BLOQUE TEMTICO I. Introduccin a la psicologa del desarrollo Tema 1. El concepto de desarrollo humano. Principales problemas en el estudio del desarrollo.

Objetivos Tomar un primer contacto con la psicologa del desarrollo. Alcanzar algunas nociones generales sobre las teoras cientficas, su estructura y requisitos para ser consideradas como tales. Identificar los aspectos especficos que caracterizan la teora evolutiva y que la diferencian de otras teoras. Identificar / conocer algunos de los condicionamientos no-cientficos que influyen en la elaboracin de una teora intentando lograr una actitud crtica / constructiva hacia del quehacer cientfico. Reconocer los problemas ms importantes que tiene planteado el estudio del desarrollo. Lograr una definicin inicial de la psicologa evolutiva. Contenidos

1. Caracterizacin general de la teora evolutiva.

1.1. Qu es una teora? 1.2. Qu caracteriza a una teora evolutiva? 1.2.1. Descripcin 1.2.2. Explicacin 1.3. Qu valor posee una teora evolutiva? 1.3.1. Organizacin de la informacin 1.3.2. Gua para la investigacin futura 1.4. Condicionamientos no cientficos que influyen en la elaboracin de una teora. 2. Los grandes problemas de la psicologa del desarrollo: 2.1. La polmica herencia medio y la plasticidad del desarrollo. 2.2. Continuidad / discontinuidad en el proceso evolutivo. 2.3. El cambio cuantitativo / cualitativo y la nocin de estadio. 3. Un intento de definicin de psicologa del desarrollo. Lecturas obligatorias: Apuntes del profesor. Palacios, J. (1999). Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos. En J. Palacios, A. Machesi y C. Coll (compiladores), Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. 1: Psicologa Evolutiva (pp. 2378). Madrid: Alianza Editorial. // una buena introduccin a los tpicos enunciados en el captulo. Lecturas recomendadas: Fuentes, M J. y Morena, M L. de la (1997). Mitos y creencias en psicologa del desarrollo. En C. Barajas, M L. de la Morena, M J. Fuentes y A.M. Gonzlez (Eds.), Perspectivas sobre el desarrollo psicolgico: teora y prcticas (pp. 55-60). Madrid: Ediciones Pirmide. Goicoechea, M A.; Morena, M L. de la; Fernndez-Molina, M. (1997). La polmica herencia-medio: los periodos crticos. En C. Barajas, M L. de la Morena, M J. Fuentes y A.M. Gonzlez (Eds.), Perspectivas sobre el desarrollo psicolgico: teora y prcticas (pp. 45-54). Madrid: Ediciones Pirmide. Miller, P.H. (1989). Theories of developmental psychology . New York: W.H. Freeman. // interesa sobre todo el captulo introductorio (pp. 1-30) donde aborda distintos tpicos generales de inters: qu es una teora evolutiva, problemas de la teora evolutiva, etc. Morena, M L. de la, Fernndez-Molina, M. y Goicoechea, M A. (1997). Perspectiva histrica de la psicologa del desarrollo. En C. Barajas, M L. de la Morena, M J. Fuentes y A.M. Gonzlez (Eds.), Perspectivas sobre el desarrollo psicolgico: teora y prcticas (pp. 21-44). Madrid: Ediciones Pirmide. Prez-Pereira, M. (1995). Nuevas perspectivas en psicologa del desarrollo . Madrid: Alianza Editorial.
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 1

Prctica Prctica 1 (de reflexin): ideas implcitas. La prctica se dirige a las ideas implcitas. Se parte de proponer un caso (tomado de Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993), ante el que caben varias interpretaciones y varias acciones a acometer, cada una de ellas se corresponde con una teora. Se trata de que los alumnos expliciten su interpretacin para posteriormente indicarles de qu teora se trata. De este modo comprueban que todos poseemos teoras que nos ayudan a interpretar la realidad y que estas teoras guan nuestra prctica cotidiana y tambin profesional. Esto les lleva a considerar la importancia de poseer una adecuada fundamentacin terica con vistas a su prctica profesional. Prctica 2 (de reflexin): condicionamientos no cientficos que influyen en la elaboracin de una teora. Se trata de un comentario de texto. El texto ha sido entresacado de Elkind e intenta mostrar cmo la concepcin de infancia de un investigador se relaciona con su historia personal y es expresado en una lnea particular de investigacin y un modo de construccin terica. Los alumnos deben leer el texto y comentarlo en grupo. Posteriormente se establece un pequeo debate donde han de extraerse conclusiones. Se trata de que reflexionen sobre cmo influyen los condicionamientos personales, sociales, polticos, etc. de un investigador, as como el contexto socio-cultural, en la formulacin de una teora.

1. Caracterizacin general de la teora evolutiva. 1.1. Qu es una teora? Una teora ideal es un conjunto de afirmaciones/aseveraciones interconectadas. Este conjunto de afirmaciones incluye: definiciones, axiomas, postulados, constructos hipotticos, variables intervinientes, leyes, hiptesis, etc. La funcin de ese conjunto de aseveraciones interconectadas es DESCRIBIR estructuras, mecanismos y procesos no-observables y RELACIONARLOS con los eventos observables. Adems, algunas de estas aseveraciones son expresadas generalmente en una forma verbal o matemtica y son deducidas lgicamente de otras aseveraciones. Los distintos tipos de aseveraciones ocupan diferentes niveles dentro de una teora: varan en su distancia de la conducta observable. Cuanto ms alejada est una aseveracin de la conducta observable, con menos probabilidad ser apoyada por los datos empricos. En el punto ms alejado de la conducta observable se encuentran ciertos supuestos (axiomas, postulados) que son aceptados sin ser probados (ej.: el supuesto de la teora de Piaget de que el pensamiento est organizado). Estos supuestos pueden ser tan auto-evidentes para el terico que no es consciente de ellos. Segn nos movemos a un nivel menos general, encontramos constructos hipotticos: conceptos que establecen relaciones entre eventos, objetos, propiedades o variables. Estos constructos (tales como el esquema mental o la reversibilidad mental en la teora de Piaget) no son observables en ellos mismos, pero se refieren a la conducta que puede ser observada: los tericos infieren lo que no pueden ver. Como seala Bidge, el constructo hipottico es una idea inventada que seala el hecho de que el concepto bajo consideracin no se percibe directamente, sino que es una nocin que describe o explica los fenmenos que podemos percibir (Ej.: tomo, valencia, etc.). En otras palabras, es un concepto generalizado, no observable directamente, sino formado con datos que se observan: su finalidad es establecer una correlacin entre una gama muy amplia de datos que tienen cierta similitud funcional bsica, a pesar de sus marcadas diferencias superficiales. Ej.: el concepto de necesidad: no es posible observarla (no tiene masa, longitud, etc.), pero se trata de un concepto funcional crucial para el estudio de las actividades humanas. En cierto modo, la ciencia es una cuestin de invencin, desarrollo, refinamiento y comprobacin de los constructos. De los constructos hipotticos, surgen las hiptesis empricas (comprobables): afirmaciones acerca de las relaciones entre eventos, objetos, propiedades o variables. Ejemplo de hiptesis: la hiptesis piagetiana de que el nio tiende a repetir acciones de inters, tales como sacudir/mover un sonajero. Una hiptesis se convierte en un hecho cuando es suficientemente apoyada por la investigacin. Segn se van acumulando los hechos, stos son unidos/entrelazados en una ley: afirmacin general relativamente bien establecida concerniente a la relacin entre un conjunto de hechos. Por otro lado, todos estos elementos formales deben reunir ciertos requisitos:
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 2

