Joo Carlos Martins' Vygotsky e o Papel das Interaes Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social, e sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social." VYGOTSKY

Refletir sobre a importncia das trocas entre os parceiros como momentos significativos no processo ensino-aprendizagem remete, necessariamente, psicologia scio-histrica como paradigma de nossas reflexes. Cabe lembrar, dentro do espectro de reflexes que esta psicologia sugere, os objetivos e as finalidades que, acredita-se, deva ter a ao educativa. Temos por pressuposto de nosso trabalho a meta maior de, inseridos no contexto em que vivemos e na realidade manifesta em nosso pas, criar condies para que os alunos se tornem cidados que pensem e atuem por si mesmos. Acima de tudo, espera-se que eles sejam pessoas livres de manipulaes e condues externas e que consigam ter a capacidade de pensar e examinar criticamente as idias que lhes so apresentadas e a realidade social que partilham. Este movimento de compreenso do mundo que aparece dialeticamente na escola implica aes de investigao e de discusso para a internalizao de funes mentais que garantam ao indivduo a possibilidade de pensar por si. Para tanto preciso estimul-lo a operar com idias, a analisar os fatos e a discuti-los para que, na troca e no dilogo com o outro, construa o seu ponto de regulao para um pensar competente e comprometido com determinadas prticas sociais.

'Doutorando da Pontifcia Universidade Catlica - PUC/SP.

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A elaborao de idias e o estudo de fatos conforme sugerimos garantem a conquista do conhecimento, desde que as atividades propostas para os alunos tenham por base as interaes entre sujeito e objeto (mundo). Tais interaes permitem ao sujeito ultrapassar a impresso inicial das idias que lhe chegam e buscar o que est alm delas, oculto, mais profundo e sistematizado, de forma a instrumentaliz-lo para o exame da realidade. No possvel, no entanto, abordar a relao entre sujeito e objeto que se desenvolve na escola sem discutir seu papel enquanto promotora do conhecimento.

Pedagogicamente, as discusses sobre a funo da escola e seu papel dentro da sociedade tomaram caminhos diversos nos ltimos anos e, principalmente, a partir da dcada de 80, quando vrios estados da Federao passaram a ser governados por partidos menos autoritrios e quando algumas secretarias de estado da Educao como a de So Paulo, universidades e educadores em geral recolocaram a discusso sobre as funes crtica e libertadora da Educao. Os entraves colocados pela burocracia estabelecida nas redes pblicas pelos regimes militares motivaram muitas celeumas, e o professor foi, desde ento, pressionado a rever a sua prtica e a avaliar os resultados com seus alunos.

Assim, nos ltimos anos, muito se falou da formao do professor e do quanto nossa sociedade ainda no teria percebido a urgncia desta questo do preparo para o exerccio competente da tarefa de educar. O atraso nas disposies prticas que pretendem formar o professor torna-se um problema mais grave quando notamos que o mundo atual pauta sua organizao social e cultural pelo reconhecimento da importncia de informar e divulgar conhecimento. Estranho paradoxo: o mundo da globalizao precisa difundir suas conquistas tecnolgicas mas no capaz de solucionar o entrave em que se chegou quando se afirma a urgncia de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava quando o pas em questo pertence ao chamado mundo dos "pases atrasados".

Coloca-se, novamente, um problema central: o avano da tecnologia no tem contrapartida na vida cotidiana dos cidados e, entre estes, os professores e alunos envolvidos na realidade da Escola Pblica, onde grande parte dos membros da comunidade escolar no tem acesso s novas conquistas da tecnologia. Note-se que no nos estamos referindo televiso ou ao rdio, meios de comunicao de massa que h muito pertencem vida diria dos brasileiros. O que causa estranhamento notar a confeco de livros e material didtico a partir de sofisticados softwares de autoria quando a maior parte dos alunos e professores no possui o seu microcomputador em casa. O mundo pode ser conectado via Internet e muitos dos nossos alunos saem da escola para enfrentar o mercado de trabalho antes de completar o 1- Grau. Talvez existam mesmo aqueles que se comprazem com tal situao, tema que extrapola
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os objetivos deste artigo, mas pretendemos aqui reforar a possibilidade de discutir criticamente este quadro por meio da ao consciente de professores capazes de promover interaes em suas salas de aula. Ora, tal descompasso nos reconduz ao mundo das polticas pblicas para a Educao no Brasil. Quando nos defrontamos com estatsticas de reprovao, reeditamos as nossas velhas preocupaes sobre o papel da escola e o que ela tem feito com os seus alunos, sobre como trabalhar com esta realidade e como conseguir resultados mais satisfatrios. Das tendncias atuais, uma que nos parece melhor colaborar para esta reflexo a psicologia scio-histrica, e, dentro dela, as prticas sociointeracionistas so as que acenam para caminhos diferentes daqueles propostos pela escola mais tradicional.

