PEDAGOGA Y DIDCTICA I.

INTRODUCCIN Es innegable lo importante e indispensable que es el saber de la pedagoga y la didctica en la formacin del docente, puesto que en sta no slo se requiere de una formacin integral, artsticos - estticos que permitan sentar las bases de la ulterior personalidad creativa, espontnea y original en los nios. El propsito de este mdulo es proporcionar al futuro docente de los elementos cognitivos pedaggicos didcticos bsicos que faciliten su crecimiento personal y garanticen un idneo desempeo profesional. II. PEDAGOGA CONCEPTO DE PEDAGOGA ORIGEN Y SIGNIFICADO DEL TRMINO PEDAGOGA Pedagoga es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin ; lacnicamente se define como la ciencia de la educacin, es decir, la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo. Tambin puede definirse como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo. El origen del trmino pedagoga se remonta a la antigedad griega, aunque la educacin como ciencia es un hecho mucho ms reciente. Como ocurre con las disciplinas cientficas, primero se da el hecho y despus se especula y se teoriza sobre l ; primero se realiza la accin educativa y despus nace la pedagoga que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y deducir de ellos una serie de principios normativos. La palabra pedagoga deriva del griego paidos, nio, y agein, guiar, conducir. Pedagogo es el que instruye a los nios ; tambin quiere decir pedante, erudito, pesado ; el que anda siempre con otros, lo lleva donde quiere e indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplic inicialmente a la persona que llevaba a pacer a los animales ; despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al campo, y por extensin al que los educaba. En un principio se refiri a la educacin de los nios y hoy se aplica tambin a la atencin de los adultos. EDUCACIN Y PEDAGOGA; DIFERENCIAS Y RELACIONES Existe marcada diferencia entre los trminos educacin y .pedagoga; aqul se refiere a la accin de educar y ste a la disciplina que se ocupa del estudio del hecho educativo ; el objeto de la pedagoga es la educacin. Aun cuando el hecho de la educacin es anterior a la pedagoga, sta sirve a aqulla de gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodolgicos. La educacin es una actividad prctica y la

pedagoga es una actividad terica ; aqulla realiza el hecho educativo y sta especula sobre l. Sin la existencia de la educacin no habra pedagoga posible, pero sin la pedagoga aqulla no podra tener significacin cientfica. Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la Biblia y se van acentuando gradualmente. Teoras educativas que pueden considerarse sistemas pedaggicos los encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigedad. De Scrates y los presocrticos se deben meditaciones relacionadas con el problema de la educacin. Los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca, para no citar muchos, son obras filosficas de profundo sentido pedaggico. La palabra y obra de Jess, llamado por algo el Divino Maestro, as como los trabajos de San Jernimo, San Agustn y Santo Toms, tienden a estructurar un sistema educativo. Quiz el comienzo de la educacin cientfica, en el sentido entendido hoy, lo podemos situar en Comenio, exponente de la enseanza objetiva, y en Herbart, autor de la pedagoga de la instruccin. Al acumularse en tal cantidad el contenido cultural, no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems del crecimiento del acervo cultural tom conciencia, en las generaciones adultas, la necesidad de conservar, depurar y transmitir este contenido y entonces nace la educacin intencional. Esta recopilacin, depuracin y transmisin consciente, se encarg primero a los padres de familia, luego a los sacerdotes y en seguida a los maestros. Cuando la familia no pudo conseguir este trabajo por varias razones, entre ellas la expansin del contenido cultural, la divisin del trabajo, la complejidad de la vida y la especializacin del trabajador, fue necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero se encarg el sacerdote de la orientacin espiritual y cultural de los jvenes, pero exigencias posteriores, de complejidad y especialidad, obligaron el surgimiento de los maestros, primero espontneamente, como en el caso de Scrates y muchos otros anteriores y posteriores a l. Por ltimo no slo se encomienda la tarea educativa a personas en especial, sino que stas se forman en instituciones encargadas de la formacin de maestros. A esta altura estamos ya frente a un hecho esencialmente pedaggico, es decir, frente a la educacin no slo intencional, sino cientfica y sistemtica. Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educacin, podemos delimitar claramente tres etapas sucesivas: 1, como hecho real de carcter natural - social - humano; 2, como reflexin filosfica, y 3, como actividad tecnolgica. La existencia de una de estas tres etapas con preponderancia en una poca histrica, no indica que exista una de stas hoy da con exclusin de las dems. Todo lo contrario, contemporneamente podemos considerar la existencia simultnea de un hecho educativo, de una meditacin filosfica respecto del pasado y del futuro de ese hecho, y de una seriedad de principios y recursos tcnicos para la realizacin del trabajo educativo. Estas etapas

evolutivas se convierten actualmente en tres campos de la pedagoga: el arte educativo, la filosofa educativa y la didctica o metodologa de la educacin. DISTINTAS CLASES DE PEDAGOGA. Con la reflexin anterior estamos entrando al estudio de las distintas clases de pedagoga que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde distintos ngulos. Estos ngulos pueden corresponder a diferentes concepciones filosficas, a distintas pocas histricas y a diversas situaciones polticas, econmicas y sociales. Desde el punto de vista del contenido general de esta disciplina, puede considerarse como descriptiva y como normativa. La pedagoga descriptiva estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad; en tal sentido puede tener una dimensin histrica si se refiere al pasado, y una dimensin social si se refiere al presente; es decir, a la narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de los elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. La pedagoga normativa, como su nombre lo indica, establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo ; aqulla es eminentemente emprica y se apoya en la historia, y sta es eminentemente terica y se apoya en la filosofa. Su sustento, sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiere las desestimacin de la otra y de otras ms, auxiliares de la pedagoga. Continuando con las distintas clases de pedagoga, sin intencin de hacer una clasificacin sistemtica de esta disciplina, cabe decir que dentro de la pedagoga descriptiva se incluye el estudio de los factores educativos, los cuales pueden ser de diferente naturaleza: histricos, biolgicos, psicolgicos y sociales. La consideracin de estos factores como disciplinas independientes constituyen las ciencias auxiliares de la pedagoga, y al relacionarse con ella adquieren el calificativo de pedaggicas. As tenemos la historia pedaggica, historia de la pedagoga o de educacin, que tiene por objeto no slo la descripcin del hecho educativo, sino como consecuencia, la determinacin de los factores o circunstancias que han condicionado este hecho a travs de tiempos y lugares. Luego tenemos la psicologa pedaggica, psicopedagoga y psicologa aplicada a la educacin, que tiene por objeto el estudio de la conducta humana con respecto del aprendizaje y de la educacin. Vemos en seguida la sicologa de la educacin, que estudia la realidad social como condicionante del hecho educativo y pedaggico. Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas: la filosfica y la tecnolgica. La pedagoga filosfica de la educacin estudia problemas como los siguientes: 1. El objeto de la educacin, es decir, la ontologa pedaggica. 2. Los ideales y valores, que constituye la axiologa pedaggica. 3. Los fines educativos, que forman la teleologa pedaggica. La pedagoga tecnolgica estudia aspectos como los siguientes: 1. La metodologa que da origen a la metodologa pedaggica o didctica.

2. La estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las instituciones encargadas de realizar la educacin. 3. El control, dando origen a la organizacin y administracin escolar. Se conocen muchas otras clases de pedagoga segn su finalidad, su determinante, su campo de accin, o sus procedimientos. As encontramos una pedagoga militar, escolar, religiosa, especial, individual, activa, infantil, griega, familiar, etc.; segn se refiera a la educacin y a la enseanza militar o civil, escolar, extraescolar, religiosa o laica, especial o general, individual o colectiva, activa o de la accin, infantil o del adolescente, griega o romana, familiar o social. Esto para mencionar slo unas cuantas. Por el fundamento o la direccin filosfica de la pedagoga, sta puede se, realista, culturalista, existencialista, humanista, vitalista, psicologista, etc. Entre otras ciencias auxiliares de la pedagoga podemos mencionar la antropologa, fisiologa, la biologa, el psicoanlisis, la psicometra, la economa, el derecho, la ecologa, etc. El estudio de la educacin y de la pedagoga, viene as a constituirse en una de las disciplinas cientficas ms complicadas y delicadas, pues tratndose de un hecho humano que comprende su estudio, su determinacin y su conduccin, requiere el auxilio de una serie de conocimientos naturales, sociales, tecnolgicos y espirituales, que no son de fcil alcance. El que slo pedagoga sabe, ni pedagoga sabe, decia uno de nuestros colegas al tratar este asunto en una de sus clases de formacin de maestros. LOS MTODOS DE LA PEDAGOGA La pedagoga, como ciencia en general, hace uso de casi todos los mtodos cientficos, con la ayuda de las disciplinas auxiliares; como ciencia del espritu o de la cultura, participa de las posibilidades metodolgicas de todas estas esferas del conocimiento humano. El carcter cientfico de una actividad depende, entre otros requisitos, de la clase y rigurosidad de los recursos metodolgicos que emplea. La pedagoga puede hacer uso de mtodo empricos y de mtodos racionales; los primeros hacen derivar los conocimientos de la experiencia y los comprueban por medio de hechos reales, espontneos o provocados; los segundos hacen uso del razonamiento o de la reflexin intelectual; stos son conocimientos a priori y aqullos a posteriori. La pedagoga tiene necesidad y hace uso de ambas clases de mtodos, ya sea para la investigacin del hecho educativo, en su sentido descriptivo e histrico, o bien para la elaboracin de normas tecnolgicas. A. Mtodos Empricos Entre los mtodo empricos de que hace uso la pedagoga estn los siguientes: a. La observacin que consiste en la intuicin o percepcin sensorial de los fenmenos, tal como ocurren comnmente; es un mtodo de la pedagoga descriptiva ya que se dedica al registro y descripcin del hecho educativo. Como variantes del mtodo de la observacin se dan el introspectivo y el extrospectivo, segn se trate de una autoobservacin, o de una observacin

b.

