CAPTULO II

MARCO TERICO

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

La tarea de revisin bibliogrfica en torno al tema de investigacin revela que en nuestro medio no existen trabajos radio-educativos de alfabetizacin. Menos un programa de educacin a distancia a travs del uso de la radio. Empero, hemos encontrado algunos trabajos de tesis que por la afinidad y relevancia consideramos que es importante consignarlos:

La comunicacin por internet al servicio de docentes y alumnos del nivel secundario. Casos: colegios San Luis y Champagnat-Hermanos maristas. Lima. (Lima, 2003) Tesis UNMSM, presentada por de Domenica Bettina Castaeda Caro). En este trabajo se destaca la funcin social de los medios al servicio de la educacin.

Radio comunitaria: Alternativa de

comunicacin y desarrollo en el

Distrito de San Martn de Porres de lima Metropolitana. (Lima, 1992).Tesis UNMSM presentada por soledad Amelia Sabrera Ortiz. En esta investigacin, el autor expone la importancia del uso de la radio comunitaria (sus caractersticas y formatos) en el mejoramiento de prcticas socio-educativas que benefician el desarrollo del distrito de San Martn de Porres. 24

Uso de nuevas tecnologas de la informacin (NTIs) en el servicio de referencia de la biblioteca central de la Universidad de Piura (Lima, 2004). Tesis presentada por Manuel Jorge Garca Maruco. En este trabajo, el autor destaca la importancia del uso de las nuevas tecnologas el servicio de la educacin. Plantea un programa para optimizar el uso de la informacin al servicio de los usuarios de la biblioteca central de la Universidad Nacional de Piura.

Entre los trabajos sobre alfabetizacin de adultos hemos encontrado los siguientes:

Alfabetizacin y educacin de adultos en la regin andina, de Juan Educadro Garca Huidobro (2006) donde recoge las experiencias en Amrica latina en materia de alfabetizacin de adultos. All, se destaca el Programa de educacin de Adultos de Caylloma en el Per, Metodologa y experiencias de capacitacin campesina, Per, Proyecto CIPCA, Per, el Plan Nacional de Alfabetizacin, de Venezuela, La alfabetizacin bilinge intercultural (Chimborazo) Ecuador, Centro de Educacin de Adultos (Temuco) Chile, Proyecto KORPA, Bolivia, Algunas experiencias del Proyecto Mapas parlantes, Colombia, etc.

Manual del Facilitador del Programa de Alfabetizacin con el Mtodo Reflect-Accin (1999-2000), elaborado por PRODIA, Bambamarca, Per. Es una importante gua metodolgica para la lecto-escritura aplicada a la alfabetizacin rural.

Lecto Escritura. Gua para el uso de los textos de alfabetizacin. Programa Nacional de Alfabetizacin. MINISTERIO DE EDUCACIN (2003). Lima. Es un documento valioso para el desarrollo de habilidades lingsticas y capacidades comunicativas.

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Metodologa de la alfabetizacin para el Per y Amrica Latina, Proyecto Warmikuna-Runakama Cajamarca-Per, (Curso no presencial), editado por el MINEDU (2004). En un valioso documento para el trabajo de alfabetizacin de adultos dentro del rea de la educacin a distancia.

Programa de alfabetizacin para la ciudadana de la mujer de Cajamarca: Manual de matemtica para la alfabetizadora. Cajamarca, Per, Asociacin Per Mujer, 1993, 43, pp. Es un trabajo recopilado por Nora Mora en Bibliografa para la poblacin rural (2007) y auspiciado por la UNESCO. Se trata de una relacin bibliogrfica de trabajos realizados a favor del desarrollo rural latinoamericano.

Se han encontrado polticas y proyectos del Ministerio de Educacin en el uso de los medios de comunicacin en la educacin de adultos. Arturo Cuba Anamara (2003, pp. 5-6), en su trabajo programa de educacin secundaria a distancia para jvenes y adultos SEA-Per comenta que desde Agosto del 1997 el Ministerio de Educacin viene implementando el Programa Jardn Infantil a travs de los Medios de Comunicacin (PROJIAMEC), con la finalidad de ampliar la cobertura de atencin integral temprana y oportuna para menores de cinco aos a travs del mejoramiento de las competencias del padre o madre de familia como mediador pedaggico.

Asimismo, desde el ao 2000 se ha implementado la Educacin a Distancia para alumnos de Educacin Secundaria de menores en centros educativos de las zonas rurales menos favorecidas y de lugares de inters social, en el marco del Plan Piloto de Educacin a Distancia del Proyecto Huascarn; estos centros cuentan con equipos y materiales que muy bien podran ser utilizados por los jvenes y adultos.

El Programa Huascarn es la iniciativa ms ambiciosa del Gobierno Peruano en el campo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 26

(TIC) aplicadas a la educacin. Fue creado oficialmente el 15 de Noviembre del 2001 como un rgano Desconcentrado del Ministerio de Educacin. En la actualidad es considerado como uno de los Programas Estratgicos del sector. Entre los objetivos especficos del Programa estn:

Mejorar la calidad de la educacin con el uso de las TIC en las prcticas pedaggicas.

Ampliar y mejorar el acceso a los servicios educativos en las zonas ms pobres y alejadas del pas.

Promover la capacitacin y el perfeccionamiento de los docentes en el uso de las TIC.

Interconectar a las entidades del Estado para optimizar los servicios educativos que ste preste a la comunidad.

Desde el 2003, el Instituto Radiofnico de Fe y Alegra (IRFA) viene implementando un Programa de Educacin de Adultos a travs de la Radio, para lo cual ha elaborado y producido programas radiofnicos para estudiantes adultos que no han concluido su primaria. Ofrece sus servicios en 10 centros educativos de Fe y Alegra ubicados en los conos norte, sur y este de Lima, as como en Ventanilla Callao. La edad promedio de sus estudiantes es de 40 aos y aproximadamente el 95% de ellos son mujeres. La metodologa de trabajo que estn utilizando se aplica tambin en otros pases como Venezuela, Bolivia y Espaa.

Actualmente, la Direccin Nacional de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin, viene realizando trabajos para la implementacin de una nueva propuesta de Educacin Bsica de Jvenes y Adultos con apoyo de la Radio Proyecto INCARED, con la participacin de la comunidad en la construccin del Currculo Diversificado, partiendo de sus necesidades y determinando los contenidos de aprendizaje que respondan a la realidad de cada comunidad, respetando su diversidad cultural y caractersticas propias de los adultos. Para ello, ha iniciado un Diagnstico 27

con la participacin de pobladores de las comunidades del distrito de Villa El Salvador en Lima, que tendr como resultado los mapas de necesidades bsicas de aprendizaje de esas comunidades.

Con esta estrategia de trabajo se inicia la experimentacin de la Nueva Propuesta de Educacin Bsica de Jvenes y Adultos, cuyas acciones reflejan el cambio que se est impulsando para lograr una educacin de jvenes y adultos de calidad y en democracia, que promueva la igualdad de oportunidades, introduciendo el uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin en el proceso de aprendizaje. En la regin Cajamarca hay experiencias en polticas de alfabetizacin, como es el caso de las Bibliotecas Rurales, entidad fundada en 1971 por el R.P. Juan Medcalf y continuada por Alfredo Mires, su director Ejecutivo. Aunque las bibliotecas rurales de Cajamarca nunca se han definido como un programa de alfabetizacin, su labor es encomiable a favor de la alfabetizacin. Esta entidad considera que el analfabetismo no se presenta aislado. El analfabetismo es el reflejo de la estructura de la sociedad. Una propuesta para promover la lectura debe trascender el hecho de lograr una poblacin capaz de leer para lograr su cuestin de identidad y dignidad. Durante el ao 2009, La ONG Escaes y Ayuda en Accin, vienen desarrollando el Programa de Alfabetizacin, en la provincia de Cutervo y sus distritos, con la finalidad de capacitar a cada analfabeto y brindarles una nueva vida y una mejor relacin con la sociedad

2. LA RADIO COMO MEDIO DE COMUNICACIN SOCIAL Y EDUCACIN

Los medios de comunicacin de masas, llamados tambin mass media son aquellos medios de comunicacin que son recibidos simultneamente por una gran audiencia, equivalente al concepto sociolgico de masas o al de pblico. Entre estos medios podemos citar a: la prensa escrita, la radio,

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la televisin e internet. Las funciones de los medios de comunicacin social, son: Informar, Entretener y Educar.

En el campo educativo es donde la radio cumple un rol fundamental, especialmente, especialmente en la educacin a distancia.

Juan Jos Perona Pez y Mariluz Barbeito Meloso (2007, p. 3) expresan:

En el terreno de la educacin, la radio, como bien demuestran las experiencias que se han llevado a cabo en distintos pases del mundo, presenta amplias posibilidades de explotacin fuera y dentro del aula. En el primero de los casos, se consagra como un medio de enseanza a distancia que, al igual que la televisin, ha servido y sigue sirviendo para instruir a muchas personas, especialmente en los lugares menos favorecidos (Tiffin, J. y Rajasinghma, L., 1997). As, por ejemplo, desde esta perspectiva los programas enfocados a la educacin nacen a partir del ndice de desercin o de no asistencia al sistema escolarizado formal, debido a que las instituciones escolares se encontraban a distancias inaccesibles en algunas poblaciones.

2.1. DEFINICIN BSICA

Mario Kapln (1973, p. 13) define la radio como:

El medio de comunicacin a distancia por el que un grupo minoritario, mediante sonidos, difunde por va hertziana unos contenidos (informativos, formativos, diversivos, persuasivos), cristalizados en unidades de programas que se yuxtaponen en continuidad para formar una emisin, a una audiencia numerosa, disgregada y heterognea, que en algunos caso, como el de los radioaficionados permite la respuesta por el mismo sistema.

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2.2. MODELOS TERICOS DE LA COMUNICACIN APLICADOS A LA RADIO

A continuacin presentamos dos modelos bsicos para efectos de nuestra investigacin.

