Abstract

This paper is divided into four sections. The first of these provides a review of research on creativity. Case studies of artists and of children and young people, experimental studies in psychology as well as anthropological evidence suggest that creative work has a number of dimensions with educational implications. For example, students should be given ample time to pursue ideas; they should be given credit for being adventurous and willing to take risks; they should be encouraged to combine production with perception and reflection; and they should be given opportunities to assess their own performance and to get feedback from peers and teachers. The next section examines some unexpected results from a major Swedish study on the development of creative skills, from age five to nineteen. For example, the study did not confirm the commonly held belief that the quality of childrens art works stagnates in school. With regard to process criteria, however, referring to the capacity to work independently, evaluate ones work, and so on, students in comprehensive school appeared to stagnate or show only insignificant improvement. The findings indicate that self-assessment, as well as investigative work, inventiveness and the ability to use models, are not learned by life experience or maturation alone. The third section presents a meta-analytic study by Folkert Haanstra on the effects of art education on aesthetic perception. Haanstra demonstrated that a combination of studio art and reflective art education is most effective in bringing about changes in the ways people understand art. The fourth and final section discusses the use of portfolios to foster an interaction between studio art and reflective art education. A portfolio project in the Netherlands suggests that the school can be reformed from within, if teachers are given opportunities to co-operate around issues such as evaluation, assessment and curriculum development. Keywords: creativity, art, education, portfolios, research review Lars Lindstrm, Professor of Education, Stockholm Institute of Education, Department of Curriculum Studies and Communication. Lars.Lindstrom@lhs.se

Kan kreativitet lras ut? En bildpedagogisk versikt

Lars Lindstrm Begreppet kreativitet r, som mnga andra starkt vrdeladdade begrepp, omgrdat av myter och skiftande uttolkningar (Storr, 1972; Skoglund, 1982; Weisberg, 1986; Best, 1992). Detta gller kanske i synnerhet om skapande inom skilda konstarter. Det antas inte sllan att produkter av skapande springer fram fix och frdiga i konstnrens medvetande, ofta som ett resultat av undermedvetna processer. Skapandet skulle sledes vara ett resultat av processer som radikalt skiljer sig frn det vardagliga tnkandet. Nra frbundet hrmed r antagandet att den skapande mnniskan skiljer sig ven i andra avseenden frn mnniskor i gemen. Hon r t ex utomordentligt knslig och lyhrd fr dunkla krafter i sitt inre. Priset fr detta r ett psykiskt vankelmod som inte sllan balanserar p grnsen till galenskap. Om skapande, p detta stt, r ett resultat av pltslig inspiration och avvikande personligheter r det tveksamt om det lter sig beskrivas, frsts och lras ut. Mnniskors bedmning av om ngot r kreativt eller resultat av ett inspirerat gonblick brukar emellertid grunda sig p iakttagelse av den produkt som framstllts och knnedom om det stt p vilken den kommit till. Vi frgar oss till exempel: r slutprodukten ett resultat av ett eftertnksamt prvande av olika metoder fr att stadkomma en viss verkan eller har den framstllts genom en mekanisk tillmpning av p frhand givna regler och konventioner. Tas som i det anfrda exemplet utgngspunkten i det framstllda fremlet och den skapande processen blir kreativiteten, ven inom det estetiska och konstnrliga omrdet, tillgnglig fr observation och studium. Kreativiteten blir ocks ngot som kan lras ut, eller i varje fall befrmjas, genom undervisning. Med den romantiska syn p kreativiteten som jag inledningsvis beskrev, anses undervisning snarare hmma den skapande urkraften hos mnniskan. I en radiointervju fick den framstende och nyskapande jazztrumpetaren Dizzie Gillespie frgan om det var brist p skolning som ftt honom att utveckla sin hgst personliga stil. Han svarade, med eftertryck: Nej, det vill jag inte sga. En lrare r en genvg. Intervjuaren stod p sig och frgade: Men skulle inte en lrare, tminstone i viss mn, ha begrnsat dina mjligheter att utveckla din egen speciella stil? Varp Dizzie Gillespie svarade: Inte en god lrare.

Syftet med denna artikel r att ur olika synvinklar belysa frgan om kreativitet kan lras ut. Jag tar i frsta hand upp empiriska studier som handlar om eller fr konsekvenser fr bildundervisning. Jag gr inledningsvis igenom forskning om kreativitet. Fallstudier av konstnrer och av barn och ungdomar, psykologiska experiment samt etnografiska fltstudier tyder p att skapande arbete rymmer flera inslag som har pedagogiska implikationer. I nsta avdelning redogr jag fr ngra ovntade resultat frn en stor svensk studie av den skapande frmgans utveckling, frn frskolan till gymnasiet. Drefter presenterar jag en meta-analys av Folkert Haanstra som tar upp frgan hur undervisning i Bild pverkar frmgan att uppfatta estetiska kvaliteter. Slutligen berttar jag om ett portfljprojekt i Nederlnderna som tyder p att skolan kan reformeras inifrn om lrare ges tillflle att samarbeta kring frgor som rr utvrdering, bedmning och mnesutveckling.

Kreativitetsforskning en versikt
Forskningen om kreativitet i skolan r betydligt mindre omfattande n den om kritiskt tnkande. En orsak kan vara det inledningsvis antydda synsttet att kreativitet r en egenskap man fds med snarare n en frmga som man kan trna upp. Begreppet kreativitet har srskilt brukats i diskussioner om estetiska mnen, ofta med frestllningen att dessa i sig sjlva utlser inre, skapande processer hos eleverna. Det faktum att elever tillverkar saker med sina hnder eller p annat stt behver emellertid inte innebra att de r kreativa. Det skulle inte frvna om elever i vissa skolor r mer kreativa i andra mnen. Fr att begreppet skall f ngon mening som vgledning i det pedagogiska arbetet, mste det frbindas med bestmda arbetsstt och stt att frhlla sig till det man gr snarare n till det ena eller andra mnet. Det kreativa tnkandet Kreativitet frvxlas ofta med spontanitet, dvs. handlingar som "sker av en pltslig impuls och ej bygger p eftertanke". Den bakomliggande frestllningen r att den skapande personen lter sina knslor, inte frnuftet, styra handlandet. Det r sant att spontaniteten kan lockas fram, t.ex. under en brainstorm, men den skulle frlora sin naturliga prgel om den blir freml fr undervisning. Det kreativa tnkandet r inte naturligt i denna mening. Det innebr - fr att citera en psykologisk uppslagsbok ett kombinerande av redan knda element till en ny problemlsning eller produkt som r vlintegrerad och anvndbar fr sitt syfte (Ekvall, 1976, s. 224). Denna definition stmmer vl verens med Vygotskijs (1995) uppfattning i Fantasi och kreativitet i barndomen. Alla skapelser av fantasin r uppbyggda av element som hmtats ur verkligheten, hvdar Vygotskij och
8

fortstter: Det skulle vara ett underverk om fantasin kunde skapa ur ingenting (op. cit., s. 17). Ju rikare en mnniskas erfarenheter r, desto mer material frfogar hennes fantasi ver. Kreativa processer innebr, enligt Vygotskij (op. cit., s. 41), att man vljer ut och kombinerar element som ingr i ens tidigare repertoar. Produkter av skapande med konstnrliga medel kan i sin tur bredda och frdjupa mnniskors knslor och tankar. Det kreativa tnkandet styrs till viss del av knslor och undermedvetna processer, men dessa fordrar ett material att arbeta med. Pltsliga upptckter krver ett mdosamt, kunnigt och insiktsfullt frarbete. Vissa s k kreativitetsvningar frsker trna mnniskor i ett divergent tnkande, t ex att rkna upp s mnga olika, grna originella, stt som mjligt att anvnda en tennisboll. Nyhet r emellertid inte det enda, eller kanske ens det viktigaste, kriteriet p kreativitet. Ett barn kan exempelvis sgas vara kreativt om det gjort ngot som verskrider vad det redan kan och behrskar ven om produkten inte r srskilt originell. I den ovan beropade definitionen betonas ven anvndbarhet och integration. Psykologisk forskning visar att kreativa mnniskor tnker p ett visst stt, har srskild motivation och har en gynnsam omgivning (Gruber, 1981; Amabile, 1983; Ghiselin, 1985; John-Steiner, 1987; Schank, 1988; Sternberg, 1988a; Smith m.fl., 1985, 1990; Boden, 1992; Gardner, 1994; Cskszentmihlyi, 1996). Enligt Sternberg (1985, 1988b; Sternberg & OHara, 1999), exempelvis, fordras (a) en frmga att gra synteser, dvs. g utver det givna och se nya samband, (b) en frmga att analysera, dvs. granska och vrdera ider, skilja ut de mest fruktbara, dra ut konsekvenser och kanske prva dem, och (c) frmga att se praktiska tillmpningar, dvs. omstta ider i handling och inse vilka av dem som kan vinna gehr och f spridning. Dessa frmgor kan trnas vid praktiskt taget varje lektionstillflle, t ex genom att elever fr uppgifter som innebr att de sjlva formulerar ett problem, att de tnker ut mer n ett slut p en berttelse, hur de sjlva skulle ha handlat i den ena eller andra historiska personens klder, hur man kan utforma ett enkelt experiment fr att prva en viss teori, osv. Metoder av detta slag krver tid, men r ndvndiga om vi vill att eleverna skall kunna tillmpa och dra slutsatser av det de lr sig i skolan (Perkins, 1992). De flesta kreativa insikter fordrar noggranna frberedelser; de kommer inte som en blixt frn en klar himmel. Schank (1988) och Sternberg & Lubart (1995) ppekar att det kreativa frhllningssttet r vl s viktigt som specifika frdigheter i att tnka kreativt. Jag har i en uppsats, delvis baserad p Karl Poppers och Ernst Gombrichs tankar, srskilt diskuterat frhllandet mellan det intuitiva, syntetiska tnkandet och det kritisk-analytiska tnkandet inom konst och vetenskap (Lindstrm, 1994). Det finns bde inom forskningen och i skolan en olycklig tendens att srskilja dessa bda aspekter av tnkandet. Liknande tankar om
9