c.

d.

e.

dirigida a otros sujetos y hechos independientes del observador. La primera tambin suele llamarse subjetiva y la segunda objetiva. La experimentacin que consiste tambin en la observacin de los fenmenos, pero habiendo sido stos provocados con propsitos de investigacin y estudio. Es el mtodo de laboratorio por excelencia; no espera que el fenmeno aparezca natural o espontneamente, sino que lo estimula, a veces en una situacin o ambiente artificiales. Tiene este mtodo la ventaja, sobre el anterior, de que es rpido y en cierto modo ms eficaz, por cuanto se controlan detenidamente muchas de las variables y de las circunstancias perturbadoras o modificatorias, pero tiene la desventaja de su artificialidad, la cual puede estar muy distante de la situacin educativa real. Otra de las ventajas de la experimentacin estriba en que se puede repetir el fenmeno a voluntad todas las veces que se quiera, mientras que en la observacin ste ocurre rara vez en circunstancias idnticas. El mtodo analtico y el sinttico; consiste el primero en partir de una verdad o ley general dada, para descomponerla en cada una de sus partes o elementos, y el segundo a la inversa, partiendo de los elementos, partes o hechos particulares, reunidos para la formulacin de un principio, una ley o una verdad general. Se dice tambin que el anlisis es un procedimiento del mtodo deductivo, y la sntesis un procedimiento del mtodo inductivo. Como modalidades del mtodo analtico estn el anlisis elemental, el causal y el lgico. El primero consiste en la descomposicin de un fenmeno segn el nmero de partes o elementos que lo componen; el segundo se refiere a la consideracin de los fenmenos segn sus causas y efectos, y el tercero al estudio de estos fenmenos segn sus fundamentos y derivados. El mtodo comparativo consiste en cotejar un fenmeno con otro, con el objeto de descubrir diferencias y semejanzas. Esta comparacin puede ser de hechos individuales y asilados o bien de hechos complejos y sociales; tambin puede hacerse en forma transversal o en forma longitudinal. Este ltimo procedimiento tambin se conoce con el nombre de mtodo genetico o evolutivo que puede dar origen al mtodo histrico. En la educacin es muy importante el mtodo comparativo, y con base en l se han hecho muchos estudios de casos individuales o colectivos. En centros de educacin superior existen asignaturas con el nombre de Estudio de casos y de Educacin comparada; para ello se han establecido centro de investigacin pedaggica y laboratorios experimentales, de documentacin e informacin. El mtodo estadstico se refiere a la recoleccin de datos extrados de registros de estudios y observaciones de campo o bien de experiencias de laboratorio; estos datos se organizan y clasifican en cuadros que constituyen tablas, se elaboran matemticamente y con los resultados se formulan conclusiones y recomendaciones pedaggicas y educativas. Se ha dicho que la pedagoga es una disciplina cuyo carcter cientfico se lo debe al mtodo estadstico; en efecto, por su carcter social y espiritual, resulta ms

conveniente reducir sus datos al tratamiento de distribuciones, tendencias, desviaciones y correlaciones matemticas. f. El mtodo de los tests consiste en la elaboracin de reactivos, rdenes o problemas que se presentan a los sujetos para su solucin en un tiempo determinado. Este procedimiento generalmente se completa con el estadstico, toda vez que los resultados de las pruebas se reducen a anlisis matemticos. Cuando los reactivos son improvisados para una situacin determinada, llevan el nombre de pruebas, y cuando son estandarizados, tipificados o normatizados, se denominan propiamente tests. En los ltimos tiempos se ha hecho bastante uso de este procedimiento, al extremo de que en ocasiones y circunstancias ha habido una voz de alarma o protesta por el uso extremado de tales instrumentos. Sobre todo cuando se ha dependido mucho de ellos o cuando se han aplicado por personas inescrupulosas o desconocedoras de sus tcnicas, de sus alcances y limitaciones y de su adecuacin para determinadas situaciones. En la actualidad existen tests para una variada serie de propsitos, aspectos de la personalidad, aptitudes, etc. Instituciones especiales o centros de educacin superior, se dedican exclusivamente a la elaboracin y experimentacin de estos instrumentos. B. Mtodos Racionales Entre los mtodos racionales, especulativos o de la pedagoga normativa encontramos los siguientes: a. El mtodo comprensivo, que consiste en llegar a la interioridad del sujeto por medio de una serie de procedimientos sugestivos, interpretando sus manifestaciones externas. Su importancia se debe a que muchas manifestaciones anmicas no se pueden explicar causalmente, sino que se interpretan o se comprenden. b. El mtodo fenomenolgico consiste, en descubrir las realidades esenciales de la conciencia humana, entre las que se cuenta la educacin. Trata de obtener sus conocimientos en los fenmenos mismos. c. El mtodo especulativo trata de inferir lo que debe ser en general la educacin basado, por ejemplo, en la naturaleza divina, en un principio universal, en la naturaleza de Dios. Segn Larroyo esto da origen ala pedagoga teolgica, que ve en la divinidad el modelo y fundamento de toda valoracin educativa ; de ella deriva una concepcin del mundo y de la vida fundada en el ideal religioso. d. El mtodo noolgico se basa en un nuevo idealismo cuyo fundamento es la autonoma del espritu. En esta teora, la imagen cientfica de la naturaleza es el grado inmediatamente anterior al del espritu, pero este espritu crea por s solo otro nuevo orden de cosas superior, que constituye las ideas de verdad y libertad, esto es el mundo de los valores espirituales o de la cultura. A este razonamiento no puede llegarse por la va de la explicacin natural y emprica, hay necesidad de las profundas meditaciones filosficas. e. El mtodo crtico consiste en un anlisis valorativo de los hechos y fenmenos culturales que tiene que hacerse segn la concepcin del mundo

y de la vida en determinada poca y lugar histrico. En tal sentido, el hombre debe ser preparado para alcanzar un alto grado de autonoma, que no es otra cosa que conciencia y responsabilidad histrica moral. LA PEDAGOGA COMO ARTE, COMO TCNICA, COMO CIENCIA Y COMO FILOSOFA. Es la pedagoga un arte, una tcnica, una ciencia o una filosofa? Hace algn tiempo se viene planteando este interrogante y al respecto se han dado diversidad de respuestas. Para el efecto, y en cada caso, trataremos de identificar primero las caractersticas de cada una de estas disciplinas, para ver luego si la pedagoga las cumple a satisfaccin. a. La pedagoga como arte. Qu entendemos por arte? Los atributos o caractersticas del arte son variados. En primer lugar es una actividad; as lo define el diccionario enciclopdico Uteha cuando dice: Acto mediante el cual, valindose de la materia o de lo visible, limita o expresa el hombre lo material o lo invisible y crea, copiando o fantaseando. En segundo lugar es un conjunto de reglas; pues el mismo diccionario dice: Conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer bien alguna cosa. En tercer lugar el arte es creacin, comprensin y expresin de la belleza; el diccionario de filosofa de Walter Brugger dice: El artista es un vidente que penetra hasta los ms ntimos fundamentos de todo ente, hasta las ideas creadoras de Dios, y un creador que pueda expresar su visin de la obre; contemplar y crear son el l una sola cosa. En cualquiera de estos sentidos o caractersticas que se examine a la pedagoga no puede ser arte, pues en principio se ha definido como ciencia de la educacin. Adems, la pedagoga es una disciplina terica, especulativa, mientras que el arte es eminentemente activo. Quiz como conjunto de reglas y preceptos podra disfrutar la pedagoga de la naturaleza del arte, pero segn el diccionario de la lengua esto corresponde mejor a la tecnologa, y en efecto, la pedagoga normativa tiene por objeto la determinacin de una serie de normas y preceptos para realizar el hecho educativo. Tampoco la pedagoga tiene propsitos de comprensin y expresin de belleza, porque ello sera contrario al quehacer cientfico que es eminentemente objetivo, mientras el arte puede disfrutar de la dualidad subjetiva y objetiva en el sentido de que es la imaginacin y expresin de una individualidad creadora y su obra puede ser contemplada y gustada por los dems. Por lo antedicho, la pedagoga no puede ser un arte, aunque s puede serlo la disciplina que tiene por objeto realizar la actividad educativa, esto es, la educacin. La pedagoga tiene por objeto el estudio de la educacin; sta s puede tener las caractersticas de una obra de arte, pero no aquella que se encarga de su estudio. En efecto, la educacin es eminentemente activa y prctica, se ajusta a normas y reglas que constituyen los mtodos y procedimientos, y parte de una imagen o comprensin del mundo, de la vida y del hombre para crear o modelar una criatura humana bella, que equivale a

