EDUCAR, DIALOGAR Y PENSAR1

Yo digo lo que creo necesario que se haga, porque si ya estuviese de moda hacerlo, no necesitara importunar a la gente con un discurso sobre el asunto. John Locke.

RESUMEN En este trabajo se presentan argumentos para comprender las dificultades de los docentes al comunicarse en condiciones de crisis. Su finalidad es aportar ideas que relacionen la triada: educar, pensar y dialogar; para conseguirlo, muestra qu entender por cada uno de sus elementos. As mismo, presenta relaciones que siguen al inclinarse por los principios epistemolgicos: identidad, dialctico y dialgico. La intencin ltima es abrir paso a una forma de educar, distinta a explicar, emitir comunicados o desdear estudiantes: dialogar y pensar. El nfasis est puesto en debatir con el sentido comn vigente que contrapone maniqueamente, por ejemplo, moderno versus tradicional. Sus conclusiones pretenden mover al compromiso con la utopa, al educar-pensar-dialogar. Enseguida se plantean problemas, no se ofrecen certezas: se problematizan las relaciones existentes entre educardialogar-pensar y se ofrecen algunas propuestas para pensarlas y, en su caso, retomarlas. Palabras clave: educar, pensar, dialogar, identidad, dialctico, dialgico. I. CRISIS, EDUCACIN, SENTIDO Y DILOGO Este trabajo muestra nexos entre educar, pensar y dialogar. Para relacionarlos se apoya en el pensamiento complejo: une lo disperso, vincula lo que oponen o separan, admite lo lgico, dialgico y contradictorio, es decir, se afana en una construccin sincrtica (amalgama con sentido), alejndose del eclecticismo (unin de cosas carente de sentido). El pensamiento complejo demanda pensar mediante la constelacin y solidaridad de conceptos y teoras, de modo similar a la metfora de que un tomo es una constelacin de partculas, que el sistema solar es una constelacin alrededor de un astro, que todos estn dentro de una constelacin de sistemas que forman la Va Lctea y que sta slo es una constelacin en la suma de constelaciones y agujeros negros: el universo en expansin (Morin, 1998: 104-105). Gracias al pensamiento complejo se relacionan teoras. Una muestra. En la teora funcionalista, la conciencia colectiva es el conjunto de creencias y sentimientos comunes al

Luis Rodolfo Ibarra Rivas, doctor en educacin, profesor investigador, adscrito a la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Quertaro, libar@uaq.mx, 192-1200, extensin 6314

2 trmino medio de los miembros de una sociedad (Durkheim, s/f: 89). En la teora marxista, ideologa es modo de pensar, falsa conciencia, instrumento de dominio, apariencia, formas prcticas de vida, reflejo o superestructura (Villoro, 1979: 11-39). Ideologa y conciencia colectiva no son trminos equivalentes. Ambas teoras parten de distintos principios epistemolgicos y persiguen fines diferentes. No obstante, las dos tienen algo en comn: la no plena conciencia de quienes encarnan la conciencia colectiva o la ideologa. Es necesario vincular educar-dialogar-pensar porque quien escribe encuentra con ms frecuencia de la que deseara que en aulas e instituciones educativas cunde la incomunicacin: casi no hay trabajo colegiado de profesores, muchos maestros casi no conmueven ni mueven a la accin a sus estudiantes. Para ser admitidas, estas afirmaciones contundentes requieren apoyo emprico. Aqu slo se advierte que, dentro de la crisis estructural generalizada que padece el mundo, se vive la prdida de sentido compartido. La crisis estructural generalizada, explica Alicia de Alba (2003), se debe al debilitamiento de las estructuras econmicas, polticas, sociales, culturales, educativas y cognoscitivas; en suma, de aquello que sostiene y mueve a las relaciones entre los individuos, grupos y sociedades. Las estructuras poseen y organizan sus componentes por ejemplo, bienes culturales y formas de relacionarse con ellos con una relativa permanencia y predisponen a actuar y valorar siguiendo regularidades: configuran al ser humano para mantener ciertas formas de relacin con su grupo o clase y con otros grupos o clases sociales. Las estructuras se manifiestan por el empleo de expresiones orales o gestos cuyo significado se comprende por todos los miembros del grupo o clase social (Pratt, 1975: 114). De Alba explic que, en la crisis actual, las estructuras estn debilitadas sin que se creen nuevas estructuras que las suplan. Estn debilitadas porque no configuran, no predisponen, a los seres humanos a que sus acciones sigan una cierta orientacin o sentido; porque, por ejemplo, algunas palabras y gestos fundamentales que orientan la accin individual, grupal y social no se comprenden ni aceptan de manera generalizada. La crisis de estructuras explica la desordenacin del sistema, y a su vez dificulta la comprensin de nuestras sociedades (de Alba, 2003). Tal incomprensin lleva a la desesperanza, al pesimismo e incluso al catastrofismo. Se propaga la desesperanza y el pesimismo porque no hay un sentido social e individualmente construido que oriente a un porvenir deseable. En este perodo se abre la posibilidad de constituir nuevas estructuras; en tal virtud, es necesario encarar la crisis de manera creativa y comprometida, ensayando nuevos juegos del lenguaje, nuevas formas de comunicacin (ibidem).

3 Berger y Luckmann (1997) advirtieron la crisis generada por la prdida de sentido compartido por los individuos y porque algunos valores tampoco son patrimonio comn: el individuo crece en un mundo en donde escasean valores y sentidos compartidos que determinen la accin en las distintas esferas de la vida. Esta prdida o ausencia de sentido y de valores compartidos conduce a la expansin de crisis subjetivas e inter-subjetivas de sentido. Se vive la dialctica entre prdida y creacin de sentido, entre erosin y reconstitucin de sentido. Esta situacin genera un alto grado de inseguridad en la orientacin de las acciones individuales y la vida entera (ibidem). Wallerstein (1998) explic la crisis con teoras econmicas (tasa de ganancia) y sociolgicas (sentimientos). Para fines de este trabajo slo se recuperan a stos. Algunos sentimientos que aparecen en esta transicin de lo ya conocido (sistema mundial capitalista) a lo desconocido (sistema mundo que vendr) son: desilusin, no una decepcin temporal ante el sistema o alguno de sus elementos. La desilusin es la prdida de la esperanza, de la fe, es la conviccin en la incapacidad de las estructuras del Estado para mejorar la mancomunidad. La ausencia de esperanza est aparejada a la carencia de entusiasmo, as esta carencia de fe y esperanza es penetrante y corrosiva en el sistema mundo y en sus componentes. Provoca miedo, escepticismo e incertidumbre. Estos sentimientos son causa y sntoma de la crisis sistmica. Las personas ya no son optimistas, pero, contradictoriamente, ante condiciones tan adversas, no abandonan sus aspiraciones de un mundo mejor; su deseo es ms fuerte, lo que hace desesperante la prdida de la esperanza y de la fe. Dialogar sobre sentimientos abre la puerta a un porvenir venturoso. Por la esquematizacin de los autores arriba anotados (De Alba, Berger-Luckmann y Wallerstein), es factible advertir que la crisis est relacionada con el sinsentido, con la ausencia de dilogo. Existe sinsentido porque no hay un horizonte de aceptacin generalizado; porque no hay una orientacin que conduzca, dentro de la diversidad, a un derrotero deseado; porque se vive una desestructuracin que genera desilusin; porque, la crisis genera escepticismo y miedo; porque hay incomprensin de lo que acontece y de lo que devendr. El dilogo est prcticamente ausente en las condiciones de crisis actuales, precisamente, porque no hay creacin de nuevas estructuras ni valores; porque, en lugar de afanarse en comprender al otro, a s mismo y al entorno, existen prcticas sociales que aducen que se admite la oferta de habla, cuando en realidad no es as; lo que el habla comn denomina dar el avin. Se admite para no tener problemas: se oye lo que el otro dice, aunque en

