Temas em Psicologia Vol. 15, N° 1

Psicologia no Ensino Mdio: desafios e perspectivas
Srgio Antnio da Silva Leite

As novas diretrizes curriculares: uma reflexo sobre a licenciatura em
Psicologia
Srgio Dias Cirino, Danielle Fanni Dias Knupp, Letcia Siqueira
Lemos e Srgio Domingues

Reflexes sobre a formao de professores de Psicologia
Carlos Csar Barros

A psicologia da educao como um saber necessrio para a formao de
professores
Patrcia Cristina Albieri de Almeida e Roberta Gurgel Azzi

Ensino de Psicologia e seus fins na formao de professores: uma discusso
mais que necessria
Priscila Larocca

Os livros didticos de Psicologia Educacional: pistas para anlise da
formao de professores(as) (1920 1960)
Maria Madalena Silva de Assuno

Estgio na escola pblica: reflexes inspiradas na psicologia escolar
Adriana Marcondes Machado

Implicaes da internacionalizao da educao para a formulao de
currculos em Psicologia
Maria ngela Guimares Feitosa

Aquisio e explicitao do conhecimento no ensino superior
Maria Isabel da Silva Leme

Licenciatura em Psicologia: legislao e nova proposta curricular na
Universidade do Estado Rio de Janeiro
Snia Pires Simes e Maria das Graas Vasconcelos Paiva

O Projeto Pedaggico do curso de formao de professores de Psicologia do
Instituto de Psicologia da USP
Marie Claire Sekkel e Adriana Marcondes Machado

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ISSN 1431-389X
Sociedade Brasileira de Psicologia

ISSN 1431-389X

Temas em Psicologia


Temas em Psicologia So Paulo N
o
1 pp. 001-139 2007

Temas em Psicologia

Volume 15 nmero 1 2007

Editor Responsvel Comisso Editorial

Gerson Yukio Tomanari (USP) Gerson Yukio Tomanari (USP)
Maria Amalia Andery (PUC-SP)

Conselho Editorial Srgio Vasconcelos de Luna (PUC-SP)

derson Luiz Costa J unior (UnB) William Gomes (UFRGS)

Ana Maria Almeida Carvalho (UCSAL BA)
Assistncia Comisso Editorial

Csar Alexi Galera (USP-RP)

Emmanuel Zagury Tourinho (UFPA) Alessandra Villas-Bas

Isolda Arajo Gnther (UnB)
Revisora Tcnica de Redao

J eferson Machado Pinto (UFMG)

J oo Edenio Reis Valle (PUC-SP) Greice Klem

Luis Alberto Hanns (USP)

Magda Diniz Bezerra Dimenstein (UFRN)
Diretoria da Sociedade Brasileira de Psicologia Mrcia Regina Pedromnico (UFSP)
Gesto 2008 2009 Marcus Vinicius da Cunha (USP-RP)

Maria Auxiliadora da S. Campos Dessen (UnB)
Presidente

Maria do Carmo Guedes (PUC-SP)

Maria Lcia Castilho Romera (UFU) Ederaldo J os Lopes (UFU)
Vice-Presidente

Marisa J apur (USP-RP)

Ricardo Gorayeb (USP-RP) Gerson Yukio Tomanari (USP)
Secretria Geral

Slvia Helena Koller (UFRGS)
Marlia Ferreira Dela Coleta (UFU)

A revista Temas em Psicologia uma publicao
da Sociedade Brasileira de Psicologia. Divulga
trabalhos originais na rea de Psicologia, tais
como relatos de pesquisa, estudos histricos /
tericos / conceituais, anlises de experincia
profissional, revises crticas da literatura, notas
tcnicas.
Primeira Secretria
Sonia Santa Vitaliano Graminha (USP-RP)
Segunda Secretria
Maria ngela G. Feitosa (UnB)
Primeira Tesoureira
Rita de Cssia Gandini (UFU)
Segundo Tesoureiro
J os Gonalves Medeiros (UFSC)

A Sociedade Brasileira de Psicologia associada
Associao Brasileira de Editores Cientficos
(ABEC).

Indexadores:
Index Psi Peridicos (BVS-Psi)
Latindex
Peridicos Eletrnicos em Psicologia (Pepsic)
Rua Florncio de Abreu, 681 / 1105 Centro
CEP: 14015-060 Ribeiro Preto SP Brasil
Fone/Fax: (16) 3625-9366

Revista Temas em Psicologia
www.sbponline.org.br
E-mail: comissaoeditorial@sbponline.org.br

Temas em Psicologia /Sociedade Brasileira de Psicologia
V.1 n.1 (1993 - ) - Ribeiro Preto [SP, Brasil]: Sociedade
Brasileira de Psicologia, 1993 -

Semestral

ISSN 1413-289X

Trimestral: 1993-2002; Semestral: 2003-

1.Psicologia - peridicos. 1 Sociedade Brasileira de Psicologia
CDD 150.5
Temas em Psicologia, 2007, 15(1), pp. 001-139
Publicado em junho de 2009

ISSN 1431-389X

Temas em Psicologia

Sumrio

07 Editorial

Artigos
11 Psicologia no Ensino Mdio: desafios e perspectivas
23 As novas diretrizes curriculares: uma reflexo sobre a licenciatura em
Psicologia
Srgio Dias Cirino, Danielle Fanni Dias Knupp, Letcia Siqueira Lemos
e Srgio Domingues
33 Reflexes sobre a formao de professores de Psicologia
Carlos Csar Barros
41 A psicologia da educao como um saber necessrio para a formao de
professores
57 Ensino de Psicologia e seus fins na formao de professores: uma
discusso mais que necessria
Priscila Larocca
69 Os livros didticos de Psicologia Educacional: pistas para anlise da
formao de professores(as) (1920 1960)
85 Estgio na escola pblica: reflexes inspiradas na psicologia escolar
91 Implicaes da internacionalizao da educao para a formulao de
currculos em Psicologia
105 Aquisio e explicitao do conhecimento no ensino superior
115 Licenciatura em Psicologia: legislao e nova proposta curricular na
Universidade do Estado Rio de Janeiro
127 O Projeto Pedaggico do curso de formao de professores de Psicologia
do Instituto de Psicologia da USP

ISSN 1431-389X

Temas em Psicologia

Contents

07 Editorial

Articles
11 Psychology in high school: Challenges and perspectives
23 The new syllabus policies: Pondering psychology teacher education
program
Srgio Dias Cirino, Danielle Fanni Dias Knupp, Letcia Siqueira Lemos
e Srgio Domingues
33 Reflections about the Psychology teachers education
Carlos Csar Barros
41 Educational Psychology as necessary knowledge for teacher education
57 The teaching of Psychology and its aims in the teacher training: A very
important issue to be discussed
Priscila Larocca
69 The Educational Psychology Didactic Books: Clues for Analysis for the
Teachers Formation (1920 1960)
85 Practical professional training at public schools: Reflexion inspired on
school psychology
91 Implications of internationalizing education for the design of curricula
in Psychology
105 Acquiring and expliciting knowledge at undergraduate courses
115 Bachelor in Psychology: Legislation and new curriculum proposition at
the State University of Rio de Janeiro
127 The Graduation Pedagogic Project for Psychology Professors of IPUSP
Editorial
com imensa satisfao que publicamos o primeiro fascculo de 2007 de
Temas em Psicologia.
Este um nmero especial, o primeiro de uma srie que abordar variados e
relevantes temas para a Psicologia. Neste nmero inaugural, o assunto em
questo a Formao do Professor de Psicologia.
Para a conduo do processo editorial desse fascculo, tivemos a felicidade de
contar com o trabalho dedicado da Dra. Marie Claire Sekkel, do Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo, e do Dr. Srgio Dias Cirino, da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais. Com
muita competncia, os editores convidados conseguiram reunir esse conjunto
altamente qualificado de trabalhos produzidos por conceituados
pesquisadores que se dedicam a analisar a formao do professor de
Psicologia.
nossa esperana que essa obra subsidie e fomente discusses sobre o tema.
O momento atual torna imprescindvel que repensemos profunda e
criticamente o assunto. Currculos de Psicologia esto sendo elaborados e
reformulados em todo o pas. Precisamos de discusses profcuas que nos
enriqueam, pois a formao do professor de Psicologia no pode mais se
restringir antiga licenciatura definida por algumas poucas disciplinas de
carter estritamente pedaggico, sobretudo sem claras conexes com as
demais disciplinas do curso de Psicologia. Temos que reconhecer, enfim, que
o ensino de psicologia vai alm dos enquadres tradicionais da sala de aula e
que novos caminhos precisam ser desbravados. Que essa obra contribua
para esses avanos!
Com os votos de uma excelente leitura,
Gerson Yukio Tomanari
Editor de Temas em Psicologia
COM A PALAVRA, OS EDITORES CONVIDADOS
A presena das disciplinas psicolgicas nos currculos relacionados
formao de professores anterior regulamentao dos cursos de
Psicologia em nosso pas. A Reforma Benjamim Constant, em 1890,
incorporou essa disciplina nos currculos das Escolas Normais e, na dcada
de 1930, a disciplina de Psicologia Geral passou a ser obrigatria nos cursos
de Licenciatura da Universidade de So Paulo. Em 1962, a Lei 4.119
regulamentou a profisso e os cursos de Psicologia no Brasil enfatizando a
dimenso educacional ao dispor, no seu artigo primeiro, que a formao em
Psicologia seria feita em cursos de bacharelado, licenciatura e graduao em
Psicologia. A figura do licenciado em psicologia dava forma oficial a uma
atuao j consagrada de profissionais da rea psicolgica nas escolas. A
indicao de datas no pretende ser exaustiva, escolhemos algumas poucas,
tomando como ponto de partida os sculos XIX e XX, apenas para
contextualizar nossa apresentao ao propor a discusso sobre as relaes
entre a Psicologia e a Educao no Brasil.
J estamos no final da primeira dcada do sculo XXI e necessrio refletir
sobre as relaes entre a Psicologia e a Educao na atualidade. O texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em
Psicologia, de 07 de maio de 2004, reapresenta a figura do "professor de
Psicologia", a partir da qual nos colocamos vrias perguntas sobre as
caractersticas desse profissional: Quem tal professor? Ele o mesmo
referenciado como "licenciado" na Lei 4.119, de 1962? Qual o seu campo de
atuao? Qual deve ser sua formao? Qual o rgo que fiscalizar suas
aes?
A partir dessas e de outras tantas perguntas tambm instigantes, nos
interrogamos sobre as mltiplas relaes entre a Psicologia e a Educao.
Podemos tomar a histria como aliada e analisar os elementos de tais
relaes em diferentes momentos; ou ento, fazer uma profunda anlise da
contemporaneidade e identificar as tenses que marcam a interface dos dois
campos. Contudo, a tarefa ltima buscar uma leitura da realidade no que
diz respeito a possveis interelaes entre a Psicologia e a Educao que
permitam iluminar as possibilidades presentes nesse momento. Nesse
sentido, o desafio a que ora nos propomos refletir sobre as potencialidades
das disciplinas de Psicologia, a formao e o papel do professor de Psicologia,
em todos os nveis da educao escolar.
Na XXXVII reunio anual da SBP em outubro de 2006, numa tarde
ensolarada, numa das salas da Universidade Federal da Bahia, em vez de
reverenciar o maravilhoso entardecer soteropolitano, estvamos reunidos
para discutir aspectos da formao do professor de Psicologia. Ao final da
mesa, com relao ao tema "professor de psicologia", tivemos pelo menos
duas certezas: a primeira, de que no sabamos exatamente do que
estvamos falando e, a segunda, de que queramos muito saber. O resultado
foi a proposta de uma chamada para um nmero especial da Revista Temas
em Psicologia, para continuarmos a discutir as questes que tanto nos
instigam.
A resposta da comunidade foi rpida e qualificada, pois, num perodo curto,
recebemos um grande nmero de artigos, que iluminam de maneiras
diversas e bem fundamentadas os objetos de estudo em questo. O que
apresentamos hoje, com alegria, o resultado de uma empreitada que
envolveu dezenas de profissionais, entre os quais destacamos os prprios
autores dos artigos, os pareceristas e Alessandra Villas-Bas que, com
dedicao, secretariou todo o processo. A todos, o nosso muito obrigado!
Esperamos que os artigos possam provocar a boa reflexo e, qui, inspirar
os leitores a novas investidas na rea.
Boa leitura!
Marie Claire Sekkel e Srgio Cirino
Editores convidados

ISSN 1413-389X Temas em Psicologia - 2007, Vol. 15, n

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Psicologia no Ensino Mdio: desafios e perspectivas

Universidade Estadual de Campinas

Resumo
O presente texto tem como objetivo discutir a questo do ensino de Psicologia no ensino mdio,
analisando aspectos do seu histrico e apontando alguns desafios. Parte-se do pressuposto que a
Psicologia, enquanto cincia e profisso, tem uma importante contribuio para o processo
educacional dos jovens, tendo em vista a sua formao como cidados crticos e participantes.
Palavras-chave: Ensino de Psicologia, Ensino Mdio, Educao e Cidadania.

Psychology in high school: Challenges and perspectives

Abstract
This paper aims to discuss the Psychology teaching matter in high school, analyzing aspects of
its historical process and some current challenges. It is assumed that Psychology as both
scientific and professional area has an important role in the youth educational process,
keeping in mind their constitution as critical citizens.
Keywords: Psychology Teaching, High School, Education and Citizenship.

A questo da insero da disciplina
Psicologia no ensino mdio, presentemente,
voltou a ser discutida. A ABEP (Associao
Brasileira de Ensino da Psicologia), bem
como o Sindicato dos Psiclogos no Estado
de So Paulo e o Sistema Conselhos Federal
e Regionais de Psicologia, incluram a
questo em suas agendas e organizam-se
visando insero da disciplina nas escolas
brasileiras de ensino mdio.
Se, por um lado, inegvel a
importncia deste processo, uma vez que a
Psicologia pode desempenhar um papel
educacional fundamental no ensino mdio,
por outro, exige que os profissionais da rea
retomem a discusso da questo de fundo
neste quadro. Qual seja, as reais
possibilidades para o exerccio da docncia
em Psicologia, numa perspectiva
socialmente relevante, justificando o esforo
organizativo em torno do tema.

Deve-se ressaltar que a questo no
nova. Nas agendas das entidades de
representao da categoria, em So Paulo, o
assunto surgiu com muita fora e interesse
nos anos 80, perodo em que ocorreu uma
importante articulao, envolvendo vrias
categorias e respectivas entidades, pelo
retorno das disciplinas da rea de Humanas
ao ensino de segundo grau. No Estado de
So Paulo, este movimento de organizao
coletiva da categoria, do qual o autor
participou ativamente, demonstrou aspectos
muito relevantes e historicamente
importantes: da a necessidade de
retomarmos o histrico deste processo, no
com uma postura saudosista, mas com um
olhar crtico, pois, embora estejamos
vivendo um outro momento, entendemos
que algumas questes desafiadoras
permanecem merecendo serem retomadas
nesta nova etapa de discusso.
Como ponto de partida, assumimos que
a Psicologia, enquanto rea de produo de
conhecimento cientfico e tambm como
rea de exerccio profissional, tem uma
contribuio fundamental para o
desenvolvimento educacional dos jovens do
ensino mdio. Tal contribuio relaciona-se
com o processo de constituio destes
jovens como cidados crticos e
participantes, auxiliando-os na superao do
processo de alienao, muito presente em
uma sociedade injusta como a nossa.
Endereo para correspondncia: Srgio Antnio da Silva Leite. Faculdade de Educao Universidade
Estadual de Campinas. Rua Cayowa, 1553, Apto 10. Sumar, So Paulo (SP). CEP: 01258-011. Fone:
(11) 3673-0759. Email: sasleite@uol.com.br.
12 Leite, S. A. S.

Os anos 80
O movimento a favor do retorno das
disciplinas da rea das Cincias Humanas
Psicologia, Filosofia e Sociologia no
ensino de 2
o
grau, ocorrido nesse perodo,
coincidiu e relacionou-se com a luta pela
redemocratizao do pas, que envolveu
todas as entidades e associaes
progressistas da sociedade civil brasileira.
Obviamente, incluiu, tambm, as entidades
de representao dos psiclogos no Estado
de So Paulo. No final dos anos 70, mais
precisamente em 1979, articulou-se um
movimento de oposio da Psicologia, que,
no ano seguinte, venceu as eleies no
Sindicato dos Psiclogos no Estado de S.
Paulo e, posteriormente, as do Conselho
Regional de Psicologia de S. Paulo. Um dos
pontos da plataforma deste movimento
inclua a luta pela democratizao da
Educao e, especificamente, pelo retorno
da disciplina Psicologia no, ento, ensino de
segundo grau.
Isto porque a poltica educacional ps-
64, praticamente, excluiu as chamadas
disciplinas da rea das Cincias Humanas do
currculo das escolas brasileiras de 2
o
grau.
Como nos ensina Freitag (1977), A poltica
educacional, ela mesma expresso da
reordenao das formas de controle social e
poltico, usar o sistema educacional
reestruturado para assegurar este controle
(p. 69). O que significa que toda a poltica
educacional passou a ser direcionada para
atender os interesses econmicos, exigindo
amplas reformas educacionais. A Lei 5692
de 1971, sobre a Reforma do Ensino de 1
o
e
2
o
graus, previa a ampliao deste ltimo
nvel com uma forte nfase na
profissionalizao, visando ao fornecimento
de mo de obra semi-qualificada (formao
de tcnicos para atender o crescimento
industrial), ao mesmo tempo em que previa
diminuir a forte presso da classe mdia, que
aspirava ao acesso universidade para os
seus filhos.
Apesar desta poltica no ter tido o
xito esperado, na medida em que o Estado
no investiu nas condies de
profissionalizao das escolas de 2
o
grau e
pelo fato de a universidade continuar sendo
vista como o principal canal de ascenso
para todos os setores da populao, em
especial a classe mdia, a retirada das
disciplinas da rea das Cincias Humanas
foi uma das medidas que a poltica ps-64
conseguiu impor. Possivelmente, isto se
explica porque a poltica implantada pelo
sistema militar tambm visava transmisso
da ideologia liberal, que dava sustentao ao
regime, da mesma forma que visava tambm
ao controle poltico-ideolgico dos jovens
estudantes, o que era incompatvel com a
incluso curricular de disciplinas que tinham
como objetivo o desenvolvimento do senso
crtico nos alunos.
A estratgia assumida pelo grupo de
oposio da Psicologia, depois que assumiu
as entidades de representao da categoria,
foi criar a Comisso de Ensino
1
, que deveria
cuidar das questes relacionadas disciplina
Psicologia, no ensino de 2
o
grau, bem como
propor s entidades uma poltica na rea
visando ao seu retorno grade curricular.
Esta comisso, por sua vez, assumiu uma
poltica de aproximao com os demais
representantes das outras disciplinas da rea
das Cincias Humanas, no caso,
representantes dos professores de Filosofia e
de Sociologia atravs da ASESP
Associao dos Socilogos do Estado de S.
Paulo. Na realidade, este grupo de trabalho
conhecido como GT de Humanas, formado
por representantes das trs disciplinas, teve
um papel crucial na interlocuo com os
representantes da Secretaria Estadual de
Educao o que possibilitou enfocar,
continuamente a questo da rea das
Cincias Humanas no seu conjunto.
Entretanto, cada grupo de
representantes desenvolveu sua poltica
especfica junto respectiva categoria, a
qual era discutida nas reunies do GT. No
caso da Psicologia, assumiram-se as
seguintes metas para a Comisso de Ensino:
a) avaliar a situao do ensino da
disciplina de Psicologia: quantas escolas
ainda ministravam (apesar da poltica
educacional vigente ter desestimulado),
quem eram esses professores, como eram os

1
A Comisso de Ensino era formada, desde sua
constituio, pelos psiclogos Yvone G. Khouri,
Carlos Rodrigues Ladeia e Srgio Antnio da
Silva Leite, representantes do Sindicado e do
CRP e, a partir de 1984, pela psicloga Regina
Aparecida Loureiro Caroni, que atuava na CENP
- Coordenadoria de Ensino e Normas
Pedaggicas, e que representava a Secretaria
Estadual da Educao.
Psicologia no Ensino Mdio 13

programas desenvolvidos, que temas eram
tratados e qual a bibliografia utilizada;
b) elaborar uma proposta de programa
para a disciplina que representasse um
avano em relao s tradicionais, e que
fosse fruto da reflexo dos profissionais
envolvidos e interessados;
c) divulgar a proposta junto categoria
e acompanhar criticamente o seu
desenvolvimento na rede.
Uma das primeiras iniciativas da
Comisso de Ensino, ainda em 1980, foi
convocar, atravs do jornal das entidades, os
psiclogos envolvidos e interessados no
ensino de Psicologia no 2
o
grau, para uma
reunio na sede do Sindicato. Tal chamada
causou, na poca, um grande
desapontamento junto aos membros da
comisso, dado que compareceram no mais
que 10 profissionais. Deve-se lembrar que,
no primeiro lustro dos anos 80, a categoria
tinha em torno de 12.500 psiclogos no
Estado de S. Paulo, segundo pesquisa
realizada pelo DIEESE Departamento
Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-
Econmicos (Sindicato/CRP, 1984). Ainda
segundo esta pesquisa, a categoria
praticamente desconhecia as possibilidades
de docncia no ensino 2
o
grau
2
.
A aproximao com a CENP ocorreu
em 1984, atravs da insero de uma
psicloga, que l atuava, na Comisso de
Ensino CRP/Sindicato. Tal deciso
possibilitou um salto qualitativo no trabalho
desenvolvido, pois representava uma
parceria direta com o rgo oficial da
Secretaria de Educao do Estado,
responsvel pela normatizao do ensino
pblico na rede estadual.
A primeira tarefa realizada pela
comisso ampliada foi avaliar o ensino de
Psicologia que ento existia nas escolas de
2
o
grau. Tal levantamento mostrou uma
realidade parcialmente conhecida, mas
surpreendente: somente metade dos
professores que atuavam na disciplina tinha
formao especfica em Psicologia; a

2
Segundo a pesquisa, a distribuio dos
psiclogos em termos de rea de atividade
principal, no Estado de S. Paulo, em 1984, era a
seguinte: Clnica (57,5%), Organizacional
(21,2%), Escolar (11,9%), Ensino de Psicologia -
Universidade (6,9%), Pesquisa (1,3%) e
Comunitria Social (1,1%).
maioria dos programas podia ser
considerada como uma proposta de ensino
burocratizada, fato verificado pela
bibliografia utilizada pela maioria dos
professores em sala de aula.
Tendo informaes que a Secretaria de
Educao realizaria um concurso de ingresso
para professores, incluindo as disciplinas da
rea das Cincias Humanas o que de fato
aconteceu em 1986 , a Comisso de Ensino
planejou e desenvolveu um curso para
psiclogos, no segundo semestre de 1985,
denominado Psiclogo Docente no
Ensino de 2
o
Grau, no anfiteatro da CENP,
na cidade de So Paulo. Este curso, que se
desenvolveu atravs de 10 encontros
semanais, durante mais de dois meses, teve a
participao de cerca de 250 psiclogos
interessados.
Os contedos desenvolvidos no curso
abordaram 11 grandes temas, escolhidos
pela Comisso de Ensino, ouvidos os
colegas das entidades de representao da
categoria. Para cada tema foi convidado um
profissional, de reconhecido envolvimento
com a questo e com uma posio tambm
reconhecidamente no conservadora. Foi-
lhe, ento, solicitado que apresentasse um
seminrio sobre o assunto durante o curso,
alm de elaborar um texto para possvel
publicao.
Terminado este curso, e dada a
excelente qualidade dos textos produzidos, a
Comisso de Ensino props a organizao
do material em um livro, publicado em 1986
(CRP/Sindicato, 1986), que representou a
primeira grande proposta de contedos para
os profissionais que foram aprovados no
concurso para os que j estavam na rede.
De acordo com o texto de apresentao do
livro, assinado pela Comisso de Ensino
CRP-Sindicato, o livro representou uma
colaborao efetiva para os licenciados em
Psicologia, para os prprios cursos de
Licenciatura e para todos os profissionais
interessados pelo ensino da Psicologia (p.
vi). Na seqncia, segue-se uma sntese
dessa primeira proposta de programa para a
disciplina Psicologia no ensino de 2
o
grau.

O programa proposto
Para o planejamento do referido curso,
que gerou a primeira proposta de programa
de ensino para disciplina de Psicologia, a
14 Leite, S. A. S.

Comisso de Ensino props a seguinte
questo, como ponto de partida para a
discusso: quais a contribuies que a
Psicologia, enquanto rea de conhecimento e
de atuao profissional, tem para oferecer
aos jovens do ensino de 2
o
grau? Ou,
colocado de outra forma: que experincias e
conhecimentos acumulados a Psicologia tem
a oferecer ao cidado (que no vai ser
psiclogo) que vive numa sociedade como a
nossa, para que possa ter uma insero
social crtica e transformadora?
Obviamente, os membros da comisso,
ao elaborar estas questes iniciais,
assumiam, como pressuposto, que a
Psicologia tinha acumulado conhecimentos e
experincias considerados relevantes para a
constituio dos cidados e sua insero
social numa perspectiva de transformao.
Apesar de a rea ter sofrido muitas crticas
de vrios setores e dos prprios psiclogos
comprometidos com a construo de uma
sociedade mais justa. Na interseco
Psicologia/Educao, por exemplo, podemos
citar os trabalhos de Patto (1981, 1984)
denunciando e analisando criticamente o
conhecimento e as prticas tradicionais dos
psiclogos escolares, que pouco
colaboravam com a democratizao do
sistema escolar brasileiro, marcado por um
histrico processo de fracasso escolar,
principalmente dos setores socialmente j
excludos.
Neste sentido, a resposta que a
Comisso de Ensino assumiu em relao
questo norteadora acima apresentada que
a Psicologia tinha acumulado prticas
profissionais (mesmo que incipientes) e
conhecimentos tericos que, certamente,
poderiam colaborar para que os jovens do
Ensino de 2
o
grau desenvolvessem uma
postura crtica a partir das suas relaes
sociais vivenciadas em nossa cultura.
Especificamente, o conhecimento
psicolgico poderia ser organizado e
estudado de forma a facilitar o processo de
anlise e de discusso dos fatores/condies,
mediatos ou imediatos, que, de alguma
forma, interferem/relacionam-se com a vida
dos jovens envolvendo tanto seu
comportamento expresso, quanto suas
dimenses subjetivas.
Com este referencial assumido e
acordado, os membros da Comisso de
Ensino iniciaram um perodo de discusso,
tanto na instncia interna, quanto com outros
profissionais externos comisso no
sentido de identificar os contedos
especficos produzidos pelo conhecimento
psicolgico que pudessem ser recortados e
selecionados para serem desenvolvidos.
Nesse perodo, uma deciso importante
assumida pela comisso foi que o recorte
deveria ser por temas e no por correntes
tericas. Isto porque, a avaliao realizada
pela Comisso de Ensino sobre o trabalho
dos docentes remanescentes na rede, que
ministravam a disciplina Psicologia no 2
o

grau, indicava que os cursos desenvolvidos
em torno das teorias psicolgicas conhecidas
mostravam-se como propostas
burocratizadas, dificultando a contribuio
da rea para a anlise das condies de vida
dos jovens. Eram cursos que reproduziam
disciplinas tericas da Graduao, onde se
ensinavam as escolas psicolgicas.
Ao optar por uma organizao por
temas, a comisso acreditava na
possibilidade de abordar assuntos que, de
um lado, possibilitassem uma relao com as
condies de vida dos jovens e, por outro,
permitissem uma anlise terica, a partir das
contribuies das vrias correntes
psicolgicas existentes.
A partir da, o prximo passo foi a
seleo efetiva dos assuntos: definiram-se 11
temas, que sero abaixo explicitados. A
prxima etapa foi mais delicada: tratava-se
de delinear, com um mnimo de clareza, que
aspetos julgvamos que deveriam ser
garantidos em cada tema, bem como
selecionar um profissional que pudesse
desenvolver cada tema no curso, elaborar
um texto sobre o assunto, atendendo,
obviamente, nossas expectativas.
Embora, na poca, os membros da
comisso no haviam assumido critrios
rgidos, podemos afirmar que trs condies
balizaram as escolhas, tanto dos
temas/contedos recortados, quanto dos
profissionais indicados:
a) os contedos terico-psicolgicos
abordados deveriam possibilitar uma crtica
aos modelos tradicionais, principalmente s
concepes biologizantes e naturalizantes
dos fenmenos psicolgicos. Isto porque
estes eram os modelos dominantes e
utilizados de forma ideologizada pela
Psicologia tradicional, freqentemente

assumidos como justificativas para a
manuteno do status quo;
b) os contedos deveriam permitir uma
crtica ideologia dominante, no caso a
ideologia liberal, principalmente no que se
refere ao individualismo, como nos ensina
Cunha (1977). A razo desta posio
centrava-se na compreenso de que,
consoante com a concepo liberal, a
Psicologia foi tradicionalmente utilizada
para reproduzir e justificar a idia de que a
maioria das mazelas humanas causada por
fatores situados dentro do prprio indivduo,
excluindo-se destas anlises as condies
sociais e institucionais, por exemplo.
Pretendia-se, com esta indicao, realizar
escolhas que possibilitassem, efetivamente,
aos jovens superar as concepes alienadas e
alienantes sobre as suas relaes com o
mundo;
c) os contedos deveriam ser abordados
respeitando-se a diversidade terica da
Psicologia, ou seja, reconhecia-se que vrias
correntes tericas tm contribuies
relevantes, de acordo com as expectativas
acima colocadas, no devendo, pois, o
desenvolvimento dos temas ficar dependente
apenas da opo terica do professor.
Pretendia-se, explicitamente, evitar que
a disciplina Psicologia, no ensino de 2
o
grau:
a) assumisse um carter burocratizado na
medida em que pudesse trazer para a sala de
aula um conhecimento irrelevante e pouco
funcional para o processo de reflexo dos
jovens; b) fosse transformada em uma
prtica clnica ou pretensamente teraputica,
distanciando-se de sua funo educacional;
c) reproduzisse modelos tericos
conservadores, como as concepes
baseadas no modelo mdico, to comuns em
nossa histria recente.
Segue-se uma sntese dos temas
3

propostos e desenvolvidos durante o curso

3
Os seguintes profissionais foram responsveis
pelos temas: 1) Adolescncia: Fermino
Fernandes Sisto; 2) Psicologia e
Comportamento: J oel Martins; 3) Neutralidade
da cincia: J oel Martins; 4) Genes a ambiente:
Oswaldo Frota-Pessoa e Csar Ades; 5) Noo
de normal e anormal: Antnio Armindo Camillo;
6) Motivao: Emma Otta; 7) Alienao: Alberto
Abib Andery: 8) Psicologia e a Comunicao:
Flvia Rosemberg; 9) Emoo e Afetividade:
Solange Nogueira Buono; 10) Agressividade:
de 1985, os quais, posteriormente, foram
publicados em forma de captulos, no livro
editado em 1986:
- Caracterizao da Psicologia (tema
introdutrio): a Psicologia como cincia,
desmistificando-se a idia de cincia que
estuda a alma; a diversidade terica da
Psicologia; as reas de atuao do
Psiclogo;
- Concepes de adolescncia: a
adolescncia como parte do processo de
desenvolvimento humano, desmistificando-
se a idia de perodo problemtico; a
necessidade de se entender a adolescncia a
partir das relaes sociais; as mudanas na
concepo de adolescncia entre as
diferentes culturas e numa mesma
sociedade, entre diferentes classes sociais;
- Neutralidade cientfica: analisar, pelo
menos, duas concepes diferentes sobre o
tema cincia como atividade humana
neutra x cincia como atividade sujeita a
valores e concepes dominantes em uma
sociedade; as relaes entre produo do
conhecimento cientfico e os interesses
dominantes, em uma sociedade de classes; a
questo da tecnologia e a quem ela tem
servido em nossa sociedade; necessidade de
produo cientfico-tecnolgica em funo
dos problemas que afetam a maioria da
sociedade e no s de determinados setores;
- Comportamentos herdados x
aprendidos: o que se sabe sobre
comportamentos humanos transmitidos
geneticamente; analisar, pelo menos, duas
posies sobre o tema as que enfatizam a
dimenso gentica do Homem (o homem j
nasce feito) e as que realam o papel do
meio (o homem se constitui na relao com
a cultura); caracterizao do ser humano
como o animal mais dependente das
condies da aprendizagem na sua cultura;
as implicaes que interpretam a
inteligncia, a personalidade, a aptido, etc.
como fatores essencialmente herdados
geneticamente; a quem interessam essas
crenas;
- Conceitos da normal e anormal em
Psicologia: identificar, pelo menos, duas
posies sobre a questo as patolgicas,
derivadas do modelo mdico e as
psicossociais, realando o papel do grupo

Srgio Antnio da Silva Leite; 11) Trabalho e
Profisso: Silvio Duarte Bock.
16 Leite, S. A. S.

social e da cultura; a questo dos estigmas
sociais derivados do conceito tradicional de
anormalidade;
- Motivao humana: o que determina o
comportamento e as aes humanas;
caracterizar, pelo menos, duas concepes
de motivao de um lado, as que
enfatizam, basicamente, os fatores
intrnsecos e, de outro, as que valorizam as
fontes de motivao nas relaes que o
indivduo mantm com a sua sociedade;
analisar situaes concretas de envolvimento
dos jovens com aspectos ou questes de seu
ambiente e discuti-las luz das concepes
tericas sobre a motivao humana; anlise
crtica das concepes do senso comum
sobre a questo e suas implicaes sociais;
- Alienao: o que se entende pelo
conceito; analisar, pelo menos duas
concepes sobre alienao como um
fenmeno puramente individual ou como um
fenmeno determinado pelas condies
concretas de vida e pela prpria ideologia
subjacente sociedade capitalista; fatores
determinantes da alienao humana em
nossa sociedade, com nfase nos
adolescentes; a questo da alienao no
trabalho; o papel da escola, da religio, da
propaganda na determinao e manuteno
da alienao humana; alternativas que os
jovens podem ter para superao das
condies alienantes;
- Comunicao: o processo de
comunicao na famlia, no trabalho, na
escola e na comunidade; o papel dos meios
de comunicao de massa em nossa
sociedade; as razes pelas quais o Estado
tenta controlar os meios da comunicao
social; os efeitos dos meios de comunicao
de massa na populao e, em especial, nos
jovens;
- Emoo e afetividade: caracterizar
emoes e afetos; analisar, pelo menos duas
posies sobre o tema de um lado, como
processos puramente individuais
determinados exclusivamente por fatores
hereditrios e, de outro, como processos
vividos nas relaes sociais, dependentes
das condies concretas de vida; a questo
da afetividade nas relaes que o jovem
mantm com o seu meio; a questo da
sexualidade na adolescncia; afetividade e
valores morais;
- Agressividade: caracterizao do
comportamento ou da ao agressiva;
analisar, pelo menos, duas concepes sobre
o tema de um lado, a interpretao da
agressividade como parte da natureza
humana e, de outro, a agressividade como
padro de comportamento aprendido nas
relaes sociais vividas; os fatores
conhecidos como desencadeadores da
agresso humana; a agressividade em uma
sociedade como a nossa; fatores ou
condies que podem inibir a agresso
humana; o papel das formas de controle
punitivas como tentativa de diminuir a
agresso;
- Trabalho e Profisso: a questo da
escolha profissional; discutir, pelo menos,
duas concepes de um lado, as que
enfatizam a vocao individual, de natureza
inata e, de outro, as que enfocam a escolha
profissional determinada pelas condies de
vida; a funo do trabalho em uma
sociedade capitalista como a nossa; as
opes que os jovens tm para uma escolha
profissional.
Obviamente, tais temas e contedos no
foram propostos com a inteno de se
delimitar um programa fechado, da mesma
forma que no esgotam as questes que
poderiam ser includas no trabalho dos
professores de Psicologia, com seus alunos
do 2
o
grau. Mas, sem dvida, tal proposta
pressupe uma nfase na questo do
exerccio da cidadania pelos jovens, numa
perspectiva crtica e transformadora.

Os anos 90
Durante os anos 90, observou-se um
ntido refluxo no processo de discusso
sobre as disciplinas da rea das Cincias
Humanas no ensino de 2
o
grau. Embora a
Comisso de Ensino CRP/Sindicato
houvesse assumido que um dos objetivos da
poltica na rea seria o acompanhamento da
nova proposta de programa para a disciplina
na rede, tal meta no se concretizou. A idia
era a realizao, em parceria com a CENP,
de encontros peridicos com professores da
disciplina Psicologia, no qual pudessem
trocar experincias e aprimorar a referida
proposta, elaborada no curso ministrado em
1985.
Inmeros fatores podem ter contribudo
para o esvaziamento desse processo de
discusso. Com relao esfera oficial,
deve-se destacar que as mudanas no

governo estadual, com as conseqentes
alteraes dos responsveis pelos rgos
centrais da Secretaria de Educao de S.
Paulo, no garantiram a continuidade da
poltica traada com relao s disciplinas
da rea das Cincias Humanas. Alis, o
problema na rede estadual envolveu todos os
componentes curriculares da rede: a partir
dos anos 90, a CENP como j visto, o
rgo da Secretaria de Educao responsvel
pela normatizao do ensino pblico
estadual sofreu um processo brutal de
enxugamento, perdendo gradualmente uma
de suas caractersticas at ento mantidas,
que era a produo e divulgao das
propostas pedaggicas para todas as reas,
em todos os nveis do ensino. Isto aponta,
evidentemente, para a questo poltica, ou
seja, as propostas de trabalho em termos
de polticas pblicas nas secretarias
estaduais ou municipais s se concretizam
na medida em que pessoas ou grupos que
assumirem os rgos centrais estiverem
comprometidos com as mesmas, alm de se
garantirem, obviamente, as condies
mnimas de trabalho. No caso da CENP,
alm do enxugamento, ocorreu alterao nas
funes do respectivo rgo, fruto da
mudana na estrutura da secretaria.
Deve-se destacar, tambm, que, na
esfera federal, a nova Lei de Diretrizes e
Base da Educao Nacional LDBEN , de
1996, foi omissa com relao s disciplinas
da rea das Cincias Humanas. Sendo que,
nesta dcada, o Ministrio da Educao
assumiu gradualmente a tarefa de
normatizao do ensino pblico nacional,
atravs, por exemplo, dos Parmetros
Curriculares Nacionais para todos os
componentes curriculares.
Entretanto, se tais acontecimentos, nas
esferas oficiais, contriburam para o
arrefecimento da discusso sobre as
disciplinas das Cincias Humanas na rede de
escolas de ensino mdio, deve-se tambm
notar que algo semelhante ocorreu com as
entidades representativas da categoria no
Estado de S. Paulo a saber, o Sindicato dos
Psiclogos e o Conselho Regional de
Psicologia. Por razes que ainda precisam
ser melhor analisadas, ocorreu um
progressivo distanciamento destas entidades
com relao questo da disciplina
Psicologia no ensino mdio. A impresso
que se tem que, com a realizao do
concurso de ingresso de professores na rede
de ensino pblico estadual, realizado no
final dos anos 80, que incluiu as disciplinas
da rea das Cincias Humanas, obteve-se
uma vitria da categoria organizada, a qual
se consolidaria naturalmente. No entanto,
no se considerou, na poca, que o concurso
seria uma condio necessria, mas no
suficiente para que a Psicologia se firmasse
como uma disciplina importante para a
formao dos jovens do ensino mdio: isto
s ocorreria atravs de um trabalho
organizado e coletivo dos professores da
disciplina, que possibilitasse a troca de
experincias, a avaliao contnua da
proposta e o aprimoramento dos prprios
professores ou seja, exigiria uma poltica
mais clara e propositiva por parte das
entidades. Como tanto a CENP quanto a
entidades de representao no assumiram
tal tarefa, pode-se supor que os professores
gradualmente foram se isolando nas escolas,
sem as condies mnimas de reflexo
coletiva sobre suas prticas pedaggicas
especficas.
Alm disso, deve-se observar que, a
partir dos anos 90, a ao dos psiclogos na
Educao sofreu um refluxo geral,
observado pelos dados de pesquisas
produzidos pelos Conselhos de Psicologia,
envolvendo os psiclogos escolares e os
professores de Psicologia. Simultaneamente,
no mesmo perodo, amplia-se o mercado na
rea da Sade, no qual os psiclogos
passam, gradualmente, a atuar nas diversas
instncias pblicas. No se est, com isto,
assumindo uma relao simples de causa e
efeito entre estas condies aumento da
atuao na rea da Sade e diminuio na
Educao , mas pode-se supor, que em um
quadro de mltipla determinao, tal relao
deve ser considerada.
Sobre o assunto, j expressei algumas
consideraes crticas (Leite, 1995): penso
que o refluxo observado na rea
educacional, por parte da categoria,
certamente um fenmeno
multideterminado, mas tem como um dos
principais determinantes o fato de que os
psiclogos, enquanto categoria, no
conseguiram atender as demandas
educacionais, principalmente relacionadas
ao fracasso escolar nas redes de ensino. Isto,
provavelmente, porque no conseguiram
rever e superar seus modelos tericos
18 Leite, S. A. S.

tradicionais baseados no modelo mdico
que sempre direcionaram o olhar dos
profissionais para as causa subjacentes dos
problemas que os indivduos apresentam.
Este modelo, dominante na clnica
psicolgica, transposto para a educao,
pouco contribuiu para a construo de uma
escola democrtica, na medida em que no
prioriza os fatores ambientais sociais,
econmicos, educacionais, etc. , sem
dvida os grandes responsveis pelo
fracasso dos alunos na escola.
Em sntese, a questo da disciplina
Psicologia no ensino mdio, a partir do final
dos anos 80 e durante os anos 90, deixou de
ser assumida e cuidada como deveria e
mereceria ser, seja por parte dos rgos
oficiais da Secretaria de Educao, seja por
parte das entidades de representao da
categoria. Mas, em ambas as instncias, por
falta de uma clara opo poltica que
priorizasse o fortalecimento das disciplinas
das Cincias Humanas no ensino mdio.

Os desafios e as perspectivas
atuais
Com a retomada da discusso sobre a
incluso da Psicologia no ensino mdio, a
questo a ser discutida nos parece bvia:
como se coloca, hoje, o problema do ensino
da disciplina Psicologia no nvel mdio?
Que desafios se apresentam? Ser que o
movimento ocorrido, durante os anos 80,
com o tipo de reflexo desenvolvida, est
totalmente defasado para os dias atuais?
Penso que, em sua essncia, a questo
continua a mesma e pode ser assim
resumida: qual a contribuio que a
Psicologia, enquanto cincia e profisso, tem
a oferecer para o processo educacional dos
jovens (que, na maioria, no sero
psiclogos), numa perspectiva de formao
de cidados crticos e transformadores? a
mesma pergunta que colocamos nos anos 80.
Ou seja, embora reconhecendo que as
condies sociais e econmicas mudaram
bastante nestas duas dcadas, julgamos, no
entanto que o problema central que se
coloca, em sua essncia, o mesmo.
Neste ponto parece necessrio
especificarmos um pouco mais as mudanas
a que estamos nos referindo, frutos das
transformaes recentes em nossa sociedade.
Em outro trabalho (Leite, 2007) j
apontvamos que, nos anos 90, importada
da Inglaterra uma srie de idias que se
opunham aos valores prevalecentes do ps-
guerra (bem estar social, educacional, de
sade, mantido pelo Estado): concepes
inspiradas nas idias de Friedrich von
Hayek, defendendo o Estado mnimo, a
descentralizao, a descentrao, a
privatizao, a desregulamentao e a
economia global, enfim, este conjunto de
questes, nem sempre claras, mas de grande
impacto, que ficaram conhecidas
ideologicamente como neoliberalismo.
Moraes (2001) defende que este
conceito constitui-se como uma ideologia,
uma forma de ver o mundo, uma corrente de
pensamento, centrada na valorizao de
concepes como concorrncia, mercado,
desemprego estrutural, que caracterizam a
economia moderna, contra as quais seria
intil se contrapor. Tal corrente defende
arduamente a idia de sociedade aberta,
sendo que a presena do Estado,
principalmente na esfera econmica,
sempre entendida como uma ameaa
liberdade do indivduo e de competio,
condies assumidas como responsveis
diretas pelo progresso humano. Da mesma
forma, combate as ideologias nacionalistas,
desenvolvimentistas e populistas, muito
comuns nos pases de terceiro mundo ou em
desenvolvimento. Ainda baseando-se em
Moraes, o neoliberalismo defende uma forte
ao do Estado contra os sindicatos e
instituies corporativas, priorizando uma
poltica antiinflacionria monetarista e
reformas orientadas para a realidade do
mercado.
Curiosamente, o neoliberalismo
considera que a Educao tem um papel
fundamental e determinante na formao das
condies de competio entre os pases;
assume que a educao formal um dos
principais instrumentos para conter a
pobreza, desde que seja direcionada para e
pela realidade do mercado.
Como conseqncia, nossa sociedade,
nesses tempos de neoliberalismo, j
apresenta os efeitos sensveis de uma
economia globalizada. Marcada: a) por um
inacreditvel, persistente e crescente
processo de concentrao de renda; b) por
um conseqente aumento da situao de
excluso social e econmica da grande
maioria da populao que j vivia numa

condio de pobreza; c) por um mercado de
trabalho geral reduzido, com exceo,
apenas, dos setores considerados nobres para
o mercado; d) pela crescente falta de
perspectivas para os jovens oriundos dos
setores mais pobres; e) pelo aumento
crescente da criminalidade, verificada,
principalmente, nas faixas mais jovens da
populao.
Por outro lado, o desenvolvimento deste
modelo de economia globalizada s foi
possvel pelo aprimoramento e
fortalecimento de mecanismos de controle
ideolgico (controle de conscincias) no
qual se destaca o papel das mdias
eletrnicas, em especial a televiso hoje,
sem dvida, o mais bem sucedido veculo de
controle ideolgico da populao. A
ideologia atualmente veiculada, na
realidade, a mesma centenria ideologia
liberal, base do sistema de produo
capitalista, exceto que apresenta alguns
contedos adaptados para as novas formas
de produo e distribuio de riqueza:
valorizao do mercado, do consumo, da
competio, da habilitao e capacitao dos
cidados para as necessidades da produo;
porm, numa situao scio-econmica onde
se torna muito mais difcil o processo de
ascenso de jovens oriundos de setores
marginalizados.
Assim, chegamos ao desafio central que
nos coloca: como desenvolver a disciplina
Psicologia, no ensino mdio, para jovens
que vivem/sobrevivem numa sociedade com
as caractersticas acima apresentadas? O que
no explicitado, na mdia, que o
neoliberalismo tem se constitudo como uma
ideologia de suporte para um modelo
econmico de natureza excludente para
grande parcela da populao, sendo
crescente o aprofundamento do processo de
concentrao de renda em nossa sociedade.
Alm disso, tal ideologia tem sido muito
questionada na medida em que reduz o
Homem a uma dimenso basicamente
econmica, ou seja, uma concepo de
Homem como um ser que apenas produz e
consome. Este nos parece o grande problema
que se enfrenta atualmente na Educao:
assumir que a principal tarefa
preparar/educar o cidado para se inserir
com sucesso no mercado. Implica em
assumir uma concepo de Homem como
um ser que, basicamente, consome e produz
o que, em nossa opinio, constitui-se como
uma viso empobrecedora e reducionista do
ser humano, na medida em que desconsidera
outras dimenses fundamentais para o
processo de humanizao dos indivduos.
Sem negar a importncia do trabalho,
portanto, reconhecendo que a Educao tem
um papel importante na preparao dos
jovens para esta dimenso da vida,
reconhecemos que o Homem tambm deve
ser entendido como um ser esttico, tico,
social, ecolgico, ldico, poltico, etc.
dimenses que no podem ser
marginalizadas no processo de Educao.
O desafio, portanto, que se coloca para
a disciplina Psicologia, no ensino mdio,
tambm est posto: trata-se de participar do
esforo de recuperao das dimenses
humanizantes e humanizadoras, que
sofreram um duro golpe no perodo ps-64,
e, atualmente, com a disseminao da viso
do neoliberalismo. Acreditamos que a
Psicologia, como rea de conhecimento
acumulado e de prtica social
comprometida, tem contribuies relevantes
para a constituio dos jovens como seres
humanos crticos e transformadores.
Obviamente no estamos assumindo a
falaciosa argumentao de que tudo depende
somente da Educao, como se esta rea
pudesse, per se, promover o
desenvolvimento da economia e o bem-estar
dos indivduos. Ao afirmar isto no estamos
negando a importncia de um sistema
educacional democrtico para o pas e seu
povo. Mas, reconhecemos que os
mecanismos de desenvolvimento passam,
primariamente, pelas formas de produo e
distribuio da riqueza, expressas nas
dimenses econmicas e polticas dos pases
capitalistas.
Nesta perspectiva, se os professores de
Psicologia pretendem se constituir como
profissionais socialmente comprometidos,
alm de constituir a disciplina de Psicologia
como relevante, no quadro do ensino mdio
brasileiro, devem assumir, organizadamente,
o desafio histrico que se coloca, qual seja, a
(re)construo do sistema educacional como
um espao de formao da conscincia
crtica e da cidadania transformadora. Tal
insero no se dar de forma isolada, mas
em parceria com outros educadores de boa
vontade, comprometidos com a escola
democrtica.
20 Leite, S. A. S.

Alis, nunca foi to necessrio
retomarmos as idias de Paulo Freire,
certamente um dos mais importantes
educadores de nossa poca: a Educao tem
um papel fundamental no processo de
transformao da conscincia ingnua em
conscincia crtica, ou seja, no processo de
conscientizao dos homens (Freire, 1980).
E para este empreendimento histrico, a
Psicologia, sem dvida, pode ter um papel
crucial.

Algumas consideraes finais
Para finalizar este trabalho, julgamos
pertinente apresentar algumas reflexes que
temos produzido com vrios educadores
comprometidos com a luta pela
democratizao da escola e com a retomada
de valores humanizadores nos currculos
desenvolvidos.
Penso que os professores de Psicologia
no ensino mdio e, tambm, em todas as
demais instncias educacionais enfrentam
alguns desafios que exigiro novas
alternativas para o trabalho pedaggico a ser
desenvolvido com seus alunos. O primeiro
relaciona-se ao fato de que no esto
formando psiclogos, mas cidados que
podem se beneficiar, em suas vidas, com o
conhecimento acumulado por esta rea. Isto
parece implicar no fato de que os programas
de ensino de Psicologia devem assumir,
como estratgia, as condies concretas
vivenciadas pelos alunos, no caso, os jovens
estudantes do ensino mdio. De preferncia,
as condies sociais geradoras de conflitos
que os estudantes vivenciam em seu
cotidiano este poder se constituir como o
material bsico, a partir do qual o professor
poder auxiliar os alunos a ressignificar
estas situaes, luz dos referenciais
tericos que devero ser incorporados ao
processo de discusso. No se trata de uma
proposta pragmtica, mas de uma estratgia
de apropriao do conhecimento psicolgico
realizada de forma funcional, ou seja,
relacionada com a vida que os alunos vivem.
Neste processo abrem-se as
oportunidades de superao das concepes
alienadas e alienantes, relacionadas com a
realidade vivenciada e seus impactos na
dimenso psicolgica dos jovens. pela
anlise destas situaes, marcadas pelas
relaes dialgicas entre alunos e professor,
que o processo de conscientizao poder se
desenvolver, possibilitando que os alunos
possam ir se constituindo numa perspectiva
mais crtica e transformadora.
Obviamente, este processo exigir do
professor um esforo de aprofundamento e
ampliao do seu universo terico, no
sentido de identificar, dentre os
conhecimentos psicolgicos acumulados,
aqueles que melhor possibilitaro aos jovens
a ressignificao de suas prticas.
Por outro lado, fundamental aos
professores de Psicologia perceberem que
este empreendimento a construo de uma
proposta educacional emancipadora e
geradora de conscincia crtica no uma
tarefa a ser desenvolvida isoladamente.
Exige, nas situaes concretas de trabalho, a
criao de parcerias: numa posio otimista,
com todos os demais professores e
educadores que atuam na escola; numa
perspectiva realista, com aqueles
companheiros de trabalho comprometidos
com estes ideais.
Isto coloca um outro desafio: os
professores de Psicologia devem se assumir,
efetivamente, como professores, o que
implica um total envolvimento com a equipe
escolar e com os problemas que a escola
apresenta. Pela sua formao, os professores
de Psicologia, certamente, podero
apresentar uma valiosa contribuio no
processo de construo e desenvolvimento
do Projeto Poltico Pedaggico da escola, no
qual podero se envolver com questes que
extrapolaro os limites de suas salas de aula.
Finalmente, resta abordar, mesmo que
rapidamente, a questo do papel das
entidades de representao da categoria no
caso a ABEP, associao criada para
organizar a discusso sobre o ensino de
Psicologia em termos nacionais. Os erros
cometidos na histria recente, vivida pela
categoria nos anos 80, com relao
disciplina Psicologia no ensino mdio,
apontam na direo de que no basta incluir
a disciplina nos currculos das escolas. Pelo
menos na fase inicial, a ABEP poder criar
importantes espaos de discusso e de troca
de informaes e experincias entre os
docentes da rea, o que, certamente,
representar uma contribuio valorosa para
o prprio processo de constituio dos
professores de Psicologia.

