussion wird angezweifelt, dass Wissenstests eine geeignete Methode sind, um Wissensstrukturen zu erheben (vgl. Novak, 1998, S. 181). Besonders schwierig ist die Messung von vernetztem Wissen, dessen Vermittlung immer fter gefordert wird (vgl. Eckert, 1998, S. 4), denn derartige Wissensstrukturen knnen in Wissenstests nicht angemessen erfasst werden (vgl. Novak, 1998, S. 183). Wenn also die Methode, mit der Vorwissen erhoben werden soll, nicht angemessen ist, warum sollten dann deren Ergebnisse als Basis fr weitere Forschung oder fr die Planung von Instruktion dienen knnen? Aus diesem Umstand ergibt sich ein Bedarf, alternative Instrumente zur Wissensdiagnose zu entwickeln und zu erproben. Andernfalls wre gutes Instruktionsdesign kaum mglich und Lehr-Lerntheorien, die die Effizienz von Instruktionsinterventionen untersuchen, mssten zur Theoriebildung und -verifikation weiterhin auf Wissenstests (als Pre- und Posttests) zurckgreifen. Aus diesem Grund liegt das Augenmerk dieser Forschungsarbeit auf der Verfeinerung des standardisierten Wissensdiagnosewerkzeugs MITOCAR (vgl. Pirnay-Dummer, 2006, Pirnay-Dummer & Rauh, 2008). Da es sich bei MITOCAR um ein computergesttztes Verfahren handelt, bringt es smtliche Vorteile von automatisierten Tools mit sich. Die zu diesem Zwecke durchgefhrte Studie konzentriert sich auf die Mglichkeiten der Erhebung von semantischen Relationen, die zwischen zwei Konzepten, i.S.v. Wissenseinheiten, bestehen knnen. Die Fragestellung der Arbeit lautet demnach: Sind bei der Analyse und Diagnose von Wissen mit automatisierten Verfahren semantische Kategorien einsetzbar? Die Diskussion einer empirischen Untersuchung soll einen weiteren Beitrag zu dieser Arbeit leisten. Die zugrunde liegenden Daten stammen aus einer Untersuchung zweier Verfahren zur Erhebung von Relationen zwischen Konzepten (frei annotierte und kategorial gebundene Verfahren) um durch den Vergleich der Ergebnisse die Nutzbarmachung der Verfahren fr die Wissensdiagnose zu untersuchen.
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Weltweit Wissen nutzbar machen. Verwendung von Webontologien bei der Identifikation der Struktur von Wissen.
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg, Institut fr Erziehungswissenschaft, Rempartstrae 11, D-79098 Freiburg satjawan.walter@ezw.uni-freiburg.de, pablo.dummer@ezw.uni-freiburg.de
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Der Wandel von einer Defizit- zu einer Strkenorientierung als Motor fr die Kompetenzentwicklung
Lehrstuhl Pdagogik I (Nrnberg), FriedrichAlexander-Universitt Erlangen-Nrnberg, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg, horst.zeinz@ewf.uni-erlangen.de
Die vorliegende Studie geht der Frage nach, welche Effekte Einstellungen von Lehrkrften auf schulisches Selbstkonzept und Leistungen von Schlerinnen und Schlern haben. Theoretischer Hintergrund ist die Annahme, dass Versagenserfahrungen in der Schule die Motivation und das Selbstvertrauen der Heranwachsenden gefhrden, insbesondere wenn damit der Glaube an ein eigenes Kompetenzdefizit einhergeht (z.B. Dresel/Ziegler, 2006). Individuen generieren implizite Fhigkeitstheorien (Dresel/Ziegler, 2006), welche die berzeugung ber die Vernderbarkeit eigener Kompetenzen beschreiben (Dweck, 1999). Dresel und Ziegler (2006) konnten zeigen, dass individuelle Fhigkeiten besonders dann verbessert werden knnen, wenn Schlerinnen und Schler davon berzeugt sind, ihre Fhigkeiten steigern zu knnen und Lehrkrfte diese berzeugung auch explizit thematisieren und untersttzen. In der vorliegenden Interventionsstudie wird untersucht, ob eine Vernderung im Unterrichtssetting (von einer Orientierung an Defiziten hin zu einer Orientierung an Strken) das schulische Selbstkonzept und die Leistungen von Schlerinnen und Schlern erhhen kann. Seit dem Schuljahr 2007/08 entwickeln in einem Modellversuch zehn bayerische Realschulen Schul- und Unterrichtsprojekte, die zur Verbesserung von Selbstbewusstsein und Leistungen der Heranwachsenden beitragen sollen. Um Effekte von Lehrereinstellungen auf Selbsteinschtzungen und Leistungen der Heranwachsenden zu untersuchen, findet zu Schuljahresbeginn 2008/09 eine Fragebogenerhebung bei ca. 1350 Schlerinnen und Schlern aus den Jahrgangsstufen 5 bis 10, sowie bei etwa 900 Lehrkrften statt. Eine Messwiederholung erfolgt im Jahr 2010. Wir erwarten, dass eine Strkenorientierung der Lehrkrfte (im Gegensatz zu einer Defizitorientierung) positive Effekte auf die genannten Schlervariablen hat. Die entsprechenden Befunde besitzen nicht nur eine Relevanz fr die konkrete Gestaltung und Entwicklung von Schule und Unterricht, sondern liefern auch einen wertvollen Beitrag fr die Aus und Weiterbildung von Lehrkrften. Dieses Forschungsprojekt wird von Stiftung Bildungspakt Bayern finanziert.
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Dresel, M., Ziegler, A. (2006). Langfristige Frderung von Fhigkeitsselbstkonzept und impliziter Fhigkeitstheorie durch computerbasiertes attributionales Feedback. Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 20, 49-63. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia, PA: Psychology Press.
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Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, Universitt Mannheim, 68131 Mannheim Professur fr Forschungssynthese, Intervention und Evaluation, Universitt Jena, 07743 Jena sebastian.nitsche@uni-mannheim.de, michael.saur@uni-jena.de, petra.ziegler@uni-jena.de, andreas.beelmann@uni-jena.de
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Dienstag, 26.08
Welchen Kindergarten fr mein Kind? Soziale Disparitten beim Zugang zu qualitativ hochwertiger Betreuung
Otto-Friedrich-Universitt Bamberg, BiKS-Forschergruppe, Jckstr. 3, 96052 Bamberg, simone.schmidt@uni-bamberg.de
Vor dem Hintergrund der anhaltenden Diskussion um soziale Disparitten im Bildungssystem, vor allem im Zuge von PISA, ist auch der frhpdagogische Bereich in den Blick des ffentlichen Interesses gelangt. Bisherige Forschungsergebnisse verweisen auf einen selektiven Zugang zu vorschulischen Einrichtungen nach sozialer Herkunft. So sinkt die Wahrscheinlichkeit einen Kindergarten zu besuchen, wenn das Kind einen Migrationshintergrund besitzt, die Mutter einen niedrigen Bildungsstand aufweist und nicht erwerbsttig ist. Forschungslcken bestehen jedoch hinsichtlich der Thematik des selektiven Zugangs zu qualitativ hochwertiger Betreuung. Soziale Disparitten im Zugang zu hochwertiger pdagogischer Qualitt sind jedoch besonders relevant, da aktuelle Studie implizieren, dass eine qualitativ gute pdagogische Betreuung positive Auswirkungen auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern aufweist und Entwicklungsfortschritte von bis zu einem Jahr bewirken kann. Im Zentrum der Prsentation stehen die Fragen, ob sich Eltern in Abhngigkeit ihrer sozialen Herkunft bei der Wahl des Kindergartens von unterschiedlichen Aspekten leiten lassen und somit eine gnstigere oder ungnstigere Platzierung ihrer Kinder bezogen auf die pdagogische Prozessqualitt, bewirken. Die Forschergruppe BiKS Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter fokussiert im Lngsschnitt BiKS-3-8 auf die Kompetenzentwicklung von Kindern vom Eintritt in den Kindergarten bis in die zweite Grundschulklasse, auf die Bedeutung der familialen und institutionellen Anregungsqualitt sowie auf die Entscheidungen, die mit dem Kindergartenbesuch und der Einschulung verbunden sind. Die realisierte Stichprobe umfasst insgesamt 97 Kindergrten in Bayern und Hessen mit insgesamt 547 teilnehmenden Kindern und ihren Familien. In der vorliegenden Arbeit wird zurckgegriffen auf standardisierte Beobachtungsverfahren der globalen und bereichsspezifischen Prozessqualitt im Kindergarten (Kindergarten-Einschtz-Skala) sowie auf Elternangaben zu Bildungsstand, Migrationsstatus und der Bedeutung verschiedener Aspekte bei der Kindergartenwahl, die in Fragebogen und computergesttzten Elterninterviews erhoben wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass Kinder mit Mttern ohne Schulabschluss oder mit Hauptschulabschluss eine schlechtere globale Anregungsqualitt erfahren als Kinder von Mttern mit Abitur, ebenso verhlt es sich bei Kindern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund. Die hufigsten genannten Grnde fr die Wahl des Kindergartens sind in allen Gruppen die Wohnortnhe oder Arbeitsplatznhe sowie der Besuch der Einrichtung durch Geschwister oder Freunde des Kindes. Aspekte die die Qualitt einer Einrichtung betreffen, spielen eine eher untergeordnete Rolle, vor allem bei Eltern mit hoher Bildung. Die Befunde werden im Hinblick auf die aktuelle Ungleichheitsdebatte diskutiert.
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Planung und Reflexion von Physikunterricht im Projekt piko-OL ein videobasierter Ansatz zur Lehrerprofessionalisierung
Institut fr Physik, Didaktik und Geschichte der Physik, Carl von Ossietzky Universitt, 26111 Oldenburg, dennis.nawrath@uni-oldenburg.de
Im Projekt piko-OL sind Entwicklungs- und Forschungsarbeiten mit dem Ziel der Qualittsentwicklung des Physikunterrichts eng miteinander verzahnt. 25 erfahrene Physiklehrkrfte entwickeln und reflektieren kontextorientierte Unterrichtseinheiten fr die Sekundarstufen I und II (HRS und Gym). Kontextfelder sind die Regenerativen Energien (HRS, 9. und 10. Klasse), der Mensch als Energiewandler (Gym., 7. und 8. Klasse) und die RFID-Transpondertechnologie (Sek. II). Fachdidaktische Kompetenz ist durch die symbiotische Kooperationsstrategie (Nawrath & Komorek, 2007) in die Entwicklung und Erprobung einbezogen: Physikdidaktiker wirken als teilnehmende Beobachter an Planung und Erprobung mit. Vor allem die Prozesse der Planung und Reflexion des Unterrichts werden empirisch untersucht. Zentrale Fragestellungen sind, welchen Einfluss eine Kontexteinbindung auf die Qualitt des Physikunterrichts und auf die Auswahl von Inhalten hat sowie inwiefern die Konzeption von piko-OL die Entwicklung professionellen Lernens und des fachdidaktischen Denkens, Reflektierens und Handelns untersttzt. Qualitative und quantitative Erhebungsmethoden werden kombiniert eingesetzt. Zur Analyse von Lehrerkonzepten bzgl. der Nutzung und Bedeutung von Kontexten wird ein online-basierter Fragebogen mit offenen und geschlossenen Frageformaten eingesetzt. Daten von rund 100 deutschen Physiklehrkrften werden zunchst deskriptiv ausgewertet. Sie dienen als Referenz fr qualitative Daten aus Planungssitzungen, Einzelfallanalysen bzgl. der erprobenden Lehrkrfte und aus Reflexionsgesprchen. Ihre Basis bilden Videoaufzeichnungen aus den Erprobungsphasen (Krammer & Reusser, 2005; Fischler, 2006; vgl. auch Seidel et al., 2006), unterrichtsbegleitende Schlerinterviews und -fragebgen, Mitschriften und Protokolle der Unterrichtsstunden sowie Planungsdokumentationen der Lehrkrfte. Erste Analyseergebnisse weisen darauf hin, dass die Kombination von videobasierten Reflexionsinterviews mit Reflexions- und Planungsgesprchen in der Gruppe zur fachdidaktischen Professionalisierung und zur Entwicklung des Pedagogical Content Knowledge PCK (Shulman, 1987) von Physiklehrkrften beitragen kann.
