PADRES DE INTERAO E APRENDIZAGEM EM

MUSEUS DE CINCIAS
DOUGLAS FALCO SILVA
RO DE JANERO
MAO DE 1999
PADRES DE INTERAO E APRENDIZAGEM EM
MUSEUS DE CINCIAS
DOUGLAS FALCO SLVA
Tese submetida Universidade Federal do Rio de Janeiro visando a
obteno do grau de mestre em Cincias Biolgicas, modalidade Educao,
Gesto e Divulgao em Biocincias.

Universidade Federal do Rio de Janeiro
Departamento de Bioqumica Mdica
nstituto de Cincias Biomdicas - Centro de Cincias da Sade
Maio de 1999
O presente trabalho foi realizado no Museu de Astronomia e
Cincias Afins-CNPq em parceria com o Ncleo de Educao para a
Cincia, criado e coordenado pelo Prof. Leopoldo de Meis, no Laboratrio de
Bioenergtica, do Departamento de Bioqumica Mdica, do nstituto de
Cincias Biomdicas, do Centro de Cincias da sade, da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, sob a orientao do Prof. Henrique Lins de
Barros.
A J, Lucas e Filipe,
pela famlia gostosa que formamos e pela
compreenso nas horas subtradas do nosso convvio.
Agradecimentos
Ao prof. Henrique Lins de Barros pela orientao inteligente e amiga e pelo apoio nos
momentos difceis.
Ao prof. Leopoldo de Meis pela oportunidade dada de compartilhar e conhecer mais
proximamente cientistas de bancada envolvidos na problemtica educacional.
Aos amigos do Departamento de Educao do MAST e do Departamento de Educao
da UFF, com os quais foram desenvolvidas dezenas de horas de ricas discusses, dentre
elas, a temtica da aprendizagem em Museus de Cincia.
Ao Prof. Creso (Puc-Rio) pela colaborao nas fases inicias da pesquisa.
A Profa. Guaracira pelo apoio e estmulo dados.
NDCE
1. ntroduo 1
2. Educao em Museus 4
2.1 Alfabetizao Cientfica e os Museus 4
2.2 O Distanciamento Entre o Cidado Comum e a Cincia 9
2.3 Breve Relato Histrico dos Museus de Cincia e Tecnologia 17
2.4 A Dimenso Educativa nos Museus 21
3. A interatividade nos Museus 38
3.1 Uma Nova Forma de Comunicao com o Visitante 38
3.2 Consideraes Tericas Sobre a nteratividade 42
4. Caracterizao da Exposio 53
4.1 Descrio e Conceituao 53
4.2 Justificativa Para a Escolha da Temtica das Estaes do Ano 59
5. Metodologia 78

5. Padres de nterao dos Estudantes 81
5.1 Padres de nterao entre os Estudantes e a Exposio 81
5.2 Padres de nterao entre os Estudantes e os Modelos Pedaggicos 90
6. Resultados e Anlise dos Questionrios 113
6.1 Descrio e Pr-Categorizao das Respostas da Questo Sobre
Dias e Noites 114
6.2 Proposio das Categorias Finais na Questo Sobre Dias e Noites 124
6.3 Descrio e Anlise da Questo Sobre Durao dos Dias e Noites nas
Estaes 132
6.4 As Representaes sobre as Estaes 137
6.5 Descrio e Pr-Categorizao das Respostas na Questo Aberta Sobre
as Estaes 143
7.6 Proposio das Categorias Finais na Questo Aberta Sobre as Estaes 152
7.7 Anlise das Questes Relativas a Oposio das Estaes
nos Hemisfrios 160
7.8 Anlise da Questo Sobre a nfluncia das Estaes Sobre a Vida 162
7.9 Anlise dos Resultados das Questes Abertas Sobre Dias e Noites e
Estaes do Ano em Funo das Turmas Visitantes 169
8. Anlise das Entrevistas : As nterpretaes dos Estudantes Sobre os Modelos
Pedaggicos 199
9. Concluso 231
10.Resumo 255
11. Bibliografia 257
12. Anexos
12.1 Questionrio Piloto
12.2 Questionrio Definitivo
12.3 Roteiro da Entrevista
12.4 Ficha de Registro de Observao Piloto
12.5 Ficha de Registro de Observao Definitiva
Figuras e TabeIas
Tab.1 - Aprendizagem Formal em Cincias X Aprendizagem No-formal em
Cincias pg. 28
Fig.1- Foto de Modelos nterativos do nstituto e Museo Di Storia Scienza Di
Frienza pg. 40
Fig. 2 - Layout da Exposio pg. 63
Fig. 3 - Viso Geral da Exposio pg.63

Fig. 4 - Foto Externa e nterna do Modelo Claro e Escuro pg. 64
Tab. 2 - Aspectos Relevantes do Modelo Claro e Escuro pg. 65

Fig. 5 - Foto do Modelo O Sol Sou Eu pg. 66

Tab. 3 - Aspectos Relevantes do Modelo O Sol Sou Eu pg. 66

Fig.6- Foto do Modelo O Eixo da Terra e as Estaes pg. 67

Tab. 4- Aspectos Relevantes do Modelo O Eixo da Terra e as Estaes pg. 68
Fig. 7 - Foto do Modelo Uma Inclinao Diferente pg. 68

Tab. 5 - Aspectos Relevantes do Modelo Uma Inclinao Diferente pg. 69
Fig. 8 - Foto do Modelo O Eixo da Terra pg. 70

Tab. 6 - Aspectos Relevantes do Modelo O Eixo da Terra pg. 71
Fig. 9 - Foto do Modelo A Terra Sonora pg. 71
Tab. 7 - Aspectos Relevantes do Modelo Terra Sonora pg. 72

Fig. 10- Foto do Modelo As Estaes do Ano pg. 72

Tab. 8 - Aspectos Relevantes do Modelo As Estaes do Ano pg. 73
Fig. 11 - Foto do Modelo A Luz Chega a Terra pg. 74

Tab. 9 - Aspectos Relevantes do Modelo A Luz Chaga a Terra pg. 74

Fig. 12 - Foto do Modelo A luz do Sol Chega a Terra pg. 75

Tab. 10 - Aspectos Relevantes do Modelo A Luz do Sol Chaga a Terra pg. 75
Fig. 13 - Foto do Painel Qual a Sua Impresso? pg. 76

Fig. 14 - Foto do Painel Para Saber Mais - Textos de Aprofundamento pg. 77
Fig.15- Distribuio Etria dos Estudantes Visitantes pg. 84

Tab. 11 - Frequncias Mdias dos ndicadores da Qualidade da Visita pg. 86
Tab. 12 - Distribuio das Frequncias dos ndicadores da Qualidade da
Visita pg. 86
Tab. 13 - ndicadores da Qualidade da Visita para A<V/2 e A>V/2 pg. 88
Tab. 14: Distribuio de Gnero, dade e Procedncia dos Estudantes nos Grupos
de Utilizao Adequada e Duvidosa da Exposio pg. 89
Tab. 15 - ndicadores da Qualidade da Visita em Funo da Faixa Etria pg. 90
Tab. 16: Perfil Comunicativo do Modelo O Sol Sou Eu pg. 92

Tab. 17: Perfil Comunicativo do Modelo Claro e Escuro pg. 94

Tab. 18: Perfil Comunicativo do Modelo A Terra Sonora pg. 96

Tab. 19: Perfil Comunicativo do Modelo A Luz Chega a Terra pg. 98

Tab. 20: Perfil Comunicativo do Modelo As Estaes do Ano pg. 100

Tab. 21: Perfil Comunicativo do Modelo O Eixo da Terra pg. 102

Tab. 22: Perfil Comunicativo do Modelo O Eixo da Terra e as Estaes pg.104

Tab. 23: Perfil Comunicativo do Modelo Uma Inclinao Diferente pg. 107
Tab. 24: Perfil Comunicativo do Modelo A Luz do Sol Chega a Terra pg. 109
Tab. 25: Perfil Comunicativo do Painel Qual a Sua Impresso? pg. 110
Tab. 26: Perfil Comunicativo do Painel Para Saber Mais ? pg. 111
Fig 16 - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio -Ciclos dos
Dias e das Noites pg. 129
Tab. 27- Cruzamento Entre as Categorias das Respostas Para
O Ciclo dos Dias e Noites no 1
o
e 2
o
Questionrios pg. 130

Tab. 28 - Migraes Positivas - Ciclo dos Dias e Noites pg. 131
Tab. 29 - Cruzamento das respostas - Estrelas Cadentes pg. 134
Tab. 30 - Cruzamento das respostas - Lua Cheia Todo Ms pg. 135
Tab. 31 - Cruzamento das respostas - Mar Alta Todo Dia pg. 135
Tab. 32 - Cruzamento das respostas - Dias Maiores que as
Noites no Vero pg. 135

Tab. 33 - Preferncias de Estaes pg. 137
Tab.34 - Representaes dos Estudantes Sobre o Vero pg. 149
Tab. 35 - Representaes dos Estudantes Sobre o nverno pg. 140
Tab.36 - Representaes dos Estudantes Sobre o Outono pg. 140
Tab. 37 - Representaes dos Estudantes Sobre a Primavera pg.141
Fig.17 - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrios
Ciclo das Estaes do Ano pg. 154
Tab.38 - Cruzamento Entre as Categorias das Respostas Para o Ciclo das
Estaes do Ano no 1
o
e 2
o
Questionrios pg.155
Tab. 39 - Migraes Positivas - Ciclo das Estaes do Ano pg. 156
Tab. 40 - Cruzamento das Questes Sobre a Oposio das
Estaes nos Hemisfrios - Primeiro Questionrio pg. 161
Tab. 41 - Cruzamento das Questes Sobre a Oposio das
Estaes nos Hemisfrios no Segundo Questionrio pg. 162
Tab. 44 - Relao Entre as Estaes do Ano e a Vida na Terra pg. 169
Fig.18 - Turma A - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio
Dias e Noites pg. 173
Fig.19 - Turma A -Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 174

Fig. 20 - Turma B - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio
Dias e Noites pg.176
Fig. 21- Turma B - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 177
Fig. 22- Turma C - Comparao do Primeiro e Segundo Q uestionrio
Dias e das Noites pg. 179
Fig. 23 - Turma C - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 180
Fig. 24 - Turma D -Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio
Dias e Noites pg. 182
Fig. 25 - Turma D - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 184
Fig. 26 -Turma E - Comparao Entre Primeiro e Segundo Questionrio
Dias e Noites pg.186
Fig.27 - Turma E - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 187
Fig. 28 - Turma F - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Dias e Noites pg. 188
Fig.29 - Turma F - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 190
Fig. 30 - Turma G - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Dias e Noites pg. 192
Fig. 31 - Turma G - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio
Estaes do Ano pg. 193
Tab. 45 - Total de Passos e Porcentagem de Migraes Positivas das Turmas
Dias e Noites e Estaes do Ano pg. 195
Tab. 46 - Porcentagem de Lembranas e nterpretaes dos Modelos pg. 200
Fig. 32 - Representao da Noo de Envolvimento pg. 238
Fig. 33 - Disposio dos Modelos e Painis no diagrama do Envolvimento
pg. 239
Tab. 42 - Comparao das Categorias de Anlise Para os Ciclos dos Dias e
das Noites e das Estaes no Primeiro Questionrio pg. 241
CapituIo I - Introduo
A presente pesquisa objetiva contribuir para a compreenso da aprendizagem
que ocorre nos Museus de cincias por meio do estudo emprico do impacto da
visita de estudantes a uma exposio de Astronomia.
Durante muito tempo coube a escola, quase que exclusivamente, o papel de
educar para a Cincia. Ao mesmo tempo, a Cincia e a Tecnologia impregnaram-
se no cotidiano das pessoas sem pedir licena. Ambas cada vez mais complexas
e cuja produo est concentrada em poucos pases e em um nmero de
indivduos que mal representam um trao do ponto de vista estatstico.
Evidentemente ainda cabe a escola, a maior parcela de responsabilidade na
formao cientfica da sociedade, no entanto, nas ultimas dcadas tem crescido
em quantidade e qualidade outros tipos de instituies ou veculos que passaram
a contribuir com a escola no papel de educar para a Cincia. Museus de cincias
e Histria Natural, publicaes peridicas de divulgao cientfica, rdio, televiso
e agora as redes de informao promovem o que chamamos de educao no-
formal e informal em Cincias. importante observar que no h consenso sobre
a natureza da aprendizagem promovida por estes novos parceiros da escola.
Alguns defendem a idia de que aprendizagem aprendizagem, isto , o
contexto no qual ela ocorre no se constitui em um parmetro capaz de mudar a
natureza dos elementos envolvidos na aprendizagem. Nessa perspectiva, as
diferenas observadas so muito mais de grau do que de natureza. Outros
defendem que as diferenas de contexto, tais como a expectativa, o no
compromisso com avaliaes e currculos, etc. fazem das atividades extra-
escolares um processo no qual se desenvolve um outro tipo de aprendizagem,
mais afetiva, pouco previsvel, de carter mais social.
1
Os Museus de cincias e de Histria Natural so possuidores de caractersticas
prprias que, associadas s expectativas da sociedade, os torna um ambiente de
carter educativo, porm geradores de um amplo espectro de uso por parte dos
visitantes. Ao lado de algum que busque o entretenimento descompromissado,
pode estar outro que esteja buscando conscientemente a apreenso de
contedos especficos. Por essa razo, os museus devem estar preparados para
atender simultaneamente um amplo espectro de interesses.
O objetivo da presente pesquisa estudar o impacto de uma visita a um Museu
de Cincias. O publico avaliado formado por estudantes. O estudo constitui-se
na proposio de padres de interao com uma exposio, avaliao das
mudanas de modelos expressos sobre os temas abordados e o levantamento
das interpretaes dos estudantes com relao aos modelos constituintes dessa
exposio. O objetivo compor um quadro no qual os trs tipos de dados se
complementem e permitam a compreenso dos elementos que permeiam a
aprendizagem por intermdio das interaes proporcionadas na visita.
No captulo discutimos o crescente distanciamento entre o homem comum e a
cincia na sociedade moderna respaldando os esforos de divulgao da cincia
para alm da escola. Nesse contexto, os Museus de cincias e de Histria Natural
se constituem em instituies prprias para o desenvolvimento de iniciativas
voltadas para a educao cientfica do pblico em geral. Neste captulo tratamos
ainda da introduo da dimenso educativa nos museus, e particularmente o
papel educativo dos Museus de cincias.

O captulo d continuidade a abordagem educacional, porm enfoca a questo
da interatividade nos Museus de cincias. objetivo aqui oferecer uma viso
panormica de uma forma de comunicao que tem norteado a criao de novos
museus por todo o mundo nos ltimos trinta anos, incluindo o Brasil a partir da
dcada de oitenta no RJ, SP, Bahia e mais recentemente no Rio Grande do Sul.
2
No captulo descrevemos trs tipos de exposies interativas criadas no Museu
de Astronomia e Cincias Afins. A passagem de uma para outra representa
diferenciaes de concepes pedaggicas que as sustentam. Neste sentido,
elas representam evoluo de concepes e paradigmas aplicados s
exposies. Tal processo culmina em uma exposio com caractersticas
bastante prprias e que se constituiu no ambiente no qual a presente pesquisa foi
desenvolvida.
Os captulos seguintes apresentam os dados e discusses relativas ao padro do
comportamento dos estudantes com a exposio, as mudanas nos seus
modelos explicativos e as interpretaes que desenvolveram a partir da interao
com os aparatos constituintes da exposio As Estaes do Ano: A Terra em
Movimento.
3
CaptuIo II - Educao em Museus
Alfabetizao Cientfica e os Museus
Os autores que discutem a questo da alfabetizao cientfica reconhecem que a
escola no tem condies de ser o nico lcus responsvel pela educao
cientfica da sociedade.
O conceito de alfabetizao cientfica no tem conceituao precisa. Cazelli
(1992) discute o termo a partir de autores que, em sua maioria, defendem a idia
de que a alfabetizao cientfica proporciona uma insero crtica do cidado em
questes relativas a cincia e tecnologia, e colabora para que a sociedade em
geral desenvolva uma atitude positiva para com a cincia.
As conceituaes apresentadas por Cazelli variam desde proposies com tal
grau de exigncia, que pode levar muitos cientistas a serem considerados
analfabetos cientficos em temas fora de sua especializao (como a defendida
por Arons na qual a alfabetizao cientfica de um indivduo est ligada a
questes relativas aos processos do estudo cientfico, estruturao dos conceitos
cientficos bsicos e a conscientizao do impacto da C & T na sociedade), at
aquelas de outra natureza, que permitem cidados comuns, sob certas
condies, possam ser considerados cientificamente alfabetizados. Shen (1975)
prope trs noes de alfabetizao cientfica.
A primeira delas seria a prtica, que capacita o indivduo a resolver, de forma
imediata, problemas bsicos, como por exemplo, a diminuio dos gastos
domsticos com energia eltrica. A cvica capacitaria o cidado a tomar decises
em assuntos ligados a C & T. Programas que buscassem orientar o pblico em
um plebiscito sobre a inundao de uma rea verde para construo de uma
usina de energia, seria um bom exemplo. Enquanto a alfabetizao cultural
4
experimentada por aqueles que vem a cincia como um produto cultural da
humanidade e se empenham em aprofundar seus conhecimentos segundo suas
reas de interesse.
Mike Michael (1996) aponta para o fato de que o entendimento pblico da cincia
ultrapassa a questo do conhecimento dos contedos da cincia por parte das
pessoas. Para este autor, as pessoas no possuem simplesmente conhecimento
sobre fatos, processos e procedimentos cientficos. Segundo ele, possvel
identificar, mesmo dentro de um "discurso da ignorncia, manifestaes acerca
da cincia e suas instituies a partir de uma perspectiva social que revela as
concepes do interlocutor com relao a cincia.

Para Michael, h abordagens que postulam estudar o entendimento publico da
cincia e no entanto, limitam-se a descrever o conhecimento cientfico que as
pessoas "possuem. o que ele chama de abordagens descritivas. Ou seja, uma
representao ou narrativa tomada e no raramente disseminada pela mdia.
Como exemplo, foi estampado em 19 de novembro de 1989 no jornal Sunday
Times: "Os Britnicos podem estar em srios problemas: mais de um tero da
populao no sabe que a Terra se move ao redor do Sol. Na perspectiva do
autor, esta uma tpica situao na qual uma narrativa mostrada para uma
larga audincia e o contraste entre o conhecimento cientfico e a "ignorncia
pblica reiterada. Aqui v-se negligenciada a caracterstica social e reflexiva do
entendimento, isto , as razes que levaram estas pessoas a desenvolver essa
idia bem como a natureza de suas reflexes sobre suas respostas.
O autor ainda cita duas outras modalidades de pesquisas na rea de
entendimento pblico da cincia :a teoria das representaes sociais e os
modelos mentais.
5
Michael se apoia na definio de representaes sociais proposta por Moscovici,
segundo a qual, estas caracterizam-se como conceitos, consideraes,
expresses, imagens e explanaes geradas ao longo da comunicao inter-
individual e cuja principal funo seria transformar o no-familiar em familiar.
exatamente esta caracterstica que marca a relevncia dessa perspectiva de
pesquisa no entendimento pblico da cincia: familiarizar a produo da cincia.
O autor aponta como limitao dessa perspectiva a no considerao das formas
com as quais as pessoas podem construir o status epistemolgico de seu
conhecimento. O que crucialmente consiste em considerar, extensivamente,
como as pessoas constroem a ausncia de conhecimento (como por exemplo,
conhecimento "deficitrio ou a no predisposio em revelar o que sabido).
Segundo o autor, isto disponibilizaria os tipos de relao entre o leigo e a cincia,
que so evidenciadas na reflexo sobre a ignorncia.

E por ltimo, a terceira abordagem descritiva foi desenvolvida pelos psiclogos
cognitivistas que tem examinado a compreenso da cincia e tecnologia em
termos de modelos mentais. Gilbert e Boulter (1998) definem modelos como
"representao de uma idia, de um objeto, de um evento, de um processo ou de
um sistema. Essa perspectiva de pesquisa tem estudado os modelos mentais
que as pessoas possuem a respeito de fenmenos como: movimento, fora,
eletricidade, fenmenos astronmicos (eclipses, dia e noite, estaes do ano,
etc.), fotossntese, clula,etc.
Michael considera essa abordagem limitada uma vez que, em geral, no se
considera o contexto social e cultural em que esses modelos so criados, e no
costumam considerar os diferentes pesos polticos dos diferentes temas
cientficos.
6
O autor exemplifica esta questo na comparao entre uma pesquisa de modelos
mentais na rea de radiaes ionizantes e as outras j citadas anteriormente.
Evidentemente as primeiras contam com maior familiaridade por parte dos
respondentes, mas so fundamentalmente uma categoria de conhecimento, que
a princpio no esto associadas a questes polticas e morais, que esto
presentes em uma discusso sobre um tema como radiaes ionizantes.
Frente a tal diversidade de consideraes sobre os elementos envolvidos na
conceituao do que chamamos de alfabetizao cientfica, vale a pena destacar
algumas posies pessoais. Entendo que a posio de Mike Michael muito
importante no sentido apontar para as limitaes das abordagens designadas por
ele como descritivas. De fato, o entendimento pblico da cincia est muito alm
da listagem de conhecimentos que o pblico em geral, supostamente, deveria
saber e no sabe. A incorporao de tal enfoque social e cultural vem a
enriquecer o atual quadro de abordagens na rea dos estudos do entendimento
pblico da cincia.
No entanto, creio que existem outras questes a considerar. Primeiramente trata-
se da visibilidade do tema cientfico em questo junto ao pblico. O tema das
radiaes ionizantes exemplificado por Michael, de certa forma, obscuro para o
pblico leigo; o tema est ausente da educao formal, excentuando-se
evidentemente, para aqueles que seguem uma especialidade afim a este tema.
Segundo, as analogias empregadas na rea de fsica moderna ainda so muito
incipientes, o que constitui obstculo para sua insero no ensino formal. As
discusses e as iniciativas educativas, que tm por objeto a introduo da fsica
moderna no ensino no universitrio, s agora comeam a se avolumar em
congressos e publicaes da rea (Alvet & Delizoicov, 1998).
7
Portanto, no surpresa que em temas dessa natureza, se tenha de propor
outros caminhos, que no o contedo para a anlise da compreenso pblica da
cincia. Na minha leitura pessoal, as abordagens descritivas, dependendo do
tema e do contexto em que esto inseridas, podem e devem contribuir para os
estudos sobre o entendimento pblico da cincia. Estamos no limiar do sculo
XX, e se 30 % da populao de um pas como a nglaterra, que integra um seleto
grupo de naes que produz 75% das publicaes cientificas em escala mundial
(De Meis, Longo e Falco,1989), no sabe que a Terra gira em torno do Sol,
entendo que este resultado a ponta de um iceberg de um grave problema
educacional !
A significao aqui adotada para o conceito de alfabetizao cientfica no
sentido de entend-lo como a potencialidade do cidado conseguir interpretar de
forma crtica as mudanas provocadas pela C & T na sociedade, entender
minimamente os conceitos cientficos bsicos de forma a entender campanhas
que visam a melhoria da qualidade de vida a partir de argumentaes de carter
cientfico em programas de vacinas, economia de energia, doenas infecto-
contgiosas, em questes ambientais, etc. , decodificar notcias sobre os atuais
avanos da cincia nos mais diversos campos do conhecimento e,
fundamentalmente, entender que a cincia fruto da atividade humana e
portanto pode ser entendida por qualquer outro ser humano.
Vemos, ento, que na sociedade moderna este perfil de cidado ainda um alvo
distante. Cazelli (1992) afirma que "a literatura que examina criticamente os
assuntos relativos ao impacto da cincia e da tecnologia - sobre o indivduo e a
sociedade, bem como a compreenso que a populao tem dos estudos
cientficos e de algumas questes polticas contemporneas que envolvem a C &
T considera "velha histria o fato de essa compreenso se encontrar em estado
lamentvel.
8
O Distanciamento Entre o Cidado Comum e a Cincia
Construmos algo que, de certa forma, pode ser encarado como um paradoxo.
Vivemos uma poca na qual a cincia e a tecnologia passam a desempenhar
importncia cada vez maior, e no entanto, a literatura evidencia que as pessoas
no compreendem desde conceitos e fenmenos cientficos bsicos cujo
consenso e disseminao data de longo perodo (as vezes at centenas de anos)
at outros mais recentes, tambm insuficientemente compreendidos pelo
pblico.
Um importante elemento para a compreenso desta questo a visibilidade da
cincia. Para o pblico em geral, a visibilidade da cincia d-se atravs de seus
produtos, e no de seus mtodos de investigao, teorias, conceitos e modelos.
Alm disso, cabe observar a relao entre o nvel de compreenso do
conhecimento cientfico, que viabiliza o funcionamento dos produtos visveis da
cincia,e o que requerido do cidado comum para o uso de tais produtos.
Tais produtos so na grande maioria das vezes artefatos tecnolgicos, vacinas,
remdios, etc. ou ainda discusses ticas que envolvem o uso e/ou o
desenvolvimento de determinadas tecnologias e campos da cincia.
Os princpios cientficos, que viabilizam tais produtos, tornam-se cada vez mais
complexos e de domnio restrito a poucos que detm determinada especializao,
o que contribui para um crescente distanciamento entre a cincia e o cidado
comum, at mesmo quando ele est imerso em um mundo tecnolgico.
No modelo de consumo vigente, o uso dos produtos da cincia est quase
sempre dissociado da compreenso de seus princpios cientficos. Muitos so os
exemplos neste sentido. O computador um deles.
9
At os meados da dcada de oitenta, o computador estava basicamente restrito a
centros de pesquisa e grandes empresas. Aqueles que tinham acesso a um
computador deveriam, por absoluta necessidade, dominar alguma linguagem de
computacional e ainda estar familiarizado com algum sistema operacional. Hoje
este quadro mudou radicalmente e o computador est em vias de ter status de
eletrodomstico, se que j no o tem, pelo menos para uma parcela da
sociedade.
Para que isso pudesse acontecer o problema da interao entre o usurio e o
computador foi solucionado de uma maneira bastante pragmtica. Foram criados
sistemas de interface que mediam a comunicao entre o usurio e o sistema
operacional de uma forma bastante amistosa. A necessidade do domnio de
alguma linguagem foi substituda pelo treinamento no uso de aplicativos, onde o
o principal personagem. Quando o usurio "arrasta" ou clica um cone,
ele em geral no sabe que isso corresponde a implementao de uma srie de
comandos em alguma linguagem. Hoje ao invs de programar, usa-se
aplicativos. No necessrio o domnio de nenhuma linguagem computacional
para o uso satisfatrio de um computador.
Se, por um lado, isso facilitou a massificao do uso do computador, por outro, o
descolamento entre a necessidade do conhecimento bsico sobre computao e
o seu uso, construiu uma barreira entre seus usurios e os princpios bsicos que
viabilizam o seu funcionamento.
Algo parecido aconteceu com o automvel. At a algum tempo atrs era muito
comum encontrarmos usurios que entendiam os princpios bsicos do
funcionamento de um motor a exploso. Chegou a fazer parte da educao dos
novos motoristas, trocar velas, lixar o platinado, aprender a "ouvir o motor, etc.
Eram prticas populares que articuladas com outros conhecimentos poderiam
contribuir para a apreenso de uma srie de princpios cientficos envolvidos no
10
funcionamento de um motor. Nas ltimas dcadas, os novos modelos de
automveis tornaram-se cada vez mais hermticos. Os componentes que podiam
ser acessados com alguma facilidade, simplesmente deixaram de existir (bobinas,
velas, platinados, etc.)
Na passagem da televiso e rdio a vlvulas para transistores e circuitos
integrados tambm aconteceu algo semelhante. Antes, as pessoas de alguma
forma se aventuravam em abrir seus aparelhos e "experimentavam trocar
vlvulas supostamente defeituosas. Hoje, provavelmente a maior parte das
pessoas sequer j viu o que h dentro destas modernas caixas pretas.
Nos novos tipos de aparelhos, esse processo de hermetizao no aconteceu
porque eles j nascem totalmente inacessveis. Aparelhos de videocassete, forno
de microondas e telefones celulares, etc. tornaram-se ilustres (des)conhecidos
do nosso dia a dia.
Este distanciamento entre a cincia e tecnologia e o homem moderno coloca a
necessidade de levar o conhecimento cientfico ao cidado comum, num esforo
propositado. Segundo Lins de Barros (1992) "A divulgao da cincia aparece a :
uma tentativa de, usando uma linguagem acessvel, permitir ao leigo
compreender um conhecimento que se apresenta estabelecido aps um
elaborado processo de desenvolvimento.
Lins de Barros alerta que o objeto da divulgao cientfica no a cincia ou o
objeto com o qual ela trabalha. Com o objetivo de analisar a divulgao cientfica,
o autor prope uma caracterizao em funo de seus diferentes objetos.
nspirado nos tipos de alfabetizao cientfica proposta por Shen (1975), Lins de
Barros prope cinco categorias de divulgao cientfica: 1) divulgao utilitria; 2)
divulgao do mtodo; 3) divulgao dos impactos; 4) divulgao dos avanos; e
5) divulgao cultural.
11
A primeira delas, a divulgao utilitria tem como finalidade a aplicao da
cincia. Programas de educao sanitria, segundo o autor, constitui-se um bom
exemplo nesse sentido. O objetivo dessa linha de divulgao cientfica
ultrapassar, mediante a comprovao cientfica, hbitos e crenas que do ponto
de vista cientfico so condenveis por causarem problemas. Prope-se a
substituio de hbitos, por outros que, comprovadamente evitam tais
problemas.
Na divulgao do mtodo, a perspectiva utilitarista deixada de lado. Aqui o
compromisso mostrar como determinados conceitos ou resultados foram
obtidos, no havendo relao com as dimenses sociais ou polticas envolvidas,
O autor toma como exemplo a divulgao em fsica nuclear. Alguns trabalhos
nessa rea tomam esse caminho. A liberao de energia gerada pelo decaimento
radioativo dissociado de suas implicaes sociais, ambientais e polticas. O
mesmo se pode dizer sobre a divulgao que acontece nos laboratrios didticos
de cincia , nos quais a nfase na metodologia cientfica, acaba por construir
uma imagem de cincia imparcial e soberana. Aqui o cientista uma criatura
acima de interesses e capaz de uma notvel capacidade de raciocnio.
A divulgao dos impactos coloca-se como um contraponto a categoria de
divulgao anterior. Aqui no h absolutamente nenhum tipo de meno aos
mtodos. O objetivo exemplificar possveis aplicaes das novas descobertas.
Ultimamente, notcias sobre engenharia gentica tem invadido a mdia. O
mapeamento do genoma humano projeta para um futuro prximo a "construo
de rgos para transplantes, a deteco de doenas em bebs que s se
tornariam expressas na fase adulta, e etc.
Numa outra linha temos a divulgao dos avanos. Nesta categoria, a cincia
apresentada como um processo de acumulao de informaes e resultados
associados a uma imagem de um progresso contnuo. Avana-se linearmente na
12
direo de uma forma de conhecimento imparcial e correta. Um bom exemplo
deste tipo de divulgao pode ser encontrado nas abordagens sobre partculas
elementares. Desenha-se um quadro, no qual em breve, os cientistas sero
capazes de explicar e compreender a constituio de toda a matria existente.
Na perspectiva do autor, os quatro tipos de divulgaes propostos at ento, tem
em comum um olhar interno a prpria cincia. Na divulgao utilitarista o objeto
o produto aplicado da cincia. Na divulgao do mtodo privilegia-se as
metodologias cientficas. Nos impactos o compromisso com previses que
resolvam ou proponham novas solues para problemas atuais. Enquanto na
divulgao dos avanos apresenta-se uma perspectiva linear e cumulativa.
A quinta categoria proposta por Lins de Barros apresenta uma perspectiva
bastante inovadora em relao s suas predecessoras. Enquanto antes, o
objetivo e compromisso maior era com a cincia, agora a cincia usada para
iniciar uma interao que transborda a cincia e objetiva a cultura. A cincia entra
aqui como um meio de se chegar ao contexto cultural. Nas palavras do autor :

"Nesta categoria a cincia aparece como um elemento inicial a partir do qual se
abordar a cultura. Atravs da tica da cincia de uma determinada poca
procura-se compreender a cultura . Neste caso, resultados, previses ou mtodo
no so importantes em si. O que importa saber como uma determinada viso
de mundo contribui para gerar um corpo de conhecimento capaz de dar sentido e
significado Natureza. E mais, como a cincia se insere num contexto histrico-
cultural, expresso ela mesma deste contexto.
As categorias propostas por Lins de Barros permitem uma melhor compreenso
da divulgao cientfica em diferentes contextos.
13
As divulgaes do tipo avanos e impactos costumam ser implementadas pela
mdia diria e objetivam a informao, livre de seu contexto de criao, sem
maiores aprofundamentos e no raramente esto voltadas para o entretenimento.
A divulgao utilitria objetiva, antes de tudo, mudar comportamentos. Pode estar
presente na mdia diria, na escola, em museus, etc. podendo estar estruturada
como evento ( exposio, programas especiais, etc).
Entendo que a divulgao do mtodo est associada a um compromisso
formativo, e a meu ver melhor implementada por uma instituio com as
caractersticas da escola, pois exige aprofundamento, contato peridico e
continuado, pois os mtodos cientficos exigem uma viso de mundo que s se
constri a partir do contato prolongado com outros que a dominam e a expressam
continuamente (principalmente de forma implcita). Entendo que at mesmo a
escola seja um local, no qual, o alcance desse objetivo seja problemtico.
A divulgao cultural, por sua vez, adequa-se melhor a contextos mais livres das
amarras do currculo escolar e das limitaes da mdia diria, pois a associao
entre cincia e o contexto cultural no uma tarefa fcil e requer um tempo de
preparao e aprofundamento que est fora do alcance da mdia diria e recorre
a temticas que esto fora do currculo escolar. Da, entendo que instituies
como museus e publicaes peridicas de divulgao cientfica sejam meios
mais adequados para tal empreendimento.
Outro aspecto importante a ser lembrado, so as transformaes que o
conhecimento sofre ao ser gerado dentro das comunidades cientficas, at chegar
ao pblico em geral. Quando esse tema discutido no mbito do ensino formal,
usa-se comumente os estudos na rea de transposio didtica, ou seja, a
transformao e seleo que o conhecimento cientfico sofre at chegar a escola,
que mais modernamente, considera a escola como geradora de conhecimento,
14
isto , a escola deixa de ser encarada como uma instituio passiva, que se
limita a ser uma mera repetidora do saber gerado pelas comunidades cientficas e
passa a gerar um conhecimento prprio, segundo uma dinmica particular
(Forquin, 1992).
Neste sentido, pode-se tambm falar de uma transposio do conhecimento
cientfico na divulgao cientfica, e, particularmente, no caso da divulgao
cientfica que ocorre nos museus.
Os museus desempenham um papel particular no processo de divulgao
cientfica na medida em que narram o conhecimento cientfico de uma forma
bastante particular em relao a escola e o restante da mdia. Valente (1995),
toma de Van-Praet as noes de lugar, tempo e objeto, como caractersticas
fundamentais dos museus. Os museus, constroem suas narrativas a partir de tais
elementos, que lhe so exclusivos.
Lugar e objeto so parmetros caractersticos desse tipo de instituio. Um
museu quase sempre uma edificao diferenciada que se destaca do seu
entorno, rico em objetos que esto, quase sempre, fora do cotidiano das pessoas
que o frequenta. Tais objetos, por sua vez, podem ser de diversas naturezas: de
valor histrico intrnseco, de valor artstico ou ainda objetos construdos com
finalidade explicitamente educativa. a partir do objeto que o museu constri sua
narrativa dirigida ao visitante.
O tempo, nesse contexto, em ultima instncia, uma varivel definida pela
perspectiva do visitante. Nessa instituio, ele determina o perodo de sua
interao com o que est sendo exposto. O visitante pode dedicar um longo
tempo ou simplesmente ignorar um objeto exposto ou a prpria exposio como
um todo, interessando-se por uma outra, ou ainda preferir desfrutar de outros
servios oferecidos pela instituio como cafeteria, biblioteca, videoteca, etc.
15
nesse contexto que a pedagogia do museu deve ser construda. Uma
pedagogia que deve negociar com a livre escolha do visitante. A conjuno
destes trs elementos na perspectiva do visitante determinante de sua
liberdade na conduo da visita. Ele constri o seu circuito de visita, em um
tempo que por ele determinado. No contexto dos Museus de Cincias essas
questes devem ser consideradas no mesmo p de igualdade que as questes
relativas lgica da apresentao dos contedos.
A divulgao cientfica precisa dar conta de um dado de realidade, no qual a
cincia e a tecnologia avanam a uma velocidade cada vez maior, enquanto que
a escola seleciona e transforma o conhecimento cientfico para fins de ensino a
uma velocidade muito lenta, alm de oferecer muita resistncia em abandonar ou
incorporar novos temas ou at mesmo reorganiz-los.
Neste sentido, a mdia em geral e os Museus de Cincias e tecnologia e de
histria natural, so vistos como parceiros da escola no processo de
alfabetizao cientfica do pblico em geral, porque podem abordar temticas que
esto fora do currculo escolar e propor uma leitura do conhecimento cientfico
diferente daquela proposta pela escola, os museus, por constiturem-se como
locais de livre acesso, podem desempenhar um importante papel na atualizao
da educao cientfica para pessoas que j interromperam o seu processo de
escolarizao formal.
Lucas (1983) e Ucko (1985) defendem a idia de que as escolas no tm
condies de oferecer todos os elementos necessrios para alfabetizar
cientificamente a sociedade e nesse sentido entendem que os Museus de
Cincia e Tecnologia podem contribuir para o aumento dos nveis de
alfabetizao cientfica.
16
Uma vez admitida a importncia que os Museus de Cincias e tecnologia podem
desempenhar na educao cientfica do pblico em geral, via divulgao
cientfica, nos propomos ento, a tecer consideraes sobre a definio de
Museu, fazer um breve relato histrico das origens dos Museus de Cincias e
Tecnologia, bem como explicitar o seu papel educativo.
Breve Relato Histrico dos Museus de Cincias e Tecnologia
A instituio Museu definida pelo Conselho nternacional de Museus (COM)
como: "instituio permanente sem fins lucrativos, a servio da sociedade e de
seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que adquire, conserva, pesquisa e
comunica, e exibe para propsito de estudo, educao e deleite, os testemunhos
materiais humanos e seu meio ambiente.
No entanto Ginsburgh e Mairesse (1997), atentam para o fato de que a
Associao de Museus (United Kingdom) e a Associao Americana de Museus
introduziram definies levemente diferentes. Os autores ainda atentam para a
existncia de muitas outras definies (Alexander 1979 e Burcaw 1983). No
entanto, existe um ponto de convergncia que aponta para o fato de que museus
diferem de outras instituies por desenvolverem atividades de conservao,
pesquisa e comunicao. Segundo os autores, essa a base sobre a qual
comits decidem incluir uma instituio na categoria de museu.
Os autores ainda chamam a ateno para o fato essa definio de Museu acaba
por gerar algumas distores, no sentido de que qualquer instituio que
conserve, pesquise e comunique qualquer tipo de objeto, independentemente de
sua relevncia, possa auto intitular-se como Museu. Na maioria dos pases, no
h uma proteo legal do uso do termo "Museu, o que permite que qualquer um
possa montar uma firma, reconstruir uma fbrica ou restaurar um cemitrio e
cham-lo de Museu. A palavra trs consigo prestgio, e atrai a ateno de muitos
17
grupos de pessoas, polticos locais, turistas e de cidados interessados em
recreao cultural.
Na linha de raciocnio destes autores, isto explica porque muitas pequenas
instituies estruturam-se de forma a imitar museus tradicionais e com isso so
consideradas Museus, assim como existem instituies srias que no podem ser
assim denominadas se a definio do COM for tomada no estrito senso.
absolutamente necessrio para um "Museu possuir uma coleo de objetos ? A
conservao deve ser uma prioridade chave?
Com o objetivo de superar a definio do COM, os autores citam Van Mensch
(1987) que argumenta: Uma consequncia desse processo o surgimento de
uma srie de novas instituies, aos moldes das tradicionais ou completamente
novas, que frequentemente mantm ou adotam a denominao Museu. Existe
uma tenso crescente entre o critrio definido pelo COM e a estrutura de muitas
instituies que chamam a si mesmas de Museus. Assim como existem muitos
museus genunos que se intitulam diferentemente [...]. O campo parece catico.
Portanto, uma definio a priopri de museu, leva a um beco sem sada. Os
autores propem a partir de Weil (1990) que uma forma de caracterizar uma
instituio como Museu seja a hierarquizao dos objetivos da instituio,
expressa por seus curadores, ao invs de suas atividades.
Neste sentido, Dal Pian (1995) em discusses sobre o plano diretor do MAST
escreve: "O Museu , por natureza, uma instituio solidariamente cientfico-
documental, cultural e educacional. Estas trs ordens de funes so, portanto,
simblicas e no apenas ocasionalmente complementares, muito menos
paralelas ou opcionais: esta precisamente a grande vantagem institucional dos
museus." Quando na prtica rompe-se a solidariedade e se hipertrofia uma das
funes, porque se est simulando instituio de natureza diversa e
18
desperdiando o potencial prprio dos museus.
Nesse contexto, os Museus de Cincias e Tecnologia formam um grupo bastante
singular dentro do universo de museus dedicados s mais diversas reas do
conhecimento. A comear por suas razes histricas. Os primeiros museus,
Museus de Histria Natural, tiveram sua criao a partir de colees particulares
voltadas ao deleite de poucos e desempenharam um importante papel com
relao pesquisa acadmica. Posteriormente, em um processo gradativo,
abriram suas portas para o pblico no especializado. Os Museus de Cincias e
Tecnologia so um produto bem mais recente e com uma outra trajetria.
O mais antigo museu dedicado a esse assunto surgiu em Paris (1794), sob o
nome de Conservatrio de Artes e Ofcios, que, em um primeiro momento,
constitui-se como um depsito pblico de mquinas, ferramentas, modelos,
desenhos, descries ... destinado a desempenhar um papel no plano educativo
que at ento era indito at mesmo nas escolas. O objetivo que o legislador
tinha em mente era o de criar uma instituio destinada a fornecer instruo
profissional para as atividades mecnicas, numa poca em que eram inexistentes
as escolas tcnicas (Bragana Gil, 1988).
Configura-se, portanto, que a primeira instituio que pode ser caracterizada
como um Museu de Cincias e Tecnologia teve na sua gnese um carter
explicitamente educativo, nesse caso at de educao formativa, enquanto que o
carter de investigao cientfica estava ausente.
Segundo Bragana Gil (1988), as origens do Museu do Conservatrio de Artes e
Ofcio de Paris, mostra que alm da preocupao com a memria e herana
cientfica e tecnolgica ocidental e a funo tcnica formativa, a criao deste
museu pode ser encarada como um reflexo de uma tomada de conscincia com
relao era industrial e s implicaes sociais da cincia e da tecnologia.
19
Vrias naes promoveram, a partir dos meados do sculo dezenove, exposies
dos avanos cientficos e industriais. Algumas dessas exposies temporrias
transformaram-se em permanentes, constituindo-se em Museus de Cincias e
Tecnologia. Assim nasceu, seis anos aps a realizao da Great Exhibition em
Londres em 1851,o segundo Museu de Cincias e Tecnologia: o Science
Museum.
O conceito de Museu de Cincias e Tecnologia como instituio eminentemente
educacional, como foi visto na criao do Museu do Conservatrio de Artes e
Ofcios, tambm esteve presente na fundao e posterior evoluo do Deutsches
Museum, de Munique que, abriu as portas em 1903.
Durante a Segunda Guerra Mundial, o Deutsches Museum foi gravemente
atingido pelos bombardeios areos mas, logo dois anos aps, inicia-se um vasto
programa de reconstruo, considerando-o como prioritrio entre as prioridades
de um pas destroado pela guerra, indicando o seu papel como pea
fundamental do sistema educativo alemo (Bragana Gil, 1988) .
Muitos Museus de Cincias e Tecnologia decidiram por acentuar a divulgao
cientfica em detrimento aos aspectos museolgicos, como foi o caso do Museu
de Boston nos Estados Unidos, que decidiu vender o seu acervo histrico e
dedicar-se s exposies interativas. ndo na mesma direo, muitos dos novos
museus criados sequer dispem de objetos histricos, contendo apenas objetos
museolgicos construdos com a finalidade puramente de abordar temas
cientficos. Tais instituies passaram a ser denominadas de Science Centers,
embora a definio do COM seja flexvel o suficiente para permitir a
denominao de Museu.
20
Os Museus de Cincias tradicionais e os Science Centers diferem nos seus
projetos institucionais. Estes ltimos preocupam-se com a apresentao e
explicao, eliminando, em geral, das suas exibies os testemunhos das
atividades cientficas e tcnica do passado, com nfase nos processos
participativos de comunicao com o visitante. Convm destacar que muitos
museus caracterizam-se justamente pela coexistncia de exposies tradicionais
e interativas tpicas em Science Centers, integradas ou no entre si.
A Dimenso Educativa nos Museus
Nos novos Museus ou em exposies recentes de museus tradicionais, verifica-
se um deslocamento de paradigma histrico, que privilegiava o objeto histrico de
valor intrnseco para paradigmas educacionais, muito mais comprometidos com a
divulgao de idias, conceitos e modelos relativos a temas contemporneos da
cincia.
Paulette M.McManus (1992), prope um desenvolvimento histrico dos Museus
de Cincias a partir do binmio paradigma histrico X paradigma educativo. Para
tal, a autora prope trs geraes de Museus de Cincias com distintas fases de
desenvolvimento.
21
"A primeira gerao de Museus de Cincias tinha fortes vnculos com as
disciplinas nas universidades, e derivaram-se das colees dos Gabinetes de
Curiosidades que por sua vez continham acervo relativos a histria natural e
instrumentos usados na pesquisa cientfica e podem ser classificados como
Museus de Histria Natural. Seu objetivo primrio era contribuir para o
conhecimento cientfico, embora a educao pblica fosse geralmente colocada
como um objetivo de mesmo valor nos documentos oficiais ... A principal
caracterstica de tais museus foi e continua a ser a saturao por objetos e a
autoridade da informao e quando existe uma equipe de educadores, a atuao
destes limita-se a interpretao verbal dos displays.
Hoje a primeira gerao de museus est em um segundo estgio. A partir do final
da dcada de sessenta comea a haver um grande desconforto por parte das
equipes de educadores ao perceberem que o pblico visitante, em geral, no via
sentido nas exposies.
Verifica-se, desta forma, o abandono das abordagens taxonmicas dos objetos
para a abordagem de temas cientficos como evoluo biolgica, sistemas
ecolgicos, etc. As exposies passam a ter informaes cuidadosamente
estruturadas e adota-se com grande insistncia dispositivos interativos.
A funo educativa dos museus passa a ser explicitamente assumida levando a
pesquisa cientfica, embora ainda vigorosa, a no estar visvel ao visitante no
especializado. Tais mudanas significam que pela primeira vez torna-se possvel
dizer que as exposies passavam a constituir-se como um meio de comunicao
com o pblico em geral.
22
Na segunda gerao de museus proposta por M. McManus (1992) a nfase no
mundo do trabalho e do avano cientfico. Nesta gerao, esto os museus que
contemplavam a tecnologia industrial com finalidades utilitria pblica e de
ensino. O Museu do Conservatrio de Artes e Ofcios de Paris de 1794, pode ser
caracterizado como o primeiro museu dessa natureza. Ou seja, os Museus de
Cincias e Tecnologia constituem-se em um produto de segunda gerao.
Na Europa e nos EUA tais museus foram criados a partir das Greats Exihibtions
no perodo de 1850 at a segunda guerra mundial. Paralelamente, na metade do
sculo XX, houve a proliferao de pequenos museus na nglaterra, que tambm
tratavam de tecnologia e de questes locais refletindo o movimento de educao
voluntria que apregoava a educao para os cidados comuns e seus filhos
(Stwart, 1972). A partir dos meados do sc. XX, a clientela dos museus ingleses
passa a ser cada vez mais constituda pela populao comum.
A partir do comeo do sculo XX a concepo de museus como centro e
treinamento tecnolgico e museu popular de cincia se fundiram e passaram a
constituir o que hoje entendemos por Museus de Cincias e Tecnologia. O
Deutch Museum na Alemanha e o Science Museum de Londres foram os
primeiros a integrar tais dimenses.
Outro passo importante dado na categorizao dos Museus de segunda gerao
foi a busca de maior interao com o pblico das exposies como forma de
comunicao com o visitante. A nfase de tais instituies est no papel
educativo e no progresso da cincia.
23
A terceira gerao de Museus de Cincias proposta, sem dvida alguma,
marcada por intensas diferenciaes em relao s duas anteriores. Aqui, os
paradigmas educacionais atingem o seu pice. Em certos tipos de instituies
no h objeto museolgico. "O compromisso com a transmisso de idias
cientficas e conceitos. A contemplao de objetos cientficos e a histria do
desenvolvimento cientfico, so em geral, deixados de lado.
O objetivo dos museus de terceira gerao assumidamente com a educao do
pblico em geral que prevalece sobre a pesquisa acadmica nas colees,
embora se possa argumentar que se produza pesquisas na rea de idias
intuitivas em cincia. "Essa nova gerao de museus aborda a cincia
contempornea e a tecnologia atravs de modelos interativos que objetivam
solicitar o raciocnio e manipulao como veculo de informao.
A autora prope que na terceira gerao de Museus de Cincias, distinguem-se
duas linhas de comunicao. A primeira delas so exposies sem objeto
museolgico de valor histrico intrnseco que abordam temas amplos como
evoluo biolgica, energia, ecologia e corpo humano, atravs de dispositivos
interativos. A segunda linha de comunicao so exposies do tipo Science
Centers, caracterizadas por serem tambm desprovidas de objetos histricos e
com nfase em dispositivos interativos, porm de temtica dispersa, as vezes
desorganizada e quase sempre na rea das cincias fsicas.
Tais tipos de exposio podem ser encontradas em larga escala nos Science
Centers ou presentes em museus que podem ser categorizados como de
primeira ou segunda gerao.
O deslocamento dos objetivos de pesquisa acadmica para objetivos
assumidamente educativos, traz consigo a questo da natureza da educao em
museus. Qual a contribuio que estas instituies podem dar para a educao
24
cientfica do pblico em geral? Qual a natureza da aprendizagem que
supostamente ocorre nos Museus ?
A Dimenso Educativa nos Museus de Hoje
No editorial da revista Science Education (1997), que tratou exclusivamente de
temas relativos a educao "no-formal, Dierking e Martin comentam: a
aprendizagem de cincias ocorre em uma variedade de lugares e continua aps o
trmino da educao formal das pessoas. Crianas em idade escolar so
expostas a muitas idias e conceitos cientficos durante visitas familiares a
museus, zos,e Science Centers, e enquanto participam de atividades cientficas
financiadas por comunidades de base como grupo de jovens, centros
comunitrios, etc.
Paulette M.McManus (1992) afirma que a partir do final dos anos setenta, houve
um colapso dos esforos de se analisar a aprendizagem em Museus atravs de
processos tpicos de aprendizagem em contextos formais de educao, o que
levou, evidentemente, procura de novos parmetros de pesquisa e adoo de
uma nova terminologia para a rea.
Valente (1995) toma de Fvero (1980) as definies de trs categorias de
educao:
Educao formal: "(...) altamente institucionalizada, cronologicamente gradual e
hierarquicamente estruturada, englobando desde a escola pr-primria at os
mais altos nveis universitrios
Educao no-formal: "(...) qualquer tentativa educacional organizada e
sistemtica que se realiza fora dos quadros do sistema formal (de ensino) para
fornecer determinados tipos selecionados de aprendizagem a subgrupos
25
especficos da populao, tanto adultos como de crianas. Assim definida a
educao no-formal inclui, por exemplo, programas de extenso rural e
treinamento de agricultores, programas de alfabetizao de adultos, treinamento
profissional dado fora do sistema formal, clube de jovens com objetivos em parte
educacionais, diversos programas comunitrios, de educao sobre sade,
nutrio, planejamento familiar, cooperativismo etc.
Educao nformal: "(...) processo permanente pelo qual qualquer pessoa adquire
e acumula conhecimentos, habilidades, atitudes e perspiccia, atravs de
experincia diria e contato com o meio ambiente em casa, no trabalho e no
lazer, atravs do exemplo e das atitudes dos parentes e amigos; por meio de
viagens, leitura de jornais e livros; ou ouvindo rdio, vendo filmes e televiso.
Entendo que nas definies de Fvero, os museus seriam mais adequadamente
categorizados como locais de educao informal. No entanto, Valente ainda cita
Chagas (1993) que elabora um conjunto de definies que mostra os museus,
particularmente Museus de Cincias, como locais de educao no-formal:
"A educao formal caracteriza-se por ser totalmente estruturada. Desenvolve-se
no seio de instituies prprias - escolas e universidades onde o aluno deve
seguir um programa pr-determinado, semelhante ao dos outros alunos que
frequentam a mesma instituio. A educao no-formal processa-se fora da
esfera escolar e veiculada pelos museus, meios de comunicao e outras
instituies que organizam eventos de diversas ordens, tais como cursos livres,
feiras e encontros, com o propsito de ensinar cincia a um pblico heterogneo.
A aprendizagem no-formal desenvolve-se, assim, de acordo com os desejos do
indivduo, num clima especialmente concebido para se tornar agradvel.
Finalmente, a educao informal ocorre de forma espontnea na vida do dia a dia
atravs de conversas e vivncias com familiares, amigos, colegas e interlocutores
ocasionais.
26
Segundo Valente, Chagas atenta para o fato de que muitos autores fundem as
noes de aprendizagem no-formal e informal. Destaco que essa indistino
caracterstica da literatura em lngua inglesa. No entanto, a divergncia est alm
do problema de terminologia, como j esboado na divergncia entre Fvero e
Chagas citados por Valente. No h consenso sobre as conceituaes de tais
termos.
Assumiremos aqui os museus como ambientes de educao no-formal. Entendo
que o termo educao no-formal trs em si uma negao a uma determinada
formalidade em particular: a formalidade da escola. No se trata afirmar que no
exista formalidade em atividades educativas fora da escola. Alias, alguma
formalidade sempre deve existir em qualquer atividade que se postule educativa,
seja em que contexto for (rdio, televiso, jornal, revista, etc): formalidade no
sentido de estruturar-se para alcanar o objetivo proposto.
Segundo Paulette M. Macnmaus (1992) nas situaes de educao formal , onde
se aprende, o que se aprende, quem ensina, com quem se aprende, se o
indivduo est qualificado a aprender, o tempo dado para aprender, a
concordncia sobre o que se deve aprender, so fatores marcadamente fora do
controle do aprendiz.
Em contraste, a educao no-formal nos museus fundamentalmente de
escolha livre. As pessoas podem escolher ir a museus quando querem e a idade
e a experincia no barreira. A forma usada para a transmisso da informao
geralmente a comunicao visual e ou tctil em trs dimenses Os visitantes
podem interagir com os )* por um longo ou curto perodo de tempo ou
simplesmente ignor-los. Os visitantes chegam com nveis diversos de
entendimento sobre os tpicos abordados nos museus, e por isso os profissionais
desse tipo de instituio lidam constantemente com uma ampla variedade de
pblicos.
27
"No existe na literatura uma clara concordncia na definio de aprendizagem
no-formal de cincias "(Avi Hofstun e Shuman Rosenfield, 1996), uma vez que
parte do problema reside no fato de que tal aprendizagem pode ocorrer em
muitos ambientes tais como parques de histria natural, zoolgicos, industrias,
jardins botnicos, Museus de Cincias, etc. Tal noo abarca, sem dvida, os
processos de aprendizagem que ocorrem fora do mbito escolar e que no esto
sujeitos as condies de continuidade.
Outro questionamento levantado pelos mesmos autores diz respeito a questo da
exclusividade da ocorrncia da aprendizagem no-formal de cincias somente
nestes ambientes especficos ou se ela pode acontecer tambm dentro de
ambientes de educao formal.
Verifica-se posies bastante contrastantes com relao a essa questo. Ramey-
Gassert et al. (1994) citam Wellington (1990) para apresentar uma ntida fronteira
entre aprendizagem formal via escola e aprendizagem no-formal via passeios
extra-classes (tabela 1). Tal abordagem prope uma diferenciao dicotmica
entre aprendizagem formal e no-formal de cincias.
Tab.1 - Aprendizagem Formal em Cincias X Aprendizagem No-formal em Cincias
Aprendizagem No-formal Aprendizagem formal
Voluntria Compulsria
No estruturada Estruturada
No sequenciada Sequenciada
No cobrada Cobrada
No avaliada Avaliada
Aberta / Finalizada Fechada / Finalizada
Conduzida pelo aprendiz Conduzida pelo professor
Centrada no aprendiz Centrada no professor
No baseada no currculo Baseada na currculo
Muitos resultados no intencionais Poucos resultados no intencionais
Resultados menos diretamente medidos Resultados empiricamente medidos
Relacionamento social Trabalho solitrio
No dirigido ou dirigido pelo aprendiz Dirigido pelo professor
Modificado de Wellington (1990,p.248).
28
No entanto, cabe ressaltar que ao se analisar o tipo de escola tomada pelo autor
como parmetro de comparao, constatamos tratar-se de uma escola
tradicional. No houve considerao da grande pluralidade de tipos de escolas
que adotam diferentes concepes de ensino-aprendizagem, caractersticas
regionais, etc.
Apesar de reconhecermos a limitao desta abordagem, queremos destacar
algumas caractersticas da aprendizagem no-formal de cincias apontada por
Welingthon: voluntria, no estruturada, no sequenciada, no cobrada, no
avaliada, no baseada em currculo, muitos resultados no intencionais e
relacionamento social. dentificamos tais caractersticas como elementos que de
fato caracterizam a maior parte das atividades nos museus e que marcam um
contra-ponto em relao maior parte das escolas.
Na escola a ida compulsria, no se pergunta ao estudante se ele deseja ou
no ir a escola. As atividades costumam ser fortemente estruturadas e so
invariavelmente sequenciadas. A cobrana e avaliao da aprendizagem
inevitvel. O compromisso com o currculo marcante e se faz at mesmo de
forma muitas vezes implcita, enquanto que os museus se dedicam a temticas
amplas e eventualmente a contedos curriculares. J a ocorrncia de resultados
no intencionais e o relacionamento social so mais dependentes da prtica
docente e da perspectiva pedaggica adotada pela escola e constituem-se
diferenas mais de grau do que de natureza.
A diferenciao proposta por Wellingthon estabelece uma rgida fronteira entre os
dois tipos de aprendizagem e fica claro que nessa perspectiva a aprendizagem
no - formal no pode acontecer dentro da escola.

