Universidad de San Carlos de Guatemala - USAC Centro Universitario de Petn - CUDEP

Profesorado de Enseanza Media con Orientacin en Medio Ambiente Lic. Jos Antonio Hernndez Hoil Catedra: APG-022 Estudio Integral del Educando

TEMARIO

Claudia Yesenia Tobar Nuez CARN No. 201042322 Seccin: B

Santa Elena, Flores, Petn, 11 de mayo de 2013

RESUMEN

NDICE
Adolescencia y educacin media........................................................................................................... 36 ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLGICOS E IDEOLGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDCTICO............................................20 BIBLIOGRAFA........................................................................................................................................ 65 COMENTARIO........................................................................................................................................... 2 CONCLUSIN......................................................................................................................................... 64 El concepto tradicional de \calidad educativa........................................................................................ 5 El contexto didctico-pedaggico de la calidad integral........................................................................ 12 El contexto institucional-organizativo de la calidad integral..................................................................11 El contexto sociocultural de la calidad integral...................................................................................... 10 EL SABER DIDCTICO............................................................................................................................ 18 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FELICIDAD DE LOS ESTUDIANTES.............................................................31 Introduccin............................................................................................................................................ 4 INTRODUCCIN........................................................................................................................................ i La \calidad integral\ educativa............................................................................................................. 8 La \calidad total\ educativa.................................................................................................................. 6 La calidad integral en educacin............................................................................................................. 3 LA INSTITUCIN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIN.....................................................28 Leyes y principios del proceso de Enseanza - Aprendizaje...................................................................39 LIDERAZGO PEDAGGICO..................................................................................................................... 30 LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN.............................................................................................. 48 PEDAGOGA LIBERADORA...................................................................................................................... 58 REFLEXIONES FINALES ACERCA DE POSIBILIDADES DE SUPERACIN....................................................24 Valores, inteligencia emocional y liderazgo........................................................................................... 27

INTRODUCCIN
El presente temario es un proceso mediante el cual se demuestra todos los aprendizajes o capacidades obtenidas por un ser humano toda persona tiene nuevos conocimientos todos los das y los cuales se demuestra por medio de una prctica de cierta habilidades obtenidas. Aqu encontramos un ejemplo claro sobre el saber de la crisis en el saber didctico ya que nos permite saber cul es la complejidad que hace referencia a distintos elementos y procesos que comprueban todos los conocimientos adquiridos en un individuo por medio de actividades relacionadas con el aprendizaje de los temas que os ayudan a ser mejores ya que no permite demostrar los motivos y las posibilidades de superacin que tiene cada persona Todo esto se hace en un mbito educativo ya que promueven y crean en l una buena prctica al realizar el temario los temas que ms podemos relacionar en la educacin, la adolescencia y educacin media, la breve historia de la educacin como lograr la calidad de la educacin, la desvalorizacin docente, la calidad integral de la educacin, los valores inteligentes emocional y liderazgo todos estos temas nos ayuda como docentes a saber la calidad de la educacin que tenemos que impartir a los jvenes porque ellos tienen que saber cmo lograr la calidad educativa.

COMENTARIO
El contenido de este trabajo nos sirve mucho ya que nos permite relacionarlos de una manera sencilla ante los de ms que el rol de los Docentes ante los adolescente es ms fcil trabajar con nios que con jvenes ya que tenemos saber interpretar incluso hay que relacionarnos de una manera ms directa saber por qu ellos se computan de forma rebelde porque a veces ellos no quieren portarse as pero tiene problemas familiares otra herramienta que nos da es la didctica nos da los medio para hacer ms fcil y dinmica por medio de ella podemos utilizar carteles o presentaciones motivadas no hay que hacer maestros tradicionales que solo se didacta ya que la calidad y los valores que son las condiciones necesarias y notables que acompaan cualquier cambio o proceso de transformacin educativa y que si damos un transformacin en la educacin seria mejorar la calidad de educacin en nuestro pas. Hay que tener variables que pueden ser activadas y desplegarlas en orden a mejorar el servicio educativo en el cual la institucin escolar vive y se desarrolla y socioeconmico en el cual mantengamos la manera de dar y recibir ya que si damos calidad podemos recibir calidad de estudiantes pero si damos basura en l educacin basura podemos recibir dependiendo de que vamos a ensear as podemos recibir. Hay un tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato lo que es el contexto didctico pedaggico el docente como los estudiantes deben poner en accin todo lo que est previsto en los niveles de la educacin tienden a presentar el nuevo rol del docente que deja lo tradicional funcin de ser mero transmitir de conocimientos para convertirse en acompaantes de sus estudiantes ya que ahora ellos tienen la tarea de construir con su conduccin con la ayuda de toda la sociedad educativa y el surtido de los medio tecnolgicos adecuados no solo los nuevos conocimientos sino tambin las habilidades y las actitudes valorativas que son d excelencia en el proceso concreto de enseanza y aprendizaje que desempea un rol muy importante para crecer en la calidad educativa. Tenemos que tener los medio de comunicacin a nuestro alcance ya que nos ayuda a mejorar la educacin teniendo conocimientos en los medios tecnolgicos es mejora la educacin hay que esforzarnos para que puedan hacer en un pas a por la educacin y que la familia sea la base de sociedad.

Dentro de la personalidad interactan ciclos de accin y cursos de accin La personalidad es una estructura u organizacin de ciclos y de cursos de comportamiento estructura que puede llegar a desorganizarse y cuya desorganizacin los recursos materiales y las condiciones directas de trabajo tales Relacin docente alumno violencia en las instituciones educativas carga de actividades en las que se halla inmersa la actividad docente; relacin docente-directivos y padres en la institucin educativa.

La calidad integral en educacin. Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa1
Jorge R. Seibold, S.J.
SNTESIS: Las respuestas a preguntas como a qu calidad educativa aspiramos?; qu equidad educativa sostendremos? y qu valores impregnarn nuestra tarea docente?, le permiten a Jorge R. Seibold, S.J. proponer una redefinicin del concepto de calidad educativa. La misma refleja la necesidad de que todo proceso educativo incorpore las que el autor considera sus tres condiciones necesarias y trascendentales: la calidad, la equidad y los valores. Una discusin de cada uno de estos elementos, de su integracin en la idea de calidad integral en educacin y de sus consecuencias sobre la trama y el contexto del sistema educativo formal, conforman los temas centrales de este artculo. SNTESE: As respostas a perguntas como: a qual qualidade educativa almejamos?; que eqidade educativa susteremos? e que valores impregnaram nossa tarefa docente?, estas questes permitem a Jorge R. Seibold, S.J. propor uma redefinio do conceito de qualidade educativa. A mesma reflete a necessidade de que todo processo educativo incorpore as que o autor considera as suas trs condies necessrias e transcendentais: a qualidade, a eqidade e os valores. Uma discusso de cada um destes elementos, da sua integrao na idia de qualidade integral em educao e das suas conseqncias sobre a trama e o contexto do sistema educativo formal, conformam os temas centrais deste artigo. (*) Jorge R. Seibold es director del Programa de Doctorado en Filosofa de la Facultad de Filosofa (rea San Miguel) de la Universidad del Salvador; adems es director del Centro de Reflexin y Accin Educativa (CRAE) perteneciente al Centro de Investigacin y Accin Social (CIAS) de Buenos Aires, Argentina.

1. Introduccin
Nuestra contribucin a este panel sobre La familia, la sociedad y los medios de comunicacin: trama y contexto del sistema educativo formal se har desde la perspectiva de la calidad educativa. No cabe duda de que todos los esfuerzos que puedan hacerse en un pas por la educacin sern siempre pocos si se contempla la magnitud de la tarea. Es por ello por lo que debe mirarse bien dnde se pone la mayor parte del esfuerzo para que el resultado sea acorde con las expectativas, que brotan de un proyecto consensuado. Son innumerables las variables que pueden ser activadas y desplegadas en orden a mejorar el servicio educativo, y en particular a vincular los logros de la institucin escolar con la familia y la sociedad. Todas esas iniciativas pueden encontrar enconados defensores y razonables argumentaciones. Nuestro aporte reflexivo se inscribe en un nivel previo a estas iniciativas del todo convenientes para una buena planificacin. El inters que nos mueve est ahora en introducirse en tres tpicos ntimamente unidos en el mbito educativo, a saber: la calidad, la equidad y los valores, que son como las condiciones necesarias y trascendentales que acompaan cualquier cambio o proceso de transformacin educativa. No tenerlas en cuenta o no calibrarlas convenientemente sera un error de ptica lamentable, que tarde o temprano comprometera cualquier intento serio de transformacin educativa. Por eso, en nuestro acto de reflexin no deben obviarse las tres preguntas esenciales que acompaan y orientan todo proceso de transformacin educativa: A qu calidad educativa aspiramos? Qu equidad educativa sostendremos? Qu valores impregnarn nuestra tarea docente? Las respuestas que demos a estas preguntas conformarn un nuevo concepto de calidad educativa en el que estn integrados tanto la equidad como los valores de nuestra propuesta educativa. A este nuevo concepto lo llamaremos calidad integral. Nuestra breve reflexin tendr tres apartados. El primero se refiere al concepto que manejamos habitualmente de calidad educativa, ponderando sus logros y sus lmites. El segundo describe los nuevos avances del concepto de calidad educativa a partir de la idea de calidad total, de contextura socioeconmica. Tambin aqu consideramos sus aportes y sus lmites. Finalmente, describiremos la nocin aqu propuesta de calidad integral, que introduce en la calidad educativa los conceptos de equidad y de valores. Esto nos permitir apreciar mejor la continuidad de la educacin con la familia, la sociedad y los medios de comunicacin social, ya que ellos forman la trama y el contexto del sistema educativo formal.

2. El concepto tradicional de calidad educativa

El concepto de calidad educativa es relativamente reciente en la literatura pedaggica. Desde el siglo XVIII, para no remontarnos ms atrs, las mejoras en la educacin se han ido sucediendo sin solucin de continuidad, gracias en gran parte a las polticas educativas implementadas y a la variedad de mtodos pedaggicos empleados2. En todo ello no se busc solamente lo cuantitativo al crear ms escuelas y facilitar el acceso a nuevas poblaciones escolares, sino se intent favorecer lo cualitativo mejorando los niveles de enseanza. La mejora de la educacin, as se deca, deba cubrir ambos aspectos. A partir de la segunda guerra mundial se produce en los pases centrales, que tenan asegurada una buena infraestructura educativa para toda la poblacin, un movimiento para impulsar una mejora cualitativa de la educacin, considerando los nuevos desafos de la sociedad. Esto hizo que se impusiera en la literatura pedaggica y en las polticas cientficas el tema de la calidad educativa. Si el tema se haba impuesto, no lo estaba el concepto. De ah el problema que todava se debate. Qu entendemos por calidad educativa? Una extensa bibliografa a la que aqu no podemos hacer referencia se dedica a esclarecer este problema. Para nosotros, como lo sostendremos en este ensayo, el concepto de calidad educativa es complejo y entraa diversas dimensiones que lo articulan en una unidad verdaderamente integral. A esta integridad nos referiremos ms adelante. Ahora nos interesa la nocin ms tradicional de calidad educativa, que la consideraba como el resultado de la introduccin de ms amplios y actualizados contenidos y de mejores mtodos pedaggicos. Era el reformismo pedaggico, que supona un poco ingenuamente que con una simple modificacin de planes o de prcticas pedaggicas se iban a obtener mejores resultados. En realidad esta orientacin estaba ligada a evaluaciones con fuertes connotaciones reductoras, centradas en la obtencin de resultados relacionados casi exclusivamente con la esfera de lo cognitivo. Un ejemplo de tal perspectiva puede verse entre nosotros en las evaluaciones que peridicamente rigen en el Sistema Nacional de Evaluacin, a fin de controlar la eficacia y la eficiencia del proceso educativo argentino 3. Por lo general, en nuestro medio dichas evaluaciones han consistido en pruebas de rendimiento realizadas en las reas de matemtica-ciencias y lengua4. En los ltimos aos se han introducido en estas evaluaciones modernas tecnologas que en substancia no han variado su ptica, la cual ha permanecido ligada a evaluar slo los resultados cognitivos de los aprendizajes. Por eso, al privilegiar estos aspectos se dejaban de lado otros no menos importantes como son los que pertenecen a otras reas del conocimiento, y, lo que es ms grave, se ignoraban otras dimensiones del ser humano ligadas al conocimiento como son el saber valorar, el saber decidir, el saber hacer, el saber actuar, y que afectan tambin a los pilares de la educacin5. Este reduccionismo de la evaluacin tradicional permiti establecer rpidas correlaciones entre el aprendizaje y el contexto socioeconmico de los alumnos. Con

ello, y sin examinar otras correlaciones, se atribuy a causales socioeconmicas el xito o el fracaso escolar, condiciones que ciertamente afectan al nivel de calidad educativa que esos centros pueden ofrecer, pero que de ningn modo lo determinan si se atiende a otras causales6. Dichas evaluaciones de calidad tampoco alcanzan por lo general a los resultados externos de la educacin, como pueden ser aquellos que reflejan la insercin del educando en la sociedad, tanto en su vida familiar y local como en la laboral o de poltica ciudadana, segn haya recibido tal o cual orientacin educativa 7. Tampoco ha sido objeto de estas evaluaciones el impacto que la educacin produce en el imaginario social o en la cultura del pueblo, ni el rico acervo cultural que, como conjunto de saberes provenientes en su mayor parte de tradiciones familiares, acompaa a cada educando cuando ingresa a la escuela, y que con su presencia afecta al propio proceso de enseanza-aprendizaje. La escuela est ntimamente ligada a la cultura y no se la puede evaluar sin hacerlo simultneamente con la cultura de sus protagonistas. El Informe Delors de la Unesco, de 1996, subraya que la educacin tiene como fundamento cuatro grandes pilares o aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems, y aprender a ser 8. Todo esto significa que la calidad educativa no resulta de los logros de excelencia de una sola de sus reas. Tal parcialidad de las pruebas evaluativas afecta al resultado, por ms que la escuela tenga un espectro ms amplio de expectativas en cuanto a su calidad, y por ms que esos limitados indicadores puedan dar alguna idea de niveles de calidad objetiva y dar pie a correlaciones con otros ndices educativos o con causales que la producen 9. Correlaciones y causales que, por otro lado, suelen ser muy tiles en la diagramacin de las polticas educativas. Eso hace que, sin dejar por el momento de lado dichos procedimientos tradicionales, deba avanzarse hacia estrategias ms integrales, en correspondencia con una calidad ms integrativa de aquellos aspectos fundamentales que afectan al fenmeno educativo en cuanto tal.

