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Inclusin y exclusin en los centros educativos. Del desorden al orden

QUINTN LVAREZ NEZ

Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin y Doctor en Ciencias de la Educacin. Profesor Titular en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela, donde imparte Dinmica y Tcnicas de Grupo y Organizacin de Centros Educativos. En estas reas ha participado en proyectos de investigacin y realizado diversas publicaciones, entre los que destaca el libro La comunicacin relacional y la interaccin profesor-alumno Diplomado y Mster en Pedagoga Sistmica por el CUDEC (1 promocin) Facilitador de Constelaciones familiares y sistmicas. Formado en Psicoterapia Gestltica, Eneagrama, Anlisis Transaccional, PNL y otras Tcnicas de Grupo. Miembro Didacta de la AEBH) y vocal de su junta directiva.

RESUMEN En este trabajo abordamos el tema de la educacin inclusiva en los centros educativos desde la perspectiva sistmica y los rdenes del amor (Hellinger, 2001). Consta de dos partes relacionadas con el desorden (la exclusin) y el orden (la inclusin). En la primera, analizamos las diversas modalidades de exclusin que surgen en las escuelas, centrndonos principalmente en las de tipo personal. En la

2 segunda, proponemos una serie de orientaciones para el profesorado, que pueden ayudar a construir una educacin ms inclusiva. Palabras clave: Exclusiones en los Centros educativos. Educacin inclusiva. rdenes del amor. Pedagoga sistmica. 36 Inclusin y exclusin en los centros educativos. Del desorden al orden Quintn lvarez Nez2

Los bosques seran demasiado silenciosos si cantaran solo los pjaros que mejor lo hacen (Henry Van Dike)

Introduccin
Todos, desde que nacemos, estamos incluidos en distintos sistemas. Esta pertenencia nos marca completamente y condiciona toda nuestra vida. As, los alumnos forman parte de una familia, una comunidad escolar, una sociedad,... Cuando estamos en el lugar que nos corresponde, cuando somos plenamente aceptados e integrados en esos grupos, existe equilibrio, tranquilidad, bienestar, fluidez Cuando excluimos o somos excluidos de alguno de esos sistemas, que constituyen nuestra red relacional bsica, aparecen desajustes que provocan tensiones, malestar, insatisfaccin, problemas y conflictos de diversos tipos. Vivimos en una sociedad cada vez ms excluyente, donde cada da y a un ritmo frentico, se fabrican nuevas y constantes exclusiones por diversas razones: econmicas, tnicas, culturales, de gnero, etc. El actual proceso de crisis no hace ms que acentuar esa tendencia, haciendo que personas, que hasta bien poco estaban perfectamente integradas a nivel social, entren en situaciones de marginacin al perder sus trabajos, viviendas, producirse divorcios, etc.

Esta deriva social reclama la urgente necesidad de una educacin autntica y profundamente inclusiva que pueda servir de contrapeso a esta tendencia. Ello es tanto ms necesario en cuanto que nuestras escuelas, debido tanto a los procesos de globalizacin como a las oleadas de inmigracin, reciben un tipo de alumnado cada vez ms diverso en cuanto a su raza, idioma, cultura, religin, etc. Hellinger (2001) propone los rdenes del amor como las leyes sistmicas bsicas a tener en cuenta para que los sistemas humanos estn ordenados, sean funcionales, puedan evolucionar adecuadamente y se eviten tensiones y conflictos que distorsionen su dinmica, afectando tanto a cada uno de sus miembros como al conjunto del sistema y creando patologas sociales, grupales o familiares. Desde el primero de ellos se afirma que todo aquel que forma parte de un sistema tiene el derecho a pertenecer a l y que estos no toleran las exclusiones. Al hablar del derecho de pertenencia a la familia, Hellinger subraya la relevancia primordial de este principio: todo el que pertenece a una red familiar tiene el mismo derecho a formar parte de ella, y nadie puede ni debe negarle su lugar. En cuanto aparece alguien en el sistema diciendo: <<Yo tengo ms derecho a pertenecer al sistema que t>>, hiere el orden y el sistema queda trastornado (Weber, 1999: 166) Su importancia es tan capital porque nace de lo ms hondo del ser humano: el derecho fundamental a la pertenencia, por tanto, no es una exigencia impuesta desde fuera, sino que en lo profundo de nuestra alma actuamos como si de una ley

predeterminada se tratara, por mucho que en la superficie pensemos o hagamos para justificarnos Hellinger (2001: 492) Para Echegaray (2008: 29) este derecho afecta tambin a las organizaciones, de tal modo que la inclusin de todos sus miembros, subsistemas y valores, tanto actuales como pasados, es una caracterstica de las instituciones funcionales: En una organizacin sana todos sus miembros son y se sienten reconocidos por lo que son. Y esto atae no slo a los miembros actuales de la organizacin sino a todos aquellos que han contribuido con su esfuerzo o han tenido una significacin especial para el crecimiento o supervivencia de la misma. En este sentido, los fundadores y cualquiera de los que tuvieran una relevancia en la historia () han de ser tenidos en cuenta. Y no solo personas: a veces valores esenciales que han quedado olvidados representan un elemento importante al que hay que dar su verdadero puesto Entonces: por qu es tan importante la inclusin? Qu problemas crea la exclusin? Qu sucede cuando no se respeta este derecho a la pertenencia en los centros educativos? Para responder a estas preguntas, vamos a ir recogiendo diferentes tipos de exclusiones que aparecen en la vida de las escuelas, junto con algunas de sus consecuencias. Para ilustrarlas nos apoyaremos en algunos fragmentos que hacen mencin a ellas, recogidos de la Historia Escolar de alumnos de la titulacin de Pedagoga y de diversos Msters. As, una alumna, emigrada en Suiza, hace la siguiente descripcin, de la situacin de una profesora excluyente en comparacin con un docente inclusivo: En primaria, mi primera profesora no solo no atenda a la diversidad sino que solo se preocupaba por los mejores alumnos y dejaba en un segundo plano a los que tenamos dificultades. Comparaba nuestro trabajo con