decir perfecta. Arte significa alta calidad de accin ; algo que ha sido elaborado con precisin y armona as cuando la educacin es bien concebida y practicada tambin constituye un arte complicado y elevado, pues se trata de una obra creadora donde el artista, esto es, el maestro, debe hacer uso de amor, inspiracin, sabidura y habilidad. La labor del artista y la del maestro son semejantes en cuanto ambos tienen un objeto real, la materia con que estn trabajando; y un objeto ideal, la figura o imagen que pretenden modelar. Sin embargo existen algunas diferencias como las siguientes : 1. Uno suele trabajar con materia inerte aunque plstica (la madera o la arcilla), mientras el otro trabaja con materia viva (el nio o el educando). 2. Uno puede emplear horas, das o semanas en la realizacin de su obra, y el otro necesita una generacin para ver su obra acabada y quiz no la vea terminada nunca. 3. Uno puede trabajar en forma relativamente independiente, individual y directa, y por lo tanto puede tener mejor control sobre los instrumentos, materiales y circunstancias de trabajo, mientras el otro elabora, en colaboracin con distintas personas, elementos y situaciones en donde l es quiz el menos importante. 4. Uno puede destruir su obra y rehacerla si no est satisfecho de ella; el otro no puede hacer lo mismo, aunque a veces no le falten deseos. Es indudable que a pesar de estas diferencias, el maestro y el artista tienen muchas cosas en comn ; as como ste tiene que disponer de inspiracin, de entusiasmo, de abnegacin, que slo lo da el amor todopoderoso, segn expresin de Kerschensteiner; as como el artista ama a la pieza que es obra suya, as ama el maestro a su alumno. El maestro tambin debe disponer de individualidad, de definicin propia, de personalidad, es decir, de estilo, y en esto se diferencia el quehacer artstico del cientfico; sin embargo la obra del artista, segn Luzuriaga es para ser contemplada, mientras la del maestro es para ser vivida. b. La pedagoga como tcnica. Qu entendemos por tcnica ? De acuerdo con el diccionario Uteha, por tcnica entendemos lo siguiente: 1. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. 2. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. 3. Aplicacin de los conocimientos cientficos en una direccin utilitaria para mejorar las condiciones de la vida humana. Nassif agrega: 4. Bien cultural, es decir, uno de los sectores diferenciados de la cultura objetiva de un pueblo o de la humanidad. 5. Dominio acabado de algn territorio cultural, es decir, conocimiento cientficamente fundado. Desde cualesquiera de estos ngulos, aspectos o requisitos que se examine la pedagoga, puede observarse que participa de la categora o condicin de tcnica. En primer lugar es determinante de un conjunto de procedimientos que constituyen recursos metodolgicos para la realizacin de la obra educativa. Al principio se dijo que la pedagoga poda tambin definirse como la tecnologa de la educacin, al menos parcialmente considerada. Este

conjunto de procedimientos y recursos por s solos, sin embargo, no son suficientes para la realizacin de una buena obra educativa; es necesario, adems, que tales instrumentos sean manejados con cierta pericia o habilidad, para lo cual se requiere que el maestro sea en verdad un tcnico de la educacin. Ortega y Gasset dice que se pueden distinguir tres estadios en la evolucin de la tcnica: a. La tcnica del azar b. La tcnica del artesano c. La tcnica del experto. En efecto lo mismo sucede con el trabajador de la enseanza y de la educacin ; al principio, aun despus de haber sido tericamente preparado en las instituciones de formacin de maestros, comienza su tarea educativa ensayando este y aquel procedimiento, hasta que se da cuenta de que con unos obtiene mejores resultados que con otros. En seguida se convierte en un artesano como los hay muchos en el magisterio, quiz la mayora, que son hbiles en la aplicacin de los mtodos y materiales de la enseanza y obtienen buenos resultados inmediatos, pero desconocen en profundidad los principios que regulan tales procedimientos y resultado ; incluso carecen del dominio de los fundamentos teleolgicos de la accin educativa. Por ltimo, y despus de detenido estudio, experimento y reflexin pedaggica, llegan a posesionarse de la leyes de la enseanza y del aprendizaje as como de los principios normativos, convirtindose en verdaderos expertos y cientficos de la educacin. A esta altura se encuentran cumpliendo el requisito de la aplicacin de los conocimientos en una direccin determinada para mejorar las condiciones de la vida humana. La tcnica pedaggica constituye un bien cultural, un dominio acabado de un territorio cultural que puede ser transmitido de una generacin a otra de maestros a educadores ; es decir, un saber tecnolgico al servicio de la humanidad. En esto consiste precisamente el avance cultural del hombre, en la posesin de instrumentos, materiales y procedimientos, cada vez ms elaborados, depurados y perfeccionados con los cuales transforma la materia prima y elabora nuevos conocimientos en instrumentos que a su vez significan mayor progreso cultural. Para Luzuriaga, aun cuando la accin pedaggica depende esencialmente de las condiciones y aptitudes del educador, tambin necesita de una serie de conocimientos, recursos, procedimientos e instrumentos que puedan comunicarse de una persona a otra. Entonces, dice, la pedagoga es tcnica, la tcnica de la educacin, porque trata de acumular un conjunto de procedimientos para realizar el hecho educativo. Estos procedimientos e instrumentos constituyen bienes culturales que se pueden transmitir. A quien domina tales bienes le decimos que es un pedagogo o tcnico de la pedagoga. La pedagoga, adems de ciencia, es la tcnica o la tecnologa de la educacin.

Respecto de las diferencias entre la tcnica y la pedagoga, Luzuriaga seala las siguientes : 1. La tcnica emplea un material sin alma, la educacin se dirige particularmente a sta. 2. La tcnica es algo mecnico, automtico, que se aplica indistintamente a cualquier material, en tanto que la educacin tiene que resolver problemas individuales. 3. La tcnica se refiere ante todo a la prctica, y la pedagoga adems de sta, es una teora. 4. La tcnica se preocupa slo por lo que hay que hacer, sta tambin por lo que es, por el ser de la educacin. 5. La tcnica es, ante todo, aplicacin, mientras que la educacin es, sobre todo, creacin, formacin. La pedagoga como ciencia. En qu consiste la ciencia ? Las principales caractersticas de la ciencia son las siguientes : 1. Tener un objeto propio de investigacin, es decir, un campo de accin determinado. 2. Ceirse a un conjunto de principios reguladores y a leyes generales y constituir un sistema. 3. Usar mtodos cientficos, tales como la observacin, la experimentacin y la estadstica. AL hacer un anlisis de la pedagoga observamos que cumple o trata de cumplir tales requisitos. Tiene un objeto propio que es la educacin ; se cie a un conjunto de principios que tienden a constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos, y usa los mtodos cientficos. En esto se diferencia la ciencia del arte y por ello pretendemos catalogar a la pedagoga dentro de las ciencias o de la tecnologa ms que dentro del arte. El mtodo del arte es, hasta cierto punto, individual y personal, constituyendo algo as como un estilo propio, mientras que los procedimientos de la pedagoga tienden a la generalizacin y, si es posible, a la universalizacin de principios y mtodos para constituir un sistema. Dilthey niega todo valor cientfico a la pedagoga, porque dice que sus hallazgos no pueden tener valor universal para todo tiempo y lugar. Esto es la ciencia entendida como disciplina pura ; como disciplina aplicada o relacionada s puede ser ciencia, pero pertenece al campo de las ciencias sociales o ciencias del espritu. John Dewey indica que la educacin se halla en un periodo de transicin, de un estado emprico a uno cientfico. La educacin -dice- es una ciencia en camino de serlo. Nassif parece estar de acuerdo con Dilthey cuando dice que la evolucin de la pedagoga como ciencia ha pasado por tres etapas : la precientfica con Platn y Aristteles, la cientfico - natural con Comenio, y la cientfico - espiritual con Dilthey. Luzuriaga apunta que a medida que avanza el desarrollo de la cultura, la educacin se ha ido haciendo cada vez ms compleja ; no han bastado para resolver sus problemas la actividad individual, la prctica emprica, ni la teora

de los grandes pensadores. Ha sido necesario que se formara un sistema de la educacin, es decir que la pedagoga se convirtiera en ciencia. d. La pedagoga como filosofa. La pedagoga es filosofa ? Resulta difcil la identificacin de la filosofa por definicin, debido a que se han dado muchos conceptos de ella segn diversas escuelas filosficas y segn distintos tiempos y lugares histricos. Entre muchas de sus definiciones se han dado las siguientes. Etimolgicamente significa amor a la sabidura. Es aquel saber humano que, penetrando hasta la ltima razn, investiga la realidad total, especialmente el ser y el deber propios del hombre. Es una ciencia universal que abarca la totalidad de lo real y penetra hasta las razones ltimas. Ms fcil nos resulta la identificacin de la disciplina filosfica por laos distintos campos o aspectos del conocimiento que abarca. Entre stos tenemos la ontologa, o sea la teora o estudio del ser, del ente ; la gnoseologa o teora del conocimiento, estudia tanto los datos psicolgicos sobre la produccin y esencia del conocimiento humano como las investigaciones cientficas acerca de su validez ; la teleologa o teora de los fines, que estudia el sentido y destino de los hechos humanos ; la tica o estudio de la moral tiene por objeto el examen y explicacin de los hechos llamados morales ; la esttica o teora de la belleza se ocupa del estudio de lo bello ; la lgica o teora del razonamiento, que trata de relaciones de los contenidos de pensamiento en cuanto tales, que pueden ser pensados idnticamente por muchos. Desde el punto de vista del aspecto terico, reflexivo, especulativo y normativo de la pedagoga, podra tener alguna similitud con la filosofa, pero adentrando en su anlisis se observa que hay marcadas diferencias. La pedagoga no trata de la totalidad de la realidad sino nicamente del hecho educativo ; bien es cierto que por tratarse de un objeto humano tiene relacin con la filosofa que se ocupa del origen y destino del hombre, pero sta, adems, abarca otras esferas y categoras de objetos. En cuanto a los campos de la filosofa, se notar que en efecto la pedagoga participa de los mismos problemas, aunque en esfera ms reducida, pues se ocupa de un ser de la educacin, de una teora del conocimiento con propsitos de enseanza y aprendizaje, delos fines educativos, de la tica y la esttica como valores culturales propios del hombre que han de cultivarse, y de una lgica de pensamiento, capaz de encauzar y hacer inteligible el razonamiento humano. Sin embargo existe la diferencia de que la pedagoga no es propiamente filosofa, sino que es una parte o derivacin y dependencia de ella, como ocurre con las dems ciencias ; se deriva de ella y se apoya en ella para dar fundamento y sentido a la accin educativa sistemtica. La filosofa, dice Luzuriaga, constituye el principio y fin de la pedagoga. En efecto, casi todos los filsofos terminan realizndose en la pedagoga ; la filosofa es ms terica y general sin dejar de ser prctica y especfica sin dejar de ser problematizadora. Dewey indica que la ciencia trata de arrancar secretos de la