Outros autores propem uma conceituao menos rgida, sugerindo que a
aprendizagem no-formal de cincias pode estabelecer ligaes estreitas com a
29
aprendizagem formal. Crane, Nicholson & Chen (1994) desenvolveram uma
abordagem hbrida, na qual a aprendizagem no-formal, sob certas condies,
pode acontecer dentro da escola :
"A aprendizagem no-formal se refere a atividades que ocorrem fora do local da
escola, no so primariamente desenvolvidas para o uso da escola, no so
desenvolvidas para serem parte do currculo escolar contnuo, e so
caracterizadas pelo voluntarismo como oposto a participao compulsria
promovida pela escola. A aprendizagem no-formal pode ser estruturada dentro
de objetivos colocados e podem influenciar atitudes, apresentar informao, e \
ou mudar comportamento .
Tal definio busca estabelecer um contraste com a educao formal na escola e
est contida na proposio de Wellington. Na segunda parte da definio, a
divergncia se estabelece:
"Atividades de educao no-formal podem servir tambm como suplemento para
a aprendizagem formal ou mesmo serem usadas em escolas ou por professores,
mas as caractersticas que as distinguem que elas foram desenvolvidas para
aprendizagem fora da escola em contraste com outras formas de uso de tempo
menos desafiadoras... Existem muitos meios de aprendizagem no-formal
incluindo )* e demonstraes em museus, aquariuns, zoolgicos; televiso,
radio, e programas comunitrios, livros, revistas e jornais.
Na perspectiva proposta por Dierking (1991), o que caracteriza a aprendizagem
como formal ou no-formal seria a estruturao da atividade, e, claro, a
percepo do indivduo.
Entendemos que as trs posies apresentadas podem ser integradas e oferecer
uma melhor compreenso sobre a aprendizagem formal e no-formal em
30
cincias. A escola e os museus tm identidades prprias com projetos
institucionais diferentes que estruturam suas atividades segundo concepes de
aprendizagem tambm diferentes. A sociedade cobra da escola que os
estudantes aprendam os conhecimentos curriculares. Enquanto que nos museus
a expectativa de aprendizagem promover uma outra leitura do conhecimento, e
fundamentalmente sem cobranas.
Neste sentido, a dicotomia proposta por Wellington pode ser aceita, mesmo que
parcialmente, pois apesar da diversidade que encontramos em ambas as
instituies, a escola se estrutura de forma a levar o aprendiz a interpret-la,
quase sempre, como um lcus de aprendizagem formal, pois sempre h hora
para aprender algo que foi definido no currculo e conta com a avaliao como
elemento do processo. J os museus, mesmo dentro de sua diversidade, se
estruturam de forma a levar o visitante a interpret-lo, quase sempre, como um
ambiente no-formal de aprendizagem. O espao diferenciado cria uma
atmosfera que envolve o visitante gerando uma relao afetiva e psicolgica
diferente.
Ao mesmo tempo, essa mesma diversidade de ambas as instituies permite que
haja o desenvolvimento, tanto em uma, quanto em outra, de atividades que
possam ser estruturadas como uma situao formal em um museu ou como no-
formal na escola.
totalmente possvel para um Museu de Cincias, por exemplo, restringir a visita
de um grupo de estudantes a uma determinada exposio, solicitar aos
estudantes que faam determinadas anotaes, determinar que um vdeo seja
visto em um auditrio com o objetivo de conduzir a uma determinada leitura da
exposio, etc. Enquanto que do outro lado, na escola possvel mesmo com as
condies de contorno tipicamente escolares, desenvolver atividades que tenham
muito em comum com as atividades tipicamente tomadas como no-formais,
31
como por exemplo, a introduo de teatro, atividades experimentais que d
liberdade ao aprendiz ou que privilegiem o caminho da quebra das expectativas
dos estudantes, etc. Neste sentido, admitir a escola como um ambiente de
educao formal e um Museu de Cincias como um ambiente no formal de
aprendizagem de cincias, passa a ser entendido como tendncias estruturais
que podem ser revertidas.
O pronunciamento do fsico Freeman J. Dyson, por ocasio da entrega da
medalha oferecida pela American Association of Physics Teachears (AAPT,1991),
ofereceu um exemplo de complementaridade entre a aprendizagem formal na
escola e a aprendizagem no-formal em museus. Defendendo a importncia da
liberdade e o exerccio da iniciativa prpria, ele identifica os museus e bibliotecas
como locais nos quais a aprendizagem se d em um compasso pessoal,
proporcionando uma experincia rica porque personalizada. Ao mesmo tempo
reconhece a importncia de um sistema formal, no sentido deste oferecer uma
equalizao de oportunidades. Freeman diz que museus e bibliotecas deveriam
ser to comuns quanto as escolas e estarem lado a lado destas. Ele ainda
acrescenta: "Eu aprendi muito pouco cincias nas escolas, exceto matemtica,
mas eu aprendi muita cincia de outras formas. Eu aprendi muito em livros e
museus. A grande vantagem de livros e museus que a criana vai at eles
livremente, sem coero. Mesmo quando uma criana forada a visitar um
museu como um membro de um grupo supervisionado, existe muita coisa
acontecendo e isso no to ruim como ficar sentado na sala de aula.
32
Ou seja, os museus, por sua vez, so vistos como desencadeando efeitos que
julga-se a princpio no acontecer a partir da escola. Semper (1990) arguiu que o
nosso sistema educacional tende a reduzir a curiosidade natural dos estudantes
enquanto que Water E. Massey, ex-presidente do National Science Foundation,
argumenta que os museus podem desempenhar um grande papel em nutrir a
curiosidade dos jovens, criando um senso de maravilhamento que sustenta a
base do desejo de aprender e entender (Bresler, 1991).
Pesquisa realizada por De Meis, Longo e Falco (1989) levantou a compreenso
sobre o que pensar cientificamente entre cientistas, estudantes de graduao,
mestrado e doutorado particularmente nas reas de medicina, farmcia, biologia,
etc. e cientistas na rea de bioqumica.
As respostas foram categorizadas segundo parmetros: componente emocional,
status, lgica, avaliao, intuio e componentes csmicos
1
. A pesquisa aponta
para uma ruptura entre algumas caractersticas do fazer cincia na concepo
no s entre estudantes e cientistas, mas o que mais interessante, entre
cientistas de diferentes performances acadmicas.
Quanto ao aspecto da avaliao, nota-se uma preocupao presente entre os
estudantes do nvel de graduao e cresce continuamente at chegar na quase
totalidade dentre os estudantes de doutorado. A partir dos cientistas de menor
reconhecimento, ao contrrio, se estabelece uma continua desvalorizao, at
que dentre os cientistas de alto reconhecimento, a avaliao quase to
valorizada como dentre os estudantes de mestrado. Os parmetros componentes
csmicos e intuitivos, tambm se mostram marcos diferenciadores nas
concepes entre alunos e cientistas. Os componentes csmicos e intuitivos so
1
Status: reconhecimento, competio, aqueles que publicam; Componentes emocionais:
curiosidade, prazer, espirto de aventura, excitao; Lgica : razo, correo, organizar
sistematicamente, lgica, coerncia; AvaIiao: mtodo cientfico, testar, preciso, crtica
honestidade; Componentes intuitivos: intuio,subjetivo, senso comum, criatividade, instinto;
Componentes csmicos: natureza, universo, as leis da natureza,realidade, ver.
33
pouco citados da graduao ao doutorado, desaparecem aos cientistas de pouco
reconhecimento e sobem vertiginosamente at chegar entre os cientistas de alto
reconhecimento. A lgica foi citada em vrios nveis pelos diferentes grupos. E
finalmente a status e componentes emocionais no foram considerados
importante por nenhum dos sub-grupos.
Se tomarmos como referncia s respostas dos cientistas de alta performance,
uma viso na qual a lgica e a avaliao, embora importantes, so suplantadas
pelos componentes csmicos e intuitivos, e a viso dos estudantes, na qual a
situao exatamente a inversa, podemos afirmar que o sistema de educao
formal, de fato, contribui para uma imagem da cincia que no corresponde a
imagem da cincia entre os cientistas que a priori esto em condies de propor
uma imagem da cincia que pode ser admitida como um referencial.
Os Museus de Cincias e tecnologia portanto, a partir de suas narrativas
diferenciadas do conhecimento em relao escola podem contribuir para o
formao de uma imagem da cincia mais prxima daquela posposta por seus
construtores. Museus podem facilitar conexes e clarear conceitos cientficos
complexos para os visitantes (Wellington, 1990).
"Museus encorajam a aprendizagem no-formal atravs da curiosidade,
observao, atividade, um senso de maravilhamento, especulao e teste de
teoria (Madden, 1985). Bresler (1991) clamou que educao no-formal era vital
para desenvolver a curiosidade - o bsico para a aprendizagem em cincias.
34
Ao mesmo tempo, alguns autores ao analisarem as potencialidades dos museus
reconhecem que o entusiasmo e a motivao, embora muito importantes para o
processo da aprendizagem, gerados durante a visita fazem dos museus um
ambiente pobre para a ocorrncia da aprendizagem. "Ambientes inusitados so
lugares pobres para a incmoda tarefa da aprendizagem quando comparados a
lugares familiares " (Rice & Feher, 1987, p. 307).
Similarmente, Martin et. al. (1981) previne que os ambientes no formais de
educao podem no conduzir ao ensino conceitual. Eles sugerem que o
pensamento complexo e a aprendizagem conceitual sejam talvez melhor feitos
em ambientes menos estimulantes. Segue-se que os estudantes precisariam de
ambos os aspectos para que a aprendizagem ocorra - a atividade, o inusitado,
experincias que promovam interesse bem como um ambiente que conduza a
uma construo de um entendimento pessoal do conhecimento conceitual. Como
Falk coloca - Vive la difference ! (1986).
A questo da no terminalidade da aprendizagem dos museus, caracterizada
na afirmativa de Wellington (1990): "A curiosidade que centelhada, entretanto,
pode ressurgir semanas, meses, ou at mesmo anos aps a visita ao museu que
deixa vividas memrias para posterior entendimento .
Sugere-se, portanto, que os Museus de Cincias desempenhariam um importante
papel na educao cientfica do pblico em geral na medida em que promovem
uma mudana na postura do visitante em relao ao conhecimento cientfico.
Novamente, no entanto, verifica-se que no existem posies coincidentes. Para
outros autores, como Bitggod por exemplo, esse novo olhar do visitante no
suficiente e aponta para a necessidade da implementao de um conjunto de
itens a serem considerados a fim de que se garanta uma boa visita a museus
pelas escolas.
35
A partir da verificao de que alguns programas so mais educacionais que
outros, Bitggod (1991) identificou nove atividades que contribuem para a
efetividade das visitas: (a) integrao da experincia no museu com o currculo da
escola em formas complementares; (b) avaliao dos interesses dos estudantes,
capacidade e experincias antes da visita; (c) antecipar a viso da visita
apresentando o lugar da visita ; (d) usar exerccios antes da visita para introduzir
os estudantes nos problemas; (e) usar a visita aos museus como meio para que
os estudantes adquiram mais experincias que fatos; (f) definir atividades na
visita que melhor utilizem o lugar; (g) avaliar as reaes dos estudantes para
aperfeioamentos futuros; (h) reforo das experincias da visita com atividades
ps-teste na sala de aula; (i) controle de problemas de comportamento por
planejamento.
Percebe-se com facilidade que para alguns autores o que chamado de
educao no-formal no caso da relao museu-escola, se refere simplesmente
ao fato de o processo de ensino-aprendizagem acontecer fora dos limites fsicos
da escola.
Dessa forma o carter de complementao escola que os museus
desempenham, sugere que eles so interpretados no como espao no-formal
de Educao e sim na verdade um outro tipo de escola. O que entendo como
uma forma de sub-utilizao e empobrecimento das potencialidades educativas
de um museu.
36
Se para garantir que haja uma efetividade da visita ao museu, for necessrio
implementar aquele conjunto de atividades, propostas por Bitggod (1991), corre-
se o risco de retirar da visita a possibilidade da ocorrncia do inusitado, do
elemento surpresa, isto , do sentimento de encantamento, elemento certamente
responsvel por muitos dos efeitos positivos que ocorrem em uma visita
transformando-a uma atividade formal, ainda que fora da escola. Embora
reconheamos que algumas das atividades propostas possam contribuir para
uma melhor integrao da visita ao contexto escolar. Trata-se ento de procurar
uma forma de preparar os alunos para a visita sem, no entanto, escolariza-la.
37
CaptuIo III - A Interatividade nos Museus de Cincias
Uma Nova Forma de Comunicao Com o Visitante
Do ponto de vista lingustico, interao definida como a ao que se exerce
mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas; ao
recproca. Na Fsica, o termo interao tem um significado bastante similar, a
diferena que ao invs da reciprocidade acontecer entre pessoas, ela acontece
entre elementos como partculas, corpos, luz, radiao, som, etc. Na
Farmacologia a interao entendida como um conjunto de fenmenos pelo qual
os efeitos habituais de um medicamento, in vivo, so modificados ou pela
administrao, prvia ou conjunta, de outro(s) medicamento(s), ou por
substncias qumicas do organismo do prprio doente, ou por constituintes de
alimentos, ou por substncias encontradas no ambiente; um medicamento pode,
ainda, modificar o efeito habitual de substncias qumicas empregadas em
investigaes laboratoriais num paciente que o esteja recebendo (Dicionrio
Eletrnico Aurlio, v.15, 1995).
Verifica-se que nas trs definies arroladas sobre interao, permanece a idia
da ao recproca entre os elementos participantes do processo.
O conceito de exposies interativas nasceu no contexto de transformaes dos
Museus. Paullete M. McManus (1992) prope que a interatividade surge como
uma forma de comunicao com o visitante a partir dos museus de segunda
gerao. No se trata de afirmar que antes no havia interao. Houve, sim ,uma
transformao na forma de comunicao entre o pblico visitante e o museu. Os
Museus tradicionais negligenciavam as necessidades da audincia e colocavam o
visitante num papel passivo, no participativo ( Kaplan, 1981).
38
No modelo de comunicao contemplativa, a interao, entendida como ao
reciproca entre o objeto e o visitante, d-se em um plano exclusivamente
simblico e muito dependente da iniciativa do observador, j que o objeto no
expressa mudanas espaciais e temporais.
Entender o conceito de interatividade como empregado atualmente, requer
uma reflexo sobre as situaes em que este termo costuma ser utilizado. Em um
primeiro momento ele surge como contraponto contemplao, forma de
comunicao vigente at ento, e consistia essencialmente no visitante
desencadear um comportamento reativo por parte dos modelos expostos .
Em 1906 o engenheiro alemo Oscar Von Miller inaugura um novo tipo de museu
de tecnologia, o Deutschs Museum. Este Museu foi o primeiro a usar esta nova
forma de expor os objetos em uma escala significativa. Diferentemente dos
modelos vigentes at ento, este nono Museu deixava de simplesmente expor
mquinas e equipamentos por via de mera contemplao e passava a usar
modelos que uma vez acionados funcionavam em tempo real na presena do
visitante. Era o chamado modelo Push Buttom de interao, muito embora a
interao direta entre o visitante e os elementos expositivos em umMuseu de
Cinciass j date de um perodo anterior, como nos mostra o exemplo do
Imperiale e Reggio Museu de Historia Natural, fundado em 1775 em Florena na
tlia (Franco,1988).
39
Fig.1- Foto de Mdulos nterativos do nstituto e Museo Di Storia Scienza Di Frienza
1
Essa nova tendncia de forma de comunicao com o visitante, evidentemente
sofreu transformaes com o tempo e hoje encontra o seu pice nos Science
Centers. Podemos identificar nos museus de cincia, um amplo espectro de tipos
de interatividade que vo desde o mero acionamento de botes que
desencadeiam o funcionamento de aparatos, painis que propem perguntas e
respostas emitindo luzes e sons, at situaes nas quais o visitante pode
estabelecer um "dilogo com o modelo, na medida em que o usurio detm um
certo controle sobre os parmetros que determinam mudanas no
comportamento no modelo exposto. Para aes diferentes h respostas
diferentes que podem levar a indagaes do interesse do visitante..., muitas
vezes de forma no imaginada pelos idealizadores das exposies.
Nessa perspectiva, o maior grau de interatividade proporcionado por modelos
que oferecem um feed -back que alimenta e leva a mais interaes
subsequentes. Mc Lean (1993, p. 93) descreve exibits interativos como "aqueles
nos quais os visitantes podem conduzir atividades, adquirir evidncias, selecionar
opes, formar concluses, testar habilidades, prover input, e realmente alterar a
situao baseada no input : desta forma um bom experimento interativo pode
personalizar a experincia do visitante. "
1
O modelo em primeiro plano trata-se de um plano inclinado, no qual rola uma esfera, que
aciona campainhas numa sequncia que mostra que ela cai em um movimento acelerado.
Ao fundo, tem-se uma curva iscrona, ou seja, uma curva cujo tempo de queda de uma
partcula abandonada a qualquer altura at o ponto mais baixo constante. Os modelos
pertencem hoje ao acervo do stituto e Museo della Histria della Scienza di Firenze.
40
O termo hands-on tambm comumente usado para se referir a este tipo de
comunicao, e muitas vezes proposto de forma quase que sinnima a interao.
Porm h autores que fazem questo de diferenci-los. Hands-on seria um termo
aplicado para situaes que limitam-se a requerer o toque ou manuseio sem
desencadear respostas diferenciadas do modelo. Quando, por exemplo, um
motor acionado mediante o aperto de um boto, no possvel fazer com que o
motor funcione diferentemente a fim de se testar uma hiptese. Pode-se ainda
dizer que o acionamento do motor um tipo de comunicao hands-on reativa
enquanto que tocar na pele de um animal extico pode ser caracterizada como
passiva.
A limitao bsica deste nvel de comunicao seria que hands-on no significa
necessariamente minds-on ou seja, o usurio, apesar de realizar a ao que se
espera dele, pode no construir um sentido daquilo que acontece a posteriori.
Lucas(1983, p. 9) critica a noo de que qualquer manipulao fsica de um
exihibit promova o engajamento intelectual. Crticas dessa natureza foram
levantadas pela primeira vez por Oppenheimer em 1968, fundador de
Exploratorium de So Francisco nos Estados Unidos, que levantou um srie de
crticas forma de comunicao hands-on . Para ele a interao deveria ter
como referncia estudos sobre a percepo humana. Apesar de crticas dessa
natureza, cabe ressaltar, que mesmo sendo tomado como um tipo de
comunicao limitada, a forma de comunicao hands-on percebida como
superior a mera contemplao.
Muitos museus tradicionais esto introduzindo aparatos que proporcionam
comunicao do tipo hands-on em suas exposies ou desenvolvendo galerias
especficas para isso. Tais museus tm reportado o aumento de interesse e
entendimento por parte dos visitantes (Curtis & Goolnik, 1995; Kirrane & Hayes,
1993; Stevenson & Bryden, 1991).
41
Vemos, ento, que o objetivo da introduo da comunicao interativa foi a de
buscar uma maior integrao entre o visitante e o museu, e, fundamentalmente
tentar que o visitante se propusesse a compreender os elementos expostos. A
introduo da interatividade fruto de um processo de negociao entre o
museu e o seu publico. Essa forma de comunicao apresenta resultados
imediatos, no que diz respeito a aceitao junto ao pblico. No entanto, para a
ocorrncia do engajamento intelectual associado a tal interatividade, foi percebido
que existem outros fatores em jogo.
Consideraes Tericas Sobre a Interatividade
Em 1968, Oppenheimer (irmo de Frank Oppenheimer,um dos responsveis do
projeto Manhattan) via a interatividade como pr-requisito para a compreenso e
afirmava: " quase impossvel aprender como alguma coisa funciona a menos
que se possa repetir cada passo de sua operao com liberdade; alm disso,
geralmente necessrio fazer pequenas mudanas que perturbam a operao
deles (Oppenheimer 1968a, p. 175). Essa viso foi um elemento fundamental
para o desenvolvimento do Exploratorium em 1969, o mais famoso Science
Center do mundo. Foi a efetividade pedaggica, mais do que o apelo junto ao
publico, que atraiu Oppenheimer para a abordagem interativa (Lonie J. Rennie
and Terence P. McClafferty, 1996).
Mais de trinta anos depois, ainda busca-se entender o porque da aceitao da
interatividade junto ao pblico, bem como os seus efeitos pedaggicos. Do ponto
de vista terico, a interatividade como hoje entendida est apoiada num
conjunto de consideraes. Semper (1990, p.5) sugere quatro posies:
- Curiosidade e motivao intrnseca
- Mltiplos modos de aprendizagem
- Ao e explorao
- Conhecimento prvio e entendimento dos visitantes sobre cincia
42
Curiosidade e motivao ntrnseca: Muitos autores defendem a idia de que a
estimulao do ambiente no-formal do museu pode levar a motivao intrnseca.
Csikzetmihalyi (1987) identificou a diferena entre motivao intrnseca e
extrnseca. A motivao extrnseca est relacionada a compensaes externas
como dinheiro, prestgio, etc. enquanto a motivao intrnseca movida pelo
prazer, criatividade, expresso artstica. Como nos museus o comparecimento e
participao dos visitantes so voluntrios, a possibilidade de que os visitantes
estejam intrinsecamente motivados so grandes, uma vez que os benefcios das
atividades no so bvios ou externos.
Semper (1990) se refere posio terica de Csiksentmihyi sobre motivao
intrnseca e tambm ao conceito de flow . Alguns especialistas definem flow como
um envolvimento profundo com uma progresso de motivao sem esforo de
recompensa, a no ser pelo prprio ato em si (Chamber, 1990). Durante uma
experincia flow, a concentrao intensa e o aprendiz perde o senso de tempo
e de si mesmo. Se a atividade agradvel, as pessoas perdem o curso do tempo
(Csiksentmihyi, 1987). Recentemente, Csiksentmihyi e Hermanson (1995)
examinaram a motivao intrnseca no contexto dos museus. Eles consideram a
curiosidade e interesse do visitante como o primeiro passo na direo de uma
experincia recompensatria na interao com o Exhibit, mas para tornar-se
efetivamente uma experincia dessa natureza, o visitante deve descobrir que a
interao tornou-se intrinsecamente motivante.
Csiksentmihalyi (1987) a partir de dados baseados em culturas amplamente
diferentes revelou que existem certas caractersticas universais que explicam
porque as pessoas desejariam envolver-se: diverso, prazer, e pela recompensa
em si mesma.
Museus tm a aprendizagem como objetivo, mas um outro objetivo fazer que o
visitante tenha uma experincia prazerosa. Embora a diverso seja importante, os
43
visitantes precisam usar suas habilidades para entender ou relacionar as
informaes presentes nos exibits. Se essa interao acontece, a probabilidade
de uma relao prazeroza aumenta, assim como se inicia o envolvimento
necessrio para a aprendizagem.
Ramey-Gassert et al. (1994) citam trs pr-requisitos que contribuem para a
motivao intrnseca e a experincia flow (apud. Csiksentmihyi ,1987).
1) Objetivos claros: facilita e aumenta as chances de envolvimento quando os
participantes sabem o que se espera deles. O objetivo deve fazer sentido, ser
alcanvel e simples.
2) Adequao do desafio habilidade do participante: as pessoas acham
prazerozas e envolventes situaes nas quais as oportunidades da ao esto
prximas de suas capacidades. Quando as chances so prximas de 50%, a
recompensa intrnseca varia entre dois extremos negativos: ansiedade e tdio.
3) Feedback claro na performance em relao ao objetivo: As atividades
prazerosas transmitem feedback constantemente, permitindo ao participante
enfocar a ateno e evitar distrao, permitindo uma verificao para ver se o
aparato est sendo entendido. Alm disso, um feedback claro facilita um
envolvimento contnuo e a concentrao contribuindo para a imerso na
atividade.
Muitos exibits em Museus de Cincias so similares a demonstraes tradicionais
dirigidas pela lgica do conhecimento que abordam, ao invs da necessidade de
motivao da audincia (Chambers,1990). Csiksentmihalyi (1987) coloca que h
dois tipos de problemas: (a) aqueles que apresentam o prprio problema a ser
resolvido (raramente agradvel ou intrinsecamente motivante); (b) problemas
descoberta nos quais informaes torturantes desafiam o indivduo a determinar o
44
problema a ser resolvido. Os problemas mais frequentemente encontrados
emmuseus de cincias so pouco motivantes, do tipo apresentao de
problemas. O mesmo autor prope duas formas de melhorar os museus: (a)
colocao de objetivos educacionais claros; e (b) substituio da apresentao de
problemas por problemas descoberta.
A substituio da mera apresentao do problema por sua descoberta torna a
atividade mais intrinsecamente recompensatria, permitindo ao visitante descobrir
o que o problema ao invs de simplesmente sua soluo. Desta forma o
envolvimento tende a crescer (Csiksentmihalyi ,1987). Se solues alternativas
so possveis o envolvimento sempre mais provvel. O aumento do
envolvimento aflora a possibilidade do alcance da aprendizagem em ambiente
no-formal.
Csiksentmihalyi's e Hermanson (1995, p.59) sugerem que desde que "quando
estamos intrsicamente motivados para aprender, emoes e sentimentos esto
envolvidos, bem como reflexes, ento mais do que uma fugaz ateno, o
visitante estabelece uma profunda absoro que pode levar a aprendizagem.
Modos Mltiplos de Aprendizagem: A idia de mltiplas inteligncias de
Gardner (1993) tornou-se uma referncia popular na literatura relacionada aos
museus, particularmente Museus de Cincias. Gardner sugeriu uma viso
pluralista da mente, com sete inteligncias ao invs de um s tipo de inteligncia
tradicionalmente proposta pelo teste Q.. Ele as descreve como lingustica e
lgico matemtica (que costumam ser to valorizadas na nossa sociedade),
espacial, musical e inteligncia corporal-cinestsica, e duas formas pessoais de
inteligncia : interpessoal e intrapessoal. Os ) interativos em Science
Centres, geralmente requerem algum tipo de experincia espacial e cinestsica e
frequentemente funcionam melhor com mais de uma pessoa. Dessa forma, eles
fazem um apelo s diversas inteligncias, promovendo um aumento da
45
probabilidade do engajamento com diferentes profundidades e preferncias por
aprendizagem. Se, como Gardner sugere, todos ns temos os sete tipos de
inteligncias, desenvolvidas em diferentes nveis, a variedade das experincias
proporcionadas nos Science Centers provem oportunidades para ns
interagirmos e aprendermos de mltiplos modos.
Ao e Explorao: Semper (1990) aponta que ao e explorao no processo
de aprendizagem so importantes no processo de aprender, mas so geralmente
ignorados. A viso Piagetiana da aprendizagem est baseadana interao entre
o sujeito e o meio ambiente e tem influenciado no desenvolvimento de Exibits
participativos (Black, 1989, Thier & Linn, 1975). Em educao para a cincia,
ao leva ao desenvolvimento de habilidades de observao e experimentao.
Oppenheimer (1972,p.982) acreditou que a flexibilidade dos Exibits do
Exploratorium em permitir a ao tinha vantagem pedaggica: "Somente uma
quantidade limitada de entendimento pode vir da observao do comportamento
de algo; deve-se tambm observar o que acontece quando se altera parmetros
que alteram o comportamento.
Conhecimento prvio: Semper (1990) usa o exemplo de um menino de 6 anos
e de um PhD em Fsica que interagem com uma mesma exibio. Ser possvel
que duas pessoas com backgrounds cientficos to diferenciados possam extrair
experincias que sejam consideradas positivas para ambos ? Essa questo nos
remete para a prpria definio de um modelo que promove a comunicao
interativa. Entende-se que a interao proporciona experincias personalisadas,
em funo das escolhas possveis e do conhecimento prvio diferenciado do
visitante. Duesing (1987) enfatiza a importncia de prover muitas escolhas no
Exhibit a fim de que o visitante possa gerar suas prprias questes e escolher
seus experimentos. Semper (1990, p.6) coloca que:
46
"Museus de Cincias so unicamente capazes de responder grande variedade
de base de conhecimentos cientficos dos visitantes ... [porque] exibits podem ser
desenhados para desafiar conhecimentos auto-desenvolvidos fortemente
enraizados, atravs da criao de dissonncias cognitivas entre uma teoria
interna e um exemplo externo.
As caractersticas que se desejam estar presente nos modelos que constituem
uma exposio, se apresentam ao olhar do visitante, a partir da concepo e
design dos exibits.
Exibits nos melhores museus so visualmente excitantes, exploratrios, tangveis
emitem sons interessantes, textos e imagens (Semper, 1990). O Exploratorium de
So Francisco, por exemplo segue um conjunto de caractersticas que
funcionam como guia no planejamento da efetividade educacional dos exibits : (a)
os usurios e no os designers controlam a atividade de aprendizagem; (b)
objetos do dia a dia so usados para personalizar as experincias do visitante; (c)
objetos autnticos e experincias reais so empregadas sempre que possveis;
(d) experincias esteticamente ricas so incorporadas nos exibits; (e) o layout do
museu desenhado para os visitantes se sentirem confortveis para a
explorao e terem seu prprio espao personalizado e (f) exibits dispostos sobre
mesas encorajam pequenos grupos a interagir; (Semper, 1990).
A ltima caracterstica citada no perfil idealizado dos modelos do Exploratorium
de So Francisco, diz respeito a um importante elemento da aprendizagem em
museus: a aprendizagem cooperativa, que como o nome sugere, encoraja a
interao social e a aprendizagem em grupo. Segundo Black (1990) a
aprendizagem cooperativa simples e poderosa, embora raramente usada. A
cooperao pode ser favorecida se a concepo do exhibit contemplar o uso
compartilhado, ou seja, se o design do exhibit leva os visitantes a compartilhar
experincias durante o seu uso - que pode acontecer com o uso de ilustraes e
47
textos ou ainda de situaes em que o exhibit funcione melhor com o uso
coletivo.
O desenvolvimento de exibits interativos que sejam utilizadas conforme o
planejamento inicial dos idealizadores e que promovam engajamento intelectual
uma tarefa complexa e difcil. Vamos a alguns exemplos. Pesquisa realizada pelo
Departamento de Educao do Museu de Astronomia sobre os padres de
interao entre estudantes, professores e uma exposio didtica de Astronomia
(Cazelli at all, 1996) revela que antes da questo da efetividade pedaggica dos
elementos expostos, o primeiro foco a ser considerado a efetividade
comunicativa dos elementos constituintes da exposio. O Laboratrio de
Astronomia constitudo de aparatos que possibilitam diversas formas de
comunicao (contemplao, hands-on e interao), com o objetivo de mostrar
que fenmenos astronmicos como dia e note, estaes do ano, eclipses, etc.
influenciam as formas de vida na Terra.
Alm disso, a exposio conta tambm com instrumentos meteorolgicos
pertencentes ao acervo do Museu, rplicas em escala reduzida dos foguetes
importantes na conquista do espao e uma rplica em tamanho real do Sputinik
(o primeiro satlite a orbitar a Terra).
A metodologia usada foi a da observao direta do comportamento de grupos de
estudantes de uma mesma turma e seus professores, de uma maneira global,
durante a visita. O observador registrava comentrios, gestos, procedimentos no
uso dos aparatos. Cerca de 1 a 2 meses aps a visita, foram sorteados grupos de
estudantes e professores para serem entrevistados.
Na anlise dos resultados, os modelos constituintes da exposio foram
categorizados em quatro grupos: 1) aqueles que ofereciam dificuldade de
manipulao e de compreenso 2) facilidade de manipulao e dificuldade de
48
compreenso 3) facilidade de manipulao e de compreenso 4) aqueles que
faziam exclusivo da contemplao, como forma de comunicao (painis, vitrines,
dioramas e a rplica do Sputinik).
O primeiro grupo de modelos aquele que envolve uma teoria de difcil
compreenso e cuja manipulao exige uma sequncia de operaes em uma
ordem definida. Nestes modelos a interao caracteriza-se pelo uso indevido e a
solicitao de ajuda dos professores e monitores pelos estudantes ou ainda pela
ajuda dos monitores a professores.
No segundo grupo de modelos, a manipulao no constitui obstculo, ou seja,
os estudantes fazem um uso correto dos modelos, mas os temas so de difcil
compreenso. Neste grupo, o padro de interao se caracteriza pelo
compartilhamento, uma interveno mais efetiva por parte dos professores. No
entanto a fcil manipulao no conduz a uma maior facilidade na compreenso
do que abordado.
O terceiro grupo constitudo por somente um aparato. Trata-se de uma colmeia
de abelhas em uma caixa com faces de acrlico que permite uma total visibilidade
do interior da colmeia. Os estudantes se aglutinam imediatamente em volta da
colmeia propondo-se desafios e questes em um alto grau de compartilhamento.
Ao mesmo tempo, fica claro a partir dos comentrios e comportamento expressos
que os estudantes tem o interesse intensamente despertado na relao com este
elemento expositivo. Embora a alto grau de compartilhamento, no h evidncias,
a partir dos comentrios de que a vida sofre influncias dos ciclos astronmicos.
O quarto e ultimo grupo, caracteriza-se pela comunicao do tipo contemplativa.
Dentre os vrios elementos expostos nessa categoria, destacaram-se um painel
auto iluminado que expe o ciclo da gua de forma dinmica atravs do
movimento que sugere os sentidos do fluxo da gua. O Painel da Terra vista no
49
cu da Lua (que ocupa a quase totalidade de uma das paredes da sala de
exposio) e um diorama que mostra um astronauta no espao. J as vitrines
com os foguetes e instrumentos meteorolgicos foram ignorados pela grande
maioria.
Os modelos mais citados nas entrevistas pelos estudantes so aqueles que
possibilitavam fcil manipulao independentemente da dificuldade de
compreenso. O dispositivo mais lembrado, no entanto, foi a colmeia (constituinte
do grupo 3) que j nas observaes despontava como o preferido pelos
estudantes. O painel que mostrava uma foto da Terra vista no cu da Lua
tambm foi bastante citado pelos estudantes. Os estudantes entrevistados
apresentaram como tendncia a descrio do funcionamento dos aparatos ao
invs de expressarem idias sobre os conceitos envolvidos. No entanto, os
autores partiram do pressuposto de que as lembranas espontneas constituem
sinal de que tenha havido algum tipo de desenvolvimento cognitivo.
Quanto ao padro de interao, ficou marcante o fato de que as melhores
interaes eram aquelas compartilhadas, fosse entre os estudantes, entre
estudantes e professores ou ainda com os monitores.
Gelman, Massey e Mcmanus (1992) apresentam uma pesquisa na qual
estudada a efetividade da comunicao de Exibits interativos voltados para
crianas na faixa de sete anos. A pesquisa se deu em um museu desenvolvido
para crianas na Filadelfia, o Please Touch Museum (PTM). A partir de
observaes preliminares, constatou-se que as exposies relativas a cincias e
matemtica eram pouco frequentadas e seus exihibits eram geralmente utilizados
de forma inadequada. Os adultos que acompanhavam as crianas, em geral,
limitavam a atuao de orientao s exposies de temticas no cientficas, o
que, segundo os autores, acontecia porque os adultos achavam que "temticas
escolares estavam fora de sua responsabilidade, ao contrrio, por exemplo, de
50
exposies que simulavam afazeres cotidianos, como fazer compras em um
supermercado.
Decidiu-se ento por criar-se uma nova galeria, a Try It Gallery formada por
exibits que se enquadravam nas habilidades e interesses das crianas mais
novas, por exemplo, mquinas simples que no requerem o entendimento da
gravidade ou uma explcita capacidade em explicar a relao entre dois estados
de um objeto ou evento (Bullock, Gelman, & Baillargeon,1982). Neste contexto,
foram desenvolvidos exibits que proporcionavam as crianas a fazer predies
sobre os efeitos de eventos fsicos causais simples e experimentar condies que
poderiam influenciar suas predies.
A partir das teorias construtivistas, que partem do pressuposto de que o aprendiz,
apesar de tudo que se possa enpreender para a promoo da aprendizagem,
quem constri a sua prpria aprendizagem, os autores crticam uma viso ainda
muito disseminada sobre a importncia da frequncia que o aprendiz exposto a
algo que se quer que ele aprenda. Nas palavras dos autores: "A explicao
padro - que quanto maior a frequncia com que os novatos so expostos a
inputs que se quer que eles aprendam, maiores so as chances de que eles os
aprendam - corre por gua abaixo, assim que reconhecemos que o aprendiz um
ativo participante de seu prprio desenvolvimento cognitivo.
A partir dessa premissa, o que definido como relevante governado muito
mais pelo que trazido pelo aprendiz do que se pensa.
Outro aspecto muito importante considerado na pesquisa o pressuposto de que
jovens aprendizes e especialistas no necessariamente compartilham da mesma
interpretao de um dado input. Alm disso, jovens aprendizes no concordam
com o julgamento de que o mesmo input est sendo oferecido em duas situaes
diferentes. Nas palavras dos autores: Em resumo, uma teoria construtivista da
51
mente nos fora a reconsiderar a natureza dos inputs relevantes e o papel da
frequncia em uma teoria construtivista de supporting environments.
Em outras palavras, na medida em que se admite que aprendizes so ativos no
processo de construo de seu conhecimento, comea a haver uma srie de
divergncias entre o aprendiz e quem ensina. A primeira delas que o aprendiz e
o especialista podem no desenvolver a mesma interpretao de um mesmo
input, pois o aprendiz j trs uma estrutura, diferente daquela do especialista, que
d um outro sentido ao input, que na concepo do especialista deveria ser
interpretado de determinada forma. Mesmo em situaes em que o especialista
julga estar oferecendo o mesmo input, o aprendiz costuma reconhecer um novo.
A questo da interatividade nos museus, particularmente nos museus de cincia
e tecnologia, ganha uma nova dimenso a partir dessa questo, na medida que
primeiramente Museus de cincia e tecnologia esto repletos de modelos
expondo uma ampla variedade de temas cientficos. E segundo, uma vez
admitido o papel que o aprendiz / visitante tem na significao do input quanto
maior o grau de interatividade oportunizado pelo exihibit, maiores sero os
problemas de divergncias de interpretao entre os idealizadores da exposio e
o seus visitantes.
Entendemos que a interpretao que o visitante d ao exihibt a questo chave
para que a experincia interativa vivenciada conduza o participante a um
engajamento intelectual. comum encontrarmos em muitos museus a
interatividade aplicada sem esse compromisso. As vezes aplica-se a
interatividade como se isso por si s fosse garantia de xito e de qualidade na
comunicao com o visitante.
O prximo captulo apresenta e contextualiza o espao no qual foi realizada a
pesquisa. A discusso precedente sobre interatividade estar permeando a
descrio e caracterizao da exposio que foi objeto de estudo.
52
CaptuIo IV - Caracterizao da Exposio
Descrio e Conceituao
O Museu de Astronomia e Cincias Afins um instituto de pesquisa do Conselho
Nacional de Pesquisa - CNPq, tem como uma de suas preocupaes tornar
acessvel ao pblico em geral temticas cientficas nas reas das cincias
naturais, particularmente Astronomia e Fsica, estabelecendo uma relao com o
acervo e instrumentos cientficos outrora usados pelo Observatrio Nacional no
entre o final do sculo XX e incio do sculo XX.
Dentre outros objetivos, as atividades da instituio visam a fazer com que seus
visitantes, ao interagirem com seus produtos de transformao do saber de
referncia (exposies, atividades, programas, etc.), possam repensar suas
concepes e desenvolver outras que sejam compatveis com o saber cientfico.