A Constituio Social do Homem A psicologia scio-histrica traz em seu bojo a concepo de que todo Homem se constitui como ser humano pelas relaes que estabelece com os outros. Desde o nosso nascimento somos socialmente dependentes dos outros e entramos em um processo histrico que, de um lado, nos oferece os dados sobre o mundo e vises sobre ele e, de outro lado, permite a construo de uma viso pessoal sobre este mesmo mundo. O momento do nascimento de cada um est inserido em um tempo e em um espao em movimento constante. A histria de nossa vida caminha de forma a processarem todos uma histria de vida integrada com outras muitas histrias que se cruzam naquele momento. Como seres humanos e, portanto, ontologicamente sociais, passamos a construir a nossa histria s e exclusivamente com a participao dos outros e da apropriao do patrimnio cultural da humanidade. Temos assim um movimento de constituio do Homem que passa pela vivncia com os outros e vai-se consolidar na formao adulta de cada um de ns. A criana e o adulto trazem em si marcas de sua prpria histria - os aspectos pessoais que passaram por processos internos de transformao -, assim como marcas da histria acumulada no tempo dos grupos sociais com quem partilham e vivenciam o mundo. Assim, o indivduo transforma-se de criana em adulto processando internamente, por meio de seu livre-arbtrio, as diversas vises de mundo com as quais convive. Toda esta discusso com certeza tem em VYGOTSKY e em outros psiclogos russos a sua origem, e seu aprofundamento vem sendo feito luz de experincias especialmente do campo educacional. 113

Na teoria sociointeracionista de VYGOTSKY, encontramos uma viso de desenvolvimento humano baseada na idia de um organismo ativo cujo pensamento constitudo em um ambiente histrico e cultural: a criana reconstri internamente uma atividade externa, como resultado de processos interativos que se do ao longo do tempo. Esta reconstruo interna postulada por VYGOTSKY na lei que denominou de dupla estimulao: tudo que est no sujeito existe antes no social (interpsicologicamente) e quando apreendido e modificado pelo sujeito e devolvido para a sociedade passa a existir no plano intrapsicolgico (interno ao sujeito). A criana vai aprendendo e se modificando. Quando, por exemplo, a criana passa a usar um conceito que aprendeu no social, s vai ampliar a sua compreenso quando o internalizar e puder pensar sobre ele. O conceito de me pode-nos ajudar a entender, pois evolui da me pessoal de cada um para o conceito mais amplo de Me. VYGOTSKY salienta que as possibilidades que o ambiente proporciona ao indivduo so fundamentais para que este se constitua como sujeito lcido e consciente, capaz, por sua vez, de alterar as circunstncias em que vive. Nesta medida, o acesso a instrumentos fsicos ou simblicos desenvolvidos em geraes precedentes fundamental. Ao nascer, as situaes vividas vo permitindo, no universo da vida humana, interaes sociais com parceiros mais experientes - adultos ou companheiros de mesma idade - que orientam o desenvolvimento do pensamento e o prprio comportamento da criana. Nesse processo de intermediao onde a linguagem, principal instrumento simblico de representao da realidade, desempenha papel fundamental, postula-se a transformao das funes psicolgicas elementares em superiores.

A funo um instrumento de pensamento. Existem funes psicolgicas elementares, como a memria (orgnica, imediata), e superiores, como 0 raciocnio e a ateno voluntria. O desenvolvimento da funo psicolgica superior (FPS) est diretamente relacionado com a mediao operada pela linguagem. o sujeito se apropriando das coisas e transformando-as. A FPS principal a vontade, pois possibilita a emergncia de todas as outras funes.