1. una teora debe ser internamente consistente: no afirmaciones que se contradigan. 2. No debe ser contradicha por las observaciones cientficas. 3. Debe ser comprobable y parsimoniosa, basndose en tan pocos constructos, proposiciones, etc. como sea posible. 4. Finalmente, una teora debe cubrir un rea razonablemente amplia de una ciencia integrando la investigacin previa. En relacin con lo anterior, es preciso reconocer que las teoras actuales del desarrollo no renen los requisitos formales anteriores. A pesar de ello, nos dan un contexto para juzgar si una teora del desarrollo va en la direccin correcta. Por otro lado, y pese a su estado imperfecto, como seala Miller (1989): es necesario continuar construyendo teoras teniendo en cuenta que estamos lejos de alcanzar una teora formal. La joven ciencia de la psicologa evolutiva, con sus teoras no-formales y problemas, puede desarrollarse en una ciencia madura con las teoras formales. Por ltimo: no hay que olvidar que una teora es una formulacin esttica, pero tambin es un fenmeno social y psicolgico. De este modo, cuando una persona adopta una teora particular, adopta un conjunto de creencias acerca de qu cuestiones merecen ser planteadas en relacin con el desarrollo, qu mtodos son legtimos para estudiar esas cuestiones y cul es la naturaleza del desarrollo. Ej.: Es poco probable que un freudiano estudie cmo aprenden las ratas a presionar palancas en experimentos altamente controlados, y un terico del aprendizaje no es probable que pida a la gente que describa sus sueos o recuerdos de nio. 1.2. Qu caracteriza a una teora evolutiva? Previo a desarrollar este punto, podramos hacer 2 afirmaciones:

1. En el presente no cumple los requisitos para ser considerada una teora formal, 2. Como todas las teoras, tienen un papel dinmico, no-pblico, as como otro esttico, pblico.
Ahora bien, qu es lo que hace a estas teoras el ser calificadas como evolutivas? Claramente, el mero hecho de estudiar a un nio, no. El punto crtico de una teora evolutiva es que se centra en el estudio del cambio, de la conducta o de otras reas de actividad psicolgica, a travs del tiempo . Este inters por el cambio, representa para las teoras evolutivas la realizacin de tres tareas (P.H. Miller, 1989):

1. Describir los cambios EN (dentro de) una o varias reas de conducta o actividad psicolgica
(pensamiento, lenguaje, conducta social, percepcin, etc.). 2. Describir los cambios en las relaciones ENTRE varias reas de conducta o actividad psicolgica. 3. Explicar el curso del desarrollo que ha sido descrito. A stas tareas, algunos autores aaden una ms: tarea de intervencin en el cambio o de optimizacin del proceso de desarrollo de los sujetos. Sus objetivos seran: correccin de las conductas problemticas, prevencin y optimizacin del desarrollo. En relacin con esta tarea, Baltes, Reese y Nesselroade (1977, traduccin 1981) sealan: la solidez del enfoque evolutivo reside en esta potencialidad de accin preventiva y de optimizacin. Consideremos cada una de esas tareas por separado. 1.2.1. Descripcin Gran parte de los primeros trabajos en Psicologa Evolutiva estaban casi exclusivamente basados en la descripcin. Ej.: la teora madurativa de Gessell (1930), dirigida a establecer normas de desarrollo fsico, cognitivo y motor a travs de descripciones ((LEER TEXTO)). En cualquier caso, especialmente interesante es documentar los cambios que se producen en varias reas de conducta. Ej.: la nocin de permanencia del objeto: los objetos tienen entidad propia, existen aun cuando no los percibamos. Para describir esta nocin correctamente, una teora evolutiva debe tener en cuenta, por ejemplo: (1) cmo se relaciona el concepto con el sistema de memoria que se est desarrollando en el nio y (2) su relacin social con un objeto particular, su madre. Es decir, una teora debe tener en cuenta que: (1) es necesario que se desarrolle un cierto grado de capacidad de memoria antes de que el concepto de objeto pueda emerger, (2) que la madre es el primer objeto permanente, y (3) que los desarrollos posteriores dentro del concepto de objeto estn correlacionados con los cambios en el sistema de memoria y la unin del nio con su madre. Una idea muy comn es que la descripcin est basada en observacin neutral, objetiva, y previa a la construccin de la teora. Sin embargo, incluso la observacin directa est guiada en algn grado por las nociones tericas que distorsionan el fluir de la conducta de algn modo: el observador recoge ciertas conductas e ignora otras; codifica la conducta con palabras que aaden connotaciones, realiza inferencias, etc. Las siguientes descripciones de la misma conducta demuestran que son posibles varios grados de
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 3