Referncias

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o
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vem, para onde vai?. So Paulo: Ed.
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Psicologia Escolar. So Paulo: Queiroz
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Sindicato dos Psiclogos no Estado de So
Paulo / Conselho Regional de Psicologia
de So Paulo (1986). O perfil do
psiclogo no Estado de So Paulo. So
Paulo: Editora Cortez.

Enviado em Setembro/2007
Aceite em Abril/2008
Publicado em Junho/2009


o
1, 23 32

As novas diretrizes curriculares: uma reflexo sobre a
licenciatura em Psicologia

Srgio Dias Cirino
Danielle Fanni Dias Knupp
Letcia Siqueira Lemos
Universidade Federal de Minas Gerais e GENPSI/LAPED

Srgio Domingues
Universidade Federal de Minas Gerais, GENPSI/LAPED e UNIPAC Barbacena/MG

Resumo
Nos ltimos anos, os cursos de graduao no Brasil tm passado por importantes reformas
estruturais. Desde sua regulamentao, o curso de Psicologia oferecido nas modalidades de
Bacharelado, Licenciatura e Psicologia. O presente trabalho discute a formao especfica da
Licenciatura em Psicologia, buscando analisar a posio desta modalidade no contexto geral
brasileiro. Foi realizada uma reflexo sobre o perfil da Licenciatura, discutindo a formao e a
atuao do licenciado, bem como seu real campo de trabalho. Evidenciou-se a relao desta
formao com a Educao, uma vez que h possibilidade de atuao do licenciado na educao
bsica, principalmente em nvel mdio. Com este trabalho foi possvel confirmar que existem
direitos garantidos ao licenciado para atuar na docncia. No entanto, para estes profissionais
ocuparem o espao reservado pela LDB, necessria uma formao mais aprimorada e
sintonizada com o atual campo de trabalho.
Palavras-chave: Licenciatura em Psicologia; Formao do licenciado; Atuao do
licenciado.

The new syllabus policies: Pondering psychology teacher
education program

Abstract
Undergraduate education in Brazil has been going through important structural changes in the
last years. Since the regularization of psychology degree, it comprises the following: Bachelor
of psychology, professor education program and psychology degree. This current paper aims to
discuss the specific psychology professor education program, analyzing the status of this degree
within the Brazilian general context. A reflection was made about the professor education
program profile, approaching the course syllabus and the professors performances as well as
their real status in the labor market. It was evident the relation between the mentioned program
with education system, once theres the possibility that the future professor have a role in the
basic education, mainly in high school. This study enabled us to a conclusion that has
guaranteed rights to a teacher work. Nevertheless, in order to occupy the educational positions
reserved for those professionals by the enforcement of the LDB national law for education
base and policies it is necessary an improved level of preparation of these professors
compatible with the demands from the current labor market.
Keywords: Psychology Professor Education Program, Psychology Professor Education,
Professors Performance.

Endereo para correspondncia: Srgio Dias Cirino. Faculdade de Educao da UFMG DMTE. Av.
Antnio Carlos, 6627 - Campus Pampulha. CEP: 31270-901. Belo Horizonte MG. Telefone: (31) 3499-

6206. E-mail: sergiocirino99@yahoo.com.

24 Cirino, S. D., Knupp, D. F. D., Lemos, L. S., & Domingues, S.
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, aprovada em 1996,
indica a necessidade de reformulaes
curriculares das instituies universitrias.
Devido a estas indicaes, o Ministrio da
Educao (MEC), em 1997, por intermdio
da Secretaria de Educao Superior (SESu),
convocou as Instituies de Ensino Superior
a apresentarem propostas para as novas
Diretrizes Curriculares dos cursos
superiores, que seriam elaboradas pelas
Comisses de Especialistas desta mesma
Secretaria.
Segundo o Edital no 4/97 do
MEC/SESu, o objetivo das diretrizes
nortear o caminho que os cursos de
graduao devero percorrer, para garantir a
qualidade da formao em nvel superior,
substituindo os antigos currculos mnimos
1
.
No mbito dessas transformaes, aps
consulta comunidade acadmica e
profissional, de acordo com Yamamoto
(2000), a Comisso de Especialistas em
Ensino de Psicologia, instituda pela SESu/
MEC, apresentou, em maio de 1999, a
minuta de resoluo com as diretrizes
curriculares para a Psicologia (Yamamoto,
2000). Desde ento, as propostas de
diretrizes para os cursos de graduao em
Psicologia sofreram algumas modificaes
at sua aprovao pela Resoluo CNE/CES
no 8, em 2004.
Este artigo objetiva analisar a formao
especfica da Licenciatura em Psicologia.
Como a formao em Licenciatura? H
uma preparao especfica para um
professor de Psicologia? A formao de
psiclogo integra os conhecimentos e
prticas que viabilizam a atuao de um
professor? Qual o valor dado Licenciatura
nos Cursos de Graduao?
Para que se possa compreender as
mudanas trazidas para este tipo de
qualificao, em decorrncia das novas
diretrizes, importante que se faa um breve

1
No sistema de currculos mnimos h um
conjunto regulamentado de disciplinas
detalhadas que devem compor cada curso. As
diretrizes curriculares devem propor linhas gerais
capazes de definir quais as competncias e
habilidades que se deseja desenvolver nos
cursos, permitindo uma flexibilidade na
construo dos currculos plenos e privilegiando
a indicao de reas do conhecimento a serem
consideradas. (Edital no 4/97 do MEC/SESu).
resgate histrico da presena da Licenciatura
nos cursos de Psicologia.

A especificidade da Licenciatura
em Psicologia
A Licenciatura uma habilitao
possvel nos cursos de Psicologia desde a
implantao da lei no 4.119, de 27 de
Agosto de 1962, que os regulamenta no
Brasil. Essa lei disserta em seu Art.1o que a
formao em Psicologia far-se- [...] em
cursos de Bacharelado, Licenciatura e
Psicologia (Brasil, 1962).
Como campo introdutrio deste estudo,
analisar-se- o captulo III desta lei, em que
so explicitados os direitos conferidos aos
diplomados. observado que:
Art. 11 Ao portador do diploma
de Bacharel em Psicologia conferido
o direito de ensinar Psicologia em
cursos de grau mdio
2
nos termos da
legislao em vigor.
Art. 12 Ao portador de diploma
de Licenciado em Psicologia
conferido o direito de lecionar
Psicologia, atendidas as exigncias
legais devidas (Brasil, 1962).
Nos dois artigos a funo de ensinar
atribuio tanto do bacharel como do
licenciado em Psicologia. O que os
diferencia a meno ao ensino mdio para
os bacharis e a no-meno de um local de
atuao especfico para o licenciado. Tal
atribuio torna-se mais compreensvel ao
examinarmos a Lei no 4.024, de 20 de
dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB), que ajuda a
esclarecer uma das especificidades do
licenciado em Psicologia na poca da
regulamentao dos cursos de Psicologia. O
Art. 59 desta lei reza que [...] a formao
de professores para o ensino mdio ser feita
nas faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras [...] (Brasil, 1961). Desta forma,
percebe-se que no era necessrio ser
licenciado para dar aulas no ensino mdio.

2
A LDB de 1996 divide o sistema educacional
em ensino bsico e ensino superior. O ensino
bsico, por sua vez, sub-dividido em ensino
fundamental e ensino mdio. O termo "grau
mdio", referido na lei, diz respeito ao ensino
mdio.

Licenciatura em Psicologia 25

Ao passo que, no Art. 62, postulado: nas
faculdades de filosofia ser criado, para a
formao de orientadores de educao de
ensino mdio, curso especial a que tero
acesso os licenciados em Pedagogia,
Filosofia, Psicologia e Cincias Sociais [...]
(Brasil, 1961). Isto significa que, alm de
lecionar, o licenciado habilitava-se, por lei, a
exercer a orientao escolar.
Neste sentido, quando foram
implantados os cursos de Psicologia no
Brasil (1962), a lei que regulamentava a
educao brasileira (LDB de 1961) tinha
uma demanda diferente da atual LDB, cujo
ano de publicao 1996. Segundo o Art.
62 da nova LDB:
A formao de docentes para
atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores
de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade Normal (Brasil,
1996).
Este artigo, diferente da LDB de 1961,
estabelece que apenas os licenciados esto
aptos a lecionar Psicologia no nvel mdio,
no mais sendo lcito ao bacharel exercer
essa funo. Ainda nesse documento, o Art.
64 diz que: [...] A formao de
profissionais de educao para
administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a
educao bsica ser feita em cursos de
graduao em Pedagogia ou em nvel de
ps-graduao [...] (Brasil, 1996). Isto
mostra que a Licenciatura em Psicologia no
mais uma habilitao que d direito
atuao como Orientador Educacional, como
previa a LDB de 1961.
Portanto, a Licenciatura em Psicologia
forma profissionais que atuam na Educao
Bsica, no exerccio do magistrio.

O campo de trabalho do professor
de Psicologia
Inicialmente, deve-se ressaltar o
compromisso histrico do profissional de
Psicologia com a docncia, para que
entendamos melhor a atual situao da
Licenciatura nesta rea de conhecimento.
As primeiras dcadas do sculo XX
foram marcadas pela preocupao do
governo com a qualidade do ensino e,
conseqentemente, com a tendncia de se
formar homens para o progresso social
(Boschi, 2000, p. 23). A proposta de
Francisco Campos (1928) Secretrio do
Interior e, posteriormente, Ministro da
Educao para a reforma do ensino
acompanhou esta tendncia, visando
melhoria efetiva da qualidade da educao,
como o aprimoramento do professorado.
Nesta perspectiva, a Psicologia trouxe
pedagogia [...] um mtodo objetivo de
investigao para seus fins educacionais,
podendo esta ser diretamente percebida a
partir da criao das Escolas Normais [...]
(Boschi, 2000, p. 19). Em conseqncia
disso, os cursos de Magistrio se tornaram
um campo de atuao natural para os
professores de Psicologia.
Com a nova LDB (1996), porm, os
cursos de Magistrio estiveram ameaados
de extino, tendo em vista o prazo de dez
anos (dcada da educao, 1997-2007) para
que fossem substitudos pelo Curso Normal
Superior. Contudo, a sua continuidade foi
assegurada pela Resoluo CNE/CEB 01, de
20 de agosto de 2003, que suspendeu, por
tempo indeterminado, a obrigatoriedade da
formao no Curso Normal Superior para
professores do ensino fundamental, visto a
precariedade e baixa qualificao em
algumas regies do pas. Desta forma, o
curso de magistrio continua sendo um lugar
de insero do licenciado em Psicologia,
uma vez que a legislao educacional em
vigor exige a formao em Licenciatura para
atuar na educao bsica (Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio). De
acordo com essa exigncia, o Ensino Mdio
tambm se torna uma possibilidade de
atuao para o licenciado em Psicologia.
Quando a LDB (1996) trata do Ensino
Mdio, no pargrafo primeiro do art. 36,
enfatiza a importncia de conhecimentos das
Cincias Humanas como necessrios ao
exerccio da cidadania.
Art. 36. O currculo do ensino
mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes
diretrizes: [...] 1. Os contedos, as

metodologias e as formas de avaliao
sero organizados de tal forma que ao
final do ensino mdio o educando
demonstre: [...] III domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania (Brasil, 1996).
A Psicologia no foi includa no texto
da lei entre os conhecimentos necessrios ao
exerccio da cidadania. Dentre os contedos
especficos das Cincias Humanas para a
construo da cidadania, acredita-se que a
Psicologia tambm possa auxiliar nesta
formao. Diversas questes, muito comuns
e de grande relevncia para os jovens,
podem ser trabalhadas, tais como: tica,
sentimentos, valores morais, cidadania,
limites comportamentais, uso de drogas,
dvidas sobre sexualidade, violncia
domstica, estrutura familiar, conscincia
social, etc.
A Psicologia no Ensino Mdio no est
ainda incorporada em todo o pas. Porm
existe um projeto de lei (PL-105/2007)
tramitando no Congresso Nacional para que
essa realidade seja inserida nas escolas
brasileiras. Todavia, possvel encontrar no
Estado de Minas Gerais a disciplina de
Psicologia no nvel tcnico.
Os licenciados em Psicologia esto
habilitados respaldados por lei a se
tornarem integrantes do corpo docente de
cursos de nvel tcnico, como por exemplo o
de Enfermagem. Na sua maioria, estes
cursos tcnicos trazem, em suas ementas,
contedos relativos Psicologia, tais como
motivao humana, afetividade, trabalho em
equipe, tica, psicologia do trabalho, sade
mental, dentre outros.
Evidencia-se no decreto federal no
2.208/97, Art. 9, que:
As disciplinas do currculo do
ensino tcnico sero ministradas por
professores, instrutores e monitores
selecionados, principalmente, em
funo de sua experincia
profissional, que devero ser
preparados para o magistrio,
previamente ou em servio, atravs de
cursos regulares de licenciatura ou de
programas especiais de formao
pedaggica (Brasil, 1997).
A partir deste decreto, interessante
notar que o professor de Psicologia deve ter
uma experincia profissional, alm da
formao especfica em Licenciatura. Este
fato ressalta a especificidade do trabalho do
professor de Psicologia, assim como os
saberes docentes relacionados sua prtica.
Ao mesmo tempo, faz com que se questione,
com mais veemncia, a falta de artigos e
estudos que abarquem a formao e a
atuao deste profissional, bem como a
situao do seu campo de trabalho.

O processo de construo das
Diretrizes Curriculares da
Psicologia
Do incio da tramitao das propostas
para as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Psicologia at a aprovao das diretrizes de
2004, houve a homologao de trs
pareceres que discorriam sobre o tema.
O parecer CNE/CES 1.314/2001 e o
parecer CNE/CES 072/2002 mantinham a
separao dos trs perfis de formao
profissional (Bacharel, Licenciado e
Psiclogo), entendendo haver uma
diferenciao e domnio de conhecimentos
psicolgicos de reas afins, e na capacitao
para utiliz-los em diferentes contextos de
atuao (Brasil, 2002). De acordo com o
Art. 3 da proposta de 2002, o curso de
graduao em Psicologia tem como meta
central a formao para a pesquisa em
Psicologia, para o ensino de Psicologia e
para a atuao do psiclogo [...] (Brasil,
2002). Assim, define-se cada perfil como
um conjunto de habilidades e competncias
especficas, ao qual se somam as habilidades
conferidas aos outros perfis por meio de um
ncleo comum de formao.
Apesar da possibilidade de formao
ampla em trs diferentes perfis, garantida
pela lei n. 4.119 e proposta pelas Diretrizes
Curriculares da Psicologia em 2002, os
cursos de Psicologia no Brasil tm
enfatizado apenas a formao do perfil de
psiclogo. Esta nfase pode ser verificada,
analisando-se os currculos destes cursos em
escolas brasileiras, em que se percebe uma
predominncia de disciplinas propeduticas
para a atuao clnica, em detrimento da

formao em bacharelado
3
e Licenciatura
(Cirino e Martinelli, 1995; Hoff, 1999;
Castelo Branco, 1998; Assuno, 1999).
Como uma objeo proposta de
Diretrizes do Parecer CNE/CES 1.314/2001,
ocorreu em janeiro de 2002 o Frum de
Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira
(FENPB). Este Frum foi institudo na
dcada de 1990, com o objetivo de suprir a
lacuna relativa organizao da Psicologia
Brasileira, visando definir polticas e
projetos voltados melhoria da qualificao
profissional dos psiclogos. Atualmente, o
FENPB est composto por 20 entidades
nacionais
4
cientficas, profissionais,
sindicais e estudantis. Algumas iniciativas
de repercusso nacional do FENPB foram: a
criao da Associao Brasileira de Ensino
de Psicologia (ABEP) e o estabelecimento
de uma proposta de Diretrizes para o Ensino
da Psicologia.
O FENPB, em janeiro de 2002,
questionou a separao da formao do
profissional dessa rea em trs perfis.
Sugerindo um nico perfil, como pode ser
visto no Art. 3 de seu projeto de Resoluo:

3
Foge ao escopo do presente texto uma
discusso sobre o bacharelado. O leitor
interessado poder encontrar informaes sobre
o tema no site do Conselho Federal de Psicologia
http://www.pol.org.br/ e da ABEP
http://www.abepsi.org.br/.
4
Composto atualmente pelas seguintes
entidades: ABEP - Associao Brasileira de
Ensino de Psicologia; ABOP - Associao
Brasileira de Orientadores Profissionais; ABPJ -
Associao Brasileira de Psicologia J urdica;
ABRANEP - Associao Brasileira de
Neuropsicologia; ABRAPEE - Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional;
ABRAPSO - Associao Brasileira de Psicologia
Social; ANPEPP - Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia;
ASBRo - Associao Brasileira de Rorschach;
CFP - Conselho Federal de Psicologia; CONEP -
Conselho Nacional de Entidades Estudantis de
Psicologia; FENAPSI - Federao Nacional dos
Psiclogos; IBAP - Instituto Brasileiro de
Avaliao Psicolgica; SBPD - Sociedade
Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento;
SBPH - Sociedade Brasileira de Psicologia
Hospitalar; SBPOT - Sociedade Brasileira de
Psicologia Organizacional e do Trabalho; SBPP -
Sociedade Brasileira de Psicologia Poltica;
SOBRAPA - Sociedade Brasileira de Psicologia
e Acupuntura. Ver o endereo na Internet:
<http://www.fenpb.org.br/>.
O Curso de Graduao em Psicologia
tem como meta formar o psiclogo com o
perfil de um profissional com conhecimento
da diversidade da cincia psicolgica,
comprometido com necessidades sociais,
capaz de um desempenho qualificado do
ponto de vista cientfico e tcnico, pautado
em princpios ticos, preparado para a
atuao interdisciplinar, com competncia
para produzir, difundir e utilizar
conhecimentos e procedimentos da
Psicologia em diferentes contextos, que
demandem a anlise, avaliao e interveno
em processos psicolgicos e psicossociais,
na promoo da qualidade de vida e na
construo de uma sociedade mais justa
(Frum de Entidades Nacionais da
Psicologia, 2002).
Esta idia de um nico perfil fica ainda
mais clara no Art. 5 do mesmo documento:
O Curso de Graduao em Psicologia
dever garantir o desenvolvimento de
competncias e habilidades de mltiplas
dimenses, a serem integradas no processo
de formao de psiclogo [...] (Frum de
Entidades Nacionais da Psicologia, 2002).
Assim, o Frum abandona as competncias e
habilidades especficas de cada perfil para
propor dimenses mltiplas, que deveriam
fazer parte da formao de todo profissional
desta rea, no caso o psiclogo, excluindo,
portanto, os outros dois perfis. Para o Frum
a formao de todo psiclogo deveria
contemplar as seguintes dimenses:
histrica, filosfica, antropolgica, social,
poltica, tica, cientfica, profissional,
pedaggica e tcnica.
Ressalta-se que a dimenso pedaggica
proposta neste frum no abrangeu a
especificidade do exerccio do magistrio,
na Educao Bsica e no Ensino Tcnico,
envolvendo apenas avaliao das
necessidades de aprendizagem;
planejamento, desenvolvimento e avaliao
de programas de ensino; avaliao das
possveis influncias do sistema de ensino
sobre os processos e fenmenos
psicolgicos, propondo intervenes
(Frum de Entidades Nacionais da
Psicologia, 2002).
Em oposio s diretrizes de 2002, que
explicitaram a formao de um profissional
especfico para ensinar Psicologia, o Frum
eliminou o perfil Licenciatura, mas manteve
o compromisso com a educao, ao propor

uma dimenso pedaggica que todo
profissional psiclogo deveria ter. No
entanto, o alcance pedaggico abordado no
Frum pde ser til quando se discutem a
Psicologia escolar e a educacional, possveis
interfaces do campo da Psicologia com a
Educao. Mas este enfoque no resguarda a
formao do professor desta rea nos
diversos nveis da educao, sintonizado
com as tendncias atuais da formao
docente.
Os atuais estudos, no campo de
formao de professores, constituem uma
vasta literatura sobre a profisso e os saberes
docentes (Gadotti, 1987; Geraldi, Fiorentini
& Pereira, 1998; Marcelo, 1999; Melo,
2003; Nvoa, 1995; Tardif, 2002). Uma rea
como a Psicologia, que admite que seus
profissionais atuem tambm como
professores, no pode desconsiderar tais
reflexes.

As atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de
Psicologia
No mbito desta discusso torna-se
importante destacar que houve vrias
discordncias entre a proposta do Frum de
Entidades e a das Diretrizes 2002. Desta
forma, esta ltima foi abandonada aps ter
sido realizada uma nova audincia pblica
com a participao de diversas entidades da
rea da Psicologia no Brasil. Como resultado
deste encontro, foi elaborado o Parecer no
CNE/CES 0062/2004, e este originou a
Resoluo CNE/CES no 8 de 7 de maio
2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de graduao em
Psicologia.
Na citada audincia destacaram-se
posies divergentes, principalmente no que
concerne diviso em trs diferentes perfis
de formao, como previsto desde a
aprovao da Lei no 4.119, de 1962. Uma
das correntes favorveis s diretrizes do
Frum de Entidades props uma
terminalidade nica de formao, a de
psiclogo. A outra manteve a proposta
anterior. Diante do impasse, fez-se um
acordo para a elaborao de um documento
comum. Portanto, a Resoluo CNE/CES no
8 de 2004 pode ser vista como o resultado de
um consenso das principais entidades que
representam a Psicologia no pas.
No que diz respeito formao do
professor, as novas diretrizes destacam um
artigo que merece ser reproduzido:
Art. 13- A formao do
professor de Psicologia dar-se- em
um projeto pedaggico complementar
e diferenciado, elaborado em
conformidade com a legislao que
regulamenta a formao de
professores no pas.
Pargrafo 1. O projeto
pedaggico para a formao do
Professor de Psicologia deve propiciar
o desenvolvimento das competncias
e habilidades bsicas constantes no
ncleo comum do curso de Psicologia
e daquelas previstas nas Diretrizes
Nacionais para a formao do
professor da Educao Bsica, em
nvel superior (Brasil, 2004)
Ao sugerir uma formao
complementar, as diretrizes da Psicologia
evidenciam um desacordo com as
regulamentaes da educao, como por
exemplo a Resoluo CNE/CP no1 de 18 de
Fevereiro de 2002, que institui as diretrizes
curriculares nacionais para a formao de
professores na educao bsica, em nvel
superior, em cursos de Licenciaturas. Esta
resoluo recomenda uma articulao
curricular que permita a formao de
profissionais do ensino desde o incio do
curso. Em seu Art. 12, ela estabelece que:
2 A prtica dever estar
presente desde o incio do curso e
permear toda a formao do professor.
3 No interior das reas ou das
disciplinas, que constiturem os
componentes curriculares de
formao, e no apenas nas
disciplinas pedaggicas, todas tero a
sua dimenso prtica (Brasil, 2002).
Esta a direo que todos os cursos de
formao de professores devem seguir. A
proposta de formao complementar,
prevista pelas diretrizes da Psicologia,
perpetua o modelo trs mais um
5
,

5
Modelo trs mais um se refere a uma
estrutura de formao de professores na qual o
licenciando tem a formao especfica de

extensamente criticado e revisto por vrios
cursos que formam professores no Brasil.
Sendo assim, a omisso das diretrizes com
relao formao do professor de
Psicologia pode deixar a impresso de que
ele, atuando no ensino mdio, no necessite
de habilitar-se como os demais professores
de outras reas como o de Histria ou o de
Biologia, por exemplo.
A idia de complementao no lugar de
articulao manifesta-se, nas diretrizes de
2004, somente quando o assunto formao
de professor. Ao salientar o oferecimento de
nfases e de um ncleo comum no curso, a
regra a de que estes no devero
constituir momentos estanques no processo
de formao, mas, compreendendo a
aprendizagem como processo, as atividades
prticas e os estgios devem se distribuir ao
longo de todo o curso (Brasil, 2004)
Uma vez que a aprendizagem do
graduando, nestas diretrizes, vista como
um processo, uma formao pedaggica
complementar, com estgios concentrados
em um nico perodo, no ir capacitar o
psiclogo a ser um professor de Psicologia
com as habilidades e competncias
necessrias para atuar na educao bsica.
Este contra-senso ocorre, provavelmente,
porque no se discutiu o assunto em
profundidade; e esta formao
complementar pode ter sido proposta apenas
para manter uma parcela do campo de
trabalho no Ensino Mdio, campo de
atuao ainda pouco explorado e
historicamente pouco valorizado pelos
psiclogos, como o Magistrio e o Ensino
Tcnico.
Ento, o que faz pensar que uma
formao complementar em Licenciatura,
desarticulada do restante do curso, seja
suficiente para preparar um professor de
Psicologia? Na formao do psiclogo j
estaria embutido o desenvolvimento da
habilidade de ensinar?
Ter uma formao terica dos
pressupostos da Psicologia, bem como de
sua aplicao, no garante que estes
conhecimentos sejam trabalhados com os

contedos da sua rea (por exemplo, na Biologia,
na Histria, na Qumica, etc.) por trs anos.
Depois, mais um ano de formao nas reas
didtico pedaggicas, em geral, oferecidas por
Faculdades de Educao.
alunos do ensino bsico de forma
compreensvel, tampouco assegura a
aplicabilidade desses conhecimentos pelos
sujeitos.
A Proposta de Diretrizes para a
Formao Inicial de Professores da
Educao Bsica em Cursos de Nvel
Superior, aprovada em maio de 2000, traz
uma passagem de Werebe (1970), que ajuda
a refletir o posicionamento atual das
diretrizes da Psicologia:
Em poucas palavras, o sistema
que admite a concomitncia de duas
finalidades a da formao de
cientistas e a da preparao de
professores secundrios na
realidade, persegue uma s, a
primeira. Os que ficam para a segunda
so os que fracassam em relao
primeira. Fracassam noventa,
triunfam dez. desumano para os
alunos; um desperdcio para a
sociedade (Werebe , 1970, p. 225)
O mesmo documento aponta a
importncia da dimenso terica do
conhecimento de determinada rea e a
mobilizao deste conhecimento em
situaes concretas, o que permitir a
construo de competncias para a atuao
do professor. Isto se d desde o incio do
curso, cujos pontos de partida e chegada so
a atuao profissional de professor. A
construo destas competncias ser
possibilitada somente se fizer parte dos
objetivos da formao. Estes objetivos
podem ser averiguados por meio dos
contedos escolhidos, da organizao
institucional, da abordagem metodolgica e
da inveno de diferentes espaos de
vivncia para os professores em formao.
Contudo, o planejamento, a delimitao de
objetivos e o comprometimento em desenhar
um plano pedaggico que abarque a
formao do professor de Psicologia no se
fazem presentes nas novas diretrizes de
2004.
Na resoluo de 2004 est previsto o
exerccio da docncia. Mas no se discute
como dever se dar essa formao,
ressaltando apenas que esta dever seguir as
Diretrizes Nacionais para a formao do
professor da Educao Bsica. Alm disso, a
resoluo no prope uma articulao da
formao do professor com o restante do

curso, embora mencione que o projeto
pedaggico deva conciliar-se com as
competncias do ncleo comum.
importante ressaltar que o ncleo
comum do curso de Psicologia no viabiliza
um contato do graduando com aspectos
relacionados educao, tais como a
docncia, a compreenso da dinmica
escolar e os problemas prticos que surgem
no processo de ensino-aprendizagem.
Tambm os contedos de base cientfica,
importantes para a formao de quaisquer
dos perfis, no so articulados de forma a
permitir que o aluno de Psicologia possa,
posteriormente, em sua atuao como
professor, fazer uma aproximao destes
contedos com sua prtica em sala de aula.
Diante disso, Hoff (1999) levanta as
seguintes questes:
As habilidades e competncias
bsicas vinculadas ao ncleo comum
sero suficientes para um exerccio
docente apoiado numa atitude
cientfica? Uma habilitao que no
aprofunda a formao cientfica no
uma forma de fortalecer uma docncia
apenas reprodutora de conhecimento?
Ou no seria desejvel que o professor
fosse tambm um profissional
cientista? (Hoff, 1999, p. 25)
Tais questes merecem a ateno dos
que se preocupam com os rumos da
Psicologia. necessrio considerar um
perfil de formao nesta rea, prximo ao
que se espera de um profissional engajado e
ciente das demandas da sociedade.
Assuno (1999), ao refletir sobre a
relao dos graduandos de Psicologia com a
Licenciatura, conclui que:
De modo geral, a questo da
docncia (Licenciatura) no tratada
no decorrer do Curso, at mesmo
porque as matrias relacionadas
Educao, alm de serem em um
nmero reduzido no currculo, em sua
maioria so de carter optativo. Alm
disso, essas disciplinas enfocam, de
acordo com o depoimento dos (as)
alunos (as), a Psicologia Escolar e no
a docncia em Psicologia, e so, ainda
tratadas como disciplinas de menor
importncia (Assuno, 1999, p. 52)
Nesta reflexo percebe-se que a falta de
debates a respeito da formao do professor
de Psicologia est intrinsecamente ligada
desvalorizao deste profissional no meio
acadmico, o que acaba por prejudicar a
viso de estudantes e docentes, no que tange
a esta modalidade de formao.

Consideraes finais
Ao analisar o perfil Licenciatura em
Psicologia no contexto geral brasileiro, nota-
se que existem direitos garantidos ao
licenciado para atuar na docncia, desde a
regulamentao do curso de Psicologia at
as atuais diretrizes.
As Diretrizes Curriculares para os
cursos de graduao em Psicologia, ao
tratarem da formao do licenciado, devem
apontar para uma articulao dos contedos
de base cientfica presentes no ncleo
comum do curso de Psicologia com aspectos
relacionados educao (docncia,
compreenso da dinmica escolar, processo
de ensino-aprendizagem). Esta articulao
permitir que o graduando faa uma
aproximao destes conhecimentos s
diferentes realidades em que estiver atuando
como professor de Psicologia.
Para a melhora na qualidade da
Formao do Professor de Psicologia, o
primeiro passo conhecer este profissional,
saber como e para qual finalidade ele est
sendo formado, assim como seus possveis
campos de atuao.
Assim, necessrio que mais
pesquisadores se debrucem sobre o tema,
para que a formao em Psicologia seja cada
vez mais aprimorada e sintonizada com as
mudanas dos novos tempos.
O debate sobre a formao do professor
de Psicologia est aberto.

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Enviado em Novembro/2007

Nota dos autores:
Srgio Dias Cirino Psiclogo, Doutor em Psicologia pela USP. Professor da Faculdade de Educao da
UFMG. Coordenador do Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia do Laboratrio de Psicologia e
Educao (GENPSI/LAPED) - FAE/UFMG. E-mail: sergiocirino99@yahoo.com. Danielle Fanni Dias
Knupp Psicloga, formada pela Universidade Federal de Minas Gerais, Licenciada em Psicologia pela
Faculdade de Educao da UFMG. Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia do
Laboratrio de Psicologia e Educao (GENPSI/LAPED) - FAE/UFMG. E-mail:
fanidias@yahoo.com.br. Letcia Siqueira Lemos Mestranda em Educao pela Faculdade de Educao
da UFMG. Psicloga e Licenciada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (2005).
Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Psicologia do Laboratrio de Psicologia e Educao
(GENPSI/LAPED) - FAE/UFMG. E-mail: lecivia@yahoo.com.br. Srgio Domingues - Mestrando em
Educao pela Faculdade de Educao da UFMG. Psiclogo pela UFMG. Membro do Grupo de Pesquisa
em Ensino de Psicologia do Laboratrio de Psicologia e Educao (GENPSI/LAPED) - Professor na
UNIPAC - Barbacena /MG . E-mail: sdufmg@yahoo.com.br

o
1, 33 39

Reflexes sobre a formao de professores de
Psicologia

Carlos Csar Barros
Universidade de So Paulo

Resumo
Este artigo expe reflexes sobre a formao do professor de psicologia considerando a histria
e o papel da Psicologia na educao do cidado brasileiro. Levanta a hiptese de que a
psicologia aplicada, em conjunto com a crtica que lhe feita, afastou o interesse dos
profissionais psiclogos pela prtica do ensino de Psicologia na educao bsica. Segue
descrevendo como o tema da prxis vem sendo retomado nas recentes discusses sobre a
formao de professores como intelectuais crticos e reflexivos. Prope uma retomada crtica do
interesse pelo ensino da Psicologia em um sistema educativo que tenha como finalidade a
educao contra a barbrie, considerando esta tambm em sua dimenso subjetiva: para a
formao do cidado auto-reflexivo, uma educao psicolgica imprescindvel.
Palavras-chave: Psicologia, Formao de professores, Educao bsica, Teoria crtica,
Adorno, Theodor.

Reflections about the Psychology teachers education

Abstract
This essay aims to reflect upon the education system of psychology professor preparation course
considering the history and the role of psychology in Brazilian education. It suggests the
hypothesis that applied psychology - among its critics has withdrawn the interest of
psychologists for its teaching practice in the basic education. The paper also describes how the
praxis matter have been reconsidered in the most recent colloquies about the need of the
professors education in order to develop more critical and intellectually reflexive
professionals. It proposes a critical retake of the interest by the psychology teaching in an
educational system focused in the education against barbarity, considering that in subjective
dimension as well: a psychological education is essential for a self- reflexive citizenship.
Keywords: Psychology, Professors Education, Basic Education, Critical Theory, Adorno,
Theodor.

Endereo para correspondncia: Rua Clvis Bevilacqua, lote 4, quadra 39, apartamento 101. Bairro: Praia
A formao do professor de psicologia
destaca dois temas para reflexo: a formao
de professores e a formao de psiclogos.
O desinteresse e os rudimentos de um
novo interesse do psiclogo pela profisso
de professor uma questo essencial que
convida a uma incurso, mesmo que breve,
pela viso que se construiu entre os
psiclogos sobre a educao. Tambm
preciso considerar como os educadores vm
tratando da formao do educador
profissional. Mais que refletir sobre a
formao do professor de psicologia,
interessa levantar questes sobre a relao
entre psicologia e educao do cidado. Se o
saber psicolgico no compe os projetos de
educao bsica e os prprios psiclogos
no do importncia ao fato, o que isso
significa? Para qual educao a psicologia
seria relevante?
O interesse da cincia psicolgica pela
educao tem suas origens no
desenvolvimento da psicologia aplicada. As
pesquisas acadmicas nos laboratrios de
psicologia de Wilhelm Wundt (1832-1920)
ou Edward B. Titchener (1867-1927) no
do Flamengo. Salvador Bahia. CEP: 41603-120. Telefone: (71)3378-5096. E-mail: ccbarros@usp.br

34 Barros, C. C.
obtiveram a repercusso que as tcnicas
desenvolvidas por J ames M. Cattell (1860-
1944) ou por Alfred Binet (1857-1911). Tal
repercusso parece se dever mais a fatores
externos que a uma superioridade terica.
Segundo Schultz e Schultz (2006), no
incio do sculo XX, nos Estados Unidos, a
psicologia acadmica no era valorizada e,
por questes financeiras, o crescente nmero
de psiclogos que se formava passou a tentar
a vida com alguma aplicao prtica da
psicologia.
A soluo era clara: valorizar a
psicologia, aplicando-a. Mas aplic-la
em qu? Felizmente a resposta logo
ficou evidente. As matrculas nas
escolas pblicas aumentavam
significativamente e, entre 1870 e
1915, passaram de 7 para 20 milhes.
Os gastos do governo com as escolas
pblicas durante esse perodo
aumentaram de 63 para 605 milhes
de dlares. A educao tornou-se um
grande negcio, chamando a ateno
dos psiclogos (Schultz & Schultz,
2006, p. 187).
No Brasil, o esprito foi parecido,
apesar da inverso temporal na relao entre
o profissional psiclogo e a demanda
educacional: profissionais formados em
psicologia s passaram a existir depois que a
demanda educacional pela psicologia j se
havia instalado.
O movimento de industrializao
fez deslocar grandes grupos da
populao rural para as cidades,
gerando graves problemas de
ajustamento; por outro lado, elevou a
demanda de ensino por toda parte, em
si mesmo, vindo a sentir delicadas
questes de organizao e
administrao. Os remdios da
Psicologia passaram a ser reclamados,
com maior ou menor propriedade, ou
mesmo sem ela (Loureno Filho,
1969/2004, p.109).
Alguns dos primeiros laboratrios de
psicologia do Brasil j surgem dentro de
escolas; os demais, em instituies mdicas.
Os primeiros ensinantes da disciplina eram
advogados, mas foram superados em
nmero por mdicos e pedagogos (Cabral,
1950/2004). Alm do autodidatismo e do
ensino da psicologia nos cursos de medicina,
houve tambm uma compreenso crescente
do valor das tcnicas de aplicao
psicolgica na organizao racional do
trabalho (Loureno Filho, 1969/2004, p.
111).
Quando, em 1962, estabeleceram-se as
diretrizes para a formao do psiclogo, elas
se concentraram nas reas clnica,
educacional e empresarial. Foram os
resultados de um campo em que os
remdios da Psicologia foram reclamados
mesmo sem um pensamento propriamente
psicolgico. A psicologia aplicada ,
portanto, a base da psicologia brasileira que
se reflete nos cursos de formao de
psiclogos at os dias atuais.
Vinte anos depois, em 1982, j no
perodo de transio do governo ditatorial
para o dito democrtico, a relao entre os
psiclogos e a educao bsica do cidado
entra em uma nova fase. A Lei 7.044
delimitou o ensino mdio no mais como de
qualificao para o trabalho, como
constava na Lei 5.692 de 1971, mas sim,
como um ensino de preparao para o
trabalho. Preparar-se para o mundo do
trabalho diferente de adquirir qualidades
para ser um trabalhador. Este novo
posicionamento favorece um projeto de
formao para uma leitura crtica do mundo.
Como conseqncia, as unidades de ensino
poderiam estabelecer uma parte
diversificada em seus currculos. Segundo
Mrech (2000), foi nesse momento que se
introduziu a disciplina Psicologia para os
alunos do ensino mdio. No mesmo ano
surgiu a 1
a
Comisso de Ensino do Conselho
Regional de Psicologia de So Paulo. Em
1984, 454 escolas de 2
o
Grau do Estado de
So Paulo tinham a disciplina Psicologia em
seu currculo; em 1985, 445; em 1986, 603;
e em 1987, 593. Em 1990 foi elaborada pela
Secretaria de Estado da Educao de So
Paulo, por meio da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas (CENP),
uma Proposta curricular de Psicologia para
o ensino de 2
o
Grau, que obteve uma
segunda edio em 1992 (Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo, 1992).
Com a LDB de 1996, Lei 9.394,
disciplinas como Psicologia, Sociologia e
Filosofia deixaram de fazer parte dos
currculos, tendo seus contedos trabalhados
como temas transversais. Em 2006, Filosofia
Reflexes sobre a formao 35
e Sociologia se tornaram disciplinas
obrigatrias nos currculos do Ensino
Mdio. A Psicologia, no. Discusses em
Conselhos e Sindicatos aparecem e
desaparecem, um nmero reduzido de
psiclogos se empenham por uma
articulao que retome a Psicologia como
disciplina do Ensino Mdio. Por qu?
Segundo Mrech:
Como diz o provrbio: Casa de
Ferreiro, Espeto de Pau. Os
psiclogos apresentam um olhar
crtico frente ao social, mas acabam
apresentando um olhar terrivelmente
ideologizado em relao ao seu
prprio processo como agentes
formadores. Eles acreditam ter um a
mais que os educadores no tm. E
por este a mais eles teriam acesso a
todas as respostas que os educadores
no tm (Mrech, 2000, p. 13)
So poucos os psiclogos que chegam a
pensar em sua atuao como professores no
Ensino Mdio e outros tantos que at
pensam em atuar como professores no
Ensino Superior. A opo pela licenciatura
reduzida nos cursos que ainda a oferecem.
Professores de psicologia, os formadores de
psiclogos, no acreditam que seja
defensvel a obrigatoriedade da psicologia
na formao do cidado ou do trabalhador.
O fenmeno complexo e carente de
estudos. A nica hiptese que podemos
sustentar, reunindo as poucas informaes
disponveis, a de que a histria da
psicologia no Brasil transformou seus
profissionais em pessoas que pensam em
termos de aplicabilidade de sua cincia. Os
psiclogos de posicionamento crtico
afastam-se tanto da prtica tradicional, que
no consideram a psicologia salutar para o
cidado, talvez at a considerem prejudicial
por ser adaptativa e comprometida com a
manuteno do status quo. No deixam de
ter razo. Mas o aumento do nmero de
psiclogos no mercado, a busca por
alternativas para a atuao e a vitria de
socilogos e filsofos no campo do ensino
de suas disciplinas parece reavivar o nimo
dos profissionais psiclogos em voltar a
atuar no Ensino Mdio. Reflexo disso o
manifesto 8 razes para aprender psicologia
no ensino mdio, publicado recentemente
no stio do Conselho Federal de Psicologia e
apoiado por cerca de vinte instituies da
rea, que retomam a Psicologia no Ensino
Mdio como tema de militncia, solicitando
dos psiclogos a assinatura eletrnica e o
apoio luta.
A formao de professores de
psicologia assume o risco de lanar no
mercado profissionais desinteressados pela
profisso de professor, mas que a exerceriam
apenas por ser uma fonte de renda
disponvel, o que j acontece com
professores em geral. Nestas condies,
prudente perguntar: como esto se
preparando os educadores e o que os
psiclogos poderiam aprender com eles?
Segundo Pimenta (2002), a partir dos
anos noventa, compondo um movimento de
valorizao da formao e da
profissionalizao de professores, surgiram,
em diferentes pases e influenciaram
discursos de pesquisadores e polticos, as
noes de professor reflexivo e professor
pesquisador. Tais noes tiveram como
principal formulador o estadunidense
Donald Schn.
Schn estava preocupado com a
formao dos profissionais de uma forma
geral, no apenas com os professores. As
cincias estavam (e esto) em crise, o que
tornou o ensino universitrio algo
anacrnico, desvinculado do mundo do
trabalho, sem respostas prticas (Schn,
2000). Encontrou nas escolas de msica, na
superviso psicanaltica e nos atelis de
arquitetura um bom modelo para a formao
de profissionais. Nestes exemplos, a
profisso aprendida desde o comeo por
meio da prtica. na prtica que se aprende
os termos tcnicos, que os obstculos
surgem e podem ser superados.
Mas no to simples. O conhecimento
prtico, o conhecimento na ao, constitui
um conhecimento tcito, que deve ser
reconhecido nos momentos de
problematizao e anlise da prtica
profissional. Este conhecimento no pode
ser antecipado pela teoria, uma questo
prtica. Mas este conhecimento
insuficiente, novos problemas surgem,
situaes inditas que levam a uma
reflexo na ao. Desta reflexo surgiro
as novas prticas, que iro se deparar com
novas situaes inusitadas. Este um
movimento contnuo. Schn (2000) ainda
prope a reflexo sobre a reflexo na
36 Barros, C. C.
ao, o que sugere uma contextualizao,
um dilogo, elaboraes explicativas, teorias
sobre a prtica profissional.
A aplicao dos conceitos de Schn
educao, formao de professores, d
origem ao conceito de professor-reflexivo,
aquele que reflete sobre sua ao, sobre os
problemas que surgem em sala de aula e
que pode pensar sobre a reflexo na ao por
meio das teorias e das pesquisas
educacionais.
Mas as idias de Schn passaram a
receber crticas que ampliaram em muito
suas discusses:
[...] diversos autores tm
apresentado preocupaes quanto ao
desenvolvimento de um possvel
praticismo da decorrente, para o
qual bastaria a prtica para a
construo do saber docente; de um
possvel individualismo, fruto de
uma reflexo em torno de si prpria;
de uma possvel hegemonia
autoritria, se se considera que a
perspectiva da reflexo suficiente
para a resoluo dos problemas da
prtica; alm de um possvel
modismo, com uma apropriao
indiscriminada e sem crticas, sem
compreenso das origens e dos
contextos que a gerou, o que pode
levar banalizao da perspectiva da
reflexo (Pimenta, 2002, p. 22)
Esta crtica ao praticismo na formao
de professores remete discusso sobre
teoria e prtica. Segundo Chau:
Devemos a Aristteles a
distino entre saber teortico e saber
prtico. O saber teortico o
conhecimento de seres e fatos que
existem e agem independentemente de
ns e sem nossa interveno ou
interferncia. Temos conhecimento
teortico da Natureza. O saber prtico
o conhecimento daquilo que s
existe como conseqncia de nossa
ao e, portanto, depende de ns. A
tica um saber prtico. O saber
prtico, por seu turno, distingue-se de
acordo com a prtica, considerada
como prxis ou como tcnica. A tica
refere-se prxis (Chau, 1999, p.
341)
Stenhouse (1987) e Elliott (1993)
reivindicam esta concepo de prxis para a
educao. Ao propor a formao de
professores como pesquisadores,
subentende-se que formar profissionais da
educao algo mais especfico que formar
profissionais em geral. Afinal, a educao
uma espcie de causa final, ou seja, ao ser
planejada tem como finalidade a questo
moral e poltica, deve formar o homem e a
sociedade no s do amanh, mas do
presente. E mais, um planejamento
curricular j possui uma inteno, uma
finalidade especfica, uma concepo de
homem. Ao revs do tecnicismo, os
verdadeiros resultados prxicos no podem
ser vistos de imediato. Para Stenhouse
(1987, citado por Contreras, 1997, p. 88)
a inteno de ver as possibilidades prticas e
os problemas que origina a pretenso de
levar a cabo uma idia educativa, o que se
converte em motor da reflexo. Sendo
assim, no so os problemas prticos da
profisso, mas as intenes educacionais que
motivam a reflexo educativa.
Elliott quem destaca o fundamento
aristotlico da noo de professor como
investigador. Este conceito deriva de um
trecho em que Aristteles disserta sobre a
deliberao e a investigao:
Como o prprio Aristteles disse,
o que delibera parece que investiga,
para acrescentar mais adiante que
nem toda investigao
deliberao... mas toda deliberao
investigao. Da mesma maneira, e
segundo o que j vimos, a prtica
pedaggica, frente aos momentos que
apresentam caractersticas de surpresa
e incerteza, demanda deliberao,
reflexo e investigao com objetivo
de julgar o melhor modo de proceder
no caso, e isto sempre em relao aos
significados que devem adquirir os
valores educativos pretendidos nas
circunstncias particulares (Elliott,
1993, citado por Contreras, 1997, p.
92)
Outras crticas foram desenvolvidas
sobre a argumentao de Stenhouse e Elliott
no campo da formao de professores, mas
nos limitaremos ao ponto em que chegaram,
remetendo o leitor que queira se aprofundar
s obras dos autores mencionados at aqui
(Pimenta, 2002; Contreras, 1997). Interessa-
nos, a partir de agora, considerar alguns
destes argumentos para refletir sobre a
formao do professor de psicologia.
A ausncia do professor de psicologia
na educao bsica impede a reflexo na
ao ou a reflexo sobre a reflexo na
ao. Para a formao do professor de
psicologia as idias iniciais de Schn soam
bastante avanadas. Mas, se levarmos a srio
a hiptese de que a atitude do psiclogo
frente educao ou de desinteresse crtico
ou de interesse corporativo, torna-se
relevante buscar elementos tericos que
relacionem a psicologia prxis educativa.
Um primeiro cuidado a ser tomado o
de no reduzir a prxis educao formal ou
ao ensino institucionalizado. Por isso, antes
de pensar em uma relao entre psicologia e
ensino escolar, comecemos nosso
encadeamento lgico por uma expresso
mais geral da relao entre prxis e
psicologia.
Ao comentar a preveno do socialismo
contra a iminente recada na barbrie,
fazendo aluso conhecida frmula
socialismo ou barbrie, Adorno
(1969/1995) escreveu o seguinte: A recada
j se produziu. Esper-la para o futuro,
depois de Auschwitz e Hiroshima, faz parte
do pobre consolo de que ainda possvel
esperar algo pior. [...] Uma prxis oportuna
seria unicamente a do esforo de sair da
barbrie (Adorno, 1969/1995, p. 214).
Este esforo leva em conta a atividade
terica, que neste caso no apenas
contemplao da natureza como em
Aristteles, mas tambm contemplao da
histria. Ao contemplar a histria e refletir
sobre presente e futuro da humanidade, a
teoria tambm prxis. Mas dado um
direcionamento para a prxis a sada da
barbrie qual o papel da psicologia nesta
discusso?
A teoria objetiva da sociedade,
como algo independizado em relao
aos seres viventes, retm o primado
sobre a psicologia, a qual no alcana
o que decisivo. [...] Mas, a ascese
contra a psicologia tampouco
objetivamente sustentvel. Desde que
a economia de mercado se encontra
desorganizada e est sendo remendada
de uma medida provisria a outra,
suas leis no constituem mais
explicao suficiente por si ss. No
seria possvel, a no ser graas
psicologia atravs da qual se
interiorizam sem cessar as coaes
objetivas compreender nem que os
homens aceitem passivamente uma
irracionalidade sempre destrutiva,
nem que se alistem em movimentos
cuja contradio com seus interesses
no difcil de perceber (Adorno,
1969/1995, p. 218).
A psicologia, entendendo o termo como
a configurao interna individual ou como a
cincia psicolgica, no alcana o que
decisivo no esforo para a sada da barbrie.
E neste caso apresenta-se a racionalidade do
desprezo por uma educao psicolgica.
Mas no pensar psicologicamente, reforar a
ascese contra a psicologia, tem algo de
insustentabilidade, com a polissemia que
este termo pode oferecer. S a psicologia
fornece elementos para a compreenso da
irracionalidade destrutiva e da aceitao
passiva dos homens diante dela, ou do
ativismo destes em funo de interesses
contrrios aos seus. A compreenso da
interiorizao da barbrie elemento para
sua reproduo e, por outro lado,
possibilidade de identificao de possveis
resistncias contra a barbrie no pode ser
completa sem a psicologia, sem uma
compreenso dos fatores subjetivos da
barbrie (Barros, 2003) ou da barbrie
interior (Matti, 2002).
Se a psicologia indispensvel para a
prxis mais geral, seria ela tambm
indispensvel para uma escola que esteja
contida nesta prxis?
Enquanto a sociedade gerar a
barbrie a partir de si mesma, a escola
tem apenas condies mnimas de
resistir a isto. Mas se a barbrie, a
terrvel sombra sobre a nossa
existncia, justamente o contrrio da
formao racional, ento a
desbarbarizao das pessoas
individualmente muito importante.
A desbarbarizao da humanidade o
pressuposto imediato da
sobrevivncia. Este deve ser o
objetivo da escola, por mais restritos
que sejam seu alcance e suas
possibilidades. E para isto ela precisa
38 Barros, C. C.
libertar-se dos tabus, sob cuja presso
se reproduz a barbrie. O pathos da
escola hoje, a sua seriedade moral,
est em que, no mbito do existente,
somente ela pode apontar para a
desbarbarizao da humanidade, na
medida em que se conscientiza disto
(Adorno, 1971/2000, p. 116).
Para uma educao apenas adaptativa,
talvez a psicologia seja realmente
dispensvel. Mas se tomamos como meta
uma educao contra a barbrie, a psicologia
se torna necessria e cabe ento questionar
qual tipo de educao desejvel. Com
relao barbrie como violncia, que
gerada socialmente, mas se expressa
individualmente, a educao parece ser o
meio que, ainda que no transforme as
condies objetivas, pode levar s pessoas
elementos para refletirem sobre si mesmas e
sobre as violncias que executam externa ou
internamente. preciso que a escola seja de
alguma forma adaptativa, para que o
indivduo possa sobreviver, trabalhar. Mas
frente a esse papel adaptativo, propor a
resistncia contra a barbrie essencial. Para
que as pessoas tenham ferramentas para
compreender os mecanismos internos de
reproduo da barbrie, parece indicado que
a psicologia faa parte do clima educacional
de forma diferente de como ocorreu at hoje.
Como hoje em dia
extremamente limitada a possibilidade
de mudar os pressupostos objetivos,
isto , sociais e polticos que geram
tais acontecimentos, as tentativas de
se contrapor repetio de Auschwitz
so impelidas necessariamente para o
lado subjetivo [...] Torna-se
necessrio o que a esse respeito uma
vez denominei de inflexo em direo
ao sujeito. preciso reconhecer os
mecanismos que tornam as pessoas
capazes de cometer tais atos, preciso
revelar tais mecanismos a eles
prprios, procurando impedir que se
tornem novamente capazes de tais
atos, na medida em que se desperta
uma conscincia geral acerca desses
mecanismos (Adorno, 1971/2000, p.
121).
Mas dar espao psicologia no
significa psicologizar. A crtica psicologia
tambm fator indispensvel em uma
sociedade cuja racionalidade tecnolgica
administra e gere as vidas das pessoas em
seus trabalhos, ou at mesmo no chamado
tempo livre.
Na medida em que pde se
apoiar no fato de que na sociedade da
troca o sujeito no sujeito, e sim, de
fato, objeto desta ltima, a psicologia
pde fornecer-lhe armas para torn-lo
mais do que nunca objeto e mant-lo
subordinado. A diviso do homem em
suas faculdades uma projeo da
diviso do trabalho sobre os seus
pretensos sujeitos, inseparvel do
interesse de utiliz-los com o maior
ganho possvel e, em geral, de poder
manipul-los (Adorno, 1951/1993, p.
54)
E como criticar a psicologia sem
conhec-la ou quando ela entra pelas portas
dos fundos dos currculos escolares como
tema transversal?
O momento educacional atual um
momento com potencial para uma educao
outra, o discurso em prol de uma educao
para todos possibilita uma reavaliao das
finalidades e dos meios educacionais. Uma
das foras para a insero do pensamento
psicolgico justamente a proposta de uma
educao para as diferenas, contra a
discriminao e o preconceito. um
momento para se refletir sobre o porqu de
tanta cincia natural na educao bsica. Por
que vivemos num Estado de direito sem
aprender noes bsicas de direito? Por que
vivemos num mundo regido pela economia e
no aprendemos noes bsicas de
economia? Por que somos bombardeados
pela mdia e pela produo cultural
industrializada e no aprendemos a ver
televiso, ouvir msica, a contemplar uma
obra de arte? Por que a educao fsica no
trata realmente de discutir e ensinar sobre
cuidados com o corpo e se degenera, na
maior parte dos casos, em competio
esportiva?
A formao de psiclogos e, por
conseqncia, a formao de professores de
psicologia deve levar em conta a reflexo e a
pesquisa sobre o papel da psicologia na
prxis educacional. preciso que os
psiclogos encontrem sentido na ocupao
de professor se desejam lutar por ela. Se a
psicologia tomar um posicionamento em
direo sada da barbrie, contra os
fenmenos de violncia social, ela ser
indispensvel a uma educao com os
mesmos propsitos: uma educao
efetivamente procedente em direo
emancipao frente a esses fenmenos no
poderia ser separada dos questionamentos da
psicologia profunda (Adorno, 1971/2000,
p. 149).