O Papel da Linguagem nas Interaes Sociais A passagem das funes psicolgicas elementares para as superiores ocorre, portanto, pela mediao proporcionada pela linguagem que, na abordagem 114

vygotskiana, intervm no processo de desenvolvimento intelectual da criana desde o momento de seu nascimento; por si s, a criana no se apropria qualitativa e quantitativamente dos conhecimentos desejveis que alcana por meio de interaes profcuas com os elementos mais experientes do seu grupo social.

A linguagem do meio ambiente, que reflete uma forma de perceber o real num dado tempo e espao, aponta o modo pelo qual a criana apreende as circunstncias em que vive, cumprindo uma dupla funo: de um lado, permite a comunicao, organiza e medeia a conduta; de outro, expressa o pensamento e ressalta a importncia reguladora dos fatores culturais existentes nas relaes sociais. Desta forma, o confronto das concepes iniciais de mundo da criana com aquelas apresentadas pelos parceiros de seu ambiente torna-se fundamental para a apropriao de significados diferenciados que, dialogicamente, constituiro sentidos a serem negociados. VYGOTSKY estabelece uma importante distino entre significado e sentido: aquilo que convencionalmente estabelecido pelo social o significado do signo lingstico; j o sentido o signo interpretado pelo sujeito histrico, dentro de seu tempo, espao e contexto de vida pessoal e social. Quando nos referimos a negociao, estamos valorizando as trocas entre os parceiros em sala de aula, pois nas interaes que tanto o conceito cientfico pode ser mais detalhado pelo professor, pois passa a ser mais discutido em um processo descendente, quanto os conceitos mais cotidianos dos alunos passam a ser enriquecidos e tomam um caminho mais ascendente, pois so ampliados pelo conhecimento cientfico, elaborado historicamente. Quando a linguagem se dirige aos outros, o pensamento torna-se passvel de partilha. Essa acessibilidade do pensamento manifesta-se, pois, na e pela linguagem, expressando, ao mesmo tempo, muitos outros aspectos da personalidade do sujeito. A fala, uma das formas de linguagem atravs da qual os significados sociais so compreendidos e acordados, encontra-se permeada por expresses afetivas que se tornam igualmente alvo das interaes: preferncias, antagonismos, concordncias, simpatias e antipatias. A ao e a fala unem-se na coordenao de vrias habilidades, entre elas o pensamento discursivo. Observa-se, ento, a objetivao dos sentidos, os quais do aos signos um carter mais pessoal e valorativo, permitindo ao sujeito articulaes internas que requerem negociaes para alcanar significados. Assim, VYGOTSKY faz do 115

significado das palavras a unidade de anlise de suas pesquisas sobre atividade instrumental, onde o principal instrumento simblico a linguagem. Para ele, a palavra, sendo um microcosmo da conscincia, contm em seu significado a possibilidade de analisar as relaes entre pensamento e linguagem. A unidade mnima do pensamento e da linguagem o significado da palavra, ou seja, no significado que o pensamento e a fala se unem, criando condies para o desenvolvimento do pensamento lingstico e da fala intelectual.

