JACQUES DELLORS Pilares de La Educación

LA TUTORA EN LA FORMACIN INTEGRAL
L a tutora en la
formacin integral
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
APOYO AL TUTOR COLECCIN DIRIGIDA POR LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR 1. 2. 3. 4. Temas de educacin superior La tutora acadmica y la calidad de la educacin La tutora en la formacin integral Herramientas para la actividad tutorial
Programa Institucional de Tutora Acadmica
La tutora en la
formacin integral
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Jos Trinidad Padilla Lpez RECTOR GENERAL Itzcotl Tonatiuh Bravo Padilla VICERRECTOR EJECUTIVO Ruth Padilla Muoz COORDINADORA GENERAL ACADMICA Ana Rosa Castellanos JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR
Coordinacin y Seguimiento de la Edicin Alejandra Villanueva Seleccin de Textos Lidia Cisneros Hernndez Sara Robles Rodriguez
Coleccin Apoyo al Tutor Universidad de Guadalajara 2004
ndice
1 DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS ANUIES Mxico 2 LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN Jacques Delors 3 LA FORMACIN INTEGRAL Azucena Ramos Herrera 4 EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA Teresa Mauri 5 CALIDAD DE LA ENSEANZA EN TIEMPOS DE CAMBIO lvaro Marchesi y Elena Martn 6 EL AULA INTELIGENTE. NUEVO HORIZONTE EDUCATIVO Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera 7 ESTILOS DE APRENDIZAJE Ros Mara Garza y Susana Leventhal
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Desarrollo integral de los alumnos
ANUIES Mxico*
FUNDAMENTACIN
La formacin de los estudiantes, independientemente de la naturaleza y los objetivos de cada programa acadmico, debe tener un carcter integral y partir de una visin humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de Mxico. Las IES estn llamadas a formar cientficos, tcnicos y profesionales altamente calificados para dar respuesta a desafos particulares de la sociedad, pero principalmente deben formar ciudadanos crticos y comprometidos con sus comunidades, y conscientes de las oportunidades que se presentan para construir un pas que brinde mayores oportunidades de bienestar a toda la poblacin. Aunque suele afirmarse que el estudiante constituye la razn de ser de los esfuerzos institucionales, la realidad, en casi todas las IES, es que no se cuenta con el suficiente nmero de programas de atencin que ofrezcan a los alumnos un apoyo pensado de manera global; se hacen esfuerzos parciales, pero no se enfrenta la cuestin con una visin realmente integral. Es necesario un cambio de perspectiva fundamental para entender, ms all de cualquier retrica, que, en lo que se refiere a la funcin de docencia, el objeti-
vo real de las IES no es la enseanza, sino el aprendizaje. Si se acepta lo anterior, y se fortalece la conciencia del compromiso de las instituciones con la conclusin satisfactoria de los estudios de sus alumnos en los tiempos previstos, inclusive y sobre todo los que llegan mal preparados, entonces el estudiante se convertir efectivamente en el centro de la atencin de la institucin. Por todo esto, la visin del SES al ao 2020 incluye un elemento en el que se establece que para entonces las IES mexicanas centran el eje de su atencin en los alumnos quienes dan sentido a sus actividades educativas, y cuentan con programas que se preocupan por ellos desde antes de su ingreso y hasta despus de su egreso, y asegurando su permanencia, buen desempeo y desarrollo integral. En forma congruente con lo anterior, los esfuerzos por mejorar el sistema de educacin superior deben incluir un conjunto de actividades enfocadas a atender de manera integral a los alumnos y resulta indispensable que cada IES establezca un programa prioritario en este sentido.
