DIDTICA: PRTICAS PEDAGGICAS EM CONSTRUO Ilma Passos Alencastro Veiga UnB e UniCEUB Edileuza Fernandes da Silva UnB Odiva

va Silva Xavier UnB Rosana Csar de Arruda Fernandes UnB Agncia financiadora: CNPq

Introduo Este trabalho parte de uma pesquisa interinstitucional que envolve duas universidades e um centro universitrio, tendo como foco a Didtica ministrada nos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Este texto um recorte da pesquisa mais ampla e tem como objetivo analisar o papel da Didtica na formao do professor da educao bsica em uma das universidades pblicas. O tema abordado de forma articulada com as discusses sobre formao de professores na perspectiva da pesquisa qualitativa, por meio da observao de aula de cinco professoras da disciplina de Didtica. Foram aproximadamente vinte e duas horas de observaes que possibilitaram construir algumas categorias para subsidiar a interpretao das prticas dessas docentes. As opes conceituais relacionadas s especificidades das aulas observadas orientaram a anlise dos dados em direo descoberta de pontos considerados importantes para a interpretao. As interlocutoras da pesquisa apresentam-se na faixa etria entre 41 e 60 anos. Quatro professoras so pedagogas com Mestrado em Educao e uma formada em Servio Social, com o doutorado em andamento. Todas possuem em mdia experincia de 15 anos de atuao efetiva no magistrio superior. Entre as professoras pesquisadas, apenas uma iniciou a carreira docente na educao superior sem ter vivenciado a escola bsica. Vale chamar a ateno que somente uma professora pertence ao quadro permanente da instituio pesquisada, o que evidencia a presena marcante de docentes com contrato temporrio. No contexto da sala de aula: as prticas pedaggicas A anlise da prtica pedaggica das professoras de Didtica na aula universitria concebida como espao de concretizao do trabalho docente ocorre na relao dialgica entre professor e alunos. Sem desmerecer as demais funes da universidade pesquisa e extenso, a nfase no ensino de Didtica justifica-se por ser um

2 dos espaos no qual se desenvolvem as prticas pedaggicas com o objetivo de possibilitar ao aluno a construo de conhecimentos, mediada pela relao pedaggica. As categorias que emergiram da pesquisa subsidiaram a anlise e interpretao das prtica pedaggicas observadas, no tocante s seguintes relaes: teoria e prtica; contedo e forma; professor e aluno; aprendizagem e avaliao, e os recursos utilizados em sala de aula.

Relao teoria e prtica: dicotmica ou associativa? Diante do importante papel da Didtica na formao do futuro professor da educao bsica e, principalmente, considerando que a atuao desse profissional se d em escolas situadas em contextos sociais, econmicos e culturais diversos, o contato com essa realidade desde a formao na universidade condio sine qua non para a formao docente. Contudo, o distanciamento da realidade escolar, locus de formao e atuao docente, foi mais percebido durante as observaes de aulas do que na aproximao de ambas as realidades, suscitando questionamentos quanto ao enfoque didtico que tem sido privilegiado nos cursos de formao de professores, no qual prevalece a viso dicotmica, centrada na separao entre teoria e prtica. A nfase posta na autonomia de um polo em relao ao outro. Candau e Lelis (2003) afirmam que, dentro desse esquema, corresponde aos tericos pensar, elaborar, refletir, planejar e aos prticos, executar, agir, fazer. Cada um desses polos teoria e prtica tem sua lgica prpria (p. 53). Essa dicotomia entre teoria e prtica, como componentes isolados e mesmo opostos (idem, p. 53), foi percebida durante uma aula sobre planejamento em que uma aluna destacou que o professor opta por no planejar porque muitas vezes o nodiscutido surte mais efeito do que o discutido, ou seja, as experincias so mais significativas do que as teorias que explicam as prticas advindas dessas experincias. A professora Perla justificou, afirmando que h distncia entre o idealizado e o realizado pelo professor, sem mencionar o trabalho desenvolvido na escola e na sala de aula, os fatores que contribuem para esse distanciamento nem como super-los a partir de um trabalho coletivo dos docentes e de um projeto poltico-pedaggico. Essa discusso negligenciou a importncia do planejamento como instrumento de gesto do trabalho pedaggico ou como recurso para buscar a unidade entre teoria e prtica. O fato de ocorrer distanciamento entre o idealizado e o praticado na sala de aula, em virtude da

