El razonamiento es una herramienta con un grado de eficacia determinante para el logro educativo, aunado a una adecuada implementacin de las

actividades encaminadas a su desarrollo,

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

PROYECTO El desarrollo del razonamiento y estrategias para su implementacin

GILBERTO COVARRUBIAS MAYORGA

EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO COMO MEDIO PARA LOGRAR UNA MEJORA EDUCATIVA EN LOS ALUMNOS DE TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA Y es que... si la escuela no es capaz de ensear a pensar, es que realmente no es escuela. Y ensear de verdad no es limitarse a impartir y repartir... paquetes de informacin y, de tanto en tanto, controlar... su ingestin. (Carles, 1996) El razonamiento es uno de los aspectos que, de manera personal y a punto de visto propio, ms influye en el logro educativo, y como aspecto de logro, es al que menos importancia se le da, es sabido de todos los docentes, que tienen la habilidad o valor de investigacin, que realmente los libros no ensean a razonar, esa es una habilidad que los mismos alumnos deben de concebir, el problema se da cuando los alumnos no presentan el sustento base para lograrlo, el proceso de meta cognicin del objeto de conocimiento es un aspecto muy importante (por mencionar uno), y ese es un punto que el docente de la escuela primaria debe pugnar por acentuar en sus alumnos, de cierta manera, habituarlos a pensar y establecer sus propios parmetros de comprensin y resolucin de problemas; la pregunta es Cmo y en qu medida es posible lograr que los alumnos adquieran la capacidad de razonamiento que les permita lograr una mejora en el logro educativo? Si bien es cierto que existen alumnos que tienen de manera intrnseca esa capacidad de razonamiento, tambin es cierto que dicha habilidad el docente la debe poner en prctica en una diversidad de situaciones objetivas o reales, adecuadas al contexto en el que se desenvuelve el educando, haciendo mencin de manera pertinente que el alumno aprender a razonar, razonando, por lo tanto, ante esta premisa, se debera de enfrentar al alumno a una serie de situaciones que impliquen el uso de el mismo, el razonamiento de manera crtica, y que adquieran esa capacidad de razonar de manera adecuada, de tal modo que sepan enfrentarse a la resolucin de problemas en el contexto real, virtual o de cualquier otro tipo con mejores herramientas y estrategias.

La resolucin de problemas matemticos no slo es un ejercicio especfico del rea de las matemticas, sino que estimula el uso de capacidades cognitivas orientadas a la abstraccin y al razonamiento lgico. En muchos casos no es necesario disponer de muchos conocimientos matemticos, sino poner en marcha un potencial heurstico que fomente el adiestramiento en estrategias de razonamiento, en definitiva aplicar el pensamiento matemtico a un amplio rango de situaciones. De la capacidad para razonar y aplicar los conocimientos adquiridos en diferentes reas, se deriva el xito del alumnado para resolver

problemas matemticos, en un entorno como el actual, basado en el desarrollo de competencias bsicas. Una persona matemticamente competente es aquella que comprende los contenidos y procesos matemticos bsicos, los interrelaciona, los asocia a la resolucin de diversas situaciones y es capaz de argumentar sus decisiones. Este objetivo requiere un trabajo continuo y progresivo a lo largo de la escolaridad, proporcionando experiencias que permitan proyectar sus conocimientos ms all de las situaciones escolares, justificando la utilizacin de algoritmos que emplea en el proceso. En este sentido, para contribuir al desarrollo de la competencia matemtica, han de estimularse capacidades de comprensin o representacin mental e interrelacin entre diferentes conceptos, as como de comunicacin y justificacin de los procedimientos utilizados, saber cmo y cundo usar los procedimientos matemticos de manera precisa y rigurosa, superando la consideracin exclusiva del clculo aritmtico y algortmico, para tener en cuenta tambin procedimientos relacionados con la estimacin de magnitudes, redondeo, tablas y dibujos grficos (BERMEJO, 2004). A estas capacidades sealadas hay que unir la planificacin de acciones que permitan utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos, y el logro de una actitud positiva hacia la precisin y rigor como valores bsicos en la

expresin de un razonamiento que es posible lograr con mtodos y metodologas

didcticas cooperativas, que potencien de manera colectiva el abordaje de los problemas que se le plantean al alumnado (GROVES, 1999). De hecho (Polya, 1987) plantea un proceso de resolucin de problemas con cuatro fases: comprensin del problema, concepcin de un plan, ejecucin del plan, evaluacin retrospectiva, todo ello aplicado a los problemas que pueden plantearse a lo largo de la educacin primaria (problemas aritmticos de diferentes niveles, problemas geomtricos, problemas de razonamiento lgico, problemas de recuento sistemtico, de azar problemas de razonamiento inductivo, y problemas

