Separata N 1 Aprendizaje

Asignatura: Metodologa del Aprendizaje
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Per, DECANA DE AMRICA) FACULTAD DE INGENIERA ELECTRNICA Y ELCTRICA
Docente: Janet Miriam Snchez Quispe SEPARATA N1: APRENDIZAJE

APELLIDOS /NOMBRES: ___________________________________________________________ AO: _________CICLO:_________SECCIN:__________CDIGO:________________________ SEPARATA N1: Definicin de aprendizaje. Definicin y objeto de estudio de la Psicologa del Aprendizaje, Tipos de aprendizaje; el proceso de enseanza aprendizaje; estrategias del aprendizaje.
Definicin de aprendizaje: Definicin y objeto de estudio de la Psicologa del Aprendizaje.

El aprendizaje designa un cambio relativamente permanente de la conducta o del conocimiento que se debe a la experiencia. Esta definicin tan amplia significa que es uno de los conceptos fundamentales de la psicologa. Abarca la adquisicin de conocimientos y destrezas aunque tambin moldea hbitos personales como morderse las uas; rasgos de personalidad como la timidez; respuestas emocionales como el miedo a las tormentas; y preferencias personales como el gusto por los tacos o el rechazo de la ropa formal. Aunque usted y yo dependemos del aprendizaje, no se trata de un proceso exclusivamente humano. La mayora de los organismos son capaces de aprender. Hasta los gusanos pueden adquirir respuestas aprendidas. En esta unidad vamos a concentrarnos en una clase especial de aprendizaje: el condicionamiento. ste abarca la asociacin entre hechos que ocurren en el ambiente del organismo. El condicionamiento clsico es una clase de aprendizaje en que un estmulo adquiere la capacidad de producir una respuesta que originalmente se deba a otro estmulo. El proceso fue descrito por primera vez hacia 1900 por Ivan Pavlov y se le llama tambin condicionamiento

Docente: Janet Miriam Snchez Quispe

pavloviano en su honor. El trmino condicionamiento proviene de su determinacin por descubrir las "condiciones" que lo producen.
Demostracin de Pavlov; "reflejos psquicos"

Ivan Pavlov fue un distinguido fisilogo ruso que realiz una investigacin sobre la digestin con la cual obtuvo el Premio Nobel. Pavlov estudiaba la funcin de la saliva en los procesos digestivos del perro cuando tropez con lo que llam "reflejos psquicos" (Pavlov, 1906), su descubrimiento fue en parte accidental, como tantos otros, aunque tuvo la intuicin de reconocer su importancia. Los sujetos eran perros sujetados por un arns dentro de una cmara experimental. La saliva la recoga un tubo quirrgicamente implantado en la glndula salival. Pavlov les presentaba carne y luego recoga la saliva resultante. Al avanzar su investigacin se dio cuenta de que los acostumbrados a la carne empezaban a salivar antes de verla. Por ejemplo, salivaban al escuchar el sonido hecho por el aparato con que se las presentaba. Intrigado por un hallazgo tan inesperado; Pavlov decidi investigarlo ms a fondo. Para aclarar lo sucedido, apare la presentacin de la carne con varios estmulos que sobresaldran en el entorno del laboratorio. Por ejemplo, en algunos experimentos se vali de un simple estmulo auditivo; emitir un tono. Despus que presentaba juntos el tono y la carne varias veces, presentaba el tono solo. Qu suceda? Los perros reaccionaban salivando al escuchar el sonido del tono solo. Por qu era importante que el perro salivara al or el tono? La clave consista en que el tono haba sido inicialmente un estmulo neutral: no produca originalmente la salivacin. Sin embargo, Pavlov se las arregl para modificar eso al aparear el tono con un estmulo (carne) que s causaba la respuesta. Gracias a ello el tono adquira la capacidad de desencadenar la salivacin. Lo que haba demostrado era cmo las asociaciones aprendidas que constituyen las estructuras bsicas del proceso de aprendizaje se formaban mediante los estmulos ambientales
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del organismo. Basndose en este descubrimiento formul una teora general que trataba de explicar algunos aspectos de la emocin, el temperamento, las neurosis y el lenguaje (Windholz, 1997).
Aparato usado en el condicionamiento clsico. Un experimento semejante al aqu