A. MODELO TERICO DE CLAUDE E. SHANNON Y WARREN WEAVER El modelo de Shannon y Weawer es uno de las ms importantes para el desarrollo de las telecomunicaciones, especialmente del telfono, la Radio y TV. Fue formulada a finales de los aos de 1940.por el ingeniero Claude E. Shannon y el socilogo Warren Weaver. En sus orgenes, esta teora es de un alcance limitado, debido a que se refiere solo a las condiciones tcnicas que la transmisin de mensajes (su teora se utiliza para medir la informacin y su contenido), pero eso no impidi que lograra una amplia repercusin y terminara elevada a la calidad paradigma, especialmente para la radiofona. Posteriormente, esta teora que surge de la matemtica de la comunicacin (teora de la informacin), se convierte en insumo para generar modelos de comunicacin humana, como es el caso del modelo de David K. Berlo, cuya vigencia es incuestionable en nuestros das. A continuacin presentamos en esquema del modelo terico de Shannon y Weaver:

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FUENTE DE INFORMACIN

DESTINATARIO

Mensaje Mensaje

TRANSMISOR

Seal

Seal recibida

RECEPTOR

FUENTE DE RUIDO

El reconocido comunicador Mauro Wolf (2005, P. 65) dice:

Este es el esquema del modelo de Shannon que ilustra el hecho de que en cada proce-so comunicativo existe siempre una fuente o manantial de la informacin, desde la cual, a travs de un aparato transmisor, es emitida una seal; esta seal viaja a travs de un canal a lo largo del cual puede ser interferida por un ruido. Al salir del canal, la seal es recogida por un receptor que la convierte en un mensaje. Como tal, el mensaje es comprendido por el destinatario.

Por otra parte es necesario, como lo seala Mauro Wolf (2005. pp.66-67) resaltar adems, que en la fuente hay una variedad de posibles mensajes, de los cuales se selecciona el mensaje deseado para que el transmisor opere sobre l y lo codifique, transformndolo en seal capaz de ser transmitida a travs de un canal, por el cual se realiza la transmisin hasta el receptor. Durante este proceso en el canal pueden interferir agentes externos que modifiquen la seal llamndose en este caso ruido. El receptor al recibir la seal la utiliza para la reconstruccin del mensaje y el destino como punto final es el ente al que va dirigido el mensaje.

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Debemos agregar que este modelo se centra en el proceso de comunicacin, teniendo en cuenta lo siguiente: Sus aspectos medibles. Las condiciones idneas de transmisin de informacin entre

mquinas.
-

Al clculo de la prdida de informacin transmitida a travs de

un canal. Se considera que este es un modelo de alta aplicabilidad a diversos procesos comunicativos ya sea entre dos mquinas o entre una mquina y un ser humano o entre dos seres humanos.

Manuel M. Serrano (2005, p.121) dice:

Si el modelo se aplica al nivel de los seres vivos, los agentes de la transmisin asumen en el modelo el papel de: a. Fuente de informacin y transmisor (en la emisin), siendo la fuente la ca-pacidad del ser vivo para generar seales y el transmisor el instrumento (biol-gico o tecnolgico) de que se sirve. b. Receptor y destino (en la recepcin), siendo el destino la capacidad del agente para captar la complejidad de la transmisin y receptor su rgano (biolgico o tecnolgico) empleado para la recepcin y decodificacin.

Por otra parte, esta teora ha sentado los elementos o componentes fundamentales para la comunicacin humana. Estos elementos pasaron a formar parte de la jerga comunicacional que se estudia y aplica no slo al campo de las telecomunicaciones, sino tambin al estudio de la comunicacin lingstica y de la educacin (comunicacin educativa y comunicacin a distancia). Hoy entendemos y aplicamos fcilmente los trminos: fuente, emisor, mensaje, canal, destinatario o receptor. Su representacin grafica se ha usado una y otra vez agregado o quitando algn elemento,

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pero siempre manteniendo su apego a una estricta causalidad lineal. A continuacin citaremos, los siguientes elementos: Fuente: Componente de naturaleza humana o mecnica que determina el tipo de mensaje que transmitir y se grado de complejidad. Transmisor: Recurso tcnico que transmite el mensaje originado por la fuente de infamacin en seales apropiadas. Canal: medio generalmente fsico que transporta las seales en el espacio .cumple una funcin simple de mediacin y transporte. Ruido: Expresin genrica utilizada para referirse a barias distorsiones en forma externa de la informacin. Receptor: Recuso tcnico que trasforma las seales recibidas en el mensaje concebido por la fuente de infamacin. Destino: componente terminal del proceso de comunicacin, al cual est dirigido el mensaje. Es el elemento decisivo para pronunciarse sobre la fila fidelidad de la comunicacin.

B. EL MODELO DE COMUNICACIN DE MASAS DE WILBUR SCHRAMM Mario Kapln (1973, p.30-31), sintetiza este modelo as: Wilbur Schram presente su modelo en 1954, en el libro The Process and Efects of Mass Communication de la Illinois Universit Este modelo llamaba a comprender la comunicacin colectiva como parte del sistema social. Scrhamm considera que los miembros de la audiencia son parte de la comunicacin colectiva y 33

permanecen en interaccin con otros individuos y grupos; interactan en la discusin de los mensajes que ofrecen los medios de difusin masiva, los redifunden en algunos casos y reaccionan a ellos en otros. Los individuos se encuentran dentro de la audiencia a travs de su pertenencia a grupos primarios y secundarios (en el caso de la mayora de ellos). Schramm trabaja en su modelo desde algunos de los aspectos en los cuales avanz con Osgood. El ncleo de su modelo es la organizacin informativa en la que se presentan la codificacin, la interpretacin y la descodificacin dentro de la comunicacin colectiva en la sociedad. Al desarrollar la sustanciacin de su modelo Schramm se pregunta: Qu podemos decir sobre los efectos de estos mensajes de comunicacin colectiva? Y plantea: Entre otras

cosas, la comunicacin colectiva tiene un efecto penetrante porque en muchos aspectos, se ha encargado de la funcin comunicacin entre la sociedad. Nuestra sociedad, como cualquier otra unidad informativa, funciona como descifrador-perceptor, intrprete o cifrador-comunicador. Descifra nuestro ambiente, observa el horizonte para ver si hay peligro, promesa o entretenimiento. Luego acta para interpretar lo que ha percibido, llega al consenso de la opinin para poner en prctica normas, mantener en marcha las interacciones ordinarias de la vida de la comunidad, y ayuda a sus miembros a gozar de la vida. (SCHRAMM, 1969).

Para Schramm no es posible predecir el efecto de la comunicacin en el pblico perceptor como colectividad; pero s puede predecirse el efecto en los individuos. Segn su idea, y para el momento en el cual plantea su propuesta, las organizaciones han perfeccionado el proceso de emisin de informacin para grupos. Siendo as, para tratar de hacer predicciones el terico 34

plantea la necesidad de hacerlas tratando de predecir el efecto en funcin de la interaccin del mensaje en el individuo, la situacin, la personalidad y finalmente en el grupo mismo En resumen: para Schramm, la comunicacin es un proceso determinado por compartir, es decir, por establecer relaciones entre personas que tengan en comn tres componentes como mnimo, tales componentes son: la fuente (puede ser una persona, una cadena de televisin, un medio impreso), el mensaje (verbal o no verbal; diferentes formas de expresin) y el destino( la persona que escucha o recibe el mensaje). He aqu el grfico del modelo:

Campo de experiencia Codificador Fuente Comunicador

M E N S A J E

Campo de experiencia Decodificador Destino Receptor

CAMPO COMN Los modelos que formular Schramm, marcarn una tendencia a alejarse de los modelos de la comunicacin e general para poder dirigirse a los modelos de comunicacin colectiva. Para Schramm el proceso de comunicacin posee dos caractersticas bsicas: a. No es unidireccional, sino bidireccional, en el que emisor y receptor va intercambiando sus posiciones en el proceso.

b. No existe un slo mensaje emitido sino grupos de mensajes y grupos de mensajes emitidos por cdigos verbales y no verbales. 35

2.3. CARACTERISTICAS DE LA RADIO

Considerada por Robert Escarpit (1983, p. 25) como la voz sin rostro, la radiodifusin tiene su propia identidad. Identidad que nace de una serie de seas o caractersticas:

a. Inmediatez.

La noticia se transmite a los oyentes tal y como se produce, o apenas unos instantes despus. Tan solo se necesita un mnimo equipamiento (puede ser un simple telfono mvil).

La televisin, para ofrecer imagen, necesita mucha ms infraestructura y la prensa, est constreida por el horario de tirada. A pesar de ello, la complejidad tcnica de la radio es grande. A este respecto, Mario Kapln,(1973, p. 51) considera que:

La dificultad para el estudio cientfico de la Radiodifusin, no radica slo en el carcter no vinculado de la audiencia, ni siquiera en la larga serie de condicionamientos de todo tipo que operan sobre ella, como en general, sobre todas las actividades comunicativas del alcance colectivo. La mayor dificultad radica en las exigencias especficas de tipo tcnico que precisa el canal radio.

Contrariamente a lo que se pudiera pensar, la historia de la radio demuestra que la mayora de innovaciones tecnolgicas en el campo comunicativo se han introducido en la radio antes que en cualquier otro medio.

Con la mirada puesta en el futuro, la radio debe estar atenta a los avances y cambios tecnolgicos. Si no lo hace as, otros medios acabarn suplantndola, aunque stos sean percibidos por los 36

ciudadanos como medios menos crebles o ms encorsetados por intereses y presiones de cualquier ndole. Es cierto que la libertad y la independencia se consiguen con credibilidad, pero sta es difcil de lograr si las tcnicas redaccionales no resultan competitivas, si los ciudadanos no disponen de cauces de participacin efectiva o si la calidad del sonido resulta deficiente.

b. Fugacidad

La radio no espera, a diferencia de otros medios, como la prensa escrita, donde se puede abandonar la lectura durante unos momentos y luego retomarla. Recuerda Robert McLeish (1985, p. 19), que esta singularidad, la fugacidad, hace que el oyente no solo deba or el programa en su momento de emisin, sino que tambin tiene que entenderlos en dicha ocasin.

En la radio no existen las segundas oportunidades. No debemos olvidar que la audicin en la radio no necesita concentracin, a diferencia de la televisin y de sus nuevos servicios8 y como recuerda Emilio Lled (1998, pp. 99-100):

en el lenguaje hablado que constituye, como oralidad, la esencia originaria de la comunicacin entre los seres humanos, lo dicho est, en todo momento, sustentado en la presencia del que habla, en su propia y exclusiva temporalidad. El lenguaje hablado, ceido a su carcter oral, presenta, pues, un aspecto efmero, instantneo.

Para subsanar esta deficiencia de la radio, existe la redundancia. Al respecto afirma Muoz (1992, p. 37) que:

una de las condiciones del lenguaje radiofnico es la necesidad de

redundancia. La fugacidad -la difcil retroactividad- del mensaje obliga a

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reiterar los trminos y las ideas principales de la informacin o el relato. Esta peculiaridad es especialmente importante a la hora de impartir una leccin por medio de palabras y sonidos.

c. Capacidad de sugestin.