det kreativa tnkandets dialektiska natur har formulerats av Peter Elbow (1981, 1986), som frutom att introducera processkrivning som metod ven gripit sig an vergripande pedagogiska frgestllningar. Den skapande processen Moderna studier av det konstnrliga skapandet har i regel varit av fljande slag: (1) psykologiska studier under kontrollerade frhllanden, dvs. med en frsksgrupp och en jmfrelsegrupp, samt (2) fallstudier baserade p en konstnrs, frfattares eller musikers efterlmnade anteckningsbcker och skissblock. Studierna kan vara brett anlagda och glla t.ex. frgan om hur en ny konstnrlig stil utvecklats eller g mer p djupet och rra hur ett enskilt verk eller en grupp nrbeslktade verk kommit till. P senare tid har det ven tillkommit (3) studier av ungdomar som r konstnrligt verksamma p egen hand, utanfr skolan. Det finns ven uppslagsrika (4) etnografiska studier, som beskriver konstnrligt skapande som en socialisationsprocess. Den kanske mest knda experimentella studien p omrdet utfrdes av Jacob Getzels och Mihly Cskszentmihlyi (1976; Cskszentmihlyi & Getzels, 1989) vid Chicagouniversitetet. De bda forskarna gav ett antal konststuderande i uppgift att teckna ett stilleben. De fann ett klart samband mellan, ena sidan, de studerandes bengenhet att problematisera uppgiften och, andra sidan, de studerandes framgng som konstutvare efter avslutad utbildning. De som redan under utbildningen formulerade egna problem visade sig ha strre framgng i yrket hela 16 r efter avslutad utbildning. Det finns en rad andra dokument och tolkningar som beskriver och analyserar det konstnrliga skapandets natur. En frebildlig studie inom denna genre r Arnheims (1962) arbete om bakgrunden till Picassos Guernica. Den svenske bildkonstnren Peter Dahl har framstllt ett videoband, dr vi steg fr steg kan flja hur en av hans mest knda mlningar, Dans i det bl, vxte fram. Detta dokument ger en god illustration av bl a samspelet mellan intuitivt och analytiskt tnkande (Lindstrm 1993a). Konsthistorikern Ragnar Josephson, grundaren av Skissernas museum i Lund, har i sin klassiker Konstverkets fdelse (1984) beskrivit samspelet mellan vision (ty. das Schpfen) och gestaltande (ty. das Schaffen) i den skapande processen. Ett vxelspel mellan vision och gestaltande r utmrkande ven fr den syn Richard Kimbell (2005) och andra engelska forskare i dag har p designprocessen, som varit en viktig klla till inspiration fr svensk processinriktad sljdundervisning (Borg 2001). En grupp forskare (Kimbell et al., 1991) fann att betoningen av processen ofta lett till att mlet frskjutits frn snygga freml till prydliga processfoldrar, dvs. frn en typ av produkt till en annan. Processen har dessutom inte sllan brutits ned i ett antal uppgifter, som lsts i tur och ordning. Den frsta uppgiften kan exempelvis best i att formulera ett problem. Nr detta r gjort gr man vidare till andra uppgifter,
10

obekymrad om att den kreativa mnniskan frst och frmst r en problem finder (Getzels & Cskszentmihlyi 1976), dvs en person som stndigt inte bara i designprocessens frsta fas problematiserar det andra tar fr givet. Kimbell et al. (1991) hvdar att designprocessens krna r samspelet mellan de ider man formar i sitt huvud och de ider man ger en yttre, ptaglig form. Vissa elever tror sig ha lsningen p ett problem fix och frdig. Jag vet vad jag ska gra. Ge mig bara ett stycke plywood / filt / lera , sger de. I sjlva verket r det ytterst f som i tanken kan frestlla sig alla frgor och svrigheter som kan dyka upp. Och bara en mstare kan i frvg tnka ut hur de problem som gr sig gllande kan angripas p ett framgngsrikt stt. Designforskaren Peter Dormer (1994) ppekar att hantverksskicklighet stter oss inte bara i stnd att uppn vrt ml, den gr det ocks mjligt fr oss att frestlla oss hur mlet kan tnkas se ut (s. 19). Novisen har sllan mer n en svag franing om vart arbetet kan leda. Hon mste ge den inre visionen en yttre, ptaglig gestalt fr att kunna avgra om iderna hller och fr att bli stnd att g in p enskildheter, reflektera ver idernas konsekvenser, ta del av synpunkter och kommentarer, osv. Konstnrer, hantverkare, formgivare, osv anvnder en rik repertoar av strategier fr syften som dessa, t ex brainstorm, samtal, skisser, ritningar, tredimensionella modeller, intervjuer. Varje stt att gestalta en vision har sina frdelar och nackdelar och det gller drfr att avgra vilken som lmpar sig bst i varje enskild situation. Kimbell (2005) har utarbetat ett examensprov som ger eleverna mjlighet att f gensvar p tidiga utkast, skissa, konstruera tredimensionella modeller osv. Hr vrderas inte bara idrikedom utan ocks frmgan att med hjlp av olika gestaltningstekniker utveckla ider och visioner. Sdana tekniker gr att lra ut, vilket sannolikt ocks kommer att ske nr prov av detta slag vinner fotfste i skolan. Lindstrm (2004) underskte hur en jury bestende av ett par skickliga lrarutbildare och en konsthantverkare vrderade portfolios i metallsljd. Ett syfte var att ta reda p vad som, enligt dessa erfarna personer, skiljer nybrjare frn experter i frga om sttet att gripa sig an en uppgift. Resultatet av underskningen stder de slutsatser Kimbell et al (1991) och Dormer (1994) kommit fram till. Enligt Lindstrms jury, har experten ett ml eller en id fr gonen. Hon har arbetat igenom processen innan hon stter i gng, ofta genom ett utfrligt skissarbete. Hon r medveten om vilka problem som kan uppst och har tnkt igenom hur hon skall handskas med dem. Detta gr att hon knner igen problem allteftersom de dyker upp och kan lsa dem i processen. Novisen dremot, vet inte vad hon sker och gr ofrberedd in i arbetet. Hon tvingas drmed att ska lsningar p tekniska och formsprkliga problem direkt i materialet. Hon r fljaktligen inte sjlv herre ver processen, utan blir styrd av materialet och dess egenskaper.
11