Para tal, o MAST vem se empenhando em compreender as especificidades de
um ambiente no formal de educao cientfica, particularmente na relao
museu-escola, atravs de pesquisas sobre os padres de interao de
estudantes e professores com suas exposies cientficas com o objetivo de
construir uma pedagogia que se adeque as caractersticas de um espao
particular como um museu de cincias.
As concepes que vem orientando as atividades educacionais do Museu de
Astronomia sofreram transformaes substanciais nos ltimos dez anos, em
ressonncia com as pesquisas na rea. Com o objetivo de aproximar o leitor da
nossa atual perspectiva, faremos um breve relato histrico dessa transformao.
A primeira exposio permanente com objetos museolgicos construdos foi
inaugurada em 1988: o Laboratrio de Cincias com um perfil que pode ser
caracterizado como a segunda tendncia de comunicao nos museus de
53
terceira gerao, ou seja, uma exposio que trata de temas na rea de fsica em
tpicos dispersos. No caso dessa exposio h uma concepo que se
materializa em um conjunto de caractersticas que determinam o que foi
considerado como o perfil ideal dos modelos para um laboratrio didtico em um
museu de cincias :
1) Viabilizar a ocorrncia do inesperado a fim de desequilibrar as expectativas.

2) Promover uma interao direta com o usurio a fim de proporcionar as este
algum controle sobre o comportamento do modelo.
3) Explicitar somente um fenmeno a fim de destacar o fenmeno abordado e
evitar distraes.
4) Propor experincias que o usurio possa decodificar a fim de que ele possa
gerar a sua explicao pessoal.
5) Possibilitar uma interao ldica sempre que possvel a fim de gerar um
ambiente descontrado.
6) Viabilizar um tempo de resposta curto a fim de evitar a perda de interesse do
usurio face ao clima de no formalidade e de mltiplas opes.
Dentre as caractersticas arroladas acima, queremos destacar as duas primeiras
(ocorrncia do inesperado e interao direta). Essas caractersticas de certa
forma do o tom dessa exposio. Seu paradigma educacional repousa nas
teorias construtivistas com forte nfase na substituio da cultura experimental,
segundo Franco (1988):
54
"... Alm disso, deve ser considerado que os estudantes chegam ao museu com
uma bagagem experimental sobre os fenmenos. Baseada no senso comum
essa cultura experimental , em muitas vezes, obstculo para a compreenso de
uma cincia que se estabeleceu contra o senso comum...
... Assim, os experimentos de um laboratrio didtico de cincias devem ser
selecionados fundamentalmente levando-se em considerao sua capacidade de
desequilibrar o senso comum... Nossos objetivos tero sido alcanados se as
concepes intuitivas forem questionadas.
Simultaneamente, o paradigma cientfico o da fsica clssica, que est presente
atravs de experimentos relativos a temas, em sua maioria, do currculo escolar,
experimentos clssicos encontrados em outros museus e Science Centers ou
experimentos inditos concebidos a partir da criatividade dos profissionais da
prpria instituio.
Cada experimento est associado a uma placa instrutora que contm
informaes escritas e ilustraes a respeito do uso, alm de propor questes
acerca dos conceitos envolvidos. No h explicaes ou respostas. Se o visitante
manifestar interesse ele pode adquirir um tabloide com textos explicativos sobre a
exposio.
Embora no tenha havido uma avaliao formal da efetividade dessa exposio,
percebe-se que os visitantes em geral ficam muito motivados e divertem-se em
usar os modelos. No entanto, no mximo, chegam a responder superficialmente
aos eventos e fenmenos que quebram suas expectativas.
Como exemplos citaremos dois experimentos da exposio. O primeiro deles o
Erre se Puder que consiste de um perfil parablico cortado em uma placa de
madeira, revestido por uma lmina de borracha. No foco da parbola colocada
uma esfera metlica, enquanto uma outra esfera pode ser abandonada em trilhos
55
que dispem-se paralelamente ao eixo principal da parbola. O usurio
desafiado a escolher um trilho para acertar a esfera alvo. Quase sempre o trilho
central escolhido, pois garante uma coliso frontal. Depois solicitado que se
tente errar a esfera alvo, o que evidentemente no possvel, pois a esfera
abandonada em qualquer um dos trilhos, aps colidir com a parbola,
invariavelmente, refletida na direo do foco, onde se encontra a esfera -alvo.
Quando o visitante questionado sobre as possveis causas desse
comportamento muito comum respostas do tipo " porque aqui tem im e
imediatamente volta-se para um outro dispositivo.
Tomaremos como segundo exemplo o modelo Desatarraxe a Lmpada. Aqui o
usurio instrudo a tentar desatarraxar uma lmpada introduzindo a sua mo
atravs do orifcio de uma caixa. Para surpresa de quem tenta, a mo atravessa a
imagem sem encontrar um objeto slido. Trata-se de uma imagem projetada no
espao por um extenso espelho esfrico. Uma resposta tpica dos visitantes: "
porque a tem um jogo de espelhos ou "isso uma iluso de tica e
imediatamente ele sai procura de uma nova sensao.
Pode-se dizer que esse tipo de exposio tem o mrito da motivao. O ambiente
descontrado mas no h subsdios para que o visitante, uma vez
desequilibrado em suas expectativas, elabore alguma outra explicao a partir do
teste de alguma hiptese que ele venha a imaginar. Cada experimento est
contido em si mesmo. No h continuidade sobre o problema apresentado por
um modelo nos demais. Eles formam um conjunto desorganizado, reunidos sobre
o guarda chuva da interatividade e desequilbrio de certezas, porm
extremamente motivantes, favorecendo o uso coletivo e ldico das temticas
cientficas propostas, possibilitando o vivenciamento de experincias marcantes
que podem ser compreendidas em um outro momento. Para aqueles que j
dispem de algum conhecimento o ambiente mostra-se bastante frutfero pois
mostra conceitos e fenmenos curriculares em situaes inusitadas.
56
Com o objetivo de superar o carter fragmentado da exposio Laboratrio de
Cincias, foi montada a exposio Ciclos Astronmicos e a Vida na Terra. Aqui,
ao invs de abordar conceitos, so abordados fenmenos.

O projeto dessa exposio, do ponto de vista cientfico, tenta mostrar como
fenmenos cclicos de natureza astronmica como o dia e a noite, as estaes do
ano, as mars, e outros como a polarizao da luz do cu como funo da
posio aparente do Sol, guardam relao com a vida na Terra.
Do ponto de vista pedaggico, houve uma profunda ruptura entre as concepes
de cada exposio. Para dar conta da fragmentao observada na exposio
precedente, foram construdos conjuntos de modelos que abordam um mesmo
fenmeno de forma complementar. As placas instrutoras, alm de abordar o uso
dos modelos, contm textos explicativos em linguagem apropriada. Para dar
conta da ausncia da perspectiva histrica, agregou-se instrumentos do acervo
da instituio que se relacionavam com os temas abordados na exposio. A
interatividade tambm foi enfocada a partir de uma outra perspectiva: face a
diversidade de reas abordadas (Fsica, Geocincias e Biologia), os modelos da
exposio possibilitam desde a contemplao at o controle direto dos
parmetros relevantes do comportamento do modelo. Foram tambm utilizados
painis e dioramas, particularmente aplicados a temtica da astronutica.
A fim de exemplificar os elementos constituintes dessa exposio, selecionamos
dois deles. A Colmia como um exemplo da influncia do ciclo das estaes do
ano sobre a organizao da vida. Uma colmia foi instalada no interior de uma
caixa com faces de acrlico, o que permite que ela seja observada por vrias
pessoas ao mesmo tempo. O texto instrucional mostra como a polarizao da luz
do cu usada pelas abelhas para fins de orientao e localizao de alimento e
fala da variao populacional em funo do ciclo das estaes.
57
O segundo exemplo o modelo A luz e as Estaes que tem por objetivo mostrar
a importncia do angulo de incidncia da luz solar na superfcie da Terra e a
irrelevncia da questo da distncia da Terra ao Sol para a ocorrncia das
estaes do ano. Duas pequenas placas podem ser movidas ao longo de trilhos,
para trs e para frente e podem girar em torno de si mesmas. Uma fonte de luz
paralela as ilumina. O texto instrucional orienta o usurio a dispor as placas de
modo que uma seja colocada prxima a fonte de luz e inclinada de modo que a
luz incida obliquamente na sua superfcie, enquanto a outra ,deve ser disposta
afastada e com a superfcie voltada para a fonte. Verifica-se uma situao na
qual a placa mais distante fica mais luminosa que a outra mais prxima.
Do ponto de vista cientfico, os paradigmas que orientam a exposio so a fsica
clssica, a teoria da evoluo enriquecida de contribuies atuais. Do ponto de
vista educacional, o paradigma adotado novamente o construtivista, numa
perspectiva mais voltada para a aprendizagem dos contedos envolvidos,
enquanto que na exposio do Laboratrio de Cincias o compromisso maior era
com o desequilbrio de concepes prvias e uma vaga noo de sensibilizao
para a cincia.
Essa exposio foi formalmente avaliada (Cazelli et al. 1996). Observou-se
problemas relacionados com a manipulao dos aparatos, que algumas vezes
exigiam uma sequncia de operaes como condio do uso adequado (como
pode ser visto no exemplo do modelo A Luz e as Estaes). Outros aspectos
relevantes determinados foi com relao ao excesso e densidade de informao
cientfica (vrios temas, muitos textos), forma de apresentao e design de
alguns modelos. A avaliao tambm mostrou que os estudantes no percebem a
ligao entre os fenmenos fsicos e astronmicos com a organizao da vida na
Terra.
58
Embora no se tenha observado uma efetividade por parte da Colmia em levar
os estudantes a perceber a relao entre a vida e os ciclos astronmicos, a
simples existncia dela na Exposio A Vida e os Ciclos Astronmicos, intriga e
pode servir de motivao futura, proporcionando uma experincia que pode ser
integrada pelo visitante a sua rede de significaes muito tempo depois da visita.
A partir destas anlises, uma nova exposio foi montada -As estaes do ano:
a Terra em Movimento, onde evidentemente tentou-se superar tais problemas.
Baseados nos resultados da pesquisa anterior, adotou-se uma srie de
premissas, a saber :
1) A exposio centrada basicamente em um tema;
2) Os modelos so complementares ou independentes entre si;
3) Os modelos foram desenvolvidos para que proporcionassem diferentes formas
de comunicao com o visitante (contemplao, hands-on, interao);
4) As placas instrucionais limitam-se a textos sobre o uso e perguntas instigantes
sobre o tema abordado.
Justificativa Para a Escolha da Temtica das Estaes do Ano
Pesquisas na rea de concepes prvias sobre o tema das estaes do ano em
diversos pases nos mostram que os modelos explicativos desenvolvidos pelo
pblico em geral so bastante destoantes do modelo cientfico (De Manuel, 1995;
Camino, 1995). No Brasil, assim como em muitos outros pases, existe o
problema adicional dos livros didticos. Tanto em livros de Geografia como de
Cincias de 1
o
grau, o problema mais grave o uso do modelo baseado na
distncia da Terra ao Sol para explicar as estaes do ano, seja de forma
explcita (texto) ou sugerida em desenhos nos quais a orbita da Terra mostra-se
59
excessivamente excntrica (Canalle et al,1997; Trevisan et al, 1997 e Bizzo et al,
1996).
Um outro aspecto que nos levou para este tema explicitado por Lins de Barros
(1998): " comum encontrarmos nos centros de cincias exposies sobre os
avanos mais espetaculares da cincia. sto extremamente agradvel para
quem faz cincia. Porm, muitas vezes, esquecemos de falar do elementar. O
elementar o fenmeno, no o conceito.
Baseados nestas dificuldades pensamos em criar uma exposio que abordasse
os fenmenos do ciclo das estaes do ano e de forma menos central o ciclo dos
dias e das noites. Alm do enfoque cientfico, decidiu-se introduzir elementos
culturais associados aos temas cientficos com o objetivo de humanizar e
estabelecer laos de familiaridade com as temticas cientficas.
Os modelos constituintes da exposio foram pensados para que os visitantes, ao
interagirem com os aparatos, repensassem seus modelos mentais acerca dos
fenmenos, questionando-os, elaborando-os no sentido de compatibiliz-los com
o modelo consensual adotado (saber cientfico de referncia).
nspirados em Boulter e Gilbert (1996), estudamos como os modelos pedaggicos
podem favorecer a reelaborao de modelos expressos a respeito dos ciclos dos
dias e noites e das estaes do ano. Segundo Gilbert: "Por serem
perceptivelmente mais acessveis que as teorias, modelos jogam um papel chave
na conduo da inquirio cientfica. Eles permitem que as consequncias das
teorias sejam mais prontamente deduzidas e testadas. Ou seja, modelos
permitem uma visualizao de algo que a princpio de difcil compreenso.
60
O modelo de um alvo (objeto que se quer representar) produzido a partir de
uma fonte (um outro objeto conhecido) pelo uso de metforas, no qual o alvo
visto pelo menos em um primeiro momento como muito semelhante fonte. Para
Black, (1962) " Os elementos que compem a fonte so projetados no alvo.
Aqueles que parecem ter um valor evidente em representar o alvo so alterados
para se encaixarem nas circunstncias especiais do alvo pela composio de
analogias.
O grande valor dos modelos no processo de aprendizagem que eles
possibilitam que idias, objetos, eventos, processos ou sistemas, que por serem
complexos, abstratos ou ainda se darem em uma escala normalmente no
percebida (ou por quaisquer combinao desses trs motivos), se tornem visveis.
Eles, os modelos, facilitam a comunicao.
Gilbert prope uma classificao de diferentes tipos de modelos : 1) O modelo
mental : a representao que o indivduo forma sobre o alvo a partir da fonte, o
modelo mental ma representao pessoal, s o indivduo que a gerou tem
acesso direto a ela. 2) O modelo expresso: este, nada mais do que a
externalizao do modelo mental, e portanto um verso do modelo mental. A
externalizao pode se da de vrias formas, escrita, oral, gestual... . 3) O modelo
consensual: modelos compartilhados e aprovados por comunidades, so aqueles
gerados, por exemplo, dentro das comunidades cientficas. 4) O modelo
pedaggico: modelos gerados por professores durante o processo de ensino-
aprendizagem, que tem como finalidade encurtar o caminho intelectual entro os
modelos consensuais e os aprendizes.
O modelo pedaggico, no sentido amplo, caracterizado na exposio uma
adequao do sistema heliocntrico, no qual a Terra descreve uma orbita de
translao virtualmente circular, com o Sol ocupando o centro do movimento.
Para o fenmeno dos dias e noites, os elementos constitutivos so: a Terra gira
61
ao redor de seu prprio eixo mostrando a alternncia de claro e escuro nos
hemisfrios leste/oeste; o eixo da Terra fisicamente representado e inclinado; a
durao dos dias e noites mediante a observao de bonecos dispostos no
mesmo meridiano e em latitudes opostas.
Para as estaes do ano, os elementos constitutivos so: o Sol como uma fonte
de luz paralela face a grande distncia da Terra ao Sol em relao aos dimetros
desses astros; o eixo da Terra fisicamente representado e inclinado, mantendo-se
paralelo a si mesmo ao longo do movimento de translao; a distribuio da luz
solar nos hemisfrios a relao entre calor absorvido e o ngulo de incidncia da
luz; a oposio entre as estaes nos hemisfrios Norte/Sul.
Na elaborao e avaliao de modelos pedaggicos os idealizadores levaram em
conta os aspectos relevantes de fenmeno a ser modelado que, para Buckley &
Boulter (1997), so: estrutura (partes estruturais e relaes espaciais);
comportamento (processos temporais e mudanas) e mecanismo (interao com
os sub-componentes para produzir o comportamento como um todo).
A referida exposio composta por nove modelos pedaggicos e trs painis,
e trata dos ciclos dos dias e das noites e das estaes do ano, conforme o
esquema abaixo.
62
Fig. 2 - Layout da Exposio
A foto a seguir oferece uma viso geral da exposio:
Fig. 3 - Viso Geral da Exposio
Nela os aspectos relacionados cultura so explorados a partir dos painis que
reproduzem pinturas de Monet e projeo de slides que retratam atividades
sociais nas diferentes estaes do ano nos dois hemisfrios da Terra. Em cada
modelo pedaggico h uma indicao escrita de como utiliz-lo, acompanhado de
perguntas instigantes sobre o fenmeno apresentado. Os textos de explicao e
63
aprofundamento terico encontram-se em locais apropriados de fcil acesso ao
visitante caso queira obter mais informaes.
Apresentamos a seguir a descrio dos modelos expositivos (modelos
pedaggicos e painis) que foram desenvolvidos para a exposio:
"- Claro e Escuro
Este modelo oferece ao observador a viso do planeta Terra girando ao redor de
seu prprio eixo vista do espao. No interior de uma caixa escura, um globo
terrestre em contnua rotao iluminado, de modo que o observador v apenas
um globo semi-iluminado. A inclinao entre o eixo de rotao do globo e a
direo da luz incidente tal que a distribuio de luz entre os hemisfrios simula
o vero no sul e o inverno no norte. Pares de miniaturas humanas servem de
referncia para mostrar que a durao da parte clara do dia varia com a estao
do ano. Existem duas janelas de observao na face da caixa , de modo que dois
visitantes podem usar o modelo ao mesmo tempo.
Fig. 4 - Foto Externa e nterna do Modelo Claro e Escuro

64
Este modelo objetiva mostrar a Terra como corpo csmico e evidenciar a partir de
um referencial externo, como se formam os dias e as noites e introduzir a questo
da durao diferenciada dos dias e das noites em funo das estaes do ano.
Tab. 2 - Aspectos Relevantes do Modelo Claro e Escuro
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* caixa escura: espao
csmico
* globo:Terra
* bonecos: pessoas
*haste: eixo de rotao
*direo da luz
incidente oblqua em
relao ao eixo de
rotao
* globo iluminado girando
continuamente
* os bonecos entram e
saem das reas clara e
escura em momentos
diferentes
* Ciclos dos dias e das
noites
*Dias com maior
durao que as noites
*Terra com hemisfrios
norte e sul no inverno e
vero
2- O SoI Sou Eu
Este segundo modelo tambm aborda a alternncia dos dias e das noites, porm
de uma forma diferenciada em relao ao modelo anterior. Aqui o usurio
instrudo a colocar sobre a cabea um chapu que possui uma lmpada e um
fone no qual se ouve instrues relativas ao uso e tambm indagaes. O feixe
de luz deve ser orientado para iluminar um globo terrestre que gira ao ar livre.
Neste modelo, diferentemente do anterior, os hemisfrios simulam a iluminao
na primavera e outono. Tambm foram instalados miniaturas humanas na
superfcie do globo como no modelo anterior.
65
Fig. 5 - Foto do Modelo O Sol Sou Eu
Objetivo: Abordar o fenmeno de dias e noites de uma forma ldica e relativizar a
questo da durao diferenciada dos dias e noites (questo introduzida pelo
modelo Claro e Escuro).
Tab. 3 - Aspectos Relevantes do Modelo O Sol Sou Eu
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* globo azul: Terra
* capacete com
lmpada: Sol
* direo da luz
incidente perpendicular
ao eixo de rotao
* bonecos: pessoas
* globo iluminado
rotacionando
continuamente, os
bonecos entram e saem
simultaneamente da
rea iluminada
* hemisfrios igualmente
iluminados
* Terra com hemisfrios
norte e sul na
primavera e outono
* Ciclos dos dias e das
noites com a mesma
durao
66
3 - O Eixo da Terra e as Estaes
No centro de uma mesa circular foi instalado um abajur esfrico fazendo aluso
ao Sol. Um pequeno globo terrestre pode girar em torno de si mesmo e transladar
em volta do "Sol atravs do deslocamento de um brao manipulado pelo usurio.
Neste modelo, o eixo de rotao da Terra inclinado em relao ao plano da
orbita de translao. Uma placa de acrlico com riscos luminosos paralelos entre
si simulam a chegada da luz do Sol no globo terrestre.
Solicita-se ao usurio comparar o nmero de raios de luz que incide nos
hemisfrios em duas posies diametralmente opostas, nas quais acontecem a
inverso das estaes de vero e inverno nos hemisfrios.
Fig.6- Foto do Modelo O Eixo da Terra e as Estaes

Objetivo: Este modelo pretende explicitar o papel da inclinao do eixo de
rotao da Terra na ocorrncia das estaes do ano, a partir de um modelo de
natureza geomtrica. Espera-se que o usurio relacione o nmero de raios de luz
que incide em cada hemisfrio com a inclinao do eixo de rotao da Terra.
67
Tab. 4- Aspectos Relevantes do Modelo O Eixo da Terra e as Estaes
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* globo azul: Terra
* globo luminoso: Sol
* riscos luminosos na
chapa de acrlico: raios
de sol
*haste que atravessa o
globo azul : eixo de
rotao
* eixo inclinado em
relao a orbita de
translao
* Terra translada em
torno do Sol com o eixo
paralelo a si mesmo e
gira em torno de si
mesma.
* A medida que a Terra
gira em torno do Sol, os
raios de Sol se
distribuem diferente-
mente nos hemisfrios.
Nas posies diame-
tramente opostas
(vero/inverno) , obser-
va-se a inverso da
quantidade de raios
nos hemisfrios.
4 - Uma IncIinao Diferente
Este modelo similar ao anterior. A nica diferena o fato de que o eixo de
rotao do globo terrestre perpendicular em relao a seu plano de translao
em torno do Sol.
Fig. 7 - Foto do Modelo Uma Inclinao Diferente
Objetivo: Tentar mostrar o papel da inclinao do eixo da Terra para a ocorrncia
das estaes do ano. O modelo pretende ser complementar ao anterior,
funcionando como contra-exemplo. Espera-se que o usurio perceba que se o
eixo de rotao da Terra fosse vertical em relao ao plano de sua orbita, no
haveria um ciclo de estaes do ano.
68
Tab. 5 - Aspectos Relevantes do Modelo Uma Inclinao Diferente
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* globo azul: Terra
* globo luminso: Sol
* riscos luminosos na
chapa de acrlico: raios
de sol
*haste que atravessa o
globo azul: eixo de
rotao
*eixo de rotao per-
pendicular em relao
a orbita de translao
* Terra translada em tor-
no do Sol com o eixo
paralelo a si mesmo e
em torno de si mesma.
* A medida que a Terra
gira em torno do Sol, os
raios de Sol se
distribuem sempre de
forma igualitria nos
hemisfrios.
5 - As Estaes PeIo Mundo
Um conjunto de trs projetores de slides formam imagens sobre trs telas
alinhadas lado a lado. As imagens laterais mostram fotografias de paisagens ou
eventos em cidades localizadas dos hemisfrios norte e sul. Tais imagens
abordam as diferenas de estao nos hemisfrios atravs de diferenas
climticas, fsicas, e costumes dos povos. As fotos so acompanhadas de frases
que fazem aluso as estaes do ano nos respectivos locais. A imagem central
mostra o desenho de um mapa mundi destacando as localizaes das cidades
em cada hemisfrio.
Este aparato funciona automaticamente. No necessria a interveno do
usurio. Aps o trmino de um ciclo de estaes os slides se repetem
continuamente. Por razes tcnicas este dispositivo no foi utilizado durante o
perodo da avaliao, pois o sincronismo dos projetores (condio de absoluta
importncia) no foi satisfatria.
69
Objetivo: Evidenciar que os hemisfrios esto sempre em estaes diferentes e
opostas e contextualizar o ciclo das estaes do ponto de vista cultural.
6 - O Eixo da Terra
Um globo terrestre atravessado por uma longa haste que representa o eixo de
rotao translada automaticamente em torno de um "Sol. Ao usurio cabe
observar o movimento de translao. O texto instrucional remete o usurio ao
modelo Terra Sonora, no qual ele deve imitar o movimento observado usando as
prprias mos.
Fig. 8 - Foto do Modelo O Eixo da Terra
Objetivo: Este modelo tenta fazer com que o usurio perceba que a Terra gira ao
redor do Sol sempre com o eixo de rotao paralelo a si mesmo.
70
Tab. 6 - Aspectos Relevantes do Modelo O Eixo da Terra
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
*globo azul: Terra
*haste: eixo de rotao
*semi-globo amarelo:
Sol
*A Terra transladada em
torno do Sol
*A Terra translada com
seu eixo de rotao
paralelo a si mesmo
7 - Terra Sonora
Este modelo constitudo de um globo terrestre atravessado por uma haste
representando o eixo de rotao do planeta e uma fonte luminosa no papel
do Sol. O estudante instrudo a imitar o movimento da Terra em torno do
Sol a partir da observao do comportamento do modelo O Eixo da Terra e
avisado por uma campainha se mudar a direo do eixo de rotao.
Fig. 9 - Foto do Modelo A Terra Sonora
71
Objetivo: mostrar que o eixo da Terra mantm-se paralelo a si mesmo ao
longo de uma translao.
Tab. 7 - Aspectos ReIevantes do ModeIo Terra Sonora
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* globo azul: Terra
*haste: eixo de rotao
* globo amarelo: Sol
*A Terra deve ser
transladada em torno do
Sol
* A Terra translada com
seu eixo de rotao
paralelo a si mesmo
8 - As Estaes do Ano
No centro de uma mesa circular instalado um abajur esfrico fazendo aluso ao
Sol. Um pequeno globo terrestre pode girar em torno de si mesmo e transladar
em volta do Sol atravs do movimento de um brao manipulado pelo usurio. O
globo que desempenha o papel de Sol possui um orifcio de modo a iluminar o
globo terrestre como uma fonte puntiforme proporcionando sombras precisas.
Fig. 10- Foto do Modelo As Estaes do Ano
Objetivos: Espera-se que o modelo apresente eficientemente a viso copernicana
(particularmente a trajetria circular da Terra em torno do Sol), a durao
diferenciada dos dias e noites em funo das estaes do ano e a associao
72
destas com a distribuio diferenciada de luz nos hemisfrios em diferentes
posies na rbita.
Tab. 8 - Aspectos ReIevantes do ModeIo As Estaes do Ano
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* globo azul semi-
iluminado: Terra
*haste que atravessa o
globo azul: eixo de
rotao
* globo luminoso com
orifcio : Sol
* superfcie circular :
plano da orbita de
translao
*A Terra transladada em
torno do Sol em uma
trajetria circular e gira
em torno de si mesma.
* A medida que a Terra
gira em torno do Sol, a
iluminao se distribui
diferentemente nos
hemisfrios. Pode-se
tambm observar a
alternncia dos dias e
das noites.
9 - A Luz Chega a Terra
Neste modelo, o usurio deve introduzir a sua mo em uma luva que expe a
palma da mo a um feixe de luz emitido por uma lmpada incandescente de 100
W.
A luva pode girar em torno de si mesma, de modo que a incidncia do feixe de luz
sobre a palma da mo pode ser frontal ou oblqua, levando a uma maior ou
menor sensao de calor.
73
Fig. 11 - Foto do Modelo A Luz Chega a Terra
Objetivo: Espera-se que neste modelo o visitante perceba a importncia do
ngulo de incidncia na ocorrncia das estaes do ano, particularmente vero e
inverno, atravs da associao da maior ou menor sensao de calor em funo
da inclinao da mo em relao ao feixe de luz.
Tab. 9 - Aspectos Relevantes do Modelo A Luz Chaga a Terra
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* lmpada: Sol
* palma da mo: Terra
* ngulo incidente da
luz sobre a palma da
mo
* a palma da mo
inclina-se
proporcionando maior ou
menor aquecimento
* posio de incidncia
frontal da luz: vero
* posio de incidncia
oblqua: inverno
10 - A Luz do SoI Chega a Terra
O modelo consiste de um painel de fundo negro com o desenho de um globo
terrestre em uma extremidade, enquanto, na outra, encontra-se a imagem de um
pequeno Sol. Um feixe de riscos divergentes, representando raios de luz, saem
do Sol e chegam a Terra. O usurio instrudo a mover uma janela para uma
74
posio prxima imagem da Terra e depois para uma posio prximo a
imagem do Sol e comparar os raios que podem ser observados pela janela nas
duas posies determinadas.
Fig. 12 - Foto do Modelo A luz do Sol Chega a Terra
Objetivo: Levar o visitante a perceber que embora o Sol se constitua em uma
fonte divergente, face a distncia entre a Terra e o Sol ser muito maior que os
dimetros destes astros, a luz do Sol chega a Terra praticamente paralela.
Tab. 10 - Aspectos Relevantes do Modelo A Luz do Sol Chaga a Terra
ESTRUTURA COMPORTAMENTO MECANISMO
* fundo negro: espao
* disco amarelo: Sol
distante
*globo azul: Terra pr-
xima
* risco amarelos: raios
de Sol
*placa de madeira
mvel
* A placa mvel desloca-
se para prximo ao Sol
e para prximo a Terra.
* Ao se observar os
raios de Sol pela janela
da placa mvel verifica-
se que prximos ao Sol
os raios so divergen-
tes e prximos a Terra
so praticamente para-
lelos.
75
11- QuaI a Sua Impresso ?
Este modelo expositivo constitudo por trs painis apresentam trs gravuras do
pintor impressionista Monet, que retratam a imagem de uma catedral em trs
momentos diferentes: manh, tarde e noite. O seu uso extremamente simples:
basta tentar descobrir em que momento do dia cada uma das gravuras
representa, manha, tarde ou noite. As diferenas de cor, sombras e iluminao
oferecem sinais bastante claros para a resposta.
Fig. 13 - Foto do Painel Qual a Sua Impresso?
Objetivo : Propor uma ligao entre um fenmeno natural e a cultura, mostrando
que a cincia pode ser apreendida como um bem relacionado aos bens culturais,
no caso a expresso artstica.
12 - Para Saber Mais
Trata-se de um painel com uma caixa, na qual se encontram disponveis fichas
que tratam de um conjunto de fenmenos relativos exposio.
76
Fig. 14 - Foto do Painel Para Saber Mais - Textos de Aprofundamento
O objetivo aqui, oferecer uma oportunidade de aprofundamento. Temas como
o ciclo dos dias e noites, as estaes do ano, eclipses, calendrio, so tratados
com um pouco mais de profundidade em textos cientficos com gravuras, fotos e
desenhos.
77
CaptuIo V - MetodoIogia
A presente pesquisa foi desenvolvida em trs fases distintas: questionrios antes
e aps a visita, observao do comportamento de estudantes na exposio e por
final, entrevistas.
A primeira etapa da pesquisa se deu atravs da aplicao de um questionrio um
ou dois dias antes da visita e reaplicao do mesmo questionrio no perodo de
dois a trs meses depois. Os questionrios foram aplicados nas escolas em data
e horrio acordados com o professor. O questionrio formado de questes
abertas e de mltipla escolha sobre os ciclos dos dias e das noites e das
estaes do ano.
O primeiro passo neste sentido foi a elaborao de um questionrio piloto (anexo
1) que foi aplicado a duas turmas de estudantes de terceira e quinta sries do
ensino fundamental. A anlise dos resultados mostrou a necessidade de ajustes
que foram implementados para a elaborao do questionrio definitivo (anexo
2). As modificaes foram no sentido de alterar o texto de algumas questes que
no se mostraram claras, ou estavam sendo interpretadas de forma diversa a
desejada, houve ainda mudanas na diagramao visual . As modificaes foram
testadas em duas outras turmas similares e verificou-se a reduo acentuada dos
problemas.
O questionrio desenvolvido para a avaliao tem uma diagramao visual que o
diferencia de uma avaliao formal, foram utilizadas imagens reais digitalizadas,
questionou-se sobre as preferncias pessoais associadas aos temas e nas
questes abertas os estudantes podiam expressar suas respostas por meio de
desenho, texto ou ambos.
78
Como era solicitado que os alunos se identificassem, foi possvel comparar cada
estudante consigo prprio, o que permitiu estudar as mudanas expressas nas
respostas dos estudantes em todas as questes.
Os questionrios foram aplicados a oito turmas da terceira stima sries do
ensino fundamental de escolas pblicas e particulares que visitam o Museu de
astronomia e Cincias Afins como participantes do Programa de Atendimento
Escolar realizado pelo Departamento de Educao. Foram considerados para a
anlise somente os questionrios dos estudantes que responderam o primeiro e
ao segundo questionrio e que efetivamente visitaram o MAST. Satisfizeram a
essas condies 152 estudantes, gerando portanto 304 questionrios. Os dados
relativos a uma das turmas no foram considerados porque somente 6
estudantes da turma foram ao MAST. Portanto, os dados dos questionrios dizem
respeito a sete turmas.
Face ao grande volume de dados os questionrios respondidos foram convertidos
em um formato previamente concebido para serem transportados para o
programa Epi-nfo verso 6.01
1
, que embora seja inicialmente concebido para
anlise de dados em Epidemiologia, pode ser utilizado para estudos em outras
reas. A utilizao desse programa teve o propsito de facilitar a anlise do
grande volume de dados. O programa permite o cruzamento de respostas, a
comparao de frequncias de categorias qualitativas mediante codificao.
O segundo tipo de avaliao diz respeito ao estudo do comportamento dos
estudantes na exposio. Para tal foram selecionados 70 estudantes que
visitaram a exposio. Cada estudante teve o seu comportamento observado
individualmente mediante uso de mtodo no invasivo (Shettell, 1973; Boisvert &
Slez,1995). Os parmetros observados estavam pr-definidos e dizem respeito ao
1
Epi nfo, Verso 6.01
A Word Processing, Database, and Statistics System for Epidemiology on Microcomputers Program
design by Andrew G. Dean, Jeffrey A. Dean, Anthony H. Burton, and Richard C. Dicker
79
tempo e a qualidade de interao entre o usurio e determinado aparato da
exposio. Os resultados de cada estudante era registrado em uma ficha, que
tambm, possibilitava o registros que no se enquadravam nas categorias pr-
definidas (anexo 3).
Todos os parmetros observados foram coletados sem a interferncia no
comportamento do estudante. Tais estudantes no so necessariamente aqueles
que responderam aos questionrios. O objetivo desta fase da pesquisa propor
um padro de interao de estudantes com a exposio.
Aps a anlise dos 152 pares de questionrios, selecionamos alguns estudantes
de cada turma visitante que manifestaram melhorias de suas respostas. Dessa
forma, 22 estudantes foram selecionados para a realizao de entrevistas semi-
estruturadas (anexo 4). O objetivo foi verificar as lembranas e interpretaes
dos estudantes a partir da interao com os modelos pedaggicos e painis
constituintes da exposio As Estaes do Ano: A Terra em Movimento, alm de
buscar elementos que ajudassem a interpretar alguns aspectos dos questionrios.
Com o objetivo de estimular a lembrana das experincias vivenciadas durante a
visita, os estudantes entrevistados eram apresentados a fotos da sala que
mostram desde uma viso panormica da sala at closes dos modelos
pedaggicos (Stevenson & Bryden 1991).
Tais entrevistas foram realizadas nas escolas dos estudantes selecionados num
perodo de 2 meses a trs meses aps a visita ao MAST. As entrevistas tiveram a
durao de 30 a 40 minutos, foram audio-gravadas e posteriormente transcritas
para fins de anlise.
80
CaptuIo VI- Padres de Interao dos Estudantes
Padres de nterao entre os Estudantes e a Exposio
Em recentes pesquisas que tentam avaliar aspectos relativos eficcia de
aparatos de exposio junto ao pblico usurio, a principal justificativa para a
realizao de tais estudos a argumentao bsica de que: "Como instituies
de educao no-formal, Museus de Cincias devem prover aparatos que faam
mais do que entreter e dar prazer aos visitantes. Os aparatos devem atrair o
visitante bem como a sua ateno e compeli-lo a tornar-se engajado por tempo
suficiente para que ento a aprendizagem possa ocorrer" (Boisvert e Slez, 1995).
"Existe uma grande insatisfao com o sistema educacional formal nesse pas, e
os Children's Museums provem um tipo ativo de aprendizagem no estruturada
que est ausente dos demais lugares "(Edeiken, 1992,p.22).
A primeira parte de nossa pesquisa diz respeito ao padro de comportamento dos
estudantes com os elementos expositivos constituintes da exposio, quais sejam
modelos e painis basicamente.
Os dados relativos a esta fase da pesquisa foram tratados em dois nveis. Em
uma primeira anlise, estudamos a dinmica do comportamento de cada um dos
estudantes observados na interao com a exposio. Em um segundo momento,
os dados foram agrupados enfocando a forma de interao dos estudantes com
cada um dos elementos constituintes da exposio, com o objetivo de
estudarmos o perfil de interao dos estudantes com os diversos aparatos da
exposio (modelos e painis).
81
Para tal, nos baseamos em um estudo de Boisvert e Slez (1995) sobre
aprendizagem e as caractersticas dos modelos constituintes de uma exposio
em um Museu de Cincias, estes autores fizeram uso de um conjunto de
variveis: a) Poder de atrao, definida como o nmero, em percentagem, dos
visitantes que param e observam um aparato de exposio por 5 segundos ou
mais. b) Poder de reteno definido como o tempo absoluto em que o visitante
interage com o exihibt. c) NveI de engajamento expressa o nvel de
envolvimento do usurio com o aparato: 1- contemplao, 2- participao por
leitura ou ainda tocando ou manipulando e 3- discute ou compartilha comentrios
com um mediador em uma apresentao orientada.
Como a atrao, poder de reteno e engajamento do visitante podem ser
medidos usando mtodos no invasivos, eles so freqentemente usados por
educadores de museus, pesquisadores e avaliadores como indicadores de
aprendizagem do visitante.
Com o objetivo de conhecermos e capacitarmos a equipe que trabalhou na coleta
dos dados (bolsistas de iniciao cientfica e de aperfeioamento do CNPq),
implementamos a observao de 22 estudantes na exposio. Em virtude dessa
experincia, percebemos a necessidade de adequarmos a varivel Nvel de
Engajamento as condies especficas da exposio As Estaes do Ano : A
Terra Em Movimento.
A varivel Nvel de Engajamento foi redefinida. A definio original no discrimina
quando o toque ou manuseio leva ao uso correto ou inapropriado do aparato de
exposio. Entendemos que essa informao no entanto seria bastante
enriquecedora.
82
A segunda modificao foi no sentido de isolar as situaes nas quais o usurio
fez uso do modelo associado leitura do comando. Justificamos essa
modificao pelo fato de que o comando contm, alm de instrues de uso,
questes que objetivam instigar o usurio e portanto ter o registro isolado desse
comportamento importante, pois permite identificar situaes nas quais o
)* pode ter encaminhado a interpretao do usurio na direo desejada
pelos idealizadores.
E, por fim, a terceira e ltima modificao diz respeito caracterizao do uso
compartilhado. A exposio no tem monitores disposio dos visitantes com o
propsito de dar explicaes sobre os modelos, como no caso da exposio
avaliada por Boisvert e Slez. O uso compartilhado foi redefinido como:
compartilhamento com outro estudante, professor ou monitor.
Em funo de tais redefinies, o nvel de engajamento, passou a ser
categorizado como: A- Contemplao\Uso inapropriado: Quando o visitante
observa o modelo sem ler texto; observa outras pessoas utilizando sem
envolver-se de alguma outra forma; usa o modelo de forma inapropriada. B- Uso
Adequado: Quando o estudante, embora no use o modelo da forma planejada
pelos idealizadores, ainda assim, desenvolve uma utilizao vlida sob o ponto de
vista da experincia do estudante. C- Uso adequado com Leitura: Quando o
estudante l o texto e usa o modelo. D - Compartilhamento: Quando o estudante
usa o modelo juntamente com outros (estudante, professor ou monitor) , trocando
ou ouvindo comentrios e E- Observaes gerais: Manifestaes julgadas
importantes (comentrios e descrio de comportamento dos estudantes e
professores).
83
Foram observados 70 estudantes no perodo de maio junho de 1997, dentro do programa de
Atendimento Escolar coordenado pelo Departamento de Educao. Os estudantes pertencem
rede pblica e particular do municpio do Rio de Janeiro e municpios vizinhos. De cada turma
visitante foram selecionados aleatriamente de 2 a quatro estudantes de gneros diferentes para
serem observados na interao com a exposio.
Caracterizao do Grupo de Estudantes Observado
O conjunto observado composto de 70 estudantes (35 meninas e 35 meninos),
provenientes da rede pblica (41,4%) e privada (58,6%), em sua grande maioria
da cidade do Rio de Janeiro. A parcela de escolas particulares composta de
escolas laicas de classe mdia alta, classe mdia baixa e escolas religiosas,
enquanto que as escolas pblicas so em sua totalidade, municipais da zona
norte e sul da cidade do Rio de Janeiro. A idade mdia de 11,13 anos com
desvio padro igual a 2,4; a idade variou de 6 a 16 anos.
Fig.15- Distribuio Etria dos Estudantes Visitantes
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
6 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Idade (anos)
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
84
Padres de Interao entre os Estudantes e os Modelos Pedaggicos
O registro do comportamento dos estudantes se deu por meio do preenchimento
de uma ficha (anexo) com o esquema da sala. Uma vez determinado o estudante
alvo, ele era "observado discretamente sendo registrado na ficha a ordem de
visita aos modelos, o tempo de permanncia (em segundos), bem como a
qualidade do engajamento ocorrido na interao com cada aparato. Numa folha
em anexo era registrado de forma livre as atitudes mais expressivas do estudante
alvo.
Foram geradas, portanto, setenta fichas de observao. Alm das variveis j
definidas, apresentamos tambm o nmero de modelos visitados e o nmero de
visitas de cada estudante na exposio (que pode diferir do nmero de modelos
visitados na medida em que o estudante pode usar um modelo mais de uma vez).
A visita de cada estudante observado, foi caracterizada, em um primeiro
momento, por um conjunto de valores :
- Nmero de modelos visitados M
- Nmero total de visitas V
- Nmero interaes do tipo contemplao \ uso inapropriado A
- Nmero de interaes do tipo uso adequado B
- Nmero de interaes do tipo uso adequado com leitura C
- Nmero de interaes do tipo uso compartilhado D
Partimos do pressuposto de que este conjunto de valores, expressa indiretamente
a qualidade da visita do estudante `a exposio. Tal grupo de valores foi
designado como ndicadores da Qualidade da Visita. A tabela a seguir
apresenta a frequncia mdia de cada um destes valores para os setenta
estudantes observados:
85
Tab. 11 - Frequncias Mdias dos ndicadores da Qualidade da Visita
Frequncia Mdia dos Indicadores da QuaIidade da Visita
Nmero de Modelos Visitados
M = 6,92
Nmero de Visitas
V = 9,56
Nmero de nteraes do tipo A / Contemplao - Uso napropriado
A = 4,02
Nmero de nteraes do tipo B / Uso Adequado Sem Leitura
B =2,91
Nmero de nteraes do tipo C / Uso Adequado Com Leitura
C =1,20
Nmero de nteraes do tipo D / Uso Compartilhado
D = 1,54
A tabela 11 mostra que o nmero mdio de modelos visitados (M) indica que 7
dos 11 aparatos ( 9 modelos e 2 painis) existentes na sala foram visitados pelos
estudantes. A mdia do nmero de visitas (V) prxima a 10 expressa que o
retorno aos modelos aconteceu com frequncia. O significado das frequncias
mdias dos nveis de enganjamento (A,B,C,D) pode ser melhor compreendida a
partir da prxima tabela que mostra a distribuio das frequncias dos diversos
nveis de engajamento:
Tab. 12 - Distribuio das Frequncias dos ndicadores da Qualidade da Visita
Frequncia nula Frequncia igual a
1 ou 2
Frequncia
maior que 2
nterao A 10% 24,3% 65,7%
nterao B 12,9% 28,6% 58%
nterao C 47,5% 34,3% 20,1%
nterao D 41,4% 35,7% 22,7%
Na tabela 12 fica claro no grupo observado que a interao do tipo A
(contemplao / uso inadequado) o tipo de comportamento mais comum,
somente 10% dos estudantes no procedeu dessa forma pelo menos uma vez.
Ao mesmo tempo, a distribuio da frequncia tipo B expressa que a no leitura
86
dos procedimentos para o uso dos aparatos, no leva necessariamente ao uso
inapropriado e indica que este tipo de interao tambm foi comum. Ou seja, a
explorao livre dos modelos constitui um tipo de comportamento comum, 87%
dos estudantes assim procederam no mnimo uma vez.
Deve ser destacado que as observaes gerais indicam que o uso por imitao
foi um evento rotineiro: o estudante observava algum utilizando e posteriormente
imita o comportamento observado, o que pode explicar o baixo valor da
freqncia mdia da interao tipo C (uso adequado com leitura). Este resultado
esta de acordo com avaliaes na rea de museus que mostram que indivduos
nessa faixa etria em geral lem pouco os textos das exposies. Observamos
que a leitura dos comandos instrucionais, em geral, foi uma prtica pouco
frequente nas interaes dos estudantes. Enquanto que 47,5% dos estudantes
no leram os comando nem uma vez se quer, somente 20,1% leu os comandos 2
vezes ou mais, o que mostra que este comportamento alm de pouco frequente
esta concentrado em uma parcela dos estudantes.
A tabela 12 tambm nos mostra que a frequncia mdia do nmero de interaes
tipo D (uso compartilhado) mostra que a socializao na exposio embora maior
que a interao com leitura, comparativamente aos outros tipos de interao, no
muito intensa. Este comportamento no foi expresso por 42% dos estudantes,
enquanto que e tambm de uma forma concentrada, dentre estes, somente
22,7% o fizeram uma ou duas vezes.
O passo seguinte foi, a partir dos ndicadores da Qualidade da Visita de cada
estudante, tentar encontrar um critrio que indicasse a qualidade do uso da
exposio pelos estudantes. Partimos da constatao de que o alto valor da
frequncia mdia da interao tipo A no indica por si s que todos os elementos
do grupo tiveram um comportamento predominantemente contemplativo ou que
fizeram um uso inadequado da exposio, na medida em que este tipo de
87
procedimento comum at mesmo dentre aqueles que usaram adequadamente
os modelos, leram os comandos e compartilharam suas experincias.
A partir da anlise das setenta fichas de observao verificamos uma ocorrncia
emprica na qual aqueles estudantes que interagiram de forma contemplativa e ou
de forma inapropriada numa frequncia superior metade do nmero de visitas,
manifestou como comportamento associado, freqncias mdias de interaes
tipo B, C e D muito aqum das freqncias mdias do grupo. Veja a tabela :
Tab.13 : ndicadores da Qualidade da Visita para A < V/2 e A >V/2
A<V/2 n=49 A > V/ n=21
M = 6,8 M = 7,1
V = 9,2 V = 11,0
A = 2,45 A = 7,7
B = 3,27 B = 2,01
C = 1,59 C = 0,29
D = 1,86 D = 0,38
Total de estudantes 70
Verifica-se, portanto, que o grupo de estudantes que, na visita exposio,
interage de modo a contemplar e usar de forma inapropriada os modelos, em
mais da metade do total de visitas, tem como comportamento associado baixos
ndices de uso de leitura (C) e compartilhamento (D). Quando comparado a outra
parcela, nesses dois parmetros, constata-se que neste grupo, as freqncias
mdias so da ordem de cinco vezes menor. Este grupo representa 30% do total
dos estudantes, entretanto concentra quase 60% das freqncias das interaes
com contemplao e ou uso inadequado. Portanto, o comportamento deste
grupo pode ser caracterizado como contemplativo e que faz o uso inapropriado,
explorativo (sem conduo a usos vlidos), com pouca leitura e
compartilhamento. A partir da relao entre o nmero total de visitas de cada
estudante (V) e parcela de interaes tipo (A) caracterizamos ento dois grupos
de estudantes.
88
Em funo dos dados da tabela 13, os estudantes so assim distribudos: 70 %
dos estudantes fizeram um uso apropriado da exposio, enquanto 30 %
comportaram-se de modo a sugerir um uso duvidoso do espao. nterpretamos
que este padro de comportamento expressa um interesse menor pela
exposio. Verifica-se ainda que nestes dois grupos, no ha relao entre
gnero, idade ou procedncia ( pblica ou particular), veja a tabela 14.
Tab. 14: distribuio de gnero, idade e procedncia dos estudantes nos grupos de utilizao
adequada e duvidosa
A< V/2 A>V/2
Gnero m = 47,5%
f = 52,4%
m = 52,4%
f = 47,6%
Procedncia part. = 41% part. = 42%
publ. = 59%
dade < 11 = 49%
> 10 = 51%
Total 21
publ. = 58%
< 11= 52 %
> 10 = 48 %
49
Percebe-se que em ambos os grupos, os gneros se distribuem de forma
equiprovvel e a procedncia praticamente a mesma nos dois grupos. As duas
faixas etrias esto tambm representadas de forma equiprovvel em ambos os
grupos. A partir dessa constatao, sugerimos que o que leva o estudante a fazer
um uso da exposio classificado como satisfatrio ou duvidoso, dentro dos
critrios propostos, se trata de uma escolha pessoal do estudante, resultado de
sua livre escolha. No h relao de gnero, idade, ou procedncia (sistema
pblico ou privado).
Evidentemente existem algumas diferenciaes no comportamento dos
estudantes em funo da faixa etria, que no contradiz a anlise desenvolvida
at agora. Para entend-la, o grupo de estudantes foi subdividido em dois, um
89
com faixa etria compreendida entre 6 a 10 anos e um segundo com faixa etria
de 11 a 16. A tabela a seguir mostra os valores das frequncias mdias dos
ndicadores da Qualidade da Visita para os dois grupos etrios :
Tab.15 : ndicadores da Qualidade da Visita em Funo da Faixa Etria
6 a 10 anos 11 a 16 anos
M 6,89 7,00
V 9,36 10,18
A 3,72 4,35
B 2,36 3,50
C 1,58 0,79
D 1,69 1,38
n = 36 n = 34
Os dados evidenciam que os estudantes mais jovens exploram a exposio de
forma mais livre, o que expresso na comparao dos valores mdios de B (uso
adequado sem leitura), A (contemplao e / ou uso inapropriado) e principalmente
C (uso com leitura). Este parmetro mostra que o grupo de maior faixa etria
apresenta o dobro da frequncia mdia de leitura do grupo mais jovem.
Padres de Interao entre os Estudantes e os Modelos Pedaggicos
A discusso que se segue tem o objetivo de expor como os estudantes
interagiram com cada um dos modelos constituintes da exposio, a partir das
variveis propostas (poder de atrao, poder de reteno, nvel de engajamento,
e comentrios e descries de comportamento, extrados das observaes
gerais).
A partir das frequncias destas variveis na interao entre os estudantes e os
modelos, constitumos tabelas que expem o poder de atrao (em percentagem)
o tempo de reteno (em segundos) e as frequncias dos nveis de engajamento
90
(em percentagem de ocorrncia) tendo como universo os setenta estudantes
observados. Os modelos foram categorizados em trs grupos:
B : Rene os modelos O Sol Sou Eu, Claro e Escuro e Terra Sonora.
Foram os modelos que apresentaram os maiores ndices de Poder de Atrao,
que variou de 76 % a 93%.