La genera la falta de percepcin visual entre el emisor y el receptor. Este inconveniente da lugar, en cambio, a una caracterstica positiva de la radio. La radio crea un espacio nuevo. No es el espacio fsico real, sino un espacio acstico mental.

El oyente tiene que crear mentalmente la imagen visual transmitida por la imagen acstica. En definitiva, ha de recrear en su mente la imagen de a quin escucha o de lo que est escuchando, porque como afirma Cristina Romo (1997):

El lenguaje radiofnico no tiene lmites y exige eso, que no se le limite, ya que el medio est abierto para que, a travs de l, transiten y se muevan con libertad las palabras, los enunciados, las ideas, los pensamientos, los sentimientos, el acontecer, el humor, la filosofa, la vida. Todo lo que puede ser expresado con palabras puede ser transmitido por radio, y qu cosas no pueden ser expresadas con palabras o transformadas en sonidos?

d. Incapacidad de eleccin

Si un diario o una revista nos presentan su contenido en los sumarios y nosotros podemos acudir a la pgina concreta que nos interesa, en la radio no ocurre lo mismo. No leemos lo que queremos, sino que escuchamos todo y, adems, en su orden. Esta caracterstica es propia de los medios audiovisuales; es decir, tanto de la radio, como de la televisin.

e. Limitacin de tiempo 38

De nuevo establecemos una comparacin con la prensa escrita. Si esta puede aumentar el nmero de pginas cuando le viene bien desde el punto de vista publicitario o el informativo, la radio tiene un espacio temporal finito. El da slo tiene veinticuatro horas y ni mucho menos son todas de informacin. La radio, pase lo que pase, sea cual sea el mensaje que comunique, tiene siempre un tiempo limitado. De ah los tpicos tan repetidos de no tenemos tiempo para ms, hasta aqu nuestro tiempo o en la radio, el tiempo es oro.

Consideramos que todas estas caractersticas hacen de la radio un medio de comunicacin con identidad propia, y desde el punto de vista meramente informativo, el mejor y ms eficaz de ellos al servicio de la transmisin de hechos actuales.

2.4. LOS FACTORES DE EFICACIA EN LA A COMUNICACIN RADIAL

Es necesario tener en cuenta algunos factores de eficacia para saber informar, o mejor dicho, para saber transmitir con eficacia la informacin. A la hora de elaborar cualquier mensaje radiofnico se debern tener en cuenta no slo las posibilidades expresivas de cada uno de los recursos utilizados por el medio radiofnico, sino tambin las propias caractersticas del medio

Emilio Prado, citado por Ferrn Gonzlez (1989, pp. 11-13) seala cules son los factores de eficacia en la comunicacin radial: La claridad, vista desde dos puntos de vista, el tcnico y el enunciativo.

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a. Claridad tcnica.

La determina una transmisin adecuada de la informacin, sin ruidos en el proceso y con una combinacin acertada de los recursos expresivos del medio. Las emisoras deben velar por la calidad de sus transmisiones, ya que las deficiencias invitan al oyente a prescindir de esa frecuencia y buscar otra que no le resulte molesta.

b. Claridad enunciativo-redaccional.

En pocas palabras, emplear la brevedad y sencillez a la hora de escribir. Hay que recordar siempre que estamos redactando el mensaje para ser odo, no ledo.

La diferencia es evidente. Mientras la prensa necesita un prrafo para expresar varias ideas, a nosotros nos debe sobrar con un par de lneas. Por tanto, se hace necesaria la concisin.

La puntuacin es fundamental. Hay que emplearla con generosidad. En la radio la puntuacin sirve para asociar la idea expresada a su unidad sonora y por tanto, para marcar unidades fnicas y no gramaticales, como es usual en la cultura impresa. Para ello, lo dicho, debemos emplear abundantemente el punto y la coma. Esta, en el texto radiofnico, marca una pequea pausa que introduce una variacin en la entonacin y ayuda a renovar el aire. No se debe emplear si en la expresin oral no realizamos una pausa, aunque fuera correcta su colocacin.

El punto es la seal que indica el final de una unidad fnica completa. Si aplicamos correctamente la coma y el punto, la 40

respiracin no supondr un problema. El resto de signos son casi innecesarios en la radio.

Prcticamente todo se escribe en presente o en todo caso en pretrito perfecto. Las frases que empleamos son siempre cortas: sujeto, verbo, complemento. Segn Flesh, la comprensin ptima la dan las frases con una media de diecinueve palabras.

c. El tono

Al hablar en la radio hay que evitar un tono de voz que pueda dar la impresin de que se est impartiendo una leccin o se est pronunciando un discurso.

Es indudable que el tono soporta la mayor parte de la expresividad del mensaje oral. Una variacin brusca en el tono, puede suponer un cambio en el significado de lo que se est expresando, matices, que no pueden ser trasladados a un texto escrito; no tendran significado o necesitara notas adjuntas con la correspondiente explicacin.

d. Intensidad

Tambin la intensidad que empleemos va a marcar de forma decisiva nuestro discurso; un exceso de intensidad bloquea al oyente y por defecto, el receptor pierde el inters. A este respecto hay que decir que la intensidad tambin aporta, como el tono, informacin complementaria expresiva al mero mensaje hablado.

La radio es oral; la radio por tanto transmite su mensaje de comunicacin hablando. Precisamente por esto puede ser el medio de equilibrio, la que enriquezca el vocabulario, la que evite las 41

incorrecciones y divulgue la norma culta, sin solemnidades ni rigidez52.

e. La vocalizacin.

Se trata de la forma precisa, clara, elegante y necesaria de expresar, que determina, cuando menos, un sonido fontico exacto, un empleo lgico y correcto de la palabra y consecuentemente, un uso apropiado de los elementos constitutivos de la palabra: fonema y slabas53. Es fundamental para transmitir correctamente la informacin y pronunciar todos y cada uno de los fonemas. Al hablar, habitualmente no pronunciamos todas las slabas, vamos deprisa, tenemos dejes o acentos regionales. Todo esto ha de ser eliminado, poniendo especial esfuerzo en la vocalizacin, o lo que es lo mismo, extraer el mximo rendimiento vocal, con el menor esfuerzo posible. Una buena locucin exige cierto dominio de la interpretacin sonora.

f. La entonacin radiofnica

No tiene nada que ver con la entonacin empleada, por ejemplo, a la hora de leer textos en voz alta. En la Radio, se trata de decir las cosas, no de leerlas; de emplear la naturalidad y la fluidez. La entonacin en la Radio debe asemejarse a la expresin oral cotidiana, a la conversacin, y necesita ejercitar la adaptacin del movimiento respiratorio a las necesidades de inflexin que presenta el discurso.

De emplearse bien, proporciona mayor expresividad y mayor carga semntica. Su arma principal es el nfasis.

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g. El ritmo.

De l depende, en gran parte, que el oyente escuche u oiga y adems configura el estilo, la personalidad de la persona que se dirige a la audiencia. No puede ser constante (monoritmo), debe variar. Si es monocorde, aburre; si es demasiado variable (lectura entrecortada, etc.), cansa. Cada tipo de programa tiene un ritmo propio que debe ser respetado.

h. La actitud ante el oyente, ante el micrfono

El locutor no debe estar ni seco ni risueo ante el micrfono. La primera postura provoca un distanciamiento hacia el oyente y la segunda resta credibilidad al periodista. La tendencia es expresarse de forma amigable, coloquial, pero sin afabilidad. Sin duda, es un difcil equilibrio el que hay que conseguir.

i. La comprensibilidad

En buena medida, depende de la velocidad de lectura y de la claridad empleada a la hora de redactar y poner en antena el mensaje. Se recomienda una velocidad de entre 160 y 180 palabras por minuto, secuencia idnea para el proceso de descodificacin. En lo tocante a la claridad, es importante usar correctamente el cdigo que comparten emisor y receptor. Al hablar y escribir hay que emplear un vocabulario comn, que sea sencillo, no rebuscado.

j. La audibilidad

La puesta en antena, la secuencializacin, debe ser atractiva para el oyente. Hay que informarle, pero darle tambin oportunidades de relax. Para ello se hace necesario hacer un empleo inteligente y 43

agradable de los distintos elementos sonoros: sonidos, voces, silencios y msicas. Y garantizar la calidad del sonido en todo el proceso de realizacin.

2.5. FINALIDADES DE LA RADIO EN LA EDUCACIN

A continuacin presentamos dos opiniones:

A. MERC OLIVA

M. Oliva (2006, pp. 28-30)) es una comunicadora y estudiosa de la radio que ha realizado diversas investigaciones en medios y educacin. Considera que la radio, como un medio alternativo econmicamente accesible para tenerse en los hogares, fue el espacio alternativo para la educacin, alfabetizando los rincones ms insospechados, con la difusin de programas grabados de matemticas, espaol, y desarrollo en las comunidades, todo ello coordinado por un locutor que entregaba reportes del proceso (Arteaga, C., 2004).

En el segundo de los casos, la radio puede tener mltiples aplicaciones: desde despertar la imaginacin entre los nios y las nias, hasta convertirse en un formidable instrumento para mejorar la expresin oral y la capacidad creativa entre el estudiantado, sin olvidar que muchos de sus productos contribuyen a ampliar el conocimiento sobre el entorno poltico, econmico, social, cultural y natural que envuelve a los/as alumnos/as y, consecuentemente, a mejorar su relacin con todo aquello que les rodea. Sacar ms o menos provecho a las oportunidades que brinda el medio depender, lgicamente, del uso que de l se haga.

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Inmediatez, heterogeneidad de la audiencia, fugacidad, credibilidad, son caractersticas estrechamente ligadas a la radio, como tambin lo es el bajo coste que, comparado con la televisin o la edicin impresa, supone la produccin de espacios radiofnicos. La radio, ciertamente, es barata. Esta ltima circunstancia ha favorecido que, en algunas de aquellas escuelas en las que se ha introducido el medio, se haya apostado incluso por la creacin de una emisora propia. De hecho, la radio en la escuela abre dos grandes vas de explotacin: Por una parte, creando productos cuyo soporte sea el sonoro, incluso aunque no se disponga de un estudio de radio. Por otra parte, oyendo y analizando programas escogidos previamente, prestando atencin a la forma y al contenido.

