A educao cientfica da criana: contribuies da teoria do ensino desenvolvimental

Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas Pontifcia Universidade Catlica de Gois Sandra Valria Limonta Universidade Federal de Gois

Resumo
O artigo prope uma reflexo sobre os principais conceitos da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov, inscrita na tradio da psicologia histricocultural sovitica, e suas contribuies para a didtica das cincias naturais nos anos iniciais do ensino fundamental, visando a um ensino de qualidade no incio do processo de educao cientfica da criana. Para tanto, articulamos os princpios psicolgicos daquela teoria constituio histrica e curricular do ensino de cincias para crianas nas escolas brasileiras e s questes referentes formao para o ensino de cincias no curso de pedagogia.
Palavras-chave: Educao cientfica da criana. Ensino desenvolvimental. Teoria da atividade.

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Scientific education of children: contributions from the theory of developmental teaching

The article proposes a reflection on the main concepts of Davydovs theory of activity and developmental teaching, inscribed in the tradition of soviet historical-cultural psychology, and its contributions to the teaching of natural sciences in the early years of elementary school, with the aim of assuring quality teaching in the beginning of a childs scientific education. To this end, we articulate the psychological principles of this theory with the historical constitution and the curriculum of science education for children in Brazilian schools, and with issues related to teacher training for science education in undergraduate courses in education. Keywords: Childrens science education. Developmental teaching. Theory of activity.

La educacin cientfica del nio: contribuciones de la teora de la enseanza para el desarollo

El artculo propone uma reflexin sobre los principales conceptos de la teora de la actividad y de la enseanza para el desarrollo de Davydov, inserido en la tradicin de la psicologia histrico-cultural sovitica, em donde se apuntan sus contribuciones para una mejor enseanza de las ciencias naturales en los primeros aos de la escuela primaria, teniendo por objetivo la bsqueda de una enseanza de calidad en el proceso de educacin cientfica del nio. Para este fin, hemos articulado los principios de la teora psicolgica a la constitucin histrica, el plan de estudios de la enseanza de ciencias para los nios en las escuelas brasileas, as como los temas relacionados con la formacin docente para la enseanza de ciencias en el curso de pedagoga. Palabras clave: Educacin cientfica del nio. Enseanza para el desarollo. Teora de la actividad.

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Introduo
O ensino de cincias naturais nos anos iniciais do ensino fundamental e na educao infantil tem-se constitudo num incipiente subcampo de pesquisa no campo maior das investigaes sobre educao em cincias no Brasil. Embora as cincias naturais estejam presentes nos currculos escolares h mais de um sculo em nosso Pas, as questes referentes aos processos de ensino e aprendizagem de cincias na infncia so interesses recentes de pesquisadores da rea. Esse interesse tem-se destacado atualmente, pois estamos num momento histrico em que o conhecimento cientfico altamente valorizado, ao mesmo tempo em que se questiona a qualidade da formao cientfica oferecida pela escola bsica. Assistimos, ao lado dessa contradio no campo da educao escolar, exacerbao da cultura de consumo e degradao ambiental causadas, em grande medida, pelos usos sociais que fazemos dos produtos que resultam dos avanos cientficos e tecnolgicos. A concepo de educao em cincias com a qual trabalhamos neste artigo a que busca promover na escola uma formao cientfica de qualidade, que articule a aprendizagem dos contedos bsicos das cincias capacidade de uma verdadeira participao nos destinos da sociedade, o que , em sentido amplo, o pleno exerccio da cidadania. Essa formao relaciona, organicamente, os contedos curriculares e a compreenso do papel da cincia e da tecnologia (C&T) na construo da sociedade. Assim, cabe investigar contedos, metodologias de ensino e procedimentos didticos que promovam uma formao cientfica consistente e crtica, que deve iniciar-se ainda na infncia. Nesse sentido, buscamos apresentar algumas consideraes sobre o ensinar e o aprender cincias nos anos iniciais do ensino fundamental tomando a didtica como fio condutor e trazendo para esta discusso as contribuies da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov (1988, 1999 e 2002).

A educao cientfica da criana: histria e perspectivas de ensino

A educao em cincias nos anos iniciais deve privilegiar o conhecimento das complexas e vitais relaes entre seres humanos, natureza, tecnologia e sociedade, caso contrrio ser uma educao vazia, que no possibilitar a ao do sujeito em seu ambiente (Kindel, 1997; Fumagalli, 1998). Tal objetivo da educao escolar lana um grande desafio para os pesquisadores do ensino de cincias, pois necessrio responder a esse compromisso da educao bsica buscando, em nossas pesquisas, as relaes entre os contedos e as prticas