descrito (tomado de Yerkes y Morgulis, 1909) se emplea en las demostraciones del condicionamiento clsico, aunque el usado por Pavlov (vase la insercin) era ms sencillo. Se utiliza un tono como estmulo condicionado y la presentacin de la carne es el estmulo incondicionado. El tubo insertado en las glndulas salivales del perro permite medir exactamente la respuesta de salivacin. La pluma y el tambor giratorio sirven para mantener un registro continuo del flujo de saliva, (insercin) La forma menos compleja con que Pavlov obtena la saliva en cada ensayo (Goodwin, 1991).
Terminologa y procedimientos
El condicionamiento clsico tiene sus propios trminos que a menudo intimidan a los principiantes perciben realidad no son tan misteriosos. El nexo que Pavlov not entre la carne y la salivacin era una asociacin natural no aprendida. No tena que ser creada a travs del condicionamiento. Por eso la llamaba asociacin incondicionada. Por tanto, el estmulo incondicionado (El) es el que produce una respuesta incondicionada sin condicionamiento previo. La respuesta incondicionada (RI) es una reaccin no aprendida ante un estmulo incondicionado y ocurre sin condicionamiento previo. Por el contrario, el nexo entre el tono y la salivacin se estableci mediante el condicionamiento. Y de ah su nombre de asociacin condicionada. El estmulo condicionado (EC) es un estmulo previamente neutral que, gracias al condicionamiento, adquiere la capacidad de producir una respuesta condicionada. La respuesta condicionada (RC) es una reaccin aprendida frente a un estmulo que se debe al condicionamiento previo. Conviene aclarar lo siguiente: el nombre de los cuatros elementos del condicionamiento clsico (EI, RI, EC y RQ) son una mala


traduccin de las obras de Pavlov al ingls. l utiliz los adjetivos condicional e incondicional para designarlos (Todes, 1997) Para evitar posibles confusiones conviene puntualizar que las respuestas incondicionada y condicionada a menudo se refieren a la misma conducta, aunque las distingan diferencias sutiles. En la demostracin inicial de Pavlov, se referan a la salivacin. La salivacin era una respuesta incondicionada cuando se deba al estmulo incondicionado (la carne); era una respuesta condicionada si la produca el estmulo condicionado (el tono). El "reflejo psquico" de Pavlov llegara a ser conocido con el nombre de reflejo condicionado. Tradicionalmente se les llama reflejos a este tipo de respuestas y se dice que son provocadas porque la mayora de ellas son automticas o involuntarias. Investigaciones recientes han demostrado que el condicionamiento clsico interviene en una gama ms amplia de conductas humanas y animales de lo que se pensaba anteriormente, entre ellas algunos tipos de reacciones no reflejas (Alian, 1998). Por ltimo, en el condicionamiento clsico un ensayo es cualquier presentacin de un estmulo o par de estmulos. A los psiclogos les interesa saber cuntos ensayos se requieren para establecer un nexo condicionado. El nmero de los necesarios para crear una asociacin vara de modo considerable. Aunque el condicionamiento clsico se efecta de manera gradual, puede ocurrir con mucha rapidez, bastando a veces un solo apareamiento del estmulo condicionado con el estmulo incondicionado.
El condicionamiento clsico en la vida diaria

En los experimentos de laboratorio dedicados al condicionamiento clsico los investigadores acostumbran trabajar con respuestas muy sencillas. Adems de la salivacin, entre sus reacciones preferidas figuran las siguientes: parpadeo, flexin refleja de las rodillas, flexin de varios miembros y respuestas de temor. Su estudio ha resultado prctico y productivo. Sin embargo, estas respuestas


