FILOSOFIA E INFNCIA: UM ENCONTRO POSSVEL?

Conceio Gislane Universidade Estadual de Pernambuco, Brasil

Resumo: No atual contexto de re-problematizao da infncia como alvo concreto da reflexo filosfica nos sistemas educativos, est implicada, sobretudo, uma disposio singular de colocao em cena do pensamento infantil como alvo de organizao e educao atravs da filosofia. Embora assentado em outra perspectiva, o Projeto Filosofia na Escola, desenvolvido da Universidade de Braslia (PFE/UNB), uma dessas muitas experincias de aproximar infncia e filosofia. Ocupando-se, afirmativamente, de algumas questes implicadas no alinhamento entre filosofia, infncia e educao, este trabalho analisa a viso das crianas sobre a experincia com a prtica filosfica nas sries inicias do ensino fundamental, desenvolvida no mbito da educao pblica. Em suas falas, as crianas indicam uma idia da aula de filosofia como um lugar em que se aprende ou se pensa diferente. O que se aprende na prtica filosfica desses alunos muitas vezes se funde no espao que a filosofia abre para a prpria voz das crianas. Ao falarem sobre a experincia filosfica, elas evidenciam como a experimentao do pensar diferentemente imprime uma marca especial ao seu processo de aprendizagem. Esse novo olhar, muito mais atento e sensvel, nos convida a uma experincia em que o ensinar, o aprender e o filosofar com a infncia, mais que um exerccio possvel, torna-se sua principal referncia. Palavras chaves: infncia; filosofia; pensar.

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Philosophy and childhood: a possible encounter? Abstract: In the current context of re-problematization of childhood as a concrete target of philosophical reflection in educational systems, above all, there is a unique disposition to put "childish" thinking into consideration as a target of educational organization and planning. While based on another perspective, the project Philosophy in School, developed by the University of Brasilia (PFE/UNB), is one of the many experiments in approximating childhood and philosophy. Addressing some of the questions implied in the alignment between philosophy, childhood and education, this essay analyzes the viewpoints of children on the experience of philosophical practice in the early grades of a public school in Brazil. In their comments, the children indicate that philosophy class is a moment in which people learn or think differently. What these students have learned by practicing philosophy can be spoken in the space that philosophy opens for the childs own voice. When they talk about philosophical experience, these children testify to the mark in their learning process that the experience of a different way of thinking leaves. This new, more attentive and sensitive point of view invites us to an experience in which teaching, learning and philosophizing with childhood, become not only a possible exercise, but its principal reference. Key word: childhood; philosophy; think

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Filosofia e infancia: un encuentro posible? Resumen: En el actual contexto de re-problematizacin de la infancia como objeto concreto de la reflexin filosfica en los sistemas educacionales, est implicada, sobre todo, una disposicin singular para situar el pensamiento infantil como sentido para la organizacin y educacin a travs de la filosofa. Desde una perspectiva especfica, el Proyecto Filosofia na Escola, desarrollado en la Universidad de Brasilia (PFE/UNB), es una de esas tantas experiencias para aproximar infancia y filosofa. Este trabajo, ocupndose, afirmativamente, de algunas cuestiones implcitas en la relacin entre filosofa, infancia y educacin, analiza la perspectiva que los nios tienen sobre la experiencia con la prctica filosfica en los primeros aos de la educacin bsica, en el mbito de la educacin pblica. En sus declaraciones, los nios sealan una Idea segn la cual la clase de filosofa es un lugar en el que se aprende o se piensa diferente. Lo que esos nios aprenden en la prctica filosfica muchas veces se funda en el espacio que la filosofa abre para esas voces infantiles. Al describir su experiencia filosfica, ellos ponen en evidencia de qu manera la experimentacin del pensar diferentemente imprime una marca especial a su proceso de aprendizaje. Esta nueva mirada, mucho ms atenta a lo sensible, nos invita a una experiencia en que ensear, aprender y filosofar con la infancia, antes que un ejercicio posible, se vuelve su principal referencia. Palabras claves: infancia; filosofa; pensar

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FILOSOFIA E INFNCIA: UM ENCONTRO POSSVEL? Conceio Gislane Introduo No difcil compreender as dvidas, suspeitas e desconfianas que surgem ao nos depararmos com um texto que discute o exerccio filosfico na infncia, uma vez que muitos filsofos e educadores o consideram uma questo menor e at mesmo impossvel. Este texto, no entanto, no pretende fazer uma anlise exaustiva desse desconforto que o tema suscita, mas se ocupar, afirmativamente, de algumas questes implicadas no alinhamento entre filosofia e infncia. A tentativa de reunir filosofia e infncia sugere uma multiplicidade de questes educativas e filosficas. Neste trabalho, que parte das discusses empreendidas ao longo da nossa pesquisa de doutorado, nos ocuparemos com a anlise da viso das crianas sobre uma experincia com a prtica filosfica nas sries inicias do ensino fundamental, desenvolvida no mbito da educao pblica. Procuramos mostrar como uma experincia do pensar diferente imprime uma marca de certo especial ao seu processo de aprendizagem, atribuindo significados bastante expressivos para todo o trabalho escolar. Com efeito, em suas falas, as crianas enunciam e expressam um conjunto de questes que extrapolam o espao especfico da prtica filosfica, nos convidando a pensar e delinear novos sentidos sem a orientao de fundamentos absolutos para a relao ensino/aprendizagem como um todo. Esse novo olhar, muito mais atento e sensvel, nos convida a uma experincia em que o ensinar, o aprender e o filosofar com a infncia, mais que um exerccio possvel, torna-se sua principal referncia. O cenrio no qual desenvolvemos nossa pesquisa o Projeto Filosofia na Escola, que se configura como um espao de atividade permanente de extenso, ligado Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UNB). Trata-se de uma experincia que trabalha exclusivamente com escolas pblicas, sendo um empreendimento terico-metodolgico experimental.