naturaleza ; la filosofa trata del mejor uso que se puede hacer de estos secretos. La ciencia es objetiva, no tiene sentido ; la filosofa es teleolgica y marca la direccin humana de los descubrimientos y hechos cientficos. La ltima palabra del filsofo, dice Dilthey, es la pedagoga, pues todo especular se realiza en el obrar. De acuerdo con Jonas Cohn, la pedagoga depende esencialmente de la filosofa ; no se debe entender que la pedagoga acepte slo algunas normas filosficas, sino toda su estructura ha de basarse en la filosofa, y en esta estructura ha de encuadrarse a ttulo de complemento todo lo que no sea filosfico. Y Nassif afirma : Es preciso integrar las parte a un todo con sentido, para lo cual no basta la teora cientfica, si no va acompaada de la reflexin filosfica, que profundiza y problematiza a la caza de la unidad. En resumen, la pedagoga no es una ciencia pura, positiva o autnoma, sino una ciencia social, de la cultura o del espritu, y como tal recibe la ayuda de las dems ciencias y trabaja en estrecha relacin con muchas de ellas. La pedagoga no es arte, aunque si lo es la educacin, por cuanto consiste en un hacer ; tiene un conjunto de reglas as como el propsito de realizar o alcanzar la belleza, no para su contemplacin, sino para su vivencia plena. La pedagoga es tcnica en cuanto el educador, adems de emplear sus habilidades personales, hace uso de recursos, medios o instrumentos que se pueden acumular, mejorar y transferir. La pedagoga es ciencia en cuanto tiene un objeto propio, hace uso de mtodos generales y el resultado de sus estudios y de sus hallazgos forma un sistema de conocimientos regulado por ciertas leyes. Y por ltimo, aunque no es exactamente filosofa participa de ella en cuanto es normativa. Dehobre dice : Toda concepcin de la vida envuelve una doctrina de la educacin, y toda doctrina de la educacin est basada en una filosofa de la vida.

II.

III.

DIDCTICA

CONCEPTO DE DIDCTICA NATURALEZA DE LA DIDCTICA La didctica se propone un fin determinado y ofrece un contenido especfico que puede considerarse bajo un doble punto de vista : a. Los principios generales de la enseanza b. Los mtodos y tcnicas de la enseanza. As entendida la razn de ser de la didctica, se comprende fcilmente cmo ella puede convertirse en una ciencia especial dentro del campo pedaggico. Puede situarse entre las ciencias pedaggicas, siempre y cuando que no se reduzca a una simple tcnica de la propaganda y de la opinin pblica ; sino en cuanto tenga como finalidad ltima la misma en que se inspira la pedagoga, vuelta hacia el estudio de lo que sirve a crear en el educando su madurez humana especfica. En esta forma, la didctica realiza la traduccin prctica en la vida de la escuela de las consideraciones pedaggicas sobre el proceso educativo ; ella atiende a la finalidad, a las condiciones y a la modalidad de la tcnica del ensear. Al convertirse, en su ms estricta acepcin, en una Tecnologa de la enseanza, la didctica representa un aspecto muy restringido de la pedagoga. ORIGEN Y EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE DIDCTICA El primero en precisar el significado del trmino didctica fue Ratickius (15711635), quien la consideraba como una ciencia destinada a regular la prctica dela enseanza. Mas tarde Comenius (1592-1672) en su Didctica Magna expona toda una sntesis de la pedagoga. Con Herbart (1776-1841) el trmino didctica tom un sentido ms restringido excluyendo de l todo lo que se refera a la educacin moral, a la formacin del carcter, a la conducta de los nios. Su materia se limit al problema de la enseanza : comunicar conocimientos (instruccin) y formar las inteligencias (educacin intelectual o formacin mental). Despus, poco a poco se va afirmando la concepcin de la didctica como una rama de la pedagoga que regula la prctica de la enseanza. Sin embargo, el trmino didctica no es considerado hoy da de la misma manera y con la misma significacin por los autores contemporneos. No aparece en algunas de las enciclopedias de la educacin, por cierto notables, como en la Enciclopedia of Modern Education (New York, 1943), en la

Enciclopedia of educational research (New York, 1950), en el Diccionario de Pedagoga Labor (Barcelona, 1936). Entre los autores modernos, unos omiten la definicin de la didctica y otros la consideran bajo un punto de vista muy particular, segn la corriente filosfica a que pertenecen. Dejando de lado cualquier discusin o propsito de este problema que nos llevara demasiado lejos, veamos el concepto de didctica ms comnmente admitido hoy. La palabra didctica, derivada del griego didaskein, que quiere decir ensear, significa la ciencia de la enseanza y el arte de ensear. Teniendo en consideracin estos dos aspectos, Titone la define como ciencia prctico proyctica, o sea, teora de la praxis docente (recta ratio agibilium), que podremos definir como la sntesis orgnica y funcional de una metodologa de la instruccin (fin) con una tecnologa de la enseanza (medio), la cual extrae sus fundamentos de la filosofa (y de la teologa), de la ciencia biolgica, psicolgica y sociolgica, y de la experiencia estrictamente cientfico experimental : una ciencia, por consiguiente, que tiene por objeto especfico y formal la direccin del proceso de ensear hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa. DIVISIONES DE LA DIDACTICA En general, la didctica puede dividirse en dos grandes parte : a. Una didctica general que comprende los aspectos universales del acto didctico y los principios aplicables a toda clase de enseanza. b. Una didctica especial, que trata en particular de las reglas especiales para cada ramo de enseanza o para cada edad y cada capacidad del sujeto discente. PRINCIPIOS DIDCTICOS GENERALES Como puede fcilmente comprenderse un tratado de didctica no podr agotar el nmero de los problemas y examinar todas las circunstancias del acto de ensear, pues siempre habr lugar a lo imprevisible y a la contingencia de la vida de la escuela. Sin embargo, la didctica general puede en cierto modo mantenerse a distancia de las contingencias de los modos concretos de la enseanza, y as comprender un cierto nmero de principios universalmente vlidos. Segn Santomauro estos principios que deben ser los presupuestos de una eficiente metodologa y de una didctica activa y funcional, son, en sntesis, los siguientes : a. El principio de unidad, por el cual todos los valores se fusionan en la unidad de la persona. Garantiza la armoniosa participacin a la unitaria jerarqua de los valores. b. El principio de la individualizacin, que se refiere no slo a la constitucin bio-psquica y espiritual de la persona, sino tambin a su vocacin y a sus fines particulares en el orden universal. c. El principio de la actividad, que promueve una organizacin metodolgica y didctica correspondiente a la naturaleza activa del sujeto y a las exigencias de su desarrollo.