CARACTERIZACIN
Lograr el desarrollo integral de los alumnos constituye una tarea sumamente compleja de las IES,
* En: La Educacin Superior en el Siglo XXI. Lneas Estratgicas de Desarrollo, 2000, ANUIES.
que va mucho ms all de la organizacin de algunas actividades aisladas, sobre todo si se considera su gran nmero y la heterogeneidad de sus condiciones. Como seala el punto de la visin citado, es necesario ocuparse de los estudiantes desde antes de su ingreso, con programas de informacin y orientacin efectivos y mecanismos de seleccin justos; y hasta despus de su egreso, con mecanismos de apoyo para la insercin laboral. Particularmente importante es que los alumnos terminen sus estudios en los tiempos previstos en los programas acadmicos. La heterogeneidad mencionada hace necesario que los programas que pongan en operacin las IES para atender a sus alumnos no sean uniformes sino variados, adaptndose a las circunstancias de cada una. Sin embargo, hay aspectos importantes que todas deberan considerar en principio al elaborar sus programas. Siguiendo una secuencia temporal y refirindose a los alumnos de pregrado (profesional asociado y licenciatura), a continuacin se enumeran dichos aspectos:
Informacin y orientacin antes del ingreso
el desempeo en el ciclo escolar anterior como por los resultados en pruebas de seleccin especiales.
Incorporacin a la institucin
Una vez definida la poblacin que ingresar a cada programa, de acuerdo con los criterios de seleccin y admisin de cada IES (respetando el espritu del punto anterior), debern organizarse actividades de integracin inicial, desde antes de que comiencen las clases y hasta concluir el primer ciclo escolar. Adems de las sesiones informativas y de orientacin formal sobre el funcionamiento acadmico y administrativo, as como de los distintos servicios que se ofrecen, las instituciones debern tambin atender la esfera de las relaciones personales. En este punto y el siguiente se deber prestar atencin a las diferencias individuales (estudiantes de alto riesgo vs. de alto rendimiento) y de los programas (carreras altamente selectivas vs. no selectivas).
El primer ao de la carrera
Se necesitan mecanismos efectivos de difusin de la gama de opciones de estudio existentes en las IES de una entidad o localidad, proporcionando informacin que permita a los aspirantes una seleccin adecuada a sus propias caractersticas y con conocimiento suficiente de las perspectivas de empleo o ejercicio profesional posteriores. Se buscar dar especial difusin a opciones innovadoras menos conocidas que respondan a las necesidades del entorno de la IES en cuestin, que seran detectadas cuidadosamente por los organismos para la planeacin de la educacin superior. En combinacin con lo anterior se debern implementar procedimientos de orientacin vocacional para estudiantes de educacin preuniversitaria.
Seleccin para el ingreso
Se fortalecern los mecanismos objetivos y justos de seleccin de aspirantes, que se basen nicamente en la aptitud acadmica, reflejada tanto por
La mayor proporcin de alumnos que salen de las IES antes de terminar sus estudios lo hace en el transcurso del primer ao. De ah la importancia de contar con programas que permita una exitosa integracin a la institucin, favoreciendo la permanencia de los alumnos, y proporcionando el apoyo necesario que les permita superar las dificultades acadmicas y sociales implicadas en el proceso de integracin institucional. Se puede pensar en dos lneas de accin en el terreno acadmico: una que consiste en el establecimiento de programas formativos previos al ingreso definitivo (cursos propeduticos, semestres cero, etc.), y otra en programas paralelos a los cursos formales en reas como las de habilidades del aprendizaje, hbitos de estudio, capacidades lgicas y matemticas, uso de biblioteca, Internet, etc. Por supuesto, debe contemplarse una estrategia particular para atender la dimensin social y cultural.
El transcurso de la carrera
El ltimo ao y la transicin al trabajo o al posgrado
El apoyo iniciado deber permanecer a lo largo de los estudios y adecuarse al avance de los alumnos. Debern mantenerse los cursos de apoyo de diversa naturaleza para quienes lo requieran. Conviene reiterar la necesidad de que las IES fomenten la integracin de sus alumnos a la vida social y cultural de la institucin, incluyendo en este aspecto los programas deportivos y culturales, el servicio social y actividades similares. Debern promoverse acciones que apoyen el proceso de afiliacin de los alumnos a la disciplina a la que aspiran a formar parte; tambin debern promoverse desde el pregrado los programas de movilidad, para que los alumnos puedan tener la experiencia de llevar parte de su formacin en una IES diferente. Los alumnos debern cursar al menos un semestre lectivo en otra institucin del pas o del extranjero con valor curricular; muy importante es lo relativo a los sistemas de becas u otros apoyos econmicos para estudiantes calificados y necesitados. En otro sentido, se requerir mejorar los sistemas de evaluacin acadmica a lo largo de la formacin, incluyendo la adopcin de exmenes departamentales, exmenes generales a lo largo del trayecto y la sustitucin de los mecanismos tradicionales para el egreso que dificultan la obtencin del grado (tesis y similares), por otros integrados al curriculum que favorezcan la graduacin con exigencias pertinentes, y complementarlas, en su caso, con exmenes externos estandarizados de egreso. Para lograr una formacin integral del estudiante, las IES debern ampliar y fortalecer mecanismos que permitan y fomenten su participacin en las actividades de difusin de la cultura y extensin de los servicios. Por ltimo, y como componente clave para dar coherencia al conjunto, se requiere que las IES pongan en marcha sistemas integrales de tutora, mediante los cuales los alumnos contaran desde el ingreso y a lo largo de toda su formacin con el consejo y el apoyo de un profesor debidamente preparado.