y probabilidad). En concreto, en el segundo ciclo de primaria es

necesario reforzar aquellos problemas que implican algoritmos de adicin y sustraccin, y comenzar aquellos que requieren los algoritmos de la multiplicacin y divisin, as como los problemas llamados de segundo nivel, que implican la combinacin de dos o ms operaciones, en principio del mismo campo conceptual, y luego combinando adiciones y multiplicaciones. Tambin se continan los problemas de razonamiento lgico y azar continuados en el ciclo anterior. Y se inician los problemas de recuento sistemtico que se proseguirn en el tercer ciclo. Teniendo en cuenta todos estos antecedentes, pretendemos disear estrategias eficaces de solucin de problemas basadas en los antecedentes expuestos, en el marco de la programacin didctica por competencias bsicas, que se establece en la actual ley orgnica de educacin, y ponerlas al servicio de los alumnos en un material que permita enfrentarse a problemas, y comprobar posteriormente si han seguido el proceso lgico y ordenado de solucin del mismo. El presente proyecto de intervencin pedaggica se realiza durante los ciclos escolares 2012 2013 y 2013 2014 , en la escuela primaria Benito Jurez, ubicada en el municipio de Axtla de Terrazas, en el estado de San Luis Potos, institucin que tiene un cmulo histrico muy importante, segn datos recabados mediante entrevista con personas de avanzada edad, comentan que desde antes de 1950, ubicada en el municipio de Axtla de Terrazas, con domicilio en Jurez y Ponciano Arriaga, colonia centro, es una de las instituciones con ms

arraigo en la historia educativa del mismo, dado que se tienen datos que antes de 1950, era ya un plantel con reconocido prestigio, aun cuando fue a partir de esa fecha en que se inscribi en el padrn de escuelas del Sistema Educativo Nacional. Esta institucin tiene en su haber generaciones y generaciones incluyendo desde abuelos, padres e hijos, mismos que se han formado de manera exitosa y en la actualidad gozan muchos de ellos de una posicin elevada en el mbito social del municipio, argumentando con ello la importancia histrica y social que representa, El plantel en mencin cuenta con un edificio de una sola planta, que se construy en una zona elevada, para lo cual fue necesario utilizar una cantidad considerable de material de relleno, dado que su elevacin es de

aproximadamente 3 metros, al cual se accesa por medio de escalones y hace 2 aos, se construy el acceso para persona con capacidades diferentes; de esta manera, el edificio alberga 3 salones para primer grado, A, B y C, de igual modo 3 aulas de segundo grado con la misma estructura; dos grados, A y B de tercero, cuarto, quinto y sexto ao respectivamente, aclarando que una de las aulas se hizo de manera improvisada debido al exceso en el nmero de alumnos, y el cual presenta ciertas condiciones ante las cuales los padres de familia no estn conformes, por el hecho de que anteriormente se ocupaba de bodega, y siendo realistas, no tiene el equipamiento mnimo necesario para el trabajo con los alumnos. Por lo anterior, cabe reconocer que cuenta con una infraestructura limitada por la falta de espacio, pues se encuentra ubicado en la zona centro del municipio, lo que hace imposible que se pueda expandir, si a esto anexamos la poca o nula inversin que las autoridades educativas hacen, se puede ante ello argumentar que existe una total falta de espacio; ya no para que ms alumnos puedan acceder al servicio educativo que oferta la escuela, sino para dotar a los alumnos que ah conviven de un espacio ms acorde a las necesidades que como nios

requieren, de tal manera que constantemente, los padres (e incluso los mismos alumnos) se quejan de esta situacin, debo mencionar que cada fin de ciclo escolar la mesa directiva de la sociedad de padres de familia realiza algunas acciones de mantenimiento, como pintado de pupitres, paredes, arreglo de chapas en puertas y otras acciones, que se consideran prioritarias. Infraestructura humana a) Personal directivo: cuenta con un director, mismo que tiene ya una antigedad importante al frente de la institucin y cuya gestin al frente de la institucin la ha llevado a lo largo de ms de 30 aos de servicio ha provisto a la escuela de una imagen positiva. b) Personal docente: De los docentes que integran el plantel, son 14 maestros para cada uno de los grupos, mismos que atienden de manera autnoma, en lo que a su aula se refiere, a los alumnos. Es observable que, en lo personal, ingres al servicio en dicha institucin el presente ciclo, proveniente de una escuela rural, en la cual labor a lo largo de 11 aos. De los 14 docentes, 9 cuentan con la Licenciatura en Educacin Primaria y 5 terminaron estudios de normal bsica. c) Cabe mencionar que el plantel cuenta con

maestros de apoyo, mismos que laboran de manera permanente en la misma, contando con una docente que imparte la clase de computacin a los alumnos de 1 a 6, en horarios de 50 minuto, dos veces por semana, un maestro de educacin especial, que atiende a los alumnos que presentan alguna problemtica, de ndole diversa, en horarios no predispuestos, siendo

desarrollados en cunto l lo considera necesario; paralelo a ambos, se ha incorporado recientemente un maestro de ingls, mismo que impartir sesiones de 50 minutos, pero nicamente a alumnos de 1 y 2 grado, cubriendo un total de 10 horas,

pugnando directivo, docentes y padres de familia, porque su carga de trabajo se ample a los dems grupos y grados. d) Personal de apoyo y asistencia: La institucin cuenta con el apoyo de 3 administrativos que se encargan del mantenimiento y limpieza del edificio escolar y de las aulas, 2 de los cuales son cubiertos por la secretaria de educacin del gobierno del estado, y uno ms que fue implementado por parte del ayuntamiento municipal. En la institucin se da cabida a un total de 410 alumnos, integrados grupalmente como sigue: En primer grado son 84 alumnos, divididos en tres grupos, en el grupo A 28 alumnos, en el grupo B, 29 y en el grupo C 27 alumnos respectivamente; por otra parte, en segundo grado, existen en el grupo A 28 alumnos, en el grupo B 3 discentes y en el grupo C 26, dando un total de 84 alumnos, en el tercer grado son en total 59 alumnos, repartidos en los grupos A y B con 29 y 30 alumnos correspondientemente, 4 grado se compone de un total 30 y 31 alumnos en los grupos A y B, dando un total de 61 alumnos, 34 alumnos atendido en el quinto grado grupo A y 32 alumnos en su contraparte en el grupo B, con un total de 66 alumnos, y en los grupos A y B de sexto grado, 32 y 24 alumnos respectivamente, mencionando que un alumno causo baja el 19 de abril del presente ao, en el sexto grado grupo A, en el cual se realiza el presente trabajo de intervencin. El grupo presenta una heterogeneidad un tanto marcada, donde se puede apreciar una mezcolanza en todos los aspectos, ideolgica, cultural, lengua, etc., situacin que es sumamente normal en nuestro pas, contando actualmente con un total de 31 alumnos, aclarando que al inicio del ciclo escolar se inscribieron 33 alumnos, pero uno de ellos cambio de centro de adscripcin por cambio de domicilio y uno ms se dio da baja por mltiples faltas,(enfatizando que se hizo todo lo posible por alimentar la motivacin del alumno, e incluso recibi terapia