Merc Oliva (2006. p. 30), expresa lo siguiente;

En los centros que han puesto en marcha una emisora, sus responsables han constatado su enorme validez para, entre otras cosas:

1. Fomentar y reforzar el trabajo en equipo; 2. Potenciar la iniciativa y la capacidad creadora del profesorado involucrado en el proyecto; 3. Mejorar la expresin oral y escrita entre los estudiantes, as como la utilizacin de los signos de puntuacin; 4. Aumentar de forma significativa el uso de la biblioteca; 5. Favorecer la integracin del alumno, aproximndolo a su entorno; 6. Desarrollar una nueva manera de educar: activa, abierta a la vida, democrtica, crtica y solidaria; y 7. Dinamizar la comunicacin entre la comunidad escolar. Se trata, en definitiva, de diferentes desarrollos de la educacin en medios, es decir, de ensear a comprender, analizar y usar los medios de comunicacin () de transformar la comunicacin audiovisual en materia de estudio

La autora en mencin, presenta el siguiente esquema: 45

FINES DE PROGRAMAS RADIOEDUCATIVOS

Motivar y sensibilizar

Informar y orientar

Ensear y aprender

Recrear y divertir

Destrezas cognitivas e intersubjetivas

Destrezas de tareas e investigaciones

B. MARIO KAPLN

Mario Kapln es un renocido comunicador y periodista argentino que ha realido una extraordinaria labor para la aplicacin de la radio a la educacin, especialmente a la alfabetizacin. Mario

Kapln (1973, p. 38), siguiendo la lnea alfabetizadora de Paulo Freire, expresa:

La radio debera emplearse con mayor amplitud para la enseanza de masas, sobre todo a nivel de la enseanza elemental y rural.

Esta funcin, la formativa-educativa-cultural, no ha sido pasada por alto, de hecho Bates, citado por Mario Kapln (1973, Ibid.) considera que:

La radio ocupa ya un amplio espacio en el campo de la educacin.

Adems, aade un apunte ms y desde un punto de vista nada desdeable, el econmico:

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Su reducido coste convierte a la enseanza radiofnica en la nica posible para la poblacin adulta, en los pases en desarrollo cuyo presupuesto no llega siquiera a cubrir las necesidades de la poblacin infantil.

En cualquier caso, no hay que olvidar que la formacin a travs de la radio presenta grandes diferencias ya no con la educacin formal, sino con otras formaciones a distancia. Mario Kapln (1973, p.39) enumera entre estas peculiaridades del proceso didctico, las siguientes:

a. El educador cuenta con un punto de partida favorable: el alumnoradioyente presta atencin al mensaje, generalmente en mayor medida que el alumno-escolar (...). b. La materia a impartir requiere un procesamiento, una adecuacin al canal mediante las tcnicas propias de la elaboracin de programas y la realizacin radiofnica (...). c. La fugacidad la difcil retroactividad- del mensaje obliga a reiterar los trminos y las ideas principales de la informacin o el relato (...). d. La educacin a distancia a travs del sonido supone muy importantes carencias.

De entre todos estos aspectos, Kapln destaca uno muy especialmente, el de la atencin que presta el radioyente al mensaje, al programa educativo emitido por radio. En el caso concreto de la educacin de adultos contamos con una ventaja; los expertos aseguran que el denominado filtro selector de estmulos de los adultos funciona con mucha ms precisin que el de los nios, teniendo mayor capacidad los primeros para filtrar informaciones que no son relevantes.

En cualquier caso, la percepcin de un acontecimiento es alterada por la expectativa y el proceso de percepcin tambin puede considerarse bajo el aspecto de la profundidad del modo de

47

transformacin. Slo llegando al ms profundo nivel de anlisis se logra comprender exhaustivamente el significado de los estmulos.

3. LA RADIO EDUCATIVA EN LAS POLTICAS DE ALFABETIZACIN

En cualquier

programa de educacin alfabetizadora a distancia,

dirigido al rea rural, la radio cumple un rol importante al convertirse en mediadora entre la fuente alfabetizadora y el usuario en proceso de alfabetizacin. Contrariamente a lo que se cree, respecto a la televisin, es cierto que la radio tiene limitaciones respecto a la carencia de la funcin visual, pero mantiene una fortaleza la funcin auditiva- que en muchos casos compite con la oronda presencia de la TV. Segn J. Trilla (1993), el argumento bsico que se utiliza para demostrar la superioridad de la TV a la radio para las tareas educativas es la iconicidad, que ausente en la segunda, es lo central en la primera. Por eso la radio ha centrado su funcin educativa en torno a objetivos de comprensin oral. Sin embargo algunos educadores, profesionales de la radio, han convertido esta limitacin en una virtud pedaggica. El radioyente transforma una imagen acstica en una imagen ptica. La seal auditiva se convierte travs de un proceso de transformacin en la mente del oyente en imagen, con lo cual el radioyente participa activamente en este proceso. (J. Trilla, 1993, p. 146), comenta:

Y la ciencia afirma que el mensaje adquiere as mayor potencia emocional, es ms insistente, ms persistente y, por tanto, de mayor eficacia pedaggica. Por eso, en Amrica Latina, el medio radio ha sido vinculado a la educacin sobre la base de dos criterios bsicos: I) un medio con mayor audiencia en el continente, y II) por su ventajosa relacin costo beneficio. En verdad el medio radio prolifera en los pases latinoamericanos y en los ltimos tiempos, sobre todo las radios comunitarias de baja potencia, que operan con equipos de bajo costo.

48

3.1. LA PROGRAMACIN CURRICULAR RADIO EDUCATIVA

M. Lpez Jabonero, et al (1999, p.113) consideran que la programacin curricular o paquetes de mdulos que son diseados para su tratamiento en polticas de alfabetizacin (educacin a distancia), deben poseer las siguientes caractersticas.

a. Abierta Es abierta porque tiende a eliminar el mayor nmero de barreras o requisitos de acceso y adems da cabida a contenidos bsicos y fciles de aprender.

b. Modular Se denomina as, porque es un sistema organizado en unidades con objetivos, contenidos y evaluacin, insertables en diversos itinerarios formativos, y que permiten entradas y salidas.

c. Flexible Porque evitan los condicionamientos rgidos de ritmo, tiempo, espacio y consiguen su adaptacin a circunstancias personales.

d. Adaptada Porque se adapta tanto a las caractersticas como a las

necesidades, intereses y motivaciones de los usuarios. De esta mera se logra aprendizajes significativos y socialmente vlidos.

49

3.2. REQUISITOS

BSICOS DE

LA

PROGRAMACIN

CURRICULAR

RADIOEDUCATIVA

A continuacin pasaremos a sintetizar los requisitos bsicos para el desarrollo de la programacin curricular radioeducativa.

3.2.1. Medios didcticos

Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y eficaz, los medios didcticos deben ser elaborados acorde con una metodologa activa e innovadora que asegure la participacin y la autonoma, Para esto es necesario tener en cuenta la combinacin de diversos soportes y medios aprovechando sus ventajas (papel, audio, vdeo, etc.)

3.2.2. Tutora y orientacin

Estos requisitos favorecen el autoaprendizaje y ayudan al esclarecimiento de dudas. Es necesario que se implemente un sistema de tutora ya sea presencial o mediante sistemas telefnicos, etc. Se evitar la tendencia docente de considerar la relacin presencial, formal y clsica, como la nica.

3.2.3. Aprendizajes significativos

La idnea seleccin e contenidos, de estrategias metodolgicas, la contextualizacin del aprendizaje y la capacidad de respuestas a los intereses de los usuarios son fundamentales para el logro de aprendizajes significativos y trascendentes. 50

3.2.4.

Formacin especfica del profesorado

Esta modalidad requiere la formacin de los profesores en reas bsicas: las caractersticas psicopedaggicas de los adultos, los objetivos, la metodologa de la educacin radial y en los recursos tcnicos a ser utilizados.

3.2.5. Infraestructura

Se requiere el uso locales predeterminados donde se congreguen los adultos para escuchar las clases a travs de la radio as como planificar horarios apropiados para los usuarios.

La educacin a distancia ha influido en la configuracin de una nueva pedagoga: la educacin a distancia por radio, que constituye un aporte original en Amrica Latina.

Hoy

en

da,

los

sistemas

satelitales

televisivos,

informticos y multimedia, permiten no slo incrementar la cobertura o disminuir el rezago educativo, sino que mediante el uso de diversas estrategias y metodologas, es posible buscar mecanismos tendentes al mejoramiento de la educacin.

En resumen, el xito de los mtodos radioeducativos depender fundamentalmente del grado de comunicacin que pueda lograrse en la interaccin docente-adulto estudiante y el control para dirigir el trabajo pedaggico, estimulando el auto aprendizaje. Las estrategias

interactivas utilizadas en los procesos de comunicacin, 51

permiten

una

mayor

percepcin,

aprendizaje

participacin de los beneficiarios en los programas radioeducativos.

3.3. PRINCIPIOS DE PROGRAMACIN RADIOEDUCATIVA

Cuando se toma la decisin poltica de emplear la radio al servicio de la educacin de la alfabetizacin de adultos, es importante analizar la naturaleza de los programas de radio y los horarios de su emisin, as como el pblico objetivo (radioyentes).

Mario Kapln (1983, p.77), afirma:

No es casualidad que las horas de mayor audiencia sean las que al oyente le resultan incompatibles con ver la televisin. Por la maana, los informativos matinales estn orientados a las personas que se estn arreglando en el cuarto de bao o estn desayunando y a los que se dirigen en su coche o en el transporte pblico al trabajo o a la Universidad, etc. Los informativos del medioda y la tarde coinciden con las horas a las que los trabajadores vuelven a casa a comer o despus de la jornada laboral, sobre todo en el coche. Los programas deportivos de tanta audiencia, estn estratgicamente colocados en un horario en el que el oyente ya se encuentra en la cama a punto de dormir. Se dice que la programacin es la accin o efecto de programar. Es evidente, se trata de una mera definicin de diccionario, pero lo cierto es que es una labor muy compleja.

Por programacin hemos de entender la organizacin y estructura de un conjunto de emisiones, es el producto global que una emisora de radio ofrece en un determinado espacio de tiempo. Y la labor que los profesionales deben llevar a cabo para establecer esa organizacin y esa estructura es una planificacin prevista de los programas que se van a producir, contratar y emitir, mediante esquemas, repartos de contenidos y distribucin de los horarios. 52

Muchos programadores se defienden de las crticas a su labor diciendo que ofrecen lo que la audiencia reclama, pero ante este mensaje, cabra responder que ocultan que no han ofrecido a este pblico todas las alternativas para que finalmente escoja.