Los estudiantes del ltimo ao de la carrera tienen caractersticas, ocupaciones y preocupaciones distintas en comparacin con sus compaeros de ciclos anteriores. Prepararlos adecuadamente para que culminen sus estudios en los tiempos previstos requiere de un esfuerzo adicional de las instituciones, incluyendo la modificacin de los requisitos de graduacin a que ya se hizo referencia. Las IES debern instrumentar acciones conducentes a completar la formacin de los alumnos y prepararlos para el egreso y la transicin al empleo o, en su caso, al posgrado.
Despus de egresar
Las IES debern considerar la realizacin permanente de estudios sobre el seguimiento de sus egresados, con propsitos de retroalimentacin curricular y de evaluacin institucional. Adems de considerar a los egresados como destinatarios privilegiados de su oferta de educacin continua y de posgrado, es importante darles acceso a servicios como bibliotecas y centros de informacin, y aprovecharlos para reforzar los procesos de integracin y afiliacin de los alumnos. Tambin es importante reforzar el compromiso de los exalumnos para apoyar a la institucin donde se formaron.
ELEMENTOS DE TIPO GENERAL
Las IES necesitan contar con sistemas de seguimiento longitudinal de sus alumnos, con bases de datos en las que se integre informacin individual que cubra desde antes del ingreso y hasta despus del egreso de cada estudiante. Adems, y como el elemento que har posible la realizacin adecuada de los anteriores, se encuentra la organizacin colegiada de la enseanza, que requiere que el conjunto de profesores de un programa comparta el conjunto de tareas que ste implica. Tras estas consideraciones se comprendern mejor el objetivo y las metas que se proponen para este programa, en el horizonte del ao 2006, siem-
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pre desde el punto de vista de los alcances logrados con la participacin de todas las IES.
Objetivo
Apoyar a los alumnos del SES, con programas de tutora y desarrollo integral, diseados e implementados por las IES, de suerte que una elevada proporcin de ellos culmine sus estudios en plazo previsto y logre los objetivos de formacin establecidos en los planes y programas de estudio.