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A perspectiva terica que orienta este trabalho remeteu-nos questo da natureza e do sentido da atividade filosfica, uma vez que, dependendo da configurao que se d a essa questo, o sentido do aprendizado filosfico se modifica. Assim, partimos, sobretudo, das contribuies de Deleuze e Foucault, dois crticos das imagens dominantes do pensar, e que fizeram da diferena o ponto essencial de suas idias. Ambos apostam no poder afirmativo da noo de diferena como base para um pensamento em que o pensar assume um outro sentido, liberto de certos postulados que projetam uma imagem deformante do pensar, adotando uma concepo baseada na idia de inconcluso do pensamento. Para Deleuze, , portanto, a coexistncia dos contrrios, a coexistncia do mais e do menos, num devir qualitativo ilimitado, que constitui o signo ou o ponto de partida daquilo que fora a pensar (2000, p.243). Na mesma direo, a atividade filosfica defendida por Foucault (2006) no outra coisa se no buscar saber como poderia pensar-se diferentemente ao invs de validar o que j se sabe. Para a realizao deste estudo, apoiar-nos-emos em uma metodologia de enfoque hermenutico. Nossa inteno de trabalhar nesta perspectiva justificase pelo que a mesma pode contribuir para o pensamento, no exerccio constante de interpretao e compreenso, fazendo com que o trabalho investigativo se constitua em um empreendimento no qual nos lanamos sem possibilidade de saber antecipadamente as conseqncias de tal engajamento (GRN & COSTA, 1996). Nesse sentido, a interpretao no est neste trabalho para ir em busca de elucidar o que j existe, mas, sobretudo, como uma tarefa que cria elementos para o pensamento, que nos permite ampliar as possibilidades de pensar o nosso tema de estudo.

Filosofia e infncia: alguns traos dessa aproximao na escola cada vez mais freqente o surgimento de programas especficos voltados para educar o pensamento da criana por meio de experincias de reflexo filosfica, colocando-a como o centro da sua reflexo e desencadeando

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uma insistncia persistente, quase moda, em diversas propostas pedaggicas por ensinar a pensar (KOHAN, 2003, p. 210). Nesse processo de re-problematizao da infncia como alvo concreto da reflexo filosfica nos sistemas educativos, est implicada uma disposio singular de colocao em cena do pensamento infantil como alvo de organizao e educao atravs da filosofia. Em termos de uma proposta concreta nesse campo, foi o programa de Matthew Lipman quem primeiro iniciou no Brasil um movimento significativo em torno da filosofia para crianas a partir de 1985. Lipman inicia atividades nessa direo j no final da dcada de 1960, quando props a introduo da filosofia nos currculos das escolas. Filsofo de nacionalidade norte-americana, ele defendeu naquele contexto a importncia da filosofia para o

desenvolvimento correto do raciocnio e da capacidade de julgar dos alunos (LIPMAN, 1990). O Projeto Filosofia na Escola uma dessas muitas experincias de aproximar infncia e filosofia. Sem a pretenso de ser o nico modo de promover o filosofar com crianas, ele se apia em uma nova perspectiva de entender tanto o filosofar praticado nesse contexto, como a relao entre filosofia e infncia. O PFE tem, em princpio, uma inteno simples: criar condies para que as crianas possam vivenciar uma experincia filosfica desde o comeo do seu processo de escolarizao. Deste modo, colocado em evidncia no s o que o filosofar tem a dizer e a dar criana, mas, complementarmente, o que pode a infncia dizer e oferecer filosofia. Assim, uma das primeiras caractersticas do projeto reside no fato de garantir uma viso afirmativa da infncia, normalmente associada incompletude, ausncia e falta.