d. El principio de la interiorizacin, que hace de todo el mtodo educativo un continuo llamamiento, que se dirige sobre todo al hombre interior. e. El principio de la autonoma, que pretende transformar el discpulo en un maestro de s mismo. f. El principio de la libertad, que quiere confirmar en el discpulo el orden de la libertad y de la tica y la dignidad de fin, en el cual se encuentra constituida la persona. g. El principio de la integridad, que considera la persona del discpulo concretamente integrada slo cuando -toda- se haya colocado adecuadamente en una perspectiva vocacional. LA RELACIN MAESTRO ALUMNO En el proceso didctico intervienen dos agentes principales : el educador y el educando, de cualquier modo que se considere este proceso didctico, sea como obra del maestro principalmente, sea como trabajo personal del alumno, o sea como colaboracin de ambos siempre aparece constituido por una relacin entre el maestro que ensea y el alumno a quien se ensea o dirige. Se trata, por consiguiente, de un proceso recproco en el que intervienen con relaciones particulares el maestro y el alumno. Educar y ser educado son funciones correlativas y por ello es necesaria la colaboracin tanto del que efecta la primera como del que realiza la segunda, si se quiere hablar propiamente de acto didctico. 1. El maestro gua al alumno. Por razones diferentes tanto el positivismo como el idealismo han negado la posibilidad misma de esta relacin entre el maestro y el alumno en el aprendizaje. El primero, porque considera la accin del maestro al nivel de las muchas otras circunstancias que pueden intervenir en la educacin del nio, y por tanto, no tiene sino una mnima probabilidad de surtir su efecto. El segundo, porque considera como imposible el tras paso de influjo de dos espritus distintos, por lo que esta relacin se verificara slo en el caso de una compenetracin o fusin del maestro en el alumno o viceversa, viniendo as a quitarle a la relacin maestro - alumno el carcter de dualidad que tiene. En nuestra concepcin de un dualismo realstico la solucin es sencilla : el maestro ayuda y estimula la naturaleza del alumno para que este pueda realizar su perfeccin. Consecuentemente, en el proceso didctico el maestro no es causa principal sino causa ministerial del aprendizaje, pues ste depende ante todo del entendimiento del discpulo. As, pues, aun cuando se habla en la didctica moderna de la auto-actividad del alumno, no se pretende negar la obra del maestro, de todo punto de vista necesaria, sino solamente acentuar la funcin principal del alumno en el proceso didctico. 2. Relacin vital De modo que la obra de la educacin y en particular de la instruccin, no pueda realizarse sin la colaboracin conjunta del alumno y del maestro. Se trata, por consiguiente, de dos seres vivos cuyas reacciones tienen como una de sus caractersticas principales el ser vitales. Esta determinacin es

importante porque ella indica un aspecto fundamental en la realizacin del proceso didctico. La materia sobre la cual trabaja el educador no es una materia inerte sino viva y, por tanto, el modo de proceder del educador no puede ser otro que el correspondiente a los seres dotados de vida ; el que recibe la accin educativa reacciona a su vez y sus reacciones tienen el carcter de exigencias para quien educa. No debe, pues, perderse de vista que esta relacin recproca entre el educador y el educando reviste todos los caracteres de una relacin vital. 3. Relacin humana Pero, tanto el educador como el educando no slo son seres sino que son aun personas. El proceso didctico ser entonces una actividad esencialmente humana. Por consiguiente, debe realizarse en una forma que corresponda enteramente a la dignidad que comporta la persona humana. Este siempre debe estar de acuerdo con la dignidad personal y, por tanto espiritual del educando, permitirle el completo desarrollo biolgico y psquico, el robustecimiento de sus valores individuales y el perfeccionamiento de sus potencias espirituales. La libertad del alumno aqui es fundamental. Se necesita el querer del educando para la obra de su propia formacin, ya que sin ello se intil cualquier tentativa de perfeccionamiento, pues condiciona la respuesta del alumno a los diferentes mtodo de enseanza. No quiere decir esto que el maestro no pueda ejercer su accin en determinadas circunstancias contra la voluntad del alumno con el pretexto que es un atentado a su libertad, esto sera negar la educacin. Cuando el fin propuesto en la educacin es el que en realidad corresponde a la persona humana, esta accin educativa lejos de atentar contra la personalidad o la libertad del alumno, tiende, al contrario, a ponerlo mejor en posesin de su personalidad y de su libertad. Este aspecto esencialmente humano de la relacin maestro -alumno , es preciso tenerlo en cuanta siempre para no caer en la simplista concepcin de creer que basta un conjunto de normas bien determinadas para el xito de la obra didctica. La tcnica es necesaria, pero ella sola no basta. Siempre habr en la relacin maestro - alumno algo que escapa a la tcnica y que es producto de esta interaccin de dos personas, de dos espritus que colaboran en una obra comn. INDIVIDUALIZACIN Y SOCIALIZACIN DE LA DIDCTICA Conceptos : Los conceptos de individualizacin y socializacin estn entre los ms caractersticos de la didctica contempornea. Los esfuerzos de los pedagogos de los ltimos aos han estado dirigidos a esclarecerlos y a tratar de coordenarlos de manera a hacer desaparecer la antinomia que ellos contienen. Se desea una organizacin didctica individualizada, se pone de manifiesto la necesidad absoluta de que la enseanza se adapte lo mejor posible a cada individualidad infantil, pero al mismo tiempo se acenta la

importancia de una didctica socializada, de una participacin en la enseanza de la vida social del alumno. Que la educacin ha de tener estos dos caracteres de individual y social es un hecho que est conforme con la misma naturaleza del hombre. Pero no pocos de quienes sostienen estos postulados colocan a su base una concepcin particular sobre la naturaleza del individuo y de sus relacin con la sociedad. Una gran parte de los pedagogos de la Escuela Nueva, en efecto, afirma que la subsistencia ontolgica del individuo slo se realiza plenamente cuando se integra en la sociedad, o sea que la individualizacin solamente es autntica en la socializacin. Para nosotros la individualizacin y la socializacin de la enseanza encuentra una base segura y firme en la consideracin del individuo como persona. Porque, de una parte, el concepto de persona supera la simple individualidad por cuanto se considera como centro de actividad y de autonoma espiritual, completa ontolgicamente, y de otra parte, ella tiende a la sociabilidad mediante una autentica comunin espiritual con los dems hombres. La didctica personalstica quiere adecuarse a la persona del alumno, como individuo y por consiguiente a sus caracteres distintivos (individualizacin) y como miembro social, esto es a su fuerza de convivencia comunitaria (socializacin) ; ya que descuidar uno de estos dos aspectos significara disminucin de la persona (Titone). Individualizacin de la didctica. Como consecuencia de los estudios de la psicologa diferencial que han puesto de manifiesto las diferencias profundas existentes entre los diversos individuos y, en particular, la singularidad del nio como tal y como individuo, el problema de la individualizacin de la enseanza se ha presentado de una manera urgente. Los pedagogos de los ltimos aos han insistido de un modo especial en la necesidad de un procedimiento didctico individualizado y se han consagrado a buscar formas apropiadas para su realizacin. 1. Didctica individual y Didctica individualizada. Sin embargo, el principio de la individualizacin de la enseanza no es de hoy sino que tiene sus races en los ms remoto de la tradicin pedaggica. El principio de la individualizacin ha existido siempre : es el oculto inspirador de toda verdadera pedagoga, de la nueva y de la antigua. No es el recurso de tal educador ni tal siglo. Mucho antes que la palabra individualizacin fuera conocida, condujo ya a los buenos pedagogos a practicarla, es decir, a dar a la individualidad del nio su verdadero puesto en la enseanza : el primero. Pero es preciso reconocer que la pedagoga de pocas pasadas no logr darle a este principio una modalidad eficiente y prctica, pues si bien se realizaba un trabajo individual, ste no era individualizado como lo quiera la didctica moderna. En efecto, a fin de evitar todo equvoco, conviene hacer una neta distincin entre enseanza individual y enseanza individualizada. El trabajo individual en la escuela, practicado en todo tiempo, has consistido en ciertos

ejercicios de aplicacin que cada alumno deba ejecutar por su propia cuenta, despus de la leccin colectiva. Se trataba aqui de hacer trabajar a los alumnos individualmente pero en un trabajo que era el mismo para todos los alumnos de la clase, sin tener muy en cuenta el desarrollo de sus aptitudes particulares o el ritmo peculiar de trabajo de cada uno. La enseanza individualizada, por el contrario, tiende a hacer realizar a cada alumno un trabajo particular, preparado y adaptado a sus capacidades, al grado de su desarrollo y a las modalidades de ejercicio de sus diversas funciones. Se pretende as organizar racionalmente el trabajo escolar teniendo como base las posibilidades de cada alumno, su fisonoma psquica propia. Se trata, pues, de realizar un proceso didctico que tenga cuenta de las diferencias de inteligencia entre los nios de una misma clase, de las diferencias de aptitudes de un mismo individuo, de su ritmo de trabajo y de sus variaciones, de sus reacciones afectivas, de su fatigabilidad, de todo los factores personales que intervienen en su actividad y en su comportamiento escolar (Dottrens). Al hablar, pues, de enseanza individualizada no se quiere indicar una enseanza individual. El principio de la individualizacin no comprende necesariamente ni pretende tampoco realizar una accin directa exclusiva de un maestro con un alumno. L o fundamental del principio de individualizacin no es el aislamiento del alumno de su grupo sino al adaptacin del trabajo escolar a cada mentalidad infantil, por medio de una serie de solicitaciones y estmulos capaces de hacer trabajar al mximun sus diversas facultades. Como se ve, esta modalidad didctica de la individualizacin est fundamentada en una concepcin puerocntrica de la enseanza. Ella tiende ante todo a procurar una enseanza que se adapte en cada momento a las necesidades, a los intereses, a los problemas, a las capacidades, y a las exigencias del alumno. El concepto mismo de la didctica se ha modificado, pues mientras la escuela tradicional acentuaba principalmente el factor enseanza hoy se tiende a acentuar el factor aprendizaje. Es decir, que el proceso didctico en la concepcin moderna est basado y se resuelve, en ltimo anlisis, en el proceso personal del educando, porque individualizar la enseanza equivale a reconocer en cada nio resortes suficientes para forjar por s mismo su formacin mediante, claro est, el concurso del procedimientos didctico. Que cada alumno tenga para su formacin recursos individuales que le son caractersticos, es un hecho que nadie discute hoy. Basta consultar la simple experiencia de los maestros para comprender que el trabajo didctico lo realiza en forma diferente cada uno de los alumnos que componen una clase. En todas las materias hay alumnos que las aprenden con ms o menos