3. La calidad total educativa

En los ltimos aos se ha introducido en el mundo empresarial un nuevo concepto de calidad denominado calidad total 10. Este concepto de calidad total surgi en la postguerra como una exigencia de elevar los valores estandarizados de calidad que regan las producciones de bienes y servicios en la dcada de los 30, en orden a satisfacer una mayor demanda. Dicha idea, elaborada primero por americanos y japoneses, y luego, a partir de los 80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con el tiempo. Aqu nos basta sintetizarla con la enumeracin de las cuatro caractersticas o condiciones que deben ser cumplidas para poder hablar con propiedad de gestin de calidad total (Total Quality Management=TQM) 11. Su primera caracterstica pone nfasis en la satisfaccin del cliente con sus demandas tanto explcitas como ocultas, que pueden llegar a ser descubiertas y

satisfechas por una oferta inteligente. La calidad total exige, en segundo lugar, la mejora continua de la gestin empresarial y de sus procesos. Unida a esta exigencia est, en tercer lugar, la necesidad de una participacin gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la produccin empresarial. Ya no se trata, como era antes, de una gestin especfica del departamento de calidad de la empresa. Ahora todos, desde el presidente hasta el ltimo empleado, estn involucrados en la mejora de la calidad, para lo cual deben asumir una funcin de creciente liderazgo sustentada en la competencia y la motivacin, que no estn exentas de valores 12. Por ltimo, se exige que haya un nivel de interrelacin de las empresas, que transforme la tradicional competitividad empresarial en acuerdos cada vez ms francos, que garanticen una mxima calidad de oferta y un acceso leal al mercado. Este concepto empresarial de calidad total ha tenido su versin o sus versiones en el campo educativo13. Para ello ha debido sufrir profundas transformaciones tanto en su nomenclatura tcnica como en sus conceptos. Pero su nueva versin no ha podido disipar las desconfianzas que todava se suscitan en el mbito educativo por su proveniencia empresarial. Por ms aportes que pueda suministrar al mbito educativo un modelo empresarial de gestin, no puede contener de ningn modo los principios ltimos que inspiran un modelo personalizado de gestin educativa. En el modelo de calidad total educativa el foco se pone tambin en el destinatario del quehacer educativo, que es ante todo el educando, llamado beneficiario 14, que ocupa el lugar del cliente en el mbito empresarial. Tal posicin central del educando es coincidente con los avances de la nueva pedagoga, que ha desplazado la importancia que en otros tiempos tuvieron los contenidos o los docentes y que ahora posee el mismo sujeto de la educacin que es el educando, pero sin descuidar el rol del docente ni el de los contenidos educativos. Pero para poder centralizar el acto educativo en el sujeto es preciso, en segundo lugar, mejorar y optimizar la gestin educacional de un modo continuo 15. Para ello la escuela necesita tener bien claro su proyecto educativo, sus propuestas didcticopedaggicas, sus estructuras institucionales y sus propios procesos de gestin. Las reformas en calidad total son de naturaleza continua y deben ser llevadas con constancia por toda la comunidad educativa. Vale ms una accin continua que muchas espordicas. Esto implica, en tercer lugar, tener en cuenta la participacin de todos los docentes de una institucin educativa y de todos aquellos que son parte de la comunidad educativa como los directivos, padres y personal no docente 16. Por ltimo, tambin es necesario arbitrar los medios para que las instituciones escolares no entren en la competencia escolar a fin de ganar matrculas, prctica que lamentablemente ya est instalada entre nosotros en los ms diversos niveles. La situacin educacional es de tal gravedad que exige de todos un gran acuerdo 17. Son innegables las ventajas que los anlisis de la calidad total han introducido en la prctica educativa. Su actitud sistmica permite ver la escuela como un todo unido a su medio socioeconmico. Pero este parentesco tan estrecho con la cultura de la globalidad imperante hace que la calidad total endiose a la efectividad y a la eficiencia como las supremas categoras del funcionamiento escolar correcto 18. De este modo el

proyecto educativo queda reducido a la simple correspondencia funcional entre objetivos planificados y rendimientos constatados dados en un proceso de continua adecuacin, como lo ejemplifica el ciclo de Deming 19. A esta perspectiva le falta el impulso de los fines, que ms all de los objetivos inmediatos anima con sus valores trascendentes el ideario del proyecto educativo de una institucin. Tal carencia de fines hace que muchas veces la perspectiva de la calidad total est tambin reida con los ms elementales principios de la equidad. Aqu es donde el concepto de equidad debe introducirse e integrarse en el concepto de calidad. La equidad en educacin tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta equidad educativa, ms que igualdad aritmtica, es igualdad proporcional, ya que tiene en cuenta la asignacin de sus recursos a los ms desprotegidos y dbiles del Sistema Educativo, que son los pobres y los sectores marginales de la sociedad. En ese sentido la bsqueda de calidad educativa implica justicia20. Esta justicia, para ser plena, debe focalizar acciones en favor de los ms pobres en dos lneas complementarias. La primera es la que provee recursos materiales para posibilitar la enseanza-aprendizaje de esos sectores pauperizados de la poblacin, como pueden ser los recursos de infraestructura, de materiales didcticos, los refuerzos alimentarios, la vestimenta, la salud, etc. La segunda es la que provee recursos formales, que son ms importantes an que los anteriores, ya que ataen al apoyo directo de las propias prcticas pedaggicas que tienen lugar en ese marco. De nada valdra enviar libros de lectura (recursos materiales) a esos sectores, si no se les proporcionara a los maestros los medios didctico-pedaggicos (recursos formales) que son imprescindibles para que los alumnos puedan progresar en la lectura comprensiva de esos textos. Si no se les facilita esta ltima ayuda las estadsticas mentirn, porque el auxilio material no basta para elevar el nivel cultural de la poblacin. Y tambin sera del todo irracional promover escuelas de alta calidad en funcin de sus elevados ingresos, como hacen algunos, sin ver o sin querer ver que al lado hay escuelas que no pueden alcanzar un mnimo de calidad por lo exiguo de su presupuesto, que no slo no alcanza para pagar a sus maestros con dignidad, sino que ni siquiera pueden proveerse de lo mnimo requerido para su equipamiento tecnolgico. El requisito es, pues, aspirar a una escuela de calidad integral para todos. Y este principio no vale nicamente para la poltica educacional del Estado, sino que debe tener vigencia en la sociedad civil y entre los particulares.

4. La calidad integral educativa

Nuestra idea de calidad educativa integral 21, como hemos visto, incorpora a la equidad, que es un valor, pero tambin a los restantes valores en su ms completa amplitud y profundidad. No debe olvidarse que los valores son tanto extensivos, es decir, que alcanzan a los ms diversos aspectos de la realidad, como intensivos, o sea, que poseen un grado de profundidad dependiente de la comprensin y de la preferencia humana que los constituye22.

Los valores se hallan as presentes de doble manera en todos aquellos contenidos que deben ser evaluados. En la actual reforma educativa argentina se ha reconocido que los contenidos de la educacin no son, como lo eran antao, meramente cognoscitivos. Hoy en cualquier currculo de la Educacin General Bsica, por tomar un ejemplo, los contenidos son de naturaleza triple: cognoscitivos, procedimentales y actitudinales, en plena concordancia con los cuatro fundamentos de la educacin recomendados por el Informe Delors. Y los valores no solamente permean a los contenidos actitudinales entre los que se encuentran los valores morales, tan capitales para comprender el concepto de persona , sino tambin a los cognitivos (pensemos slo en el valor de verdad en una ecuacin matemtica!) y a los procedimentales (pensemos en los valores de solidaridad y honestidad puestos de manifiesto en cualquier trabajo grupal o en un simple juego!). Formar en valores tiene una trascendencia que va ms all de la escuela. No se forma para pasar un examen, sino para la vida. Una educacin de calidad en valores debe plasmar la vida de los nios, de los adolescentes, de los jvenes, del hombre y de la mujer, asumindolos siempre como personas en el sentido ms profundo de su significacin espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde dentro por las virtudes ms insignes, tales como eran la virtud o excelencia, la aret de los antiguos griegos, que impriman en el hombre un sello autntico de humanidad, ms all de las competencias a que esa virtud los habilitaba 23. Esa formacin invita as a entrar en el tejido humano de las relaciones sociales, que se entretejen en la familia, en las sociedades intermedias, y luego, con nuevas competencias, en la vida laboral y poltica 24. Esa formacin tampoco deja de imprimir sus huellas en un sujeto abierto a valores y realidades trascendentes y por eso mismo absolutas. En una palabra, puede afirmarse coincidiendo con Max Scheler 25, que los valores en su ms variada gama, como son los valores sensibles, tiles, vitales, estticos, intelectuales, morales y religiosos, atraviesan de lado a lado la institucin escolar, junto con sus estructuras y protagonistas, e igualmente al imaginario social en el cual est inscrita. Los valores resultan as consubstanciales a la sociedad y a las instituciones que la integran. Esto hace que cada institucin educativa deba ser muy consciente de los valores que asume como propios y de los antivalores a los que est expuesta. Tal conciencia de valores debe explicitarse en el ideario del Proyecto Educativo Institucional (PEI), y testimoniarse mucho ms en el compromiso diario de su personal directivo, de sus docentes y no docentes, de los alumnos, de las familias, y tambin debera ser visible en las estructuras administrativas, en las metodologas y contenidos curriculares y en las prcticas de enseanza-aprendizaje que afectan al acto concreto educacional de cada da. La calidad integral educativa debe impregnar, por lo tanto, la totalidad del proceso educativo, y la evaluacin, en correspondencia con este proceso, deber ayudar a consolidar y no a encubrir la transformacin educativa en marcha en cualquier institucin escolar.

Todo eso nos hace presentir que esta calidad integral no ser fcil de evaluar por los mtodos actuales. Una evaluacin de calidad sensible slo a los modelos economicistas de educacin va a favorecer ciertos perfiles que respondan a tales tipos de demandas. Por ejemplo, se evaluar la gestin educativa en cuanto sea capaz de formar sujetos con competencias para resolver problemas o con capacidades solicitadas ahora por las empresas para innovar en un mercado altamente competitivo. Sus resultados tendern a mejorar las performances de la institucin educativa en esa lnea empresarial. La calidad integral no se niega a enfrentar estos desafos, pero rehusa someterse a la lgica meramente economicista que se le ofrece. Es por ello por lo que para evaluar en trminos de calidad integral se debe apelar a nuevas formas de evaluacin y de autoevaluacin, no slo de los alumnos sino de todos los agentes que intervienen en la gestin educacional, incluidos la familia y la sociedad. La evaluacin, al igual que la calidad educativa, es una realidad compleja 26. Depende de varios factores y no se deja acotar solamente por el indicador de un solo resultado. Sin querer describirla de un modo exhaustivo, podramos decir que la calidad educativa de una institucin escolar para tomar una referencia concreta puede ser evaluada de un modo integral si se tienen en cuenta, al menos, tres factores que inciden en su conformacin: el sociocultural, el institucional-organizativo y el didctico-pedaggico, que forman como su contexto concomitante. A este triple contexto nos referiremos ahora brevemente. Un estudio ms detallado debera enumerar y precisar los diversos indicadores de calidad integral, a fin de evaluar lo ms objetivamente posible la calidad integral de una institucin escolar.

4.1. El contexto sociocultural de la calidad integral

El primer factor es el contexto sociocultural en el cual la institucin escolar vive y se desarrolla. Ella no vive en el aire. Necesita un hbitat o marco cultural-axiolgico y socioeconmico en el que est inscrita y con el cual mantenga un permanente flujo y reflujo de dar y recibir. Es en este medio donde se descubren las aspiraciones y necesidades ms elementales de la familia y de la comunidad. Los alumnos sern vivos portadores de un imaginario social rico en determinaciones tradicionales, modernas y postmodernas que introducirn en el aula, y que ser responsabilidad del docente descubrir, reconocer y alentar a fin de reelaborarlo con nuevos y significativos saberes. As se formar un clima inculturado propicio para el reconocimiento de las identidades personales y para el acrecentamiento de la calidad educativa. Es tambin en este imaginario social donde anidan las demandas y las problemticas ms acuciantes que agitan a los jvenes y conmueven a la comunidad, como son la pobreza, la exclusin, la violencia, el desempleo, el consumismo, el SIDA, la contaminacin ecolgica, etc., y que de un modo u otro debern ser asumidas como temas transversales en el currculo inculturado de esa institucin escolar. Esta realidad compleja del contexto sociocultural abre toda una serie de nuevos indicadores, no reducibles a lo meramente econmico, y que sern de vital importancia para comprender de un modo ms integral las correlaciones que se dan entre contexto

sociocultural e institucin escolar en cuanto a calidad educativa, tanto en el impacto de la sociedad sobre la escuela, como de sta sobre aqulla.