3 imprevisibilidade que faz parte do trabalho educativo, no justifica ignorar o planejamento como norteador e facilitador desse trabalho, como diz Castanho (2006, p. 35): A educao e dentro dela o ensino, um dos seus componentes fundamentais, ao lado da aprendizagem um processo basicamente intencional e, mais que isso, planejado, preparado, predisposto, uma vez que a intencionalidade educativa, presente no processo de ensino, indicativa das concepes do professor. Portanto, este deve ter a clareza dos objetivos que pretende atingir com seus alunos. Mais adiante, a mesma autora afirma que:
[...] a educao uma atividade que no se casa com a incerteza, a desordem, mas, ao revs, pressupe a ordenao dos elementos processuais, e isso no de maneira mecnica, mas com a interferncia de um projeto que essencialmente poltico, segue-se que ela intencional e que necessrio pesquisar e refletir sobre o processo de formao, de explicitao e de colocao em ao das intenes educativas (p. 37).

Apesar disso, dissociao entre o pensado e o realizado no espao escolar um problema concreto que merece tratamento especial por parte dos sujeitos do campo educativo em todos os nveis, da universidade escola bsica. Assim como inquietante a viso dicotmica da teoria e prtica no ensino da Didtica, porque abrange a formao inicial do professor e se estende ao exerccio docente na escola bsica, em virtude de no ter vivenciado essa relao na formao, a experincia em situaes concretas da escola e sala de aula torna-se difcil. Para formar um professor importante inseri-lo na prtica para que esta v orientando o processo formativo. O ensino da Didtica deve possibilitar aos futuros professores conhecer a realidade para nela intervirem conscientemente. Na mesma direo, a professora Gisele, durante sua exposio sobre o tema Elementos da prtica pedaggica, solicitou aos alunos que pensassem sobre a organizao dos contedos em sala de aula, levantando a seguinte questo: Chegando em uma sala de aula, o que fazer com os contedos?. No foi solicitada pela professora pesquisa alguma sobre a realidade escolar, leituras de relatrios de pesquisas sobre o tema ou ainda alguma vivncia no contexto da escola, reforando a idia de que a abordagem de um tema no plano terico suficiente para a construo conceitual dos alunos em detrimento da pesquisa e da vivncia que possibilitam essa articulao. Nesse caso, a formao didtica privilegiou a teoria no sentido de favorecer a aquisio dos conhecimentos sem se preocupar em oferecer aos alunos elementos para a interveno na

4 prtica. O aluno no teve oportunidade de vivenciar a realidade escolar. Masetto (2001) refora a importncia da integrao entre o processo de ensino-aprendizagem e a pesquisa, uma vez que a responsabilidade pela busca de informaes, pela iniciativa de localiz-las e analis-las faz parte da formao do futuro professor. Tal prtica refora o currculo oculto de um curso em que o vivenciado pelos alunos com o professor contribui para sua formao.
Dificilmente o aluno incluir a investigao em seu processo de aprendizagem se o professor tambm no o fizer em sua atividade docente, isto , se o professor no aprender tambm ele a atualizar seus conhecimentos por meio de pesquisas, de leituras, de reflexes pessoais, de participao em congressos (idem, p. 87).

Embora as observaes das aulas das professoras Perla e Gisele no tenham evidenciado a efetiva relao entre teoria e prtica, foi possvel perceb-la nas aulas desenvolvidas pelas professoras Marcolina, Maringela e Silvana. Como a observao ocorreu em final de semestre ou em razo de um planejamento conjunto, os alunos das turmas dessas trs professoras estavam realizando atividades semelhantes: projeto de pesquisa em fase de elaborao ou de apresentao individual ou em dupla dos resultados das observaes realizadas em escolas e outros espaos educativos. Isso pode sinalizar a realizao de um trabalho colaborativo entre as trs professoras, que fortalece a construo de espaos coletivos na instituio educativa e a maior articulao na relao teoria e prtica. As aulas da professora Maringela, por exemplo, exerceram funo importante na sistematizao e organizao do ensino, ao procurar estabelecer vnculo entre teoria e prtica, uma vez que o saber sistematizado no pode ser adquirido de maneira espontnea e desorganizada, muito menos de forma arbitrria e descontextualizada. Somente com orientao segura, significativa e com liberdade para a autoria, como trabalhou essa professora, fazendo a mediao necessria e apropriada entre conhecimento cientfico e o contexto sociocultural em que vivem seus alunos, que o futuro professor aprende a relacionar teoria e prtica e comea a conquistar sua autonomia docente. Ao levar o aluno a compreender a realidade sobre a qual vai atuar e no aplicar sobre ela uma lei ou um modelo previamente elaborado, a professora incentivou os alunos a refletirem e reforou a necessidade da unicidade entre teoria e prtica. Isso pressupe necessariamente a percepo da prtica como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social e no qualquer atividade subjetiva ainda que esta se oculte sob o nome de prxis,