el de sus alumnos preferidos e incluso les mostraba a los padres los trabajos de unos y otros. A los que nos costaba ms hablar en clase, nos marginaba llegando incluso a insultarnos. Deca que no participbamos porque parecamos championes () Por fin en 4 lleg M. Este hombre se preocupaba por nosotros, nos conoca a todos, nos quera a cada uno como era. Cre un clima relajado, familiar en el que todos no sentamos muy a gusto. Sin presiones ni discriminaciones es fcil ser uno mismo y actuar con naturalidad. Nos ense a conocernos y ayudarnos los unos a los otros. Potenciaba lo mejor de cada uno y siempre destacaba lo positivo 1.1. El desorden: un catlogo de posibles exclusiones en los centros La importancia que Hellinger da al derecho a la pertenencia es tal que considera que esta es la culpa principal de un sistema: excluir a una persona aunque esta tenga el derecho a formar parte (Weber, 1999: 166). En cambio, para l: este es un orden muy bello; en el fondo, de aqu nicamente puede resultar algo bueno () Donde se respeta nace el bien. Cualquier persona puede experimentarlo y comprobarlo personalmente. Donde no se respeta este orden, las personas entran en crisis o enferman (Hellinger y ten Hvel, 2000: 101-102) Para Hellinger (2000: 25) los excluidos de un sistema son aquellos a quienes se les niega el honor, la pertenencia o la igualdad de rango. Por lo tanto se excluye cuando: se expulsa, se ignora, no se reconoce o acepta la pertenencia a un sistema del que forma parte, de alguien o de algo que es relevante para este; cuando se le degrada y no se reconoce su posicin, dignidad o derechos; o se ignora y no se tiene en cuenta su buen hacer y su contribucin a la buena marcha del sistema. Snchez Gavete (2009: 34-35) recoge, a su vez dos grandes tipos de exclusin: la descalificacin, la utilizacin de juicios negativos, la atribucin de maldad o

locura y el olvido, la negacin del lugar que le corresponde a alguien o la simple desconsideracin por dicho lugar. En definitiva, cualquier intento de desterrar a alguien de su sitio. Todas estas modalidades de exclusin se producen en las instituciones educativas, convirtindose en una realidad cotidiana que puede apreciarse en diversas dimensiones de su vida. Estas tienen mucha relevancia porque los centros constituyen un marco institucional de referencia bsico en la vida de los alumnos. Esto es debido a la gran cantidad de tiempo que pasan en ellos, las vivencias y experiencias, las amistades y lazos afectivos que se crean, los intercambios que se producen a todos los niveles, etc. Adems, la relevancia y el significado de las exclusiones es tanto ms trascendental en cuanto que, para los chicos, la pertenencia es un tema clave: en los nios y jvenes, los deseos de pertenencia, no exclusin y bienestar familiar actan como una potente fuerza. Son motivaciones de ndole vital que, desde sus fantasas, de manera inconsciente, ellos intentan garantizar a cualquier coste (Lauro, 2009, 138). Este deseo de pertenencia no es solo muy intenso en cuanto a su familia sino, tambin, en relacin con su grupo de iguales e incluso con los profesores. Ello convierte en algo ms dramtico y daino las exclusiones que, desde estos grupos, se proyectan sobre determinados estudiantes. Las instituciones educativas son realidades multisistmicas en donde aparecen mltiples subsistemas (aulas, claustro, consejo escolar, equipo directivo, etc.) y, a su vez, sus miembros pertenecen a diferentes sistemas en el centro (de profesores, de alumnos, de personal no docente,) y fuera de l (familia, grupo de amigos,) Por

lo tanto las exclusiones tambin pueden producirse en diferentes niveles. Con carcter provisional y slo para organizar el catlogo de posibles exclusiones de los centros, podemos establecer dos grandes apartados: a) exclusiones de personas y b) de otras dimensiones importantes relacionadas con el proceso educativo (contenidos, asignaturas, objetivos, etc.) y que debieran de formar parte del funcionamiento cotidiano del centro, para poder favorecer el desarrollo de un buen proceso de enseanza-aprendizaje. A su vez, dentro de las primeras podemos diferenciar tres nuevos tipos: 1) de miembros de un estamento hacia otro: docentes hacia alumnos y/o padres, alumnos hacia profesores, padres hacia docentes o viceversa, etc.; 2) entre miembros que pertenecen al mismo estamento: profesores hacia otros docentes o alumnos hacia otros compaeros 3) mltiples: cuando una persona o grupo es excluida tanto por su propio estamento como por los dems: un alumno excluido a la vez por el/los profesores y sus compaeros, lo que agrava la situacin del chico y del propio grupo, o un docente excluido por sus colegas y por el alumnado. Normalmente, las dos primeras tienden a devenir en estas ltimas ampliando el crculo de la exclusin. Las exclusiones entre personas pueden ser totales (se ignora o se excluye por completo a una persona dentro de un grupo, como si esta no existiese o como si fuese un simple objeto) o parciales, cuando, aunque no se niega a la persona de un modo global, se ignora o rechaza una parte importante de esa persona (religin,