inferencia ((recordar diapositiva)): a. La mano del nio se acercaba ms y ms a la peonza. b. El nio alcanzaba la peonza. c. El nio esperaba coger la peonza. d. El nio aplicaba su esquema de agarrar a la conducta (veremos la nocin de esquema de Piaget en el siguiente tema). Por ltimo, hay que reconocer que aunque la descripcin no es suficiente para una adecuada teora del desarrollo, es necesaria: Sin una base de datos, tenemos un edificio sin cimientos (B.L. White, 1969). 1.2.2. Explicacin Aunque una teora ofrezca una descripcin plena del desarrollo, ello no significa que haya explicado las transiciones de un punto a otro durante el desarrollo. Una tercera tarea es explicar el curso del desarrollo que describen las tareas anteriores. Es preciso reconocer, no obstante, que las secuencias y ocurrencias identificadas en las dos primeras tareas sugieren a menudo explicaciones particulares. Ej.: si la habilidad B siempre aparece poco despus del desarrollo de la habilidad A, se podra hipotetizar que A causa B. En relacin con esta tarea, una teora evolutiva ofrece un conjunto de principios generales o reglas para el cambio. Estos principios, por otro lado, deben: 1. Especificar antecedentes necesarios y suficientes para cada cambio 2. Identificar variables que modifican o modulan la tasa o naturaleza de cada cambio. Por ejemplo, Freud propona que la pulsin (antecedente), basada biolgicamente, se mueve del rea oral a la anal y que el grado de ansiedad que acompaa al nio depende de algn modo de las prcticas de crianza de los padres del nio (variable moduladora). Adems, los principios del cambio hipotetizan un conjunto de procesos para producir el cambio; procesos tan diversos como la equilibracin (teora de Piaget), la maduracin fsica (Freud y etologa) o la fuerza de una respuesta por el reforzamiento (teoras del aprendizaje), etc. Una forma de considerar el cambio evolutivo es hipotetizar una continuidad subyacente al cambio aparente. Otro problema que diferencia a las teoras evolutivas es qu es lo que debe ser exactamente descrito y explicado: debe subrayarse el cambio universal o las diferencias individuales?, etc. (estos y otros problemas se abordan ms adelante). Tambin hay que hacer notar que la descripcin y la explicacin no son aspectos tan independientes y separados como se podra pensar: los intentos para describir el cambio aportan a menudo conceptos explicativos y el tipo de explicacin que un terico ofrece est restringido de algn modo por cmo ha descrito la conducta. Por ltimo, la mayora de las teoras no abordan de igual manera las 3 tareas. Ej.: Piaget tiene ms xito al describir el desarrollo del pensamiento que en explicarlo; las teoras del aprendizaje se han centrado en los mecanismos del cambio ms que en el contenido de ese cambio; etc. Como seala Miller (1989), ninguna teora ha tratado satisfactoriamente las 3 tareas, aunque todas han contribuido al menos a una. 1.3. Qu valor posee una teora evolutiva? Una teora hace 2 contribuciones principales:
1. Organiza y da significado a los hechos y 2. Gua la investigacin futura.

1.3.1. Organizacin de la informacin Importante: un mismo conjunto de hechos puede recibir diferentes significados por distintas teoras, organizndolos de diferentes maneras, subrayando diferentes conductas e infiriendo diferentes constructos hipotticos. Ej. de McCain y Segal (1969) (EN TEXTO APARTE). Estas 2 teoras estn basadas en el mismo conjunto de observaciones, pero asignan diferentes significados a los hechos. Cuando estudiamos el desarrollo a travs de varias teoras experimentamos un cierto desconcierto: Vemos al nio como un conjunto de respuestas condicionadas, o con un sistema altamente organizado, etc. Como seala Miller (1989), a veces podemos dudar de si estamos viendo al mismo nio desde esas diferentes perspectivas. Esto es similar a las figuras ambiguas: la informacin no ha cambiado, pero nuestra organizacin de la misma. Es importante tambin tener en cuenta la enorme investigacin sobre el nio en las 2 ltimas dcadas hace especialmente importante analizar las teoras actuales o desarrollar otras nuevas que den sentido a nuestra informacin sobre el nio.
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 4

1.3.2. Gua para la investigacin futura . Adems de para dar sentido a los hechos, una teora sirve para una segunda funcin: Es una estrategia heurstica, una herramienta para guiar la observacin y generar nueva informacin. De este modo, las afirmaciones abstractas de una teora predicen que ciertas afirmaciones empricas deben ser verdaderas, las cuales deben ser comprobadas. Ejemplo: la teora de Gibson del desarrollo perpectual hipotetiza que la atencin a los rasgos que diferencian los objetos subyace a gran parte del desarrollo perceptivo. Pues bien: adems de organizar y dar significado a una variedad de resultados previos de la investigacin, esta teora ha guiado a los investigadores a examinar el papel de la atencin y la estructura de los objetos y eventos en el desarrollo perceptivo. Las teoras no slo estimulan nuevas observaciones, sino que en algunos casos tambin nos mueven a reexaminar la conducta familiar o a prestar ms atencin a variables que hemos menospreciado. Ej.: Piaget no fue el primero en ver que los nios juegan, pero sugiri una nueva forma de contemplar esta conducta: las acciones mismas estn creando pensamiento. El doble papel de la teora como estimuladora e intrprete de los datos queda claramente ilustrado en un estudio longitudinal sobre la agresin durante 22 aos (Eron, 1987): La teora tradicional de aprendizaje, con su nfasis en la reduccin del impulso, gui la seleccin de las variables originales en 1960. En los aos posteriores, segn iban emergiendo nuevas teoras del aprendizaje, los investigadores interpretaban los datos en trminos: - primero, en funcin del condicionamento operante de Skinner (hacia 1970) - posteriormente, de acuerdo con el aprendizaje social (mitad de los 70) - finalmente, por el modelo cognitivo (mediados de los 80). De este modo, en estas 4 fases del desarrollo de la teora del aprendizaje, los investigadores propusieron como causas de la agresin: la frustracin (reduccin del impulso), el reforzamiento de la agresin (Skinner), los modelos agresivos (Aprendizaje social) y, finalmente, las actitudes del nio y la interpretacin de los instigadores potenciales de la agresin. 1.4. Condicionamientos no cientficos que influyen en la elaboracin de una teora. Hemos visto la visin convencional de la construccin de una teora. Segn esa visin, la construccin de una teora es considerado como un proceso ordenado, objetivo, lgico. Aunque la ciencia procede algunas veces de esta manera, con bastante frecuencia procede de un modo irracional para generar un producto final pulido. Ms especficamente, la visin convencional de la construccin de una teora supone que las observaciones empricas son unidades objetivas de informacin que podemos usar para hacer afirmaciones ms generales o para probar afirmaciones derivadas de una teora. Sin embargo, en realidad, las mismas observaciones son algo que est restringido por la orientacin terica del observador, las expectativas basadas en la investigacin previa, creencias acerca de la naturaleza humana y motivaciones personales. Las creencias sociales y polticas del cientfico pueden especialmente producir sesgos en un campo como el de la psicologa en el se est estudiando personas. As, si un psiclogo asume que lo humano es bsicamente racional, estudiar con mayor probabilidad el pensamiento que las emociones. Un psiclogo evolutivo tampoco escapa a las visiones de los nios de su sociedad en un punto en la historia. Como Carr (1985) observ, entre 1950 y 1960, los cientficos sociales esperaban y, de este modo, buscaban, evidencia de que los nios en los hogares rotos eran afectados negativamente por la ausencia de un padre. En este sentido, el hallazgo de que estos nios, en su juventud, posean un nivel bajo de agresividad era tomado como evidencia del pobre desarrollo del rol sexual. No obstante, a partir del movimiento de liberacin de la mujer y la emergencia de las familias no-tradicionales se ha dejado de asumir que a la ausencia de un padre le siguen efectos negativos. De este modo: Con la visin actual menos rgida de los rasgos masculinos y femeninos deseables, la baja agresin en un nio puede no ser considerada como un dficit. La personalidad del psiclogo y sus motivaciones tambin influyen en la particular direccin que toma su investigacin, un aspecto demostrado por el terico del aprendizaje E.C. Tolman (TEXTO APARTE). Debido a todas estas influencias, cuando el cientfico realiza una observacin o descubre un hecho, no podemos asumir que ste sea un descubridor neutral. Por el contrario, podemos decir que un investigador no recoge / graba simplemente la realidad: el investigador siempre ha hecho ya algunas decisiones acerca de qu aspecto de la conducta estudiar, qu medidas usar, cmo recoger los datos y cmo analizarlos, etc. Cada decisin que toma restringe de nuevo los hechos que pueden ser observados. Ej.: un
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 5