4.2. El contexto institucional-organizativo de la calidad integral

El segundo factor que afecta a la calidad educativa de una escuela lo proporciona su propio contexto institucional-organizativo, que la sostiene en un complejo entramado donde se entrecruzan variados procesos articulados por el Proyecto Educativo Institucional (PEI), que le da su espritu y su forma institucional 27. Es en este vrtice donde se sitan los grandes principios rectores de la institucin y su base axiolgica, de la que depender intrnsecamente el deber ser de su calidad educativa. Aqu se abrevarn diariamente tanto los directivos como los docentes, el personal administrativo y de servicios, los padres y, en general, toda la comunidad educativa. Una escuela sin Proyecto Educativo Institucional elaborado y compartido por toda la Comunidad Educativa, al que se remite constantemente en su propio accionar, se parecer ms bien a una mquina que funciona sin ton ni son, sin norte ni motivaciones profundas que alienten su quehacer. De ella no se podr esperar ninguna excelencia ni bsqueda constante para mejorar su oferta de calidad educativa. Centrados por el PEI se vertebran al menos tres procesos convergentes en una unidad coherente dentro del contexto institucional-organizativo 28. El primero alude a la direccin de los rganos de gobierno de la institucin escolar. El segundo al nivel operativo, donde es importante tanto el docente como los alumnos y la infraestructura necesaria para que se pueda ejercer la funcin propia del establecimiento educativo, como es la funcin enseanza-aprendizaje. El tercero, finalmente, se refiere al nivel de apoyo, imprescindible tambin en toda escuela, y apunta a los servicios administrativos y auxiliares que complementan toda la labor educativa del centro. Cada uno de estos procesos es rico en indicadores de calidad educativa. As, uno podra evaluar, por ejemplo, el grado de compromiso que los directivos tienen en relacin con el PEI y su contenido axiolgico. Los indicadores habituales suelen medir slo eficacias y eficiencias a un nivel meramente pragmtico. Los indicadores de calidad integral son ms exigentes, porque estn calibrados en valores y no en actividades pragmticas. Es aqu donde el liderazgo de los directivos tiene un ancho margen para crecer indefinidamente y evitar cualquier aburguesamiento prematuro. Otros indicadores podrn traducir la competencia profesional de los docentes, su actualizacin permanente, su relacin con otros colegas para compartir con ellos la gestacin y puesta en prctica del currculo anual, etc. De modo semejante se podran disear otros indicadores para reflejar otras muchas funciones que el docente pudiera desempear para elevar la calidad educativa del centro. Un indicador muy pertinente a este respecto es el grado de adscripcin y dedicacin que el docente tiene con la institucin escolar a la que pertenece. Hoy, por su precaria situacin econmica, muchos docentes deben estar adscritos a varias instituciones simultneamente, cumpliendo en cada una de ellas funciones a tiempo

parcial, pero sin estar vinculados a fondo con ninguna en particular. Esta lamentable situacin afecta sin duda a la calidad educativa del centro. Otros indicadores deberan reflejar el uso adecuado de nuevos recursos tecnolgicos en la escuela. La existencia del mero recurso, digamos de una sala de computacin, no es garanta de calidad educativa. El indicador debe reflejar no el recurso aislado, sino el buen uso del recurso. Y esto est tambin ligado a los valores y a los fines y objetivos del proceso educativo.

4.3. El contexto didctico-pedaggico de la calidad integral

El tercer factor que afecta a la calidad educativa lo proporciona el inmediato contexto didctico-pedaggico propiamente dicho. Aqu est en juego el arte de todo el proceso educativo, ya que en su irrepetible inmediatez tanto el docente como los alumnos deben poner en accin todo lo que est previsto en los niveles previos y ms alejados tanto del contexto sociocultural como del contexto institucional-organizativo. Aqu se indican planteamientos didctico-pedaggicos que tienden a presentar el nuevo rol del maestro, que deja la tradicional funcin de ser mero transmisor de conocimientos para convertirse en acompaante de sus alumnos, quienes ahora tienen la tarea de construir con su conduccin, con la ayuda de toda la comunidad educativa y la provisin de medios tecnolgicos adecuados, no slo nuevos conocimientos sino tambin habilidades y actitudes valorativas de excelencia 29. Igualmente, el currculo efectivizado paso a paso en el proceso concreto de enseanza-aprendizaje desempea un rol muy importante para crecer en calidad educativa. Diversos indicadores deberan reflejar las distintas virtualidades de los maestros y de los alumnos, como tambin del currculo, en orden a alcanzar la excelencia educativa. Algunos indicadores tendran que apuntar a los contenidos, otros a la metodologa. Ninguno de ellos debera estar privado de alguna referencia a los valores que impulsa el PEI y que actualizan el currculo anual para los diversos niveles y cursos de la escuela. Los contenidos, como hemos mencionado ms arriba, deben estar abiertos a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal, tal como se despliegan en las actividades del aula, en la escuela y en su contexto sociocultural. Esta triplicidad de contenidos garantiza una comprensin integral de la calidad educativa que se quiere implementar. Otras iniciativas pedaggicas, como la de los temas transversales, podran enriquecer esta perspectiva en valores 30. Del mismo modo, las modernas pedagogas personalistas y constructivas del conocimiento, que dan amplio campo a la iniciativa del alumno bajo la conduccin del docente, son tambin un fuerte incentivo para crecer en calidad educativa por los resultados y valores que despliegan. Todo esto conduce a forjar nuevos indicadores que reflejen tanto cualitativa como cuantitativamente esas nuevas posibilidades de la calidad educativa. Una evaluacin integral deber atender cuidadosamente los tres factores fundamentales que afectan el resultado final del hecho educativo. De lo contrario caer en falsas apreciaciones, como las que pueden surgir cuando se comparan ciertos logros con la trama sociocultural que ella manifiesta en sus alumnos, sin el debido discernimiento. Estas evaluaciones, hechas con franqueza y verdad, ciertamente ayudarn a mejorar la institucin escolar, las performances en calidad de los alumnos, y

devolvern con creces a la sociedad lo que sta ha invertido en la educacin. La evaluacin debe dejar de ser un instrumento del Estado para controlar el nivel educativo de la poblacin estudiantil. Es preciso que los procedimientos evaluativos se conviertan en un medio que ayude a las propias escuelas a mejorar su calidad educativa. As, algunos de estos mtodos permitirn conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisicin de nuevos saberes realmente significativos en la escuela. De tal manera podra eliminarse la brecha existente actualmente entre cultura popular y cultura escolar o ilustrada, presentadas muchas veces como culturas antagnicas y contradictorias. Tambin podran comenzar a comprenderse mejor los desniveles en calidad educativa en escuelas situadas en lugares con culturas propias. En esta perspectiva no sera extrao que una escuela de la quebrada de Humahuaca o de Tierra del Fuego tuviera ndices de calidad integral superiores a otra de la Capital Federal, ya que la evaluacin educativa deber tomar en cuenta ahora otros factores que afectan a la integralidad del hecho educativo. Avanzar en esa direccin hacia una calidad integral ser, sin lugar a dudas, uno de los ms grandes desafos de la educacin de nuestro siglo XXI.

Notas
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Este trabajo fue presentado en un panel en el marco de las Segundas Jornadas Internacionales sobre tica y Educacin, organizadas por la Ctedra UNESCO tica y Poltica, con sede en el Senado de la Nacin, y realizadas en Buenos Aires entre el 30 y el 31 de marzo de 2000.
2

Cfr. Colom Caellas, A. J.: La calidad de la educacin desde la teora pedaggica y la historia, Bordn, vol. 40, n 2, pp. 163-175, 1988.
3

Cfr. Llach, J. J., Montoya, S. y Roldn, F.: Educacin para todos, IERAL, Buenos Aires, 1999, pp. 419 y ss.
4

Ibd., pp. 90 y ss.

Esto tambin lo reconocen Llach y otros al decir: Es muy importante tener en cuenta que en este tipo de pruebas (principalmente en el rea de matemtica-ciencias y lengua) slo se detectan algunas habilidades cognoscitivas de los estudiantes. Quedan totalmente excluidas, en cambio, las capacidades no cognoscitivas, tales como los valores ticos, la motivacin, la iniciativa o la valoracin del logro... (Ibd., p. 94).
6

Esta fuerte correlacin entre calidad educativa y factores socioeconmicos, tan sealada en la literatura despus de los estudios de Coleman (1966), sin ser absolutamente desmentida fue ciertamente atemperada y redefinida sobre todo en pases en desarrollo, tal como el mismo Llach lo seala (Ibd., p. 102).

Llach, J. J. y otros, Op. Cit., p. 94. Se reconoce tambin aqu la limitacin de estos estudios: Es claro, sin embargo, que dados los objetivos proclamados del sistema educativo, el estudio de estos resultados cualitativos debera incluir tambin la formacin ciudadana, la capacidad de educar a los hijos y el aprendizaje de valores que hacen a la formacin integral de las personas humanas. La carencia de estudios sistemticos acerca de estos aspectos de la educacin y, ms an, de su posible influencia en las variables que s se estudian, es una limitacin seria de la literatura de las ltimas dcadas (Ibd, p. 95).
8

Delors, J. y otros: La Educacin encierra un tesoro, Informe a la Unesco de la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, Santillana-Ediciones UNESCO, Madrid, 1997, cap. 4, pp. 56 y ss.
9

As lo afirman Llach y otros, Op. Cit., p. 94: Sera un grave error, sin embargo, descalificar totalmente a las pruebas estandarizadas en funcin de sus limitaciones.
10

Cfr. lvarez, M.: El liderazgo de la calidad total, Ed.Praxis, S.A., Barcelona, 1998, cap. 1; Lpez Ruprez, F.: La gestin de calidad en educacin Ed. La Muralla S.A., Madrid, 1997, pp. 39 y ss.
11

Cfr. Shiba, S., Graham, A. y Walden, D.: A new american TQM, Productivity Press, 1993.
12

Lpez Ruprez seala tres valores centrales a modo de racimos ticos que acompaan la calidad total empresarial. Estos son la adhesin personal a un ideal de perfeccin, la consideracin del otro en tanto que persona y la identificacin con un proyecto colectivo cfr. Op. Cit., pp. 63-64.
13

Cfr. lvarez, M.: Op. Cit., cap. 2, pp. 29 y ss.; vase tambin el excelente texto de S. Schmelkes Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Interamer, Washington, 1994, donde se aplican a la vida escolar las nociones fundamentales de la filosofa de la calidad total (p. 5, la cursiva es nuestra).
14

Cfr. Schmelkes, S.: Op. Cit., p. 13. Los segundos beneficiarios de la escuela son, en terminologa americana, los stakeholders (los sustentantes o sostenedores) de la misma, como son los padres, el Mercado y la Sociedad en general (Cfr. Craig Johnson, E. y Golomski, William A. J.: Quality concepts in education, TQM Magazine, vol. 11, n 6, 1999, pp. 467-473).
15

Cfr. Schmelkes, S.: Op. Cit., pp. 31 y ss. Cfr. Ibd., pp.35 y ss.

16

17

Cfr. Tedesco, J.C.: El Nuevo Pacto Educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna, Ed. Grupo Anaya, Madrid, 1995. En esta obra

Tedesco, ante las tendencias individualistas del mercado y el centralismo planificador del Estado, propone instaurar la concertacin de un nuevo pacto educativo.
18

Un ejemplo de ello son las llamadas escuelas eficaces, que, sin embargo, han alcanzado logros interesantes. En esa lnea una escuela es eficaz cuando consigue sus objetivos. Para tal orientacin slo habr calidad cuando pueda evaluarse el objetivo. Aqu hay una definicin operativa de calidad. Slo es verdad lo que puede medirse. El establecimiento de objetivos, no de fines que no podran evaluarse, es un requisito de la eficacia. Para las escuelas eficaces lo fundamental es la enseanza y el aprendizaje, por lo cual la funcin social o cualesquiera de las otras finalidades que se han adscrito tradicionalmente a la escuela estn de ms. La escuela ser eficaz para esta orientacin cuando se dedique a lo suyo, es decir, a ensear y a aprender, y nada ms. cfr. Lpez Ruprez, F.: Op. Cit., pp. 93 y ss.).
19

Cfr. Lpez Ruprez, F.: Op. Cit., pp. 60-63. El ciclo de Deming, en apretada sntesis, implica cuatro operaciones: Planificar, Hacer, Revisar, Actuar (Plan-Do-Check-Act), en continua sucesin hasta alcanzar el objetivo. Es el ciclo PHRA, donde Planificar significa hacer planes de mejoramiento en las prcticas actuales a partir de datos slidos. Hacer significa la aplicacin del plan. Revisar significa ver si se ha producido la mejora deseada. Actuar quiere decir prevenir la recurrencia o institucionalizar el mejoramiento como una nueva prctica para mejorarse (Cfr. Schmelkes, S.: op. cit., p. 66).
20

Cfr. Schmelkes, S.: op. cit., p. 82: Igualdad es dar lo mismo a todos. Justicia es dar ms a los que tienen menos.
21

Aos atrs, en 1982, Garca Hoz introdujo el trmino integridad, junto a los de eficacia y coherencia, para caracterizar una de las tres propiedades o rasgos bsicos que deba poseer la calidad educativa. En esta perspectiva la integridad indicaba el desarrollo de las aptitudes y posibilidades de cada persona en particular en tanto que individuo inserto en una comunidad (cfr. Garca Hoz, V.: Calidad de educacin, trabajo y libertad, Ed. Dossat, Madrid, 1982) . En este sentido nuestro concepto de integridad es ms amplio que el de Garca Hoz, e incluye a la eficacia y la coherencia, a los valores y a los otros aspectos que miran no slo al educando, sino tambin a la institucin educativa. Nuestra comprensin de la integridad ha asumido y sobrepasado la crtica de la calidad total educativa a los enfoques tradicionales de la calidad centrados nicamente en el currculo y en el alumno.
22

Sobre el concepto de valor vase nuestro trabajo Ciudadana, transformacin educativa e imaginario social urbano. La problemtica actual de los valores ante el desafo de la regionalizacin y el impacto de la globalizacin, Stroinata, ao LV, 1999, pp.54-59.
23

Cfr. Jaeger, W.: Paideia, los ideales de la cultura griega, FCE, Mxico, 1957.

24

Cfr. nuestros ltimos trabajos sobre este tema: Imaginario social, trabajo y educacin, Stroinata, ao LIII (1997), pp. 119-149; Ciudadana, transformacin

educativa e imaginario social urbano. La problemtica actual de los valores ante el desafo de la regionalizacin y el impacto de la globalizacin, Stroinata, ao LV (1999), pp. 53-89.
25

Cfr. Schelkes, M.: tica, Revista de Occidente, Madrid, 1941.

26

Cfr. Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M.: Evaluacin: Nuevos Significados para una Prctica compleja, Kapelusz, Buenos Aires, 1997.
27

Cfr. Rossi, M. y Grinberg, S.: Proyecto Educativo Institucional. Acuerdos para hacer escuela. Ed. Magisterio del Ro de la Plata, Buenos Aires, 1999.
28

Cfr. de la Orden, A.: La calidad de la educacin, Bordn, vol. 41, n 2, pp. 156-157, 1988.
29

Para la nueva comprensin constructiva y no transmisiva del saber y el nuevo rol del maestro, vese Tonucci, F.: Ensear o aprender? La escuela como investigacin quince aos despus, Ed. Rei Argentina, Buenos Aires, 1992. Para la revalorizacin actual del maestro, por su sentido de humanidad, calidez y empata, que no suple el mejor currculo, vase Jaim Etcheverry, G.: La tragedia educativa, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1999, pp.156 y ss. Hacia el final de su libro llega a decir: el xito en la educacin depende de esta relacin singular, inexplicable, que se establece entre ellos (el maestro y sus alumnos) en la intimidad del aula (Ibd., pp. 214-215).
30

Cfr. Yus, R.: Temas transversales: hacia una nueva escuela , Ed. Gra, 2 edic., Barcelona, 1998.