4 realidad ni se le vea ni se le escuche, es decir, se es intolerante e irrespetuoso con el otro ya que no se presta atencin a lo que dice y, mucho menos, se tiene la intencin de comprenderlo. El dilogo est casi ausente en condiciones de crisis: no hay tiempo que perder, la premura obliga a responder a exigencias de naturaleza econmica o institucional. En suma, se emiten comunicados o se viven monlogos entre dos o ms personas sin que existan estructuras o formas de ser que conduzcan a conversar para crear sentidos compartidos. El dilogo es una posibilidad para encarar el sinsentido. Sin dialogar, es usual el trabajo de individuos aislados, aun cuando compartan el techo de una misma institucin (Daz, 2010). Ni aislamiento ni prdida de sentido son totales. Slo son una tendencia que muchos acadmicos siguen. La dificultad o impericia al dialogar est dentro de esa tendencia. El gremio acadmico supone que piensa y habla con propiedad. No siempre es as. Algunas muestras. Bachelard asegur que es usual que profesores sean inconscientes de sus fracasos: no comprenden que sus estudiantes no los entienden; creen que sus actos de habla son forzosamente inteligibles (Bachelard, 1981: 20). Dado que no entienden que no son comprendidos, al considerarse infalibles al explicar, concluyen que es innecesario dialogar. Freire denomin emitir comunicados a otra expresin del desdn por el estudiante: la principal accin docente es la narracin. sta induce a los educandos a memorizar el contenido narrado; as, se transforman en depsitos del educador: vasijas o recipientes que deben ser llenados por comunicados (Freire, 2002: 72). Rancire asegur: el maestro explicador necesita de la ignorancia del alumno para ejercer su funcin; el explicador constituye al ignorante como tal. Explicar algo a alguien es demostrarle que no puede comprenderlo por s mismo (Rancire, 2002: 15). Explicar y dialogar son dos acciones humanas diferentes; la primera se considera autosuficiente, dialogar genera comprensin y autocomprensin. Los argumentos de Rancire, Freire y Bachelard permiten plantear las hiptesis que guan este trabajo: 1) No basta explicar ni emitir comunicados para aprender ni ensear. 2) El dilogo y la educacin estn vinculados a formas de pensar. 3) Educar-dialogar-pensar crean sentido y generan comprensin y acuerdos. 4) Es indispensable dialogar-pensar para educar. II. ANTECEDENTES SOBRE EL DILOGO

5 Existen diversos estudios sobre el dilogo al educar. Uno de ellos es el de Asensio, (2004), quien enfatiz, principalmente, en los sentimientos presentes al dialogar. Muestra cmo se generan climas que no propician al dilogo; por ejemplo, sobre valorar las propias ideas y cerrarse a las de otros. Su finalidad est orientada a favorecer procesos educativos que contribuyan con la democracia. De acuerdo a Asensio, lo constitutivo del dilogo es saberse en una relacin profundamente humana, por el reconocimiento del otro y el desafo a nuestras propias convicciones. Dialogar significa participar en una comunicacin producida entre personas y no entre ideas, con un comportamiento que implica a la totalidad del ser humano, porque no slo se efecta a travs de la palabra, sino de toda su corporeidad. Asensio recuper la importancia del dilogo para educar dentro y en aras de relaciones profundamente humanas que conduzcan a la democracia; tal postura justifica continuar indagando sobre educar y dialogar en aras de un mundo mejor. Este trabajo aade a esa preocupacin otra importante: pensar. Bohm (2001) mostr la importancia del dilogo para generar una corriente de significado en el seno de los dialogantes, a partir de la cual emerge una nueva comprensin, algo creativo que no exista antes. Seal que ese significado compartido es el cemento o aglutinante que sostiene los vnculos entre las personas y las sociedades. Bohm ofreci un sinnmero de ideas y consejos para generar una corriente de significado entre los dialogantes. Resalt que, en principio, el dilogo debiera funcionar sin la direccin de un lder y sin recurrir a agenda alguna. Es usual estar acostumbrados a lderes y agendas, de modo que es muy probable que, si se comienza sin lder ni programa ni objetivo, se experimente la ansiedad de no saber qu se va a hacer. Al dialogar, la ansiedad es una de las primeras dificultades que se deben enfrentar. El verdadero objetivo del dilogo es penetrar en el proceso de pensamiento y transformar el proceso de pensamiento individual y el proceso de pensamiento colectivo. Como seal Bohm, no se ha prestado mucha atencin al pensamiento como proceso. Y por qu debera prestarse atencin al proceso de pensamiento? Porque si no tiene toda nuestra atencin, se utilizar inadecuadamente (2001: 33-34). De Zubira (2006) estableci como uno de sus principales cometidos favorecer el dilogo desequilibrante. De acuerdo a l, la intervencin del profesor se debe limitar a crear situaciones problemticas, para llevar al nio a reflexionar sobre sus propias conclusiones y a percibir sus errores como aproximaciones a la verdad. Siguiendo su argumentacin, hay que aceptar en el aula la duda, el error y la disonancia cognitiva. El error es un paso

6 inevitable en la adquisicin de un nuevo conocimiento y por ello debe ser promovido deliberadamente. Es una fase necesaria al generar un nuevo conocimiento. Es la expresin de la transicin entre el conocimiento anterior y el nuevo: dialogar favorece el desequilibrio y la creacin de nuevos equilibrios. Muchos otros se ocuparon del dilogo. Kant (2003) lo hizo escuetamente. Seal que para educar a los nios se usa la razn en muchas cosas que no debiera usarse: no han de razonar todo. No deben conocer todos los fundamentos de aquello motivo de educacin; pero s, los principios en cuanto se trate del deber. Kant postul: no meterles los conocimientos racionales, sino ms bien sacarlos de ellos mismos. El dilogo lo estim lento y difcil porque, mientras se sacan los conocimientos a unos, los otros algo aprenden. Kant limit al dilogo: no todo debe ser motivo de pensar-dialogar. Una dificultad extrema es saber qu es motivo de dilogo y qu no. Gadamer (1997 y 2004) estudi extensamente al dilogo. Uno de sus principales intereses fue mostrar la produccin de sentido gracias, precisamente, al dilogo. Prescribi que el dilogo se dirige nicamente a producir sentido a partir de un discurso y de su rplica, no hay realmente texto alguno el dilogo vive del favor del instante consuma el mismo fenmeno: produccin de sentido (2004: 144-147). El dilogo es el intento de encontrar entre interlocutores divergentes, a pesar del estrpito, algo comn en su discurso y rplica, en la pregunta y en la respuesta. Acadmicos mexicanos tambin estudiaron al dilogo. Pasillas (2001) lo examin en el contexto de procesos de formacin docente, apoyado en teoras de Gadamer. Su artculo es valioso porque ilustra la compleja formacin docente: est multideterminada por condiciones socio-institucionales que rebasan las fronteras de las escuelas y de Mxico. Tambin es importante porque muestra tendencias en la formacin que no conducen a reconocer al otro, es decir, formas de relacin humana que se distancian de un trato digno al dicho del interlocutor: no pretenden comprenderlo y, ms bien, lo ven como medio para conseguir sus fines. La esquematizacin de algunos textos sobre el dilogo no es exhaustiva. Slo ilustra la importancia que tiene esta forma de comunicacin, dentro y fuera, de la educacin. Este trabajo tiene la finalidad de contribuir a esclarecer qu formas de pensar favorecen e impiden dialogar y educar. III. EDUCAR, COMUNICAR Y PENSAR

7 Educar-comunicar-pensar es una construccin histrico-social. Habr quien se considere nico e irrepetible y, por tanto, estime que al conversar-pensar-educar no sigue tendencias compartidas con otras personas. En cierto sentido es cierto: cada individuo piensa y se comunica de una forma que lo caracteriza; ya sea por su tono, ademanes, inflexiones de voz, o ideas que ofrece. Desde otra perspectiva, no es as. Las formas de comunicacineducacin-pensamiento son elaboradas por unas generaciones y recuperadas por otras. La persona que se estima nica e irrepetible no valora que, al hablar en espaol, por caso, un sinnmero de generaciones produjeron la posibilidad de expresarse en tal idioma; adems, no considera que las formas de comunicarse tambin son producciones histrico-sociales, por ejemplo, los gestos. Tampoco aprecia que las relaciones entre educar-pensar-dialogar no es un tema atribuible a un nico sujeto. Es una produccin cuya gnesis se remonta a pocas insospechadas. Como muchos otros agentes sociales, los maestros nos dejamos llevar casi siempre de manera inadvertida por formas de educar-pensar-comunicar legadas; si bien en ocasiones son tiles y provechosas, en otras son huellas de un pasado que limita e impide la emergencia de un porvenir deseable. Para contribuir a ilustrar relaciones entre educarpensar-dialogar, ms adelante se discurre qu entender por cada una de tales acciones. Luego son descritos nexos entre las tres, al interactuar siguiendo los principios epistemolgicos: no contradiccin, dialctica y dialgico. La finalidad es explicitar algunos lmites y potencialidades. III.1 EDUCAR El hombre se humaniza, principalmente, mediante dos procesos: educacin y socializacin. Entre ambos no existen fronteras definitivas, en momentos se confunden y al mismo tiempo se distinguen. Socializar no necesariamente lleva consigo una finalidad trascendente. Educar s involucra fines que trascienden generaciones. Cuando un adulto muestra a un joven cmo usar utensilios o realizar determinadas acciones, por ejemplo, al ensearlo a pasar de una acera a otra, es ms pertinente referirse a socializacin. Heller (1977) disert ampliamente sobre la reproduccin social, mostr formas de socializacin. Se humaniza al socializar prcticas y productos humanos inherentes a un lugar y tiempo especfico; por ejemplo, en la selva, distinguir cules frutas son comestibles o, en una sociedad moderna, utilizar el sistema de transporte. Hay otros casos en los que un individuo ensea prcticas o ideas deseables, por ejemplo, para convivir o para producir. Estas acciones son ms pertinentes de educar. En una clase