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Enviado em Dezembro/2007
Revisado em Maio/2008
Aceite final em Abril/2008

Nota do autor:
Carlos Csar Barros Doutorando do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento
Humano do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

o
1, 41 55

Endereo para correspondncia: Patrcia Cristina Albieri de Almeida. Rua Par, 270 apt. 73.
Higienpolis, So Paulo cep: 01243-020. E-mail: patricia.almeida@mackenzie.br.
A psicologia da educao como um saber necessrio
para a formao de professores

Patrcia Cristina Albieri de Almeida
Universidade Presbiteriana Mackenzie

Roberta Gurgel Azzi
Universidade Estadual de Campinas

Resumo
O presente estudo inscreve-se nas discusses acerca das contribuies da Psicologia da
Educao para a formao docente no contexto das atuais polticas educacionais para a
formao de professores da educao bsica. Objetivou-se investigar como a Psicologia da
Educao integra os saberes tidos como necessrios formao profissional no contexto das
reformas. Para proceder investigao foi necessrio ter como fonte de informao os
professores formadores, tidos como sujeitos partcipes da formao docente, e os projetos que
eles intentam realizar. Os resultados permitiram discutir a insero da Psicologia da Educao
nos Projetos de Formao, considerando-se a complexa relao entre os conhecimentos
universitrios, os saberes profissionais dos professores e as prticas formativas.
Palavras-chave: Psicologia da Educao, Formao de Professores, Saberes Docentes,
Propostas de Formao, Reformas.

Educational Psychology as necessary knowledge for teacher
education

Abstract
The present study is based on the discussion about the contribution that educational psychology
has for professor preparation course in the context of the current educational policies for
elementary education. The objective was to investigate how the educational psychology
integrates the necessary knowledge to the professional education in the context of reform. In
order to proceed the investigation, it was necessary to have, as information sources, professors
who were considered active subjects of the teaching education and their intended projects. The
results permitted to consider the insertion of educational psychology in the professor
preparation courses projects, having into account the complex relationship between
undergraduate education knowledge, professional knowledge of the professor and the
educational practices.
Keywords: Educational Psychology, Professor Preparation Course, Educational Proposals,
Reforms.

Pretendemos neste artigo trazer alguns
resultados de uma pesquisa de doutorado,
com o intuito de contribuir para as
discusses do ensino da Psicologia da
Educao nos cursos de licenciatura, num
momento em que as discusses acerca da
profissionalidade docente e dos saberes
necessrios formao do professor esto
no centro das reformas.
O movimento reformista na formao
inicial de professores da educao bsica,
iniciado com o advento da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n
9.394/96), demanda que sejam incorporadas,
nas discusses acerca do papel que cumpre a
Psicologia da Educao em cursos de
formao docente, as questes relativas
concepo de formao presente nas
reformas.
No Brasil, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores da
Educao bsica, instituda pela Resoluo
42 Almeida, P. C. A., & Azzi, R. G.

do Conselho Nacional de Educao 01/2002,
apresentam-se coadunadas com a nova
concepo de saberes e da docncia,
contemplando objetivos e princpios que
esto no mbito das tendncias
internacionais. So eles: conceber o ensino
como uma atividade profissional que se
apia num slido repertrio de
conhecimentos; considerar os professores
como prticos reflexivos; ver a prtica
profissional como um lugar de formao e
de produo de saberes pelos prticos;
instaurar normas de acesso profisso e
estabelecer ligao entre as instituies
universitrias de formao e as escolas da
educao bsica (Borges & Tardif, 2001).
Assim, nos documentos das Diretrizes
Curriculares Nacionais, o conjunto de
saberes e competncias que devem qualificar
o profissional da educao ocupam lugar
central nos encaminhamentos das reformas
e, conseqentemente, das propostas de
formao (Borges, 2004; Laranjeira, Abreu,
Nogueira, & Soligo, 1999).
Os estudos acerca dos saberes docentes
tiveram incio na dcada de 80, quando os
Estados Unidos e o Canad, baseados na
premissa de que existe uma base de
conhecimento para o ensino, mobilizaram
pesquisadores para investigar e sistematizar
esses saberes, buscando compreender a
genealogia da atividade docente e, assim,
convalidar um corpus de saberes
mobilizados pelo professor. Essas pesquisas
foram desenvolvidas com a inteno de
melhorar a formao de professores e iniciar
um processo de profissionalizao que
favorecesse a legitimidade da profisso e,
assim, transpusesse a concepo da docncia
ligada a um fazer vocacionado.
As produes na rea compartilham a
crena de que a base de conhecimento,
entendido aqui como um corpo de
compreenses, conhecimentos, habilidades e
disposies de que um professor necessita
para atuar efetivamente numa dada situao
de ensino (Shulman, 2004), permitiria
estruturar a educao do professor e instruir
diretamente as prticas de formao.
Essa nova forma de compreender os
saberes docentes e as propostas de formao
decorrentes das investigaes na rea
mobilizaram a investigao do lugar e do
papel da Psicologia da Educao nas
propostas de formao. O interesse pela
investigao justifica-se por trs razes: (1)
porque existe uma trajetria histrica
expressiva de relaes entre a Psicologia e a
Educao, e esta ltima, por muito tempo,
foi disciplina obrigatria em cursos de
formao de professores; (2) porque se
busca a constituio da base de
conhecimento para o ensino, e a Psicologia
da Educao tem quadros tericos
disponveis para analisar os fenmenos
educativos; (3) porque, para delimitar o
significado cientfico, social e poltico dessa
disciplina, preciso pens-la no contexto
das reformas e das propostas de formao, j
que qualquer proposta para o ensino de
Psicologia da Educao passa
necessariamente pela proposta de ensino
expressa nos cursos de formao, incluindo
a a definio do perfil do profissional a ser
formado, os conhecimentos a serem
priorizados e os encaminhamentos para o
equilbrio entre as finalidades terica e
prtica, disciplinar e profissional.
importante ressaltar, em relao s
razes aqui apresentadas, que, nas atuais
reformas, a proposta superar as crticas
relativas organizao curricular dos cursos
de licenciatura que predominaram at o
momento. Essa organizao criticada por
no ter privilegiado a articulao entre teoria
e prtica, e nem entre os campos
disciplinares. Desse modo, no considerando
a lgica profissional, ou seja, os campos
disciplinares se estruturaram parte e
desvinculados do prprio ensino.
a partir dessa crtica que o papel dos
conhecimentos universitrios tem sido
questionado, incluindo os conhecimentos
especficos e os conhecimentos das Cincias
Humanas e Sociais. Tardif (2002)
problematiza as atuais reformas, indagando
acerca das relaes entre os conhecimentos
universitrios e a formao dos profissionais
do ensino: Quais seriam as contribuies
especficas desses conhecimentos para uma
formao profissional universitria? Que
funo e que lugar devem ser atribudos a
eles, nos currculos de formao dos
profissionais do ensino? As consideraes
do autor em relao a esses questionamentos
caminham no sentido de discutir as
possibilidades dessas disciplinas
contriburem de uma forma mais produtiva
na formao do profissional da educao, o
que implica, segundo ele, realizar uma
Psicologia: um saber necessrio 43

integrao concreta entre os conhecimentos
e a ao, entre as disciplinas cientficas e as
prticas profissionais.
No caso da Psicologia da Educao, em
relao a essas indagaes decorrentes das
propostas de formao que tm em seu bojo
os saberes docentes, algumas questes
podem ser levantadas: Como se concebe, no
contexto das reformas, o papel da Psicologia
da Educao nos cursos de formao de
professores? Os fundamentos de que a
Psicologia da Educao dispe para
compreender os fenmenos educativos
constituem saberes necessrios docncia?
Quais so os lugares da Psicologia da
Educao nos atuais projetos de formao?
Como se configurar o ensino de Psicologia
da Educao? Quais so as possibilidades de
insero da Psicologia da Educao nos
currculos de formao? Como os
conhecimentos psicolgicos estaro
articulados aos outros componentes
formativos? Quais so os pontos de
interseco entre os conhecimentos
psicolgicos e os demais saberes
mobilizados na ao docente? O
conhecimento psicolgico no contexto dos
saberes e, conseqentemente das reformas,
vem sofrendo um desprestgio?
Tendo por base os questionamentos
apresentados, e partindo do pressuposto de
que a Psicologia da Educao se configura
como uma das necessidades formativas do
professor e constitutiva da
profissionalizao docente, a presente
pesquisa teve por objetivo investigar como a
Psicologia da Educao integra os saberes
tidos como necessrios formao
profissional no contexto das reformas.
Considerando que nos ltimos anos as
instituies vivenciam um processo de
adequao curricular decorrente das
normalizaes vigentes, pretendeu-se
analisar propostas de cursos de formao de
professores buscando problematizar o lugar
e o sentido dos conhecimentos psicolgicos
na formao dos profissionais do ensino no
contexto das reformas.

Uma breve descrio da pesquisa
Para proceder investigao foi
necessrio ter como fonte de informao os
professores formadores, tidos como sujeitos
partcipes da formao docente, e os projetos
que eles intentam realizar. As propostas de
formao so aqui entendidas como
documentos que expressam as experincias
de conhecimento a serem desenvolvidas por
formadores e licenciandos, bem como tudo
que se faz para materializ-las nas prticas
formativas. Os Projetos de Formao so
tidos como espaos que retratam interesses
de natureza epistemolgica, poltica, social e
cultural, no mbito da formao de
professores, e que congregam indcios de
como a comunidade acadmica, responsvel
pela formao docente, tm contribudo para
o movimento histrico de reconfigurao
dos cursos de licenciatura.
Recorreu-se entrevista para
complementar anlise dos Projetos de
Formao devido necessidade de se coletar
dados que no so encontrados em registros
e documentos, e que por isso s podem ser
fornecidos pelas prprias pessoas. O uso da
entrevista, nesse caso, foi relevante, pois se
tornou um momento de organizao de
idias e de construo de sentidos e
significados, em relao aos projetos de
formao, por parte daqueles que
materializam o currculo.
O estudo foi desenvolvido em quatro
cursos de Licenciatura em Matemtica
1
do
Estado de So Paulo, sendo duas instituies
pblicas e duas privadas Para preservar a
identidade das instituies, elas sero assim
nomeadas: ALFA e BETA, as instituies
pblicas; GAMA e OMEGA, as instituies
privadas.
A escolha das instituies deu-se a
partir do critrio de coletar dados em
diferentes realidades, do ponto de vista do
professor formador (formao, atividades
que desenvolve, rea de atuao, titulao,
experincia docente, etc.) e da instituio
(projeto pedaggico, organizao, condies
de trabalho, grade curricular, etc.).
Foram entrevistados quinze professores
formadores, sendo quatro coordenadores de
curso, quatro da rea especfica e sete da
rea de Psicologia da Educao.
A entrevista semi-estruturada foi
encaminhada a partir de questes

1
Em levantamento realizado na web para a
escolha dos cursos, as Licenciaturas em
Matemtica destacaram-se por disponibilizar
informaes abrangentes sobre o Projeto de
Formao do curso.

desencadeadoras. Para os professores
coordenadores e professores da rea
especfica, as questes desencadeadoras
foram em relao Psicologia da Educao:
Como percebem a Psicologia da Educao
como rea de conhecimento na proposta do
curso? Como essa rea do conhecimento
pensada na proposta do curso?
Para os professores da rea de
Psicologia da Educao, acrescentaram-se s
questes desencadeadoras: O que pensa da
Psicologia como rea de conhecimento na
formao? Conte sobre o ensino de
Psicologia da Educao no curso, relatando
os critrios que utiliza na definio dos
objetivos, na seleo de contedos/temas,
autores e estratgias.
As propostas de formao foram
analisadas com o intuito de apreender a
concepo de formao presente e os
saberes que esto na base da formao
inicial, e, tambm, investigar como a
Psicologia da Educao integra esses
saberes. As entrevistas foram analisadas
tendo em vista apreender a concepo dos
professores em relao aos projetos de
formao e Psicologia da Educao na
formao e nos projetos. Os resultados
foram analisados em funo das categorias
que emergiram das respostas s entrevistas e
da anlise dos Projetos de Formao. Os
dados, analisados sob a perspectiva do
Knowledge base, permitiram discutir a
insero da Psicologia da Educao nos
Projetos de Formao, considerando-se a
complexa relao entre os conhecimentos
universitrios, os saberes profissionais dos
professores e as prticas formativas.

Resultados
Apresentaremos os principais achados
de nossa anlise em relao insero da
Psicologia da Educao na formao do
professor. A inteno colocar em evidncia
os pontos centrais extrados da concluso do
estudo.
Como as propostas analisadas foram
elaboradas no contexto das reformas e
tiveram as Diretrizes Curriculares Nacionais
para formao de professores da educao
bsica como documento norteador,
pertinente retratar, mesmo que sucintamente,
como os saberes necessrios docncia
esto previstos no texto oficial das Diretrizes
Curriculares.
Cabe reiterar que as reformas foram
fortemente influenciadas pela produo de
pesquisa desenvolvida em diversos pases
com a inteno de compreender a genealogia
da atividade docente e convalidar um corpus
de saberes mobilizados pelo professor.
A necessidade de reconhecer um
repertrio de conhecimentos prprios ao
ensino incide sobre a especificidade deste
trabalho, do saber especfico indispensvel
ao desenvolvimento da atividade docente e
sua natureza. Dito de outra forma, o trabalho
docente requer um conjunto de saberes que
no so aprendidos espontaneamente.
No texto das Diretrizes Curriculares, os
saberes reconhecidos como necessrios para
exercer a profisso docente so nomeados
como conhecimentos para o
desenvolvimento profissional, e tidos como
requisitos impostos para a constituio das
competncias.
Nos documentos oficiais das reformas,
a competncia compreendida como a
capacidade de atuar mobilizando
conhecimentos. Argumenta-se que, embora
os conhecimentos/saberes estejam
integrados s competncias, eles no se
confundem com elas, pois as competncias
so capacidades que se apiam em
conhecimentos. A capacidade de organizar e
dirigir situaes de aprendizagem, por
exemplo, requer o conhecimento
pedaggico, o conhecimento das teorias da
aprendizagem, o conhecimento do contedo
especfico a ser ensinado, dentre outros.
importante ressaltar que os
documentos analisados no dispem de
informaes suficientes para analisar a
articulao entre conhecimentos e
competncias, apesar das propostas
analisadas apresentarem uma organizao
tipolgica dos conhecimentos necessrios
docncia bastante coerente com o disposto
na Resoluo 01/01.
Os conhecimentos necessrios
docncia nas propostas de
formao
Nas propostas analisadas, os
conhecimentos esto organizados de
diferentes formas e foram agrupados em:
conhecimentos sobre crianas, jovens e
adultos; conhecimentos sobre a dimenso
cultural, social e poltica da educao;
conhecimentos matemticos e de alguns

fundamentos de outras cincias exatas;
conhecimento pedaggico. No Quadro 1 tem
representado uma sntese
2
dos mbitos de
conhecimento privilegiados por cada uma
das propostas de formao analisadas e suas
respectivas descries.
necessrio esclarecer que a
organizao curricular dos cursos analisados
disciplinar e so dos grupos de
conhecimento descritos (Quadros 1 e 2) que
procedem as disciplinas. No entanto, na
proposta da instituio GAMA observa-se
uma peculiaridade: as Licenciaturas esto
organizadas por reas do conhecimento, com
nfases em diferentes disciplinas que podem
compor o currculo escolar nos segmentos
do ensino aos quais se destinam os docentes
por elas formados. Para este estudo
analisamos a rea denominada Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Os conhecimentos esto organizados na
matriz curricular em mbitos de formao
(Gesto Educacional; Gesto do Currculo e
da Aprendizagem; Gesto do
Desenvolvimento Pessoal e profissional) e
eixos de ao (Sociedade e Cultura; Escola;
Professor; Aluno; Currculo). Prope-se um
inventrio de temas que ira perpassar as
reas horizontalmente e que deve ser
compreendido em paralelo com os
contedos disciplinares e as competncias,
cuja construo ou retomada pretendem
desencadear. Est previsto uma articulao
interna decorrente das caractersticas
comuns s disciplinas que a compem. E,
provavelmente em decorrncia dessas
caractersticas, as disciplinas precedentes
dos mbitos de conhecimentos so
organizadas, na sua maioria, por temas.
Nas demais propostas analisadas
(ALFA, BETA e OMEGA) um aspecto
merece destaque: pelo menos 70% das
disciplinas provenientes dos grupos de
conhecimento so correspondentes ao
conhecimento matemtico e reas afins.
Esse dado pode suscitar diferentes
interpretaes. Contudo, o que parece
importante no absolutamente discutir a
carga horria que cabe a cada mbito de
conhecimento, ou se mais importante o
conhecimento pedaggico ou o
conhecimento especfico. Trata-se de

2
Os contedos apresentados no quadro no sero
analisados neste artigo.
discutir como promover a articulao entre
esses mbitos. Dito de outra forma, como
articular e mobilizar diferentes
conhecimentos envolvendo atividades de
compreenso, transformao, avaliao e
reflexo sobre a atividade de ensino.
importante acrescentar que as
dificuldades de articulao entre as reas de
conhecimento, assim como a de promover a
interseo de contedos especficos e
pedaggicos, tambm emergem na fala dos
professores formadores entrevistados.
A articulao entre os mbitos de formao
pouco explorada nos documentos
analisados. Est prevista especialmente nas
atividades de estgio e de prtica
profissional. Notadamente na proposta da
instituio BETA, prope-se que todas as
disciplinas estejam direta ou indiretamente
envolvidas com a formao prtica. A
proposta tem o diferencial, em relao s
outras, de apresentar um itinerrio formativo
mais detalhado, com possibilidades de
integrao e de promover espaos, desde o
incio do curso, para o licenciando habituar-
se prtica profissional. As disciplinas
reconhecidas com potencial para promover
esse conhecimento articulador so: Trabalho
de Concluso de Curso, Instrumentao para
o Ensino da Matemtica e Estgio
Supervisionado em Matemtica na Educao
Bsica. No entanto, todas as disciplinas
podero estar direta ou indiretamente
envolvidas. Constam, ainda, as atividades
complementares: participao em projetos
de extenso, trabalho de concluso de curso
e outras atividades acadmico-cientfico-
culturais.
Nas demais propostas, a nfase est em
justificar e argumentar a importncia do
estgio e das atividades de prtica
profissional. Na proposta da instituio
GAMA, no mbito da Gesto do
Desenvolvimento pessoal e profissional,
destaca-se as atividades desenvolvidas sob a
forma de: oficinas, fruns e seminrios;
grupos de trabalho, de discusso e clubes;
participao em eventos e atividades
culturais. Os conhecimentos provenientes da
Psicologia da Educao esto contemplados
nas propostas especialmente no grupo de
conhecimentos sobre crianas, jovens e
adultos e, tambm, no grupo de
conhecimentos pedaggicos. Nesses

Quadro 1: Sntese dos mbitos de conhecimento
mbito de
conhecimento
Descrio dos conhecimentos privilegiados nas propostas

Conhecimentos
sobre crianas,
jovens e adultos
ALFA
a
: envolve o conhecimento psicolgico e o processo pedaggico; relao psicopedaggica
como favorecedora do processo de desenvolvimento individual/social e a aprendizagem da
matemtica pelo aluno. Disciplina: Psicologia da Educao
BETA: estudo de modelos do desenvolvimento humano e processos de socializao, o estudo de
modelos de aprendizagem, o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e
emocionais do desenvolvimento individual, o conhecimento dos papis sociais e caractersticas
psquicas das diversas faixas etrias. Disciplinas: Psicologia: Desenvolvimento e Psicologia da
Educao 1: Aprendizagem.
OMEGA: a proposta pedaggica dispe de poucas informaes a respeito desses conhecimentos.
Pressupe-se que esto contemplados nas reas de formao pedaggica e humanstica, que
tm por objetivo desenvolver os contedos na rea de ensino e aprendizagem, nas dimenses
humana e tica dos conhecimentos e das relaes sociais.
GAMA
b
: os conhecimentos relativos ao desenvolvimento e aprendizagem de crianas, jovens e
adultos, esto no mbito da Gesto do Currculo e Aprendizagem e nos eixos professor, aluno e
currculo. Mdulo: Desenvolvimento e Aprendizagem. E no mbito da Gesto Educacional e nos
eixos: escola, professor, alunos e currculo consta o mdulo Adolescente na sociedade
brasileira.

Conhecimento
sobre a
dimenso
cultural, social e
poltica da
educao

ALFA: compe as disciplinas e atividades introdutrias formao de professor da educao
bsica. Questes centrais da educao e da escolaridade bsica em suas vinculaes com o
exerccio da cidadania. Conjunto de disciplinas de Introduo aos Estudos da Educao.
BETA: estudo da sociedade contempornea, as tendncias poltico-ideolgicas que influenciam a
educao, dimenses do papel profissional de professor, problemas e perspectivas do sistema
educacional brasileiro. Disciplinas: Educao e Sociedade; Estrutura e Funcionamento da
Educao Bsica. Como disciplinas relacionadas indiretamente, constam a prtica profissional e
estgio e, nas atividades complementares, fazem parte os projetos de extenso, pesquisa etc.
OMEGA: esse mbito de conhecimento no compe o quadro de saberes necessrios formao.
GAMA: So cinco os mdulos que contemplam esse saber e todos eles esto inseridos no mbito
da Gesto Educacional. So eles: Educao e Sociedade; Princpios filosficos que presidem o
processo educativo; A educao no contexto poltico e social brasileiro; Escola: Autonomia,
Identidade e Diversidade; O professor: papel, tica e profissionalizao.

Conhecimentos
matemticos e
de alguns
fundamentos de
outras cincias
exatas

ALFA: os conhecimentos matemticos e reas afins compem o bloco de formao especfica,
que est organizado em disciplinas e atividades diretamente relacionadas a esses conhecimentos
especficos. As grandes reas de contedo que integram o currculo do curso de Licenciatura em
Matemtica so as seguintes: lgebra, Geometria, Anlise Matemtica, Estatstica, Informtica,
Fsica, Histria e Fundamentos da Matemtica.
BETA: grupo de conhecimentos nomeados como conhecimentos matemticos e de alguns
fundamentos de outras cincias exatas. Na proposta esto especificadas as reas da Matemtica
que esto representadas pelas diversas matrias das reas de: Geometria, Anlise e lgebra e
suas interfaces. Esto includos nesse grupo contedos de reas afins Matemtica, que so
fontes originadoras de problemas e campos de aplicao de suas teorias.
OMEGA: os conhecimentos matemticos e reas afins so tidos como rea de conhecimento
especfico que engloba a apropriao de contedos de matemtica a partir das disciplinas:
lgebra, lgebra Linear, Anlise Matemtica, Clculo Diferencial e Integral I e II, Geometria e
Desenho Geomtrico, Equaes Diferenciais, Fsica, Fundamentos de Matemtica I, II, III,
Geometria Analtica, Lgica Matemtica, Matemtica Aplicada, Matemtica Elementar e Tpicos
Avanados.
GAMA: A rea Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias trabalha os seguintes
mdulos: Cdigos, smbolos e como se expressar nas cincias; Origens e desenvolvimentos:
mitos e cincias; Interaes, transformaes e conservaes; Identidade e diversidade; Modelos
e interpretaes da natureza; Matria e energia; Cincia e Sociedade contempornea

Conhecimento
pedaggico

ALFA: compe as disciplinas e atividades de Fundamentos Tericos e Prticos da Educao
(disciplinas privilegiam temas da educao e do ensino, de modo a oferecer subsdios
formao didtica do professor e sua qualificao profissional) e de Fundamentos
Metodolgicos do Ensino (disciplinas privilegiam interface entre o saber pedaggico e o contedo
especfico).
BETA: conhecimento pedaggico geral e especfico da matemtica. Disciplinas: Didtica Geral,
Ensino da Matemtica atravs de Problemas, Informtica Aplicada ao Ensino, Pesquisa em
Educao Matemtica, Metodologia do Ensino da Matemtica na Educao Bsica, Metodologia e
Prtica de Ensino de Matemtica na Educao Bsica. As disciplinas relacionadas indiretamente
seriam aquelas direcionadas prtica profissional e ao estgio. Atividades complementares:
projetos de extenso, trabalho de concluso de curso e outras atividades acadmico-cientfico-
culturais.
OMEGA: conhecimento pedaggico geral e especfico. Disciplinas: Didtica da Matemtica,
Estrutura e Funcionamento dos Ensinos Fundamental e Mdio, Histria e Filosofia da Matemtica,
Informtica Aplicada, Antropologia Religiosa, Laboratrio de Ensino de Matemtica, Leitura e
Produo de Textos, Psicologia do Ensino e Metodologia da Pesquisa e Monografia.
GAMA: conhecimento pedaggico nos mbitos de Gesto Educacional e Gesto do Currculo e
Aprendizagem. No primeiro mbito constam os mdulos de Gesto escolar e Gesto da
aprendizagem, o Projeto Pedaggico da escola e o Papel dos conhecimentos da rea no contexto
da educao escolar, nos diferentes segmentos da Educao Bsica. No segundo mbito est
includa apenas a Gesto da sala de aula.

a
A estrutura curricular est organizada em blocos de disciplinas e atividades que correspondem a diferentes
dimenses da formao dos licenciandos e que se articulam com os componentes comuns previstos na legislao: os
estgios supervisionados, a prtica como componente curricular, as atividades acadmico-cientfico-culturais e os
contedos curriculares de natureza cientfico-cultural.
b
Na proposta da instituio GAMA, os conhecimentos esto organizados em mbitos de formao (Gesto
Educacional; Gesto do Currculo e da Aprendizagem; Gesto do desenvolvimento pessoal e profissional) e eixos de
ao (Sociedade e Cultura; Escola; Professor; aluno; Currculo).
grupos de conhecimentos est previsto que o
professor precisa conhecer aspectos
psicolgicos que lhe permitam atuar nos
processos de aprendizagem e socializao,
bem como ter conhecimento dos processos
de crescimento e dos processos de
aprendizagem dos diferentes contedos
escolares em diferentes momentos do
desenvolvimento cognitivo, considerando o
universo cultural e social dos alunos.
Destaca-se, ainda, o conhecimento de
diferentes concepes sobre temas prprios
da docncia, por exemplo, transposio
didtica, contrato didtico, planejamento,
organizao de tempo e espao, currculo e
desenvolvimento curricular, entre outros.
Discutindo limites e possibilidades
As possibilidades de contribuio da
Psicologia da Educao na formao de
professores, para a maioria dos formadores
entrevistados, especialmente de Psicologia
da Educao, diz respeito aos fundamentos
tericos relativos aprendizagem e ao
desenvolvimento do aluno.
Evidencia-se, nas falas, que a prtica
docente precisa estar pautada no
conhecimento do aluno como sujeito de
aprendizagem. Os participantes fazem
referncia necessidade de conhecer o
desenvolvimento humano e compreender
como o aluno do ensino fundamental e
mdio aprende.
Os conhecimentos especficos ao
desenvolvimento e aprendizagem de
crianas, jovens e adultos so desenvolvidos
por disciplinas que tm a Psicologia da
Educao como rea de conhecimento. As
nomenclaturas so variveis: na proposta da
instituio ALFA, denomina-se Psicologia
da Educao; na proposta da instituio
BETA constam duas disciplinas: Psicologia
da Educao Aprendizagem e Psicologia
da Educao Desenvolvimento; na
proposta da instituio OMEGA, chama-se
Psicologia do Ensino; e, na proposta da
instituio GAMA, Desenvolvimento e
Aprendizagem.
Nesse caso, o conhecimento que
provm da Psicologia sobre os nveis de
desenvolvimento, os estilos cognitivos, os
ritmos de aprendizagem, etc. so essenciais
para precisar as referncias que se devem
levar em conta ao tomar as decises
didticas. A esse respeito um participante
assim se expressa:
[...] Ento eu acho que a
Psicologia essencial, especialmente
para aqueles que vo atuar na sala de
aula [...] Se voc entende que o
conhecimento no algo que vem pro
sujeito atravs dos ouvidos, ento
voc tem que entender como funciona
o pensamento dele [...]. (Professor
Psi
3
3: GAMA).
O que dizem os professores
formadores em relao
Psicologia como rea de
conhecimento na formao do
professor?
Diz um outro professor:
[...] as Psicologias so
fundamentos para as questes da
educao, ou seja, fornecem diversas
teorias que podem subsidiar, servir de
pressupostos tericos para as
escolhas dos educadores, para
ensinar melhor (Professor Psi 8:
BETA).
A concepo dos professores
entrevistados em relao Psicologia como
rea de conhecimento na formao do
professor diverge sob alguns aspectos. As
diferenas de enfoque na discusso
ocorreram especialmente entre os
professores da rea especfica e os
professores de Psicologia da Educao.

3
Professor Psi referente ao professor de
Psicologia da Educao.

Esses professores exploraram a idia de
que a Psicologia contribui com fundamentos
tericos para compreender como o aluno se
desenvolve e que esse conhecimento
subsidia as escolhas pedaggicas
Nesta mesma perspectiva, outros
professores complementam a respeito das
contribuies de natureza terica da
Psicologia em articulao com outros
fundamentos. Nas palavras de um
participante:
[...] as Psicologias servem como
fundamento terico, porm no
esquecendo que no a nica rea
que serve de fundamento terico para
a educao, n, pois ganhamos muito
quando as diferentes reas esto
articuladas. (Professor Psi 15:
OMEGA).
J para alguns dos professores
entrevistados da rea especfica, a
expectativa de que o ensino de Psicologia
prepare mais objetivamente o professor para
ensinar e enfrentar as situaes de sala de
aula e, inclusive, para ser capaz de
identificar o perfil psicolgico e pedaggico
dos alunos. Algumas questes do cotidiano
da sala de aula so pensadas a partir de
dados psicolgicos, como se pode observar
nas duas situaes relatadas:
Eu vejo que a Psicologia
importante pra eles terem mais base
[...] pra poder conhecer os vrios
tipos de personalidades,
primeiramente, n, voc entra numa
sala de aula l, com 40 alunos cada
um de um jeito, e voc tem que saber
se relacionar, identificar cada, n... a
S. muita boa assim, nesse ponto de
assim n, de personalidade, ela
descreve, os tipos tal... e a isso bom
pro manejo de sala n, pra essa
relao professor-aluno. (Professor
Coordenador 13: OMEGA).
Na outra, o professor diz:
...uma coisa que eu acho
interessante, do ponto de vista da
Psicologia, que nas anlises, assim,
quando voc faz uma anlise porque
que o aluno no aprende, gostaria
que existissem ferramentas, no sei se
possvel, no sei, fazer de uma
forma mais cartesiana, n. Voc ter
tcnicas da Psicologia para
identificar, por exemplo, um perfil do
aluno que preguioso, alienado, do
aluno que ... [pausa] a gente
costuma, como que que se diz,
colocar um rtulo. interessante
voc ter conscincia desse tipo de
rtulo, mas interessante, uma
grande contribuio da Psicologia, se
ela pudesse dar um subsidio para o
professor, , assim, mais palpvel
[...]. (Professor Coordenador 1:
GAMA).
Como contraponto a esse enfoque, tem
a fala de um professor de psicologia que
argumenta que os educadores no precisam
de ajuda/auxlio. Para esse professor,
[...] as escolas, as prticas
escolares, elas precisam estar
capitaneadas pelo discurso
pedaggico, e no por outros
discursos [...] Porque seno fica esse
ecletismo que ningum sabe o que
est fazendo. (Professor Psi 11:
ALFA).
Essa fala revela que a idia de
auxlio/ajuda pode ser equivocada, que se
perde de vista o enfoque pedaggico, ou
seja, o discurso psicolgico ganha mais
relevncia do que realmente tem.
O alerta para relativizar os limites e
possibilidades da psicologia como rea de
conhecimento emerge nos prprios dados,
quando alguns professores de psicologia
desenvolvem uma reflexo historicamente
contextualizada e de natureza
epistemolgica. Tais professores tratam a
Psicologia como um campo de
conhecimento instvel, movente e no
homogneo, explicitando sua diversidade e
pluralidade, bem como o psicologismo na
educao e o seu papel poltico e social.
Quatro participantes da pesquisa
argumentam que no temos uma psicologia,
mas cincias psicolgicas. A fala de um
professor ilustra essa compreenso:
Eu sempre explico para os meus
alunos que o objeto de estudo da
Psicologia so os fenmenos
psicolgicos, n, e eu mostro, pelo
menos procuro mostrar, que isso fez
com que a Psicologia ficasse dividida

em tendncias. (Professor Psi 15:
OMEGA).
Nessa mesma perspectiva, a fala de um
outro professor, alm de confirmar que as
divises na Psicologia so decorrentes da
variedade de fenmenos psicolgicos,
acrescenta que a pluralidade tambm
resultante das necessidades da sociedade.
Diz ele: ... as divises na Psicologia
derivam da grande variedade de fenmenos
e, ainda, das diferentes necessidades de
ordem social. (Professor Psi 12: ALFA).
Evidencia-se, nas verbalizaes, que
assumir a Psicologia como um campo de
conhecimento instvel, movente e no
homogneo construtivo e saudvel; porm,
como afirma um dos professores, no livre
de tenses:
[...] Ento essa disperso, no
meu entendimento, ela salutar, antes
de mais nada, n. [...] tem que se
debruar um pouco sobre esse campo
tenso. Eu no acho que um campo
de ressonncia, pelo contrrio, um
campo de tenso. (Professor Psi 11:
ALFA).
No contexto dessa discusso, dois
professores justificam que se tratamos de
psicologias (e no de Psicologia) no ensino
de Psicologia da Educao, nos cursos de
formao, para contemplar diferentes
perspectivas tericas. Nas palavras do
participante:
[...] eu acho um equvoco, por
exemplo, num departamento
determinado, de qualquer
universidade, voc achar, acreditar
que porque esse departamento de
Psicologia tem um enfoque nico,
digamos na linha comportamental, eu
acredito que voc tenha que oferecer
sim as diversas Psicologias.
(Professor Psi 8: BETA).
Note-se que se tem, aqui, uma
discusso relativa episteme da Psicologia,
que desencadeia reflexes relativas
pluralidade da Psicologia e suas
possibilidades de contribuio para a
formao de professores.
Apenas dois professores da instituio
ALFA abordaram a temtica psicologismo e
o papel poltico e social da Psicologia.
Ambos os professores, ao discorrerem sobre
a Psicologia numa perspectiva crtica,
fizeram um contraponto ao psicologismo na
educao e suas implicaes para as prticas
escolares. O Professor Psi 12 argumenta que
necessrio discutir a cientificidade da
Psicologia, pois seu marco histrico tem
como contexto ... a sociedade industrial,
ento comprometida com uma proposta de
controle do comportamento, porque isso era
necessrio pra sociedade industrial.
Explica que a essa rea do conhecimento
ganhou um estatuto de cincia por conta de
uma outra eficcia, que no propriamente
cientfica, mas pragmtica, tecnocrtica.
Nesse sentido, para o entrevistado, o
papel da Psicologia no tecnocrtico e,
portanto, ... no tem que oferecer recursos
tcnicos, quando oferece recursos tcnicos
ela cumpre um papel ideologicamente
contestvel.
Comenta que considera necessrio
discutir com os licenciandos ... os
problemas dessa idia de aplicao que
implica uma colonizao de um campo
sobre o outro, pois, nessa perspectiva, a
Psicologia cumpre o papel de dar receitas,
prescries ao professor.
O Professor Psi 11 mais enftico nas
crticas ao psicologismo, pois compreende
que
[...] esta Psicologia da Educao
clssica, ela cumpre um papel sim,
ela cumpre o papel de arregimentar a
excluso escolar. Ela cumpre o papel,
digamos assim, avesso quilo que a
gente imagina que ela deveria
cumprir, estou falando
historicamente.
O entrevistado argumenta que a
Psicologia serviu, e tem servido, para
justificar a excluso escolar, por meio da
noo de sujeito psicolgico, entendendo
que existe uma justaposio de entidades
conceituais que no so a mesma coisa:
...quando a gente imagina, por
exemplo, que no sujeito pedaggico
mora um sujeito psicolgico, essa
prpria idia, ela j perigosa, [...]
porque a gente comea a olhar o
sujeito do inconsciente, o sujeito
cognitivo, o sujeito social, o sujeito
clnico, seja l o que voc quiser

chamar, no aluno. S que o aluno no
nada disso, o aluno um sujeito
pedaggico.
Assentados nessas crticas, os
entrevistados argumentam que preciso
enfrentar uma discusso de natureza tica e
poltica, ... pois o campo da Psicologia da
Educao pode ser to nefasto quanto
benfico [...] para o prprio campo
pedaggico e para a ao pedaggica.
(Professor Psi 11: ALFA).
Diante dessa dualidade da Psicologia da
Educao, o Professor Psi 12 defende que,
quando essa rea do conhecimento ...
oferece recursos crticos, no sentido de uma
ampliao de viso de mundo pro professor
[...] ela tem um papel fundamental, ou seja,
ao lado das outras cincias da educao..
Quando o entrevistado menciona a
Psicologia ao lado de outras cincias, refere-
se necessidade de romper com o papel
hegemnico adquirido historicamente,
propondo que a Psicologia tenha
... uma fatia igual das outras,
no sentido de tambm cumprir um
papel idntico ao das outras, uma
certa ampliao de conscincia, de
viso de mundo pro professor, a
respeito dos determinantes da sua
prtica.
Essa considerao justifica a
necessidade de superar o discurso
psicolgico na escola, pois, quando a leitura
dos fenmenos educacionais realizada
apenas a partir de uma perspectiva
psicolgica, prevalece a noo de sujeito
psicolgico.
Shulman (2004) explica que as
pesquisas sobre organizao escolar,
organizao social, aprendizado humano,
ensino e desenvolvimento, e outros
fenmenos sociais e culturais que afetem o
que os professores podem fazer, constituem
uma fonte de conhecimento.
Os resultados das pesquisas sobre o
aprendizado e desenvolvimento humano
contribuem, por exemplo, para o
entendimento de como o aluno aprende, das
condies necessrias para a aprendizagem
significativa, o significado das crenas, o
que torna um aprendizado mais fcil ou mais
difcil, e de tantos outros aspectos. Porm,
Shulman (2004) ressalta que os aspectos
normativos e tericos do conhecimento
escolar so importantes, mas representam
apenas uma faceta da contribuio do
conhecimento, pois preciso considerar a
complexidade da prtica docente decorrente
especialmente das variveis que intervm
neste processo. Deve-se considerar que
muitas das pesquisas sobre o aprendizado e
o desenvolvimento so normalmente
realizadas tendo como referncia os
indivduos produzindo princpios de
pensamento ou comportamento individual
que devem ser generalizados para grupos
com muito cuidado. Corre-se o risco de
esses conhecimentos no serem teis para o
ensino nas escolas e de serem erroneamente
utilizados para justificar e explicar possveis
inadequaes no processo pedaggico,
especialmente em relao ao aprendizado.

O que dizem os professores
formadores em relao
Psicologia na proposta de
formao?
Os professores formadores da rea
especfica, ao relatarem como percebem a
Psicologia na proposta do curso, fazem-lhe
referncia como componente disciplinar.
Mencionam a carga horria, refletindo sobre
o melhor momento em que a disciplina
deve ser inserida no currculo e, tambm,
considerando-a como rea de conhecimento
mobilizada por outros componentes
curriculares, especialmente em disciplinas
especficas da rea de conhecimento da qual
objeto de estudo do curso.
Existe a expectativa, por parte dos
professores da rea especfica, de que o
ensino da Psicologia tambm atenda s
especificidades da rea de conhecimento do
curso, ou seja, que a proposta de ensino de
Psicologia seja adaptada s necessidades do
projeto de formao. Os professores
verbalizam, por exemplo, sobre como o
conhecimento de conceitos e pressupostos
tericos da Psicologia podem servir de
fundamento para a educao matemtica.
Vejam o exemplo ilustrativo:
... eu j li muito tambm
Constance Kamii, ento, por exemplo,
existe uma idade que o aluno se torna
capaz de aprender nmeros inteiros,
n, a simetria, n, a reverso do

pensamento, ento no adequado o
professor ensinar nmeros negativos
antes disso. Agora o professor vai l
dar aula, ser que ele t sabendo isso,
entendeu? E ser que ele sabe
detectar isso ai? Ele resolve ensinar
nmeros negativos, talvez porque
esteja no livro [...]. (Professor
coordenador 4: BETA).
Os processos cognitivos e o nvel de
desenvolvimento do aluno so tidos, por
alguns participantes, especialmente da rea
especfica, como necessrio, pois serve de
subsdio para direcionar a seleo e a
organizao dos contedos de ensino, bem
como para a forma de apresent-los. Emerge
das falas uma discusso sobre a necessidade
de superar o ensino convencional
4
da
matemtica e as contribuies da Psicologia
neste processo. Os professores da rea
especfica relataram algumas situaes em
que exemplificam o uso de estratgias
didticas formuladas com base em
conhecimentos da Psicologia
Um dos entrevistados, ao relatar sobre
os materiais didticos que tem produzido,
argumenta que a
psicologia que lana luz sobre
isso, e at mais, ela te orienta como
que voc deve produzir os materiais,
porque eu posso fazer a mesma
atividade numa folha de papel, chega
pra um aluno e mostra que a soma de
dois pares sempre par, que uma
coisa que fica sem significado, sabe
uma coisa, n, um problema dado,
pronto, que no tem a construo do
aluno. (Professor Especialista
5
5:
BETA).
Cabe ressaltar que o ensino da
Matemtica tem sido amplamente discutido
e que as pesquisas em Educao Matemtica
tm contribudo muito para a produo de
conhecimento na rea. um campo de
conhecimento consolidado nacional e
internacionalmente. Ele tem tratado das

4
Por convencional, entende-se a matemtica que
apresentada para o aluno como um produto
pronto, em que o professor explica as frmulas,
axiomas, e os alunos resolvem os problemas e
exerccios com o apoio do livro didtico.
5
Professor Especialista refere-se ao professor da
rea especfica de Matemtica.
relaes entre o desenvolvimento do
pensamento matemtico, a aprendizagem da
Matemtica, a avaliao desta
aprendizagem, as relaes entre a
Matemtica e as demais disciplinas e os
aspectos relacionados ao ensino dela usando,
dentre outros, o referencial da Psicologia.
Como j mencionado, as possibilidades
de articulao entre os grupos de
conhecimento, nas propostas analisadas,
ainda so bastante tmidas. Os professores
formadores entrevistados identificam estas
dificuldades. Nota-se o exemplo:
... dentro do curso, dificuldades
que eu vejo acontecer , ainda, o
aprendizado do dilogo entre as
reas e das prprias pessoas que
trabalham juntas, t, [...] ns no
conseguimos ultrapassar, ainda, o
limite do individualismo, ainda, por
mais que a gente tenha certeza,
conhea as propostas, reconhea a
importncia dela, eu ainda sinto
solitrio, n, por mais que vejo
possibilidades eu ainda no vejo as
coisas acontecerem nesse curso,
especialmente nesse curso. Ele est
estruturado pra acontecer, mas eu
ainda no vejo acontecendo dessa
forma, t. (Professor Psi 14:
OMEGA).
Nas verbalizaes destacam-se as
dificuldades em trabalhar de forma a
promover e sistematizar a articulao entre a
disciplinaridade e a interdisciplinaridade.
Quando solicitado aos participantes que
discorressem sobre as possibilidades de
articulao e dilogo da Psicologia com os
componentes curriculares, destacam-se as
falas relativas no sistematizao da
articulao da Psicologia com as outras
reas:
... Mas eu acho que ainda est
faltando bastante conversa sobre isso,
uma integrao maior mesmo [...]
No tem articulao da Psicologia
com as matrias especficas, de forma
contnua, so as disciplinas mesmo,
n, todos os licenciandos fazem vrias
disciplinas no Departamento de
Psicologia. (Professor Especialista 5:
BETA).

Essa verbalizao retrata o pouco
dilogo, especialmente entre as disciplinas
especficas e pedaggicas. Observa-se,
ainda, uma outra queixa dos professores da
rea especfica:
... essa tradio de a licenciatura
ser responsabilidade da Faculdade de
Educao fez com que na verdade
essas disciplinas pedaggicas nunca
dialogassem com as unidades
especficas sobre o que acha que
importante na formao do professor
de Matemtica ter de Psicologia,
disso ou daquilo [...] Mas ainda tem
aquela coisa de que essas disciplinas
so eles que decidem, entendeu [...]
ainda mais na rea de Psicologia, que
tem tantas coisas especficas da
Matemtica, que talvez no interesse
tanto ao ensino de outras reas [...].
(Professor-Coordenador 9: ALFA)
Essa argumentao retrata a
importncia de dilogo e parceria entre os
Institutos de contedos especficos e as
Faculdades de Educao, co-responsveis
pela formao dos licenciandos. preciso
considerar que o modelo de formao que
tem sua origem na frmula 3+1, em que as
disciplinas pedaggicas, cuja durao
prevista era de um ano, estavam justapostas
s disciplinas de contedo, sem um mnimo
de articulao entre elas. Assim, o modelo
contribui para os desencontros entre os
Institutos de contedos especficos e as
Faculdades de Educao.
As dificuldades relatadas pelos
professores formadores a respeito da
articulao entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade retratam a tenso entre
um projeto e uma prtica que intenta realiz-
lo. As propostas prevem o desenvolvimento
de prticas interdisciplinares e reconhecem
sua importncia. Todavia, as possibilidades
de cooperao e articulao entre as
disciplinas esto atreladas organizao
curricular dos cursos de formao, ou seja, a
prtica interdisciplinar no depende
simplesmente das aes dos sujeitos
envolvidos nesse processo. preciso
considerar que o formato dado proposta
curricular definir, de certa forma, as
possibilidades ou no de construo de uma
prtica interdisciplinar.
Torna-se fundamental que as
instituies formativas continuem investindo
na articulao entre disciplinaridade e
interdisciplinaridade e na mobilizao de
condies para a realizao de uma prtica
ainda em construo. Destacamos que um
trabalho em construo, pois corroboramos
com Pombo (2005), quando diz que a
interdisciplinaridade no uma proposta
pedaggica, e sim uma proposta em aberto,
j que dela no ... conhecemos
antecipadamente seno os contornos, por
agora ainda indefinidos [...]. (p. 10).
Desse modo, construir, nos cursos de
formao, uma atuao que supere o ensino
disciplinar pouco flexvel, em que as
disciplinas no mantm articulao entre si e
a relao entre as dimenses terica e prtica
est restrita a momentos pontuais, exige que,
no s os professores formadores, mas
tambm as prprias instituies formativas
estejam abertas s rupturas nas
epistemologias cientficas, nas relaes, nas
organizaes curriculares e acadmicas, o
que implica
... implementao de desenhos
curriculares que transformem o
modelo disciplinar, seja possibilitando
a integrao de contedos, seja
alterando a organizao curricular
para mdulos, ncleos temticos,
assumindo um enfoque
problematizador. (Batista, 2006, p.
44).

Consideraes finais
Para concluir, gostaramos de destacar
que, em nosso estudo, os dados disponveis
para anlise no foram suficientes para
esgotar os aspectos que direcionaram as
escolhas em relao insero da Psicologia
na matriz curricular dos cursos estudados.
Por conseguinte, a discusso do lugar e
sentido dos conhecimentos psicolgicos na
formao dos profissionais do ensino
continua sendo tema de investigao.
Ponderamos sobre a relevncia de se
considerar a Psicologia da Educao como
uma das fontes que esto na base do
conhecimento do ensino e, assim, sobre a
necessidade de pens-la a partir de suas
interseces com outras cincias e com a
prtica.

