ANLISIS DE LOS PRINCIPALES DOCUMENTOS DE BOLVAR MANIFIESTO DE CARTAGENA El Manifiesto de Cartagena es un documento escrito por Simn Bolvar en el marco

de la Independencia de Colombia y de Venezuela, luego de la cada de la Primera Repblica, explicando con gran detalle y precisin las causas de esta prdida. Fue escrito en Cartagena de Indias (Colombia), el 15 de diciembre de 1812. Aspecto poltico-militar Bolvar hace mencin a algunas situaciones poltico-militares que sucedieron e influyeron en la cada de la Primera Repblica, entre ellas destaca el uso del sistema federal como forma de gobierno contrario a los intereses de unificacin de la repblica, el cual lo consideraba dbil para la poca. El caudillismo se vio fortalecido con el sistema federal lo que foment la rivalidad entre provincias. As mismo, ante la imposibilidad de establecer un ejrcito permanente, el gobierno procur la instalacin de soldados y dems burcratas que contrarios a defender los intereses de una repblica que persegua su fortificacin, contribuyeron al agotamiento del erario pblico. Aspecto econmico En cuanto al aspecto econmico, Bolvar seal la mala administracin de las rentas pblicas, igualmente sostuvo que a cada conspiracin y acto de corrupcin y desobediencia suceda el perdn que no haca ms que alentar el crimen. Por otra parte, la adopcin de una nueva y desconocida moneda que pretenda mediar la relaciones comerciales gener una gran incertidumbre que an la poblacin no se encontraba en capacidad de comprender como la expresin abstracta del valor de los bienes y servicios. De manera tal que, la poblacin perciba que con la moneda se les estaba despojando del valor intrnseco (valor de uso) que posean los bienes y servicios, aumentando as el descontento de la poblacin ante el nuevo sistema poltico-econmico independiente de la corona espaola. Aspecto social Este mbito fue plasmado por Bolvar haciendo mencin a la orientacin que tuvieron los magistrados para procurar el orden social quienes consideraron que el mismo se conformaba y construa con la promulgacin de leyes. De manera tal, seal que hubo filsofos por gobernantes y filantropa por legislacin, lo que contribuy a la disolucin total de la primera repblica. No obstante, el Libertador apunt que lo que ms debilit a la repblica fue el sistema federal que adopt, que siguiendo las mximas exageradas de los derechos del hombre promovi la anarqua.

Aspecto cultural Referente al aspecto cultural presente en el Manifiesto de Cartagena, se puede mencionar que el terremoto del 26 de marzo de 1812 ocurrido en Caracas, fue explotado por el fanatismo de la iglesia catlica, la cual lo utiliz para infundir temor a la poblacin difundiendo la creencia de que el mismo era la respuesta de dios ante los intentos de independencia de la corona espaola. Textualmente Bolvar lo redact as: La influencia eclesistica tuvo despus del terremoto, una parte muy considerable en la sublevacin de los lugares y ciudades subalternas: y en la introduccin de los enemigos en el pas; abusando sacrlegamente de la

santidad de su ministerio en favor de los promotores de la guerra civil. Sin embargo, debemos confesar ingenuamente, que estos traidores sacerdotes, se animaban a cometer los execrables crmenes de que justamente se les acusa porque la impunidad de los delitos era absoluta; la cual hallaba en el Congreso un escandaloso abrigo; llegando a tal punto esta injusticia que de la insurreccin de la ciudad de Valencia, que cost su pacificacin cerca de mil hombres, no se dio a la vindicta de las leyes un solo rebelde; quedando todos con vida y, los ms, con sus bienes.

CARTA DE JAMAICA La Carta de Jamaica es un texto escrito por Simn Bolvar, el 6 de septiembre de 1815 en Kingston, Jamaica, donde se hallaba asilado. Fue dirigida a un personero de esta isla, llamado Henry Cullen. All expone las razones que provocaron la cada de la Segunda Repblica en el contexto de la independencia de Venezuela. En esta proftica carta, Bolvar analiza la situacin de Venezuela y atisba el futuro de toda Amrica con una fidelidad asombrosa, producto de sus claros conceptos sociolgicos. Est claro que su objetivo fundamental era llamar la atencin de la nacin liberal ms poderosa del siglo XIX, Gran Bretaa, a fin de que se decidiera a involucrarse en la independencia americana. No obstante, cuando los britnicos finalmente accedieron al llamado de Bolvar, ste prefiri la ayuda de Hait. Aspecto poltico-militar En la Carta de Jamaica, El Libertador se refiere al rgimen poltico y a la naturaleza de los gobiernos que se deban adoptar en Hispanoamrica. El Libertador rechaza el sistema federal de gobierno y se pronuncia a favor del centralismo. Considera que la Amrica Espaola no estaba preparada para separarse de la metrpoli, y como consecuencia de la crisis ocurrida en la pennsula, los americanos han pasado, "sin los conocimientos previos, ni la prctica de los negocios pblicos, a desempear funciones de gobierno". "Las instituciones perfectamente representativas no son adecuadas a nuestro carcter, costumbres y luces actuales". Presenta un panorama general de la guerra de independencia a fines de 1815. Los realistas dominaban la mayor parte de sus antiguas colonias (Venezuela, Nueva Granada, Quito, Per, Cuba, Puerto Rico). En Chile y Mxico la situacin no se haba decidido; y slo en el Ro de La Plata haban triunfado los independientes. A pesar de este balance negativo, El Libertador expresa su seguridad y confianza en el triunfo definitivo de la causa patriota. Dice al respecto: "Porque los sucesos hayan sido parciales y alternados, no debemos desconfiar de la fortuna. En unas partes triunfan los independientes, mientras que los tiranos en lugares diferentes obtienen sus ventajas, y cul es el resultado final? No est el Nuevo Mundo entero conmovido y armado para su defensa? Aspecto econmico En cuanto a la incapacidad de Espaa para mantener su dominio en las colonias, El Libertador emite juicios acertados sobre las condiciones econmicas, sociales y polticas de la metrpoli que justificaban an ms el movimiento de independencia.