8 escolar, en momentos, la charla de maestro y alumnos son ms socializar; mientras que cuando se trabaja sobre una ciencia, es ms acertado atribuirle educar. El proceso de humanizacin es el incesante despliegue de las facultades de nuestra especie: ideas, sentimientos y prcticas requeridas para la vida individual, en comunidad (los vnculos entre sus miembros son debidos, principalmente, al afecto-solidaridad) o sociedad (los individuos se relacionan ms por fines o intereses; Weber, 1992: 33). Durkheim denomin educacin a este proceso, y lo formul como la accin ejercida por generaciones adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social, con el objeto de desarrollar en el individuo cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado (1993: 72). La humanizacin es un proceso siempre inacabado para la especie, para cada individuo y grupo o clase social. El proceso de transformacin del mono en hombre se remonta a alrededor de cuatro millones de aos. Las creaciones humanas fueron transmitidas, de generacin en generacin, gracias a procesos socio-educativos; muchos de ellos realizados antes de que se creara el lenguaje. Paradjicamente, el lenguaje cre al hombre y ste a su vez a la comunicacin oral. Educacin-comunicacin-humanidad se entrelazan desde sus remotos orgenes. Comunicarhombre-educar son histricos. Forman un bucle recursivo. Morin (2001) estableci que el bucle recursivo es un proceso en el que productos y efectos son, al mismo tiempo, causa y productores de aquello que los produce, dentro de un ciclo en s mismo autoconstitutivo, autoorganizador y autoproductor. Se ilustra con un remolino o un tornado: es fuente de energa y demanda energa para mantener el ciclo. Tiende a la entropa. El caos en su micronivel garantiza la inestabilidad y su movimiento. Tiene equilibrios inestables e inestabilidad con un cierto orden. El bucle recursivo es un proceso que se produce a s mismo, a condicin de ser alimentado por una fuente exterior o una reserva. Educacin-humanidad-comunicacin son elementos de un bucle recursivo que fue y es alimentado por una poderosa fuente: las exigencias de la realidad. Al dialogar se producen equilibrios inestables e inestabilidad, dentro de un cierto orden que hace que se cree sentido. Educacin-comunicacin conforman un proceso que contribuy a generar al ser humano; simultneamente, educar-comunicar son productos-procesos humanos. Existe la educacin formal (propia de instituciones educativas), que surgi mucho tiempo despus de la educacin no formal (la que realiza la comunidad o sociedad en su conjunto). Usualmente se restringe la educacin a este par dicotmico. Existe otra generalmente no

9 considerada: la educacin informal, es asistemtica y azarosa. Educacin formal y no formal comparten sistematicidad e intencionalidad coincidente para un lugar, momento y grupoclase social. La informal es producto de experiencias espontneas en el medio escolar o social (Smitter, 2006: 243). Entre las tres no existen barreras infranqueables, coexisten y, en ocasiones, se confunden. La educacin escolar grada ciclos y modalidades educativas en instituciones; de manera usual, ejerce el monopolio legtimo de la transmisin de credenciales educativas: las escuelas son las nicas autorizadas por el Estado para, legtima y legalmente, acreditar los estudios que avalen una formacin especfica. Proverbialmente la educacin sigue dos tendencias: 1) centrar sus actividades en intereses del educando (llamada escuela nueva; si bien y curiosamente, inici con Scrates). 2) dirigirse por modelos y el mundo adulto (conocida como educacin tradicional). El sentido comn las contrapone maniqueamente; con dificultad admite una sntesis de ambas. Snyders (1972) la formul: pedagoga progresista. Adems de esas tres existen otras: tecnologa educativa y escuela crtica (Pansza, et al., 1993: 48-59). A pesar de las pretensiones de separar las cinco tendencias educativas de manera tajante, coexisten en la realidad educativa institucional y en la educacin no formal. Educacin formal y no formal coinciden en su intencionalidad: se educa acorde a las necesidades de la clase social que posee el poder material para imponer su ideologa (Marx y Engels, 1979: 50). Durante la Antigedad greco-romana se educ, con mayor nfasis, para legitimar el esclavismo. Desde la consolidacin del capitalismo la educacin formal y no formal contribuyeron a admitir, sin mucho reparo, el trabajo asalariado y la apropiacin de plusvala. Otra postura seala que la educacin deriva de la conciencia colectiva (Durkheim, 1993). Sea conciencia colectiva o ideologa dominante, la educacin tiene una orientacin de largo plazo: contribuye a producir-reproducir la sociedad. La educacin se complejiza, al considerar que sus acciones estn orientadas por el consenso y la coercin: para educar se emplea la autoridad que viene del afecto, haciendo presin sobre el educando, de modo afectuoso, rgido y firme (Gramsci, 1981: 174). Qu es educar? La respuesta es esquiva. No merece una definicin de diccionario. Obedece a circunstancias especficas: es histrica, acorde a un lugar, un tiempo y una sociedad determinados. Se educa difundiendo ideas, sentimientos y prcticas. Educar sigue intereses de clases, grupos sociales y de la sociedad. En ocasiones jvenes educan a adultos. Las prcticas educativas formales, no formales e informales, siguen las tendencias: crtica,

10 tecnologa educativa, orientaciones del mundo adulto o seguir intereses del joven o nio. Se educa con consenso y coercin. Algunas formas de educacin se soportan en el dilogo, en generar formas de ser que propician pensar. Otras se dirigen prcticamente a reproducir lo existente: se educa de manera casi impensada y emitiendo comunicados o explicando. Se considera la educacin factor de reproduccin socio-cultural, al mismo tiempo que emancipadora o creadora de nuevas condiciones de vida. Educar para reproducir o para crear son, ambas, necesarias. Ni una ni otra excluyen, necesariamente, al dilogo III.2 DIALOGAR Las formas de comunicacin docente expuestas por Bachelard (1981), Freire (2002) o Rancire (2002) no afirman que, nicamente, con el dilogo pueda generarse comprensin, acuerdo y coordinacin de acciones (Habermas 1989). Debe reconocerse que explicar, narrar o emitir comunicados son acciones docentes que contribuyen a educar. El recurso del dilogo es tan aejo como uno de sus primeros impulsores: Scrates. Desde sus remotos orgenes, dialogar es distinto de formas de comunicar como narrar o emitir comunicados. Ambas pueden formar parte del dilogo, pero ste no se reduce a ellas. Dialogar exige intercambio, ms o menos, simtrico y horizontal. Simtrico pues cada dialogante no ocupa posiciones de privilegio. Horizontal por la exigencia de apertura a producir sentido a partir del discurso y de su rplica. El dilogo es el intento de encontrar entre interlocutores divergentes algo en comn: generar un horizonte construido y compartido (Gadamer, 2004: 147-149). Gadamer afirm que producir sentido no es llegar al Topos Urano platnico en donde existen ideas inmutables. El sentido es, ni ms ni menos, direccin. Es una orientacin; por caso, las manecillas del reloj que se mueven en un sentido determinado. El dilogo slo es fructfero entre quienes reconocen que no saben todo, entre quienes reconocen saber e ignorar. Lo es entre quienes atienden a lo que al otro llega y a lo que proviene de l. La verdad total y definitiva no es producto del dilogo. S lo es orientacin, direccin o sentido para guiar acciones y pensamientos (Gadamer, 2004: 149-153). El dilogo engendra sentido entre los dialogantes, a partir de l emerge una nueva comprensin, algo creativo inexistente en el momento de partida. Este sentido compartido es el aglutinante, el cemento, que sostiene y cohesiona vnculos entre personas y entre sociedades (Bohm, 2001: 30-31). Dialogar crea una atmsfera vinculante. Los propsitos del dilogo son pensar, crear sentido, acordar y coordinar acciones. Vale la pena someter a