5 como faz o pragmatismo (VZQUEZ, 1977, p. 234). Dessa forma, a Didtica no pode ser encarada apenas como uma disciplina de carter instrumental. uma disciplina que mobiliza o professor ou o futuro professor a resgatar outros saberes, a relacion-los no tempo e no espao num processo de reflexo constante, ou seja, antes, durante e aps a organizao e o desenvolvimento do trabalho pedaggico, em parceria com os alunos.

Contedo-forma: um par dialtico Foi possvel observar na turma da professora Marcolina uma preocupao em colocar os alunos em contato com a realidade e, a partir dela, elaborar um plano interdisciplinar de trabalho. Vale salientar que durante a aula expositiva observada a professora, com o auxlio de um retroprojetor, orientou sobre a seleo e organizao de contedos, fazendo relaes com aulas anteriores. Essa forma de abordar os contedos didticos implica a vinculao dos mesmos s exigncias terico-prticas da formao dos alunos, futuros professores. Entre os pontos abordados sobre a seleo e organizao dos contedos, a professora explicou que a estrutura da disciplina Didtica se fundamenta em elementos conceituais (conceitos e teorias), factuais (fatos e dados) e metodolgicos (operaes, mtodos e tcnicas). Abordou outros itens que precisam ser considerados na seleo e organizao de contedos, como: organizao sequencial (vertical e horizontal), enfatizando a logicidade (simples-complexo); gradualidade (relaes individuais experincias anteriores); continuidade e integrao. Na sequncia, falou dos critrios de validade, flexibilidade, significao, possibilidade de elaborao pessoal e utilidade dos mesmos, focando a importncia de considerar os conhecimentos prvios do aluno e de fazer com que este perceba o significado dos contedos, tornando a aprendizagem significativa. A preocupao da professora Marcolina com a seleo e organizao dos contedos inclui as formas de apropriao destes e fortalece o pressuposto de que contedo e forma constituem um todo. O desafio da reflexo didtica reside na discusso do contedo, estrutura e organizao interna na rea do conhecimento, como elementos estruturantes do mtodo (CANDAU, 2003).

6 Sob essa tica, a professora explicou que as disciplinas de contedos especficos devem possibilitar viso global do campo de conhecimento, acesso a idias mais importantes de tal campo, sistematizao na apresentao das idias principais, fcil atualizao e aplicao desses contedos em outros campos correlatos; no devem ser concebidas como armao rgida, definitiva. Convm acrescentar que, no movimento da aula, a professora aproveitava situaes para orientar e alertar os alunos de que o contedo e a forma so aspectos fundamentais de uma aula e fazem parte do processo didtico. Durante toda a aula, a professora Marcolina mostrou-se cuidadosa na conduo dessa relao contedo e forma, deixando ntida sua preocupao com os processos de ensino e aprendizagem. Na aula da professora Maringela, os alunos estavam em um momento de apresentao de seus trabalhos finais, individualmente ou em duplas, repassados por escrito professora e compartilhados oralmente com os colegas. Tanto a elaborao dos trabalhos quanto as apresentaes seguiram um roteiro que, para facilitar, estava exposto no quadro. Este inclua os seguintes tpicos: concepo sobre educao; estado da arte da rea do conhecimento; importncia da observao para elaborao do plano de aprendizagem; componentes do plano: objetivo, contedo, estratgias, avaliao; carga horria e auto-avaliao. Foi um trabalho de certa complexidade, realizado no semestre, elaborado lentamente, medida que os tpicos iam sendo tratados em sala de aula e com a orientao da professora. Como os alunos so de diferentes cursos de licenciatura, cada um ou cada dupla explorou esses tpicos do roteiro aplicados a sua rea de formao e observou a aula de um professor da mesma rea: Psicologia, Educao Fsica, Biologia, Lngua Portuguesa ou Geografia. Deu para perceber que, desde a primeira aula do curso, os alunos comearam as leituras, as discusses e as buscas em razo da programao proposta e desse trabalho semestral, cujos componentes deveriam estar concatenados, isto , relacionados e integrados em um plano de ensino. Nesse sentido, os trs primeiros tpicos foram bsicos para que os alunos elaborassem seus planos com todos os componentes e uma ateno especial para a metodologia de ensino. So vrias as indicaes de que as professoras Marcolina e Maringela demonstram domnio das orientaes metodolgicas para que os futuros professores possam pr em prtica determinadas habilidades que envolvem o domnio das tcnicas de ensino, de indagao, de pesquisa, de reflexo, de discusso em grupo, entre outras. Dessa