En consecuencia, la audiencia pide entre aquellas cosas. Por eso Mario Kapln (1978, p.25), con respecto a la programacin dice:

nuestra responsabilidad es llevar al mayor nmero de gente cualquier tema que ayude a la mejora del conocimiento humano,

independientemente de lo que la audiencia quiera o desee or.

El problema desde el punto de vista educativo- es, segn Mario Kapln (1978, Ibid.), que:

la necesidad de tener un sitio en el mercado radiofnico por parte de cada uno de los agentes que quieran tener su emisora de radio llevar a una competitividad en la que la funcin econmico-empresarial ser determinante y la educativo social ser subsidiaria.

En definitiva, lo que pretende siempre una emisora con su programacin es ser competitiva. Tericamente, la programacin se establece de acuerdo con las circunstancias sociales, econmicas, polticas y otras de la sociedad, aunque, a menudo, se olvidan de su funcin de servicio pblico, metidos como estn en una lucha sin cuartel por la publicidad y la audiencia.

3.4. EL LENGUAJE RADIAL EN LOS PROGRAMAS RADIOEDUCATIVOS

Cuando se trata de hacer un programa radioeducativo, podemos hacer muchas cosas empleando pocos componentes. Lo 53

que tenemos que saber hacer es combinar algunos elementos, que aportan a nuestros productos, sentidos particulares y diferentes entre s, segn el modo en que los utilicemos. Es evidente que el sonido es algo ms que un mero fenmeno fsico. De hecho, la radio fundamenta la comunicacin en la combinacin de cuatro clases de sonidos, cuatro lenguajes diferentes: la palabra, el lenguaje musical, el lenguaje de los sonidos y el silencio.

El modo de combinar estos recursos le da forma a nuestro producto final y al mismo tiempo una identidad y un sentido. Por otro lado no hay recetas para combinar estos elementos. Slo tenemos que tener en claro qu es lo queremos decir a nuestros destinatarios, qu sentimientos queremos que se despierten, qu emociones queremos compartir, ya que una de las caractersticas que tiene el lenguaje radial es que siempre vamos a impactar en la emotividad del que escucha y lo hacemos buscando las palabras justas, los sonidos apropiados y una msica que acompae para situar a la persona que no ve en ese lugar, esa situacin, ese clima de fro o de calor, etc.

Al respecto de la palabra, de la expresin oral, Mario Kapln (1983, p. 37), dice:

La cultura de masas radiofnica no puede entenderse exclusivamente por la configuracin temtica que ofrece, sino tambin por la incorporacin de una cultura basada en los sonidos y en particular, por la recuperacin de algo inherente y natural al ser humano como es la expresin oral. La radio enlaza con la cultura oral y la integra al desarrollo de los procesos tcnicos.

La palabra es un elemento fundamental en un medio de comunicacin que carece de la imagen, pero que despierta igual entusiasmo. Se trata de un medio de comunicacin ideal que tiene an la palabra, en toda su dimensin de sonido y de sentido, como uno de los ingredientes principales para fraguar su mensaje36. Ya se 54

sabe que la Lengua ejerce su poder sobre la muerte y la vida; aquel que sepa dominarla gozar de sus frutos.

El xito de los programas radioeducativos depende de las sugestivas sensaciones que crea la msica para enganchar al

oyente con la radio. Por esta razn, se deben sugerir contenidos emotivos al oyente, reforzar determinados mensajes o fijarlos con mayor solidez en la memoria.

Al respecto, seala Mario Kapln (1983, p. 45):

El proceso comunicativo es fruto del intercambio humano no slo de informacin o de conocimientos, tambin de sentimientos. Pero no es la msica el nico sonido con el que podemos hacer esto. Con la voz, mediante un sabio empleo del tono y la intensidad, el locutor puede sugerir firmeza, credibilidad, nerviosismo, etc. Sturm considera que en la radio, la voz es la impresin emocional. Y adems, estas impresiones emocionales son comparables con los lazos emocionales.

Hay otros sonidos que sugieren enorme cantidad de sensaciones. Cules?

El correr del agua de un ro, tranquilidad; una sirena de fbrica, la industria; un pjaro piando, sosiego, el campo; una campana taendo, la iglesia, un pueblo, etc. Adems, el sonido no slo se asocia a sensaciones, sino que gracias a la cualidad hiperestsica del odo, de forma automtica se asocia en el cerebro a imgenes y a emociones, olores, etc. Esto se debe a la propuesta de creatividad que significa el mensaje radial para el oyente, quien percibe por medio del odo, pero realiza todo un proceso de creacin y recreacin en su mente con respecto a imgenes, olores, texturas, ambientes para as complementar y dar sentido a lo que percibe, significndolo, comprendindolo y asimilndolo. 55

Mario Kapln (1983, pp. 77-78) considera que el silencio no puede ser obviado, es un elemento ms del lenguaje. Es evidente que un silencio prolongado provoca incertidumbre en el oyente y, en muchos casos, la bsqueda de otra emisora en la creencia de que la que escuchaban hasta ese momento, ha sufrido una interrupcin en sus emisiones. Tambin se ha comprobado que un silencio innecesario o fruto de un error, da lugar a una falta de credibilidad en la audiencia. Esto no es interesante para la comunicacin radiofnica; pero, por el contrario, una pausa valorativa, reflexiva, premeditada, en su mbito adecuado, puede convertirse en un recurso expresivo de primer orden.

3.5. LOS FORMATOS RADIALES EN PROGRAMAS RADIOEDUCATIVOS

En los programas radioeducativos se emplean diversos formatos radiales, que, segn Mario Kapln (1978, p.55) bsicamente, son los siguientes:

3.5.1. PANORAMA INFORMATIVO

Est formado por las noticias ms importantes del da que sern seleccionadas segn el grado de inters que tenga para la comunidad a la que nos dirigimos. Sale al aire en horarios determinados, generalmente cada una hora. El objetivo del panorama es mantener informados a los oyentes durante todo el da.

3.5.2. EL COMENTARIO

Su funcin es la de dar contexto. Se trata de una opinin que desarrolla ms en profundidad una noticia. En este caso, 56

el objetivo no es slo informar sino tambin tomar opinar y problematizar sobre un hecho o tema especfico. Tambin tenemos que tener en cuenta el impacto que la noticia tuvo en distintos espacios de la comunidad (la municipalidad, el barrio, la escuela, etc.). Por ejemplo: si en el transcurso del da la Municipalidad decidi rebajar el sueldo a los choferes de colectivos locales, trataremos de hablar tambin del impacto que esto tiene en el funcionamiento de las lneas (frecuencia en los horarios) y la opinin de los usuarios.

3.5.3. EL INFORME ESPECIAL

Sirve para tratar un acontecimiento con profundidad. Requiere de una investigacin previa. Combina recursos como entrevistas, encuestas, testimonios, dramatizaciones. La seleccin de estos recursos y de las personas depende de la importancia que tengan en relacin al tema. Por ejemplo: si queremos hablar de los problemas de salud en un barrio, vamos a recurrir a la Unidad Sanitaria, a los mdicos o a las madres. Un informe especial puede durar hasta 30 minutos.

3.5.4. ADAPTACIN DE CUENTOS

El recurso ms importante es la imaginacin. Se trata de la reconstruccin de un cuento en un formato radial. Por eso tenemos que ver como utilizamos los sonidos y los efectos para construir la historia que queremos contar. Tambin pueden intervenir los locutores, quienes van a aportar reflexiones acerca de la historia.

57

3.5.5. RADIOTEATRO

Es el formato ms dinmico. Los personajes de las historietas hablan por medio de los actores. Sirven para desarrollar o representar, desde un formato que no es meramente informativo, una situacin problemtica por la que nuestra comunidad atraviesa cotidianamente. Por ejemplo, una mam que se acerca con su hijo a la Unidad Sanitaria de su barrio y no encuentra ningn mdico que pueda atender al nene. El radioteatro puede ser unitario (cuando la accin comienza y termina en una edicin) o por serie (cada captulo tiene una trama diferente que se contina a travs de uno o varios personajes fijos.)

3.5.6. MAGAZINE PERIODSTICO

Se busca enfocar varios temas, que generalmente tengan que ver con la actualidad y lo cotidiano, desde diferentes puntos de vista. Se llama magazine o revista porque se compone de diferentes secciones o bloques. En este formato radial, la msica ocupa una buena parte del programa, debido a la extensin horaria de ste y a que, adems, el oyente necesita espacios de entretenimiento y distensin. Es un programa que adems de informar busca entretener. Utiliza recursos como: entrevistas, mviles en directo, msica, radioteatros, concursos telefnicos,

intervenciones de oyentes, etc.

3.5.7. MESA REDONDA

58

Es til para mostrar distintos enfoques de un mismo tema de actualidad. Se trata de un debate colectivo en el que varias personas tienen una opinin formada sobre el tema en cuestin. Tiene que haber un moderador, que puede ser el conductor del programa, que enfrente los distintos puntos de vista con el fin de llegar a una conclusin general.

3.6. LA PRODUCCCIN RADIOEDUCATIVA El CETUC (1995)1, en uno de sus documentos de trabajo, sugiere los siguientes pasos para la elaboracin de un programa radioeducativo:

Cuando

pensamos

en

construir

una

estrategia

de

comunicacin, los hacemos desde una mirada de la realidad que supone el reconocimiento de los distintos actores sociales que la constituyen, de los diferentes escenarios que la componen, de las distintas costumbres y valores que la atraviesan.

Partimos de construir sentido desde la produccin misma, esto es preguntarnos para qu comunicarnos con el otro. A partir de fijar nuestro objetivo vamos a ir estableciendo qu queremos decir, a quienes queremos llegar y por donde van a circular nuestros mensajes. Definir estas cuestiones nos ayuda a elegir el formato, los cdigos y el soporte tecnolgico necesarios.

Estos puntos no se piensan con un orden especial sino en simultneo y su propsito fundamental es que nuestros mensajes sean comunicables.
1

El Centro de Teleducacin (CETUC) es un organismo de la Pontificia Universidad Catlica del Per. En abril 1995, realiz dos talleres de capacitacin en Tv y Radio en el Dpto. de idiomas y literatura de la Universidad Nacional de Cajamarca

59

Cuando nos ponemos a trabajar en nuestra estrategia de comunicacin debemos preguntarnos:

PARA QU?: Esta pregunta nos lleva a pensar en el objetivo de nuestro mensaje, es decir que tenemos que definir su intencin, qu queremos generar en el destinatario (si lo queremos informar, si lo queremos hacer reflexionar o que tenga una opinin sobre un tema, si lo queremos hacer rer, si lo queremos convencer de algo).