episodio de un minuto de un nio jugando podra ser descrito o medido en miles de formas: Hay diferentes niveles de conducta, desde la tasa cardaca al patrn de exploracin manual, y diferentes unidades temporales, desde una fraccin de segundo, etc. Por ltimo, el tipo de conductas o observaciones que escoge el psiclogo de los miles de candidatos posibles nos dice tanto del psiclogo o su teora como del episodio de conducta mismo. No obstante, es preciso reconocer que estas restricciones sobre lo que es observado son, sin embargo, necesarias dado que no es posible recoger todo. 2. Los grandes problemas de la psicologa del desarrollo: Aunque, como hemos indicado en el apartado anterior, las teoras difieren en su contenido, mtodos de investigacin y naturaleza formal, todas ellas coinciden en verse forzadas a tomar una posicin sobre ciertos asuntos centrales relacionados con el desarrollo. El cambio evolutivo, por su propia naturaleza, plantea estos problemas. Entre ellos, podemos destacar:
1. Continuidad/discontinuidad en el desarrollo. 2. el cambio cualitativo/cuantitativo 3. el problema de la herencia y el medio (innatismo / empirismo, maduracin / aprendizaje, etc.).

2.1. La polmica herencia medio y la plasticidad del desarrollo. El gran problema de la psicologa: causalidad de la conducta: qu es lo que hace que las personas nos comportemos como lo hacemos?, por qu unas personas actan de una manera y otras de otra? Indudablemente, la respuesta a esta pregunta depende de los modelos tericos de explicacin de la conducta humana inmersos en una determinada cultura y en unas determinadas concepciones culturales de la naturaleza humana que orientan, como dijimos, al investigador. Es tambin importante tener en cuenta que la respuesta que se d a esta pregunta, por otro lado, tiene una importancia prctica con implicaciones en el mbito educativo, clnico, social, poltico. Cuando nos preguntamos qu explica el comportamiento de las personas, el problema bsico es si el conocimiento y la conducta derivan de la dotacin gentica del individuo o bien de su experiencia en el medio en que se desenvuelve. Esta polmica es antigua (Platn, Descartes, Locke: tabula rasa, etc.) y va ms all de la psicologa. Sin embargo, los planteamientos actuales guan a un acercamiento entre ambas posturas. Anastasi (1958), ya apunt a que la pregunta estaba mal planteada en el pasado. Segn esta autora, ambos aspectos inciden, estn implicados, en el desarrollo. El asunto clave es determinar cmo interaccionan la herencia y el medio para producir dicho desarrollo. Marchesi (83): ningn psiclogo plantea en la actualidad el problema en trminos excluyentes y, tanto los planteamientos rgidamente innatistas como los rgidamente ambientalistas estn ya fuera de lugar. Un dato curioso es que quienes en el pasado adoptaban puntos de vista extremos en relacin con esta polmica, se basaban con frecuencia en hechos idnticos. Ej.: la habilidad musical de la familia Bach: unos la interpretaban como evidencia innegable de la fuerza de la herencia; los otros como un dato definitivo de la influencia del medio ambiente. En la actualidad, la posicin es reconocer que todos los aspectos de la conducta humana se encuentran a la vez posibilitados por la interaccin entre las fuerzas de la herencia y del medio, incluyendo los procesos mentales superiores. En suma, lo que se trata es de aclarar no es tanto el porcentaje que se debe a uno u otro factor, sino cul es la contribucin cualitativa de cada uno de ellos en los distintos procesos psicolgicos y cmo se realiza la interaccin. Ej. de Marchesi relativo al desarrollo psicomotor: adquisicin de la conducta de andar. La mayor parte de los nios la adquieren en algn momento entre los 12-16 meses. Qu factores determinan que sea ste el margen de edades ms frecuente y no cualquier otro, por ejemplo, entre los 20-24 meses? Sin duda, factores madurativos inscritos en nuestra herencia. Pero, por qu uno nios la adquieren a los 10 y otros a los 16 y, an otros, tambin normales, un poco antes o despus? Son muchos los factores ambientales que pueden jugar aqu un papel: entrenamiento precoz y/o sistemtico, privacin o no de movimientos, motivacin, estimulacin, etc. En relacin con esto, cabe preguntarse por la forma en que el calendario madurativo previsto por la herencia interacta con los elementos que el entorno proporciona en relacin con la conducta de andar, ya que esa interaccin sera la responsable de esa conducta (otro ejemplo: conducta social de las nias). Por otro lado, es necesario destacar algunas de las caractersticas de los organismos superiores, en especial el hombre, en relacin con la dotacin gentica que reciben. Una de tales caractersticas es que a medida que aumenta la complejidad del sistema nervioso, lo hacen tambin las posibilidades de aprendizaje y de memoria. As pues, en el programa gentico de los organismos complejos podran diferenciarse dos partes o aspectos diferenciados: una parte cerrada, cuya expresin vendra fijada por la herencia, y otra abierta, dejando al organismo cierta libertad de respuesta. En otras palabras, el programa gentico
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 6