7 forma essas professoras e seus respectivos alunos realizam atividades de ensinoaprendizagem, ressignificando a condio da docncia, como diz Cunha (2006), [...] em que o professor j no um transmissor de informaes, mas se constitui numa ponte que estabelece as mediaes entre o conhecimento escolarizado e as estruturas cognitivas e socioculturais dos estudantes (p. 69). Esta autora afirma que:
As questes relacionadas ao conhecimento escolar no se esgotam na listagem de contedos. A formao dos estudantes se constitui das mltiplas relaes que compem suas vivncias, dentro e fora da escola. [...]. As relaes humanas constituintes do cotidiano escolar, os exemplos e testemunhos apreendidos pelos estudantes, os rituais e as prticas sociais que acontecem no ambiente escolar e acadmico se incluem nos conhecimentos escolarizados. Muitas vezes, so esses os que marcam a formao dos estudantes, mais do que as aprendizagens das diferentes matrias de ensino. Precisam, pois, ser objeto de ateno tanto quanto o a listagem dos contedos e tm presena inequvoca no projeto pedaggico (p. 69-70).

Pelo exposto, verifica-se que o ponto fundamental para as duas professoras a discusso, o debate. Selecionam e organizam os contedos que so decorrentes das experincias vividas pelos alunos. Priorizam aspectos relevantes do contedo da disciplina, tendo como referncia o aluno e o prprio contexto em que a prtica pedaggica ocorre. As professoras partiram dos saberes experenciais para desconstru-los, fundamentando-se nos saberes acadmicos e buscando explicaes nas cincias, possibilitando aos estudantes ressignific-los ou mesmo descart-los. O contedo trabalhado sob a forma de problematizao ganhou sentido em razo da relao que se estabeleceu entre o que apresentado e aprendido, e o conhecimento situado e contextualizado em uma dada realidade.

Professor e aluno: uma relao intrnseca no mbito da sala de aula A relao pedaggica pressupe relaes humanas, sociais, histricas e profissionais entre professor e alunos, mediadas pelo conhecimento. Nesse sentido, segundo Martins (2006), a Didtica vem passando por intenso questionamento nos ltimos 35 anos [...] e deixou de ser considerada disciplina instrumental ocupada apenas com o fazer e passou a ser entendida como uma rea do conhecimento, com objeto de estudo prprio, qual seja, o processo de ensino e suas relaes (p. 76). A relao pedaggica uma questo fundamental na constituio do trabalho pedaggico e assume diferentes