Este foi o modelo que apresentou o maior ndice de Poder de Atrao. O

interesse despertado pela utilizao do modelo era tal , que foi caracterstico a
formao de uma longa fila com um tempo de espera com mdia de 5 minutos.
Muitos estudantes contentavam-se em contemplar demoradamente o globo
girando. Alguns pareciam estar "hipnotizados.
Durante a permanncia na fila muitos estudantes aproveitavam para mexer
aleatriamente nos modelos vizinhos, principalmente o modelo do A Luz do Sol
Chega Terra, ou ento davam sadas furtivas para sondar outros modelos mais
distantes e retornavam. Com certa frequncia houve problemas de
comportamento associados a disputa das posies na fila. Durante o tempo em
que os estudantes ouviam a gravao da fita, o comportamento variou, desde
concentrao para entender a fita (o barulho de fundo do outros estudantes
atrapalha), at aqueles que respondiam em voz alta s perguntas da fita. Outros
danavam freneticamente.
Devido ao forte interesse manifestado pelos estudantes em usar o modelo, alguns
professores tentavam administrar a fila, encurtando o tempo em que cada
estudante usava o fone, o que evidentemente foi prejudicial. Do total de
interaes com este modelo, 26 % atingiu o tempo mnimo da fita (75s). Neste
modelo fica difcil de caracterizar quando a contemplao negativa. Na
91
observao direta dos estudantes, ficou claro que a contemplao do modelo em
uso por terceiros se dava com um algum nvel de compromisso e no se tratava
de uma observao do gnero "olhar sem ver ".
Chama a ateno que no retorno ao modelo, o tempo mdio de interao
aumenta, o que sugere que os estudantes que voltaram para reutilizar o modelo,
o fizeram com o propsito de tentar satisfazer alguma curiosidade ou ouvir toda a
fita. Cabe lembrar que a longa fila de espera permanente, sendo comum que o
professor(a) arbitrasse o fim da visita da turma com muita reclamao por parte
daqueles que no conseguiram utilizar o modelo.
Tab. 16: Perfil Comunicativo do Modelo O Sol Sou Eu
O Sol Sou Eu
Poder de Atrao ( %) 93%
Visitas
Totais
1
a
2
a
93% 20%
65 14
Tempo de Reteno (s) 59,7s 75,2s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
24% 10%
53% 10%
1,4%
13%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador:
- " muito manero!!" . Depois do uso comentou com a professora que no havia
entendido nada, mas repetiu para a professora as perguntas feitas pela
gravao, que, ento, respondeu dizendo que aquilo era o dia e a noite. A aluna
no satisfez-se e refez as perguntas. Ela voltou para o modelo e a professora
insistiu em explicar como dia e noite. Ela retrucou e fez referncia ao modelo
Claro e Escuro. A menina voltou ao modelo e falou com a professora sobre a
questo dos dias e noites nas estaes, mas a professora a chamou para
conhecer outra exposio. Foi quando eu intervi (observador) e expliquei a o
92
contedo do modelo. A estudante ouviu atentamente.
- A fila do O Sol Sou Eu em um dado momento chegou a contar com quase
todas as crianas da turma. No final a professora disse: " At eu estou curiosa
para saber o que tanto eles ouvem aqui." Aps um certo tempo a professora s
ficou organizando a fila, fazia perguntas e dizia que ia perguntar na sala.
- Ficou contemplando a Terra rodar por 1'37", vendo uma menina usar
enquanto estava na fila.
- Uma menina perguntou a uma outra que tinha acabado de usar o modelo :
"Como que isso?" Resposta: " Canta uma musiquinha e depois ela pede para
localizar o Equador"
- " a mesma coisa que ver ali naquele negcio (Claro e Escuro)" Comentrio de
um garoto ao contemplar O Sol sou Eu.

- As alunas responderam oralmente gravao no fone : "no sei". Ao ser
questionada pelo monitor qual estao do ano que estava sendo mostrada , a
aluna respondeu que era vero em um hemisfrio e primavera no outro.
- Depois do uso, as crianas saem repetindo em voz alta as perguntas da fita.
Uma menina que aguardava demonstrava euforia: colocava freneticamente as
mos no globo e nos bonecos. Quando o grupo chegou, rapidamente formou-se
uma fila.
- Ficou s observando as outras crianas usarem. Dois outros meninos faziam
comentrios sobre a geografia da Terra.

93
Claro e Escuro
O modelo Claro e Escuro foi o que apresentou os maiores ndices de uso com
leitura e uso compartilhado dentre todos os modelos da exposio. Na interao
compartilhada foi comum que os estudantes convidassem outros para observar.
O Poder de Atrao alcanou 76%. Parte dos estudantes usaram o modelo mais
de uma vez. O valor mdio do poder de reteno foi decrescente medida que
os estudantes voltavam a reutiliz-lo, sugerindo que retornavam para dirimir
alguma dvida ou simplesmente por deleite.
nterpretamos o resultado relativo ao uso compartilhado como um efeito de dois
fatores. O primeiro seria o sucesso da instalao de uma segunda janela de
observao que tinha o objetivo de facilitar a comunicao entre dois usurios. E
segundo, a familiaridade do tema, o que tambm pode ter contribudo para que
este modelo alcanasse o maior ndice de leitura.
Tab. 17: Perfil Comunicativo do Modelo Claro e Escuro
CIaro e Escuro
Poder de Atrao (%) 76%
Visitas
Totais
1
a
2
a
3
a
76% 21% 9,5%
52 15 5
Poder de Reteno(s) 47,6s 23,8s 20s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
3% 1,4% 1,4%
33% 10% 1,4%
19% 6% 0%
20% 4,3% 4%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador:
relativas ao modelo anotadas pelo observador: relativas ao modelo anotadas pelo
observador:
Disse que via a Terra, e que estava escuro a noite. A Terra estava girando
94
e o Sol parado. Onde est claro o Sol est aparecendo. Ficava suspendendo as
colegas para poderem olhar no buraco.

Que mximo!!
Critica os colegas que brincam com o modelo.

Ficou olhando com um amigo. Comeou a ler o comando mas desistiu e
outra criana o expulsou do modelo. Reclamou bastante. A professora pediu para
uma menina deixar ele olhar.

Este modelo teve uma receptividade muito grande por parte dos estudantes, o
que expresso pelo seu alto nvel de atrao (83%), o poder de reteno que
cresce na terceira utilizao e o fato de ser o modelo reutilizado em maior
frequncia pelos estudantes.
A varivel nvel de engajamento evidencia alguns aspectos interessantes. O tipo
de interao tipo A alcanou 51% na primeira visita, o que no caso em questo
reflete um comportamento do tipo observacional. Foi muito comum a formao de
grupos, nos quais um dos estudantes tomava a iniciativa de tentar usar o modelo,
enquanto outros acompanhavam de forma participativa. Alguns torciam para que
o companheiro errasse e o modelo fizesse barulho. Aps a tentativa era comum a
disputa para ver quem usaria o modelo.
A imitao e o ensino das regras entre estudantes foi um acontecimento
rotineiro . A leitura do texto do comando foi algo bastante raro. Houve muito o que
podemos chamar de uso "deflagrado, ou seja, os estudantes tentavam usar o
modelo mas como no liam o comando, comeavam a us-lo de forma
95
inapropriada, at que um monitor ou professor interviesse e mostrasse a forma
correta de uso. A partir de ento, se aglutinava um grupo no qual uns aprendiam
com os outros a forma correta de utilizao. Este foi o principal meio de uso
compartilhado.
As vezes em que este modelo foi usado de forma integrada ao modelo O Eixo da
Terra (conforme descrito no comando) foi por interveno de monitor ou
professor. Outro tipo de comportamento que deve ser registrado a insistncia
de muitos estudantes em utilizar o modelo at que conseguissem xito na sua
utilizao.
Tab. 18: Perfil Comunicativo do Modelo A Terra Sonora
Terra Sonora
Poder de Atrao (%) 83%
Visitas
Totais
1
a


2
a
3
a
83% 55% 30%
61 39 21
Tempo de Reteno(s) 62s 56s 76s
NveI de Engajamento
A
B
C
D

51% 29% 9%
17% 10% 11%
3% 7% 1,4%
16% 10% 9%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador:
- O aluno visitou o modelo por mais duas vezes. Na terceira aprendeu e ensinou
como utilizar.
- Tentou usar e o professor orientou. Depois disse para um colega as regras de
utilizao: "No tirar ela do eixo". Quando obteve sucesso gritou: "Consegui!!"
- Retornou e observou uma amiga e aplaudiu quando ela usou corretamente.
Continuou olhando e fazendo comentrios.
96
- O monitor estava orientando. O grupo se alternava nas tentativas. A aluna
observada tentou duas vezes. A professora interviu orientando e fazendo
referncia ao Eixo Exagerado. A aluna voltou e conseguiu. Retornou ao modelo a
convite de uma amiga para orientar.
- Assistiu, esperou e usou. Disputou para voltar a usar e torceu para que o
colega errasse. Voltou a usar: fazia calmamente e com concentrao, errou no
final, os colegas riram, mas ela se defendeu dizendo: "Na hora de colocar no
lugar de novo, claro que vai errar " (a campainha vai fazer barulho).
- No leu os comandos. Foi atrada pelo barulho da Terra Sonora e ficou 51"
olhando os colegas brincarem. (Estava usando um modelo ao lado).
B - O segundo grupo de modelos, rene aqueles que tiveram ndices de
Poder de Atrao na ordem de 70%. So eles: A luz Chega a Terra, O Eixo da
Terra , As Estaes do Ano , O Eixo da Terra e as Estaes.
A Luz Chega a Terra
Este modelo, apresentou um poder de atrao de 71,4%. O retorno ao modelo
tambm se deu a um nvel significativo. A observao das utilizaes adequadas,
com ou sem leitura, revela um tipo de postura na relao com este modelo que o
distingue dos outros j discutidos. Quando o estudante percebe que se deve
buscar uma diferena na sensao de calor em funo da inclinao diferenciada
da palma da mo, notamos que o estudante conduz a si mesmo a um perodo de
introspeco. O modelo embora no permita muitas possibilidades de teste, pois
a nica varivel ao controle do estudante o ngulo de incidncia da luz, ainda
assim, percebemos que esse parmetro foi bem explorado por muitos estudantes.
97
Tab. 19: Perfil Comunicativo do Modelo A Luz Chega a Terra
A Luz Chega a Terra
Poder de Atrao (%) 71,4%
Visitas
Totais
1
a
2
a
3
a
71,4% 24,3% 6%
50 17 4
Poder de Reteno (s) 40,1s 35s 20s
NveI de engajamento
A
B
C
D
28,4% 10% 3%
20% 4,3% 0%
13% 4,3% 0%
10% 4% 3%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador:
- A aluna falou que a luz chegava mais quando a mo estava inclinada para
baixo.

- "Ficou quente!, usou o modelo junto com uma amiga e conversaram.

- A professora leu o comando para o estudante.

- Ela leu, olhou mas no manipulou, conversou um pouco com uma amiga e fez o
seguinte comentrio : " a sensao de calor na sua mo".
- Assistiu a explicao do monitor atentamente e leu o comando, bem como as
indagaes propostas por ele.

- Algumas coleguinhas a ensinaram a usar.

- Ouviu explicaes do professor.
98
-Leu o comando junto com uma amiga e ficou discutindo o uso do modelo. Ficou
2'23" esperando para usar e 40" no modelo.
- Ela sabia que a luz era o Sol mas no sabia o que era a "luva". Disse que no
acontecia nada. Fez um uso correto mas no entendeu muito bem e no leu o
comando. Desistiu e saiu , deixando a professora falando.
As Estaes do Ano
Este modelo apresentou um poder de atrao bastante prximo ao anterior,
porm o poder de reteno, ao contrrio do modelo anterior, cresce a cada
retorno. Este modelo, em particular, foi usado mais explicitamente por
professores, no sentido de tentar incorpor-lo a seus objetivos curriculares.
Foi muito comum que professores reunissem os estudantes em grupos em torno
deste modelo e implementassem, segundo estratgias orais ou participativas,
aulas sobres os dias e as noites e ou o ciclo das estaes do ano.
Os estudantes, por sua vez, tambm manifestaram uma certa familiaridade com o
modelo. A identificao dos movimentos de translao e rotao era um
comentrio rotineiro. Embora a concepo dos idealizadores fosse abordar
principalmente questes relativas ao ciclo das estaes do ano, muitos dos
comentrios ouvidos faziam aluso a formao dos dias e noites, o que
totalmente pertinente, j que o modelo de fato permite tal associao.
99
Tab. 20: Perfil Comunicativo do Modelo As Estaes do Ano
As Estaes do Ano
Poder de Atrao(%) 68,6%
Visitas
Totais
1
a
2
a
3
a
68,6% 30% 8,5%
48 21 6
Poder de Reteno(s) 32,6s 59,5s 85s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
25,7% 14,3% 3%
22,8% 8,6% 1,4%
11,4% 0% 0%
8,6% 7,1% 4%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador :
- Retornou ao modelo com mais duas amigas e mostrou os dois movimentos
(rotao e translao).

- Manipulou corretamente, embora prestasse ateno em dois colegas que
discutiam os modelos enfocando a questo do dia/noite. Em seguida olhou para o
modelo visivelmente em busca de indcios da discusso.
-Voltou vrias vezes. Observou atentamente as explicaes da professora.
Observa a iluminao do planeta e discute com os coleguinhas. Ficou bastante
tempo neste modelo.
- Rodava e observava a Terra.
- Dois alunos se referem sombra da Terra fazendo relao com o horrio
do dia e noite.

Tentou encontrar aonde aconteciam as estaes.
100
- Falou sobre as estaes, apontando os hemisfrios dizendo que acontecia
o vero nos dois hemisfrios ao mesmo tempo. Eu interferi (monitor)
desconstruindo a idia fazendo uma nova proposta: Como poderamos ter vero
aqui e nos USA ao mesmo tempo? As alunas ficaram discutindo e a professora
interviu.
- Sem manipular o modelo, participou da discusso orientada pelo professor.
Ficou girando o brao oito vezes, parou para mexer na Terra e girou mais 4
vezes. Ficou atenta s explicaes da Professora, disse que a "Terra est
girando". Tentou vrias vezes e ouviu as explicaes da professora. Leu o
comando, conversou com a professora e com um amigo e manipulou
corretamente. tima dinmica. A professora permaneceu todo o tempo no
modelo, falando sobre as estaes e dia e noite.

- O professor fez uma mini-palestra sobre os dias e as noites, e durao do ano.
O Eixo da Terra
O modelo mostra um globo terrestre atravessado por uma longa haste inclinada
que representa o eixo de rotao da Terra. Para faz-lo funcionar bastava apertar
um interruptor e assistir o movimento de translao. O comando remete o
usurio a um modelo vizinho, A Terra Sonora, no qual o estudante deve conduzir
um globo terrestre no movimento de translao, tendo como referncia o
movimento observado neste modelo. Para uma explorao correta desses
modelos o estudante deveria estar atento aos textos instrucionais de ambos os
modelos, o que, como foi visto no comportamento geral dos estudantes uma
atitude pouco frequente.

A forma com que os estudantes interagem com este modelo interessante.
Assim que os estudantes entram na sala eles no sabem bem o que fazer e para
101
onde ir. Comea um breve perodo de sondagem. Quando um primeiro estudante
aciona o interruptor do modelo O Eixo da Terra, o globo terrestre descreve um
movimento de translao em torno de um globo amarelo que representa o Sol, e
imediatamente se forma um grupo em torno do modelo. Este foi o modelo da
exposio mais procurado na primeira visita dos estudantes o que mostra que o
movimento um elemento que os atrai. Mas a conexo entre este modelo e A
Terra Sonora foi raramente explorada por iniciativa dos estudantes. Ela s
acontecia quando explicitada pelo monitor ou professor.
A julgar pelos comentrios dos estudantes, e at mesmo de alguns professores,
percebe-se que o modelo foi entendido no sentido de estar mostrando o
movimento de translao, e muitos viam o movimento de rotao, embora o
modelo no apresente tal movimento. O comportamento do eixo de rotao ao
longo do movimento de translao no foi comentado por nenhum estudante de
forma espontnea. Tal questo s se fez presente quando o monitor ou professor
a explicitava. Constata-se que o modelo alm de no estimular a leitura, ele
tambm no leva ao uso compartilhado, embora haja a formao de grupos.
Tab. 21: Perfil Comunicativo do Modelo O Eixo da Terra
O Eixo da Terra
Poder de Atrao(%) 68%
Visitas
Totais
1
a
2
a
3
a
68% 30% 8,5%
48 13 2
Poder de Reteno(s) 23s 22s 16,5s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
26 % 10%
33% 4% 3%
4% 4%
6% 1,4%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador :
102
- A aluna soletrou o comando. A professora orienta perguntando quem est
girando em torno de quem? Resposta coletiva de um grupo :"A Terra em volta do
Sol"

- Discutiu com a colega sobre a translao.

- Discutiu se havia ou no rotao.
- Na primeira interao com o modelo disse : "Que sinistro!!" . Retornou ao
modelo mais tarde e disse :"sso aqui manero"
- O aluno diz que o movimento de translao para o professor.

- Ligava e desligava o interruptor (por poucos segundos).

- Usou manualmente ( estava quebrado).
Ligou, observou rapidamente e disse: Que legal!!", se dirigiu para a
segunda visita (Terra Sonora)
O Eixo da Terra e as Estaes
Este modelo mais exigente em termos de operao. necessria uma srie de
operaes sequencias: mover o globo at uma posio indicada, contar as linhas
que incidem em cada um dos hemisfrios, levar o globo at uma posio
diametralmente oposta e recontar a distribuio das linhas no globo e ento
comparar os resultados.
Julgamos que para que um estudante execute essa sequncia de operaes
corretamente, necessrio ter lido e interpretado o comando corretamente, ter
103
observado algum (um colega, monitor ou professor) ou ainda receber instrues
explcitas da monitoria ou do professor. Neste modelo o principal veculo de
informao no a ocorrncia de um fenmeno, como nos trs outros modelos
anteriores (sensao de maior ou menor aquecimento no A luz Chega a Terra, a
distribuio diferenciada de luz no modelo As Estaes do Ano e o movimento no
modelo O Eixo da Terra). A motivao do estudante no uso do modelo em
discusso, portanto, est apoiada somente na expectativa de descobrir algo
interessante no final do processo. Ainda assim, podemos constatar que o modelo
teve uma boa aceitao por parte dos estudantes.
Tab. 22: Perfil Comunicativo do Modelo O Eixo da Terra e as Estaes
O Eixo da Terra e as
Estaes
Poder de Atrao (%) 64%
Visita
Total
1
a
2
a
64% 18%
45 13
Poder de Reteno(s) 45s 27s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
29% 3%
10%
14%
11% 1%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador :
- Leu os comandos com ateno e manipulou corretamente com mais cinco
amigos em volta. Ficou em dvida e eu expliquei (observador) para ela e mais
trs amigos. Disse que entendeu.
- Foi a primeira vez que falou com algum, conversando com um amigo e ouvindo
a professora.
104
- Ficou atento s explicaes do monitor. No leu e no manipulou.
- Ficou observando a rotao da Terra.

- Ficou olhando uma menina na comparao das linhas por 54", de longe.
- Um colega props questo sobre vero e inverno. Ele respondeu parcialmente
certo.
- Leu e contou em um lado s no modelo O Eixo da Terra e leu e contou nos
dois lados no modelo Uma inclinao Diferente
- O professou pediu para contar os raios nas posies especificadas pelo
comando. Os alunos contaram (inclusive o observado) e ento o professor
explicou que as estaes acontecem porque o eixo da Terra inclinado.

- S mexeu.

- A colega leu o comando, no entenderam o que era a posio 1, indicada no
comando, intervi (observador) mostrando o que era. A aluna. observada tambm
leu. A colega contou as linhas. Colocaram na posio 2 e a aluna observada
concluiu: trocou! e no final disse: "O mximo". Utilizou o modelo com a mesma
amiga que estava no O Sol Sou Eu.
Ao contrrio do primeiro grupo de modelos, principalmente a Terra Sonora e O
Sol Sou Eu, neste segundo grupo de modelos, o ldico e a curiosidade no so
elementos marcantes. Ao invs disso, o segundo grupo de modelos
caracterizado pela possibilidade de teste e introspeco, com exceo do
modelo O Eixo da Terra .
No modelo As Estaes do Ano estes elementos esto associados
familiaridade. Como dito anteriormente, muitos estudantes foram atrados por
105
uma imagem familiar (uma esfera pequena e azul que parece girar em torno de
uma esfera maior e amarela). Os estudantes sabiam o que fazer intuitivamente :
girar o brao de madeira a fazer o globo menor girar em torno do maior. A
surpresa, imediatamente reconhecida, vinha por conta do movimento de rotao.
Os estudantes manifestavam satisfao em identificar algo que j sabiam.
No modelo A Luz Chega A Terra os elementos introspeco e possibilidade de
teste esto associados familiaridade da sensao de calor causada por uma
fonte de luz incandescente.
O modelo O Eixo da Terra no leva introspeco e/ou possibilidade de teste. A
comunicao aqui por via da contemplao e embora o objetivo seja o de
destacar o comportamento do eixo, que um elemento abstrato e desconhecidos
pela maioria dos estudantes, vimos que ela se deu por via de elementos
conhecidos como a translao e at mesmo a rotao, que embora ausente, foi
"vista por muitos estudantes.
Grupo III - Este grupo rene dois modelos e dois painis que apresentaram
ndices de Poder de Atrao na faixa de 30%, o que significa que tais dispositivos
no foram capazes de atrair os estudantes. Outra caracterstica deste grupo, que
confirma a limitao em atrair o pblico, o retorno nulo ou muito baixo a estes
modelos e painis, ou seja, os poucos estudantes que se aventuraram a utiliza-
los no gostaram do que viram e por isso no retornaram. Este grupo formado
pelos modelos Uma Inclinao Diferente, A Luz do Sol Chega Terra e pelos
painis Para Saber Mais e Qual a Sua Impresso ?
Uma IncIinao Diferente
Este modelo foi concebido para servir de contra-exemplo na discusso da
importncia da inclinao do eixo de rotao da Terra em relao ao plano da sua
106
orbita, para a ocorrncia das estaes do ano. O comando remete o usurio ao
modelo O Eixo da Terra e As Estaes e vice-versa. A inteno que o
estudante compara os dois modelos. No entanto raros foram os estudantes que o
fizeram.
Um fato que chama a ateno que os dois modelos so dispostos lado a lado
na exposio e so muito parecidos entre si (a nica diferena que neste
modelo o globo terrestre tem o eixo de rotao perpendicular ao plano de
translao, enquanto que o outro, o tem inclinado). No entanto, quando
comparamos os dois modelos, verificamos que o modelo que tem a inclinao
correta tem quase o dobro Poder de Atrao. O que a princpio, no deveria
ocorrer devido similaridade entre os modelos. O que pode ser explicado, pelo
direcionamento de muitos professores em enfatizar o uso do modelo correto.
Tab. 23: Perfil Comunicativo do Modelo Uma Inclinao Diferente
Uma IncIinao Diferente
Poder de Atrao(%) 34%
Visita
Total
1
a
2
a
34% 4%
24 3
Poder de Reteno(s) 34 s 33s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
16% 3%
7%
8,5%
3% 1,4%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador:
- Tocava sem inteno de uso.
- A aluna fez um uso adequado do modelo sem no entanto atinar para nenhum
tipo de informao.
107
- Estava interagindo, mas um rapaz a empurrou e a deslocou para trs. Desistiu
de usar o modelo. Saiu para usar outros e voltou quando no havia ningum.
- Rodava e "olhava" o comando.

- Leram o comando e contaram os raios (linhas riscadas no acrlico). Tambm
discutiram sobre o modelo ! Eu: " Voc respondeu s perguntas? eu
no."
A Luz do SoI Chega a Terra
O modelo em questo foi incapaz de atrair e manter a ateno dos estudantes, o
que expresso pelos seus baixos ndices de Poder de Atrao, o no retorno e
particularmente pelo baixo valor mdio de Poder de Reteno. A observao do
comportamento dos estudantes, no uso do modelo, aponta para a ausncia, em
geral, de qualquer sinal de envolvimento intelectual. A maior parte dos estudantes
que usaram este modelo, o fizeram para passar o tempo, enquanto esperavam
na fila do modelo!
A operao do modelo era relativamente simples; bastava deslizar uma placa
sobre um trilho e observar o interior de uma janela atravs da qual se observa um
trecho de um feixe de segmentos que representam a luz do Sol. O objetivo
mostrar que a luz do Sol chega Terra praticamente em raios paralelos. O
estudante deveria, para isso, comparar a imagem dos feixes de raios em duas
posies distintas: prxima a imagem do Sol (onde o feixe se apresenta bastante
divergente) e posteriormente prxima a Terra (onde o feixe j esta
perceptivelmente prximo de paralelo).
No entanto, a julgar pelos dados expostos pela tabela abaixo e pela descrio do
comportamento dos estudantes, vemos que o modelo no obteve sucesso. A falta
108
de efetividade expressa no comportamento dos estudantes ao usar este modelo,
revela que eles no viram significado na atividade ou a julgaram desinteressaste.
O que se viu muito comumente, era o estudante mover a placa para trs e para
frente, sem identificar ou construir nenhum propsito.
Tab. 24: Perfil Comunicativo do Modelo A Luz do Sol Chega a Terra
A Luz do Sol Chega a Terra
Poder de Atrao(%) 28,6%
Visita
Total
1
a
2
a
28,6% 3%
20 2
Poder de Reteno(s) 2 0s 14s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
13% 3%
8,6%
4%
3%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador :
- Parou, leu e fez algumas anotaes.

- O aluno pergunta ao professor.: " O que isso? (Painel)" o professor responde :
"sso aqui para mostrar que por causa da distncia da Terra /Sol, os raios
solares chegam Terra mais abertos, permitindo que o Sol ilumine toda a Terra"
sso aconteceu quando ele estava na fila do O Sol Sou Eu.
Os resultados relativos ao terceiro grupo de modelos apontam para algumas
consideraes interessantes no que tange aceitao de um modelo em uma
exposio de um Museu de Cincias s s s , por parte de estudantes. Julgamos
que o fraco desempenho do modelo A Luz do Sol Chega Terra trs alguns
elementos importantes neste sentido. A observao do comportamento dos
estudantes mostra que no havia uma comunicao efetiva entre o estudante que
109
tentava us-lo e o modelo. O modelo apresentou-se hermtico, no permitindo
um uso explorativo frutfero.
QuaI a Sua Impresso?
Parte dos alunos que se interessaram estavam motivados pelo fato de terem
visitado a pouco tempo uma exposio de Monet que visitou a cidade do Rio de
Janeiro, prximo ao perodo desta avaliao.
Tab. 25: Perfil Comunicativo do Painel Qual a Sua Impresso?
Qual A Sua Impresso ?
Poder de Atrao(%) 23%
Visita
Total
1
31%
21
Poder de Reteno(s) 19,6s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
13%
7%
7%
3%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador:
- Entrou e olhou para Monet. Ficou atento s explicaes do monitor e falou sobre
mpressionismo e o Museu de Belas Artes. Fala sobre todos os quadros.
-Chama ateno dos alunos para Monet, mas se refere somente ao
impressionismo.
- Se integrou a um grupo j formado em torno do mdulo e respondeu oralmente
pergunta, depois leu a resposta.

- A professora fez perguntas e ela participou.
- Diz que o Monet manero!!
110
- Chamou um amigo para ler com ele e apontou o nome "Monet".

- Viu as gravuras, no leu o comando.
Para saber Mais
Os dados relativos ao desempenho desta iniciativa mostra que, pelo menos para
os estudantes, ler, definitivamente, algo que eles no esto predispostos a
fazer. O que j estava sendo apontado pelos ndices do uso com leitura de todos
os modelos da exposio.
Tab. 26: Perfil Comunicativo do Painel Para Saber Mais ?
Para Saber Mais
Poder de Atrao (%) 25,7%
Visita
Total
1
a
30%
21
Poder de Reteno(s) 44,4s
NveI de Engajamento
A
B
C
D
13%
0%
10%
3%
Exemplos de observaes gerais relativas ao modelo anotadas pelo observador :
Sentou para ler, trocava as fichas.
Ficou lendo com um amigo sobre as fases da lua.

Uma menina que estava sentada no banco se levantou em um dado
momento e se dirigiu ao "Saber Mais". Pegou uma das fichas e a largou
rapidamente e disse: "Eu j leio no colgio, vou ter que ler aqui tambm, que
saco!! "
111
- Um grupo de meninas lia atentamente as fichas .
O insucesso do painel sobre o impressionismo coloca a questo da receptividade
de um aparato plano e esttico junto ao pblico escolar. Neste caso em particular,
no existe nada acontecendo. No h fenmeno, no h elementos que se
relacionam. No h mudanas. Toda a relao entre o usurio e o aparato est
por conta da significao que ele, o usurio, d ao elemento exposto.
O fraco desempenho das fichas de aprofundamento, mostram que a leitura algo
que s acontece em situaes de necessidade, sendo a princpio uma atividade
evitada. O penltimo comentrio exemplificado acima, bastante elucidativo
neste sentido. O ato da leitura associado como algo que est restrito a escola, e
a visita ao museu seria associado a outras coisas, atividades de explorao, de
prazer, ou de encantamento, etc. A leitura uma atividade que vai contra as
expectativas de uma atividade extra-escolar.
112
CaptuIo VII - ResuItados e AnIise dos Questionrios
O presente captulo apresenta os resultados e anlises relativas a comparao do
primeiro e segundo questionrios. Primeiramente apresentamos os dados
relativos aos dias e as noites e posteriormente aqueles relativos s estaes do
ano.
O fenmeno do ciclo dos dias e das noites foi abordado em duas questes, uma
questo abordava a causa dos dias e noites no planeta, e outra que tentou
levantar se os estudantes percebem a variao do foto-perodo em funo das
estaes. Sendo que no primeiro questionrio havia uma questo inicial que tinha
o objetivo de criar um clima de no-formalidade, mostrando que o questionrio
no era uma mais uma "prova. Apresentamos a seguir o texto da questo:
Questo 1)
O que voc mais gosta de fazer durante o dia ? e durante a noite ?
A quase totalidade dos estudantes (97%) respondeu a questo satisfatriamente.
Demonstraram afetividade, citaram suas atividades preferidas, formas de
socializao, etc. Essa questo est ausente do segundo questionrio onde a
clima de no-formalidade foi sugerido por uma questo sobre as lembranas da
visita, cujo resultado ser discutido mais adiante.
A primeira questo que abordou o tema do ciclo dos dias e das noites, foi uma
questo aberta, na qual os estudantes podiam expressar suas respostas por meio
de texto, desenho ou ambos, se desejassem. A inteno foi a de facilitar e
propiciar diferentes formas de expresso.