prescribira (ordenara, determinara) con rigidez, por un lado, las estructuras, funciones y atributos y, por otro, determinara potencialidades. A medida que aumenta la complejidad de los organismos, el rigor de la herencia se atena en el sentido de que, al lado de los aspectos rgidamente prefijados por la herencia, habra un creciente nmero de posibilidades abiertas por ella, posibilidades que la interaccin con el medio ir actualizando. Esta diferenciacin es similar a la propuesta por Schneirla (57) entre estereotipia y plasticidad conductuales, similar a su vez a la distincin entre genotipo y fenotipo (expresin de la interaccin del genotipo con el entorno en el que el organismo crece). De nuevo, segn Schneirla, cuanto menos complejo sea el organismo, ms estereotipada ser su conducta. Estereotipada no implica que la conducta sea simple, sino que est ms prefijada. Ej.: el lenguaje de las abejas, compuesto por una complejsima secuencia de movimientos que poseen valor de seales, es un ejemplo de conducta compleja pero estereotipada, prefijada, igual para todos los ejemplares de la especie. Cuanto ms complejo sea el organismo, por otro lado, mayor ser la plasticidad de su conducta, es decir, mayores sern las posibilidades de variacin individual. Ej.: el lenguaje humano es un ejemplo de esta plasticidad ya que todos los seres humanos normales nacemos con la posibilidad de aprender a hablar, pero el tipo de lenguaje que hablemos, la entonacin, la riqueza de vocabulario, etc. no estaran influidos por la herencia. Ella nos da la capacidad, pero la interaccin con el contexto lingstico en que crecemos har que tal capacidad se haga realidad de una u otra forma. La actualizacin de esa capacidad queda abierta al aprendizaje en cada circunstancia concreta. A pesar de lo anterior, hay que reconocer que la herencia no se limita a abrir potencialidades, tambin impone ciertas condiciones y limitaciones. Por ejemplo, un beb puede aprender cualquier idioma, incluso ms de uno simultneamente, pero no a cualquier edad, ni muchos a la vez: la maduracin y la capacidad de procesamiento imponen sus restricciones. Existen muchos ejemplos donde se observa que el genotipo establece mrgenes ms menos amplios, dependiendo de la conducta, para el desarrollo de determinadas caractersticas. Ej.: la aparicin de la primera menstruacin: adelanto por higiene, diettica, ejercicio, etc., pero se puede seguir acelerando el proceso sin ningn tipo de lmite? Otro ejemplo: la estatura de los individuos en los pases occidentales. En suma, la herencia no slo aporta las posibilidades y limitaciones de base, sino que contribuye tambin con un calendario madurativo que va a determinar lo que en cada momento es posible. Estas consideraciones nos llevan a otro tema de gran importancia en la psicologa del desarrollo: el de los perodos crticos. Durante mucho tiempo se ha pensado que el programa madurativo del organismo impona unas exigencias muy particulares de modo que determinadas capacidades tenan un momento ptimo para su adquisicin en funcin de la maduracin. Si ese momento ptimo no se aprovechaba, la capacidad no se adquira o lo haca con muchas dificultades. Lo que ocurra en ese momento ptimo o perodo crtico tena, pues, consecuencias irreversibles, positivas o negativas, para la capacidad en cuestin. Procedente de la biologa y la etologa, el concepto de perodo crtico se aplic posteriormente a diversos aspectos de la conducta humana como las interacciones sociales, el desarrollo de la personalidad, del lenguaje y la inteligencia, etc. Es aqu donde radica el problema. Trasladada a la conducta humana, la hiptesis de los perodos crticos significa esencialmente que la herencia impone al desarrollo unas limitaciones temporales que son independientes de la interaccin con el medio y, adems, que los desarrollos que no han tenido lugar en esos lmites son irreversibles. Ejemplo de los nios salvajes: pero no tan claro. Otro ejemplo relativo al lenguaje: en el desarrollo del lenguaje es donde parece darse una evidencia ms fuerte a favor de la existencia de perodos crticos (se ver en el tema dedicado a los problemas que plantea el estudio del desarrollo del lenguaje). No obstante, hay que decir que, planteada en estos trminos, los datos empricos de que disponemos (tanto para la conducta animal, como para la humana en sus aspectos cognitivos y emocionales) no avalan esta hiptesis. Es obvio que los acontecimientos previos influyen sobre los posteriores, pero no es tan evidente que influyan irreversiblemente y que lo hagan, adems, en relacin con mrgenes temporales tan precisos. 2.2. Continuidad / discontinuidad en el proceso evolutivo. Ligada a la nocin de perodos crticos existe una creencia bastante generalizada en relacin con el desarrollo humano que hace referencia a que las experiencias infantiles son de una importancia crucial para todo el proceso evolutivo posterior de tal forma que seran irreversibles. Lo que sucede en los primeros aos de la vida de una persona constituye una prefiguracin de lo que ha de ser su futuro: sus posibilidades
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 7