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pedaggicas que permitam uma formao cientfica consistente, crtica, tica e criativa, cujas bases sero lanadas ainda na infncia. A educao escolar carrega as contradies e desafios impostos pela sociedade no atual momento histrico. Assim, fundamental que o ensino de cincias seja objeto especfico de investigao cientfica, uma vez que se pretende formar cientificamente crianas que se responsabilizaro, no futuro, pelos avanos da C&T, ao mesmo tempo em que precisaro conviver socialmente, preservar e recuperar o meio ambiente. Segundo Krasilchik (1987 e 2000), uma rpida anlise da histria do ensino de cincias no Brasil demonstra como a educao escolar reflete as transformaes culturais e sociais provocadas pelo avano cientfico e tecnolgico. At a dcada de 1930, a educao cientfica das crianas e jovens teve pouca prioridade nos projetos educacionais. Naquela dcada, o ensino de cincias passou a ser incorporado ao currculo, em obedincia Constituio Federal de 1934. Contudo, o grande salto se deu na dcada de 1950, quando se iniciou a corrida espacial entre os Estados Unidos e a extinta Unio Sovitica. O ensino de cincias do perodo privilegiou a aprendizagem das descobertas cientficas e dos elementos da natureza j conhecidos e classificados pelos cientistas, sem muita preocupao com o mtodo cientfico, numa concepo de ensino baseada no conteudismo e numa prtica pedaggica tradicional que ao mesmo tempo se preocupava com a formao dos futuros cientistas. Ainda nesse perodo, assistiu-se a um notvel aumento da populao escolar, devido implantao do ensino pblico, gratuito e obrigatrio de oito anos, previsto na Constituio de 1934. Esse incremento quantitativo, entretanto, no foi acompanhado da devida expanso qualitativa, especialmente quanto infraestrutura dos prdios escolares, formao e contratao de professores e aos materiais didticopedaggicos, entre outras necessidades para que realmente se efetivasse um ensino de qualidade. At o final da dcada de 1950, o ensino de cincias limitava-se, na maioria dos Estados brasileiros, a umas poucas aulas nas sries ginasiais e no ensino secundrio ou colegial (que hoje correspondem s sries finais do ensino fundamental e ao ensino mdio). No, havia, portanto, muita preocupao com a formao cientfica dos jovens brasileiros ou com a sistematizao do ensino de cincias nessas sries, muito menos para as crianas do primrio (que hoje corresponde aos anos iniciais do ensino fundamental). No incio da dcada de 1960, com base no intenso programa poltico que objetivava a industrializao nacional, apontou-se a necessidade de ampliao do ensino de cincias exatas nas escolas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 4.024, de 1961, ampliou a participao das cincias no currculo escolar, tanto no ginsio quanto no curso colegial. Nesse perodo, apostou-se no mtodo da redescoberta para o

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ensino de cincias, de forte influncia escolanovista, voltado para aulas prticas, cujo objeto j no eram mais as descobertas cientficas e os elementos da natureza, mas os procedimentos de pesquisa que levaram s grandes descobertas. Percebe-se que, na medida em que C&T foram reconhecidas como essenciais ao desenvolvimento econmico, cultural e social, o ensino de cincias foi tambm crescendo em importncia e sendo estendido aos nveis mais elementares de escolarizao. No perodo seguinte, dcada de 1970 e meados da dcada de 1980, perodo marcado pela guerra fria, a formao em C&T ser considerada fundamental para a formao do trabalhador e para o desenvolvimento econmico e a segurana nacional. A Lei n 5.692, de 1971, trouxe essas consideraes para os currculos e prticas pedaggicas. Um dos grandes avanos desta lei foi a incorporao oficial do ensino de cincias nas sries iniciais. Nesse perodo, ocorreu uma segunda expanso do nmero de alunos das escolas pblicas, que novamente no foi acompanhada do fator qualitativo no que diz respeito formao de professores e s condies de trabalho nas escolas. O ensino de cincias foi afetado, descontextualizando-se do currculo escolar e acompanhando o movimento tecnicista, que privilegiou a quantidade de informaes a serem transmitidas aos alunos e as aulas em laboratrio. No final do perodo da ditadura militar no Brasil, inicia-se uma ampla discusso sobre a necessidade de reviso do sistema educacional, dos cursos de formao de professores e dos currculos, no intenso debate em torno da necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao e da criao e consolidao de um sistema nacional de educao. Esse debate durou mais de uma dcada, quando foi ento promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394, de 1996, que colocou como principal papel da escola a formao para a cidadania. Os avanos no campo da pesquisa em ensino de cincias culminaram no movimento denominado Cincia para Todos, cujas concepes ecoam nos desdobramentos da LDB n 9.394, de 1996, e na reforma curricular da educao bsica. Em linhas gerais, o movimento Cincia para Todos prope a articulao entre o conhecimento cientfico e a vida cotidiana, na promoo de uma educao que instigue a curiosidade e leve busca de solues para problemas sociais e ambientais. Vale considerar que, permeando a histria do ensino de cincias no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1970, destaca-se a quase onipresena dos livros didticos direcionando o trabalho pedaggico e a seleo de contedos da a importncia pedaggica do movimento, que busca romper com um ensino conteudista, que tem o livro didtico como praticamente o nico recurso pedaggico. No final da dcada de 1990, as crticas dos pesquisadores em ensino de cincias s propostas curriculares mencionadas resultaram em contramovimentos, como o