O filosofar, o ensinar e o aprender com as crianas: delineando sentidos e significados Escrevendo sobre a infncia, Larrosa fala de uma verdade sobre a infncia que no se assenta no que dizemos sobre ela, mas no que ela nos diz
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no prprio acontecimento de sua apario entre ns, como algo novo (1999, p.195). Nessa concepo, a infncia compreendida como aquilo que nos inquieta, abala nossas convices de saber e poder, pondo em questo os lugares que construmos para ela. , portanto, em uma perspectiva distanciada da imagem que comumente a infncia assume na nossa linguagem cotidiana qual seja, uma imagem ingnua, prematura, inexperiente e, conseqentemente, desacreditada e indigna de ateno , que analisamos os discursos das crianas entrevistadas. Em suas falas, apontam para questes sobre elas e suas experincias, inclusive as escolares, convidando-nos investigao de novas possibilidades pedaggicas e filosficas. Suas respostas enunciam e expressam um conjunto de questes que extrapola o espao especfico da experincia como participantes do Projeto, elucidando aspectos e sentidos que envolvem toda sua experincia formativa dentro da escola, com conseqncias pedaggicas que merecem ser pensadas. Logo de incio, percebe-se que a principal viso que se mapeia entre os alunos a idia da aula de filosofia como sendo o espao, o lugar para se pensar e aprender diferente. Observa-se, aqui, um procedimento discursivo em que os alunos tendem a identificar a aula de filosofia como sendo diferente das demais aulas. Logo, desvelam uma contribuio bastante original em relao ao que significa ensinar e aprender. Essa idia da aula de filosofia como um lugar em que se aprende ou se pensa diferente aparece quase como um consenso na fala dos alunos. Nela, esse lugar descrito basicamente das seguintes formas: como um espao onde o aluno aprende e ensina aos outros; como um lugar onde possvel pensar sobre todas as coisas; como um lugar onde todos podem participar igualmente; e, por ltimo, como um espao onde o aprender se mostra fascinante. A referncia s aulas de filosofia como um lugar onde todos participam igualmente uma das definies mais utilizadas pelos alunos. A conscincia de que essa participao s acontece efetivamente com a convivncia com o diferente, ou, como preferem alguns alunos, com um pensar diferente acompanha a maioria das falas. O exemplo seguinte serve de ilustrao. O

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assunto da aula a que o aluno se referia foi provavelmente sobre plantas que se alimentam de insetos.
A gente est falando de flor: uma pode pensar que a flor come carne, a outra pensa que a flor fixa seu prprio alimento, a, ela armazena e guarda. E a outra pensa que ela come tudo s de uma vez. Ento isso da que uma pessoa pode pensar... A pessoa pode pensar diferente, responder diferente, perguntar diferente (Gabriel).

A comparao com a experincia vivida nas outras disciplinas tambm um aspecto comum nessas falas. Assim, a aula de filosofia, por seu carter participativo, descrita como uma experincia em que se tem a sensao de estar aprendendo a estudar. Vejamos, pois, este relato:
Na aula de portugus e matemtica, a gente copia no caderno. A diferena que [na aula de filosofia] a gente fala um pro outro, que nem eu t falando pra senhora agora, perguntando e respondendo. Porque quando a gente faz isso, vem uma sensao na gente de que a gente tamo aprendendo a estudar (Lucas).

Este exemplo demonstra que o aluno tem clareza de que, nas aulas de filosofia, todos tm o direito de opinar. No h, nesse sentido, distino entre alunos e professores. No existe, para o aluno, uma instncia superior de julgamento ou de proposio das questes filosficas. Adere-se, nas aulas de filosofia, a um esprito mais democrtico. A expresso tamo aprendendo a estudar, por sua vez, assinala que, nessas aulas, h um despertar para uma nova idia do que seja estudar, que ultrapassa a mera reproduo do conhecimento. Parece que na aula de filosofia os alunos identificam uma coerncia entre as atividades didticas propostas e o que se pretende ensinar: o filosofar. Em suas falas, os alunos se mostram muito envolvidos com as seqncias de ensino ou estratgias pedaggicas do Projeto. Decerto que na perspectiva do Projeto no h mtodos pr-definidos ou pressupostos, nem manuais para se filosofar, como fazem alguns programas. Entretanto, para os alunos, seu modo de organizar didaticamente a aula parece servir de inspirao e motivao. A fala a
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seguir nos chama ateno para o quanto importante, nesse espao, situaes que rompam com o movimento linear da aprendizagem.
Na maioria das aulas de filosofia a gente no escreve, a gente fala. Faz uma roda. Quando no tem filosofia uma fileira reta. Na filosofia uma roda. Ela muito interessante. Porque quando voc participa dela, voc v que a roda um tipo de coisa que voc nunca viu. Voc ouve, fala e escuta a pessoa falar. Quando voc escuta e voc acha que a pessoa est errada, responde perguntando para a pessoa (Gabriel).