11 escrutinio formas de educar-pensar-comunicar. Algunas no contribuyen a crear sentido y s orillan a disputar y dividir. Veamos. III.2.1 El dilogo es ajeno a la discusin. Discutir se asemeja a un juego de pin-pon: al discutir las opiniones van y vienen con el objetivo de ganar. El significado de la palabra discusin tiene la misma raz que las palabras percusin y concusin, cuyo sentido es disgregar (Bohm, 2001: 31). Al discutir se contiende, se alegan razones en contra del parecer del otro: uno gana, otro pierde. Discutir y alegar no persiguen comprender al otro ni crear sentido de forma conjunta. Mediante el dilogo, nadie trata de ganar y, si alguien gana, todos salen ganando. La discusin es comprensible porque, habitualmente, las creencias se soportan en cuestiones esenciales, fundamentales para quien las cree: suposiciones bsicas como el sentido de la vida, qu es la verdad, intereses propios o de su grupo, en suma, aquello que se considera importante. Quien se identifica ciegamente con sus creencias ignora u olvida que stas son resultado del pasado, de lo que otros dijeron u omitieron decir. Al identificarse de forma plena, sin duda alguna con sus creencias, se tienden a experimentar como verdades irrefutables. Es imposible vivir sin creencias; no obstante, algunas personas se permiten apertura para valorarlas e, incluso, para transformarlas. Otros no. Viven sus creencias dogmticamente. Al experimentarlas propias e irreprochables, slo queda defenderlas: se vive el cuestionamiento a las creencias como un ataque personal y, entonces, se discute (Bohm, 2001: 31-32). III.2.2 El dilogo proviene, ms, de acciones pensadas. Un objetivo del dilogo es penetrar en los procesos de pensamiento-educacin y transformarlos. Ya sea el pensamiento colectivo plasmado en creencias de sentido comn o de sentido comn cientfico-filosfico o, bien, el proceso moldeado por el pensamiento individual producto de reflexiones sobre lo escrito o hablado acerca de un tema. No se da suficiente atencin al pensamiento ni a la forma de comunicar-educar. Se experimentan de forma tcita. No se entienden como todo proceso: incierto. En tanto procesos inacabados y contingentes educar-pensar-comunicar exigen toda la atencin para guiarse con tino y crear sentido compartido. No deben vivirse implcitamente por parte de educadores ni educandos. Es conveniente advertir relaciones entre pensamientos, sensaciones corporales y formas de comunicar. Es necesario favorecer que emerjan opiniones, slo que ponindolas en suspenso, distancindose de ellas para averiguar su sentido. No se trata de cambiar nada, sino simplemente de cobrar conciencia y actuar en consecuencia (Bohm, 2001: 33-49). S se trata de indagar cmo se educa-piensacomunica. Se requiere admitir, por ejemplo, que se piensa-dialoga-educa sobre la base de

12 creencias. Si se ve bien y con perdn de Perogrullo educar-pensar-comunicar parte de creencias: no son acciones realizadas en el vaco. Tienen soporte. Al discutir, el soporte es inamovible, rgido o incuestionable; al dialogar-pensar, es cuestionable, dctil y modificable. Educar no es ajeno a esas dos tendencias. Es preciso indagar vnculos entre educar-pensarcomunicar. El dilogo lleva a sus interlocutores a pensar. En dilogos atribuidos a Scrates, escritos por Platn (2009) o Jenofonte (2009), es factible encontrar que l no pretendi convencer ni persuadir acorde a sus creencias. S se afan en el trabajo educativo gozoso y, en momentos difcil, de dialogar-pensar-educar. III.2.3 El dilogo, bajo condiciones de crisis, se dificulta. En condiciones de crisis no hay discursos que legitimen la verdad, bondad y belleza (Fullat, 1992: 299). No hay dilogoeducacin-pensamiento posible, no hay creacin de sentido cuando, en una supuesta tolerancia, se admite que todo est bien, que cada cabeza es un mundo: no hay cumbre ni centro, exclusivamente queda incertidumbre. Esta forma de educar-pensar-comunicar no crea vnculos ni llega a coordinar acciones. Yo estoy bien, t ests bien, todos estamos bien, es una forma que adopta esta postura. Asumir la incertidumbre es un valioso aporte. Slo que sin certeza alguna, por endeble y pasajera que sea, es imposible construir sentido. No hay condiciones propicias de dilogo en condiciones de crisis. Extraamente, al no estar atados a las certezas de la ideologa dominante o de la conciencia colectiva, se abre la puerta para crear sentidos inditos. Hay monlogos sin sentido entre quienes poseen absoluta certeza o entre quienes viven total indiferencia ante lo bueno, bello y verdadero. Son sin sentido porque no los mueve la creacin de sentido: cada quien sabe que su verdad es cierta as como la de su interlocutor; en palabras del sentido comn: cada quien con sus propias verdades Cmo educar-pensar-dialogar as, sin el deseo de crear sentido compartido? Dilogo-educacin-pensamiento se mueven en zonas inciertas: entre el reclamo de individualidad frente a la determinacin social, por caso. III. PENSAR Pensar es una praxis intelectual ms imbricada con el espritu humano, que con transformar al mundo. Se desenvuelve en campos del lenguaje, la lgica, y la conciencia. Sin ellos no existe. Aunque no bastan para pensar. Quiz pensar sea la misteriosa accin que los vincula. Simultneamente, pensar est imbricado en actos sub o meta lgicos, lingsticos o conscientes. Pensar organiza-reorganiza-desorganiza y crea-recrea-deshace lo pensado (Morin, 2006: 198).

13 Pensar opera con la relacin dialgica de oponer-complementar-distinguir-relacionar: conjuga lo antagonista-complementario de aquello pensado-percibido; la relacin dialgica conduce a admitir, al mismo tiempo, pares opuestos y a buscar las relaciones entre ellos (Morin, 2006: 199-201). Pensar se reconoce por su opuesto: los que no piensan ni dialogan slo oponen y rechazan elementos. Los que no piensan, quienes slo opinan, traducen necesidades en conocimientos (Bachelard, 1981: 16). Esto es, convierten en conocimiento el impulso irresistible que hace que las causas obren, infaliblemente, en cierto sentido; quienes no piensan siguen el arrollador mpetu de las formas de valorar dominantes; por ejemplo, separar antitticamente bueno-malo o moderno-tradicional. Los que opinan, quienes actan impensadamente, no complementan ni relacionan ni distinguen ni conjugan, les basta afirmar: es as porque es imposible que sea de otra forma. Pensar se mueve del todo a las partes y de las partes al todo; asocia lo antagonista y separa lo asociado; establece fronteras-lmites y rompe o trasgrede lo instituido-acotado. Pensar no queda en uno de los opuestos. stos lo repelen y atraen: pensar encara tensiones del espritu humano sin inclinarse de manera definitiva ante: distincin-relacin; diferenciacinunificacin; anlisis-sntesis; explicacin-comprensin; separacin-participacin; objetivacin-subjetivacin; verificacin-imaginacin (Morin, 2006: 199). Pensar sigue procesos que no se autorregulan por s mismos; aun cuando algo los orienta. Pensar lleva a lo impensado-inimaginable. Pensar tiene equilibrio inestable. Lo regula su vnculo con la realidad. Es un torbellino que se contiene-detiene al machacar, una y otra vez, la misma verdad-pensamiento (Morin, 2006: 201). Lo acabado mata al pensar. Pese a ello, pensar inicia con lo acabado o con lo incierto-inacabado. No se limita al pasado elaborado ni al futuro anhelado o temido ni al presente vivido. Si existe demasiado pensar, se contiene por exceso, por ausencia de accin: se obnubila. Pensar engendra o procrea la concepcin: una configuracin original (diseo), un concepto que se apoya en argumentos, referentes empricos, temores, sueos y deseos. La concepcin est en los campos de la praxis poltica, tcnica, esttica y terica. Utiliza recursos como palabras, imgenes, modelos matemticos, instrumentos y objetos virtuales. La concepcin, aun estando fuera del lenguaje, una maqueta, por caso, requiere del lenguaje-dilogo para expresar sus vericuetos y la gnesis de la concepcin y sus implicaciones (Morin 2006: 202203). Heidegger (2008) explic de otra forma al pensar: es una apertura al ente y sus vnculos con el ser (el ser es una compleja forma de insinuar la realidad, aqu slo se enuncia). No se