" Que demencia la de nuestra enemiga, pretender reconquistar la Amrica, sin marina, sin tesoro y casi sin soldados, pues los que tiene apenas son bastantes para retener a su propio pueblo en una violenta obediencia..." " Podr Espaa hacer el comercio exclusivo de la mitad del mundo, sin manufacturas, sin producciones territoriales, sin artes, sin ciencias, sin poltica?". Segn El Libertador, Espaa no estaba en condiciones de atender el comercio de sus colonias. El comercio espaol fue en gran parte un comercio de comisin. Compraban las mercancas a otros pases europeos y luego las revendan en sus colonias. Las consecuencias de este sistema fueron la escasez y los altos precios, y el desarrollo del contrabando, que en muchos casos fue superior al comercio legal. Todo esto tuvo su origen en la poltica econmica de Espaa, que durante siglos se orient a la bsqueda de metales preciosos y su atesoramiento y al monopolio comercial, descuidando la industria y la manufactura. Estas circunstancias determinaron que a la postre el mercado colonial quedara indirectamente al servicio de otros pases, en donde el mercantilismo se orient hacia el desarrollo de la industria, la navegacin y el comercio, a objeto de lograr una balanza comercial positiva. Espaa no poda, pues, continuar usufructuando un comercio que no poda satisfacer y cuyos beneficios tenan que pasar a manos de los nuevos pases y de las naciones extranjeras que estuvieran en condiciones de atenderlo. Aspecto social En sus crticas al sistema colonial, El Libertador seala como aspectos negativos la conducta de los espaoles con la poblacin americana, desde las "barbaridades" cometidas contra los indgenas a partir del descubrimiento, hasta las "atrocidades" que hablan puesto en prctica durante la guerra de independencia. Y al denunciar estos hechos, El Libertador se apoyaba en testimonios de los propios espaoles, entre otros el Padre Bartolom de Las Casas, quien fuera uno de los primeros en denunciar el carcter inhumano de la colonizacin espaola. En cuanto a la incapacidad de Espaa para mantener su dominio en las colonias, El Libertador emite juicios acertados sobre las condiciones sociales de la metrpoli que justificaban an ms el movimiento de independencia. Aspecto cultural La Carta de Jamaica es un documento parte de la historia cultural, nos permite observar las condiciones de la poca, lo crudo que fue el proceso de pasar una etapa a otras. Bolvar hace nfasis en el aspecto cultural, diciendo: "Es una idea grandiosa pretender formar de todo el Nuevo Mundo una sola nacin con un solo vnculo que ligue sus partes entre s y con el todo. Ya que tienen un origen, una lengua, unas costumbres y una religin, debera, por consiguiente, tener un solo gobierno que confederase los diferentes estados que hayan deformarse". El Libertador era partidario, pues, de la unidad de los pases hispanoamericanos, ligados entre s histricamente por el origen, la lengua, las costumbres, la religin, la cultura. DISCURSO ANTE EL CONGRESO DE ANGOSTURA Discurso pronunciado por Simn Bolvar el 15 de febrero de 1819, en la provincia de Guayana, con motivo de la instalacin del segundo Congreso Constituyente de la Repblica de Venezuela en San Tom de Angostura (hoy Ciudad Bolvar). En este documento Bolvar como jefe del Estado se dirige a los congresistas del pas no