Contudo, se a Psicologia da Educao
pode estar inserida no currculo dos cursos
de licenciatura em Matemtica a partir de
demandas diferentes, ou seja, se dispe de
produes genricas acerca do processo
ensino-aprendizagem e de produes
especficas ao ensino e aprendizagem da
Matemtica, pergunta-se: Quais critrios tm
direcionado as escolhas em relao
insero da Psicologia nas matrizes
curriculares de cursos de formao docente?
Como esses critrios no esto elucidados,
nos dados fornecidos pelas propostas e pelas
entrevistas, cabe apenas uma anlise
especulativa, no conclusiva e com algumas
preocupaes, indagaes? Tornou-se
convencional a presena da Psicologia da
Educao nos cursos de formao docente?
Os formadores tm refletido pouco a
respeito das possibilidades e limitaes
desse campo de conhecimento, na
constituio da docncia?
Para elucidar os possveis critrios que
tm direcionado as escolhas em relao
insero da Psicologia na matriz curricular,
fundamental criarmos mais oportunidades
para os professores formadores discutirem
sobre o significado cientfico, social e
poltico dessa disciplina.
Exercitar essa aproximao, esse
dilogo, bem como pensar essa rea do
conhecimento articulada ao projeto
curricular dos cursos de formao,
contribuiria para evitar expectativas que a
Psicologia da Educao, como rea de
conhecimento na formao, no poder
atender. E favoreceria, tambm, o trabalho
docente dos prprios formadores se as
decises sobre o que ensinar e como ensinar
pudessem ocorrer num contexto de reflexo
compartilhada.
Iniciativas dessa natureza favorecem
prticas formativas em que o licenciando
tem a oportunidade de mobilizar diferentes
saberes, at mesmo aqueles provenientes de
suas experincias anteriores, que expressam,
inclusive, suas crenas e concepes. cada
vez mais desejado que o futuro professor
possa adquirir, paulatinamente, conscincia
das suas crenas, teorias e saberes e, ao
mesmo tempo, ressignificar conceitos,
proposies e princpios sobre os saberes
docentes. O importante movimentar os
saberes de vrias formas: reunindo-os,
sobrepondo-os, aproximando-os, separando-
os, isolando-os e unindo-os novamente.
emergencial criar dispositivos para
promover a interseco entre as disciplinas e
das disciplinas com a prtica e com os
conhecimentos dos professores
profissionais. Essa lgica pertinente, pois
os professores, profissionais em atividade
docente, mobilizam saberes oriundos de
fontes variadas. Borges (2004), em um
estudo sobre os saberes profissionais de
professores da educao bsica, conclui que
os saberes desses professores so marcados
pela pluralidade em relao
... s fontes sociais das quais se
originam, pela heterogeneidade, pela
composio, pela hierarquia relativa,
pelos aspectos relacionais, afetivos,
temporais e assim por diante, que so,
ao mesmo tempo, caractersticas dos
seus saberes profissionais. (p. 287).
Assim, conclui-se que os dados da
pesquisa foram reveladores de que a
Psicologia da Educao representa uma das
fontes do conhecimento que esto na base da
profisso docente, integrando, assim, no
contexto das reformas, os saberes tidos
como necessrios. Entretanto, sua insero
pode ocorrer de formas diferentes e,
qualquer que seja o lugar dado a ela ou por
ela conquistado
6
, nas propostas de
formao, no se pode prescindir de um
trabalho pautado pela responsabilidade
social com a educao. Conseqentemente,
o seu olhar para os fenmenos educativos
proveniente de um lugar, e esse lugar
constitui-se como um campo de
conh

ecimento plural.
Nesta perspectiva, entende-se que o
potencial de contribuies da Psicologia
para a prtica educativa se constitui de
diferentes formas: a comear pela sua
pluralidade de sistemas tericos,
perpassando pelas possibilidades de dilogo
terico dentro e fora do seu campo de
conhecimento (Larocca, 2002) e, ainda, no
dilogo com a prtica educativa, que pode

6
Conquistado no sentido de que a Psicologia da
Educao se efetiva pelo trabalho que os
professores formadores realizam. E no campo do
currculo existe um movimento de foras,
interesses, escolhas e lutas.

ser m
os num primeiro momento e num
espa
os futuros professores
e de
nto terico e saber prtico a
parti
s, e abstrados de
cont
em que se
apre
iscos
ediado pelo prprio professor, quando
ele faz uso da Psicologia.
Portanto, no existe hegemonia nos
saberes docentes que esto na base de sua
profisso. H, sim, uma luta por uma contra-
hegemonia. A superao do psicologismo na
educao no reside na negao da
Psicologia na formao, mas no estmulo a
mecanismos de formao que explorem
novas formas de ensinar e de formar os
profissionais de ensino.
Ainda so muitas as dvidas sobre as
possibilidades e limitaes da psicologia na
formao do professor. No entanto, temos a
certeza que no se trata de conferir utilidade
prtica aos conhecimentos psicolgicos, mas
de redefinir o sentido e significado deles no
contexto da prtica educativa. Esses
conhecimentos, quando dialeticamente
articulados com a prtica e com outros
referenciais de anlise, ultrapassam a
concepo de que a ao profissional possa
ser entendida como se apenas estabelecesse
aes tcnicas, margem da deciso sobre
as finalidades pretendidas.
Deve-se considerar que as dificuldades
de superar essa perspectiva tcnica
encontram-se nas prprias prticas
formativas que convencionalmente
estiveram estruturadas numa concepo
disciplinar com pouca flexibilidade e
articulao. Tradicionalmente os
conhecimentos da Psicologia da Educao,
bem como de outras reas do saber tidas
como Cincias da Educao, foram
desenvolvidos na formao numa
perspectiva linear que concebe que os
princpios, conceitos e teorias possam ser
aprendid
o distantes do contexto da prtica e,
depois, aplicados em um outro momento e
espao.
Dada a complexidade e
multidimensionalidade do ato educativo,
natural que se questione como as Cincias
da Educao podem contribuir nas tomadas
de decises no dia-a-dia da sala de aula e da
escola. Como possibilitar que o seu ensino
no fique restrito dimenso terica,
deixando de abordar um contedo abstrato e
distante da realidade d
seus alunos, bem como seja desprovido
de uma reflexo crtica sobre as implicaes
ticas e educacionais.
A mobilizao de conhecimentos das
Cincias da Educao pelo professor, para
ensinar e favorecer tomadas de deciso, no
est circunscrito em um saber constitudo
apenas pela assimilao de conceitos,
princpios e teorias. Ao contrrio, o ensino
na formao docente deve promover
vivncias que permitam aos futuros
professores perceberem, em situaes do
cotidiano escolar, as possibilidades de
mobilizao dos conhecimentos acadmicos.
Devem perme-los por uma reflexo crtica
que promova a articulao dialtica entre
conhecime
r dos contextos concretos da prtica, em
que os problemas tm origem social e
histrica.
Isso significa que os conhecimentos
provenientes das Cincias da Educao
sero potencialmente significativos quando
articulados ao contexto das situaes
educativas presentes na prtica,
reconhecendo-se que os atos educativos so
[...] atos sociais, e, portanto, reflexivos,
historicamente localizado
extos intelectuais e sociais concretos
[...]. (Carr & Kemmis, 1988, citado por
Fiorentini, 1998, p. 326).
Assim, os conhecimentos provenientes
das Cincias da Educao s tm valor se
mobilizados numa perspectiva socialmente
transformadora que possibilite ao professor
enfrentar situaes complexas e refletir
sobre problemas e possibilidades no
contexto no qual ocorrem. A compreenso
do ensino, nesta concepo, assume como
premissa o papel social da educao e o
carter multidimensional do processo
ensino-aprendizagem, pressupondo, assim,
uma articulao entre as dimenses poltica,
tica, humana, esttica, tcnica e cultural.
Isso significa assumir que os problemas do
cotidiano escolar no se resolvem por meio
de um repertrio tcnico de solues; antes,
exigem do professor um entendimento do
contexto especfico e singular
sentam, e as decises so produto da
considerao da complexidade, ambigidade
e conflituosidade das situaes.
Finalizamos com a certeza de que a
Psicologia da Educao precisa ser pensada,
nos projetos de formao, como rea de
conhecimento que se estabelece e adquire
sentido por meio das relaes com outros
saberes. Caso contrrio, so muitos os r

de incorrer-se e no ensino
de uma Psicologia abstrata e sem interface
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Br
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o
1, 57 68

Endereo para correspondncia: Priscila Larocca. Rua Brasil Pinheiro, 40, Bairro rfs, CEP: 84015-265,
Ponta Grossa, Paran. E-mail: priscilalarocca847@hotmail.com.
Ensino de Psicologia e seus fins na formao de
professores: uma discusso mais que necessria

Priscila Larocca
Universidade Estadual de Ponta Grossa

Resumo
O artigo traz reflexes sobre o ensino de Psicologia na formao de professores, visando
discutir os seus fins educativos. Parte do pressuposto de que esta esfera de anlise est
implicada com a organizao dos cursos e com a conduo do ensino pelos formadores, no
mbito dos cursos superiores. Ao reconhecer, tanto os professores como intelectuais
transformadores, como a caracterstica teleolgica da educao, incita superao das
concepes ingnuas que concebem o ato de educar como neutro e a formao profissional
docente como tcnica. Posiciona a discusso em favor de uma racionalidade crtica
emancipatria, em que o ensino de psicologia pautado por uma viso omnilateral do homem,
pela problematizao do real, pela luta contnua por uma vida coletiva mais justa e mais decente
para todos os cidados e pela interlocuo dialgica destas pautas com os referenciais tericos
proporcionados pela Psicologia.
Palavras-chave: Ensino de Psicologia, Licenciatura, Formao de Professores.

The teaching of Psychology and its aims in the teacher
training: A very important issue to be discussed

Abstract
This paper presents reflections about the Psychology professor preparation course in the
professors training that aim to discuss its educative purposes. The base assumption is that this
sphere of analysis is related to the teacher training courses organization, considering Higher
Education level, as well as the teaching process applied by the teacher educators. By
recognizing teacher educators as active intellectuals transformers and the teleological approach
of the education, it is proposed the overcome of naiveness conceptions which understand the
educational activity as neutral and the professor education as a technical matter. This paper
argues in favor of a critical and emancipatory rationality in which the psychology teaching is
based on an omnilateral view of human being, by the problematization of the real, by the
continuous struggle for a more fair and decent life for all citizens and by the dialogic
interlocution of these matters with the theoretical frameworks of psychology.
Keywords: Psychology Teaching, Pre-Service Courses, Professor Training.

Minha presena de professor, que
no pode passar despercebida dos
alunos na classe e na escola, uma
presena poltica. Enquanto presena
no posso ser uma omisso, mas um
sujeito de opes. Devo revelar aos
alunos a minha capacidade de
analisar, de comparar, de avaliar, de
decidir, de optar, de romper. Minha
capacidade de fazer justia, de no
falhar verdade. tico, por isso
mesmo, tem que ser o meu
testemunho (Freire, 1996, p. 110)
No ano de 2000 publicamos na Revista
Psicologia Cincia e Profisso um artigo
intitulado O saber psicolgico e a docncia:
Reflexes sobre o ensino de Psicologia na
Educao. Neste artigo, abordamos os
paradigmas que influenciam a
profissionalizao dos docentes, o papel da
Psicologia na Educao, a necessidade da
pluralidade e da contextualizao tericas,
bem como da articulao teoria e prtica na
conduo do ensino de Psicologia na
formao de professores (Larocca, 2000a).
58 Larocca, P.

Na construo deste texto, partimos de
uma afirmao de Castelo Branco (1998),
num artigo publicado no mesmo peridico
com o ttulo Que profissional queremos
formar? Nele, a autora refletia sobre as
demandas de trabalho do psiclogo no
cenrio de mudanas da realidade social
brasileira, apontando as srias dificuldades
deste para definir sua identidade
profissional, quando a sua ao no se situa
no mbito clnico.
Pensando no psiclogo que atua na
educao, defendemos, ento, que o ensino
de Psicologia de fato no pode almejar os
mesmos fins visados na formao para o
exerccio clnico, o que implica, portanto, a
construo de uma outra identidade
profissional, que assuma compromissos
substancialmente diferenciados daqueles que
a formao do psiclogo em geral comporta
(Larocca, 2000a).
Esta referncia sobre reflexes de
alguns anos atrs visa, neste artigo,
posicionar a perspectiva que abraamos na
discusso do ensino de Psicologia na
formao de professores, ao mesmo tempo
em que constatamos que esta questo ainda
permanece na pauta das inquietaes
daqueles que trabalham na rea, merecendo,
portanto, ser retomada, aprofundada e
ampliada.
Assim, nosso objetivo neste artigo
analisar o ensino de Psicologia na formao
de professores com vistas a aprofundar a
discusso dos fins educativos. Ao
estabelecermos este objetivo, partimos do
pressuposto de que esta esfera de anlise
est implicada diretamente com a
organizao dos cursos e com a conduo do
ensino pelos formadores, no mbito dos
cursos superiores de formao inicial de
docentes: as licenciaturas.
Antes, porm, de desenvolvermos
nossas anlises, necessrio esclarecer ao
leitor que o olhar que dirigimos temtica
do ensino de Psicologia carrega marcas da
nossa trajetria acadmica e profissional na
educao pblica, na formao de
professores e na pesquisa em educao. Se
cada um l com os olhos que tm
1
,

1
Palavras da eminente professora portuguesa de
Aveiro, Idlia S Chaves, na Conferncia de
Abertura do evento Dilogos sobre a docncia
diramos, ento, que dirigimos esta
temtica um olhar de professora, de uma
profissional da educao, que por muitos
anos vem estudando o ensino de Psicologia
na formao de professores.
Em funo do exposto, aps a discusso
sobre os fins do ensino de Psicologia em
cursos que formam professores,
apresentamos, na segunda parte deste artigo,
algumas consideraes e possibilidades para
os cursos e para a conduo da Psicologia na
formao docente.

Os fins educativos do ensino de
Psicologia na formao de
professores
Na definio grega clssica de
educao do cidado, podemos
reconhecer um modelo de
racionalidade que explicitamente
poltico, normativo e visionrio.
Dentro desse modelo, a educao era
vista como intrinsecamente poltica,
tendo como objetivo educar o cidado
para a participao ativa e inteligente
na comunidade cvica. Alm disso, a
inteligncia era considerada uma
extenso da tica, uma manifestao e
demonstrao de doutrina da vida boa
e justa. Assim, nesta perspectiva, a
educao no visava treinar. Sua
finalidade era cultivar a formao do
carter virtuoso, na busca contnua de
liberdade. A liberdade era, portanto,
sempre alguma coisa a ser criada, e a
dinmica que inspirava a relao entre
o indivduo e a sociedade era baseada
em uma luta contnua por uma
comunidade poltica mais justa e
decente (Giroux, 1986, p. 221).
Giroux, ao apresentar a concepo
visionria dos gregos sobre o papel poltico
da educao na sociedade, nos avaliza a
colocar a discusso dos fins educativos do
ensino de Psicologia, como a reflexo
filosfica central, imprescindvel ao
delineamento das demais questes.
Quando indagamos acerca dos fins a
alcanar com o nosso ensino de Psicologia,
pretendemos questionar sobre a essncia da

em psicologia. 28/06/2007. Campinas:
UNICAMP.
Psicologia e Formao de Docente 59
educao que praticamos: se a praticamos
como um mero treinamento de indivduos,
tendo em vista um bom exerccio no mundo
do trabalho, ou se a dirigimos para alm
disto: buscando a emancipao humana,
numa luta contnua por uma vida coletiva
mais justa e mais decente para todos os
cidados.
Tal definio de fins vital, pois
configura aquilo que perseguimos, nossas
utopias, exigindo da nossa conscincia uma
tomada de posio perante o fenmeno
educativo: afinal, para que ensinamos?
Com Vieira Pinto (1987), grande
professor e filsofo da educao brasileira,
aprendemos que a finalidade maior da
educao necessariamente nacional.
Segundo ele, um pas atrasado em face da
realidade de vida das suas massas, no das
suas elites. Assim, a transformao da
existncia do povo o que constitui a
substncia da mudana na realidade da
nao (p. 49).
Esta caracterstica teleolgica da
educao, a de sempre visar a um fim,
requer que ultrapassemos as concepes
ingnuas e restritas do educar como uma
mera preparao ou treinamento de
indivduos e geraes para serem membros
teis sociedade.
Como atividade intencional, histrica,
social e culturalmente situada, a educao
no se restringe a transmisso dos saberes
formalizados, cientficos ou tcnicos, mas
exige algo maior, pois requer a
transformao substantiva dos homens que
adquirem os saberes, implicando sempre a
inteno poltica de mudar (ou at mesmo de
manter) as condies humanas existentes em
nossa sociedade.
Uma concepo crtica de educao
reconhece, portanto, que o ato de educar no
neutro, nem ocorre de modo isolado ou
recortado do contexto scio-econmico que
temos. Muito menos o processo ensino-
aprendizagem, em qualquer nvel, se d no
vcuo das condies da vida humana em
nossa sociedade. Por esta razo, se nos
dedicamos ao ensino de Psicologia,
formando professores, temos que pensar a
Educao e a Psicologia ao mesmo tempo
em que pensamos a sociedade que temos
(Larocca, 2002, p. 32).
Com estas colocaes, pretendemos
desvelar o sentido scio-poltico existente
em todo ato educacional, concebendo que
aqueles que so ou sero professores de
Psicologia no ensino mdio, ou nas
licenciaturas, precisam conquistar clareza
sobre o significado primeiro da misso
profissional que abraam, que
eminentemente educacional. Precisam,
ainda, questionar criticamente as
circunstncias histricas, culturais, polticas
e econmicas que envolvem a misso
profissional de educar e que tambm se
fazem e se fizeram presentes no processo de
produo dos conhecimentos tericos e
prticos que configuram a rea da
Psicologia.
Supomos que a adoo desta
perspectiva da misso profissional de
professor no seja algo to fcil de assimilar
pelos psiclogos que se dedicam ao ensino.
Estes, alm de terem diante de si o desafio
de construir uma identificao com a rea
educacional, porquanto nela que atuam, ou
atuaro, no nvel do ensino superior, ou no
ensino mdio, tambm se deparam com a
necessidade de desconstruir ideologias que
tm marcado a profisso do psiclogo, como
bem coloca Bock (2003): a tendncia
naturalizao dos fenmenos psicolgicos; a
concepo tcnica e de neutralidade da
prtica profissional; e, ainda, a idia de uma
autonomia humana mpar, representada pela
autora por meio da figura do Baro de
Mnchhausen das histrias infantis como
algum capaz de sair de um pntano
puxando-se pelos prprios cabelos.
A concepo tcnica e neutra da misso
profissional vem inquietando pesquisadores
do ensino de Psicologia. Dois trabalhos
recentes focalizam esta dimenso de
significado. O primeiro debruou-se sobre o
ensino de Psicologia na rea da Sade
(Batista, 2007); enquanto o segundo
analisou contribuies do ensino de
Psicologia da Educao nas licenciaturas, no
contexto das reformas curriculares
empreendidas para a formao de
professores (Almeida, 2005).
Nos dois casos fica evidente a reduo
da prtica profissional, em sade e
educao, sua dimenso tcnica ou
tecnolgica. Este tipo de reducionismo da
misso profissional desvela a forte presena
da mentalidade racional-tcnica que ainda
impregna as prticas de formao, a despeito
das reformulaes recentemente
60 Larocca, P.

empreendidas nos projetos pedaggicos
curriculares dos cursos superiores.
Se quisermos compreender a
racionalidade tcnica, devemos referenciar
Donald Schn, um dos crticos desta
mentalidade. Schn (1995) nos chamou a
ateno para o fato de que esta concepo,
forjada a partir da viso positivista de
conhecimento, passou a ser um modelo de
formao profissional em diversas reas,
com implicaes profundas para o modo
como os profissionais formados nesta
perspectiva exercem as suas prticas.
Giroux (1986) explica que a
racionalidade tcnica fundamenta-se no
modelo de desenvolvimento terico das
cincias naturais, ligando-se aos princpios
de certeza, controle e previsibilidade. Ou
seja:
[...] como o conhecimento do
mundo social objetivo e consiste de
partes isoladas e distintamente
separveis, que interagem de acordo
com regularidades que simplesmente
precisam ser descobertas, a relao
entre essas variveis uma relao
emprica que pode ser reduzida a
resultados previsveis. (Giroux,
1986, p. 232-233).
A fora desse conhecimento est no
grau em que objetivamente testvel. Alm
disto, trata-se de um conhecimento
considerado neutro, livre de valores,
devendo apenas ser descrito objetivamente.
O modelo racional tcnico no mundo
profissional apia uma concepo de busca
de eficincia atravs da formalizao,
linearidade entre causa e efeito e
fragmentao do conhecimento,
desvinculando-o completamente das
relaes sociais existentes ao ignorar a
complexidade e a totalidade do real. Assim,
tambm, na formao de profissionais, este
modelo concebe currculo e ensino como
atividades dirigidas para alcanar produtos
determinados (Masson, 2003). Estes
produtos so solues tcnicas ou
tecnolgicas geradas para a resoluo de
problemas prticos. Sobre o modelo,
Contreras (2002, p. 90-91) explica que:
A idia bsica do modelo de
racionalidade tcnica que a prtica
profissional consiste na soluo
instrumental de problemas mediante a
aplicao de um conhecimento terico
e tcnico, previamente disponvel, que
procede da pesquisa cientfica.
instrumental porque supe a aplicao
de tcnicas e procedimentos que se
justificam por sua capacidade para
conseguir os efeitos ou resultados
desejados.
Em funo disso, podemos perceber
porque a racionalidade tcnica tornou-se
prevalente no mundo do trabalho. Na
verdade, seu desenvolvimento vem
acompanhando o processo de modernizao
das sociedades industriais, convertendo-se, a
cada dia, numa mentalidade imprescindvel
concretizao dos interesses
mercadolgicos prprios do mundo
capitalista.
Almeida (2005) explica que autores
como Schn (1995), Prez Gmez (1995) e
Contreras (2002) concordam que o modelo
racional-tcnico est na base da diviso do
trabalho, das relaes de subordinao, do
isolamento profissional e da aceitao de
metas e objetivos que, considerados neutros,
so definidos externamente atividade
profissional.
O modelo tambm presume uma
hierarquia entre o conhecimento bsico e o
conhecimento aplicado, produzidos pelos
cientistas e especialistas, e o conhecimento
das rotinas de interveno, a ser utilizado
pelos profissionais em suas decises para
resolver os problemas que a labuta cotidiana
coloca.
Ora, subordinando-se um conhecimento
a outro, promove-se tambm a subordinao
de quem faz a quem pensa, ignorando-
se, ao mesmo tempo, a unidade orgnica e
dialtica que existe entre a teoria e a prtica
profissional, isolando-as uma da outra e
fazendo do profissional um mero executante
das aes pensadas pelos especialistas.
desta maneira que formamos, em
nossos cursos, o profissional tarefeiro,
aquele que sabe fazer, e muitas vezes,
bem, mas ignora valores humanos, ticos e
sociais implicados em suas prticas, bem
como incapaz de refletir sobre
possibilidades de futuro para a sociedade,
que so alimentadas por sua ao
profissional.
A formao reduzida perspectiva
tcnica deprecia, assim, o papel fundamental
do profissional, de ser sujeito de seu pensar
e agir. Rouba-lhe um bem precioso para
exercer sua cidadania e imprimir um sentido
verdadeiramente scio-poltico educao
que pratica: a reflexo sobre a sua ao e
sobre o seu pensar, em sua significao mais
ampla: a de lutar pela emancipao dos
homens na sociedade.
Giroux (1986) defende que os
professores devem guiar a ao profissional
por uma racionalidade emancipatria, cujo
objetivo criticar aquilo que restritivo e
opressor, enquanto ao mesmo tempo apia a
ao a servio da liberdade e do bem-estar
individual. (p. 249). Tal racionalidade
supe a capacidade de pensar criticamente,
tomando o sentido de refletir e reconstruir
sua prpria gnese histrica, isto , pensar
sobre o prprio pensamento. (p. 249).
Ora, o desenvolvimento da capacidade
reflexiva uma condio necessria para
que o profissional construa suas prprias
teorias acerca da ao que pratica, do campo
em que atua e dos fins que persegue com a
sua atividade. Portanto, o ensino baseado
numa racionalidade que restringe a ao
profissional a uma mera questo de regras e
procedimentos tcnicos traz nefastas
conseqncias para a formao e atividade
futura do profissional professor: a sua
incapacitao poltica e a iluso de que tem
autonomia em suas decises e aes.
A Psicologia na formao de
professores precisa, ento, repensar
urgentemente a forte presena da
mentalidade tcnica em suas concepes de
ensino, currculo, formao profissional.
Mesmo porque, embora a preparao
profissional dos docentes necessite dos
aspectos tcnicos, e de produzi-los, jamais
se reduzir a estes, dadas as dimenses tica,
poltica e scio cultural da educao. Assim,
postulamos que a racionalidade tcnica
muito mais um componente da formao
profissional, jamais o seu todo, e muito
menos um modelo unvoco para tal.
(Larocca, 2000a, p. 62).
Impe-se, portanto, fazer avanar a
formao na perspectiva de desenvolver, nos
estudantes que sero professores, um
pensamento social e poltico mais
comprometido com a emancipao da
condio humana e mais capaz de
empreender rupturas nas concepes
ingnuas e nas prticas educativas
tradicionais.
Posicionamos, pois, a necessidade de
contrapor perspectiva tcnica uma
perspectiva reflexiva, crtica e
emancipatria, que conceba o papel do
professor, no como tcnico, nem
simplesmente um prtico, mas o de um
intelectual transformador da realidade em
que vive.
O sentido da categoria intelectual que
utilizamos aqui provm das contribuies de
Gramsci (1991) e Paulo Freire (1980, 1989).
Gramsci diz que so os homens que
fazem a histria, particularmente os
intelectuais (1991, citado por Portelli,
1990, p.89). Assim, evidencia a importncia
dos intelectuais orgnicos na transformao
da realidade. Chamou-os de orgnicos em
face de trs motivos: 1) porque se vinculam
organicamente com uma classe
determinada; 2) porque este vnculo aparece
essencialmente no seio da prpria atividade
que exercem; 3) porque desfrutam de certa
autonomia, no sendo reflexos passivos da
estrutura socioeconmica que os cerca
(Portelli, 1990).
Paulo Freire nos ensinou que todos os
homens so intelectuais, pois todos podem
interpretar e dar sentido ao mundo em que
vivem. Todavia, ele tambm nos remete a
verificar a necessidade de superar a
conscincia ingnua para chegar a uma
conscincia crtica acerca da realidade que
temos na sociedade em que vivemos. A base
dessa insero crtica a relao
conscincia-mundo, pela qual o homem
integra-se realidade e no, simplesmente,
se superpe a ela, recebendo-a ou
enquadrando-a em sistemas fixos de idias
(Freire,1989).
Da porque compreendemos que o
ensino de Psicologia, ao mesmo tempo em
que trabalha com os conhecimentos
advindos da cincia psicolgica,
questionando-o em seus aspectos
ideolgicos, precisa ainda questionar a
educao que temos e as mltiplas formas de
alienao do homem na sociedade.
Certamente, essa no uma questo tcnica,
mas uma questo eminentemente poltica,
que implica ao profissional ou ao futuro
profissional docente desvelar aquilo que est
oculto, compreendendo as origens histricas,
62 Larocca, P.

sociais, econmicas e culturais dos fatores
que configuram a sua prtica educacional.
Ana Bock, nome valioso no cenrio
atual das discusses sobre Psicologia e
formao profissional em nosso pas,
constata que os cursos de Psicologia no
esto preparando os estudantes para
assumirem projetos de alcance social,
remetendo-nos a uma formao que:
enfatiza o que fazer e no reflete sobre a
adeso a projetos sociais, no estimula o
debate sobre a realidade social e suas
demandas. Ensina como aplicar e no ensina
por que aplicar. Ensina a responder e no
ensina a perguntar. (2005, p. 3).
Ao fazer sua crtica a uma formao
pautada pela ndole naturalizante e
universalizante da subjetividade, pela
formao corretiva, adaptadora e
teraputica, Bock (2005) nos permite
visualizar uma perspectiva de compromisso
social para repensarmos o contexto do
ensino de Psicologia. Essa entendida como
formao de intelectuais transformadores,
numa perspectiva emancipadora, mais tica,
mais humanizante e mais pautada pela vida
coletiva.

Algumas consideraes sobre os
cursos que formam professores e
o ensino de Psicologia
Considerando o exposto na primeira
parte deste artigo, julgamos importante
sistematizar algumas idias a ttulo de
contribuir com os cursos que formam
professores e para a programao do ensino
de Psicologia nesse mesmo contexto.

Sobre os Cursos
Segundo o artigo 13 da Resoluo n
o
8
de 2004, que instituiu as Diretrizes
graduao em Psicologia, a formao do
professor de Psicologia impe um projeto
pedaggico prprio, complementar e
diferenciado da formao do psiclogo
propriamente dita. Essa resoluo explica
que a formao do professor de Psicologia
dever desenvolver competncias e
habilidades bsicas constantes do ncleo
comum do curso de Psicologia, como
tambm aquelas previstas nas Diretrizes
Nacionais para a formao do professor da
Educao Bsica, em nvel superior
(Brasil/CNE, 2004).
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de formao de professores
esto expressas na Resoluo CNE/CP
2
n
o
1
de 2002, que, por sua vez, se constituem um
conjunto de princpios e orientaes para a
organizao curricular a serem observadas
pelas Instituies De Ensino Superior IES
e cursos. Essa organizao curricular deve
ter em vista o preparo do professor,
independentemente do nvel para:
I - o ensino visando
aprendizagem do aluno;
II - o acolhimento e o trato da
diversidade;
III - o exerccio de atividades de
enriquecimento cultural;
IV - o aprimoramento em
prticas investigativas;
V - a elaborao e a execuo de
projetos de desenvolvimento dos
contedos curriculares;
VI - o uso de tecnologias da
informao e da comunicao e de
metodologias, estratgias e materiais
de apoio inovadores;
VII - o desenvolvimento de
hbitos de colaborao e de trabalho
em equipe (Brasil/CNE, 2002, p. 1).
Conforme compreendido nessas
diretrizes, o preparo profissional do
professor deve seguir trs princpios
balizadores essenciais: a concepo de
competncia como central na orientao do
curso; a coerncia entre o que se oferece na
formao e o que se espera da prtica
profissional do professor; e a pesquisa como
foco central do processo de ensino-
aprendizagem (Brasil/CNE, 2002).
Ainda que tenhamos nossas reservas em
relao centralidade da noo de
competncias para a formao de
professores, que explicaremos adiante,
precisamos reconhecer que tanto as
diretrizes para a formao dos professores
em geral, como as diretrizes que se referem
especificamente a formao do professor de
Psicologia, avanaram ao dirigir esses
cursos para a consolidao de uma
identidade profissional docente.

2
Conselho Nacional de Educao/ Conselho
Pleno.
A nfase na construo da identidade
docente vital, em funo dos fins a
alcanar, pois como j defendemos neste
artigo, a tarefa abraada quando ensinamos
Psicologia no psicolgica, mas educativa
e, portanto, deve ser pensada em uma esfera
crtico-social.
As diretrizes tambm avanam
expressando oficialmente a necessidade de
coerncia e articulao entre o que se
oferece na formao e o que a prtica
profissional docente exige; bem como ao
focalizar a pesquisa como instrumento
metodolgico central do processo de ensino-
aprendizagem no nvel superior.
Todos esses aspectos ganham
importncia quando nos remetemos
conhecida problemtica das licenciaturas
ante os bacharelados. Elas vinham
funcionando, em nosso pas, at ento, como
meros apndices deles, quando no, como
uma formao secundria e desprestigiada.
Desse contexto fazia parte uma excessiva
valorizao dos contedos especficos dos
cursos e certa dose de rejeio formao
pedaggica, que retrata, na verdade, a
formao essencial da funo de qualquer
professor. Em 2000, escrevamos a esse
respeito, dizendo:
[...] preciso compreender que o
magistrio no uma profisso de
prestgio social. Mesmo assim, muitos
dos acadmicos que passam por esses
cursos um dia acabaro dentro de uma
sala de aula lecionando. A idia de
profisso uma construo social e
muda em funo das condies
sociais em que as pessoas a utilizam.
(...) Assim, dizer que se Bilogo,
Matemtico ou Historiador soa
melhor aos ouvidos mais seletivos do
que dizer que se professor de
Biologia, professor de Histria,
Professor de Geografia (Larocca,
2000b, p. 143).
Da mesma forma, alguns acadmicos, e
at mesmo alguns formadores, poderiam
sentir-se desprestigiados para assumir a
condio de professor de Psicologia.
Desse modo, pelo menos oficialmente, as
diretrizes reconhecem a importncia e a
premncia de que os projetos dos cursos
definam claramente sua identidade como
cursos que formam professores. Esperamos,
obviamente, que isto no se configure como
letra morta, mas como concepes e prticas
efetivas dentro deles.
Contudo, ainda temos a discutir a
polmica em torno da noo de
competncias como fundamento da
formao de professores.
A noo de competncia enfatiza o
saber prtico e tcito que advm da
experimentao das aes nos contextos de
trabalho, legitimando configuraes
curriculares centradas na prtica (Masson,
2003). Todavia, a prtica, como componente
curricular, valioso com toda a certeza, no
pode ser vista como auto-suficiente, capaz
de, sem vincular-se a reflexes tericas
consistentes, garantir a conquista de uma
educao emancipadora com qualidade
social e poltica.
Segundo Masson (2003), as origens do
modelo pedaggico fundado na noo de
competncias provm dos Estados Unidos,
Canad, Blgica e, posteriormente, da
Frana. um modelo que se manifestou a
partir dos anos 70 no ensino tcnico e
profissionalizante, vinculando-se s
mudanas socioeconmicas e ao perfil do
profissional desejado pelo mercado
capitalista.
A autora explicita que a noo de
competncias valoriza as particularidades
individuais que so distintivas entre os
sujeitos, com nfase no desenvolvimento de
profissionais preocupados com o prprio
percurso de formao. Sendo assim, refora
o individualismo e a meritrocracia presentes
na sociedade atual, ao invs de valorizar a
dimenso coletiva no desenvolvimento da
profissionalidade.
A ANFOPE Associao Nacional
pela Formao dos Profissionais da
Educao , posicionou-se da seguinte
maneira sobre a noo de competncias.
Notemos:
O significado da noo de
competncias como concepo
nuclear para orientar a formao dos
profissionais da educao representa,
no entendimento do movimento, uma
concepo fragmentada e instrumental
de formao, como tambm, uma
concepo individualista, na sua
essncia, e imediatista em relao ao
mercado de trabalho. Os princpios
64 Larocca, P.

orientadores das referidas diretrizes
no contemplam a perspectiva de
formao humana omnilateral
(Encontro Nacional da ANFOPE,
2002, p. 21)
Para os educadores, o conceito de
formao omnilateral supera a formao de
competncias, na medida em que objetiva a
educao do homem inteiro, presumindo o
desenvolvimento das vrias possibilidades
humanas. Assim, a formao omnilateral
retrata:
a chegada histrica do homem a
uma totalidade de capacidades
produtivas e, ao mesmo tempo, a uma
totalidade de capacidades de consumo
e prazeres, em que se deve considerar
sobretudo o gozo daqueles bens
espirituais, alm dos materiais, e dos
quais o trabalhador tem estado
excludo em conseqncia da diviso
do trabalho. (Manacorda, 1991, p. 81).
A formao do homem inteiro,
omnilateral, inclui, obviamente, a formao
de competncias, habilidades e destrezas
necessrias ao mundo do trabalho.
Entretanto, devemos reconhecer que o
homem mais do que isso, configurando-se
como uma totalidade de dimenses, tais
como: a cultural, a histrica, a tica, a
esttica, a ldica, a sexual, a econmica, a
cognitiva, a afetiva, entre outras.
Giroux (1997) reconheceu que os
professores, como intelectuais
transformadores, devem comprometer-se
com o desenvolvimento de competncias em
seus educandos. Porm, alm de
competentes, estes devem ser capazes de
pensar e agir criticamente, refletir,
compreender e questionar as injustias
existentes na estrutura da nossa sociedade
classista.
A partir destas perspectivas,
concebemos algumas sugestes para os
cursos de formao de professores
(Licenciaturas em Psicologia e demais
Licenciaturas). Algumas contribuies
foram inspiradas em Bock (2005); outras em
nossos prprios trabalhos de pesquisa e
reflexo sobre formao de professores e
ensino de Psicologia (Larocca, 1996, 1999).
Vejamos:
insero de disciplinas e/ou temas
sobre Polticas Pblicas, principalmente
sobre as polticas educacionais;
insero de disciplinas e/ou temas
sobre tica na Educao e sobre o
desenvolvimento dos valores na moralidade
humana;
construo de espaos nos currculos
dos cursos para a discusso de direitos
humanos e de como estes existem/inexistem
nas realidades sociais e educacionais
concretas;
construo de espaos progressivos
de pesquisa, do incio ao fim dos cursos,
sobre prticas educativas reais, presentes na
educao bsica, nas escolas pblicas e
particulares, bem como sobre contextos de
desenvolvimento e aprendizagem de
crianas e adolescentes, tendo-se como
ponto de partida e de chegada a concepo
de que o homem um ser que se constitui
como tal nas interaes que estabelece com
outros homens, num quadro scio-histrico
e cultural;
formao de grupos de estudo
interdisciplinares sobre temas que
representem demandas urgentes da educao
e dos professores. Por exemplo: Estudando
a problemtica da (in)disciplina na escola;
Estudando a emergncia da Sndrome de
Burnout nos professores e suas relaes com
as condies de vida e do trabalho docente,
entre outros.
construo de espaos integradores
das diferentes disciplinas nos cursos, em que
seja possvel praticar e desenvolver atitudes
mais articuladas em relao aos cursos em
que a Psicologia se faz presente. Nesse
sentido, concebemos que o professor de
Psicologia necessita integrar-se aos projetos
de formao dos cursos, seja em um curso
de Licenciatura em Psicologia ou
Licenciatura em Letras, Geografia,
Matemtica, etc.
Sobre o ensino de Psicologia na
formao de professores:
Com referncia conduo dos
programas de ensino de Psicologia na
formao de professores, tomamos como
diretriz a trade norteadora que construmos
em nosso trabalho de Mestrado, a partir de
pesquisa com professores universitrias de
Psicologia da Educao, que tiveram em
suas trajetrias experincias significativas na
escola bsica (Larocca,1996, 1999).
A trade constituda dos seguintes
elementos, que sero a seguir explicitados:
o aluno que o professor tem diante de
si;
a realidade educacional, escolar e
social;
as diferentes contribuies da
Psicologia para a Educao.

O aluno que o professor tem
diante de si
A proposio de pensar o aluno que
est diante do professor, toma, sobretudo, a
disposio de no perder de vista a
multidimensionalidade humana. Isto implica
ir alm da noo de competncia tcnica,
passando a reconhecer o sujeito/aluno como
omnilateral, isto , simultaneamente
cognitivo, afetivo, cultural, biolgico,
esttico, ldico, sexual, comportamental,
social, econmico, poltico e histrico. Tais
dimenses precisam ser articuladas em
movimentos dialticos, que resistem
fragmentao e ao isolamento das partes,
considerando que o homem/aluno deve ser
compreendido sempre na multiplicidade
constitutiva do seu ser.
Manacorda (1991) entende a
omnilateralidade como desenvolvimento
integral e harmonioso das dimenses
humanas. Para este educador, trata-se de
um desenvolvimento total, completo,
multilateral, em todos os sentidos das
faculdades e das foras produtivas, das
necessidades e da capacidade da sua
satisfao (p. 78-79). A omnilateralidade ,
ento, uma exigncia frente realidade da
alienao: alienao por outro, alienao da
prpria natureza e alienao do
desenvolvimento a uma esfera restrita.
Frente a exigncia da omnilateralidade
importante que levemos nossos alunos,
futuros professores, a captarem as
subjetividades como construes, pois:
O mundo psicolgico, como
registro singular das relaes vividas
por cada um de ns, no tem nada de
natural e no carrega potencialidades.
Se constitui, como uma obra do
prprio homem, na experincia de
contato com o mundo cultural e social
(Bock, 2003, p. 23).
Assim pensando, comprometemos a
formao profissional com alunos concretos,
na tentativa de superar a abordagem
naturalizante e abstrata que, com freqncia,
o homem/aluno vem sendo tratado no ensino
de Psicologia.
Outro aspecto desta proposio refere-
se necessidade de focalizar estudos sobre
os adolescentes e pr-adolescentes, na
concretude de suas condies de existncia,
uma vez que os professores formados nas
licenciaturas iro atuar com eles nos nveis
do ensino fundamental e mdio.

A realidade educacional, escolar e
social
Este elemento da trade marca o
cotidiano educacional das escolas e o
cotidiano social como fontes privilegiadas
de questionamento, anlise e pesquisa. Ele
permite articular as relaes entre educao-
escola e sociedade de classes. Dados de
pesquisa nos indicam que a Psicologia na
formao de professores tem se
caracterizado por um carter
sobrenadante, que no chega escola, aos
seus rituais e problemticas dirias (Larocca,
1999).
Considerando essa questo, colocamos
duas necessidades cruciais para o ensino de
Psicologia: acentuar os seus vnculos com a
escola e abordar temas/problemas
emergentes desse cotidiano
escolar/educacional.
Quando tratamos de acentuar os
vnculos com a escola, queremos evidenciar
que o ensino de Psicologia no pode mais
ficar restrito apenas a falar sobre a escola.
Aqui, realamos o processo de ao-
reflexo-ao, a partir da imerso na prpria
realidade, a fim de que o ensino de
Psicologia no mais flutue sobre ela. Isso
demanda lutar pela conquista de um status
para a Psicologia diferenciado daquele usual
na formao de professores no sentido de
superar a metfora de fundamento (Bzuneck,
1999), na compreenso da sua relao com a
Educao.
Tradicionalmente, a Psicologia
entendida como fundamento terico da
Educao. Esse modo de ver remete-se aos
primeiros cinqenta anos do sculo XX,
quando, ento, a Psicologia era chamada de
Rainha das Cincias da Educao.
66 Larocca, P.

Obviamente, no essa concepo
reducionista que temos, pois os fenmenos
educativos so complexos e de natureza
interdisciplinar. No podemos, portanto,
reduzi-los s explicaes psicolgicas. Para
compreend-los, dependemos das
contribuies das vrias reas do
conhecimento da porque o papel da
Psicologia na compreenso dos fenmenos
educativos deve ser compartilhado com as
outras cincias e reas de conhecimento.
Contudo, no podemos negar a
dimenso psicolgica da Educao. Se
tratamos da formao de professores, vemos
que o ensino de Psicologia pe-se, em
relao Educao, no como
fundamento, mas como um par dialtico,
formando uma unidade dinmica, que se
movimenta entre o domnio da cincia
psicolgica e o domnio da Educao
prtica social a ser transformada com a
nossa interveno de intelectuais
transformadores.
Em artigo recente (Larocca, 2007),
posicionamos que a metfora da Psicologia,
como um fundamento da Educao, uma
mentalidade que se alinha perspectiva
racional-tcnica na formao, avalizando,
inclusive, a ausncia de conexo com as
prticas escolares e sociais no ensino de
Psicologia na formao de professores. O
que verificamos uma situao em que, no
mximo, a Psicologia aproxima-se dos
problemas da realidade educacional, mas
no os vive efetivamente com os futuros
professores, no sentido de um trabalho
articulador vivo, no artificial.
Da porque posicionamos a organizao
e a conduo do ensino de Psicologia por
meio de abordagens de temas/problemas
emergentes do cotidiano
escolar/educacional. Essa abordagem
marcada pelo carter problematizador, que
requer anlise, reflexo e pesquisa no e do
real.
A problematizao temtica
potencialmente sugere que o ensino se
d a partir da pesquisa sobre a prtica
social reconhecendo-a primeiro,
refletindo sobre ela com a ajuda dos
instrumentos tericos da Psicologia e
do mirante de questionamento sobre a
relao educao-sociedade e
reelaborando teorizaes prprias
para intervir no real (Larocca, 1999,
p. 173).
Ento, no se trata, apenas, de fazer
com que o formando aproxime-se da
realidade, mas de favorecer a produo de
um conhecimento novo, mais elaborado,
sobre determinada realidade a partir de
questes como: Que realidade temos? Que
teorias nos ajudam a compreend-la? Quais
os aspectos que esta ou aquela teoria nos
responde? Quais as snteses que podemos
fazer pensando em nossa interveno
transformadora?
A proposta de trabalho por temas
problematizadores supe um ir e vir
dialtico, terico e prtico, em que a
diversidade terica da Psicologia dialoga
com as questes problematizadas para a
construo de um novo e mais profundo
conhecimento do real.
Entendemos, portanto, que a
organizao temtica problematizadora
favorece as relaes teoria e prtica e teoria
e cotidiano, que a conduo do ensino,
apenas por uma seqncia de teorias, no
consegue efetivar. Assim, tambm,
oportuniza ao formando visualizar a
pluralidade de referenciais tericos que
contribuem para o trabalho pedaggico,
dinamizando sua reflexo crtica.

As diferentes contribuies da
Psicologia para a Educao
Posicionamos aqui, o acesso ao
conhecimento produzido pelos vrios
enfoques tericos da Psicologia, concebendo
que a funo da teoria a de iluminar a
nossa leitura na compreenso do
tema/problema que se est desenvolvendo,
inspirando-nos na ao. , portanto,
necessrio dinamizar interlocues entre o
tema/problema emergente da realidade e as
diferentes vises ou interpretaes prprias
de cada referencial terico que tem
contribuies potenciais a oferecer s
temticas/problemticas discutidas.
Nessa forma de conduzir,
estabelecemos um confronto terico
dialgico, em que os mritos e/ou lacunas
dos referenciais podem ser verificados: O
que esta teoria propicia para a compreenso
do tema que aquela outra teoria no
consegue responder? Que mritos e lacunas
esta e aquela teoria apresentam em relao
temtica? Nesse contexto de discusso
questionamos tambm as bases filosficas e
epistemolgicas que sustentam tais
perspectivas tericas, assim como o que a
histria nos diz acerca dessas elaboraes
tericas e de seus objetos de estudo.
A idia apresentar as teorias, no
como conhecimentos prontos e acabados
sobre determinado objeto, mas como
conhecimentos contextualizados em
filosofias e em certas condies histricas e
sociais, imprimindo-se no conhecimento
terico a marca da provisoriedade e da
superao. Tal contextualizao dos quadros
tericos permitir situ-los, ainda, no
confronto com os dilemas atuais, que
emergem do cotidiano e em funo do
trabalho pedaggico. Acreditamos que um
trabalho desta natureza ajudar, a evitar os
modismos e esteretipos que circulam em
torno das proposies tericas.
A trade condutora que propusemos
nesta ltima parte de nosso artigo representa
a articulao de uma idia bsica
questionar a educao que temos na
sociedade atual com os contedos
especficos da Psicologia. Temos claro,
contudo, que os desafios que se colocam
para os formadores, no ensino de Psicologia
so muitos e complexos, razo pela qual,
certamente, nossas possibilidades de
discusso no se encerram aqui.
Terminamos este texto, reafirmando as
palavras de Bock (2005), que nos lembra
que uma profisso no apenas a
apropriao de um saber, mas a apropriao
de um saber e de uma postura crtica que no
permite estarmos satisfeitos com aquilo que
sabemos. Da por que a formao
profissional exige de ns um
posicionamento acerca dos fins para os quais
dirigimos a nossa prtica educativa. Fica,
ento, a pergunta insistente: afinal, para qu
ensinamos?
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Enviado em Setembro/2007
Aceite em Abril /2008

o
1, 69 84

Endereo para correspondncia: Rua Bernardo Monteiro 1.000 Condomnio Estncia do Hibisco,
Centro. CEP: 32.017.170 Contagem MG. E-mail: mms.a@terra.com.br.
Os livros didticos de Psicologia Educacional: pistas
para anlise da formao de professores(as) (1920
1960)

Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais e Universidade Vale do Rio Verde de
Trs Coraes

Resumo
Neste estudo, histrico e terico/conceitual, buscou-se analisar os contedos veiculados nos livros
didticos de Psicologia Educacional que circularam entre as dcadas de 20 a 60 do sculo XX e que,
possivelmente, foram utilizados para a formao de professoras no Curso Normal. possvel
entrever, a partir deste material, que apresenta uma nfase na concepo organicista e funcionalista
do sujeito, a contribuio da Psicologia Educacional para a constituio do campo da Psicologia
como cincia. De modo geral, os assuntos discutidos, no decorrer desse perodo, eram recorrentes
em todos os autores, alm de apresentar poucas alteraes no contedo. Foram utilizados para
anlise os livros de onze autores de diferentes estados do pas, sendo onze ttulos e quarenta e uma
edies diferentes. Para discutir os contedos, os livros foram separados por dcada de publicao, o
que possibilitou comparar e analisar os diferentes ttulos e autores, bem como as diferentes edies.
Palavras-chave: Livro didtico, Psicologia Educacional, Formao de professores(as), Histria
da Psicologia.

The Educational Psychology Didactic Books: Clues for
Analysis for the Teachers Formation (1920 1960)

Abstract
This historical theoretical and conceptual work aims to analyse the contents presented in the
educational psychology books which were published and adopted in the teachers formation of
Curso Normal courses in the 20s and 60s of the XX century. By analysing the contents listed
in these books, which present a special emphasis on the organicist as well as on the funcionalist
conception of the subject, it is possible to verify a contribution from educational psychology to
the establishment of psychology as a science. The topics discussed in the referred period were
generally common, and little changed, among the authors. The analysis was based on books of
11 (eleven) authors coming from different states of Brazil. It is worth to enhance that the study
selected 11 (eleven) different books and 41 (forty-one) different editions. In order to make the
research possible, the books were categorized under the decade they were published and edited
to draw comparison of titles and authors.
Keywords: Didactic book, Educational Psychology, Teachers formation, History of
Psychology.

O objetivo deste estudo foi o de verificar
o que era veiculado e discutido nos livros
didticos de Psicologia Educacional, e, tendo
estes sido escritos para serem utilizados no
Curso Normal, poderemos, juntamente com
outras fontes, vislumbrar o que se ensinava de
Psicologia s alunas deste curso. Essas
informaes, originrias da Psicologia
Educacional, podero tambm nos auxiliar
para um melhor entendimento do campo da
Psicologia, uma vez que no Brasil, e de modo
mais contundente em alguns estados, a
Psicologia, em sua constituio, estabelecera
um estreito vnculo com a rea educacional.
Para anlise dos contedos apresentados
nos livros didticos da disciplina Psicologia
Educacional, no perodo que compreende as
dcadas de 20 a 60 do sculo XX, foram aqui
70 Assuno, M. M. S.

selecionados como referncia os livros de onze
autores, sendo onze ttulos e quarenta e uma
edies diferentes.
Apesar da leitura integral dos contedos
dos livros didticos, optei neste artigo, tendo
em vista a extenso do material, pela seleo
de alguns assuntos que considero de
importncia mpar para a rea, o que se
confirma pela recorrncia no decorrer desse
perodo, bem como sua permanncia nas
discusses e constituio da rea da
Psicologia.
Os temas aqui apresentados foram
tomados com o objetivo de averiguar a forma
como cada autor(a) abordava o mesmo assunto
e as possveis mudanas que ocorreram no
tratamento deles no decorrer das dcadas.
Assim, um dos critrios para a seleo do tema
foi sua presena em todos(as) os(as)
autores(as) e livros, a saber: 1) o conceito e
objeto da Psicologia e ou da Psicologia
Educacional; 2) a afetividade ou fenmenos
afetivos em que tomam para discusso os
tpicos sobre prazer, dor e paixo; e 3) a
personalidade e o carter.
A seleo do primeiro item se deu com o
objetivo de conhecer as discusses acerca do
objeto da Psicologia, considerando se tratar de
uma rea que vinha se estruturando e buscando
estabelecer seu espao, suas semelhanas e
suas diferenas em relao s demais cincias.
O segundo item foi selecionado por se tratar de
um assunto relevante na Psicologia, pois
mesmo que posteriormente passe a ter novas
denominaes, a questo relacionada
afetividade permanece como ponto fulcral nas
discusses psicolgicas. O ltimo item
selecionado, personalidade e carter, por
representar uma discusso central no campo
psicolgico, pois alm de permanecer como
um contedo no Curso de Formao de
Professores(as) (Curso Normal, Curso de
Magistrio e Licenciaturas), a Personalidade
se transformou em uma disciplina especfica,
tanto no Curso de Psicologia quanto em alguns
cursos de licenciatura.
Por se tratar de uma discusso extensa,
apresentarei aqui uma sntese
1
de como esses
temas foram tratados no perodo mencionado.
Para tal, a Revista do Ensino de Minas Gerais
2

1
Uma discusso mais detalhada sobre esses
temas encontra-se em Assuno (2002).
2
De acordo com Paulo Krger Mouro (1962), a
Revista do Ensino de Minas Gerais foi criada
foi tambm pesquisada, de modo a compor um
quadro que retratasse, com maior proximidade,
as principais temticas que eram discutidas em
Psicologia nesse perodo, em especial em
Minas Gerais.