entusiasmo, con ms o menos rapidez, con ms o menos eficiencia. Por otra parte, la observacin cientfica ha manifestado claramente una gran diversidad entre los individuos por lo que hace a las aptitudes para las diversas materias de enseanza, a la inteligencia, al carcter, a la resistencia en el trabajo escolar, etc. 2. Leyes de la individualidad y sus aplicaciones didcticas. Bouchet ha puesto de manifiesto aspectos constitutivos del individuo como tal, que l llama leyes de la individualidad que tienen las caractersticas de aplicarse a todos ; pero de modo diverso en cada uno de los individuos. a. Ley de la continuidad. En cada individuo hay una continuidad personal que puede comprobarse desde los primeros momentos de la vida y despus, a travs de las manifestaciones de la actividad personal. Esta estabilidad de la conducta en el tiempo es propia del individuo ; ella seala la permanencia del yo a travs de los cambios aparentes. Aplicaciones didcticas : El mtodo concntrico en el desarrollo del programa : es un programa mnimo que viene de ao en ao siempre con mayor extensin y profundidad. Los expedientes (Dossiers) : carteles o ficheros, que pueden reunir de un modo completo todos los temas desarrollados del programa, constituyendo as una verdadera memoria de papel (mmoire en papier) ; Los albumes, que recogen el material ilustrado de las lecciones. Los grficos comparativos, que representan la continuidad del desarrollo y del progreso del alumno, constituyendo una base para la auto - estimulacin. b. Ley de la logicidad La actividad de cada individuo presenta una coherencia lgica ; es la ley de la logicidad, segn la cual el nio da pruebas de una actividad profundamente lgica, sometida, como la del adulto, a los grandes principios racionales. El nio percibe, y aplica a veces sin intencin explcita, los principios lgicos de identidad, de causalidad, de anlisis y de sntesis. Bouchet contrariamente a Piaget afirma que la lgica del nio es en el fondo idntica a la del adulto. Aplicaciones : El cuaderno de preguntas, cuaderno que contiene cuestionarios fciles y bien adaptado a los varios argumentos de estudio, que tengan como mira el guiar a la profundizacin, a la crtica, a la sntesis. Los problemas prcticos de matemticas, en los que se presenten situaciones de la vida real y en los cuales los procedimientos se realizan experimentalmente con los sentidos y con las manos... Los encajes, las construcciones y las composiciones de objetos forman el espritu de sntesis y ejercitan el juicio comparativo. Los juegos educativos y didcticos : el nio juega con su lgica antes de pensarla, dice Bouchet resumiendo las opiniones de los psiclogos modernos.

 El trabajo manual estimula la inventiva, y consiguientemente las leyes lgicas que la regulan. La auto-correcin ejercita el control de los propios juicios, etc. c. Ley de la finalidad Otra ley de la individualidad es la de la finalidad. El ser viviente tiende en todas sus actividades hacia un fin constante y peculiar a cada individuo. Desde la niez, una fuerza que obra tiende hacia un fin individual. Aplicaciones : Los juegos libres constituyen siempre un medio excelente de desarrollo fsico y psquico en la lnea de la propia finalidad constitutiva individual. Anlogamente el trabajo manual El maestro nico en la escuela primaria es indicado justamente por la razn de que en el curso de aos parecidos puede seguir la verdadera tendencia de desarrollo de cada uno de los individuos y conducirlo por tanto gradualmente y con seguridad a la meta propia de su evolucin individual, etc. d. Ley de la libertad Ya sea que se trate de la adopcin de un tema de trabajo, de la escogencia de los mtodos o de los medios de realizarlo, el nio tiene necesidad de libertad para poder adoptar su modo o sus modos de accin. Aplicaciones : La escuela como ambiente favorable para el desarrollo espontneo. La predisposicin de oportunas etapas de reposo extensivo y asimilativos. Un cierto margen destinado al trabajo individual libre. Los cursos libres Los mtodos de autodisciplina y de autogobierno, etc. e. Ley de la originalidad Esta ley significa que cada individuo se estructura de modo diverso de todos los otros y por consiguiente se distingue de todos ellos, cada individuo es absolutamente distinto, nico, original. Tantos tipos de nios cuantos nios haya. Cada nio tendr un tipo diverso de inteligencia, de imaginacin, de memoria, de reaccin sensorial, etc. todo sucede como si cada nio llevase consigo desde su concepcin, su idiosincrasia mental, misteriosa dote individual, los cuales empleara toda la vida para descubrir sus secretos. Aplicaciones : Favorecer ciertos mtodos individuales de trabajo Desarrollo de la actividad auto-expresiva y creativa como son sobre todo los trabajos artsticos, etc. Como puede fcilmente comprenderse, el concepto de individualidad es un concepto global y muy complejo. El anlisis que precede tiende a dar una visin compresiva de l, pero no hay que perder de vista que si puede hablarse de ciertas leyes de la individualidad, el ser individual ser siempre sui generis, indivisible e incomunicable.

3. Tentativa de solucin didctica El hecho de que el proceso didctico se realice ante todo con la persona individual de cada alumno es algo que no admite la menor duda. Sin embargo, la preocupacin de acomodar el proceso didctico a las caractersticas individuales del alumno es moderna, al menos como idea directora y factor determinante de la enseanza, pues la escuela tradicional ha estado organizada sobre la idea del alumno medio, el cual representaba y sintetizaba todas las aspiraciones y todas las capacidades de la colectividad que compona la clase. Esta ficcin ha sido por mucho tiempo el fundamento de la organizacin de la enseanza. Pero es necesario no exagerar los defectos de la pedagoga tradicional, pues sin duda ella no ha ignorado completamente las exigencias de un proceso educativo individualizado. Baste recordar las siguientes palabras de Mgr. Dupanloup : No hay cosa de la cual el educador deba apartarse ms y tener ms horror que el tipo comn, que el molde nico para todos los individuos. Si la escuela tradicional no hizo todo lo necesario para fundamentar el proceso didctico sobre esta base, ha de comprenderse que ello se debi a que el estado de los conocimientos psicolgicos no le permiti otra cosa. Todo esto ensea claramente que la organizacin del proceso didctico debe realizarse sobre la base de la individualidad del alumno. Dos soluciones generales se han dado para un mejor acondicionamiento didctico a las caractersticas de cada uno de los alumnos : a. Los alumnos difieren, pero como estas diferencias pueden ser poco aparentes, y por consiguiente, insignificantes desde el punto de vista de la didctica, se pueden constituir grupos homogneos a los cuales se les dar una misma enseanza comn. Se establece pues, y una diferenciacin de grupos. b. No se trata ya de constituir grupos semejantes sino que se organizar la clase de manera que se crea un ambiente y mtodos flexibles que se puedan adaptar a cada individuo del grupo. Se realiza, as, una diferenciacin de mtodos. Las dos soluciones han llevado a la prctica ; cada una de ellas tiene sus ventajas y sus inconvenientes, pero la segunda responde mejor al postulado de la didctica individualizada y es la que ha originado las realizaciones escolares ms recientes. La homogenizacin de las clases no alcanza todava al individuo como tal, sino a aquellas caractersticas que le son comunes con otros del mismo tipo ; y, adems conserva la enseanza colectiva - verbal como regla. Por el contrario, la reorganizacin de las clases en modo de dejar la mxima libertad razonable y posible al individuo de aprender por s lo cual no significa sin embargo por si solo en sentido absoluto, sino segn sus particulares exigencias, capacidades, disposiciones, etc., permite una mayor materia, de los procedimientos, del ritmo, etc., al individuo, volvindose adecuacin didctica de la cantidad de la as propiamente auto - adecuacin didctica (Titone).

C. SOCIALIZACIN DE LA DIDCTICA Presupuestos Tericos El hombre no solamente es una individualidad indivisible e incomunicable, sino que tambin es un ser social, y por consiguiente no solamente la escuela sino aun el mismo proceso didctico debe estar organizado en forma que favorezca y desarrolle este carcter social de su personalidad. Toda pedagoga debe tener en cuenta este doble motivo, individual y social, de la vida del alumno para formar un ser personalmente singular mediante el perfeccionamiento de sus propios valores y un ser socialmente adaptado a su medio y a su tiempo. Y no hay que olvidar que la individualidad no se pierda en la sociabilidad sino que perdura y contina subsistiendo en la convivencia social. De aqu que en realidad no haya una oposicin entre lo individual y lo social sino que se trata de un complemento, de un nuevo aspecto de la actividad individual. Tanto el manifestarse a los otros como el recibir las influencias extraas es algo que lleva un sello particular que revela la individualidad de aquel en quien esto se realiza. As pues, el educador debe tener siempre presente que el alumno es un ser social y por consiguientes ha de prepararlo para la convivencia con los otros, por medio de una adecuada formacin no solo terica sino tambin prctica. La organizacin escolar, por tanto, ha de realizarse en tal forma que, al mismo tiempo que efecta un tratamiento individualizado, evite los inconvenientes del aislamiento, dando una gran participacin a la vida de asociacin para que los alumnos puedan beneficiarse de los bienes de sta, mediante una amplia comunicacin de ideas y sentimientos y una colaboracin sincera con los dems. La adaptacin del proceso escolar a esta perspectiva social debe resolver un cierto nmero de problemas que Planchard ha reducido a los seis siguientes : a. La clase no debe ser multitud, esto es, un simple aglomerado de sujetos reunidos accidentalmente, sino una sociedad en miniatura. Lazos de solidaridad deben existir entre los alumnos y entre estos y el maestro. Los alumnos deben sentir que el grupo permite a cada uno realizarse ms fcil y plenamente. b. La escuela, sociedad en miniatura, pone el problema de la conciliacin entre libertad y autoridad. No pueden aceptarse evidentemente los dos posibles extremos del autoritarismo y de la anarqua. Por lo tanto, es necesario reestablecerse a la concepcin de una autoridad liberadora que se ejercita para utilidad del subordinado. La escuela nueva ha mirado el insertar la autoridad en el interior de la colectividad escolar, haciendo una fuerza inmanente en el grupo y en cada uno en particular, mediante las varias formas del autogobierno escolstico. El autogobierno quiere decir conduccin controlada y gradual del alumno al uso racional de la propia libertad ; es decir, construccin de una disciplina interior