Utveckla den skapande frmgan I ett par uppsatser har jag redovisat en fallstudie av hur en pojke anvnder sig av serier och berttelser om superhjltar fr sin utveckling som tecknare och sin socialisation in i mansrollen (Lindstrm 1993b, 1993c). Studien jmfrs med liknande underskningar av unga serietecknare i syfte att bland annat studera hur dessa utvecklat sin frmga. Utmrkande fr dessa ungdomar var att de arbetade med ett tema ver lngre tid, prvade olika lsningar och lnade frn kulturella frebilder. Stilfrndringar fregicks ofta av att ungdomarna skte upp och analyserade bilder som andra gjort fr att anvnda dem i sitt eget bildskapande. Den jmfrande studien tyder emellertid p att ytterligare en frutsttning krvs fr att barn och ungdomar skall vga verskrida bildkonventioner och bli nyskapande: de behver std i en lrgemenskap (Watkins 2005) med den skapande processen i centrum. Andra studier av ungdomars skapande har kommit fram till liknande resultat (t ex Taylor 1986, Wolf 1988). Studier av konstnrer svl som ungdomar tyder, sammanfattningsvis, p att fljande egenskaper knnetecknar den skapande mnniskan: 1. Hon r uthllig och ger inte upp infr svrigheter. 2. Hon stller problem och prvar nya lsningar. 3. Hon sker aktivt upp och utnyttjar frebilder. 4. Hon reflekterar och samtalar med andra om arbetet. Dessa frutsttningar frefaller vara av ganska generell natur och inte nmnvrt skilja det konstnrliga skapandet frn de villkor som gller fr kreativitet inom vetenskapen eller i vardagslivet. Likheten mellan kreativt tnkande p dessa omrden har ppekats ven av andra forskare (t ex Weisberg 1986), som drmed ifrgastter den romantiska frestllning om konstskapandet som jag beskrev inledningsvis. Analysen ovan och andra studier (Winner 1991; Lindstrm 2002, 2006) av vad som knnetecknar kreativa verksamheter, stder antagandet att dessa befrmjas under fljande frhllanden: 1. Elevernas arbeten strcker sig ver lngre tid och tar upp centrala teman inom ett kunskapsomrde, t.ex. konst, hantverk eller design. Detta antagande bekrftas av bl a pedagogisk forskning som visar t.ex. att elever som fr g p djupet med ett ftal material och ider nr lngre i frga om uttrycksfrmga och kreativitet n de som erbjuds ett varierat smrgsbord med nya material och uppgifter varje vecka (Lowenfeld & Brittain 1987). 2. Undervisningen betonar processen lika vl som produkten, s att eleverna uppmuntras att aktivt experimentera, utforska, ndra och frska
12

p nytt. Vanan att formulera nya problem och upptcka nya mjligheter under arbetets gng r det som frmst utmrker en framgngsrik konstnr (Getzels & Cskszentmihlyi 1976, Cskszentmihlyi & Getzels 1989). Det knnetecknar ocks mnga ungdomar som gnar sig t skapande verksamheter utanfr skolan (t ex Taylor 1986, Wolf 1988, Lindstrm 1993b-c). Kreativitet i denna mening odlas, enligt Sternberg & Lubart (1995), bst i en milj som belnar risktagande och samtidigt dmpar de negativa reaktioner som ibland fljer p nya ider. 3. Undervisningen frbinder framstllning (produktion) med iakttagelser (perception) och reflektion. Detta antagande fr std i bl.a. Folkert Haanstras (1994) meta-analys av den empiriska forskningen kring effekter av bildundervisning. Haanstra fann att elever som enbart gr saker uppvar inte av sig sjlva frmgan att se och njuta av estetiska kvaliteter. Undervisning i konstkritik, konsthistoria och estetik bidrar i hgre utstrckning till att ppna elevernas gon fr konstnrliga vrden. Det allra bsta resultatet stadkommer dock en undervisning som frenar teori och praktik. 4. Undervisningen erbjuder mjligheter fr eleverna svl att vrdera egna och kamraters arbeten som att f sin egen insats bedmd av lraren. Betydelsen av detta r en fljd av fregende punkt, dr elevernas reflektion ver sitt eget arbete betonas. Feedback grundad p en samsyn betrffande de ml som br efterstrvas, insikt om de egna insatserna i frhllande till dessa ml, samt tillgng till individuellt anpassade strategier fr att nrma sig mlen (snarare n fr att hinna ifatt kamrater/kollegor), har visat sig ha avgrande betydelse fr motivation och arbetsresultat, svl inom utbildningsvsendet (OECD 2005) som nringslivet (Pritchard, 1995).

Gngse uppfattningar ifrgasatta

r 1999 presenterade Skolverket en versyn av skolan, kallad Utvrdering av skolan 1998 avseende lroplanernas ml, US98. Det var en uppfljning av de nationella utvrderingar som gt rum var tredje r sedan 1989. Tidigare utvrderingar baserade sig p stickprov om cirka 3000 elever i en viss rskurs, som fick lsa ett antal uppgifter i ett mne under en lektionstimma. Utvrderingen 1998 prvade ett nytt grepp. Den bestr av ett antal frdjupade, mer kvalitativt inriktade studier av vergripande ml i lroplanerna (Lpo 94/Lpf 94). En av studierna rr elevers frmga till eget skapande. Den har utfrts av Lars Lindstrm, doktorand Leif Ulriksson och universitetslektor Catharina Elsner och redovisas i rapporten Portfljvrdering av elevers skapande i bild (Lindstrm, Ulriksson & Elsner, 1999; Lindstrm, 2002,
13

2006). Till rapporten hr en CD-ROMskiva med 46 bildportfljer samt utdrag (med ljud) ur en videobandad intervju med varje elev. Rapporten och CD-ROMen ger mnga belysande exempel p hur lrare kan synliggra och stta ord p tyst kunskap, anvnda och bedma portfljer i undervisningen, formulera kriterier och kompetensniver, skilja p resultatet (produkten) och sttet att jobba (processen), m.m. Men underskningen ledde ocks till resultat som mnga knappast skulle ha vntat sig. Eller uttryckt p annat stt: den ifrgastter uppfattningar om barn och kreativitet som ofta tagits fr givna. I studien medverkade cirka 500 barn och ungdomar frn frskolan (5ringar), det andra, femte och nionde ret i grundskolan samt det avslutande ret i gymnasiet, estetiska programmet. Studien genomfrdes i Jnkping och Stockholm 1997-99. Underlaget utgjordes av hela portfljer (Lindstrm, 2005b) som frutom en slutprodukt innehll bland annat skisser och utkast, reflektioner i loggbcker, frebilder som verkat inspirerande samt videobandade intervjuer om 10-15 minuter per elev. Portfljerna dokumenterar elevers arbete under en period p mellan 10 timmar (grundskolan) och 30 timmar (gymnasieskolan). Eleverna har under denna tid arbetat inom ett av lraren valt bildtema av ppen natur, dvs. det har kunnat angripas p skilda stt. r omdmen om kreativ frmga en frga om tycke och smak? Det r inte mjligt att p ett objektivt stt mta sknhet eller vad det nu r vi sker i barns bildskapande. Detta hindrar inte, som John Dewey (1934) ppekade i Art as Experience, att vi med hjlp av olika kriterier kan bedma kvaliteter som vi vrdestter. Det r ltt att rkna upp sdant som man vill att eleverna ska lra sig i bildmnet; det r dremot betydligt svrare att urskilja ett ftal kriterier p sdant som r av avgrande betydelse fr elevers skapande frmga. I projektet prvade vi sju kriterier. Tre av dessa avser frdiga produkter, fyra gller arbetsprocessen. Urvalet grundar sig p ml som formulerats i lroplanerna, p kvaliteter som vrderas i konstvrlden samt p forskning om den skapande processen. Produktkriterierna omfattar: (1) frverkligande av intentionen med bilden (om det eleven haft i tankarna framgr av bilden/bildkollektionen); (2) frg, form och komposition (kan framkalla nskade effekter med hjlp av visuella element och principer); (3) hantverksskicklighet (behrskar material och tekniker). Processkriterierna beskriver: (4) underskande arbete (r uthllig, ger inte upp infr svrigheter); (5) uppfinningsfrmga (stller problem, prvar nya lsningar); (6) frmga att utnyttja frebilder (sker aktivt upp och utnyttjar andras bilder); (7) frmga till sjlvvrdering (beskriver och reflekterar ver olika kvaliteter i arbetet). Hrtill kommer (8) ett sammanfattande, helhetsbetonat omdme i vilket lraren

14

vger in uppgiftens svrighetsgrad, elevens frmga till sjlvstndigt arbete och annat som r av betydelse. Samtliga elevportfljer bedmdes bde av den undervisande lraren och av en lrare frn en annan skola. Bedmarna fick fr varje kriterium vlja mellan fyra niver, med plus och minus (dvs. en tolvgradig skala), som beskrivits i en handledning. Niverna beskriver en utveckling frn att lsa enkla uppgifter med std till att ge sig i kast med komplicerade problem p ett stt som vittnar om sjlvstndighet och skerhet. P den lgsta nivn frekommer uttryck som att eleven gr bara det som lraren krver. P nsta niv sgs, till exempel, att eleven kan vrdera sitt arbete med viss hjlp samt ta ett problem som lraren funnit och frndra det en smula. P den hgsta nivn utvecklar eleven arbetet p egen hand, finner sjlv problem att lsa, sker aktivt upp frebilder, kan motivera sina vrdeomdmen, m.m. Vad gav d jmfrelsen mellan undervisande och medbedmande lrare fr resultat? Jo, av nrmare 3100 jmfrelser, avseende olika kriterier, var bedmarna verens om 78 procent ( 2 steg p en tolvgradig skala); avvikelserna mellan olika bedmare var ytterst sm och speglade i frsta hand en svag tendens hos den undervisande lraren att avge ngot mer genersa omdmen n medbedmaren. Nstan fyra av fem lrare var allts eniga i sina omdmen inte bara i frga om elevernas resultat (produktkriterier) utan ocks om sttet att jobba (processkriterier)! Detta resultat vederlgger effektivt den vanliga frestllningen att bedmningar i bildmnet r bara en frga om tycke och smak. Stagnerar barns frmga till visuell kommunikation nr de gr i skolan? Resultaten visar, vidare, att det under tiden i grundskolan sker en klar frbttring av den allmnna bildsprkliga frmgan, dvs. fr de bda produktkriterierna att anvnda frg, form och komposition liksom att hantera material och tekniker fr att framstlla bilder (hantverksskicklighet). Den dystra bild av elevers bildsprkliga utveckling som tidigare nationella utvrderingar antytt, t.ex. att det inte skulle finnas ngon skillnad mellan bilder gjorda under r 2 och r 5, fr allts inte ngot std av vr studie. Det ser, tvrtom, ut att ske en klar utveckling i grundskolan. Denna r tydligast under de senare skolren. Det kan ligga nra till hands att frklara det stora sprnget mellan r 5 och r 9 med att eleverna under denna tid fr undervisning av en utbildad bildlrare. Bilden r dock mer komplicerad n s. Det finns nmligen en klar knsskillnad, som jag skall terkomma till nedan. Men fr bde flickor och pojkar gller att deras bilder ser mycket bttre ut i 9:an n vad de gjorde i 2:an. tminstone om man fster avseende vid bildens formsprk samt behrskningen av material och tekniker.
15