slo para expresar su opinin sobre lo que deba ser el proyecto constitucional a sancionarse, sino tambin una profunda reflexin sobre la situacin que viva Venezuela a fines de 1818. Aspecto poltico-militar En el discurso pronunciado ante El Congreso de Angostura, el Libertador analiz de manera profunda la realidad de su tiempo, sealando la conveniencia de que las instituciones que surgieran en Amrica a raz de la Independencia, deban responder a las necesidades y posibilidades de estas sociedades, sin copiar modelos de tierras extraas. Aunque se reconoce en este documento lo favorable del rgimen federal para otras naciones; se sostiene que en el caso de Venezuela es preferible un Centralismo, basado en un Poder Pblico distribuido en las clsicas ramas: Ejecutivo, Legislativo y Judicial; resaltando la fortaleza del Ejecutivo. Sugiere tambin Bolvar que a estos tres poderes se agregue una cuarta instancia denominada Poder Moral, destinado a exaltar el imperio de la virtud y ensear a los polticos a ser probos e ilustrados. Aspecto econmico El Libertador plantea un poder moral para prevenir la corrupcin administrativa, lo que no fue acogido por los diputados de entonces sino como apndice de la llamada Constitucin de Angostura, sancionada el 15 de agosto de 1819 y segunda del constitucionalismo venezolano. Aspecto social En una demostracin de gran ilustracin, el Libertador hace reminiscencias de Grecia y Roma y examina las instituciones de Gran Bretaa y Estados Unidos, citando para esto a filsofos y polticos de la Enciclopedia y de la Revolucin Francesa, para desembocar en la necesidad de instaurar un sistema con proscripcin de la nobleza, los fueros y privilegios, as como de la abolicin de la esclavitud. Otro aspecto al que dedic una importancia fundamental en el proceso de consolidacin de las repblicas latinoamericanas, fue a la educacin. En este sentido, para l educar era tan importante como libertar. De lo que se desprende su memorable sentencia: "Moral y luces son los polos de una Repblica, moral y luces son nuestras primeras necesidades". Aspecto cultural Bolvar previene la idiosincrasia y pondera todo lo autctono muy al estilo de Platn, es decir, vocifera acerca de los riesgos de una libertad ilimitada. Sabe que es fundamental para el futuro unificar las razas que conforman eso que llam Amrica unida, y que una vez convertido en un pueblo, por heterogneo que sea, debe elaborar el tipo de leyes propias a su naturaleza y a sus costumbres, tomando como ejemplo algunos otros pases en franca prosperidad, como los Estados Unidos o ciertos pases europeos, pero sin imitar al pie de la letra sus leyes, creadas para idiosincrasias distintas.

DIFERENTES ENFOQUES, TENDENCIAS Y MTODOS UTILIZADOS EN EL JUEGO COMO HERRAMIENTA FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO DEFINICIN: El juego es una actividad libre, espontnea y esencialmente placentera, no impuesta o dirigida desde afuera, que el nio realiza con entusiasmo, por lo que es utilizado como estrategia pedaggica en nuestra escuela. Los nios al jugar aprenden; cuando un nio acta, explora, proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vnculos con los dems se est desarrollando.

PLANTEAMIENTOS TEORICOS ACERCA DEL JUEGO TEORIA PSICOGENTICA (PIAGET) : Relaciona el desarrolla de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica. Piaget dice que las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo del nio, son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. En el proceso de asimilacion y acomodacin, el juego corresponde al primero, porque relaciona al nio con la realidad, que muchas veces es desbordada por su imaginacin. El proceso de acomodacin ocurre cuando a travs del juego el nio aprende significativamente. TEORIA DE LA SIMULACIN DE LA CULTURA (BRUNER Y GARVEY): Mediante el juego los nios tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura que viven. El entorno ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el cmo si que permite que cualquier actividad se convierte en juego. TEORA HISTRICO CULTURAL (VIGOTSKY): El juego se caracteriza fundamentalmente porque en l, se da el inicio del comportamiento conceptual del nio. La actividad del nio durante el juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia del juego es principalmente imaginaria. Pero, subraya que lo sustancial en el juego, es la naturaleza social de los papeles representados por el nio, los cuales contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. Con el juego, el nio se ubica en la zona de desarrollo prximo, ya que la mediacin de este y l profesor logran desarrollar sus capacidades. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO INFANTIL: LA AFECTIVIDAD El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad. El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece, precisamente, el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir. Permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar tensiones. En los primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecas, animales) como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse y peinarse) favorecen el desarrollo de una buena afectividad. FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO LA MOTRICIDAD: El desarrollo motor del nio es determinante para su evolucin en general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables, adems de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independizacin motriz. Mediante el juego va conociendo su cuerpo, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares, como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales y adquiriendo destrezas y agilidad.

FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO LA INTELIGENCIA: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido al desarrollo sensorio motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las potencialidades genticas como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. El nio a travs del juego hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Cuando el nio juega aprende a analizar lo objetos, a pensar sobre ellos, esta dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando estas operaciones desarrolla la inteligencia prctica e inicia el camino hacia la inteligencia abstracta. FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO LA CREATIVIDAD: Los nios tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasa y dotes creativas y esto lo consiguen a travs del juego. El juego conduce de modo natural a la creatividad porque en todos los niveles ldicos promovidos en la escuela, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que le proporcionen oportunidad de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin. FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO LA SOCIABILIDAD: En la medida que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con sus compaeros de aula, a comunicarse con ellos, preparndolos para su integracin social. Inicialmente, en sus primeros aos, el nio juega solo, ms adelante esta actividad se hace en paralelo, le gusta estar con otros nios, pero uno al lado del otro. Mas tarde tiene lugar la actividad competitiva en la que el nio se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO 1.4. CLASIFICACIN DEL JUEGO: 1.4.1 EL JUEGO MOTOR O DE EJERCICIO El juego motor esta asociado al movimiento, experimentacin con el propio cuerpo y las sensaciones que ste fuera generar en el nio. Saltar en un pie, saltar con soga, lanzar una pelota, columpiarse, correr, otros, son juegos motores 1.4.2 EL JUEGO SIMBOLICO Son caractersticas de la etapa preconceptual (2-4 aos). Implican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje que se inicia a esta edad, ayudara a esta nueva capacidad de representacin FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO 1.4. CLASIFICACIN DEL JUEGO: 1.4.3. JUEGO DE REGLAS Aparecen de manera muy progresiva entre los 4 y 7 aos, su inicio depende del medio en el que se mueve el nio, de los modelos que tenga a su disposicin que faciliten su sensibilizacin hacia este tipo de juegos. A travs de estos juegos los nios desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar su agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia; obligan tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del nio en si mismo. FUNDAMENTOS TERICOS DEL JUEGO 1.4. CLASIFICACIN DEL JUEGO: 1.4.4. JUEGO DE CONSTRUCCIN Este es un tipo de juego que esta presente en cualquier edad. Desde el primer ao de vida del nio existen actividades que cabria de clasificar en esta actividad. Los cubos de plsticos que se insertan o superponen Los bloque de maderas con que se hacen torres. Etc Conforme el nio crece querr que sus construcciones se parezcan mas al modelo de la vida real, o al que se haba trazado inicialmente. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.1. EL JUEGO EN LA ACCION EDUCATIVA DEL NIVEL INICIAL En la pedagoga aplicada (tradicional) a partir de la creacin del kindergarten froebeliano fundamentado en sus concepciones, adems tambin de Montessori, Decroly, el juego tena como centro organizador la accin del maestro que indicaba a los nios el manejo de determinados materiales. Los cuales estaban diseados principalmente para el desarrollo sensorio motriz. Bajo el influjo de la