Crisis en el saber didctico: motivos y posibilidades de superacin*

RESUMEN................................................................................................................................................ 2 NDICE...................................................................................................................................................... 3 INTRODUCCIN....................................................................................................................................... i El presente temario es un proceso mediante el cual se demuestra todos los aprendizajes o capacidades obtenidas por un ser humano toda persona tiene nuevos conocimientos todos los das y los cuales se demuestra por medio de una prctica de cierta habilidades obtenidas................................i Aqu encontramos un ejemplo claro sobre el saber de la crisis en el saber didctico ya que nos permite saber cul es la complejidad que hace referencia a distintos elementos y procesos que comprueban todos los conocimientos adquiridos en un individuo por medio de actividades relacionadas con el aprendizaje de los temas que os ayudan a ser mejores ya que no permite demostrar los motivos y las posibilidades de superacin que tiene cada persona.................................................................................i Todo esto se hace en un mbito educativo ya que promueven y crean en l una buena prctica al realizar el temario los temas que ms podemos relacionar en la educacin, la adolescencia y educacin media, la breve historia de la educacin como lograr la calidad de la educacin, la desvalorizacin docente, la calidad integral de la educacin, los valores inteligentes emocional y liderazgo todos estos temas nos ayuda como docentes a saber la calidad de la educacin que tenemos que impartir a los jvenes porque ellos tienen que saber cmo lograr la calidad educativa...................................................i La calidad integral en educacin............................................................................................................... 3 Reflexiones sobre un nuevo concepto de calidad educativa que integre valores y equidad educativa1...3 Jorge R. Seibold, S.J. ........................................................................................................................... 3 1. Introduccin....................................................................................................................................... 4 2. El concepto tradicional de calidad educativa ................................................................................5 3. La calidad total educativa.............................................................................................................. 6 4. La calidad integral educativa......................................................................................................... 8 4.1. El contexto sociocultural de la calidad integral ............................................................................10 4.2. El contexto institucional-organizativo de la calidad integral .........................................................11 4.3. El contexto didctico-pedaggico de la calidad integral ..............................................................12 Notas................................................................................................................................................... 13 Crisis en el saber didctico: motivos y posibilidades de superacin*...................................................................................................... 17 EL SABER DIDCTICO ......................................................................................................................... 18 ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLGICOS E IDEOLGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDCTICO ...................................20 A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA IDEOLGICA DE LO EDUCATIVO .........................................21 B. CAMBIOS PARADIGMTICOS EN LA LEGITIMACIN DEL CONOCIMIENTO EDUCATIVO. . . .22 REFLEXIONES FINALES ACERCA DE POSIBILIDADES DE SUPERACIN ......................................24 REFERENCIAS....................................................................................................................................... 26

BIBLIOGRAFA....................................................................................................................................... 65

La Didctica como Teora de la Prctica Docente, necesita fundamentos tericos a las propuestas que "prescribe", que busca en los saberes acerca del hecho educativo que comnmente se denominan Ciencias de la Educacin. Dada la complejidad y las mltiples variables que intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos los explcitos, hacen referencia a distintos elementos y procesos: el docente, el alumno, los fines de la educacin, la sociedad deseada..., y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje; el poder, la emancipacin social e individual, el logro de una sociedad o de un hombre mejor; de una sociedad democrtica; de una sociedad urbana e industrial... As encontramos, que la Didctica en su construccin histrica, ha ido fundamentndose en distintas disciplinas: Filosofa, Pedagoga, Psicologa, Sociologa, Poltica, Economa. Aunque la Filosofa y la Pedagoga (inicialmente) y la Psicologa y la Sociologa (ms recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las disciplinas que aportan los saberes ms significativos a la Didctica y desde los cuales se construyen y justifican las propuestas de enseanza. Nos enfrentamos entonces a una fragmentacin en la seleccin de supuestos que conlleva a una fundamentacin en distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teoras que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos de la enseanza generando una fragmentacin del objeto de estudio. El nfasis en el estudio de elementos y procesos de la enseanza (aprendizaje, currculo, escuela), que fragmentan a la didctica, que disgregan y desdibujan a su objeto de estudio (la enseanza) y a la vez los diversos intereses ante el saber didctico, tcnico, prctico, emancipador1 cuestionan su identidad. Diversidad de supuestos, fragmentacin del objeto de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda crisis actual de la Didctica, "crisis del conocimiento didctico" (Davini, 1996), "prdida de su identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos del discurso de las corrientes didcticas contemporneas. Cabe preguntarse, por un lado, qu motivos han provocado o contribuido a generar esta situacin? Son motivos propios del saber didctico? Son motivos derivados de lo epistemolgico, lo ideolgico, lo sociocultural? Son un entramado de motivos que atraviesan a la didctica y aprisionan sus posibilidades de construccin, llegando a cuestionarla como saber y a sustituirla por "propuestas polticas-econmicas" (neoliberalismomo) o derivaciones "tcnicas epistemolgicas" (didcticas especiales)? Por otro lado, se podra preguntar de qu manera superar esta situacin de crisis? Intentando responder estas preguntas, nos proponemos analizar la naturaleza del saber didctico, enunciar algunas razones epistemolgicas y socioculturales que atraviesan a la Didctica y aprisionan sus posibilidades de construccin como saber unificado y normativo, y a partir de all presentar algunas reflexiones acerca de la superacin de la crisis planteada.

EL SABER DIDCTICO

El saber didctico tiene una serie de caractersticas que lo identifican. Como toda disciplina cuyo nombre termina en ica (poltica, tica, esttica), la Didctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la poiesis. Aristteles caracteriza la Praxis diferencindola de Tejn. Mientras denomina Tejn al comportamiento tcnico dedicado a la resolucin de medios, al establecimiento de un orden con poca preocupacin por los fines, se refiere con praxis al comportamiento social que requiere deliberacin sobre los medios y preocupacin por los fines. Supone reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico valorativa. El prctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situacin sociopoltica dada. La prctica es espacio de deliberacin y creacin con arreglo a finalidad. Se gua siempre por una disposicin moral a obrar correcta y justificadamente. A su vez, la poiesis es la dimensin del arte. Del espacio problemtico concreto, donde se articulan las problemticas y se resuelven la puja de intereses. Recuperando la significacin aristotlica de praxis y poiesis, podemos afirmar que la Didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la accin informada y prudente sometido a una "vigilancia" crtica y revitalizado por el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, (la enseanza), que se genera en una situacin sociocultural y poltica dada. "La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos." (Camilloni, 1994:38) "El razonamiento prctico no asume fines o medios determinados, y no sigue reglas impuestas; es la forma de razonamiento apropiado en situaciones sociales, polticas o de otra clase en las que una persona prudente, razona acerca de cmo actuar sincera y correctamente en determinadas circunstancias histricas (siendo problemticos los fines como los medios). (Carr, 1990:24)

FALTA
Este discurso acerca de un hacer, se refiere a una accin con sujetos, es una accin en el campo de lo social que implica intervencin pedaggica que tiene como marco lo sociocultural, de all que se puede hablar de intervencin social. Es aceptado que la escuela, como organizacin social contribuye a generar un hombre y una sociedad y lo didctico como saber que permite responder a qu ensear y cmo hacerlo, est marcando los modos de intervencin pedaggica para el logro del hombre y sociedad deseada. La Didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un deber ser.

Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone criterios de accin con preocupacin por los fines y as se impregna de valores y compromiso tico. Necesita para su elaboracin: Conocimientos sobre el fenmeno educativo en sus mltiples esferas (educacin informal, sistema educativo, institucin, saln de clase) y dimensiones, que le dan una explicacin-comprensin de la prctica educativa en general e histricasituacional. Un planteo sociopolticocultural, que al incluir valoraciones, ideologa, deber-ser, se convierte en el parmetro para la seleccin, elaboracin y valoracin de los criterios de accin. En un intento de sntesis de lo planteado podemos decir que, la Didctica es una disciplina tericainterpretativanormativa, atravesada por valores, generadora de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico, con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocervalorar. La Didctica se construye en la tensin teora-prctica, en donde la reflexin situada y prudente juega un papel central. La reflexin orienta la accin desde la teora, pero tambin la desmenuza, la interpreta, la valora y desde all enriquece la teora. Reflexin-accin-reflexin, construye la teora a la vez que construye la accin. La elaboracin conceptual "ilumina" la prctica, facilita el ordenamiento y la comprensin de las mltiples situaciones docentes que se vive en cada institucin y en cada saln de clase. Como Freinet reconoca, es necesario que cada docente identifique los problemas de una prctica educativa, busque comprensin de los mismos y sobre todo genere estrategias didcticas, lo cual requiere teora que le brinde criterios de accin conceptualmente sustentados y de una reflexin crtica a la luz de los valores educativos asumidos. La naturaleza del saber didctico, las necesidades para su construccin y los nuevos planteos epistemolgicos han contribuido a generar la fragmentacin del saber didctico, lo cual refleja su situacin de crisis interna. Pasaremos a analizar algunos motivos epistemolgicos e ideolgicos de lo educativo que han contribuido a la crisis enunciada.

ALGUNOS MOTIVOS EPISTEMOLGICOS E IDEOLGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A LA FRAGMENTARIEDAD Y PRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER DIDCTICO
En la bsqueda de motivos generadores de la situacin de crisis, se pueden recorrer distintos caminos. Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del saber sobre educacin que constituye el supuesto bsico de la didctica, en los cambios paradigmticos para la legitimacin y validacin del conocimiento educativo y en la lucha social por la determinacin de los fines educativos que constituyen el deber ser.

A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA IDEOLGICA DE LO EDUCATIVO

1 Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y devenir del hecho educativo. Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible pues el pensamiento causal y lineal no es suficiente y las teoras elaboradas parecen poco abarcadoras y puntuales. Esta perplejidad deriva al menos en parte de la naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no slo por la cantidad e interaccin de elementos y procesos que lo componen sino tambin por la singularidad, heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo identifican. El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada parte y proceso conserva su singularidad a pesar de la significacin especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo posee una singularidad propia producto de las caractersticas asumidas en su devenir histrico. Este todo, con caractersticas histricas peculiares, es escenario de conflictos, paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen presentes los fenmenos aleatorios que le dan presencia al caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces imposible de ser comprendido desde el conocimiento existente, y donde su permanente transformacin en interaccin con su contexto lo presenta como algo muy difcil de ser aprehendido por la mente humana. Singularidad, incertidumbre, caos, autoorganizacin, cambio, inclusin de un orden en otro son caractersticas de los fenmenos educativos que se pueden visualizar en diferentes esferas: educacin informal, sistema educativo, institucin escolar, saln de clase. Todo ello muestra la complejidad y a la vez las dificultades de una explicacin/comprensin terica que constituye uno de los supuestos bsicos de la Didctica. 2 Naturaleza ideolgica de lo educativo. Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se acepta que la educacin est atravesada por lo ideolgico o que es una accin eminentemente ideolgica en pos de una finalidad, de una utopa, un deber ser, una imagen objetivo que presenta el hombre y la sociedad deseada. Por un lado esta aceptacin implica considerar que los fenmenos educativos estn teidos de valores y valoraciones que escapan a toda consideracin eminentemente cientfica pero que la tien y determinan. Por otra parte, al no ser unvoco el deber ser en una sociedad, su especificacin plantea una serie de conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en cada momento histrico, responde a intereses de grupos sociales y a orientaciones internacionales, y moviliza una serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera segn que se acepte la negociacin consenso o la imposicin como mecanismos definitorios de la utopa deseable. La educacin entonces, encierra el problema del poder. Las notas distintivas que le dan identidad al fenmeno educacin (complejidad y naturaleza ideolgica), plantean problemas para un estudio integral, de all que el conocimiento acerca del mismo haya quedado fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados pedaggicos y otras ciencias de la educacin.

Esta primera fragmentacin del saber educativo se multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos encontramos con perspectivas de anlisis, recortes de objetivos, finalidades diversas que permiten la aparicin de distintas teoras a veces complementarias a veces contradictorias entre s y que cada una de ellas se convierten en supuestos fundantes del saber didctico.

B.

CAMBIOS PARADIGMTICOS CONOCIMIENTO EDUCATIVO.