psicolgica por parte de un especialista, pero con resultados infructuosos); en el aula conviven 17 hombres y 14 mujeres, los cuales se integran de manera adecuada, a excepcin de algunos alumnos que no han desarrollado al cien por ciento ese aspecto, pugnando por que la mayora tenga una mejora al respecto, pero en lo general, sta se da acorde a las necesidades que las actividades lo exigen; en el aspecto econmico, puede decirse que tienen un nivel aceptable con la capacidad de cumplir con los materiales que se les requieren, con un 60% de alumnos cuyos padres cuentan con casa propia de material, un 30% viven o sus padres han construido en terrenos que los padres han heredado, y la parte restante viven en condiciones un tanto precarias, pero cuyos padres se esfuerzan al mximo para cubrir las necesidades que sus hijos presentan, cabe mencionar que no existen grados de marginacin elevada, los nios viven, en lo general, en condiciones muy aceptables, pero enfatizando que en el aula no hay alumnos que se considere tengan un nivel socio-econmico alto, lo que quiz sea un factor que coadyuve a la buena integracin de la mayora del grupo, principalmente en las actividades en equipo y en las sesiones de juego dentro y fuera del aula, y aun cuando hay alumnos a los cuales el ejercicio fsico, por situaciones que viven en sus casas, no se les hace atractivo, al momento de verse en la necesidad de integrarse, lo hacen de manera consiente, aunque vale decir que son alumnos que generalmente viven inmersos en el mundo del celular, al cual, hasta cierto punto presentan una adiccin, pero esta no ocasiona mayor problema a la hora de trabajar en las actividades ulicas, la situacin anterior no es un dogma, puesto que en ocasiones se integran de manera espontnea y respetan las pautas. En lo cognitivo, existen ciertas materias en las que no presentan una problemtica que les impida un desarrollo congruente o la apropiacin adecuada de los conocimientos, como son el espaol, ciencias naturales, geografa y formacin cvica, (en ellas sus porcentaje de aciertos en cuanto a los reactivos es de un 70% de xito, y las actividades desarrolladas de igual manera); pero en las materias de matemticas e historia, se les presenta una enorme dificultad para digerir los aprendizajes esperados, y es en matemticas, donde a pesar de la

integracin de actividades sugerentes, los alumnos no logran rebasar esa limitante, que en lo personal, considero, por las indagaciones y reflexiones realizadas al respecto, que presentan un rezago educativo considerable, y que el nivel de razonamiento que presentan al menos un 50% del grupo, es muy bajo en comparacin con el resto, de ah que se pueda deducir que en la etapa de las operaciones concretas falto instaurar y fundamentar estas habilidades, en trminos de concretizar las actividades con las que trabajaron los alumnos. En cuanto a disciplina y hbitos se refiere, a inicio de ciclo, el grupo era, en un 100%, totalmente indisciplinado, lo que ms se poda apreciar era la total falta de atencin al momento de impartir las sesiones de trabajo, estaban demasiado habituados a hacer todo, menos poner el mnimo de atencin, las faltas de respeto dentro del aula eran algo habitual, e incluso un porcentaje presentaba actitudes de prepotencia cuando se le reprenda, y a decir de algunos docentes, consideraban dicho grupo como el ms indisciplinado y difcil de tratar, de tal manera que fue un aspecto que desde el primer da de clases se tuvo que trabajar, por poner un ejemplo, puedo decir que entre todos elaboraron un reglamento de aula, retomando las actividades del reglamento para la biblioteca, en el primer bloque de espaol, posterior a ello y en sesiones de 40 minutos aproximadamente, se establecan dilogos con todos en plenaria, en la cual debatan, comentaban, y por la parte docente se les exhortaba, mediante esas actividades, de la importancia de hacerse un proyecto de vida, de la prevalencia del respeto, la dignidad, honestidad, etc., y esto se haca tambin con el uso de situaciones problema. Cabe aclarar que la disposicin y atencin del grupo (a decir tambin de los docentes del plantel) cambio de manera radical y positiva. Tambin se observaron mejoras en los aspectos de orden, higiene, y la implementacin de los valores en sus prcticas cotidianas, a excepcin de algunas situaciones que se salan de control, ante lo cual, el grupo tomaba acuerdos sobre la base del respeto a los derechos del infractor. En el desarrollo psicomotriz de los alumnos, se aprecia una buena coordinacin, hablando en trminos de motricidad, pero se observa una falta de