8 significados no cotidiano da sala de aula, interferindo na motivao e no comprometimento dos agentes do processo didtico. No que se refere a essa relao, alguns aspectos nos chamaram a ateno nas aulas observadas. O primeiro aspecto refere-se ao ensino que enfatiza apenas a dimenso terica do conhecimento, que pode ser a raiz da falta de interesse e motivao dos alunos da professora Perla. Durante as observaes, algumas situaes ilustram essa afirmativa: ao iniciar uma das aulas, a professora fez uma breve recapitulao da aula anterior; entretanto, foi tmida a participao dos alunos. Segundo a professora, isso ocorre pela infrequncia de muitos alunos s aulas: dou um passo frente e outro atrs. Outro aspecto que revela a desmotivao dos alunos, segundo a professora Gisele, a falta de leituras prvias, levando-a exposio oral, relembrando os pontos importantes da aula anterior e propondo uma atividade em grupo. A participao dos alunos foi pouco significativa, e a professora questionou-os sobre a leitura prvia que havia recomendado. Poucos haviam lido os textos. A professora atribuiu a fraca participao falta de motivao pela disciplina. Tambm por esse fato os alunos no realizam as leituras prvias. A professora Gisele argumentou com a turma: Vocs esto jogando a responsabilidade s para mim. No adianta falar em construtivismo durante seis meses e jogar a responsabilidade para os outros. Todavia, importante ressaltar a preocupao das professoras em inserir os alunos nas discusses, principalmente os que esto no exerccio do magistrio, momento em que faziam questionamentos acerca do tema em estudo. Isso implica assumir o trabalho docente de forma intencional, sistemtica e comprometida, visando levar o aluno assimilao ativa dos conhecimentos. A observao das aulas da professora Silvana possibilitou a reflexo sobre a importncia do professor considerar a real situao em que se encontra o aluno para que possa intervir. Em uma das aulas observadas, quando a professora debatia a questo do planejamento, um grupo de alunos comeou a argumentar sobre o conhecimento relacionado ao condicionamento. A professora Silvana levantou uma srie de questes, possibilitando aos alunos se expressarem com liberdade, sem avaliaes imediatas sobre a situao. Com isso foi possvel observar a necessidade de aprofundar questes como concepes de homem, sociedade e de educao com os alunos. Compreender a aula como espao-tempo de construo do conhecimento nos remete reflexo sobre quem ensina e quem aprende. A mudana da posio de professor ensinante para a de professor que est com o aluno para que ele possa aprender, como afirma Masetto (2001, p.88), o

9 ponto preponderante da interao professor e alunos para a constituio do aluno como sujeito do processo. Numa relao tambm dialogada, a professora Marcolina estimulou os alunos a relatarem os resultados de suas observaes, proporcionando a eles momentos de compartilhamento de aprendizagens. No decorrer dos relatos das observaes em salas de aula de Lngua Inglesa e Cincias no Ensino Fundamental e outras disciplinas no Ensino Mdio regular e profissionalizante, essa professora ia ouvindo, questionando, explicando, fazendo ponderaes nos momentos oportunos e dando sugestes. A seguir, esto alguns exemplos de sugestes da professora Marcolina, cada uma em seu tempo e contexto de discusso: Quando a turma est tensa, melhor dar um exerccio corporal; "[...] as crianas devem criar por si prprias, no devemos entregar modelos prontos para elas"; "[...] o ldico fundamental, porm, tem que saber a hora de trabalh-lo"; "[...] a aula no s passagem de contedo rgido, a aula tem outros movimentos. Enfim, a professora proporcionou aos futuros professores momentos de reflexo, crticas e sugestes de mudana, especialmente em relao s metodologias adotadas nas aulas observadas pelos alunos. Se o papel do professor insubstituvel, a participao do aluno imprescindvel. Na aula da professora Maringela, o dilogo ocorreu, mas foi menos frequente, em razo do nmero de apresentaes e da extenso dos trabalhos. Havia ntida manifestao de pressa em conclu-las, porque eram os ltimos dias de aula do semestre e, para no prejudicar os apresentadores (individualmente ou em duplas), somente aps o encerramento dos relatos de cada rea, a professora abria espao para discusso. Entretanto, essa estratgia no prejudicou os questionamentos nem as manifestaes dos alunos, at mesmo as que revelavam preocupao e perplexidade sobre a indisciplina nas salas de aula observadas. A professora aproveitou para enfatizar que a proposta das observaes foi um meio para provocar reflexo sociolgica nesse espao que se chama escola e sugeriu que os alunos, em grupo, de acordo com as especificidades das licenciaturas, continuassem a partilhar suas experincias vivenciadas no semestre. Nesse sentido, a relao entre a professora e os alunos no insinua situaes de poder; ao contrrio, mostra que h espao para o dilogo, para a convivncia e para o cumprimento da atividade proposta. importante lembrar que, ao final das apresentaes, os alunos da professora Maringela demonstraram que o trabalho no foi fcil, mas a experincia valeu pois