Fischler, H. (2006). Videoaufnahmen von fremdem oder eigenem Unterricht. Videos als reiche Quelle fr fachdidaktische Reflexion. Unterricht Physik, 92, 19-23. Krammer, K. & Reusser, K. (2005). Unterrichtsvideos als Medium der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen. Beitrge zur Lehrerbildung, 23(1), 35-50. Nawrath, D. & Komorek, M. (2007). Kontextorientierter Physikunterricht und professionelles Lernen. In: V. Nordmeier und A. Oberlnder (Hrsg.). Didaktik der Physik. Berlin: Lehmanns Media. Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R., Dalehefte, I. M., Herweg, C., Kobarg, M. & Schwindt, K. (2006). Blicke auf den Physikunterricht. Ergebnisse der IPN Videostudie. Zeitschrift fr Pdagogik, 52(6), 798-821. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22.
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Lehrerenthusiasmus im Physikunterricht
Universitt Duisburg-Essen, Didaktik der Physik, Schtzenbahn 70, 45127 Essen melanie.keller@uni-due.de
Die vorgestellte Arbeit will dieses Modell von Lehrerenthusiasmus empirisch besttigen und den Einfluss von Lehrerenthusiasmus auf die Verhaltensweisen des Lehrers bzw. Interesse und Motivation der Schler untersuchen. Die Studie ist eingebettet in das internationale Projekt Quality of Instruction in Physics (QuIP), das Unterricht und dessen Rahmenbedingungen in den Lndern Deutschland, Finnland und der Schweiz vergleicht, mit dem Ziel leistungsrelevante Merkmale zu identifizieren. Die Erhebung findet im Pr-PostDesign statt, wobei zwischen Pr- und Post-Zeitpunkt zwei Unterrichtsstunden zu einem festgelegten Inhaltsbereich videografiert werden. Zur Erfassung des Interesses von Lehrern an Physik bzw. Physikunterricht (trait) wurden auf Basis des Interessenskonstruktes von Krapp (1992) Fragebgen entwickelt. Das Instrument zur Messung des aktualisierten Interesses bzw. zur Aktuellen Motivation (state) wird nach der videografierten Unterrichtsstunde eingesetzt; die Verhaltensweisen der Lehrpersonen knnen mithilfe eines Kodiersystems anhand der Videos beurteilt werden. Die Fragebgen zur Erfassung von trait und state Variablen wurden im Mai und Juni 2008 an Physiklehrern pilotiert. Die Hauptstudie des gesamten Projekts beginnt mit dem Schulhalbjahr 2008/2009. Es werden die theoretische Konzeption von Lehrerenthusiasmus, die Instrumente sowie die Ergebnisse der Pilotierung vorgestellt und diskutiert.
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Wer mchte spter eine Natur wissenschaftlerin bzw. ein Natur wissenschaftler werden? Eine Analyse von Schlermerkmalen im Zusammenhang der Berufswahl tendenzen von Neuntklsslerinnen und Neuntklsslern
Leibniz-Institut fr die Pdagogik der Naturwissenschaften (IPN) Olshausenstr. 62, 24098 Kiel taskinen@ipn.uni-kiel.de, asseburg@ipn.uni-kiel.de
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In Deutschland wchst der Bedarf an qualifiziertem Nachwuchs in naturwissenschaftsbezogenen Berufen. Vor diesem Hintergrund kann es als eine Herausforderung des Bildungssystems gesehen werden, nicht nur das Verstndnis der Schlerinnen und Schler in den Naturwissenschaften zu vergrern, sondern auch ihr Interesse an den Naturwissenschaften zu verstrken und ihre Einstellung gegenber der Wahl eines naturwissenschaftsbezogenen Berufes gnstig zu beeinflussen. Im Rahmen von PISA 2006 wurden Neuntklsslerinnen und Neuntklssler danach gefragt, welchen Beruf sie im Alter von 30 Jahren ihrer Meinung nach ausben werden. So knnen Jugendliche identifiziert werden, die erwarten, spter einem naturwissenschaftsbezogenen Beruf nachzugehen. In drei vorangegangenen Analysen von Maurischat, Taskinen und Ehmke (2007), Schtte et al. (2007) sowie Taskinen, Asseburg und Walter (in Druck) wurde gezeigt, dass vor allem die instrumentelle Lernmotivation in Naturwissenschaften in einem Zusammenhang mit den Berufswahltendenzen von Jugendlichen steht. Das Poster stellt die Interessen der Neuntklsslerinnen und Neuntklssler in den Mittelpunkt, denn sie werden in vielen theoretischen Anstzen der Berufswahlforschung als wichtig fr die Berufswahl erachtet (z. B. Holland, 1985). Es wird gezeigt, wie die Jugendlichen mit einer naturwissenschaftsbezogenen Berufswahltendenz anhand ihrer Interessen und den mit Interessen eng zusammenhngenden Schlermerkmalen beschrieben werden knnen.
Holland, J. L. (1985). Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs Maurischat, C., Taskinen, P. & Ehmke, T. (2007). Naturwissenschaften im Elternhaus. In: Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 203-224). Mnster Schtte, K., Frenzel, A. C., Asseburg, R. & Pekrun, R. (2007): Schlermerkmale, naturwissenschaftliche Kompetenz und Berufserwartung. In: Prenzel, M., Artelt, C., Baumert, J., Blum, W., Hammann, M., Klieme, E. & Pekrun, R. (Hrsg.): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 125-146). Mnster Taskinen, P., Asseburg, R. & Walter, O. (in Druck). Wer mchte spter einen naturwissenschaftsbezogenen oder technischen Beruf ergreifen? Kompetenzen, Selbstkonzept und Motivation als Prdiktoren der Berufserwartungen in PISA 2006. Zeitschrift fr Erziehungswissenschaften.
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Notizen:
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Analyse und Evaluation von Mathematikunterricht in der Grundschule beim Umgang mit Text- und Sachaufgaben eine Videostudie
Graduiertenschule der Exzellenz Unterrichtsprozesse der Universitt Koblenz-Landau, Campus Landau, Marktstrae 40, 76829 Landau, staub@uni-landau.de
Bei dieser Untersuchung handelt es sich um ein Dissertationsprojekt bei Prof. Dr. Renate Rasch im Rahmen der interdisziplinren Studie VERA Guter Unterricht unter der Leitung von Prof. Dr. Andreas Helmke an der Universitt Koblenz-Landau. Im Fokus meiner Untersuchungen steht v.a. die Arbeit mit Text- und Sachaufgaben. Mein Ziel ist es Komponenten des Lsungsprozesses und deren gegenseitige Beeinflussung zu ermitteln. Dazu untersuche ich gesttzt auf das Angebot-Nutzungs-Modell nach Helmke d as von der Lehrkraft ausgewhlte und prsentierte Unterrichtsangebot, d.h. die eingesetzten Text- und Sachaufgaben und die unterrichtliche Umsetzung, d ie Nutzung des Unterrichtsangebots in Form von Unterrichtsepisoden, die die gerade vorherrschende didaktisch Funktion ausdrcken, d ie aktive Beteiligung der SchlerInnen am Unterrichtsfortschritt und d ie Wirkung von Unterricht durch die Erfassung von Lernzuwachs mit Vergleichsarbeiten, angelehnt an die Bildungsstandards. Dazu mchte ich konstatieren in welcher Zusammensetzung und Hufigkeit zentrale Prozessmerkmale im Unterricht tatschlich eingesetzt werden und wie deren Qualitt bewertet werden kann. Zudem mchte ich, sofern es anhand der Daten mglich ist, feststellen, ob eine Auswirkung auf den Leistungszuwachs feststellbar ist. Ein zweites Ziel ist es die Zeitverteilung auf verschiedene didaktische Unterrichtsepisoden zu ermitteln und fr die jeweiligen Phasen zentrale Prozessmerkmale herauszufinden und deren Relevanz fr Lernerfolg zu ermitteln. Grundlage meiner Analyse sind 43 Unterrichtsaufnahmen, die jeweils eine Unterrichtstunde einer rheinland-pflzischen 4. Klasse zum Thema Text- und Sachaufgaben beinhalten. Die Erhebung erfolgte aus zwei Kameraperspektiven, die zur Analyse im Programm Videograph zusammengespielt und mit einem Transkript versehen werden. Zur Auswertung der Unterrichtsvideos wurde zunchst eine Episodierung des Unterrichtsgeschehens durchgefhrt, bei der es um die Einteilung der Unterrichtszeit in verschiedene Phasen des Unterrichtsprozesses geht. Eine Besonderheit der Unterrichtsvideos ist der Umstand, dass die SchlerInnen ber zugewiesen Nummern identifizierbar sind und auch einzelne Aussagen whrend des Unterrichts im Anschluss den einzelnen Personen zugeordnet werden knnen. Damit lsst sich die Aktivitt einzelner SchlerInnen bzw. auch der Anteil der einbezogenen SchlerInnen sowie die Verteilung der Aktivitt erfassen. Anschlieend werden die Unterrichtsabschnitte der einzelnen Phasen ber ein hochinferentes Rating einzeln ausgewertet und zahlreiche didaktische Merkmale von Unterricht erfasst, die jedoch aufgrund des erhobenen Umfangs selbstverstndlich nie alle auf einmal auftreten. In einem weiteren Schritt habe ich die von den Lehrkrften gestellten Aufgabenstellungen beurteilt. Diese Urteile reichen von niedriginferenten Aussagen ber die Anzahl von Aufgabenstellungen, Simplexen usw. bis zu hochinferenten Aussagen ber didaktische Merkmale.