r ett kreativt frhllningsstt huvudsakligen ett resultat av kad mognad? Ett huvudresultat av studien r att medan elever tycks gra bttre bilder ju lngre tid de gtt i skolan s stagnerar de, eller uppvisar endast obetydliga frbttringar, i frga om processkriterier som har att gra med frmgan att arbeta sjlvstndigt, vrdera sitt arbete, osv. Men om bilderna blir bttre efterhand, spelar det d ngon roll hur de kommit till? frgar kanske ngon. Svaret blir: Jo, processkriterierna har faktiskt betydelse i sin egen rtt. De visar hur vl skolan uppntt det vergripande ml vilket kan beskrivas som en utveckling frn att lsa enkla uppgifter med std till att ge sig i kast med komplicerade problem p ett stt som vittnar om sjlvstndighet och skerhet. Med den terminologi som frekommer i frarbetena till de gllande lroplanerna, kan man sga att eleverna i grundskolan tillgnar sig vissa kunskaper och frdigheter i hur man gr bilder. De utvecklar dremot inte den frstelse och frtrogenhet som krvs fr att tillmpa vad de lrt sig i nya situationer eller lita till sitt eget omdme. Bedmningen av frmgan till sjlvvrdering, exempelvis, visar att de flesta elever, oavsett hur lnge de gtt i grundskolan, med viss hjlp kan peka ut starka och svaga sidor i det egna arbetet; de klarar dremot inte av att gra detta p egen hand eller att vlja ut skisser, utkast och arbeten som belyser den egna utvecklingen. Vi fann allts att elever mycket vl kan gra bildsprkliga framsteg utan att de drfr ndvndigtvis frvrvar den sjlvstndighet, beredskap att lta sig inspireras av andra eller vana vid att sjlva bedma och stta upp ml fr sitt arbete som krvs fr att utveckla den skapande frmgan ven utanfr skolan. Sjlvvrdering, liksom underskande arbete, uppfinningsfrmga och frmga att anvnda frebilder, r allts inget som elever automatiskt blir bttre p ju ldre de blir. r barn ofrmgna till eller ointresserade av att reflektera ver sitt arbete? Mnga menar att kunskapskvaliteter av det slag som ryms i vra processkriterier r till sin natur svra eller omjliga att bedma. Vr studie talar emot denna uppfattning, men den visar ocks att en vrdering av sttet att jobba krver att elevens tankar grs tillgngliga p ett tydligare stt n vad som vanligen sker i skolan. Det var nmligen frst efter att vi kompletterat elevernas loggbcker med videobandade intervjuer som olika personer kom fram till samma omdmen. Vi fann ocks att barn grna samtalar om hur de gjort sina bilder. Hr finns en potentiell utvecklingszon (Vygotskij; se Lindqvist, 1999) inom vilken barnet kan vxa i samspel med sin omgivning. Frutsttningen r emellertid att man i klassrummet skapar en lrgemenskap kring barns bildarbete. Ett exempel ur en intervju utfrd av Elisabet Thrnqvist, en magister16

student, visar att redan frskolebarn har utvecklade tankar kring sitt arbete och r villiga att dela med sig av dessa. Johan fick frgan om han lrt sig ngot nytt under bildarbetet. Han svarade:
Jag vet inte, jo kepsen lrde jag mej p. Hur gjorde du? S gjorde jag frst som en upp och nedvnd kastrull. Nr jag gr en kastrull s gr jag s, s och s [pekar] och ett streck som r handtaget. Och d visste jag, hm . . . upp och nedvnd kastrull! S gjorde jag en upp och nedvnd kastrull.

Fr att underska vad olika undervisningsbetingelser betyder, valde vi ut tv av Stockholms Bild och Formklasser (profilklasser), en vardera frn det femte respektive nionde skolret. Resultatet visar, inte srskilt frvnande, p stora skillnader i resultat mellan dessa klasser och vanliga klasser. Mer anmrkningsvrt r det relativt begrnsade frsteget fr profilklassen i frga om sttet att jobba under det femte skolret. Vid grundskolans slut, dremot, var skillnaden dramatisk mellan profilklassen och en vanlig klass, srskilt med hnsyn till processkriterierna. Detta kan frmodligen till vsentlig del frklaras av de srskilda frutsttningar som Stockholms Bild och Formklasser erbjuder, bland annat genom att barnen ges bde tid och mjlighet att frdjupa sig i och slutfra sitt arbete och genom att lrarna, som arbetar i halvklass, fr stndiga samtal kring elevernas arbeten under arbetsprocessen. Detta resultat jmte elevers stora beredskap att samtala om hur de arbetat tyder p att de, under gynnsamma betingelser, kan lra sig inte bara att gra bra bilder utan ocks att jobba sjlvstndigt i samspel med andra och att vrdera sitt arbete. Uppgiften att lra barn ta ett strre ansvar fr sitt lrande innebr en stor utmaning inte bara fr bildmnet utan fr skolan i dess helhet. Men ges de mjlighet att frdjupa sig, prva p, lra av andra och stta ord p sina erfarenheter klarar de ofta av mer n vi tror! Frlorar barn sin kreativitet och fantasi nr de brjar skolan? En av de vanligaste frestllningarna om barn och bild r att barn frlorar sin kreativitet och fantasi nr de brjar skolan. Enligt teorin om U-kurvan gr, i vr vsterlndska kultur, vsentliga estetiska kvaliteter i barns bilder och bildskapande frlorade mellan det femte och ttonde levnadsret. Jessica Davis (1991) skriver hnfrd, i sin avhandling Artistry Lost: U-Shaped Development in Graphic Symbolization, att femringarna badar i ljuset av kreativitetens guldlder:

17

Deras teckningar befinner sig lngt fre ldre barns teckningar med hnsyn till det uttryck de frmedlar och den balans eller enhet som de bildar. Ja, femringarna r ifrga om uttryck och balans jmbrdiga med de tonringar som vidmakthllit sitt intresse fr konstnrligt skapande, och vertrffas bara av den skicklige vuxne konstnren. (ss. 192-193)

Vr jmfrelse mellan femringars och ttaringars bildskapande motsger detta som det frefaller romantiska synstt. Jmfrelsen utfll till ttaringarnas frdel p samtliga kriterier. Den stder drmed Vygotskijs (1995) uppfattning i Fantasi och kreativitet i barndomen att skapande frmga fordrar inte bara phittighet utan dessutom rika erfarenheter av verkligheten och en kombinationsfrmga som det lilla barnet endast gradvis tillgnar sig. Mot denna bakgrund borde det inte vara s frvnande att barn i vr studie inte frlorade utan, tvrtom, utvecklade sin kreativitet nr de brjade skolan. r pojkar djrvare och mer fantasifulla, medan flickor har strre tlamod? Det finns en rad stereotypa uppfattningar om hur flickors bildskapande skiljer sig frn pojkars. De flesta jmfrelser grundar sig p motivvalet, som klassificeras som flickaktigt eller pojkaktigt. Vr underskning har i stllet avsett sjlva formsprket och hur eleven jobbat. ven hr finns frestllningar som, exempelvis, att pojkar r djrvare och mer fantasifulla, medan flickorna har strre tlamod. Ngot std fr detta eller andra antaganden om skilda kompetensprofiler kunde vi inte finna, varken genom en bildanalys (Karlsson & Stenros Attard, 1998) eller en vrdering av elevernas hela bildportfljer (inkl. intervjuer). Dremot visade det sig att flickor lyckades ngot bttre n pojkar p samtliga kriterier, oavsett skolr eller skolform (grundskola/gymnasieskola). Pojkarna tycks halka efter srskilt under de mellersta ren i grundskolan. Mellan det andra och det femte skolret uppvisade de minimala framsteg p produktkriterierna medan de till och med gick tillbaka p flertalet processkriterier. Vr underskning av elevernas fritidsvanor bekrftar den allmnna frestllningen att flickor r mer intresserade av att teckna och mla n pojkar, medan pojkar oftare sitter vid datorer och gr bilder n flickor. Kanske skulle utfallet av vr studie ha sett annorlunda ut om eleverna ftt i uppgift att arbeta med bildprogram p datorer i stllet fr att teckna, mla och gra collage. Ett antagande, som vi inte prvat, r att en mer varierad undervisning, med strre utrymme fr de nya bildmedierna, skulle ha strre utsikter att fnga upp och utveckla pojkarnas kreativitet i skolan. Frsk i denna