cultura, idioma, pas, familia, etc.) En este ltimo caso, si no se corrigen, integrando y reconociendo esas dimensiones relevantes para el sujeto, se corre el riesgo de que terminen convirtindose en totales. Puede ser una exclusin de un subsistema o parte del sistema total (se expulsa a un alumno del aula) o de todo el sistema, como cuando se expulsa a un alumno de un determinado centro. Esta tambin puede ser temporal o definitiva. En el anlisis que sigue, vamos a centrarnos ms en las exclusiones de tipo personal, porque entendemos que suelen ser ms frecuentes y tener unos efectos ms devastadores para los afectados por ellas. 1.1. Exclusiones de un estamento hacia otro Aqu incluiremos aquellas exclusiones que realizan los miembros de un colectivo determinado hacia las personas que forman parte de otro. Aunque cabe tambin la exclusin entre padres y profesores, nos centraremos en las exclusiones entre profesores y alumnos, por entender que son las ms habituales y abundantes. Los docentes marginan a alumnos en el aula y/o el centro por razones de raza, religin, cultura, gnero, idioma, mala conducta, rendimiento, Esta marginacin puede producirse o bien separndoles del grupo-clase, en algunas asignaturas, para dar tratamientos especficos y diferenciados del resto de compaeros o con una exclusin que se produce en el interior del aula. Estaran aqu aquellos chicos que, debido a su retraso escolar, a su dificultad para seguir la marcha de la clase o a su mala conducta, los profesores desatienden,

dejan a un lado e ignoran. Una alumna lo explica as: haba marginaciones del alumnado con rendimiento acadmico bajo. Eran los tontos, los que tenan capacidades acadmicas limitadas. En vez de integrarlos en el grupo y estimularlos y motivarlos, se les dejaba de lado. La consecuencia era un clima de aula muy tenso, sin tolerancia y apoyo mutuo, lo cual, a su vez, dificulta el aprendizaje. A veces se les separa del resto de los compaeros, en un pupitre aparte, al final del aula o al principio de todo y cerca de la mesa del docente para vigilarlos mejor. Esta separacin espacial es explicada as por una alumna: en la educacin primaria era frecuente colocar a los mejores alumnos en las filas de delante, relegando a los peores a las filas de atrs. A estos no se les prestaba atencin, con lo cual el problema en vez de solventarse todava se agravaba ms. Esta marginacin, tambin puede llevar a que se produzca con estos alumnos el Efecto Pygmalin y la profeca que se auto-realiza (lvarez Nez, 1999: 292-321) y terminen inevitablemente, fracasando. Una alumna describe as a una docente que haca un doble tipo de exclusin: mi maestra en 5 y 6 de primaria marginaba al alumnado gitano y a todos aquellos que planteaban algn tipo de dificultad de aprendizaje o problema de atencin. A los gitanos los marginaba porque olan mal, tenan piojos y era consciente de que no seguiran estudiando ms all de la educacin obligatoria. Por su parte, los nios con dificultades de aprendizaje suponan un esfuerzo aadido para ella, por lo que no estaba dispuesta a ayudarles y los exclua dentro de la clase. De hecho, cuando explicaba lo haca dirigindose slo a los mejores estudiantes y olvidando y excluyendo a los que les costaba ms

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Normalmente, al marginar, ignorar y desatender a un alumno con retraso escolar solo se consigue que su fracaso escolar aumente y se solidifique, llegando a convertirse, con el paso del tiempo, en algo insalvable. El papel tan destructivo de la marginacin es reconocido por los alumnos viendo cmo afecta a compaeros: el nico recuerdo negativo que tengo fue el desinters que tuvieron todos los profesores por un chico que haba repetido curso. Desde el principio del curso lo sentaron atrs en una mesa individual, cada maana le ponan ejercicios (diferentes a los nuestros) y despus era como si fuese invisible, no le explicaban, le tenan marginado, Con el paso de los cursos cada vez fue quedndose ms atrasado y cuando llegamos a sexto l no saba ni leer ni escribir, apenas. Por lo que su integracin en el instituto fue nula. La situacin de estos alumnos es tal que, incluso cuando logran, momentneamente, buenos resultados, los profesores tienden a no reconocrselo: haba alumnos que habitualmente obtenan malos resultados o que no trabajaban mucho, pero, cuando lo hacan, no eran reconocidos por ello. Aunque se esforzasen e hiciesen algo bien, algunos profesores no reconocan ese trabajo. Como consecuencia, estos alumnos dejaban de esforzarse. Ellos perciban que pesaba ms la reputacin de que no hacan nada o de que no tenan la capacidad para lograr determinados objetivos En general, la segregacin y la exclusin tienden a reforzar las conductas que tericamente pretenden cambiar. As un estudiante comenta: Haba tres gitanos en mi clase que cuanto ms les castigaban peor se portaban Un tipo de alumno que corre claro riesgo de marginacin son los repetidores: en el instituto, haba marginaciones de los repetidores por parte de algunos profesores, los cuales solan situarlos a un lado de la clase para no ser molestados, pues eran

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conscientes de que no les interesaba nada de lo que se haca en el aula. Con la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos y la creacin de la ESO, surge el problema de grupos de alumnos obligados a acudir a los Institutos hasta que cumplen la edad mnima para abandonarlos, que se sienten profundamente desmotivados y marginados y se unen creando una cultura ghetto anti-escolar. As generan serios problemas de disciplina: interrumpiendo las clases, desobedeciendo las indicaciones de los docentes, protestando, rompiendo objetos, haciendo trastadas, etc. Suelen ser alumnos que no tiene inters en las clases y, generalmente, tampoco los profesores en ellos. A veces, los grupos-clases se fragmentan con los repetidores por un lado y los dems por otro, creando un clima de tensin y conflictividad: la mayora de alumnos eran repetidores e interrumpan constantemente las clases () Este ao lo pas mal, no me gustaba nada mi clase y encima los que queramos atender no podamos quejarnos. Si nos quejbamos, o nos pegaban (fuera de clase) o nos hacan bromas pesadas. La clase estaba dividida en dos grupos, los repetidores y los de nuestro ao Aparecen docentes que insultan, descalifican y pueden llegar incluso a la violencia fsica con sus alumnos: los profesores nos insultaban, llamndonos cosas como intiles, sois ms lentos que un desfile de cojos, tomaban actitudes negativas cuando cometamos errores, llegando incluso a gritar o rerse y a humillarnos de tal forma que preferas no hablar en clase por miedo Otro testimonio de una alumna como ejemplo: cuando ms humillada me sent por