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Beitrge:
1. Claudia Diener & Susanne Buch: Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg: zur vermittelnden Rolle von negativen selbstbezogenen Gedanken 2. Oliver Dickhuser & Britt Tnjes: Berufliche Zielorientierung und Belastungserleben whrend des Referendariat: Befunde aus einer Lngsschnittstudie 3. Malte Schwinger & Elke Wild: Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung 4. Markus Dresel, Anja Eichmann & Stefanie Hermsdrfer: Zu Abhngigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse: Ergebnisse einer Studie im Deutschunterricht der 3. und 4. Jahrgangsstufe 5. Birgit Spinath: Diskussion der Symposiumsbeitrge
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Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg: zur vermittelnden Rolle von negativen selbstbezogenen Gedanken
Universitt des Saarlandes, Institut fr Erziehungswissenschaften, Campus A 4 2, 66123 Saarbrcken C.Diener@mx.uni-saarland.de
Mittwoch, 27.08
Zur Vorhersage von Erleben und Verhalten favorisiert die aktuelle Zielorientierungsforschung ein erweitertes Modell, das neben Lernzielen zwischen Annherungs- und Vermeidungsleistungszielen differenziert (gegenber einer nur dichotomen Unterscheidung von Lernzielen gegenber Leistungszielen). Im vorliegenden Experiment wurde die Eignung dieses erweiterten Modells fr die Vorhersage von Leistung nach Misserfolg untersucht. Dabei wurde postuliert, dass negative selbstbezogene Gedanken die Beziehung zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg mediieren. Prexperimentell bestehende Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen wurden kontrolliert, das Fhigkeitsselbstkonzept fr die eingesetzten Testaufgaben erfasst. Die Zielorientierung wurde bei N = 87 Studierenden experimentell manipuliert. Anschlieend wurde in den drei Gruppen (Lernzielorientierung, Annherungs- sowie Vermeidungsleistungszielorientierung) Misserfolg in einer Anagramm-Aufgabe induziert. Um den Einfluss der Zielorientierung auf die Leistung in einer nachfolgenden Aufgabe zu untersuchen, wurde eine Parallelversion des zur Kontrolle prexperimenteller Leistungsunterschiede eingesetzten Tests vorgegeben. Negative selbstbezogene Gedanken whrend des Tests wurden per Fragebogen erfasst. Wurden bei der Berechnung Personen der beiden Leistungszielbedingungen zu einer Bedingung zusammengefasst (dichotomes Modell), ergab sich kein Unterschied in der Leistung nach Misserfolg im Vergleich zur Lernzielbedingung. Das Fhigkeitsselbstkonzept moderierte hierbei den Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg nicht. Wurde bei der Berechnung zwischen Annherungs- und Vermeidungsleistungszielorientierung differenziert, zeigte sich, dass ausschlielich Personen der Vermeidungsleistungszielbedingung eine statistisch signifikant schlechtere Leistung nach Misserfolg erzielten als Personen der Lernzielbedingung (Personen der Annherungsleistungszielbedingung unterschieden sich hier nicht von der Lernzielbedingung). Auch hier war das Fhigkeitsselbstkonzept kein Moderator der Beziehung zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg. Negative selbstbezogene Gedanken mediierten den Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg. Die Befunde werden vor dem Hintergrund der theoretischen Annahmen und empirischen Befunde zum Zusammenhang zwischen Zielorientierung und Leistung nach Misserfolg diskutiert.
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Berufliche Zielorientierung und Belastungserleben whrend des Referendariat: Befunde aus einer Lngsschnittstudie
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Universitt Erlangen-Nrnberg, Lehrstuhl Pdagogische Psychologie, Regensburger Strae 160, 90478 Nrnberg
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Die Entwicklung von Zielprofilen in Mathematik von der 3. bis 7. Jahrgangsstufe und ihre Beziehung zu Interesse und Leistung
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Universitt Gieen, Fakultt fr Psychologie und Sportwissenschaft (Pdagogische Psychologie), OttoBehaghel-Strae 10 F, 35394 Gieen Malte.Schwinger@psychol.uni-giessen.de
Universitt Bielefeld, Fakultt fr Psychologie und Sportwissenschaft (Pdagogische Psychologie), Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld
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In der Zielorientierungsforschung wird seit einiger Zeit eine Perspektive multipler Ziele zugrunde gelegt. Diese besagt, dass Personen whrend des Lernens verschiedene Ziele gleichzeitig verfolgen knnen und dass bestimmte Zielkombinationen fr die Motivation optimal sind. Folgt man der Perspektive multipler Ziele, reicht es nicht lnger aus, Schler(innen) als schlicht lernzielorientiert (Wunsch nach Kompetenzerweiterung) oder leistungszielorientiert (Wunsch nach Demonstration von Kompetenz bzw. Verbergen von Inkompetenz) zu charakterisieren. Vielmehr sollten ihre Zielprofile mit geeigneten statistischen Verfahren identifiziert und hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf pdagogisch relevante Prozesse und Ergebnisse miteinander verglichen werden. Im vorliegenden Beitrag wurde der Frage nachgegangen, ob sich in einer Stichprobe von N = 134 Schler(inne)n, deren Zielorientierungen im Fach Mathematik von der dritten bis zur siebten Jahrgangsstufe erhoben wurden, Gruppen mit unterschiedlichen Zielprofilen identifizieren lassen. Die Mixed Rasch-Analysen ergaben zwei verschiedene Gruppen von Schler(inne) n. Die erste Gruppe wies eine hoch ausgeprgte Lernzielorientierung bei gleichzeitig niedrig ausgeprgter Annherungs- und Vermeidungs-Leistungszielorientierung auf. In der zweiten Gruppe waren die beiden Leistungszielorientierungen dagegen hoch ausgeprgt bei gleichzeitig niedrig ausgeprgter Lernzielorientierung. Eine Gruppe von Schler(inne)n mit hoch ausgeprgten Lern- und Leistungszielorientierungen konnte nicht identifiziert werden. Die theoretischen Annahmen von Nicholls (1984), wonach im Verlauf der Schulzeit die Anzahl von Schler(innen) mit einem primr leistungszielorientierten Zielprofil zunehmen sollte, konnten nicht besttigt werden. Zur Untersuchung der individuellen Stabilitt der Zielprofile wurde eine konfirmatorische Frequenzanalyse durchgefhrt. Hierbei ergaben sich zwei statistische Typen von Schler(inne)n mit einem ber die fnf Schuljahre stabil lernzielorientierten bzw. stabil leistungszielorientierten Zielprofil, wenngleich die Mehrheit der untersuchten Schler(innen) anderen, instabilen Verlaufstypen zuzuordnen war. Schler(innen) mit primr lernzielorientiertem Zielprofil waren in allen Schuljahren signifikant strker an Mathematik interessiert und zeigten zudem in einigen Schuljahren bessere Leistungen als Schler(innen) mit primr leistungszielorientiertem Zielprofil. Insgesamt belegen die Befunde, dass es Vorteile mit sich bringt, wenn Schler(innen) im Unterricht ein hohes Ma an Lernzielorientierung aufweisen.
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Zu Abhngigkeiten der Zielorientierung von der Zielstruktur in der Klasse: Ergebnisse einer Studie im Deutschunterricht der 3. und 4. Jahrgangsstufe
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Notizen:
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Soziale Kompetenzen und Lernerfolg Ein Vergleich kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in einem Hochschulseminar
Institut fr Psychologie, FB 7, Universitt Kassel, Hollndische Str. 36, 34109 Kassel, s.jurkowski@uni-kassel.de
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Erwartungen an die Gruppen wirksamkeit und Lernerfolg: ein Vergleich kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in einem Hochschulseminar
Institut fr Psychologie, FB 7, Universitt Kassel, Hollndische Str. 36, 34109 Kassel, bianchy@uni-kassel.de
Motivationale berzeugungen resultieren in Erwartungen an zuknftige Situationen. Bilden sich auch in Bezug auf Gruppenarbeit solche motivationalen berzeugungen, sollten sich diese anhand von klassischen Fragebogenitems erfassen lassen. In einer Untersuchung in einem Hochschulseminar wurde eine Skala Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit identifiziert. Erwartungen beeinflussen das Verhalten in zuknftigen Situationen. Fr kooperative Gruppenarbeit bedeutet dies, dass die Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit mglicherweise das Verhalten in der Lernsituation und damit den Lernerfolg beeinflussen. In der vorliegenden Studie wurde der Einfluss kooperativer und traditioneller Gruppenarbeit in Abhngigkeit von der Erwartung an die Gruppenwirksamkeit auf den individuellen Lernerfolg untersucht. An der Untersuchung nahmen 82 Studierende im Rahmen eines Hochschulseminars teil. Im Verlauf des Seminars wurden mehrere Lerneinheiten in kooperativen Unterrichtsformen durchgefhrt. Das Seminar war also primr kooperativ gestaltet. In einer dieser Lerneinheiten wurden die Studierenden zu je drei Teilnehmern in Gruppen und per Zufall zu zwei Bedingungen zugewiesen. In der ersten Bedingung ungeteilte Wissensbasis wurden drei Expertenthemen verteilt, damit verfgten die Gruppenmitgliedern ber exklusives Wissen zu einem Expertenthema. In der zweiten Bedingung geteilte Wissensbasis erarbeiteten sich die Studierenden alle Themengebiete individuell, so dass die Gruppenmitglieder ber eine gemeinsame Wissensbasis verfgten. Im Anschluss an die Themenerarbeitung wurden unter beiden Bedingungen zwei Gruppenaufgaben bearbeitet. Nach der Gruppenarbeit fand eine individuelle Lernerfolgskontrolle statt. Die Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit wurden zu Beginn und Ende des Seminars per Fragebogen erhoben. Im Vergleich Pr-Post zeigt sich ein signifikanter Anstieg der Erwartungen an die Gruppenarbeit. Nach Mediansplit der Stichprobe anhand der Skala Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit (zu Beginn des Seminars), zeigt sich eine signifikante Wechselwirkung mit der Unterrichtsform. Studierende mit niedrigen Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit haben einen geringeren Lernerfolg in der Bedingung ungeteilte Wissensbasis als in der Bedingung geteilte Wissensbasis (jedes Gruppenmitglied verfgt ber Informationen aus allen Teilthemen). Aufbauend auf den Ergebnissen sollten didaktische Mglichkeiten untersucht werden durch die auch Studierende mit niedrigen Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit aktiviert werden knnen. Mglicherweise kann eine kooperative Gruppenarbeit, die nicht durch Ressourcen-, sondern Belohnungsinterdependenz der Gruppenmitglieder gekennzeichnet ist, den Lernerfolg auch bei niedrigen Erwartungen strken. In weiteren Untersuchungen sollte auch geklrt werden, wie sich die Erwartungen an die Gruppenwirksamkeit in der Einschtzung der Gruppenwirksamkeit fr eine konkrete Unterrichtssituation und damit auch bezogen auf die Mitglieder in dieser einen Situation zeigen.
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Jenseits der Debatten um konstruktivistischen" oder strukturierten Unterricht: Das doppelte AssistenzDilemma
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Pdagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg renkl@psychologie.uni-freiburg.de
Die Debatte darum, ob effektiver Unterricht als eher offen oder eng gefhrt, als eher lehrergesteuert oder schlerzentriert, als eher systematisch den Stoff aufbereitend oder problemorientiert, als eher "konstruktivistisch" oder in Sinne der direkten Instruktion zu charakterisieren ist, flammt immer wieder auf, ohne dass bislang eine in der Gemeinschaft der Lehr-Lern-ForscherInnen konsensfhige Lsung erarbeitet wurde. Ein in dieser Hinsicht ntzliches Konzept ist der krzlich von Koedinger und Aleven (2007) eingefhrte Begriff des Assistenz-Dilemmas beim Erwerb kognitiver Fertigkeiten. In Sinne dieses Dilemmas kann einem Lernenden zu viel oder zu wenig Assistenz geboten werden. Ziel effektiver Anleitung beim Erwerb kognitiver Fertigkeiten muss es sein, das richtige Ausma vor allem in Anhngigkeit von Lernendenmerkmalen zu finden. In der Diskussion des Assistenzdilemmas beschrnken sich Koedinger und Aleven allerdings auf die Dimension der Vorgabe bzw. des Generieren-Lassens von Information. Es sind aber eine Reihe weiterer Dimensionen denkbar, fr die sich ein Assistenz-Dilemma stellt. In diesem Beitrag werden folgende Thesen herausgearbeitet: (1) Zwei zentrale Dimensionen des Assistenz-Dilemmas sind die (fehlende) Vorgabe von Information und (fehlende) Prozessvorgaben (z.B. Prompts beim individuellen Lernen, Skripts beim kooperativen Lernen). (2) Die beiden Dimensionen interagieren miteinander (z.B. kann ein zuviel an Informationsvorgabe effektive Informationsverarbeitungsprozesse beeintrchtigen). (3) Nur die simultane Kalibrierung der beiden Dimensionen im Instruktionsdesign lst das Assistenzdilemma in einem befriedigenden Ausma. Im abschlieenden Teil werden vorlufige Hypothesen, wie man eine angemessene Assistenz-Kalibrierung realisieren kann, diskutiert.