QU?: Qu cosas queremos decir, el contenido de nuestro mensaje.

CMO?: De qu manera vamos a construir nuestros productos comunicacionales. Esto supone pensar en un soporte (qu tecnologa vamos a usar) y un formato (la forma que va a tener el producto: informe especial o radioteatro, etc.)

PARA QUINES?: En este punto pensamos en los destinatarios, es decir a quines van dirigidos nuestros mensajes. Es importante conocer las costumbres, valores, deseos, formas de comunicarse, clases sociales de las personas que sern nuestros interlocutores.

DNDE?: Ac definimos cules sern los espacios de comunicacin por los que van a circular nuestros mensajes. No es lo mismo que pensemos una estrategia de comunicacin para la escuela del barrio que para el barrio entero. En este punto es importante tener en cuenta la geografa del lugar y los espacios comunicacionales que existen.

Un mensaje es comunicable cuando nos acercamos a nuestros destinatarios, es claro, es conciso, se entiende, tiene una mirada 60

definida, genera sentimientos, tiene sentido. Un mensaje que no tiene sentido es un mensaje que no dice nada.

3.6.1. HERRAMIENTAS PARA LA PRODUCCIN RADIOEDUCATIVA

a. La Pauta

Es una planilla que nos permite ir organizando cmo se van a ir combinando los elementos radiofnicos que van a construir nuestra produccin. Nos permite pensar en el orden y la combinacin de los recursos.

b. El Guin

Cuando pensamos en producciones como radioteatros o adaptaciones de cuentos, es importante que hagamos un guin de la historia en donde escribamos los dilogos y relatos que los locutores van a decir. Esto permite que tengamos un hilo en el relato y que todos sepamos qu tenemos qu decir y en qu orden.

3.6.2. EL EQUIPO DE TRABAJO

Para organizarnos como equipo tenemos que distribuirnos roles que van a significarnos diferentes responsabilidades y quehaceres en la produccin:

a. El productor

Es el que se encarga de tener una mirada integral de toda la produccin. Es el que sabe cules son todos los 61

recursos (msica, efectos del sonido, enlatados, etc) y materiales (entrevistas, testimonios informacin de diarios o de los vecinos del barrio) que se necesitan para hacer el producto y el que coordina que eso est en el momento de editar. Tambin es el que hace la pauta.

b. Los conductores

Son las voces de la produccin radial y por lo tanto los que tienen que estar al tanto del contenido de todo el producto. Es importante que el conductor lea con anticipacin ese contenido

c. El responsable de arte

Es el que le da identidad al producto a partir de pensar los separadores, los recursos dramticos, los efectos de sonido, la presentacin y el cierre del producto, la ambientacin (si es una radioteatro por ejemplo).

d. El movilero

En el caso de que hagamos un programa de radio. El movilero es el que busca testimonios o noticias fuera del estudio o sala de edicin. Es el contacto con el afuera.

e. El musicalizador

Es el responsable de elegir la msica y los efectos que van a acompaar la produccin.

62

f. Los columnistas

En general participan como colaboradores en un segmento del programa y con una temtica particular.

3.7.

LA AUDIENCIA RADIAL

De modo general, se entiende la audiencia como el conjunto de personas que est escuchando una emisin en un da y una hora determinada. Tambin existen definiciones ms acadmicas.

Siguiendo a Mario Kapln (1983, p. 85)l, podemos hablar de dos audiencias distintas: desde una orientacin comunicacional (la audiencia como concepto verbal) y desde una perspectiva mercantilista (las cifras en s mismas, con las que trabaja el programador y el publicitario, en la difcil relacin que mantienen). Dice por eso Kapln (1983, ibid.):

Comunicar en Radio es emitir para una audiencia de perfil concreto, que utiliza unos cdigos de informacin y expresin determinados y que reacciona ante los mensajes de una manera particular.

Sin embargo, podemos advertir que en cualquier caso,

la

audiencia no es un todo uniforme, sino que dependiendo de una serie de factores complejos de analizar, como la programacin, los formatos, los horarios, los contenidos, e incluso los propios comunicadores, las estrellas, en definitiva, nos podemos encontrar con una audiencia generalista o especializada, pero en cualquiera de los casos, en uno y otro, heterognea.

63

Debemos insistir que el conocimiento de la audiencia, el estudio del receptor de nuestra comunicacin, de nuestro mensaje, es muy importante a la hora de realizar nuestra labor. Ms an, la elaboracin y la creacin de nuestros contenidos van a estar condicionadas siempre por esa audiencia a la que van dirigidos. Gracias a esos anlisis previos, lo que hacemos es adecuar nuestro trabajo a las caractersticas de la audiencia, ahorrando pasos intermedios y favoreciendo la buena acogida del mismo.

En la educacin de adultos, hay que tener en cuenta que como pblico objetivo, stos requieren la presencia de un facilitador para que los sensibilice y organice de manera coordinada, en funcin de los objetivos del programa radioeducativo de alfabetizacin. El responsable de la produccin del programa debe entender que este pblico es heterogneo y se requiere un afianzamiento motivador para que tenga xito el programa planificado y se cumplan as los objetivos de la produccin radioeducativa.

4. EDUCACIN Y ANALFABETISMO

El estudio del analfabetismo requiere tambin un anlisis concienzudo de los conceptos bsicos que nos ayuden a esclarecer la esencia semntica del analfabetismo y sus referentes contextuales como son: las polticas educativas a favor de su erradicacin, el rol de la educacin a distancia y los medios que se utilizan para su tratamiento.

4.1. DEFINICIN DE ANALFABETISMO Generalmente se define al analfabetismo2 como la falta de conocimiento o incapacidad de las personas de saber leer y escribir, a
2

Etimolgicamente, la palabra analfabeto, proviene del latn analphabetus que hace referencia a aquella persona que no sabe leer ni escribir.

64

los que comnmente se les denomina iletrados. Sin embargo, Amancio Chvez Reyes (1988, p. 15) expresa adems que el aspecto semntico de la palabra analfabeto, va ms all de la simple denotacin de no saber leer ni escribir.

El analfabetismo no es solo la simple ignorancia de la escritura y la lectura, sino tambin desposeimiento del alfabeto de la vida, es decir, carencia de preparacin, actitudes, aptitudes, capacidades bsicas que le permitan una vida digna que determinen aspiraciones de superacin individual y colectiva.

Tomando en cuenta el analfabetismo funcional, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, OECD en ingls) emplea una definicin ms ambiciosa del analfabetismo. Segn la OCDE3, una persona es alfabeta cuando puede leer, comprender y redactar un texto simple sobre su propia vida diaria. 4.2. CAUSAS DEL ANALFABETISMO

Desde la invencin del alfabeto, aparece paralelamente con l analfabetismo, pues desde la poca ms antigua el privilegio de poseer el alfabeto fue para un pequeo grupo social, casi siempre la lite dominante, y en este sentido y desde aquel entonces hasta nuestros das se ha progresado poco en muchas naciones americanas. Por esta razn, Amancio Chvez Reyes (1988, p. 16) expresa:

El no alfabeto (o alfabeto que no pone en prctica sus propias facultades intelectuales, no porque no lo quiera, sino porque las circunstancias sociales no le favorecen.

Vamos a esbozar los factores que determinan el analfabetismo.

La misma OCDE conduce, desde hace algunos aos y a nivel internacional, programas para medir la calidad de educacin. Este test, llamado PISA (Programme for International Student Assessment), incluy al Per en el 2001. Arroj que el 54 % de los alumnos peruanos eran analfabetos funcionales, pues no lograban comprender el sentido elemental de los textos que lean.

65

En la Amrica sabemos que las culturas existentes antes de la conquista tenan sus sistemas de escritura, pero que estaba al alcance de cierta clase social reducida, estando la mayora de la poblacin en estado de analfabetismo.

Con la dominacin espaola, el analfabetismo sigue su curso natural anterior, sin la menor reaccin contra l, en sus idiomas si hubiera habido alfabetizacin general en la poca incaica; se hubiera conservado an a travs de la colonia y esclavitud como se ha conservado la cultura, religin, etc., aunque no en su totalidad, pero s gran parte de ella.

Si bien en la poca colonial se trasplant la cultura occidental y los sistemas polticos, jurdicos, econmicos, etc., la instruccin constituy un distintivo, un lujo de clases, y el analfabetismo un medio eficaz de esclavitud, de explotacin y de prolongacin de la dominacin.

De esta etapa pasamos a la poca republicana, en que el feudalismo espaol se transform en feudalismo criollo y mestizo. El inters por mantener en la ignorancia a las masas fabricadoras de fortuna, mayoras productoras de riquezas, se mantuvo latente y no se hizo nada por mejorarlas en ningn sentido. Esta postracin humillante en que nacen y mueren los individuos que no la comprenden, aunque la sienten y viven, hace que no aspiren a salir de ella por la ignorancia en que viven.

Otra poderosa fuerza determinante de la ignorancia, es la pobreza en que la condicin de clases dominadas y explotadas, las han sumido; o las formas y medios de vida incipientes conocidas por tradicin, no les permiten producir ms ni salir de esa economa, insuficiente para la subsistencia. 66

Si dirigimos la mirada a las zonas populares urbanas veremos la miseria agobiar a las familias donde los hijos mayores, de edad escolar, ya van a trabajar para contribuir al sustento; o bien se quedan en la casa para cuidar a los pequeos y permitir que trabajen los padres. En las comunidades ocurre lo mismo, la preocupacin de la lucha por la vida no permite ni siquiera pensar en que se pudiera asistir a una escuela. Est comprobado que en los hogares de mediana economa familiar, los hijos reciben algunos aos de escolaridad, y entre los adultos son escasos los analfabetos.

Otras de las causas que originan y mantiene el analfabetismo son las diferencias de razas que a su vez determinan diferencias de clases sociales influidas tambin por la situacin econmica y as tenemos que los blancos, mestizos e indgenas, se someten gradualmente unos a otros y vemos, cmo el que se llama banco o la alta sociedad del dinero explota y presiona la clase media mestiza, y sta, finalmente, junto con la primera someten a la ignorancia y servidumbre a la raza indgena, clase social acomplejada ya, por el sentimiento de inferioridad frente a las otras.

4.3. EFECTOS DEL ANALFABETISMO

Julio Cotler (1978, p. 44) considera que:

Uno de los indicadores del subdesarrollo es el elevado ndice que adolece un pueblo o pas. Se puede decir que el analfabetismo con mayor o menor grado determina dependencia y dominacin. Esta transforma a grupos humanos en presas fciles para la esclavitud y explotacin.