resistencia, lo que conlleva a pensar que no estn muy habituados a la prctica del ejercicio, aun cuando diariamente se lleva a cabo la rutina de activacin fsica en el plantel, que consiste en ejercicios que varan de manera gradual, en sesiones diarias de 15 minutos, iniciando a las 7:45 de la maana, y terminando a las 8:00 am, hora en la cual se integran al aula. En el plano emocional, los discentes no presentan gran problemtica, se integran adecuadamente y cuando trabajan en equipo, se prev que no usen o abusen de situaciones como el bullying u otras situaciones discriminativas, y cuando ello pasa, los mismos alumnos hacen ver al integrante su falta, y generalmente, aceptan su error. Ante todo lo anterior, en lo personal, la problemtica a priori es encontrar los medios adecuados para contrarrestar ese dficit que en matemticas vienen presentando los alumnos, (anexo 1) de manera general, donde se observa un nivel de insuficientes del 12.1%, en elemental un 66.7%, en el nivel bueno es palpable un 21.2% por ultimo en el nivel excelente un 0%, (anexo 2) en trminos reales 4 alumnos insuficientes, 23 elemental, 7 buenos y ningn excelente, de un total de 34 alumnos, remarcando que un 78% del total de alumnos se encuentran en el nivel elemental e insuficiente, argumentando que el uso de medidas, significado y uso de operaciones, aunado al significado y uso de los nmeros, son los temas en los que ms dificultad presentan (anexo 3) Es por lo anterior enfatizar la enorme deficiencia que los alumnos presentan, que es necesario dotar al alumno de una serie de experiencias que los enfrenten a actividades de razonamiento, para que puedan poner en prctica su capacidad de razonamiento, y al mismo tiempo, ir progresando y acentuando dicha habilidad. Y de igual manera, es necesario recalcar que ante tal deficiencia, el presente proyecto de intervencin se argumenta para su implementacin, pugnando por solventar de una manera determinante, dichas deficiencias.

Propsitos de la investigacin Objetivo General Conocer la importancia del desarrollo del razonamiento en los

alumnos de sexto grado, de la escuela primaria Benito Jurez, como factor que mejora el aprovechamiento y la competencia en la resolucin de exmenes tipo enlace. Objetivos especficos Comprender como el desarrollo del razonamiento mejora el

aprovechamiento y el xito en la resolucin de exmenes tipo enlace Identificar las problemticas educativas en la escuela primaria

Benito Jurez, como consecuencia de la falta de un adecuado razonamiento en los alumnos. Construccin una propuesta pedaggica a partir de la revisin

de diversos referentes terico-metodolgicos acerca de los procesos y estrategias para potenciar el razonamiento de los alumnos de la escuela primaria Benito Jurez Aplicar una propuesta pedaggica que coadyuve al desarrollo

del razonamiento del alumno de sexto grado de la escuela primaria Benito Jurez, y que incida en la mejora del aprovechamiento escolar del mismo grado. Enfrentar al alumno a toda una gama de problemas que

impliquen el uso activo del razonamiento en todas sus facetas, un razonamiento que derive en el desarrollo del pensamiento analtico, crtico y reflexivo, en ese orden. Aplicar una serie de estrategias que propicien el desarrollo del

razonamiento en los alumnos del sexto grado de la escuela primaria Benito Jurez

Valorar el impacto que tiene la propuesta pedaggica en

trminos de su contribucin al desarrollo del razonamiento de los alumnos del sexto grado de la escuela primaria Benito Jurez

Propsito (didctico) Propiciar el desarrollo del razonamiento mediante diversas

estrategias; como factor que coadyuve en la mejora del aprovechamiento de los alumnos del sexto grado de la escuela primaria Benito Jurez.

Con el planteamiento de estos objetivos, se propone la consecucin de las siguientes hiptesis de trabajo: La utilizacin de mtodos activos de resolucin de problemas permite la adquisicin de estrategias eficaces que se convierten en heursticos a la hora de resolver otros problemas similares y/o diferentes. Dicha hiptesis de trabajo puede dividirse en las siguientes hiptesis estadsticas, todas ellas enunciadas teniendo en cuenta la perspectiva del grupo experimental: 1) El entrenamiento en estrategias activas de resolucin de problemas produce mejores resultados. 2) El empleo de estrategias activas de resolucin de problemas permite su consolidacin como hbito de trabajo.

3) La posibilidad de recurrir a materiales o situaciones que potencien la reflexin conceptual del enunciado y la elaboracin de planes de accin en la solucin de problemas, induce a generar el empleo de estrategias activas de resolucin de problemas. 4) La posibilidad de recurrir a materiales que potencien la reflexin conceptual del enunciado y la elaboracin de planes de accin en la solucin de problemas, matemticas. Es congruente enfatizar que la falta de estrategias de razonamiento en los alumnos del sexto grado de la escuela primaria, es un factor que incide de manera determinante en el xito o fracaso en la resolucin de problemas de comprensin y razonamiento. El razonamiento lgico matemtico permite desarrollar competencias que se refieren a la habilidad de solucionar situaciones nuevas de las que no se conoce de antemano un mtodo mecnico de resolucin (Alsina, 2004), Haciendo un poco de historia de las diferentes concepciones que del razonamiento y su concepcin han tenido estudiosos de cada poca, tenemos que a travs de la Historia, se han desarrollado mltiples teoras del razonamiento, las que merecen ser entendidas, brevemente, para poder adentrarnos a la cuestin de nuestro trabajo Concepcin tradicionalista Histricamente, el razonamiento se ha entendido como una facultad exclusiva de los seres humanos. El razonamiento era lo que delimitaba las diferencias entre ser humano o no serlo. Esta postura era la que mantena Descartes y, hoy en da, la siguen manteniendo algunas personas. Sin embargo, contribuye al desarrollo de competencias bsicas en el rea de