18

riktning r angelgna, inte minst mot bakgrund av att Skolverket (1999) i huvudrapporten frn US98 reser frgan om huruvida pojkarna hller p att bli skolsystemets frlorare (s. 145). r frldrarnas utbildning avgrande fr vilka som lyckas i bildmnet? Vi hade vntat oss att den som kommer frn en studievan milj lyckas bttre i bildmnet, men vi fann inget std fr den uppfattningen. I grundskolan fanns inget samband mellan elevernas sociala bakgrund, mtt som faderns utbildningsniv, och den undervisande lrarens sammanfattande omdme om elevers bildportfljer. Bildsprklig uttrycksfrmga tycks allts, enligt denna utvrdering, vara ngot som gr tvrs ver samhllets klassgrnser. Detta r en mycket positiv signal, eftersom social bakgrund ofta har ett klart samband med den traditionella verbala och skriftliga uttrycksfrmgan, kommenterar Skolverket (1999, s. 105-106) i sin huvudrapport frn US98. Det fanns dremot ett klart samband i r 2 och 5 mellan lrarens sammanfattande omdme och i vilken grad barnet brukade teckna och mla hemma. Men ngot sdant samband kunde inte pvisas i r 9. Ska detta tolkas s att ven framgngsrika personer upphr att teckna och mla i denna lder eller kan det vara s att man nu fr att lyckas i skolan behver professionell vgledning, inte bara vning p egen hand? De resultat vi kommit fram till reser angelgna frgor, som frtjnar att diskuteras och bli freml fr fortsatta underskningar.

Ger bildundervisning resultat?

r 1994 gav Folkert Haanstra ut en uppmrksammad doktorsavhandling med titeln Effects of art education on visual-spatial ability and aesthetic perception: Two meta-analyses. Haanstra, som r verksam vid institutionen fr pedagogisk forskning, Amsterdams universitet, hade tidigare studerat psykologi och konstvetenskap och forskat kring museipedagogik och undervisning i estetiska mnen. I avhandlingen har Haanstra, som den frste p bildomrdet, tagit sig fr att g igenom och analysera hela den empiriska litteraturen fr ta reda p vilka effekterna r av undervisning. Han har anvnt sig av en metod kallad meta-analys (analys av analyser), som med hjlp av kvantitativa tekniker sammanfattar resultatet av underskningar i en viss frga. Metoden introducerades av Gene Glass fr tre decennier sedan och har med framgng anvnts inom en rad omrden av psykologin och pedagogiken. En frdel med metoden r att den inte bara frmr konstatera att ett visst antal studier pvisar ett statistiskt skerstllt samband mellan X och Y; den kan ocks ge en
19

uppskattning av hur stort detta samband r. Den kan vidare anvndas fr att studera bakomliggande variabler, dvs. faktorer som kan frklara under vilka frutsttningar det freligger ett samband mellan X och Y. Ibland har metoden ftt en ateoretisk slagsida. En hcklare p en pedagogisk konferens jag beskt sade: det sgs att Gene Glass har gjort en metaanalys av 10.000 underskningar som jmfrt ngot med vad som helst. Den lr ha visat att ngot r bttre n ingenting srskilt. Den genomsnittliga effektstorleken var 0,63. Ingen statistisk teknik kan givetvis erstta frtrogenhet med det omrde som forskningen gller. Vrdet av en meta-analys avgrs i sista hand av valet av underskningsvariabler och kvaliteten hos de primrstudier vars resultat vgs samman. Det r hr Haanstras studie har sin styrka. Haanstra r vl insatt i bildpedagogikens krnfrgor och har en klar blick fr vilka krav som br stllas p en kvantitativ studie. Han gr grundligt till verket, med en sker knsla fr vilka frgor som r vsentliga. Detta gr att studien inte bara r bildpedagogiskt relevant; den lmpar sig ocks utmrkt vl som en introduktion till kvantitativ forskningsmetodik. Haanstra avsljar svagheterna i sitt empiriska material, men visar ocks att utan kvantitativa och kvalitativa frsk att utvrdera effekter fr bildpedagoger svrt att gra sig trovrdiga och ta stllning till olika ml och metoder. Instrumentella och inre ml Haanstra konstaterar inledningsvis i avhandlingen att de estetiska mnena stndigt ftt frsvara sitt berttigande som en vsentlig del i allmnbildningen. Argumentationen har fljt tv linjer. ena sidan har man hvdat att olika konstarter har ett vrde i sig sjlva, som en omistlig del av vrt kulturella arv. Haanstra kallar denna typ av ml inre, eftersom de lgger vikt vid unika lroprocesser inom en viss konstform. andra sidan har man i diskussionen lyft fram olika allmnna frdigheter och frmgor som undervisning i estetiska mnen psts frmja. Till dessa hr varseblivningsfrmga, tekniska och motoriska frdigheter, kreativ problemlsningsfrmga, kritiskt tnkande, inlevelsefrmga och vissa sociala frdigheter. Haanstra vljer att kalla mlsttningar av detta slag instrumentella, eftersom de i konsten ser ett instrument att uppn ml som ligger utanfr konstformen som sdan och som inte heller r unika fr exempelvis bildkonsten, musiken eller ngon annan konstart. Han ppekar likheter mellan utvecklingen i Holland och USA. Efter andra vrldskriget pverkades ml och metoder i hg utstrckning av en expressionistisk konstsyn som betonade det intuitiva, spontana skapandet som en vg att frlsa det enskilda barnets unika personlighet och vcka dess knsla fr estetiska kvaliteter. P sextiotalet avlstes denna filosofi av mer samhllskritiska tankegngar. Massmediabilden stlldes i centrum och
20

man framhll vikten av att elever fr lra sig analysera bilders funktioner och uppmrksamma hur de tjnar skilda gruppintressen, grundade p socioekonomisk bakgrund, etnisk tillhrighet eller kn. I bda dessa riktningar dominerar en instrumentell syn p konstens vrde, med tonvikt p elevens behov som individ respektive samhllsvarelse. I den internationella diskussionen dominerar idag ett mer mnesinriktat perspektiv, ofta i kombination med ett kognitiv synstt. Man betonar att elever, fr att frst och anvnda sig av det symbolsystem som knnetecknar en viss konstart, behver bestmda kunskaper och insikter. De mste fr att bli estetiskt litterata lra sig de skilda konstarternas sprk och tillgna sig vissa historiska och filosofiska insikter. Fresprkare av detta synstt lgger allts vikt vid inre ml, som r unika fr ett bestmt symbolsystem, och de hvdar att konstarterna frtjnar att studeras fr sin egen skull. Valet av ml kan ges en historisk och filosofisk belysning. Man kan ocks studera de psykologiska, pedagogiska, sociologiska och konstvetenskapliga frestllningar som ligger bakom olika slags ml. Haanstra har emellertid valt ett empiriskt angreppsstt, som innebr att han undersker i vilken utstrckning olika mlsttningar faktiskt uppns. Lr vi elever att se? Ett ml som bildpedagoger brukar kunna enas om, oavsett konstsyn och pedagogisk filosofi, r att man vill lra elever att se. Denna mlsttning har getts tv tolkningar. Den ena r att undervisning i bild utvecklar den visuella och spatiala intelligensen. Denna mlsttning r, med Haanstras terminologi, instrumentell; den rknar med betydande verspridningseffekter till omrden utanfr konstvrlden. Tanken r att med god bildundervisning fr vi ocks bttre snickare, lantmtare och radarobservatrer. Den andra betydelsen av att lra elever se syftar p vad som frr kallades konstnjutningen, dvs. frmgan att urskilja estetiska kvaliteter. Den senare tolkningen stter inre ml i centrum, dvs. ml som r direkt frknippade med en bestmd konstart. Haanstra fann 69 studier (med sammanlagt 7.300 frskspersoner) som underskte om det fanns ngon effekt av undervisning p frmgan att se i ngon av dessa bemrkelser. Nstan alla var utfrda i USA; hlften bestod av opublicerade doktorsavhandlingar och hlften av artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter, frmst Studies in Art Education och Visual Arts Research. Meta-analysen pvisade en obetydlig effekt p den visuella och spatiala intelligensen (genomsnittlig effektstorlek d=0,21)1 och en medelstor effekt p frmgan att urskilja estetiska kvaliteter (d =0,53). Det frra resultatet var vntat; forskare som gtt igenom litteraturen har redan tidigare betvivlat
1