Como se pode ver, o destaque dos alunos no para os sentidos usuais da aula, como o ensino e aprendizagem de uma habilidade ou de um contedo especfico, mas para sentidos bem diferentes do que comumente delineia a relao ensino/aprendizagem. O falar, o escutar, o inquietar-se, a criao, os processos de singularizao foram algumas das dimenses apontadas por eles como maneiras diferenciadas de se relacionar com o saber e de encaminhar de forma diferenciada o ato de aprender e ensinar. Curiosamente, os alunos no se limitam somente aos aspectos cognitivos para definirem os sentidos da aula e nem para definir o campo do possvel, nos quais nos tornamos o que somos. Embora, claro, estes apaream em suas falas, no percebemos que os mesmos tenham maior significado dentre os diferentes aspectos que permeiam o processo do ensinar e do aprender em filosofia. A incorporao por parte das crianas de elementos mais estticos e afetivos para significar e dizer sobre o processo de ensino e aprendizagem na experincia filosfica recria as condies para um movimento que tende a romper e subverter o imprio e o ordenamento do discurso estabelecido sobre a fundamentao, os mtodos e as finalidades da prtica escolar. Vrios depoimentos evidenciam o fascnio de poder experimentar um ensino que no s ensina um saber ou um caminho, mas que desperta uma inquietude. A esse respeito, vejamos o seguinte relato:
Eu adoro essas coisas... Eu ouo e falo quando uma pessoa fala uma coisa, [] por exemplo: ele fala que um besouro come carne, a, digo que o besouro no come carne. (...) tem muitas coisas que a professora explica e, a, eu sei de coisas que eu

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nunca tinha ouvido falar. A, eu ouo, aprendo e respondo. (Gabriel)

Essa narrativa que, como as outras, demarca a experincia da aula de filosofia como um lugar para se pensar e aprender diferente, expressa um possvel questionamento maneira como costumamos nos relacionar com o saber, enquanto algo que se passa para outro, que deve ser repetido. A experincia do aluno com a filosofia parece indicar uma aprendizagem que no e nem deve ser a passagem de alguma coisa de um lugar para outro, como expressou Gabriel com o exemplo do besouro, para dizer que nesta aula ele pode discordar, ou na fala sobre a flor, em que o mesmo aluno afirma que, na aula de filosofia, a pessoa pode pensar diferente, responder diferente, perguntar diferente. O exemplo nos remete questo sobre a viso de aula que temos, que geralmente imobiliza o pensar, levando-nos sempre para um caminho e um fim predeterminado. Em sua fala, como nos exemplos dos outros alunos, a aula de filosofia aparece como uma ruptura com o discurso pedaggico tradicional, empenhado com a vigilncia e com os limites entre o dito e ainda no dito e as explicaes definitivas na relao com o saber. Sobre o aspecto do fascnio das aulas de filosofia, no seguinte depoimento, o aluno refere-se a um colega que abandonou a escola: Eu diria para ele, se ele estudasse... ele voltasse a estudar, que ele ia saber o que o Projeto Filosofia na Escola. A, ele ia aprender e saber que aqui bom. No sabemos se nessa resposta ele pensou em um colega ou amigo que, de fato, tenha abandonado a escola, ou referiu-se genericamente s crianas que a abandonaram. O interessante que ele aponta o Projeto como uma atividade escolar que poderia ser a motivao principal para o aluno voltar escola. Indiretamente, demonstra compreender que algum pode ter motivos para abandon-la, no que se refere prtica escolar comum. O que ficou evidenciado no seu depoimento que ele est vivenciando uma forma de ensinar e aprender, que abre o sentido de ir escola, e que, como afirma acima, poderia trazer o colega evadido de volta.
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A experincia de aprendizagem nas aulas de filosofia Reconhecendo a complexidade e o carter polissmico da noo de aula, no nos interessa aqui explicitar o que ela deveria ser, mas como ela se apresenta nas falas dos alunos, em um cenrio bem especfico: a aula de filosofia. Embora as falas apontem para uma certa aproximao entre as concepes dos alunos, elas tambm apontam para essa vivncia com a filosofia como uma experincia nica, individual. Os depoimentos, por sua vez, so perpassados de imagens ricas e expressivas, como s as crianas, esses seres sem a mscara do adulto (BENJAMIN, 2002), que sempre nos escapam e nos inquietam (LARROSA, 1999), so capazes de construir. Estes, ao serem solicitados a falar sobre o que aprendem na aula de filosofia, incluem e supem algo para essa atividade que vai alm da repetio do j pensado e produzido. Esta percepo se mostra na narrativa do aluno quando perguntado sobre o que aprende na aula de filosofia.
A gente aprende uma coisa que a gente no viu, nunca se interessou. A gente pensa que aquela coisa no tem nada a ver com a outra. Numa pea que eu fiz no ano passado, que era sobre a terra e os animais, os caadores tentam matar os animais. A quando eu vi que eu ia me interessar nessa coisa, eu fui pensando, pensando... e achei uma soluo. Ento na aula de filosofia eu penso (Alan).

Em primeiro lugar o aluno afirma uma coisa que de certa forma podia-se afirmar em relao a qualquer contedo escolar que novo. Mas ele oferece duas pistas que indicam uma diferena. Para ele no s a questo de j ter visto um assunto: o importante o interesse pelo assunto que surge. Talvez a segunda frase clareie um segundo aspecto que instigou o interesse. Ele se refere s mltiplas ligaes que um assunto tem com vrios outros que o tornam interessante. Sendo assim, o olhar filosfico que abre sempre mais perspectivas est sendo aceito pelo aluno como fator de estmulo para a prpria aprendizagem. Na experincia dele, o abrir de horizontes se deu numa questo que mexe bastante com o imaginrio e o lado emocional da criana: a relao