esto se cuestiona con la teora de la evolucin y, a partir de aqu, algunos autores adoptan esta concepcin. Concepcin evolucionista Para el evolucionismo, el razonamiento es una actividad inferencial, ms que compartimos con algunos animales de nuestra escala evolutiva. La teora de la evolucin dice que no somos una especie al margen de las otras especies. A travs de las investigaciones de la antroploga britnica Byrne, se observa que los chimpancs son capaces de llevar a cabo procesos de razonamiento, por medio de la inferencia, por lo que se cuestiona la concepcin tradicionalista. Concepcin cognitiva Para esta concepcin, el razonamiento es aquella actividad que tiene un objetivo preciso pero que no suele usar procedimientos rutinarios (Johnson-Laird, 1981). Los procesos deductivos no se realizan, generalmente, de forma automtica. Es independiente del sustrato fsico. Aunque animales y humanos realicen inferencias, es independiente del sustrato fsico, ya que los ordenadores resuelven problemas de lgica, tanto inductivos como deductivos. Sin embargo, estableciendo un consenso en lo expuesto por las mltiples visiones sobre lo que es el razonamiento, podemos trabajar sobre la base de que: El razonamiento corresponde a una accin de pensar, ordenando ideas en la mente, para llegar a deducir una consecuencia o conclusin. De ah que entonces, este ser el punto de partida para el presente documento, y es que infinidad de veces hemos odo decir y hemos expresado tambin nosotros: mis alumnos no razonan, no saben pensar, no entienden nada, la debilidad de mi grupo es resolucin de problemas, el 75% me dio en

nivel insatisfactorio. Qu tan ciertas son estas aseveraciones? Cules son los fundamentos en los cuales nos basamos para emitir tan categricas afirmaciones? En principio, partamos de auto cuestionarnos acerca del concepto de razonar y de aprender. Si mal entendemos por razonar a una accin de respuesta nica frente a una propuesta, y esperamos que dicha accin se corresponda adems exactamente con nuestra manera de resolucin, es obvio que nos encontraremos con resultados desalentadores al compararlos con lo esperado, y desde la partida nos equivocaremos. Si atendemos solamente al resultado y no al proceso tambin estaremos fallando al enjuiciar. Si creemos que un nio que razona es aquel que aprendi a repetir esquemas de resolucin enseados como recetas; si perseguimos un modelo de enseanza y de aprendizaje que primero muestra, nomina y a continuacin ejercita y propone aplicar, seguro que estaremos muy lejos de formar nios crticos, reflexivos y autnomos. Si esperamos eso, claro que las exclamaciones luego sern: mis alumnos no razonan, no piensan, no pueden cuando les proponemos tareas para pensar de verdad, porque antes nunca se las propusimos, y lo que no se sembr primero con qu lgica se aguarda cosechar? En contrapartida, si nuestra concepcin sobre enseanza, aprendizaje y razonamiento se centra en la elaboracin o construccin personal de estructuras cada vez ms estables (aunque nunca definitivas), y actuamos en consecuencia, quedaremos seguramente sorprendidos y hasta incrdulos frente a todo lo que los nios son capaces de plantearnos. Encontrarn soluciones y apelarn a conocimientos anteriores que ni nosotros sospechamos. Parece importante tambin tener presente que ensear a partir de la resolucin de problemas no es sinnimo de ensear a resolver problemas, sencillamente porque no concuerda con nuestra visin de ensear y de aprender. No se trata de dar recetas sino de habilitar al nio para que con sus herramientas cognitivas, esas que tratamos de hacer crecer en l, pueda, por sus

propios medios, o en colaboracin con sus pares, construir de a poco sus estrategias, sus caminos, sus procesos. Coincidimos entonces con la idea de que el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin o reproduccin () y de que adems armoniza en alto grado con la situacin en la que tiene lugar (Resnik, 1989) Interesara cuestionarse asimismo acerca del tiempo y del espacio que les otorgamos a los nios para que desarrollen la capacidad de razonar. Somos ansiosos esperando que la resolucin se obtenga el mismo da que se propuso la situacin?, o peor an: queremos la respuesta antes de que suene el timbre del recreo? Le permitimos alguna vez llevarse la duda a su casa y discutirla en familia? O le pedimos que lo resuelva solo y sin consultar ni siquiera con su compaero de mesa? Retomamos un problema archivado en el cuaderno cuando se nos presenta otro similar a resolver para permitir interconexiones? Qu tan presente tenemos al momento de trabajar en clase los estudios de los autores que tantas veces hemos ledo?, como lo de que se aprende con otros tal como lo sostiene Vigotsky en cuanto a la importancia del trabajar enmarcados dentro de las zonas de desarrollo prximo, no siendo ello otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero. O de que para que el aprendizaje sea significativo debe partir de las ideas que el nio ya tiene incorporadas, y de que debe permitirle conectarlas con las nuevas, para hacerlo propio, etc., etc. Uno de los problemas que presentan con ms frecuencia los estudiantes es la falta de estrategias para resolver problemas matemticos. Y de hecho, la mayora de las personas que tienen problemas con las matemticas tienen dificultades para pensar en abstracto. Esto significa que les cuesta representar el problema en su mente. Pero, por qu?