EN

LA

LEGITIMACIN

DEL

La fragmentacin en la construccin del saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas positivistas, las dificultades de integracin de un corpus y la coexistencia de teoras a veces contrarias, reflejan la crisis de marcos tericos referenciales para explicar o comprender la complejidad y naturaleza histrico ideolgico del fenmeno educativo. A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le suma otra crisis epistemolgica que tiene que ver con la naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la "teora de la necesidad", de la bsqueda de leyes causales, de la explicacin lineal. Es la teora del desorden, es la teora del caos, la que est atravesando la investigacin cientfica, la que moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este conocimiento que llamamos ciencia. Esta postura epistmica que se desarrolla a partir de las llamadas ciencias duras, es rpidamente asumida por las ciencias sociales y el pensamiento sobre educacin y enseanza, generado por las tradiciones epistemolgicas positivistas que busca las "leyes de la Prctica", fundadas en regularidades empricas o en leyes cientficas, parece ser cuestionado en s mismo. La Didctica, como todo saber y especialmente por ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de postura epistemolgica. La teora de la necesidad, la bsqueda de leyes causales, se est debilitando y se inicia la bsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar. Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de la probabilidad. Este cambio epistemolgico, que va afectando a todas las ciencias, tambin se evidencia en la Didctica que inclina su discurso hacia propuestas probabilsticas, que intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo indito. Este giro en el saber didctico, exige aceptar en la realidad educativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo que plantea confusin, desequilibrio, y hasta temor entre tericos y prcticos de la enseanza ya que implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de enseanza. En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un cambio epistemolgico que incorpora el desorden como categora de anlisis y esto provoca un verdadero sismo en una disciplina que siempre, desde sus orgenes, pens en funcin del orden, de la necesidad, en la bsqueda de criterios de accin orientadores de la prctica de la enseanza. Al mismo tiempo comienza lentamente a valorarse otras formas de construccin del conocimiento que enfatizan la comprensin, la interpretacin, ms que la explicacinprediccin, al considerar la heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron

decididamente en la desvalorizacin de conocimientos universales, transmisibles y aplicables a cualquier situacin de enseanza. Esta situacin, que muchos llaman desregulacin epistemolgica o cientfica, que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al que asume la prctica docente sin referentes tericos, es un espacio propicio para la deconstruccin y reconstruccin del saber educativo y para la concrecin de trabajos transdisciplinarios, que ya se imponen como los nicos fructferos. C. LUCHAS POR DETERMINACIN DE FINES EDUCATIVOS, "UTOPAS", O "PROPUESTAS SOCIOCULTURALES" QUE CONSTITUYEN El "DEBER SER ". Las propuestas socioculturales son el norte de la Didctica. Mientras las Ciencias de la Educacin y las ciencias en general le dan los conocimientos cientficos, las propuestas socioculturales le van marcando la situacin ideal, el "deber ser". La Didctica, entonces acta como puente, bisagra entre explicaciones interpretaciones, y propuestas socioculturales por un lado y la accin docente por el otro. La propuesta sociocultural, en los inicios de la didctica con Comenio y Herbart y hasta comienzos de siglo, como en el caso de Dewey fue elaborada por los tericos de la educacin. Fue la Pedagoga y la Filosofa de la Educacin las que le dieron los supuestos ideolgico-valorativos, con sus concepciones de hombresociedadeducacin, las producciones de Comenio, Herbart, Dewey, Freire, por ejemplo, fueron las que brindaron los fundamentos tericos y las propuestas socioculturales desde las cuales generar los criterios de accin pedaggica. Pero estas elaboraciones se van perdiendo a lo largo de este siglo, en donde: El positivismo, tie la mirada de la realidad. Con su pretensin "cientificista" y "asptica" del conocimiento, desvaloriza, deslegitima todo saber no experimental, lo que provoca la prdida de la Filosofa de la Educacin y la Pedagoga, como fundantes del quehacer didctico, siendo sustituidas por las Ciencias de la Educacin, especialmente la Psicologa y la Epistemologa. Prcticamente, conocimientos cientficos y fundamentos ideolgicos se unifican como se puede observar en los escritos de Bruner, Ausubel, Skinner, Gagne entre otros. El desarrollo de la Sociologa, con su "nueva Sociologa de la Educacin" y desde una propuesta sociocultural y los supuestos de reproduccin y hegemona, realizan un anlisis crtico de la educacin y la escuela, que tienen como objetivo develar las situaciones que legitiman las estructuras vigentes. Las propuestas de accin generadas tienen como objetivo la concientizacin de la situacin de opresin o dependencia, como en el caso de Paulo Freire y en general se implementan en mbitos no formales (sindicatos, gremios, organizaciones vecinales), y presentan acciones educativas puntuales (alfabetizacin). Las miradas de los tericos se centran en las escuelas como aparatos ideolgicas del Estado y en el Currculo como instrumento de generalizacin de la cultura hegemnica para la conservacin del status quo. Hoy, desde planteos tericos y propuestas polticas se vuelve la mirada a la escuela, a la enseanza y comienza a dibujarse un "deber ser" o mejor dicho algunos "deber ser" desde los cuales se realizan propuestas de accin didctica.

 La nueva sociologa "de la resistencia" vuelve la mirada a la escuela y al currculo y encuentra espacios de resistencia pero sigue centrada en el "develamiento", la "deconstruccin". A pesar de poseer un "deber ser" orientador, ("la transformacin social solidaria " y "la emancipacin del entendimiento", mediante procesos demitificadores), en su "inters emancipatorio" (Habermas, 1986), al promover la autonoma y responsabilidad de personas y grupos respecto de su vida, recin empieza a elaborar propuestas pedaggica didcticas, a pesar de ocupar un lugar central en los mbitos tericos. La tendencia de la posmodernidad, desde su crtica a la razn, conciencia de la heterogeneidad cultural y valoracin de la cultura cotidiana efecta una crtica a los fines de la educacin, propuestos desde los supuestos modernos, a la cultura instituida en la currcula, a nivel general, y a sus formas tradicionales de organizacin (disciplinas). Y a la vez, plantea la problemtica de la desregulacin cultural (Forquin 1992). Con su postura crtica y sus estrategias de transgresin, mantiene un proyecto de actuacin poltica y moral para la reconstruccin social. (Aronowitz y Giroux, 1991). "El objetivo sera incorporar la diferencia, la pluralidad y el lenguaje cotidiano, ligando el sentido emancipatorio de la modernidad con el posmodernismo de la resistencia. (Aronowitz y Giroux, 1991:118). Pero, an en las teoras que han asumido un deberser no se recupera la dimensin normativa de la didctica. Por otro lado asistimos a un proceso de globalizacin que desdibuja los estados nacionales y a una concentracin del conocimiento y las comunicaciones que facilita la implantacin de un proyecto sociocultural. Proyecto sociocultural estructurado desde la Economa que ha convertido al anlisis econmico en metodologa de estudio social y ha movilizado la internacin de los valores del mercado en todos los contextos sociales y cuyo inters por el conocimiento educativo es un inters tcnico (Habermas, 1986) La adopcin del neoliberalismo en Amrica Latina, se expresa en una dimensin tecnocrticaproductivista que se apoya en la nueva versin empresarial denominada "Crculo de Calidad ", "Calidad Total" y "Excelencia". (Daz Barriga, 1994:10) Esta prdida de la Pedagoga, juntamente con los procesos de globalizacin hace que los proyectos socioculturales sean propuestos e implantados por el poder poltico. Hoy la disyuntiva es recuperar la utopa de las teoras crticas desde un proyecto poltico cultural para la transformacin social o la aceptacin de la propuesta poltica del neoliberalismo de un sistema educativo que prepare para el mundo laboral y legitime una significacin de la realidad. Tanto el uno como el otro, pueden constituirse en la "utopa", la situacin ideal que define los fines educativos, norte del saber didctico.

REFLEXIONES FINALES ACERCA DE POSIBILIDADES DE SUPERACIN

Creemos urgente y necesario, un anlisis epistemolgico del saber didctico, para la reconstruccin del discurso didctico que sin perder el inters emancipador recupere el inters prctico retomando la cuestin de los criterios de accin desde un proyecto de fines no externo al propio discurso didctico. Esto implica el planteo de criterios de

accin, desde una ptica moral e intelectual y no slo material y por otro lado la bsqueda de justificaciones de la accin que van ms all del conocimiento y se sitan en la tica. Para que la didctica pueda recuperar su identidad y superar su fragmentariedad creemos que necesita: a. Supuestos bsicos y enfoque interdisciplinario sobre educacin Existen intentos de integracin del saber didctico, son verdaderas megateoras, que incluyen lo poltico, lo sociocultural, lo lingstico, el anlisis institucional, la cognicin..., pero su complejidad hace difcil su aplicacin para la comprensin de fenmenos educativos y la derivacin de criterios para la toma de decisiones en situaciones concretas y puntuales. Sin embargo, el proceso de globalizacin de la ciencia en general, desdibuja lmites precisos entre las disciplinas, las que se vuelven porosas, llegando a visualizarse un entrecruzamiento de disciplinas atravesadas por problemticas comunes, tanto referidas al mundo de los conceptos, como al mundo de los valores y de las acciones. La teora cognitiva vuelve su mirada a la cultura y la teora crtica se preocupa por la construccin de significados. Ambos caminos abren posibilidades de construccin de fundamentos amplios que brindaran posibilidades de superacin a la fragmentacin del saber didctico. Pero esta posibilidad de globalizacin todava no se ha concretado y parece difcil de lograr a corto plazo un corpus integrado de conocimientos. No obstante el estudio de cualquier problemtica terica o prctica, remite cada vez ms, al cientfico y al tcnico a buscar planteos interdisciplinarios e interprofesionales. Para un cientfico, un profesional o un docente que trabajen, an en un tema sumamente especializado, es prcticamente imposible, en el presente, ignorar la relacin que deben tener con otras comunidades cientficas y con otras profesiones". (Camilloni, 1996:37). b. Planteos generales Los nuevos paradigmas de pensamiento lnea comprensivainterpretativa, consideracin del caos y el desorden, no slo han incidido en la finalidad y metodologa de elaboracin de los conocimientos sobre educacin y enseanza, sino que remiten a una reconceptualizacin de la prctica docente como prctica artesanal. Se desvaloriza la prctica regulada nicamente por la ciencia y el docente se visualiza como artesano, al tratar con individuos, grupos, situaciones, contenidos y objetivos muy diversificados y singulares en contextos particulares. Una prctica donde las decisiones no son tomadas, (al menos considerando como nico fundamento), desde la racionalidad de la ciencia, sino desde la "cultura institucional" y desde la subjetividad, frutos del bagaje histrico sociocultural objetivo, personal e institucional. Esta centralizacin en la prctica artesanal afecta la constitucin del saber didctico que necesita de planteos generales. Estos planteos generales son factibles de ser alcanzados si no se sobrevaloran los contextos particulares y se acepta que existen diferencias y tambin continuidades, que posibilitan la generalizacin. El establecimiento de criterios de accin para la prctica de la enseanza, tarea del didacta, permite al docente realizar una reflexin informada sobre sus prcticas, elegir estrategias de accin en funcin de utopas. Implica una

problematizacin del presente y la asuncin de un doble compromiso, un compromiso epistemolgico (con el contenido) y un compromiso tico (con los valores). c. Necesidad de reencontrar la dimensin normativa de la Didctica. De elaboracin de criterios de accin Los discursos tericos, desde la aparicin del campo didctico hasta la lectura que puede hacerse de la llamada "teora crtica educativa", se han ido situando frente a la figura y tarea del profesor, en lo que ocurre en el aula, para prescribir principios para la accin, en algunos casos, para la comprensin y la emancipacin en otros. Desde el abandono de la funcin prescriptiva de carcter universal sobre el mtodo y los medios de enseanza, el inters se ha derivado hacia la figura del profesor como "prctico reflexivo" y la funcin de la Didctica parece haberse convertido en "iluminar" la prctica, develando los verdaderos fines e invitando al docente, a reflexionar crticamente para reconstruir la enseanza da a da. Se puede observar, entonces en la produccin terica contempornea en el campo de la Didctica, un desplazamiento del valor "instrumental" una desvalorizacin de la potencialidad normativa del conocimiento didctico, y se plantea como alternativa la potencialidad "iluminativa", interpretativa y transformadora sobre la realidad. Esta misma produccin, muestra que existe una relativizacin del discurso didctico como consecuencia del relativismo cultural posmoderno (Forquin, 1992). Por la negacin de lo universal o colectivo, el discurso didctico abandona a priori la valoracin y propuestas de accin y el anlisis de lo que ocurre en el aula por ser objeto de interpretacin diversa por los actores sociales que intervienen y optan por problematizar el sistema, el currculo, la escuela, donde tiene lugar la prctica docente. Ante esta situacin de naturaleza epistemolgica por un lado, y de naturaleza socio poltico, y "transformacin educativa" por el otro, es deber de los tericos de la educacin y enseanza, preocuparse por el "valor instrumental" (Stich, 1993) por el "inters pragmtico" (Habermas, 1986) de la Didctica. Queda claro el reconocido valor iluminador, el valor intrnseco del conocimiento Didctica, como el conocimiento sistematizado sobre la realidad, el que nos permite construir y tratar de comprender la tarea de los docentes: la enseanza, pero creemos que hay que revalorizar en el saber didctico el "valor instrumental" derivado de ese conocimiento terico, considerando las condiciones contextuales, elaborar propuestas estratgicas de accin. Creemos necesario "reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes". (Davini, 1996:69) y esto implica, segn la concepcin de Didctica propuesta, un doble compromiso: compromiso epistemolgico, con el conocimiento y compromiso tico, con los valores.

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Valores, inteligencia emocional y liderazgo: Triada bsica para la optimizacin de la educacin en el siglo XXI. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Introduccin Seguiremos llorando como el Neanderthal La institucin educativa debe cambiar. Y nosotros tambin. Desarrollo Liderazgo pedaggico Requerimientos metodolgicos para ejercer el liderazgo pedaggico Inteligencia emocional y felicidad de los estudiantes El xito de una institucin educativa

es simplemente el reflejo de la motivacin, compromiso y actitud de sus actores educativos. INTRODUCCIN: Por qu a algunos docentes les va mejor en su labor pedaggica que a otros?. Por qu algunos, con alto coeficiente intelectual, especializacin y maestra; y que se destacan en su profesin, no pueden aplicar esta inteligencia en el aula de clases, que va a la deriva, del sufrimiento al fracaso?. Porqu algunos docentes tienen ms desarrollada que otros, una habilidad especial que les permite relacionarse bien con otros, con sus estudiantes, con los padres de familia, aunque no sean las que ms se destacan por su inteligencia?. Porqu unos son ms capaces que otros de enfrentar contratiempos, o superar obstculos y ver las dificultades del aprendizaje de sus estudiantes de manera diferente?. El nuevo concepto que da respuesta a sta y otras interrogantes es la Inteligencia Emocional, una parte a menudo negada y desdeada, opacada por el brillo de la razn, del coeficiente intelectual, ms fcil de definir y medir, la misma que viene a ser una destreza que nos permite conocer y manejar nuestros propios sentimientos, interpretar o enfrentar los sentimientos de los dems, sentirse satisfechos y ser eficaces en la labor pedaggica a la vez que crear hbitos mentales que favorezcan nuestra propia productividad en la escuela. SOMOS EMOCIONES, AFECTOS Y SENTIMIENTOS Puedes tu cuerpo aventurar pero tu alma aqu dejar. Puedes dar frecuencia de tu voz pero no comunicacin. Puedes navegar por internet pero lograr que tu verdad sea magster en banalidad. El sentimiento no se puede clonar. Aunque sigan labrando el camino a la gente con tecnologas seguiremos llorando como el Neanderthal.

SEGUIREMOS LLORANDO COMO EL NEANDERTHAL Todos los pedagogos estamos de acuerdo de que en la actualidad es necesario lograr un cambio en la Educacin y para ello es necesario que cambie la mentalidad de nosotros los docentes y por supuesto nuestro desempeo pedaggico profesional. LA INSTITUCIN EDUCATIVA DEBE CAMBIAR Y NOSOTROS TAMBIN.