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Alfabetizao Cientfica e o Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), que guardam diferenas epistemolgicas importantes entre si, mas alertam para a nfase dada, nos currculos de cincias da educao bsica, construo de habilidades e competncias e para o descuido no que diz respeito s relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, bem como para a importncia da boa aprendizagem dos conhecimentos acumulados historicamente (conceitos, teorias, fatos e ideias). Apontam tambm a necessidade de se repensarem os processos didtico-pedaggicos para o ensino de cincias, a urgncia da formao de professores de cincias e a questo da educao cientfica da criana (Maldaner; Zanon; Auth, 2006). no curso de pedagogia que se d a formao de professoras(es) da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com a diretrizes curriculares nacionais para o curso de pedagogia (Resoluo do Conselho Nacional de Educao n 1, de 15 de maio de 2006, DCNP/2006). Esta resoluo define que, alm de professoras(es) para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental, o curso de pedagogia forma tambm docentes das disciplinas pedaggicas do curso de magistrio em nvel mdio e em cursos de educao profissional, bem como o profissional da rea de servios e apoio escolar e de quaisquer outras reas que exijam conhecimentos pedaggicos. O curso de pedagogia , portanto, o locus de formao de professoras(es) que iniciaro as crianas no universo da cultura acumulada historicamente pela humanidade e sistematizada e organizada sob a forma de conhecimentos escolares. Destaca-se, nesse sentido, o importante papel da escola como espao onde as crianas iniciam o processo de aprendizagem dos conhecimentos cientficos. A docncia nos anos iniciais do ensino fundamental no pode configurar-se na transmisso e aceitao do conhecimento como produto pronto e acabado, mas na compreenso do processo de produo do saber, na busca de diferentes possibilidades para iniciar os estudantes, de modo rigoroso e crtico, no universo das diferentes cincias. No entanto, deparamo-nos com um n epistemolgico e curricular sobre o qual nos temos debruado no curso de pedagogia: a formao multidisciplinar. Na escola, pedagogas(os) realizam o trabalho pedaggico na educao infantil e anos iniciais com as diferentes reas do conhecimento: cincias naturais, alfabetizao e lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia e artes. cabe s disciplinas de contedos especficos, nos cursos de pedagogia, oferecer a melhor formao possvel nessas diferentes reas, buscando articular, num espao-tempo curricular reduzido, contedos e processos de ensino e aprendizagem que contemplem a especificidade de cada rea do conhecimento.

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Diante do complexo trabalho pedaggico que precisa ser realizado nos anos iniciais do ensino fundamental, destacamos a importncia fundamental da didtica como a dimenso nuclear e organizadora das atividades de ensino e de aprendizagem na escola.
Com efeito, as crianas e jovens vo escola para aprender cultura e internalizar os meios cognitivos de compreender e transformar o mundo. Para isso, necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva e desenvolver as competncias do pensar. A didtica tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prtica (Libneo, 2004, p. 5).

Cabe, no entanto, uma pergunta essencial: a qual didtica nos referimos? Esta a questo fundamental sobre a qual propomos uma reflexo neste artigo, reflexo que talvez se torne uma contribuio epistemolgica para pensarmos a educao cientfica da criana: as contribuies da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov para a didtica das cincias naturais. Em sua proposta terico-metodolgica para o ensino, Davydov confere grande relevncia ao desenvolvimento do pensamento do aluno, ressaltando a importncia da formao do pensamento cientfico das crianas desde o incio da escolarizao, ou seja, sua teoria prope um ensino voltado formao de conceitos. Considerando ser esta uma perspectiva capaz de fortalecer o ensino de cincias naturais e, assim, contribuir para a educao cientfica da criana, trazemos este referencial terico para a discusso da didtica na perspectiva da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov (1988, 1999 e 2002), somando a este referencial os trabalhos de Libneo (2004 e 2011) e Freitas (2011).