Las masas analfabetas tienen un nivel econmico muy bajo, su ignorancia no les permite mejorar su economa, sus tcnicas de trabajo son las mismas que aprendieron por tradicin; no conocen qu recursos naturales tienen a su

67

alcance para buscar otros medios de vida, no tratan ni aspiran a aprender nuevos oficios, en fin, no tienen iniciativa ni aspiraciones en este sentido.

El analfabetismo trae consigo consecuencias de diferentes ndoles. El desarrollo del Per sera ms eficaz si en el mundo entero no existiera gran cantidad de individuos analfabetos, pues esto retrasa el desarrollo a nivel de la regin, afectando tambin a nivel de todo el pas. Desde el punto de vista socio-poltico, el analfabeto, no puede entender cules son sus derechos, debido a lo cual es marginado por la sociedad. Esto tambin, es motivo para aprovecharse de su ignorancia y explotarlo. Por otro lado, podemos ver que el analfabetismo tambin retrasara la civilizacin, desarrollando ms costumbres y supersticiones de antao. Si bien los analfabetos ya viven lejos de una sociedad "civilizada", este problema hace que se mantengan como tal, cerrando las puertas a diversas oportunidades en una vida futura.

En lo que respecta al aspecto socio-econmico, se presenta la persistencia de pobreza, denudando con ello, el atraso del desarrollo tecnolgico y cientfico en nuestro pas. En nuestros Andes, la pobreza y el analfabetismo estn muy ligados. Si bien la pobreza es una de las causas del analfabetismo, a la vez, es una consecuencia, pues provoca mayor pobreza mantenindolos en esa condicin. El conocimiento tiene un papel decisivo en los procesos productivos; entonces, si no existe una buena educacin, se estara impidiendo que los nios, jvenes y adultos de la sierra puedan desarrollar sus capacidades intelectuales y humanas adecuadamente.

68

4.4. ALFABETIZACIN DE ADULTOS

Alfabetizar es dotar al individuo de capacidades, habilidades, conocimientos que lo lleven a su auto educacin por medio del alfabeto. Alfabetizar es dotarlo de la habilidad de la lectura, y

escritura, del hbito y la capacidad de su buen uso y correcta expresin. Es decir desarrollar su competencia comunicativa a travs de desarrollo lecto-escritural. Capacitarlo en todas las ramas del conocimiento para que pueda desempearse con xito en su proyecto de vida.

4.4.1. BASES PSICOPEDAGGICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO

Beatriz Torrez Coronel (2006, pp. 12), expresa:

El alumno adulto se caracteriza porque es un ser maduro que es fruto de un proceso continuo de adaptacin, autonoma y desarrollo histrico. En proceso de formacin permanente hasta el fin de sus das, adaptndose a nuevas situaciones y asumiendo nuevas responsabilidades.

Por su parte, Rosala Romero T. y Purificacin M. Toledo (2000, p. 128), distinguen algunas etapas en la educacin de adultos:

21 a 25 aos, comienzo de la edad adulta. 25 a 40 aos, edad adulta media. 40 a 55 aos, edad de la madurez. 55 a 65 aos, edad del pre-retiro. 65 en adelante, tercera edad.

Tomando en cuenta estas caractersticas es necesario al momento de trabajar con adultos considerar la edad de los 69

mismos en el momento de la planificacin de las acciones formativas, ya que cada etapa posee unas caractersticas psicolgicas distintas. Es de gran utilidad investigar y recabar informacin acerca de aspectos como: la personalidad de los adultos, capacidad fsica y sensorial, cualidades intelectuales, motivaciones, intereses y actitudes, ya que esto va a marcar la planificacin que se realice y la propia actuacin del docente, en beneficio del proceso de formacin.

4.4.2. MTODOS DE ALFABETIZACIN EN LA EDUCACIN DE ADULTOS

Segn Amancio Chvez reyes (1988, pp. 144-150) existen los siguientes mtodos:

4.4.2.1. METODOS LXICO-FONTICOS

A. FONTICOS

En esta parte se tiene la intencin de mostrar analticamente algunos de los mtodos de alfabetizacin que se han utilizado o se estn utilizando en algunos de los pases de la Regin, en base a los materiales producidos. Esta finalidad de orden prctico se complementa con la presentacin de figuras que contienen reproducciones de algunas partes de los materiales empleados.

a.

El Mtodo Laubach

El mtodo de mayor utilizacin entre los fonticos es el que se basa en los principios del Dr. Frank Laubach. Segn sus autores ha sido elaborado, principalmente, para la 70

enseanza de adultos y no es necesario que la persona que lo aplica sea un profesional de la educacin o requiera una formacin especializada.

Est preparado para que el proceso de enseanza se realice de uno por uno, sin embargo tambin se adapta a pequeos grupos. Cuando el alumno aprende la primera leccin, se le solicita que l mismo ensee esa leccin a otros adultos y as sucesivamente. El material est elaborado de tal manera que el "sonido-clave" va acompaado de un cuadro, representando a una palabra que incluye dicho sonido. Siguiendo las columnas de la figura, la primera de la izquierda representa una palabra con el sonido clave; en la segunda est la letra cuyo sonido se aprende; la tercera presenta la palabra en la cual est el sonido aprendido; en la cuarta la atencin se orienta hacia el elemento fontico, y la quinta columna es de prctica con los elementos ya conocidos.

La dinmica del mtodo Laubach viene dada por la complejidad creciente, desde el punto de vista fontico, de las letras. No se considera al lenguaje como expresin cultural de una comunidad ni el contenido semntico que ste posee. Igualmente, la situacin educativa est centrada en los materiales y en la enseanza, no aparecen integradas las inquietudes, intereses y

necesidades del adulto. Tampoco se toman en cuenta sus experiencias y las proyecciones que pueda tener la alfabetizacin en la vida social y productiva. Por ello, la modalidad del proceso educacional es solo escolarizada, esto es, aislada del contexto individual, familiar y social.

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B. SILBICOS El mtodo desarrollado por Alfalit4 Est basado en Cartillas preparadas para adultos. En este trabajo se ha tenido en consideracin la "Cartilla para Centroamrica y Panam" y un material titulado "Pre-Cartilla Quechua" para Bolivia.

En el caso de la lectura, ambas cartillas estn organizadas en base a las slabas secuenciadas en lecciones, siguiendo el orden de las vocales: a- e - i - o - u. Para obtener cada slaba se parte de una palabra que, a su vez, est representada en un cuadro por una figura y contiene en su primera slaba el sonido que se aprende. Se ejercitan los sonidos silbicos aprendidos en el prrafo que enfatizan la vocal que se est estudiando. Un ejemplo de la ejecucin es el siguiente:

En relacin a la alfabetizacin para comunidades indgenas se utiliza el mismo esquema pero en el idioma original, en este caso el Quechua, y luego se introduce el castellano. En ambos casos, la dinmica de la interaccin entre los adultos y el maestro se basa en la enseanza de la lectura tomando en cuenta, fundamentalmente, los aspectos fontico y sintctico, sin considerar el contenido semntico, esto es, el sistema de significados que el lenguaje codifica sobre la realidad. Adems desde el punto de vista del aprendizaje, ste se reduce al manejo mecnico del lenguaje, sin constituir una expresin de la cultura de una comunidad.

Alfalit es un movimiento que se fund en 1961, en base a las enseanzas de Cristo. Brinda su servicio a las comunidades y naciones. Ha producido un sistema de educacin de adultos que abarca: a). alfabetizacin. b). Educacin primaria completa y c). Desarrollo Comunitario.

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4.4.2.2. MTODOS LXICO-SEMNTICOS

A. EL METODO DE PALABRAS NORMALES

Este mtodo fue recomendado por el Seminario Interamericano de Educacin, celebrado en Caracas en 1948, en razn de las siguientes caractersticas: su fcil aplicacin, no requiere personal con una preparacin profesional, el material que utiliza es muy simple y el tiempo de aprendizaje es relativamente rpido. Se sugiri, en dicho evento, que el contenido gire en torno a una figura central como modelo y que desarrolle una serie de intereses en relacin con la familia, la escuela, la salud, el trabajo, la patria, etc. En cuanto a la distribucin de las lecciones la primera seccin est destinada a la formacin de un vocabulario bsico, visual, y la segunda a enriquecer el vocabulario y a desarrollar temas sobre el hogar y la comunidad y lecciones referidas al concepto de nacionalidad. El objetivo asignado a este mtodo es asegurar al alfabetizado el dominio de la lectura y escritura para comprender textos referidos a su propia vida y crear en el adulto el deseo de un mejoramiento permanente. B. EL METODO PSICOSOCIAL DE PAULO FREIRE5

Este mtodo es el fruto de los trabajos realizados por el educador brasileo Paulo Freire.
5

Paulo Freire (1928-1997) educador brasileo. Terico de la educacin y humanista. Est considerado como el artfice latinoamericano de la corriente comunicacin para la educacin o comunicacin educativa. el pensador brasileo Paulo Freire es reconocido por sus textos pedaggicos y por sus programas de alfabetizacin de adultos. Sus innovaciones pedaggicas dejaron huellas profundas y hoy en da Freire es considerado como uno de los pensadores ms importantes del siglo XX en el campo de la pedagoga.

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El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo, que pueda conquistar el derecho a

expresarse y decidir su vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de ejercer su libre albedro con sabidura.

Para comprender ms ampliamente el mtodo, nos parece necesario destacar dos elementos generales:

- Se sita a la alfabetizacin en el marco de una dinmica educativa propia de los adultos.

Esa dinmica est caracterizada as: es dialgica (la educacin es una interaccin entre personas); es problematizadora (implica insercin crtica en la realidad donde nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo, los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo) y recoge la experiencia de los adultos porque aprenden a decir su palabra.

- La alfabetizacin es un proceso cultural de masas, en cuanto permite un crecimiento de la identidad social y tiene una significacin concientizadora. Por ello, la accin alfabetizadora coopera con la liberacin y rechaza la invasin cultural, como penetracin de los invasores en el contexto cultural de los oprimidos.

Fases del Mtodo:

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a. Levantamiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabajar.

Este levantamiento se realiza mediante encuentros informales con las personas de las reas escogidas. A travs de estos encuentros, se determinan los vocablos con una alta carga emocional y aquellas expresiones tpicas de la poblacin, sus expresiones peculiares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos.

Las palabras generadoras deben salir de este levantamiento y no deben ser una seleccin de palabras realizadas en el escritorio, por muy tcnico que sea el proceso.

b. Eleccin de palabras a partir del universo vocabular.