Interao: Dilogo com Parceiros Mais Experientes

Adultos e crianas, professores e alunos podem conferir s palavras significado e sentido diferentes. Desta forma, os sujeitos mais experientes, ao interagirem com as crianas, estimulam-nas no s na apropriao da linguagem, como tambm na sua expanso, possibilitando, assim, a elaborao de sentidos particularizados, que dependem da vivncia infantil e da obteno de significados mais objetivos e abrangentes. As interaes sociais na perspectiva scio-histrica permitem pensar um ser humano em constante construo e transformao que, mediante as interaes sociais, conquista e confere novos significados e olhares para a vida em sociedade e os acordos grupais. Assim, a interao de membros mais experientes com menos experientes de uma dada cultura parte essencial da abordagem vygotskiana, especialmente quando vinculada ao conceito de internalizao: ao longo do processo interativo que as crianas aprendem como abordar e resolver problemas variados. por meio do processo de internalizao que as crianas comeam a desempenhar suas atividades sob orientao e guia de outros e, paulatinamente, aprendem a resolv-las de forma independente. O processo de internalizao pode ser entendido como: "(...) a reconstruo interna de uma operao externa, onde uma srie de transformaes se processam: a) uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente. b) um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. c) a transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o resultado de uma
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longa srie de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento." VYGOTSKY, ao desenvolver sua teoria, parece no ter pretendido criar um modelo simples e linear de transmisso da experincia cultural do adulto para a criana. O pensamento aparece como dilogo consigo mesmo e o raciocnio como uma argumentao metacognitiva; a atividade mental no nem pode ser mera cpia do dilogo adulto/criana, posto que esta ltima participa ativamente da interao: a internalizao transforma o prprio processo e muda sua estrutura e funes. Desta forma, a internalizao no pode ser entendida como adoo passiva do conhecimento previamente apresentado criana pelo adulto. Antes, um processo de reconstruo mental do funcionamento interpsicolgico.

O processo de internalizao, com todas as suas particularidades, caracteriza-se como uma aquisio social onde, partindo do socialmente dado, processamos opes que so feitas de acordo com nossas vivncias e possibilidades de troca e interao.

Interaes em Sala de Aula: Trabalhando na Zona de Desenvolvimento Proximal O ponto de partida desta nossa reflexo encontra-se no grande valor que a teoria vygotskiana d ao processo de interao e, em nosso caso especfico, como educadores, s intervenes pedaggicas e ao ensino na construo do conhecimento. Aqui fundamental discutirmos um pouco a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal, que fornece subsdios para reforar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos.

Diante de situaes em que precisa manipular conceitos e realidades que j conhece para chegar a saberes at ento ignorados, o aluno sugere respostas e chega a resultados que lhe permitem alcanar novos nveis de conhecimento, informao e raciocnio. Estamos frisando que, para VYGOTSKY, na interao entre as pessoas que em primeiro lugar se constri o conhecimento que depois ser intrapessoal, ou seja, ser partilhado pelo grupo junto ao qual tal conhecimento foi conquistado ou construdo. Quando nos referimos ao valor das interaes em sala de aula, importante pensarmos que este referencial no compactua com a idia de classes socialmente homogneas, onde uma determinada classe social organiza o sistema educacional de forma a reproduzir seu domnio social e sua viso de mundo. Tambm no aceitamos a idia da sala de aula arrumada, onde todos devem ouvir uma s pessoa transmitindo informaes que so acumuladas nos cadernos dos alunos de forma a reproduzir um determinado saber eleito como 117

importante e fundamental para a vida de todos. Alis, afirme-se, consideramos tais concepes de ensino complementares, na medida em que privilegiam os aspectos educacionais selecionados por grupos que exercem poder poltico e econmico sem qualquer contato com as reais necessidades da maior parte da populao. Quando imaginamos uma sala de aula em um processo interativo, estamos acreditando que todos tero possibilidade de falar, levantar suas hipteses e, nas negociaes, chegar a concluses que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinmico de construo. No nos estamos referindo a uma sala de aula onde cada um faz o que quer, mas onde o professor seja o articulador dos conhecimentos e todos se tornem parceiros de uma grande construo, pois ao valorizarmos as parcerias estamos mobilizando a classe para pensar conjuntamente e no para esperar que uma nica pessoa tenha todas as respostas para tudo. Ao valorizarmos as interaes, no estamos esquecendo que a sala de aula tem papis que precisam estar bem-definidos, mas tambm queremos reforar que estes papis no esto rigidamente constitudos, ou seja, o professor vai, sim, ensinar o seu aluno, mas este poder aprender tambm com os colegas mais experientes ou que tiverem vivncias diferenciadas. Ao professor caber, ao longo do processo, aglutinar todas as questes que apareceram e sistematiza-las de forma a garantir o domnio de novos conhecimentos por todos os seus alunos. Radicalizamos o argumento em favor da interao porque acreditamos que o Homem se constitui enquanto tal no confronto com as diferenas; e um dos laboratrios privilegiados para isso a escola, onde somos reunidos com diferentes realidades e, no conjunto de tantas vozes, acabamos por acordar significados para determinadas coisas que na individualidade de cada um podem ter diversos sentidos.