Contribuies da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov para a didtica das cincias naturais nos anos iniciais do ensino fundamental
Vasili V. Davydov (1930-1998) foi um pedagogo e psiclogo russo que realizou amplas investigaes acerca das relaes entre o ensino dos contedos escolares e o desenvolvimento psicolgico de crianas e jovens em idade escolar. Suas pesquisas inserem-se na tradio da psicologia histrico-cultural sistematizada e desenvolvida

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na Rssia nas primeiras dcadas do Sculo XX por Lev Vigotski, Alexei Leontiev e Alexander Luria. A teoria da atividade inicialmente proposta por Vigotski e Leontiev e posteriormente desenvolvida por Davydov se constitui sobre duas premissas fundamentais: toda atividade mental uma representao, mediatizada pela linguagem na comunicao e interao com os outros, dos objetos da realidade que constituem a cultura; tal atividade, que para Vigotski o conjunto dos processos psicolgicos superiores, tem sua origem nas relaes sociais do indivduo em seu contexto social e cultural. Para Davydov (1999), a atividade mental interna estruturada na criana pela atividade externa com os outros e com os objetos da cultura, num processo de comunicao compartilhada. O avano autnomo e criador do pensamento s possvel sobre a base da experincia histrica que interiorizada nesse processo. Assim, o desenvolvimento humano no a adaptao do homem ao meio, mas a interiorizao dos xitos do desenvolvimento histrico-social, primeiro na comunicao compartilhada, depois por meio de uma atividade mental (re)produtiva individual. No desenvolvimento de suas pesquisas sobre a atividade mental humana, Davydov percebe a aprendizagem dos contedos escolares como um tipo especial de atividade, considerando que o ensino organizado e sistematizado que ocorre durante o processo de escolarizao da criana tem um papel fundamental no apenas na transmisso da cultura humana acumulada historicamente, mas na formao das funes psicolgicas superiores (memria, ateno, conscincia e reflexo), isto porque o ensino faz certas exigncias mentais que necessariamente ampliam as capacidades de pensamento do indivduo, favorecendo novas aprendizagens e novas e melhores funes, numa espiral de desenvolvimento tanto da mente quanto da cultura adquirida.
No nosso ponto de vista, a nica teoria compatvel com as tarefas das reformas escolares a que leva em conta o papel do desenvolvimento do ensino e da educao no processo de formao da personalidade da criana e que est orientada para a busca dos meios psicopedaggicos que ajudaro a exercer uma influncia substancial tanto do desenvolvimento mental geral das crianas quanto no desenvolvimento de suas capacidades especiais (Davydov, 1988, p. 5).

Para esse autor, as capacidades psquicas esto objetivadas na cultura, ou seja, ao se apropriar de um objeto da cultura, o ser humano tambm se apropria e reproduz em si mesmo as capacidades mentais e sociais a ele ligadas. No se separam, nos objetos culturais, o produto do processo: a cultura portadora das capacidades psquicas historicamente desenvolvidas. Ao ler um texto sobre o funcionamento do sistema respiratrio, por exemplo, o aluno se apropria no s de um conhecimento

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cientfico sobre o corpo humano, mas desenvolve atividades mentais ligadas ao prprio objeto (o livro), que portador de uma linguagem que descreve e explica um fenmeno biolgico do corpo humano. Descrever e explicar so capacidades (operaes) mentais complexas que o autor do texto construiu em si mesmo e depois as transmitiu, junto com o contedo, quem l o texto por meio do objeto cultural livro. A partir desta viso sobre os objetos culturais e o papel do ensino no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, Davydov (1988) prope o ensino desenvolvimental, defendendo a escola e o ensino dos conhecimentos cientficos, ticos, estticos e tcnicos como os principais meios de promoo do desenvolvimento psicolgico e sociocultural desde a infncia. Para ns, a didtica muito tem a se beneficiar do legado terico da psicologia histrico-cultural, particularmente o de Davydov, cujos trabalhos recentemente divulgados no Brasil apontam caminhos para a compreenso da escolarizao e do ensino como processos ao mesmo tempo psicolgicos e culturais que contribuem significativamente para o pleno desenvolvimento das capacidades intelectuais, afetivas e sociais do ser humano. O ensino desenvolvimental, como proposto por Davydov, pode ajudar os professores a pensarem o planejamento e o desenvolvimento do ensino, quando se considera primordialmente que a aprendizagem dos diversos objetos da cultura o que, ao mesmo tempo, constitui, impulsiona e desenvolve a atividade de pensamento. Davydov parte de um princpio fundamental da psicologia histrico-cultural, tal como desenvolvida por Vigotski (2003a e 2003b): a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, princpio que serve de base para a teoria da atividade e do ensino desenvolvimental. A aprendizagem, nesta perspectiva, no a assimilao-reproduo do mundo tal como a criana o v ou tal como os adultos ensinam s crianas. A representao psicolgica do mundo ocorre num primeiro momento, segundo Davydov (1988, p. 7), quando o sujeito v-se a si mesmo e ao mundo pelos olhos dos outros. O mundo comunicado criana por meio da comunicao compartilhada de significados que os outros possuem, ou seja, quando um professor comunica criana o que uma clula, est comunicando a ela a sua (do professor) ideia de clula. Posteriormente (e muitas vezes simultaneamente), h uma (re)organizao mental individual dos elementos culturais interiorizados nessa comunicao compartilhada, e a criana d novos sentidos aos significados que o meio social (classe social, famlia, escola, cultura, religio, etc.) compartilha com ela. Para que essa comunicao compartilhada dos contedos escolares seja a mais eficaz possvel e resulte numa verdadeira atividade de aprendizagem, Davydov considera a necessidade de que o professor organize o ensino (as aulas) por meio de tarefas (aes mentais) que devero ser realizadas pelos alunos, o que este autor denomina de ensino desenvolvimental.