14 piensa si se reduce el pensamiento al ente u objeto, si se simplifican y cercenan sus relaciones histricas y complejas con la realidad. Pensar est ligado a querer, como conocer a sentimientos. Pensar demanda voluntad: querer pensar. En toda polmica se pierde la actitud de pensamiento. Se cierra a un ngulo de comprender al ente y olvida otros. Se tiene un pensamiento de nica va. No se piensa realmente. Quien piensa no est interesado en guiar la accin, no es una tcnica para conducir acciones prcticas. Cuando existe la premura al pensar por lo que aportar, entonces, no se piensa: se acta mucho y se piensa poco. Lo que da qu pensar es lo que es merecedor de pensarse. Pensar requiere mucho de voluntad y, al mismo tiempo, de no orientar el pensar a resultados. S de encaminarlo a lo inciertoambiguo-cierto, a lo infinito-finito. IV. EDUCAR, PENSAR Y DIALOGAR Pensar-dialogar-educar no es tarea fcil. Cada una de esas tres acciones, de forma singular y actuando conjuntamente, sale de s misma y se encuentra ante tensiones: ente-ser o simplecomplejo, por ejemplo. Se necesitan procesos educativos que conduzcan a pensar-dialogar. Requiere pensarse-dialogarse-educarse el pensar y no slo lo que se piensa. Educar-pensardialogar est vinculado con principios epistemolgicos. Adelante se muestran tres. IV.1 PRINCIPIO DE NO CONTRADICCIN Es usual encontrar un modo de educar-pensar-comunicar que sigue la tctica de contraponer, irreconciliablemente, dos elementos que parecen excluyentes: individuo versus sociedad, innato versus adquirido, autoridad versus libertad o potico versus prosaico. Al oponer as se incita a que el interlocutor elija nicamente un elemento del par: La educacin o es moderna o es tradicional! Nada de ambigedades! Decdete ya!. Esta forma de educarpensar-comunicar supone que la realidad slo es de una nica manera. No es contradictoria ni confusa ni ambigua ni dialgica. Al contraponer se presenta la realidad y los razonamientos de forma: (a) antittica: ofrece dos juicios opuestos: escuela nueva versus educacin tradicional, (b) disyuntiva: separa lo existente en dos elementos intrnsecamente referidos uno al otro: masculino versus femenino o (c) maniquea: clasifica con el soporte de la dicotoma: bueno versus malo. Una vez clasificados bipolarmente, se demanda elegir un elemento del par, proponiendo cul es el indeseable al denostar uno y exaltar al otro. A esta forma de ordenar oponiendo cosas o juicios la llaman sentido comn, inteligencia ciega (Morin 1998: 29-32) o tendencia que consagra o desacredita (Bourdieu 1990: 60-61). Tal forma de clasificar se cie a una nica orientacin: es una cosa o es otra. Este modo de

15 comunicacin-pensamiento no es ajeno al ejercicio docente. Cuando un maestro lo sigue ensea a discriminar bueno de malo y, lo ms limitante, tambin transmite una manera de comprender la realidad: o es de una forma o es de otra. Quien as educa-piensa-comunica quiz desconozca que Aristteles tiene relacin con ella. El estagirita cre la lgica formal. Uno de sus principios es no contradiccin: si un juicio afirma algo acerca de algn objeto y otro juicio niega lo mismo de l, ambos juicios no pueden ser simultneamente verdaderos. Juicios sobre un mismo objeto opuestos o contradictorios no son verdaderos, al mismo tiempo. Este principio lleva a juzgar falso un elemento de la contradiccin. Incluye dos enunciados fundamentales: una proposicin no puede ser verdadera y falsa a la vez; el otro, no sucede que una proposicin no sea ni verdadera ni falsa (Grenet, 1980: 278; Reale, 2004: 195). El nexo entre la forma de educar-comunicar-pensar, propio de la inteligencia ciega y del principio aristotlico de no contradiccin, se sintetiza en la limitante del sentido comn: es imposible pensar o admitir la contradiccin, una cosa es lo que es y no lo que no es. Este principio lo tom el sentido comn occidental: divide un objeto, sujeto o proceso, en un juicio verdadero y un juicio falso. Al pensar nicamente con este principio, se clasifica-parte la realidad de manera dicotmica-maniquea. Sin embargo, al formular sus teoras, Aristteles complejiz la realidad con otros principios. Seal cuatro causas primeras: formal, material, eficiente y final (Reale, 2004: 164-173). Causa o principio significaron para Aristteles fundamento y condicin. La realidad se explica desde un punto de vista esttico con las causas de materia (ese hombre se reduce a huesos y carne) y forma (su alma); si el enfoque es dinmico o de devenir, entonces, las causas son eficiente (cmo naci ese hombre, quin lo engendr, por qu se desarrolla y crece) y final (la finalidad u objetivo al que se encamina el devenir de ese hombre). Aristteles no redujo la realidad a lo esttico o dinmico, la comprendi de manera dual o dialgica. Otra muestra de complejidad en el pensamiento aristotlico: la materia constituye el principio de la realidad sensible y sirve de sustrato a la forma; el conjunto de materia y forma es la sustancia plena, es el ser. Si faltase alguno, materia o forma, no generara la unidad que los subsume, el ser. El sentido comn suele reducir el entramado de teoras que Aristteles formul, al principio que imposibilita reconocer la contradiccin. l admiti la dialctica as: mientras la premisa demostrativa es la aceptacin de una de las dos partes de la contradiccin, la dialctica es la pregunta que presenta la contradiccin como una alternativa (Aristteles citado por

16 Abbagnano, 1982: 317). La aceptacin de slo una parte de la contradiccin obedece, es necesario reiterar, a excluir la alternativa de la contradiccin. Aristteles no cerr esa opcin. Abri el dilema de admitir lo opuesto. Es paradjico, cuando se niega el principio de no contradiccin, de forma irrecusable, se incurre, en l. Al rechazarlo, de manera definitiva, se impone a quien as procede ya que slo admite un principio del par antagnico, incurre en: bueno equivale a contradiccin, malo es igual a no contradiccin. Se refuta al principio de no contradiccin y, al mismo tiempo, se sigue su estrategia de admitir nicamente un elemento del par dicotmico. Este escrito no pretende incurrir en tal despropsito: aceptar la contradiccin y negar al principio de no contradiccin. En determinadas situaciones, resulta obligado seguir el principio de no contradiccin; por caso, ante la exigencia de decidir la muerte de un ser humano, seguramente, la dicotoma vida-muerte conduce a ponderar la vida; quiz en situaciones excepcionales la muerte de alguien acaso sea favorecida: muerte asistida le llaman en pases como Holanda. Aqu no se niega el valor del principio de no contradiccin aristotlico ni se est en contra de en determinadas condiciones dejarse llevar por su exigencia de dividir la realidad en dos y, despus, elegir slo un elemento del par. Tambin es indispensable admitir que la realidad es contradictoria y diversa: no se restringe a pares antagnicos. Por ejemplo, considerar a los pases del Norte adelantados y a los del Sur subdesarrollados, ofrece la dicotoma Norte-Sur. sta no valora que, adems de esos dos polos, geogrficos existen otros: Oriente-Occidente. La Rosa de los Vientos es un magnfico ejemplo de la diversidad y complejidad dentro de una cierta unidad. No es posible predeterminar cundo, cmo o por qu partir y elegir sobre la base de la dicotoma o disyuncin. Tampoco es factible ni deseable establecer una receta que determine decidir con base en la diversidad y complejidad. Para comunicar-educar es necesario alentar a pensar. Es necesario pensar lo ya pensado para pensar lo indito (Heidegger 2008: 122133). Para dialogar-educar es indispensable valorar que oponer de forma maniquea, orilla al interlocutor a decidir entre: ests conmigo y eres mi aliado o eres mi adversario-enemigo. El dilogo, para ser tal, est abierto al otro, a su oferta de habla y a lo incierto o desconocido. Tal apertura conduce a reconstruir posibilidades impensables antes de conversar. Dialogar lleva al acuerdo que supera diferencias y conduce a coordinar acciones.