En effektstorlek anses liten om d=0,20, medelstor om d=0,50 och stor om d=0,80. 21

pstendet att bildundervisning pverkar elevernas intelligens och personlighet. Dessa ansprk tycks vila p nsketnkande snarare n p empirisk grund. Haanstra fann dock en viss effekt p den visuella-spatiala frmgan i studier av bildundervisning med sm barn (4-6 r). Att bildundervisning pverkar frmgan att urskilja estetiska kvaliteter, som har med innehll, form och uttryck att gra, frefaller inte heller orimligt. Intressantare r fyndet att bildskapande i sig knappast leder till kad frmga att se och njuta av estetiska kvaliteter (d=0,24). Undervisning i konstkritik, konsthistoria och estetik bidrar i hgre utstrckning till att ppna elevernas gon fr konstnrliga vrden (d =0,44). Men allra bst resultat stadkommer en undervisning som frenar teori och praktik (d=0,72). Dessa resultat ger den expressionistiska strmningen inom bildpedagogiken ett grundskott. Fritt skapande utan reflektion kring mimetiska, formella eller expressiva kvaliteter tycks varken frmja instrumentella eller inre, estetiskt motiverade ml, i varje fall inte fr barn och ungdomar i skolldern. Lrare som njer sig med att stlla fram material och ge eleverna uppmuntran kan drfr knappast gra ansprk p att bedriva undervisning. Avhandlingen ger ocks anledning till kritik mot en undervisning som lgger verdriven vikt vid bilders samhlleliga funktioner utan att reflektera ver deras egenskaper som estetiska objekt. En undervisning grundad p en alltfr instrumentell syn, dr bilder enbart ses som behllare avsedda att verfra ett innehll, utvecklar lika litet som den fria metodiken elevernas frmga att uppfatta estetiska vrden. Haanstras avhandling ger en tankestllare ven fr svenska bildpedagoger. Skolverkets nationella utvrderingar 1992 och 2003 har visat att bildundervisning i Sverige huvudsakligen bestr i att elever gr bilder med hjlp av olika hantverksmssiga tekniker. Bildanalys och bildtolkning fr st tillbaka p ett stt som varken motsvarar lroplanens ml eller en modern syn p bildmnets karaktr. Haanstra besvarar inte frgan hur eget skapande och synliggrande reflektion bst lter sig frenas fr barn och ungdomar i olika ldrar. Marner och rtegren (2005) menar dock att den motsttning som ibland upptrder mellan att skapa i bild och bildanalys kan vervinnas genom att man starkare betonar utvecklingen av den kommunikativa frmgan, och inte enbart elevernas frmga till kreativt skapande.

Portfljmetodik i bild
Konstnrens metod bestr, enligt Ragnar Josephson (1984), i en vxelverkan mellan vision och gestaltande. Visionen r ofta ofullstndig och otydlig. Konstnren frsker komma till strre klarhet genom att skissa, prva och gra modeller. Han jmfr det gestaltade med vad han tnkt stadkomma

22

och knner efter om det stmmer. Han korrigerar och ndrar, nrmar eller avlgsnar sig den ursprungliga visionen. I vissa fall gr visionen frlorad; konstnren upplever verket som stumt och livlst. Ofta frndras visionen under arbetets gng, som ett resultat av att verket sjlvt utvar ett allt strre inflytande p den skapande processen. Detta kan upplevas som att konstverket fr eget liv, men denna sjlvalstring hmtar sin nring ur en stndig vxelverkan mellan det konkret gestaltade och konstnrens inre tankeprocesser. Fr att g vidare mste konstnren gng p gng ta ett steg tillbaka och reflektera ver vad som r bra och vad som behver ndras. Frmgan att skapa sitter inte bara i fingrarna; skapande r en process i vilken hand, hjrta och huvud samverkar. Portfljmetodiken Portfljmetodik kallas en uppsttning metoder att frbinda skapande och reflektion p ett stt som pminner om konstnrens arbetsmetod. Portfljer, bestende av elevarbeten som samlats in ver viss tid, anvnds ofta fr att bedma elevers arbete i skolan och vid intrdesprov till konstnrliga utbildningar. Tidigare har portfljer mest besttt av frdiga arbeten, men i portfljmetodiken lggs kad vikt vid prov p egna reflektioner i form av projektplaner, skisser, frstudier, beskrivning av ider, bakgrundsinformation om ett mne eller en genre och en sjlvvrdering av det avslutade projektet. Portfljen anvnds fr att bedma svl framstllningsstt som iakttagelsefrmga och reflektionsdjup. Arbetssttet krver en stor insats frn lrarens sida, men ger i gengld en god bild av hur elever griper sig an autentiska uppgifter som fordrar eftertanke, uttrycksfrmga och underskande arbete. Metodiken underlttar, sist men inte minst, fr eleven sjlv att under den skapande processen bli medveten om, vrdera och eventuellt omprva gjorda val. Ett problem med portfljmetodiken r att det ibland rder oskerhet om vad i portfljen som skall vrderas (Herman & Winters 1994). Lrare lgger ofta olika vikt vid olika saker, vilket gr att portfljbedmning leder till resultat som r svra att jmfra tvrs ver olika klassrum och skolor. Det finns ocks olikheter ifrga om hur mycket hjlp eleverna fr av kamrater, lrare och andra. Detta brukar inte utgra ngot problem i det enskilda klassrummet, dr lraren knner sina elever. Men det blir ett problem nr individer skall jmfras i nationella prov och underskningar. En annan brist r att portfljerna visserligen innefattar reflektion ver elevernas eget arbete, men de ger sllan prov p konsthistoriska kunskaper eller bildanalytiska frdigheter. Det finns en risk att lrare anvnder konstverk enbart som inspirationskllor och jmfrelseobjekt i brjan och slutet av ett projekt, i syfte att illustrera vissa principer som har med hantverket och bildbyggnaden att gra. Detta lmnar en vsentlig del av konstens me23

ning outforskad. Ett konstverk r inte bara linje, frg, komposition, rytm, osv.; det r ocks brare av ett kulturellt innehll som, fr att frsts, fordrar en bredare historisk, filosofisk och kritisk tolkningsram. Det finns ocks andra problematiska inslag som br tas med i berkningen. Till exempel tyder en studie av Blaikie, Schnau and Steers (2003) p att portfljvrdering missgynnar manliga studerande. Man fann, genomgende i tre vstlnder, att gymnasieelevers upplevelse av portfljvrdering i Bild varierade beroende p kn. Manliga studerande var i allmnhet mindre medvetna n kvinnliga om vilka kunskapskvaliteter lraren uppmrksammade i deras arbete; och de hade inte heller lika klart fr sig vad dessa kvaliteter innebar. Manliga studerande tyckte i mindre utstrckning n kvinnliga att det var viktigt att knna till och frst betygskriterierna. Manliga studerande tyckte inte att det var lika viktigt som kvinnliga att diskutera sitt arbete med lraren; och de satte inte lika stort vrde som kvinnliga p genomgngar av deras arbete i grupp. En hollndsk examination I Holland har man utarbetat en modell fr central examination som skrar att portfljer tillmts betydelse vid urval till hgre utbildning, men som samtidigt vill frhindra att bedmningen blir godtycklig. Anvndning av portfljer i gymnasiets avgngsklasser r en viktig markering som ocks fr konsekvenser fr undervisningen p lgre niver. Modellen har beskrivits i ngra artiklar av Diederik Schnau (1989, 1991, 1994b, 1996) vid det nationella utvrderingsinstitutet i Arnhem (Cito). Tillsammans med ngra lrarutbildare, en gymnasielrare och ett finskt undervisningsrd, beskte jag ngra gnger Cito, LOKV, institutet fr lroplansutveckling (SLO), bildlrarutbildningar och skolor fr att sjlv bilda mig en uppfattning om den hollndska portfljexaminationen. Bedmningen av elevers portfljer bygger p ett juryfrfarande, dvs. den metod som r gngse i samhllet nr avancerade kunskaper och komplexa frdigheter skall vrderas: frn betygsnmnden vid en disputation till sportvrldens tvlingsdomare i konstkning. Modellen, som sjsattes 1981, har hittills frmst omfattat de elever som gr ut gymnasiet och som valt att ta med teckning, hantverk eller textil i sin examen. Den kallas central praktisk examination. Denna examination har kombinerats med ett standardprov i bildtolkning och konsthistoria som upptar bde ppna frgor och frgor med fasta svarsalternativ (Hermans 1988). Detta prov konstrueras av en grupp mneslrare tillsammans med en mnesspecialist vid det nationella utvrderingsinstitutet. Det tar upp ett nytt tema varje r, t.ex. Konst och teater, Det vernaturliga eller Revolution. Provet fregs av lromedelsproduktion i form av pkostade texter med frgreproduktioner, diabilder, studiefrgor och
24