Koedinger, K. R., & Aleven V. (2007). Exploring the assistance dilemma in experiments with Cognitive Tutors. Educational Psychology Review, 19, 239-264.
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Empirische Lehr-Lernforschung als Beitrag zur Entwicklung einer kompetenzorientierten Lehre an technischen Universitten
Hochschuldidaktische Arbeitsstelle der TU Darmstadt, Hochschulstr. 1, 64289 Darmstadt, Koenekamp@hda.tu-darmstadt
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Im Zuge des Bolognaprozesses lsst sich an den Hochschulen eine strkere Outcome-orientierung dahingehend feststellen, dass vermehrt gefordert wird, den Erwerb von Kompetenzen bei der Evaluation von Hochschullehre und universitrer Ausbildung zu bercksichtigen. In den Mittelpunkt rckt dementsprechend eine strkere Fokussierung darauf, was Studierende lernen sollen beziehungsweise gelernt haben. Dazu wird in der einschlgigen Literatur hufig ein vierteiliges Kompetenzmodell zugrunde gelegt, das den Erwerb von Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen unterscheidet. Inwiefern sich diese Entwicklung im Rahmen der Lehrvorbereitung und -durchfhrung von Hochschullehrer/innen niederschlgt sowie zu der Frage, in welchen Kompetenzbereichen Lehrende an Hochschulen einen Kompetenzerwerb bei den Studierenden durch ihre Lehre beabsichtigen, liegen in Deutschland bislang kaum empirische Befunde vor. Im Rahmen der hier vorgestellten Studie wurden im Sommer 2006 Hochschullehrende an vier Universitten im deutschsprachigen Raum zu ihrer Lehrttigkeit mithilfe eines umfangreichen webbasierten Fragebogens befragt (N=696). Dabei wurde unter anderem bezogen auf eine konkrete Lehrveranstaltung erhoben, in welchem/ welchen Kompetenzerwerbsbereich/en die Lehrenden ihren Schwerpunkt sahen. Im Rahmen des Beitrages wird anhand der empirischen Befunde diskutiert, welche Kompetenzerwerbsziele Lehrende vor dem Hintergrund verschiedener Lehrveranstaltungstypen (Vorlesung, Seminar, bung, Praktika) anstreben und von welchem Lehransatz sowie welcher Rollenvorstellung von sich als Lehrende/r sie sich dabei leiten lassen. Die Daten werden ferner dahingehend beleuchtet, inwiefern sich Unterschiede im Kompetenzerwerb in den intendierten Bereichen vor dem Hintergrund verschiedener Fachkulturen und unterschiedlicher Lehrerfahrung zeigen.
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Entwicklung und Validierung eines Instruments zur Selbsteinschtzung beruflicher Kompetenzen Studierender (SBKS)
Freie Universitt Berlin Arbeitsbereich Evaluation, Qualittssicherung und Qualittsmanagement Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin nicole.scheibner@fu-berlin.de, julia.hapkemeyer@fu-berlin.de
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Andr Gogoll
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Gesundheitsmanagement an Schulen
Technische Universitt Dortmund, Vogelpothsweg 78, 44221 Dortmund harazd@ifs.uni-dortmund.de, gieske@ifs.uni-dortmund.de
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Der Lehrerberuf gehrt zu den Berufen, die in besonderem Ma mit psychischen Belastungen einhergehen. (Schaarschmidt & Fischer, 2001). Mehr als zwei Drittel der Lehrkrfte in Deutschland gehen frhzeitig in Pension. Vor dem Hintergrund des nationalen und internationalen schulischen Qualitts- und Autonomiediskurses und der damit einhergehenden strkeren Akzentuierung der Einzelschule, wurde als Leitungsaufgabe fr Schulleiter in Nordrhein-Westfalen erstmalig Arbeits- und Gesundheitsschutz als Faktor schulischer Qualitt gesetzlich verankert. Schulleiter haben damit, neben den Leitungsaufgaben Personalfhrung und -entwicklung, Organisations- und Qualittsentwicklung, auch im Bereich des schulischen Gesundheitsmanagements eine wichtige Schlsselrolle inne (Brgger & Bucher, 2008). Gesundheitsmanagement bedeutet nach Rudow (2004) das Schaffen von organisationalen Bedingungen, die langfristig der Gesundheitsbildung und der Gesundheitsfrderung, im Sinne der Verhaltens- und Verhltnisprvention dienen. Dies umfasst sowohl die Entwicklung gesundheitserhaltender und -frderlicher personeller Ressourcen als auch eine gesundheitsstabilisierende Arbeits- und Organisationsgestaltung. Der Frderung einer nachhaltig gesunden Schule kommt damit eine besondere Relevanz zu. Denn nicht zuletzt geht es darum, die Leistungsfhigkeit der Lehrkrfte langfristig zu erhalten, da es Zusammenhnge zwischen Gesundheitsbeeintrchtigung und der Qualitt von Unterricht gibt (Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert, 2006). Zur Klrung des Zusammenhangs von Gesundheitsmanagement an Schulen und dem Gesundheitserleben von Lehrkrften wurden im Rahmen des Forschungsprojekts Leitungskonzepte an guten und gesunden Schulen am Institut fr Schulentwicklung circa 3000 Lehrkrfte an 126 Schulen in Nordrhein-Westfalen mit einem standardisierten Online-Fragebogen befragt. Die mehrebenenanalytische Auswertung der Daten zeigt Unterschiede im Ausbaustand des Gesundheitsmanagements zwischen den Schulen, die das individuelle Gesundheitserleben beeinflussen.
Rudow, B. (2004). Das gesunde Unternehmen: Gesundheitsmanagement, Arbeitsschutz und Personalpflege in Organisationen. Mnchen Oldenbourg. Brgger, G. & Bucher, B. (2008). Ressourcenorientierte Personalentwicklung. Integrierte Gesundheits- und Qualittsfrderung als Fhrungsaufgabe der Schulleitung. In K. Spenlen, B. Hess & B. Zelazny (Hrsg.), Bildung und Gesundheit. Argumente fr eine gute und gesunde Schule (S. 305-388). Bern: hep. Klusmann, Kunter, Trautwein & Baumert. (2006). Lehrerbelastung und Unterrichtsqualitt aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden Zeitschrift fr Pdagogische Psychologie, 20 (3), 161-173. Schaarschmidt, U. & Fischer, A.W. (2001). Bewltigungsmuster im Beruf. Gttingen: Vandnehoeck & Ruprecht.
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Lehrerselbstwirksamkeit wird allgemein als ein protektiver Faktor angesehen, der das Auftreten des Stresserlebens mindern kann. Da Burnout vor allem auf chronischen beruflichen Stress zurckgefhrt wird, drfte demnach bei hoher Selbstwirksamkeit die Wahrscheinlichkeit von Burnout geringer ausfallen. Dieser Mediationsansatz (Selbstwirksamkeit > Stress > Burnout) wurde in einer Lngsschnittstudie geprft. Dazu wurden 458 Sekundarstufenlehrer im Abstand von einem Jahr zweimal befragt. Strukturgleichungsmodelle und zeitverschobene Kreuzkorrelationen unterstrichen den hypothetischen Mediationsansatz. Dabei erwies sich die Mediation bei den Lehrern unter 40 Jahren als besonders ausgeprgt (moderierte Mediation).
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Beitrge:
1. Schwippert, Knut Kropf, Nicola Pollmeier, Judith: Science-P: Auf Erfahrungen aufbauen. Modellierung naturwissenschaftlicher Kompetenzen im Grundschulalter. 2. Eggert, Sabina - Gausmann, Ellen - Hasselhorn, Marcus - Watermann, Rainer - Bgeholz, Susanne: Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz bei Schler(innen) sowie Studierenden. 3. Bayrhuber, Marianne Leuders, Timo Bruder, Regina Wirtz, Markus: Konstruktion eines Kompetenzstrukturmodells fr den mathematischen Inhaltsbereich funktionale Vernderung. 4. Kunina, Olga Rupp, Andr A. Wilhelm, Oliver : Modellierung mehrdimensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle: Theoretisches Potential und methodische Einschrnkungen am Beispiel von Mathematikleistungen in der Grundschule.
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Westflische Wilhelms-Universitt Mnster, Seminar fr Didaktik des Sachunterrichts, Leonardo-Campus 11, 48149 Mnster
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Wilson, M. (2005). Constructing measures: An item-response modeling approach. Mahwah, NJ: Erlbaum.
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Entwicklung eines Messinstruments zur Analyse von Bewertungskompetenz bei Schler(innen) sowie Studierenden
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Georg-August-Universitt Gttingen, Didaktik der Biologie, Waldweg 26, 37073 Gttingen, seggert1@gwdg.de
Deutsches Institut fr International Pdagogische Forschung, Schlostr. 29, 60486 Frankfurt am Main 3Georg-August-Universitt Gttingen, Pdagogisches Seminar, Waldweg 26, 37073 Gttingen
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Modellierung mehrdimensionaler Leistungsprofile mittels kognitiver Diagnosemodelle: Theoretisches Potential und methodische Einschrnkungen am Beispiel von Mathematikleistungen in der Grundschule
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IQB, Humboldt Universitt zu Berlin, Unter den Linden 6, 10099 Berlin, olga.kunina@iqb.hu-berlin.de, oliver.wilhelm@iqb.hu-berlin.de
Department of Measurement, Statistics, and Evaluation (EDMS), University of Maryland, 1230 Benjamin Building, College Park, MD 20742, USA, ruppandr@umd.edu
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Esther Winther
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Die Vernderungen im Schulwesen haben in den letzten Jahren zu neuen Schwerpunkten und zustzlichen Aufgaben im Ttigkeitsspektrum von Schulleitungen gefhrt. Zu den tradierten und sowieso vielfltigen Aufgabenfeldern kommen vllig neue hinzu. Gleichzeitig wird schulischen Fhrungskrften eine zentrale Bedeutung fr die Qualitt von Schule und deren Entwicklung zugesprochen. Eine Ttigkeit als pdagogische Fhrungskraft umfasst ein Spektrum an vielfltigen und komplexen Aufgaben, die mit professionellen und auch persnlichen Anforderungen verbunden sind. Fr eine erfolgreiche und auch fr den Ausbenden selbst zufriedenstellende Bewltigung dieser Aufgaben bedarf es wiederum einer Reihe von Kompetenzen. Angesichts dessen werden im Rahmen der Professionalisierung von pdagogischen Fhrungskrften Fragen der Auswahl, Qualifizierung und Untersttzung immer dringlicher. Allerdings geraten jegliche Professionalisierungsmanahmen an ihre Grenzen, sofern nicht auch die persnlichen Neigungen und Motive einer Person zu den Anforderungen an pdagogische Fhrungsttigkeiten passen. Angebote, die einer Person helfen, eine Antwort auf diese Passungsfrage zu bekommen, sind rar. Hier knnen Self-Assessments auf Basis psychologischer Testverfahren einen sinnvollen Beitrag leisten. Bislang existierten jedoch keine speziellen fr den Schulleitungskontext entwickelten eignungsdiagnostische Testverfahren, die eine Passungsberprfung in diesen Aspekten erlauben. In Zusammenarbeit von Prof. Huber und der eligo GmbH, die seit vielen Jahren auf online-basierte Eignungsdiagnostik spezialisiert ist, entstand das Kompetenzprofil Schulmanagement KPSM. Das Tool erlaubt die Passungsberprfung in insgesamt sechs zentralen Anforderungsbereichen (Allgemeine Leistungsbereitschaft, Allgemeine Leistungsfhigkeit, Umgang mit eigenen Ressourcen, Fhrung, Umgang mit anderen, Umgang mit Vernderungen). Das Self-Assessment eignet sich fr Schulleiterinnen und Schulleiter sowie an Fhrungsttigkeit interessierte Lehrkrfte und Mitglieder von Projekt- und Steuergruppen. Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten einen ausfhrlichen Feedbackbericht zu ber 20 verschiedenen Anforderungsdimensionen, die den sechs zentralen Anforderungsbereichen zugeordnet sind. Eine Potenzialeinschtzung lsst sich weder allein auf rein kognitive Aspekte noch auf allein nicht-kognitive Aspekte der Motivation, der Neigung und des Wollens reduzieren. Daher werden auch im KPSM sowohl Testverfahren eingesetzt, die Fhigkeiten erfassten (Leistungstests) als auch Testskalen, die die persnlichen Motive und Neigungen einer Person erfassen (Persnlichkeitstests). Vorgestellt werden die Entwicklung des online-basierten Potenzialanalyseinstruments fr pdagogische Fhrungskrfte und seine praktische Erprobung bei ber 400 Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Dabei wird eingegangen auf die theoretischen Grundlagen des Instrumentes, Testkennwerte, Normierung und Evaluationsergebnisse.