escuela nueva, se produce un cambio radical, la didctica del juego, a diferencia del enfoque anterior, se basa en el nio, respetando sus intereses y necesidades. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.1. EL JUEGO EN LA ACCION EDUCATIVA DEL NIVEL INICIAL En la actualidad, la pedagoga crtica postula que el juego no solo debe tener lugar en determinado horarios, ni con materiales especficos sino que debe hallarse integrado a todos los momentos de la accin educativa, aunque en diferentes momentos, segn sea el tipo juegos orientados al desarrollo de capacidades, de acuerdo al rea curricular respectiva. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.2. METODOS UTILIZADOS EN EDUCACIN INICIAL 2.2.1. EL METODO MONTESSORI En este mtodo, la maestra interviene en el proceso como gua, como facilitadora del aprendizaje. Son los nios los que a travs de la libre exploracin del ambiente y el juego, construyen sus conocimientos, observando y manipulando objetos 2.2.2. EL METODO REGGIO EMILIA Este mtodo fue propuesto por Loris Malaguzzi, en la ciudad de Reggio Emilia, concibe al nio como un ser integral que expresa y desarrolla su ser intelectual, social y moral. Les otorga las posibilidades de creacin, conocimiento y expresin, por lo que desarrolla su intelecto a travs de la expresin de su pensamiento simblico, siendo el juego una forma de expresin de ello. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.2. METODOS UTILIZADOS EN EDUCACIN INICIAL 2.2.1. EL METODO AUCOUTURIER Este enfoque plantea que la estrategia del nio para superar una serie de ansiedades propias de su edad es el juego. Parte de la idea de que existe una etapa del desarrollo infantil en la que el nio forma su pensamiento no solo intelectual sino tambin su afectividad a partir del movimiento y la experiencia con su cuerpo, en este caso, a travs del juego. 2.2.2. EL METODO WALDORF Tiene como principal enfoque la educacin integral del nio y por tanto desarrollar no solo el intelecto, sino nios capaces de dar significado a sus vidas. Promueve el aprender a aprender con creatividad. Toma en cuenta que a los 3 y 4 aos de edad, afloran en el nio las capacidades de imaginacin y fantasa. Las que se desarrollan con el juego. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.3. EL JUEGO Y EL USO DE JUGUETES EN EDUCACIN INICIAL. Diversos autores coinciden en sealar que los juguetes son para entretener, para distraer, para divertir, para aprender, por lo que deben ser utilizados en los juegos en educacin inicial. El juguete es un legado cultural de costumbres y valores del pasado y el presente, a la vez que es una va de enlace con el propio entorno social y cultural. Son elementos especialmente concebidos, diseados, elaborados para estimular y diversificar el juego humano, para divertir a los nios, estimular su actividad, y a partir de ella, incidir en el desarrollo de su cuerpo, motricidad, afectividad, inteligencia, creatividad y sociabilidad. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.4. CONDICIONES PARA QUE UN JUEGO SEA EDUCATIVO Se deben tomar en cuenta las siguientes condiciones: Debe potenciar la creatividad. Debe permitir en primera instancia, el desarrollo integral del nio. No se debe poner mucho nfasis en la competitividad, se debe fomentar el trabajo colaborativo. Debe ser gratificante, por lo tanto motivador y despertar el inters del nio. Debe suponer un reto para el alumno. Se debe buscar un correcto equilibrio entre la actividad ludomotriz y el descanso. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL JUEGO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL. 2.5.1. EL JUEGO TRABAJO Se basa en la organizacin de diferentes sectores de juego, en los cuales se desarrollan diversas