O livro didtico como fonte de
pesquisa
O termo livro didtico foi utilizado,
conforme argumenta Batista (2000), para
designar uma gama variada de objetos
portadores dos impressos que circulavam na
escola. O livro didtico, nesse sentido, seria
ento o livro ou impresso utilizado pela escola
para o desenvolvimento de um processo de
ensino ou de formao. Assim, ele faz parte,
no arbitrariamente, da cultura escolar o que
contribui para uma anlise sobre a mediao
que ocorre entre a escola, a sociedade e os
sujeitos em formao.
O saber a ser ensinado, aprendido em
determinada poca, sofre um processo de
seleo, organizao, seqenciao, ou seja,
esse saber se torna didatizado, escolarizado e
passa a ser agrupado e apresentado no livro
didtico. Assim, o livro didtico foi
institudo historicamente, anterior aos
programas e currculos, de forma a garantir
o aprendizado dos saberes considerados
imprescindveis insero das novas
geraes na sociedade. Desse modo, como
afirma Soares (1996, p. 55-56) os livros
didticos
... convertem-se em fonte
privilegiada para uma histria do ensino
e das disciplinas escolares. Analisados
sincronicamente ou diacronicamente,
eles permitem identificar ou recuperar
saberes e competncias considerados
formadores, em determinado momento,

pela Lei n. 41, de 03/08/1892, pela Reforma
Afonso Pena/Silviano Brando. O objetivo da
revista era a divulgao dos atos oficiais
referentes instruo e divulgao dos
processos pedaggicos modernos. Mas essa
revista, idealizada por Afonso Pena, s foi
ativada pela Diretoria de Instruo a partir do
Decreto n. 6.055, de 19/08/1924, e apresentava
como objetivo orientar, estimular e informar os
funcionrios do ensino e os particulares
interessado em assuntos relacionados. (Mouro,
1962, p. 47). O primeiro nmero foi publicado
em maro/1925 e o ltimo, n. 239, em
maro/1970.
Livros Didticos de Psicologia 71

das novas geraes; so as tendncias
metodolgicas que regulam o ensino e a
aprendizagem desses saberes em cada
momento, a poltica cultural e social
que impe, em determinada poca, uma
certa escolarizao, e no outra, do
conhecimento, da cincia, das prticas
culturais.
Os contedos escolares oficialmente
propostos nos livros didticos refletem os
ideais sociais, religiosos, polticos, ideolgicos
que orientavam a seleo de alguns contedos
em detrimento de outros. Eles atuam, na
verdade, como mediadores entre concepes e
prticas polticas e culturais, tornando-se parte
importante, tanto para a manuteno como
para as mudanas de determinadas vises de
mundo.
A utilizao do livro didtico como fonte,
como documenta a Histria da Educao, pode
contribuir para compreender a trajetria de
disciplinas e prticas escolares. O perodo
referente a esta pesquisa, as dcadas de 20 a 60
do sculo XX, possibilita-nos atribuir ao livro
didtico um significativo valor no que diz
respeito formao dos(as) professores(as).
Uma vez que, nesse perodo, o livro didtico
se constitua em referncia primordial para o
ensino devido s dificuldades, prprias da
poca, relacionadas publicao e autoria
dos livros didticos, conforme nos esclarece
Soares (1996):
... os autores da primeira metade
do sculo, em geral personalidades de
renome por sua atuao no ensino
superior e em instncias pblicas
ligadas Educao, tinham formao
em reas no diretamente relacionadas
com o contedo para o qual escreviam
livros didticos: Loureno Filho [...]
Aroldo de Azevedo [...] Olavo Bilac
[...].
Mas no difcil explicar por que
os autores da primeira metade do sculo
escreviam livros didticos para
disciplinas no diretamente
relacionadas com sua formao
acadmica: as Faculdades de Filosofia,
criadas com os objetivos de desenvolver
estudos em reas bsicas e de formao
de professores, s surgem nos anos 30;
at ento, tanto os professores do ensino
elementar e do ensino mdio quanto os
autores dos livros didticos eram
autodidatas, estudiosos do contedo que
lecionavam ou sobre o qual produziam
textos para o ensino. (p. 59-60)
A partir dos anos 50, aps transcorrido
um tempo significativo da criao das
Faculdades de Filosofia, os livros didticos
passam a ser escritos por aqueles(as)
professores(as)/autores(as) oriundos desses
cursos. Desse modo, alm da formao
acadmica, a prtica docente parece ser um
importante elemento que transforma os(as)
professores(as) em autores(as) de livros
didticos.
A formao dos(as)
autores(as)/professores(as) que ministravam
aulas de Psicologia Educacional no perodo
citado, talvez nos possa trazer pistas para um
entendimento a respeito dos contedos
abordados no ensino dessa disciplina, bem
como uma compreenso das representaes
acerca da Psicologia da Educao nos dias
atuais. Considerando o perodo aqui tratado,
devemos lembrar que os cursos de Psicologia
tomam vulto apenas na dcada de 60 (
exceo dos cursos de Psicologia da PUC-RJ,
PUC-RS e PUC-MG, os dois primeiros
criados em 1953, e o terceiro, em 1959), o que
indica que os(as) autores(as) dos livros
didticos, bem como os(as) professores(as)
tinham formao em reas como a Medicina,
Filosofia, Educao, dentre outras.
A Psicologia aplicada Educao,
principalmente a Psicologia como uma
disciplina escolar, tornou-se objeto de estudo
de pesquisadores(as) que buscam um
entendimento sobre as complexas relaes
entre a Educao e a Psicologia, como pode
ser constatado na observao de Carvalho
(1997, p. 307):
Os estudos recentes em torno da
relao psicologia e pedagogia
cessaram de revelar uma consensual
confiana no papel edificante que a
psicologia poderia exercer sobre a
pedagogia. A prpria temtica da
criana alargou-se de tal modo para
alm da psicologia, e esta retalhou a tal
ponto seu objeto, que, desde os anos 60,
mal se ouve falar naquele promissor
ramo da psicologia. Mas, se o otimismo
de Baldwin e Claparde foi fraudado,
isso se deveu menos pouca presena
normativa da psicologia na
72 Assuno, M. M. S.

configurao do campo pedaggico do
que ao seu grau de participao nos
insucessos das pedagogias do sculo, de
um lado e, de outro, na dose
constrangedora de absentesmo diante
dos problemas crescentes da educao
escolar.
Apesar do destaque que os cursos de
formao de professores(as) continuam
conferindo ao ensino da Psicologia, isso no
vem ocorrendo sem crticas, mudanas,
reflexes sobre a importncia deste saber para
a prtica do(a) professor(a). No h como
compreender os atuais questionamentos sem
buscarmos, na histria desse campo e dessa
disciplina, pistas para novos movimentos que
possam reorientar a Psicologia, sua
abrangncia na rea educacional (qual seja ela)
e a formao de professores(as).
importante ressaltar que o estudo sobre
os livros didticos se insere no conjunto dessas
preocupaes. Isto , buscar no passado
fragmentos, pistas de onde, de quem, de
quando determinadas expresses, intenes,
propostas, discursos, que, presentes na
disciplina Psicologia Educacional, se
desdobraram e se deslizaram para outros
campos e outros saberes pedaggicos,
contribuindo, certamente, para prticas
docentes e modos de pensar e lidar com o
sujeito/aluno.
As dcadas de 20 a 60 do sculo XX,
perodo em que este estudo se situa,
caracterizam-se por importantes movimentos,
que auxiliam na leitura e no entendimento dos
contedos que compem os livros didticos.
Temos, por exemplo: a instaurao da
Repblica e os fundamentos de
sustentabilidade do projeto de modernizao
do pas; a era moderna e a emergncia do
indivduo/sujeito; o processo de
industrializao; a efervescncia intelectual da
dcada de 20; as reformas de ensino nos
estados brasileiros; o Estado Novo; a
consolidao do movimento da Escola Nova
por intermdio das reformas de ensino; etc.
Desse modo, a compreenso histrica da
constituio da Psicologia demanda a
captao da trama de relaes na qual ela se
insere e se desenvolve, pois s assim ser
possvel compreender suas mltiplas
manifestaes, reavendo os atravessamentos e
as multidimenses dos quais ela produto e
produtora. nesta perspectiva que este estudo
foi realizado, ou seja, na busca por situar os
livros didticos, seus(uas) autores(as) e seus
contedos para a compreenso da Psicologia
Educacional, e, ao mesmo tempo, rever a
importncia da Psicologia na formao de
professores(as).

Sobre os livros didticos e os(as)
autores(as)
3

Os livros de Psicologia Educacional
utilizados para anlise foram dos seguintes
autores: Afro do Amaral Fontoura, Antnio
Xavier Teles, Antnio de Sampaio Dria,
Guerino Casasanta, Iago Victoriano Pimentel,
Iva Waisberg Bonow, Justino Mendes, Manoel
Jos do Bomfim, Noemy da Silveira Rudolfer,
Ruy de Ayres Bello e Theobaldo Miranda
Santos.
O livro de Iago Victoriano Pimentel,
Noes de Psicologia aplicadas Educao,
teve sua primeira edio publicada,
possivelmente, em 1931. A dificuldade em
situar precisamente a data de sua publicao
deve-se ao fato de no constar neste livro,
como tambm em outros da mesma poca, a
data de publicao. No entanto, no exemplar
localizado, h uma dedicatria com a data de
XV.III.931, o que nos leva a crer que a
primeira edio tenha sido de 1931.
Iago Victoriano Pimentel foi professor da
cadeira de Psicologia Educacional na Escola
Normal Modelo de Belo Horizonte/MG a
partir da Reforma de Ensino de 1928 at
aproximadamente a dcada de 50 o que
confirma sua importncia no campo da
Psicologia Educacional em Minas Gerais. Seu
livro atravessou dcadas formando as alunas
do Curso Normal, com a primeira edio
publicada em 1931, e a ltima (dcima
terceira), localizada por mim, publicada em
1967.
Guerino Casasanta tambm foi professor
da cadeira de Psicologia Educacional na
Escola Normal. Tudo indica que isso tenha
ocorrido no perodo em que Iago Victoriano
Pimentel se afastou dessa atividade. A
primeira edio de seu livro Manual de
Psicologia Educacional foi publicada em

3
Os livros didticos aqui mencionados,
exceo do livro de Iago V. Pimentel, foram
doados para a biblioteca da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais FaE/UFMG.

1950. A ltima edio localizada foi a quarta,
publicada em 1961.
O livro de Manoel Jos do Bomfim,
Noes de Psychologia, foi selecionado pelo
fato de ter sido indicado no programa oficial
de Psicologia Educacional, proposto em
decorrncia da Reforma de Ensino Francisco
Campos (1928) em Minas Gerais. Esse livro
teve sua primeira edio publicada em 1916, a
segunda em 1917 e a quarta edio, que foi a
localizada, em 1928. Manoel Jos do Bomfim
foi professor da Escola Normal, Diretor do
Pedagogium e Diretor do Laboratrio de
Psychologia Experimental no Rio de Janeiro.
O livro de Theobaldo Miranda Santos
(professor do Instituto de Educao no Rio de
Janeiro), Noes de Psicologia Educacional,
foi escrito, de acordo com o anunciado no
prprio livro, para atender aos programas das
Faculdades de Filosofia e dos Institutos de
Educao das Escolas Normais. A data da
publicao da primeira edio no foi
localizada. A segunda edio foi publicada em
1947, a quarta em 1951, a quinta em 1954 e a
sexta, ltima edio localizada, foi publicada
em 1955.
Iva Waisberg Bonow, tambm professora
de Psicologia no Rio de Janeiro, autora do
livro Elementos de Psicologia, prefaciado por
Loureno Filho, foi indicado para as Escolas
Normais e Curso Colegial. Foram localizadas
duas edies desse livro, sendo a primeira
publicada em 1954, e a oitava, em 1966.
Tambm coordenado pela mesma autora, foi
localizado o livro Manual de Trabalhos
Prticos de Psicologia Educacional, em sua
quarta edio de 1968.
Afro do Amaral Fontoura autor do livro
Psicologia Educacional, sendo a primeira
edio de 1958 e a segunda, de 1959. Parece
ter sido um livro bastante utilizado na poca,
uma vez que a dcima terceira edio foi
publicada em 1966, no curto espao de oito
anos aps a publicao da primeira.
Antnio de Sampaio Dria, professor da
Escola Normal de So Paulo, publicou
Psychologia, do qual localizei trs edies,
sendo a terceira publicada em 1930, a quarta
em 1932 e a quinta em 1935. Publicou
tambm o livro A Evoluo da Psicologia
Educacional atravs de um histrico da
Psicologia Moderna de Noemy da Silveira
Rudolfer, professora de Psicologia
Educacional e responsvel pelo Laboratrio de
Psicologia Educacional na Escola Normal
Caetano de Campos em So Paulo. Seu livro
teve a primeira edio publicada em 1938; a
segunda edio foi publicada vinte e trs anos
depois, em 1961, com o ttulo Introduo
Psicologia Educacional.
Do livro de Ruy de Ayres Bello,
Introduo Psicologia Educacional, foi
localizada a terceira edio de 1964, sem
referncia a edies anteriores. Este livro foi
adotado, pelo que pude constatar, em pelo
menos uma escola (particular) de Belo
Horizonte, no incio da dcada de 60. Ruy de
Ayres Bello foi professor do Curso Normal do
Instituto de Educao, da Universidade do
Recife e da Universidade Catlica de
Pernambuco.
O livro de Antnio Xavier Teles,
Psicologia Moderna, foi tomado mais como
um exemplo de fenmeno editorial do que
propriamente um livro a ser analisado. A
primeira edio deste livro, apesar de no ter
sido localizada, deve ter ocorrido por volta de
1965/66. A segunda edio de 1968, a
terceira, de 1969; em 1974 foram publicadas
pelo menos 4 edies, ou seja, da 7 10, pois
em 1975 a edio localizada foi a 14. O livro
foi reeditado a cada ano, sendo a vigsima
quinta edio, a ltima localizada, publicada
em 1988, o que no significa que tenha sido a
ltima edio do livro.
Na seleo dessa fonte livros didticos
foi considerado o fato de o livro ter sido
escrito com a finalidade de utilizao como
material didtico nas Escolas Normais. Bem
como, livros que foram escritos e,
possivelmente, utilizados em outros estados,
no s em Minas Gerais, de modo a permitir
uma viso mais ampla dos temas abordados na
disciplina Psicologia Educacional. Mesmo
sabendo que muitos outros livros nesta rea
foram escritos, e que ainda muitos outros
foram traduzidos com a finalidade de serem
utilizados nos Cursos de Formao de
Professores(as), um levantamento e uma
anlise de todos eles seria invivel neste
estudo.
Para discutir os contedos dos livros
didticos, o primeiro critrio utilizado foi o de
separ-los por dcada de publicao, sendo
possvel posteriormente comparar e analisar os
diferentes ttulos e autores, bem como as
diferentes edies
4
.

4
De modo a viabilizar esse estudo foram
elaborados dois quadros referentes Revista do
74 Assuno, M. M. S.

Dcada de 20
De 1921 a 1930 tomei dois livros para
anlise: o de Manoel Jos do Bomfim e o de
Antnio de Sampaio Dria, sendo uma edio
de cada livro.
Em relao ao contedo, os dois autores
apontam as dimenses atinentes realidade
psquica como objetos da Psicologia: a
conscincia, o esprito e a imortalidade da
alma. Em Antnio de Sampaio Dria h a
discusso do mtodo na constituio da
Psicologia, enquanto Manoel Jos do Bomfim
preocupa-se com as questes relacionadas
adaptao humana e personalidade.
Apesar de semelhanas nos temas
abordados pelos dois autores, em Antnio de
Sampaio Dria possvel verificar uma
tendncia a explicaes mais biolgicas, em
busca de uma cientificidade para os
fenmenos psquicos. Manoel Jos do
Bomfim, apesar de tambm utilizar o
referencial da Biologia, difere medida que

Ensino de Minas Gerais, do perodo total de sua
circulao (1925 a 1970), sendo que no primeiro
se visualiza o ano, os meses, o n da revista, o n
de pginas de cada revista e os perodos de
interrupo em sua publicao. J o segundo
quadro foi feito por dcadas e contm os
seguintes itens: N/Ano/n das pginas
consultadas, Autor, Ttulo do Artigo,
Comentrios sobre o artigo. Neste, os artigos
apresentados so de temas relacionados
Psicologia e foram publicados no perodo de
circulao da revista. No quadro referente aos
Programas oficiais da disciplina de Psicologia
Educacional (1925 a 1968) foram transcritos
todo o contedo previsto para a disciplina; trs
quadros relativos aos livros didticos
consultados, sendo um quadro geral de todos os
livros consultados contendo os seguintes ttulos
por coluna: Livro, Autor(es), Edies e datas dos
livros pesquisadas, Local e Editora, Origem/Pas,
Apresentao/Prefcio, n de pginas; o segundo
quadro foi feito por dcadas, contendo os
seguintes itens: Dcadas, Autor(es), Ttulo do
livro, Edio/Ano, Local/Editora; o terceiro
trata-se de um quadro relativo a cada autor
pesquisado, contendo os seguintes itens: Autor,
Ttulo do livro, Edio/Ano, Assuntos
abordados. Devido extenso desse material
67 pginas - no foi possvel, infelizmente,
inclu-lo neste artigo. Considero que muito
ajudaria ao leitor ter uma viso mais ampla das
discusses acerca da Psicologia e da Psicologia
Educacional no perodo aqui abordado. Este
material encontra-se disponvel em Assuno
(2002).
toma o sistema nervoso e funes sensoriais
para as devidas discusses, alm dos indcios
de uma moralidade no que se refere a temas
como a vontade, a afetividade e a
personalidade.

Dcada de 30
A partir da dcada de 30, o nmero de
livros e edies localizados deixa entrever a
influncia e a importncia que a Psicologia
passa a ter nesse perodo, bem como o
surgimento e o crescimento da produo e da
publicao de livros didticos no Brasil. Ser a
partir de 1930, com as discusses oriundas da
Escola Nova, com o surgimento de medidas
nacionalizadoras, expanso da rede de ensino e
a criao das Faculdades de Filosofia, que se
ampliar o nmero de autores e edies de
livros didticos em nosso pas (Soares, 1996).
Os livros analisados referentes ao perodo
de 1931 a 1940 foram o de Iago Victoriano
Pimentel, o de Antnio de Sampaio Dria, o
de Noemy da Silveira Rudolfer e o de Justino
Mendes.
Apesar das semelhanas encontradas
nesta dcada, em relao aos contedos
tratados nos livros didticos da dcada
anterior, percebe-se diferenas quanto
discusso sobre o objeto de conhecimento da
Psicologia. A dcada de 30 marcada por uma
Psicologia que vai se distanciando das idias
de essncia e de alma e se encaminhando para
um conhecimento de cunho cientfico
(biolgico). Assim, h uma nfase nos
aspectos neurolgicos, considerados como
ponto de partida (e de chegada) para o
entendimento dos diversos comportamentos
humanos, bem como dos diversos problemas
que as crianas poderiam apresentar no
processo de aprendizagem, que iam da
memria preguia, problemas muitas vezes
entendidos como uma herana gentica.
Entretanto, considerando as dificuldades
de se detectar fsica e biologicamente a causa
para determinados comportamentos
considerados anormais nas crianas, a
explicao deveria ser buscada em seu
ambiente de vida, sendo este o determinante
de suas dificuldades de relacionamento, de
aprendizagem, de carter, entre outros. Da,
um certo olhar sobre a relao entre o sujeito,
o meio e os processos de adaptao.
A Psicologia Educacional teria como
objetivo, nos Cursos Normais, desenvolver

uma atitude cientfica nas alunas, futuras
professoras, propiciando-lhes, alm de um
autoconhecimento, o conhecimento da criana
(baseado na higiene mental), buscando,
sempre, o ajustamento desta ao meio. visvel
nesse perodo a utilizao de termos tais como:
criana retardada, criana nervosa,
criana com perturbaes da linguagem,
crianas com defeitos de carter, crianas
com anomalias de crescimento, crianas
com deficincias auditivas, dentre outros.
Torna-se tambm visvel, nos livros, a
preocupao com os testes psicolgicos,
fossem estes individuais ou coletivos. Para
conhecer a criana que se iria educar, os testes
pareciam a sada para tal desafio. Baseados
nos princpios da Psicologia Funcional de
Edouard Claparde, os testes tiveram, em
Minas Gerais, uma acolhida e efetivao a
partir dos inquritos que foram aplicados pelas
alunas da Escola de Aperfeioamento,
orientadas por Helena Antipoff, s crianas
das escolas de Belo Horizonte com o
objetivo de conhecer os ideais e interesses
dessas crianas, considerando-as em suas
dimenses biolgica, psquica e sociolgica.
Tais testes ratificavam a orientao
pedaggica da poca, que defendia uma
educao baseada em conhecimentos
cientficos sobre a matria-prima a ser
educada ou a ser moldada.

Dcada de 40
No perodo de 1941 a 1950, os livros
pesquisados foram os de Iago Victoriano
Pimentel, de Theobaldo Miranda Santos e de
Guerino Casasanta.
As edies do livro de Iago Victoriano
Pimentel, dessa dcada, mantiveram o mesmo
contedo das edies publicadas na dcada
anterior. O mesmo ocorre com o livro de
Guerino Casasanta, com um contedo muito
semelhante aos j apresentados nos livros de
outros(as) autores(as). O que o distingue a
insero do tema relativo educao dos(as)
cegos(as). Questo essencialmente pertinente,
uma vez que, em Belo Horizonte, se
encontrava em funcionamento, desde 2 de
setembro de 1926, o Instituto So Rafael, que
atendia a uma clientela parcial ou totalmente
cega.
Theobaldo Miranda Santos segue uma
linha bem prxima aos demais. Apesar das
semelhanas, difere ao apresentar ao final de
todas as unidades ou temas tratados, uma
discusso, mesmo que sinttica, sob o ttulo
Orientao Educacional, abordando
questes relativas prtica pedaggica e
educativa da criana e do(a) adolescente. O
termo adolescente no havia aparecido em
nenhum outro livro pesquisado at ento.
Theobaldo Miranda Santos acrescenta ao
tema da conscincia teorias que discutem o
inconsciente e a influncia deste sobre a vida
psquica, mas sem maiores aluses
Psicanlise. Alm disso, na unidade que diz
respeito aos fatos psicolgicos, acrescenta um
tpico sobre a concepo antiga e a concepo
moderna da infncia. Ser tambm nesse livro
que se observar a distino dos termos
crescimento fsico e crescimento mental
(desenvolvimento).

Dcada de 50
Na dcada de 50 temos dois livros ainda
no comentados: o de Iva Waisberg Bonow e
o de Afro do Amaral Fontoura, com duas
edies nessa dcada. Os demais livros que
circularam nesse perodo so os j
apresentados (Iago Victoriano Pimentel,
Theobaldo Miranda Santos e Guerino
Casasanta), e que comparados s edies
anteriores, no sofreram alteraes.
Iva Waisberg Bonow, em seu livro
Elementos de Psicologia, se atm Psicologia
em geral, com seu conceito e mtodo.
Aproxima-se dos(as) demais autores(as) ao
tratar da questo relacionada aos fenmenos
psquicos, incluindo temas como afetividade,
atividade, instintos, hbitos, sensao,
percepo, memria, inteligncia e as medidas
de inteligncia, consciente e inconsciente. O
livro, apesar de indicado para as Escolas
Normais, no apresenta nenhum contedo
relacionado Psicologia Infantil, nem
tampouco alguma articulao desses
contedos com a educao.
O livro de Afro do Amaral Fontoura no
sofreu nenhuma alterao da primeira para a
segunda edio. Seu livro dividido em trs
partes, sendo que a primeira trata da Psicologia
Gentica ou da Criana; a segunda, da
Psicologia da Aprendizagem; e a terceira, da
Psicologia Diferencial.
Em Afro do Amaral Fontoura, devido
organizao dada ao livro, tem-se a impresso
de que a forma de tratar os contedos
bastante distinta dos(as) demais autores(as).
76 Assuno, M. M. S.

No entanto, tambm aborda questes
semelhantes, como: ateno, memria,
associao de idias, prazer, emoes,
sentimentos, paixes, reflexos, instintos,
vontade, linguagem, desenho, personalidade,
inteligncia, medidas da inteligncia,
temperamento, carter.
Entretanto, h de se reconhecer algumas
diferenas. A primeira parte do livro enfoca a
Psicologia Educacional em vez da Psicologia
como uma rea do saber, prtica comum
nos(as) demais autores(as). A seguir, introduz
a Psicologia da Criana e a Psicologia
Gentica, inserindo, em captulos distintos, os
conceitos de primeira infncia, segunda
infncia, terceira infncia e adolescncia,
alm da abordagem sobre a criana problema.
O desenvolvimento infantil, nos livros j
discutidos, apresentado de modo
condensado, ou seja, parece no fazer
diferena alguma se a criana tem trs ou oito
anos de idade.
Na segunda parte h a introduo do
termo Psicologia da Aprendizagem, at
ento pouco utilizado, ou inexistente, nos
livros pesquisados. No entanto, o contedo
abordado nesse captulo no difere dos demais
livros. Na terceira parte, ele introduz a
discusso sobre dupla personalidade,
sonambulismo e hipnotismo, assuntos no
encontrados nos(as) demais autores(as).
O que mais chama a ateno nesse livro
a incluso de exerccios relacionados ao
contedo, alguns deles parecendo ser para o(a)
professor(a); j outros, a serem aplicados
aos(s) alunos(as). Alm disso, apresenta
tambm alguns desenhos e figuras
correspondentes ao contedo. Essa estratgia
utilizada pelo autor faz com que o livro tome
um carter bastante prtico, em que o(a)
professor(a) encontra exemplos e exerccios
para sua atividade docente.

Dcada de 60
Na dcada de 60, encontramos
praticamente os(as) mesmos(as) autores(as) j
citados: Iago Victoriano Pimentel, Guerino
Casasanta, Iva Waisberg Bonow (ainda,
coordenado pela mesma autora, o livro
Manual de trabalhos prticos de Psicologia
Educacional), Ruy de Ayres Bello, Noemy da
Silveira Rudolfer, Afro do Amaral Fontoura e
Antnio Xavier Teles.
Em Minas Gerais, o Decreto n. 6.879, de
13 de maro de 1963, fixa o currculo e
apresenta os programas para o Curso Normal.
Uma vez que a Lei Federal n. 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, no estabeleceu um
programa de ensino nico e fixo para o
territrio nacional, estes deveriam ser
elaborados pelos rgos competentes do
Estado e aprovados pelos Conselhos Estaduais
de Educao.
Ao analisar os programas de Psicologia
Educacional para os trs anos do Curso
Normal, podemos observar uma organizao
diferente das encontradas anteriormente, a
comear pelos objetivos da disciplina, que se
atm ao autoconhecimento do(a) professor(a),
incluindo sua responsabilidade pessoal e social
no que tange sua profisso; ao conhecimento
da pessoa humana e busca de solues para
as dificuldades encontradas nas relaes
com(as) alunos(as) e os(as) colegas. Com tais
objetivos, a tnica da disciplina, bem como a
orientao dada, a de que o(a) professor(a)
tenha sempre como princpio a perspectiva
prtica, sugerindo, inclusive, que as primeiras
unidades, que se referem introduo aos
estudos da Psicologia, seu objeto, histria e
mtodos, fossem ministrados de forma breve,
para que houvesse maior tempo para os
contedos tais como: o desenvolvimento da
criana e do adolescente; noes de higiene
mental; noes de orientao educacional, etc.
Este ltimo item pode ser relacionado
emergente importncia que o trabalho de
orientao educacional passa a ter nas escolas
a futura professora deveria obter os
conhecimentos bsicos desta rea para
colaborar com a Orientadora Educacional. A
preocupao com o ajustamento do(a)
professor(a) e do aluno encontra-se
contemplado, uma vez que a professora, tendo
um conhecimento de sua personalidade
(autoconhecimento), pode agir junto criana
desajustada e junto sua famlia.
Essas orientaes, oriundas dos
programas oficiais de 1963, no aparecem de
imediato nos livros didticos analisados. No
entanto, parece que a forma mais rpida de
divulgar tais orientaes se deu por intermdio
da Revista do Ensino de Minas Gerais que
publicou, nessa dcada, artigos que tratavam
de temas que compunham o programa, em
especial aqueles relacionados s primeiras
unidades. Talvez por se tratar de artigos, eles
trazem, em sua organizao e na dimenso
terica, alguns aspectos distintos dos
encontrados nos livros didticos. Apesar da

presena de um referencial filosfico e social,
no ocorre a supresso da Biologia, mas esta
passa a ter propores menos visveis nas
discusses. Esse discurso diferenciado pode
ser atribudo prpria formao psicolgica
dos(as) novos(as) autores(as), como o caso
de Maria Auxiliadora de Souza Brasil, Pedro
Parafita de Bessa, Pierre Weil, entre tantos(as)
outros(as).
Apesar da entrada desses(as) novos(as)
personagens em cena, parece que o Curso de
Formao de Professores(as), ou seja, o Curso
Normal, continuou adotando os mesmos livros
de Psicologia Educacional, talvez pelo fato de
que esses(as) novos(as) atores(as) no se
encontravam, nessa poca, atuando nesse grau
de ensino, e sim no Ensino Superior.
Nesse perodo, o livro de Afro do Amaral
Fontoura, Psicologia Educacional 1
a
parte
Psicologia da Criana, tem sua dcima
terceira edio publicada em 1966. Devido ao
nmero avanado dessa edio em relao ao
da dcada de 50, que foi publicado em 1958 e
teve a segunda edio em 1959, fica a dvida
se se trata do mesmo livro ou de outro que
talvez tenha sido publicado anteriormente, sem
ter sido localizado. No entanto, considerando o
contedo, com suas poucas alteraes, parece
se tratar do mesmo livro.
H nesse livro, e que no consta nas
edies da dcada de 50, uma parte
introdutria, intitulada Educao Renovada e
Escola Viva, na qual o autor apresenta uma
srie de pequenos textos para reflexo das
futuras professoras: Sentinelas avanadas do
progresso; A criana e o pssaro; Mais vale
olhar que ouvir; Este tesouro: as mos; A
alegria melhora a vida; No h educao sem
amor; Respeito personalidade da criana;
Conhecimento das vivncias do aluno; Aos
professores de Psicologia Educacional. H
ainda uma Orao para o mestre dizer cada
manh. Esta orao conclama as mestras a
olhar seus alunos com amor, compreenso e
pacincia o que parece prescindir de
conhecimentos tericos para executar a tarefa
docente.
No texto Sentinelas avanadas do
progresso, o autor lembra que preciso louvar
a coragem, a dedicao e o herosmo do
Magistrio Primrio brasileiro. O professor
primrio (nunca utiliza o termo a professora
primria) encontra-se em todos os lugares,
mesmo naqueles mais distantes e atrasados,
mas adverte que no basta que existam
escolas, preciso que existam boas escolas,
para que os frutos dali colhidos compensem o
esforo do abnegado mestre. Para tal,
imprescindvel que as escolas se baseiem na
Psicologia e na Pedagogia.
[A] Psicologia nos mostra como
o esprito humano, como funciona o
nosso psiquismo; a Pedagoga toma
esses conhecimentos e os aplica
escola. A Psicologia estuda a criana, a
Pedagogia estuda a sua educao.
(Fontoura, 1966, p. XXV).
No item sobre A criana e o pssaro, o
autor salienta que a Psicologia nos ensina que
a criana um ser essencialmente ativo e que
s pode desenvolver-se em atividade. A
necessidade da criana de ser ativa pode ser
comparada necessidade que o pssaro tem de
voar. Desse modo, somente a escola ativa
poder dar as diretrizes necessrias aos(s)
professores(as) para desenvolverem o seu
nobre trabalho.
Ao escrever No h educao sem amor,
o autor afirma que apenas aquele(a) que ama
pode conhecer a alma do(a) outro(a). Assim,
o professor de verdade, o mestre digno dsse
nome, ama seus alunos. [...] sobretudo os mais
pobres, os mais infelizes, aqules que mais
necessitam do carinho, da compreenso, do
estmulo de seus mestres. (Fontoura, 1966, p.
4). Alm do amor, o autor lembra, em o
Respeito personalidade da criana, ser
preciso respeitar sua personalidade em
formao, e no desejar que todos(as) os(as)
alunos(as) tenham o mesmo comportamento,
que gostem das mesmas matrias ou que
todos(as) sejam igualmente dceis. Apesar
dessas diferenas, o autor lembra que isso no
significa, de modo algum, deixar que a criana
faa tudo o que lhe vier cabea, pois isso no
seria educar.
O ltimo texto da parte introdutria
dirigido Aos Professores de Psicologia
Educacional, e o autor lembra que o livro foi
escrito para ser utilizado nas Escolas Normais,
mas no para ser decorado e sim vivido. O
autor ressalta a importncia de se transformar a
escola em um centro de vida e, quanto ao
ensino de Psicologia Educacional, deve haver
uma preocupao constante em sair da teoria
para a prtica.
O que caracteriza essa parte introdutria,
como todo o livro de Afro do Amaral
Fontoura, a sua perspectiva prtica. Parece
78 Assuno, M. M. S.

ser a preocupao maior do autor fornecer,
contrariamente ao que prope teoricamente,
atividades prontas para que o(a) professor(a)
apenas as execute em sua prtica docente.
Afro do Amaral Fontoura apresenta em
seu livro a atividade do lbum pedaggico.
Trata-se de uma atividade que acompanha o
desenvolvimento da criana desde a primeira
infncia at a adolescncia, abarcando,
praticamente, todo o curso/contedo de
Psicologia Educacional. Essa atividade parece
ter despertado, nos Cursos de Magistrio,
grande interesse no s para as alunas dessa
dcada como tambm nas dcadas posteriores.
Essa afirmativa se ancora em entrevistas
realizadas, poca da elaborao de minha
pesquisa de doutorado, com professoras de
Psicologia Educacional que atuaram nas
dcadas de 60 e 70
5
. Alm disso, ao iniciar na
docncia, na dcada de 80, no Curso de
Magistrio, em instituies tanto pblicas
quanto privadas, o que mais as alunas
demandavam era a confeco do lbum de
desenvolvimento, que poca j no era mais
conhecido como lbum pedaggico.
Isso nos leva a pressupor que essa
atividade, e esse modo de se ensinar a
Psicologia, no s perdurou por um longo
perodo, bem como pode ter contribudo,
imensamente, para uma viso distorcida da
Psicologia, e, ao mesmo tempo, para a
construo da idia de que esse conhecimento
proveria as alunas das noes fundamentais
para se tornarem professoras, ou se
transformarem em mes/professoras.
Em seu livro, Fontoura (1966, p. 32)
orienta sobre como fazer o lbum
pedaggico:
O bom professor de Psicologia
Educacional estimular seus alunos,
desde estas primeiras aulas, a iniciarem
a importante tarefa que o LBUM
DE PSICOLOGIA. Poder cada aluna
ter o seu lbum individual, mas ns

5
Esses dados so apresentados em Assuno
(2002). Alm dessas entrevistas, ao discutir tais
questes em sala de aula, nos cursos de
Licenciatura (Letras, Histria, Pedagogia) nos
quais era professora poca da pesquisa, muitas
alunas me presentearam com lbuns
confeccionados por elas ou por suas mes. Esse
tipo de material tambm est localizado no
Centro de Referncia do Professor em Belo
Horizonte/MG.
preferimos sempre o sistema do
trabalho em grupo ou de equipe. Nesta
hiptese o bom professor dividir a
turma em equipes, de 3 ou 5 alunas
cada uma, constitudas segundo as
preferncias delas. Cada equipe ir
colecionar os recortes de jornais e
revistas que encontrar, referentes a
assuntos de Psicologia.
O LBUM por motivo de
economia, deve ser formado por flhas
sltas de papel almao liso, tamanho
ofcio, dentro de uma pasta de cartolina
dessas que tm ferragens para prender
as flhas prviamente perfuradas.
As equipes colocaro capas nas
pastas, decorando-as com motivos
pedaggicos. Todo artigo deve ser
ilustrado: se no vier uma gravura
impressa, a equipe desenhar uma,
alusiva ao assunto.
O LBUM continuar a ser
preenchido, at o fim do ano. Caso o
professor prefira, de acrdo com as
alunas, poder cada equipe fazer o
lbum sobre um assunto especial: um
sbre Psicologia Geral [...], outro sbre
Psicologia do Adolescente (problemas
da juventude), outro sbre Psicologia da
Famlia (problemas do casamento e dos
filhos), outro sbre a Psicologia Escolar
(isto , assuntos da vida escolar,
aprendizagem, provas, testes).
Posterior a essas orientaes iniciais, o
autor delineia passo a passo como preparar
esse trabalho, acrescentando: Nota importante
No h nenhum valor em recortar e colar no
lbum: os alunos devem obrigatriamente
fazer um resumo de cada um, na pgina ao
lado. (Fontoura, 1966, p. 42).
O que parece no ter ficado claro, ou se
perdido no decorrer do tempo, foi apenas a
nota importante. Os lbuns, atividade
obrigatria nas dcadas seguintes, passaram a
conter quase que apenas os recortes de revistas
e desenhos. Todas as gravuras, sem texto
algum (no mximo alguns pargrafos
xerocados) que mostravam do namoro (dos
futuros pais) adolescncia, chegando s
vezes vida profissional de um idealizado(a)
futuro(a) filho(a). Assim, a Psicologia,
distorcidamente, passa a ser mais importante

para orientar a futura me do que para
orientar e formar a futura professora.
Outro aspecto observado nesse livro
refere-se utilizao de uma outra forma de
linguagem, digamos que menos
acadmica/cientfica, ou seja, uma linguagem
mais prxima das experincias cotidianas da
professora ou talvez mais prxima das
experincias e do entendimento da futura me
e professora.
Essa linguagem, bastante infantilizada e
distante dos padres formais de um livro
didtico, leva-nos a indagar sobre a funo e
os rumos que a Psicologia parece tomar a
partir da, bem como sobre a imagem que o
autor fazia das leitoras a que se dirigia. A
Psicologia parece se distanciar do corpo
terico j produzido, e enveredar para uma
dimenso essencialmente manualesca e
receituria.
Ressalto, entretanto, que me refiro aos
contedos veiculados nos livros didticos, e
no s produes especficas do campo da
Psicologia no Brasil, uma vez ser perceptvel,
em todas as reas do conhecimento, uma
lacuna ou uma no correspondncia linear
entre essas produes e a didatizao das
mesmas. Em consonncia com as discusses
apresentadas por Andr Chervel (1990), acerca
das disciplinas escolares e de seus contedos,
entendemos que a transposio de um
conhecimento cientfico para os livros
didticos, e conseqentemente para a sala de
aula, implica o critrio de seleo dos
contedos, ou seja, dos saberes que melhor se
adaptam ou se submetem com maior
facilidade a essa transmutao.
No podemos, portanto, afirmar que a
constituio da Psicologia como cincia no
Brasil tenha passado por processos idnticos
ao que ocorreu com a Psicologia Educacional.
Contudo, a segunda parte integrante da
primeira. Assim, no se pode negligenciar a
fora da Psicologia ensinada, didatizada e
socializada nas inmeras instituies escolares
como estruturante desse campo.
Os contedos e atividades propostas por
Afro do Amaral Fontoura, remetem-nos
anlise sobre a relao escola/lar feita por
Louro (1997, p. 458):
A escola parecia desenvolver um
movimento ambguo: de um lado,
promovia uma espcie de ruptura com o
ensino desenvolvido no lar, pois de
algum modo se colocava como mais
capaz ou com maior legitimidade para
ministrar os conhecimentos exigidos
para a mulher moderna; de outro,
promovia, atravs de vrios meios, sua
ligao com a casa, na medida em que
cercava a formao docente de
referncias maternidade e ao afeto.
Nesse mesmo perodo, o livro Introduo
Psicologia Educacional, de Ruy de Ayres
Bello, traz um contedo muito semelhante ao
livro de outros(as) autores(as) como o de Iago
Victoriano Pimentel, apesar de um menor
destaque quanto ao sistema nervoso.
Aproxima-se tambm do livro de Afro do
Amaral Fontoura, da dcada de 50, no modo,
por exemplo, de tratar a Psicologia
Educacional (conceito, objeto, histrico,
importncia pedaggica da Psicologia). Apesar
de tal aproximao, Ruy de Ayres Bello se
distingue de Afro do Amaral Fontoura ao
abordar as diversas direes da Psicologia
Educacional, incluindo, entre elas, a
Psicanlise.
Enquanto Afro do Amaral Fontoura
apresentava a Orientao Pedaggica a cada
final de captulo, Ruy de Ayres Bello
apresentava, tambm ao final de cada captulo,
um item em que busca relacionar o tema em
questo com a educao, como: Educao da
afetividade, A educao dos sentidos, A
educao da vontade, A Educao da
linguagem, etc.
Noemy da Silveira Rudolfer, assim como
outros(as) autores(as), se atm Psicologia da
Criana e suas contribuies Psicologia
Educacional, enfatizando a teoria de Stanley
Hall. Ao abordar a Psicologia Comparativa e
suas relaes com a Educao, toma para
discusso as idias de autores como
Thorndike, Watson, Khler, e reserva um
captulo para tratar das idias do primeiro. Em
relao inteligncia, ela tambm no
apresenta diferenas, pois discute,
basicamente, as medidas de inteligncia, antes
e depois de Binet, Spearman e Yerkes. Em
relao Psicologia Educacional europia,
apresenta as idias dos pioneiros europeus
nesta rea: Hermann Ebbinghaus, Ernest
Meumann, Edouard Claparde. Retoma as
idias de Pinel ao abordar a Psicologia do
anormal, e as idias de Maria Montessori e
de Alfred Binet, ao tratar da organizao das
classes escolares.
80 Assuno, M. M. S.

Os quatro ltimos captulos so
destinados ao que a autora denomina de As
modernas correntes da Psicologia e suas
teorias da aprendizagem, em que discute o
desenvolvimento da Psicologia Educacional
nos sculos XVI a XIX; o estruturalismo; o
funcionalismo e seus(uas) representantes; o
behaviorismo; a teoria hrmica; a Psicologia
Dinmica; a Gestalt. No ltimo captulo, que
segundo a autora foi elaborado e introduzido
na segunda edio, trata dos novos
desenvolvimentos tericos sobre a
aprendizagem, sendo estes basicamente os que
consideram a relao estmulo/resposta e o
condicionamento no processo ensino e
aprendizagem.
No livro Manual de trabalhos prticos de
Psicologia Educacional, coordenado por Iva
Waisberg Bonow e publicado em 1968 (4
edio), so visveis algumas receitas para a
prtica pedaggica. Esse manual, dividido em
duas partes, sendo a primeira denominada
Guia do aluno e a segunda Guia do professor,
recheado de orientaes prticas que vo
desde a forma adequada de se observar o
comportamento de uma criana, passando
pelos testes, confeco de material ilustrativo,
teste sociomtrico, entre outros, at o estudo
monogrfico de uma criana.
A presena de um manual de Psicologia
Educacional para orientar tanto o trabalho da
aluna do Curso Normal quanto o trabalho
do(a) professor(a) vem, de certo modo,
reafirmar esse carter prtico que a Psicologia
parecia tomar na formao das alunas, futuras
professoras primrias, direcionando o fazer
docente cotidiano.
Ainda na dcada de 60 publicado o
livro Psicologia Moderna, de Antnio Xavier
Teles, indicado para o Curso Normal, colegial
e vestibulares. Quanto aos temas abordados
nesse livro, poderamos dividi-lo em quatro
partes, sendo que na primeira o autor discute a
Psicologia, sua histria, definio, objeto (o
comportamento humano) e mtodos. Em
relao ao comportamento, o autor aborda a
motivao, a conscincia, a educao sexual,
os comportamentos instintivos, o
comportamento instrumental e o
comportamento reflexo condicionado.
Tomando o comportamento como elo, o autor
passa para a questo da aprendizagem, esta
como um comportamento aprendido.
Seguindo esse esquema, discute a memria, o
esquecimento, os vrios tipos e teorias a
respeito da aprendizagem e da avaliao. Na
terceira parte, apresenta questes relacionadas
ao comportamento emocional, incluindo os
tipos e fontes de emoo, percepo,
inteligncia e medida da inteligncia. Na
ltima parte, denominada A pessoa humana,
aborda as questes relativas hereditariedade
e ao meio, as etapas do desenvolvimento
humano, a personalidade e o carter, o
temperamento e a personalidade perfeita.
Alm disso, ainda discute os mecanismos de
ajustamento, a neurose e a psicose.

Da dcada de 20 dcada de 60
consideraes e indagaes
Nessa trajetria, de 1920 a 1970,
percebemos que os livros didticos de
Psicologia Educacional sofreram
pouqussimas alteraes, e estas se restringem
a mudanas de alguns termos, organizao e
localizao do assunto no livro ou a nfase de
um(a) ou outro(a) autor(a) em um determinado
assunto. Assim, o que circulou em todo esse
perodo foi um contedo bastante semelhante,
que apresentava como preocupao bsica
definir a Psicologia e a Psicologia
Educacional. Assim, tomando a perspectiva
hereditria e neurolgica como uma forma de
explicar e entender o comportamento humano
e assumindo, posteriormente, o ponto de vista
comportamentalista para explicar no s os
fenmenos psquicos, como tambm todo o
processo de aprendizagem. Vale lembrar que
nessa trajetria a hereditariedade continuou a
ter um importante papel nas explicaes e
justificativas, principalmente para a no-
aprendizagem.
H, portanto, uma recorrncia dos
assuntos abordados entre as dcadas de 20 e a
de 60 do sculo XX, apesar de ter ocorrido
profundas mudanas sociais, polticas e
econmicas no s no Brasil como em todo o
mundo.
Quanto s definies sobre o que
Psicologia, observamos um percurso que passa
pela imperiosa necessidade de deliberar sobre
o que pertence e o que no pertence a esse
terreno, tornando-se inevitveis longas
discusses a respeito da etimologia do termo e
o que seria o estudo da alma; a sustentao
na Biologia para definir o objeto de estudo da
Psicologia, na tentativa de sair das
especulaes do que seja ou no a alma, de
modo a tornar a Psicologia uma cincia

positiva. No entanto, apesar das idas e vindas
nessa discusso, no pareceu fcil, no perodo
abordado, se libertar da idia de alma,
esprito, impregnada por uma viso
filosfica/religiosa.
Somente na dcada de 60 que
observamos a grande influncia dos conceitos
elaborados pelo Behaviorismo no que diz
respeito definio do objeto da Psicologia.
Afirmam ser a Psicologia a cincia do
comportamento, ou seja, a cincia que estuda
as reaes externas que o indivduo manifesta
a partir de suas relaes com o meio, no
tendo, portanto, que se preocupar se tais
reaes so ou no seguidas de conscincia.
Ainda a definio de Psicologia como cincia
da conduta defendida por aqueles(as) que
estudam os comportamentos, classificando-os
em conscientes ou inconscientes.
Em relao aos fenmenos afetivos
afirmam que estes se dividem em dois grupos:
dores e prazeres fsicos e dores e prazeres
morais, e, com freqncia, so relacionados
dimenso moral e religiosa. As paixes so
tratadas, de modo geral, como sintomas
mrbidos e so relacionadas a
comportamentos excessivos quanto comida,
ao esporte, ao fumo, ao lcool, ao jogo, etc. o
que pode levar o sujeito s doenas fsicas e
loucura.
Quanto discusso sobre personalidade,
carter e temperamento, estas giram em torno
da importncia do conceito personalidade
para o campo da Psicologia o que fica visvel
na recorrncia dessa discusso nos livros
didticos. Em alguns momentos este conceito
discutido separadamente, mas na maioria das
vezes, ele vem associado ao conceito de
carter e temperamento. Est presente
nessas discusses a preocupao com a
personalidade do professor, uma vez que este
deve ser modelo e exemplo de personalidade e
carter para seus alunos, pois, assim como os
pais, ele responsvel pela formao de
valores nas crianas.
Por intermdio dos contedos, dos(as)
autores(as) mais citados nos livros didticos e
nos programas, podemos afirmar que a viso
de sujeito que esteve mais presente na
formao das professoras embasava-se nas
concepes organicista e funcionalista.
Alm disso, esse perodo marcado pelos
princpios que orientam a Escola Nova, o que
promove um imbricamento entre as produes
da Psicologia Educacional e os pressupostos
desse movimento. Apesar de as dcadas de 20
e 30 serem consideradas como o perodo ureo
do escolanovismo, esse penetrou com tamanha
intensidade o iderio pedaggico que, at os
dias atuais, ouvimos e sentimos o eco de seus
fundamentos. Assim, as concepes de ensino,
de criana, de professor(a), etc., propugnadas
pela Escola Nova, se encontram intensamente
presentes nas produes da Psicologia
Educacional.
Somente na dcada de 60, encontramos
nos livros didticos discusses, mesmo que
ainda embrionrias, embasadas nas correntes
atuais da Psicologia, em especial no
Behaviorismo e na Gestalt. Em relao
Psicanlise, parece que ainda existia certo
temor em tom-la como referncia para
subsidiar as discusses dos contedos
apresentados nos livros didticos. necessrio
considerar, tambm, que ser nessa dcada que
a Psicologia se tornar reconhecida como uma
rea de atuao profissional, o que trar maior
credibilidade a esse saber e configurar um
lugar legtimo para sua produo. Os cursos
Psicologia, que se expandem nesse momento,
traro novas possibilidades para a utilizao
dessas perspectivas tericas, oferecendo novas
formas de acesso, interpretaes e
conhecimento dos fenmenos atinentes a esse
campo do saber. Desse modo, no fica claro,
nos contedos analisados, a predominncia de
uma ou outra corrente da Psicologia, tal como
as conhecemos atualmente, apesar de seus
fundamentos estarem presentes, no campo da
Psicologia, desde o final do sculo XIX e
incio do sculo XX.
Em sntese, podemos entender com esse
estudo que o livro didtico, com sua
linguagem especfica, representa um suporte
construo de determinado modelo de
pensamento, dirige a maneira de pensar e
sentir, delineia configuraes intelectuais e
perspectivas dos indivduos de uma dada
poca. Entretanto, entendemos que entre o
mundo do texto e o mundo do(a) leitor(a) h
mltiplas possibilidades de significaes que
iro, de certo modo, direcionar a apropriao
que ser feita. A histria do livro
radicalmente diferente da histria do que lido
e do como lido, bem como do que
recebido, apropriado. Os mesmos livros ou
textos so diferentemente apreendidos,
incorporados, manejados, compreendidos.
Apesar das diferenas no processo de
apropriao de um determinado texto,
82 Assuno, M. M. S.

entendemos ser relativa essa independncia
do(a) leitor(a), uma vez que ele(a) se encontra
cercado(a) e impregnado(a) pelos cdigos,
convenes, valores, normas que regem as
prticas e expectativas de um determinado
grupo ou sociedade em um dado momento.
Assim, a leitura, alm de situada
historicamente, ultrapassa uma simples
operao intelectual e abstrata. Ela se encontra
ancorada tambm em outra ordem, ela se
inscreve nos corpos, nos espaos e nas
relaes intra e interpessoais.
Saber como, o qu, em que medida os
contedos dos livros didticos foram
apropriados e contriburam na formao
dos(as) professores(as) desse perodo, ou
mesmo na atualidade, demanda, seguramente,
uma outra pesquisa. Entretanto, as disciplinas
escolares, com seus respectivos contedos,
compem o quadro do processo de
escolarizao, que se estende para outros
espaos alm do mbito da escola. Nesses
espaos encontra-se tambm disseminado os
diversos discursos e prticas que enredam a
vida e o cotidiano do sujeito. O que nos leva a
afirmar sobre o inegvel efeito do currculo
sobre os(as) alunos(as), mesmo que no
tenhamos controle de seus ecos no futuro, e
nem que possamos mensurar quais os efeitos
do ponto de vista individual. inegvel
tambm que convivemos com essas
ressonncias em sua dimenso social, cultural,
ou seja, em sua dimenso coletiva.
Podemos refletir, a partir disso, sobre o
discurso veiculado pela Psicologia
Educacional e de como este se encontra,
subterraneamente, enredando e orientando o
fazer cotidiano, de modo continuado, sutil e
cadenciado tanto nas prticas escolares quanto
nos modos de ser, de sentir, de pensar e de
agir. Podemos tambm indagar: o que,
efetivamente, a Psicologia produziu e produz
em sua verso educacional? Discursos,
conhecimentos cientficos, conhecimentos
pragmticos, habilidades, disposies, atitudes,
percepes, esquemas de respostas, valores,
normas, desejos, disposies corporais,
discriminaes, representaes?
Ao depararmos, atualmente, com
algumas representaes acerca da Psicologia e
do contedo a ser ensinado, ou esperado
pelo(a) aluno(a) neste campo do
conhecimento, em especial em cursos em que
a Psicologia alocada como uma disciplina
auxiliar, parece haver uma certa banalizao
e distoro quanto s teorias e abrangncia
desta rea, o que fica visvel em algumas
demandas e questes colocadas pelos(as)
alunos(as). Para que possamos entender tais
representaes em torno da Psicologia,
mister que voltemos nosso olhar para o
passado em busca de elementos, pistas,
fragmentos que nos possibilitem um
entendimento dessa histria e da permanncia
de alguns de seus lastros no presente, pois,
como nos lembra Nunes (1996, p. 19)
... afinal, o passado interessa, hoje,
pela sua permanncia no mundo atual.
A contribuio que a histria pode
trazer para a explicao da realidade em
que vivemos faz com que o historiador
parta do presente para o passado,
sabendo-se situado no futuro do
passado que estuda. Esse retrocesso
necessrio para que ele demonstre no o
que aconteceu, mas como a trama do
que aconteceu foi tramada [...] e,
sobretudo, de suas possibilidades de
interferncia na realidade.
Acompanhar a evoluo de uma
disciplina escolar, no caso a Psicologia
Educacional, nos permite elucidar os interesses
e influncias que atuam na formulao de
polticas educacionais, alm de conhecer os
parmetros que orientam a prtica pedaggica.
O conhecimento, ao ser transformado em
disciplina escolar, passa por um processo de
transposio didtica que acaba por decompor
o conhecimento (cientfico) em saber escolar,
por meio de segmentao de contedo,
incluindo cortes, simplificaes, at que se
transforme em lies, exerccios e questes de
avaliao. dessa forma que os contedos
chegam sala de aula, para ser apreendido e
orientar a prtica dos(as) futuros(as)
professores(as).
Mesmo no podendo afirmar que os
contedos dos livros didticos representam,
efetivamente, o que se ensinava na sala de
aula, eles nos indicam as preocupaes, as
discusses e o que se estava produzindo em
determinada rea. E, no caso da Psicologia, os
contedos aqui apresentados compunham o
cenrio das descobertas, necessidades,
interesses, possibilidades de uma poca o
que j sugere uma pista significativa para
entendermos o processo de construo dessa
disciplina escolar, bem como do campo da
Psicologia.