17 Al dialogar es provechoso reconocer el principio de no contradiccin, porque un detonante del dilogo es el no acuerdo, el disenso. Sin disenso, no hay luego consenso. La diferencia alcanza su mayor nitidez en la contradiccin, muestra dos aristas opuestas entre quienes hablan. Empero, mantenerse en un elemento de la contradiccin antittica- disyuntivamaniquea, conduce a cerrarse al otro y sus juicios. Obtura dialogar. Encontrar matices y diversidad de posibilidades, en lugar de la dicotoma, abre realidades y acuerdos previamente no pensados. La comunicacin es con el otro, con quien se dialoga, pero tambin consigo mismo y con el Otro de Lacan (Le Gaufey 2011), con lo que Durkheim llam conciencia colectiva y Marx ideologa. No es pertinente, en el espacio de este documento, desarrollar tales conceptos; baste decir que la produccin humana que da sentido, al individuo y a su entorno, es un cmulo de representaciones sociales (Pia y Cuevas, 2004) que se amalgaman en una cierta tendencia que las subsume y permite comprenderlas. Ignorar el todo (ideologa, conciencia colectiva, el Otro) o las partes (representaciones sociales) no favorece el dilogo. El dilogo requiere comprender qu es el ser humano. Filosofa, psicologa, sociologa, antropologa e historia (entre otras disciplinas) ilustran qu entender por humanidad e individuo. Hobbes y Rousseau, por ejemplo, formularon teoras filosfico-antropolgicas. El ingls asegur que el hombre requiere que algo lo contenga para impedir conflictos: Leviatn o Estado. El sentido comn luego le atribuy que el hombre es malo por naturaleza, cuando exclusivamente expres que, durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder comn que los atemorice a todos, se hallan en la condicin o estado que se denomina guerra (Hobbes, 1987: 102). Para contener al hombre en sus disputas se necesita un pacto social que lo obligue a respetar su acuerdo de ceder al Estado su poder (Hobbes, 1987: 100-101). Rousseau estableci, tajantemente, que Todo es bueno cuando sale de manos de la naturaleza. La naturaleza ha hecho al hombre bueno y feliz. La civilizacin le deprava y le hace miserable (Rousseau, 1993: VII). Si alguien estima que su interlocutor es bueno o malo, no elegir en el vaco. Valorar al recuperar teoras previas; sin saberlo cabalmente quedar atrapado por el peso de la historia. Una historia empobrecida por el sentido comn. Acaso se considere que el ser humano se muestra slo con la antinomia: bueno-malo. No es as. Existen otras. Una de ellas atribuye que su principio determinante es el innatismo, la persona es lo que es por sus genes, por su herencia biolgica. A esa visin el sentido comn contrapone la que lo explica con determinismos sociales, el ser humano slo lo es en tanto

18 vive en sociedad: naturaleza versus sociedad. Otra disyuntiva es individuo como producto histrico versus comprensible slo en su ahora. Una ms opone al ser humano como ser consciente de sus actos versus un ser inconsciente manipulado por su cultura o, en otra perspectiva, por su aparato psquico (Bleger, 1979: 11-24). Si se desconoce qu es el ser humano, entonces, se corre el peligro de reducirlo a un elemento de una disyuncin maniquea. Al educar-pensar-dialogar el sentido comn o su traduccin: ignorar la produccin terica tiene derivaciones prcticas: lleva a encerrarse en aquello que un grupo social y una conciencia colectiva cre como la verdad. La cerrazn impide dialogar-pensar-educar: se tienen prejuicios que no favorecen la comprensin del otro ni del todo en donde ambos estn. Mal entendido el principio de no contradiccin conduce a una prisin de verdades inobjetables que poseen y dirigen a quien cree que las poseen y usan: la inteligencia ciega encarcela al individuo en aporas. Es una crcel porque en la aparente libertad de decidir, por ejemplo, entre libertad y libertinaje, nicamente se sigue lo que le legaron: no existe dilogo interno, el individuo se cierra a pensar sobre sus propios procesos mentales y sus productos. No los crtica ni supera produciendo otros. No admite y menosprecia los de su interlocutor. Discute para defender lo que estima su postura: la parte de la dicotoma que hizo propia y que le permite negar la otra posibilidad de la disyuncin y negar la contradiccin misma: vive en una prisin de incontables pares disyuntivos y sabe cules son admisibles. El principio de no contradiccin, al desplegarse en clase por maestros cuando inquieren a sus estudiantes, lleva aparejado la agravante de que es establecido desde una posicin que, casi siempre, se le confiere autoridad. Tal autoridad contribuye a aprisionar a otros que estn en su proceso de formacin. La autoridad docente, en tiempos de crisis, est muy diluida. Con todo, si se ejerce siguiendo el principio de no contradiccin (como tctica para persuadir a sus estudiantes de la verdad, de una parte de la apora) puede llevar a la apropiacin de tal principio y de sus consecuencias prcticas al pensar y comunicarse: argir, hablar y decidir al estilo bueno-malo. El principio de no contradiccin puede usarse, de manera muy distinta, para jugar con aparentes verdades inobjetables, con juicios apodcticos. El juego consiste en mostrar la limitante de reducir la eleccin a nicamente dos juicios y en ilustrar que la contradiccin es propia de la realidad. Por ejemplo, ante la insistencia de un estudiante acerca de una apora y su resolucin con una nica respuesta: Es bueno el aborto?, Cmo va a serlo si uno est

19 a favor de la vida?!. Antes de cualquier respuesta es necesario alejarse de la tctica de orillar a una respuesta mediante la apora; para tal fin, se expresan otras disyuntivas en las que la respuesta no sea igual de fcil de decidir: Mxico es bueno o malo?, Es bueno ser hombre o es bueno ser mujer?, etctera. Ese juego debe llevar a valorar que la contradiccin es una manifestacin de la realidad y de los juicios acerca de ella. La contradiccin existe porque, al mismo tiempo, hay no contradiccin. Admitir la contradiccin lleva a la dialctica. En ese juego debiera vivirse la incertidumbre y la certeza, la inclusin de amor y odio, vida y muerte. La vida en sociedad, como la educacin, exige que el ser humano cree respuestas con cierta autonoma dentro de una condicin incierta (aquello que est por conocerse, confusa y ambiguamente, apenas se vislumbra) y certera (lo ya conocido, aunque genere una cierta duda). IV.2 DIALCTICA Y PRINCIPIO DEL TERCERO EXCLUIDO Otro principio aristotlico, concomitante al de no contradiccin, es el tercero excluido: de dos propiedades contradictorias atribuibles a un objeto, ste debe tener una de ellas, sin que quepa un tercer trmino; un objeto a es necesariamente b o no b. Este principio tambin se expres as: entre dos proposiciones que juntas forman una contradiccin no hay una tercera posibilidad, la tercera est excluida. Para otros autores este principio se expresa as: no es posible que exista un trmino medio entre dos trminos contradictorios, ese tercero est excluido (Grenet, 1980: 278; Reale, 2004: 195). El tercero excluido niega la posibilidad de que haya otro elemento relacionado con la disyuncin o dicotoma (ibidem). Al saber del principio del tercero excluido se abre camino al dilogo, y a transformarlo en tercero incluido (explcitamente) o tercero secreto (implcitamente). El principio del tercero excluido es seguido cuando slo se plantea la realidad como dicotmica, los trminos que la componen excluyen la posibilidad de otro ms. Comprender lo real de forma dialctica conduce a alejarse de la apora o disyuncin: abre la posibilidad de un tercero, producto de los opuestos o que est entre ellos. No existe una nica forma de dialctica. Desde los filsofos griegos se utiliz este recurso. Para Scrates la dialctica fue la forma de conocer: admite que no sabe nada, tambin ignora cmo hacer largos discursos, nicamente domina preguntar o responder cuestionamientos Sabe dialogar! ste es el sentido primitivo, elemental, de la dialctica: dialogar (Grenet, 1980: 112). Dialogar, o vivir la dialctica, parte de un principio fundamental: reconocer la propia ignorancia y abrirse a preguntar y responder; en el entrecruce de argumentos (logos), la realidad y el conocimiento de ella devendr, se conocer su esencia y su definicin.