113
Adotamos uma formulao ampla, limitando-se a pedir uma explicao para o
fenmeno observado e conhecido:
Voc pode explicar por que acontecem os dias e as noites no planeta Terra?
Voc pode explicar escrevendo, desenhando ou os dois se voc quiser.
Face a diversidade de respostas obtidas, adotamos um critrio de anlise dividido
em duas fases. Este procedimento, corresponde em um primeiro momento a uma
"espectroscopia fina do conjunto analisado, constituindo pr-categorias,
basicamente de natureza descritiva, que serviro de base para uma
categorizao final que abrange grupos mais amplos.
Durante todo o estudo buscamos interpretar o erro, ou seja, ver o significado de
respostas que no satisfazem o modelo considerado cientfico. Estas respostas
apontam, com muita insistncia, para aspectos que desaparecem ao se analisar
as respostas aceitas como corretas.
Descrio e Pr-categorizao das Respostas Sobre Dias e Noites
Pr - Categoria 1
Estudantes que responderam "no sei ou que no responderam a questo.
Pr - Categoria 2
Respostas nas quais os estudantes fazem comentrios ou desenhos de natureza
descritiva que tipificam o dia e a noite.
Exemplos
Menina de 11 anos
114
Menino de 11 anos
Pr - Categoria 3
Respostas que explicam o ciclo dos dias e das noites pela obstruo por nuvens
ou "astros noturnos ( lua e / ou estrelas).
Exemplos:
Menino de 11 anos
- "As nuven escuras tampo o sol ai vira noite "
Menina de 13 anos
" Este desenho e o que eu penso sobre a terra o sol aparea ai fica o dia e
depos a lua cobre o sol ai fica a noite.
115
Pr - Categoria 4
Respostas que explicam o ciclo dos dias e noites pela expresso "giro da Terra
ou "a Terra gira em torno do sol. Os desenhos que acompanhavam este tipo de
resposta, bem como esclarecimentos solicitados aps a entrega dos
questionrios, mostravam que tal expresso possui um significado bastante
amplo. Pode estar indicando rotao, translao ou ainda ambos.
Exemplos :
Menina de 9 anos
- " A Terra vive girando e isso se chama rotao, a terra quando gira passa pelo
sol bem devagar pois ai fica de dia, quando ela j passa a claridade do sol no
ilumina mas a terra, viu isso.
- "Porque a Terra gira em torno do sol e quando um parte da terra esta virada
para o sol significa que e dia e a outra parte escura e noite.
- " porque a terra gira em torno do sol fazendo com que o dia aparece e depois
aparece a noite.
Pr - Categoria 5
Nesta categoria os comentrios e / ou desenhos dos estudantes, indicavam que
o sol tinha um papel ativo para a ocorrncia do ciclo dos dias e das noites mas ao
mesmo tempo no manifestavam nenhum tipo de movimento. A medida que os
questionrios foram sendo aplicadas s demais turmas, passamos a perguntar
aos estudantes que externavam este tipo de resposta sobre possveis
movimentos : as declaraes eram sempre no sentido de haver algum tipo de
116
movimento, seja ele rotao, translao ou ainda ambos, o que aproxima estas
respostas da categoria que justifica a ocorrncia dos dias e das noites pelo "giro
da Terra.
Exemplos :
Menino de 12 anos
Menina de 11 anos
- " acontece o dia e a noite por causa do sol . "
- "Quando o sol bate num lado da terra dia e quando no bate noite.
"Porque a tarde o sol ilumina o nosso planeta Terra. E quando a noite
ele no ilumina e por isso que fica dia e noite.
117
Pr - Categoria 6
Respostas que externaram um modelo explicativo no qual algum movimento
circular (rotao, translao ou ainda ambos) usado para explicar o ciclo dos
dias e das noites, contudo existe uma clara oposio entre o sol e "astros
noturnos (Lua e/ou estrelas). Os desenhos e comentrios de alguns estudantes
chegam a dar um papel ativo para a lua na ocorrncia da noite no planeta Terra.
Exemplos:
Menino de 11 anos
Menina de 15 anos
- "Porque a Terra gira em torno do sol ai uma das parte pega iluminao do sol e
a outra pega iluminao da lua.
- "Porque o nosso planeta fica em rotao entre o sol e lua por causa disso da
origem aos dia e a noite.
- " Porque existe o movimento de rotao e nessa ora a Terra gira em torno de
118
seu eixo e a parte que esta virada para o sol e dia e a que esta virada para a lua
noite.
- A terra gira em torno de si mesma e o sol fica parado e ilumina somente uma
parte que estar de dia a outra parte que s ter a luz da lua ser de noite.
"Por que a Terra gira a primeiro pega uma parte da Terra, o sol e a outra a
lua. Depois a parte que tava dia ficou com a lua e a parte que tava escuro ficou
com o Sol. "
Pr - Categoria 7
Muitos estudantes manifestaram modelos compatveis com o cientfico sobre o
ciclo do dia e das noites. Manifestaram a rotao da Terra, independente da
nomenclatura, e a luz do Sol como causas dos dia e das noites.
Exemplos:
Menino de 9 anos
- "O dias e as noites acontecem com a rotao da Terra. Por exemplo aqui no Rio
de Janeiro noite.
" A Terra gira em torno de si mesma, enquanto um lado e dia o outro e
noite.
" O dia e a noite acontece porque a Terra gira em torno do seu eixo e o
nome que se da ao dia e noite e rotao.
FOs dias e as noites acontecem porque a Terra gira e conforme ela vai
119
fica o sol esta dia e o que esta virado para o espao esta noite.
- " Porque a Terra gira e com isso a parte que esta iluminada e a parte onde esta
de dia e a parte que esta de costas para o sol esta de noite.
Pr - Categoria 8
Uma parcela considervel dos estudantes explica o fenmeno dos dias e das
noites atravs da translao da Terra.
Exemplos:
Menino de 13 anos
- "Porque o planeta gira em volta do sol
"A Terra dando a volta no sol
Menino de 16 anos
"Porque o sol gira em torno da Terra "
120
- " Acontece graas a translao da terra, a terra gira em torno do sol
- " Porque a Terra no para de girar em torno do sol e a lua fica girando entorno
da terra. por isso que acontece os dia e as noites.
"Quando a Terra gira em torno do sol a luz reflete de um lado e o outro
lado no. Por isso do lado que a luz reflete esta de manha e quando a luz no
reflete do outro lado quando esta de noite. Exemplo: Brasil x Japo
Pr - Categoria 9
Este grupo de estudantes declara que o ciclo dos dias e das noites se justifica
tanto pela rotao quanto pela translao da Terra.
- "Porque a terra gira em torno do sol e dela mesma, por isso em quanto aqui no
Brasil e dia l no Japo e noite "
- "Ser por causa do movimento de rotao e translao da Terra.
"Porque a terra tem dois movimentos a translao e a rotao.
- "A Terra gira em torno do sol e de si prpria, e por isso que acontece o dia e a
noite. Quando agente esta virado para o sol e dia e quando esta para o outro lado
e noite
Pr - Categoria 10
Uma pequena parcela dos estudantes que responderam ao questionrio
manifestaram explicaes do tipo antropocntrica.
121
Exemplos:
- "Os dias acontecem para muitas pessoas trabalharem e estudarem. A noite as
pessoas voltam ao seu lar para rever seus familiares e descansar.
- "Porque sem os dias e as noites sem o sol e a lua nos viveramos no escuro
porque no a luz to forte quanto esses dois astros luminosos.
- "Acho que no poderamos viver s os dias, porque durante o dia as pessoas
gastam muita energia. E a noite foi criada para curtir e dormir, descansar.
- "Os dias acontecem para que nos possamos trabalhar, estudar etc...e a noite
serve para repor as energias que nos gastamos durante o dia.
- "Porque se s existir o dia nos ficaramos loucos. Como nos amos saber a hora
certa. Mesma coisa a noite. Agora para ficar certo deve existir o dia e noite para
nos ano se confundirmos.
- "Os dias pra voc trabalhar, sair, estudar, fazer um curso, e a noite para
dormir, relachar as tenses durante o dia que voc teve trabalhando.
- "Acontecem porque no dia o sol se pe para dar vida a natureza e calor para os
seres humanos. A noite porque sem ela seria dia a vida inteira, a noite clareia a
Terra deixando ela toda iluminada.
- "O dia para que as pessoas possam trabalhar, estudar, brincar ou cuidar do lar.
A noite para ver novelas, brincar se divertir e principalmente te descansar.
Pr - Categoria 11
Outros - Este grupo rene alguns modelos interessantes. Dentre eles, podemos
122
destacar o modelo geocntrico, explicaes sumarizadas no famoso exemplo de
oposio Brasil X Japo (estes estudantes tomam o exemplo como a explicao)
e ainda comentrios de natureza religiosa e estudantes que citaram o eixo da
Terra.
Exemplos:
Menino de 13 anos
- " Porque Deus quis que acontecesse.
- " Porque o sol gira em torno da Terra.
- " O dia e a noite acontece por causa de um movimento chamado rotao que
e o que faz a Terra girar em torno do seu eixo. "
Menino de 13 anos
123
Proposio das Categorias Finais na Questo Sobre Dias e Noites
As categorias propostas anteriormente tiveram como objetivo oferecer uma viso
panormica das respostas externalizadas pelos estudantes. Todos os tipos de
respostas identificadas foram descritas.
Algumas delas revelam-se como concepes intuitivas, no sentido de no se
tratar da reinterpretao de contedos escolares, outras so claramente
explicaes diretamente relacionadas com tais contedos, apresentadas ora de
forma declarativa, ora revelando que o estudante construiu algum significado
prprio a partir do conhecimento escolar.
O segundo nvel de categorizao tem compromisso com a comparao dos
resultados do primeiro e segundo questionrios. Procuramos agrupar as
categorias de forma a explicitar situaes nas quais houve um deslocamento,
uma compatibilizao em relao ao modelo cientfico, o repensar de respostas
no compatveis com o modelo cientfico, ou ainda aquilo que denominamos de
racionalizao.
Categoria 1: Sem Informao
Respostas que no indicavam informaes sobre os modelos explicativos dos
estudantes, ou ainda cujo sentido no foi compreendido.
Se trata das pr-categorias 1 e 2. Respostas do tipo no sei, em branco,
comentrios e desenhos no compreendidos.
124
Categoria 2: Expressa Viso InternaIista
Agrupa aqueles estudantes que manifestaram idias antropocntricas; no caso
em questo, manifestaram que o ciclo dos dias e das noites acontece para
satisfazer necessidades de natureza biolgica ou social . Deve-se destacar que
este tipo de concepo, esteve concentrada em um grupo de adolescentes de
uma escola pblica do municpio do Rio de Janeiro. Agregamos a estes
estudantes, outros que responderam a questo com comentrios e desenhos de
natureza.
Entendemos que ambos os grupos percebem os ciclos dos dias e das noites
como algo interior ao planeta, sem relao com variveis externas. Da, a
denominao Viso nternalista.
125
Categoria 3: Expressa ModeIo Com RacionaIidade Cientfica no CompatveI
Com o Cientfico
Esta categoria rene os estudantes que manifestaram modelos que
demonstravam uma clara busca de relacionar o ciclo dos dias e das noites com
causas, que no a necessidade do homem ou da natureza. So modelos que
expressam uma noo mais intuitiva, menos escolarizada que falam de obstruo
do sol por nuvens e ou "astros noturnos, e um segundo tipo de modelo, bem
mais frequente, j claramente influenciado pelo conhecimento escolar, que fala
da translao da Terra ou de sua rotao e translao como causas simultneas
dos dias e das noites. Esta categoria se caracteriza pela relao entre variveis,
ou seja, o fenmeno compreendido a partir da relao entre elementos que
esto fora do homem, ao contrrio da categoria anterior.
Categoria 4: Expressa ModeIo CompatveI Com o Cientfico
So aquelas respostas que explicitam a luz do Sol e / ou a rotao da Terra,
independentemente da nomenclatura, como capazes de explicar o ciclo dos dias
e das noites.
Categoria 5: Expressa ModeIos Compatveis Impuros Com o Cientfico
Muitos estudantes expressaram modelos que continham elementos para que
fossem classificados como compatveis com o modelo cientfico, no entanto,
agregado a tais elementos, estava presente a idia de oposio entre o sol e
"astros noturnos (Lua e estrelas). Alguns estudantes deixaram transparecer em
desenhos ou comentrios que a Lua desempenha um papel ativo para a
ocorrncia do ciclo dos dias e das noites. Trata-se da pr- categoria 6.
126
Categoria 6: Expressa Refinamento de ModeIo CompatveI
Um grupo de estudantes que no primeiro questionrio manifestou modelos
compatveis com o cientfico, no segundo questionrio expressou refinamento de
suas explicaes, isto , desenvolveram respostas melhor estruturadas em
relao ao primeiro questionrio.
Este tipo de migrao ser exemplificada em particular :
Menina de 9 anos
Primeiro questionrio
- "Acontece pou calsa do movimento da Terra em torno de ci mesma.
Segundo questionrio :
- "Porcualsa da sua Rotaco e pela luz do Sol .
127
Menino de 11 anos
Primeiro Questionrio
- "Porque a Terra gira :
Segundo Questionrio
- "Porque a terra gira e acontece os dias e as noites
Apresentamos a seguir um grfico que mostra as frequncias das categorias
propostas, no primeiro e segundo questionrios. As frequncias das categorias no
primeiro e segundo questionrios apontam para o fato de que a visita a exposio
contribuiu para compatibilizar os modelos de muitos estudantes com o modelo
cientfico
128
Fig 16 - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Ciclos dos dias e das Noites
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

a
I
u
n
o
s
Sem Informao- S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientifico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com o Cientfico - M.C.I
Expressa Refinamento de
ModeIo CompatveI Com o
Cientfico - R.M.C
Pode-se observar o decrscimo da categoria Viso Internalista e o aumento das
categorias Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico e Expressa
Refinamento do Modelo Compatvel Com o Cientfico.
No entanto o grfico acima no trs informaes sobre a dinmica das
mudanas expressas por cada estudante. Denominaremos de migrao o
processo de mudana de categoria expressa pelo estudante na comparao
entre o primeiro e segundo questionrios.
Com o objetivo de estudar a dinmica das possveis migraes expressas pelos
estudantes, construmos uma tabela que informa as categorias das respostas que
cada estudante expressou no primeiro e segundo questionrio, o que permite
129
uma viso panormica das migraes e das situaes em que houve
conservao das concepes expressas pelos estudantes.
Tab. 27- Cruzamento Entre as Categorias das Respostas Para O Ciclo dos Dias e Noites no 1
o
e
2
o
Questionrios
1
o
Qst 2
o
Qst
S.I V.I M.N.C M.C.C M.C.I R.M.C TotaI
S.I 1 3 4 1 1 0 10
V.I 4 3 3 9 1 0 20
M.N.C 1 0 27 18 3 0 49
M.C.C 1 0 4 32 5 8 50
M.C.I 0 0 2 9 12 0 23
R.M.C 0 0 0 0 0 0 0
TotaI 7 6 40 69 22 8 152
Exemplificamos a seguir a leitura da tabela: a primeira linha horizontal de
resultados (da direita para a esquerda) mostra que dentre os 10 estudantes que
no primeiro questionrio tiveram suas respostas categorizadas como Sem
Informao, no segundo questionrio 1 continuou como tal, 3 migraram para
Expressa Viso Internalista, 4 para Expressa Modelo Com Racionalidade
Cientfica No Compatvel Com o Cientfico, 1 para Expressa Modelo Compatvel
Com o Cientfico enquanto que 1 migrou para Expressa Modelo Compatvel
mpuro Com o Cientfico.
Na comparao das respostas destacamos que 77 estudantes externalizaram
respostas que migraram para categorias diferentes. Outros 75 estudantes no
migraram, ou seja, tiveram as respostas do segundo questionrio associadas as
mesmas categorias que no primeiro.
Dentro do grupo que demonstrou mudanas a partir dos parmetros definidos
pelas categorias propostas, interpretamos 57 delas como mudanas positivas.
130
Tab. 28 - Migraes Positivas - Ciclo dos Dias e Noites
1
o
Quest 2
o
Quest
M.N.C M.C.C M.C. R.M.C Total
S. 4 1 1 - 6
V. 3 9 1 - 13
M.N.C - 18 3 - 21
M.C.C - - - 8 8
M.C. - 9 - - 9
Total 7 37 5 8 57
O critrio bsico para considerar determinada migrao como positiva ou no,
consistiu em determinar se o "deslocamento observado na migrao,
compatibilizava a resposta externalizada pelo estudante em relao ao modelo
cientfico; ou se indicava um outro processo que denominamos de racionalizao
cientfica.
Propomos a compatibilizao ao modelo cientfico para aquelas migraes que
expressaram a apropriao por parte dos estudantes de importantes elementos
do modelo cientfico. Neste caso, as migraes positivas caracterizaram-se pela
manifestao de modelos compatveis com o cientfico, a partir de respostas
categorizadas como Sem Informao, Expressa Viso Internalista, ou ainda
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfia No Compatvel Com o Cientfico.
Com relao ao ciclo dos dias e das noites, dentre as migraes observadas, os
seguintes tipos foram ento propostos como compatibilizao ao modelo
cientfico:
Sem nformao Expressa Modelo Compatvel mpuro Com o Cientfico
Expressa Modelo Compatvel Com Cientfico
Viso nternalista Expressa Modelo Compatvel mpuro Com o Cientfico
Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico
Modelo No Compatvel Expressa Modelo Compatvel mpuro Com o
131
Cientfico Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico
Modelo Compatvel Com o Cientfico Expressa Refinamento do Modelo
Compatvel Com o Cientfico
A idia de expresso de racionalizao cientfica foi indicada para migraes nas
quais houve o abandono de modelos categorizados como nternalistas e o
desenvolvimento de modelos que embora no compatveis com o cientfico,
expressam relao do fenmeno dos dias e das noites com variveis externas ao
planeta. Tais estudantes passaram expressar o ciclo dos dias e das noites
atravs da relao entre a Terra e elementos externos a ela. A partir destas
consideraes, os seguintes tipos de migraes so propostos como expresso
de racionalizao cientfica:
Sem nformao Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico
Viso nternalista Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico
Descrio e Anlise da Questo Sobre Durao dos Dias e Noites nas Estaes

A segunda questo sobre o ciclo dos dias e das noites teve o objetivo de tentar
averiguar se os modelos pedaggicos da exposio As Estaes do Ano - A
Terra em Movimento foram efetivos em sensibilizar os estudantes visitantes para
a questo da durao diferenciada dos dias e das noites em funo do ciclo das
estaes do ano.
Embora essa questo estivesse presente em outros modelos pedaggicos como
As Estaes do Ano e A Inclinao do Eixo da Terra, nos modelos Claro e
Escuro e O Sol Sou Eu que essa questo abordada explicitamente.
132
O globo terrestre de cada um destes modelos continha duas miniaturas humanas
situadas ao longo de um mesmo meridiano e latitudes opostas .A voz da fita
audio-gravada do modelo O Sol Sou Eu, que simulava uma situao de primavera
/ outono, pedia para que o visitante procurasse perceber para qual das
miniaturas o dia comeava primeiro. O mesmo era solicitado pelo comando do
modelo Claro e Escuro que simulava uma situao de vero / inverno.
No modelo Claro e Escuro poderia ser observado que a miniatura situada no
hemisfrio sul (vero) ainda recebe luz do sol enquanto que a miniatura do
hemisfrio norte (inverno) atinge a escurido da noite. J no modelo O Sol Sou
Eu (primavera e outono) as miniaturas entram e saem na zona iluminada e escura
simultaneamente.
Desenvolvemos uma questo de mltipla escolha para tentar detectar possveis
mudanas. Com o objetivo de evitar a induo, "mimetizamos a questo da
durao diferenciada dos dias e das noites com um conjunto de outros
fenmenos que poderia ou no estar associados ao ciclo das estaes do ano.
Texto da Questo
Vero e inverno so diferentes em muitas coisas e so iguais em outras. Marque
com um X os fenmenos que costumam acontecer no vero mas que no
acontecem no inverno.
( ) O aparecimento de estrelas cadentes no cu
( ) Os dias so maiores que as noites
( ) Lua cheia todo ms
( ) Mar alta e mar baixa todo dia
( ) Dias de muito calor
133
O quinto item da questo (dias de muito calor) teve o objetivo de servir como um
parmetro de validao da questo. Partimos do pressuposto de que um
estudante do Rio de Janeiro que no reconhea "dias de muito calor como uma
caracterstica do vero em oposio ao inverno indicativo de que a questo no
se fez compreender, o que invalida a questo para fins de anlise. Utilizando este
critrio de validao o nmero de estudantes sofre um reduo de 19% (de 152
para 123).
Destacamos ainda que todos os estudantes que no assinalaram a opo "dias
de muito calor, caracterizaram a estao do vero, na questo aberta sobre a
representao das estaes, com idias expressas por termos como: poca de
calor, quente, mormao e poca de ir a praia. O que vai ao encontro da
suposio de que tais estudantes no assinalaram o item "dias de muito calor
porque a questo no foi suficientemente clara.
A anlise se deu atravs da comparao dos resultados de cada um dos itens da
questo. A idia bsica foi comparar as taxas de mudana de itens sobre os
quais os estudante expressaram conhecer a resposta certa por ocasio do
primeiro questionrio, com as taxas de mudana de itens sobre os quais
mostraram desconhecimento.
As tabelas que se seguem mostram o que os estudantes assinalaram em cada
um dos cinco itens da questo no primeiro e segundo questionrios.
Tab. 29 - Cruzamento - Estrelas Cadentes
2
o
Quest Mudana (%)
1
o
Quest no sim
no 70 55 15 21%
sim 53 25 28 47%
Total 123 80 43
134
Tab. 30 - Cruzamento - Lua Cheia Todo Ms
2
o
Quest Mudana (%)
1
o
Quest no sim
no 94 82 12 12%
sim 29 16 13 45%
Total 123 98 25
Tab. 31 - Cruzamento das respostas - Mar Alta Todo Dia
2
o
Quest Mudana (%)
1
o
Quest no sim
no 75 54 21 28%
sim 48 21 27 43%
Total 123 75 48
Tab. 32 - Cruzamento das respostas - Dias Maiores que as Noites no Vero
2
o
Quest Mudana (%)
1
o
Quest no sim
no 57 34 23 40%
sim 66 20 46 33%
Total 123 54 69
Os resultados relativos aos itens sobre estrelas cadentes, lua cheia todo ms e
mar alta evidenciam que, quando os estudantes no percebem elementos que
os ajude a modificar suas concepes em uma avaliao de mltipla escolha,
eles migram de forma a expressar aleatoriedade.
Tal comportamento exemplificado nas respostas sobre o item lua cheia todo
ms. Enquanto que dentre os estudantes que no primeiro questionrio
expressaram que a lua cheia no caracteriza o vero (94) o que est correto,
apenas 12% (12) deles passaram a afirmar o contrrio no segundo questionrio,
o que evidncia que eles j sabiam disso ao visitarem a exposio. J os 29
estudantes que no primeiro questionrio expressaram que a lua cheia caracteriza
o vero em relao ao inverno , 55% deles (16) passou a afirmar o contrrio.
Essa proporo prxima a 50% expressa aleatoriedade.
135
O procedimento de anlise aplicado aos itens estrelas cadentes e mar alta
mostra resultado similar, o que valida a interpretao na qual os estudantes que
no perceberam (porque simplesmente no havia) elementos que os ajudasse a
modificar suas concepes na interao com a exposio, procederam no
segundo questionrio a refletir escolhas aleatrias .
Estendendo essa anlise ao item que tentou averiguar a eficincia dos modelos
que trataram explicitamente sobre a durao diferenciada dos dias e das noites
em funo dos ciclos das estaes do ano, verifica-se que dos 57 estudantes que
no primeiro questionrio no manifestaram que no vero os dias so maiores que
as noites, 23 (40%) passaram a dizer que sim. J, dentre os 66 que no primeiro
questionrio afirmaram que sim, 20 (30%) passaram a expressar o contrrio.
Se a exposio tivesse um xito expressivo em sensibilizar os estudantes para o
fato de que os dias so maiores que as noites durante o vero, deveramos
esperar que a migrao entre os estudantes que no primeiro questionrio no
assinalaram essa proposio acontecesse em uma escala maior do que aquela
observada nas proposies sobre as quais a exposio nada fala e cujas
migraes refletiram escolhas aleatrias, mas infelizmente isso no ocorreu. As
mudanas aconteceram em uma escala muito semelhante aos resultados cujos
temas no so abordados pela exposio (mars, fases da Lua e frequncia de
estrelas cadentes) o que no permite afirmar que as mudanas observadas
aconteceram de forma consciente em funo da interao com os modelos ou de
simples aleatoriedade. Em outras palavras, a anlise inconclusiva. Resultados
Sobre as Representaes das Estaes
136
Passaremos agora a estudar os resultados relativos as estaes do ano. O
questionrio continha cinco questes que abordavam o tema, onde buscvamos
levantar as representaes e valores emotivos associados s estaes, os
modelos explicativos e particularmente a questo da oposio das estaes nos
hemisfrios.
A primeira questo foi dividida em duas partes, na qual a primeira teve o objetivo
de abrir caminho para a sondagem das concepes dos estudantes com relao
ao ciclo das estaes do ano. Para tal, desenvolvemos uma questo que
despertasse uma conexo afetiva com relao ao fenmeno. Apresentamos a
seguir o texto da questo:
Questo 4)
Qual a estao do ano que voc mais gosta? Por qu ?
As Representaes Sobre as Estaes
Os resultados esto completamente dentro das expectativas para um universo de
estudantes que vivem em uma rea litornea de clima tropical. A estao do
vero a preferida por quase trs dentre quatro estudantes, enquanto que a
estao da primavera detm mais do dobro das preferncias do outono ou do
inverno, que o ultimo colocado.
Tab. 33 - Preferncias de Estaes
Vero 72,8%
Primavera 15,6%
Outono 7,5%
nverno 6,1%
As justificativas foram em sua maioria (74,8%) de carter pessoal e refletiam em
sua maioria, atividades que eram tidas como prazerosas para os respondentes.
Exemplos:
137
- "nverno. Porque eu fico debaixo do cobertor vendo televiso."
- "nverno. Porque fica todos em suas casas e quentinhos."
- "Vero. Porque no vero nos temos mil em uma utilidades para fazer.
-"Vero, porque podemos nos divertir abessa nas praias piscinas e etc.
O restante das respostas (23,8%) traziam argumentao de natureza cientfica e
pessoal ou justificativas basicamente de natureza cientfica.
Exemplos :
- "O vero pois o dia dura mais.
- "Primavera, porque no faz muito calor e nem muito frio.
- "Outono, porque os dias no so muito quentes e nem muito frios.
- "O vero porque faz muito calor e chove muito.
- "A estao que eu mais gosto e o inverno porque trs chuva para as plantas.

A segunda parte da questo seguinte foi concebida para avaliar o impacto da
visita exposio com relao s representaes dos estudantes sobre cada
uma das estaes do ano. nfelizmente o nico exihibt da exposio que fazia
referncia s representaes das estaes do ano - As Estaes pelo Mundo -
que consistia de um conjunto de trs projetores de slides mostrando imagens
simultneas das estaes nos hemisfrios - por motivos operacionais no se
encontrava em funcionamento durante o perodo desta avaliao, o que nos levou
a limitar a anlise dos dados ao levantamento das representaes dos estudantes
sobres as estaes do ano. Apresentamos a seguir o texto da questo:
138
Questo 5)
Escreva abaixo como so as quatro estaes do ano.
Vero:
Outono:
Inverno:
Primavera:
As respostas foram analisadas, categorizadas e codificadas. As tabelas a seguir
mostram as freqncias da categorias propostas no primeiro e segundo
questionrios para cada uma das estaes do ano.
Tab.34 - Representaes dos Estudantes Sobre o Vero
1
o
Quest 2
o
Quest
Calor, quente, mormao, praia 98,7% 98%
Chuva 9,9% 6,6%
Dias maiores que as noites 3,3% 7,9%
As representaes relativas ao vero esto dentro das expectativas para
estudantes que vivem em uma cidade de clima tropical como o Rio de Janeiro, no
entanto, deve-se destacar que o aumento da referncia aos dias maiores que as
noites no segundo questionrio, nos remete para a discusso sobre a eficincia
da exposio no que diz respeito durao dos dias e das noites em funo do
ciclo das estaes do ano. Vale lembrar que a anlise da questo que fora
concebida para avaliar a eficincia da exposio com relao a durao dos dias
e das noites em funo do ciclo das estaes, mostrou-se inconclusiva (pg.152).
Como a questo acerca das representaes era uma questo aberta,
entendemos que existiu alguma sensibilizao nesse sentido, no entanto
percebe-se que muito ainda precisa ser feito.
139
As representaes observadas com relao ao inverno no apontam para
nenhuma novidade. O frio e a chuva, em menor importncia, (embora o ndice
pluviomtrico no inverno no Rio de Janeiro seja o menor do ano), so citados
como as principais caractersticas do inverno. A intensa reduo da citao de
chuva no segundo questionrio talvez, deva-se ao fato de que o segundo
questionrio foi realizado em sua maioria no inverno onde o fenmeno 0
fez com que o inverno de 1997 no Rio de janeiro tivesse temperaturas mdias
bem maiores e com um "perodo de chuvas menor que o habitual.
Tab. 35 - Representaes dos Estudantes Sobre o nverno
Inverno 1
o
Quest 2
o
Quest
Frio 92,8% 95,4%
Chuva 20,4% 11,2%
Outros - Neve \ frio com folhas caindo 3,3% 2%
As representaes relativas ao vero e ao inverno mostraram-se em sua grande
maioria, compatveis com os elementos observveis durante tais perodos e no
h conflito entre o ensinado pela escola, veiculado pela mdia e as
representaes manifestadas pelos estudantes.
Em contra-partida, os resultados relativos a primavera e outono evidenciam de
certa forma a existncia de alguns conflitos...
Tab. 36 - Representaes dos Estudantes Sobre a Primavera
Primavera 1
o
Quest 2
o
Quest
Flores 72% 76,3%
ndefinio Climtica 8,6% 5,3%
Renascimento 5,3% 7,9%
Outros - agradvel, calor, igual ao
outono, comeo do vero, etc.
25,2% 19,1%
140
Tab.37- Representaes dos Estudantes Sobre o Outono
& 1
o
Quest 2
o
Quest
Queda de folhas e \ ou tem frutas 49,3% 65,8%
ndefinio climtica 16,4% 12,6%
Comeo do inverno \ frio 15,8% 14,5%
Chuva 4,6% 5,9%
Faz calor \ Sol quente 3,9% 0,7%
No sei \ em branco 7,8% 3,9%
Outros - ventos, clima agradvel,
tem flores, caem plantas, etc.
17,7% 20%
A comparao dos resultados relativos s representaes da primavera e do
outono revela a dificuldade de caracterizar tais estaes nos trpicos, a partir da
viso quadripartida das estaes do ano importada do hemisfrio norte.
As respostas expressas pelos estudantes com relao primavera evidenciam
que a caracterizao dessa estao como "a estao das flores bem difundida
e aceita por eles. Respostas que contemplavam a idia de associao da
primavera com indefinio climtica e como uma estao de transio para o
vero mostra-se presentes, mas pouco valorizadas.
A anlise dos dados relativos ao outono vislumbra uma situao mais
interessante. A idia de associar o outono com a queda de folhas ou poca das
frutas embora no tenha sido expressada na mesma intensidade como "a
estao das flores " para a primavera, mostra-se tambm uma concepo bem
difundida. Mas enquanto que para a primavera as respostas que faziam aluso
indefinio climtica e transio para o vero no somam 10% no primeiro e
segundo questionrios. Para o outono tais categorias chegam a estar presente
em cerca de 30C das respostas. Alm disso, o outono foi a nica estao onde
houve respostas do tipo no sei e em branco, o que pode estar caracterizando
141
certa dificuldade na identificao dessa estao.
nterpretamos que no caso da primavera a mstica da "estao das flores
funciona como um obstculo para a percepo de outras caractersticas dessa
estao em um ambiente tropical. J com relao ao outono percebe-se uma
avaliao mais independente do esteretipo "a estao em que caem as folhas, a
estao das frutas, talvez pela percepo por parte dos estudantes de que tais
fenmenos no caracterizem o outono nos trpicos. A dificuldade de se verificar
o esteretipo pode estar levando os estudantes a procurar outras evidncias. Em
alguns casos os estudantes chegam a expressar discordncia em relao
caracterizao apresentada pela escola e elaboram sua interpretao pessoal
sobre o outono, como pode ser exemplificado no depoimento de uma estudante
de 14 anos da oitava srie de uma escola pblica :
"As professoras dizem que e a estao das frutas, mas no do frutas s no
outono. Essa estao varivel quente e mida.
Uma vez conhecido as concepes sobre as estaes do ano expressada pelo
grupo de estudante estudado, passamos agora a analisar as respostas dos
estudantes com relao as causas das estaes do ano.
A questo desenvolvida teve o objetivo de avaliar os modelos explicativos dos
estudantes a respeito das estaes do ano e averiguar em que medida a visita a
exposio contribuiu ou no para modific-las. Os estudantes podiam expressar-
se por meio de desenhos, escrita ou ambos se assim o desejassem.
Apresentamos a seguir o texto da questo:

142
Questo 5)
Explique por que acontecem as estaes do ano. Voc pode explicar fazendo um
desenho, escrevendo ou os dois se desejar.
A anlise desta questo se deu de forma anloga questo sobre o tema do ciclo
dos dias e das noites. Houve um primeiro nvel de categorizao de carter
descritivo e posteriormente tais categorias foram agrupadas segundo parmetros
mais gerais que refletiam a dinmica das mudanas observadas.
Descrio e Pr-Categorizao das Respostas da Questo Aberta Sobre as
Estaes.
As pr-categorias propostas se referem s respostas do primeiro e segundo
questionrios.

Pr-Categoria 1 : Estudantes que responderam no sei.
Pr-Categoria 2 : Estudantes que no expressaram resposta, isto , deixaram a
questo em branco.
Pr-Categoria 3 : Comentrios ou desenhos sem entendimento ou ainda
comentrios no explicativos.
Exemplos:
- "Cada um tem sua Origen. "
- "Por causa da esploso no inverno por isso acontece as estaes do ano.
- "Porque cada ano, em seus meses existe sempre uma estao do ano como a
primavera, outono, inverno e vero.
Pr-Categoria 4 : Estudantes que se limitaram a representar as estaes atravs
de desenhos e / ou escrita.
Exemplos:
143
- "Porque o vero quente o inverno frio outono da frutas primavera da flores "
- "Em cada estao acontece uma coisa verao tem muito calor, inverno faz muito
frio, primavera tempo de flores outono fruta "

Menino de 11 anos
Menina de 12 anos
Pr-Categoria 5:
a) Respostas que justificavam as estaes do ano como decorrncia da
da Terra. Alguns externaram um modelo que evidencia uma adaptao do
modelo sobre dias e noites.
144
Exemplos:
Menino de 10 anos
- " A Terra girando fica com frio e calor "
Menina de 10 anos
- " Se no tivesse revira volta a terra no ia ter as estaes. "
- "As estaes do ano acontece depois da rotao da terra - Dai vai aparecendo
uma a outra no seu devido tempo determinado.
b) Alguns estudantes que usaram a rotao em seus modelos explicativos,
expressaram desenhos que sugerem a idia de que as estaes do ano esto na
atmosfera do planeta e o movimento de rotao do planeta, ou da atmosfera, faz
as estaes "passarem. Neste modelo explicativo as quatro estaes coexistem
no planeta.
145
Exemplos:
Menina de 11 anos
- "Porque o mundo feito por varas pocas de estao. Porque a terra chira e
passa por estas fases da terra.
Menino de 10 anos
-" Eu acho que e quando o cu gira ao redor da Terra, e isso dura alguns meses
at ele se modificar de lugar e a outra posio vai se tornar outra estao
conforme a posio do Sol.
Menino de 10 anos
146
Pr - Categoria 6: Respostas que fizeram uso da argumentao da distncia
Terra / Sol.
Exemplos :
Menino de 13 anos
Menino de 11 anos
- "Porque a Terra estando em sua rotao fica perto do Sol e longe do Sol de
outro por isso fica quente, fria etc. Causando mudanas de temperatura. "
147
Pr - Categoria 7:
Rene explicaes em funo da translao da Terra. Embora a maioria no
tenha feito nenhuma justificativa adicional, alguns associaram a face da Terra
que dia ao vero e a face escura ao inverno, enquanto outros mostraram as
quatro estaes acontecendo ao mesmo tempo.
Exemplos:
Menino de 9 anos
"As estaes do ano vam acontecendo conforme o periodo de translao
"Por que o Planeta terra gira em torno do Sol, fazendo um movimento,
assim causando acontece as estaes.
Menina de 9 anos
- "Acontece por calsa do movimento da Terra em redor do Sol.
148
-"As estaes do ano ocorrem porque a Terra gira em torno do Sol e em torno
de si mesma, e muito devagar e por isso acontece as estaes do ano."
Pr-Categoria 8 :
Respostas que externaram que o ciclo das estaes do ano ocorrem em funo
das necessidades do homem e da natureza.
Exemplos :
- "Eu acho que e obrigatrio se no houvesse estaes do ano nos ficaramos
sem saber como estaria o tempo. Derrepente chegava o ms ns no
saberamos em que estao nos estvamos.

- "Porque se no houvesse as estaes do ano o mundo seria escuro, sem vida
sem animais, sem plantas , sem seres vivos. Como seria o mundo sem o calor , o
Sol, o frio, as plantas, a lua. Sem elas o mundo no seria nada.
- "Eu acho que e mudar temperatura. Porque se fosse s frio ou s calor no ia
ter graa.
Pr-Categoria 9
Respostas que expressam modelos compatveis com o cientfico.
Algumas respostas combinaram importantes elementos do modelo cientfico
sobre o ciclo das estaes do ano: o movimento de translao e a inclinao do
eixo da Terra, a inclinao do eixo da Terra e a iluminao diferenciada dos
hemisfrios ou ainda o movimento de translao e iluminao dos hemisfrios.
Exemplos:
149
Menina de 9 anos
- "Porque a Terra gira inclinada ento cada vez o Sol atinge mais em um lugar.
Menina de 11 anos
- "Porque a Terra inclinada
- "As estaes do ano acontecem por causa do movimento de translao que a
Terra faz. O movimento de translao e quando a Terra gira em torno do Sol, a
Terra sempre gira com o eixo inclinado que faz as estaes do ano.
- "Nos pases que ficam perto da linha do Equador faz muito calor pois o Sol
acerta seus raios bem ali e em Montreal por exemplo faz muito frio pois quase
nenhum raio de Sol o atinge."

Pr-Categoria 10: Outros
Agrupa uma srie de respostas que embora no tenham ocorrido em freqncias
que justificassem constituio de categorias individuais, se mostram expresses
150
interessantes e podem estar coexistindo na mente de muitos estudantes que
externalizaram respostas mais "padronizadas. Houve ainda algumas respostas
que citaram a inclinao do eixo da Terra como causa do ciclo das estaes do
ano.
a) Percepo das estaes do ano como um ciclo de climas..
- "No ano sempre tem as vezes fica mais frio mas quente, cada parte do ano tem
uma poca.
" Eu acho que e porque o ano tem varios tempos e por isso a cada um do
tempos botaram um nome.
- " Eu acho que e porque o ano tem varias temperaturas ento o homem deu um
nome para cada uma delas.
b) As estaes como fenmeno ligado a passagem do tempo, numa espcie de
conduta emprica do calendrio.
Exemplos
Menino de 11 anos:
- "No ano cada trs meses tem a sua estao
151
c) Respostas que relacionam as estaes com a inclinao do eixo da Terra.
Exemplos
Menina de 11 anos
- " A Terra tem um eixo na diagonal
.
- " Por causa da translao da Terra e do seu eixo inclinado "
Proposio das Categorias Finais na Questo Aberta Sobre as Estaes
Categoria 1 : Sem Informao
Rene as trs primeiras pr - categorias propostas na fase inicial : em branco,
no sei e comentrios ou desenhos sem entendimento ou ainda comentrios no
explicativos.
Categoria 2 : Expressa Viso InternaIista
Esta categoria rene as respostas que tem em comum a ausncia de relao do
fenmeno do ciclo das estaes do ano com agentes externos ao planeta. So
respostas que se limitaram a descrever as estaes mediante desenhos e\ ou
escrita (pr-categoria 4), explicaes de natureza antropocntrica (pr-categoria
8), explicaes que expressam a idia de que as estaes esto na atmosfera da
152
Terra e a medida em que o planeta ou a atmosfera giram as estaes chegam
nos diferentes lugares (sub-grupo da pr-categoria 5). Um quarto tipo de
explicao internalista proposta rene um conjunto de respostas que vem as
estaes do ano relacionadas com o transcorrer do tempo (sub-grupo conduta do
calendrio da pr-categoria 10).
Tais modelos oferecem explicao para a alternncia das estaes do ano, mas
no explicam a razo de sua ocorrncia. Nestas respostas elas so percebidas
como algo intrnseco ao planeta.
Categoria 3 - Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica no Compatvel
Com o Cientfico
Esta categoria constituda por parte da pr-categoria 5 que explicita a rotao
da Terra e a iluminao do Sol e pela pr-categoria 6 que entende que as
estaes do ano resultado de variaes da distncia Terra / Sol.
Tais modelos diferem dos anteriores fundamentalmente pelo fato de que
expressam a idia de relao com um elemento externo: o Sol. As estaes
deixam de ser percebidas como internas ao planeta e passam a ser o resultado
de uma interao entre o planeta e um elemento externo.
Categoria 4 - Expressa Elemento do Modelo Cientfico
Rene a pr-categoria 7; respostas que citam somente a translao com ou sem
justificativa, como causa da ocorrncia das estaes do ano e a sub-categoria (c)
da categoria outros ; respostas que limitaram-se a falar do eixo da inclinao do
eixo de rotao da Terra.
153
Categoria 5 - Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico
ncorpora, integralmente, a pr - categoria 9.
O grfico a seguir mostra a distribuio das categorias no primeiro e segundo
questionrios; podemos observar o aumento das frequncias das categorias que
expressam compatibilizao ao modelo cientfico (Expressa Elemento do Modelo
Cientfico e Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico) e a queda de
frequncia das categorias no compatveis (Viso Internalista, Expressa Modelo
Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico) e de respostas
que no informam a natureza do modelo dos estudantes (Sem Informao).
Fig.17- Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrios - Ciclo das Estaes do Ano
0
10
20
30
40
50
60
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

E
s
t
u
d
a
n
t
e
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
154
A tabela a seguir discrimina as categorias das respostas no primeiro e segundo
questionrios. A fim de facilitar a compreenso, exemplificamos a leitura da
primeira linha de resultados: dentre os 33 estudantes que no primeiro
questionrio tiveram suas respostas classificadas como Sem Informao, ao
responderem a mesma questo no segundo questionrio, 12 no migraram
(mantiveram-se na mesma categoria), 2 passaram para Expressa Viso
Internalista, 11 migraram para Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica
No Compatvel Com o Cientfico, 7 migraram para Expressa Elemento do
Modelo Cientifico enquanto 1 migrou para Expressa Modelo Compatvel Com o
Cientfico.
Tab.38 - Cruzamento Entre as Categorias das Respostas Para O Ciclo das Estaes do Ano no 1
o
e 2
o
Questionrios
2
o
Quest
1
o
Quest S.I V.I M.N.C E.M.C M.C.C Total
S.I
V.I
12
5
2
10
11
8
7
9
1
0
33
32
M.N.C 10 1 22 17 1 51
E.M.C 0 1 4 19 10 34
M.C.C 0 0 0 0 2 2
Total 27 14 45 52 14 152
A comparao entre as respostas do primeiro e segundo questionrios na
questo aberta sobre o ciclo das estaes do ano, revela que dos 152
estudantes, 65 no manifestaram migraes a partir do processo de
categorizao proposto, ou seja as respostas do primeiro e segundo
questionrios foram associadas s mesmas categorias. Dentre os 87 estudantes
restantes que manifestaram migraes a partir do processo de categorizao, 64
estudantes manifestaram migraes que foram interpretadas como positivas.
155
Tab. 39 - Migraes Positivas - Ciclo das Estaes do Ano
1
o
Quest 2
o
Quest
M.N.C E.M.C M.C.C Total
S. 11 7 1 19
V. 8 9 - 17
M.N.C - 17 1 18
E.M.C - - 10 10
Total 19 33 12 64
O parmetro usado para a qualificao de determinada migrao como positiva
ou no, foi o modelo cientfico sobre o ciclo das estaes do ano. De forma
anloga ao que foi aplicado s respostas sobre o ciclo dos dias e das noites, a
migrao foi considerada positiva quando a comparao entre o primeiro e
segundo questionrios apontava para um processo de compatibilizao com
relao ao modelo cientfico ou em casos nos quais os estudantes no primeiro
questionrio expressaram modelos Internalistas e no segundo questionrio,
expressaram modelos no compatveis com o cientfico, porm com elementos do
modelo cientfico. Esse tipo particular de migrao, foi interpretada como uma
expresso de uma racionalizao cientfica. Assumimos que tais estudantes
interagiram com a exposio, se apropriaram de alguns elementos importantes e
buscaram estabelecer relaes de causa e efeito entre as variveis. Admitimos
que embora no tenham elaborado modelos compatveis com o cientfico, eles
ingressaram num "pensar cientfico com relao ao tema proposto. A migrao a
partir de respostas categorizadas como Expressa Viso internalista ou Sem
Informao para um modelo no compatvel com o cientfico, porm com
racionalidade cientfica, foi ento tomado como uma migrao positiva.
Dentro deste contexto, as migraes positivas propostas para a anlise das
respostas relativas ao ciclo das estaes do ano so discriminadas como se
seguem:
156
1) Migraes que expressam compatibilizao com o modelo cientfico
Este tipo de migrao foi adotada para aqueles estudantes que na comparao
dos questionrios passaram a expressar modelos compatveis ou elementos do
modelo cientfico.
No contexto das migraes propostas, observamos os seguintes tipos de
migraes como expressando compatibilizao ao modelo cientfico:

Sem nformao Expressa Elemento do Modelo Cientfico
Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico

Expressa Viso nternalista Expressa Elemento do Modelo Cientfico
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico Expressa Elemento do Modelo Cientfico
Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico
Expressa Elemento do Modelo Cientfico Expressa Modelo Compatvel
Com o Cientfico

Tal migrao, em particular, ser exemplificada:
157
Menina de 14 anos
Primeiro Questionrio :
- "As aes do ano acontecem por consequncia do movimento de translao,
em que a Terra gira em torno do Sol. Este movimento dura 365 dias"
Segundo Questionrio:
"- As estaes do ano acontecem porque a Terra tem uma inclinao, e com isso
quando o Sol bate totalmente em um lugar, em outros lugares logicamente ele
estar mais fraco, isto porque a Terra tem uma inclinao que no permite com
que o Sol domine ela toda por igual. Dando assim, mais calor e menos calor aos
diversos lugares..
Menino de 9 anos
Primeiro Questionrio:
"Por causa da translao, que a Terra girando em torno do Sol
158
Segundo Questionrio
- "Por causa da translao e da inclinao do eixo da Terra
2) Migraes que expressam racionalizao cientfica
Muitos estudantes que no primeiro questionrio no expressaram modelo algum
(categoria Sem Informao) ou expressaram modelos que no relacionavam o
ciclo das estaes do ano com variveis externas (Viso Internalista), no
segundo questionrio externaram modelos que embora no compatveis com o
modelo cientfico, indicavam uma importante diferena em relao s explicaes
anteriores: expressaram a percepo de que a causa do ciclo das estaes se d
a partir da relao da Terra com agentes externos. As estaes no so mais
percebidas como algo intrnseco ao planeta.
As migraes que expressam tal tipo de mudana so :
Sem nformao Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico
Viso nternalista Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico
159
Anlise das Questes Relativas Oposio das Estaes nos Hemisfrios
O questionrio tinha duas questes relativas a este aspecto. Por serem extensas
elas esto disponveis apenas no anexo "questionrio definitivo " (questes 6 e 8).
A estratgia, em ambas, foi a de apresentar o vero acontecendo no hemisfrio
sul, associado a um evento tpico. O estudante deveria ento escolher, uma
estao e um evento que pudessem estar acontecendo no hemisfrio Norte. A
diferena entre as questes foi que enquanto que na primeira, os eventos a
serem associados com a estao escolhida eram representados atravs de
frases curtas, na segunda, eles foram apresentados por imagens reais
digitalizadas.
Desta forma foi possvel avaliar, em duas situaes, a concepo do estudante
com respeito oposio das estaes nos dois hemisfrios.
O critrio de anlise consistiu no cruzamento das respostas entre as duas
questes no primeiro questionrio e a comparao com os resultados do mesmo
procedimento no segundo questionrio.
A expectativa era de que a maior parte dos estudantes expressasse uma idia de
continuidade com relao s estaes nos hemisfrios sul e norte. No caso em
particular, j que em ambas as questes propusemos a estao do vero para o
hemisfrio sul, espervamos que uma parcela considervel de estudantes
optassem pelo vero no hemisfrio norte. Para nossa surpresa o resultado mostra
um quadro bastante diferente.
A tabela seguinte mostra o cruzamento das respostas entre as duas questes no
primeiro questionrio (considerando apenas aqueles estudantes que
responderam ambas as questes):
160
Tab. 40 - Cruzamento das Questes Sobre a Oposio das Estaes nos Hemisfrios - Primeiro
Questionrio
Quest 8
Quest 6 & ' Total
56 6 21 2 85
& 5 6 5 0 16
' 2 2 7 1 12
4 1 3 2 10
Total 67 15 36 5 123
A primeira linha horizontal mostra que dos 85 estudantes que na questo 6
optaram pelo inverno; ao responderem a questo 8, um grupo de 56 manteve
esta opo, outros 6 mudaram para o outono, 21 mudaram para a primavera
enquanto 2 mudaram para o vero. A anlise do cruzamento das respostas das
duas questes leva a algumas consideraes interessantes. Observa-se que
42% dos estudantes (52) ofereceram respostas diferentes para as duas questes.
O que pode ser expresso de dvida ou que tais estudantes admitem que
qualquer combinao possvel.
Contudo devemos destacar que mesmo dentro deste grupo, a escolha do vero
para o hemisfrio norte foi muito reduzida. Setenta e um estudantes (58% do
total) responderam uma mesma estao em ambas as questes, sendo que a
maior parte concentrou-se no inverno, enquanto que uma frao irrisria
respondeu vero em ambas as questes. As entrevistas revelam que se trata de
um conhecimento declarativo, em geral os estudantes no so capazes de
explicar a simultaneidade de estaes opostas nos hemisfrios.
A tabela seguinte nos mostra o resultados do cruzamento das mesmas questes
no segundo questionrio, a partir das mesmas condies (considerando apenas
aqueles estudantes que responderam ambas as questes).
161
Tab. 41 - Cruzamento das Questes Sobre a Oposio das Estaes nos Hemisfrios no
Segundo Questionrio
Quest 8
Quest 6 & ' Total
76 5 7 6 93
& 4 4 6 0 14
' 2 6 9 0 17
2 0 1 1 4
Total 84 15 23 7 129
A primeira linha horizontal de resultados mostra que dos 93 estudantes que
optaram pelo inverno na questo 6, um grupo de 76 manteve esta opo, 5
passaram para o outono, 7 para a primavera e 6 optaram pelo vero. Em relao
ao primeiro questionrio, registramos um aumento de 45% para 59% entre
aqueles estudantes que optaram pelo inverno nas duas questes.