O Professor Mediador

A organizao do trabalho docente nesta perspectiva diferente a partir do momento em que estamos apontando que possvel construir relaes vlidas e importantes em sala de aula; cada um tem o seu lugar neste processo, e o aluno algum com quem o professor pode e deve contar, resgatando a sua auto-estima e capacidade de aprender. Valores e desejos esto sempre permeando as relaes entre as pessoas; ao conseguirmos no marcar as relaes com preconceitos que mascaram todas as possibilidades de conhecimento real, estaremos abrindo um campo interativo entre nosso aluno e todo o grupo que o rodeia. 118

A apropriao da cultura pelo indivduo no acontece de forma passiva: este, ao receber do meio social o significado convencional de um determinado conceito, interioriza-o e promove, nele, uma sntese pessoal. Esta, por sua vez, ocasiona transformaes na prpria forma de pensar. , portanto, com outros sujeitos humanos que maneiras diversificadas de pensar so construdas, via apropriao/internalizao do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito se insere. Ora, a aprendizagem desenvolvida na escola uma fonte importante de expanso conceituai. Afinal, a escola um ambiente, ou pelo menos deveria ser, privilegiado para fornecer o suporte necessrio a ricas e profundas interaes com o conhecimento socialmente elaborado. Nas interaes criana-criana e professor-crianas, a negociao de significados favorece a passagem do conhecimento espontneo para o cientfico, possibilitando aos alunos no s a apropriao do legado cultural, a construo ds funes psicolgicas superiores e a elaborao de valores que possibilitam um novo olhar sobre o meio fsico e social, como tambm sua anlise e eventual transformao. Entende-se por conceitos espontneos aqueles que as crianas constroem sozinhas em suas relaes cotidianas, sendo, portanto, concretos e assistemticos. Ao adentrar o espao escolar, espera-se que este possibilite ao conceito espontneo adquirir nova significao, ou seja, que permita sua insero em um sistema conceitua) abstrato, com diferentes graus de generalidade, caractersticas que definem o conceito cientfico. O desenvolvimento de um sistema de conceitos e a mediao desses conceitos envolvem um tipo de aprendizagem na qual as funes psicolgicas superiores se constroem e se desenvolvem. Assim, a apropriao de conceitos cientficos comea com procedimentos analticos e no com experincias concretas. A aprendizagem dos conceitos cientficos adquiridos via mediao cultural, que se d na e pela interao com professores e colegas, apia-se em um conjunto previamente desenvolvido de conhecimentos originrios das experincias dirias da criana. Esse conhecimento, espontaneamente adquirido, passa a ser o mediador da aprendizagem de novos saberes.

A articulao do conceito espontneo com o conceito cientfico possibilita, segundo entendemos da interpretao vygotskiana, um tipo de percepo mais generalizante, conscientizando a criana de seus processos mentais e impulsionando o seu desenvolvimento.

"Pode-se remontara origem de um conceito espontneo a um confronto com uma situao concreta, ao passo que um conceito cientfico envolve, desde o incio, uma atitude mediada em 119

relao a seu objeto. Embora os conceitos cientficos e espontneos se desenvolvam em direes opostas, os dois processos esto intimamente relacionados. preciso que o desenvolvimento de um conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver um conceito cientfico correlato." de central importncia a transio dos conceitos espontneos para os conceitos cientficos. Decorre da o fato de a proposta sociointeracionista atribuir ao papel do professor uma grande importncia. Cabe a ele promover a articulao dos conceitos espontneos da criana com os cientficos veiculados na escola, de tal forma que, de um lado, os conceitos espontneos possam inserir-se em uma viso mais abrangente do real, prpria do conceito cientfico, e, de outro lado, os conceitos cientficos tornem-se mais concretos, apoiando-se nos conceitos espontneos gerados na prpria vivncia da criana. Criam-se, assim, novas condies para que os alunos compreendam de forma mais ampla a realidade. O professor em sala de aula instrui, explica, informa, questiona e corrige o aluno, fazendo-o explicitar seus conceitos espontneos. A ajuda do adulto permite criana resolver mais cedo os problemas complexos que no poderia enfrentar se fosse deixada merc da vida cotidiana. Assim, as experincias das crianas, mais notadamente as que se do de forma sistemtica no mundo escolar, parecem implicar mais desenvolvimento e maior conhecimento sobre a realidade fsica e social. Conseqentemente, a interveno das pessoas mais experientes na vida das crianas, criando-lhes espaos diferenciados de interlocuo, parece ser fundamental para o desenvolvimento e a constituio de seu modo de ser social. Para o sciointeracionismo, o desenvolvimento se produz no apenas por meio da soma de experincias, mas, e sobretudo, nas vivncias das diferenas. O aluno aprende imitando, concordando, fazendo oposio, estabelecendo analogias, internalizando smbolos e significados, tudo isto num ambiente social e historicamente localizado.