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dos homens com a terra e os animais. O que parece mais preocupante para ele a matana que o homem promove em relao aos animais. No sabemos qual a soluo encontrada pelo aluno. O que importa a experincia que gravou na memria. Ele se ocupou por muito tempo no seu pensamento com a questo. E, mais importante ainda: ele afirma que encontrou uma soluo. Tambm no relatou qual foi. Certamente, uma soluo provisria que vai ser questionada por ele no futuro. O que mais importa o tom de satisfao com que afirmou que achou uma soluo e o efeito que essa satisfao tem na sua relao com o pensamento. A experincia de ter achado uma soluo por conta prpria, por conta do prprio pensamento, o faz definir para si o sentido da aula de filosofia: Ento na aula de filosofia eu penso. Seria um pensamento sobre coisas que no so necessariamente interessantes primeira vista, mas que se tornaram significativas quando vistas no contexto, quando questionadas nas mltiplas interligaes dos aspectos que o envolvem. E se ele se sente capaz de pensar numa aula, por que ento no poder se sentir capaz fora dela? Dessa forma pode-se perceber que a aula de filosofia ofereceu uma oportunidade de colocar em ato o pensamento do aluno. No de se esperar que a turma toda tenha se interessado da mesma forma pela temtica. O que importa que para esse aluno, num estilo bastante singular, interrompeu-se o fluxo dos movimentos lineares de aprendizagem comuns nas aulas tradicionais, para desenvolver um pensamento prprio em busca de uma soluo prpria. O aluno no faz meno de conceitos filosficos utilizados nas aulas ou no seu processo de pensamento. Se ele os usou ou no, no podemos saber. O que se levanta como questo se isso seria critrio indispensvel para caracterizar as aulas assistidas pelo aluno como aulas de filosofia ou no. O que ficou claro a partir de sua fala que essa para ele no a questo. A prpria experincia com a aula e as repercusses desta na sua subjetividade o satisfazem plenamente. Dessa tica, o principal sentido do que se aprende na aula de filosofia estaria diretamente ligado potencializao da experimentao da vida, da vitalidade do pensamento, que o filosofar pode oferecer para cada um.

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O que se aprende na prtica filosfica desses alunos muitas vezes se funde no espao que a filosofia abre para a prpria voz da criana. Isso evidenciado na fala seguinte, em que o aluno, ao ser perguntado sobre o que ele aprende na aula de filosofia, enfatiza que o seu grande aprendizado est associado crescente participao e interveno interrogativa que a prtica filosfica lhe possibilita: (...) na filosofia, nunca acaba a nossa voz. Ento, a gente pode usar qualquer hora (Isac). Nesse argumento, a filosofia, tal como concebida pelo aluno, no algo exterior aos sujeitos que a interpretam, mas algo que oferece a tais sujeitos a possibilidade de poder vir a apresentar novos sentidos para um mundo que hoje pensado, sobretudo, pela lgica gerada pelo homem adulto. Assim, a experincia filosfica aparece como um movimento que, antes de tudo, permite a criao pelo infantil (LARROSA, 1999), comeando por afirmar a infncia rica de vida, ativa, afirmativa e singular. Neste caso, o maior aprendizado do aluno com a filosofia parece ser a possibilidade de apreender de um modo diferente, a partir da voz das prprias crianas, inclusive a sua prpria. Vale salientar que esse modo de aprender, assentado no questionamento e no estmulo ao exerccio do pensamento, ainda que seja uma caracterstica da natureza do trabalho ou da atividade do filosofar, pode ser vivenciado em outras aulas. Nessa direo, as crianas expressam oposies a determinados procedimentos metodolgicos experimentados no cotidiano de outras

disciplinas, nas quais ocorre a priorizao de um percurso sempre indutivo nas suas aprendizagens. Trata-se de um procedimento em que o professor leva o aluno a seguir linearmente as orientaes propostas em direo a respostas predeterminadas por quem as prope. Claro que as estratgias didticas comumente utilizadas em outras disciplinas voltadas para a transmisso de conceitos j elaborados tm um papel importante para conferir significado aos contedos que so trabalhados nessas disciplinas. No entanto, importante considerar outras estratgias, como, por exemplo, o espao nas aulas para o questionamento, para o perguntar, no qual o pensar deva estar presente, ou

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seja, essas aulas possibilitam que o pensar movimente as discusses, conforme se v na fala seguinte:
No, assim, porque na filosofia s tem perguntas. Se voc sabe, voc responde; se no sabe, no responde. J na matemtica, voc tem que saber, se esforar para saber. A professora passa alguns problemas muito difcil. Agora, na filosofia no tem nada envolvendo matemtica. Na filosofia tem problema, mas a professora d um tempinho pra gente responder a pergunta, pensar. Ela faz a pergunta, a gente pensa e quando v que sabe a resposta, a gente vai e fala. Se voc sabe da filosofia, voc sabe; se voc no sabe, no precisa falar. diferente da matemtica, que voc tem que saber igual (...) tem que saber, se no, pode levar nota muito baixa. Isso no tem na [aula] de filosofia. (Rafaela)