c. El concepto de educacin como vida y preparacin a la vida ha llevado a orientar los programas en una direccin de mayor utilidad social. No basta la preparacin general que deriva de la formacin mental dada por el estudio como tal ; hoy, la vida en comunidad exige una preparacin ms especfica, ms directa. Sucede, pues, que hay que escoger materias que tengan una utilidad prctica directa. Esto debe valer particularmente para la escuela primaria, la cual para el 90/100 de los individuos permanece aun como la nica forma de adiestramiento cultural y de preparacin para la vida. d. Tal conexin de la escuela con la vida implica todava mayor adecuacin a las condiciones sociales contingentes, de carcter geogrfico, industrial, comercial, religioso, etc. La escuela deber diferenciarse segn los lugares, los tiempos, el progreso delas ciencias. e. La escuela moderna ha hecho viva otra instancia : la de las relaciones entre la escuela y la familia. La educacin es necesariamente una obra de colaboracin ; de ah la necesidad de las relaciones uniformes y constantes entre maestros y padres de familia. f. Si la escuela debe ser una sociedad en miniatura, evidentemente debera favorecer los contactos entre los dos sexos. MTODOS DE LA DIDCTICA MTODO Y TCNICA La palabra mtodo viene del latin methodus que, a su vez, tiene su origen en el griego, en las palabras meta (meta=meta) y hodos (hodos = camino). Por consiguiente, mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar determinado. Didcticamente, mtodo significa camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseanza, o camino para llegar a un fin predeterminado. El mtodo corresponde a la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar la meta preestablecida. Corresponde, adems, a la disciplina del pensamiento y de las acciones para obtener una mayor eficiencia en lo que se desea realizar, puesto que pensar o actuar sin un orden determinado resulta, casi siempre, una prdida de tiempo, de esfuerzos, cuando no tambin de material. La palabra tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico, que tiene su origen en el griego technicu y en el latn technicus, que significa relativo al arte o conjunto del proceso de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica quiere decir como hacer algo. As pues, el mtodo indica el camino y la tcnica indica como recorrerlo. Tambin la educacin como el proceso educativo, si quiere llegar a buen trmino en lo que respecta a sus objetivos, tienen que actuar metdicamente, es decir, metodolgicamente. La metodologa de la enseanza no es, pues, nada ms que el conjunto de procedimientos didcticos expresados por sus mtodos y tcnicas de enseanza y tendientes a llevar a un buen trmino la accin didctica, lo cual significa alcanzar los objetivos de la enseanza y, por

consiguiente, los de la educacin, con un mnimo de esfuerzo y el mximo de rendimiento. La metodologa de la enseanza, de modo general, debe conducir al educando a la autoeducacin, a la autonoma, a la emancipacin intelectual, es decir, debe llevarlo a caminar con sus propias piernas y a pensar con su propia cabeza. LOS MTODOS EN CUANTO A LA COORDINACIN DE LA MATERIA METODO LGICO Cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedentes y consecuente, obedeciendo a una estructuracin de hechos que va desde lo menos a lo ms complejo o desde el origen a la actualidad, el mtodo se denomina lgico. Pero la principal ordenacin es de acusa y efecto, en consecuencia inductiva o deductiva. El mtodo lgico procura estructurar los elementos de la clase segn las formas de razonar del adulto. Su aplicacin es amplia en el segundo ciclo de enseanza y tambin en las universidades. La estructuracin lgica de las clases, sin embargo, no siempre interesa al adolescente de los primeros aos del gimnasio y mucho menos a los alumnos de las escuelas de primaria. En esos primeros aos lo ms recomendable es partir de la experiencia, de la vivencia, en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes lgicos. MTODO PSICOLGICO Cuando la presentacin de los elementos no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los intereses, necesidades y experiencias del educando, el mtodo es llamado psicolgico. Se cie ms a la motivacin del momento que a un esquema rgido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad evolutiva del educando que a las determinaciones de la lgica del adulto. Sigue con referencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedentes y consecuente al presentar los hechos. La presentacin de una clase o de un determinado asunto debe comenzar por el mtodo psicolgico, por los nexos afectivos y de intereses que pueden tener con el alumno. Todo indica que es ms natural presentar los temas de estudio a partir de lo psicolgico hasta alcanzar lo lgico, y que esto es vlido para todas las edades. Es obvio que cuanto menor es la edad o la madurez psicolgica, tanto mayor es la demora en los dominios del campo psicolgico.

LOS MTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIN DE LA ENSEANZA MTODO SIMBLICO O VERBALSTICO Si todos los trabajos de la clase son ejecutado a travs de la palabra, estamos en el rea del mtodo simblico o verbalstico. El lenguaje oral y el lenguaje

escrito adquieren importancia decisiva, pues son los nicos medio de realizacin de la clase. Un exclusivo procedimiento verbalstico no es recomendable, pero que termina por cansar y luego por desinteresar a los alumnos, debido al esfuerzo que comporta tratar de producir con imaginacin lo que el profesor va diciendo. Este mtodo se presta a las mil maravillas para la tcnica expositiva. Desgraciadamente, este trabajo predomina en nuestra escuela secundaria ; llgaselo a emplear incluso para realizar experiencias en sustitucin de los laboratorios. Sera injusto querer ver tan slo las desventajas del mtodo verbalstico. Usando con moderacin y en momentos oportunos, puede llegar a ser de gran vala para la disciplina y organizacin de los trabajos escolares, llegando hasta constituir, en determinadas circunstancias, una gran economa de tiempo. MTODO INTUITIVO Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratada o sus sustitutos inmediatos, el mtodo se denomina intuitivo. Lo ideal sera que todas las clases se realizasen a travs de la experiencia directa. Como esto, pese a todo, es casi siempre difcil y hasta imposible, el profesor debe echar mano, en ciertas circunstancias y en la medida de lo posible, de recursos que aproximen la clase a la realidad. El mtodo intuitivo se debe prcticamente a Comenio, cuando dice que es necesario abrir el libro del mundo para que el nio aprenda. Pero el impulso definitivo de la intuicin como mtodo pedaggico se debe a Pestalozzi, quien puso en evidencia el valor de la impresin sensorial en el acto del aprendizaje. Son clebres sus lecciones de cosas. La intuicin es, as mismo, un mtodo de la filosofa, pero, en este caso, enfocada con sentido diferente, cual es el de alcanzar la verdad en forma directa, sin la ayuda de elementos discursivos. Pero, en el fondo tanto en filosofa como en pedagoga, se trata de la misma cuestin : tener la visin de la cosa, directamente, sin el auxilio del intermediario. LOS MTODOS EN CUANTO A LA GLOBALIZACIN DE LOS CONOCIMIENTOS MTODOS DE GLOBALIZACIN Se considera que el mtodo es de globalizacin cuando, a travs de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades. Lo principal, en este caso, no son las disciplinas aisladas, sino el asunto que est siendo estudiado. Ellas no intervienen, a no ser para esclarecer, ayudar y, si es posible, sin denominacin alguna, a fin de que los conocimientos tengan significacin como realidad y no como un mero ttulo. El mtodo globalizado tiene ms aplicacin en la escuela primaria; pero, se hace cada vez ms necesario en la escuela media, si bien de una manera mitigada. Es dable aqui, sin embargo, una articulacin entre las diversas disciplinas de iniciacin, que sean afines ; y despus, con mayor experiencia de los profesores, se podra intentar la interrelacin de todas ellas sobre la base de planteamientos conjuntos. De este modo no slo habra coordinacin

entre las diversas disciplinas, sino que se auxiliaran mutuamente en la comprensin y solucin de sus dificultades comunes. La globalizacin mitigada se impone en los primeros aos del gimnasio, adems, para atenuar la cantidad de disciplinas que, de un momento a otro, pasan a gravitar sobre el educando. Los profesores polivalentes, ya mencionados, podran prestar excelente ayuda a este aspecto.