en frteckning ver museer dr man kan finna relevanta verk. Examinationsfrfarandet stimulerar eleverna att ska upp olika kulturinstitutioner och att anvnda sig av skilda slags kllmaterial. Det erbjuder samtidigt lrarna ett vlkommet tillflle att frnya undervisningen och fortbilda sig sjlva. Uppgifterna i den centrala praktiska examinationen r centralt faststllda. De meddelas eleverna i december varje r och skall utfras under 28 lektionspass frn januari till april. Eleverna fr vlja en av fyra till sex uppgifter. Uppgifterna r avsiktligt breda och vaga fr att eleverna skall kunna tolka dem p sitt eget stt. De kan ta sin utgngspunkt i ett uttryck, en dikt, ett fotografi eller ett designuppdrag. Eleverna fr fritt vlja material och tekniker. De fr upplysning om ngra allmnna kriterier som kommer att anvndas vid bedmningen, men skall i vrigt lsa uppgiften sjlvstndigt och p skoltid. Eleverna uppmanas att dokumentera sin arbetsprocess: frn skisser, via frstudier, till frdiga verk. Det r inte bara en frga om att gra fina bilder. Portfljen skall visa att de haft ett forskande frhllningsstt till uppgiften och gjort medvetna val. Elever som vill lgga srskild vikt vid processen kan ven anvnda fotografier fr att beskriva ett verks tillkomsthistoria. Innan eleverna stter i gng skall de fylla i frsta delen av ett srskilt formulr. De ombeds dr tala om vad som ligger bakom valet av uppgift, angreppsstt, material, osv. Detta formulr tas ter fram efter den sista lektionen i serien. Eleverna fr d beskriva vilka frndringar de gjort och motivera varfr. Elevernas bildarbete bedms slutligen av den egna lraren och av en kollega frn en annan skola. Bedmningarna sker oberoende av varandra efter bestmda kriterier. Kriterierna r ganska allmnt hllna, t.ex. r de val som eleven gjort (och berttat om i sin processbeskrivning) synliga i verket?, Vad anser du om elevens stt att anvnda material och tekniker?, Vad r ditt sammanfattande omdme om arbetets kvalitet? Bedmarna granskar skisser, frstudier och frdiga verk fr att bedma hur sjlvstndiga eleverna varit i valet av tekniker, material, mnen, stil och angreppsstt och hur aktivt de utforskat sina uppslag och ider. Efter att bda lrarna bestmt sig, diskuterar de sig fram till ett gemensamt slutomdme. Professionell utveckling I brjan kunde det vara stor skillnad mellan lrarnas omdmen. Men skillnaderna har avtagit efterhand. Slutomdmet graderas frn ett till tio pong. I nstan 80 procent av fallen r skillnaden mellan de omdmen som de bda oberoende bedmarna avgett hgst ett pong. Den hollndska modellen har stimulerat till professionell utveckling i form en diskussion om vad bildmnet gr ut p och vilka kriterier man br anvnda fr att utvrdera dess resultat. Denna diskussion har lett till strre samstmmighet och en frbttring av bildarbetets kvalitet, hvdar Schnau.
25

I en granskning av kriterierna fr bedmning av elevarbeten, fann Schnau (1994a) dock att lrarna i frsta hand lade vikt vid hur eleverna hanterade material och tekniker samt vid hur de valde ut visuella element (frg, rumsverkan, rytm, osv.) med hnsyn till det innehll och de material som de bestmt sig fr. vriga kriterier - som personlig stil - tycktes mest tjna som referenspunkter fr att bredda underlaget fr bedmningen; de pverkade inte i nmnvrd utstrckning slutbedmningen. Schnau uppfattar detta som ett problem, eftersom modern bildundervisning handlar om s mycket mer n material och tekniker. En frdel, som ocks medfr en risk, r att den centrala examinationen pverkar undervisningens utformning p olika niver. Nr examinationsuppgiften r ett projekt, dvs. en serie arbeten kring ett tema utfrda som frsk och experiment, blir lrarna tvungna att gna mindre tid t annat, t.ex. stilleben, figurteckning och linearritning. De senare vningarna ger frdigheter som vissa elever kan komma att sakna i framtiden. Och eftersom det skriftliga provet lgger strst vikt vid konstens utveckling under 1800- och 1900-talen, finns en risk att eleverna fr stora kunskapsluckor betrffande ldre tiders konst. Den strsta risken r dock att examinationen blir s reglerad att utmaningen stelnar i rutin. Men nnu r det lngt dit. verallt, rapporterar MacGregor,
har lrare anlitats som medbedmare, haft mjligheter att gra jmfrelser mellan vad de gr och vad deras kolleger gr, och aktivt deltagit i samtal om lmpligheten av de kriterier som anvnts fr att bedma deras elevers arbete. (1990, s. 322)

De lrare vi mtte vid vrt besk i Holland var ocks vervgande positiva till frsket och menade att det stadkommit en vsentlig kvalitetshjning. Mina nordiska bildlrarkollegor var mrkbart imponerade ver elevernas resultat och vilja att dela med sig av sina erfarenheter. Det hollndska frsket tyder p att skolan kan frndras inifrn om lrare ges tillflle att som kolleger samarbeta kring frgor som rr utvrdering, bedmning och mnesutveckling. Modellen har ftt st som frebild ven fr en reformering av den ungerska gymnasieskolan (Krpti et al., 1998). Det visade sig att bildlrare som under ett pilotprojekt ftt trning i att tillmpa kriterier fr bedmning, tillmpade dessa p ett mer konsekvent stt n andra lrare. Detta berodde, enligt lrarna, p att de ftt upp gonen fr viktiga aspekter som de frbisett tidigare, d ofta ngot srskilt framtrdande drag frgat av sig p bedmningen av elevens arbete som helhet. Detta visar p vikten av att lrare, som ska se till att elever bedms p ett likvrdigt stt, ocks fr den trning i bedmning som krvs (Lindstrm, 2007).

26

Slutsatser Jag har i denna artikel gtt igenom forskning som belyser hur barn och ungdomars skapande frmga kan frmjas. Skolelever br, exempelvis, ges s gott om tid att de kan utforska ider och uppslag p djupet; de br f erknsla fr risktagande och ett gott frsk, ven nr de misslyckas; de br uppmuntras att kombinera bildframstllning med iakttagelser av hur andra gtt tillvga och reflektion kring de val som de sjlva gjort; och de br f tillflle att bedma egna lrprocesser och resultat samt f gensvar frn kamrater och lrare. En svensk studie fann att elever gr bttre bilder, dvs. behrskar frg, form och komposition samt material och tekniker bttre, ju lngre tid de gtt i skolan. Samtidigt stagnerar de, eller uppvisar endast obetydliga frbttringar, i frga om s kallade processkriterier, som har att gra med frmgan att arbeta sjlvstndigt, vrdera sitt arbete, osv. Sjlvvrdering, liksom underskande arbete, uppfinningsfrmga och frmga att anvnda frebilder, r allts inget som barn och ungdomar blir bttre p av sig sjlva eller som ett resultat av undervisning sdan den vanligen bedrivs i dag. Folkert Haanstra visade i en forskningsversikt att en kombination av skapande och reflekterande bildundervisning har strst pverkan p frmgan att urskilja estetiska kvaliteter, som har med innehll, form och uttryck att gra. Portfljmetodik (Lindstrm 2005a) r vanligt frekommande inom bildundervisningen. Portfljen blir ibland ett sjlvndaml, en form av frvaring utan ngot klart syfte eller en tnkt mottagare. Men den kan ocks anvndas som ett medel att uppmrksamma lrprocesser och stadkomma ett samspel mellan skapande och reflektion. Anvnd p detta stt, vilket r den ursprungliga tanken med portfljmetodik (Gardner 1989), erbjuder portfljen en framkomlig vg fr elever och lrare att lra respektive lra ut ett kreativt och konstnrligt frhllningsstt.