El problema est en el hecho de que en casi ningn centro educativo del mundo se adapta la metodologa matemtica al nivel de desarrollo evolutivo del nio y esto provoca que el nio se vea obligado a dar un salto evolutivo, con las lagunas implcitas que este hecho supone para responder a los requerimientos de la tarea. Para que te resulte ms fcil comprender todo esto utilizar un ejemplo. Desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, los nios menores de doce aos necesitan manipular los objetos que mencionan los problemas para poderlos entender porque no disponen de habilidades para pensar en abstracto de forma efectiva, sin embargo, en los colegios se les plantean problemas con litros y ninguno lleva el tetrabrik de casa ni le dejan jugar con agua en el aula no? Todos los que hemos tenido problemas con las matemticas, nos hemos sorprendido al observarnos a nosotros mismos perdidos ante la incapacidad de resolver un ejercicio matemtico con nuestros hijos. Sin embargo, siempre se presenta alguien que hace que las matemticas parezcan fciles porque utiliza muchos ejemplos y los aplica a la vida diaria. Si echamos un vistazo al programa educativo para las matemticas de Primaria y gran parte de Secundaria, veremos que se reduce bsicamente a los siguientes aspectos: Dominar el clculo mental Manipular medidas de distinto tipo Conocer el lenguaje algebraico Estar familiarizado con la geometra.

El hecho es que en ocasiones solo se necesita tener un poco de creatividad y vocacin intrnseca para encontrar las herramientas de las que disponemos en nuestro contexto para darle una realce y emotividad al aprendizaje de las matemticas, ese sera un primer punto en el que se debe trabajar, y evitar que los alumnos caigan en la ya tan trillada frase de no me gustan las matemticas,

porque son muy aburridas, es importante esta adecuacin al contexto porque es de cierto modo lo que dar un grado de emotividad a nuestros discentes en su terrorfico enfrentamiento con la materia. Es este un punto importante que cabe mencionar, y que no podemos dejar de lado; aunque en definitiva no es el punto crucial del presente proyecto. Convivir en el aula de 6 grado, en la escuela primaria urbana Benito Jurez de la cabecera municipal Axtla de Terrazas, en el estado de san Luis Potos, en la cual, alumnos como Monserrat, Wendy, Ximena, que son alumnos muy destacados, en comparacin con alumnos como Maximiliano, Marco Adrin, Miguel ngel, Astrid, presentan una serie de discrepancias en cuanto a lo cultural, habilidades, socializacin, e incluso econmico, factores que inciden

terminantemente en el proceso educativo, es por ello que la implementacin de estrategias que coadyuven a la mejora del logro educativo, deba ser factible a lo largo del ciclo escolar, esto, tomando en cuenta los resultados de una evaluacin estndar nacional, como lo es la prueba enlace, ante tal situacin, el principal factor de este proyecto ser el uso de estrategias para favorecer el razonamiento, incluso en la resolucin de este tipo de exmenes

ESTRATEGIAS UTILIZADAS EN EL PROYECTO DE INTERVENCIN Y UNA BREVE DESCRIPCIN DE CADA UNA DE ELLAS A. REGLA DE 3

La regla de tres consiste en poner en proporcin ciertas cantidades. Cabe aclarar que existe la regla de tres simple directa y la regla de tres simple inversa, en la primera, existe una variacin directamente proporcional, que puede ser en orden ascendente (de menor a mayor) o en orden descendente (de mayor a menor); y la segunda es una variacin en orden descendente en la primera columna y un orden ascendente en la segunda columna, o viceversa, de acuerdo a los datos o pistas existentes. Existen diferentes formas convencionales del algoritmo de la regla de tres, en este caso nos abocaremos a la siguiente: Partiremos de dos premisas o de dos variables, (dependiente e independiente), con la premisa si - entonces, aplicando lo anterior: a) Regla de tres simple directa Si 2 cuadernos cuestan $50 pesos cunto me cuestan 3 cuadernos? Con la premisa si entonces, podemos ubicar los datos de la siguiente manera: Si 2 cuadernos me cuestan $50.00 Entonces 3 cuadernos Cunto me costarn?

Ubicndolo de la manera siguiente:

Las operaciones que intervienen son ?=3 * $50 / 2

Donde 3 * 50 = 150 y 150 / 2 = 75 b) Regla de tres inversa: Si dos albailes se tardan 1 hora en terminar una barda cuntas horas se tardarn tres albailes? El uso de la premisa si entonces se hace de la misma manera. Si dos albailes se tardan 1 hora en terminar una barda, entonces 3 albailes Cunto tiempo tardarn? (Aqu es conveniente aclarar un punto dbil de la formula, los valores tal cual estn en el presente ejemplo, dara como resultado un producto diferente, aunque ese detalle lo solventaremos al encuadrar las unidades de tiempo iguales al resultado que vayamos a sacar, en este caso, conviene convertir la hora en minutos)

Ubicndolo de la siguiente manera:

Las operaciones que intervienen son: ? = 2 * 60 / 3 = 40 minutos Siguiendo los esquemas anteriores, se puede relacionar cualquier problemtica, atendiendo que las unidades (o lo que se desee sacar) deben ir acomodadas como cuando acomodamos unidades, decenas y centenas al realizar una suma, en otras palabras, si arriba escribimos cuadernos o albailes, abajo escribiremos lo mismo. B. USO DE TABLAS DE VARIACIN PROPORCIONAL

El uso de esta estrategia, a la cual no se le da el uso adecuado, es una herramienta excelente para efectos de propiciar el razonamiento en los alumnos, y recalcando que es de esta manera como ellos atienden de manera ms concreta y caen en el algoritmo convencional que deben realizar a posteriori en problemas con el mismo o igual planteamiento, pero ser su utilizacin diaria lo que concluir en el logro de la afirmacin anterior, y realmente en primaria existen innumerables problemas (en el libro de texto) que se solucionan mediante el uso de tablas de variacin proporcional, tentativamente, en el problemas expuestos, son factibles de aplicarla tercer ciclo, un 75% de los

C.