actividades tomando en cuenta la programacin de las reas curriculares. Se trata de canalizar los juegos espontneos hacia el logro de las capacidades y actitudes, respetando la necesidades e intereses de los nios, sus procesos evolutivos, sus estilos y ritmo de aprendizaje. Consta de 4 momentos: la planificacin, el desarrollo, el orden y la evaluacin. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL JUEGO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL. 2.5.1. EL JUEGO TRABAJO Sectores del juego trabajo: Dramatizacin Construccin Arte Juegos matemticos Biblioteca Experimentos EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL JUEGO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL. 2.5.2. EL JUEGO LIBRE EN SECTORES Implica la posibilidad de desarrollar un juego utilizando los espacios y elementos de los sectores pero sin ningn tipo de reglas de trabajo. El juego est guiado por los intereses de cada nio o un grupo de ellos que conforman el sector. Tiene por objetivo el compartir, cooperar e interactuar en espacios de juegos con sus compaeros, logrando su desarrollo integral. EL JUEGO COMO METODOLOGIA EN LA EDUCACIN INICIAL 2.5. PROPUESTAS DE ACTIVIDADES PARA EL JUEGO EN EL NIVEL DE EDUCACIN INICIAL. 2.5.2. EL JUEGO LIBRE EN SECTORES Consta de 6 pasos: Planificacin Organizacin Ejecucin Orden Socializacin Representacin La maestra es observadora de los juegos de los nios, puede participar si los nios se lo solicitan, sino ira anotando la diversas acciones del nio en un cuaderno anecdotario. EXPERIENCIAS UTILIZANDO EL JUEGO LIBRE EN SECTORES En nuestra Institucin Educativa, venimos trabajando el momento pedaggico, en la hora de juego libre en sectores, que nos ha permitido lograr el desarrollo de capacidades y actitudes de los nios, ya que el juego es la piedra angular de toda actividad de ellos. A veces se confunde la idea de juego, con la idea que el nio haga lo que quiera. Lo importante es que nada se deje al azar, al nio se le debe brindar un entorno que le permita decidir que es lo que va a jugar, cmo jugar, con qu jugar, pero sin que eso se confunda con dejarlo solo, sin acompaamiento. Hay que escuchar al nio y tomar en cuenta sus ideas En el trabajo por sectores, dividimos el aula en sectores con diversos elementos y materiales, la idea es que de lugar a que el nio pueda involucrase en las actividades e investigue. Los materiales usados son reales o en desuso. . SECUENCIA METODOLGICA DEL JUEGO EN LOS SECTORES 3.2.1. PLANIFICACIN Los nios y la maestra dialogan acerca de qu les gustara jugar, en qu sector, con quines. Les recuerda el tiempo y espacio donde van a jugar. Recuerdan las normas de convivencia entre los nios. 3.2.2. ORGANIZACIN Los nios se distribuyen libremente y se ubican en los diferentes sectores elegidos por ellos. Una vez que se han ubicado, inician el juego libre de manera autnoma. Se distribuyen de 4 a 5 nios por sector SECUENCIA METODOLGICA DEL JUEGO EN LOS SECTORES 3.2.3. EJECUCIN O DESARROLLO. Los nios interactan, desarrollan su ideas, negocian entre ellos con respecto a los juguetes que utilizaran y los roles que van a desempear. 3.2.4. ORDEN La hora del juego libre concluye con el anuncio anticipado del final del juego, unos 10 minutos antes la maestra canta una cancin ya es la hora de guardar y los nios van guardando sus materiales en sus sectores. SECUENCIA METODOLGICA DEL JUEGO EN LOS SECTORES 3.2.5. SOCIALIZACIN Los nios salen al frente para contar a sus compaeros, a qu jugaron, quienes jugaron, cmo se sintieron y que pas durante el juego. La maestra aprovecha para reforzar los conocimientos que han adquirido durante el juego.

3.2.6. REPRESENTACIN Los nios en forma individual o grupal libremente representan, mediante el dibujo, pintura o modelado lo que jugaron en sus sectores. SECTORES DE JUEGO LIBRE 3.3.1. SECTOR DE HOGAR En este sector los nios recrean los espacios de la experiencia que viven en su casa. Representan roles del hogar, lo que permite el desarrollo socioemocional, la socializacin, resolucin de conflictos y el lenguaje en el nio. 3.3.2. SECTOR DE CONSTRUCCIN En este sector el nio muchas veces crea escenarios de construcciones de casas, puentes, carreteras etc. Entre otras creaciones espontneas. Este tipo de juego desarrolla en pensamiento y las competencias matemticas. SECTORES DE JUEGO LIBRE 3.3.3. SECTOR DE DRAMATIZACIN Es el sector donde los nios desarrollan mucho ms que otros, la funcin simblica, asumen diferentes roles, dramatizan. Este sector permite el juego de roles, desarrolla sus habilidades lingsticas, su autoestima, su autonoma, sus habilidades sociales con otros nios, todo lo cual es importante para su desarrollo socioemocional. 3.3.4. SECTOR DE BIBLIOTECA Es importante ya que ayuda a desarrollar en los nios las habilidades comunicativas, adems de ser una estrategia del plan lector. ASPECTOS PARA IMPLEMENTAR LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES. 3.4.1. EL TIEMPO Y EL ESPACIO. Se dispone de una hora para esta actividad, la mejor hora es la primera de la maana ya que esto les permite a los nios descargar sus tensiones. Se necesita un espacio en donde los nios se puedan mover con libertad, por ejemplo en los juegos de representacin simblica, donde los nios escenifican con los juguetes y materiales situaciones de la vida diaria. ASPECTOS PARA IMPLEMENTAR LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES. 3.4.2. RECURSOS MATERIALES Se utilizan diversos juguetes y materiales, muchos de los cuales pueden ser construidos con cajas de cartn o materiales reciclables, contando con el apoyo de nios y padres de familia. 3.4.3. ORGANIZACIN DE LOS RECURSOS MATERIALES Los juguetes y materiales se ubican sobre estantes en los diferentes sectores del aula, a la vista y alcance de los nios. Esta forma de organizacin les ayuda a desarrollar la nocin espacial, saben que las cosas ocupan un lugar y tienen un lugar en el espacio. EL ROL DEL DOCENTE DURANTE LA HORA DEL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES. El rol que asumimos las profesoras durante esta hora, es una posicin no directiva, es decir no tenemos el protagonismo, sino dejamos que el nio vaya desplegando su juego segn sus intereses y motivaciones. Acoger los juegos de los nios, significa que los aceptamos con inters y calidez, sin cuestionarlos o juzgarlos. LA OBSERVACIN DURANTE EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES. Nuestro rol mas importante es el de observadoras, la observacin diaria es fundamental para: Conocer mejor a los alumnos. Observar sus progresos diarios a travs de la conducta. Detectar problemas en los nios. Conocer cmo trabajan los nios en grupo. Para llevar a cabo una observacin til y bien hay que tomar en cuenta: Observan de manera permanente. Describir las acciones tal como vemos que ocurren No hacer interpretaciones sobre lo que observamos Observar sin prejuicios o ideas previas de lo que se espera que ocurra Lo que observamos en un nio no tiene porque repetirse en otro nio. REGISTRO DE LAS CONDUCTAS DE JUEGO. Las maestras registramos por escrito las observaciones el mismo da que las realizamos. Anotamos lo que cada nio realiza, tal como ocurre, sin colocar apreciaciones personales o juicio de valor. Consideramos que es fundamental el aspecto emocional en la observacin. Las emociones de los nios deben ser anotadas para conocer sus estados de nimos y las formas de relacionarse.