A porcentagem de estudantes que optaram pelo vero nas duas questes, que j
era muito pequena, reduziu-se ainda mais, caindo de 3% para menos de 1%.
A ltima questo do questionrio se referia a possveis relaes entre a vida e o
ciclo das estaes do ano.
Anlise da questo sobre a influncia das estaes sobre a vida
A exposio As Estaes do Ano - A Terra Em Movimento, no oferece
elementos que estejam diretamente relacionados com as relaes entre a vida e
as estaes. Por isso, a questo concebida para avaliar os estudantes com
relao a este tema tem o carter de levantamento de concepes.
162
A questo desenvolvida para tal avaliao foi uma questo aberta na qual
perguntamos se as estaes influenciam a vida de animais e plantas, e como se
daria tal influncia.
Questo 9)
Voc acha que as estaes do ano influenciam a vida dos animais e plantas que
vivem em nosso planeta? Como ?
A comparao entre as respostas entre o primeiro e segundo questionrio
mostrou que os estudantes expressaram suas idias de forma complementar, ou
seja, no segundo questionrio expressaram idias que em geral,
complementavam o que haviam respondido no primeiro. Outros expressaram
exatamente a mesma idia e uma pequena parcela manifestou contradio,
interpretamos tal tipo de comportamento em particular como expresso de
dvida.
Exemplos de diferenas de respostas entre o primeiro e segundo questionrios:
- "Sim. Como os passaros no inverno eles voam para outras regies mais
quentes.
- "Sim, porque no vero os animais ficam muito mais solto, e no inverno os
animais ficam com frio e vivem escondidos.
- "Sim. Por exemplo no inverno os animais e plantas podem morrer com o frio. "
- "Sim. Pois se fizesse s calor os mares iam secar, se as arvores estivessem
sem folha ns nunca mais comeriamos frutas, se estivesse muito frio todos
morreriam congelado e se s tivesse flores como que nos amos nos alimentar
- "Sim. Como o calor, o frio, as flores e as folhas caida.
- "Sim. Porque todos os animais precizam de cada uma das estaes.
- "Sim, por exemplo a cobra, a temperatura do seu corpo muda de acordo com o
ambiente se estivermos no inverno ela vai ficar um pouco ou muito fria.
163
- "Sim. Temos como exemplo as andorinhas elas s querem o estado ou cidade
cuja a estao seja o vero.
- "Sim, porque eles precisam de luz e calor do sol, gua etc...
- "Sim, eles passam frio e calor, tem comida e as vezes no tem, tem abrigo e as
vezes no Existem estaes de acasalamento. "
"No.
- "No, eles j esto preparados
- "Sim, bem com o vero eles tem o calor do sol, com o Outono as folhas caem
e os vegetarianos comem elas, com a primavera os animais ficam com mais ar
puro, por causa flor e folha e no nverno as flores e folhas ficam bem fortes.
- " Nao!!!
- "Sim pois todos precisam de um pouco de cada coisa.
- "Sim. Os animais precisam de um pouquinho de cada estao, se ficase s no
vero tudo derreteria, se ficase s inverno congelaria tudo e os animais morreriam
de frio, se ficasse.s na primavera ao invs de animais nasceria s plantas.
- "Porque um animal gosta de se sentir bem no ambiente frio ele no ambiente de
calor vai se sentir mal.
- "Sim porque tem diferentes frutas em diferentes estaes que os animais
comem.

As respostas foram analisadas e categorizadas, segundo discriminado abaixo :
Sem Informao: Estudantes que em ambos os questionrios manifestaram
respostas que se constituram de comentrios no explicativos, se limitaram a
citar ou a representar as estaes, fizeram comentrios sem entendimento ou
simplesmente no responderam a questo
Negam Haver InfIuncia: Estudantes que em ambos os questionrios negaram
haver influncia das estaes sobre a vida de animais e plantas. Tais estudantes
no justificaram suas respostas.
164
Sim Sem Justificativa: Estudantes que em ambos os questionrios admitiriam
haver influncia das estaes sobre a vida de animais, porm no justificaram
suas respostas ou disseram que no sabiam justificar.
Sim Com Justificativa: Muitos estudantes declararam haver influncia das
estaes do ano sobre a vida de animais e plantas e justificaram suas respostas,
que ento foram divididas em quatro categorias:
1) Um grupo considervel de estudantes que admitiu haver influncia entre o
ciclo das estaes e a vida entendendo que a influncia se d pela necessidade
de animais e plantas em viver em determinadas condies que so determinadas
pelas estaes do ano.
Exemplos:
- "Sim porque algumas verduras tem que ter um pouco de chuva.
- " Sim, muitos animais alguns necessitam de calor e muitos necessitam do frio e
chuva, por exemplo o pinguim ele necessita do frio par sobreviver, se ele fosse
para um lugar com 40
o
de calor ele no iria aguentar e iria morrer.
- " Sim porque se no inverno no chovesse as plantas e outros animais iam
morrer de sede porque existem animais que necessitam da gua da chuva para
sobreviver"
- "Sim, porque se houvesse s o inverno os animais morreriam de frio, e as
plantas iam ficar sem folhas, se houvesse s o vero os animais morreriam de
insolao e as plantas ficariam secas, por isso todas as estaes do ano
necessario.
-" Sim pois todos precisam de um pouco de cada coisa.
165
2) Uma outra parcela entende que as estaes do ano determinam o
comportamento de animais e plantas.
Exemplos:
- "Sim. Com os passaros no inverno eles voam para outras regies mais
quentes.
- "Sim, com o calor teriamos que regar as plantas de nossa casa com uma
quantidade maior de gua e os animais beberiam cada vez mais gua; No inverno
os animais teriam que arrumar para se esquentar...
- "Claro que sim. Na primavera as folhas nascem; no vero crescem; no outono
as folhas caem e no inverno a arvore dorme. No inverno o urso hiberna, no vero
acorda. Com todos esses acontecimentos e outros... "
- "Sim, um exemplo. e o urso, que fica longa temporada em cavernas e s sai
quando chega o vero. E tambm as plantas. Dependendo da estao ocorrente,
uma arvore pode estar carregada, florida, cheia ou sem nenhuma folha. E
tambm as andorinhas .... "
- Sim. Se um animal ano tem pelo no inverno sentiria frio e por isso ele se
prepara. Exemplo - Formiga recolhe folhinhas e guarda para que no inverno no
precise sair de sua toca. "
- "Sim. Vou dar um exemplo: O cachorro tem de trocar de pelo duas vezes por
ano. "
- "Sim. Porque se esta frio os animais ficam com frio e alguns se escondem em
tocas. E no vero saem para cantar como pssaros.
3) Um outro tipo de justificativa sugere que as estaes do ano so determinantes
da sobrevivncia de plantas e animais.
166
Exemplos:
- "Sim, com o inverno por exemplo, as chuvas que acontecem nessa estao
ajudam na sobrevivncia das plantas porque sem gua as plantas secam e
morrem. Tem tambm a primavera que a estao onde as flores ficam mais
bonitas ... "
- "Sim. No inverno as plantas morrem, na primavera as plantas e as folhas e as
flores desabrocham, no vero elas precisam de muita gua.
- "Sim porque por exemplo: um urso vai morrer de frio se todo dia fose inverno ,
porque todos os seres vivos preciso das estaes para sobreviverem. "
- " acho que no calor os animais e as plantas precisam de muita gua. E no
frio precisam de agasalho. "
- "Sim. Porque cada ser precisa de uma estao do ano para sobreviver.
4) Justificativas que vem as estaes do ano como causadoras de prejuzos
para plantas e animais.
Exemplos :

- "No. nverno os animais ficam doentes. "
- "Sim, porque existe animais que no suporta o frio do inverno e as planta que
congela, e o calor intenso seca rios e os animais ano bebem gua e ficam com
sede e plantas que secam com os raios Solares e as folhas se queimam ... "
- "Mudam, Os animais ficam com menos caa no inverno e as plantas ficam
com frio. "
- "Os animais sim. Porque no inverno eles podem se congelar e no vero morrem
de ceca. "
- "Sim porque em alguns lugares ce bater muito Sol pode fazer ceca e ai os
animais ano tem como beber agua. "
-"Sim no inverno mitos animais morem de frio no vero morem mas no muitos
sim, em animais com pelos grocos o vero pode ate matar estes animais e os
167
animais que ano tem pelos o inverno fais eles ficarem com muito frio.

- "Sim. Porque tambm depende da estao. Se ano cuidar das plantas no vero
elas morrem resecadas.
Categoria Outros
Agrega respostas que apontam para concepes que reconhecem haver
influncia entre o ciclo das estaes e a vida na Terra, segundo vises nas quais
plantas e animais "gostam" de determinadas condies, outras nas quais as
estaes colaboram para a vida e outras segundo as quais as estaes
determinam a reproduo de animais, e etc.
Exemplos:
- "Sim como acontece com as plantas elas gostam de vero.
- "Sim, porque nos ajuda nas fazes de crescimento, assim como o alimento que
nos precisamos, o ar das flores, as frutas e o prprio ar. "
- "Sim. Por causa da reproduo dos animais.
- "Sim. Porque o frio e o calor fortalecem as plantas fasendo a primavera e os
animais erbivoros comem plantas.

Apresentamos a seguir uma tabela que mostra as freqncias das categorias
propostas:
168
Tab. 44 - Relao entre as estaes do ano e a vida na Terra
Categoria Freqncia absoluta - Discriminao
Sem Informao 19
Negam haver
infIuncia
10
Sim Sem Justificativa 15
Sim Com Justificativa 61- Necessidade de plantas e animais
Determina a sobrevivncia de plantas e animais
Determina o comportamento de animais
29 -Causa Prejuzo a animais e plantas
10 - Outros
Expressou Dvida 8 - Contradio de respostas
TotaI 152
Destacamos que cento e treze estudantes (74 % da amostra) admitem haver
influncia das estaes do ano sobre a vida de animais e plantas, contudo a
natureza das relaes se do basicamente em dois planos: um no qual as
estaes do ano acontecem devido as necessidades de sobrevivncia das
criaturas e um segundo no qual as estaes do ano se impem de forma
unilateral sobre animais e plantas chegando as vezes causar prejuzos, nesta
viso em particular, o inverno quase sempre o vilo.
Anlise dos Resultados das Questes Abertas Sobre Dias e Noites e Estaes do
Ano em Funo das Turmas Visitantes
maginando que as migraes observadas expressas pelos estudantes, poderiam
estar associadas a um eventual trabalho que o professor viesse a desenvolver na
sala de aula, antes ou depois da visita, tivemos o cuidado de questionar o
professor, ainda que em carter informal, sobre a sua possvel estratgia de
integrao da visita exposio As Estaes do Ano: a Terra em Movimento ao
seu trabalho na sala de aula. Tal estratgia, quando desenvolvida, ser
apresentada mais adiante.
169
Propomos ainda a existncia de uma fronteira nos resultados observados. De um
lado esto aquelas respostas que no expressam informao ou expressam
concepes marcadas pela ausncia de relao entre variveis, de outro, aquelas
que expressam concepes nas quais h relao entre variveis, sejam elas
compatveis ou no com os modelos cientficos. Verifica-se que em todas as
turmas, em maior ou menor grau, existe um deslocamento do primeiro para o
segundo grupo.
Os diferentes tipos de migraes que expressaram compatibilizao em relao
aos modelos cientficos, coloca a questo de que tais migraes no podem ser
tomadas de forma igualitria. As frequncias e as condies nas quais as
migraes interpretadas como positivas se deram colocam a questo de que os
diferentes tipos de migrao refletem esforos diferenciados de elaborao e no
devem ser encarados de forma igualitria.
Propomos ento, uma forma de hierarquizar os resultados, atravs da associao
de valores discretos aos diferentes tipos de migraes positivas .
Sistema de Valorao Para as Migraes Positivas Propostas Para o Ciclo dos
Dias e Das Noites
Sem Informao ou Expressa Viso Internalista Expressa Modelo Com
Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico - 1 passo.
Sem Informao ou Expressa Viso Internalista Expressa Modelo
Compatvel mpuro Com o Cientfico - 2 passos.
Sem Informao ou Expressa Viso Internalista Expressa Modelo
Compatvel Com o Cientfico - 3 passos.
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico Expressa Modelo Compatvel Impuro Com o Cientfico -1 passo.
170
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico - 2 passos.
Expressa Modelo Compatvel mpuro Com o Cientfico Expressa Modelo
Compatvel Com o Cientfico - 1 passo.
Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico Expressa Melhora de
Modelo Compatvel -1 passo.
Sistema de Valorao Para as Migraes Positivas Propostas Para o Ciclo das
Estaes do Ano
Sem Informao ou Expressa Viso Internalista Expressa Modelo
Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico - 1 passo
Sem Informao ou Expressa Viso Internalista Expressa Elemento do
Modelo Cientfico - 2 passos
Sem Informao ou Expressa Viso Internalista Expressa Modelo
Compatvel Com o Cientfico - 3 passos
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico Expressa Elemento do Modelo Compatvel - 1 passo
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico - 2 passos
Expressa Elemento do Modelo Cientfico Expressa Modelo Compatvel Com
o Cientfico - 1 passo
A seguir apresentamos a discriminao das migraes e conservaes das
concepes dos cento e cinquenta e dois estudantes que participaram da
presente pesquisa, agrupados em suas respectivas turmas escolares. Ser
explicitado o perfil de cada turma e a estratgia de integrao da visita ao
contexto escolar desenvolvida pela professor (a).
171
Para cada uma das turmas iremos apresentar um conjunto de grficos com as
frequncias das categorias de anlise no primeiro e segundo questionrio, uma
tabela que expe as migraes observadas e uma tabela adicional que discrimina
os estudantes que expressaram conservao em suas concepes.
Turma A
Grupo de 18 estudantes de uma turma da terceiro ano do ensino fundamental de
uma escola pblica do municpio do Rio de Janeiro, localizada em uma rea
carente de um subrbio da cidade. A idade dos estudantes variava de 10 a 15
anos com mdia em torno de 12 anos. A professora optou por desenvolver uma
atividade somente com relao ao ciclo dos dias e das noite aps a visita,
propondo a produo de cartazes. Nada foi desenvolvido pela professora com
relao ao tema das estaes do ano.
Apresentamos a seguir o grfico que mostra a distribuio das categorias para o
primeiro e segundo questionrio com relao a questo sobre o ciclo dos dias e
das noites.
172
Fig.18 - Turma A - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e das Noites
0
2
4
6
8
10
12
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com o Cientfico - M.C.I
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
Expressa Refinamento de
ModeIo CompatveI Com o
Cientfico- R.M.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. M.C. 1
S. M.C.C 1
V. M.N.C 1
V. M.C.C 5
M.N.C M.C. 1
M.N.C M.C.C 2
M.C.C R.M.C 2
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes:
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
V. V. 1
M.C. M.C. 1
M.C.C M.C.C 3
Analisando os tipos de migraes ocorridas nesta turma de estudantes, a partir
dos critrios de categorizao propostos, identificamos que dentre os dezoito
173
estudantes, treze (72%) manifestaram migraes que foram discriminadas como
positivas, perfazendo um total de 28 passos. Nesta turma, as migraes positivas
caracterizaram-se pela migrao para respostas categorizadas como Expressa
Modelo Compatvel Com o Cientfico, a partir de respostas categorizadas como
Expressa Modelo No Compatvel Com o Cientfico, Expressa Viso Internalista,
ou ainda respostas Sem Informao. Portanto as migraes externalizadas por
esta turma, com relao ao ciclo dos dias e das noites, foi basicamente de
natureza contedista.
Apresentamos a seguir o grfico com a distribuio das categorias com relao
ao ciclo das estaes do ano. Nota-se a descontinuidade da turma em relao ao
desempenho anterior.
Fig.19 - Turma A - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Estaes do Ano
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
174
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de
Migraes
S. V. 2
S. M.N.C 2
S. E.M.C 1
M.N.C V. 1
M.N.C S. 2
M.N.C E.M.C 1
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
S. S. 3
V. V. 2
M.N.C M.N.C 4
A tabela de migraes evidencia que esta turma no foi adequadamente
sensibilizada pela visita exposio, com relao ao tema do ciclo das estaes
do ano. Dentre os quatro estudantes que expressaram migraes classificadas
como positivas (22%), num total de 5 passos, identificamos duas de natureza
contedista, nas quais os estudantes migraram de Sem Informao ou Expressa
Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico para
Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico, enquanto dois outros estudantes
migraram de Sem Informao para Expressa Elemento do Modelo Cientfico.
Turma B
Grupo de 22 estudantes pertencentes a uma turma do quinta srie do ensino
fundamental de uma escola particular de classe mdia baixa do municpio de
So Gonalo, com faixa etria de 10 a 13 anos e mdia de 11 anos.
175
A professora declarou que esta turma j havia estudado tanto o ciclo dos dias e
das noites quanto o ciclo das estaes do ano antes da visita, e limitou-se a
cobrar dos estudantes um relatrio geral da visita ao Museu de Astronomia.
Fig. 20 - Turma B - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e Noites
0
2
4
6
8
10
12
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com Cientfico - M.C.I
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
Expressa Refinamento do
ModeIo CompatveI Com o
Cientfico - R.M.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
V. M.C.C 3
M.N.C M.C.C 3
M.C. M.C.C 2
M.C.C M.N.C 1
M.C.C M.C. 2
M.C.C R.M.C 1
176
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
M.N.C M.N.C 3
M.C. M.C. 5
M.C.C M.C.C 2
Analisando luz das categorias propostas as migraes ocorridas, classificamos
9 delas (39%) como positivas, todas de natureza contedista, totalizando 18
passos. Tais estudantes migraram de respostas categorizadas como Expressa
Viso Internalista, Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico, Expressa Modelo Compatvel Impuro Com o
Cientfico e Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico, para respostas
categorizadas como Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico e Expressa
Refinamento do Modelo Compatvel Com o Cientfico.
Apresentamos a seguir o resultado da turma com relao ao ciclo das estaes
doa ano.
Fig.21 - Turma B - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Estaes do Ano
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. M.N.C 1
S. E.M.C 1
V. S. 1
V. E.M.C 3
M.N.C E.M.C 3
M.N.C M.C.C 1
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
S S. 1
V. V. 6
M.N.C M.N.C 4
E.M.C E.M.C 2
177
Nesta turma, 39% dos estudantes (9) expressaram migraes positivas,
perfazendo um total de 14 passos. Dentre elas oito foram de natureza
contedista. Sete partiram de respostas categorizadas como Sem Informao,
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico,
para Expressa Elemento do Modelo Cientfico. Um estudante migrou de Sem
nformao para Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel
Com o Cientfico. Houve portanto a predominncia de migraes de natureza
contedista.
Turma C
Grupo de 25 estudantes de terceira srie do ensino fundamental, de 8 a 9 anos
de idade, pertencente a uma escola particular de classe mdia-alta do municpio
do Rio de Janeiro.
A professora optou por introduzir os tpicos relativos aos temas dos ciclos dos
dias e das noites e das estaes do ano antes da visita e usou a exposio para
aprofundar questes. Assim foi com relao inclinao do eixo de rotao da
Terra. Foi somente aps a visita que a professora explicitou a importncia eixo de
rotao. Com relao s estaes, a professora chegou a construir a partir da
sugesto dos estudantes, uma verso simplificada do modelo pedaggico As
estaes do ano para abordar a inclinao do eixo de rotao da Terra.
178
Fig. 22- Turma C - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e das Noites
0
5
10
15
20
25
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com o Cientfico- M.C.I
Expressa ModeIo CompatveI Com
o Cientfico - M.C.C
Expressa Refinamento de
ModeIoCompatveI Com o
Cientfico - R.M.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
M.N.C M.C. 1
M.C. M.N.C 1
M.N.C M.C.C 5
M.C. M.C.C 3
M.C.C M.C. 2
M.C.C R.M.C 2
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes:
1
o
Quest 2
o
Quest. N
o
M.C.C M.C.C 11
A partir das categorias propostas, identificamos 11 migraes (48%), totalizando
16 passos, todas de natureza contedista. Oito estudantes migraram para
respostas categorizadas como Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico a
179
partir de categorias como: Expressa Modelo Compatvel Impuro Com o Cientfico
e Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico, outros dois expressaram refinamento de modelo cientfico, enquanto
um migrou para Expressa Modelo Compatvel Impuro Com o Cientfico, a partir de
resposta classificada como Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico.
A turma tambm apresentou um bom resultado com relao ao ciclo das
estaes do ano, como pode ser observado no grfico que se segue:
Fig. 23 - Turma C - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Estaes do Ano
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
180
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. E.M.C 3
S. M.C.C 1
V. M.N.C 1
M.N.C V. 1
M.N.C E.M.C 2
E.M.C V. 1
E.M.C M.N.C 2
E.M.C M.C.C 7
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes:
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
M.N.C M.N.C 1
E.M.C E.M.C 6
A proporo de estudantes que manifestou migraes positivas foi de 56%,
perfazendo 14 migraes, num total de 19 passos. Sete delas ocorreram dentre
os que no primeiro questionrio, tiveram suas respostas categorizadas como
Expressa Elemento do Modelo Cientfico, quase sempre o movimento de
translao, no segundo questionrio, tais estudantes integraram a seus modelos
a inclinao do eixo da Terra e portanto suas respostas foram categorizadas
como Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico. Outros seis estudantes
migraram da categoria Sem Informao ou Expressa Modelo Racional No
Compatvel Com o Cientfico para Expressa Elemento do Modelo Cientfico ou
para Modelo Compatvel Com o Cientfico. Por final, um migrou de Sem
Informao para Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel
Com o Cientfico.
dentificamos portanto que as migraes positivas nesta turma foram
essencialmente de natureza contedista, algumas demonstrando refinamento de
respostas.
181
Turma D
Grupo de 22 estudantes pertencentes a uma turma de oitava srie do ensino
fundamental de uma escola municipal do subrbio do Rio de Janeiro com faixa
etria de 14 a 18 anos e mdia de 15 anos. A professora dessa turma tambm foi
responsvel pela visita de uma turma de quinta srie de uma escola particular
avaliada na pesquisa. Ao comentar sobre o Museu para essa turma de oitava
srie, muitos manifestaram interesse. A professora ento decidiu leva-los a ttulo
de "enriquecimento. Esta turma destaca-se das demais em funo das
concepes expressas no primeiro questionrio, onde dos vinte e trs
estudantes, nove manifestaram respostas categorizadas como Expressa Viso
Internalista ou Sem Informao, dez tiveram suas respostas categorizadas como
Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico, somente quatro estudantes manifestaram modelos compatveis com o
cientifico.
Fig. 24 - Turma D - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e das Noites
0
2
4
6
8
10
12
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa RacionaIidade Cientfica
No CompatveI Com o ModeIo
Cientfico - N.M.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com o Cientfico- M.C.I
Expressa ModeIo CompatveI Com
o Cientfico - M.C.C
Expressa Refinamento do ModeIo
CompatveI Com o Cientfico- R.M.C
182
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. V. 1
S. M.N.C 2
V. S. 3
V. M.N.C 1
M.N.C M.C.C 2
M.C.C S. 1
M.C.C R.M.C 1
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
V. V. 1
M.N.C M.N.C 8
M.C. M.C. 2
dentificamos 6 (28%) migraes como positivas, num total de 8 passos. Trs
estudantes migraram de Sem Informao ou Expressa Viso Internalista para
Expressa Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Modelo Cientfico, dois
expressaram refinamento de modelos compatveis com o cientfico.
A seguir, apresentamos os resultados da turma relativos ao ciclo das estaes do
ano.
183
Fig.25 - Turma D - Comparao Primeiro e Segundo Questionrio - Estaes do Ano
0
2
4
6
8
10
12
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cintfica No
CompatveI Com o Cientfico- M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
Expressa ModeIo CompatveI Com o
Cientfico- M.C.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. M.N.C 3
V. S. 1
V. M.N.C 2
M.N.C S. 3
M.N.C E.M.C 3
E.M.C M.C.C 1
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
S. S. 6
V. V. 1
M.N.C M.N.C 2
184
Esta turma apresentou um resultado bastante diverso aos anteriores. As
migraes positivas foram de carter contedista e de racionalizao. Foram
observadas 9 migraes positivas (36%), num total de 9 passos dentre as quais,
quatro foram de natureza contedista. Nestas migraes, os estudantes mudaram
de Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o
Cientfico para Expressa Elemento do Modelo Cientfico ou deste para Expressa
Modelo Compatvel Com o Cientfico. Aconteceram ainda cinco migraes de
Sem Informao e Expressa Viso Internalista para Expressa Modelo Com
Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico e para Expressa
Elemento do Modelo Cientfico.
Turma E
Grupo de 11 estudantes de quinta srie do ensino fundamental de uma escola
particular de classe mdia baixa do subrbio do Rio de Janeiro com idade mdia
de 11 anos.
A professora responsvel pela visita deste grupo ao Museu, foi a mesma da
turma anterior. O seu interesse maior nessa turma foi explorar a exposio
Laboratrio Didtico de Cincias. Ela nos sugeriu contatarmos a professora de
geografia para obtermos informaes sobre uma possvel utilizao da visita a
exposio, o que aconteceu por ocasio da realizao do segundo questionrio e
obtivemos a informao de que os temas dos ciclos dos dias e das noites e das
estaes do ano, j haviam sido abordados na poca da visita, e que no houve
nenhum trabalho de integrao da visita.
185
Fig. 26 -Turma E - Comparao do Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e das Noites
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI Com
o Cientfico - M.C.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com o Cientfico- M.C.I
Expressa Refinamento de ModeIo
CompatveI Com o Cientfico -
R.M.C

Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
V. M.C.C 1
M.C. M.C.C 2
M.C.C M.C. 1
M.C.C R.M.C 2
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest. 2
o
Quest N
o
M.N.C M.N.C 1
M.C.C M.C.C 4
dentificamos cinco migraes positivas (45%) perfazendo um total de 7 passos.
Todas elas foram de natureza contedista. Trs estudantes migraram de
respostas categorizadas como Expressa Viso Internalista e Expressa Modelo
Compatvel Impuro Compatvel Com o Cientfico para Expressa Modelo
186
Compatvel Com o Cientfico, enquanto outros dois expressaram refinamento de
modelos compatveis.
Apresentamos a seguir os resultados relativos as estaes do ano .
Fig.27 - Turma E - Comparao Primeiro e Segundo Questionrio -Estaes do Ano
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa ModeIo Cientfico Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
Expressa ModeIo CompatveI Com
o Cientfico - M.C.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
M.N.C S. 1
E.M.C M.C.C 2
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
M.N.C M.N.C 1
M.C.C M.C.C 2
E.M.C E.M.C 6
Esta turma mostrou-se pouco sensibilizada pela exposio em relao ao tema
do ciclo das estaes do ano a partir dos parmetros de anlise propostos. Dos
187
doze estudantes, somente dois estudantes manifestaram migrao positiva, as
duas de natureza contedista. Os migraram de Expressa Elemento do Modelo
Cientfico para Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico perfazendo
apenas 2 passos.
Turma F
Grupo de 23 estudantes integrantes de uma turma da quarta srie do ensino
fundamental de uma escola municipal do subrbio do Rio de Janeiro, com faixa
etria de 9 a 12 anos, e mdia de 11 anos.
A professora optou por ensinar sobre os ciclos dos dias e das noites e das
estaes do ano antes da visita, e aps a visita cobrou trabalhos do tipo "o que
voc mais gostou ? " O grfico que se segue apresenta as frequncias das
categorias para o ciclo dos dias e das noites.
Fig. 28 - Turma F - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e das Noites
0
2
4
6
8
10
12
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - S.I
Expressa Viso InternaIista -
V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
188
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. V. 2
S. M.N.C 1
V. S. 1
M.N.C S. 1
M.N.C M.C.C 4
M.C.C M.N.C 1
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest. N
o
S. S. 1
V. V. 1
M.N.C M.N.C 6
M.C.C M.C.C 5
Na comparao entre o primeiro e segundo questionrio dos vinte e trs
estudantes, identificamos cinco migraes positivas (21%), num total de nove
passos quatro estudantes migaram de respostas categorizadas como Expressa
Racionalidade Cientifica No Compatvel Com Modelo Cientfico para Expressa
Modelo Compatvel Com o Cientfico, enquanto um migrou de Sem Informao
para Expressa Modelo Com Racionalidade Cientifica No Compatvel Com o
Cientfico.
Apresentamos a seguir o grfico relativo aos resultados da turma com relao ao
ciclo das estaes do ano.
189
Fig.29 - Turma F - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Estaes do Ano
0
2
4
6
8
10
12
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao- S.I
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S. E.M.C 1
V. S. 3
V. M.N.C 2
V. E.M.C 2
M.N.C S. 4
M.N.C E.M.C 2
Estudantes que manifestaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
S. S. 1
V. V. 2
M.N.C M.N.C 4
E.M.C E.M.C 2
190
As migraes tomadas como positivas chegaram a 30% (sete estudantes) e
foram basicamente de natureza contedista e totalizaram 10 passos. Tais
migraes aconteceram entre cinco estudantes que no primeiro questionrio
internalizaram respostas que foram classificadas como Expressa Viso
Internalista ou Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No Compatvel
Com o Cientfico e no segundo questionrio migraram para respostas
categorizadas como Expressa Elemento do Modelo Cientfico. As outras duas
migraes expressaram racionalizao cientfica, os estudantes migraram de
Expressa Viso nternalista para Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica
No Compatvel Com o Cientfico.
Turma G
Grupo de 31 estudantes de quarta srie do ensino fundamental de uma escola
particular de classe mdia do municpio do Rio de Janeiro, com faixa etria
compreendida entre 9 e 12 anos com mdia de 10 anos. O professor j havia
ensinado sobre o ciclo dos dias e das noites e das estaes do ano e no
desenvolveu nenhum tipo de atividade na sala de aula antes ou depois da visita.
191
Fig. 30 - Turma G - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Dias e Noites
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - SI
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientifica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa ModeIo CompatveI
Impuro Com o Cientfico - M.C.I
Expressa ModeIo CompatveI
Com o Cientfico - M.C.C
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
0
de Migraes
S M.N.C 1
V. M.N.C 1
V. M.C. 1
M.N.C M.C. 1
M.N.C M.C.C 2
M.C. M.C.C 2
M.C. M.N.C 1
M.C.C M.N.C 2
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes :
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
N.M.C N.M.C 9
M.C. M.C. 4
M.C.C M.C.C 7
192
Dentre os trinta e um estudantes, identificamos oito migraes positivas (26%),
perfazendo um total de onze passos. Dois migraram de Sem Informao e
Expressa Viso Internalista para Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica
No Compatvel Com o Cientfico, outros dois chegaram a Expressa Modelo
Compatvel Impuro Com o Cientfico a partir de Expressa Viso Internalista e
Expressa Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Modelo Cientfico,
enquanto quatro estudantes chegaram a Expressa Modelo Compatvel Com o
Cientfico a partir de Expressa Modelo Compatvel Impuro e Expressa Modelo
Com Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico.
Apresentamos a seguir o resultado da turma com relao ao ciclo das estaes
do ano.
Fig. 31 - Turma G - Comparao Entre o Primeiro e Segundo Questionrio - Estaes do Ano
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Primeiro Questionrio Segundo Questionrio
N

m
e
r
o

d
e

A
I
u
n
o
s
Sem Informao - SI
Expressa Viso InternaIista - V.I
Expressa ModeIo Com
RacionaIidade Cientfica No
CompatveI Com o Cientfico -
M.N.C
Expressa EIemento do ModeIo
Cientfico - E.M.C
193
Migraes
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
de Migraes
S M.N.C 5
S E.M.C 1
V. M.N.C 3
V. E.M.C 4
M.N.C E.M.C 7
E.M.C M.N.C 1
E.M.C V. 1
Estudantes que expressaram conservao em suas concepes:
1
o
Quest 2
o
Quest N
o
S. S. 1
M.N.C M.N.C 5
E.M.C E.M.C 3
Esta foi a turma que apresentou o melhor desempenho para o tema do ciclo das
estaes do ano em funo a partir da anlise proposta. Vinte estudantes (64%
da turma) expressaram migraes positivas que refletiram ganho de contedo ou
racionalizao cientfica, num total de 24 passos.
As migraes de natureza contedista aconteceram entre onze estudantes que
no primeiro questionrio tiveram suas respostas categorizadas como Expressa
Viso Internalista, Expressa Modelo Com Racionalidade Cientfica No
Compatvel Com o Cientfico ou Sem Informao e no segundo questionrio
migraram para Expressa Modelo Compatvel Com o Cientfico. Os nove
estudantes que expressaram racionalizao cientfica, migraram de Sem
Informao e Expressa Viso Internalista para Expressa Modelo Com
Racionalidade Cientfica No Compatvel Com o Cientfico.
O professor j havia ensinado os temas abordados pela exposio por ocasio da
visita a exposio e no desenvolveu nenhum tipo de atividade.
194
Performance das Turmas em Funo das Estratgias de Integrao da Visita
Com o objetivo de oferecermos um viso geral dos resultados, construmos uma
tabela que mostra em cada uma das turmas, a porcentagem de estudantes que
expressaram migraes positivas, e o nmero de passos total da turma. Faremos
ento uma anlise da influncia da estratgia do professor no uso no contexto
escolar da visita a exposio
Tab. 45 - Total de Passos e Porcentagem de Migraes Positivas das Turmas Dias e Noites e
Estaes do Ano
Turma Total de Passos
Dias e Noites
Migrao Positiva %
Dias e Noites
Total de Passos
Estaes do Ano
Migrao Positiva %
Estaes do Ano
A 28 72% 5 22%
B 18 39% 14 39%
C 16 48% 19 56%
D 6 28% 8 36%
E 7 45% 2 18%
F 9 21% 10 30%
G 11 26% 24 64%
A anlise a ser desenvolvida tem o objetivo de estudar o papel da estratgia
desenvolvida pelo professor nas migraes expressas pelos estudantes na
comparao entre o primeiro e segundo questionrios. Para tal, iremos comparar
o desempenho de turmas cujos professores promoveram alguma estratgia de
integrao da visita a exposio com as turmas cujos professores nada
desenvolveram.
O primeiro grupo rene turmas cujos professores desenvolveram uma estratgia
explicita de integrao da visita a exposio ao contexto escolar, pelo menos com
relao a um dos temas. Na turma A professora declarou que desenvolveu
atividades somente aps a visita e apenas com relao ao ciclo dos dias e das
noites. Nada foi feito com relao as estaes. Na turma C a professora j havia
ensinado ambos os temas antes da visita e usou a exposio basicamente para
195
apresentar e abordar aspectos relativos ao papel do eixo de inclinao da Terra,
principalmente com relao as estaes do ano.
A turma A apresentou o maior ndice de migraes positivas (basicamente de
natureza contedista) com relao ao tema dos dias e noites, ao mesmo tempo
apresentou o menor ndice com relao ao ciclo das estaes do ano. Os
resultados da turma C para ambos os temas foram bastante positivos, as
migraes observadas tambm foram basicamente de natureza contedista.
Os resultados relativos as turmas A e C mostram que estratgia desenvolvida
pelo professor se constitui em um elemento capaz de direcionar os efeitos da
visita a um museu de cincias para elaborao de modelos compatveis com o
cientfico.
Na turma F, a estratgia de integrao da professora consistiu em uma
abordagem superficial dos temas antes da visita e planejou aprofundar os temas
aps a visita. No entanto, quando o segundo questionrio foi aplicado, ela ainda
no havia realizado tal aprofundamento. A turma F apresentou um baixo
desempenho com relao a ambos os temas.
A turma B apresentou, comparativamente as outras turmas, um desempenho
mediano em ambos os temas. A professora declarou que j havia ensinado os
tpicos por ocasio da visita e limitou-se a solicitar dos estudantes um relatrio no
qual os estudantes deveriam escrever sobre o que mais gostaram.
Passaremos agora a discutir os casos nos quais os professores declararam no
ter desenvolvido nenhum tipo de atividade antes ou aps a visita. Este o caso
das turmas D, E e G. Na turma D, os resultados relativos aos dias e noites e as
estaes caracterizaram-se pela racionalizao e ganho de contedo. A turma E
apresentou um resultado mediano quando comparado com as outras turmas com
196
relao aos dias e noites e com relao as estaes, esta turma foi a menos
sensibilizada. A turma G apresentou resultados interessantes. Embora tenha
apresentado um baixo desempenho com relao ao ciclo dos dias e noites, foi a
que apresentou o maior ndice de migraes positivas com relao as estaes.
Os resultados relativos as turmas cujos professores declaram no haver
desenvolvido nenhum tipo de estratgia de integrao da visita a exposio ao
contexto escolar, nos permite afirmar que ainda assim pode haver resultados
positivos. O resultado da turma G com relao ao tema das estaes do ano nos
mostra que os estudantes podem usufruir da visita a um museu de cincias de
uma forma a compatibilizar seus modelos em relao aos modelos cientficos.
No entanto cabe ressaltar que o desenvolvimento de uma estratgia de
integrao da visita ao contexto escolar por parte do professor pode tornar o
processo de compatibilizao ao modelo cientfico mais efetivo, principalmente
quando a turma mostra que suas concepes antes da visita esto distanciadas
do modelo cientfico. sso o que nos mostra o resultados da turma A para
ambos os temas. A turma C ratifica essa hiptese em um outro contexto. Mesmo
quando os estudantes mostram possuir modelos j compatveis com o cientfico
antes da visita, o trabalho do professor colabora fortemente para que os
estudantes aperfeioem seus modelos.
Destaca-se ainda um tipo particular de migrao que embora no expresse
compatibilizao com o modelo cientfico, pode ser interpretado como um efeito
relevante da visita a uma exposio em museu de cincias. Trata-se das
migraes nas quais os estudantes externaram no primeiro questionrio
respostas que foram categorizadas como expresso de modelos no compatveis
com o cientifico ou concepes antropocntricas (nternalistas) e no segundo
questionrio migraram para Sem Informao. A tabela de cruzamento entre as
respostas sobre o ciclo das estaes do ano (pg. 155) mostra que dos 27
197
estudantes que no segundo questionrio tiveram suas respostas categorizadas
como Sem Informao, 15 vieram de modelos no compatveis ou internalistas.
Para contrastar chamamos ateno para a ausncia de respostas categorizadas
como Sem Informao, advindas de modelos compatveis no primeiro
questionrio.
nterpretamos este quadro como uma demonstrao de que a visita a exposio a
um Museu de Cincias pode provocar o desequilbrio de modelos no
compatveis com o cientfico. Ou seja, estudantes que antes da visita expressam
modelos destoantes dos modelos cientficos, ao interagirem com uma exposio
de cincias, podem encontrar elementos que os leve a perceber que seus
modelos no esto de acordo com o saber cientfico de referncia.
Nota-se ainda que tal comportamento, no caso das estaes do ano, esteve
concentrada nas turmas D e F (11 das 15 migraes dessa natureza), que
manifestaram em geral, no primeiro questionrio no possurem modelos
compatveis com o cientifico e seus professores, pelo menos at a realizao do
segundo questionrio, no haviam desenvolvido estratgias de integrao visita
a exposio.
198
CaptuIo VIII - AnIise das Entrevistas: As Interpretaes dos Estudantes
Sobre os ModeIos Pedaggicos
A partir da comparao do primeiro e segundo questionrios, selecionamos para
entrevista, um grupo de vinte e dois estudantes dentre os que mostraram indcios
de melhoria na compreenso dos temas dias e noites e as estaes do ano.
Buscamos na anlise das entrevistas, resgatar basicamente dois parmetros: a
lembrana e principalmente, a interpretao que os estudantes elaboraram a
partir das interaes com os modelos constituintes da exposio As Estaes do
Ano : A Terra em Movimento. Ao mesmo tempo, algumas dvidas surgidas na
anlise dos questionrios foram abordadas, como por exemplo, a representao
da Lua em oposio ao Sol, a questo da oposio das estaes, etc.
O objetivo ser desenvolver posteriormente uma anlise conjunta de tais
resultados com o estudo dos padres de interao dos estudantes na exposio
j exposto no captulo anterior.
A partir da anlise das entrevistas, buscamos resgatar como os modelos da
exposio foram interpretados pelos estudantes. Fotos dos modelos constituintes
da exposio foram apresentadas com o objetivo de suscitar lembranas das
possveis interaes que pudessem ter acontecido na visita. A tabela a seguir
mostra as porcentagens de estudantes que lembraram dos modelos, e se
externaram ou no interpretao, a partir da interao vivenciada.
199
Tab. 46 - Porcentagem de Lembranas e nterpretaes dos Modelos
Modelo Lembra Lembra Mas No Externou
nterpretao
Lembra e Externou
nterpretao
O Sol Sou Eu 100% 30% 70%
As Estaes do Ano 100% 26% 74%
O Eixo da Terra e as
Estaes
Uma Inclinao Diferente
94% 60% 34%
A Luz Chega a Terra 91% 0 % 91%
Claro e Escuro 80% 33% 47%
Terra Sonora 77% 26% 51%
A Luz do Sol Chega a Terra 60% 7% 53%
O Eixo da Terra 48% 15% 33%
Qual a Sua Impresso ? 21% 0% 0%
Para Saber Mais 30% 0% 0%
O processo de anlise constituiu-se na proposio de categorias para as
interpretaes dos estudantes, tendo-se como referncia o objetivo concebido
pelos idealizadores da exposio em cada um dos modelos.