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una profesora fue en 4 de ESO, nos llamaba ignorantes, tontos y pedantes todos los das. Nos deca que no deberamos tener opinin acerca de nada, no nos permita opinar ni preguntar sobre nada. Sistemticamente, me haca cambiar de sitio a una esquina de la clase, nada ms entrar por la puerta. Un alumno, hablando de su propia experiencia, reflexiona sobre el efecto de estas conductas docentes tanto sobre el chico destinatario como sobre el grupo que la percibe y que puede llegar a verlas como normales: entre los 5 y los 6 aos, en un centro concertado, sufr marginacin, exclusin y violencia fsica por parte del profesorado. Parece claro que este tipo de comportamientos no ayuda a la actividad docente, sino que ms bien satisface el sadismo de quien la ejerce y dificulta la formacin del alumno/vctima, creando en l una visin en buena medida distorsionada de la institucin escolar, Por otra parte, las consecuencias de esta actitud del docente no afectan solo al alumno destinatario, sino a todo el grupo, que interioriza como normales y no necesariamente censurables, estas estrategias de marginacin y exclusin El trato excluyente y la marginacin de algunos suele ir acompaado de un trato preferente y privilegiado hacia quienes los docentes ven como buenos alumnos que, en casos extremos, puede llevar a centrar la atencin y trabajar slo con ellos, ignorando a los dems: haba un profesor que durante sus clases slo se centraba en dos alumnas. Llegaba a clase y explicaba dirigindose a ellas, como si fuesen las nicas que estuviesen en el aula, el resto daba igual lo que hiciramos. En ocasiones el trato preferente tiene que ver con otras circunstancias como, por ejemplo, ser hijo de un profesor del centro o de una persona con poder en este, como puede ser el presidente de la AMPA. Este tratamiento privilegiado tiene

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consecuencias negativas porque el alumno puede abusar de ese trato y corre el riesgo de ser, a su vez, marginado o rechazado por los compaeros. A veces se producen exclusiones de grupos completos debido a decisiones organizativas, como cuando se crean grupos homogneos por razn de rendimiento. Ello da lugar, en muchas ocasiones, al surgimiento de etiquetas como el grupo de los tontos, con el consiguiente riesgo de que se produzca la profeca que se autorealiza y se limiten seriamente las posibilidades de desarrollo de ese colectivo de alumnos, sirviendo, as, para confirmar la certeza del diagnstico inicial: cuando empec 5 de EGB ramos dos grupos: A y B. A los pocos das, como ramos muchos en clase, decidieron hacer un tercer grupo. El criterio que siguieron para formar este grupo C fue bastante polmico, puesto que permitieron que las tutoras de A y B quitaran de sus aulas a los peores alumnos, tanto en comportamiento como en notas. De este modo se cre un grupo de chicos con problemas diversos, que ellos mismos saban que estaban all porque eran los peores, y que todo los dems llambamos el <<grupo de los burros>>. Otro tipo muy visible de exclusin es el uso, como mecanismo sancionador, de las expulsiones del aula y del centro, tanto temporales como definitivas. En el caso contrario, existen alumnos que faltan al respeto e incluso maltratan a docentes. Aparecen aqu: alborotos, boicoteos, insultos, indisciplina, humillaciones, 45 agresiones, desprecios, burlas, etc. As lo describe una alumna: el caso ms grave lo encontr en 3 de ESO. A un profesor todos los alumnos le organizaban una guerra en clase. Le tiraban bolas de papel, le escondan las tizas y los borradores, se tiraban sillas y mesas por las ventanas. Todo esto le impeda impartir clase como

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deba y el clima en el aula no era el adecuado Otro alumno describe as este maltrato de un docente por los repetidores de ESO, que lleva a este a coger una baja por depresin: me toc en la peor clase de todas. Los alumnos, en su gran mayora, eran repetidores y estaban continuamente interrumpiendo las clases. Le hacan la vida imposible al profesor de matemticas: le pegaban notas en la espalda con insultos (ejemplo: soy gay), le deshacan tizas en la silla, colocaban mviles en el falso techo y estaban toda la clase llamando para que sonasen, etc. Al final este profesor tuvo que coger la baja por depresin. 1.2. Exclusiones dentro del mismo estamento Entre alumnos estn las marginaciones, humillaciones, agresiones, insultos, discriminaciones, acoso, burlas, rechazos, desprecios, etc. a la que los propios estudiantes someten a algunos compaeros distintos por razn de: su fsico (gordos), religin (musulmanes, testigos de Jehov), vestimenta (pobreza, suciedad, descuido de la higiene, desalio, ropa gastada y/o rota), limitaciones fsicas (gafas, sordera, ceguera, discapacidades, tartamudez, etc.), y mentales (sndrome de down, autismo, deficiencias, etc.), idioma (no hablar el idioma oficial o hacerlo con dificultad), carcter (timidez, inseguridad), etnias (gitanos), procedencia (rural, de un barrio o pueblo distinto, inmigrantes), retraso escolar, competencias (hablar o leer mal) etc. Una alumna lo explica as: entre nosotros ramos algo crueles y en todos los cursos siempre haba alguno que sufra insultos o discriminaciones. Haba una nia a la que llamamos mongola durante aos y no s el motivo. Los ms gorditos de la clase o los que llevaban gafas tambin eran objeto de burlas constantemente.