10 aprenderam muito com as observaes e com o desenvolvimento do roteiro proposto. Essa uma prova de que a aprendizagem no ocorre moda laisser-faire, mas com segurana e firmeza nas orientaes, combinando respeito, carinho, severidade, compreenso e alegria nas interaes com os alunos. Na sala de aula, segundo Libneo (1994), o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais e tcnicas. Para ele, As relaes entre professores e alunos, as formas de comunicao, os aspectos afetivos e emocionais, a dinmica das manifestaes na sala de aula fazem parte das condies organizativas do trabalho docente, [...] (p. 249). Nesse sentido, tanto os alunos da professora Marcolina como os das professoras Maringela e Silvana demonstraram prazer em estar na aula e muitos deles estenderam o dilogo com as mesmas, aps o encerramento do horrio. A relao professora-aluno deu-se de forma horizontal, calcada na reflexo, no dilogo, na discusso. De forma geral, elas no se limitaram exposio do contedo nem exerceram a funo de meras transmissoras e os alunos, de meros receptores. Quando necessrio, houve interveno dos professores para chamar a ateno do aluno sobre determinados aspectos pedaggicos e relacionais, a fim de manter a disciplina e o bom clima da classe, isto , sem desordens, conversas e desrespeito, tendo em vista a aprendizagem e o bom desempenho da turma.

Aprendizagem e avaliao: uma relao de interdependncia Aspectos das observaes de aula questionados pela professora Marcolina so evidncias de avaliao, como, por exemplo: Voc como professor, diante dessa situao, o que faria? O que voc mudaria na metodologia? Questionamentos dessa natureza levam os alunos a se avaliarem em termos de suas fragilidades nos conhecimentos, bem como nas habilidades e atitudes que precisam desenvolver para o exerccio da funo docente. A auto-avaliao tambm foi expressa verbalmente e por escrito no trabalho desenvolvido pelos alunos da professora Maringela. Alm dessa reflexo de carter avaliativo percebida nas observaes de aula, o dilogo constante entre a professora Maringela e seus alunos, em razo do trabalho semestral, tambm indicador de avaliao, visando aprendizagem. Nesse sentido, Wachowicz (2006) destaca que:
A aprendizagem um processo que tem a durao de toda a vida e somente pode ser realizado pela pessoa que tem a intencionalidade, ainda que inconsciente de aprender. A avaliao tambm s pode ser realizada pela pessoa que est

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vivenciando a aprendizagem, porque os dois processos, avaliao e aprendizagem, esto to intimamente ligados que um no existe sem o outro (p. 138-139).

Entretanto, professor e aluno sabem que esto vinculados a uma instituio de ensino e esta cobra uma avaliao que, de modo geral, a somativa. No caso das professoras Marcolina e Maringela, essa avaliao finalista ficou bastante transparente na entrega dos trabalhos escritos dos alunos para, certamente, serem apreciados e valorados, dando culminncia ao processo avaliativo semestral que, formalmente, objetivado em um conceito ou uma nota atribudos ao desempenho acadmico do aluno.

Recursos de ensino presentes na sala de aula Os recursos de ensino devem ser utilizados pelo professor de forma consciente e intencional, enfatizando no s a ao docente, mas tambm a participao dos alunos. No podem ter um fim em si mesmos, mas possibilitar diferentes intermediaes entre o professor, o aluno e o conhecimento. A professora Perla fez uso do retroprojetor nas aulas observadas, buscando criar condies facilitadoras do ensino e da aprendizagem. Entretanto, manifestou

descontentamento diante da tentativa fracassada de fazer o equipamento funcionar: sempre tenho problemas com o retroprojetor, gostaria de ter meu prprio material. A professora Gisele trabalhou com a aula expositiva e no conseguiu o retroprojetor em uma das aulas planejadas, tendo que trabalhar com as transparncias como material de apoio a sua explanao. Entretanto, a professora Marcolina trabalhou normalmente com o retroprojetor. Na maioria das instituies pblicas educacionais, os recursos didticos so precrios ou inexistentes, dificultando a comunicao entre professor e alunos. Conforme Kenski:
Os alunos, inclusive nos cursos de formao de professores, esto habituados basicamente a um regime disciplinar de estudos por meio de textos escritos. Formam-se professores sem um conhecimento mais aprofundado sobre a utilizao e manipulao de tecnologias educacionais e sentem-se inseguros para utiliz-los em suas aulas. (2005, p. 136).