intelectuales, cualidades sociales y actitudes emocionales estn ms o menos predeterminadas por el curso de su infancia. Otra creencia ligada a la anterior es que el proceso de cambio slo afecta a nies y adolescentes: la madurez es sinnimo de estabilidad y lo esencial del proceso evolutivo se ha completado cuando les nies se convierten en adultos (esto explicara la estructura que posean hace unos aos los manuales de Psicologa Evolutiva en los que slo se haca referencia a la infancia y adolescencia). Esta creencia no es incompatible con la anterior: el adulto, dentro de su estabilidad, llevara dentro de s las marcas de su niez. Este tipo de creencias sealan un punto de vista bastante generalizado a favor de la continuidad evolutiva. Un punto de vista contrario formulara la no existencia de relaciones causales entre las caractersticas que un sujeto o grupo de sujetos manifiestan en distintos momentos de su proceso de desarrollo. Ejemplo de preguntas que podran formularse en relacin con este tema: el preescolar agresivo: ser tambin un adulto agresivo?, el beb con desarrollo sensorio-motor precoz ser tambin precoz en el trnsito a la inteligencia formal propia de la adolescencia?, etc. La respuesta a estas preguntas es compleja: El problema del carcter continuo o no de la conducta es uno de los problemas de ms difcil respuesta en psicologa del desarrollo. Un primer aspecto a considerar hace referencia a la continuidad/discontinuidad en el proceso de desarrollo y la dimensin descripcin/explicacin del mismo. En este sentido, son posibles diversas combinaciones: se puede pensar que la agresividad adopte la misma forma a lo largo del desarrollo (continuidad descriptiva) y obedezca a las mismas causas (continuidad explicativa) o bien que adoptando distintas formas (discontinuidad descriptiva) se deba a las mismas o diferentes causas (continuidad/discontinuidad explicativa). Tomemos el ejemplo de la agresividad (dimensin descripcin / explicacin del cambio) para comprobar cmo podran formularse las distintas posiciones: se pueden explicar por idnticas causas la agresividad preescolar y la adulta? Si pensamos, por ejemplo, que la frustracin es siempre el origen de la agresividad, adopte sta la forma que adopte y se manifieste en uno u otro momento, estamos argumentando a favor de la continuidad (en la explicacin). Por el contrario, si pensamos que la agresividad infantil est provocada esencialmente por procesos de imitacin, mientras que la adulta por frustracin, estaramos argumentando a favor de la discontinuidad (tambin en la explicacin). Las teoras evolutivas se dividen respecto a esta cuestin. As las teoras organsmicas (ej.: Piaget, Freud) son continuistas a nivel explicativo (sostienen la existencia de unos principios -equilibracin, pulsin, etc.- que se mantienen como bsicos a lo largo del todo el proceso de desarrollo), pero asumen una discontinuidad en relacin con la descripcin (los distintos estadios son descritos de diferente manera, con saltos cualitativos de un nivel de desarrollo al siguiente). Los modelos mecanicistas (teoras del aprendizaje), por su parte, estn a favor de la continuidad: los cambios en la conducta se explican como resultado de procesos de aprendizaje, etc. As, aunque predomina la discontinuidad descriptiva, en la explicacin, las distintas teoras son continuistas. Ej.: Freud pensaba que la excesiva resistencia de los nios a los 2 aos al control de esfnteres y la compulsividad a los 12 aos formaban parte de la misma cadena. Otro ejemplo: para Piaget, el pataleo de un beb en la cuna para reproducir el giro de un mvil y los agrupamientos operacionales concretos de los 7 aos pertenecan a una secuencia comn. Otro ejemplo: el desarrollo cognitivo durante los 3 primeros aos es un determinante de la competencia intelectual adulta; etc. Todos son ejemplos que abogan por la continuidad. En general, la posicin terica del pensamiento occidental con respecto a esta cuestin ha sido el de la continuidad (recordemos la visin de cambio como algo esttico = desenvolvimiento = la arcilla y la estatua; incluso en la teora de Darwin se postula un continuum desde los animales menos evolucionados hasta el hombre). Desde la psicologa tambin se han desarrollado argumentos a favor de la continuidad. La influencia de Freud ha sido decisiva en este terreno al postular que existen traumas infantiles que son configuradores de todo el desarrollo posterior. Otro ejemplo: monos reshus criados por Harlow en aislamiento o en compaa de madres sustitutas. En este caso, los monos desarrollaban graves trastornos conductuales en los aos posteriores a su infancia. Otro ejemplo: se han descrito correlaciones superiores a . 80 entre el C.I. medido a los 6-7 aos y en la edad adulta. De nuevo, como en el caso de los perodos crticos, los datos empricos disponibles tampoco apoyan estas creencias de una manera clara e inequvoca. Los casos ms palpables hacen referencia a la irreversibilidad de las experiencias tempranas, uno de los argumentos ms fuertes aducidos por los continuistas. Hay algunos datos que desafan esta premisa. Ejemplo 1: monos reshus de Harlow. Es cierto que los monos criados en aislamiento desarrollaron complejos conductuales deteriorados, pero Suomi y Harlow (1972) tambin demostraron que estos deterioros desaparecen colocando a esos monos con un grupo de monos ms jvenes durante un perodo teraputico de 6-7 meses. Tal vez, lo que haca irreversible el trastorno de algunos monos era el hecho de
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 8

que las condiciones que lo haban ocasionado continuaron presentes a lo largo del desarrollo posterior y no tanto que los acontecimientos tuvieran lugar a una edad muy temprana. Ejemplo 2: Kagan (1979) y colaborades realizaron varios estudios comparativos entre nios guatemaltecos y estadounidenses. Este autor observ en Guatemala el desarrollo de nios criados en 3 condiciones distintas: (1) nios que crecan prcticamente en aislamiento en el interior de sus chozas, sin apenas estmulos, incitaciones a la accin o al lenguaje; (2) nios que crecan en un poblado aislado pero con ms estmulos y (3) nios que crecan en un ambiente normal en la ciudad. A finales de su primer ao de vida, los nios cuidados en las peores condiciones presentaban un marcado retraso: apenas sonrean, eran asustadizos, tenan muy poca movilidad, casi no respondan cuando se les hablaba, etc. Sin embargo, a los 2 aos, la vida de estos nios cambiaba notablemente: se les permita salir de su choza y entrar en contacto con la rica variedad ambiental; a los 4-5 aos jugaban con los dems nios; a los 8-9 aos, desarrollaban con habilidad responsabilidades de adulto (trabajar en el campo, cuidar de nios pequeos, cocinar, etc.). Curiosamente, en la adolescencia alcanzaron puntuaciones similares a las de los nios estadounidenses en los tests de anlisis perceptivo, memoria y razonamiento que se les aplicaron. Ejemplo 3: estudio de Dennis (1973) sobre un grupo de nios libaneses criados en una institucin para nios hurfanos o desasistidos que manifestaban sndromes extremos de privacin debido a la escasa estimulacin que reciban. Todos partan de unos niveles similares al nacer. En el primer ao tenan un CI que era la mitad de los nios criados en condiciones normales. Los nios que fueron adoptados: CI normal varios aos despus. Los que quedaron en la institucin: a los 6 aos fueron enviados a instituciones masculinas y femeninas. Las nias en un ambiente estimular pobre. Los nios en otro ms rico en estmulos y cuidados. Al cabo del tiempo, las nias mostraban un CI medio de 54 y los nios de 80 (recuperaron los niveles de desarrollo muy retrasados desde la primera infancia). Estos datos sugieren, segn Schaffer (1977), que el retraso en los primeros aos de vida es reversible y que las experiencias precoces, por drsticas que sean, no ocasionan pautas de comportamiento que no puedan ser despus modificadas. No quiere decirse que lo que sucede en la primera infancia carezca de proyeccin e importancia para el futuro; pero s que tales sucesos no marcan el futuro de una forma necesariamente irreversible. Estas consideraciones/resultados son los que permiten la posibilidad de optimizacin o mejora de la conducta: el proceso evolutivo est siempre abierto a la posibilidad de ser optimizado por la interaccin moldeadora del entorno, es decir, es posible intervenir. Esta posibilidad de intervencin constituye un objetivo importante de la psicologa del desarrollo (sera la cuarta tarea de la psicologa evolutiva a la que aludimos en el primer apartado de este tema).