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A premissa bsica do ensino desenvolvimental que os mtodos de ensino decorrem do contedo, ou ainda, dos conceitos que compem os contedos escolares. Portanto, a atividade de aprendizagem a organizao e proposio, pelo professor, de um conjunto de tarefas que podero levar o aluno a formar em sua mente diversos conceitos que, inter-relacionados, compem um dos contedos de uma determinada rea do conhecimento a ser aprendido. Por exemplo, o conceito de funcionamento do sistema respiratrio exemplo que j utilizamos acima se inter-relaciona com os conceitos de funcionamento dos outros rgos e sistemas do corpo humano, conceitos que ajudam a compreender e constituir um conceito ainda maior, a vida, que por sua vez um conceito de uma grande rea do conhecimento, a biologia. Segundo Hedegaard e Chaiklin (2005), um conceito um conhecimento terico que j est pronto, que j faz parte da cultura humana. Ao comunicar criana um determinado conceito, por meio da linguagem e de objetos culturais, o professor comunica tambm uma ferramenta de pensamento que serve de elo de associao com outros conceitos e com a vida cotidiana e pessoal dessa criana. A criana passa a compreender os objetos culturais do seu dia a dia ou melhor, a prpria vida de uma forma mais elaborada e consciente, porque pensa teoricamente. Podemos citar um exemplo. Aps uma aula bem organizada e conduzida sobre a importncia de uma boa alimentao para a sade fsica e mental, uma criana chega sua casa, olha para a refeio preparada por sua famlia, percebe que ali h (ou no) alimentos que so bons para a sade e at mesmo compartilha o que vivenciou na escola com as pessoas que esto ao redor da mesa. Esse o caminho que a boa aprendizagem percorre: do abstrato (o conceito interiorizado pela comunicao compartilhada na escola) para o concreto (a percepo, relao e aplicao dos conceitos com a vida). Quando a criana percebe um conceito e faz relaes e aplicaes deste com as diversas atividades que vivencia, como no exemplo acima citado, segundo Davydov (1988), ela est pensando por conceitos, pensando teoricamente. Note-se que o contedo da atividade de aprendizagem o pensamento terico, constitudo de diversos conceitos que se inter-relacionam e que se relacionam com a cultura geral, e o pensamento terico o que caracteriza fortemente o conhecimento cientfico. Davydov defende que o conhecimento cientfico um objeto especfico da cultura geral que impulsiona e desenvolve uma atividade mental especfica (a aprendizagem), mas em nenhum momento nega a importncia das outras vivncias da criana nas diferentes esferas da cultura na qual est inserida. Estamos tratando aqui especificamente do processo de escolarizao, que para ns uma vivncia fundamental no processo geral de desenvolvimento do ser humano.

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Como mencionamos anteriormente, Davydov concebe que os mtodos de ensino so decorrentes dos contedos de ensino e que estes, por sua vez, so sempre pensamento terico j constitudo na cultura (mediado pelo professor que o comunica) e apresentado ao aluno em forma de conceito. Ao interiorizar um conceito, o aluno passa a pensar teoricamente sobre o mundo que o cerca. No entanto, para formar esse pensamento terico nos alunos, o professor no pode simplesmente falar para os alunos os conceitos cientficos ou pedir-lhes que leiam eles mesmos o conceito de clula, por exemplo, que est no livro didtico. Isso no suficiente para que o aluno se aproprie do conceito de clula e muito menos o utilize como ferramenta mental para pensar outros conceitos e outras esferas da vida. No caso do ensino de cincias, necessrio que o professor organize a aula introduzindo tarefas que coloquem os alunos numa busca cientfica, apropriando-se tanto dos conceitos que constituem o contedo da aula quanto dos processos de pensamento da investigao cientfica. Para Davydov, o aluno aprende realmente um contedo quando aprende tambm as aes mentais ligadas a este contedo, os modos mentais de proceder com os conceitos que formam o contedo. Em outras palavras, na atividade de aprendizagem, os alunos se apropriam (tambm) das aes mentais que permitiram s geraes anteriores produzirem os conceitos que ele, aluno, est aprendendo agora como contedo escolar. Os alunos se apropriam e reproduzem em sua atividade pensante os objetos que foram histrica e culturalmente produzidos por geraes e geraes de cientistas e que foram sendo acumulados e tornados um conhecimento coletivo (Freitas, 2011). Aprendendo desse modo, os alunos convertem ativamente o conhecimento coletivo em um conhecimento individual. Convertem em suas as aes mentais humanas outrora criadas e utilizadas por cientistas e pesquisadores. Formam-se nos alunos funes mentais que eles ainda no haviam adquirido, mas que j existem, pois esto incorporadas, como j havamos aduzido, no contedo que esto aprendendo. Essas funes mentais que esto nos objetos da cultura so denominadas, na psicologia histrico-cultural, de neoestruturas psicolgicas e so compreendidas como as bases da conscincia geral, do pensamento terico e de outras capacidades psquicas que podem beneficiar-se destas neoestruturas, como, por exemplo, a ateno, o controle psicofisiolgico, a memria. O processo de apropriao do contedo se d simultaneamente interiorizao das funes mentais que este carrega por meio de determinadas aes mentais que se realizaro nas tarefas propostas pelo professor durante a aula. O caminho que o aluno deve percorrer para realizar este movimento do pensamento inicia-se com aes mentais no plano externo, na comunicao compartilhada com o professor, os outros alunos e os materiais didtico-pedaggicos (livros, textos, filmes, ilustraes, etc.), e