USO DE HERRAMIENTAS DE HDT EN EL EJERCICIO

PRCTICO CON LA RECTA NUMRICA Es otra de las estrategias utilizadas en el presente proyecto, quedando asentado que los alumnos adquieren una gran confianza y sobre todo motivacin cuando de usar las TICs se refiere, esta estrategia, por situaciones de tiempo, se hizo generalmente en trabajo colegiado, donde alumnos que adquirieron destreza en la implementacin de la mayora de estas tcnicas, hicieron equipo con alumnos que presentaban un atraso considerable al respecto, y en general, con el acervo cognoscitivo que, manejado como perfil de egreso, deberan reunir, (situacin que se puede ver en el cuadro comparativo del anexo 1). Al establecer competencias en equipo para la resolucin de ejercicios variados, del portal en cuestin, los discentes mostraron, en su gran mayora, un inters inusitado por el aprendizaje y la resolucin acertada de las actividades, comentando que a inicio de ciclo, era comn escucharles decir no me gustan las matemticas, que aburridas son, yo no sirvo para esto, y situaciones por el estilo, y al desarrollar estas prcticas, esos sentimientos poco a poco fueron cambiando, y fue menos comn orlas dentro del aula, cambi su actitud ante las matemticas incluso, y un 25 a 30 % del grupo obtuvo una mejora considerable en su aprendizaje y sobre todo en las destrezas para la resolucin de problemas, virtuales y objetivos. D. TUTORAS ALUMNO ALUMNO

Al percatar que alumnos lograron en determinado tiempo la aplicacin exitosa de algunas o todas la estrategias planteadas en el presente proyecto, se establecieron grupos de apoyo, generalmente en parejas, en una especie de tutoras alumno alumno, reafirmando otra de las situaciones que se enfatizaron, que fue la de promover de manera positiva la dimensin actitudinal, fomentando con ello el inters de los alumnos por ser mejores da con da; haciendo mencin que los tutores y tutorados desarrollaron las tareas correspondientes con la mejor

actitud, preocupndose realmente porque sus tutorados sobresalieran en las participaciones y resolucin de problemas. En esta sentido, con las tutoras, de boca de los mismos alumnos, aprendieron mejor al tratar de ensear y compartir sus conocimientos,

reafirmando con ello que el docente debe ser o volverse un gua dentro del aula, de tal manera que vaya guiando nicamente al alumno en la consecucin y aprehensin del objeto de conocimiento. E. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRITICO

Ante esta estrategia, se utilizaron otras actividades, como ejercicios de activacin del pensamiento, resolucin aleatoria de acertijos de toda clase, para que el alumno se fuese adjudicando el hbito de pensar, mismo que se llev a cabo a lo largo de todo el ciclo escolar, como lo fueron permitiendo las actividades que era necesario desarrollar de acuerdo al programa, aunado a ello, en actividades co-curriculares se les enseo a jugar ajedrez, pugnando porque los alumnos entendieran la importancia de desarrollar una estrategia adecuada, misma que se apega al desarrollo de la capacidad de raciocinio, comentando que hubo alumnos que se volvieron sumamente hbiles en el desarrollo de estrategias para un mejor logro en el juego en cuestin, y est de ms decir que las clases fueron muy amenas dado el inters y la motivacin de los escolares, que en un porcentaje elevado, la estrategia tuvo resultados muy fructferos. F. AUSPICIAR CON EL DESARROLLO PARA DE SITUACIONES EL

CONCRETAS

ACTIVIDADES

DESARROLLAR

PENSAMIENTO ABSTRACTO En el desarrollo y resolucin de problemas que implicaban trabajar con fracciones, la estrategia utilizada fue lo que de manera personal se le llam graficar, misma que consiste en concretizar mediante el uso de dibujos la fraccin, representada ya sea en una recta numrica o el dibujo de crculos,

divididos de acuerdo al denominador y fraccionando la cantidad utilizada. Mediante esta tcnica, se puede comparar fracciones, acomodarlas de mayor a menor o viceversa, establecer comparativos de fracciones para elegir la mayor o menor, incluso en el acomodamiento de fracciones en la recta numrica, fue una herramienta factible. El trabajo de dicha tcnica se dio generalmente por equipos, donde los estudiantes mostraron gran inters y una actitud positiva para el logro acertado del ejercicio,

G.