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Algunos de estos alumnos reciben agresiones que son muy degradantes: un ejemplo de marginacin muy violento era un alumno al que le hacan el remolino en el vter; lo cogan entre muchos y lo llevaban al bao para meterle al cabeza en el retrete y tirar de la cadena. Esto ocurra en Primaria y eran los compaeros de 46 cursos ms altos los que practicaban esta vejaciones. En ocasiones, se margina a algn alumno por ser buen estudiante: era bastante frecuente que un alumno/a que intentase estudiar y hacer la labor que le mandaban los profesores fuese criticado. Si sobresala en cualquier mbito de estudio era criticado y acuado bajo el nombre de chapn. Era frecuente que estos/as alumnos/as se sintiesen marginados porque no podan establecer redes sociales y eran los ms perjudicados y atacados, en vez de ser al revs que todos tomasen ejemplo de sus actitudes, comportamiento, motivacin y entrega hacia su obligacin de estudiante. Esta marginacin traa como consecuencia su exclusin. Dnde se reflejaba esto? Por un lado en la distribucin de la clase, donde estos alumnos/as solan sentarse solos () Por otro lado, durante el recreo Lo cual, sobre todo en los Institutos, parece ser relativamente frecuente, segn el testimonio de otro alumno: en Secundaria, la mayora de los alumnos insultaban a los ms aplicados solo por serlo. Todas estas discriminaciones pueden ocurrir no solo en el aula sino extenderse a otros tiempos y espacios del centro (patios, recreos, gimnasios, actividades extraescolares, juegos, etc.) Esta parece ser una realidad constante en las escuelas, que afecta a todos aquellos alumnos que, por una u otra razn, se salen de la norma, como seala una alumna: desde la educacin primaria siempre not

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problemas en los alumnos, con los insultos hacia los compaeros con gafas, aparatos o cualquier caracterstica fsica o diferente de la media, que no les gustase, creando traumas en sus propios amigos. A m me toc sufrir esto. Otra alumna lo explica de la siguiente forma: Recuerdo que algunos compaeros/as estaban desplazados y apenas se relacionaban. Los motivos del rechazo eran siempre arbitrarios e infantiles: si el nio/a no viva en el centro de la ciudad se le tachaba de montuno, si tenan dificultades de aprendizaje se le calificaba como tonto o subnormal, si usaba gafas de cristales gruesos era objeto de burla, si sufra sobrepeso no se le tena en cuenta a la hora de jugar al ftbol o a la comba en el recreo Estos factores alimentaban su exclusin, porque los nios/as ignorados/as solo se relacionaban ente ellos y descartaban la idea de poder integrarse alguna vez en el grupo. La inseguridad en el recreo se trasladaba al aula: el alumno/a marginado/a sola tener resultados acadmicos negativos y se les separaba del grupo para darles clase de refuerzo, medida que slo alimentaba su marginacin Entre profesores, algunos no reconocen la labor de otros compaeros y/o de quienes les precedieron antes como docentes de sus alumnos actuales -bien sea en ese centro o en otro previo- e incluso llegan a desacreditar y criticar a estos delante de los alumnos, culpndoles del retraso que traen en determinadas reas o materias: no conseguimos avanzar en la materia porque trais muy mala base del ao pasado (o de los cursos anteriores); esto es algo que ya os tenan que haber enseado el curso pasado, se nota que el ao pasado no distis todo el programa pero qu hicisteis los aos anteriores en ingls? O docentes que desautorizan a sus compaeros delante de los alumnos: esta profesora desacreditaba a los docentes que la precedieron y eran sus compaeros,

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ya que, si no sabamos hacer algn ejercicio que nos planteaba, echaba balones fuera y culpaba a los profesores que nos dieron clases antes que ella, preguntndose qu nos haban enseado. Otra alumna lo explica as: recuerdo que tanto en educacin secundaria como en bachillerato los profesores criticaban la materia que el profesor haba dado el curso pasado por insuficiente o incompleta. Y se pregunta: Si los profesores menospreciaban el trabajo de sus compaeros: qu podamos aprender nosotros de eso? 2. El orden: propuestas para una educacin ms inclusiva en los centros En el largo camino hacia el logro de una educacin inclusiva en las escuelas y el sistema educativo, la pedagoga sistmica puede ser un pilar fundamental ya que: es una filosofa y una metodologa que incluye a todos los elementos del sistema educativo, a todos los maestros, a todas las familias, a todos los alumnos: por tanto, uno de sus objetivos es trabajar la inclusin y el sentido de pertenencia, de que todos juntos formamos parte de una empresa comn que es la educacin (Traveset, 2007: 35-36)

Al tratarse de un tema tan complejo y polidrico, en el que hay tantas variables de distintos tipos implicadas, las soluciones tienen que abordarse a diversos niveles (familiar, social, de la Administracin educativa estatal, autonmica y local). No obstante y dado que nuestro foco de atencin en este caso son los centros educativos, abordaremos algunas propuestas relacionadas con la organizacin de estos que puede propiciar la construccin de instituciones autnticamente inclusivas.