En cuanto a la transformacin del desempeo pedaggico profesional del docente, a lo largo de nuestra vida profesional hemos sustentado una sola idea, un tanto compleja, pero una sola, que puede expresarse como sigue: El desarrollo de la institucin educacional contempornea y el desempeo pedaggico profesional se basa en la gerencia de s mismo, y se apoya en tres pilares fundamentales, que son: La FORMACIN DE VALORES, de todos los actores educativos, como condicin necesaria y resultado del desarrollo institucional, es decir, la formacin de competencias ciudadanas y valores compartidos que transformen la personalidad de los docentes y educadores. La INTELIGENCIA EMOCIONAL, como eje portador de creatividad, calidad y compromiso en las decisiones pedaggicas y las acciones metodolgicas. El LIDERAZGO PEDAGGICO, como la herramienta fundamental para el logro de los fines propuestos.

DESARROLLO: El trmino inteligencia emocional se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones. La Inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la perseverancia, la empata, la agilidad mental, etc. Ellas configuran rasgos de carcter como la autodisciplina, la compasin o el altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa adaptacin social. En esta definicin se han considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en dos grandes grupos (Daniel Goleman, 1998) Aptitud personal: Son las que determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las siguientes aptitudes: Autoconocimiento. Autorregulacin. Motivacin. Aptitud social: Son las que determinan el manejo de las relaciones. Comprenden las siguientes aptitudes: Empata. Habilidades sociales. Los cambios tan dinmicos que se producen en la sociedad obligan a desarrollar una educacin diferente, una formacin espiritual, ms sana, una pedagoga del cario, del amor, de la ternura, en fin, una educacin del corazn, que es el despertador del alma.

Para ello es importante que comprendamos que la primera huella que la escuela, la televisin, la familia y la sociedad en general, imprimen en el alma del nio es la competencia, la victoria sobre sus compaeros, el individualismo: ser el primero en todo, el ganador. Por ejemplo, cuando utilizamos juegos didcticos individuales en el proceso de enseanza aprendizaje impulsamos la competencia y el individualismo, pero cuando hablamos de competencias laborales y cuando nos proponemos que nuestro estudiante sea competente y competitivo, tambin lo hacemos sin esa intencin, por supuesto. La educacin que estamos dando a nuestros nios procrea el mal porque lo ensea como bien. La piedra angular de nuestra educacin se asienta sobre el individualismo y la competencia y esto genera una gran confusin y dicotoma: ensearles cristianismo y competencia, individualismo y bien comn; y por otro lado le damos largas charlas sobre la solidaridad y el colectivismo que se contradicen con la desenfrenada bsqueda del xito individual para el cual los preparamos. Cmo resolver entonces esta contradiccin?. Necesitamos escuelas que favorezcan el equilibrio entre la iniciativa individual y el trabajo en equipo, que condenen el feroz individualismo que embarga en ocasiones a nuestros jovenes, para que el hombre no sea un lobo para el hombre, lo cual se logra formando competencias ciudadanas en todos los actores educativos y una CULTURA AXIOLGICA. Nadie puede exigir lo que no da, y nadie puede dar lo que no tiene. Para formar valores en los estudiantes debemos primero tener valores los docentes y en consecuencia ejercer el LIDERAZGO PEDAGGICO. LIDERAZGO PEDAGGICO: La diferencia entre docente y lder pedaggico radica en el origen de la autoridad de cada uno, ya que ella constituye la premisa de la relacin dominio subordinacin. La autoridad del docente proviene de los niveles superiores en la institucin educativa, en relacin con el nivel que ocupa respecto a los estudiantes. Es autoridad oficial. La autoridad del lder pedaggico proviene siempre de los estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral.

Liderazgo: Es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. El liderazgo pedaggico tiene que ver tambin con el sentido que cada docente le confiere a su trabajo pedaggico.

REQUERIMIENTOS METODOLGICOS PEDAGGICO: Necesidad de cambios. Actuacin incondicional. Diagnstico pedaggico.

PARA

EJERCER

EL

LIDERAZGO

En este sentido quisiera hacer algunas reflexiones sobre nuestro modo de actuacin como docentes. En nuestra conducta pedaggica cotidiana tenemos dos alternativas: 1.-La alternativa de la preocupacin (tener). 2.-La alternativa de la influencia (ser). Dimensin del tener: Me sentir contento cuando tenga textos y recursos didcticos. Si tuviera un director que no fuera autoritario y prepotente. Si tuviera unos padres de familia ms pacientes. Si tuviera unos estudiantes ms obedientes. Si ya tuviera mi ttulo de especialista en pedagoga Si tuviera ms tiempo para preparar las clases.. Dimensin del ser: Puedo ser ms estudioso sobre la Pedagoga. Puedo ser ms laborioso en mi institucin educativa. Puedo ser ms carioso con mis estudiantes. Puedo ser ms comprensivo con los padres de familia. Cul alternativa usted escoge para ser realmente un lder pedaggico?. El interrogante queda planteado para la reflexin y el debate. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FELICIDAD DE LOS ESTUDIANTES: Se ha demostrado que los sentimientos y habilidades humanas son claves para el buen funcionamiento tanto de las instituciones educativas como para el desempeo docente. Una conclusin especfica con respecto al mbito educacional consiste en que es imposible que el docente se desligue de sus emociones, por lo cual se hace conveniente crear conciencia acerca el rol que cumple en el proceso pedaggico. Este crear conciencia no debe limitarse slo a aceptarlas, sino que se puede sacar partido de l y disear mtodos para aprovechar nuestras emociones en nuestras relaciones. Esto cobra especial importancia para los psiclogos y pedagogos puesto que la emocin se puede considerar, desde cierto punto de vista, incluso como parte del alma, de la psique del ser humano, y la comprensin de sta conllevara una comprensin de una parte de la esencia de nosotros, lo que llevara a la Psicologa a sus reales orgenes, llevara a la Psicologa tal vez a alejarse de la ciencia, pero la acercara al hombre.

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Adolescencia y educacin media

Por Marcelo Albornoz Una forma de acercarnos a nuestros cada vez ms complejos alumnos Cada vez es ms comn escuchar en las salas de docentes lo "difcil" que estn los chicos, ante sta aseveracin debemos preguntarnos sigue siendo la preadolescencia y la adolescencia un estado crtico, o, es el estadio maravilloso del que no se quiere salir? ; los adolescentes quieren dejar de ser adolescentes, o, quieren eternizarse en ese estado? ; para acercarnos debemos adolentizarnos ,o, delimitar los roles ? , la relacin educativa debe ser simtrica o asimtrica?, pero, si no los entendemos, cmo aproximarnos? Para responder a stas interrogantes abordaremos de manera somera a la "adolescencia", tanto desde una visin tradicional como postmoderna, y explicitaremos, a nuestro entender, una alternativa para conocerlos y comprenderlos, utilizando una estrategia de carcter cualitativo, y de esa forma poder mejorar la comunicacin y optimizar la relacin educativa. De acuerdo a distintos textos, la adolescencia es un proceso de transformaciones crticas en diversas fases, manifestndose principalmente en lo biolgico, lo psicolgico y lo social. Es por ello que ante esas crticas transformaciones el adolescente est sujeto a desequilibrios e inestabilidades extremas, generndose lo que A. Aberastury denomin "sndrome normal de la adolescencia", caracterizndose aquel por la resolucin de distintos duelos, fundamentalmente: el duelo por el cuerpo infantil; el duelo por la identidad y rol infantil y el duelo por los padres de la infancia, tales duelos propician un proceso de perdidas, dolor y recuperacin. Adolescencia deriva de adolecer, y segn el diccionario enciclopdico Grijalbo en su tomo I: enfermar o sufrir una dolencia, la adolescencia es un perodo de desarrollo del ser humano comprendido entre la infancia y la edad adulta (entre los 12 y los 20 aos). Se caracteriza por una multitud de transformaciones, que varan segn las condiciones socioeconmicas, y muchas, segn el grado tecnolgico de las distintas sociedades, pueden pasar inadvertidas. Si bien el significado esencialmente se ha mantenido, no siempre existe uniformidad en su utilizacin, ya que ste vara segn las pocas y las sociedades, a modo de ejemplo recordemos que hasta la dcada del 50, prcticamente la misma pasaba inadvertida entre una infancia prolongada, hasta por lo menos los 16 aos en que se dejaban los "cortos", a una adultez prematura, en donde se incursionaba prontamente en el mundo adulto, estudios, oficios y matrimonios. En este sentido es ms que pertinente reproducir lo siguiente "hasta mediados del siglo XX, la infancia se extenda hasta los 15 y 16 aos, edad en que los varones eran iniciados sexualmente, se les permita usar pantalones largos, afeitarse y tener las

llaves de la casa. Las chicas, futuras novias, seran presentadas socialmente...para que consiguieran un buen partido"(1)1. En resumidas cuentas , y sin pretender abarcar la densa evolucin del trmino adolescencia , hasta los aos 50 sta prcticamente no exista desde un punto estrictamente cultural, sino que aparece a partir de los 60 , perodo rico en transformaciones y cambios sociales, ya que en esa poca y como producto de diversos factores como por ej. , el feminismo ; el rock, la moda , el mayo francs, la terapia y el marketing , entre otros, el fenmeno adquiere autonoma .Como todo proceso social , no se mantiene esttico , y en la actualidad distintas fuentes consideran adolescentes a jvenes que van desde los 10 hasta los 30 aos . Solo para clasificarlos, ese universo humano comprende todos los niveles educativos y de ah nuestro inters para dimensionarlo y caracterizarlo. Ahora bien y de acuerdo a los interrogantes que nos plantebamos al principio consideramos que la adolescencia sigue siendo un proceso extremadamente crtico en donde los cambios producidos, bio ( su cuerpo adquiere su mximo exponente anatmico), psico ( consolidacin de su personalidad , aunque esta es producto de complejas y sucesivas interacciones ), sociales ( en donde construye y mantiene una red vincular de pertenencia , de acuerdo o no con los mandatos socio familiares )la caracterizan como una etapa singular . En cuanto al interrogante respecto de si quieren eternizarse o salir, la respuesta no es tan contundente como la precedente ya que esto depender del contexto del adolescente concreto que se quiera analizar. Las distintas opciones que la sociedad les brinda a ellos a su egreso de dicho estadio no son sencillas, por ello algunos "optan" por eternizarse en su rol de adolescentes, soslayando de esa manera la asuncin de responsabilidades que la nueva etapa requiere. Por supuesto que esa eternizacin "optada" no es univoca , en algunos casos el contexto socio familiar mantiene y exacerba las condiciones para que esa estada sea "feliz" , pero en otros casos la eternizacin es producto de una crisis socio familiar que la torna "infeliz", baste para ilustrar esta apreciacin algunos datos , el 60 % de los jvenes se encuentra dentro de la franja de pobreza; mas de la mitad de las familias son monoparentales y la segunda causa de muerte en adolescentes es por suicidios productos de problemas vinculares y fracasos escolares , ante semejante panorama la "opcin" es de hierro y por lo tanto insoslayable . Con respecto a si debemos adolentizarnos o mantener los roles fuertemente diferenciados, en principio consideramos que la relacin adulto-adolescente debe ser clara y con componentes explcitos ya que los adultos a lo largo de la historia de la humanidad han socializado a las jvenes generaciones internalizndoles a travs de ese proceso los valores y las actitudes que se esperan de ellos. Obviamente que el devenir cultural morigera esas funciones, pero es innegable que en esencia los roles deben mantenerse. Por ltimo, con respecto al interrogante de cmo debe ser la relacin educativa, suscribimos a la opcin de considerarla asimtrica, pero sin entender por ello una relacin autoritaria, por el contrario debe ser democrtica y afectiva, recordando que el

mandato social-educativo de complementar su formacin e instruccin debe mantenerse.La enseanza comienza cuando el docente planifica los objetivos y prev los medios para lograrlos. Sin embargo se concreta en el aula, en una excursin, en el gimnasio y en cualquier momento y lugar, en que los alumnos realizan actividades y experiencias con la orientacin del educador y con la finalidad de alcanzar los objetivos previamente fijados."(2) 2 Una relacin educativa en donde los roles se diluyen o desconfiguran es una relacin por lo menos irregular y ajena a la tarea docente , ya que , hay un educador , hay un educando y hay un objeto cientfico por conocer , por supuesto que en la interaccin se construye y reconstruye el conocimiento , pero las diferencias existen y se deben mantener . Aclarado sintticamente lo precedente, consideramos que la relacin educativa es bsicamente una relacin humana y por lo tanto sujeta a todos sus vaivenes. Por ello y como sostiene la pedagoga salesiana, para poder "conquistar" las mentes de tus alumnos primero debes "conquistar" sus corazones, pero, cmo hacerlo?, si bien este es un interrogante de difcil respuesta no debemos nunca olvidar que nuestros alumnos son personas en formacin y todo lo que contribuya a conocerlos en su dimensin estrictamente humana optimizar la relacin pedaggica. Ahora bien, como puedo hacer para conocerlos como personas si me apremian los tiempos, las planificaciones, los distintos colegios y mis propias cosas? .En este sentido, los docentes tenemos muchos recursos, ya sea tanto por formacin como por experiencia y debemos ponerlos en prctica. En principio es fundamental contar con un diagnostico psicopedaggico de los alumnos, si la Institucin Educativa no cuenta con la infraestructura conveniente, no es poco contar con la informacin que surge de las entrevistas a padres y alumnos realizadas por las autoridades, si an esta es poca o no se encuentra bien analizada y / o codificada, un diagnostico socio-ambiental realizado por docentes tutores, y/o por los preceptores es todava relevante. Todo este tratamiento de la informacin con que cuenta la Institucin debe estar incorporada en su dinmica cotidiana y plasmada en su Proyecto Educativo como una forma "normal" de gestin, ya que contar con informacin confiable facilita la tarea de todos sus actores .Pero si por distintas circunstancias aquella practica le es ajena , los docentes, todava contamos con las distintas herramientas que nos brinda la Sociologa Cualitativa como por ejemplo las observaciones , las entrevistas , los tests sociomtricos , los sociogramas y por ltimo las historias de vida. A las autobiografas o historias de vida nos estamos refiriendo cuando planteamos una alternativa para aproximarnos a nuestros alumnos, consideramos que este es un recurso ms que vlido si se administra con cierta idoneidad, este recurso es utilizado por los socilogos cualitativos y etngrafos , recordemos que stos procuran descubrir , conocer y describir la cultura de un grupo , y como consecuencia de ello comprender su entramado axiolgico y vincular . Consiste bsicamente en una narracin realizada por una persona o grupo respecto de su vida, sus experiencias , inquietudes, aspiraciones y actitudes, implica una reflexin sobre su praxis y una proyeccin sobre s misma .El investigador , antroplogo, socilogo, etngrafo o educador reconstruye en colaboracin con el sujeto-alumno la autobiografa de su vida. Su papel no debe ser

pasivo , sino que debe facilitar el relato y la construccin del significado del mismo .Segn distintos autores cualitativitas como por ejemplo: Schwartz, Jacobs, Woods y Coulon entre otros , los principios bsicos de la autobiografa son que todo sujeto es protagonista de una historia social individual que constituyen hechos y valores de respeto o de desprecio que otros se han hecho de l ; como los hechos y valores que sobre s mismo ha adquirido . En sntesis todos tenemos una historia para contar y de la cual aprender, y en este caso en particular las historias de vida de nuestros alumnos nos pueden acercar a su "mundo" para poder conocerlos un poco mejor y as adaptar estrategias al alumnopersona en concreto. Notas 1.Silvia Di Segni Obiols , "Adultos en crisis, jvenes a la deriva"pg. 27 y 28 ,Buenos Aires , Novedades Educativas , 2002 . 2. Avolio de Cols Susana " Conduccin del Aprendizaje" , pg. 7,Marymar ,1977 primera edicin. Bibliografa de Consulta Avolio de Cols Susana ,"Conduccin del Aprendizaje" , ediciones Marymar .1974 Dennis Child , " Psicologa para docentes " , editorial Kapeluz 1983 Etcheverry Jaim. "La Tragedia Educativa" , Fondo de Cultura Econmico .1999 Obiols Di Segni , "Adultos en crisis jvenes a la deriva" ediciones Novedades Educativas .2002 Saldumbide Vilma , "Adolescencia", INPAD, Ministerio de Cultura y Educacin . Subsecretaria de Educacin .1995 Schwartz Howard y Jacobs Jerry " Sociologa Cualitativa : mtodo para la reconstruccin de la realidad "editorial Trillas.1999 Woods Peter , "La escuela por dentro, la etnografa en la investigacin educativa, Paidos 1998 Leyes y principios del proceso de Enseanza - Aprendizaje.
Por: Dr. Oscar Ginoris Quesada.