Referncias
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publicado em 1965)
publicado em 1965)
publicado em 1965)

Aceite em Maio/2008

Nota da autora: Maria Madalena Silva de Assuno Professora do Curso de Psicologia da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMINAS) e do curso de Mestrado em Educao da
Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes (UNINCOR).
o
1, 85 90
Estgio na escola pblica: reflexes inspiradas na
psicologia escolar


Resumo
Este texto relata duas experincias de estgios de alunos do curso de Psicologia da Universidade
de So Paulo na rea de Psicologia Escolar: uma atividade denominada Parte Prtica, e a
outra, Estgio de Interveno. Os estgios revelam a necessidade das aes dos estagirios de
psicologia, nas instituies educativas pblicas, terem como objetivo fortalecer os educadores
para o enfrentamento de questes presentes no cotidiano escolar relacionadas produo de
subjetivao no processo de ensino-aprendizagem. Para isto importante a anlise das
demandas que se estabelecem desde o contrato do estgio demanda da instituio educativa e
demanda dos alunos de psicologia , efeitos da histria da relao da psicologia com a
educao. Os sentidos produzidos pelos estgios, o percurso deles e as reflexes a partir destas
experincias precisam ser problematizados com os profissionais da instituio educativa com os
quais entramos em contato. Afirmam-se, neste artigo, os cuidados que os estgios em
instituies educativas pblicas devem ter quando eles visam intervir na produo de um
cotidiano cujos problemas tm relao com funcionamentos de ordem poltico/institucional.
Palavras-chave: Escola pblica, Estgio, Psiclogo, Interveno, Demanda.

Practical professional training at public schools: Reflexion
inspired on school psychology

Abstract
This study describes two interships experiences of Psychology under-graduation students at
University of So Paulo on the field of School Psychology: one called Practical Study, and the
other called Intervention Intership. These interships had revealed how important is that the
actions, performed by Psychology interns in public educational institutions, have the focus on
the strengthen of educators when facing current issues of academic routines, related to the
subjectivity present in the teaching-learning process. Towards this, it is important that the
demand brought by the educational institution and by the Psychology students , set upon
since training agreements, must be evaluated as background effects of this relation of
psychology and education. Discussions with professionals from institutions involved in the
study should be held to analyze the suggested directions, how to reach them, and their effects to
the research raised by these interships. Also, some cautions were mentioned here, that the
interships should have while dealing with public educational institutions, that took aim at
intervene in the routines of these institutions which their problems are political and institutional
matter.
Keywords: Public school, Practical professional training, Psychologist, Intervening, Demand.

Temos como objetivos, neste artigo,
apresentar os formatos de dois estgios da
rea de Psicologia Escolar do Instituto de
Psicologia da USP e as concepes que os
embasam. Para isto, urge discutir o que se
pretende que os estudantes de graduao

Endereo para correspondncia: Adriana Marcondes Machado, adrimarcon@uol.com.br.
Este artigo discute a prtica de estgio do Servio de Psicologia Escolar. As psiclogas Beatriz de Paula
Souza e Yara Sayo so companheiras nessa construo.
86 Machado, A. M.
aprendam quando, durante sua formao,
vo s escolas e, como desenvolver um
modo de conhecer que possibilite a
percepo do processo de constituio
daquilo que foi observado e vivido. As cenas
e acontecimentos no interior de uma sala de
aula e de outros espaos da escola so
efeitos de um campo de foras que
precisamos habitar de uma maneira no-
ingnua.
Focamos, em nosso trabalho, as
questes subjetivas (processos de
subjetivao) presentes no processo de
ensino e de aprendizagem. Estas questes se
engendram em um funcionamento
institucional, isto , em um territrio
estabelecido por prticas, saberes e relaes
de poder. Habitar este territrio de uma
maneira no-ingnua implica termos acesso
s funes que estamos ocupando quando
vamos escola, isto , a maneira como
habitamos esse territrio no depende
apenas de nossas intenes e objetivos, mas
tambm da forma como inclumos as
demandas dos educadores e os usos e efeitos
em relao nossa presena nas instituies.
E, como veremos, se no analisarmos essas
demandas, ocupamos esse espao de modo a
cair nas raias do institudo sem poder
question-lo.
No caso de nossos estudantes alunos
de graduao do curso de Psicologia da USP
, eles carregam a histria da relao entre
educadores e especialistas da sade, na qual
se deposita no especialista a possibilidade de
cura e melhora das crianas e jovens das
escolas pblicas. Por isso, estar em uma
instituio como estagirio de psicologia
implica colocarmos em anlise as demandas
estabelecidas nessa relao, que elas sirvam
para mostrar as intensidades presentes em
um certo campo relacional de maneira que
possamos, com isso, agir neste campo.
Muitos educadores trabalham em
instituies nas quais domina um
funcionamento individualizante, que
culpabiliza o aluno pela produo do
fracasso escolar, que culpabiliza a famlia
pelo fracasso da educao (dizem: Nosso
problema so os pais que largam e
abandonam seus filhos na escola), que vive
as prticas educativas de maneira
individualizada (os professores exercem
suas regras com discursos pessoais: Na
minha aula isso pode ou no pode; Eu
no vou deixar a criana ir ao recreio).
Enfim, mostram-se presentes discursos
submetidos tirania do EU, inclusive nas
falas de alguns alunos de nossas escolas
pblicas, quando dizem eu no quero
estudar essa matria.
O contexto no qual se produziram os
processos de individualizao e de
culpabilizao foi discutida por Foucault
(1987) ao apresentar as estratgias de
controle do poder a partir do sculo XIII. O
autor possibilita-nos afirmarmos a produo
da culpa individual como mecanismo de
controle. A relao da psicologia com a
educao como produtora de crianas com
problemas individuais que fracassam na
escola foi aprofundada por Patto (1990) ao
refazer o percurso histrico dessas prticas e
saberes. As novas roupagens do poder,
intensificadas por uma mdia produtora de
consumidores e por prticas que engendram
sensaes de faltas a serem preenchidas por
coisas, tratamentos e medicaes, tm sido
foco de nossas discusses ao nos
debruarmos nas condies de vida e de
trabalho dos professores. Essas discusses
inpiraram as construes dos estgios que
sero narradas a seguir. O desafio
estabelecido por estas leituras revela que
todos os acontecimentos so efeitos de
relaes, isto , fazemos parte de um campo
de foras cujo sentido hegemnico revela o
que tem dominado neste territrio, mas no
revela todas as foras (muitas minoritrias)
presentes nele. O pedido para que um
psiclogo cure um aluno (foi assim que a
psicologia, historicamente, ensinou os
professores a demandarem seu trabalho)
carrega tambm: pedido de ajuda, a
possibilidade de pensarmos juntos o
processo de produo daquilo que se
apresenta como queixa, a possvel inveno
de aes na escola que intervenham nessa
produo, a problematizao de uma
instituio com muitos funcionamentos
cristalizados, etc.
Apresentaremos os dois momentos das
prticas dos estudantes de Psicologia na rea
de Psicologia Escolar articulados com
algumas idias e concepes que buscam o
entendimento e a criao de aes frente aos
processos, acima mencionados, de
individualizao e culpabilizao. So eles:
1) conhecer a realidade educacional
(parte prtica, obrigatria);

Estgio de psicologia nas escolas pblicas 87
2) participar de projetos de interveno
nessas realidades (estgio, optativo).
So contratos diferentes e objetivos
diferentes.

Parte prtica
No primeiro momento parte prtica
existente desde 2003 , solicitamos a
autorizao dos diretores da instituio
educativa para que os alunos regularmente
matriculados na disciplina Psicologia e
Educao, do terceiro ano (6 semestre) do
curso de Psicologia, possam realizar, na
instituio, algumas visitas com a finalidade
de reunir elementos para melhor conhecer e
refletir sobre a realidade educacional
brasileira. Esta solicitao entregue por
escrito ao corpo tcnico da escola.
Os alunos se organizam em duplas para
irem instituio, uma ou duas vezes
apenas. Elegem um tema que querem
conhecer o trabalho com a incluso, a
educao de jovens e adultos, o carter
educativo de uma casa-abrigo, as escolas
ligadas a movimentos sociais, etc.
Formamos grupos com at 14 estagirios,
que tm cerca de 8 supervises (sou uma das
supervisoras), nos quais discutimos: o que
pretendem conhecer, como fazer para
conhecer o que querem, quais conversas ter,
que perguntas podem dar acesso ao que
querem conhecer. Nosso foco de reflexo a
relao entre as prticas desenvolvidas na
instituio e o fazer da psicologia. A
educao interessa psicologia pelas
intensas produes subjetivas que se do
neste territrio constitutivo de sujeitos.
comum que os estagirios
naturalizem o que visto, assim como
tambm os professores, por meio da
ideologia do talento e da generalizao
diagnosticadora do que se observa. Eles
observam uma classe especial para
deficientes mentais e, ao perceberem a
professora carinhosa na relao com as
crianas, interpretam tal relao como sendo
boa. Sabemos que o perigo da interpretao
quando ela se torna uma operao de
captura e generalizao, reduzindo o campo
problemtico a nico sentido. Nossa
inteno ampliar este campo problemtico:
O que uma boa relao? Qual idia de
carinhosa os alunos esto tendo? Em que
prtica isso est se dando? O que isso
possibilita e o que impede? Como est o
processo de aprendizagem dessas crianas?
Quando trazem para a superviso as
perguntas que consideram importantes para
se conhecer a instituio, comum
depararmos com aquelas que no produzem
conhecimento, que tm como possibilidade
de resposta apenas o sim ou o no: por
exemplo, perguntar ao educador se ele acha
importante se manter em formao (a
reposta sim ou no). Este tipo de pergunta
no nos d acesso ao modo como a
formao intervm no trabalho cotidiano.
Tambm so comuns perguntas que visam
conquistar verdades sobre os sujeitos
observados.
E, aqui, possvel afirmar que nosso
inimigo se constitui nas concepes e
prticas individualizantes de nossa formao
em tempos contemporneos. Eis alguns
exemplos destes reducionismos perigosos:
se as crianas, no recreio, brincam com uma
criana com surdez, ento se diagnostica que
ela estaria integrada; se no brincam, sinal
de que ela no estaria integrada. Se a
professora coloca o aluno com necessidades
educativas especficas perto dela, estaria
estigmatizando-o; se no coloca, estaria
rejeitando-o. Se a me olha a lio, estaria
interessada no filho; se no olha, no estaria.
E assim vai. Portanto, fundamental
criarmos um espao de superviso onde as
concepes e saberes dos nossos estudantes
que se organizam por uma dada formao
intelectual e poltica sejam nosso foco.
Quaisquer ao, fala e prtica que os
estagirios estabelecem nas instituies
escolares vo ter efeitos conforme o que se
espera da psicologia (ou da pedagogia)
naquela relao. Isto implica discutirmos
com os estagirios que, dependendo dessa
relao, eles no podem, por exemplo, em
uma ou duas visitas instituio, fazer uma
observao na sala de aula onde haja uma
criana surda. Sabemos, pois, que h grande
chance de os outros alunos desta sala
associarem a presena do estagirio
criana com surdez, como se ela, por ser
diferente, sempre fosse a que precisa do
olhar de um especialista. Ora, produzimos
discriminao em nossas prticas um
psiclogo pisando no territrio escolar pode,
se isso no for bem trabalhado, causar mais
malefcios do que benefcios. Muitas vezes,
ao sair de uma escola, j escutei professoras

88 Machado, A. M.
dizerem a seus alunos: Olhe, ela
psicloga, se voc no melhorar, vai ter que
falar com ela.
Os estagirios contam cenas que vivem
no dia-a-dia escolar e que devem ser
problematizadas, pois, do contrrio, os
estaremos colocando como cmplices de
prticas produtoras de assujeitamento em um
funcionamento institudo. Conhecemos
situaes em que o professor da sala pede ao
estagirio que o ajude com um certo aluno e,
se o estagirio tambm no consegue
sucesso em sua interveno, fica parecendo
que o aluno no tem possibilidade de
melhora, pois nem o estagirio, em um
trabalho mais individual, conseguiu o que se
pretendia. Por isso a necessidade de
constante discusso sobre as demandas. Elas
so tambm de nossa responsabilidade, pois
se criam na relao com o estgio.

Estgios de interveno
A segunda forma de estgio que
desenvolvemos com os alunos do curso de
Psicologia so os estgios de interveno,
existentes desde 1984. Quando os
estagirios vo realiz-los nas escolas (e
falamos, portanto, de uma modalidade na
qual pretendemos ficar um tempo na
instituio e agir nela), a demanda que o
grupo de educadores traz muitas vezes recai
sobre a necessidade de atendimento
individual para os alunos da escola,
revelando as concepes valorativas que
norteiam os atos educativos. Ouvir esta
demanda e inclu-la em nossas discusses
com os educadores tem sido um intenso
percurso (Machado, 2003).
Vale ressaltar o perigo de algumas
prticas tidas como bem-sucedidas, quando
se voltam para o que consideramos alvio do
sintoma. Por exemplo, os educadores se
queixam de que algumas crianas no se
interessam por aprender e os estagirios
realizam atividades com elas buscando
interferir nesta produo. Algumas das
crianas acabam melhorando em seu
processo de aprendizagem (agindo mais,
perguntando, fazendo as coisas pedidas).
Mas o discurso dominante fica sendo o
seguinte: Essas crianas que melhoraram
precisavam mesmo de especialistas e essas
crianas que no melhoraram, nem com
especialistas vo bem. O funcionamento da
escola fica isento de responsabilidade.
Portanto, as pequenas aes devem sempre
ser significadas e inventadas nesse campo
em que os sintomas so produzidos
(sintomas como a no aprendizagem, as
atitudes agressivas, o desinteresse, etc.).
Nossos alunos ficam cerca de quatro
meses indo semanalmente s instituies
educativas, realizando trabalhos em duplas.
Estes trabalhos so definidos com o grupo
de educadores da instituio. Sabemos das
dificuldades de tempo e espao que os
profissionais da educao vivem para pensar
coletivamente as problemticas da
instituio, para levantar hipteses sobre
acontecimentos cotidianos e estabelecer
aes a respeito. So as mesmas dificuldades
que, acredito, temos ns, em nossas
faculdades e institutos, com uma diferena:
o estudante de uma universidade talvez
tenha mais condies de sobreviver s
idiossincrasias de um curso superior do que
uma criana estudando em uma escola com
poucos recursos, com um professor que,
muitas vezes, precisa trabalhar trs turnos
para garantir seu sustento.
Os grupos de superviso para os
estagirios de psicologia funcionam com
cerca de 8 estagirios por grupo, 4 duplas,
que realizam o estgio em uma instituio
escolar. Eles ficam duas horas semanais nas
escolas e tm cerca de duas horas e meia de
superviso, tambm semanal, com a tarefa
de escrever relatrios semanais sobre o
trabalho. comum irem s instituies
educativas em outros horrios no
estipulados no contrato.
O que fazemos nas escolas?
Pretendemos incidir sobre o processo
de produo do que aparece como problema
nas falas dos educadores. Os problemas so
expressos pelos professores, muitas vezes,
como fatos exteriores ou imprevistos. Como
criar uma mudana que permita perceb-los
como efeitos das maneiras como se do as
relaes de saber e poder? Por exemplo:
Os professores se queixam dos
alunos indisciplinados investigamos a
produo do indisciplinar na escola e nesta
investigao percebemos a relao entre as
cenas que os professores colocam como
impeditivas para a realizao do trabalho
educativo e a inexistncia de discusso
destes temas nas reunies de professores.
Um indicador importante do funcionamento

Estgio de psicologia nas escolas pblicas 89
de uma instituio escolar tem sido o modo
de funcionamento das reunies pedaggicas
dos professores. possvel pensar em
estratgias pedaggicas abrangentes para o
enfrentamento de certas problemticas,
como, por exemplo, a violncia? As
reunies servem como desabafo ou h
encaminhamento das aes propostas?
Quem cuida do qu?
Os professores nos falam dos
analfabetos que freqentam o Ensino
Fundamental II (antiga 5
a
8
a
sries), efeitos
das prticas com a progresso continuada
1

trabalhamos com a produo do
analfabetismo no Ensino Fundamental I,
com a relao entre as polticas de governo e
o dia-a-dia escolar e, nesta discusso, o tema
da educao inclusiva tem estado bastante
presente.
Como nos ensinou Michel Foucault,
queremos ter acesso ao processo de
produo daquilo que se tornou atributo
individual do sujeito. Por exemplo: entender
como se produz o indisciplinar no cotidiano
escolar de maneira a engendrar os alunos
indisciplinados. Para isto uma srie de aes
deve ser pensada na relao com
educadores, pais, funcionrios e crianas
como tm sido apresentado por vrios
autores (Machado, Fernandes e Rocha,
2006).
No estgio realizado em uma EMEI
(escola municipal de ensino infantil) uma
dupla de estagirios trabalhou com a
professora de uma classe com crianas de 5
anos. A questo trazida pela professora era
como agir com o fato de haver muitas
crianas de uma casa-abrigo na sala de aula.
As crianas que viviam com suas famlias
revelavam receio e preconceito em relao
s que viviam na casa-abrigo: Como viver
sem famlia? Elas no tm casa? Elas no
tm me?... A professora havia pensado em
fazer uma visita casa-abrigo com todas as
crianas da classe. Pensamos que este
recurso no qual, a nosso ver, o pblico
atravessa o privado intensifica efeitos de

1
Poltica pblica estabelecida em 1998
denominada Regime de Progresso Continuada
que reorganizou o ensino fundamental da rede
pblica paulista em dois ciclos de 4 anos cada:
Ciclo I: 1
a
a 4
a
sries; Ciclo II: de 5
a
a 8
a
sries
no interior dos quais somente h reprovao de
alunos faltosos.
estigmatizao. O projeto estabelecido com
essa educadora foi criar um dispositivo no
qual se enfatizasse a existncia de diferentes
maneiras de cuidar e de ser cuidado.
Inventou-se um extraterrestre, inventaram-se
perguntas deste extraterrestre aos terrestres,
inventaram-se vidas diferentes. E as crianas
foram se encantando e ficando curiosas com
as diferentes possibilidades de produzir
cuidado. Todo este trabalho visava incidir
nas prticas pedaggicas, em suas
concepes e seus efeitos nos processos de
subjetivao.
Falamos, portanto, da relao entre as
prticas institudas e as concepes e os
saberes que instituem essas prticas. A
maneira como os pais so chamados pela
escola, o funcionamento do conselho
escolar, as discusses nos espaos coletivos,
as rotinas, a relao pblico/privado nas
prticas cotidianas, a gesto das aes
educacionais, os passeios pagos nos quais
algumas crianas no podem exercer o
direito de participar desta atividade
pedaggica porque no podem pagar tudo
isso tem relao com as produes
micropolticas do cotidiano (Guatarri e
Rolnik, 2005).
Escrever incompleto no caderno de
Severino (7 anos), que suou e lutou durante
uma hora e meia para conseguir copiar o
cabealho, uma ao engendrada em um
territrio que deve ser refletido (Costa e
Santos A. A., 2002).
Queremos que nossos alunos percebam
a produo coletiva, histrica, intensiva de
qualquer fenmeno a ser analisado, sabendo
que ele se engendra em um funcionamento
institucional do qual esses alunos (e ns)
fazem parte. Portanto:
1. Precisamos de espaos e tempos
para discusso destas aes nas escolas,
junto aos professores. Os estagirios
agendam encontros com os professores para
pensarem sobre os saberes e aes
constitudas no estgio. Eles tambm
redigem escritos sobre o que vo
percebendo, aprendendo e fazendo, para
serem lidos junto com o professor. Estes
escritos so intensamente discutidos nas
supervises, pois comum a escrita de
frases julgadoras que culpabilizam o
professor. Em alguns projetos cabe
supervisora ir quinzenalmente, ou de 3 em 3
semanas, para reunies com professores

90 Machado, A. M.

interessados. Portanto, criamos espaos onde
as apropriaes e funes de nossas aes
possam ser problematizadas.
2. Precisamos de tempo de superviso
para que as aes dos estagirios possam ser
discutidas. Na superviso, as cenas que
ocorrem no cotidiano um professor que
pede para um estagirio ajudar em algo,
outro que critica um aluno para o estagirio,
outro que pergunta vrias vezes o que
estamos fazendo l, etc. so nossas
matrias-prima, e no imprevistos em nossa
ao. Nestas cenas, temos acesso s
expectativas, concepes, prticas dos
educadores e estabelecemos uma
interlocuo com tudo isso.

Estgio: objetivo de
Transformao
Tendo acesso a uma prtica
institucional atenta complexidade de
relaes presentes na escola e com estudos
tericos sobre os funcionamentos grupais e
institucionais, nossos estagirios tm mais
chance de romper com a queixa to rotineira
sobre a falta de um aluno ideal, a queixa
sobre a falta de um grupo de professores
mais envolvidos, a queixa sobre a falta de
direcionamento poltico nas aes. Romper
essa queixa em relao produo faltosa
implica percebermos como agenciar foras
aliadas a construir outras possibilidades nas
instituies onde trabalhamos. Para isso
preciso um trabalho de estgio que, desde o
seu formato, seja de produo coletiva e de
construo de estratgias de enfrentamento
em relao aos acontecimentos cotidianos.
Isso requer contnua discusso com os
profissionais das escolas.

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Aceite final em Agosto/2008

o
1, 91 103
Implicaes da internacionalizao da educao para a
formulao de currculos em Psicologia

Universidade de Braslia

Resumo
O presente trabalho examina o contexto de poltica educacional brasileira em que foram
formuladas as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao e o compara com o
contexto subseqente de internacionalizao da educao. As caractersticas bsicas do
Processo de Bolonha so examinadas e tambm o decorrente desenvolvimento de um currculo
europeu de psicologia. Tambm so estudadas as implicaes desses fatos para o
desenvolvimento de diretrizes para o ensino de psicologia nos Estados Unidos e para o
desenvolvimento de aes voltadas para a mobilidade de estudantes e profissionais. Conclui-se
com uma anlise da insero da formao em Psicologia no Brasil no cenrio de
internacionalizao da educao.
Palavras-chave: Processo de Bolonha, Internacionalizao da educao,
Internacionalizao da psicologia, Currculo de psicologia.

Implications of internationalizing education for the design of
curricula in Psychology

Abstract
The present essay examines the policies context for Brazilian higher education when national
guidelines for curricula were developed and compares it to the subsequent political context of
internationalization of education. Basic features of the Bologna Process and of the European
curriculum for psychology are examined here, as well as the implications of these facts for the
development of guidelines for the teaching of psychology in the United States, and actions
concerning the mobility of students and professionals. The paper concludes with an analysis of
the insertion of psychology education in Brazil in the current scenario of internationalization of
higher education.
Keywords: Bologna Process, Internationalization of Education, Internationalization of
Psychology, Psychology Curriculum.

O presente trabalho procura identificar
o cenrio internacional de discusses e
deliberaes sobre o ensino superior,
presente por ocasio da instituio das
Diretrizes Curriculares para os cursos de
psicologia no Brasil. Chama ateno para o
impacto do Processo de Bolonha sobre a
modernizao do currculo de psicologia,
tanto na Europa, como nos Estados Unidos.
Procura mostrar que no intervalo de uma
dcada, decorrido entre a deciso inicial de
governo de modernizao de currculos,
impulsionada pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996),
e a finalizao da regulamentao dos cursos
de Psicologia no pas, com o
estabelecimento de parmetros para sua
durao (MEC/CNE, 2007), o Ministrio da
Educao foi aprofundando sua preocupao
com a internacionalizao da educao
superior e gradativamente expressando seu
interesse em se adaptar a este cenrio. Por
fim, o texto procura fornecer elementos
mostrando que, embora as discusses sobre
as Diretrizes para os cursos de Psicologia
que ocorreram na ltima dcada no Brasil

Endereo para correspondncia: M. Angela G. Feitosa, Instituto de Psicologia, Universidade de Braslia,
70910-900 Braslia DF. E-mail: afeitosa@unb.br.
92 Feitosa, M. A. G.
no tenham sido pautadas por um projeto de
internacionalizao, possvel constatar
semelhanas e diferenas nas exigncias pra
a formao do psiclogo, cuja anlise
merece ser considerada na continuao
dessas discusses em mbito nacional, em
funo da crescente ateno no pas
implementao de polticas de mobilidade.

Um Cenrio Geral de Mudanas de
Poltica?
O cenrio quando da formulao de
Diretrizes curriculares e de
mecanismos de avaliao
Quando o Conselho Nacional de
Educao emanou orientaes gerais para a
formulao de Diretrizes Curriculares
(MEC/CNE, 1997), explicitou alguns
princpios a serem observados visando
assegurar flexibilidade e qualidade da
formao. Dentre eles:
- Assegurar s instituies de
ensino superior ampla liberdade na
composio da carga horria a ser
cumprida para a integralizao dos
currculos, assim como na
especificao das unidades de estudos
a serem ministradas.
- Incentivar uma slida formao
geral, necessria para que o futuro
graduado possa vir a superar os
desafios de renovadas condies de
exerccio profissional e de produo
do conhecimento, permitindo variados
tipos de formao e habilitaes
diferenciadas em um mesmo
programa. (MEC/CNE, 1997, p. 2-3).
Verificam-se, ento, recomendaes de
estmulo liberdade das instituies para
formularem seus currculos, bem como o
incentivo diversificao da formao no
pas. Posteriormente, essas orientaes so
incorporadas ao sistema de avaliao
institucional e tornam-se diretrizes de
avaliao da responsabilidade social da
instituio, considerada especialmente no
que se refere sua contribuio em relao
incluso social, ao desenvolvimento
econmico e social, defesa do meio
ambiente, da memria cultural, da produo
artstica e do patrimnio cultural
(MEC/INEP, 2006). Em vrios contextos
institucionais de formulao de Planos de
Desenvolvimento Institucional e de projetos
de curso submetidos ao Ministrio da
Educao para avaliao, observa-se que
essas diretrizes so incorporadas numa
perspectiva de adequao s necessidades da
regio de insero do curso. Mesmo com
abordagens regionalizadas em um contexto
ou outro, est presente, no geral, uma
poltica de ateno s caractersticas e
necessidades do pas.

O cenrio ps-normatizao dos
cursos
Em momento posterior, tendo a ampla
maioria das Diretrizes Curriculares j sido
aprovadas, o Conselho Nacional de
Educao, ao desenvolver seus estudos
preparatrios para a regulamentao da
durao dos cursos, comea a manifestar
preocupao com os padres de qualidade
dos cursos, numa perspectiva de mobilidade
internacional, aparentemente preocupado
com a qualificao do pas para circulao
ampla de produtos e servios. Embora essa
normatizao tenha se efetivado
recentemente (MEC/CNE, 2006, 2007), a
preocupao com a mobilidade j
transparece, por exemplo, no Parecer CES
108/2003, quando o Conselho faz meno
aos acordos internacionais dos quais o Brasil
participa, incluindo os parmetros de
durao de cursos em Portugal, os acordos
no mbito do Mercosul e as comparaes
entre a complexidade da situao do Brasil e
da Unio Europia:
o Brasil, assim como a Unio
Europia, enfrentam,
simultaneamente, problemas
parecidos. Embora no parea luz da
primeira olhada, o continente que o
Brasil, desde o ponto de vista da
institucionalizao, poder, comando e
influncia das corporaes, com seu
inevitvel suporte legal/Estatal,
guarda parecena com a Unio
Europia, que luta para
compatibilizar, harmonizar, as
distintas perspectivas de vrios
Estados, mercados, naes e culturas
de modo a garantir a probabilidade de
que todos indivduos possam competir
em igualdade de condies, tanto no
mercado do trabalho, quanto naquilo

Internacionalizao da Educao 93
em que este guarda relao com o
mundo universitrio. (MEC/CNE,
2003, p. 12, p. 12)
A consolidao da Unio Europia, no
que diz respeito circulao internacional
de pessoas e servios, necessariamente
incluiu um trabalho voltado para a
harmonizao dos parmetros de
funcionamento do ensino superior nos
diferentes pases da Europa, que ficou
conhecido como Processo de Bolonha.
Formalizado inicialmente em 1999, na
cidade que lhe deu o nome, e com calendrio
de implantao plena at 2010.
So objetivos do Processo, conforme
afirmado na Declarao de Bolonha
(European Higher Education Area, 1999) e
conforme traduo disponvel para o
portugus em Morhy (2004):
- Adoo de um sistema de
diplomas de fcil leitura e
comparao, tambm por meio de um
Suplemento do Diploma, para
promover a empregabilidade dos
cidados europeus bem como a
competitividade internacional do
sistema de educao superior europeu.
- Adoo de um sistema baseado
em dois ciclos de estudo principais,
graduao e ps-graduao. O acesso
ao segundo ciclo se dar aps a
concluso bem sucedida do primeiro
ciclo de estudos, cuja durao deve
ser de, no mnimo, trs anos. O
diploma concedido aps o primeiro
ciclo tambm ser relevante para o
mercado de trabalho europeu como
um nvel adequado de qualificao. O
segundo ciclo conduzir a um grau de
mestre e/ou doutor, como em muitos
pases europeus.
- Estabelecimento de um sistema
de crditos, tal como o sistema ECTS,
como meio adequado para promover
maior mobilidade possvel aos alunos.
Os crditos tambm podem ser
cursados fora do ambiente da
educao superior, incluindo a
educao continuada, desde que eles
sejam reconhecidos pelas
universidades relevantes.
Promoo da mobilidade pela
superao dos obstculos que
impedem o exerccio efetivo do
livre trnsito com especial ateno:
Para os alunos, ao acesso s
oportunidades de estudo e
treinamento e aos servios afins;
Para os professores,
pesquisadores e equipe
administrativa, ao reconhecimento
e valorizao dos perodos de
pesquisa, ensino e treinamento
realizados em um contexto
europeu, sem prejuzo de seus
direitos estatutrios.
- Promoo de cooperao na
Europa para a garantia da qualidade a
fim de desenvolver critrios e
metodologias de comparao;
- Promoo das dimenses
europias necessrias na educao
superior, em particular em relao ao
desenvolvimento curricular,
cooperao interinstitucional, projetos
de mobilidade e programas integrados
de estudo, treinamento e pesquisa. (p.
601-602).
Em decorrncia de discusses em
sucessivas reunies e como resultado da
reunio da Comisso Europia em Londres
em maio de 2007, acrescentando mais um
objetivo ao Processo de Bolonha:
- Incluir o nvel do doutorado como o
terceiro ciclo no Processo de Bolonha e
promover maior aproximao entre a rea
Europia de Educao Superior e a rea
Europia de Pesquisa.
Nos documentos, amplamente
disponibilizados na Internet (mas, em
especial, no portal oficial do Processo de
Bolonha para 2007-2009, no endereo
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwi
js/bologna/), registrando a anlise do avano
deste Processo e os resultados das sucessivas
reunies que so parte do procedimento
adotado, e tambm em visitas de
especialistas europeus ao Brasil,
transparecem a motivao da Unio
Europia de buscar adeso da Amrica
Latina e do Brasil, especificamente, ao
Processo de Bolonha, como se constata no
segmento abaixo reproduzido no relatrio

From Bergen to London. The contribution of
the European Commission to the Bologna
Process (2007):
Attractiveness and cooperation
with other parts of the world
Ministers see the European
Higher Education Area as a partner
of higher education systems in other
regions of the world, stimulating
balanced student and staff exchange
and cooperation between higher
education institutions. They
underlined the importance of
intercultural understanding and
respect. They look forward to
enhancing the understanding of the
Bologna Process in other continents
by sharing experiences of reform
processes with neighbouring regions.
They stress the need for dialogue on
issues of mutual interest and they
asked to elaborate an external
dimension strategy.
The role and visibility of higher
education in EU external relations is
increasing, towards neighbouring
countries (European Neighbourhood
Policy), in relation with industrialised
countries (OECD/G8) and with
developing countries (for example the
Unions new Africa Strategy). Policy
dialogue between the EU and third
countries often includes higher
education, not least due to the
emergence of a European Higher
Education Area, the recent summit
with Latin America being a case in
point. (p. 9, itlico no original).
Se o Brasil teve na dcada de 60 um
cenrio de reforma universitria inspirado no
funcionamento da universidade americana,
tem hoje o cenrio de uma reestruturao do
ensino superior, em meio a um esforo de
seduo explcita vindo da Europa. Mas o
Processo de Bolonha deve ser entendido
como um componente chave de um processo
mais amplo de internacionalizao da
educao, tambm adotado explicitamente
por algumas Universidades do continente
americano, de forte liderana acadmica,
como o MIT nos Estados Unidos (Cf. o
prprio portal do MIT, em seu menu Global
MIT, 2008).
Algumas tendncias do atual
cenrio internacional de macro-
estrutura da educao superior
- O modelo curricular muda tanto na
Europa quanto no Brasil. O modelo de input,
dado pelo estabelecimento de currculos
mnimos com contedos a serem ensinados
aos alunos, considerado insatisfatrio. A
ele agregado o modelo de output, dado
pelo estabelecimento de meios e metas de
competncia a serem desenvolvidas no
profissional esperado. O resultado um
modelo mais complexo de input e output
(Cf. Roe, 2004).
- O sistema de crditos se
universaliza, embora persistam variaes na
sua mtrica. A Europa, atravs de programa
da European Commission (2006), organiza
um sistema de crditos baseado em carga de
trabalho do aluno, o ECTS (European Credit
Transfer And Accumulation System). O
Brasil clarifica o conceito de hora e
regulamenta a durao e carga horria de
parte dos cursos (MEC/CNE, 2003, 2006).
- O bacharelado tende a ser encurtado
e perde suficincia em seu papel
profissionalizante. Isto j ocorre mais
recentemente na Europa, como parte do
Processo de Bolonha, e de longa data nos
Estados Unidos, onde os bacharelados
tradicionalmente esto voltados para
formao acadmica geral. No Brasil, est
sinalizado em documentos federais,
especialmente a partir da ltima LDB (Cf.
MEC/CAPES, 2004; MEC/CNE, 1997,
2003).
- incrementado o papel
profissionalizante da ps-graduao, em
algumas reas de formao. Isto est
presente no modelo de dois ciclos, tanto na
Europa como nos Estados Unidos, pelo
menos para algumas profisses. No Brasil
est sinalizado, tanto na LDB (Cf. Art 48)
como em vrios pontos do PNPG 2005-2010
(Cf. MEC/CAPES, 2004, p. 48, 49, 58), e no
projeto de lei da reforma do ensino superior
(Cf. Brasil, 2006, Art. 44).
- A valorizao de mobilidade
desencadeia medidas, a partir da Europa. De
sua viabilizao, atravs de programas e
acordos de incentivo. De salvaguardas,
atravs do estabelecimento de padres de
qualidade para os cursos. De controle,
atravs do estabelecimento de mecanismos


de acesso e manuteno do direito do
exerccio profissional. De clusulas de
barreira, atravs do estabelecimento de
diferena entre mobilidade acadmica e
profissional, como presentes nos acordos
transatlnticos do Hemisfrio Norte, ou nos
acordos do Mercosul. Estas tendncias so
especialmente presentes para cursos nas
reas de sade e de tecnologia, e podem ser
observadas em buscas com a combinao de
tpicos universidade/educao/internacional/
na plataforma Isi Web of Knowledge.

Tabela 1. Descrio do currculo europeu de psicologia primeira
fase (extrado do EuroPsy, 2005)
Tipos de contedo
/ Objetivos
Indivduos Grupos
Sistemas /
Sociedade
Orientao
Conhecimento
Mtodos em psicologia
Histria da psicologia
Viso geral de especialidades e campos na psicologia
Teorias explicativas
Conhecimento
Psicologia geral
Neuropsicologia
Psicobiologia
Psicologia cognitiva
Psicologia diferencial
Psicologia social
Psicologia do desenvolvimento
Psicologia da personalidade
Psicologia organizacional e do trabalho
Psicologia clnica e da sade
Psicologia educacional
Psicopatologia
Teorias
tecnolgicas
Conhecimento
Teoria de dados e de testes
Teoria de questionrios
Teoria de avaliao
Habilidades
Treinamento em habilidades de avaliao
Treinamento em habilidades de entrevista
Teorias
tecnolgicas
Habilidades
Treinamento na construo de testes e questionrios
Treinamento em interveno em grupo
Metodologia
Conhecimento
Introduo a mtodos: mtodos experimentais
Mtodos qualitativos e quantitativos
Metodologia
Habilidades
Prtica experimental
Prtica metodolgica e estatstica
Treinamento em aquisio de dados, Anlise qualitativa
Habilidades
acadmicas
Habilidades
Coleta de informao / habilidades bibliogrficas e de biblioteca
Leitura / Redao de trabalhos
tica
Teorias no
psicolgicas
Conhecimento
Epistemologia
Filosofia
Sociologia
Antropologia

Tabela 2. Descrio do currculo europeu de psicologia segunda fase (extrado do
EuroPsy, 2005)
Tipos de contedo
/ Objetivos
Indivduos Grupos Sistemas / Sociedade
Orientao
Conhecimento
Orientao sobre contexto de prticas e possibilidades de especializao
Conhecimento
Cursos sobre teorias explicativas de psicologia geral e/ou psicobiologia e/ou psicologia do
desenvolvimento e/ou psicologia da personalidade e/ou psicologia social. Por exemplo,
teorias de aprendizagem, teoria de arquitetura cognitiva, teoria avanada de
personalidade.
Cursos sobre teorias explicativas da psicologia organizacional e do trabalho e/ou
psicologia educacional e/ou psicologia clnica e/ou subdisciplinas da psicologia. Por
exemplo, teorias sobre desempenho no trabalho, teorias de cognio em situaes, teorias
de liderana, teorias sobre distrbios da personalidade.
Teorias
tecnolgicas
Conhecimento
Cursos sobre teorias tecnolgicas de psicologia geral e/ou psicobiologia e/ou psicologia do
desenvolvimento e/ou psicologia da personalidade e/ou psicologia social. Por exemplo,
teoria psicomtrica, teoria de avaliao de EEG.
Cursos sobre teorias tecnolgicas da psicologia organizacional e do trabalho e/ou
psicologia educacional e/ou psicologia clnica e/ou subdisciplinas da psicologia. Por
exemplo, teorias sobre anlise do trabalho, anlise de necessidades de aprendizagem,
teorias de aconselhamento e psicoterapia.
Habilidades
Treinamento em habilidades na aplicao das teorias explicativas acima mencionadas em
avaliao em contextos de pesquisa / laboratrio. Por exemplo, treinamento em
mensurao de EMG, treinamento em avaliao de personalidade.
Treinamento em habilidades na aplicao das teorias explicativas em avaliao dentro de
contextos aplicados / de campo. Por exemplo, treinamento em anlise de erro, avaliao
de distrbios de aprendizagem.
Teorias
tecnolgicas
Habilidades
Treinamento em habilidades na aplicao das teorias tecnolgicas acima mencionadas em
intervenes em contextos de pesquisa / laboratrio. Por exemplo, treinamento em
construo de teste, delineamento de um experimento de aprendizagem.
Treinamento em habilidades na aplicao das teorias tecnolgicas em avaliao dentro de
contextos aplicados / de campo. Por exemplo, treinamento em delineamento de sistemas
de avaliao de desempenho, delineamento de um sistema de treinamento,
desenvolvimento de um plano teraputico, psicoterapia.
Metodologia
Conhecimento
Delineamento avanado de pesquisa
Estatstica multivariada bsica e avanada, incluindo ANOVA
Anlise de regresso mltipla, Anlise fatorial
Delineamento de pesquisa qualitativa, incluindo uso avanado de entrevista e
questionrios, anlise qualitativa de dados.
Metodologia
Habilidades
Treinamento de habilidades nos mtodos e tcnicas acima mencionados.
Habilidades
acadmicas e
profissionais gerais
Habilidades
Treinamento de habilidades na redao de relatrio e artigo
Treinamento de habilidade em entrevista profissional, etc.
Teorias no
psicolgicas
Conhecimento
Cursos tericos e prticos sobre tpicos de outras disciplinas relevantes para a atividade
profissional.
Por exemplo, medicina, direito, economia de administrao.
Competncia
bsica
PESQUISA
Competncia
bsica
INTERNATO (ESTGIO)


O diverso cenrio internacional da
psicologia
reas se organizam para definir
padres de qualidade prprios
O avano na criao da rea Europia
de Educao Superior (EHEA), objetivo
central do Processo de Bolonha, teve como
desdobramentos a formao de grupos
especficos para o desenvolvimento do
entendimento sobre os diferentes currculos,
bem como sobre as formas de regular o
direito ao exerccio profissional. Na
Psicologia, o resultado deste processo, est
registrado no documento EuroPsy (2005),
disponvel na Internet em algumas lnguas.
Simultaneamente, disponibilizado nos
Estados Unidos o relatrio sobre a
internacionalizao do currculo de
graduao em Psicologia, sob forte
influncia da psicologia transcultural
(American Psychological Association Task
Force on Internationalizing the
Undergraduate Psychology Curriculum,
2005). Em 2007, a APA divulga a reviso
de suas recomendaes para cursos de
graduao com rea de concentrao
(majors) em Psicologia (American
Psychological Association, 2007). Alm
desses documentos institucionais, e como
parte desse processo amplo de
internacionalizao, identificam-se anlises
sobre a formao em psicologia, atravs de
sees temticas de peridicos como o
American Psychologist em 1996 (Cf.
nmero 5 do volume 51), o European
Psychologist, em 2005 (Cf. nmero 2 do
volume 10), e o International Journal of
Psychology, em 2006 (Cf. nmero 1 do
volume 41). Examino ento os trs
documentos institucionais acima
mencionados.

Tabela 3. Caractersticas do internato ou estgio (adaptado do EuroPsy, 2005).
Dimenses
Atividades / Habilidades / Requisitos
Iniciais
Atividades / Habilidades / Requisitos
Avanados
Possibilitar
treinamento
profissional para
propiciar aos alunos
condies de:
Integrar conhecimento terico e prtico
Aprender procedimentos relacionados
ao conhecimento psicolgico
Se capaz de refletir e discutir a
respeito de sua prpria atividade e de
outros
Preparar para prtica independente
como um psiclogo licenciado.
Desenvolver papis de trabalho como
um psiclogo profissional baseado no
seu treinamento individual e na sua
personalidade.
Tipos de prtica
podem incluir:
Observao de situaes reais nas
quais tcnicas psicolgicas so
usadas.
Uso de tcnicas bsicas sob
superviso.
Participar de projetos com um papel
especfico.
Anlise e discusso de casos.
Trabalho semi-independente como um
psiclogo sob superviso.
Requisitos para um
local certificado de
prtica:
Oferece servios congruentes com o
background educacional do treinando
capaz de garantir que a maior parte
da superviso seja feita por psiclogos
profissionais.
reconhecida pela associao de
psicologia do pas e/ou por uma
universidade acreditada
Oferece servios congruentes com o
background educacional do treinando
So capazes de garantir que a maior
parte da superviso seja feita por
psiclogos profissionais.
So normalmente reconhecidas ou
acreditadas pelo corpo nacional que
regulamenta a entrada na profisso.

A Psicologia na Europa, conforme o
EuroPsy
As Tabelas 1 a 5, apresentadas a seguir,
resumem aspectos centrais da proposta de
harmonizao do currculo de psicologia
descrita no EuroPsy. Seu exame deixa
entrever a adoo de uma estrutura de dois
ciclos, com uma densa formao geral
terica e metodolgica, seguida da
possibilidade de escolha de campos de
atuao profissional para aprofundamento,
de um modelo de input (contedos) e output
(competncias e habilidades) e de
especificao de carga horria mnima, em
que o currculo contempla trs nveis de
objeto (a pessoa, o grupo e a sociedade).
Observa-se que a especificao de
competncias prprias do psiclogo no
EuroPsy segue uma estrutura em dois nveis
de descrio e complementada por nove
competncias propiciadoras que so
pertinentes a qualquer profisso e que dizem
respeito, de forma geral, a requisitos para
boa gesto e desenvolvimento de carreira. A
proposta, como um todo, de um curso de
cinco anos, seguido de uma prtica
supervisionada com caractersticas de
internato (com a durao de um ano). Sua
implementao est em curso.

Tabela 4. Exigncias mnimas (em ECTS) para educao para o exerccio profissional em
psicologia (Extrado do EuroPsy, 2005)
Fase Componente Individual Grupo Sociedade Total
1. Fase:
(Bacharelado ou
equivalente)
Orientao
O currculo deve incluir orientao a psicologia,
suas sub-disciplinas e reas de atividade
profissional
Min 125 Cursos tericos e
exerccios prticos
Min 60 Min 20 Min 20
Habilidades
acadmicas
O treinamento em habilidades acadmicas
deve ser includo
Metodologia Min 30
Min 45
Teoria no psicolgica Min 15
Min 180
2. Fase: (Mestrado
ou equivalente)
Cursos tericos,
seminrios, tarefas,
etc.
Min 30 Min 60
Colocao Min 15-30
Min 30
Projeto de pesquisa /
tese
Min 15-30
Total 120
3. Fase Prtica supervisionada Min 60 Total 60
Total 360


Tabela 5. Competncias primrias que todo psiclogo deve demonstrar (extrado do
EuroPsy, 2005)
Categoria de competncia por papel
profissional
Competncias primrias
A. Especificao de objetivos
Anlise de necessidades
Estabelecimentos de objetivos
B. Avaliao (Assessment)
Avaliao individual
Avaliao de grupo
Avaliao organizacional
Avaliao situacional
C. Desenvolvimento
Anlise de definio e demanda de servios ou produtos
Delineamento de servio ou produto
Testagem de servio ou produto
Avaliao de servio ou produto
D. Interveno
Planejamento de interveno
Interveno dirigida a pessoas
Interveno direta orientada a situaes
Interveno indireta
Implementao de servio ou produto
E. Avaliao (Evaluation)
Planejamento de avaliao
Mensurao de avaliao
Anlise de avaliao
F. Comunicao
Fornecimento de feedback
Redao de relatrio

Tabela 6. Objetivos e produtos de aprendizagem
(adaptado das Recomendaes da APA, 2007)
Conhecimento, Habilidades e Valores Consistentes coma Cincia e
a Aplicao da Psicologia
1. Base do conhecimento em psicologia
2. Mtodos de pesquisa em psicologia
3. Habilidades de pensamento crtico em psicologia
4. Aplicao da psicologia
5. Valores em psicologia
Conhecimento, Habilidades e Valores Consistentes comEducao
emArtes Liberais Que So Desenvolvidas emmais Profundidade na
Psicologia
1. Competncia em tecnologia da informao
2. Habilidades de comunicao
3. Conscincia internacional e scio-cultural
4. Desenvolvimento pessoal
5. Desenvolvimento e planejamento de carreira


Tabela 7. Produtos de aprendizagem para internacionalizar a graduao em Psicologia
(extrado do Relatrio da Fora Tarefa da APA, 2005)
Meta Exemplo de produto
1. Conhecimento psicolgico emperspectiva
internacional. Os estudantes devem identificar,
reconhecer e descrever diferenas e semelhanas
interculturais entre pessoas, e considerar como a
diversidade do comportamento humano ao redor do
mundo contribui para o estudo e a prtica da
psicologia.
1.1. Os estudantes devero demonstrar habilidade de
articular as implicaes psicolgicas de caractersticas e
de variabilidade demogrficas, scio-culturais e
socioeconmicas no mundo, e avaliar o grau em que os
fenmeno estudados na psicologia contempornea
refletem e so influenciados por essa variabilidade.
2. Questes metodolgicas na pesquisa
internacional. Os estudantes devem ter
conscincia de mtodos e habilidades de pesquisa
necessrios para competncia em pesquisa
internacional.
2.1. Os estudantes tero habilidades para acessar a
literatura de pesquisa em peridicos de fora dos Estados
Unidos (i. e., a habilidade de efetuar buscas em bases de
dados, e a habilidade de ler em uma lngua diferente de
sua lngua nativa).
3. A disciplina psicologia emperspectiva
internacional. Os estudantes devem ter
conscincia de como a disciplina psicologia
desenvolvida, estudada, e aplicada dentro de uma
cultura e entre culturas.
3.4. Os estudantes compreendero que a educao, o
treinamento e os processos para reviso de questes
ticas na pesquisa em psicologia diferem de acordo com
a estrutura dos sistemas de universidade, bem como
compreendero as estratgias para a obteno de
credenciais ou qualificao acadmica em diferentes
pases.
4. Psicologia e compreenso interpessoal. Os
estudantes devem ser capazes de usar seu
conhecimento psicolgico e a compreenso de
diferenas culturais e de comportamento para
demonstrar habilidades e valores que os ajude a
funcionar efetivamente em um mundo global
multicultural complexo.
4.2. Os estudantes devem ser capazes de usar conceitos
psicolgicos para facilitar interaes efetivas com pessoas
cujas crenas, filosofias e valores so diferentes dos seus
prprios.
5. Psicologia e questes globais. Os estudantes
devem ser capazes de reconhecer, apreciar, e
descrever o papel que o conhecimento psicolgico
desempenha na abordagem a questes
relacionadas condio humana numa perspectiva
global.
5.4. Os estudantes compreendero que os processos de
internacionalizao e de globalizao (e.g., migrao,
comrcio e comunicao internacional, cooperao e
conflito internacional) influenciam processos psicolgicos
individuais e de grupo.

A Psicologia nos Estados Unidos,
conforme recomendaes da APA
As Tabelas 6 e 7 mostram as
recomendaes para a formao em
graduao de Psicologia nos Estados
Unidos, bem como a proposta de
internacionalizao da psicologia americana,
ambas de iniciativa da American
Psychological Association em prxima
relao temporal com o andamento do
acordo europeu para a Psicologia. Como a
formao do psiclogo naquele pas se d no
doutorado, sendo a graduao voltada para a
formao geral na rea de conhecimento, as
possibilidades de comparaes com os
modelos brasileiro e europeu de graduao
em psicologia se concentram na proposio
do ncleo comum, no brasileiro; e na
proposio da primeira fase, no europeu.
Para uma interpretao apropriada das
recomendaes da APA, importante
lembrar que, em contraste com o Brasil, nos
Estados Unidos o papel do Estado na
normalizao e regulao do ensino superior
mnimo. Por outro lado, difcil a
realizao de comparaes entre as
recomendaes existentes nos Estados
Unidos, para o ensino de psicologia, com o
cenrio do continente americano como um
todo. Porque na Amrica Latina, o
estabelecimento de um referencial curricular
e a regulamentao da profisso do
psiclogo ainda no esto universalizados.
Em conseqncia, as iniciativas de
internacionalizao ou harmonizao so
incipientes e sua documentao ainda
frgil, razo pela qual no so aqui descritas.

Comparaes entre Brasil, Unio
Europia e Estados Unidos
Os dados apresentados na seo
anterior mostram que: (a) a graduao em
psicologia no Brasil se distingue da
psicologia europia e norte-americana por
ter como objetivo central a formao do
psiclogo, conforme expresso na Resoluo
que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs, MEC/CNE, 2004), com
habilitao para o exerccio amplo da
profisso, conforme a lei que regulamenta a
profisso; (b) os modelos diferem de forma
substancial na regulamentao do acesso ao
exerccio profissional. Se no Brasil a
certificao por tempo ilimitado, e
depende do registro no Conselho de classe
mediante verificao da origem do diploma,
na Europa a certificao requer avaliao
tanto inicial como peridica, por agncia
acreditada e independente (conforme
detalhado no EuroPsy 2005, em especial nos
artigos 4, 11 e 12 de seu regulamento); (c)
os modelos europeu e brasileiro de ensino de
psicologia se assemelham na organizao
mais bem definida e no objetivo central de
formar o psiclogo, conforme sintetizado na
Tabela 8. Embora no modelo europeu isto
ocorra pela combinao de um bacharelado
curto com um mestrado profissionalizante,
em ambos os casos a durao de referncia
para o curso de cinco anos um estgio de
durao substancial mandatrio. No caso

Tabela 8. Comparao entre atributos das diretrizes para a formao do psiclogo, nos
modelos europeu e brasileiro.
Atributos curriculares EuroPsy DCNs
1. Formao bsica geral Primeira fase Ncleo comum
2. Formao profissional Segunda fase nfases curriculares
3. Relao entre 1 e 2 Mais hierarquizada Menos hierarquizada
4. Paradigma Contedos +
Habilidades & Competncias
Sim, em grau maior de estruturao
Sim, em grau menor de
estruturao
5. Habilidades & Competncias
Especificadas e organizadas em
papis profissionais
Especificadas
6. Organizao do estgio Em nveis de competncia Em nveis de estgio
7. Desenvolvimento de tese de
pesquisa
Exigido No exigido
8. Carga mnima total 360 ECTS 4000 h
9. Carga mnima de formao
bsica
180 ECTS 2000 h
10. Carga mnima de estgio 60 ECTS (1 ano em tempo integral) 600 h


europeu, o rigor com relao ao estgio
eleva para seis anos o tempo necessrio para
formao; (d) o modelo europeu de
currculo de formao do psiclogo
tambm mais exigente que o brasileiro, no
que diz respeito ao desenvolvimento de
competncia para a atividade de pesquisa.
No entanto, esta maior aproximao entre
ensino e pesquisa, entre graduao e ps-
graduao, no caso brasileiro, tem forte
acolhida no Plano Nacional de Ps-
graduao para 2005-2010 (CAPES, 2004).
Especialmente, nas recomendaes para que
o sistema de bolsas seja ampliado e se
preocupe com a reproduo do corpo
docente, para que haja ensino de disciplinas
vinculadas a linhas de pesquisa, para que a
aferio da qualidade da produo da ps-
graduao inclua o grau de participao de
alunos, para que os objetivos da ps-
graduao incluam a formao de docentes
para todos os nveis de ensino, e para
incentivo pesquisa educacional; (e)
comum aos trs modelos curriculares a
definio de requisitos em termos de uma
combinao de contedos, de habilidades e
competncias. Embora com graus de
investimento e natureza de estratgias
bastante heterogneas, tambm permeia os
trs modelos a preocupao com a
mobilidade do estudante e do profissional.
Dos trs contextos, o brasileiro o que
menos avanou na questo da mobilidade.
Em outro trabalho (Feitosa, submetido)
encontram-se sistematizadas as iniciativas j
existentes e as necessidades de investimento
brasileiro para que possa ocorrer de forma
apropriada a mobilidade intra-institucional e
interinstitucional, chamando ateno para as
articulaes necessrias para se harmonizar
diversidade curricular e mecanismos para
mobilidade do aluno. O menor avano do
Brasil nesta questo especfica, em parte se
explica pela contradio entre um modelo de
cursos ancorado na priorizao do
atendimento s necessidades do pas, quando
foram emanadas as orientaes bsicas para
a formulao de diretrizes curriculares dos
diferentes cursos (Cf. MEC/CNE, 1997) e,
de outro lado, um modelo de arquitetura
acadmica institucional ancorado na
valorizao da internacionalizao do ensino
superior, espelhado na proposta do governo
federal de reforma do ensino superior (Cf.
seo de Introduo, MEC/CNE, 2003; art
44 do Projeto de Lei 7200, Brasil, 2006).
Esta contradio est presente na discusso
sobre a formulao de currculos de
psicologia.