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Frderung von Selbstregulationskompetenzen bei SchlerInnen durch LehrerInnenkooperation Ausgangsbedingungen einer Interventionsstudie an Realschulen in BadenWrttemberg
Pdagogische Hochschule Freiburg, Kunzenweg 21, 79117 Freiburg antje.ehlert@ph-freiburg.de, silke.werner@ph-freiburg.de, maagmerki@ph-freiburg.de
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Die frderorientierte Beurteilung und ihr Nutzen fr die Entwicklung von Lernkompetenz Externe Erhebung zum Projekt Beurteilen+Frdern des Kantons Zug fr die Sekundarstufe I
Pdagogische Hochschule Sankt Gallen, Notkerstrasse 27, 9000 St. Gallen robbert.smit@phsg.ch
Durch frderorientiertes bzw. formatives Beurteilen kann die Lehrperson Lernprozesse der Schlerinnen und Schler untersttzen. Eine notwendige Vernderung hin zu einer erweiterten Beurteilungspraxis kann jedoch nicht isoliert geschehen; es braucht neue Formen des Lernens und Unterrichtens (Bohl, 2004; Dochy & Nickmans, 2005; Winter, 2004). Eine frderorientierte Beurteilung hilft den Lernenden beim selbstregulierten Lernen Selbst- und Methodenkompetenz aufzubauen. Fr die Entwicklung von Lernkompetenz eignen sich offene und reflexive Lernformen. Die hier vorgestellte Arbeit beschftigt sich mit den Komponenten einer frderorientierten Beurteilung, ergnzenden Unterrichtsmethoden und der Frderung von Lernkompetenz. Zentrale Fragestellungen beziehen sich auf den empirischen Nachweis dieser Komponenten und das Zusammenspielen der drei Faktoren. Eine zustzliche Frage beschftigt sich mit Hindernissen institutioneller und organisatorischer Art. Das Untersuchungsdesign besteht aus einer Fragebogenstudie fr die Lehrkrfte (N = 273) und einer ebensolchen fr die Schler/innen (N = 822) der Sekundarstufe 1, 7.- 9. Schuljahr. Eine Teilstichprobe der Schler/innen (n = 424) wurde im 8. und im 9. Schuljahr befragt. Leitfadeninterviews mit 6 Lehrpersonen und 19 Schler/innen aus 7 Klassen bilden eine qualitative Ergnzung der Untersuchung. Alle drei Faktoren (frd. Beurteilung, Unterricht fr frd. Beurteilung und Lernkompetenz) liessen sich mittels Faktorund Strukturgleichungsanalysen in einem Modell darstellen. Die Faktoren stehen in einem positiven Zusammenhang zueinander. Im Lngsschnitt lsst sich ein positiver Zusammenhang zwischen der Entwicklung der frd. Beurteilung und den Lernkompetenzen nachweisen. Bei der Selbstkompetenz ist dieser Effekt auch auf der Klassenebene signifikant, bei der Methodenkompetenz nicht. Aus der Analyse der Interviews ergeben sich weitere Erkenntnisse: Der grte Widerstand fr eine nachhaltige Wirkung der formativen Beurteilung liegt in der Notenorientierung sowohl der Lernenden wie auch der Lehrpersonen. Auf Seiten der Lehrpersonen existieren unterschiedliche Einstellungen gegenber der formativen Beurteilung. Whrend einige aktiv Lsungen suchen, sind andere teilweise skeptisch eingestellt und bleiben auf halbem Wege in der Umsetzung stecken, was den Erfolg verhindern kann. Von grosser Bedeutung ist fr die Lehrenden die Zeit. Diese fehlt, um vermehrt formative Beurteilungselemente einzusetzen. Sie fehlt aber auch, um unterrichtsnahe formative Beurteilungselemente, mglichst im Team, zu entwickeln. Trotzdem finden sich Lehrpersonen, welche sich erfolgreich auf den Weg gemacht haben, die Beurteilung frderorientierter zu gestalten.
Bohl, T. (2004). Prfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim: Beltz. Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen. Utrecht: Lemma. Winter, F. (2004). Leistungsbewertung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
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Sowohl die universitre als auch die praxisbezogene Lehrerausbildung orientiert sich zunehmend an Standards bzw. Kompetenzen. Hiermit sollen bedeutsame Orientierungspunkte fr die Entwicklung und Evaluation der Ausbildungsgnge bzw. -phasen geschaffen werden. Insbesondere soll sichergestellt werden, dass angehende LehrerInnen gewisse (Mindest-)Standards in Bezug auf Ihr Wissen und Knnen zur professionellen Ausbung ihres Berufs erfllen. Allerdings fehlen nicht nur valide Instrumente zur Erfassung und Diagnostik einer entsprechenden professionellen Handlungskompetenz, auch in Bezug auf die inhaltliche Strukturierung und die Entwicklungs- bzw. Niveaustufen der relevanten professionellen Kompetenzen sowie den Erwerbsbedingungen gibt es noch eine Reihe offener Fragen. Mit diesem Forschungs- und Entwicklungsbedarf in Zusammenhang mit sowohl bergreifenden als auch lokalen Bezgen beschftigen sich die Beitrge des geplanten Symposiums. Im Mittelpunkt stehen Fragen zu Bedingungsfaktoren des Kompetenzerwerbs sowie zur Strukturierung, Stufung und Messung professioneller Kompetenzen von LehrerInnen in den Unterrichtsfcher Mathematik, Physik und im erziehungswissenschaftlichen Studium.
Beitrge:
1. Christiane Mller & Sigrid Blmeke: Zum Verhltnis von fachbezogenem Wissen und berzeugungen angehender Lehrpersonen. 2. Katja Eilerts & Hans-Dieter Rinkens: Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen an der Universitt Paderborn im Fach Mathematik. 3. Josef Riese & Peter Reinhold: Professionelles Wissen und Handlungskompetenz von angehenden Physiklehrkrften. 4. Andreas Seifert, Silke Grafe, Annegret Hilligus & Niclas Schaper: Messung erziehungswissenschaftlicher Kompetenz in der Lehrerausbildung 5. Johannes Knig & Sigrid Blmeke: Kompetenzniveaus im Pdagogischen Wissen von angehenden Lehrkrften.
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Mehrebenenanalytische Untersuchung der Entwicklung und Implementierung von Kompetenzen an der Universitt Paderborn im Fach Mathematik
Universitt Paderborn, Fakultt fr Elektrotechnik, Informatik und Mathematik Institut fr Mathematik, Lehrstuhl Mathematik und ihre Didaktik Warburger Str. 100, 33098 Paderborn eilerts@math.uni-paderborn.de
Fragestellung: In der empirischen Bildungsforschung wurden in den letzten 10 Jahren aufschlussreiche Untersuchungen zur Kompetenzentwicklung auf der Schlerebene durchgefhrt. Da der Kompetenzzuwachs bei Schlern wesentlich von der Lehrperson abhngt, ergab sich als nchster Schritt die Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrpersonen in den Blick zu nehmen. Im deutschsprachigen Raum gibt es derzeit zwei Studien, die Lehrerkompetenzen in einem large-scale-Design testen: die Studie Mathematics Teaching in the 21st Century (MT21: Blmeke, Kaiser, Lehmann 2008) und das Projekt COACTIV (Baumert, Blum, Neubrand: eine Zusatzstudie zu PISA 2003). Vor dem Hintergrund des Modells SPEE Standards-Profile-Entwicklung-Evaluation zur Neuorientierung der Lehrerausbildung an der Universitt Paderborn wurde 2005 eine Projektgruppe KEM (Kompetenzentwicklung und -messung) etabliert, die die Auswirkung der Kompetenzorientierung auf die Lehrerausbildung systematisch untersucht. Der Beitrag geht der Frage nach, ob die eingeleitete Reform der Kompetenzorientierung in der Lehrerausbildung im Fach Mathematik im Rahmen der universitren Ausbildung die erwarteten und positiven Auswirkungen erzielt. Design: Das Untersuchungsmodell ist, unter Bezugnahme auf das theoretische Rahmenmodell von MT 21, mehrebenenanalytisch angelegt. Es unterscheidet verschiedene Ebenen, die sich gegenseitig beeinflussen: Auf der Makroebene wird erhoben, wie die konzeptionell-inhaltliche Ausrichtung der Lehrerausbildung an Standards auf der Ebene der modularisierten Studienstruktur erreicht wird. Auf der Mesoebene der Lehrerausbildner stellt sich die Frage, inwieweit die Kompetenzorientierung in die Ausbildung implementiert wird. Auf der Mikroebene (N= 515 Studienanfnger) wird mithilfe von Regressionsanalysen anhand eines Wirkungsmodells analysiert, welchen Einfluss die Prdiktorvariablen: Interesse, Persnlichkeitsmerkmale, Vorwissen, Lern- und Arbeitsverhalten sowie Lehr-/Lernumgebung als Prognosevariable fr den Erwerb von Kompetenzen haben. Ergebnis: Im Vortrag werden neben einer kurzen Darstellung von Design, Methoden und Zielen, vor allem Ergebnisse auf den verschiedenen Untersuchungsebenen vorgestellt. Es konnte gezeigt werden, dass fr ausgewhlte Fachveranstaltungen aus verschiedenen Modulen die konzeptionell-inhaltliche Ausrichtung der Lehrerausbildung an Standards auf der Makroebene umgesetzt wurde und sich auf der Mesoebene auf eine Neuorientierung der Lehrerbildner und auf der Mikroebene auf die Einstellungen und Kompetenzen von Studienanfngern auswirkt hat. Die Ergebnisse der multiplen Regressionsanalysen auf der Mikroebene in Bezug auf das entwickelte Wirkungsmodell haben gezeigt, dass es bereits sehr breit gefcherte und differenzierte Teilbereiche enthlt, die sich auf den Kompetenzerwerb auswirken, wie die erzielte Varianzaufklrung von ca. 69% gezeigt hat.