MTODO NO GLOBALIZADO O DE ESPECIALIZACIN El mtodo es de especializacin o no globalizado cuando las asignaturas y, as mismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulacin entre si, pasando a ser, cada una de ellas, un verdadero curso, por la autonoma e independencia que alcanza en la direccin de sus actividades. Los profesores de algunas disciplinas, entonces, acentan con voz tonante que : Yo no tengo nada que ver son eso. yo soy el profesor de Ciencias Naturales!. ste es generalmente, el temperamento adoptado por nuestras escuelas de enseanza media, no solamente por tradicin, sino tambin por imperio de la legislacin que rige dicho nivel de enseanza. Pero, siempre que fuese posible, el profesor debera relacionar su disciplina con las dems y ejemplificar con la interdependencia de las mismas. Las ctedras afines, como Idioma Nacional, Geografa e Historia, Matemtica y Dibujo, Ciencias Naturales y Educacin Fsica, podrn articularse desde ya, pues nada impide que eso ocurra y con ventajas indiscutibles para la enseanza. Todas las materias, entre tanto, deberan articularse con las siguientes ctedras : 1. Artes industriales, para la confeccin de material didctico con la ayuda de los propio alumnos. 2. Dibujo, para la confeccin de material didctico, como grficas, cuadros, carteles y paneles, con los cuales ilustrar las clases y ayudar en las fiestas y campaas encargadas por la escuela. MTODO DE CONCENTRACIN Este mtodo asume una posicin intermedia entre el globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de mtodo por poca. Consiste en convertir, por un perodo, una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. De este modo podr dedicarse una semana o una quincena a la Matemtica, a la historia o a la geografa. LOS MTODOS EN CUANTO A LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO MTODO INDIVIDUAL Es el destinado a la educacin de un solo alumno. Un profesor para cada alumno. Este mtodo como podr advertirse, no se presta para la educacin del pueblo, sino ms bien para la educacin de carcter excepcional. Cuando

se refiere a la posicin social o econmica, recibe el nombre de educacin del prncipe, proceso hoy superado pero que lamentablemente todava tiene vigencia en ciertas clases sociales imbuidas de quimricas pretensiones de superioridad. Es un proceso antideoctico, antieconmico y, adems, perjudicial para la formacin del educando. Su uso, empero, es recomendable en los casos de recuperacin de alumnos que, por cualquier motivo, se hayan atrasado en sus estudios. Tambin es utilizado en casos de alumnos excepcionales, que requieren tratamiento individualizado. Es de hacer notar que el alumno, cuanto menos favorecido es intelectualmente, tanto ms precisa de una asistencia individualizada. La enseanza en grupos, adems, no puede perder su aspecto de individualizacin. A pesar de ser la clase para un conjunto de alumnos, el profesor tiene la obligacin de no descubrir al alumno como ser individual, brindndole tambin asistencia pedaggica individualizada. Es bueno recordar que el mtodo individual, en el sentido de educacin de educacin del prncipe, es perjudicial para la educacin social del educando. METODO INDIVIDUALIZADO El mtodo individualizado ha asumido, sin embargo en estos ltimos aos un papel muy importante en la educacin, pues es la modalidad de enseanza que tiende a permitir que cada alumno estudie de acuerdo con sus posibilidades personales, destacndose entre ellas el ritmo de trabajo de cada uno. Se concede por lo tanto, para el estudio de un tema, un tiempo diferente a cada alumno, en funcin de su ritmo de estudio o de trabajo. MTODO RECIPROCO Se llama as al mtodo en virtud el cual el profesor encamina a sus alumnos para que se enseen a sus condiscpulos. Este mtodo, tambin llamado lancasteriano, es debido a Lancaster, quien, impresionado por el nmero de alumnos y frente a la escasez de profesores, se ingeni para hacer de sus mejores alumnos monitores que repitiesen a grupos de compaeros lo que fuesen aprendiendo. Los inconvenientes de este mtodo son fciles de advertir. MTODO COLECTIVO El mtodo es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Es recomendable que estos muchos alumnos no sobrepasen los treinta o treinta y cinco alumnos. Lo ideal seran clases de veinte o veinticinco alumnos, lo que permitira un trabajo colectivo e individualizado . LOS MTODOS EN CUANTO AL ABORDAJE DEL TEMA DE ESTUDIO MTODO ANALTICO Este mtodo implica el anlisis (del griego analysis, que significa descomposicin), esto es, la separacin de todo en sus partes o en sus

elementos constitutivos. Los fenmenos de cualquier ndole se presentan como una totalidad, impresionan como en un todo. Para su mejor comprensin, es preciso descomponerlos en sus elementos. El mtodo analtico se apoya en la concepcin de que, para comprender un fenmeno es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. As, en la alfabetizacin, el mtodo analtico parte de la frase para llegar al conocimiento de las letras, pasando por las palabras y las slabas. MTODO SINTTICO Implica la sntesis (del griego synthesis, que significa reunin), esto es, unin de los elementos para formar un todo. Los fenmenos no son estudiados a partir de cmo se presentan, a partir de sus elementos constitutivos en marca progresiva hasta llegar al todo, al fenmeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociacin de las partes hasta llegar al objeto o fenmeno. As, en la alfabetizacin, se parte de las letras, la reunin de stas va a formar slabas que, reunidas a su vez, formaran las palabras. Por ltimo la reunin de las palabras va a constituir las frases. TIPOS DE MTODOS Etimolgicamente mtodo quiere decir camino para llegar a un fin. Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es as mismo, la disciplina impuesta al pensamiento general de la accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas. MTODOS DE INVESTIGACIN Reciben ste nombre los mtodos que se destinan a descubrir neuvas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Estos mtodos pueden ser de investigacin religiosa, filosfica o cientfica, de acuerdo con el mundo de valores o de hechos que se pretenda esclarecer. Son mtodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Se destinan a enriquecer el patrimonio cultural con nuevos descubrimientos o explicaciones ms precisas de hechos ms o menos conocidos. MTODOS DE ORGANIZACIN Reciben este nombre los mtodos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Estos mtodos no estn destinados a descubrir ni tampoco a transmitir, si no nicamente, a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea. MTODOS DE TRANSMISIN Se denomina as a los mtodos destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales, o mejor dicho, los organizados par conducir hacia objetivos ya conocidos para quien los transmite y desconocidos para quien los recibe.

CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA LOS MTODOS DE ENSEANZA EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO. Mtodo Deductivo. Cuando el asunto a estudiar procede de lo general a lo particular, el mtodo es deductivo. El profesor presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones, de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. La tcnica expositiva sigue, generalmente, el camino de la deduccin, porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. Parece, no obstante, que la deduccin puede y debe ser usada siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones o a criticar aspectos particulares a la luz de principios generales. Lo que otorga validez al razonamiento deductivo son los principios lgicos. Lo hechos no llevan a aceptar una conclusin deducida ; la confianza que tenemos en los principios lgicos evita la contradiccin. El razonamiento deductivo parte de los objetivos ideales, que son los universales de las premisas. Mtodo Inductivo El mtodo es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Este mtodo se impone a la consideracin de los pedagogos debido al desarrollo de las ciencias. La tcnica del redescubrimiento se inspira en la induccin. Muchos son los que aseguran que el mtodo inductivo es el ms indicado para la enseanza de las ciencias ; es indudable que este mtodo ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas, en la enseanza de todas las disciplinas. Su aceptacin estriba, en que, en lugar de partir de la conclusin final, se ofrecen al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo lleva a inducir. Con la participacin de los alumnos es evidente que el mtodo inductivo es activo por excelencia. enseanza de tipo inductivo; pero lo que se debe resaltar es que en todas ellas no deben perderse las oportunidades que se presentan para que el alumno Es evidente que ciertas disciplinas se prestan ms que otras par una induzca. La induccin, de modo general, se basa en la experiencia, en la observacin, en los hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenmenos y se posibilita la generalizacin que lo conllevar al concepto de ley cientfica. Mtodo analgico o comparativo Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que lleven a una conclusin por semejanza, hemos procedido por analoga esto es, estamos dentro del terreno del mtodo analgico o

comparativo. El pensamiento va de lo particular a lo general. Este mtodo convenientemente estudiado puede conducir al alumno a analogas. Muchos comportamientos y actitudes pueden ser sugeridos por analogas.

LOS MTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIN DE LA MATERIA.

Mtodo de sistematizacin. - Rgida : cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a travs de su tems lgicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna al desarrollo del tema de la clase. Esta rigidez, adems es consecuencia de los programas que, en este caso, son elaborados en forma de ndice de libro, y la determinacin es dar todo lo que est incluido en dicho ndole, punto por punto. - Semirgida : Cuando el esquema de la leccin permite cierta flexibilidad para una mejor adaptacin a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Esta semirigidez permite, as, el desarrollo del programa de acuerdo con un conjunto de circunstancias y, a la vez, la inclusin de cuestiones ponderables en el momento de la clase. Los programas mnimos se ajustan a esta forma de realizacin. Mtodo ocasional Se denomina ocasional al que aprovecha la motivacin del momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Este mtodo didctico, por su fuerte matiz psicolgico, es ms recomendable para la escuela primaria, donde las exigencias de continuidad no son tantas, y por s mismo, los docentes estn en condiciones de abordar todos los asuntos. Esto se torna ms difcil en la escuela media o en la superior, donde los temas de clase deben someterse a una adecuada preparacin previa. No obstante cabe destacar que el mtodo ocasional no debe ser desdeado en la enseanza de cualquier disciplina y en cualquier nivel de enseanza.

IV.

BIBLIOGRAFA

KARLHEIN, Tomachewski. Didctica general, coleccin pedaggica. Mexico, Barcelona, Buenos Aires. LEMUS, Luis Arturo, Pedagoga, temas fundamentales. Ed, kapelusz. BAEZ, B. Dora Ins, Didctica de la ciencia integrada UNIVERSIDAD SANTO TOMAS, Centro de enseanza descolarizada, Bogot, 1984.