As relaes estabelecidas no ambiente escolar passam pelos aspectos emocionais, intelectuais e sociais e encontram na escola um local provocador destas interaes nas vivncias interpessoais. A escola caracteriza-se como um dos primeiros locais que deveriam garantir a reflexo sobre a realidade e a iniciao da sistematizao do conhecimento socialmente construdo.
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Estabelecendo um palco de negociaes, os alunos podem vivenciar conflitos e discordncias buscando acordos sempre mediados por outros parceiros.

fundamental destacarmos que importante no processo interativo no a figura do professor ou do aluno, mas o campo interativo criado. A interao est entre as pessoas e neste espao hipottico que acontecem as transformaes e se estabelece o que consideramos fundamental neste processo: as aes partilhadas, onde a construo do conhecimento se d de forma conjunta. O importante perceber que tanto o papel do professor como o do aluno so olhados no como momentos de aes isoladas, mas como momentos convergentes entre si, e que todo o desencadear de discusses e de trocas colabora para que se alcancem os objetivos traados nos planejamentos de cada srie ou curso.

Algumas Concluses Concebendo a escola como o lugar onde ocorrem a apropriao e a sistematizao do conhecimento e onde a aprendizagem deve estar sempre presente, estamos olhando aqui as interaes em um contexto especfico - o processo ensino-aprendizagem. A sala de aula , como nos referimos anteriormente, um laboratrio, no qual o processo discursivo ocorre pelas negociaes e conflitos que aparecem perante o novo, perante aquilo que no se conhece ou no se domina totalmente e que apresentamos aos alunos de maneira problematizadora. Quando motivados, nossos alunos entram no "canal interativo", envolvem-se nas discusses, sentem-se estimulados e querem participar, pois internamente esto mobilizados por estratgias externas -ferramentas sedutoras que o professor deve usar para mobilizar sua classe. Quando falamos em ferramentas externas, referimo-nos aos instrumentos fsicos que no precisam ser algo extremamente sofisticado - basta que faam parte da criatividade do professor. Temos profissionais que com algumas sucatas ou materiais disponveis em sua realidade conseguem envolver e transformar os seus alunos. O mundo do conhecimento est muito alm do computador ou de ferramentas tecnologicamente sofisticadas; elas nos ajudam sem dvida, mas no conseguem criar, sozinhas, os necessrios campos interativos. Cabe ao professor transformar tecnologia em aula socialmente construtiva, sucata em "material de ponta", conhecimento espontneo em conhecimento cientfico, mundo encoberto em mundo revelado, e tudo o mais que proporcione o reconhecimento e o encantamento com a vida pessoal e a vida social dos grupos refletidos na sala de aula por meio da presena dos alunos e mesmo do professor que, de repente, descobre sua prpria vida em meio vida de seus alunos.
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Bibliografia LA TAILLE,Yves, OLIVEIRA, Marta K., DANTAS, Heloisa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em educao. So Paulo: Summus, 1992. LURIA, Alexander R., LEONTIEV, Alexis N., VYGOTSKY, Lev S. Psicologia e pedagogia. So Paulo: Moraes, 1991. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky. aprendizado e desenvolvimento, um processo histrico. So Paulo: Scipione, 1993. RIVIERE, Angel. La psicologia de Vygotsky. Madri: Visor, 1988. SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espao escolar. Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. . Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.

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