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depois aes mentais que sero realizadas individualmente (a elaborao de uma sntese da aula, por escrito ou verbalmente, por exemplo).
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o pensamento dos cientistas, artistas e filsofos, os dois no so idnticos. As crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas, mas apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese e desenvolvimento do conhecimento (Davydov, 1988 p. 21-22).

Ao elaborar o plano de ensino (ao pensar as tarefas que propor para a aula), o professor no pode perder de vista que as aes de aprendizagem devem cumprir o princpio da converso da atividade externa, social, em atividade interna, individual. Esse princpio requer que o professor observe, ao planejar e organizar as tarefas dos alunos, dois aspectos essenciais: as aes mentais que se colocaro em movimento na realizao de uma tarefa devero ser inicialmente coletivas e, depois, individuais. O movimento de pensamento presente nessas aes segue a direo do geral (abstrato) para o particular (concreto) (Freitas, 2011). Essa uma importante contribuio epistemolgica desta teoria para a didtica: o ensino de um contedo deve seguir a direo do geral para o particular primeiro os alunos aprendem e interiorizam no plano social compartilhado o(s) conceito(s) que compem o contedo e s depois lidam com estes conceitos em situaes individuais e particulares, nas diversas formas como ele se apresenta, em distintos contextos. H que se considerar que no existe um conceito isolado em si mesmo; somente h uma verdadeira interiorizao de um conceito quando este integrado a uma rede de conceitos, o que na psicologia histrico-cultural se constitui no processo de dar um sentido ao conhecimento. O conceito de clula em si mesmo no representa nada alm da memorizao de uma srie de caractersticas incompreensveis para a criana. O conceito de clula, para ser interiorizado e se tornar pensamento terico, precisa ter, alm do significado cultural comunicado pelo professor, um sentido para o aluno; e esse sentido s se constitui quando o conceito de clula integrado a outros conceitos (rgo, sistema, corpo, vida, natureza, etc.).

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A aula se organiza didaticamente em torno de uma tarefa apresentada pelo professor, o qual exige dos alunos a realizao de diversas aes mentais envolvendo o objeto de aprendizagem. Ao realizarem essas aes, os alunos vo reproduzindo e interiorizando conceitos e, ao mesmo tempo, os procedimentos mentais historicamente construdos e incorporados nestes conceitos.
Para chegar consecuo destes objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matria no sentido da formao e operao com conceitos. Para isso, no trabalho com os contedos, podem ser seguidos trs momentos: 1 Anlise do contedo da matria para identificar um princpio geral, ou seja, uma relao mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestaes particulares deste contedo. 2 Realizar, por meio da conversao dirigida, do dilogo com os alunos, da colocao de problemas ou casos, tarefas que possibilitem dedues do geral para o particular, ou seja, aplicao do princpio geral a problemas particulares. 3 Conseguir que o aluno domine os procedimentos lgicos do pensamento ligados matria (...) o aluno reproduz em sua mente o percurso investigativo de apreenso terica do objeto de estudo, que j foi realizado pela prtica cientfica e social (Libneo, 2011b, p. 97).