ni siquiera ofrecen un atisbo de la rica diversidad de conductas ordinarias que son reguladas por el condicionamiento clsico. A continuacin examinaremos algunos ejemplos de la vida diaria.
Temores condicionados
El condicionamiento clsico contribuye de manera importante a moldear las respuestas ante ellos las fobias son un buen ejemplo. Los estudios de casos con pacientes que sufren alguna fobia indican que muchos temores irracionales se originan en experiencias con el condicionamiento clsico (Ayre, 1998; McAllister y McAllister, 1995). Es fcil imaginar cmo este condicionamiento puede ocurrir fuera del laboratorio. Por ejemplo, una de mis alumnos tena una fobia a los puentes tan severa que no poda conducir por carreteras interestatales por tanto los viaductos que haba que cruzar. Saba que la causa de su fobia era algo que le haba sucedido en la niez (figura 6.3). Siempre que la familia visitaba a su abuela en automvil, cruzaban un pequeo, vetusto y destartalado puente en la campia. Su padre, en un gesto equivocado de humorismo, detena el automvil un poco antes del puente y bromeaba refirindose al enorme peligro de atravesarlo. Claro que saba que el puente era seguro, pues de lo contrario no lo cruzara. Pero a la pequea e inocente hija le aterrorizaban esas tcticas de su padre. Y as el puente se convirti cu un estmulo condicionado, que le causaba miedo. Por desgracia se extendi a todos los puentes. Cuarenta aos ms tarde todava cargaba el peso de esa fobia. Otras reacciones de miedo menos severas que las fobias tambin pueden deberse al condicionamiento clsico. As, si uno se tensa al or el sonido del taladro de dentista, la reaccin se debe al condicionamiento clsico. En este caso el dolor que sinti por la perforacin es un estmulo incondicionado. El dolor se apare con el sonido del taladro, y se convirti en un estmulo condicionado que produce la tensin.
Condicionamiento clsico y respuestas fisiolgicas

El condicionamiento clsico influye no slo en la conducta externa, sino tambin en los procesos fisiolgicos. Consideremos por ejemplo el funcionamiento del sistema inmunolgico.
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Cuando un agente infeccioso invade el organismo, el sistema trata de rechazarlo produciendo protenas especializadas, los anticuerpos. La importancia decisiva cicla respuesta inmunolgica se advierte cuando el sistema queda desactivado, como sucede con el SIDA (Sndrome de inmunodeficiencia adquirida). Los avances recientes indican que algunos factores psicolgicos, entre ellos el condicionamiento, pueden influir en el funcionamiento del sistema inmunolgico (Acler, 2001). Robert Ader y Nicholas Cohn (1984, 1993) demostraron que aplicando tcnicas de condicionamiento clsico se logra la inmunosupresin, una reduccin en la produccin de anticuerpos. En un experimento tpico se inyecta a los animales una droga (el estmulo incondicionado) que causa inmunosupresin mediante mecanismos qumicos, al mismo tiempo se les daba a beber un lquido de sabor extrao (el estmulo condicionado). Das ms tarde, una vez concluida la inmunosupresin qumica, algunos animales fueron expuestos de nuevo al estmulo condicionado administrndoles la solucin. Las mediciones de la produccin de anticuerpos indican que su respuesta inmunolgica haba disminuido. La resistencia inmunolgica no es ms que un ejemplo de los sutiles procesos fisiolgicos en que influye el condicionamiento clsico. Los trabajos de investigacin indican que tambin puede provocar reacciones alrgicas (MacQueen et al., 1989) y que favorece la tolerancia a las drogas (Siegel, 2001; Siegel y Alian, 1998). En aos recientes el inters se ha centrado en cmo modular la respuesta sexual (Pfaus, Kippin y Centeno, 2001), y esto nos introduce en la seccin "Investigacin comentada".
Procesos bsicos del condicionamiento clsico

Acondicionamiento clsico se describe a menudo como un proceso mecnico que inevitablemente da un resultado determinado. Esta concepcin se debe a que la generalidad de las respuestas condicionadas son reflejas y difciles de controlar: los perros de Pavlov habran sentido una fuerte presin si hubieran abstenido de salivar. Lo mismo sucede a quienes sufren fobias e intentan suprimir el miedo. Sin embargo, esta visin del condicionamiento clsico como una "fuerza
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irresistible" es falsa, pues prescinde de muchos factores que intervienen en l (Kehoe y Macrae, 1998). En la presente seccin vamos a estudiar sus procesos bsicos para tener una idea ms completa.
Condicionamiento operante
El propio Pavlov reconoci que el condicionamiento clsico no es la nica forma de condicionar. Esa modalidad explica las reacciones reflejas que estn principalmente bajo el control de estmulos que las anteceden. Sin embargo, tanto el ser humano como otros animales emiten multitud de respuestas que no encajan en esta descripcin. Considere la respuesta que est efectuando en este momento: estudiar. Claro que no se trata de un reflejo (la vida sera ms fcil si as fuese). Los estmulos que la rigen (exmenes y calificaciones) no la preceden. Por el contrario influyen en ella sobre todo sucesos estimulares que la siguen, en concreto sus consecuencias. En la dcada de los treinta del siglo pasado, Burrhus F. Skinner le dio el nombre de condicionamiento operante a ste tipo de aprendizaje. Lo design as porque estaba convencido de que en este tipo de respuesta el organismo "opera" sobre el ambiente en vez de limitarse a reaccionar frente a los estmulos. El aprendizaje s lleva a cabo porque las respuestas reciben la influencia de los resultados que las siguen. Por tanto, el condicionamiento operante es una modalidad de aprendizaje en que las respuestas llegan a ser controladas por sus consecuencias. En un principio los tericos distinguan entre el condicionamiento clsico y el operante sealando que el primero regulaba las reacciones reflejas e involuntarias, mientras que el segundo rega las respuestas voluntarias. La distincin se cumple en la generalidad de los casos, pero no es absoluta. Las investigaciones recientes demuestran que a veces el condiciona miento clsico contribuye a regular la conducta voluntaria, y que el condicionamiento operante puede influir en las reacciones viscerales involuntarias y que ambos tipos gobiernan algunos aspectos de la Conducta en forma conjunta e interactiva (Allan, 1998; Turkkan, 1989).