META-COGNICIN

De acuerdo a (Carles, 1996) Entendemos por meta-cognicin la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin, de ah que entonces, se proporcionaron diversas estrategias para mejorar el aprendizaje y desarrollo de la competencia aprender a aprehender, entre otras podemos mencionar: a) b) c) d) e) f) g) h) i) Tcnica de subrayado, Planear la estrategia Generar preguntas Promover la eleccin consiente Evaluar con mltiples criterios Dar crdito Prohibir el Yo no puedo Parafrasear o reflexionar las ideas de los estudiantes Llevar un diario Juego de representacin de papeles y simulaciones

Con el desarrollo de este aspecto, se hizo observar en los alumnos la necesidad imperante de fomentarse el hbito de estudio, anteponiendo todos los beneficios que ste traera consigo. Las estrategias y su implementacin se llevaron a cabo bajo el siguiente cronograma;

Regla de 3

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

situa ciones concretas (GRAFICAR)

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Desar rollo del pensamiento critico

3 veces por semana

3 veces por semana

3 veces por semana

3 veces por semana

ENER O

FEBR ERO

MARZ O L

ABRI

Tutor as alumno alumno

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

herra mientas de HDT

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Todo el ciclo escolar

Uso de tablas de variacin

Todo el ciclo

Todo el ciclo

Todo el ciclo

Todo el ciclo

proporcional

escolar

escolar

escolar

escolar

Metacognicin

3 veces por semana

3 veces por semana

3 veces por semana

3 veces por semana

1. CONCLUSIN Y RECOMENDACIONES El desarrollo de todas estas estrategias brevemente descritas, son un factor de mejora determinante si se aplican a lo largo del ciclos escolar, enfatizando que es necesario enfrentar al alumno a diversas situaciones de reto, de tal manera que la prctica de situaciones problematizadoras donde implique el uso del razonamiento lgico matemtico, se deben convertir precisamente en eso, prctica, y entre ms sea la prctica, mejor ser el desarrollo de la habilidad para pensar en el alumno, resaltando que en lo general, el alumno aprender a razona, razonando, es de esta manera como los esquemas mentales del pensamiento crtico se van ampliando, y no solo eso, sino que el desarrollo es constante y continuo, siempre y cuando, la prctica se convierta en una verdadera prctica. Tambin es muy importante observar la inclusin de los alumnos en la mayora de las prcticas, y sobretodo desarrollar ambientes ptimos de aprendizaje, que repercutan positivamente en la motivacin por aprender de los alumnos. Adems de ello, en el transcurso del ciclo escolar se trabaj de manera ardua la dimensin actitudinal en los escolares, dedicando en promedio 3 das para establecer sesiones de debate y comentarios acerca de la mejor manera de aprender, el cmo aprender, la necesidad de tener una actitud abierta al aprendizaje, y se puede recalcar que mostraron un cambio muy positivo de actitud

un 85% del total de alumnos, situacin que tendi a mejorar las habilidades de los mismos. Es preciso que durante el ciclo escolar y en el tiempo que se considere congruente, enfrentar al nio en situaciones cotidianas objetivas donde ponga en prctica dichas habilidades, el trabajo en el aula se dio con la implementacin de estrategias pertinentes para llevar a buen trmino la resolucin de exmenes tipo enlace, donde se puso nfasis en la estrategias como la discriminacin de preguntas, anlisis de procedimiento variados para dar solucin a cada reactivo, y la manera de implementar las estrategias mencionadas anteriormente Cabe tambin mencionar que estas estrategias no factibilizaron el desarrollo al 100% de todo el grupo, pero como se podr observar en los anexos 4, 5 y 6, se logr una mejora en el logro educativo muy importante, estableciendo una comparativa con el grupo adyacente, el sexto grado grupo B. El logro del proyecto aplicado se puede constatar en los resultados de la olimpiada del conocimiento infantil, en los anexos 4, 5 y 6, donde se establece una comparativa entre los dos grupos, 6 A y 6 B, con los anexos 1, 2 y 3 que son los resultados de enlace del ciclo anterior, de igual manera, comparndolos con ambos grupos, cuando el grupo muestra de aplicacin se encontraba cursando el 5 grado, y podremos aseverar fcilmente que los alumnos presentaban un enorme rezago (anexos 1 y 5), y los resultados de la OCI 2013 muestran claramente la igualdad de resultados (anexo 6) Esto no es o pretende ser una frmula mgica, sino un claro ejemplo de que el maestro debe ser investigador en el aula, y atender de una mejor manera su trabajo ulico, sin concretarse nicamente en la imparticin y explicacin de contenidos, que a fechas actuales, no conducen a preparar alumnos en relacin a las 5 competencias para la vida enmarcadas en los planes y programas de estudio de la educacin bsica.

ANEXOS

ANEXO 1

ANEXO 2

ANEXO 3

ANEXO 4

ANEXO 5

ANEXO 6

Expliqu el problema una vez, y no lo entendieron, lo volv a explicar y tampoco lo entendieron, lo expliqu una tercera vez, y entonces quien lo entendi fui yo (Canals, 2008)

Bibliografa
Alsina, A. (2004). Desarrollo de Competencias Matemticas con Recursos LdicoManipulativos: Para Nios y Nias de 6 a 12 Aos. Barcelona: Narcea Ediciones. BERMEJO, V. (2004). Cmo ensear matemticas para aprender mejor. Madrid: Ed. CCS. Canals, M. A. (2008). Conversaciones matemticas con maria antnia canals. Barcelona: Grao. Carles, D. P. (1 de 12 de 1996). Recuperado el 14 de 06 de 2013, de Aprender a aprender: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm GROVES, K. S. (1999). RESOLVER PROBLEMAS; ESTRATEGIAS. ESPAA: NARCEA. Johnson-Laird, P. N. (1981). Psicologa del razonamiento Monografa. Madrid: Editorial Debate. Polya, G. (1987). Como plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. Resnik, L. (1989). QUEHACER EDUCATIVO N 39, p.15). Quehacer Educativo.