Nesse contexto, como focalizar o uso produtivo dos recursos no ensino se os futuros professores no tm oportunidade de aprender a utiliz-los ou vivenciar seu uso em situaes de aula?

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Consideraes finais A observao de aulas oportunizou compreender o processo vivido pelas professoras de Didtica e as relaes professor e aluno, teoria e prtica, contedo e forma, aprendizagem e avaliao, recursos de ensino presentes na sala de aula. A imerso na sala de aula, espao complexo de relaes e interaes humanas, exigiu das pesquisadoras uma reflexo sobre a temtica em questo, no sentido de realizar uma anlise da prtica pedaggica que se desenvolve nesse contexto. Sem a inteno de sermos conclusivas, tendo em vista que, na continuidade do estudo, professoras e alunos sero ouvidos, apresentaremos algumas consideraes que servem de indicadores para a reviso da Didtica praticada na formao de futuros professores: Foi percebido um certo distanciamento da realidade escolar, locus de formao e atuao docente, o que nos leva a questionar o enfoque didtico que tem sido privilegiado nos cursos de formao de professores. No entanto, nem todas as observaes revelam essa situao, pois algumas prticas sinalizam uma relao associativa entre teoria e prtica. Essas prticas mais coerentes com o discurso didtico atual so animadoras para a formao de professores. O trabalho colaborativo entre as docentes pode contribuir para fortalecer a construo de espaos coletivos na instituio educativa e articular teoria e prtica. Nesse sentido, a aula construda coletivamente pelas interaes colaborativas entre professoras e alunos, implicando uma dimenso tica. A forma como os contedos didticos foram abordados propicia a vinculao dos mesmos s exigncias terico-prticas da formao dos alunos, futuros professores. A discusso e o debate tm sido privilegiados nas aulas de Didtica, tendo como referncia os alunos, os contedos e o contexto em que as prticas ocorrem. H uma multiplicidade de aes na sala de aula que exige do professor um trabalho interativo. H preocupao das professoras em inserir os alunos nas discusses, o que implica assumir o trabalho docente de forma intencional e comprometida. A aula desloca a nfase transmissiva para a construo do conhecimento.

13 As professoras deixaram transparecer em suas prticas clareza de seu papel de formadoras de futuros docentes para a educao bsica. Embora no tenham sido observadas prticas avaliativas explcitas, a avaliao como componente didtico imprescindvel ao trabalho pedaggico aflorou na atitude instigadora das docentes, desafiando os alunos a pesquisarem, refletirem e discutirem sobre suas descobertas, avanos e fragilidades no processo de aprendizagem, tendo em vista a atuao futura em suas respectivas reas de formao. O grande desafio da Didtica superar a fragmentao dos saberes por meio de relaes de colaborao integrada das diferentes formaes dos alunos que trazem sua contribuio para a anlise de determinado tema sugerido pela leitura da realidade. Podemos, ento, admitir a existncia de pelo menos trs didticas em uma s: a primeira seria a didtica tal qual nos faz v-la, como um discurso poltico; a segunda seria a didtica como ela , instrumental; e a terceira, como ela pode ser, uma outra possibilidade estruturada nas dimenses tcnica, humana e poltico-social. A tarefa criar outras prticas; o desafio construir de forma coletiva uma Didtica que leve reflexo sobre as prticas pedaggicas.

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14 MASETTO, M. T. Atividades pedaggicas no cotidiano da sala de aula universitria: reflexes e sugestes prticas. In: CASTANHO, S. e CASTANHO EC. (orgs.). Temas e textos em metodologia do ensino superior. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 83-102. VSQUEZ, A.S. Filosofia de prxis. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1977. WACHOWICZ, L. A. Avaliao e aprendizagem. In: VEIGA, I. P. A. (org.). Lies de didtica. Campinas, SP: Papirus, 2006, p. 135-160.