Aquilo que se aprende na aula de filosofia aparece na percepo da aluna como algo aparentemente simples e fcil. Como se v, ela parece no encontrar grandes dificuldades de ordem conceitual na aula de filosofia. Contudo, isto no diminui a relevncia dessa aula para ela. O concurso efetivo da mediao desenvolvido na aula de filosofia parece ter produzido efeitos bem significativos para esta aluna. Como destaca em sua fala, o aprendizado mais importante nessa aula foi, por exemplo, refletir sobre a forma como ocorre nessas duas disciplinas a relao com o saber. Deste modo, se por um lado a relao com o saber na matemtica direcionada a um fim j conhecido, por outro, a relao com o saber que a prtica da filosofia ajuda a promover no espao escolar atravessada por um fluxo que parece estar menos relacionado lgica da escola e mais do filosofar. Uma relao que , sobretudo, movida pelo no saber, pelo entusiasmo e simplicidade de um caminhar sem direo predefinida. Direo a ser pensada e inventada por cada um ao longo do prprio caminho

Problematizando o ato de Pensar na Escola: o olhar das crianas O que significa pensar? to difcil responder essa pergunta quanto demarcar seu campo de alcance. Embora seja um problema de difcil preciso importante ressaltar, conforme j nos referimos anteriormente, a predominncia de algumas concepes dominantes acerca do ato de pensar. Observa-se ainda
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hoje uma aposta muito grande numa imagem do pensar marcada pelo entendimento de que pensar desenvolver as habilidades de pensamento, ou seja, uma imagem instrumental ou tcnica do pensar que tem na variao metodolgica o ponto central para seu acontecimento. No caso do ensino de filosofia, na maioria das vezes, o pensar tem sido ensinado apenas como atividade de raciocinar, calcular ou argumentar, e no nos deixamos explorar outra possibilidade filosfica: pensar valendo-nos da experincia, ou seja, pensar a filosofia como uma experincia do pensar que comporte o envolvimento do pensamento na intensidade da diferena. Tal entendimento implica uma aposta no ensino e no aprendizado de quem nela est envolvido, e no na sua renncia, como colocam, logo de incio, alguns vnculos pedaggicos, ao imporem processos de aprendizagem pouco permeados pela problematizao e criao. Em suas falas as crianas colocam em xeque uma certa linearidade prevista para o ato de pensar to comum a uma viso mais racionalista. Seus relatos ativam questes que nos permitem discutir o pensar em um contexto de maior movimento e de estabelecimento de sentidos menos fechados, comportando caractersticas singulares que o mesmo exige. Assim, elas expressam uma forma de compreenso do pensar que diferente da maneira como se conceitua o pensar em certas maneiras de entender a filosofia e em outras disciplinas. Ao invs de responderem teoricamente o que significa pensar, os alunos dizem por que e para que interessante pensar. Para as eles, a filosofia uma forma de se exercitar o pensar, e numa das suas formas mais interessantes, que justamente na dimenso da experincia, a qual traz ao pensar uma certa imprevisibilidade, uma certa impossibilidade de se antecipar o que ser pensado, uma necessidade de vivenciar o pensamento em ato, afirmando uma outra dimenso deste, que desestabiliza as idias, os valores que se tem, tornando impossvel pensar da mesma maneira, tornando necessrio pensar de outra forma, ao contrrio de validar o que j se sabe (FOUCAULT, 2006). As falas dos alunos ressaltam questes muito pertinentes ao processo

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educativo como um todo. Ao falarem sobre a viso de pensar, os alunos apresentam a filosofia como sendo o espao para se pensar diferente. Ao falarem sobre a aula de filosofia os alunos destacam que h uma diferena entre o sentido do pensar e o sentido de fazer filosofia em relao s demais disciplinas. Aquilo que os alunos vo chamar de pensar diferente so na verdade atitudes, como, por exemplo, o poder falar, poder ouvir. Para eles, o importante no aprender contedos prontos e inquestionveis, mas discutir criticamente sobre tais contedos e aprender atitudes, tais como: maneiras de se colocar na escola, maneiras de se colocar em relao ao conhecimento, maneiras de se colocar em relao aos outros colegas, etc. Nas falas das crianas o pensar toma formas diferenciadas, faz movimentar a singularidade e a diferena, e cada aluno vai apresentando a sua prpria inquietao, como veremos. Assim, um dos aspectos que as falas revelam e parecem colocar em pauta a importncia que tem o fato de o aluno se sentir implicado com o pensar. Assim, , sobretudo, o envolvimento de quem pensa com o prprio pensar que garante o acontecimento do mesmo.
Eu falaria que para pensar voc precisa ter calma e pacincia para pensar nessa coisa. Porque se voc no tiver pacincia, voc se embola nas palavras, voc no fala a coisa certa. Eu pensei na aula de filosofia. Porque quando eu no pensava na aula de filosofia eu tentava sonhar o que a pessoa tentava falar e eu ia explicando na minha cabea: o que ser aquela pessoa quer dizer com isso? A eu fiquei interessado na coisa. (Gabriel)