A teoria da atividade e do ensino desenvolvimental tem o grande mrito de se constituir como uma referncia que pode ser adotada para o ensino dos contedos cientficos, independentemente da rea do conhecimento. Ao mesmo tempo em que privilegia a atividade de aprendizagem do aluno, a organizao do ensino por meio de tarefas valoriza enormemente a atividade do professor, exigindo dele criatividade na estruturao da atividade de ensino. O caminho didtico que pode ser constitudo pelo professor a partir desta epistemologia implica considerar, na proposio de tarefas, as relaes entre a rea do conhecimento, as especificidades dos contedos e as caractersticas dos alunos. Isso significa que a tarefa no a mesma para todos os contedos, porque obedece lgica do contedo, que por sua vez se insere na lgica da rea do conhecimento. Uma tarefa para a aprendizagem do contedo corpo humano diferente de uma tarefa para a aprendizagem do contedo paisagem da geografia, por exemplo. no entanto, tanto os conceitos das cincias naturais quanto os da geografia se integram e se fixam como estruturas importantes do pensamento terico como uma grande capacidade mental que est sendo constituda na criana. O planejamento do ensino nessa perspectiva solicita ao professor que conhea a origem histrica e o desenvolvimento dos contedos tanto na lgica prpria do campo cientfico quanto em suas relaes com outras cincias e com a cultura geral. Essas relaes

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que o professor possui sero comunicadas s crianas junto com o contedo, e isso muito importante para que as crianas aprendam a estabelecer suas prprias relaes e a operar criativamente o conceito, tornando-o uma ferramenta de pensamento prpria. preciso considerar tambm, no planejamento da tarefa, as caractersticas psicolgicas, culturais e sociais dos alunos. O planejamento e desenvolvimento de uma tarefa exige do professor que associe o conhecimento cientfico aprofundado do contedo de ensino e dos processos de aprendizagem com o conhecimento de seus alunos, como indivduos portadores de uma cultura, considerando tambm as condies materiais de realizao do ensino. Uma ltima considerao a respeito da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov a importncia do desejo e das motivaes da criana para o aprender. A tarefa proposta pelo professor deve-se constituir no prprio motivo de sua realizao, ou seja, deve provocar no aluno a necessidade de resolver o problema ou questo contidos na tarefa. Mas preciso que o aluno deseje aprender, que a aprendizagem do conceito se realize impulsionada por um motivo pessoal para aprender. Esse desejo de aprender no inato nem espontneo, mas tambm, segundo Davydov (1988), um elemento psicolgico que faz parte da estrutura psicolgica maior da atividade mental da aprendizagem. E, como todo elemento psicolgico, ocorre primeiro num plano externo, social, para ento ser interiorizado e passar a ocorrer num plano interno, individual. Assim, o desejo de aprender determinado contedo est intimamente ligado motivao para a realizao da tarefa a motivao para a realizao da tarefa de uma certa maneira o elo social (pois a tarefa foi elaborada pelo professor a partir de outras tantas ferramentas culturais), que cria na criana o desejo de participar daquela atividade, de responder s perguntas do professor, de dizer aos outros o que j sabe, enfim, de aprender.

Consideraes finais: perspectivas para a formao de professoras(es) e para o ensino de cincias nos anos iniciais do ensino fundamental
Iniciamos este artigo considerando a importncia da educao cientfica da criana no atual contexto histrico e social em que nos encontramos. Gostaramos de conclu-lo voltando a esta questo inicial, pois compreend-la para ns o motivo (e o desejo) que nos impulsiona a sistematizar as contribuies da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov para esta importante funo social da escola. Libneo (2004, p. 15) sintetiza de forma precisa as principais contribuies da teoria da atividade e do ensino desenvolvimental de Davydov, para pensarmos, de forma inovadora e indissocivel, os processos do ensinar e do aprender:

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a) A educao e o ensino so fatores determinantes do desenvolvimento mental, inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da criana. b) Deve-se levar em considerao as origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja, o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio cultural [...] c) A educao componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem dos alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, raciocnio terico, pensamento lgico), desde a escola elementar. d) A referncia bsica do processo de ensino so os objetos cientficos (os contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos (Libneo, 2004, p. 15).

Ao longo deste artigo, pde-se perceber o quanto exigente e complexa a tarefa das(os) professoras(es) dos anos iniciais do ensino fundamental, pois h que se recordar que realizam o trabalho pedaggico com todas as reas do conhecimento que estruturam o currculo dessa etapa da educao bsica (cincias naturais, alfabetizao e lngua portuguesa, matemtica, histria, geografia e artes). Assim, no se pode imaginar que mudanas profundas no sentido de melhorar a qualidade do ensino se daro na simples troca de uma didtica baseada no conteudismo e na aprendizagem compreendida como simples transmisso-assimilao para uma didtica inspirada na psicologia histrico-cultural e na teoria de Davydov, como aqui apresentada. At mesmo o acesso dos professores da educao bsica ao tipo de material acadmicocientfico como esta revista entremeado de dificuldades de vrias ordens. Nem sempre os professores chegam a este material, e, se chegam sozinhos, sem a mediao de outros pares, talvez no possam aproveitar a riqueza da epistemologia aqui proposta. H duas dimenses do trabalho educativo que so fundamentais para esta e outras possibilidades de melhoria do trabalho pedaggico nas escolas: a formao inicial e continuada, e condies de trabalho nas escolas. Entendemos que no se pode pensar e propor uma prtica pedaggica sem que se pense na formao necessria para que os professores possam constituir os conhecimentos tericos fundamentais para a realizao do ensino e sem que se avalise se as escolas estaro suficientemente equipadas e preparadas para tanto. Para ns, o trabalho docente prxis, ao humana transformadora, prtica eivada e nutrida de teoria, e por isso capaz de superar os primeiros estgios do pensamento constatao e compreenso da realidade para constituir um pensamento novo, que, ao ser colocado em prtica, pode transformar a realidade. H um excesso de discursos que esvazia de teoria e vulgariza o trabalho docente, como os mitos histricos do sacerdcio ou da natureza feminina, que grassam insistentemente tanto no senso comum quanto nas instituies formadoras. Esses e