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Entre los factores organizativos que pueden favorecer una educacin inclusiva estaran: la estructura del centro; su clima y cultura, con variables relevantes como el grado de coordinacin y colaboracin de los profesores, el tipo de prcticas disciplinarias o el modelo relacional existente entre docentes y alumnos, entre los propios enseantes y entre el alumnado; los modos de agrupamiento de los alumnos; el tipo de desarrollo curricular y su traduccin en los procesos de enseanza-aprendizaje; la metodologa didctica que manejan los docentes; el modo de realizar las transiciones entre diferentes escuelas y/o niveles, etc. En esta lnea, proponemos una serie de pautas que, a modo de orientaciones generales y nunca como recetas, ayudaran a favorecer el logro de una educacin ms inclusiva. Para presentarlas, nos centraremos en el papel del profesorado. De este modo, los profesores pueden: 1) cambiar su mirada y actuaciones: a) pasando a ver a los alumnos como totalidades y ampliando su mirada para percibirlos no como individuos aislados sino formando parte de un sistema familiar, escolar y social y con estrechos vnculos y lealtades con ellos; b) evitando el uso de etiquetas que clasifican a los alumnos y, con frecuencia, se convierten en potentes barreras y obstculos que limitan sus posibilidades de desarrollo, confiando en las posibilidades educativas de todos y desarrollando

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unas exigencias y expectativas adecuadas sobre su capacidad de crecimiento y aprendizaje, cada uno segn sus posibilidades;

c) cambiando las creencias limitantes que existen sobre el valor de la inclusin y sobre los mecanismos de atencin a la diversidad; aprendiendo a valorar y respetar las diferencias, considerndolas como una riqueza y un estmulo para la innovacin, ms que como un obstculo para la enseanza; d) mantener una constante atencin a los progresos particulares de cada alumno y proporcionar refuerzos positivos a quienes desarrollen adecuadamente su trabajo o tengan progresos destacados en determinados momentos, ofreciendo un reconocimiento explcito de sus mejoras; e) asegurar que todos los alumnos adquieran las competencias mnimas necesarias para poder desarrollar su propio proyecto vital y una capacidad para continuar construyendo su propio proceso de aprendizaje a lo largo de toda su vida; f) desarrollar una visin ms colectiva y menos individualista de su propio trabajo, donde el celularismo (lvarez Nez, 2007) deje lugar a la colaboracin con otros profesionales, compaeros, padres, etc. y saber reflexionar crticamente e investigar sobre su propia prctica docente y los efectos de esta, desarrollar su inters y curiosidad, atreverse a innovar y a ensayar nuevas metodologas, Todo ello para construir un entorno favorecedor del aprendizaje. Estos cambios son fundamentales para poder construir una educacin de calidad

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para todos porque la educacin inclusiva no tiene que ver, de entrada, con los lugares. Es, antes que nada, un valor y una actitud personal, un profundo respeto por las diferencias y de compromiso con la tarea de no hacer de ellas obstculos sino oportunidades (Echeita, 2007: 107) 2) Construir con sus alumnos un buen clima relacional en el grupoclase que favorezca el aprendizaje y unas relaciones positivas. Lo que implicara: a) crear una relacin de comprensin, respeto y confianza mutua, mostrando una buena empata y capacidad de escucha hacia los alumnos y desarrollando una educacin dialgica, donde el dilogo sustituya a la imposicin unilateral por parte 50 del docente, ampliando la mirada sobre lo que significa una participacin real y autntica de los alumnos y aprendiendo a escuchar ms su voz; b) atender e incluir a los idiomas, religin y culturas de origen de padres y alumnos y ayudar a los chicos a valorar la diversidad como una riqueza, a reconocer y honrar sus propias races y a respetar las de los dems; c) centrar su atencin en un desarrollo adecuado de los procesos de enseanza-aprendizaje, mantener una preocupacin constante por mejorar estos y los resultados de los alumnos y fomentar en ellos la asuncin de responsabilidades en su propio proceso de aprendizaje y de crecimiento psicosocial; d) fomentar un clima de convivencia que evite la aparicin de conflictos y desarrollar enfoques para la resolucin de estos que tengan en cuenta los principios sistmicos y faciliten su adecuado abordaje y resolucin;

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e) promover la colaboracin, el apoyo y el aprendizaje mutuo entre los alumnos, por ejemplo, a travs del uso de las tcnicas de aprendizaje cooperativo. Ello puede ayudar tanto a mejorar los procesos de aprendizaje de contenidos como el desarrollo de habilidades sociales y la creacin y mantenimiento de un clima de comprensin, respeto y aceptacin de las diferencias (Daz-Aguado, 2003). A partir de estas medidas se ha de lograr una mayor participacin de los alumnos en todas las cuestiones de la vida del aula y el centro. Esta es tan relevante que la inclusin se puede definir como: el proceso de aumentar la participacin de los alumnos en el currculo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusin de los mismos. (Booth y Aisncow, 1998: 2) En definitiva, se tratara de establecer relaciones autnticas entre profesores y alumnos, que para Echeita (2007: 132), se produciran cuando: los profesores muestran una consideracin positiva hacia todos los alumnos; cuando se comportan en sus clases de manera que muestran coherencia y justicia, al tiempo que crean confianza; cuando comprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos supone tanto escuchar como hablar y cuando hacen de sus clases lugares en los que los alumnos y alumnas pueden experimentar sin temor conductas que suponen elegir y asumir riesgos y responsabilidades 3) Desarrollar un currculo ms integrado y mejor conectado con los intereses y necesidades de los alumnos y un entorno de aprendizaje ms personalizado, con: a) unos sistemas adecuados de apoyo y seguimiento de la situacin personal, familiar y social de los alumnos, con particular atencin hacia aquellos que, por

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tener diversas dificultades en esas reas, pueden necesitarlo ms; b) Unos contenidos ms conectados con la vida real y con las experiencias y motivaciones de los alumnos, as como con los profundos cambios sociales y econmicos que se estn produciendo en la actualidad y que requieren nuevas actitudes, valores y competencias; c) una metodologa que atienda a la diversidad y favorezca el desarrollo de las habilidades sociales y la inteligencia emocional del alumnado, en cuanto a su capacidad de vinculacin con los otros, de elaborar sus propias prioridades y metas, de ser creativos, abiertos al mundo, resistentes a la frustracin y los fracasos, con un adecuado auto-concepto de s mismos, con capacidad de empata, etc. d) la apertura de su aula a la presencia de otras personas: padres, estudiantes en prcticas, otros docentes o profesionales, etc. Para el desarrollo de unos procesos de enseanza-aprendizaje ms eficaces se requerira una mejor coordinacin y colaboracin entre el profesorado, potenciando y promoviendo los equipos docentes, desde una posicin de apertura, confianza, igualdad, competencia, apoyo, respeto mutuo y comunicacin franca para poder negociar las divergencias y gestionar los posibles conflictos que pueden aparecer. Evitando las crticas y descalificaciones entre profesores y menos ante los alumnos y/o sus padres. Las ayudas que se presten entre los miembros del equipo docente han de ser recprocas y bidireccionales para poder mantener as el equilibrio entre el