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Probleme der leistungsthematischen Selbsteinschtzungen bei Grundschlerinnen und -schlern mit Migrationshintergrund ausgewhlte Befunde einer Lngsschnittstudie
Leibniz Universitt Hannover, Institut fr Pdagogische Psychologie Schlowender Str. 1, 30159 Hannover Billmann@psychologie.uni-hannover.de
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Das Forschungsprojekt DnE (Der bergang in die neue Eingangsphase Untersuchung zur Entwicklung von Bewltigungsstrategien und Lesekompetenzen in der neuen Schuleingangsphase in NRW) konzentriert sich auf Forschungen zum Selbstkonzept bei Grundschulkindern, die jahrgangsgebunden wie jahrgangsbergreifend am Schulbeginn unterrichtet werden. Theoretisch wird auf ein hierarchisch gegliederte Selbstkonzeptmodell zurckgegriffen, das wir im Nachgang von IGLU und aus der Bedeutung des Lesens fr die kindliche Welterschlieung und damit fr die Entstehung eines Selbstkonzeptes in seiner bereichsspezifischen Orientierung auf die Lesekompetenz fokussiert haben. Methodisch differenziert sich das Design in einen quantitativen und einen qualitativen Zugriff, wobei als Datenerhebungsmethoden mndliche und schriftliche Befragungen (Interviews, Fragebgen), Messungen zur Lesekompetenz sowie Unterrichtsbeobachtungen (Videos, Beobachtungsprotokolle) durchgefhrt wurden. Um einzelne biographische Entwicklungsverlufe darstellen zu knnen, sind auf der Grundlage ermittelter hoher und niedriger Selbstkonzepte Schlerinnen und Schler ausgewhlt und einer Einzelfallanalyse unterzogen worden. Hinsichtlich der Lesekompetenz werden sowohl die phonologische Bewusstheit als auch die Lesefertigkeit und das Textverstndnis bercksichtigt. Unser Forschungsinteresse fokussiert sich in der Frage, ob sich das auf die Lesekompetenz bezogene akademische Selbstkonzept bei Kindern in jahrgangsbergreifenden Lerngruppen stabiler und positiver ausbildet als bei Kindern in jahrgangsgebundenen Klassen. Auerdem gilt es zu erfahren, ob sich auch Vorteile hinsichtlich der Ausprgung des sozialen Selbstkonzeptes ergeben. Von diesem Vorhaben kann die empirische Grundschulforschung in zweierlei Hinsicht profitieren. Zum einen werden Erkenntnisse zu einem bedeutsamen Konzept der Schulleistungsforschung, hier der Lesekompetenz, in Blick auf die Frage der Wirkung jahrgangsbezogener und jahrgangsbergreifender Lernformationen hervorgebracht. Zum anderen wird der kindlichen Wahrnehmung und Reflexion des eigenen Lernweges Aufmerksamkeit geschenkt, weil gerade aus dieser Perspektive Zutrauen und Verzagtheit hinsichtlich der eigenen Fhigkeiten erschlossen werden knnen.
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Die Implementation zentraler Abiturprfungen in Bremen und Hessen. Erste Analysen zu Abiturnoten, Leistungstests und deren Zusammenhang
Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung (DIPF), Schlostrae 29 60486 Frankfurt am Main; holmeier@dipf.de
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Die Alpha-Vorstudie: Wie lsst sich die Schriftsprachkompetenz von funktionalen Analphabeten erfassen?
GESIS-ZUMA, Postfach 12 21 55, 68072 Mannheim, timo.faass@gesis.org, andrea.breitenbach@gesis.org
Funktionale Analphabeten verfgen ber so geringe Schriftsprachkompetenzen, dass sie diese nicht funktional fr sich im Alltags- oder Berufsleben einsetzen knnen. Serise Schtzungen (UNESCO, OECD, Bundesverband Alphabetisierung) beziffern die Zahl der funktionalen Analphabeten in Deutschland auf etwa vier Millionen Menschen. Diese Zahl ist jedoch aufgrund unterschiedlicher Definitionen von Analphabetismus sowie angesichts unzureichender Erhebungen umstritten (Hubertus, 1998). Verlssliche Zahlen, die auf einer empirischen Studie beruhen, liegen bisher nicht vor. Studien wie PISA, IALS oder ALL bieten zwar wichtige Teilerkenntnisse, geben allerdings keine genaue Auskunft ber den Bevlkerungsanteil von Menschen mit geringer Schriftsprachkompetenz. Das Projekt Alpha-Vorstudie, das von GESIS-ZUMA in Kooperation mit dem Deutschen Institut fr Erwachsenenbildung (DIE) und dem Bundesverband Alphabetisierung und Grundbildung e.V. (BVAG) durchgefhrt wird, versucht diesem Mangel entgegenzutreten. Ziel der Vorstudie ist es, ein Design fr eine Hauptstudie zur Grenordnung des funktionalen Analphabetismus (FA) in Deutschland vorzubereiten. Entscheidend fr den Erfolg dieser Hauptstudie ist die Entwicklung eines Screening-Tests, der eine rasche und zuverlssige Identifikation von funktionalen Analphabeten erlaubt. Aufgrund des geringen Wissenstandes zum funktionalen Analphabetismus wurde in der Alpha-Vorstudie ein Mixed Methods Design gewhlt, bei dem sowohl quantitative als auch qualitative Verfahren Verwendung finden. Zunchst wurden bisherige empirische Studien sowie Instrumente der Leseund Schreibdiagnostik auf ihre bertragbarkeit hin analysiert. Parallel wurden Expertengesprche mit Leitern von Alphabetisierungskursen sowie mit Teilnehmern in diesen Kursen gefhrt, um detailliertere Kenntnisse ber die Lese- und Schreibprobleme von funktionalen Analphabeten zu erlangen. Aus den gewonnenen Erkenntnissen wurden dann Items fr den Screening-Test entwickelt, die wiederum sowohl quantitativ in Form eines quantitativen Pretests als auch qualitativ in Form von Expertenratings auf ihre Gte hin beurteilt wurden. Erste Ergebnisse werden im Juli erwartet. Eine Hauptstudie zur Grenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland kann Daten liefern, die fr die Bildungspolitik von groer Bedeutung sind. Erst wenn verlssliche Zahlen zum Bevlkerungsanteil der Erwachsenen mit geringen Lese- und Schreibkompetenzen vorliegen, knnen begrndete Entscheidungen getroffen werden, wie eine Verbesserung der Grundbildungssituation in Deutschland erreicht werden kann.
Hubertus, P. (1998). Zur Grenordnung des funktionalen Analphabetismus in Deutschland Kommentar aus der Alphabetisierungspraxis. In W. Stark, T. Fitzner & C. Schubert (Hrsg.), Wer schreibt, der bleibt! Und wer nicht schreibt? Gesellschaftliche, pdagogische und persnlichkeitsbildende Aspekte des Schreibens als berwindung des Analphabetismus und Sicherung einer Grundbildung fr alle (pp. 82-92). Stuttgart: Klett.
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Ein Kompetenzmodell zum Nutzen von Darstellungen und Modellen in statistischen Kontexten
* Pdagogische Hochschule Ludwigsburg, Reuteallee 46, 71634 Ludwigsburg, kuntze@ph-ludwigsburg.de, ** Ludwig-Maximilians-Universitt Mnchen, Theresienstr. 39, 80333 Mnchen, lindmeier@math.lmu.de, reiss@math.lmu.de
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Erwerb von prozeduralem und konzeptuellem Wissen in Mathe matik Wo ist kooperatives Lernen hilfreich?
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg diziol@psychologie.uni-freiburg.de
Eine Vielzahl von Studien zu kooperativem Lernen in Mathematik zeigt, dass die Interaktion mit einem Lernpartner den Wissenserwerb von Schlern frdern kann. Daher wird hufig gefordert, den Einsatz kooperativer Lernmethoden im schulischen Unterricht zu steigern. Allerdings kann ein positiver Effekt von Kooperation nicht immer gefunden werden. Dies zeigte sich auch in einem eigenen Projekt, das sich mit kooperativem Problemlsen am Cognitive Tutor Algebra beschftigte (Diziol, Rummel, Spada, & McLaren, 2007). In diesem Projekt fanden wir zwar Hinweise darauf, dass Kooperation beim Erwerb konzeptuellen Wissens frderlich war; der Einfluss auf den Erwerb von prozeduralem Wissen war jedoch weniger klar. Whrend die statistische Analyse von Tests zur Behaltensleistung (Schwerpunkt auf prozeduralem Wissen) keine Unterschiede zeigte, wiesen Prozessanalysen darauf hin, dass kooperatives Problemlsen bei prozeduralen Aufgaben sogar hinderlich fr den Lernerfolg sein knnte, da es mehr Zeit in Anspruch nimmt und dadurch bungsgelegenheiten zur Festigung der prozeduralen Fertigkeiten reduziert. Auch die vorhandene Forschungsliteratur zu kooperativem Lernen in Mathematik kann die Frage nach dem spezifischen Einfluss von Kooperation auf die beiden Wissensarten nicht hinreichend beantworten. In der Instruktion ist prozedurales und konzeptuelles Lernen hufig konfundiert: Schler werden aufgefordert, gemeinsam Probleme zu lsen (prozedural), erhalten aber zustzlich kooperative Instruktionen, die vertiefte Elaboration anregen (konzeptuell). Auch die Testmaterialen erheben die Wissensarten in der Regel nicht getrennt. Um den differentiellen Einfluss von Kooperation auf die beiden Wissensarten zu untersuchen, verglichen wir den Effekt von vier Bedingungen: individuelles bzw. kooperatives Lernen mit prozeduraler Instruktion (lineare Gleichungen lsen), und individuelles bzw. kooperatives Lernen mit konzeptueller Instruktion (bereinstimmung von verbaler und algebraische Reprsentation linearer Gleichungen bewerten). Whrend der Lernphase lsten Schler entsprechend ihrer Bedingung gestaltete Aufgaben in einer tutoriellen Lernumgebung, die Feedback zu ihrem Problemlseprozess gab. Der Lernerfolg wurde mittels Kovarianzanalyse verglichen (Vortest als Kovariate): Im nahen Transfertest zeigten sich weder bei den prozeduralen noch bei den konzeptuellen Aufgaben Unterschiede zwischen individuellem und kooperativem Lernen. Im weiten prozeduralen Transfertest erzielte die individuelle prozedurale Bedingung hhere Werte als die kooperative prozedurale Bedingung. Das Lsen der konzeptuellen Aufgaben bereitete in allen Bedingungen groe Schwierigkeiten, was auf erhhten Frderbedarf hinweist. Dies zeigte sich auch in dem Kombinationstests, der konzeptuelle und prozedurale Aspekte verband (Textaufgabe: Gleichung aufstellen und lsen): im Schnitt wurden nur 0,67 von 3 Aufgaben korrekt gelst. Hier zeigte sich ein positiver Einfluss von kooperativem Lernen: Schler der kooperativen konzeptuellen Bedingung erstellten hufiger die korrekte Gleichung. Auf der Tagung werden die Ergebnisse der Studie im Hinblick auf Mglichkeiten einer lernfrderlichen Kombination von individuellem und kooperativem Lernen diskutiert.