Las transformaciones de la teora y la prctica del proceso de enseanza aprendizaje plantean ante la comunidad profesional pedaggica nuevas e importantes interrogantes cientficas. Hoy la didctica, ciencia pedaggica que estudia el proceso de

enseanza aprendizaje en su integridad, coloca en el centro de sus problemas epistemolgicos su propio carcter cientfico. Se argumenta la necesidad de desarrollar la teora del proceso de enseanza aprendizaje, de la didctica como ciencia pedaggica. Esta exigencia est expresando necesidad de una penetracin an ms profunda en la esencia y los factores influyentes y determinantes del proceso de enseanza aprendizaje, que permiten interpretarlo, explicarlo, planearlo, desarrollarlo e investigarlo con objetividad cientfica. El logro de este desarrollo cientfico de la didctica es ya una evidente necesidad. La diversidad de criterios, opiniones, consideraciones y hasta apreciaciones personales sobre qu es, cmo debe ser, cmo argumentar y cundo es adecuado o no el proceso de enseanza aprendizaje es tan marcada en la literatura especializada y en la prctica que con frecuencia hace dudar del carcter de ciencia de la didctica. Hay preguntas cientficas que poseen importancia central para comprender las caractersticas, la esencia y el desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado. Una de estas interrogantes es la categorizacin de una relacin de este proceso como ley o como principio didctico. Cundo una relacin didctica, es decir una relacin en el proceso de enseanza aprendizaje, es ley cientfica particular de este proceso y cundo considerarla principio? A este cuestionamiento, se dedica este artculo, a su anlisis con la pretensin de contribuir a la unidad terica de la didctica, a una mayor cientificidad de la planeacin, desarrollo y valoracin del proceso de enseanza aprendizaje. Leyes generales del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado. Se comparte que es posible asumir profesionalmente el proceso de enseanza aprendizaje con fundamento cientfico, pero que se materializa con muchos elementos subjetivos, personalizados y tcnicas de quien lo planifica y conduce. Es as que se presenta la paradoja de un proceso que es a la vez cientfico, tcnico y artstico. Lo cientfico se haya en sus fundamentos, en las teoras sobre las cuales se disea y desarrolla; lo tcnico en los recursos materiales, organizativos y operativos para materializarlo; lo artstico en la manera ms o menos bella, y por lo tanto subjetiva, en que cada docente lo hace realidad. La didctica es la teora cientfica de este proceso, y tal condicin est asociada al reconocimiento en el proceso de enseanza aprendizaje de leyes. Estas siempre expresan relaciones objetivas y universales, estables de un fenmeno o proceso dado. Las leyes cientficas no dependen de la voluntad humana, son inherentes a la esencia del fenmeno o proceso al cual pertenecen y en el cual se manifiestan siempre; no tienen excepciones. Es decir, no existe proceso de enseanza - aprendizaje en que estas leyes no se manifiesten, de hecho, ellas hacen que muchas de las caractersticas, las ms generales del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado, estn siempre presentes. Como en toda ciencia, las leyes que se identifican en el proceso de enseanza -

aprendizaje escolarizado rigen en todas las caractersticas, relaciones y desarrollo de este proceso. Esta cualidad de las leyes cientficas posee enorme valor metodolgico para comprender, explicar, predecir o planear, conducir y evaluar y hasta investigar el proceso de enseanza aprendizaje. Estas leyes al ser conocidas y consideradas permiten la conduccin cientfica del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado en las instituciones docentes, tarea de la didctica. Vale apuntar que en el proceso de enseanza aprendizaje ests leyes podrn ser ignoradas en la actuacin del docente, ms con ello no dejarn de manifestarse; si esto ocurriera no tendran el carcter de leyes cientficas. El docente que ignora estas leyes entorpece, dificulta el proceso; pero con ello no podr impedir la accin determinante de las leyes del propio proceso de enseanza aprendizaje. Lo contrario tiene lugar si el la direccin del proceso estas leyes son consideradas, si facilita su manifestacin. Pueden, como convencionalmente se exponen las ideas cientficas, distinguirse estas leyes segn su importancia y sus relaciones internas. Aunque no es intencin en este artculo una jerarquizacin de las leyes del proceso de enseanza aprendizaje, es decir, leyes didcticas. Aqu se presentan en una primera aproximacin a sus relaciones de interdependencia. Como primera ley del proceso de enseanza aprendizaje se descubre su condicionalidad social: todo proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado est determinado, en todos sus elementos, por el contexto histrico - social al que pertenece. Esta ley, que es una expresin concreta de la relacin entre la base econmica y la superestructura de la sociedad, hace inevitable que toda organizacin social, para un momento dado de su desarrollo histrico, tenga en el proceso de enseanza - aprendizaje una imagen pedaggica de sus problemas, necesidades, aspiraciones, nivel de desarrollo social y econmico, cultura, historia y naturaleza en que se desenvuelve. Si aceptamos al proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado como parte del proceso educativo que tiene lugar en la sociedad, entonces lo expresado por Antonio Blanco Prez nos permite comprender la ley de la determinacin socio-histrica de este proceso: En un sentido amplio podemos entender la Educacin como el conjunto de influencias recprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su insercin plena en ella, o sea la socializacin del sujeto.....Por su contenido tiene un marcado carcter histrico y clasista, mientras que su esencia se manifiesta en la socializacin del individuo, mediante el desarrollo armnico y multifactico de la personalidad. (1997; p. 26) Segn esta ley no es posible que podemos concebir ni interpretar que pueda existir, por determinacin de personal alguna, un proceso de enseanza aprendizaje que pueda ser apoltico; siempre es un espejo selectivo clasista de la realidad social a la cual responde. La historia de la educacin demuestra la vigencia universal de esta ley para todo proceso de enseanza aprendizaje. Y esto se expresa en todos los componentes del proceso, en sus categoras y teoras, en las consideraciones paradigmticas

dominantes y puestas de manifiesto en la interpretacin e instrumentacin del proceso de enseanza aprendizaje. De aqu se deduce que es importante asumir el trabajo profesional pedaggico desde esta consideracin porque asegura una interpretacin cientfica del proceso de enseanza aprendizaje. Permitir, adems de interpretar correctamente las caractersticas y las funciones sociales de este proceso, el propio y el de otros contextos socio - histricos. Considerar todo el tiempo esta ley hace posible su planeacin, conduccin, investigacin y evaluacin con fundamentos y rigor cientficos. Una segunda regularidad estable del proceso de enseanza - aprendizaje est en estrecha relacin dependiente con la anterior y basada en un conocimiento psicolgico: la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la formacin y desarrollo de la personalidad. Sin motivo no hay actividad, en la actividad el sujeto entra en un proceso que implica el conocer al objeto y sentir sobre el objeto. Es inevitable esta relacin de unidad e interdependencia. Es evidente que este fenmeno psicolgico tiene su expresin en una ley didctica, del proceso de enseanza - aprendizaje: la unidad dialctica de la instruccin y la educacin. Al tener lugar dicho proceso siempre se manifestar una relacin de interdependencia entre la formacin de conocimientos y habilidades y la formacin de valores, gustos, sentimientos, aspiraciones, intereses, ideales que se materializan en actitudes. Esta unidad indisoluble e inevitable expresa la ley de la unidad dialctica entre la instruccin, la educacin y el desarrollo en el proceso de enseanza aprendizaje. La accin de esta ley es claramente reconocible en todos los componentes del proceso y determina muchas de sus caractersticas, particularmente ser un proceso docente, educativo y desarrollador. No siempre esta relacin es reconocida con carcter de ley (Addine Fernndez, F. 2002). Otros s la asumen como relacin objetiva, universal siempre presente. (Calzado Jahera, Delci. 2004) El autor de este artculo comparte que la relacin instruccin educacin desarrollo es inevitable en el proceso de enseanza aprendizaje; es ley didctica, pues es una relacin universal, estable, objetiva e independiente de la voluntad humana. Es una relacin siempre manifestada en el proceso de enseanza aprendizaje, que el profesional que dirige este proceso puede o no ignorar, pero le ser omnipresente. No es posible lograr un proceso de enseanza - aprendizaje asptico de una posicin axiolgica especfica, de un enfoque ideolgico determinado. Si as se declara y en el propio proceso se intentara, ya, de hecho, se estara ejerciendo una influencia educativa determinada, formando una criterio, una conviccin, se podran formar determinadas actitudes, se quisiera ser apoltico en una relacin social, lo que no se lograra nunca. Es evidente que esta ley est determinada por la primera, lo que subraya el valor interpretativo y metodolgico de ambas como parte de un sistema de relaciones estables y universales del proceso de enseanza aprendizaje. Es as que interpretar el proceso a la luz de las dos leyes apuntadas, permite comprender, que

cada sociedad da al proceso de enseanza - aprendizaje su contemporaneidad histrica, que cada docente, en correspondencia con ello, imprime al proceso que planea, conduce y evala su condicin social. Esto no solo en los objetivos y los correspondientes contenidos, sino tambin, como expresin de leyes cientficas, en los restantes componentes del proceso: mtodos, medios, evaluacin, la actividad del alumno y del docente, resumido todo en las formas organizativas del proceso; ms an, en las teoras didcticas y los paradigmas sobre las que sustentan. El estudio profundo de la esencia del proceso de enseanza aprendizaje evidencia una tercera regularidad no menos importante que las dos anteriores. La tercera ley es funcional y expresa que todo proceso de enseanza aprendizaje posee estructura y funcionamiento sistmico y multifactorial. En este proceso interviene un conjunto de elementos o componentes que estn interconectados. La modificacin de uno de ellos genera la modificacin, en mayor o menor medida, de los restantes y todos estn bajo la accin simultnea de las restantes leyes y de los factores influyentes, tales como comunidad, familia, medios masivos de informacin. Esto da a este proceso gran complejidad, diversidad y contextualidad. Esta ley, al igual que las dos anteriores, posee enorme importancia tanto para el desarrollo del proceso como para su investigacin cientfica. Es una ley que materializa en el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado la estructura y enfoque de sistema, lo que se traduce en un recurso metodolgico de la actuacin profesional docente e investigativa. El valor de esta ley se observa tambin en el desarrollo de la propia teora didctica. Al explicar el proceso de enseanza aprendizaje en su totalidad no pueden expresarse contradicciones en una misma concepcin cientfica del proceso. Las categoras y las teoras didcticas surgidas en un contexto social e histrico determinado no pueden ser eclcticas, esto restara su valor cientfico al no poseer unidad sistmica interna, y, por lo tanto, no podran explicar cientfica y operativamente el proceso de enseanza aprendizaje. Es esta ley una de las razones que permiten dar fuerza terica y prctica a la didctica mediante su unidad en sistema conceptual. Al penetrar en la esencia del proceso de enseanza - aprendizaje se logra identificar otra cualidad estable y universal. Se llega aqu aceptar que todo proceso de enseanza - aprendizaje es la unidad de una diversidad. Los siguientes ejemplos dan testimonio de ello: la variedad de disciplinas y asignaturas tributa a nicos objetivos formativos generales, lo cual puede ser reconocido a escala social, curricular o institucional; el claustro o cuerpo docente es diverso en las caractersticas y actuacin profesionales de cada profesor ms le une la misma funcin e intencin social educadora; el grupo escolar es un conjunto diverso de personalidades ms en ellos se logra la formacin de un grupo en comunidad de intereses. Muchos pueden ser los ejemplos, pero el ms significativo es el que se apoya en el enfoque histrico cultural de Vigotski, L. S., quin desarroll lo personolgico y lo grupal (social) del aprendizaje e introdujo los conceptos de zona de desarrollo actual y zona de desarrollo prximo como expresin clara que como consecuencia de una influencia de enseanza se producen tantos aprendizaje como individuos aprenden de aquella. No es posible concebir el