Ley del efecto de Thorndike

El condicionamiento operante tiene otro nombre: aprendizaje instrumental, expresin acuada antes por Edward L. Thorndike (1913). Este psiclogo quera recalcar que es a menudo instrumental en la obtencin de algn resultado deseado. Sus trabajos innovadores sentaron las bases de muchas de las ideas propuestas posteriormente por Skinner. Thorndike estudi el aprendizaje animal a principios del siglo xx. Se propuso determinar si pensaban, realizando algunos experimentos clsicos de solucin de problemas en gatos: colocaba un gato hambriento en una jaula pequea, o "caja problema" con alimentos fuera de ella. El animal poda escapar y obtener la comida si tiraba de un alambre u oprima una palanca. Tras cada escape se le premiaba con una pequea cantidad de alimento, y luego regresaba a la jaula para realizar otro ensayo. Thorndike registraba cunto tardaba el gato en salir de la caja a lo largo de una serie de ensayos. Si el gato poda pensar supuso--, el tiempo necesario para escapar disminuira abruptamente cuando resolviera el problema. En vez de la reduccin repentina observ una disminucin gradual y poco uniforme del tiempo que el gato tardaba en escapar de las cajas problema. La disminucin del tiempo para resolver el problema demostr que estaba aprendiendo. Pero lo gradual de la reduccin indicaba que el aprendizaje no se basa en pensar y entender. Por el contrario, Thorndike lo atribuy a un principio que bautiz con el nombre de ley de efecto. Segn la ley de efecto, si frente a un estmulo se obtienen efectos satisfactorios mediante una respuesta, se fortalece el nexo entre la respuesta y el estmulo. Para Thorndike, el aprendizaje instrumental es un proceso mecnico en que las respuestas exitosas gradualmente van "grabndose" a causa de sus efectos positivos. La ley del efecto se convirti en el fundamento de la teora del condicionamiento operante propuesta por Skinner, aunque con terminologa distinta.

Tipos de aprendizaje
APRENDIZAJE JERRQUICO DE R. GAGN (1975) Son 8 los tipos de Aprendizaje propuestos por Gagn, en un modelo jerrquico del aprendizaje que implica una interaccin entre condiciones externas y condiciones internas como productores del Aprendizaje. TIPO 1: APRENDIZAJE DE SEAL: El sujeto aprende a emitir una respuesta difusa, general a una seal. Esta es la respuesta Condicionada (R.C.) Clsica de Pavlov. Ej.: R. de aversin o temor hacia las matemticas.