As interpretaes externalizadas pelos estudantes entrevistados foram ento
categorizadas como :
1) nterpretaes coincidentes com as intenes dos idealizadores da exposio
Trata-se de interpretaes que vo ao encontro das expectativas dos
idealizadores da exposio. sto evidencia um alinhamento entre as
interpretaes dos elementos constituintes do modelo pedaggico (diagramao
visual, partes funcionais aparentes e representaes em geral) por parte dos
estudantes e idealizadores.
200
2) nterpretaes no previstas pelos idealizadores
Enquanto que no caso anterior, os estudantes desenvolveram interpretaes que
coincidiram com o planejado, tratamos agora de interpretaes que mostram que
os estudantes podem se apropriar de um modelo pedaggico exposto em um
Museu de Cincias, de maneira bastante diversa ao planejado. Nesta categoria
identificamos dois tipos de interpretaes :
a) As que potencializam compatibilizao das concepes dos estudantes com os
modelos cientficos
nterpretaes nas quais os estudantes expressaram ter percebido o modelo
pedaggico de forma diversa ao desejado, porm criativa, associando o modelo
com um fenmeno ou conceito que no havia sido concebido inicialmente pelos
idealizadores.
Tas interpretaes embora no previstas, mostram-se inteiramente vlidas sob o
ponto de vista dos conceitos cientficos envolvidos nas proposies dos
estudantes.
b) As que no potencializam compatibilizao das concepes dos estudantes
com os modelos cientficos.
O segundo tipo de interpretao no prevista, ao contrrio da anterior, apresenta
divergncias no s com os objetivos iniciais dos idealizadores, mas com
qualquer outro modelo cientfico possvel de ser associado ao modelo pedaggico
em questo.
A anlise das interpretaes das interaes dos estudantes com os modelos
pedaggicos segundo os parmetros estrutura/ comportamento/ mecanismo pode
201
ser til para lanar algumas questes interessantes. A ocorrncia de
interpretaes que potencializam ou no compatibilizao com os modelos
cientficos pode ser explicada pela no decodificao dos elementos constituintes
dos modelos pedaggicos - a sua estrutura, ou pela no compreenso do
comportamento ou ainda pela referncia a mecanismos diferenciados a partir de
uma mesma estrutura e comportamento. Ou seja, no existe a priori uma nica
possibilidade na compreenso da estrutura, comportamento e mecanismo de um
modelo pedaggico. Assim, consideramos ser possvel que o visitante identifique
em um mesmo modelo pedaggico uma estrutura e/ou um comportamento no
coincidentes com a concepo do idealizador e, a partir da, desenvolva
mecanismos tambm diferentes. Uma outra possibilidade que o visitante e o
idealizador compartilhem de uma mesma decodificao gerando uma mesma
estrutura e comportamento e mesmo assim proponham mecanismos
diferenciados. possvel, tambm, que a interpretao do visitante coincida em
todos os aspectos com a proposta do idealizador.
Passamos agora a expor como cada um dos modelos da exposio foi
interpretado pelos estudantes entrevistados. Com o objetivo de facilitar o leitor,
primeiramente, faremos uma breve descrio dos modelos pedaggicos (j
apresentada no capitulo ) explicitando o objetivo de cada um, para ento
descrevermos as interpretaes e exemplific-las com trechos das entrevistas.
1) O Sol Sou Eu
Neste modelo, o usurio instrudo a colocar um capacete com um fone, que
transmite as instrues de uso, e uma lmpada que emite um feixe de luz que
deve ser orientado para iluminar um globo terrestre que gira continuamente ao ar
livre. A nclinao do eixo de rotao tal, que os hemisfrios so igualmente
iluminados, simulando a primavera e outono. Pares de miniaturas humanas foram
fixados nos hemisfrios, em pontos correspondentes em relao a linha do
equador.
202
A expectativa era abordar a questo relativa a durao diferenciada dos dias e
noites em funo do ciclo das estaes do ano, a partir da observao do
momento em que as miniaturas entram ou saem da rea iluminada. A instruo
sonorizada solicitava que o resultado observado fosse comparado com o modelo
Claro e Escuro, que mostrava a durao dos dias e noites no vero e o inverno.
A maior parte dos estudantes desenvolveu interpretaes que embora no
previstas pelos idealizadores, mostraram-se totalmente pertinentes e lgicas.
Houve estudantes que descreveram corretamente o comportamento do modelo, e
quando questionados sobre o fenmeno que estaria sendo abordado,
responderam que o modelo mostrava como acontecem os dias e as noites. Os
estudantes que contaram com o apoio da monitoria ou professores relacionaram
o modelo, tambm ou exclusivamente, com as estaes do ano.
Exemplos:
Menina de 15 anos de escola pblica
- Entrevistador : O que voc acha que este experimento pode estar mostrando ?
Por exemplo, voc colocava o fone e tinha essa lmpada, n ?
- Estudante : ...
- Entrevistador : Como que esse globo ficava ?
- Estudante : Girando.
- Entrevistador : Girando n ? Voc acha que ... o que voc imagina que ele pode
esta querendo mostrar ? O que essa experincia est querendo mostrar ?
- Estudante : A Terra girando em torno do Sol.
- Entrevistador : Como a Terra girando em Torno do Sol ?
203
Estudante : assim , o globo, a Terra girando em torno do Sol. A Terra vai
girando pr fazer o movimento dos dias e das noites. (Os gestos indicam que a
estudante se refere ao movimento de rotao).
Menina de 9 anos de escola particular
- Entrevistador: Voc lembra de outra coisa que tem l na sala?
- Estudante: Lembro de uma coisa com fone que ouvia e iluminava a Terra, a
voc tirava o fone, tava o cara falando de um lado e a musiquinha de outro. A
tinha um chapu igual a aquele de caverna com lanterna que agente usava para
iluminar a Terra.
- Entrevistador: O que acontecia com aquela experincia, o que ela tava
querendo mostrar. Botar o fone, lanterna e iluminar a Terra?
Estudante: A parte que tava iluminando era o que tava de dia e a parte que
no tava iluminando era o que tava de noite. que a Terra quando fica iluminada,
vai iluminar um hemisfrio mas do que o outro. Ento num hemisfrio voc v
uma estao e no outro voc v a outra.
- Entrevistador: Voc acha que tudo isso t l naquele experimento l?
- Estudante: Eu acho.
Menina de 14 anos de escola pblica
- Entrevistador : E da sala azul, fala um pouquinho dela. O que voc gostou l?
- Estudante : Foi daquela experincia que a gente colocava o fone no ouvido, a
gente fazia o papel do Sol, e ficava respondendo as perguntas que a moa fazia,
l no fone.
- Entrevistador : Voc lembra das perguntas?
- Estudante : No!
- Entrevistador : O que voc mais gostou da sala foi esse?
- Estudante : Foi !
- Entrevistador : Aquele a gente chama de O Sol sou Eu. Voc lembra do que
acontecia ? Voc botava o fone no ouvido...
- Estudante : ...e o globo ficava girando. A tinha 2 bonequinhos no globo e a
moa ficava fazendo um monte de perguntas e a gente respondendo.
204
- Entrevistador : E essa experincia tinha a ver com algum fenmeno que a gente
conhece ?
- Estudante : As estaes do ano.
- Entrevistador : h, tinha a ver com as estaes do ano!
- Estudante : A gente tinha que responder as estaes, e quando em algum lugar
era vero tem que responder, no lugar onde ela perguntava que estaes que
eram, mas ou menos assim.
- Entrevistador : E esse girar da Terra... voc sabe o nome desse movimento que
a Terra faz?
- Estudante : Acho que translao!
Outros estudantes tambm manifestaram interpretaes no previstas, porm, de
natureza menos escolarizadas. Nestas situaes o modelo pedaggico !
foi tomado como uma espcie de "mundo em exposio. Eles declararam que
o modelo queria mostrar como o mundo ou ainda a localizao dos pases.
Exemplos :
Menina de 13 anos de escola pblica
- Entrevistador : Quando voc viu isso da (foto do modelo) o que acontecia ?
- Estudante : Botava no ouvido e ele rodava, a voc via uma luzinha.
- Entrevistador: Botava no ouvido, rodava e voc via uma luzinha. Voc chegou a
usar ? O que voc acha que isso esta te mostrando? Esta te mostrando alguma
coisa ?
- Estudante : T.
- Entrevistador : O que ?
- Estudante : T mostrando o nome do lugar, do pas.
- Entrevistador : O que voc acha que esta bola esta representando?
- Estudante : Um mapa.
Menino de 11 anos de escola particular
-Entrevistador : Olha s ... voc acha que ele () estava querendo
mostrar alguma coisa ?
205
- Estudante : Tava.
- Entrevistador : O que ?
Estudante : No sei ... ajudar agente a conhecer mais o planeta.
2) Claro e Escuro

No interior de uma caixa escura, um globo terrestre semi-iluminado gira
continuamente em torno de si mesmo. A disposio entre o eixo de rotao do
globo e a direo do feixe de luz tal, que a zona iluminada no hemisfrio sul
maior que no hemisfrio norte, simulando portanto, o vero no hemisfrio sul e o
inverno no hemisfrio norte. Dois pequenos bonecos foram fixados num mesmo
meridiano, em pontos correspondentes em relao a linha do equador. Duas
janelas de observao na caixa permitem que o modelo seja utilizado por dois
usurios simultaneamente.
Este modelo objetiva mostrar como se formam os dias e as noites, introduzir a
questo da durao diferenciada dos dias e das noites em funo das estaes
do ano (o texto instrucional solicita que o resultado seja comparado com o modelo
Claro e Escuro) e apresentar a Terra como corpo csmico.
Todas as interpretaes externalizadas foram, pelo menos parcialmente, ao
encontro das expectativas dos idealizadores. O modelo foi claramente
relacionado pelos estudantes entrevistados com o fenmeno dos dias e noites em
diversos nveis de complexidade. As interpretaes variaram desde a
associaes no justificadas com os dias e as noites, at aquelas que, alm de
justificadas, incluram a identificao do eixo de rotao da Terra; o Sol da meia
noite; e a durao diferenciada dos dias e noites. Em particular, tais estudantes
foram assistidos por monitores ou professores. Houve ainda um estudante que
206
interpretou o modelo como mostrando a Terra como corpo csmico.
Exemplos:

Menina de 10 anos de escola particular
- Estudante : ... S vi uma caixa l azul.
- Entrevistador : Uma caixa azul ?
- Estudante : , uma caixa assim azul que a gente botava o olho ali. E a, ali uma
parte tinha uma luz, uma iluminao da Terra, quando ela ia girando e a outra
parte escura. S isso.
- Entrevistador : Olha s, vou at te mostrar isso que voc falou a. Olha s, no
esse aqui ?
- Estudante : esse aqui mesmo !
- Entrevistador : esse aqui mesmo. Bastava e olhar por essa janelinha aqui.
- Estudante : , a essa parte aqui era escura e essa parte aqui clara.
- Entrevistador : Foi isso mesmo que voc viu, n?
- Estudante : Foi.
- Entrevistador : O que voc acha que isso estava querendo mostrar ?
- Estudante : sso eu no sei direito, mas eu acho que estava querendo mostrar,
mais ou menos assim ... o dia e a noite, eu acho.
Menina de 14 anos de escola pblica
- Entrevistador : Voc chegou usar esse da ?
- Estudante : Ham ham.
- Entrevistador : O Que foi que voc observou quando voc olhou pela janela ?
- Estudante : Esse globo daqui girando ... e tinha uma luz que representava o
Sol ... que a a moa (monitora) ia perguntando que estao do ano agente
achava que estava acontecendo no local em que estava ... ela ia perguntando ... "
a ... em tal lugar, qual estao est ocorrendo e tal ... " e agente ia falando.
- Entrevistador : O que foi que voc falou ?
- Estudante : U ! Aqui, por exemplo, esta regio aqui, t parecendo que o
vero n ? Por causa da inclinao da Terra, a o calor do Sol pega mais nesta
parte do globo.
- Entrevistador : Muito bem. E nesta parte aqui de cima ? Que estao voc acha
207
que esta acontecendo ?
- Estudante : Acho que a primavera.
- Entrevistador : T legal. Por que voc acha que a primavera ?
- Estudante : Porque o calor do Sol t pegando n ? mas nem tanto n ? t mais
fraquinho n ? que as outras .
- Entrevistador : OK , intendi.
- Estudante : E aqui nesta parte de baixo , ... t sempre ... nunca tem noite, que
t sempre pegando a ... os raios de Sol. Sempre pega na parte de baxo do globo.
- Entrevistador : T. Voc sabe o nome desse ... fenmeno que acontece, que
voc falou a ?
- Estudante : Hum hum.
- Entrevistador : Sol da meia noite.
Estudante : Ah ! isso mesmo. , ela falou, ela falou.
Menino de 10 anos de escola pblica
- Entrevistador : Esse aqui voc lembra ? o Claro e Escuro ?
- Estudante : Ah !, lembro a gente botava assim o olho a aparecia a Terra, a
metade, depois aparecia a Terra l girando, com os bonequinhos do ..
- Entrevistador : Voc viu os bonequinhos ?
- Estudante : .
- Entrevistador: Voc leu alguma coisa aqui, lembra se perguntava alguma coisa ?
- Estudante : No.
- Entrevistador : Voc via a Terra assim desse jeito ? ( foi apontada a imagem
que mostra o que se via no interior da caixa )
- Estudante: S quando a gente apertava aqui (o estudante se refere ao
interruptor).
- Entrevistador : O que estava tentado mostrar essa experincia aqui ? O que
voc acha ?
- Estudante : Que o Sol s ilumina uma parte da Terra.
- Entrevistador : Uma parte... acontece o que ?
- Estudante : O movimento de translao, uma parte dia e a outra parte noite.
- Entrevistador : O movimento de translao ?
208
- Estudante : De rotao.

3) A Luz Chega a Terra
Neste modelo o usurio instrudo a usar uma espcie de luva que expe a
palma da mo a um feixe de luz proveniente de uma lmpada incandescente. A
luva pode girar sobre si mesma, de modo que a luz incide frontal ou obliquamente
sobre a palma da mo, propiciando uma maior ou menor sensao de calor.
A inteno planejada era levar o visitante a relacionar o ngulo de incidncia da
luz sobre a superfcie da Terra e as estaes do ano.
Uma parcela de estudantes desenvolveu interpretaes, que embora no
coincidentes com as expectativas, podemos dizer que bastante prximas, na
medida em que relacionam o ngulo de incidncia da luz com o calor
proporcionado. Foram estudantes capazes de expor, por meio de gestos ou
oralmente, as posies em que perceberam maior ou menor sensao de calor,
porm ao invs de relacionarem com as estaes, associaram a incidncia frontal
com o calor do Equador da Terra e a incidncia oblqua com o frio dos plos.
Exemplos :
Menina de 10 anos de escola particular
- Entrevistador : Olha s, esse a que voc disse que botava a mo. Voc colocou
a sua mo l?
- Estudante : Coloquei.
- Entrevistador : Voc sentiu alguma coisa?
- Estudante : Senti um calor na mo.
- Entrevistador : Calor?
- Estudante : Por causa da luz que batia aqui na minha mo, eu sentia calor.
- Entrevistador : T bom, e quando voc mudava ou inclinava mais a mo voc
sentia mudar ?
- Estudante : .
209
- Entrevistador : Voc inclinava a mo e ficava sempre a mesma coisa, ou
mudava?
- Estudante : Mudava um pouquinho, mas, quando eu ficava sempre assim... a luz
vinha menos na direo da palma da minha mo.
- Entrevistador : Ah, quando voc ficava bem de frente assim, com a palma da
mo acontecia o que?
- Estudante : A luz, o calor da luz vinha na minha mo, a ficava aquele calor aqui
assim.
- Entrevistador : T, e quando voc inclinava?
- Estudante : Quando inclinava, j no ficava.
- Entrevistador : nteressante.
- Estudante : Teve aquele tambm da medida.
- Entrevistador : Fala mais um pouquinho dessa a. Voc acha que esse estava
tentando te mostrar alguma coisa?
- Estudante : Tava tentando me mostrar como os raios solares batem na Terra.
- Entrevistador : Ento, por exemplo, quando a palma estava bem de frente, voc
acha que aquilo estava representando, o que ento?
- Estudante : Que os raios solares batem mais no centro da superfcie da Terra.
- Entrevistador : E o que acontece ento?
- Estudante : Ali a zona inter-tropical, ali que o Sol centra mais, e nos plos o
Sol j no bate muito.
Menina de 14 anos de escola pblica
- Entrevistador : E esse aqui ?
- Estudante : Ah... usei sim ! o que esquentava a mo, no era ?
- Entrevistador : sso ! esquentava a mo. Como voc usou esse ?
- Estudante : Sei que tinha de levantar, depois se abaixasse demais esfriava ...
pera a ... a ... eu no lembro o que qui eu fazia... Ah ... lembrei ! Quando ficava
com a mo reta, esquentava mais e quando inclinava esfriava.
- Entrevistador :Entendi , entendi. Voc acha que tem alguma coisa haver com o
fenmeno que acontece com as estaes ?
- Estudante : Acho que sim ... , tem alguma a haver com a inclinao da Terra ,
n?
210
- Entrevistador : Ok.
- Estudante : Por que quando ... a Terra inclinada n ... a ... sei l ... se ela
fosse assim retinha, no iria haver as estaes do ano, porque a ia pegar no
globo todo ... sei l ...
- Entrevistador : Entendi, tudo bem. Ento, por exemplo, em que posio voc
disse que fica mas quente ?
- Estudante : Com a mo reta.
- Entrevistador : T, ento isso pode estar associado a qual estao ?
- Estudante : Oi ? no entendi.
- Entrevistador : sso pode estar associado a qual estao ?
- Estudante : Reta ?
- Entrevistador : .
- Estudante : Reta ? Com o vero n.
- Entrevistador : E inclinada ?
- Estudante : Com a primavera, porque continua esquentando mas s que
moderadamente.

Menino de 13 anos de escola particular
- Entrevistador : E este aqui, voc usou ?
- Estudante : .
- Entrevistador : Quando voc colocou a mo l, o que acontecia?
- Estudante : Aquecia a tua mo, queimava. A tua mo queria dizer a Terra.
- Entrevistador : Ah !, t bom, queria dizer a Terra.
- Estudante : E o Sol que aquecia a Terra.
- Entrevistador : Voc ficou com a mo parada l? Ou mexeu?
- Estudante : Deixei a mo assim, e eu fiz assim tambm com a mo, mas no
acontecia nada.
- Entrevistador : Quando voc virava a mo no acontecia nada?
- Estudante : Esfriava tambm.
- Entrevistador : Ah , esfriava !
- Estudante : Fazia assim esfriava, assim deixava um pouco esquentava (simula
as posies corretas )
- Entrevistador : isso mesmo. Voc achou que a mo estava representando a
Terra?
211
- Estudante : .
- Entrevistador : Voc acha que isso tem a ver com a Terra, em que sentido?
- Estudante : [...] Dela aquecida.
- Entrevistador : A Terra estando aquecida, t bom....
- Estudante : Tem o aquecimento do Sol, como um meio de adquirir a vida.
- Entrevistador : verdade, coloca a sua mo na posio que voc acha que
estava mas quente?
- Estudante : Botei assim.
- Entrevistador : Bem na frente?
- Estudante : aqueceu mais aqui.
- Entrevistador : Quando voc inclinava...
- Estudante: Quando fazia assim esfriava mais.
- Entrevistador : Perfeito. sso tem a ver com algum fenmeno que acontece ?
- Estudante: Para baxo era... o plo mais frio, o plo sul e para cima o plo norte,
botava no meio e aquecia.
Tivemos ainda presente os dois tipos de interpretaes no previstas. Houve
estudantes que foram capazes de explicitar a posio em que perceberam maior
e menor aquecimento e associaram, de forma justificada, suas experincias ao
ciclo dos dias e das noites. Tas estudantes sugerem a idia de que o
aquecimento representava o calor do dia e o resfriamento a chegada da noite. A
rotao da mo foi associada ao movimento de rotao do planeta.
Exemplos:
Menino de 10 anos de escola pblica
- Entrevistador : E esse voc usou ?
- Estudante : Esse a aquele da iluminao do Sol para a Terra. A gente botava
a mo no negcio, a a gente ia girando, fazendo os dois hemisfrios, assim
quando tava reto, a gente sentia mas calor era quando, a nossa ficava no meio,
como a nossa mo fosse o Equador. A quando a gente girava ficava mais ... a
gente no sentia nada, ficava como se fosse assim, noite e dia, dia e noite.
212
- Entrevistador: Faz de novo com a sua mo a posio que sentia mais
calor...sso.
- Estudante : Reto quando tava reto, quando eu virava para c tinha menos, para
c tambm ( o estudante inclina a mo para cima e para baixo ).
- Entrevistador: Voc acha que isso tem a ver com algum fenmeno que
acontece?
- Estudante : Sim.
- Entrevistador : Que fenmeno voc acha?
- Estudante: .. quando os raios atingem reto na Terra, e fazem mas calor ou
menos frio....
Uma outra parcela de estudantes tambm percebeu o modelo como abordando o
ciclo dos dias e noites, mas por outros motivos. Eles perceberam ou no a
sensao de calor e estabeleceram relao com os dias e noites, a partir de uma
falsa pista gerada pelo prprio comportamento do modelo: conforme o usurio
mudava a inclinao da mo, duas janelas com gravuras informativas acendiam
ou apagavam. O acender e apagar das janelas foi associado a alternncia dos
dias e das noites.
Exemplos :
Menino de 10 anos de escola particular
- Estudante : Esse eu Lembro.

- Entrevistador : Voc lembra desse a ? Voc usou ?
- Estudante : Usei. Esse aqui, ligava e ia virando a mo aqui. a acendendo, ficava
de dia e de noite.
- Entrevistador : Voc colocou sua mo aqui ?
- Estudante : Coloquei.
- Entrevistador : O que acontecia quando voc colocava a mo a ?
- Estudante : A agente pegava e rodava assim a mo, a tava de dia e ia ficando
noite devagarinho.
- Entrevistador : Aonde voc via o dia e a noite a ?
213
- Estudante : Aqui (o aluno aponta para as janelas do modelo).
- Entrevistador : O que acontecia com esses negcios aqui, essas imagens ?
- Estudante : Pode ficar claro e escurecia.
- Entrevistador : E quando voc colocava a mo l, voc sente alguma coisa ?
- Estudante : [ ... ]
- Entrevistador : No n ... tudo bem .
3)
O modelo constitudo de um globo terrestre atravessado por uma haste que
representa o eixo de rotao do planeta e de um globo amarelo no papel do Sol.
O estudante instrudo a imitar o movimento da Terra em torno do Sol e se errar,
mudando a direo do eixo de rotao, avisado por uma campainha. O objetivo
idealizado era mostrar que o eixo da Terra mantm-se paralelo a si mesmo ao
longo de uma translao.
A maior parte das interpretaes desenvolvidas podem ser categorizadas como
no previstas. Os estudantes desenvolveram idias segundo as quais bastava.
"pegar a malcia ou "fazer o caminho certo da Terra. O modelo foi tomado
como um jogo, um desafio.
A maior parte dos estudantes no percebeu a haste que atravessa o globo
terrestre como uma representao fsica do seu eixo de rotao. Ao invs disso
ele foi percebido como um guia para manter uma distncia apropriada da Terra
ao Sol , ou ainda para seguir as marcas circulares na mesa que serve de apoio
(formadas ao longo dos meses de utilizao modelo).
Exemplos :
Menina de 15 anos de escola particular
- Entrevistador : E alguma outra coisa voc fez dentro da sala alm de ter tentado
214
fazer isso?
- Estudante : Eu fiz aquele negcio da Terra, que tinha de girar a Terra em torno
do Sol assim...
- Entrevistador : Como que era a, me conta um pouquinho sobre esse a, como
que ele era? Esse voc usou n?
- Estudante : Esse eu usei, usei quase todos.
- Entrevistador : Ah! quase todos.
- Estudante : Eu tava assim, o Sol tava no centro voc tinha que pegar a Terra e
girar ela em torno do Sol, mas voc no podia sair da rbita da Terra, porque se
no ela apitava e voc tinha de fazer de novo.
- Entrevistador : E voc conseguiu ?
- Estudante : Consegui. ( Risos )
- Estudante : No era difcil no.
- Entrevistador : Olha, eu vou te mostrar uma foto dele, eu trouxe umas fotos, olha
s, ele exatamente esse aqui.
- Estudante : esse a mesmo.
- Entrevistador : No esse aqui ?
- Estudante : .
- Entrevistador : Ento voc pegou a Terra n e conseguiu dar a volta completa
sem fazer barulho. Eu no sei se voc reparou, mas agente no colocou s a
Terra n, agente colocou uma haste, um ferrinho, ser que voc lembra disso ?
- Estudante : Hum hum.
- Entrevistador : O que voc acha que este ferrinho estava representando?
- Estudante : (Silncio).
- Entrevistador : Porque agente no colocou s a bola n? era bem mais fcil
colocar s a bola n?
- Estudante : No, porque voc tambm no pode chegar mais perto do Sol com
a Terra. Voc no pode fica muito perto, voc tem que ficar mais acima, se no ia
apitar, a Terra ia ficar queimada.
- Entrevistador : T bom, voc acha que ele estava l para mostrar ... que o
sujeito tinha de fazer...
- Estudante : Mas s que ele no pode, que as vezes a pessoa chega... ele pe
a coisa pertinho do Sol, mas no pode, a ele ia apitar quando fica perto do Sol.