Diziol, D., Rummel, N., Spada, H., & McLaren, B. (2007). Promoting learning in mathematics: Script support for collaborative problem solving with the Cognitive Tutor Algebra. In Mice, minds and sociecty. Proceedings of the CSCL Conference 2007.
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Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Mathematik
Universitt Freiburg, Institut fr Psychologie, Engelbergerstr. 41, 79085 Freiburg, glogger@psychologie.uni-freiburg.de
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Personenregister
A Abel, Jrgen 21, 162, 165 Abels, Simone 22, 226 Adam, Vjeka Maria 18, 23 Ahlgrimm, Frederik 21, 168 Amann, Eva-Maria 21, 169 Arens, Markus 20, 128 Arnold, Karl-Heinz 21, 23, 76, 160, 216, 217 Artelt, Cordula 18, 22, 26, 27, 130, 137, 195, 200 Asseburg, Regine 18, 23, 34, 37, 258 B Baeriswyl , Franz 19, 21, 94, 95, 96, 172 Bambey, Doris 22, 192, 193 Bank, Kirsten 19, 112 Barth, Christina 21, 169 Bumer, Thomas 21, 162, 163 Baumert, Jrgen 18, 19, 60, 61, 104, 105 Bayer, Sonja23, 245 Bayrhuber, Marianne 24, 283, 286 Beelmann, Andreas 23, 253 Beer, Rudolf 20, 141 Bell, Thorsten 19, 99, 101, 102 Bergmann, Ch. 21, 162, 164 Bergs-Winkels, Dagmar 21, 183 Berkemeyer, Nils 20, 144, 146, 147 Bernholt, Sascha 19, 85, 86 Berthold, Kirsten 21, 23, 155, 207 Bertrams, Alex 21, 185 Beutel, Silvia-Iris 25, 216, 304 Bianchy, Katja 24, 272 Biermann, Antje 21, 155, 159 Billmann-Mahecha, Elfriede 25, 216, 302 Birnbaum, Nicole 20, 137, 140 Bissbort, Dirk 20, 148, 154 Blomberg, Geraldine 16 Blmeke, Sigrid 25, 296, 297, 301 Blossfeld, Hans-Peter 20, 137 Blum, Simone 22, 190 Blum, Werner 19, 68, 74 Bgeholz, Susanne 19, 24, 85, 87, 283, 285 Bonsen, Martin 23, 216, 218 Bos, Wilfried 18, 19, 20, 21, 22, 23, 42, 76, 77, 78, 80, 144, 160, 173, 216, 218, 236 Brandt, Steffen 18, 34, 38, 42 Braun, Cornelia 23, 224 Braune, Agnes 23, 211 Breitenbach, Andrea 25, 308 Bremer, Rainer 18, 57 Bromme, Rainer 25, 314 Brour, Birgit 6, 16, 22 Bruder, Regina 21, 23, 24, 186, 210, 283, 286 Bruder, Simone 18, 60, 63 Brchner, Kirsten 18, 26, 30 Brmmer, Felix 19, 112 Brnken, Roland 21, 155, 157, 158, 159, Buch, Susanne 24, 265, 266 Buddeberg, Irmela 19, 76, 84, Buddeberg, Magdalena 22, 236 Buhl, Monika 25, 216, 303 Buske, Ramona 25, 288 C Carstensen, Claus H. 19, 20, 22, 25, 76, 79, 122, 130, 196, 311 Cassens, Manfred 22, 242 Chudaske, Jana 23, 216, 217 Collet, Christina 23, 210 Conrad, Olaf 20, 121 Cramer, Colin 23, 212 Cronjger, Hanna 21, 184 D Dickhuser, Oliver 20, 21,22,24, 127, 185, 232, 265, 267 Diener, Claudia 24, 265, 266 Dittmer, Arne 21, 166 Diziol, Dejana 25, 312 Doll, Jrg 20, 137 Drfler, Tobias 22, 137, 200 Drechsel, Barbara 6, 20, 22, 130, 195, 196 Dresel, Markus 24, 265, 269 Drssler, Stefanie 19, 118 Dnnebier, Katrin 18, 60, 66 Duit, Reinders 19, 99, 100, 101, 102, 103 E Eckert, Carolin 22, 237 Eckerth, Melanie --Eckhardt, Marc 20, 121 Eggert, Sabina 19, 24, 85, 87, 283, 285 Ehlert, Antje 25, 293 Ehmke, Timo 6, 22, 23, 25, 130, 196, 311 Eichmann, Anja 24, 265, 269 Eickelmann, Birgit 19, 22, 76, 83, 238 Eilerts, Katja 25, 296, 298 Einhaus, Erik 19, 85, 91 Eisermann, Jens 18, 34, 35 Emmerich, Marcus 22, 144, 202 Englert, Christoph 21, 185 F Faa, Timo 25, 308 Faber, Gnter 25, 216, 302 Fehring, Gritt 20, 148, 152 Ferdinand, Peter 19, 113 Fischer, Hans E. 19, 23, 68, 70, 244, 257, 260, 262, 263 Frster, Manuel 19, 114
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Personenregister
Personenregister
Frster, Natalie 23, 243 Freudenthaler, H. Harald 18, 51, 53 Frey, Andreas 18, 21, 25, 34, 36, 37, 182, 311 Frey, Kristina Antonette 23, 216, 218 Fried, Lilian 19, 76, 81 Funke, Joachim 21, 178 G Ganguin, Sonja 20, 128 Ganser, Manuel 19, 85, 88 Grtner, Holger 18, 42, 44 Gausmann, Ellen 24, 283, 285 Geiel, Bernd 20, 148, 150 Geller, Cornelia 23, 244 Gerdes, Heike 19, 117 Gerick, Julia 22, 238 Geyer, Claudia 22, 239 Ghanbari, Shahram Azizi 23, 220 Gieske, Mario 22, 24, 234, 280 Glser-Zikuda, Michaela 20, 23, 143, 222 Glogger, Inga 25, 313 Gogoll, Andr 24, 279 Goldenbaum, Andrea 22, 227 Glitz, Dietmar 21, 176 Gling, Jill 18, 26, 28, 29 Gtz, Thomas 21, 184 Goy, Marin 19, 76, 80 Grabbe, Yvonne 23, 213 Grafe, Silke 25, 296, 300 Grsel, Cornelia 11, 15, 17, 18, 22, 60, 65, 66, 191 Greb, Karina 22, 23, 216, 219, 232 Greiff, Samuel 21, 178 Greve, Anke 22, 206 Grhlich, Carola 21, 173 Grschner, Alexander 21, 22, 167, 228, 229 Groschedl, Jrg 21, 181 Grube, Christiane 19, 89, 85 Grube, Dietmar 19, 112 Guill, Karin 21, 173 H Hachfeld, Axinja 18, 60, 61, 104, 105 Hagenauer, Gerda 20, 124 Hammann, Marcus 19, 85, 88 Hannover, Bettina 18, 51, 54 Hnze, Martin 22, 24, 190, 271, 272 Hapkemeyer, Julia 24, 277, 278 Harazd, Bea 22, 24, 234, 280 Hardy, Ilonca 24, 283 Harms, Ute 19, 20, 21, 85, 92, 121, 181 Harsch, Claudia 18, 34, 39 Hartig, Johannes 18, 23, 34, 39, 245 Hartmann, Stefan 19, 85, 89 Hascher, Tina 20, 124 Hasselhorn, Marcus 16, 21, 24, 176, 283, 285 Heinze, Aiso 23, 223, 224 Hellmich, Frank 25, 309 Hempel, Gloria 20, 143 Henninger, Michael 21, 169 Hentschel, Martin 23, 216, 217 Hermsdrfer, Stefanie 24, 265, 269 Herrlinger, Simone 23, 249 Herrmann, Nadine 22, 240 Hertel, Silke 18, 60, 63 Herwartz-Emden, Leonie 23, 224 Herzmann, Petra 21, 171 Hilligus, Annegret 25, 296, 300 Hiltmann, Maren 25, 292 Hinz, Renate 25, 216, 304 Hof, Sandra 19, 68, 73 Hffler, Tim 23, 247, 249 Hhler, Jana 18, 34, 39, 245 Holmeier, Monika 25, 307 Holzpfel, Lars 25, 313 Hornberg, Sabine 19, 76, 77, 81 Hrstermann, Thomas 18, 60, 65 Horz, Holger 60,61, 104, 105, 155, 156 Hosenfeld, Ingmar 23, 214 Huber, Stephan Gerhard 21, 25, 292 I Ifenthaler, Dirk 21, 180 Ihme, Toni 24, 273 J Jaschniok, Meike 21, 169 Jerusalem, Matthias 19, 118 John, Carsten 23, 216, 217 Jonkmann, Kathrin 18, 34, 40 Jordan, Anne-Katrin 23, 246 Jorde, Doris 17, 24 Jornitz, Sieglinde 22, 192, 194 Jost, Diana 23, 249 Jurkowski, Susanne 24, 271 K Kadach, Aline 18, 58 Kmmerer, Frauke 23, 248 Kastens, Claudia 6, 99, 103 Kassis, Wassilis 19, 104, 108 Kauertz, Alexander 23, 262 Keddi, Markus 19, 115 Keller, Melanie 23, 257 Kessels, Ursula 18, 51 Kieren, Corinna 22, 189 Kleine, Dietmar 19, 118
Personenregister
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Personenregister
Kleine, Lydia 20, 137, 139 Kleinknecht, Marc 19, 68, 71 Klieme, Eckhard 15, 17, 18, 60, 67 Kluczniok, Katharina 20, 134 Klug, Julia 18, 60, 63 Klusmann, Uta 25, 291 Knigge, Jens 23, 246 Koch, Babette 21, 155, 157 Koch, Katja 22, 205 Kller, Michaela 18, 59 Kller, Olaf 22, 206 Komorek, Michael 23, 256 Knekamp, Brbel 24, 275 Knig, Johannes 25, 296, 301 Kosinar, Julia 21, 22, 170, 229 Kotthoff, Hans-Georg 18, 42, 48 Kowalski, Kerstin 21, 76, 161 Kracke, Brbel 22, 235 Krapp, Andreas 16, 19, 115 Krause, Ulrike-Marie 21, 171 Kreis, Isolde 22, 144, 201 Kriegseisen, Josef 20, 124 Krhne, Ulf 18, 34, 41 Krolak-Schwerdt, Sabine 18, 60, 65, 66 Kroll, Britta 22, 241 Krner, Stephan 20, 127 Kropf, Nicola 24, 283, 284 Kgow, Elena C. 21, 184 Kuger, Susanne 20, 134 Kunina, Olga 24, 283, 287 Kunter, Mareike 23, 25, 291 Kuntze, Sebastian 25, 310 Kuper, Harm 22, 135, 144, 203, 227 Kuska, Sandra Kristina 18, 51, 55 L Labudde, Peter 23, 260 Lachmayer, Simone 19, 85, 90 Lachner, Andreas 25, 305 Lambrecht, Maike 18, 42, 48 Lampert, Jana 18, 60, 63 Langmeyer, Alexandra 21, 22, 162, 164, 242 Lankes, Eva-Maria 19, 20, 76, 79, 122 Lsche, Johannes 25, 309 Lau, Anna 19, 68, 70 