2.3. El cambio cuantitativo / cualitativo y la nocin de estadio.

Ms importante que el problema de la continuidad, donde no se pone en entredicho el cambio, es el del carcter cualitativo/cuantitativo del mismo. Esta problemtica incide tambin directamente en la consideracin de la existencia o no de estadios. Para ilustrar la problemtica, veamos los siguientes ejemplos: 1. Los cambios cualitativos se refieren a cambios en la clase o tipo. Ej.: huevo-oruga-crislidamariposa (Spiker, 1966). Los nuevos fenmenos o caractersticas que surgen no pueden ser reducidos a los elementos previos. Los cambios cualitativos implican, en suma, cambios en la estructura u organizacin, suponen pasos o saltos de un nivel de desarrollo al siguiente. Como expresa Marchesi, el cambio supone una alteracin de lo preexistente. El cambio evolutivo puede ser considerado como un crecimiento por transformacin. 2. En contraste, los cambios cuantitativos se refieren a cambios en cantidad, frecuencia o grado: en algunos casos la conducta se vuelve ms eficiente o consistente. El cambio es gradual y ocurre en pequeos incrementos. Como seala de nuevo Marchesi, nuevos elementos se aaden a algo preexistente sin que esto quede modificado en otra cosa que en su cantidad. El cambio evolutivo puede ser caracterizado como un enriquecimiento por adicin. El problema del cambio cualitativo vs. cuantitativo se convierte, en un nivel ms general, en el problema de los estadios en el desarrollo. La psicologa evolutiva se ocupa de ambos tipos de cambio, pero es especialmente sensible a los cambios cualitativos. Una indicacin de esto se encuentra en que el concepto de estadio tiene una enorme raigambre en la psicologa del desarrollo, estando presente en la mayor parte de las teoras, sobre todo de la psicologa europea, de orientacin organsmica (Freud, Piaget, Walon, etc.).
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 9

El problema de los estadios es de gran inters actualmente, pero sin respuesta definitiva. Hemos dicho que el concepto de estadio es propio de los modelos organsmicos. Estos modelos se preocupan de la organizacin y estructura de los rasgos de conducta que se producen en cada estadio. Por el contrario, el modelo mecanicista, tambin el procesamiento de la informacin, es un modelo que defiende la continuidad y el cambio cuantitativo. Por ejemplo, Bandura (1977) niega que el concepto de estadio sea crucial para comprender el desarrollo argumentando que los procesos mediante los cuales una persona aprende nuevas conductas son los mismos en todas las edades. Segn esta visin, las discontinuidades en el desarrollo son ms bien ocurrencias raras que siguen a grandes alteraciones en el entrenamiento social y otras variables biolgicas y ambientales relevantes. Por otro lado, segn Flavell (1971), el concepto de estadio debe reunir 4 criterios: 1. Los cambios deben ser cualitativos: si se pide memorizar un conjunto de palabras, los adolescentes no slo recuerdan ms que los nios de 8 aos, sino que tambin recuerdan de un modo diferente, agrupando palabras de acuerdo con categoras determinadas y empleando sofisticadas estrategias de memorizacin. 2. La transicin de un estadio a otro viene marcada por cambios simultneos en la mayor parte de los aspectos, si no todos, de la conducta del nio. Ej.: hacia el segundo ao, los nios no slo comienzan a imitar a los adultos de una nueva manera; tambin comienzan a hablar sobre ellos mismos como individuos distintos y empiezan a usar objetos para representar a otros objetos en sus juegos. 3. El cambio de un estadio a otro debe ser rpido . Perodos de estabilidad relativa en las caractersticas fsicas y conductuales han de ser seguidos por perodos de rpida transicin. 4. Los numerosos cambios conductuales y fsicos que marcan la aparicin de un estadio deben formar un patrn. Ej.: las nuevas formas de razonamiento que surgen durante la infancia media (de 6 a 12 aos) estn ntimamente ligadas a nuevas formas de interaccin social que aparecen en esa misma poca. Un rasgo que no se incluye en la anterior relacin y es de gran importancia es que los cambios deben ser universales, es decir, todos los sujetos de la especie pasan por los mismos cambios en la misma secuencia. No obstante, como sealan Cole y Cole (1989), las teoras que defienden la existencia de estadios, a pesar de haber sido durante este siglo ms numerosas e influyentes que las que defienden la continuidad, no siempre renen los requisitos/criterios antes enumerados, presentando diversos problemas en la conceptualizacin de este tema. Gran parte de las crticas al concepto de estadio han ido dirigidas a la teora psicogentica de Piaget (siguen ideas de Marchesi et al.). Una de las crticas principales hace referencia al concepto de desfase horizontal (Pascual-Leone, 1980; Pascual-Leone et al., 1978; Brown y Desforges, 1979). Por desfase horizontal se entiende la utilizacin de la misma operacin con contenidos diferentes. Ej.: parece demostrado que la nocin de conservacin se adquiere al comienzo del estadio de las operaciones concretas (7-12 aos). No obstante, dicha nocin sufre una clara evolucin, ya que los nios suelen resolver la conservacin del peso a los 9 aos y la del volumen a los 11. Cmo se justifica esta evolucin ms bien continua con la discontinuidad que implica la nocin de estadio?, por qu 3 tareas con la misma estructura, pero con distinto contenido, se resuelve a diferentes edades? En este sentido, Pascual-Leone y col., refirindose a los estadios en el desarrollo cognitivo propuestos por Piaget, estiman que dichos estadios han sido una til caracterizacin del desarrollo intelectual considerada en sentido general o metafrico. Sin embargo, los datos disponibles en la actualidad, sobre todo a partir del paradigma del procesamiento de la informacin, permiten una caracterizacin ms completa del desarrollo cognitivo en la que se introducen elementos provenientes del estudio de la memoria (amplitud de memoria a corto plazo, utilizacin de estrategias mnemnicas, etc.), etc. Por otro lado, un importante problema al que tienen que enfrentarse estas teoras es que algunos aspectos de la conducta del nio parecen variar de acuerdo con las circunstancias. Ej.: un nio de 4 aos tiene a menudo problemas para adoptar el punto de vista de otra persona, pero cuando habla a un nio de 2 aos, simplifica su lenguaje de una manera apropiada, al tiempo que se muestra especialmente solcito cuando un nio pequeo parece encontrarse emocionalmente alterado. Tal ocurrencia de conductas que supuestamente se piensa que son caractersticas de 2 estadios diferentes parece incompatibles con la idea de que los estadios ofrecen una caracterizacin general de la construccin psicolgica del individuo. La creencia de que algunas conductas permanecen estables a travs del tiempo tambin desafa la nocin de que el desarrollo es un proceso de transformaciones cualitativas en forma de estadios. El problema aqu es que esa estabilidad es difcil de mostrar cientficamente: los indicadores de una buena memoria o un temperamento fcil que parecen apropiados para un beb puede que no sean apropiados para un nio de 8
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 10