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Revisado em Abril/2008

Nota da autora: Baseado em comunicaes orais apresentadas na mesa redonda Cenrios de futuro
para a psicologia brasileira: Decorrncias para a formao, realizada no VI Encontro Nacional da ABEP,
Belo Horizonte, 6 a 9 de setembro de 2007 e na Sesso especial Psicologia em avaliao: Subsdios para
poltica cientfica, realizada na XXXVII Reunio Anual de Psicologia da SBP, Florianpolis, 25 a 28 de
outubro de 2007. Partes do presente trabalho foram apresentadas como comunicao oral no XXIX
International Congress of Psychology, realizado em Berlim de 20 a 25 de julho de 2008, com apoio da
FINATEC.

o
1, 105 113

Aquisio e explicitao do conhecimento no ensino
superior


Resumo
O artigo relata a experincia docente em uma disciplina, Preparao Pedaggica, destinada
formao didtica de alunos de ps-graduao em Psicologia. O relato descreve as atividades
desenvolvidas nesta disciplina, organizadas segundo uma concepo especfica de ensino-
aprendizagem no Ensino Superior, que seria a de um processo de aquisio e explicitao de
conhecimento. So abordados inicialmente, para fins de contextualizao do contedo, os
seguintes tpicos: as peculiaridades do Ensino Superior no Brasil em sua perspectiva histrica, o
carter especfico da aprendizagem do jovem adulto como estudante universitrio, e as
conseqentes competncias demandadas do docente deste segmento de ensino. Em seguida, as
etapas de planejamento da disciplina, processos instrucionais e avaliao so analisados sob a
perspectiva de explicitao do conhecimento.
Palavras-chave: Ensino superior, Aprendizagem, Conhecimento explcito.

Acquiring and expliciting knowledge at undergraduate courses

Abstract
This essay reports an experience in the course of Pedagogical Preparation, part of the graduation
Psychology Program. The study describes course's activities, organized according to the
conception of the learning and teaching processes at the University, considering them as
processes of acquisition and applied knowledge. The essay also describes the course's content
includes the following aspects: contextual perspective of Brazilian undergraduate system
through an historical overview, young adults' learning in undergraduate courses, teaching
abilities, in special pedagogical abilities. Teaching stages, namely planning, instructions and
evaluations, are analyzed into the above mentioned perspective of acquisition and applied
knowledge.
Keywords: Undergraduate Courses, Learning, Explicit Knowledge.

Relatar a prpria experincia requer
certo distanciamento, de modo a torn-la
compreensvel para o leitor na medida do
possvel. No caso da experincia docente em
curso, a dificuldade em tomar este
distanciamento no se limita ao
envolvimento corrente, mas, ainda, em
ponderar sobre os resultados obtidos de
reformulaes introduzidas no sentido de
aprimorar a prtica. Alm disso, a
experincia do presente relato no se
restringe docncia, uma vez que, neste
caso, a pesquisa na rea de Psicologia da
Aprendizagem vem alimentando a prtica
docente e vice-versa. Assim, este artigo tem
por objetivos partilhar a experincia docente
e divulgar a concepo de ensino-
aprendizagem que norteia a disciplina, que,
at onde sabemos, ainda pouco conhecida.
De acordo com essa concepo, o processo
de ensino-aprendizagem, principalmente no
Ensino Superior, consiste em explicitao e
reestruturao do conhecimento. A aquisio
de conhecimento entendida como um
continuum, que se inicia com um
conhecimento totalmente implcito,
adquirido sem conscincia nem deliberao,
e culmina com um conhecimento explcito,

Endereo para correspondncia: Maria Isabel da Silva Leme - Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo Avenida Professor Mello Moraes, 1721 Butant CEP 05508 900. Telefone: 11 3091-4185
r:225. E-mail:belleme@usp.br.
106 Leme, M. I. S.

adquirido consciente e deliberadamente.
Esta posio vem conquistando adeptos na
Psicologia da Aprendizagem em funo do
carter integrador que imprime ao conceito
de aprendizagem, hierarquizada em diversos
nveis de deliberao e de conscincia. Esta
concepo tem ainda como vantagem
eliminar dicotomias na conceituao do
processo, como por exemplo, se consiste em
mudana de comportamento ou de
pensamento, se o mecanismo responsvel
pela aquisio a associao ou a
reestruturao. Assim, tal concepo facilita
a compreenso do processo de aprendizagem
humana, fruto tanto de presses adaptativas,
ocorridas ao longo da filognese, como da
cultura (Pozo, 2004). A organizao social
do ser humano favoreceu a emergncia da
cultura, que por sua vez forneceu
ferramentas, como a linguagem, que
propiciam a explicitao do conhecimento
adquirido implicitamente, que se torna assim
mais acessvel, organizado e complexo. Por
sua vez, aprendizagens e conhecimentos
mais explcitos e complexos tm seu
impacto sobre a cultura, favorecendo seu
desenvolvimento, em uma relao dinmica
de interdependncia. Nesta perspectiva, o
tema do processo ensino-aprendizagem
como aquisio e explicitao de
conhecimento tratado de modo recorrente
durante a disciplina a ser relatada,
organizando os contedos em torno de uma
corrente de pensamento sobre estes
fenmenos, tambm presente nos textos de
muitos autores indicados na bibliografia
utilizada, o que ser examinado
oportunamente, aps a contextualizao da
disciplina.

Contexto histrico da disciplina

A disciplina Preparao Pedaggica foi
criada por iniciativa da Pr-Reitoria de Ps-
Graduao da Universidade So Paulo, no
contexto do Programa de Aperfeioamento
do Ensino (PAE), com o intuito principal de
aprimorar a formao do aluno de ps-
graduao, futuro docente de Ensino
Superior, para a atividade didtica na
graduao. Em princpio, por exigncia da
Coordenadoria de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes), os alunos
bolsistas realizavam somente um estgio em
disciplina de graduao, apoiando a
atividade docente, ou supervisionando
alunos de graduao em pesquisa, ou outra
atividade como atendimento clnico ou
escolar. Outros alunos no bolsistas podiam
tambm realizar esse estgio, recebendo,
como os bolsistas, crditos e auxlio
financeiro pela participao. Porm, desde
2000, a USP passou a incluir nesta formao
a realizao obrigatria de uma disciplina
chamada Preparao Pedaggica, anterior ou
concomitante ao estgio em sala de aula, de
modo a preparar melhor os alunos para ele.
Desde ento, so aceitos trs formatos de
disciplina, como descrito abaixo:
1) disciplina de Ps-Graduao (caso
descrito neste artigo), oferecendo crditos
cujo contedo voltado para as questes da
Universidade e do Ensino Superior;
2) conjunto de conferncias com
especialistas da rea de Educao,
condensadas num tempo menor, tendo como
tema as questes do Ensino Superior;
3) ncleo de atividades, envolvendo
preparo de material didtico e discusses
coordenadas por professores, a respeito de
programa, ementas e planejamento de
disciplinas.
O estgio supervisionado em docncia
realizado especificamente em disciplinas de
graduao, devendo o aluno se inscrever na
Unidade de Ensino da rea de conhecimento
pertinente ao seu curso.
Assumimos a responsabilidade pela
disciplina em 2002, quando j contava com
um ano de existncia, no formato descrito
acima, de um conjunto de conferncias
dadas por especialistas sobre questes
ligadas ao Ensino Superior, o que foi
mantido durante um ano. As avaliaes dos
alunos sobre a disciplina revelaram, porm,
que, embora considerassem as conferncias
de timo nvel e grande interesse, tinham
dificuldade em integrar esses conhecimentos
atuao didtica e, assim, sentiam falta de
uma formao mais voltada para a prtica
em sala de aula. Para satisfazer essa
carncia, a disciplina foi ento reformulada
em termos do programa oferecido,
assumindo o atual formato, que passamos a
descrever na prxima seo.
1

1
Agradecemos a colaborao, durante a fase de
reformulao da disciplina, de dois ex-alunos,
especialistas em formao de recursos humanos:

Conhecimento no Ensino Superior 107
Descrio do programa da
disciplina
Contextualizao do Ensino Superior
no Brasil a concepo de que a ao
docente, como qualquer outra atuao
profissional, socialmente construda,
condicionada s peculiaridades de seu
contexto histrico , levou-nos a selecionar
este tpico para iniciar a disciplina, para
uma viso mais integrada do sistema de
ensino. Assim, a discusso iniciada por
uma anlise do contexto histrico do Ensino
Superior brasileiro, o que equivale a
remontar sua origem no sculo XIX,
ocasionada pela chegada da Corte
Portuguesa ao Brasil. Durante a anlise, os
diferentes perodos pelos quais passou o
Ensino Superior brasileiro so enfocados a
partir da relao das instituies de ensino
com o Estado, suas repercusses sobre a
concepo de formao profissional discente
e qualificao docente. Um bom exemplo
desta relao o surgimento das primeiras
instituies de ensino superior no sculo
XIX, criadas pela necessidade de formar
profissionais, impedidos de estudar no
exterior pelo bloqueio imposto por
Napoleo. O ensino superior surgiu
inspirado nas Grandes coles francesas,
organizado em centros de excelncia, auto-
suficientes, voltados exclusivamente para a
formao profissional das elites. Esta
orientao pode ser percebida na
qualificao docente exigida na poca, em
geral profissionais liberais de reconhecida
competncia na rea, mas com pouca ou
nenhuma preocupao pedaggica. Esta
situao, que perdurou at meados do sculo
XX, s foi modificada de modo mais
profundo pela Reforma Universitria de
1968, que profissionalizou a docncia
universitria, aliando-a pesquisa, e
exigindo a titulao na ps-graduao para o
progresso na carreira (Durham, 2002;
Masseto, 2003). A permanncia at hoje de
contradies no sistema (como o pouco
acesso s universidades pblicas de
estudantes com menor condio de
concorrer pelas vagas restritas e a
conseqente expanso do ensino privado de
massa), porm, so questes que preocupam
os alunos da disciplina em relao sua

Professor Carlos Eduardo Martins Lacaz e
Professor Doutor Alexandre Santille.
atuao docente futura. Estas questes so
debatidas no contexto histrico brasileiro,
enfatizando-se o papel desempenhado pelo
Estado junto s instituies, em termos de
financiamento e regulao do sistema, e o
impacto desta atuao na formao discente
e docente. tambm nesta perspectiva de
relao com o estado que so analisados os
conceitos de aprendizagem, aprendizagem
do jovem adulto, mais especificamente no
Ensino Superior, relativamente ao
desenvolvimento de competncias esperadas
atualmente neste segmento de ensino
(Brasil, 2004).
Aprendizagem no Ensino Superior: A
concepo de aprendizagem trabalhada na
disciplina , coerentemente com o exposto
no tpico anterior, a de um processo
adaptativo, ligado necessariamente
experincia, que resulta em mudana de
comportamento e/ou de processos internos,
relativamente estveis no tempo. As
mudanas produzidas pela aprendizagem so
mais acessveis ao prprio aprendiz, e
tambm a um observador externo, quanto
mais avanado for o desenvolvimento
psicolgico dele. Isto se d porque uma das
caractersticas da aprendizagem em etapas
mais avanadas da ontognese a sua
progressiva explicitao, o que facilita tanto
a atribuio de significado nova
informao quanto a sua integrao
estrutura cognitiva do aprendiz,
transformando-se em conhecimento, graas
ao uso deliberado de estratgias
metacognitivas. Alm disso, o prprio
desenvolvimento cognitivo nesta faixa
etria, que se inicia em torno dos vinte anos,
denominado pensamento ps-formal
(Rybash, Hoyer & Roodin, 1999), permite
ao aprendiz lidar com mais facilidade, do
que em perodos anteriores, com a
complexidade, a contradio e a dinmica
inerentes ao mundo fsico e social e,
tambm, ao prprio conhecimento.
importante lembrar que o pensamento ps-
formal mais um estilo de pensar do que
propriamente um estgio estrutural do
desenvolvimento cognitivo. Todavia, vale
lembrar que, embora seja um fenmeno
adaptativo, selecionado filogeneticamente, a
aprendizagem humana fortemente moldada
pela cultura em que ocorre. A aprendizagem
da cultura se d em grande parte de modo
implcito (Bruner, 1986/1998), mas

108 Leme, M. I. S.

contedos culturais necessrios integrao
dos indivduos em seu seio so
institucionalizados e transmitidos de modo
explcito, por meio de alguma forma de
instruo. Assim, o ensino (ou instruo)
tambm pode ser concebido como um
processo de explicitao, o que facilitado
pelo nvel de desenvolvimento cognitivo do
indivduo, como explicado acima.
Entretanto, vale ressaltar ainda que o
processo de explicitao no equivale s ao
acesso consciente aos contedos mentais,
como o acender de uma luz em um quarto
escuro, mas envolve deliberao e escolhas
de como tratar o aprendido (Pozo, 2004).
Este ltimo ponto relaciona-se de modo
estreito ao uso de estratgias, como se ver a
seguir.
As estratgias que auxiliam estas
transformaes do conhecimento tm sido
bastante estudadas no Ensino Superior
(Zenorine & Santos, 2003; Cardoso &
Bzuneck, 2004; Boruchovitch, Costa &
Neves, 2005) e, coerentemente com o
afirmado acima, por estarem associadas
motivao, esto relacionadas deliberao
do aprendiz. Resumidamente, estratgias
mais profundas, que envolvem maior
esforo cognitivo, como monitorar a prpria
compreenso, esquematizar contedos e
resumir, esto associadas motivao para
aprender, enquanto as ligadas ao sucesso
acadmico relacionam-se a estratgias mais
superficiais, como memorizao mecnica.
importante salientar, como Masseto (2004,
p. 89), que aprender a aprender mais do
que uma tcnica de como se faz. a
capacidade do aprendiz de refletir sobre sua
prpria experincia de aprender, identificar
os procedimentos necessrios para aprender,
suas melhores opes [...]. Considerando as
competncias a serem desenvolvidas no
Ensino Superior desenvolvimento na
respectiva rea de conhecimento, em
habilidades necessrias ao exerccio
profissional, na dimenso afetivo-emocional
e em atitudes e valores (Masseto, 2003) ,
so alentadores os resultados de pesquisa
que mostram que intervenes sobre essas
estratgias produzem melhorias tanto no
desempenho acadmico como na regulao
afetivo-emocional dos estudantes
(Boruchovitch, Costa & Neves, 2005).
Entretanto, a interveno sobre as estratgias
demanda, por sua vez, competncias do
professor que extrapolam aquelas ligadas ao
exerccio profissional bem-sucedido, isto ,
apenas domnio de conhecimentos, tanto
bsicos como atualizados. Para desenvolver
nos alunos motivao e estratgias voltadas
para o aprender a aprender, o professor
universitrio precisa ser competente, alm
de pedagogicamente, tambm no domnio
pessoal, em termos de suas atitudes e
valores, concepo de conhecimento, de
cidadania e outros (Masseto & Abreu, 1996;
Masseto, 1998).
Tendo em vista o escopo e o tempo
disponvel na disciplina Preparao
Pedaggica, nela mais abordada a
competncia pedaggica do professor
universitrio, focalizando de modo mais
aprofundado as trs principais etapas do
processo ensino-aprendizagem, isto ,
planejamento de ensino, processos
instrucionais e avaliao da aprendizagem,
descritas a seguir.
Etapas do processo ensino-
aprendizagem Planejamento: A
necessidade de planejamento, seja da
disciplina, seja da aula, justifica-se em
funo da reflexo que enseja sobre os
processos envolvidos que devem guiar a
prtica docente:
[...] refletir sobre a dinmica do
trabalho pedaggico como uma
estrutura articulada de agentes,
contedos, instrumentos e
procedimentos utilizados, visando
atingir objetivos intencionalmente
formulados, isto , em funo do tipo
de mudanas que se tm como
fundamentais, como conseqncia da
ao educativa. (Viella, 2004, p. 117,
grifo do autor)
Neste sentido, o planejamento do
ensino tratado como um processo de
escolha e tomada de decises acerca dos
contedos a serem ensinados, sua seqncia
e modo de instruo, com nfase nas
mudanas que se pretende provocar. Em
outras palavras, planejar define-se como um
processo de explicitao de decises acerca
do para qu, para quem, o qu, quando e
como ensinar, sem perder de vista as
coaes institucionais, como tempo alocado
disciplina, nmero de alunos por sala,
disponibilidade de recursos materiais e
humanos e outros aspectos fundamentais,

como o conhecimento prvio dos alunos e
dos contedos de outras disciplinas. A
importncia dos objetivos da disciplina
serem bem explicitados para os alunos
especialmente enfatizada, pois esclarece as
mudanas almejadas, facilitando assim as
conexes necessrias entre o que os alunos
j sabem e o que vai ser tratado em sala de
aula (Viella, 2004).
Processos instrucionais: Os processos
instrucionais so analisados a partir de dois
grandes eixos: o ensino conduzido pelo
professor e o ensino conduzido pelo aluno.
No primeiro, a aula expositiva o principal
tema tratado, analisando-se quando se
justifica, como na introduo ou concluso
de temas, na explicitao de relaes,
aplicaes, demonstraes, etc. O modo
como deve ser estruturada, desde a
apresentao at a concluso, de modo a
propiciar aprendizagem significativa do
aluno, tambm explorado, resgatando-se os
trabalhos de Ausubel da dcada de 1960,
que ainda hoje subsidiam pesquisas sobre
aprendizagem receptiva, principalmente de
conceitos e conhecimentos cientficos
(Moreira & Greca, 2003; Langhi, 2005).
Resumidamente, na perspectiva proposta por
Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian,
1980), a articulao entre o novo contedo e
os conhecimentos prvios do aluno,
essencial para que adquira significado,
facilitada, em primeiro lugar, pelo resgate
explcito pelo professor do que o aluno j
sabe sobre um contedo. Em segundo lugar,
pela forma pela qual o professor estrutura a
apresentao do contedo. O novo contedo
pode ser apresentado de duas formas: desde
o mais abstrato, como um princpio ou lei,
concretizado a seguir em casos particulares,
ou inversamente, partindo de fatos mais
especficos, cujas relaes em comum so
explicitadas pelo professor, assim como a
forma pela qual podem ser abstradas em um
princpio mais geral. A escolha de uma ou
outra estratgia depende da natureza do
contedo e da mudana conceitual desejada,
mas sempre essencial explicitar estas
relaes muito claramente ao aluno, e como
elas se relacionam com aquilo que ele j
sabe. Estas consideraes sobre a instruo
articulam-se com as da aula anterior, sobre
planejamento de ensino, recuperando a
importncia dos objetivos de cada aula
estarem bem claros para o professor, em
termos da mudana conceitual que pretende
provocar, o que facilita a escolha de
estratgias adequadas para a transmisso do
contedo.
A aprendizagem conduzida pelo aluno
focaliza mais detidamente a Aprendizagem
Baseada em Problemas (PBL), suas origens
no ensino de medicina, seus objetivos,
destacando-se a construo autnoma de
conhecimento flexvel, o resgate de
conhecimento prvio, o desenvolvimento de
estratgias de soluo de problemas, as
habilidades de trabalho cooperativo, a
valorizao do aprender a aprender e a
motivao intrnseca (Bould & Felleti, 1998;
Hemlo-Silver, 2004). So expostas as
diversas modalidades de aprendizagem
baseada em problemas, como o estudo de
caso, e as especificidades que as diferenciam
de outras atividades, tambm conduzidas
pelo aluno, como seminrios. A grande
vantagem da Aprendizagem Baseada em
Problemas (Hemlo-Silver, 2004) que ela
propicia a explicitao do conhecimento
adquirido, ensejada no s pelo papel mais
ativo conferido ao aluno, mas
principalmente pelo estmulo reflexo
sobre o que ele aprendeu na atividade e pela
efetividade das estratgias empregadas. Na
medida em que tem de tomar uma srie de
decises a respeito das aes necessrias
para resolver um problema, para o qual no
h uma soluo nica, o aluno no s dedica
maior esforo tarefa, mas tem mais
explcito o que aprendeu do que teria em
uma aula expositiva, por exemplo.
salientada, no entanto, a necessidade de o
professor refletir, por ocasio do
planejamento, sobre que objetivos pretende
atingir com aquela atividade; sem isso, o
emprego de uma estratgia didtica como
PBL perde a sua razo de ser. Muitas vezes
a boa inteno de motivar os alunos pode se
sobrepor a outros objetivos, tornando-se um
fim em si mesma, desvirtuando o processo
de educao. No se pretende com isso
desqualificar a preocupao docente com a
motivao dos alunos, mas coloc-la na
perspectiva pedaggica de privilegiar o que
se pretende com uma dada atividade. Alm
disso, uma aula motivadora e criativa passa
necessariamente pelo rompimento de velhos
hbitos, de se ter uma s resposta correta
para uma dada pergunta. necessrio
despertar o envolvimento do aluno j na

110 Leme, M. I. S.

apresentao do tema, mostrando lacunas,
possibilidades de mais de uma resposta.
preciso buscar, dar significado ao
conhecimento, estabelecer vnculos com o
futuro, estimular buscas (Wechsler, 2004).
Em suma, a motivao do aluno nesta
perspectiva est muito mais relacionada
atitude do professor, da sua relao com o
conhecimento, da sua capacidade e
motivao para criar, do que ao mero
emprego de uma tcnica. Por ltimo, mas
no menos importante, a escolha de uma
estratgia didtica deve considerar, alm de
aspectos essenciais como conhecimentos
prvios dos alunos, outras questes de
ordem prtica, como nmero de alunos por
sala, tempo disponvel, possibilidade de
atendimento aos grupos. Isto porque o
professor, que no tem condio ou tempo
para prestar assistncia aos alunos no
processo de aprendizagem baseada em
problemas, de agir como um real facilitador,
propondo questes, sugerindo alternativas
ou mesmo disponibilizando recursos
didticos para a pesquisa, como bibliografia,
etc., termina por dificultar o aprendizado do
aluno.
Avaliao: A mesma preocupao com
os objetivos pretendidos e com os recursos
efetivamente empregados deve guiar o
processo de avaliao, seja qual for a
modalidade escolhida: perguntas
dissertativas ou testes, enfatizando-se
sempre a mesma preocupao com o porqu,
o qu, o como, o quando, evidenciando
assim que tambm esta etapa uma
explicitao de como ocorreu o processo de
ensino-aprendizagem. Os testes,
freqentemente objeto de preconceito, so
analisados como uma alternativa para avaliar
a assimilao de grandes extenses de
contedo, enquanto as questes dissertativas
se prestam a pores mais restritas, sobre as
quais se deseja verificar outro tipo de
processo, como a compreenso, o
estabelecimento de relaes, aplicaes, etc.
Na mesma perspectiva das outras etapas,
consideraes de ordem prtica devem guiar
a escolha docente, alm dos objetivos
educacionais pretendidos j no
planejamento. Testes bem elaborados, que
no induzem a erro ou incerteza, sejam eles
de mltiplas alternativas ou de assero-
razo, so de elaborao mais trabalhosa,
porm mais rpidos para corrigir. J as
questes dissertativas so justamente o
contrrio, de fcil elaborao, mas de
correo mais trabalhosa, principalmente se
o objetivo pretendido for possibilitar aos
alunos nova oportunidade de aprendizagem,
por meio de informaes contidas na
correo. Este outro aspecto enfatizado na
escolha de uma ou outra modalidade: o
fornecimento de informao sobre a
aprendizagem a todos os envolvidos,
docente e alunos. Isto porque os testes s
permitem constatar a existncia de um
problema, enquanto a questo dissertativa
permite diagnosticar com mais segurana
que aspectos do contedo foram difceis de
assimilar, compreender ou aplicar. Assim,
so analisados os diversos tipos de
avaliao: diagnstica, formativa, somativa,
classificatria, discutindo-se que tipo de
informao pode ser obtido por seu
intermdio. So feitas ainda outras
consideraes sobre a importncia de a
avaliao permitir autonomia do aluno, por
meio de questes que permitam elaborao
pessoal do contedo (De Sordi, 2004), assim
como a pertinncia de outras oportunidades
de avaliar o aluno, como participao em
aula, confeco de resumos, resenhas e
outros trabalhos, individualmente ou em
grupo (Oliveira & Santos, 2005). Cabe
observar, a este respeito, que, coerentemente
com o que valorizado em termos de
avaliao na disciplina Preparao
Pedaggica, nossos alunos podem optar por
dois tipos de avaliao: contnua, ao final de
cada aula, ou por uma prova final com
consulta, em uma aula extra, aps o trmino
da disciplina.
Finalizando a anlise do processo
ensino-aprendizagem, procuramos propiciar
a oportunidade de uma experincia prtica.
Assim, quatro ou cinco alunos so
estimulados a ministrar uma aula
voluntariamente, em geral sobre seus
projetos de mestrado ou doutorado,
dispondo de cerca de trinta minutos para
tanto. So avaliados pelos colegas, que
observam desde o tratamento dado ao
contedo, como estrutura e clareza, at
aspectos formais como postura em sala de
aula, tom de voz, etc. So ainda filmados,
para que possam eles mesmos observar-se
na atividade, aprimorando para o futuro os
aspectos observados pelos colegas.

Ao final do curso so realizadas a
avaliao final pelos alunos que optaram por
essa modalidade e, ainda, a avaliao da
prpria disciplina por todos. A primeira
consiste na escolha entre duas questes: uma
de carter mais prtico, como a elaborao
de um plano de ensino; outra mais terica,
que consiste em geral na anlise e discusso
de uma posio expressa em uma frase sobre
o ensino superior feita por algum autor da
rea. As duas questes podem ser
respondidas depois de consulta ao material
disponibilizado no curso, pois o que se
avalia a capacidade do aluno de articular o
que aprendeu aplicado a uma situao
problema. A avaliao da disciplina, por sua
vez, sempre annima, para garantir a
fidedignidade da informao prestada, e, por
meio dela, procuramos obter dados acerca da
pertinncia dos tpicos abordados e da
bibliografia indicada, da qualidade das aulas
expositivas e da avaliao. Alm das
informaes acerca da dificuldade de
transferncia do aprendido em conferncias
para a situao real de docncia j
mencionada acima, os alunos tm nos
prestado outros subsdios importantes para a
reestruturao da disciplina, como
pertinncia e clareza dos textos, organizao
de aula, etc.

Concluso
Finalizando este breve relato sobre a
experincia adquirida na disciplina
Preparao Pedaggica, cabe reiterar
algumas reflexes acerca do processo
ensino-aprendizagem, como aquisio e
explicitao de conhecimento, concepo
defendida ao longo deste relato.
O primeiro ponto que se destaca, sem
dvida, a explicitao de objetivos como
elemento fundamental para que todo o
processo se torne claro e articulado, tanto
para os alunos, como para o docente. So
eles que guiam a escolha de contedos, o
processo de instruo e a forma de
avaliao, como vrios autores citados
corroboram, tornando inclusive o processo
mais justo para o aluno, em funo da sua
transparncia. Um aspecto chave para
verificar se os objetivos so coerentes com
as intenes pretendidas a anlise da
pertinncia das atividades desenvolvidas
para atingi-los. Cada atividade apresenta um
potencial diferente; algumas so mais
limitadas, como o exerccio que s fixa o
aprendido. Outras so mais amplas e podem
desenvolver diversas capacidades, como a
soluo de problemas, que demanda resgate
e adaptao do que foi aprendido para uma
nova situao.
Alm disso, a preocupao com a
explicitao deve permear tambm os
processos instrucionais, sejam eles dirigidos
pelo professor ou pelo aluno. A teoria de
Ausubel fornece subsdios para essa
clarificao de conceitos em sala de aula, da
mesma forma que os trabalhos sobre
aprendizagem baseada em problemas
ressaltam a importncia da reflexo sobre as
estratgias seguidas, o conhecimento obtido
e o papel do professor facilitador na tomada
de conscincia. Finalmente, vale lembrar a
importncia de questes claras, tanto
dissertativas quanto em forma de testes na
avaliao da aprendizagem. Estas questes
devem ser coerentes com os objetivos
propostos aos alunos no incio da disciplina,
e tambm com o que foi efetivamente
ensinado, permitindo que todos os
envolvidos possam avaliar o conhecimento
obtido, possibilitando assim correes de
eventuais falhas e lacunas.
A anlise sobre o processo ensino-
aprendizagem realizada neste relato
focalizou mais detidamente a competncia
pedaggica do professor universitrio, o que
no significa menor apreo pelas demais
competncias, pessoais e profissionais. Vale
lembrar ainda que estas competncias no
esto isoladas umas das outras, sendo
importante analisar brevemente como a
pedaggica se relaciona com alguns aspectos
das pessoais e profissionais, a nosso ver,
essenciais para que a proposta de ensino
aqui exposta se viabilize.
Nesta perspectiva, consideramos
extremamente importante que o futuro
docente reflita sobre a natureza da sua
concepo de conhecimento, j mencionada
acima. Em poucas palavras, o docente deve
refletir se considera o conhecimento algo
progressivamente construdo, organizado, e
explicitado, ou, alternativamente, como
informao assimilada tal como foi
ensinada, coerentemente com uma
perspectiva empirista. A nosso ver, seja qual
for a concepo do docente sobre o
conhecimento, ela impregna e rege toda a

112 Leme, M. I. S.

sua prtica, desde a formulao de objetivos,
at a avaliao. Isto porque em uma
concepo de conhecimento construdo,
diferentemente da segunda concepo, de
conhecimento assimilado tal como foi
transmitido, no dado privilgio s ao
saber, mas tambm a como foi dado
significado ao que foi ensinado, como o
contedo foi transformado e incorporado
pelo aluno. Alm disso, quando se valoriza
mais do que a assimilao de informao,
valoriza-se tambm o saber fazer e o saber
ser. Em suma, o docente interessado em
como o aluno constri seu conhecimento
busca saber tambm como o aluno coloca
em prtica o que aprendeu, e como se
posiciona em relao a esse conhecimento.
A concepo de conhecimento
construdo implica ainda uma percepo do
prprio papel do docente, muito mais como
um mediador entre o aluno e o
conhecimento do que um transmissor de
contedo, o que leva maior valorizao do
processo do que do produto. O professor
como mediador da construo do
conhecimento no se limita a transmitir
contedos, mas ajuda o aluno a incorpor-
los em uma estrutura pr-existente, organiza
o conhecimento de modo flexvel,
instigando o aluno mais com questes do
que com respostas que, alm de
motivarem, exigem posicionamento.
Coerentemente com a perspectiva do seu
papel de mediador, o docente valoriza mais
a negociao entre pontos de vista e as
opinies divergentes do que a unanimidade
imposta, e tambm a transparncia do
processo instrucional em termos de seus
objetivos, articulaes entre os contedos e
avaliao. A nosso ver, sem estas
concepes pouco provvel que o processo
instrucional, tal como foi proposto, se
viabilize.
Na mesma perspectiva, o professor
deve tambm se indagar sobre o tipo de
profissional que deseja formar. Se almejar
formar um profissional autnomo, capaz de
manter-se atualizado sobre novos
conhecimentos, a prtica pedaggica deve
ser dirigida neste sentido, enfatizando a
atividade do aluno no processo instrucional,
adotando, como examinado acima, o ensino
baseado em problemas e outras atividades
que possam ser conduzidas por sua
iniciativa. A avaliao tambm deve refletir
esta meta para a autonomia, pelo uso de
instrumentos que permitam uma elaborao
pessoal do conhecimento, diferente de uma
repetio mecnica do que foi ensinado em
sala de aula. Em suma, o processo ensino-
aprendizagem como explicitao de
conhecimento demanda conscincia das
prprias crenas e atitudes, que tambm
devem ser coerentes com a prtica a ser
adotada em sala de aula, a qual, como bem
lembra Masseto (2004), deve superar os
limites fsicos de uma instituio,
projetando-se tanto para seu exterior como
para o futuro.

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experincias de formao (pp. 67-86).
Taubat: Cabral Editora e Livraria
Universitria.

Aceite final em Julho/2008


o
1, 115 125

Endereo para correspondncia: Maria das Graas Vasconcelos Paiva. Avenida Henrique Dodsworth, 83
apto. 503, CEP 22061-030, Rio de J aneiro, RJ . E-mail: gracapaiva@hotmail.com.
Licenciatura em Psicologia: legislao e nova proposta
curricular na Universidade do Estado Rio de Janeiro

Snia Pires Simes
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Associao Educacional Dom Bosco

Maria das Graas Vasconcelos Paiva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Resumo
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma proposta concreta de reformulao curricular
para a licenciatura em psicologia para o ensino mdio, visando aprimorar a formao do
professor nesta rea. Atendendo s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n. 9.394, 1996) e fundamentada nas resolues que a ela se seguiram, a
Universidade do Estado do Rio de J aneiro/Instituto de Psicologia apresentou, atravs de sua
reitoria, a Deliberao XXI/2005. Tal deliberao alterou o curso anterior de formao de
professor para um novo curso com um currculo mais extenso, perfazendo um mnimo de 2800
horas integralizadas no mnimo em seis semestres letivos. O artigo inclui itens tericos relativos
legislao, concepo do educador, aos objetivos de um curso de formao de professor.
Quanto ao aspecto tcnico, apresenta a proposta curricular numa viso geral em quadros
esquemticos. Informa sobre a filosofia e as organizaes curriculares, sobre o estgio e a
avaliao no curso de formao de professores.
Palavras-chave: Licenciatura, Psicologia, Ensino.

Bachelor in Psychology: Legislation and new curriculum
proposition at the State University of Rio de Janeiro

Abstract
The objective of this paper is to present a proposal already implemented for a renewed
curriculum to the bachelorship in psychology to the high school, aiming to improve the
graduation of the professors in this area. Considering the requirements of the LDB N.9394/96
and based in the corresponding determinations, the Psychologic Institute of the State University
of Rio de J aneiro presented, from the deans office, the XXI/2005 deliberation which changed
the previous professor career to a new course with a longer curriculum, in a total minimum of
2800 hours, divided in six academic semesters. This paper also contains theoretical aspects
about the legislation, the educator conception, and the objectives of the course. Concerning
technical matter, it presents the general aspects of a new curriculum proposal, exposed in
schematic tables. It also expose the philosophy of the new curriculum proposal and the
corresponding organizations of the professor preparation course.
Keywords: Bachelorship, Psychology, Teaching.

A formao de professor de psicologia
para o ensino mdio vem se tornando pouco
atraente para os alunos do curso de
graduao. O baixo investimento na rea da
docncia, a falta de concursos, os baixos
salrios do professor e a falta de preparo
especfico do aluno interferem para que o
aluno se desinteresse cada vez mais pela
docncia no ensino mdio. Muitas vezes, ele
se sente despreparado para enfrentar esta
profisso por ter recebido uma formao que
privilegiou algumas reas da psicologia em
detrimento de outras reas de atuao.
Assim, muitas causas determinam esta
116 Simes, S. P., & Paiva, M. G. V.

situao de baixo interesse e no apenas
questes vinculadas ao mercado de trabalho.
O curso de licenciatura se mostrou
deficitrio em sua estrutura medida que
no contemplou as necessidades reais da
formao do professor em termos terico e
prtico, a fim de que o aluno pudesse
desenvolver habilidades e competncias que
o habilitassem para atuar como educador. As
entidades educativas que ainda mantm o
curso inalterado esto aparentemente
acomodadas num modelo no eficiente, cuja
modificao urgente, dada a necessidade
do psiclogo assumir esta funo que tem
sido preenchida por outros profissionais.
Este artigo apresenta as mudanas
recentes que ocorreram nos ltimos anos na
legislao em relao licenciatura,
exemplificada atravs de uma proposta de
implantao de reforma curricular do
Instituto de Psicologia da Universidade do
Estado do Rio de J aneiro. Esta reforma teve
como principal objetivo resgatar a formao
do professor de ensino mdio, atendendo s
exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB - Lei n. 9.394,
1996). O artigo 61 da LDB determina que a
formao dos profissionais de educao, de
modo a atender os diferentes nveis e
modalidades de ensino e as caractersticas de
cada fase do desenvolvimento do educando,
ter como fundamentos: a) associao entre
teoria e prtica; b) a formao de docentes
para atuar na educao dever ter a
graduao plena, em universidades (Lei n.
9.394, 1996). Assim, com base na LDB e
fundamentada nas resolues que a ela se
seguiram, a Universidade apresentou,
atravs de sua reitoria, a Deliberao
XXI/2005, que alterou o curso anterior de
formao de professor para um novo curso
com um currculo mais extenso, perfazendo,
no mnimo, 2800 horas integralizadas em,
no mnimo, seis semestres letivos.

Sobre a Psicologia como
profisso e a institucionalizao
da licenciatura
A psicologia, como rea de ensino,
pesquisa e profisso, relativamente recente
no Brasil. As escolas normais, o surgimento
dos laboratrios experimentais e os centros
de desenvolvimento de testes psicolgicos
foram referncias para o conhecimento
histrico de nossa cincia em nosso pas, no
final do sculo XIX e durante o sculo XX.
Segundo Bzuneck (2000), na dcada de
1930, com a criao da Universidade de So
Paulo (USP) e de outras instituies
universitrias, iniciou-se o perodo
acadmico da psicologia brasileira.
Uma dcada mais tarde, acompanhando
o crescimento acadmico da psicologia,
surge uma organizao de profissionais em
torno da criao de instituies de pesquisa e
ncleos de estudo que funcionariam como
centros de aprofundamento psicolgico. Em
1944, foi criada a Fundao Getlio Vargas,
que se tornou um centro de excelncia para a
formao e aperfeioamento de pessoal em
vrias reas, inclusive em pesquisa de
tcnicas e mtodos da psicologia das
profisses e da psicologia clnica (ISOP).
Depois, tornou-se um centro em ps-
graduao em psicologia.
Em 1962, iniciou-se o perodo
profissional da psicologia, o que significa a
atuao como psiclogo e docente de
psicologia no ensino mdio. Atravs da
promulgao da Lei 4.119/62 fica
regulamentada a profisso de psiclogo. Em
relao licenciatura, o Decreto N.
76.644/1975 determinou que o licenciado
em psicologia pudesse lecionar no ensino
mdio, ministrando a disciplina de
psicologia em instituies pblicas e
privadas. Com isso, requerendo que fossem
rediscutidas as competncias e habilidades a
serem desenvolvidas durante o curso.

Licenciatura e legislao
A resoluo de 1/2001, que instituiu as
Diretrizes Curriculares do Curso de
Licenciatura, estabelece a mudana do termo
licenciatura para formao de professor.
A licenciatura se refere a cursos de
graduao plena, e constitui um conjunto de
princpios, fundamentos e procedimentos a
serem observados na organizao
institucional e curricular de cada
estabelecimento de ensino (artigo 1 da
Resoluo 1/2002). Esta resoluo pontua
ainda os aspectos para a formao do aluno
de psicologia para as diversas instncias,
nveis, modalidades e ambientes de atuao.
As diretrizes estabelecem que o estudante de
psicologia deva analisar o sistema
educacional brasileiro; a unidade

Licenciatura em Psicologia: legislao e reforma 117
educacional em que vai atuar; ajustar sua
atividade de ensino diversidade de
contextos institucionais em que ocorrem as
prticas educativas; planejar as condies de
ensino; utilizar recursos apropriados aos
contextos e avaliar o processo de ensino que
desenvolve (CNE/CES, 2001).
A Resoluo 1/2002/CNE foi
fundamentada nos Pareceres do CNE/CP
9/2001 e 27/2001. A formao do professor
com base na LDB (Lei n. 9.394, 1996) no
estabelecia uma carga horria significativa
para os futuros docentes do ensino mdio. O
formato dos cursos de licenciatura atendia
ao modelo 3+1, o que significava cursar os
trs primeiros anos em conhecimento
especfico na disciplina em questo, ficando
o ltimo ano do curso para completar com
um perodo didtico-pedaggico. No artigo
2 da Resoluo 1 apresentam-se formas de
vinculao inerentes formao docente,
tais como: uso de tecnologias; da
comunicao; de metodologia e estratgias e
materiais de apoio; aprimoramento em
prticas investigativas; elaborao e
execuo de projetos de contedo curricular;
avaliao e outros, apoiados na LDB (Lei n.
9.394, 1996) em seus artigos 12 e 13.
Convm ressaltar que a Resoluo
1/2002 estabelece os critrios de
organizao da matriz curricular, a alocao
de tempos e espaos curriculares que se
expressam em eixos articuladores. Vale
ressaltar que no artigo 13 a dimenso prtica
transcender o estgio e ter como
finalidade promover a articulao das
diferentes prticas, numa perspectiva
interdisciplinar.
A resoluo 2/2002 CNE foi
promulgada com o objetivo de orientar as
instituies de ensino, determinando em seu
artigo primeiro que a carga horria para os
cursos de licenciatura, de graduao plena
seja feita mediante a integralizao de no
mnimo duas mil e oitocentas horas. Em
relao articulao teoria e prtica, nos
termos dos seus projetos pedaggicos, temos
as seguintes dimenses dos componentes
comuns:
400h de prticas como componente
curricular;
400h de estgio curricular
supervisionado;
1800h de contedos curriculares de
natureza cientfica;
200h para outras formas de
atividades acadmicas, cientficas e
culturais.

Apresentao da proposta de
Formao de Professor de
Psicologia pelo Instituto de
Psicologia/UERJ (IP/UERJ)
A nova proposta, que veio substituir a
forma anterior de licenciatura, foi aprovada
em 2006/1 pelo Conselho Superior de
Ensino, Pesquisa e Extenso
(CESEPE)/UERJ e entrou em vigor nas
unidades acadmicas da instituio a partir
de 2007/1. Determina um total de 1.310
horas-aula para a formao do professor,
distribudas entre a Faculdade de Educao e
os demais institutos (vide Quadro 1).

Quadro 1: Novo Projeto Licenciatura
/ 2007
Programa
Carga
Horria
Crditos
Contedo Cientfico 1710 28
Disciplinas (Educao) 160 4
Eletivas (Educao) 90 6
Prtica como Componente
Curricular/Educao
120 12
Estgio Educao 60 4
Prtica como Componente.
Curricular Psicologia
660 24
Estgio 180 6
Atividades Complementares 200 -
Total 3180 84

Para estruturar a nova proposta, uma
equipe de tcnicos, professores e alunos
realizou um esforo conjunto no sentido de
repensar a formao do professor e atender
comunidade universitria em relao
formao de professores mais eficientes em
suprir as necessidades do ensino na
contemporaneidade.
A reforma se caracterizou, basicamente,
pela reflexo e transformao contnuas, isto
, aquela em que o educador deve
ultrapassar a excelncia tcnica nas prticas
tradicionais de formao e valorizar o saber


e a experincia, visando uma reviso crtica
permanente de sua atuao educativa.
Atendendo s determinaes da LDB
(Lei n. 9.394, 1996), art. 61, e s Resolues
1 e 2 CNE/2002, art. 1 e art. 2, o IP/UERJ
realizou-se a reformulao do curso de
licenciatura procurando na presente reforma
evitar o erro cometido nas anteriores:
oferecer somente no final do curso de
psicologia as informaes pedaggicas. Os
conhecimentos tericos ministrados durante
o curso e as relaes entre a prtica docente
devem estar em ntima relao. Devem ser
oferecidos de forma solidria, tanto os da
rea cientfica, como os da rea pedaggica,
e estar em constante integrao. Para
integrar a parte terica prtica, buscou-se
aproximar os professores das reas de
conhecimento terico com os professores
que supervisionam estgios e prticas
pedaggicas, procurando minimizar a
dicotomia entre teoria e prtica antes
existente.
A tarefa de formar professores
significa, at hoje, um grande desafio para as
instituies pblicas e privadas de ensino
superior de nosso pas e um grave problema
da educao brasileira atual. Neste item,
passaremos a uma breve considerao da
luta empreendida durante a maior parte do
sculo passado na formao de professores.
Com base em fontes histricas, foi somente
a partir da dcada de 1930, no mbito da
Reforma Francisco Campos, que surgiu uma
maior preocupao com a formao docente
para alm do ensino fundamental. Segundo
Veiga (1996), procede desta reforma o
modelo que ficou conhecido como 3+1. O
futuro professor se formava inicialmente em
bacharel em uma determinada rea de saber
cientfico para depois completar sua
formao, cursando um ano de didtica
como um curso independente. Embora tenha
sofrido inmeras modificaes ao longo dos
anos, este modelo de licenciatura ainda se
mantm inalterado em seu fundamento
bsico, ou seja, fornecendo uma ampla
formao na rea especfica nos primeiros
anos com uma concentrao de disciplinas
pedaggicas no final da formao.
Independentemente da boa qualidade que
possam apresentar, cursos de licenciatura,
assim estruturados, no atendem aos
objetivos da formao de professores, pois
no h uma integrao entre o que foi
aprendido e a prtica pedaggica. Na
formao do professor, os aspectos tericos
e prticos no podem estar desvinculados.
Esta articulao proporciona uma
diversidade de informaes que possibilita
uma interveno contextualizada. A teoria
oferece aos discentes recursos para a anlise
do contexto histrico, social, cultural e
poltico, levando-os a uma mais bem
integrada compreenso de sua atuao como
profissionais, comprometidos com a
transformao social. O Instituto de
Psicologia da UERJ adotou o modelo 3+1
at 2005, conforme consta no item 2 deste
artigo.
De forma objetiva, Simes (2004)
destaca a unidade no processo teoria e
prtica, atribuindo ltima um papel
fundamental que ir alicerar a complexa
formao do educador. Assim, a viso de
unidade de teoria e prtica so dois
componentes indissolveis da prxis.
Referimos aqui a uma atividade ideal terica
de um lado e de outro lado, reciprocamente,
o material propriamente prtico. A
separao de ambos se d por um processo
de abstrao, porque na verdade se associam
numa unidade (Candau, 1988).

Objetivos do curso de formao
de professores
O curso de formao de professores
apresenta os seguintes objetivos gerais:
Formar professores de psicologia,
com autonomia intelectual, tcnica e
humana, que exeram e atuem no contexto
social com compromisso poltico;
Desenvolver a viso crtica e uso
tico da cincia, tecnologia e meios de
comunicao;
Incentiv-los a articular a prtica s
investigaes cientficas, procurando novas
respostas para os problemas que desafiam o
conhecimento;
Manter a formao continuada
diante das mudanas tecnolgicas e
metodolgicas do mundo ps-moderno.
Para a obteno dos objetivos do curso
de formao de professores, muitas
modificaes foram necessrias no IP/UERJ .
Em primeiro lugar, a reforma gerou um
aumento significativo de carga horria.
Houve uma mudana dinmica para a
operacionalizao do curso, pois com a nova

proposta os estudantes realizam a prtica
pedaggica desde o incio do curso e o
estgio obrigatrio supervisionado a partir
do quinto perodo de crditos. A
Universidade teve um aumento de custo com
recursos humanos e materiais, necessidade
de expanso do espao fsico, aquisio de
novos equipamentos e contratao de mais
professores.
Para uma melhor visualizao do novo
projeto do curso de formao de professores
do IP/UERJ , o Quadro 1 apresenta, de forma
esquemtica, os contedos cientficos, as
respectivas cargas horrias e os valores
correspondentes em crditos que o
configuram.

Competncias e habilidades do
educador
A democratizao do ensino passa, sem
dvida, pela formao de professores que
atuam nos ensinos fundamentais e mdios.
Estudantes e entidades representativas da
categoria vm sinalizando, nos ltimos anos,
a necessidade de investimento nesta
formao a fim de se colocar no mercado
de trabalho os indivduos competentes e com
identidade profissional. A identidade
profissional apresenta os princpios
norteadores do docente que vm sendo
discutidos durante algumas dcadas por
pesquisadores da rea da educao. Entre
estes princpios esto:
conhecimento cientfico especfico
da rea;
conhecimento didtico-pedaggico
ligado prtica profissional;
conhecimento de prticas como
componentes curriculares, que articulam o
saber cientfico com o saber didtico-
pedaggico;
formao crtica e reflexiva do
docente, para que possa exercer sua funo
com responsabilidade, mostrando que a
psicologia possibilita ao indivduo
compreender a subjetividade humana, o
desenvolvimento da personalidade, a vida
social e as organizaes familiares.
Considerando os princpios
mencionados, conclumos que a formao
do professor de psicologia para o ensino
mdio deve propiciar uma srie de
competncias e habilidades bsicas
presentes no curso de psicologia e articul-
las, conforme a nova proposta de formao
de professores, junto aos cursos de
graduao.
A proposta de reforma em licenciatura
busca evitar a viso dicotmica que pode
predominar entre teoria e prtica. Desta
forma, procurou-se uma viso associativa.
Teoria e prtica como plos separados, mas
no opostos. necessrio instrumentalizar o
futuro educador no sentido de atuar em
Educao, considerando que deva,
primeiramente, haver clara diferena entre
teoria e prtica. Sendo, ento, coisas
diferentes, uma no se reduz outra.
Segundo, compreender a qualidade
simultnea desta relao e em terceiro atuar
dentro do princpio da reciprocidade, no
qual, considerando proposies hipotticas,
o antecedente da primeira conseqente da
segunda. Este movimento dialtico est no
centro da relao e uma caracterstica
fundamental da relao teoria e prtica
(Candau, 1988).
Duas questes cruciais na formao do
professor so: a constituio de
competncias comuns e, ao mesmo tempo, a
de habilidades especficas da prtica
educativa.
Para evidenciar os significados destes
termos no contexto educacional, sero feitas,
inicialmente, algumas consideraes
conceituais sobre competncias e
habilidades.
Segundo Perrenoud (2002, p. 15),
competncia a capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar
um tipo de situao. Neste sentido, o
professor competente no somente o que
transmite a informao, mas o que est
inserido na sociedade ativamente como
agente enfrentando realidades diversificadas,
sendo sua prtica em sala de aula voltada
para as questes e impasses do cotidiano.
Nos contedos especficos
desenvolvem-se as habilidades de utilizao
de novas linguagens, valores culturais atuais
e, principalmente, as formas de administrar
as emoes. Estes so alguns recursos de
que o professor competente necessita
mobilizar para tornar o ensino eficaz e
dinmico.
A formao integral do professor s se
completa na atuao profissional, atravs de
uma metodologia dialtica da ao-reflexo-
ao, que constitui em aprender fazendo e


refletindo na e sobre a ao. Assim, esta
ferramenta levaria os professores
aproximao entre teoria e prtica e a
adquirirem esquemas e conceitos que se
efetivam no processo de ensino
aprendizagem (Mizukami & Reali, 2002). A
formao integral do professor s se
completa na atuao profissional, atravs da
experincia e situaes de vida profissional
guiadas por uma metodologia dialtica da
ao-reflexo-ao. A sociedade, em sua
complexidade globalizada e tecnolgica,
exige mais do que um profissional
diplomado. Exige um professor, no s com
formao acadmica e cientfica, mas com
conscientizao poltica, posio ideolgica,
informao cultural, valores tnicos e tica
profissional.
Numa tentativa de reunir de forma
sucinta as principais habilidades docentes,
apresentamos no Quadro 2 os tipos e os
respectivos contedos das habilidades mais
esperadas do professor.