A narrativa do aluno levanta vrias questes. Embora se expresse de forma aparentemente imprecisa, no nada desinteressante. A mesma tem vrias questes envolvidas. ntido que existe uma certa dificuldade em expressar o que o aluno pensa, mas sua narrativa merece ser destacada pela noo de pensamento que traz implcita. Vamos partir inicialmente para a primeira das suas ltimas afirmaes. Eu pensei na aula de filosofia. O aluno diz que pensou na aula de filosofia. Para justificar esse pensar ele tenta descrever como se deu o processo. Primeiramente ele afirma que no pensou, quer dizer, ele fez alguma coisa que
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ele prprio no considerou pensamento, e tenta descrever o que seria esse estado de no pensar. Por que quando eu no pensava na aula de filosofia eu tentava sonhar o que a pessoa tentava falar. O que ele quer dizer que, quando ele no pensava, simplesmente ficava sonhando ou imaginando o que a pessoa poderia responder. O sonhar aqui parece ser compreendido como uma atitude desinteressada, alheia, sem qualquer envolvimento de quem pensa com o movimento do pensar. Ele simplesmente imagina o que essa pessoa poderia responder. Esta situao aparece na viso do aluno como um pensar desinteressante, talvez pela forte afirmao que transmite e pela confirmao que gera. O passo efetivo para o exerccio do pensar, na percepo do aluno, s ocorre e comea quando ele mesmo se esfora para explicar o significado do pensar da pessoa fictcia. Quer dizer, quando ele forma uma posio prpria sobre uma posio fictcia. Isso para ele seria pensar, e o resultado disso se percebe quando ele comea a ficar interessado na filosofia. As condies para que se propicie esse pensar, ele coloca logo no incio de sua fala, e aqui se entende a necessidade da pacincia e da calma, e o prprio menino percebe que, quando est com pressa, no consegue expressar verbalmente o que pensa. Precisa-se de um tempo para o pensamento e um tempo para encontrar a forma adequada de expressar esse pensamento. Do contrrio, ele somente repetio de um sentido ou de uma compreenso j existente para o outro. Partindo dessa concepo de pensamento, a aprendizagem no pode se encaixar em um modelo ou uma nica forma. Ela atravessada sempre por uma cumplicidade de elementos universais e singulares que lhes

correspondem, uma vez que nunca se sabe de antemo como algum vai aprender que amores tornam algum bom em latim, por meio de que encontros se filsofo, em que dicionrio se aprende a pensar (DELEUZE, 2000, p.278). A ausncia, na fala das crianas, de fundamentos tericos e de esquemas explicativos e, sobretudo, universalizantes coloca o perguntar investigador e problematizador como atitude fundamental para que se possa colocar as coisas

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do mundo em relao de apreenso. Ficar quieto, pensando... A [a gente] pensa, pensa, quando der f, j sabe. Porque l, ela s faz pergunta e faz um pouco de dever; nas outras aulas, ela faz um bocadinho de dever (Maria). Pensar, para as crianas, depende, dentre outras coisas, da relao que se estabelece com o que dito, do quanto um assunto ou uma fala toca e move o pensar. Essa aluna tambm ressalta a necessidade de uma certa tranqilidade para pensar. Caracteriza o pensar como uma continuidade de atos que levam a um resultado. A prpria expresso que utiliza, quando der f, j sabe, indica que o pensamento, para ela, tendo persistncia, chega a um resultado, mesmo no sabendo de antemo em que momento. interessante notar que ela ligou o dever de casa questo do pensamento. Transparece na sua fala que no muito adepta de tarefas, e acha simptico o pouco de dever nas aulas de filosofia. A aula de filosofia se caracteriza pelas perguntas e no pelas tarefas escolares rotineiras, que, em muitos casos, so inadequadas e pouco interessantes. a pergunta que faz o elo com o pensante. a professora de filosofia que se caracteriza como agente de incentivo ao pensamento. Um exemplo disso apresentado a seguir: (...) Gosto pela aula; a gente pode fazer muitas coisas. Gabriela muito legal: ela devia vir todos os dias para ter aula de filosofia, mas s nas quartas-feiras (Nicolas). Resistentes a determinados mecanismos e procedimentos pedaggicos e seus referenciais, muito evidentes nas outras aulas, observa-se que em suas falas os alunos confirmaram uma tendncia para o combate de algumas premissas pedaggicas, excessivamente centradas na aquisio de meios cognitivos, que terminam por transformar a sala de aula em laboratrio de observao e de controle de aprendizagens, retomando uma velha tradio que comea com Dewey e se expande neste sculo. Mesmo no tendo muita clareza quanto a uma definio precisa do que seria a atividade do pensar, note-se que, mesmo de forma desavisada e desprovida de uma preciso conceitual, os alunos nos oferecem alguns indicadores que parecem colocar em situao de risco determinados modelos