20 Una forma de comprender la dialctica, algunos la llaman idealista, es privilegiando la forma, el logos, sobre lo material. Platn cre una excelsa expresin de sta. Consiste en admitir la hiptesis del adversario para mostrarle todas las consecuencias que lleva consigo y que Platn, a travs de Scrates, cuestionaba con preguntas y respuestas, mediante el dilogo. Gracias a l mostr que lo que en principio pareca una respuesta correcta, no lo era tanto. Un ejemplo, ante la pregunta sobre qu es la valenta, Scrates acept la respuesta de no huir ante el enemigo. Despus arguy que el estratega, en ocasiones, al huir conduce a su enemigo a trampas insalvables; entonces, la respuesta a qu es el valor no se limita a siempre enfrentar. Al dialogar sobre diversas posibilidades de valor, luego, se centraban en qu caracterizaba de manera indudable: la esencia o forma invariante de diversos conjuntos (Platn, 2009: 68-69). Platn advirti que la multiplicidad y confusin de tipos de un mismo conjunto o especie exigen, entre la infinitud individual y la unicidad genrica la mediacin de un nmero definido y finito de especies: entre la infinitud de las partes y la unicidad del todo, existe la unidad relativa de todos parciales, de una unidad que los subsume (Grenet, 1980: 187-189). Esquematizando esta compleja forma de dialctica, es factible afirmar que entre el todo y las partes existe la mediacin de todos parciales. Unos y otros son logos que renen la diversidad; por ejemplo, ser vivo: mundo vegetal y mundo animal; mundo animal: vertebrados e invertebrados, etctera. Este tipo de dialctica no tiene una clara orientacin al movimiento de lo material. Se interesa ms por la forma, por la teora. La dialctica de Platn ensea que entre el todo que unifica y las partes existen todos parciales. No es la dicotoma: unidad o multiplicidad, son ambas y, adems un tercero incluido y antes excluido: el todo parcial. Engels atribuy a la dialctica tener en la naturaleza su cimiento. As mismo expres que en la naturaleza, en ltima instancia, todo sucede de manera dialctica y no metafsicamente (1980: 24-25). En concordancia con su visin materialista, Engels no admiti cambios de la naturaleza debidos a entidades ajenas a la realidad material misma. Para ilustrar la dialctica, seal que la muerte es un proceso, no siempre es algo repentino o instantneo; algn poeta lo dice de otra forma, se vive de muerte y se muere viviendo. Engels afirm de manera tajante: todo ser orgnico es, en todo instante, l mismo y otro; a cada momento, asimila materia y energa absorbida del exterior y elimina otras de su seno; a cada instante en su organismo mueren unas clulas y nacen otras: todo ser orgnico es, al mismo tiempo, el que es y otro distinto. Observ que los polos de una contradiccin, positivo y negativo, son tan

21 inseparables como opuestos el uno del otro y, con todo y su antagonismo, se compenetran recprocamente hasta un momento en que sus contradicciones originan un nuevo sistema u organismo (ibidem). La dialctica materialista de Engels asume a los opuestos de manera inseparable, recproca, antagnica y, simultneamente, productores de un tercer elemento distinto del par que lo origin. sta es otra manifestacin del tercero incluido: proceso o materia nueva que deviene de la relacin de oposicin. Gnesis que no es tanto de ideas sino de la materialidad de la naturaleza o, en otro mbito, de la realidad humana. La dialctica en unos casos es ms encaminada a las ideas y sus oposiciones. En otros, a la materia y sus contradicciones. La realidad material y las ideas forman un todo. Algunos filsofos se inclinaron ms por lo ideal, por el logos. Otros, por lo material, por la naturaleza o la realidad humana. Es indudable que definir qu es realidad ideal o material precisa de una argumentacin que rebasa los lmites de este escrito. Baste sealar esa oposicin como una muestra ms de la dialctica. Tambin es necesario destacar la exigencia de admitir lo excluido, lo que la apora o disyuncin niega, una tercera posibilidad distinta al par que se contrapone. En unos casos, la indagacin del tercero excluido es en el mundo de ideas o logos, dentro de la unidad y diversidad; mientras que en otros se busca ms en la materialidad de los procesos. El tercero excluido deviene, al ser producto de lo opuesto. Tambin es factible que ya exista, sin que se tenga conocimiento de l: todo parcial. IV.2.1 Ausencia de dilogo por rechazo absoluto. Una manifestacin del tercero excluido: no existe dilogo-pensamiento si se parte de una certeza total, si cada dialogante asegura que el otro est equivocado. La forma de educar-pensar-comunicar que parte de poseer la verdad incuestionable, de oponer el juicio de uno frente al del otro, nicamente admite falso o verdadero, bueno o malo. As, cada hablante asegura tener la razn y considera al otro irracional, obcecado, necio, ignorante, en suma, lo descalifica con adjetivos. El posible dilogo muere entre certezas que lo aniquilan. El resultado de negar la emergencia de un tercero no incluido, un argumento distinto de los que se oponen y repelen frontalmente, evita dialogar-pensar, impide la dialctica. Separa y contrapone a quienes pudieran unirse en un esfuerzo por esclarecer cmo o qu es el tercero no incluido, no atisbado. No se dialoga si, al menos, uno de los dialogantes no tiene apertura al otro y su dicho o, bien, a una realidad distinta. No hay dilogo-pensamiento sin reconocer la propia ignorancia y la posibilidad de que emerja lo desconocido: el tercero excluido.

22 IV.2.2 Alejamiento del dilogo por coincidencia plena. Es el caso, aparentemente, opuesto al anterior: los hablantes admiten sin reparo lo que su interlocutor ofrece, coinciden en forma ntegra. No atisban lo antagnico: juicios (logos o forma) ni otra realidad (materialidad). As, tampoco hay dilogo-pensamiento. La coincidencia plena, gracias al dilogo-pensamiento, se abrir a la dialctica de lo uno y lo diverso, del devenir o de lo perenne, de preguntar o responder. Incluso en un acuerdo inicial sobre un juicio acerca de lo real, cabe dialogarpensar para enriquecer lo inicialmente admitido y, acaso, para encontrar o producir lmites a lo aceptado sin reserva. El dilogo-pensamiento produce conocimiento insospechado. IV.2.3 Dilogo e ignorancia. El dilogo, la dialctica, se favorece si, ante el reto de oponer pares antitticos, se parte de que, seguramente, las dos ofertas de habla contrapuestas son un vestigio de la realidad, pero no toda ella. Dialogar-pensar inicia al escuchar y conferir al otro cierta veracidad. La confianza dada al otro, est vinculada al reconocimiento de ignorar los resultados ltimos del dilogo-pensamiento: tercero no incluido. Si existe la intuicin o se vislumbra algo ms que el par contradictorio, entonces, el dilogo-pensamiento tiene materia para conversar-pensar: buscar el tercero excluido. IV.3 PRINCIPIO DIALGICO La inteligencia ciega no admite lo complejo ni lo contradictorio ni lo dialgico de la realidad. Slo acepta una arista frente a otra. Existe lo dialgico cuando dos formas, dos entes, se oponen y se requieren, sin uno no existe el otro: materia-forma. El principio dialgico mantiene la dualidad en el seno de la unidad; asocia dos trminos a la vez complementarios y antagnicos (Morin 1998: 81-82). Se ilustra la necesidad de los opuestos en un torbellino: las fuerzas centrfugas y centrpetas mantienen cierta unidad y equilibrio, al armonizarse, existe el movimiento de ambas en un todo que las organiza y subsume. Cuando una de ellas es mayor o se detiene, el par dialgico se pierde: no hay ms torbellino. Lo dialgico es la oposicin de fuerzas o cosas en el seno de su unidad. En la historia de la humanidad hay pares dialgicos que no actan dialctica ni lgicamente. No son lgicos porque admiten la contradiccin. No son dialcticos porque no conducen a un tercero (sntesis) que elimina a los anteriores (tesis y anttesis). S son dialgicos porque viven la contradiccin y porque sus elementos no perecen ni son superados por un tercero: coexisten conflictiva y armnicamente. Esta concepcin casi no se ha incorporado a la forma de educar-pensar-comunicar en Occidente. Es una valiosa contribucin china ignorada por la mayora de filsofos occidentales: Yin y Yang. La ignorancia acaso no slo sea debida al