27

Referenser
Amabile, Teresa M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag. Arnheim, Rudolf (1962). The genesis of a painting: Picassos Guernica. Berkeley, Calif.: University of California Press. Best, David (1992). The rationality of feeling: Understanding the arts in education. London: Falmer Press. Blaikie, Fiona, Schnau, Diederik & Steers, John (2003). High School Portfolio Art Assessment in Canada, The Netherlands, and England. Studies in Art Education, 44(4), 335-349. Boden, Margaret (1992). The creative mind: Myths and mechanisms. New York: Basic Books. Borg, Kajsa (2001). Sljdmnet: Intryck uttryck avtryck. Linkpings Universitet, Filosofiska fakulteten. (Akademisk avhandling) Cskszentmihlyi, Mihaly & Getzels, Jacob B. (1989). Creativity and Problem Finding in Art. I: F. H. Farley & R. W. Neperud (red.) The foundations of aesthetics (ss. 91-116). New York: Praeger. Cskszentmihlyi, Mihaly (1996). Creativity. New York: HarperCollins. Dewey, John (1934). Art as experience. New York: Putnam. Davis, Jessica H. (1991). Artistry lost: U-shaped development in graphic symbolization. Harvard University, Graduate School of Education, Cambridge, Mass. (Akademisk avhandling) Dormer, Peter (1994). The art of the maker: Skill and its meaning in art, craft and design. London: Thames and Hudson. Ekvall, Gran (1976). Kreativitet. I: Ingvar Johannesson (red.), Psykologisk uppslagsbok (s. 224-227). Stockholm: Natur och Kultur. Elbow, Peter (1981). Writing with power. New York: Oxford University Press. Elbow, Peter (1986). Embracing contraries: Explorations in learning and teaching. New York: Oxford University Press. Gardner, Howard (1994). Creating minds. New York: Basic Books. Getzels, Jacob B. & Cskszentmihlyi, Mihaly (1976). The creative vision. New York: Wiley. Ghiselin, Brewster (red.) (1985). The creative process: A symposium. Berkeley, Calif.: University of California Press.

28

Gruber, Howard (1981). Darwin on man: A psychological study of scientific Creativity. 2:a uppl. Chicago: University of Chicago Press. Haanstra, Folkert (1994). Effects of art education on visual-spatial ability and Aesthetic Perception: Two Meta-Analyses. Amsterdam: Thesis Publishers. Herman, J. L. & Winters, L. (1994). Portfolio research: A slim collection. Educational Leadership, 52 (2), 48-55. Hermans, Peter (1988). The development of art history exams in Holland. Paper presented at the AICA Institute in Art Education, New York, July. John-Steiner, Vera (1987). Notebooks of the mind: Explorations of thinking. New York: Harper and Row. Josephson, Ragnar (1984). Konstverkets fdelse. 5:e uppl. Stockholm: Natur och Kultur. Karlsson, M. & Stenros Attard, M. (1998). Flickors och pojkars bilder. Lrarhgskolan i Stockholm, Institutionen fr bild, drama, idrott, musik. (Examensarbete, 5 pong) Krpti, Andrea (1994). Dutch-Hungarian Final Examination Project for the Arts. Paper presented at the Conference of the Comparative Education Society of Europe (CESE), Copenhagen, 26 June-2 July. Krpti, Andrea, Zempleni, A., Verhelst, N. D., Veldhuijzen, N. A. & Schnau, Diederik W. (1998). Expert agreement in judging art projects: A myth or reality? Studies in Educational Evaluation, 24 (4), 385-404. Kimbell, Richard (2005). Assessing design innovation. I: Lars Lindstrm, Technology education in new perspectives (s. 17-35). Stockholm: HLS Frlag. Kimbell, Richard, Stables, Kay, Wheeler, T., Wosniak, A. & Kelly, V. (1991). The assessment of performance in design and technology. London: School Examinations and Assessment Council (SEAC). Lindqvist, Gunilla (red.) (1999). Vygotskij och skolan. Lund: Studentlitteratur. Lindstrm, Lars (1993a). Den skapande processen. Bild i Skolan, nr 1, 11-16. Lindstrm, Lars (1993b). Jaguaren, Hulken och Per. Bild i skolan, nr 2, 12-19. Lindstrm, Lars (1993c). Lasses fglar och barns serier. Bild i skolan, nr 3, 15-25. Lindstrm, Lars (1994). Konsten som kunskapsvg. Didactica Minima 29, 21-33.

29

Lindstrm, Lars (2002). Produkt- och processvrdering i skapande verksamhet. I: Skolverket, Att bedma eller dma (s. 109-124). Stockholm: Skolverket / Liber. Lindstrm, Lars (2004). Kunskapskulturer i sljd och hantverk. I: E. Jernstrm & R. Slj (red.) Lrande i arbetsliv och var dag (ss. 186-209). Jnkping: Brain Books. Lindstrm, Lars (2005a). Portfljmetodik i estetiska mnen. I: L. Lindstrm& V. Lindberg (red.) Pedagogisk bedmning (ss. 159-192). Stockholm: HLS Frlag. Lindstrm, Lars (2005b). The multiple uses of portfolio assessment. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy (E-journal), No. 1, pp. 1-15. Lindstrm, Lars (2006). Creativity: What is it? Can you assess it? Can it be taught? The International Journal of Art & Design Education, 25 (1), 53-66. Lindstrm Lars (2007). Assessment and professional development. I: L. Bresler (red.). International handbook of research in arts education (ss. 443-444). Dordrecht, Neth.: Springer. Lindstrm, Lars, Ulriksson, Leif & Elsner, Catharina (1999). Portfljvrdering av elevers skapande i bild. Stockholm: Skolverket/Liber. (Underlagsrapport till US98) Lowenfeld, Viktor & Brittain, W. Lambert (1987). Creative and mental Growth. 8:e uppl. New York: Macmillan. MacGregor, Ronald N. (1990). Reflections on art assessment practices. Journal of Art and Design Education, 9, 315-327. Marner, Anders, rtegren, Hans & Segerholm, Christina (2005). Nationella utvrderingen av grundskolan (NU-03): Bild. Stockholm: Skolverket. OECD (2005). Formative assessment: Improving learning in secondary classrooms. Paris: OECD Publishing, Centre for Educational Research and Innovation. Perkins, David (1992). Smart schools: From training memories to educating minds. New York: Free Press. Pritchard, Robert D. (red.) (1995). Productivity measurement and improvement. New York: Praeger. Schank, Roger C. (1988). The creative attitude. New York: Macmillan. Schnau, Diederik W. (1989). Nationwide final examinations in the visual arts in the Netherlands. Visual Arts Research, 15 (1), 1-7.

30

Schnau, Diederik W. (1991). Nationwide assessment of studio work in Dutch secondary education. Journal of Art and Design Education, 10, 81-87. Schnau, Diederik W. (1994a). Dutch national curriculum and assessment in the visual arts: A new challenge. Paper presented at the INSEA Regional Congress, Lisboa, 17-22 July. Schnau, Diederik W. (1994b). Final examinations in the visual arts in the Netherlands. Art Education, 47 (2), 34-39. Schnau, Diederik W. (1996). Nationwide assessment of studio work in the visual arts: Actual practice and research in the Netherlands. I: D. Boughton, E. W. Eisner, & J. Ligtvoet (red.), Evaluating and assessing the visual arts in education (s. 156-175). New York: Teachers College. Skoglund, Christer (1982). Kreativitetsbegreppet i idhistoriskt perspektiv. Stockholms Universitet, Litteraturvetenskapliga institutionen. (C-uppsats) Skolverket (1999). Lroplanerna i praktiken: Utvrdering av skolan 1998 avseende lroplanernas ml, US98. Stockholm: Skolverket/Liber, Rapport nr 175. Smith, Gudmund, Carlsson, Ingegerd & Sandstrm, Sven (1985). Artists and artistic creativity. Psychological Research Bulletin, 25 (9-10). Lunds Universitet, Psykologiska institutionen. Smith, Gudmund, Carlsson, Ingegerd m.fl. (1990). The creative process. Madison: International University Press. Sternberg, Robert J. & Lubart, Todd I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free Press. Sternberg, Robert J. & OHara, Linda A. (1999). Creativity and intelligence (s. 251-272). I: Robert J. Sternberg (red.) Handbook of creativity. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Sternberg, Robert J. (1985). Beyond IQ. New York: Cambridge University Press. Sternberg, Robert J. (red.) (1988a). The nature of creativity. New York: Cambridge University Press. Sternberg, Robert J. (1988b). The triarchic mind. New York: VikingPenguin. Storr, Anthony (1972). The dynamics of creation. London, Penguin. Taylor, Rod (1986). Educating for art: Critical response and development. Harlow, Essex: Longman. Thrnqvist, Elisabet (1999). Opublicerade data. Lrarhgskolan i Stockholm.

31

Watkins, Chris (2005). Classrooms as learning communities. London: Routledge. Weisberg, Robert (1986). Creativity: Genius and other myths. New York: Freeman. Winner, Ellen (1991). Arts PROPEL: An introductory handbook. Cambridge, Mass.: Educational Testing Service / Project Zero, Harvard Graduate School of Education. Wolf, Dennie (1988). Artistic learning: What and where is it? Journal of Aesthetic Education, 22 (1), 143-155. Vygotskij, Lev S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Gteborg: Daidalos.

32