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dar y el recibir (2 orden) que caracteriza a los sistemas funcionales. En este sentido, para favorecer un mejor afrontamiento de la diversidad puede ser interesante crear grupos de apoyo entre el profesorado (Echeita, 2007: 131) La colaboracin ha de promoverse tambin con otro profesionales que forman parte de la atencin a los alumnos: profesores de apoyo, orientadores, logopedas, y con las familias. Al desarrollar la colaboracin en todos estos frentes, se crean redes de apoyos que pueden aportar un mayor nivel de tranquilidad y seguridad emocional a los profesores y un mayor sentimiento de competencia profesional. Todo ello les ayuda a evitar o a resolver las dificultades, estrs y desilusiones que puede llevar consigo el esfuerzo por crear una escuela para todos. 4) Favorecer las relaciones del centro educativo con su entorno y la apertura de este a la comunidad: familias, barrio o pueblo, organizaciones sociales, etc. Un objetivo fundamental sera lograr la implicacin y la colaboracin de la familia en la dinmica de los centros, estableciendo relaciones de respeto y confianza mutua con ellas, estimulando su inters por la educacin escolar de sus hijos; respetando las diferencias y atendiendo a las distintas necesidades y posibilidades de cada familia transmitindoles informacin detallada y personalizada sobre la marcha de sus hijos; promoviendo el intercambio entre los padres de los diversos alumnos a travs de la AMPA o de cualquier otro mecanismo, etc. Para lograrlo, es importante que los docentes presten una particular atencin al cuidado de su relacin con las familias y desarrollen actitudes como: capacidad de

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empata y de escucha; honestidad; respeto; saber exponer no solo los errores, problemas y limitaciones de los alumnos sino tambin sus aciertos y posibilidades; reconocer las dificultades, las buenas intenciones y los esfuerzos de las familias en el proceso de educar a sus hijos; saber solicitar el apoyo de los padres, cuando se considere necesario; estar bien informado de la situacin, las dificultades y los progresos de cada alumno para poder ofrecer una informacin lo ms completa y detallada posible a la familia; etc. Tambin sera interesante promover el desarrollo de una red de centros que intercambien experiencias, prcticas y recursos relacionados con la educacin inclusiva, aprovechando cada uno los descubrimientos y soluciones de los otros. La colaboracin y coordinacin con aquellos centros de los que provienen sus alumnos sera fundamental para facilitar las transiciones escolares de estos cuando tienen que cambiar de curso, de nivel y/o de colegio. Si nos tomamos realmente en serio la importancia de los vnculos y del derecho a la pertenencia, tenemos que procurar preservarlos, manteniendo, en la medida de lo posible, en un mismo grupo, a los alumnos que provienen de un mismo centro o aula y evitando, as, la sensacin de exclusin que pueden aparecer con el cambio de un centro y el hecho de que su grupo-clase y amigos hayan quedado atrs o estn en aulas diferentes. La apertura al entorno y la interaccin con instituciones de este como museos, ludotecas, bibliotecas, asociaciones de diversos tipos, etc. al proporcionar nuevos y

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diversos estmulos y posibilidades, puede ser una importante fuente de recursos para lograr una mejor atencin a la diversidad. 5) Ser consciente del importante papel que profesores y centros educativos desempean en los resultados de los alumnos, desarrollando una preocupacin constante por mejorar sus competencias, tanto con planes de formacin en el centro como fuera de l, que le permitan adquirir las capacidades necesarias para enfrentarse a los nuevos retos de la sociedad de la informacin y las nuevas generaciones de alumnos. Estando abiertos al cambio y al desarrollo de procesos de innovacin, que le ayuden a mejorar sus prcticas didcticas y relacionales. Lo que tambin entraa el saber asumir riesgos y desear seguir creciendo y aprendiendo, como persona y como profesional. Dentro de este proceso formativo, y de cara a desarrollar una buena atencin a la diversidad y la promocin de una escuela y una educacin autnticamente inclusivas, es fundamental que los docentes se esfuercen por profundizar en el conocimiento, no solo terico sino vivencial, de los conceptos y aportaciones de la mirada sistmica, a la vez que adquieren un buen repertorio de herramientas sistmicas que les permitan desarrollar mejor su trabajo. 54 En este apartado tambin se podra incluir la necesidad de que los docentes reflexionen y sean conscientes de su posicin dentro del centro; el tipo y calidad de los vnculos que mantienen con l, con su profesin y con sus miembros; su grado de compromiso e implicacin con su trabajo y profesin; analicen e investiguen sobre su propia prctica docente, etc.