Menina de 14 anos de escola particular
- Entrevistador : Esse voc chegou a usar ?
215
- Estudante : Cheguei.
- Entrevistador : Voc conseguiu fazer ela girar sem apitar ?
- Estudante :Consegui, fcil !
- Entrevistador : fcil ? Como que voc fez ?
- Estudante : U ...
- Entrevistador : Vou te dar um lpis, faz de contas que o lpis essa hastezinha
aqui ( a haste da foto foi apontada).
- Estudante : Ham ham.
- Entrevistador : Toma. Como que voc fazia para no apitar ?
- Estudante : Eu rodava e pronto.
- Entrevistador : Mas se voc rodasse de qualquer jeito ela apitava.
- Estudante : Eu sei.
- Entrevistador : Ento como que voc fazia para no apitar.
- Estudante : Eu rodava direitinho, devagarinho, assim ...
- Entrevistador : Mas como esse "devagarinho, esse direitinho ?
- Estudante : Ah ! , sei l.
- Entrevistador : T bom ! o que voc acha que esse experimento estava tentando
mostrar ?
- Estudante : A rbita ... sei l ...
- Entrevistador : A rbita ... isso uma coisa interessante.
- Estudante : ... da Terra em volta do Sol.
- Entrevistador : Voc acha que essa haste aqui estava representando alguma
coisa ? Por que agente "espetou a Terra com esse pedao de ferro.
- Estudante : (Silncio).
- Entrevistador : Nem imagina no ? Mas voc conseguiu fazer girar sem apitar
no ?
Estudante : Consegui, mas uma vez eu no consegui, mas depois eu fui
"pegando a malcia ", a eu consegui.
Somente uma parcela muito pequena dos estudantes entrevistados percebeu a
haste como uma representao fsica do eixo de rotao da Terra, a manuteno
de sua direo ao longo da translao. Tas alunos contaram com o apoio de
professores ou de monitores.
216
Exemplos :
Menina de 9 anos de escola particular
- Estudante : O que eu mas gostei.... daquele negcio que voc gira e se voc
errar, voc apita, por que voc tem obrigao de fazer certo.
- Entrevistador : Voc fez esse a ?
- Estudante : [...]
- Entrevistador : Com voc apitou ou no ?
- Estudante : Uma vez.
- Entrevistador : Na segunda vez ? sso quer dizer que voc conseguiu fazer sem
apitar ?
- Estudante : .
- Entrevistador : E como era a maneira certa de fazer ?
- Estudante : Voc tem que girar... a Terra no gira ... ... , ela s gira com a face
voltada, ento, ela no pode girar ... conforme a volta.
- Entrevistador : Ento olha s ... faz de conta que o lpis que esta aqui na mo
a Terra, qual a maneira certa ?
- Estudante: A maneira certa assim... (a estudante reproduz o movimento
correto).
- Entrevistador : T certo. Ou seja, fica sempre apontando pra o mesmo lugar ?
- Estudante : para o mesmo lugar, ele no gira ...
- Entrevistador : Mudando ?
- Estudante : Mudando aqui na frente
.
.
- Entrevistador : Se voc percebeu, a gente no colocou s o globo, no. A gente
colocou um ferrinho.
- Estudante : .
- Entrevistador : O que voc acha que esse ferrinho tava representando ?
- Estudante : a ...
- Entrevistador: Que ferrinho? A Terra no tem um ferrinho, que ferrinho esse ?
- Estudante : [...]
- Entrevistador : O que voc acha que ele pode estar representando ?
- Estudante : [...] por que t indicando a direo que a Terra t indo.
217
- Entrevistador : E como que voc usava esse a ?
- Estudante : U, aquilo que te falei antes, como assim usar ?
- Entrevistador : O que voc fazia quando tava usando ?
- Estudante : Eu girava o globo em volta do Sol, a Terra em volta do Sol
- Entrevistador : Qual a diferena entre a maneira certa e a errada ?
- Estudante : A maneira errada era a reta por que a Terra no reta inclinada.
4) As Estaes do ano
Este modelo constitudo por um globo luminoso representando o Sol, associado
a um brao de madeira em cuja extremidade existe um globo terrestre. Quando o
brao girado, o globo terrestre circula em torno do Sol e simultaneamente gira
em torno de si mesmo. O objetivo por parte dos idealizadores era abordar as
estaes do ano e secundariamente o ciclo dos dias e das noites.
As interpretaes externalizadas pelos estudantes, foram em sua grande maioria
coincidentes com os objetivos dos idealizadores. Porm, de natureza
diferenciadas.
Houve estudantes que restringiram a interpretao na valorizao de um
elemento ou comportamento do modelo, relacionando ou no com algum
fenmeno.
Exemplos :
Menina de 10 anos de escola pblica
- Entrevistador : Vou te mostrar outra coisa para ver se voc lembra. Lembra
desse a?
- Estudante : Lembro.
- Entrevistador : O que esse negcio fazia?
- Estudante : Ele rodava, ele pegava num negcio que rodava.
218
- Entrevistador : Como que ?
- Estudante : A gente pegava num negcio que rodava.
- Entrevistador : Voc acha que ele queria mostrar alguma coisa?
- Estudante : Ele tava girando pelo Sol.
- Entrevistador : Como era esse movimento. Voc disse que ele estava girando
pelo Sol ?
- Estudante : [...]
Outros interpretaram o modelo abordando o ciclo dos dias e noites, inspirados na
viso do globo semi-iluminado, e/ou as estaes do ano, por meio da distribuio
diferenciada de iluminao nos hemisfrios e/ou a inclinao do eixo de rotao.
Menina de 15 anos de escola pblica
- Entrevistador: T bom. E as estaes do ano ? Por que acontece as estaes
do ano ?
- Estudante : Por causa da inclinao do globo da Terra.
- Entrevistador : T bom. Tinha algum experimento l, nesta sala, que fala alguma
coisa sobre inclinao, que voc pudesse associar com a inclinao da Terra ?
- Estudante : aquele que tinha at uma foto antes. Que tem aquele... que
agente vai passando assim ... Que tava inclinado a ... tinha alguma coisa a haver
com isso, que eu no lembro.
- Entrevistador : Olha s. Voc lembra de como esse experimento era usado ?
- Estudante : Esse eu cheguei usar alavanca.
- Entrevistador:Tudo bem. Eu acho que era esse aqui h... alavanca ...Esse
aqui ?
- Estudante : .
- Entrevistador : O nome dele era As Estaes do Ano . Ento, me explique como
voc usou ele.
219
- Estudante : Caramba, justamente este que eu fiquei mais enrolada.
- Entrevistador : (Risadas) Mas tudo bem.
- Estudante : a girando n ? A o globo tambm conforme girava, ia girando, a
esse ... contorno que ele fazia aqui era como se fosse o movimento de
translao, n ?
- Entrevistador : OK
- Estudante : Ele devagarinho ia rodando ... que representava de rotao. A a
Terra est inclinada, como eu falei , aqui embaixo sempre vai pegar os raios
Solares e em cima no n ? normalmente.
Menina de 15 anos de escola particular
- Entrevistador : Voc usou este modelo?
- Estudante : Foi rpido porque tinha muita gente, mas eu... eu usei.
- Entrevistador : O que foi que voc fez ?
- Estudante : Eu girei, esse negocinho pra c assim, girei, a fizeram que cada...
cada vez que ... , cada hora que eu girava mas o Sol pegava numa parte da
Terra, e assim que vinha as e-s-taes ( falou demonstrando incerteza), no dia
e noite, no estaes, estaes, estaes...
- Entrevistador : Estaes, estaes... tudo bem, tudo bem, porque voc acha que
acontecem as estaes do ano ?
- Estudante : Eu ?!
- Entrevistador : voc.
- Estudante : Porque , porque quando a Terra gira em torno do Sol, a quando
ela est girando, por exemplo, mas perto, mas perto no ... assim... ela esta
fazendo um movimento em torno do Sol.
- Entrevistador : Que movimento ela est fazendo?
- Estudante : Translao.
- Entrevistador : Como esse movimento de translao?
- Estudante : Ela gira em torno do Sol, a quando ela... por exemplo, ela est
passando perto vamos dizer o ... a parte da Terra que t pegando mais ... t
tendo mais contato com mais perto do Sol ... mais de frente pro Sol , t no vero
220
a a parte da Terra que t mais afastada, mais fora da direo do Sol ela j t
numa estao mais fria, no inverno por exemplo e quando est entre os dois
assim ela esta ou na primavera ou no outono. As estaes equilibradas.
Menino de 13 anos de escola particular
- Entrevistador : Voc lembra de ter visto este experimento l?
- Estudante : Lembro. Mexia assim tambm a Terra girava tambm, junto.
- Entrevistador : verdade.
- Estudante : Acho que a Terra mexia aqui.
- Entrevistador : verdade, era o brao que girava.
- Estudante : Girava aqui.
- Entrevistador : O que acontecia quando girava o brao?
- Estudante : Ocorria as noites e os dias na Terra, girava e fazia assim.
- Entrevistador : sso mesmo, ao mesmo tempo que ela dava uma volta em torno
do Sol.
- Estudante : sso mesmo, ela fazia os dias e as noites.
- Entrevistador : Olha s ( a foto do modelo esta sendo mostrada ) .
- Estudante : Esse lado seria noite, esse lado seria dia.
- Entrevistador : Perfeito, t bem claro o dia e noite ( comentrio sobre a foto do
modelo )
- Estudante : .
.
.
.
- Entrevistador : Diz a, por que voc acha que acontece ?
- Estudante : Porque a Terra inclinada.
- Entrevistador : Ah!, por que a Terra inclinada?
- Estudante : Para cima mais escuro e mais frio, e para baixo mais aquecida,
ela assim. A o Sol emite raios Solares e aquece mais essa parte tropical.
- Entrevistador : Entendi. Voc acha que teve algum experimento nessa sala que
mostrou isso?
- Estudante : Teve.
221
- Entrevistador : Qual ?
- Estudante : Esse daqui tambm mostrou. Vrios mostraram isso, a maioria era
disso.
5) O Eixo da Terra e as Estaes & Uma nclinao Diferente
Embora tais modelos sejam independentes, talvez devido a sua semelhana, os
estudantes no os distinguiram nas entrevistas. Por isso eles sero tratados
conjuntamente. Os modelos em questo consistem de um globo luminoso que
representa o Sol, cuja base foi associado um brao de madeira com um segundo
globo representando a Terra. Quando o brao movido, o globo terrestre
translada em torno do Sol e gira em torno de si . Uma placa de acrlico com riscos
paralelos, que representam os raios de Sol, se estende do globo luminoso ao
terrestre. A diferena entre os modelos consiste na inclinao do eixo de rotao
do globo terrestre: enquanto no primeiro modelo, o eixo oblquo em relao ao
plano da rbita de translao, no segundo o eixo de rotao perpendicular.
Em cada um dos modelos, o usurio instrudo a mover o brao para duas
posies diametralmente opostas e comparar, mediante contagem, a distribuio
dos raios de luz (riscos no acrlico) entre os hemisfrios. Ao mesmo tempo,
solicitado em cada modelo que o usurio visite o outro modelo e compare os
resultados.
O objetivo era despertar o usurio para a o papel da inclinao do eixo de rotao
da Terra na ocorrncia das estaes do ano na Terra.
A maior parte dos estudantes entrevistados declarou lembrar dos modelos, porm
poucos externalizaram interpretaes. Dentre estes, somente os que contaram
com orientao de monitor ou professor, desenvolveram interpretaes
compatveis com os modelos cientficos envolvidos. As demais interpretaes no
foram compatveis com nenhum modelo cientfico.
222
Exemplos :
Menina de 10 anos de escola particular
- Entrevistador : Lembra deles?
- Estudante : Lembro sim.
- Entrevistador : Voc usou?
- Estudante : Usei.
- Entrevistador : O que foi que voc fez?
- Estudante : Eu sei quando eu girava, de acordo com essa posio, que a gente
girava os raios solares ficavam at uma certa medida, por a assim.
- Entrevistador : T bom. Foi esse aqui ento. Olha?
- Estudante : [?]
- Entrevistador : , por que normalmente elas so diferentes.
- Estudante : .
- Entrevistador : Esse que voc esta falando, deve ser esse aqui.
- Estudante : Deve ser esse aqui sim, ele girava de acordo com a posio dele, os
raios solares ficavam maio ou menor ( os gestos do a entender que o estudante
se refere as mudanas de distribuio dos raios no globo terrestre).
- Entrevistador : O que voc acha que esse experimento est querendo mostrar?
- Estudante : Como assim, querendo mostrar?
- Entrevistador : Voc, olha s, na medida em que voc mudava a posio...
- Estudante : .
- Entrevistador : Os raios Solares ficavam maiores ou menores?
- Estudante : .
- Entrevistador : Tem razo, verdade isso tem a ver com o que ento? o que
isto est querendo mostrar? Que fenmeno est querendo mostrar?
- Estudante : Deve ser quando, como fala? Acho que depende muito da posio
da Terra e com a gira dela ento, eu acho.
- Entrevistador : T bom, voc leu o comando aqui?
- Estudante : Li. Mas no estou lembrada dele no.
- Entrevistador : Tudo bem.
223
- Estudante : Mas, eu li.
- Entrevistador : pedir demais, voc lembra o que esta escrito. Mas como que
voc soube? que horas tinha mais, e que, hora tinha menos raios?
- Estudante : Quando, de acordo que ele girava, a tela ia virando tambm, a a
luz, a luz daqui do Sol ia batendo nesses trocinhos aqui.
- Entrevistador : sso, os raiozinhos.
- Estudante : Os raiozinhos e indo mais de acordo com que eu virasse ele
diminua, entendeu ?
Menina de 9 anos de escola particular
Ao que parece a professora formou um grupo de alunos, no qual a aluna
entrevistada participou. A aluna percebeu que a Terra representada nos modelos
tinham inclinaes diferentes e percebeu isso como causa da iluminao
diferenciada dos hemisfrios.
- Entrevistador : Teve algum outro experimento dentro da sala, que voc tenha
feito?
- Estudante : Ah, teve vrios, mas eu no lembro de muitos, teve um... que a
Regina mexeu, mas eu no... que dava para voc ver a Terra, que fazia o
movimento. A Terra, ela fazia o movimento, tinha luz aqui a dava para
movimentar a Terra, dava para ver qual era o hemisfrio que tava mais iluminado.
At a Regina fez com a gente que girava para um lado, qual o hemisfrio que
ficava mais iluminado? girava para o outro, qual o hemisfrio que ficava mais
iluminado?
- Entrevistador : Eu vou te mostrar como era isso, v se era esse aqui?
- Estudante : esse mesmo.
- Entrevistador : Voc lembra o que a Regina tava fazendo?
- Estudante : Lembro. Por exemplo, esse daqui a Terra no reta, seno os dois
hemisfrios teriam a mesma estao, mas como aqui a Terra t inclinada, um
hemisfrio vai ser mas iluminado do que o outro.
- Entrevistador : Voc viu isso nesse experimento?
- Estudante : , por causa de... aqui t inclinado e aqui t reto.
- Entrevistador : Vocs faziam alguma coisa? Como voc via essa questo de um
lado inclinado, e um hemisfrio fica mais iluminado do que o outro? Como que
voc via isso l nesse experimento?
224
- Estudante : Por que tava inclinado, a aqui tava o Sol, e o Sol ia iluminar,
porque tava inclinado. Mas, tava no espao e o outro tava mais inclinado para c,
que mais voltado para o Sol.
7 ) O Eixo da Terra
O modelo constitui-se de um globo terrestre atravessado por uma grande haste
que representa o eixo de rotao da Terra. Mediante o acionamento de um
interruptor, o globo terrestre translada em torno de uma semi-esfera com o eixo
de rotao paralelo a si mesmo.
O texto instrucional procura chamar a ateno do usurio para o comportamento
do eixo de rotao ao longo da translao e o remete para o modelo a
onde a mesma questo abordada de forma interativa.
Os poucos estudantes que externaram interpretao, foram aqueles assistidos
por monitores ou professores. Tais interpretaes foi ao encontro dos objetivos
dos idealizadores.
Exemplos:
Menina de 9 anos de escola particular
- Entrevistador : Ao lado dele tinha um outro modelo que era at meio parecido
com ele.
- Estudante : Hum, hum.
- Entrevistador : Voc usou ele de alguma maneira?
- Estudante : No, esse aqui... esse no usava.
- Entrevistador : Como que era esse a ?
- Estudante : Esse aqui fazia parte desse ( ) ....enquanto esse aqui
rodava, agente tinha de fazer o mesmo movimento desse aqui, nesse aqui, daqui.
225
- Entrevistador : Voc tem razo, esse aqui ficava rodando sozinho no era para
meter a mo. Como era esse movimento que ele fazia?
- Estudante : De rotao?
- Entrevistador : Como que era o movimento de rotao, explica a ?
- Estudante : [....]
- Entrevistador : Pode falar o que vier na sua cabea, no estou te cobrando uma
resposta de livro, isso no uma prova.
- Estudante : Esqueci.
- Entrevistador : Como movimento que ele fazia?
- Estudante : Como assim, no entendi?
- Entrevistador : Ele ficava parado?
- Estudante : No, ele fazia o movimento.
- Entrevistador : Como era esse movimento?
- Estudante : Ele ficava em movimento com o seu eixo inclinado.
- Entrevistador : Ah ... Como era esse movimento, com o seu eixo inclinado?
- Estudante : [...]
- Entrevistador : Ele ficava pulando assim?
- Estudante : ( Risos ) No.
- Entrevistador : Ento, o que ele fazia?
- Estudante : Ele ficava assim...
- Entrevistador : Assim como? imita a com sua caneta.
- Estudante : Ele ia assim...
- Entrevistador : Ah .... Tudo bem, complicado de explicar isso.
- Estudante : Ele no virava, ele ia sempre assim...
- Entrevistador : Sempre apontando para a mesma direo.
- Estudante : .
- Entrevistador : Sempre apontando para a mesma direo. sso voc no
conseguiu falar mas, acabou de fazer a. Ele sempre apontava para a mesma
direo.
- Estudante : Hum. hum.
- Entrevistador : A quando voc tinha que olhar para c, ele tinha esse
226
movimento aqui?
- Estudante : No. Enquanto ele ia se movendo, voc tinha que fazer a mesma
coisa que estava fazendo aqui.
- Entrevistador : T bom. Teve gente que conseguiu n ? Voc falou do eixo, voc
mostrou que o eixo ele se move sempre apontando na mesma direo.
- Estudante : .
- Entrevistador : sso importante para alguma coisa? ou isso coisa de escola
ou de professor ?
- Estudante : Acho que importante.
- Entrevistador : Para que voc acha que importante? mportante para algum
fenmeno? mportante para alguma coisa que acontece na Terra?
- Estudante : ...
- Entrevistador : Ou no nada disso?
- Estudante : importante.
- Entrevistador : Para que isso importante?
- Estudante : Para as estaes do ano.
- Entrevistador : Por que?
- Estudante : Por que ...assim o Sol batendo a... se fosse ele ... se ele fosse reto
seria a mesma estao nos hemisfrios diferentes.
Menina de 10 anos de escola particular
- Entrevistador : Esse aqui voc viu funcionar, O Eixo da Terra?
- Estudante : Vi!..ficava rodando aqui...( a aluna aponta para o modelo)
- Entrevistador : Ficava rodando...e estava representando o qu?
- Estudante : A estao!
- Entrevistador : E esse movimento aqui, que a Terra faz em torno do Sol, voc
sabe ?
- Estudante : Translao?! (a aluna responde duvidosa)
- Entrevistador : Translao esse! Voc falou que o girar da Terra era translao!
- Estudante : ...rotao!
- Entrevistador : O que rotao?
- Estudante : ...rotao! Acho que a Terra girando em torno do Sol.
- Entrevistador : E em torno de si mesma?
227
- Estudante : ..translao!
- Entrevistador : E esse movimento aqui que ela faz em torno do Sol, causa algum
fenmeno?
- Estudante : As estaes do ano!
- Entrevistador : Lembra o que ele fazia?
- Estudante : Eu tambm no cheguei a pegar no, mas eu lembro.
- Entrevistador : Tudo bem.
- Estudante : Meus colegas pegavam e rodavam ele. A, eu acho que de acordo
que esta aqui, ele rodava sempre com o eixo apontado para c.
- Entrevistador : Legal.
- Estudante : Sempre para a mesma direo.
- Entrevistador : Ah.. o eixo apontava sempre para a mesma direo. Voc acha
que isso tem a mesma importncia? o fato que a Terra gira em torno do Sol,
sempre com o eixo apontado para a mesma direo, voc acha que isso tem
alguma importncia ?
- Estudante : ... Se tem alguma importncia?
- Entrevistador : Se importante par alguma coisa, ou uma coisa assim....
- Estudante : No sei.
- Entrevistador : Voc no sabe?
- Estudante : , no sei a importncia no.
8) A Luz do Sol Chega a Terra
O modelo consiste de um painel negro com dois metros de extenso, com o
desenho de um globo terrestre em uma extremidade, enquanto na outra,
encontra-se a imagem de um Sol distante (pequeno crculo amarelo). Um feixe de
riscos divergentes, representado raios de luz, saem do Sol e chegam a Terra.
O usurio instrudo a mover uma janela para uma posio prxima ao desenho
da Terra e depois para prximo a imagem do Sol e comparar os raios que podem
ser observadas pela janela nas duas posies determinadas.
228
O objetivo do modelo era levar o visitante a perceber que embora o Sol se
constitua em uma fonte divergente, face a distncia entre a Terra e o Sol ser
muito maior que os dimetros destes astros, a luz do Sol chega a Terra
praticamente paralela. Nenhum dos estudantes entrevistados externou
interpretao compatvel com o objetivo intencionado. As interpretaes foram no
sentido de entenderem o modelo como uma forma de medir a distncia da Terra
ao Sol, medir a quantidade de raios de luz que chegam a Terra, mostrar como os
raios de luz se "abrem para iluminar toda a Terra, etc.
Exemplos :
Menina de 10 anos de escola particular
- Entrevistador : Perfeito Lgia. T legal, e a outra coisa que voc disse que fez
l? Outra coisa que voc tenha feito l?
- Estudante : Foi aquele negcinho de medir a distncia da Terra pro Sol, fui
fazendo assim, a cada medida ia aumentando. A cada medida que a gente
andava com o negcio l, ia aumentando os raios, quando a gente ia pra Terra ia
diminuindo.
Menina de 15 anos de escola particular
- Estudante : Esse eu vi. Esse eu usei tambm.
- Entrevistador : Voc usou ? O que foi que voc fez nesse painel enorme ?
- Estudante : Eu puxei esse negcio pra c, fiquei aqui, a depois eu fui puxando
devagarinho, devagarinho, devegarinho, cheguei at aqui.
- Entrevistador : Voc viu alguma coisa acontecendo? voc percebeu alguma
coisa ?
- Estudante : Eu vi que ... aqui eles vai... o ... os raios vo aumentando cada vez
mas quando eles vo chegando mas perto da Terra.
- Entrevistador : Aumentado como ?
- Estudante : Ah, aumentando assim... assim... quando eles saem daqui reto
entendeu ?, a, por exemplo, ele no vai... o raio de Sol, esse aqui por exemplo,
esse aqui no meio, ele no vai chegar s nessa parte da Terra, ele vai
aumentar... ele vai ter ...aqui eles to tudo junto, aqui eles vo aumentar um
pquinho pra distribuir luz pra toda a Terra e no s nesse se ele... se ficasse a
mesma ... a mesma ...dimenso aqui ... ele ia chegar s num pedao o outro no
229
ia ter Sol ... a ele vai e se distncia pra poder chegar na Terra toda. Entendeu a
explicao toda ?
- Entrevistador : ntendi, intendi... t timo.
Menina de 9 anos de escola pblica
- Entrevistador : Lembra no. Eu j te mostrei trs coisas. Voc viu a foto e se
lembrou. capaz de lembrar outras coisas que tinha l dentro. Por exemplo, O
que voc gostou?
- Estudante : Tinha uma coisa que "metrava o Sol.
- Entrevistador : Como isso?
- Estudante : Um negcio amarelo que cada nmero que aparecia o Sol ficava
cada vez mas e se mexia.
- Entrevistador : V se voc acha ele aqui ?
- Estudante : aqui.
- Entrevistador : Repete o que voc falou para mim. Voc pode falar o que vier
na sua cabea ?
- Estudante : Eu mexia esse negcio aqui.
- Entrevistador : O que acontecia?
- Estudante :[...]
9 - Para Saber Mais e Qual a Sua mpresso ?
Quando as fotos de cada um destes elementos expositivos eram apresentadas
aos estudantes, o padro de repostas era dizer que no lembravam de t-los
visto. Poucos estudantes entrevistados lembraram destes elementos expositivos
e nenhum externou nenhum tipo de comentrio que pudesse ser tomado como de
natureza cientfica .
O passo seguinte ser cruzar os resultados das entrevistas e os resultados
relativos ao comportamento dos estudantes com o objetivo de buscar a
efetividade dos modelos da exposio em contribuir para a elaborao de
modelos compatveis com o cientfico por parte dos estudantes.
230
CaptuIo IX - ConcIuso
Superando a nteratividade
O passo seguinte ser o de cruzar os resultados das entrevistas e o padro de
comportamento dos estudantes com o objetivo de buscar a efetividade
pedaggica dos modelos da exposio, ou seja, verificar o quanto os modelos
constituintes da exposio foram efetivos em alcanar os objetivos propostos. No
caso em questo, promover mudanas nos modelos dos estudantes a fim de
compatibiliz-los com os cientficos.
Apesar de algumas divergncias quanto aos objetivos de uma instituio como
um Museu de Cincias, como vimos, lugar comum entre os especialistas, a
noo do papel educativo destas instituies com relao educao cientfica
da sociedade. Neste sentido, as exposies e atividades sustentadas nos Museus
de Cincias, tm, ou deveriam ter, um claro compromisso com a efetividade
pedaggica, pois mesmo quando no h consenso sobre os objetivos especficos
sobre o que est sendo socializado, busca-se expor um produto cultural, como
algo que deve ser aprendido, ou apreendido, ou informado, afim de sensibilizar o
pblico visitante.
A efetividade pedaggica em um Museu de Cincias est contextualizada, como
visto anteriormente, atravs dos elementos objeto, lugar e tempo, que conferem
ao museu uma natureza prpria, distinta de qualquer outro espao institucional
com finalidade educativa. A avaliao da efetividade pedaggica destes espaos
pode contribuir para a compreenso da prpria pedagogia a ser desenvolvida nos
Museus.
A comparao entre as entrevistas e o comportamento dos estudantes na
interao com a exposio As Estaes do Ano: A Terra em Movimento trs
231
algumas consideraes importantes para a efetividade pedaggica por meio da
questo da interatividade. A interao como forma de comunicao em museus
acabou por se tornar uma espcie de selo de qualidade. No atual senso comum
na rea de Museus de Cincias, a interao tornou-se sinnimo de bons
resultados. Ser interativo bom, pois garante efetividade pedaggica. Esta uma
idia que merece discusso crtica.
Partimos do pressuposto de que os resultados das entrevistas se constituem em
uma expresso da efetividade pedaggica de cada um dos modelos da
exposio, na medida em que foram realizadas em um perodo de dois a trs
meses aps a visita, quando os estudantes expressaram suas interpretaes a
partir das interaes com os modelos constituintes da exposio.
O cruzamento entre as interpretaes externalizadas nas entrevistas e o padro
de interao no uso de cada um dos modelos evidencia caminhos e descaminhos
na questo da busca da efetividade pedaggica.
Os modelos O Sol Sou Eu, Claro e Escuro e Terra Sonora foram os modelos que
tiveram o melhor desempenho com relao a varivel Poder de Atrao. A
interao dos estudantes com este grupo de modelos, foi caracterizada pela
curiosidade, o uso compartilhado (dialogo ou pela contemplao consciente). No
entanto, no que se refere a efetividade pedaggica, os resultados no permitem
v-los da mesma forma.
Os modelos O Sol Sou Eu, Claro e Escuro foram em geral interpretados como
situaes experimentais que mostravam como acontecem os dias e as noites, ou
seja, o fenmeno da sucesso dos dias e das noites foi bem relacionado e
justificado por muitos estudantes a partir destes modelos, embora houvesse
outros objetivos por partes dos idealizadores. O que mostra que as experincias
vivenciadas na interao com estes modelos foram utilizadas para a construo
232
de modelos mentais que incorporou elementos importantes do modelo cientfico
sobre o fenmeno. O padro de interao entre os estudantes e estes modelos
compatvel com tais resultados, pois os ndices de uso adequado, com ou sem
leitura, e uso compartilhado (no caso do Claro e Escuro) aconteceram com
intensidade, mostrando que estes modelos foram capazes de sustentar a
curiosidade e interesse inicial.
O modelo Claro e Escuro revela a importncia da familiaridade, e do design
estimulando o uso compartilhado. No modelo O Sol Sou Eu a curiosidade
despertada pelo fone e o papel central conferido ao usurio (a iluminao do
globo),foi uma atividade que embora passiva, conseguiu mobilizar os estudantes
a nveis bastante acima do esperado. Ambos os modelos foram bastante
eficientes em engajar intelectualmente os estudantes, mesmo que de forma
divergente ou incompleta em relao ao esperado.
O padro de interao dos estudantes com o modelo A Terra Sonora revelou
interesse, compartilhamento, a valorizao de uma experincia ldica, criando a
expectativa de que o modelo poderia de fato, levar ao engajamento intelectual
intencionado. As entrevistas mostram bons resultados que com relao a
lembrana e a afetividade. Nestes aspectos, o modelo foi muito positivo.
No entanto, poucos estudantes mostraram ter interpretado o modelo como
planejado, ou seja perceber que o modelo mostrava que o eixo da Terra mantm
sua direo invariante ao longo do movimento de translao.
O modelo foi interpretado como um desafio ldico, um jogo. Poucos foram
aqueles que interpretaram a haste como uma representao fsica do eixo da
Terra. Na grande maioria das vezes, os estudantes entrevistados a perceberam
como um suporte de conduo do globo, ou a interpretavam como uma espcie
de mecanismo de orientao para seguir as marcas, que com o tempo se
233
formaram na superfcie de apoio do globo. Outros viram a haste como uma forma
de indicar a altura e a distncia "seguras em relao ao Sol. importante
destacar que no houve dificuldade por parte dos estudantes em externar tais
interpretaes. Temos portanto, uma situao na qual um modelo com um alto
nvel de interatividade, usado de forma compartilhada por muitos apresentou uma
efetividade pedaggica bastante aqum de dois outros modelos contemplativos.
Desde j, queremos adiantar que tais diferenas no se devem simplesmente
diferenas no nvel de complexidade dos fenmenos abordados. As entrevistas
mostram que tais diferenas de resultado se devem basicamente as
interpretaes que os estudantes desenvolveram para os diferentes modelos. Os
estudantes no tiveram dificuldade de expressar suas interpretaes em nenhum
deles.
O segundo grupo de modelos proposto no estudo do padro de interao forma
um bloco intermedirio, com relao ao Poder de Atrao e se caracterizam pela
possibilidade de teste e introspeco. Tais modelos, no geram tanta curiosidade
e o ldico tambm um elemento, em princpio ausente. Como vimos, muitos
professores viram nestes modelos uma oportunidade desenvolver abordagens
mais curriculares. Este o caso do modelo As Estaes do Ano. No modelo A
Luz Chega a Terra a maior parte das interpretaes mostram como uma
experincia apropriada de forma independente pelo visitante. Apesar de
divergente ao planejado, as interpretaes, em sua maioria, so lgicas do ponto
de vista cientfico. Enquanto que o modelo O Eixo da Terra teve um desempenho
de uso similar, porm uma efetividade pedaggica aqum dos outros modelos
deste grupo.
Um aspecto que chama a ateno o fato de que os dois modelos que
abordavam a inclinao do eixo da Terra de forma isolada, independentemente
da forma de comunicao, contemplativa ou interativa (O Eixo da Terra e A Terra
234
Sonora), ambos mostraram baixa efetividade pedaggica. A questo do eixo da
Terra foi melhor percebida em modelos mais completos como As Estaes do
Ano, Claro e Escuro e O Eixo da Terra e as Estaes do Ano. O que sugere que
selecionar um elemento do modelo cientfico e isol-lo em um modelo pedaggico
no constitui uma boa estratgia em um espao no formal de educao como
um Museu de Cincias.
Resumindo, a comparao entre os resultados das entrevistas e do padro de
comportamento dos estudantes em cada um dos modelos constituintes da
exposio, nos permite concluir que no h relao direta entre nvel de
interatividade e efetividade pedaggica dos modelos. Obtivemos bons e maus
resultados com ambos tipos de comunicao.
Da, entendemos que ao invs de procurarmos pelo perfil ideal dos modelos para
uma exposio didtica de cincias, devemos procurar por uma integrao de
modelos com perfis diferentes, em uma mesma temtica. Uma exposio didtica
em museu de cincias ento seria composta por uma famlia de modelos com
caractersticas distintas indo do contemplativo ao interativo, que no seu conjunto
contemplem a curiosidade, a familiaridade, o ldico, a introspeco, a explorao,
e o uso compartilhado em linguagem interativa e contemplativa. Propomos que
um contexto de abordagem temtica, com estas caractersticas seja um ambiente
frutfero em engajar o visitante intelectualmente e modificar ou enriquecer os seus
modelos de forma a compatibiliza-los com os modelos cientficos. Ao invs de
procurarmos o perfil do modelo minds on, propomos a caracterizao do
ambiente minds on. Um ambiente no qual, o visitante tenha a oportunidade de
explorar o tema sob vrios aspectos e em diversas linguagens.
A anlise do comportamento dos estudantes e as entrevistas, nos permite propor
a existncia de uma dimenso na comunicao entre o visitante e o modelo que
est alm da forma de comunicao (contemplativa ou interativa). Trata-se da
235
noo de envolvimento. A forma de comunicao possibilitada pelo modelo, seja
ela interativa ou contemplativa, integra um conjunto de outros elementos como: o
contexto do ambiente, a forma de apresentao, o design do modelo, a
complexidade do tema. Estes elementos que podemos chamar de elementos
expositivos podem ou no envolver o visitante, no sentido de despertar a sua
curiosidade e interesse. O engajamento intelectual s acontece se o visitante
decodifica e interpreta frutiferamente o que se predispe a explorar.
Os dados relativos ao comportamento dos estudantes revelam que existe uma
clara preferncia pela explorao livre dos modelos. Ao mesmo tempo em que os
resultados das entrevistas mostram que muitos estudantes foram capazes de
gerar interpretaes inusitadas, entretanto coerentes, outras parciais em relao
ao objetivo idealizado. O que mostra que a explorao uma forma frutfera de
envolvimento.
A baixa frequncia de leitura dos textos instrucionais no empobrece o
envolvimento com o espao. Na perspectiva do idealizador, evidentemente o texto
instrucional constituinte inseparvel do exhibit, pois o texto ajuda o visitante a
construir a uma interpretao, oferecendo elementos que ajudam a decodificar os
elementos estruturais do exhibit. No entanto, no olhar do visitante, o mesmo no
acontece necessariamente. Minda Borum (1992) defende a idia de que embora
o texto instrucional seja um componente crtico de um exhibit, existe uma certa
autonomia entre eles. Nas palavras da autora: "Se nos tirarmos o texto
instrucional, ainda h um exhibit. Nos teramos objetos, o ambiente, modelos de
atividades humanas ou outros cenrios e dispositivos para experimentar Ou seja,
o texto instrucional no esgota em si o "texto" da exposio.
236
A partir destas consideraes, justifica-se o fato de que a no leitura dos textos
instrucionais no inviabiliza as interpretaes dos visitantes, mesmo sem a leitura,
existe um exhibit a ser explorado pelo visitante em um ambiente e contexto que o
ajuda a interpretar o que vivncia.
Propomos ento que o envolvimento acontece a partir de uma experincia que
integra trs dimenses simultaneamente: cognitiva, afetiva e comunicativa.
A dimenso cognitiva guiada pelo interesse e conhecimento anterior que
conduzem a interpretao daquilo que se explora, seja pela via interativa ou
contemplativa. A afetividade uma dimenso que particularmente na
aprendizagem em museus, se torna de extrema importncia, j que o ambiente
do museu, da edificao do prdio ao design do modelo contm elementos que
visam gerar emotividade. Busca-se ultrapassar a cognio, mediante a
programao visual, sonorizao, etc. A dimenso comunicativa dada pelo valor
interativo que o modelo possibilita, seja ela interativa (do apertar botes at o
controle de parmetros que alteram o comportamento do fenmeno) ou
contemplativa. A figura que se segue mostra uma representao grfica da noo
de Envolvimento a partir de suas dimenses definidoras.
237
Fig. 32 - Representao da Noo de Envolvimento
As zonas 1,2 e 3 so reas de intersees parciais e portanto no satisfazem a
noo de envolvimento. A zona 1, interseo entre o valor cognitivo e afetivo no
dispe do valor comunicao, o que significa a ausncia da capacidade do
modelo em atrair e sustentar a relao como o usurio. A zona 2, interseo entre
as dimenses valor cognitivo e comunicativo empobrecida pela ausncia da
afetividade, o que pode tornar a experincia vivenciada em um museu sem brilho,
equiparada ao que se v no cotidiano, tornando-a dependente da mediao e ou
de motivaes extrnsecas. Por ultimo, a zona 3, interseo entre os valores
comunicativo e afetivo no dispe da dimenso cognitiva, o que significa que
embora o modelo possa atrair o usurio pela via da comunicao e da
afetividade, a interpretao da experincia vivenciada esta ausente, seja ela
correta ou no do ponto de vista do modelo cientfico. Gregory (1989) afirma que
para que a experincia perceptual se torne significativa, ela deve ser interpretada.
238
O diagrama seguinte mostra a classificao dos modelos e painis constituintes
da exposio em funo dos parmetros formadores da noo de envolvimento.
A partir das entrevistas e do comportamento dos estudantes, propomos que os
modelos que alcanaram o pleno envolvimento, ou seja, a relao entre os
estudantes e estes modelos se deu nas trs dimenses simultaneamente foram:
O Sol Sou Eu, Claro e Escuro, As Estaes do Ano e A Luz Chega Terra.
Queremos destacar que neste grupo h modelos com valor comunicativo
interativo e contemplativo, todos alcanaram uma boa efetividade pedaggica, ou
seja, contriburam para que muitos estudantes compatibilizassem seus modelos
com os cientficos.
Fig. 33 - Disposio dos Modelos e Painis no diagrama do Envolvimento
No outro extremo, todos os modelos que contemplaram somente uma das trs
dimenses obtiveram uma baixa efetividade pedaggica. O modelo A Luz do Sol
Chega a Terra constitui-se em um bom exemplo neste sentido. As entrevistas e a
observao do comportamento dos estudantes mostra que os poucos estudantes
239
que usaram o modelo, o fizeram por via da dimenso comunicativa, no caso
particular pela interatividade, no entanto de forma mecnica (sem afetividade) e
no associada a elaborao de interpretaes frutferas. O painel Para saber
Mais um exemplo de isolamento na dimenso cognitiva. Os textos se referem
exclusivamente a contedos cientficos o que elimina a dimenso afetiva e no
conseguiram atrair os estudantes (ausncia da dimenso comunicativa).
As zonas de interseo parcial, mostram um quadro mais promissor que as
situaes de isolamento em qualquer uma das dimenses. O modelo A Terra
Sonora representa um caso de interseo entre os valores afetivo e comunicativo,
via interatividade. Embora apresentando uma baixa efetividade pedaggica, o
modelo contribuiu para gerar uma atmosfera mais descontrada e tambm serviu
como um elemento a partir do qual as lembranas da exposio comeavam a
aflorar. A interseo entre os valores cognitivo e comunicativo tambm
mostraram-se potencialmente positivos desde que assistidos, seja pela monitoria
ou pelo professor. A ausncia da dimenso afetiva ao mesmo tempo que
proporcionou uma relao mais "fria dos estudantes com os modelos,
possibilitou muitas interpretaes frutferas. A interseo entre as dimenses de
valores cognitivo e afetivo est representado nos painis do dispositivo Qual a
Sua Impresso ? que apresentou uma baixa efetividade pedaggica.
O envolvimento se d ento a partir da relao entre o modelo pedaggico e o
visitante, mediado pelo seu conhecimento prvio e interpretao. Neste sentido,
um modelo contemplativo pode ser altamente envolvente, enquanto que outro
interativo pode no s-lo, ou vice-versa. O importante ento a significao da
experincia desenvolvida pelo usurio na relao com o modelo.
240
Neste contexto, a interatividade seria mais uma dentre vrias outras estratgias
de comunicao, todas elas conduzidas no objetivo de promover a efetividade
pedaggica num processo de negociao com o visitante, procurando tornar o
ambiente minds on.
As Mudanas dos Modelos Expressos Pelos Estudantes nos Questionrios
Os resultados dos questionrios embora mais indiretos que a observao do
comportamento dos estudantes e as entrevistas, permite uma anlise panormica
com relao a compatibilizao dos modelos mentais dos estudantes a partir da
visita a exposio. A tabela seguinte apresenta a distribuio das frequncias
das categorias relativas as questes abertas sobre dias e noites e estaes do
ano, no primeiro questionrio, agrupadas em respostas Sem nformao e Viso
nternalista, Modelos Com Racionalidade Cientfica no Compatveis e Modelos
Compatveis.
Tab. 42 - Comparao das Categorias de Anlise Para os Ciclos dos Dias e das Noites e das
Estaes no Primeiro Questionrio
Categoria Dia e Noite Estaes
Sem nformao e Expressa Viso nternalista
19,7% 42,7%
Modelos Com Racionalidade Cientfica No
Compatveis
32,2% 33,6%
Modelos Compatveis
48% 23,7%
Como pode ser observado, as frequncias de respostas categorizadas como Sem
nformao e Viso nternalista, no ciclo das estaes do ano, alcanam uma
frequncia maior do que o dobro da frequncia no ciclo dos dias e as noites. O
inverso acontece com relao as frequncias dos modelos compatveis. Enquanto
que os modelo no compatveis com racionalidade cientfica aconteceram
praticamente com a mesma frequncia.
241
As tabelas de migrao positiva para os dias e as noites (pg. 131) e para as
estaes (pg. 156), mostra que das 57 migraes positivas, 50 foram de
compatibilizao ao modelo cientfico e 7 expressaram racionalizao cientfica.
Enquanto que para as estaes, das 64 migraes positivas, 45 foram de
compatibilizao e 19 de racionalizao. Considerando aquelas migraes que
expressaram o desequilbrio de modelos no compatveis, discutidos na pg. 198
(15 para as estaes do ano e 5 para os dias e noites), podemos dizer que com
relao as migraes de compatibilizao, os resultados foram similares aos dois
temas. No entanto, no que diz respeito a racionalizao e questionamento, o
tema das estaes do ano foi mais frutfero.
Este resultado pode ser explicado por fatores como: a maior frequncia de
respostas desprovidas de informao e modelos no compatveis como
conhecimento prvio (primeiro questionrio), a diferena de complexidade entre
os fenmenos, a diferena de domnio dos temas por parte dos professores,
associado ao fato de que o ciclo dos dias e das noites um fenmeno
experimentado milhares de vezes ao longo da vida dos estudantes, enquanto que
o ciclo das estaes do ano, por ser um fenmeno de ciclo anual, foi vivenciado
algumas poucas vezes, e de forma um tanto quanto difusa por vivermos nos
trpicos.
Deve ser mencionado ainda que as migraes que expressaram compatibilizao
dos modelos expressos envolve aprendizagem no sentido estrito do termo, vale
lembrar que literatura aponta para a dificuldade da mudana conceitual at
mesmo para no contexto da educao sistemtica, portanto, as mudanas aqui
observadas no devem ser menosprezadas. Os estudantes passam em mdia,
30 minutos na exposio.
A atividade de montar um quebra-cabeas pode ser uma analogia til com
relao aos possveis efeitos da visita a um Museu de Cincias. O visitante
242
disporia de um acervo de quebra-cabeas, alguns satisfatoriamente completos e
outros incompletos em relao aos modelos cientficos. Na interao com as
exposies o visitante seleciona, personaliza e incorpora elementos
disponibilizados pela sua leitura pessoal da exposio, que na nossa analogia,
sero como peas e serem potencialmente integradas ao quebra-cabeas.
Nesta analogia, a montagem "completa corresponderia a construo de um
modelo por parte do visitante, que seja compatvel com o cientfico. O visitante
quase sempre possui algumas peas relacionadas ao tema abordado, e a partir
da interao com a exposio pode adquirir novas que completam parcial ou
totalmente o quebra-cabeas. possvel tambm que o visitante adquira algumas
peas e as reinterprete de forma a encaix-la a outros quebra-cabeas, fazendo
portanto, um uso no previsto pelos idealizadores. Mesmo quando o visitante j
dispe do quebra-cabeas suficientemente "completo, sendo possvel vislumbrar
a imagem como um todo, a interao com a exposio pode proporcionar uma
nova perspectiva do quebra-cabeas, levando a uma outra concepo do
conhecido.
Todas essas possibilidades dependem fundamentalmente da interpretao e do
conhecimento prvio do visitante. A montagem do quebra-cabeas um processo
contnuo no tempo, que pode j ter sido iniciado antes da visita e que continuar
acontecendo para muito alm desta, se articulando com todas as outras
experincias julgadas familiares ou compatveis pelo sujeito.
243
Resumo
A presente pesquisa objetiva contribuir, por meio de um estudo de carter
experimental, para a caracterizao de museus de cincias como espaos de
educao no-formal. A pesquisa teve como objeto a interao de estudantes com
uma exposio sobre o ciclo das estaes dos anos e dos dias e das noites. A
avaliao foi desenvolvida em trs fases distintas: 1)observao do
comportamento de 70 estudantes, a fim de estudar o padro de interao entre
estes e a referida exposio; 2) aplicao de questionrios antes e aps a visita a
152 estudantes; 3) entrevistas cerca de 2 meses aps a visita, de 21 estudantes
selecionados a partir da anlise dos questionrios. A observao do
comportamento dos estudantes revela que a explorao livre dos elementos
expositivos o tipo de interao mais freqente e o uso por imitao se constitui
em um comportamento comum, a leitura alm de pouco frequente est
concentrada em menos da metade dos estudantes observados (os de maior
idade). A comparao entre o primeiro e o segundo questionrio dos 152
estudantes mostra que para o fenmeno das estaes, 30 % deles expressaram
mudanas em seus modelos de forma a compatibiliz-los com os modelos
cientficos, enquanto 22% expressaram o reconhecimento de que seus modelos
anteriores visita eram destoantes em relao ao saber de referncia ou
passaram a expressar modelos que embora no compatveis com o modelo
cientfico, se caracterizam por estabelecer relaes entre variveis que
expressam o desenvolvimento de uma "racionalizao cientfica. Com relao ao
fenmeno dos dias e noites, o nvel de compatibilizao com os modelos
cientficos alcanou 33%, enquanto que a racionalizao cientfica e o
reconhecimento de modelos no compatveis como destoantes ao saber de
referncia alcanou 8%. Observa-se ainda que a estratgia desenvolvida pelo
professor(a) para integrar a visita ao contexto escolar um fator que pode
direcionar os efeitos da visita, ao mesmo tempo, verificamos turmas nas quais os
professores no desenvolveram nenhuma integrao da visita ao contexto escolar
e ainda assim a turma evidenciou bons resultados. As entrevistas revelam que as
interpretaes que os estudantes desenvolvem a partir da interao com os
elementos expositivos podem no corresponder s expectativas dos
idealizadores, e ainda assim serem pertinentes e criativas do ponto de vista
cientfico. Os modelos que mais contriburam para compatibilizar os modelos dos
estudantes em relao aos modelos cientficos so aqueles que despertam
curiosidade e/ou introspeco e possibilidade de teste, e que possibilitam ou
estimulam o uso compartilhado, independentemente da forma de comunicao,
interativa ou contemplativa.

Questionrio PiIoto
Nome : Idade:
EscoIa:
Professor :
Questo 1)
Oque voc mais gosta de fazer durante o dia ? E durante a noite ?
Voc pode expIicar como acontecem os dias e as noites no pIaneta Terra?
Voc pode expIicar escrevendo, desenhando ou os dois se voc quiser.
Questo 2)
Vero e inverno so diferentes em muitas coisas e so iguais em outras.
Marque na Iista abaixo os itens que so tpicos do vero mas que no
acontecem no inverno.
( ) O SoI Nasce e se pe todo dia
( ) Os dias so maiores que as noites
( ) Lua cheia todo ms
( ) Mar aIta e mar baixa todo dia
( ) Dias de muito caIor
Questo 3)
QuaI a estao do ano que voc mais gota? Por qu ?
Escreva abaixo como so as quatro estaes do ano.
Vero:
Outono:
Inverno:
Primavera:
Questo 4 )
ExpIique por que acontecem as estaes do ano. Voc pode expIicar fazendo
um desenho, escrevendo ou os dois se desejar.
Questionrio Definitivo
Nome: Idade:
EscoIa:
Professor:
Questo 1)
Oque voc mais gosta de fazer durante o dia ? E durante a noite ?
Questo 2)
Voc pode expIicar por que acontecem os dias e as noites no pIaneta Terra?
Voc pode expIicar escrevendo, desenhando ou os dois se voc quiser.
Questo 3)
Vero e inverno so diferentes em muitas coisas e so iguais em outras.
Marque com um X os fenmenos que costumam acontecer no vero mas
que no acontecem no inverno.
( ) O aparecimento de estreIas cadentes no cu
( ) Os dias so maiores que as noites
( ) Lua cheia todo ms
( ) Mar aIta e mar baixa todo dia
( ) Dias de muito caIor
Questo 4)
QuaI a estao do ano que voc mais gota? Porqu ?
Escreva abaixo como so as quatro estaes do ano.
Vero:
Outono:
Inverno:
Primavera:
Questo 5 )
ExpIique por que acontecem as estaes do ano. Voc pode expIicar fazendo
um desenho, escrevendo ou os dois se desejar.
QUESTO 6 )
Em dezembro no Rio de Janeiro, temos o vero e comum fazer um caIor
insuportveI, as praias ficam Iotadas. Enquanto isso, que estao do ano
poderia estar ocorrendo em MontreaI no Canada ______________________
Agora marque com um X a opo que representa a estao do ano que pode
estar acontecendo em MontreaI no Canada:
( ) FaIta de gua nas casas porque a gua no interior dos canos congeIou
( ) Um caIor insuportveI.
( ) Os jardins da cidade esto mais fIoridos do que nunca.
( ) Muitas rvores perderam as foIhas.
Questo 7)
Voc acha que as estaes do ano infIuenciam a vida dos animais e pIantas
que vivem em nosso pIaneta? Como ?
Questo 8)
A figura abaixo mostra uma tpica cena de vero em uma praia da cidade de
Santiago (ChiIe). EscoIha uma foto que represente a estao do ano que esteja
ocorrendo na cidade de Nova York .
?


Foto 1 Foto 2

Foto 3 Foto 4
AssinaIe a foto escoIhida:
( ) Foto 1 ( ) Foto 2 ( ) Foto 3 ( ) Foto 4
Que estao do ano representa a foto que voc escoIheu?
ROTEIRO DA ENTREVISTA
a) Fase de Aquecimento:
Esta etapa tem como objetivo tentar criar um clima menos formal, fazendo com
que o estudante se sinta mais a vontade com o entrevistador.
Voc mora aqui perto da escola?
A que horas voc vai dormir?
A que horas voc acorda para chegar na escola?
b) Lembranas da exposio:
Caso o estudante entrevistado venha a citar lembranas relativas a sala azul, a
estratgia era tentar aprofundar tais lembranas mediante questionamentos mais
especficos. Em um segundo momento, eram apresentadas fotos da sala que
mostram desde uma viso panormica da sala at closes dos modelos
pedaggicos. Neste contexto era perguntado ao sujeito entrevistado:
1) Voc contou que foi ao museu para algum ?
2) O que foi que voc contou ?
3) Voc lembra de ter visitado uma sala azul cheia de experimentos ?
4) Que experincias que voc viu ?
c) A medida em que os estudantes respondiam as perguntas anteriores, fazamos
questionamentos relativos as interpretaes que os estudantes desenvolveram a
partir do uso dos modelos e painis.
1) Voc usou este experimento ?
2) Como voc usou ?
3) O que acontecia?
4) O que voc acha que este experimento estava querendo mostrar ?
A partir da anlise dos questionrios, constatamos que em alguns casos, termos
como rotao e translao no podem ser aceitos por si s para a construo de
uma representao sobre as representaes dos modelos das crianas, por isso
sempre que tais termos sejam utilizados, pedamos para que o entrevistado os
explicasse , seja oralmente ou ainda por gestos quando havia dificuldade.
Ficha de Registro de Observao PiIoto

Data: Nome do Observador:
Dados do sujeito observado: Escola:
dade:
Gnero : ( ) Masc. ( ) Fem.
O NveI de engajamento expressa o nvel de envolvimento do usurio com o
exibt:
A - contemplao ( no toca, assiste os outros, no manifesta interesse ); usa o
modelo inapropriadamente.
B - participao por leitura ou ainda tocando ou manipulando corretamente .
C - discute ou compartilha comentrios com colegas e / ou professor.
Campo para descries gerais sobre comportamento e\ou observaes.
Ficha de Registro de Observao Definitiva
Data: Nome do Observador:
Dados do sujeito observado:
Escola:
Nome : idade:
Gnero : ( ) Masc. ( ) Fem.
Variveis a serem determinadas na observao :
1) NveI de engajamento:
A - Contemplao ( observa sem manifestar interesse, assiste aos outros);
usa o modelo de forma inapropriada.
B - Faz um uso adequado do modelo.
C - Opera adequadamente e l o comando.
D- discute ou compartilha comentrios com colegas e / ou professor
.
2 ) Tempo de interao.
3 ) Observaes gerais.
BibIiografia
- Alexander, E.P. Museums in Motion. An ntroduction to the History of Museums. American
Association for State and History, Nashivile, 1979.
-Aurlio, Dicionrio Eletrnico, 1995.
- Alvet, Marco Antnio Simas; Delizoicov, Demtrio. Ensino de Fsica Moderna e
Contepornea e a Revista Cincia Hoje. V EPEF (Encontro dos Pesquisadores em Ensino
de Fisica) , Edio de Resumos, p. 232- 234, 1998.
- Barros, H.L., em Crestana, S., Castro, M.G., Pereira,G.R.M (org.), Centros e Museus de
Cincia - vises e experincias - subsdios para um programa nacional de popularizao
da cincia, Editora Saraiva , p. 197-203,1998.
- Bitgood, S. What do we Know About School Field Trips ? What Research Says ... ASTC
Newsletter, January/February, pp.5-6,8. 1991.
- Bizzo, Z., et al, Graves Erros de Conceito em Livros Didticos de Cincias, Cincia Hoje,
n
o
121, (21), 26-35, 1996.
- Boisvert and Slez, The Relationship between Exhibit Characteristics and Learning -
Associated Behaviors in a Science Discovery Museum. Science Education 79 (5) : 503-518
,1995.
-Boivert and Slez , The Relationship between Visitor Characteristics and Learning -
Associated Behaviors in a Science Museum Discovery Space Science Education 78 (2) :
137- 148 ,1994.
-Black, M. (1962). Models and metaphors. thaca, NY: Cornell University Press.
- Black, L. What Research Says About Learning in Science Museums: Applying a Learning
Theory in the Development of a Museum Learning Environment, ASTC Newsletters,
November/December, p.7-8, 1989.
- Borun , Minda. The Exhibit as Educator: Assessing the mpact, Journal of Museum
Education, v.17,n.3,p.13-14,1992.
- Boulter, C. & Gilbert, J. Texts and Contexts: Framing Modelling in the Primary Science
Classroom. n Welford, G. ; Osborne, J.; Scott, P. (Eds) Research in Science Education in
Europe: Current ssues and Themes. London, Falmer Press p.177-188, 1996.
- Bresler, C. A. Museums and Environmental Education. NAPEC Quartely , 2(1),6, 1991.
-Buckley, B. & Boulter, C. J. Taking models apart: towards a framework for analysing
representations in teaching and learning science. n: The First Conference of the European
Science Education Research Association, 1997, Roma. Perscepctives on models and
modelling, London: University of Reading, 1997.
- Bullock. M., Gelman. R. , & Baillargeon. R, (1982). The Development of Causal reasoning.
n W.J. Friedman (Ed.) The Developmental Psychology of Time, pp. 209-254. New York:
Academic Press.
- Burcaw, G.E. ntroduction to Museum Work. America Association for State and History,
Nashville, 1983.
- Camino, N. deas previas y cambio conceptual en astronoma. Un estudio con maestros
de primaria sobre el da y la noche, las estaciones y las fases de la Luna, Enseanza da
las Ciencias, 13 (1), pp. 81 - 96, 1995.
- Canalle, J.B.G., Trevisan, R.H. e Lattari, C.J.B., Anlise do Contedo de Astronomia dos
Livros de Geografia de 1
o
Grau, Cad. Cat. Ens. Fis., v.14, n
o
3,p.254-263, dez.1997.
- Cazelli, Sibele. Alfabetizao Cientfica e os Museus nterativos de Cincia . Rio de
Janeiro. . Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifcia Universidade Catlica. .
Agosto/1992
- Cazelli, S., Gouva, G., Sousa, C. N., Franco, C. Padres de Interao e
Aprendizagem Compartilhada na Exposio Laboratrio de Astronomia. Trabalho
apresentado na 19
a
Reunio Anual da ANPED, GT Comunicao e Educao, Caxambu,
1996.
- Chagas, sabel. Aprendizagem No Formal / Formal das Cincias. Relao entre os
Museus de Cincias e as Escolas. Revista de Educao, Dep. de Ed. da Faculdade de
Cincias da Universidade de Lisboa, v.3,n.1,p.51-59,jun.1993.
- Chambers, M. Beyond "Aha: Motivating Museum Visitors. n What Research Says About
Learning in Science Museums, p. 10-11, Washington, D.C: Association of Science
Technology Centers,1990.
- Crane, V., Nicholson, T. and Chen, M. nformal Science Learning, in What the Research
Says About Television, Science Museums and Community-Based Projects, Ephrata,
Pennsylvania, Science Press, 1994.
- Creso, Franco. Museus Dinmicos de Cincias e Laboratrios Didticos, Documento do
Mast. Rio de Janeiro. 1988.
- Csikszentmihalyi, M. Human Behaviour and The Science Center. n P. G. Heltne & L.A.
Marquardy (Ed.), Science Learning in The informal Settings p. 79-87. Chicago: Chicago
Academy of Sciences, 1987.
- Csikszentmihalyi, M. & Hermanson , K. ntrinsic Motivation in Museums: What makes
Visitors Want to Learn? Museum News, v.74,n.3 , p. 36-42,1995.
- Curtis N. & Goolnik, J.'Hands on!'. Journal of Education in Museums, 16, (11-12), 1995.
- D.Dierking, Lynn and Martin, Laura, M.W.Martin. Guest Editorial: ntroduction, Science
Education 81(6):629-631, 1997
- De Manuel Barbarn, J. Por qu hay veranes e invernos ? Representaciones de
Estudiantes (12 - 18) y de Futuros Maestros sobre Algunos aspectos do modelo sol - tierra,
Enseanza da las Ciencias, 13 (2), pp. 227 - 226, 1995.
- Dierking, L. Learning Theory and Learning Styles; An Overview. Journal of Museum
Education, 16 (1) , p.4-6, 1991.
- Duesing, S. Science Centers and Exploratories: A Look at Active Participation. n D.
Evered & M. O'Connor (eds.), Communicating Science to the Public (pp. 131-142). London,
J.Wiley & Sons ( Ciba Conference Foundation), 1987.
- Dyson, Freeman J. To teach or Not to Teach, Freeman J. Dyson's acceptance speech for
the 1991 Oerted Medal presented by the America Association of Physics Teachers, 22
January 1991. American Journal of Physics v. 59, n.6, June 1991.
- Edeiken, L.R. Children's Museums: The Serious Business of Wonder, Play and Learning.
Curator, 35(1), p. 21-27, 1992
- Falk, J.H., Koran, J.J.Jr., & Dierking, L.D. The Things of Science: Assessing the Learning
Potential of Science Museums. Science Education, 70(5), 503-508. 1986
- Fvero, Osmar, Tipologia da Educao Extra-Escolar. Rio de Janeiro: Fundao Getlio
Vargas, nstituto de Estudos Avanados em Educao, 1980.
- Forquin, Jean-Claude. Saberes escolares, mperativos didticos e dinmicas sociais, in
Teoria e Educao, N
o
5, p.28-49, 1992.
- Gardner, H. Multiple ntelligences: Theory in practice. New York, Basik Books, 1993.
- Gelman, Rachel, Massey, M. Christine, Mcmanus, Mary. Characterizing supporting
envoironments for cognitive development: lessons from children in a museum. n: Resnick,
Lauren B., Levine, John M., Teasley, Stephanie D. Perspectives on Socially Shared
Cognition. Washington : Ed. American Psychological Association, 1991. p.226-256.
-Gilbert, J. K., Boulter, C.J. Learning Science through Models and Modelling n: The
nternational Handbook of Science Education. Frazer, B., Tobin, K. (eds). Dordrecht,
Kluwer. 1998.
- Gil, Fernando Bragana. Museus de cincia: Preparao do Futuro, memria do
Passado. Colquio/Cincias: Revista de Cultura Cientfica, Lisboa, n.3 out. 1988.
- Ginsbursh, Victor and Mairesse,Franois. Defining a Museum: Suggestions for an
Alternative Approach, 1997, Museum Management and Curatorship, Vol.16, No.1,pp. 15-
33, 1997
- Gregory, R. Turning Minds 0n to Science by Hands-on Exploration: The Nature and
Potential of the Hands-on Medium. n M. Quin (ed.) , Sharing Science: ssues in The
Development of nteractive Science and Technology Centres (pp.1-9). London, Nuffield
Foundation on Behalf of the Committee on the Public Understanding of Science(COPUS),
1989.
- Hofstein, Avi and Rosenfeld. Bridging the Gap Between Formal and nformal Science
Learning. Studies in science Education, V.28, p.87-112, 1996.
- Kaplan, F. The Museum and Postsecondary Education. n Z.W. Collins (Ed.), Museums,
Adults and Humanities: A guide for Educational Programming(pp. 397-399). Washington,
D.C: American Association of Museums,1981
- Kirrane, S. & Hayes,F. Do it Yourself . Museum Journal, v.93, n.2, p.28-30, 1993.
- Lins de Barros, Henrique. 1992. Quatro Cantos de Origem. Perspicillum, vol. 6, n
o
1. p.
57-74.
- Lucas. A. M. Science Literacy and nformal Learning. Studies in Science Education. n.10,
p.1-36, 1983.
- Madden, J.C. To Realize Our Museum Full Potential. The Journal of Museum Education,
v.10, p.3-5, 1985.
- M.Mcmanus, Paulette. Topics n Museums and Science Education, Studies in Science
Education, V.20, p.157-182, 1992.
- Martin, W.W.,Falk, J.H., & Balling, J.D. Environmental Effects on Leaning : The Outdoor
Field Trip. Science Education, 65(3), p.301-309, 1981
- McLean, K. Planning for People in Museum Exhibitions. Washington, Association of
science-Technology Centers, 1993.
- Meis, Leopoldo de, Longo, Paulo H., Falco, Elane B. The Learning Process in Science: a
Study Among Brazilian Biochemists. Biochemical Education. v.127-132, 1989.
- Mike Michael in Misunderstanding Science: The Public Reconstruction of Science And
Technology, rwin, A. J. Wyinne, B (Eds). Cambridge : CUP, 1996
- rwin, A and Winne B., Misunderstanding Science: The Public Reconstruction of Science
and Technology (Eds). Cambridge: Cup. p. 106 - 125, 1996.
- Piano, Dal. Diretrizes Para a Conceituao Do MAST, Documento nterno, 1995.
- Oppenheimer, F. The Exploratorium : A Playful Museum Combines Perception and Art in
Science Education. American Journal of Physics, v.40, p.978-984, 1972.
- Oppenheimer, Frank. A Rationale for a Science Museum. Curator. v.11, n
o
3 p. 206-209,
1968.
- Ramey-Gassert et A, Reexamining Connections : Museums as Science Learning
Environments. Science Education 78 (4) : 345-363, 1994
- Rennie, Leonie J. & McClafferty P. Science Centers and Science Learning. Studies in
Science Education,27 p.53-98, 1996.
- Rice, K. and Feher,E. Pinholes and mages: Children's Conceptions of light and vision. 1.
Science Education, 71(14): 629-639, 1987.
- Semper, R. J. Science Museums as Environment for Learning. Physics Today, p. 2-8,
1990.
- Shen , Benjamin S.P Science Literacy. American Scientist n. 39, p.265-8,1975.
-Stwart, J. A Museum and its Visitors. Studies in Adult Education V.4 p.46-56, 1972.
- Stevenson, A.& Bryden, M. The National Museum of Scotland's 1990 Discovery Room: An
Evaluation. Museum Management and Curatorship,v.10, p.24-36, 1991.
- Thier, H.D. & Linn, M.C. The Value of nteractive Learning Experiences in a Museum.
Berkeley, Lawrence Hall of Science, University of California, (ERC Document Reproduction
Service No. ED 182156). 1975.
- Trevisan, R.H., Lattari, C.J.B. e Canalle, J.B.G., Acessoria na Avaliao do Contedo de
Astronomia dos Livros de Cincias do Primeiro Grau, Cad. Cat. Ens. Fs., v.14, n
o
1,
p.7,1997.
- Ucko, David A. Science Literacy and Science Museum Exhibits. Curator. v.28, n.4, p.287-
300,1985.
- Valente, Maria Esther A. Educao em museu. O pblico de hoje no museu de ontem. Rio
de Janeiro. Dissertao de Mestrado do Programa de Ps Graduao em Educao da
PUC-RJ, outubro, 1995.
- Van Mensh, P. Museums in Movement. A Stimulating Dynamic on The nterrelation
Museology-Museums. cofom Studies Series 17, 17-20, 1987
- Van-Praet , M. & Poucet, B. Les muses, lieux de contre-ducation et de partenariat avec
l'cole. ducation & Pdagogies. n.16, p. 22-29
- Weil, S. The Proper Business of Museums : deas or Things? n Rethinking the Museum
and Other Meditations. Smithsonian nstitution Press, Washington, 1990.
- Wellington, J. Formal and nformal Learning in Science: The Role of The nteractive
Science Centers, Physics Education V.25 , p. 247-252, 1990.