Organizao curricular do Curso
de Formao de Professores do
IP/UERJ
Segundo a Deliberao 21/2005
(UERJ ), o currculo pedaggico deve estar
aliado ao preparo especfico da rea de
conhecimento de cada aluno desde o incio
do curso. O artigo 5 nico determina que a
prtica como componente curricular deva ser
vivenciada desde o incio, e as horas de
estgio vivenciadas a partir da segunda
metade do curso.
Os alunos, alm das disciplinas terico-
metodolgicas que tm durante sua
formao, passam por duas fases: o
conhecimento cientfico e o conhecimento
produzido pelo prprio aluno em suas
atividades em contato com a realidade
social.
A proposta sugere atividades
acadmicas, cientficas e culturais
denominadas de atividades complementares,
que possibilitam ao estudante realizar
atividades diferenciadas fora ou dentro do
ambiente em que estuda e visam,
basicamente, ao crescimento pessoal e
formao profissional.
O panorama geral do curso de
Formao de Professores do IP/UERJ est
apresentado no Quadro 3, que contm todos
os componentes curriculares com as
respectivas cargas horrias acumuladas e os
institutos acadmicos responsveis. Os
alunos de licenciatura do Instituto de
Psicologia so distribudos durante todo o
perodo de sua formao nos componentes
curriculares, como mostra o Quadro 3.

Quadro 2: Principais habilidades esperadas do docente.
Tipos Habilidades
Cientficas
Dominar o saber das diversas reas de conhecimento no campo educacional, visando produzir
conhecimento, avaliar o desempenho e desenvolver o pensamento crtico e criativa.
Dominar a tecnologia de pesquisa para viabilizar o conhecimento da realidade educacional e
acompanhar as inovaes.
Tcnicas
Utilizar mtodos e tcnicas apropriadas para desenvolver o processo ensino-aprendizagem; integrar
conhecimentos tericos na prtica docente, adequando-os realidade.
Polticas
Agir democraticamente, estimular a participao coletiva nas decises de interesse social.
Participar de entidades representativas de classe e sindicato.
Pessoais
Enfrentar deveres e dilemas ticos da profisso, lutar contra o preconceito, capacidade de
relacionamento, socializao, iniciativa, dinamismo, raciocnio verbal e abstrato, criatividade e
coerncia, liderana.
Habilidades pessoais e competncias podem ser ampliadas, modificadas e enriquecidas pelo
professor em constante estado de formao.

Quadro 3: Componentes curriculares do Curso de Formao de Professores do Instituto
de Psicologia da UERJ
Programa Carga Horria Institutos
Contedos de natureza
cientfico-cultural
1710h Instituto de Psicologia
Atividades Complementares
Acadmico-cientfico-culturais
200h Instituto de Psicologia
Prtica como componente
curricular
330h
120h
Instituto de Psicologia
Faculdade de Educao
Estgio Supervisionado
330h
60h
Instituto de Psicologia
Faculdade de Educao
Disciplinas Pedaggicas
Tericas
270h Faculdade de Educao
Disciplinas Eletivas 90h Faculdade de Educao

Estgio
Estgio e prticas curriculares so um
conjunto de atividades realizadas pelo
estudante em situaes reais de vida e de
treinamento, junto a pessoas jurdicas e
comunidade em geral, visando formao
profissional e scio-cultural, sob a
superviso da instituio em que o estagirio
estuda. O estgio representa um componente
curricular que envolve as etapas de
observao, participao e docncia,
incluindo a possibilidade de contato com a
realidade social, pois articula, atravs da
prtica, as diversas atividades curriculares,
bem como as atividades acadmicas
realizadas durante o curso, atendendo
Resoluo 2/2002 CNE. O estgio, por ser
uma interface entre a atividade acadmica e
profissional, permite o questionamento da
realidade e se torna tambm um espao
propcio para desenvolver a iniciao
pesquisa e investigao.
Segundo as leis brasileiras, os estgios
devem completar o ensino e aprendizagem e
ser sujeitos a planejamento, execuo e
avaliao de acordo com os programas e
calendrios escolares. Em qualquer rea
profissional, sejam os estgios obrigatrios
ou no, realizados por opo ou iniciativa do
aluno, devem estar regulamentados pela
LDB e pela Resoluo 2/2002 CNE, que
garante as seguintes condies: as atividades
devem estar de tais formas planejadas que o
aluno tem condies de realiz-las; todo
estagirio deve comprovadamente estar
matriculado e freqentando um curso
profissionalizante, e a realizao do estgio
se d mediante termo de compromisso
assumido entre o estudante e a parte
concedente, com intervenincia obrigatria
da instituio de ensino; todo estgio
pressupe um profissional supervisor, que
ser o responsvel legal, tcnico e tico pelo
servio.
As prticas curriculares diferentemente
do estgio devero estar presentes durante
todo o curso e permear toda a formao do
professor, como foi destacado pela
Resoluo 1/2002 no Art.12 2. Por esta
razo, elas transcendem o estgio, e sua
finalidade promover a articulao teoria e
prtica numa perspectiva interdisciplinar, o
que poder ser realizado de forma
enriquecida atravs de recursos tecnolgicos
da informao, incluindo meios de
comunicao tais como vdeos, televiso
entre outros. Ao contrrio do estgio, no
qual se trabalha praticamente com pequenos
grupos ou individualmente, tratando de
questes pessoais, na prtica curricular se
privilegia o exerccio com grupos maiores,
visando situaes contextualizadas com
nfase nos procedimentos de observao e
reflexo. As prticas curriculares exigiro do


psiclogo uma atitude mais ativa e um papel
de coordenador do desenvolvimento pessoal.
Exige capacidade de relacionamento
humano, comunicao de informaes de
forma clara com nfase na aprendizagem.
Ensinar psicologia no ensino mdio
significa, antes de tudo, contribuir para a
discusso de temas como direitos humanos,
preconceitos, relaes sociais, ou seja, que
visam formar e democratizar o aluno. Assim,
esta disciplina pode contribuir para atender
os objetivos estabelecidos para o ensino
mdio pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB.
As atividades de prticas curriculares
passam a ser apresentadas, resumidamente,
para mostrar o que deve o estagirio
cumprir, segundo as normas estipuladas pelo
Instituto de Psicologia/UERJ . Ele reativou
contato com a Fundao de Apoio Escola
Tcnica do Estado do Rio de J aneiro
(FAETEC), solidificando o espao para que
os alunos do Curso de Formao de
Professores em Psicologia tenham campo
para a realizao da prtica em Ensino
Mdio. Para a realizao das atividades, o
estagirio deve seguir os procedimentos
enumerados abaixo:
seguir as normas divulgadas pela
coordenao de licenciatura;
fazer contato com a FAETEC, ou
outra instituio de ensino (pois facultado
realizar o estgio em instituies pblicas e
privadas);
solicitar ao Instituto de Psicologia,
ou coordenao de licenciatura, carta para
sua apresentao na Unidade de Ensino;
solicitar ao CETREINA o seguro,
que deve ser apresentado na Unidade de
Ensino em que realizar o estgio.
Simes (2004) lembra que o estgio
supervisionado no est relacionado
introduo do discente em uma escola para
observar e descrever seu funcionamento,
pois isto no o capacita a desvelar a
complexidade da escola. necessrio um
trabalho efetivo e o conhecimento das
diferentes condies que se apresentam no
dia-a-dia, em conjunto com o coordenador
de estgio, trocando informaes e
completando este conhecimento atravs da
teoria. A presena do supervisor
fundamental para auxili-lo na compreenso
dos fatos e possvel soluo de problemas. A
teoria e a prtica se constituem componentes
indissociveis da prxis, aproximando o
discente da realidade com a qual ir
trabalhar.
De acordo com a legislao vigente, o
aluno realizar, aps a prtica na Faculdade
de Educao, os estgios supervisionados no
Instituto de Psicologia. O aluno realizar
50% das atividades de estgio em sala de
aula, 30% em orientaes e encontros com o
supervisor de estgio e 20% em atividades
de planejamento e avaliao.
O Quadro 4 abaixo apresenta uma
disposio esquemtica das prticas e dos
estgios como componentes curriculares a
serem realizados durante o curso no
IP/UERJ .

Quadro 4: Prticas como componentes curriculares e estgios da licenciatura no Instituto
de Psicologia
Prtica como Componente
Curricular
Carga
Horria
Crditos

Estgios
Supervisionados
Carga
Horria
Crditos
Instituies escolares e
Psicologia
60 4 A 90 3
Dificuldade de Aprendizagem no
Ensino Mdio
90 3 B 90 3
Currculos e Programas de
Psicologia no Ensino
90 3 C 90 3
Novas Abordagens
Psicopedaggicas
60 4 D 90 3
Sub-Total 300 14 Sub-Total 360 12
Total Carga Horria 660 26


Avaliaes
Do currculo e dos programas
O Instituto de Psicologia, atravs do seu
colegiado, avalia anualmente a organizao
curricular do curso de licenciatura e
promove alteraes das disciplinas,
atualizaes bibliogrficas e de contedos,
bem como cria novas disciplinas que
busquem atender as peculiaridades da
clientela da UERJ .
Aps a aprovao pelo Conselho
Departamental, as propostas de alteraes
seguem para a Sub-Reitoria de Graduao
(SR-1) e, se aprovadas, ao CESEPE.

Avaliao discente
A avaliao visa os aspectos
quantitativos e qualitativos da produo do
estudante, possibilitando diagnosticar
questes relevantes e identificar mudanas
necessrias no planejamento educativo.
Luckesi (1990) e Romo (1998) destacam
que o processo de avaliao deve estabelecer
a relao entre quantidade e finalidade no
processo avaliativo; e que deve ser tambm
dialgica, propondo que a avaliao se
transforme num processo de investigao
contnuo no cotidiano.
O processo de avaliao no simples,
exige tcnicas, experincias e
conhecimentos especficos, para dosar os
dados quantitativos e qualitativos,
viabilizando uma proposta de avaliao
numa linha dialtica de educao.

Avaliao docente
A avaliao dos docentes pode se dar
atravs de vrios fatores durante o perodo
letivo. um processo contnuo, que torna
clara e transparentes as linhas de ao que se
devem retomar para o planejamento do ano
seguinte, a partir da observao, reflexo,
investigao e sistematizao do processo.
Sendo a estrutura curricular do curso
dinmica, faz-se necessria, portanto, sua
avaliao permanente. Por este motivo,
sugere-se a construo de instrumentos para
levantar dados avaliativos do grupo que,
analisados, conduzem a uma reflexo sobre
sua qualidade e se ele atendeu aos objetivos.
Sendo assim, no se restringiria ao
pedaggico, mas tambm envolveria a
ao terico-administrativa do Instituto e
seus componentes.
Atravs da anlise dos dados obtidos,
poder a direo com sua equipe
diagnosticar lacunas a serem preenchidas,
buscando atingir objetivos reais, bem como
identificando mudanas no percurso,
eventualmente necessrias.
Nesta perspectiva, a avaliao docente
rene condies para ser usada em favor da
aprendizagem, do aluno e principalmente da
qualidade do curso.

Consideraes finais
Os profissionais docentes de psicologia
devem possuir dados precisos sobre as
funes que iro desempenhar, enquanto
educadores e transmissores de
conhecimento.
O ensino da psicologia pode ganhar
com uma proposta curricular ampla como a
que se apresenta aqui, vinculando teoria e
prtica durante a maior parte do curso e no
s na parte final do mesmo. Este programa
curricular pode evitar que a formao
profissional se constitua numa fragmentao
de fundamentos tericos, e pode conduzir ao
desenvolvimento da autonomia e da
aprendizagem auto-regulada.
Pesquisa realizada por Monteiro
(Monteiro & Paiva, 2005) na UFRJ entre os
estudantes de psicologia, mostrou que a
maioria dos alunos vai docncia norteada
pelo enfoque da psicologia clnica, o que
representa uma falta de dimenso real do
ensino da psicologia no ensino mdio o
que esta proposta busca suprir.
A concepo generalista do curso de
psicologia deve ser preservada, mas h
tambm a necessidade de se especificar as
competncias e habilidades para cada
formao. Esta questo fica mais bem
exemplificada no concernente ao estgio
para a formao, em que o aluno deve
desenvolver a prtica de ensino e outras
atividades que asseguram a consolidao
profissional para a atividade docente. No
apndice, relaciona-se uma srie de
pareceres da LDB que consideramos serem
relevantes ao presente trabalho.


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Apndice
Parecer CNE/CP 27/2001. D nova redao
ao item 3.6, alnea c, do parecer
CNE/CP 009/2001.


Resoluo I CNE/CP (2002, 18 de
fevereiro). Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica. Em
graduao plena.
Resoluo I/II CNE/CP (2002). Diretrizes
Curriculares para a Formao de
Professores.
Resoluo II CNE/CP (2002, 19 de
fevereiro). Institui a durao e carga
horria dos cursos de licenciatura, de
graduao plena, de formao de
professores da Educao Bsica em nvel
superior.
Resoluo CNE/CES 08/2004. Estabelece as
Diretrizes Curriculares para o curso de
Psicologia.


Nota das autoras: Snia Pires Simes Pedagoga da Universidade do Estado do Rio de J aneiro
(UERJ) e Professora Titular da Associao Educacional Dom Bosco. Maria das Graas Vasconcelos
Paiva Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de J aneiro (UERJ ), Instituto de Psicologia,
Departamento de Fundamentos da Psicologia.


o
1, 127 134

O Projeto Pedaggico do curso de formao de
professores de Psicologia do Instituto de Psicologia da
USP

Marie Claire Sekkel

Resumo
Esse texto relata o projeto poltico pedaggico para o curso de formao de professores de
psicologia do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Neste projeto afirma-se a
relao entre o Instituto e a necessidade de polticas de democratizao do acesso universidade
pblica por meio da melhoria da Educao Bsica. Problematiza-se a seguinte questo: qual
funo social do professor e da disciplina de psicologia para estudantes no mundo
contemporneo? Para responder a esta pergunta torna-se importante a reflexo sobre os
processos de individualizao e culpabilizao dos sujeitos por questes cuja origem social.
Acreditando na potncia de aes educativas que abram brechas nos mecanismos de controle
sociais, discute-se os temas considerados como importantes ferramentas no ensino de psicologia
para estudantes da Educao Bsica. O projeto apresenta os princpios gerais do curso de
formao de professores de psicologia e aspectos gerais da estruturao curricular. O
comprometimento do curso de formao de professores com a melhoria da escola pblica
ressaltado nos princpios gerais, entendendo que os estgios e a produo de conhecimento
devem servir para elaborao de projetos de interveno efetivos tanto para a formao docente
como para a melhoria da escola. Para isso necessrio instrumentalizar o futuro professor na
reflexo e ao frente ao mbito institucional e pblico da educao.
Palavras-chave: Projeto pedaggico, Formao, Professores, Psicologia, Escola pblica.

The Graduation Pedagogic Project for Psychology Professors
of IPUSP

Abstract
This study presents the pedagogical and political project of the preparation course for
psychology professors of the Psychology Institute of University of So Paulo. The project
relates the Institute with the need for more democratic policies, which would enable the access
to public universities through the improvement of Basic Education. It raises the following issue:
what is the social role nowadays of the professor and of the psychology subject for the students?
To answer this question it's important to think about the individualization and blaming processes
originated in social problems. [Believing in the strengh of educational actions to improve
burocratic issues, we discuss here some topics considered] important tools for preparing
psychology students on Basic Education. This study presents general principles to prepare
psychology professors and some general aspects of the school curriculum organization. The
compromising of the preparation course to improve public education is emphasized on its
general principles, considering that trainings and building knowledge process must lead to
elaborate effective actions both for preparing faculty members and for improving the school
itself. Toward that, it is necessary to provide tools to the future professors, so they can adequate
reflections and actions when facing the institutional and public scope of education.

Endereo para correspondncia: Adriana Marcondes Machado - adrimarcon@uol.com.br. Marie Claire
Sekkel - sekkel@usp.br.
Keywords: Pedagogical Project, Academic Preparation, Professors, Pychology, Public
School.
128 Sekkel, M. C., & Machado, A. M.

Este trabalho tem como objetivo
apresentar o Projeto Poltico Pedaggico do
Curso de Formao de Professores do
Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo, como uma contribuio para a
reflexo atual em torno do tema. O Projeto
foi concebido luz do Programa de
Formao de Professores da USP (PFPUSP),
o qual foi elaborado por uma comisso
integrada por representantes de todas as
unidades que oferecem cursos de
licenciatura na Universidade, levando em
considerao as determinaes das
Resolues CNE/CP 1/2002 e 2/2002. A
partir do momento em que o PFPUSP foi
finalizado, montou-se a Comisso
Interunidades das Licenciaturas (CIL),
visando a sua implementao. Esta
articulao tem se mostrado muito
importante, principalmente no
fortalecimento e valorizao das
licenciaturas, expresso do compromisso da
Universidade para a melhoria da Educao
Bsica.
No Instituto de Psicologia foi
constituda uma Comisso Coordenadora de
Curso (CoC), com representantes (titular e
suplente) dos docentes de cada
departamento, dos tcnicos psiclogos, dos
alunos de graduao e a secretria da
comisso. O Projeto Pedaggico inicia
apresentando todos que participaram de sua
concepo. O entendimento sobre o respeito
e explicitao das autorias importante e
coerente com concepo do Projeto. A
introduo discute a funo social da escola
e do professor de psicologia frente s
questes sociais de nossos dias, e prope
temas essenciais a serem oferecidos para os
alunos da Educao Bsica. A seguir
apresentamos o texto da introduo:
O projeto de reformulao do
curso de licenciatura decorre da
necessidade de polticas de
democratizao do acesso
universidade pblica por meio da
melhoria da Educao Bsica. Nessa
nova proposta cada unidade da
responsvel pela formao dos futuros
professores da Educao Bsica. O
que cada unidade pode propor para
todos e o que deve propor
especificamente para a formao de
professores de sua rea? Quais os
objetivos que professores,
funcionrios e alunos do Instituto de
Psicologia estabelecem para a
Formao de Professores de
Psicologia?
Refletir sobre essas questes
implica problematizarmos a funo
social do professor de psicologia para
estudantes no mundo contemporneo.
Para qu deve servir essa disciplina?
A Educao Escolar tem a funo
de desenvolver e emancipar o
cidado. Ao defender essa funo
estamos afirmando que a apropriao
do conhecimento se d ao se fazer
uma anlise crtica do conhecido, isto
, ao entender o processo de produo
das idias e concepes estudadas. A
anlise crtica , portanto, condio de
emancipao, o que pressupe a
possibilidade de desconstruo dos
saberes institudos.
Como o Ensino de Psicologia
pode contribuir para essas funes da
Educao? A Psicologia se
estabeleceu como rea do
conhecimento sobre o funcionamento
do sujeito, que produzido em uma
realidade social na qual as
subjetividades se engendram. As
vrias maneiras de viver, de ser e de
pensar se constituem, se singularizam,
em um plano de relaes que deve
estar em nosso foco. A dinmica de
produo, sempre histrica, dessas
maneiras de ser e de pensar deve ser
evidenciada para que possamos
exercer uma postura crtica sobre a
constituio de subjetividades.
Portanto, defender a necessidade de se
considerar o contexto, ou o plano de
relaes no qual os sujeitos so
produzidos, implica investigarmos
esse contexto, isto , esse plano de
prticas e de saberes.
Temos visto a crescente
intensificao das patologias e dos
funcionamentos subjetivos
individualistas mantidos e reforados
pela mdia, pelo mercado e por
diversas estruturas institucionais. Em
um processo no qual se nega a

A formao de professores no IPUSP 129

construo social da realidade atribui-
se ao indivduo a responsabilizao
pela produo dos problemas sociais -
o aluno passa a ser o culpado pelo seu
fracasso escolar. Em se tratando do
Brasil, falamos de uma sociedade em
que a desigualdade na distribuio da
renda produz muitas vidas cujos
danos, para serem entendidos, pedem
que nos debrucemos sobre os efeitos
subjetivos da experincia da
humilhao, do assistencialismo e do
disciplinamento violento, revelando a
estreita relao entre a produo do
capital e a produo de subjetividade.
Mas, essa forma de controle
sobre o social no absoluto e, ao
pensar na poltica de um projeto
pedaggico, defendemos as aes
educativas que abram brechas e
possibilidades potencializadoras da
diversidade humana e dos espaos
coletivos e pblicos. Se mecanismos
psicolgicos de controle foram
desenvolvidos em um funcionamento
social e se a convivncia mediada
por nossa experincia subjetiva,
defendemos a reflexo terica desses
mecanismos psicolgicos de controle,
do funcionamento social e das
experincias subjetivas com vistas
crtica dessas produes.
Para isso consideramos que
alguns temas so ferramentas de
discusso importantes no Ensino de
Psicologia para estudantes da
Educao Bsica, tais como, refletir
sobre: a constituio do sujeito, os
sistemas de produo e reproduo
das violncias, a funo da mdia, o
processo de trabalho, os processos
inconscientes presentes nas relaes
de submisso e obedincia, o uso
indiscriminado e irrestrito de drogas e
o envolvimento com os sistemas do
trfico e da violncia.
Muitos professores de psicologia
do Ensino Mdio desenvolvem
atividades que se confundem com a
funo de um orientador profissional,
ou de algum que reflete sobre a
dinmica de uma sala de aula. Por isso
a necessidade de estabelecer as
diferenas entre diversas funes, tais
como, do psiclogo escolar, do
psiclogo clnico e do professor de
psicologia (Comisso Coordenadora
de Curso de Licenciatura do IPUSP,
2008).
Ao psiclogo escolar cabe o trabalho de
intervir no processo de produo das
problemticas do dia-a-dia escolar,
relacionadas s questes do processo de
subjetivao. Esta funo necessita que o
profissional possa estabelecer uma relao
que permita que ele aja na dinmica
institucional.
Ao psiclogo clnico cabe a funo de
realizar as aes pertinentes sade, isto ,
relacionadas a demandas que se estabelecem
na fronteira entre educao e sade. Este
profissional no um professor de
psicologia.
Ao afirmar estas diferenas, estamos
enfatizando a funo de ser professor como
aquele que ir mediar a aprendizagem de
contedos conceituais importantes para a
formao de um sujeito fazendo parte da
equipe de professores de uma escola.
Em relao formao do
Professor de Psicologia, quais
contribuies tericas, tcnicas e
prticas a Psicologia pode oferecer?
Consideramos que muitas dessas
contribuies podem ser dispostas
tanto para a formao de professores
de psicologia como de outras reas do
conhecimento. Alguns contedos
apresentam-se como fundamentais:
- a histria da relao entre
Psicologia e Educao - enfatizando
as diferentes polticas e concepes
sobre o funcionamento poltico,
institucional e subjetivo que foram se
estabelecendo entre estas dimenses
do trabalho na e com a escola.
- o universo institucional
propriamente dito - com vistas a
discutir as dinmicas grupais e
institucionais na gnese dos processos
de subjetivao, que so exercidos no
cotidiano, buscando teorias que
considerem as produes da cultura.


- os aspectos tcnicos e tericos
da Psicologia do ponto de vista de
seus fundamentos.
- as questes tcnicas e tericas
inerentes ao universo escolar e
prtica educativa.
- a constituio do sujeito em sua
relao com o aprender
Com o objetivo de conceber o
presente projeto, e em obedincia s
orientaes da Pr-Reitoria de
Graduao da USP, foi criada em
10/10/2005 a Comisso Coordenadora
do Curso de Formao de Professores
do IPUSP CoC IP com
representantes de todos os
departamentos, de tcnicos e de
alunos de graduao.
A estrutura curricular do Curso
de Formao de Professores de
Psicologia encontra-se em processo de
elaborao e est sendo concebida
luz das orientaes do Programa de
Formao de Professores da
Universidade de So Paulo, aprovado
em 25.05.2004 pelo Conselho
Universitrio, em obedincia
Resoluo CNE/CP 1/2002, que
instituiu as Diretrizes Curriculares
para a Formao de Professores na
Educao Bsica, em nvel superior,
em curso de licenciatura de graduao
plena.

Fundamentos do Projeto
Poltico Pedaggico
O Profissional a Ser Formado:
O Curso de Formao de
Professores de Psicologia deve dar
condies para a formao de um
profissional que:
- Atue com competncia,
responsabilidade e tica, de acordo
com as caractersticas sociais da
comunidade.
- Reflita criticamente sobre as
vrias formas de pensar e ensinar
Psicologia.
- Compreenda sua atividade como
campo permanente de pesquisa e
produo de conhecimento, tomando
iniciativas para a atualizao
constante, sempre com a flexibilidade
e a eficcia requeridas pela natureza
dos saberes psicolgicos e
pedaggicos, como tambm
requeridas pelas caractersticas do
contexto scio-cultural e do mercado
de trabalho.
- Tenha condies de orientar sua
prtica de acordo com referenciais
tericos consistentes e de repens-los
a partir de sua experincia.
- Estabelea e mantenha o dilogo
interdisciplinar.
- Seja capaz de identificar os
diversos pressupostos epistemolgicos
das diversas orientaes tericas e das
tcnicas da decorrentes em
psicologia.
- Compreenda os processos de
ensino e aprendizagem e reelabore os
saberes e as atividades de ensino
considerando a realidade social, os
objetivos da Educao Bsica, o
cotidiano escolar e as experincias
dos alunos.
- Investigue o contexto educativo
em sua complexidade e tome sua
prtica profissional, bem como as
prticas escolares, como objeto de
reflexo, buscando solues para os
desafios especficos que enfrenta e
dando continuidade ao seu processo
de formao.

reas de atuao:
- O curso pretende formar
profissionais preparados para atuar em
diferentes atividades que envolvam a
interface entre a Psicologia e a
Educao:
- professor de Psicologia na
Educao Bsica e cursos
profissionalizantes;
- educador em projetos sociais,
em universidades e em outras
instituies (Comisso Coordenadora
de Curso de Licenciatura do IPUSP,
2008).


O lugar do professor de Psicologia no
Ensino Mdio encontra-se no centro de
debates atuais. Cabe retomar brevemente a
trajetria desta disciplina nos ltimos anos,
de modo a contextualizar a discusso. Desde
a dcada de 80, com a abertura poltica aps
20 anos de ditadura militar as disciplinas da
rea de humanas Filosofia, Psicologia e
Sociologia foram introduzidas nos
currculos, substituindo a disciplina
Organizao Social e Poltica Brasileira, que
havia sido obrigatria nas escolas do ento
segundo grau durante o perodo da ditadura
(Souza, 2007). A incluso destas disciplinas
teve objetivos polticos relacionados
formao crtica dos jovens. Porm, com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB - Lei n. 9.394, 1996), estas
disciplinas foram retiradas do Ncleo
Comum das Disciplinas, sob a alegao de
que no havia docentes em nmero
suficiente para ministr-las. Alm disso, a
LDB (Lei n. 9.394, 1996) extingue os cursos
de magistrio e prope a criao do curso
normal superior para a formao dos
professores da educao infantil e ensino
fundamental. Como um agravante diante
deste quadro: em 21 de dezembro de 2007
publicada, no Dirio Oficial do Estado de
So Paulo, a Resoluo SE 92 que
estabelece diretrizes para a organizao
curricular do Ensino Fundamental e Mdio
nas escolas estaduais, que retira a disciplina
de psicologia (assim como sociologia) do
Ensino Mdio no Estado de So Paulo.
A rea da Filosofia e da Sociologia se
organizaram nas suas reivindicaes logo
aps a promulgao da LDB (Lei n. 9.394,
1996), mas a Psicologia s recentemente tem
fortalecido a sua mobilizao. Diante deste
quadro, o lugar da Psicologia no Ensino
Mdio est em questo e o momento
convida reflexo e participao nesse
debate.

Princpios gerais da
estruturao do Curso de
Psicologia:
a. O curso de licenciatura deve estar
comprometido prioritariamente com a
melhoria da escola pblica e, para
isso, fundamental conhecer as
funes dessa instituio na histria
do Brasil e os desafios atuais para a
melhoria do ensino.
b. A formao de professores da
Educao Bsica deve considerar a
complexidade do contexto social e
institucional no qual ela se realiza. A
Psicologia contribuiu, historicamente,
para uma viso a-histrica e
individualizada das relaes de ensino
e de aprendizagem. Nesse sentido,
dever ser enfatizada a funo crtica
do trabalho docente.
c. Pesquisar, propor e fortalecer a
presena dos contedos desenvolvidos
pela Psicologia, como disciplina
obrigatria na Educao Bsica, tendo
em vista a importncia que esses
contedos tm para o
desenvolvimento do indivduo em
uma sociedade humana.
d. Considerar a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso que
deve estar presente no processo de
formao e a imprescindvel
articulao entre teoria e prtica,
tornando necessria a integrao entre
as disciplinas. Deve ser dada uma
especial ateno aos estgios como
oportunidade de conhecer os espaos
escolares e de elaborao de projetos
de interveno efetivos tanto para a
formao docente como para a
melhoria da escola.
e. Compreender a escola como um
ambiente de relaes que deve se
constituir em um coletivo que
funcione de forma articulada,
participativa e democrtica. O
professor dever ter instrumentos para
exercer funo interventiva no mbito
institucional e pblico.
f. Considerar com prioridade os
princpios da educao inclusiva e
garantir que estes estejam
representados nos contedos das
disciplinas e estgios supervisionados,
bem como em todas as aes
educativas.
g. Considerar a centralidade da
discusso e a valorizao do Curso de
Psicologia no mbito do Instituto de


Psicologia, bem como em outros
espaos institucionais.
h. A estrutura curricular deve ser
flexvel, de modo a possibilitar aos
alunos do Curso e Formao de
Professores a escolha de diferentes
caminhos. O Instituto de Psicologia
divulgar a esses alunos as disciplinas
oferecidas por outras unidades e
disponibilizar vagas em disciplinas
para alunos de outras unidades. Tendo
em vista a experincia do Instituto de
Psicologia com estgios
supervisionados, algumas disciplinas
com vagas para alunos de outras
unidades contemplaro tambm
oportunidades de estgio
supervisionado.
i. Reconhecer, criticamente, a
diversidade terico-prtica da
Psicologia, a fim de compreender os
alcances e limites das diferentes
abordagens e sua insero no campo
educacional.
j. O Curso de Formao de
Professores de Psicologia deve
constituir-se em objeto de pesquisa
permanente. O acompanhamento e
avaliao dos projetos de interveno,
do projeto pedaggico e dos
profissionais formados daro
elementos para que o curso
efetivamente cumpra seu projeto
poltico pedaggico. Sero realizadas
avaliaes que daro subsdios para a
continuidade de sua implementao e
desenvolvimento em direo aos
objetivos propostos.
k. Os contedos abordados nas
disciplinas do Curso de Formao de
Professores de Psicologia devero
refletir os objetivos e prioridades
destacadas neste projeto.

Estruturao Curricular
Aspectos gerais
A opo pelo Curso de Formao
de Professores de Psicologia do
Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo poder ser
feita por todos os alunos que
ingressarem no Curso de Graduao
de Psicologia pelo vestibular, a partir
de 2006. A partir do primeiro
semestre do Curso de Graduao de
Psicologia o aluno poder fazer a
opo pelo Curso de Formao de
Professores de Psicologia, podendo
curs-los concomitantemente. Caso o
aluno no queira optar pelo Curso de
Psicologia ao ingressar no Curso de
Graduao de Psicologia poder faz-
lo nos semestres subseqentes, at o
tempo mximo permitido para a
concluso do Curso de Graduao.
A Resoluo CNE/CP 2/2002
estabelece que os cursos de
licenciatura, de graduao plena,
devem constar de pelo menos 2800
horas a serem cursadas ao longo de,
no mnimo, trs anos. Devem tambm
garantir em seus projetos pedaggicos
quatro componentes comuns:
1. prtica como componente
curricular, com durao mnima de
400 horas;
2. estgio curricular supervisionado,
com durao mnima de 400 horas;
3. contedos curriculares de
natureza cientfico cultural, com
durao mnima de 1800 horas;
4. atividades acadmico- cientfico-
culturais, com durao mnima de 200
horas.
O Programa de Formao de
Professores da USP prope uma
estrutura curricular mnima
organizada em quatro blocos de
disciplinas e atividades (Tabela 1),
que devem se articular com os
componentes comuns previstos na
legislao.
As disciplinas da estrutura
curricular do Curso de Formao de
Professores sero obrigatrias e
optativas eletivas, organizadas em
diferentes programas. O aluno poder
cursar disciplinas relacionadas aos
Blocos II, III e IV oferecidas em
outras unidades (Comisso
Coordenadora de Curso de
Licenciatura do IPUSP, 2008).


Tabela 1: Blocos de atividades e disciplinas da estrutura curricular
Bloco I Formao especfica Disciplinas e atividades diretamente relacionadas aos
conhecimentos da rea especfica.
Bloco II Iniciao licenciatura Disciplinas e atividades introdutrias formao do professor da
Educao Bsica.
Bloco III Fundamentos tericos e
prticos da educao
Disciplinas e atividades relacionadas formao pedaggica em
geral.
Bloco IV Fundamentos
metodolgicos do ensino
Disciplinas e atividades relacionadas ao ensino das reas
especficas.

A estrutura curricular prev a
articulao entre o Instituto de Psicologia e a
Faculdade de Educao. Como o incio do
Curso est previsto para 2008, a forma como
estas articulaes vo se dar ainda est em
aberto. O mais importante, neste momento,
a abertura para o dilogo. Vrias disciplinas
da grade de formao do psiclogo integram
o curso de formao de professores, ao lado
de outras, concebidas especialmente para o
Curso de Formao de Professores. O
processo de discusso entre os professores
do Instituto de Psicologia possibilitou que se
afirmasse a necessidade de disciplinas que
discutissem o projeto pedaggico e poltico
do ensino de psicologia, produzissem
reflexes sobre o dia-a-dia da instituio
escolar e da funo do professor de
psicologia, aprofundassem temas
relacionados ao processo de ensino-
aprendizagem (a relao professor-aluno e
estudos sobre a motivao) e, pensando na
construo de um curso que visa afetar a
formao de professores em geral, foram
propostas disciplinas cujos temas j
atravessam o currculo de Psicologia, mas
que sero oferecidas ressaltando as
especificidades do ser professor (educao
inclusiva e a questo da produo do
fracasso escolar).
Cabe ressaltar que um dos pontos de
maior nfase no Programa de Formao de
Professores da USP a qualidade dos
estgios, que devero ser acompanhados e
supervisionados por educadores vinculados
aos docentes das disciplinas. Est previsto
que os educadores-supervisores mantenham
dilogo tambm com as escolas em que os
licenciandos iro estagiar, e que seja
assumido compromisso entre a escola e a
Universidade. Estes educadores devero ter
a formao de licenciados em psicologia,
com experincia na rea de educao. A
funo deles ser a de criar um sentido de
ao para os estgios. Como realizar
estgios que possibilitem que os alunos
aprendam e interfiram naquilo que
aprendem? O licenciando entrar em contato
com um funcionamento institucional, com
concepes de educao, com mitos sobre as
doenas atuais (transtornos, dislexias,
hiperatividades), com diferentes maneiras de
dar aula, etc., e ter que refletir sobre aquilo
que apreendeu nesta relao com os
profissionais da escola. Para que isto ocorra,
necessrio que as reunies de superviso
sejam realizadas com grupos pequenos (at
dez alunos) e que se estabelea uma relao
de discusso dos objetivos do estgio com os
profissionais da escola.
O processo de implementao
provavelmente trar muitas mudanas ao
projeto. Um ponto essencial, no entanto,
que o curso seja objeto de pesquisa
permanente, com acompanhamento dos
alunos egressos, avaliao dos estgios
(considerando os benefcios para os alunos e
para a escola), e a reflexo e documentao
dos processos vividos. Desta forma,
acreditamos na possibilidade de contribuir
para a melhoria do ensino na educao
bsica e superior.

Referncias
Comisso Coordenadora de Curso de
Licenciatura do IPUSP (2008). Projeto
Poltico Pedaggico do Curso de
Formao de Professores de Psicologia.
Documento no publicado, Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo,
So Paulo.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
(1996, 23 de dezembro). Estabelece as
Dirio Oficial da Unio, seo 1.
Professores da Educao Bsica. Em
graduao plena.
Professores da Educao Bsica.
Resoluo SE 92 (2007, 21 de dezembro).
Dirio Oficial do Estado de So Paulo.
Souza, M. P. R. (2007). A psicologia escolar
e o ensino de psicologia: dilemas e
perspectivas. ETD Educao Temtica
Digital, 8(2), 258-265.

Revisado em Junho/2008

Temas em Psicologia 135

Normas para publicao

Temas em Psicologia uma publicao da Sociedade Brasileira de Psicologia que se
destina divulgao de artigos originais relacionados Psicologia nas categorias de trabalhos
abaixo relacionadas.

I. Tipos de colaborao aceita
1. Relato de pesquisa: investigao baseada
em dados empricos, utilizando metodologia
cientfica. Limitado a um total de 30 pginas
quando da submisso.
2. Estudo histrico terico / conceitual: anlise
de temas que conduzam ao questionamento
de conceitos e/ou modelos existentes e/ou
elaborao de hipteses para futuras
pesquisas, contendo evidncia do mtodo
utilizado. Limitado a um total de 30 pginas
quando da submisso.
3. Anlise de experincia profissional: exame
de implicaes conceituais, ou descrio de
procedimentos, ou estratgias de
interveno, contendo evidncia
metodolgica apropriada de avaliao de
eficcia. Limitado a um total de 30 pginas
quando da submisso.
4. Reviso crtica da literatura: anlise de um
corpo abrangente de investigao, relativa a
assuntos de interesse para o
desenvolvimento da Psicologia. Limitado a
um total de 30 pginas quando da
submisso.
5. Nota tcnica: descrio de instrumentos e
tcnicas originais de pesquisa. Limitado a
um total de 10 pginas quando da
submisso.

II. Apreciao pela comisso editorial
Aceita-se o manuscrito para anlise
pressupondo-se que: (a) o trabalho no foi
publicado e no est sendo submetido para
publicao em outro peridico; (b) todos os
autores listados como autores aprovaram seu
encaminhamento para publicao nesta
revista; (c) qualquer pessoa citada como
fonte de comunicao pessoal aprovou a
citao.
Os trabalhos enviados sero
apreciados pela Comisso Editorial que
recorrer a consultores externos. Os autores
sero notificados da aceitao com
solicitao de reformulao ou no ou
recusa de seus artigos. Os manuscritos
originais no sero devolvidos.
A Comisso Editorial poder fazer
pequenas modificaes no texto. Solicitao
de mudanas substanciais em caso de
aceitao com sugesto de reformulao
devero ser feitas pelos autores no prazo
mximo de um ms da data de postagem /
contato por e-mail.

III. Apresentao dos manuscritos
Temas em Psicologia adota as
normas de publicao da APA (4
a
edio,
1994), exceto naquelas situaes especficas
em que haja conflito para se assegurar a
reviso cega por pares, regras da lngua
portuguesa, normas da ABNT, ou
procedimentos internos da revista.
Manuscritos devem sempre ser redigidos em
portugus.
Os manuscritos originais podero
ser encaminhados para avaliao por via
eletrnica ou por correio.
O manuscrito deve ser encaminhado
acompanhado de carta assinada / enviada
eletronicamente pelo autor principal, na qual
esteja explicitada a inteno de submisso
do trabalho para publicao. Quando houver
mais de um autor, a verso final do trabalho
deve ser acompanhada de carta de acordo de
publicao assinada por todos os autores,
conforme modelo fornecido pela revista ao
autor principal, quando da solicitao de
reformulaes.
Digitao do manuscrito: O artigo
dever ser digitado em processador de texto
compatvel com o padro Word for Windows
6.0 ou superior, em fonte Times New
Roman, tamanho 12, no excedendo 80
caracteres por linha e o nmero mximo de
pginas estabelecido. A pgina dever ser
tamanho A4, com no mnimo 2,5 cm de
margens superior e inferior e 3 cm de
margens esquerda e direita, com paginao
desde a folha de rosto personalizada (pgina
1). Solicita-se a no utilizao de recursos
especiais de edio (justificao, recuos,

136 Sociedade Brasileira de Psicologia

hifenizao, negritos, itlicos, etc.),
indicando apenas a mudana de pargrafo
(no usar a tecla de tabulao). A verso
reformulada dever tambm ser
encaminhada em disquete e em 3 vias
impressas, seguindo estas mesmas
instrues.
Envio eletrnico de manuscrito: o manuscrito
deve ser enviado por e-mail, como um anexo
de carta dos autores solicitando sua
avaliao.
Envio por correio de manuscrito: o manuscrito
do artigo dever ser encaminhado em 03
vias impressas e uma via em disquete.
A apresentao dos trabalhos deve
seguir a seguinte ordem:
1. Folha de rosto personalizada, contendo:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no
excedendo 15 palavras.
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para
cabealho, no excedendo 4 palavras.
1.3. Ttulo pleno em ingls, traduzido do
portugus.
1.4. Nome de cada autor e suas afiliaes
institucionais.
1.5. Indicao do endereo para
correspondncia com a Comisso Editorial,
incluindo FAX, telefone e endereo
eletrnico.
1.6. Indicao do autor a quem o leitor
dever enviar correspondncia e seu
endereo completo (incluir endereo
eletrnico).
1.7. Identificao do tipo e ttulo da
atividade da Reunio Anual da Sociedade
Brasileira de Psicologia, na qual o trabalho
foi apresentado, quando for o caso.
1.8. Quando necessrio, pargrafo
reconhecendo apoio financeiro, colaborao
de colegas e tcnicos e outros fatos
eticamente necessrios.
2. Folha de rosto personalizada sem
identificao
2.1. Ttulo pleno em portugus.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado.
2.3. Ttulo pleno em ingls.
3. Folha contendo Resumo em portugus
O Resumo deve ter de 100 a 200
palavras, seguido de 3 a 5 palavras-chave
para indexao do trabalho. As palavras-
chave devem ser escolhidas com preciso
adequada para fins de classificao,
permitindo que o trabalho seja recuperado
com trabalhos semelhantes. Devem ser
palavras-chave que, possivelmente, seriam
evocadas por um pesquisador efetuando
levantamento bibliogrfico.
4. Folha contendo Abstract em ingls
O Abstract deve ser compatvel com
o Resumo em portugus, obedecendo as
mesmas especificaes da verso em
portugus. Key words compatveis com as
palavras-chave devem ser apresentadas.
5. Texto propriamente dito
Esta parte do manuscrito deve
comear em uma nova folha, seguindo a
numerao iniciada na pgina de rosto,
contendo uma organizao de
reconhecimento fcil, sinalizada por ttulos
(centralizados) e subttulos, quando
necessrios. Os locais sugeridos para
insero de figuras e tabelas devem ser
claramente indicados no texto.
As notas de rodap devem
restringir-se complementao de
informaes que, julgadas relevantes, que
no caibam na seqncia lgica do texto;
devem ser reduzidas a um mnimo. Notas de
rodap devem ser apresentadas no final do
texto em pgina parte.
Notas bibliogrficas devem ser
evitadas. Notas de rodap devem ser
apresentadas no final do texto em pgina
parte
Citaes de autores devem
obedecer s normas da APA. No caso de
transcrio na ntegra de um trecho, a
transcrio deve ser delimitada por aspas e a
citao do autor deve ser seguida do nmero
da pgina citada. Citaes literais com 40
palavras ou mais devem ser apresentadas em
bloco prprio, comeando em nova linha,
com recuo de 0,5cm em cada margem, na
posio de um novo pargrafo. O mesmo
tamanho de fonte do texto (12) deve ser
utilizado.
6. Figuras
Devem ser apresentadas, uma em
cada pgina de papel e/ou por arquivo de
computador, incluindo legenda, ao final do
texto. Para assegurar qualidade de
reproduo, figuras que contm desenhos
devem ser encaminhadas em qualidade para
fotografia. Como h limites para a largura de
figuras na verso publicada, o autor deve
cuidar para que as legendas mantenham


qualidade de leitura, caso seja necessria
reduo.
7. Tabelas
Devem ser apresentadas, uma em
cada pgina e/ou por arquivo de
computador, incluindo ttulo, ao final do
texto. O autor dever limitar sua largura a 60
caracteres, para tabelas simples que ocupam
uma coluna impressa, incluindo trs
caracteres de espao entre colunas, e limitar
sua largura a 125 caracteres, para tabelas
que ocupam duas colunas impressas. O
comprimento de tabelas no deve exceder 55
linhas, incluindo ttulo e rodap. Para casos
anmalos, o manual da APA deve ser
consultado.
8. Anexos
Devem ser apresentados apenas
quando contiverem informao original
importante, ou destacamento indispensvel
para a compreenso do trabalho.
Recomenda-se evit-los.
9. Referncias bibliogrficas
As Referncias bibliogrficas devem
ser inseridas em uma nova pgina,
ordenadas de acordo com as regras gerais
que se seguem.
- Trabalhos de autoria nica de um mesmo
autor so ordenados por data de publicao,
o mais antigo primeiro.
- Trabalhos de autoria nica precedem
trabalhos de autoria mltipla, quando o
sobrenome o mesmo.
- Trabalhos de um mesmo primeiro autor,
mas de co-autores diferentes, so ordenados
por sobrenome dos co-autores.
- Trabalhos com a mesma autoria mltipla
so ordenados por data, o mais antigo
primeiro.
- Trabalhos com a mesma autoria e a mesma
data so ordenados alfabeticamente pelo
ttulo, desconsiderando a primeira palavra se
esta for um artigo ou pronome, exceto
quando o ttulo tiver indicao de ordem.
- Em caso de mais de um trabalho dos
mesmos autores e ano, este imediatamente
seguido por letra minscula.
- Quando o mesmo autor repetido, seu
nome no deve ser substitudo por travesso
ou outros sinais.
A lista de referncias deve ser
formatada tambm em espao duplo, com
pargrafo normal e recuo apenas na primeira
linha, sem deslocamento de margem e sem
espao adicional entre referncias; grifos
devem ser indicados por um trao abaixo das
palavras (a formatao dos pargrafos com
recuo e de grifos em itlico reservada para
a fase final de editorao do artigo).
Para definio de outras
caractersticas das referncias o Manual de
Publicao da APA deve ser consultado.
9.1. Tipos comuns de citao
a) Citaes de artigo de autoria mltipla
Dois autores: o sobrenome dos autores
explicitado em todas as citaes. Por
exemplo:
Esses atributos so chamados fatores de
risco (Ramey e Finkelstein, 1981), mas...
Ramey e Finkelstein (1981) denominam
esses atributos como fatores de risco.
De trs a cinco autores: o sobrenome de todos
os autores indicado na primeira citao,
como acima. Da segunda citao em diante
s indicado o nome do primeiro autor,
seguido de e cols. e o ano, se for a
primeira citao da referncia em um
mesmo pargrafo. Por exemplo:
Blechman, Kotanchi e Taylor (1981)
verificaram que... [primeira citao do
texto].
Blechman e cols. (1981) verificaram que...
[citao subseqente, primeira no
pargrafo].
Blechman e cols. verificaram que... [omita o
ano em citaes subseqentes dentro de um
mesmo pargrafo].
Se a forma abreviada gerar aparente
identidade de dois trabalhos no quais os co-
autores diferem, explicita-se a seqncia dos
co-autores at que a ambigidade seja
eliminada. Na seo de Referncias todos os
nomes so listados.
Seis ou mais autores: desde a primeira citao
no texto, s o sobrenome do primeiro autor
mencionado, seguido de e cols., exceto
nos casos em que isto gere ambigidade,
caso em que a mesma regra indicada no item
anterior se aplica. Na seo de Referncias
todos os nomes so listados.
b) Citaes de trabalho discutido em uma fonte
secundria
Quando o trabalho original no foi
lido, o que deve ser evitado, e for
referenciado via outra fonte, apresenta-se no
texto o autor original seguido de um

138 Sociedade Brasileira de Psicologia

parntesis em que se referencia o autor lido,
antecedido da expresso citado por. Por
exemplo: Silva (citado por Souza, 1969). Na
seo de Referncias apenas a fonte
secundria listada.
c) Citaes de obras antigas reeditadas
No texto, as datas da publicao
original e da edio consultada devem ser
apresentadas nesta ordem - primeiro a
publicao original -e separadas por barra.
d) Citaes de comunicao pessoal
Deve ser evitado este tipo de
citao. Se inevitvel, deve aparecer no
texto, mas no na seo de referncias: em
seguida ao nome do autor, entre parntesis,
deve ser indicada a data da comunicao
precedida da expresso comunicao
pessoal. Por exemplo: Silva (comunicao
pessoal, 20 de junho de 1996).
e) Citaes de trabalho no prelo
Incluir referncias a trabalhos no
prelo apenas se for possvel dar ao leitor
indicaes sobre o ttulo da publicao e, no
caso de peridico, o volume e o nmero em
que ser publicado o material citado.
9.2. Exemplos de Tipos Comuns de Referncia
a) Relatrio tcnico
Maioto, P. L. e Silva, A. M. (1996). Medidas
de eficincia em avaliao de treinamento
(processo 94-1642). So Paulo, SP:
Associao de Pesquisadores em Psicologia.
b) Trabalho apresentado em congresso com
resumo publicado em publicao seriada
regular
Silva, A. A. e Engelman, A. (1988). Teste de
eficcia de um curso para melhorar a
capacidade de julgamentos corretos de
expresses faciais de emoes [Resumo].
Cincia e Cultura, 40 (7, Suplemento), 927.
c) Trabalho apresentado em congresso com
resumo publicado em publicao especial
Todorov, J . C.; Souza, D. G. e Bori, C. M.
(1992). Escolha e deciso: A teoria da
maximizao momentnea [Resumo]. Em
Sociedade Brasileira de Psicologia (Org.),
Resumos de Comunicaes Cientficas.
XXII Reunio Anual de Psicologia.
Resumos (p.385). Ribeiro Preto: SBP.
d) Tese ou dissertao
Lampreia, C. (1992). As propostas anti-
mentalistas no desenvolvimento cognitivo:
Uma discusso de seus limites. Tese de
Doutorado, Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de J aneiro, Rio de J aneiro.
e) Livros
Pavlov, I. P. (1927). Conditional Reflexes.
Oxford: Oxford University Press.
f) Livro traduzido, em lngua portuguesa
Salvador, C. C. (1994). Aprendizagem
escolar e construo do conhecimento. (E.O.
Dimel, Trad.) Porto Alegre: Artes Mdicas
g) Captulo de livros
Feyerabend, D. (1992). Mental events and
the brain. Em D. Rosenthal (Org.). The
Independence of Consciousness and Sensory
Quality (pp. 53-97). New York: Villanueva.
h) Artigo em peridico cientfico
Sidman, M. (1953). Two temporal
parameters of the maintenance of avoidance
behavior by the white rat. J ournal of the
Experimental Analysis of Behavior, 46, 253-
261.
i) Obras antigas com reedio em data muito
posterior
Franco, F. de M. (1946). Tratado de
Educao Fsica dos Meninos. Rio de
J aneiro: Agir (Originalmente publicado em
1790).
j) Obra no prelo
Vasconcelos, C. R. F.; Amorim, K. S.;
Anjos, A. M. e Rossetti-Ferreira, M. C. (no
prelo). A incompletude como virtude:
Interao de bebs na creche. Psicologia:
Reflexo e Crtica, 16 (2).
l) Autoria institucional
Conselho Federal de Psicologia (1988).
Quem o Psiclogo Brasileiro? So
Paulo/Curitiba: EDUCOPS/ Scientia et
Labor.

IV. Direitos autorais
1. Artigos publicados no peridico Temas em
Psicologia
Os direitos autorais dos artigos
publicados pertencem ao peridico Temas
em Psicologia. A reproduo total em outras
publicaes, ou para qualquer outro fim, est
condicionada autorizao por escrito do


Editor. A reproduo parcial de artigos
(partes de texto que excedam 500 palavras,
Tabelas, Figuras e outras ilustraes) devem
ter permisso por escrito dos autores.
2. Reproduo parcial de outras publicaes
nos artigos publicados no peridico Temas em
Psicologia
Os manuscritos submetidos
publicao devem obedecer os limites
especificados no item anterior, quando
contiverem partes extradas de outras
publicaes. Recomenda-se evitar a
reproduo de figuras, tabelas e ilustraes;
a aceitao de manuscrito que contiver este
tipo de reproduo depender da autorizao
por escrito para reproduo, do detentor dos
direitos autorais do trabalho original,
endereada ao autor do trabalho submetido
ao peridico Temas em Psicologia. O
peridico Temas em Psicologia, em
nenhuma circunstncia, repassar direitos de
reproduo assim obtidos.

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Psicologia no Ensino Mdio: desafios e perspectivas

Srgio Antnio da Silva Leite

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