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El papel del profesor sistmico podra resumirse en la capacidad de adaptar su actuacin en todos los niveles a lo que demandan las personas y el entorno concreto en que se desenvuelve, como lo resume muy acertadamente la siguiente cita: la mirada hacia el currculum, los contenidos y las experiencias para el aprendizaje, cambia y se alinea con lo que necesitan las personas, familias y escuelas, segn el contexto en que se encuentran. Este el arte del pedagogo a travs del enfoque sistmico de Bert Hellinger (Hellinger y Olvera, 2010: 265) En resumen, la base fundamental para poder desarrollar una educacin plenamente atenta a la diversidad sera: un profesorado reflexivo, centrado en la mejora del aprendizaje de todos sus alumnos y alumnas, con una disposicin para trabajar continuamente con sus compaeros y con las familias a la hora de planificar, desarrollar y evaluar peridicamente su accin docente, introduciendo en su caso las adaptaciones, los cambios necesarios, en su programacin de aula y en sus mtodos didcticos para buscar una respuesta educativa en la que se minimicen las barreras que puedan existir para el aprendizaje y la participacin del alumnado ms vulnerable (...) (Echeita, 2007: 136) Conclusin A partir de este trabajo queremos poner en evidencia que existen otras formas de impartir docencia y de funcionar en los centros educativos. La escuela est estrechamente ligada a la sociedad, cuando esta cambia vara tambin el tipo de alumnado, sus necesidades, intereses, valores, formas de ver la vida, competencias, etc. Para poder cumplir sus funciones adecuadamente, los centros y los profesores han de saber adaptarse adecuadamente a las nuevas

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situaciones que van surgiendo. Para ello necesitamos realizar cambios profundos que nos permitan enfrentarnos a los graves problemas que, actualmente, afronta la escuela (fracaso, violencia, desinters y distanciamiento de los alumnos, etc.) Se trata de cambiar nuestra mentalidad, tanto a nivel individual como colectivo, sustituyendo la visin parcial, analtica e individualista, que caracteriza el modo de pensar tradicional, por un pensamiento ms sistmico, donde prime la atencin a la globalidad, la integracin y la atencin a los vnculos en su diferentes niveles: inter, trans e intrageneracional. Este cambio de mentalidad tiene que afectar al nivel organizativo/estructural, a la cultura y clima relacional y a las prcticas que se llevan a cabo en los centros en las cuales, con frecuencia, bajo un discurso de integracin y respeto por la diversidad, se promueven prcticas exclusivas. Cada uno desde nuestro lugar debemos poner nuestro grano de arena para construir unas escuelas ms inclusivas en las que la diversidad se respete y valore como una riqueza en lugar de como un problema o como un indicador de la inferioridad del otro; donde los docentes sean mucho ms que simples instructores encargados de lograr que los alumnos aprendan un determinada asignatura y, profundamente comprometidos con su trabajo, se conviertan en guas que orienten a sus alumnos en la construccin de su propio proyecto vital; se preste una especial atencin a detectar y evitar las situaciones de exclusin en cualquier nivel y estamento de la comunidad educativa; se desenmascaren estructuras y prcticas de apoyo que solo funcionan como cambios superficiales, ayudando a mantener el status quo de una

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escuela profundamente exclusiva, al mismo tiempo que proporcionan una cierta tranquilidad de conciencia al ver que algo se est haciendo; para promover el apoyo, el respeto mutuo y la colaboracin a todos los niveles, Favoreciendo, as, que todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa estn en su lugar y creando un clima de armona y bienestar en el centro. Se trata de crear una cultura, una poltica y unas prcticas inclusivas en las escuelas, como parte de su realidad y funcionamiento cotidiano. El objetivo ha de ser lograr un buen aprendizaje, tanto de contenidos como de actitudes y valores en todos y ello ha de ser una finalidad de toda la comunidad escolar. Este proceso ha de estar basado en la potenciacin y estimulacin de quienes entraron en la escuela con claras desventajas para que logren alcanzar los mximos niveles posibles, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones. De un modo ideal, podemos afirmar que el buen aprendizaje de todos ha de ser un objetivo de todos. En definitiva y ya para terminar, siguiendo a M. Franke (2004: 195), podemos afirmar:el trabajo sistmico en la enseanza debe ser pionero para un nuevo concepto de escuela, en el cual la institucin sea un rea parcial de la vida real y la experiencia represente la base del aprendizaje. De este modo la escuela dejar de servir como un sucedneo de la experiencia () construyendo, en su lugar, un aprendizaje a partir de la experiencia. Si a estos cambios en la escuela les apoya la sociedad, comenzaremos a construir un mundo realmente ms inclusivo e igualitario, donde la preocupacin por los ms

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dbiles, por aquellos que por su clase social, raza, cultura, razones econmicas o de cualquier otra ndole se encuentran en desventaja y la eliminacin de las mltiples barreras que les dificulta llevar una vida digna y plena, constituya un objetivo fundamental y un horizonte que, no por utpico, deje de ser motivador en el camino de construir una escuela nueva para una sociedad menos excluyente. Referencias bibliogrficas lvarez Nez, Q. (1999) La comunicacin relacional y la interaccin profesoralumno. Fundamentos tericos. GEU: Granada lvarez Nez, Q. (2007). Imgenes de los centros educativos desde los modelos interpretativo-simblicos. Contacto, n especial, 217-249. Booth, T. y Ainscow. M. (1988). From them to us. An international study of inclusion in education. London: Routledge. Daz- Aguado, M J. (2003). Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirmide Echeita, G. (2007). Educacin para la inclusin o educacin sin exclusiones. Madrid: Narcea. Franke-Gricksch, M. (2004). Eres uno de los nuestros. Buenos Aires: Alma Lepik. Hellinger, B (2001). rdenes del amor. Barcelona: Herder. 57 Hellinger, B. y Olvera, A. (2010). Inteligencia Transgeneracional. Sanando las heridas del pasado. Constelaciones Familiares. Mxico, Grupo Cudec. Hellinger, B. y Ten Hvel, G. (2000). Reconocer lo que es. Barcelona: Herder. Lauro, G. (2006). La reconciliacin con el origen y el destino. Buenos Aires: Alma Lepik Snchez Gavete, F. (2009). Constelaciones Familiares: Una gua de trabajo. Barcelona: Rigden-Institut Gestalt.

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