10 aos. Quizs por esta razn, muchos estudios han fracasado a la hora de apoyar la idea de la continuidad psicolgica a travs del tiempo (Kopp y McCall, 1982). Sin embargo, la sofisticacin en las tcnicas de investigacin en los aos recientes ha permitido a algunos investigadores encontrar apoyo para la continuidad evolutiva. Ej.: Reznick et al. (1986) encontraron que los nios que eran tmidos e indecisos cuando se les examinada a los 21 meses eran con gran probabilidad tmidos y cautos cuando se les examin de nuevo a los 5 aos y medio. De igual manera, los nios que se adaptan rpidamente a los nuevos estmulos puntan alto en los tests de desarrollo mental 4 5 aos despus (Bornstein y Sigman, 1986). Es preciso reconocer, adems, que la estabilidad de las caractersticas psicolgicas de los nios a travs del tiempo tambin depende de la estabilidad de su medio. Un cierto nmero de estudios han encontrado que los nios que permanecen en un orfanato que ofrece mnimos cuidados desde la infancia hasta la adolescencia tienen un alto riesgo de mostrar dificultades intelectuales y emocionales cuando se hacen adultos (Dennis, 1973). Pero si el medio de estos nios es mejorado (si se les dan cuidados y estimulacin extra a travs del orfanato o si son adoptados por familias), su condicin mejora significativamente y muchos de ellos se vuelven adultos normales intelectiva y emocionalmente (Dennis, 1973; Koluchova, 1976; Rutter, 1981). Por ltimo, la explicacin del desarrollo de la conducta en trminos de estadios supone la existencia de unas metas claras de la conducta, tal que el desarrollo progresara en una direccin enriquecedora y ms adaptativa, lo cual no siempre ocurre. El cambio no siempre se produce en esa direccin. Sobre la base de lo anterior, los datos parecen apuntar a que existen tanto discontinuidades como semejanzas en el desarrollo a lo largo del tiempo. Una importante tarea de la Psicologa del Desarrollo es distinguir entre aquellas caractersticas que subyacen a transformaciones del tipo de estadios y aqullas que permanecen relativamente constantes segn los nios van creciendo. En suma, existe una serie de cuestiones a plantearse sobre la nocin de estadios, cuestiones que son cruciales para la psicologa del desarrollo. Ej.:es adecuada la descripcin de estadios para explicar el desarrollo?, en otras palabras, puede caracterizarse la psicologa del desarrollo como una psicologa de los estadios por los que atraviesan las personas durante su desarrollo? (Marchesi et al.), tienen los estadios un carcter universal?, etc. Marchesi et al. llegan a afirmar que en el grado en que la psicologa evolutiva ha ido expandindose, situndose en una perspectiva que abarca todo el ciclo vital y no slo la infancia y la adolescencia, donde es posible identificar cambios estructurales, secuenciales y universales, ella no puede ser caracterizada como una psicologa de los estadios. Es preciso reconocer, en este sentido, que el problema del cambio evolutivo es tambin ms complejo ahora de lo que lo era en la antigua Psicologa evolutiva centrada en el nio. En la actualidad, las investigaciones tienden a plantear modelos reducidos que den cuenta de los cambios que se producen en dimensiones especficas del comportamiento. 3. Un intento de definicin de psicologa del desarrollo. Como podemos comprobar, la problemtica que plantea el estudio del cambio evolutivo es mltiple y de grandes implicaciones. Lograr una definicin de psicologa del desarrollo en estas condiciones es difcil, por no decir ingenuo. Procuraremos, pues, hacer referencia a una definicin global que, de algn modo, refleje el objeto de estudio de la psicologa del desarrollo. Antes de ello, vamos a realizar algunas consideraciones generales que nos ayuden a situarnos. Como hemos indicado, de un modo ms o menos explcito, la psicologa evolutiva ha experimentado en la ltimas dcadas un doble crecimiento: extensin de su objeto de estudio y ampliacin de sus objetivos. Ello ha provocado una reconceptualizacin de muchos de sus supuestos bsicos. Hasta hace poco, los manuales de temtica evolutiva no eran sino manuales de psicologa infantil (si acaso, se incluan los primeros aos de adolescencia). En este contexto, psiclogo infantil, psicologa del nio, psicologa gentica, psicologa del desarrollo, psicologa evolutiva, etc. podan considerarse trminos sinnimos. Estas expresiones ponen de manifiesto que, durante aos, el inters de la psicologa evolutiva ha estado ligado al estudio de la infancia (Thomae, 1953; Riegel, 1973). Una aportacin importante en relacin con esta situacin es la de Reese y Lipsitt (1970), quienes proponen distinguir entre psicologa infantil (su objeto sera la conducta infantil) y psicologa del desarrollo infantil (su objeto sera la ontognesis de la conducta infantil). Progresivamente se ha ido pasando de una psicologa evolutiva como una psicologa del nio a una psicologa del desarrollo que se ocupa de todo el ciclo vital, producindose una liberacin del concepto de desarrollo. En suma, la psicologa evolutiva se ha asentado recientemente como una disciplina ocupada de los procesos de cambio psicolgico que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte. Entre los impulsores de esta orientacin podramos citar a Baltes, Reese y Lipsitt (1980). A pesar de ello, la mayor parte de los psiclogos evolutivos trabajan en cuestiones relacionadas con el
Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 11

desarrollo infantil, por lo que es sobre este perodo del que ms se conoce y del que ms se publica. An as, nadie duda actualmente de la nocin de psicologa evolutiva como materia de estudio y especializacin que trasciende los lmites de la infancia. Por ltimo, podramos citar la definicin de psicologa del desarrollo que ofrecen Baltes, Reese y Nesselroade (1977, trad. 1981, p. 23), autores que se sitan dentro de la orientacin que se conoce como ciclo vital. Creemos que esta definicin, dado su nivel de generalidad, incluye aspectos que, de un modo u otro, deben ser tenidos en cuenta por cualquier teora del desarrollo. Segn esos autores: La psicologa evolutiva se ocupa de los cambios de comportamiento que presentan las personas en el transcurso del ciclo vital, as como de las diferencias y semejanzas interpersonales respecto a dichos cambios. Su finalidad, sin embargo, no consiste solamente en describir estas variaciones intraindividuales y tales diferencias interindividuales, sino tambin en EXPLICAR cmo surgen y en describir vas para modificarlas ptimamente. Por otra parte, la psicologa evolutiva reconoce que el individuo evoluciona dentro de un mundo que vara y que este contexto cambiante puede afectar a la naturaleza del cambio individual. En consecuencia, la psicologa evolutiva se ocupa tambin de los cambios verificados dentro de las ecologas bioculturales y entre las mismas, as como de las relaciones existentes entre estos cambios y los que se producen dentro y entre los individuos.

Psicologa del desarrollo y Adquisicin del Lenguaje I. Tema 1. Pg. 12