23 desconocimiento de esa oferta sino, y sobre todo, a no reconocer la coexistencia pacfica o no de elementos aparentemente discordantes. En la filosofa china, desde hace ms de dos mil quinientos aos, hay dos fuerzas en equilibrio, dos polaridades dinmicas y complementarias; por ejemplo, respirar: inhalarexhalar, una no existe sin la otra. Siguiendo esta forma de pensar-dialogar-educar, la interaccin de dos fuerzas opuestas produce los cambios que mueven al mundo: el YinYang. Se representa con un crculo divido en dos mitades por una lnea en forma de S que separa y limita lo oscuro (Yin), de lo claro (Yang). Tienen un punto central del color opuesto en cada uno, un elemento dentro de l mismo que es distinto a l (Wilhelm 1987). La concepcin dialgica no conduce a eliminar a un elemento del par contradictorio ni a la misma contradiccin. La imagen y metfora del Yin y Yang anima la forma de pensardialogar-educar de manera dialgica: determinacin-indeterminacin, certeza-incertidumbre, objetividad-subjetividad, reversibilidad-irreversibilidad. El meollo est en decidir cundo y por qu uno u otro elemento (actuando excluyente) o cundo y por qu uno y otro (decidiendo incluyente). Lo dialgico de la realidad contribuye a valorar la necesaria coexistencia de lo opuesto. Al dialogar, la forma dialgica de comprender al mundo, impedir que el sentido comn se imponga y lleve a excluir opuestos o a eliminar la contradiccin misma. As mismo, contendr a la postura dialctica que impulsa la superacin de la contradiccin con otra realidad (sntesis) y, al mismo tiempo, con la gnesis de otros opuestos (tesis-anttesis). Al dialogar-educar-pensar admitiendo lo dialgico se descubrir que, seguramente, la oferta de habla opuesta es un complemento de lo esgrimido. La forma dialgica entraa incrementar el umbral a la frustracin: soportar que lo opuesto es indispensable para que la unidad de lo contradictorio no se pierda en uno solo de sus elementos: el elegido para rechazar lo que no agrada a primera vista. Hay pares dialgicos porque tambin existen sistemas o juicios que son dialcticos o contradictorios, as como otros que carecen de contradiccin. La realidad compleja es un entramado. Esas formas de pensar la representan. Es harto difcil comunicarse para llegar a acuerdos, si se desconoce lo dialgico, lo opuesto en el seno de la unidad o, bien, si no se reconoce la unidad dentro de la duradera contradiccin. Al dialogar son provechosos los pares dialgicos continuidad-discontinuidad y certezaincertidumbre. Lo son para advertir que la relacin dialctica no siempre se resolver en un discontinuidad-continuidad, predecible-impredecible,

24 tercero antes excluido, producto del par tesis-antitesis: sntesis. No siempre la continuidad se romper para generar otra realidad: todo parcial. Desde Darwin y Hegel se ha propagado la ilusin de una continua evolucin, despus Comte la denomin progreso, la tecnificacin de la vida la elev al nombre desarrollo y, ms reciente, acaso sea desarrollo sustentable. Las ilusiones y los mitos son necesarios para orientar la vida. Aun as, no siempre es factible suponer que todo se mueve hacia algo mejor; como en el caso del torbellino o de grupos humanos, existen momentos cumbre, altibajos y detenciones. Morin (1998) recuper un principio termodinmico: incremento de la entropa, del desorden. Marx postul de manera similar: todo lo slido se desvanece en el aire. El par continuidad-discontinuidad es constituyente de la realidad misma. Lo dialgico en ocasiones es lo que priva y no lo dialctico ni la superacin de lo antagnico por un tercer elemento. Es necesario considerar el par incertidumbre-certeza. Es imposible saber de antemano en qu desemboque la triada dilogo-pensamiento-educacin. Si existe la rigidez de la certeza no hay dilogo-pensamiento posible. Tampoco los habr si no hay de que sujetarse al dialogarpensar, no habra qu contuviera. Es tan incierto dialogar-pensar-educar porque es imposible predecir si hay que seguir el imperio de la no contradiccin y admitir la identidad irrefutable del es o no es; o, bien, si lo que debe guiar es la apertura a un tercero no incluido en forma de todo parcial, de una sntesis de un par antagnico o, en otro caso, abrirse a lo dialgico que tiene continuidad. CONCLUSIONES Educar-dialogar-pensar sigue siendo problemtico, continua planteando problemas que dan qu pensar-conversar-educar acerca de pensar-dialogar-educar. A menudo los maestros vuelan con el piloto automtico, como de hecho sucede a todos en nuestro entorno habitual de trabajo y de vida La rutina libera al pensamiento (Perrenoud 2007: 168). Rutina y no pensar tienen vnculos estrechos; la rutina limita la creacin y conduce al tedio. Heidegger expres: es necesario admitir que slo cuando nos volvemos con el pensar hacia lo ya pensado, estamos al servicio de lo por pensar (2008: 27-30). Es indeseable educar impensada y rutinariamente. Es ms provechoso educar-pensar-dialogar. Una propuesta adicional del trabajo estriba en reconocer la condicin de crisis que vive el sistema mundial y sus distintos agentes e instituciones. Ni los educadores ni sus educandos son ajenos a la crisis. Experimentan sentimientos como miedo y escepticismo. Carecen de fe y optimismo. No hay sentidos plenamente compartidos. Con todo, y contradictoriamente, se

25 anhela otro modo de relacin, la utopa no vislumbrada: nuevas formas de relacin que requieren experimentarse ya: educar-pensar-dialogar. Bajo las condiciones de crisis no es fcil dialogar. Es ms usual dar el avin, ser intolerante o indiferente: ni los veo ni los oigo. Formas de relacin usuales en las aulas (emitir comunicados, explicar, ser incomprensible ante la incomprensin, guiarse por la inteligencia ciega o el sentido comn) debieran abrir espacio a dialogar-pensar. Para ello es indispensable reconocer que dialogar-educar no es una chchara sin sentido ni una disputa. Es una produccin humana en la que est en juego reflexionar, conocer, aprender, pensar o actuar prxicamente (Ibarra 2010). Est en juego la produccin del sentido distinto al sinsentido de la crisis. Los profesores requieren apropiarse de lo ya pensado y expresado en el dilogo de filsofos, pedagogos y cientficos con su entorno. Tambin es necesario que piensen-dialoguen su educar-pensar-dialogar. Otra propuesta es vivir la tensin propia de la pedagoga: vivir entre el ser (la realidad) y el deber ser (la utopa o no lugar necesario de construir). Durkheim (1993: 102-120) subray que la pedagoga no es una ciencia en tanto plantea un deber ser. Tampoco es una diatriba carente de justificaciones tericas-empricas. Educar demanda encarar la contradiccin, dialctica o dialgica del debilitamiento de estructuras y la urgencia de nuevas formas de comunicar-pensar-educar. Exige enfrentar la tensa relacin teora-prctica. Este trabajo mostr tensiones. Scrates, Platn, Aristteles, Freire y muchos otros invitan a limitar y potenciar a educar-pensar-dialogar Qu hacer en el encuentro con el otro? La incierta situacin dialgica, dialctica, de no contradiccin o del tercero incluido exige algunas certezas. Tal vez dos debieran ser: Slo s que no s nada y deseo contribuir a formar un mundo mejor. BIBLIOGRAFA ABBAGNANO, Nicola (1982), Diccionario de Filosofa, Mxico, FCE. ASENSIO, Josep Maria (2004), Una educacin para el dilogo, Barcelona, Paids. BACHELARD, Gaston (1981), La formacin del espritu cientfico, Mxico, Siglo XXI. BERGER, Peter y Thomas Luckmann (1997), Modernidad y crisis de sentido, Buenos Aires, Paids. BLEGER, Jos (1979), Psicologa de la conducta, Buenos Aires, Paids. BOHM, David. (2001), Sobre el dilogo, Barcelona, Kairs. BOURDIEU, Pierre (1990) Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo.

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