Las Teoras Pedaggicas y Psicolgicas del aprendizaje proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos dentro de las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje se pueden mencionar a los siguientes autores Watson, Vigostky, Pavlov, Skinner, Piaget, Ausubel, etc. 2. Paradigmas Educativos Paradigma Conductista Humanista Cognitivo Sociocultural Constructivista Escenario en Mquina que Organismo que Organismo que donde se aprende unico y es capaz de desarrolla realizan las conductas diferente a los crear su propio procesos interrelaciones observables, me dems que conocimiento, vi cognitivos y entre personas dobles y tiende hacia subir planamente afectivos y el medio cuantificables desarrollo. y trascender. Ambiente 3. Conductismo El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado quot;introspeccinquot; en el que se le peda a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de quot;introspeccinquot; y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a travs de fenmenos observables. Ivan P. Pavlov (1849 1936) 4. Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson quot; para que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico, tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio que;. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. 5. Skinner difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. B. Frederic Skinner (1904 1990) Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo). 6. Paradigma Conductista El Profesor est dotado de competencias aprendidas, que Metfora Bsica: una mquina. pone en prctica segn las necesidades. Un buen mtodo de Es posible la prediccin completa al enseanza garantiza un buen conocer el estado de la mquina y las aprendizaje. fuerzas (conductas) que interactan con ella en cada momento. El Alumno es un buen receptor de contenidos, cuya nica pretensin es aprender lo que se El Currculum es cerrado y obligatorio para ensea. todos. La Enseanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar para La Evaluacin se Los Objetivos se aprobar. centra en el jerarquizan y producto que debe secuencian en ser evaluable, en generales, especficos La Motivacin es externa o cuanto medible y y operativos, donde lo extrnseca y se apoya en premios cuantificable. importante es llegar a o castigos como reforzadores del El criterio de identificar conductas aprendizaje. evaluacin radica observables, medibles en los objetivos y cuantificables. operativos.

7. Humanismo Se erige y se constituye como la tercera fuerza; es decir, como una alternativa al conduct ismo y al psicoanlisis que predominan en aquel entonces. Con el humanismo se pretenda desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera, en principio, un planteamiento antireduccionista en las explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a procesos externos (conductismo) o a concepciones biolgicas de carcter innato (psicoanlisis) y que al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto interpersonal. El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los sesentas; influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (El Movimiento del Potencial Humano). En esos aos, algunos de los principales promotores y divulgadores fueron A. Maslow (padre del movimiento), G. W. Allport, R. May y C. Roger; por mencionar algunos.

tiene facult 9. Paradigma Humanista Metfora Bsica: El Profesor debe comprender a Llamado de atencion ante la necesidad sus alumnos ponindose en su de estudiar a los seres humanos como lugar (empata) y ser sensible a totalidades dinamicas en relacion sus percepciones y continua con contextos interpersonales. sentimientos, as como rechazar el autoritarismo. Cada persona es un ente El Alumnoes diferente de los individual, completamente unico y diferente de demas posee afectos, intereses los demas que amerita respeto a su singularidad. intereses y valores particulares y se le debe considerar en su totalidad. La Evaluacinse Los Objetivos centra en la principales autoevaluacin, no La Enseanza se centra en contribullen al tendra sentido otro ayudar a los alumnos para que desarrollo humano, de tipo de evaluacin decidan lo que son y lo que potencialidades, dado el enfoque quieren llegar a ser. individualidad, autoiniciado y autoreconocimiento autodirigido de la personal. enseanza humanista. 10. Teora Cognitiva Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamient o, etc.) aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre ellos. 11. Piaget fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como procesadores de informacin activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instruccin. Jean Piaget (1896 1980) Gran parte del desarrollo cognoscitivo es automotivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo que les rodea y las someten a prueba. Ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones bsicas, proporcionan contraejemplos y razonan con base en cualquier conocimiento que tengan. El nio acta como un pequeo cientfico. able si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del

contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

umno es un ser social, producto y protagonista de mltiples interacciones sociales. el Buen Aprendizajequot; es aquel que precede al desarrollo. area. expectativas y generando un clima de confianza 20. Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Gran parte de las propuestas educativas ambientalistas giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin. Vigostky define la ZDP como quot;la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capazquot;. 21. Aprendizaje Cooperativo. El Aprendizaje Cooperativo es un trmino genrico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseanza que parten de la organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje. 22. Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psiclogos sociales, lo han definido como aquella situacin de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos quot;slo puede alcanzar sus objetivos si y slo si los dems consiguen alcanzar los suyosquot;. 23. Aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los rodea, idea claramente coincidente con Vigostky y a su vez, describe un proceso muy similar a la acomodacin de Piaget. 27. Elementos del Aprendizaje Significativo ACTITUDES APTITUDES CONTENIDOS 28. El conocimiento sea funcional, El conocimiento adquirido es decir, que el alumno pueda queda integrado utilizarlo en mltiples ocasiones en las estructuras cognitivas El alumno aprende un determinado La funcionalidad del aprendizaje supone contenido cuando es capaz de darle que lo aprendido pueda ser utilizado para significado. construir nuevos significados, para realizar nuevos aprendizajes, para resolver nuevos problemas, y para afrontar nuevas situaciones siempre que se presente la Los alumnos construyen un significado ocasin de hacerlo cuando son capaces de establecer relaciones entre lo que aprende y lo que ya conoce. El aprendizaje es funcional cuando el alumno puede servirse de l, como medio La significatividad no es cuestin de de conocimiento. todo o nada sino de grado. La funcionalidad del aprendizaje est ntimamente relacionado con la posibilidad de ser transferido a situaciones nuevas 29. La inteligencia con frecuencia es considerada de acuerdo a la puntuacin en los exmenes o calificaciones escolares, no se toma en consideracin alguna otra rea en la que la persona puede sobresalir. Todos tenemos nuestros propios talentos, aptitudes y habilidades que nos ayudan a entender y a transformar nuestro entorno.

30. En 1983, un psiclogo de Harvard, Howard Gardner defini el trmino inteligencia a partir de tres criterios: Capacidad de resolver problemas reales. Capacidad de crear productos efectivos. Potencial para encontrar o crear nuevos problemas. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner reconoce que sta es dinmica, es decir, se puede y debe desarrollar. Gardner reconoci las diversas facetas del conocimiento y desarroll su teora de inteligencias mltiples. Hasta la fecha ha identificado a 8 tipos de inteligencia. 31. Concepto La inteligencia puede ser finida como una capacidad Para Gardner es una destreza que se puede desarrollar, aunque no niega el componente gentico. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. 32. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Esas potencialidades se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos 33. 1. Inteligencia Lgica matemtica. la que utilizamos para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia 34. Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica Educativos electrnicos de todo tipo, preferentemente con demostracin grfica, que aborden resolucin de problemas, clculo, juegos de engranaje, juguetes avanzados de dibujo, rompecabezas lgicos, numricos, de conjuntos diversos, juegos de seriacin, comparacin, clasificacin, identificacin, modelos y planos, brjulas de juguete, acertijos, juegos de inclusin: de colores, formas, tamaos, calculadoras de juguete. 35. Juegos matemticos de ensarte, encaje, instrumentos cientficos de juguete, pirmide, cajas de formas y colores, figuras geomtricas de madera y plstico, clavijeros, juguetes mecnicos y de cuerda, electrnicos, domins de letras y nmeros, juegos de arquitecto, constructores, imprentas de mano de figuras diversas, mecanos, juegos de herramientas, y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas y patrones lgicos. 36. 2. Inteligencia Lingstica. Se identifica en la persona que su cerebro le permite formar mensajes hablados y escritos de manera coherente Utiliza ambos hemisferios. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores incluso los poliglotas. 37. Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lingstica. Juguetes con voces y sonidos con formato ordenador, muecos interactivos, telfonos con voces, micrfonos karaokes de juguete. Juguetes representativos de medios de transporte: (avin, bus, auto, coche,..). Objetos que representen instrumentos de la vida real, tteres, libros de textos e imgenes, animales de madera, plstico y peluche, juegos de caf, cocina, cuarto, sala, comedor, etc., tiles de limpieza y labores, juegos de roles: mdico, peluquero, mecnico, carpintero (sus medios e instrumentos). 38. Juegos de construccin, imprenta, juego de trnsito vehicular, caballo de madera, pelota, domins de animales, de colores, de frutas y vegetales, de medios de transporte, etc., cajas de sorpresas, tocadiscos, juguetes de cuerda, disfraces, casas de muecas, parchs, lotos, televisor de imgenes, Juegos colectivos: damas chinas, juegos de lminas diversas tipo tarjetero, banda elstica de bolas plsticas sonoras, espejos de juguetes, y todos aquellos que estimulen el uso de la palabra en situaciones prcticas.