proceso de enseanza aprendizaje sin esta relacin estable. Otra posicin llevara a interpretarlo como un proceso tecnolgico y uniforme y no esencialmente humano y, por tanto, diverso y a la vez nico. En un estudio cientfico del proceso de enseanza aprendizaje se llega a reconocer otras relaciones tambin estables, universales y objetivas que pueden se categorizadas como leyes del proceso. Si aplicamos consecuentemente el descubrimiento de Vigotski, L. S., el cual demostr la relacin entre comunicacin, actividad, aprendizaje y desarrollo, entonces surge la pregunta es posible que tenga lugar un proceso de enseanza - aprendizaje en el que no se produzca la unidad entre la comunicacin, la actividad y el desarrollo? No, no es posible. Otra interrogante: puede un docente lograr el desarrollo de la personalidad de sus educandos sin que estos entren en actividad y comunicacin? Tampoco esto es posible. Entonces se arriba a una conclusin: esta relacin es ley del proceso de enseanza aprendizaje. Con este anlisis, adems, se demuestra el servicio de otras ciencias al desarrollo de la didctica; en este caso particular la psicologa. La aplicacin atencin consecuente de estas leyes en la direccin y en las acciones educativas e investigativas del proceso de enseanza - aprendizaje es considerada esencial y estratgica para conducir con xito la labor profesional educativa, pues solamente con as el profesional de la educacin lograr hacer del proceso de enseanza aprendizaje un proceso cientficamente concebido. Principios didcticos del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado. Puede llegarse a pensar que poco lugar queda a la voluntad del hombre y su sociedad para conformar, a su modo, el proceso de enseanza - aprendizaje. Ms este razonamiento es errado, pues este proceso es esencialmente humano y bajo la accin permanente de las leyes didcticas se disea y desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje en las instituciones docentes de todas las sociedades. Un anlisis tradicional y limitado de la relacin entre las leyes y los principios didcticos y entre ambos y las caractersticas del propio proceso de enseanza - aprendizaje adolece de no dejar sentadas, con suficiente claridad, las relaciones y diferencias entre las leyes y los principios didcticos. Con frecuencia lo que unos valoran como principio otros lo considera ley y viceversa. Aqu se intenta ofrecer una contribucin al justo lugar de los principios didcticos en el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado. Si todo proceso de enseanza - aprendizaje est social e histricamente determinado, es un sistema y en l se da la integracin inevitable de la instruccin, la educacin y el desarrollo de la personalidad del alumno y que es siempre la unidad de la diversidad, entonces surge la pregunta puede adquirir ese proceso cualidades especficas, no universales que le distinguiran de otro proceso de enseanza aprendizaje? Son precisamente las leyes ya analizadas las que hacen que los principios didcticos expresen lo que la sociedad quiere que sea su proceso de enseanza aprendizaje, lo

que se quiere para lograr el fin social de la educacin en una organizacin social determinada, temporal y espacial. Los principios didcticos son voluntades humanas sobre este proceso, a la vez dichos deseos no estn fuera de la accin de las leyes del proceso de enseanza aprendizaje. Es por eso, que se reconoce una relacin directa entre las leyes y los principios didcticos. Estos ltimos, en primera instancia, son consecuencias de aquellas. A diferencia de las leyes didcticas, los principios son circunstanciales y dependientes de las voluntades de los hombres que viven en determinadas condiciones socio histricas, son deseos sociales, grupales. Son variables en el tiempo y en el espacio, de un momento a otro, de un pas o unidad territorial e histrico social a otra. Lo que se desea del proceso de enseanza - aprendizaje en una sociedad y lugar dado no tiene que ser lo que se espera en otras. He aqu la expresin de la ley de condicionalidad socio - histrica del proceso de enseanza - aprendizaje en la determinacin de los principios a cumplir en el diseo y desarrollo del proceso. Los principios son, por tanto, temporales, subjetivos, susceptibles de ser o no cumplidos en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se cumplen, entonces se contribuye a dar al proceso de enseanza - aprendizaje las cualidades que socialmente son deseadas, de lo contrario, las cualidades del proceso pueden estar muy distanciadas de la necesidad social, expresar en consecuencias criterios personales. Si se aplican las leyes analizadas se entiende entonces que los principios conforman un sistema, expresan siempre las intenciones instructivas, educativas y desarrolladoras; pero, adems, son diversos aunque en ellos se reconoce la unidad de responder a una misma intencin socializadora del proceso de enseanza - aprendizaje contextualizado a determinadas condiciones socio histricas. Los principios didcticos deben ser cumplidos, pero a diferencia de las leyes del proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado, pueden ser ignorados o violados. Estas son diferencias y caractersticas esenciales entre las leyes del proceso y sus principios. Las leyes tienen manifestacin espontnea, los principios hay que hacer que se manifiesten. No se igualan, aunque se relacionan. De aqu se desprende la radical importancia metodolgica que posee llegar a discriminar con exactitud unas las leyes de otros los principios. Si esto ltimo se logra en la teora y en la prctica, entonces se avanza seguro por un camino cientfico para planear, desarrollar, evaluar, interpretar e investigar el proceso de enseanza - aprendizaje escolarizado propio y los de otras sociedades y pocas. Las consideraciones planteadas permiten ahora comprender que los principios didcticos penetran y se deben manifestar en todo momento y en todos los componentes del proceso de enseanza aprendizaje. Es axiolgico que cada profesional de la educacin trabaje por cumplir los principios didcticos que la sociedad determine, pues a ella sirve. Si se cumplen todos se favorece el proceso de enseanza

- aprendizaje y, consecuentemente, el logro de sus fines. Por el contrario, no tenerlos presentes, incumplir o modificar el sentido y la intencin pedaggica de uno de ellos conduce, sin poderlo evitar, a entorpecer el proceso. Si se quisiera llegar a establecer cules son los principios didcticos universales ello no podra ser logrado porque estn dados por la condicionalidad implcita e inevitable del proceso de enseanza - aprendizaje a las condiciones polticas, sociales, histricas, econmicas, culturales dominantes y a las cuales responde de manera inexorable el proceso.

Los principios didcticos de un sistema educativo dado pudieran ser considerados errados, mejor imposibles, si son trasladados a otros sin tener presentes las condiciones socio - histricas. Estructurar un sistema de principios didcticos es tarea exclusiva de cada sociedad, no se pueden encontrar omniprincipios ni principios didcticos universales a cumplir en todos los procesos de enseanza - aprendizaje. Los sistemas educativos, incluso sus instituciones, deciden sus principios didcticos y sern vlidos si se corresponden con la demanda social que les determina. Este es un anlisis objetivo, universal y real de la relacin entre leyes y principios didcticos y del carcter y contenido potencial que estos principios puedan adquirir en un mosaico de sociedades. As se pueden comprender ejemplos como los siguientes: En unos pases es posible organizar el proceso de enseanza - aprendizaje segn el sexo (escuelas de seoritas o mujeres, escuelas de varones u hombres); en otros no. Y, sin embargo, en cada uno de ellos esto se considera positivo. Existen procesos de enseanza - aprendizaje obligatoriamente religiosos, y se considera en determinadas sociedades un valor; otros son obligatoriamente laicos y tambin es reconocido como lo adecuado. Para un grupo importante de sociedades es factible y valorado como correcto que el proceso de enseanza - aprendizaje sea tanto pblico como privado; para otros no, y se considera en estos como obligacin y derecho exclusivo del estado y logro social.

El proceso de enseanza - aprendizaje en determinadas condiciones socio histricas es excluyente, no todos tienen ese derecho; en otras es concebido como un derecho universal sin distincin social o humana. Existen concepciones curriculares diversas, unas responden a un principio espiral y ascendente; otras hacen que el proceso de enseanza - aprendizaje sea recto y ascendente. Y as, es posible seguir nombrando sistemas diferenciados de principios didcticos, que solamente pueden comprenderse en un marco poltico, social, histrico y econmico para el cual responden; lo que es expresin clara y precisa de la accin de la ley de condicionalidad socio histrica del proceso de enseanza aprendizaje.

Lo analizado posee una importante significacin terica y metodolgica para comprender los diferentes procesos de enseanza aprendizaje que forman parte de las influencias educativas que cada sociedad ejerce con fines de socializacin e individualizacin de sus miembros. De igual forma se explica el tipo y carcter del aprendizaje, este, tanto visto como proceso y como resultado. Las consideraciones anteriores explican parcialmente las diferencias, la falta de unidad y posiciones diferentes en la teora didctica y en la prctica escolar, entre pases, regiones y momentos histricos diferentes. Sin embargo, la comprensin de la existencia de leyes inherentes a todo proceso de enseanza - aprendizaje y la necesaria y consecuente diversidad de sistemas de principios didcticos ya es un avance hacia el desarrollo de la didctica como ciencia del proceso de enseanza aprendizaje.

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO DE PETEN CUDEPORGANIZACIN ESCOLAR I

Delors, Jaques (1994): Los cuatro pilares de la educacin en La educacin encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano,

en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprender a ser. Aprender a conocer Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse ala vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un numero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido critico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio , donde quiera que este, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia 1 en los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas del poca. Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una cultura general. En nuestros das una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeo numero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad
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Informe de la tercera reunin de comisin pars, 12-15 de enero de 1994

de ambas tendencias2 pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultara difcil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa a una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin alas cosas y alas personas. La vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio del canal de televisin, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etc.). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva. Seria peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ultimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l.
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Vase Lurent Schwartz Lenseignement scientifique, en Institut de France, Reflexions sur Lenseignement, Paria, Flammarion, 1993.

Aprender a hacer Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo esta ms estrechamente vinculado a la cuestin de la forma profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la enseanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La comisin procurara responder en particular a esta ltima interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitucin del trabajo humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter conflictivo de las tareas, incluso la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas esta suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar. De la nocin de calificacin a la de competencia El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y supervisin y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias maquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado sede ante una organizacin colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especificas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica

y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si ha estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo saber ser se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la comisin, l vinculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia. La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en el aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada que se define sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como la del sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone al acento en el acopio y la elaboracin personalizada de informaciones especificas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario dependen tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ultimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interaccin entre los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superacin exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institucin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a

los mas diplomados. Cmo y donde ensear estas cualidades, innatas? No es tan fcil deducir cuales deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los piases en desarrollo. El trabajo en la economa no estructurada En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho pases de frica subsaarihana y algunos de Amrica latina y Asia solo un pequeo segmento de la poblacin trabaja el rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: Cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, como participar en la creacin del futuro? Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Seria posible concebir una educacin que

permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacifica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad? La idea de ensear la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imprate en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hacho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, a la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, este tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quien es. Solo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo si se ensea a los jvenes adoptar el punto de vista

de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede servir de til referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de argumentos, ser unos de los instrumento necesarios de la educacin del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la practica del deporte, cuantas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn. As mismo, en el trabajo, cuantas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos. En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los mas desfavorecidos, accin humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la practica escolar cotidiana, la participacin de lo profesores y alumnos en proyectos comunes pueden engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.

Aprender a ser Desde su primera reunin, la comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual,
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Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution.Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg, presidente de la Carnegie Corporation de New York

espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. 4. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, en el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su eficacia. En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que completaran la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la
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... el riesgo de alimentacin de su personalidad, implcito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autenticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual. riesgo de expulsin, por las maquinas, del mundo laboral donde tenia al menos la impresin de moverse libremente y determinarse a su arbitrio. Aprender a ser, informe de la Comisin Internacional para el desarrollo de la Educacin, UNESCO- Alianza Editorial, Madrid, 1987,pg. 31

creatividad debera tambin llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a ser ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduracin, constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo e constante enriquecimiento. Pistas y recomendaciones La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional, ms generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,

importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas. PEDAGOGA LIBERADORA Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo A menudo se seala a Freire como entre los ltimos pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral. Contexto Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unin Sovitica con Gran Bretaa, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regmenes comunistas y democrticos se hara imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fra" sobre el final de la segunda guerra, enfrent as a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro. Durante esta poca (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rgido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de pases agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unin Sovitica. El mundo de la posguerra haba sido preparado para contemplar la hegemona de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarre su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron as en el contrafrente occidental del bloque sovitico. El apogeo del capitalismo en Occidente durante el perodo de la Guerra Fra, coincide con la mayor oposicin al sistema. Durante estas dcadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologas revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situacin. De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquas y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarizacin ideolgica que caracteriz a este perodo. Los conservadoresliberales, se opusieron as a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes catlicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc. La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crtica ideolgica al sistema capitalista y establece las bases para una educacin al servicio de la liberacin revolucionaria. Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista

Freire seala la "deshumanizacin" como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos. Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose. Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales despojados de una situacin de injusticia. La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin.

Educacin Bancaria: el saber como un depsito En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador.

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. De este modo, la educacin bancaria es un instrumento de la opresin porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin den la que se encuentran Freire seala sin embargo, que incluso una educacin bancaria puede despertar la reaccin de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depsitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debera confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberacin de ambos. Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el

conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber entenderse como compromiso.

Educacin Problematizadora: dilogo liberador La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una comunicacin de ida y vuelta.

. En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria" desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin gnoseolgica claramente dialgica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunin. El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo aquello sobre los cules educador y educando reflexionen. La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del mundo, propiciando la integracin.

La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo con el mundo. Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose. La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad Accin y reflexin "Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad" Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos. Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin. El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t. sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en cuanto tales. Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad". (FREIRE, Paulo:(1999) Pg. 99, 100 y 101.) Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo esteril y la

accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo. Bibliografa general: Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999.

CONCLUSIN

Al haber estudiado los temas que son la base para toda persona que tiene la necesidad y capacidad de superarse nos son de gran beneficio en la prelacin para mejor y saber las necesidades todos los estudiantes tenemos un rol educativo ya que por medio de esto nos permite desenvolvernos ante los dems. Esto nos ayuda a tener una visin diferente que ya no seamos docentes tradicionales podemos utilizar la didctica que es una manera ms fcil de ensear y aprender cada persona tiene un manera de ver las cosas. Ya que hoy en da hay muchas maneras de ensear que son herramientas ms fciles de impartir en clases es ms fcil de tener en cuenta que todo los jvenes tiene diferentes dificultades tenemos que saber cules son las condiciones de todos los jvenes que a veces tiene problemas pero a cercanos a ellos nos damos cuenta de las diferencias que hay entre la familia tenemos que ser docentes comprometidos ante la calidad de la educacin que queremos que sea en nuestro pas.

BIBLIOGRAFA

Aronowitz, S. and H. Giroux 1991 Posmodem Education. Universidad de Minessota Pres. Minneapolis. Barco, S. 1988 Estado actual de la pedagoga y la didctica. Revista Argentina de Educacin Nº 12. Buenos Aires. Camilloni, A. 1994 Epistemologa de la Didctica de las Ciencias. Sociales. En Aisenberg B. y S. Alderoqui (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales. Paids. Bs. As. Camilloni, A. 1996 De herencia, deudas y legados. En Camilloni, A. et al. Corrientes Didcticas Contemporneas. Paids. Buenos Aires