Lehmann, Rainer H. 22, 206 Lehmann-Wermser, Andreas 23, 246 Lehnert, Roman 22, 204 Lehrke, Manfred 19, 99, 103 Leiss, Dominik 19, 68, 74 Lenartz, Norbert 24, 281 Leopold, Claudia 23, 155, 208 Leser, Irene 20, 144, 145 Leuders, Timo 24, 283, 286 Leutner, Detlev 18, 22, 23, 24, 26, 28, 29, 130, 155, 197, 208, 247, 249, 283 Levin, Anne 21, 188 Lewalter, Doris 22, 239, 240 Lindmeier, Anke 25, 310 Lindner, Daniela 25, 216, 303 Lindner-Mller, Carola 23, 216, 217 Lingel, Klaus 18, 26, 27 Linsner, Martin 20, 125 Lintorf, Katrin 22, 236 Lipowsky, Frank 23, 216, 219 Lorenz, Christian 22, 137, 200 Lbeck, Dietrun 24, 276 Ldtke, Oliver 23, 25, 213, 225, 306 Ltgert, Will 20, 143 M Maag Merki, Katharina 18, 22, 25, 42, 48, 144, 202, 293 Maaz, Kai 21, 174 Mackensen-Friedrichs, Iris 20, 123 Manitius, Veronika 20, 144, 147 Maritzen, Norbert 18, 42, 43 Marschner, Jessica 18, 26, 28, 29 Martens, Thomas 20, 148, 149 Mayer, Jrgen 19, 68, 73, 85, 89 Mayhack, Kerstin 22, 135 Mc Elvany, Nele 18, 19, 60, 61, 104, 105 Mehringer, Volker 23, 224 Messner, Rudolf 19, 68, 74 Mikelskis-Seifert, Silke 19, 99, 101, 102 Mller, Jens 6, 19, 21, 22, 24, 51, 55, 60, 64, 104, 107, 177, 273 Mcke, Stefan 20, 135 Mller, Christiane 25, 296, 297 Mller, Katharina 22, 230 Mller, Marcel 19, 68, 74 Mller, Sabine 18, 42, 46 Mthing, Kathrin 20, 144, 146 N Nagy, Gabriel 18, 25, 34, 40, 306 Nawrath, Dennis 23, 256 Nenniger, Peter 20, 148, 154 Nerdel, Claudia 19, 85, 90 Nett, Ulrike E. 21, 184 Neubauer, Aljoscha C. 18, 51, 53 Neuhaus, Birgit 19, 20, 68, 69, 125 Neuenhaus, Nora 18, 26, 27 Neumann, Knut 23, 68, 70, 244, 257, 260, 262, 263 Neumann, Marko 21, 25, 174, 306 Nickolaus, Reinhold 20, 148, 150 Nieder, Tanja 18, 42, 47, 50 Niegemann, Helmut M. 23, 248 Niggli, Alois 19, 111
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Personenregister
Personenregister
Nitsche, Sebastian 23, 253 Nlle, Ines 18, 60, 65 Notarp, Hendrik 23, 262 Nckles, Matthias 25, 313 O Olszewski, Jennifer 23, 260, 263 P Parchmann, Ilka 19, 85, 86 Pauli, Christine 19, 68, 75 Paulus, Wiebke 20, 22, 137, 139, 199 Pekrun, Reinhard 19, 68, 74 Perels, Franzisca 18, 42, 47, 50 Pfuhl, Nadja 22, 231 Philipp, Maik 19, 104, 109 Pieper, Swantje 23, 225 Pietsch, Marcus 18, 42, 46 Pirnay-Dummer, Pablo23, 25, 180, 221, 222, 250, 251, 305 Pohl, Steffi 18, 34, 35 Pollmeier, Judith 24, 25, 283, 284, 314 Poloczek, Sebastian 22, 23, 216, 219, 232 Porsch, Torsten 25, 314 Posse, Norbert 22, 241 Praetorius, Anna-Katharina 22, 232 Prechtl, Helmut 19, 85, 90 Prenzel, Manfred 6, 12, 15, 17, 18, 20, 129 Prinz, Doren 21, 183 R Rasch, Thorsten 21, 155, 156 Rau, Anna 19, 79 Rauch, Franz 22, 201 Rauh, Katharina 23, 250 Rausch, Andreas 19, 98 Reimers, Heino 18, 42, 49 Reinhold, Peter 25, 296, 299 Reisinger, Christa-Monika 25, 295 Reiss, Kristina 16, 23, 25, 223, 224, 310 Relikowski, Ilona 22, 137, 198 Renkl, Alexander 16, 23, 24, 25, 155, 207, 274, 313 Retelsdorf, Jan 18, 19, 21, 51, 55, 60, 64, 104, 107, 177 Richert, Peggy 21, 76, 160 Richter, Dirk 23, 213 Richter, Tobias 18, 19, 60, 61, 104, 105, 106 Riese, Josef 25, 296, 299 Riffert, Franz 20, 124 Rinkens, Hans-Dieter 25, 296, 298 Ropohl, Matthias 23, 255 Rosenberger, Katharina 23, 215 Rosendahl, Johannes 20, 148, 152 Rost, Detlef H. 20, 142 Rost, Jrgen 20, 148, 149 Rudinger, Georg 24, 281 Rudolph-Albert, Franziska 23, 224 Rckert, Stephan 23, 155, 207 Rummel, Nikol 25, 312 Rupp, Andr A. 24, 283, 287 S Salisch, Maria v. 19, 104, 109 Sander, Elisabeth 19, 113 Sandmann, Angela 19, 20, 68, 69, 125, 126 Saniter, Andreas 18, 57 Sarti, Julia 21, 155, 156 Saur, Michael 23, 253 Scanferla, Justine 22, 204 Schaper, Niclas 25, 296, 300 Schecker, Horst 19, 85, 91 Scheibner, Nicole 24, 277, 278 Schellenbach-Zell, Judith 22, 191 Scheunpflug, Annette 23, 252 Schlegel, Katja 18, 34, 40 Schliessleder, Martina 23, 211 Schlomske, Nadine 23, 222 Schmelzing, Stephan 19, 68, 69 Schmid, Christine 20, 136 Schmidt, Marita 19, 85, 91 Schmidt, Simone 23, 254 Schmidt-Weigand, Florian 22, 190 Schmiemann, Philipp 20, 126 Schmitt, Cordula 21, 22, 167, 228 Schmitt, Monja 20, 137, 138 Schmitz, Bernhard 18, 26, 31, 60, 63 Schneider, Thorsten 22, 137, 199 Schneider, Wolfgang 18, 26, 27 Schnotz, Wolfgang 18, 19, 21, 60, 61, 104, 105, 155, 156 Schne, Claudia 19, 116 Schps, Katrin 20, 130, 133 Schott, Franz 23, 220 Schrder, Sascha 18, 60, 61 Schrnder-Lenzen, Agi 20, 135 Schtte, Kerstin 20, 130, 133 Schukajlow, Stanislaw 19, 68, 74 Schulz, Alexandra 23, 261 Schulz-Zander, Renate 19, 22, 76, 83, 238 Schumann, Stephan 19, 119 Schwamborn, Annett 23, 155, 208 Schwarzer, Christine 22, 241 Schwarzer, Ralf 24, 282 Schwindt, Katharina 18, 60, 62 Schwinger, Malte 19, 24, 116, 265, 268 Schwippert, Knut 19, 24, 76, 82, 148, 283, 284 Schwonke, Rolf 25, 313 Science Made Simple 11, 15, 17, 25, 290 Seeber , Susan 20, 148, 151
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Seidel, Tina 18, 60, 62 Seifert, Andreas 25, 296, 300 Seifried, Jrgen 19, 94, 97 Seitz, Nicki-Nils 18, 21, 34, 36, 182 Sengewald, Erik 18, 34, 41 Senkbeil, Martin 6, 20, 23, 130, 131, 133 Sereni, Sabrina 19, 76, 78 Seufert, Tina 21, 155, 157, 158, 159 Shavelson, Richard J. 17, 20 Siegmund, Alexander 19, 23, 93, 259 Smidt, Wilfried 20, 134 Smit, Robbert 25, 294 Soellner, Renate 18, 243, 34, 35, 276, 277, 278, 281 Sommer, Cornelia 19, 85, 92 Sommer, Norbert 18, 42, 45 Souvignier, Elmar 19, 23, 104, 243 Spada, Hans 25, 312 Sparfeldt, Jrn R. 20, 142 Spinath, Birgit 18, 24, 51, 52, 53, 265 Stark, Robin 21, 171 Staub, Sabine 23, 264 Steffensky, Mirjam 20, 122 Stein, Margit 18, 32 Steinmayr, Ricarda 18, 51, 52 Steinwascher, Merle 18, 34, 39 Stiensmeier-Pelster, Joachim 19, 22, 116, 237 Straka, Gerald A. 20, 148, 152 Stubbe, Tobias C. 19, 21, 76, 78, 84, 160, 175 Strmer, Kathleen 18, 60, 62 Sturm, Tanja 21, 179 Sdkamp, Anna 18, 60, 64 Sumfleth, Elke 19, 22, 23, 68, 70, 155, 189, 208, 249, 255 T Taskinen, Pivi 6, 20, 23, 130, 132, 258 Tarnai, Christian 21, 22, 162, 164, 231, 242 Thillmann, Hubertina 18, 23, 26, 28, 29, 155, 208 Thoma, Gun-Brit 6, 20, 129 Tiedemann, Joachim 25, 216, 302 Tnjes, Britt 24, 265, 267 Tosana, Simone 18, 42, 47 Trautwein, Ulrich 18, 21, 23, 25, 34, 40, 174, 225, 291, 306 Treumann, Klaus Peter 20, 128 Viiri, Jouni 23, 260 Villiger, Caroline 19, 111 Vogel, Markus 21, 155, 158 Von Maurice, Jutta 21, 162, 163 Voss, Andreas 19, 21, 76, 77, 161 W Walpuski, Maik 19, 23, 68, 72, 255, 261 Walter, Oliver 20, 130, 132 Walter, Satjawan 23, 251 Walzik, Sebastian 20, 148, 153 Wandeler, Christian 19, 21, 94, 95, 96, 111, 172 Watermann, Rainer 19, 20, 24, 112, 136, 283, 285 Werner, Silke 25, 293 Wilbert, Jrgen 19, 117 Wild, Elke 16, 24, 265, 268 Wilhelm, Oliver 22, 24, 206, 283, 287 Winther, Esther 25, 289 Wirth, Joachim 18, 23, 26, 28, 29, 155, 209 Wirthwein, Linda 20, 142 Wirtz, Markus 24, 283, 286 Wittkowski, Birgit 19, 118 Wittwer, Jrg 20, 130, 131 Wolter, Ilka 18, 51, 54 Wsten, Stefanie 19, 68, 69 Wyss, Corinne 22, 233 Z Zaunbauer, Anna Christina Maria 18, 21, 51, 55, 177 Zeinz, Horst 23, 252 Ziegler, Petra 23, 253 Zielonka, Markus 20, 137, 140 Zlatkin-Troitschanskaia, Olga 18, 25 ,58, 288
V Van Buer, Jrgen 18, 59 Van Ophuysen, Stefanie 21, 187 Viehrig, Kathrin 19, 23, 93
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Personenregister
U Ufer, Stefan 23, 223 Ullrich, Mark 18, 19, 60, 61, 104, 105 Urhahne, Detlef 20, 121
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