39. 3. Inteligencia Espacial. Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores. 40. Juguetes para el desarrollo de la inteligencia espacial Juegos de radio control, arrastres y gateadores, juegos electrnicos con grficos, rompecabezas de imgenes: animales, plantas, paisajes, mosaicos de formas y colores, domin de figuras geomtricas, animales, colores, laberintos, bloques, libros de imgenes, ordenadores de juguetes con actividades de dibujos, coloreados, cuadernos de colorear, recortar y rellenar, cuentas de ensartar, plastilina, pelota, pirmides. 41. Juegos de inclusin: figuras geomtricas, animales, objetos, etc., tableros excavados con figuras, moldes, juego de argollas, modelos de aviones, barcos y otros medios de transporte, cubos de construccin, dados de colores, temperas y lpices de color, crayolas, marugas (sonajeros), mviles, tentempi, vdeos, juguetes lumnicos, calidoscopios, transformers, y otros ms que permitan la representacin de imgenes y las interrelaciones de espacio, figura, forma, color y lnea.

LA INTELIGENCIA MLTIPLE La inteligencia mltiple es un modelo propuesto por howard gardner en el que define o establece que la inteligencia humana no es algo unitario ni que agrupa distintos niveles de generalidad sino son conjuntos de inteligencias mltiples distintas e independientes, es decir la inteligencia no consta solamente de un solo elemento ya que el cerebro puede activar o concentrarse en una tarea en especifica, puede ser en la matemtica, la persona se centra nicamente en la resolucin de nmeros y ecuaciones; all se activa la inteligencia en matemtica, si nos vamos al castellano nuestro sistema se centrara en el lenguaje del idioma. Es de suma importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias, todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si se reconoce, por lo menos se tendr una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo sin embargo tambin existe la inteligencia bsica que usamos para resolver ciertos tipos de problemas que nos encontramos en el da a da a lo largo de nuestras vidas, como el cambiar un bombillo, si en un determinado lugar no hay sillas, se busca la manera de resolver esos inconvenientes. Otro tipo de inteligencia puede ser la inteligencia de tomar fotos, jugar futbol, conducir, bailar, cantar entre otros, pero al igual que una computadora, este sistema informtico necesita memoria ram para procesar informacin al abrir todos los programas de un computador si se usan todos a la vez el cpu puede colapsar y ralentizarse, as es el cerebro, debe centrarse en una inteligencia o en una sola tarea para que pueda trabajar a su mximo nivel. Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples "Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" *2

En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que stos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha"*3. Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente" la existencia de por lo menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. 3-Descripcin de las siete inteligencias Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o "inteligencias": a- Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retrica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de accin), la mnemnica (usar el lenguaje para recordar informacin), la explicacin (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje). b- La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. c- La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una

persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. 4- La base terica para la teora de las Inteligencias Mltiples a- Por qu no son talentos o aptitudes sino inteligencias? Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la msica" , pero para l en realidad son inteligencias. "Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que haban siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho "si, si". Pero llamndolas "inteligencias" estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de stas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como "inteligencia" de manera alguna" *4 Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores: Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas. Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autnomos . La existencia de "idiotas sabios", prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montaas que se levantan en un horizonte llano. "Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo". *5 Una historia caracterstica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeos expertos de "estado-final": Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participacin en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir,

cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez. La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surgen de personas despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus. Uno puede tener 70 aos y decidir dedicarse a la pintura. Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves. La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico. Ciertas inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro. Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la "prueba o test" que la mayora de las teoras de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes. Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas. Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. La susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico: uno de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar smbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies. Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores, etc. LA TAXONOMA DE BLOOM

La Taxonoma de objetivos de la educacin, conocida tambin como taxonoma de Bloom, es una clasificacin que incluye los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgi en una reunin de la Asociacin norteamericana de psicologa en 1948, con el fin de facilitar la comunicacin e intercambio de materiales entre examinadores. La comisin encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psiclogo de la educacin de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e inclua tres "dominios": cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque slo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente. La taxonoma de Bloom es jerrquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de educacin con un horizonte holstico. Hay tres dimensiones en la taxonoma de objetivos de la educacin propuesta por Benjamin Bloom: Dimensin afectiva Dimensin psicomotora Dimensin cognitiva En este artculo se desarrollarn cada una de estas dimensiones. Dimensin afectiva El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son: Recepcin - El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no slo atiende a estmulos, el estudiante tambin reacciona de algn modo. Valoracin - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o informacin. Organizacin - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. Caracterizacin - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una caracterstica. Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el inters por aprender es muy bajo. Dominio psicomotor La pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos del dominio psicomotor generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles: - Percepcin - Disposicin - Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptacin Creacin Dominio cognitivo Es la habilidad para pensar sobre los objetos de estudio. Los objetivos del dominio cognitivo giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonoma propuesta por Benjamn Bloom y colaboradores. En orden ascendente son los siguientes: Conocimiento Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas Conocimiento de terminologa o hechos especficos Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras Comprensin Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la fo y tuuuu Traduccin Interpretacin Extrapolacin Aplicacin Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente Anlisis Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Anlisis de los elementos Anlisis de las relaciones Anlisis de los principios de organizacin Sntesis

Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas Elaboracin de comunicacin unvoca Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas Evaluacin Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios Juicios en trminos de evidencia interna Juicios en trminos de criterios externos