TIPO 2: APRENDIZAJE DE DISCRIMINACIN SIMPLE: El sujeto aprende una respuesta precisa a un estmulo discriminado. Lo que se adquiere es una conexin E - R, una respuesta de identificacin al estmulo o situacin. Es la denominada operante discriminada. Ej.: El alumno aprende a identificar colores o figuras geomtricas.
TIPO 3:
ENCADENAMIENTO: Lo que se aprende es a articular o formar una cadena de dos o ms conexiones de estmulo-respuesta (E - R). Son conexiones que involucran estrictamente Respuestas motoras, en donde la respuesta antecedente produce o sirve de Estmulo discriminativo para la siguiente respuesta. Todas las acciones motrices son en realidad cadenas de respuestas (salvo las respuestas reflejas simples). Ej.: escribir, bailar, etc.
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TIPO 4: ASOCIACIN VERBAL: Es aprendizaje de cadenas verbales. Se asemeja a la anterior. Sin embargo la presencia del lenguaje en los seres humanos hace de ste un tipo especial porque los eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio del lenguaje previamente aprendido que tiene el individuo. Ej.: Responder a una pregunta, elaborar un discurso.
TIPO 5:
DISCRIMINACIN MLTIPLE: El sujeto aprende a emitir un nmero de respuestas de identificacin diferentes a los tantos estmulos diferentes que puedan asemejarse a otro en apariencia fsica en mayor o menor grado. (Lo complicado est en las conexiones que pueden interferir con la retencin de las otras). Ej.: Clasificar insectos de acuerdo a la familia a la que pertenecen, diferenciar entre una variedad de clulas cul es la maligna.
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TIPO 6: APRENDIZAJE DE CONCEPTOS: El sujeto aprende la capacidad de emitir una respuesta comn a una clase de estmulo que pueden diferir entre s grandemente en apariencia fsica; puede emitir una respuesta que identifica a una clase completa de objetos o de acontecimientos. Ej.: Identificar a todos los organismos que pertenecen a la clase de cetceos.
TIPO 7:
APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS: Es la adquisicin de una cadena de dos o ms conceptos. Controla la conducta del modo que sugiere una regla verbalizada de Si A, entonces B, en donde A y B son conceptos. Ej.: El reforzador aplicado contingentemente aumenta la ocurrencia futura de la conducta. Donde contingentemente e incremento, son conceptos.
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TIPO 8:
SOLUCIN DE PROBLEMAS: La solucin de problemas en un tipo de aprendizaje que requiere de los acontecimientos internos. Dos o ms principios adquiridos previamente se combinan, de algn modo para producir una capacidad nueva que actuar como pendiente de un principio de orden superior. Es un aprendizaje fundamental tanto desde el punto de vista cientfico, profesional y prctico. Ej.: El desempeo de un psiclogo para prevenir e intervenir en determinados casos.
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Estrategias del aprendizaje.

Conocimiento: Esquemas de conocimiento. Mapas conceptuales. DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. 1.1. Tcnicas y estrategias. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias: TCNICAS: actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino PROCEDIMIENTOS. ESTRATEGIA TCNICAS PROCEDIMIENTOS USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS COMPRENSIN Y UTILIZACIN O APLICACIN DE LOS
Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin
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orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s... La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo. Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda. Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENTO. El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. 1.2. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje: Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados. Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos. 1.3. Caractersticas de la actuacin estratgica: Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las
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circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que: Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.
Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. Realice la tarea o actividad encomendada. Evale su actuacin.
Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional). Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos. 2. CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO. Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. 2.1. Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado. 2.2. Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente. 2.3. Estrategias de organizacin.
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Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado. 2.4. Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin Estrategias de planificacin. Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan a cabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin. Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas Seguir el plan trazado
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Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. Estrategias de evaluacin. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc. 2.5. Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc. Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias. El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN. Ver los esquemas, representan grficamente los distintos tipos de estrategias. 3. LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios:
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Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos). Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin. 4. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 4.1. Por qu ensear estrategias de aprendizaje. Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje: Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender). Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar. SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.
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PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado. Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican: Es insuficiente ensear a los alumnos, tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas: PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas; EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?: Estrategias especficas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) Generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
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Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar. Comprensin lectora. Identificar y subrayar las ideas principales. Hacer resmenes. Expresin escrita y oral. Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.... Realizacin de sntesis y esquemas. Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especficas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). Cmo utilizar la biblioteca. Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
_______________________________________________________________________ REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
Wayne Weiten. Psicologa. Espaa. Editorial Thomson.2006

Monografas.com: http://www.monografias.com/trabajos19/estrategias-aprendizaje/estrategiasaprendizaje.shtml
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Asignatura: Metodologa del Aprendizaje

Docente: Janet Miriam Snchez Quispe SEPARATA N1: APRENDIZAJE

Definicin de aprendizaje: Definicin y objeto de estudio de la Psicologa del Aprendizaje.

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Docente: Janet Miriam Snchez Quispe

Demostracin de Pavlov; "reflejos psquicos"

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Docente: Janet Miriam Snchez Quispe

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_______________________________________________________________________ REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

Wayne Weiten. Psicologa. Espaa. Editorial Thomson.2006

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