La seleccin debe ser realizada bajo los criterios de: - Riqueza fontica. - Dificultades fonticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonticas de la lengua, colocadas en una secuencia que va, gradualmente, de aquellas de menor dificultad a las de mayor dificultad). - Matiz pragmtico de la palabra, lo que implica una mayor pluralidad en el enraizamiento de la palabra con una realidad social dada, cultural, poltica, etc.

"Hoy, dice el Profesor Jarpes Macial, citado por Amancio Chvez Reyes (1988, p.108), veremos que tales criterios estn contenidos en el criterio semitico: la mejor palabra generadora es aquella que rene en s el mayor "porcentaje" posible de los criterios: Sintctico: 75

posibilidades o riqueza fontica, grado de dificultad fontica compleja, de posibilidad de manipulacin de los conjuntos de signos, las slabas, etc.; Semntico: mayor o menor "intensidad" de vnculos entre la palabra y lo que designa, mayor o menor adecuacin entre la palabra y el ser designado, y Pragmtico: mayor o menor matiz de, concientizacin potencial de la palabra, el conjunto de reacciones socio-culturales que la palabra, genera en la persona o grupo que las utiliza".

c. Crear situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se va a trabajar.

Son situaciones problemas codificadas que sern decodificadas por los grupos, con la colaboracin del coordinador de debate. El debate sobre ellas ir llevando a los grupos a concientizarse para que se alfabeticen. Son situaciones locales que abren perspectivas para el anlisis de problemas nacionales y regionales. En ellos se van colocando las palabras generadoras, segn la graduacin sealada, y stas engloban toda la situacin o se refieren a uno de sus elementos.

d. Elaboracin de guas que auxilien a los coordinadores de debate, en su trabajo.

e. Confeccin de fichas con la descomposicin de las familias fonticas correspondientes a los vocablos generadores.

En esta fase se habla tambin de "fichas de descubrimiento". 76

La ejecucin prctica del mtodo es explicada por el autor de la siguiente manera: Proyectada la situacin con la palabra generadora se inicia el debate en torno a sus implicaciones. Cuando el grupo ha agotado, con la colaboracin del coordinador, el anlisis (decodificacin) de la situacin dada, se vuelve el educador hacia la visualizacin de la palabra generadora.

Visualizacin y no memorizacin.

Visualizada

la palabra,

establecido

el

vnculo

semntica entre ella y el objeto a que se refiere, representado en la situacin, se muestra al adulto, en otro cuadro, la palabra sin el objeto que denomina. De inmediato, se presenta la misma palabra separada en slabas. Reconocidas las slabas se pasa a la visualizacin de las familias fonticas que componen la palabra que se est estudiando.

Estas familias, estudiadas aisladamente primero, son presentadas despus en conjunto, de donde se llega al ltimo anlisis que lleva al reconocimiento de las vocales. Mediante la "ficha de descubrimiento", haciendo la sntesis, el hombre descubre el mecanismo de la formacin vocabular, en una lengua silbica como el castellano y el portugus, realizada mediante combinaciones fonticas. Apropindose crticamente y no memorizando (lo que no sera apropiacin de este mecanismo) comienza a producir, por s mismo, su sistema de signos grficos.

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Terminados los ejercicios orales, en los que no slo hubo conocimiento sino reconocimiento, sin el cual no hay verdadero aprendizaje, el hombre pasa, esa misma noche, a escribir. Al da siguiente, trae tantos vocablos como puede haber creado segn las combinaciones entre los fonemas conocidos. No importa que traiga palabras que no posean un verdadero contenido conceptual. Lo que importa es el descubrimiento del mecanismo de las condiciones fonticas.

La revisin de los vocablos creados se debe hacer por el grupo, con la ayuda del coordinador, y no por ste slo con la asistencia del grupo.

La influencia del mtodo psicosocial en Amrica Latina, a partir de la segunda mitad de la dcada de los setenta, ha sido muy fuerte, sin embargo, no siempre se ha tomado en conjunto todos los elementos que lo componen y caracterizan.

C. EL MTODO REFLECT ACCIN

Segn Marden Nochez (2003), este mtodo est basado en la experiencia de alfabetizacin en

Centroamrica y en los aportes de Paulo Freire, en el diagnstico rural participativo, en los enfoques de gnero y ecologa, en las teoras del empoderamiento, en los fundamentos de la democracia participativa, etc. Su difusin a travs de PRODIA- Ayuda en Accin (ONGs), es bastante acogida en el Per, especialmente en la regin de Cajamarca.

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Reflect Accin se orienta a

transformar la vida a

partir de la fusin de la teora y prctica de la educacin popular y el desarrollo comunitario. Este mtodo busca analizar y problematizar las relaciones de poder, para convertirse en una herramienta que toca la esencia de los esquemas polticos de dominacin en todos los niveles: familiar, institucional, comunal y social. No es casualidad que en muchos espacios donde se aplica ha producido crisis estructurales. Reflect Accin, es un enfoque interdisciplinario, un espacio de integralidad que "une" sus elementos tcnicos y tecnolgicos con el mejor cemento: el humanismo. Los procesos de bsqueda se han centrado en el potencial humano de sus participantes. Esta propuesta de alfabetizacin en sntesis plantea lo siguiente: -Organizacin (Planificacin) -Diagnstico rural participativo (sensibilizacin). -Anlisis y priorizacin de los problemas travs de dilogo participativo. - Proceso de lecto-escritura a partir de temas, palabras o frases generadas en los grupos de discusin y anlisis. En resumen, diremos que este mtodo parte del anlisis crtico de los problemas de los problemas que perciben los participantes en su elacin horizontal con el mundo total que los rodea, utilizando el dilogo y la discusin de aspectos significativos vividos por ellos en su del crculo de alfabetizacin

comunidad. Podemos advertir tambin que en la prctica de este mtodo hay una clara intencin 79

educativa y poltica.

4.5. SNTESIS DE LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ALFABETIZACIN RURAL (PREAR)

El Programa de Alfabetizacin Rural (PREAR) tiene los siguientes componentes:

A. FUNDAMENTOS TERICO-PRCTICOS DEL MDULO RADIAL

1. Teoras de la comunicacin de Claude Shanonn y W. Weaver, Wilbur L. Schramm.

2. Mtodos de alfabetizacin rural (lxico fonticos y lxico semnticos).

3. Tcnica de produccin radial (formato guin).

B. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA RADIOEDUCATIVO

1. Entrada: es la primera parte de la emisin del programa radial, donde se produce el contacto con el pblico objetivo convocado previamente. 2. Proceso: se refiere al desarrollo del mdulo o sesin radial. 3. Salida: Es la culminacin del mdulo o sesin radial. 4. Acompaamiento y monitoreo: esta tarea se realiza a travs de un facilitador que est en contacto con los usuarios durante la emisin del programa radial. C. FASES DEL PROCESO DE ALFABETIZACIN RADIOEDUCATIVA

1. Conformacin del crculo de alfabetizacin

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2. Dilogo participativo para detectar fuentes temticas 3. Elaboracin del mdulo guin-radial 4. Desarrollo del programa radio-educativo 5. Evaluacin

5. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS ADULTO La palabra adulto proviene de la voz latina adultus que etimolgicamente significa crecer. En la situacin que nos ocupa no explicara toda su implicacin si solo tenemos en cuenta la adultez como el arribo del sujeto a una edad que convencionalmente se ubica entre 18 y 70 aos, entre la adolescencia y la senectud; es necesario tomar en consideracin el crecimiento ininterrumpido y permanente desde el punto de vista psicosocial y ergolgico; por lo tanto, es una etapa de integracin de diferentes perspectivas de desarrollo. ALFABETIZACIN Proceso mediante el cual se ensea a leer y escribir a jvenes y adultos/as que en su niez no tuvieron la oportunidad de estudiar en una institucin o se retiraron del sistema educativo formal sin concluir el nivel de Educacin Escolar Bsica, con el propsito de promover y propiciar su mayor participacin en las actividades de la vida nacional. ANDRAGOGA

La Andragoga es una disciplina educativa que se ocupa de la educacin de los adultos, teniendo en cuenta sus dimensiones fundamentales: Psicolgica, biolgica y social.

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CAPACIDAD Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para llevar a cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...). Los objetivos educativos presentes en el Diseo Curricular Prescriptivo se formulan en trminos de capacidades, puesto que se considera que la educacin debe orientarse ms que a la adquisicin de comportamientos especficos por parte de los alumnos, hacia el desarrollo de competencias globales, que pueden manifestarse mediante comportamientos diversos que tienen en su base una misma capacidad bsica. EDUCACIN A DISTANCIA Educacin a distancio o Teleducacin, el concepto de educacin a distancia se refiere a aquellas situaciones de aprendizaje donde normalmente el profesor y los alumnos no se encuentran fsicamente presentes all donde la educacin tiene lugar, y como consecuencia directa de esta separacin, el aprendizaje a distancia se basa en el uso de las TICs, como elementos mediadores de la informacin y la comunicacin y la educacin (Radio, TV, Internet, etc.) convirtindose sta en la principal caracterstica de los sistemas de educacin a distancia. ENTREVISTA

Es un gnero periodstico que consiste en reproducir un dilogo entre el periodista y el entrevistado. Por medio de la entrevista, se pueden conocer las opiniones y los gustos de la persona a la que se le hace la entrevista.

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FORMATO

En radio y en televisin, se entiende por formato a los diferentes programas que se pueden emitir teniendo en cuenta los gneros periodsticos. As, es posible encontrar informativos, concursos, talk shows, series de ficcin, noticias, magazine, etc.

GUIN

El guin constituye el esquema escrito de lo que se pondr al aire tanto en la radio como en la televisin. En el guin se proyecta lo que dir el presentador o el locutor y se conjuga con el resto de los elementos tcnicos que juegan un rol en la transmisin. Por medio del guin se puede planificar un programa estableciendo la relacin entre palabra, msica, efectos, imagen, etc. Existen distintos tipos de guiones de acuerdo a la cantidad y relacin de contenidos tcnicos y textuales que presenten. Adems de las palabras o ttulos que se deben leer, el guin contiene indicaciones sobre cmo se habr de decir algo o cmo debe introducir el tcnico de sonido palabras o imgenes.

REPORTAJE

Gnero periodstico narrativo que cuenta lo sucedido, intentando reconstruir un hecho noticioso en base a las informaciones recabadas por distintos medios, de tal manera que el lector se haga una idea exacta del suceso. Emparentado con la entrevista y la crnica, posee sin embargo caractersticas particulares.

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