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outros mitos mais recentes, como o construtivismo espontneo, as competncias, o aprender a aprender, a crise de valores das famlias, etc., revestem-se de um carter ideolgico que impede os professores de desenvolver plenamente o conhecimento sobre a educao, o ensino e a aprendizagem, e assim transformar as prticas realizadas nas escolas. Entendemos o ensino como o conceito que melhor expressa a prxis do professor: o trabalho educativo que se materializa no ensino, o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (Saviani, 1997, p. 21). O ensino caracteriza historicamente o trabalho do professor como funo especfica de ensinar conhecimentos, ou melhor, saber fazer aprender alguma coisa a algum (Roldo, 2007). Quando defendemos que a especificidade do trabalho docente o ensino, entendemos que ensinar proporcionar ao aluno o contedo cultural produzido pela humanidade e as habilidades cognitivas que possibilitam a aprendizagem da cultura: a capacidade de estabelecer relaes, de construir snteses, de pensar teoricamente e refletir criticamente sobre a realidade o que Vigotski (2003a e 2003b) denomina de funes psicolgicas superiores. Ensinar, nessa perspectiva, no apenas conhecer os contedos e exp-los num determinado momento aos alunos, mas sim realizar a mediao pedaggica, o que exige dos professores um amplo leque de conhecimentos: da histria e das finalidades sociais e polticas da educao escolar, dos contedos escolares, dos processos psicolgicos de aprendizagem e dos mtodos e tcnicas didticas adequadas. No ato de ensinar, estas dimenses do ensino se materializam, permitindo ao educando apropriar-se do conhecimento e reelabor-lo, junto com os outros educandos e com o professor. S uma formao inicial e continuada de qualidade pode proporcionar aos professores o pleno domnio e o contnuo desenvolvimento de capacidades to elaboradas para o ensino. Alm disso, urgente que as escolas sejam melhor equipadas para o trabalho pedaggico em todas as reas do conhecimento, no s nas cincias naturais. No caso do ensino de cincias, uma didtica inspirada na teoria da atividade e do ensino desenvolvimental fica comprometida pela quase ausncia, nas escolas, de equipamentos e materiais especficos para o ensino dos conceitos desta rea. A experimentao e o trabalho emprico no se constituem na nica via didtica do ensino, mas imprescindvel para a aprendizagem de grande parte dos contedos de cincias do ensino fundamental. Formao inicial e continuada de alto nvel, condies adequadas de trabalho nas escolas e recursos didtico-pedaggicos so trs dimenses indissociveis para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, independentemente da rea do conhecimento que seja objeto desse processo. No caso do ensino de cincias nos anos

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iniciais do ensino fundamental, estas dimenses so realadas em sua complexidade, dada a prpria natureza dos contedos da rea. Esperamos que o contedo deste artigo contribua para uma reflexo mais elaborada sobre o ensino de cincias naturais e que as professoras e os professores (no s dos anos iniciais do ensino fundamental) dele se beneficiem no seu processo de formao, pois so estes que realizam, no difcil cotidiano das escolas pblicas brasileiras, a prxis educativa.

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Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas, doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professora adjunta da Pontifcia Universidade Catlica de Gois e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma instituio. Publicao recente: Ensino por problemas: uma abordagem para o desenvolvimento do aluno (Educao e Pesquisa, [ahead of print]. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1517-97022011005000011&lng=pt&nrm=iso>. E-mail: gerraq@uol.com.br. Sandra Valria Limonta, doutora em educao pela Universidade Federal de Gois e professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois. Publicao recente: Concepes e prticas de ensino num mundo em mudana (In: LIBNEO, Jos Carlos; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; LIMONTA, Sandra Valria (Orgs.). Concepes e prticas de ensino num mundo em mudana: diferentes olhares para a Didtica. Goinia: CEPED/PUC-GO, 2011). E-mail: sandralimonta@gmail.com.

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