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mais tradicionais ou mais identificados com uma certa tradio do pensamento pedaggico. Este movimento pode ser notado na fala seguinte:
Pensar voc tirar alguma coisa que tem na sua cabea. Ento se ela faz uma pergunta voc vai interpretar aquela pergunta, vai raciocinar aquela pergunta e vai falar o que voc tem pra falar sobre aquela pergunta. ... Assim, na aula de filosofia, se eu sei falar aquela resposta e eu vejo que ela est certa, eu falo. Mas tambm, se eu falar e estiver errada, eu falo. J na prova, voc tem que estudar e ter tudo decorado e no ter nenhuma dificuldade. Igual um gravador, quando ele grava no fica tudo gravado ali. Quando tem prova, a professora diz: estudem, a a gente estuda; e quando chega no dia da prova, ela diz: quem estudou faz a prova direitinho; quem no estudou[]. (Rafaela)

interessante nesse contexto a comparao que a aluna faz com as outras disciplinas. Quando fala de prova, certamente no fala das aulas de filosofia, pois nessa disciplina as professoras no aplicam provas. A atitude diante da prova no a de pensar, mas de estudar. E estudar ganha um sentido equivocado, de funcionar como um gravador, quer dizer, de decorar o mais facilmente possvel o assunto a ser estudado para a prova. S nessa condio, pode-se fazer a prova direitinho. Na expresso quem no estudou..., as deficincias falam por si s. Essa parte da resposta ajuda-nos a avanar na dvida sobre a definio inicial. Tirar alguma coisa que tem na sua cabea no pode significar simplesmente reproduzir memrias. Se assim fosse, pensar seria a mesma coisa que estudar, na compreenso dessa aluna. Pensar, porm, vai alm da concepo de estudo que o limita a mera reproduo, embora a entrevistada no esclarea em que consiste a atividade do pensar. O fundamental que ele no se esgota na mera reproduo. Nesse contexto, emergiu uma compreenso de que a aula de filosofia parece tornar realizvel o desafio constante de um pensar cheio de sentidos, que nos faz mais ser, diferentemente das outras disciplinas, em que se percebe uma tendncia ao favoritismo de um pensar que o constitui como utilitrio, pragmtico. Este parte de concepes que trancam o mundo em prises categoriais, em finalidades previamente definidas e independentes dos desejos

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e quereres dos prprios educandos e, sobretudo, originando-se de uma conceituao do prprio sujeito como algo ao qual, apesar de toda a sua irredutvel maleabilidade, atribumos, j de incio, uma forma definida.
O pensamento assim... torna-se melancolicamente um reconhecedor dos valores vigentes, um espectador distanciado da vida - sem foras para produzir novos modos de existncia... um puro ato recognitivo uma faculdade reconhecedora do mundo e dos valores (SCHPKE, 2004:28-29).

Consideraes Finais As experincias envolvendo crianas e filosofia so recentes e diversificadas, mas podemos afirmar, j a partir da nossa pesquisa, a importncia da prtica filosfica na escola nos nveis infantil e fundamental. Embora parea uma dimenso de certo modo estranha ao territrio escolar, a filosofia, tal como experimentada nessa experincia analisada, faz-se importante pelo que ela pretende e pode inquietar e pelo que pode colaborar para uma relao mais aberta e produtiva, entre adulto e criana. Abre-se, portanto, uma imagem muito mais afirmativa da infncia, que a retira da condio de simples etapa cronolgica, um momento meio/passagem para a vida adulta, possibilitando-nos pens-la desde outra imagem: como fora e no como incapacidade; pens-la a partir do que ela porta, no do que lhe escapa; pensla como o que , no como o no-ser. No que se refere ao sentido da experincia filosfica com as crianas, vimos anunciarem e pontuarem, a partir da sua prpria experincia com o Projeto, elementos que quebram a linearidade dos discursos pedaggicos correntes sobre o que significa pensar e sobre o ensinar e aprender, no s na filosofia, como tambm nas outras disciplinas. No por acaso, foram elas que evidenciaram como a experimentao do pensar diferentemente imprime uma marca de certo modo especial ao seu processo de aprendizagem, afirmando, deste modo, a necessidade de se reverem nossas concepes (velhas e novas) sobre o sujeito da aprendizagem. Ali onde parecia existir uma concepo muito demarcada, de certo modo pr-fixada sobre como a criana aprende, parece
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surgir, da voz das prprias crianas, a necessidade de atentarmos para outras marcas: a importncia do intempestivo, do diferente, do singular no ato de ensinar e aprender. Tal como praticada a filosofia nessa experincia sugere encontrar-se com as crianas permitindo o encontro com o imprevisto, o impensado, com o diferente. Com a intensidade da filosofia. Da Infncia. Da composio entre infncia e filosofia (KOHAN, 2008, p. 61). Finalmente, damo-nos conta da presena de uma inspirao potica e esttica da filosofia com crianas: ela faz sentido na medida em que vai reforar algo especfico da criana, ou seja, essa abertura, essa vontade de experimentar coisas novas, inclusive, no pensamento. Resta-nos dizer que, reconhecendo desde a perspectiva hermenutica o carter inconcluso de qualquer processo investigativo, assumimos essa condio em nosso texto, contudo, no como falta, falha, insuficincia, mas como abertura para futuros devires.

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Recebido em: 13.05.2009 Aprovado em: 17.06.2009

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