Metas
Se establece, en primer lugar, una meta en trminos de los programas desarrollados por las IES y luego otras en trminos de cifras globales a alcanzar: Implantacin de programas institucionales de apoyo a la formacin de los alumnos. Para el ao 2001 la mayora de las IES habrn diseado y puesto en prctica programas institucionales de tutora y de apoyo a la formacin integral de los estudiantes, teniendo en cuenta las caractersticas de su propio alumnado e incorporando los elementos pertinentes, mencionados en el apartado de caracterizacin. La ANUIES ampliar y fortalecer su programa de educacin continua para ofrecer servicios de asesora y capacitacin a los responsables institucionales de disear y operar este tipo de programas. Para el ao 2002 todas las IES habrn implementado este tipo de programas de apoyo a la formacin y habrn establecido un mecanismo para su actualizacin con base en los resultados obtenidos. Como resultado de estos esfuerzos, la eficiencia y los niveles de desempeo mejorarn como se establece en las dos metas globales siguientes:
Eficiencia terminal En el ao 2006 la proporcin de alumnos que alcanzar la titulacin en los niveles de tcnico superior y licenciatura se habr elevado en el SES al 55%; los requisitos para obtener el ttulo y el servicio social se habrn incluido como parte de las actividades curriculares, y el tiempo para graduarse se habr reducido a un lapso que no superar, en promedio, el 20% de la duracin oficial del plan de estudios respectivo. Nivel de aprendizaje En el ao 2006 todas las IES tendrn mecanismos para asegurar la calidad del aprendizaje, estableciendo objetivos precisos en los programas de estudio, mejorando los sistemas de evaluacin para verificar el logro de esos objetivos y ofreciendo, en forma adicional a la enseanza habitual, apoyos varios a los alumnos que lo requieran para alcanzar los objetivos. Estrategias La importancia de este grupo de acciones implica, como estrategia fundamental, el establecimiento de una instancia coordinadora en cada institucin o dependencia, con el nivel jerrquico y los recursos necesarios para desempear la funcin de promotora y coordinadora de las acciones respectivas. Relacin con otros programas Adems de su relacin con el de consolidacin de cuerpos acadmicos, este programa se conecta, entre otros, con el de expansin y diversificacin, del que depender el ritmo de crecimiento del alumnado en las IES y las dependencias; con el de innovacin educativa, que ofrecer las condiciones para que se introduzcan en las IES los nuevos enfoques curriculares y pedaggicos que este programa supone; y con el de redes acadmicas y movilidad, que permitir que los alumnos puedan cursar materias con valor curricular en otras instituciones.
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Los cuatro pilares de la educacin
Jacques Delors*
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir
despus sin limites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las ms de las ve-
* En: La educacin encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jaques Delors, Ediciones UNESCO, 1997.
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ces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y prctico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.
APRENDER A CONOCER
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el
estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia.1 En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca. Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de los futuros investigadores no debe excluir una cultura general. En nuestros das, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De un extremo a otro la de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias.2 Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el
1 Informe de la tercera reunin de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994. 2 Vase Laurent Schwartz, Lenseignement scientifique, en Institut de France, Rflexions sur lenseignement. Pars, Flammaricon, 1993.
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mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisin atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin. Sera peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo, sino tambin al margen de l.
APRENDER A HACER
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procurar responder en particular a este ltimo interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tenia cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
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De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios; la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en colectivos de trabajo o grupos de proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideren demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo saber ser se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los
dems, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la desmaterializacin de las economas avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoras muy diversificada que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en le sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro de la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, para superar las cuales ha-
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gan falta nuevas calificaciones, basadas ms en el comportamiento que en le bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los pases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada
des concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases desarrollados y en desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, como participar en la creacin del futuro?
APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMS
En las economas en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica Subsahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacida-
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad? La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribu-
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ya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otro grupos tnicos o religiosos, se puede evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos.3 Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra al capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a la inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser unos de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se presentan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y ms tarde los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!
3 Camegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. (Extracto del Annual Report 1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Camegie Corporation de New York).
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En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, servicio de solidaridad entre las generaciones, etc. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.
APRENDER A SER
Desde su primera reunin, la comisin ha reafirmado energticamente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida es su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica.4 La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin han agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar esos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en
una sociedad determinada como, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin a veces la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocacin, son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en que permanentemente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana puede verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores a sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que
4 ... El riesgo de alienacin de su personalidad, implcito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autnticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual. / riesgo de expulsin, por las mquinas, del mundo laboral, en el que tena al menos la impresin de moverse libremente y determinarse a su arbitrio (Aprender a ser, Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, UNESCOAlianza Editorial, Madrid 1987, p.31).
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el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser. ... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos.5 Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.
PISTAS Y RECOMENDACIONES
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibi-
lidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone, adems, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para ser frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la compresin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando lo valores del pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.
5 Op. cit, p.16.
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La formacin integral
Azucena Ramos Herrera*
El concepto formacin integral alude a la orientacin metodolgica que promueve el crecimiento humano a travs de un proceso que implica una visin multidimensional del ser humano. Para lograr cambios significativos en el desempeo acadmico de los alumnos es prioritario disponer de la metodologa coherente que nos permita observar y obtener informacin para llegar a un diagnstico integral que nos acerque a los alumnos y sus diversas capacidades y problemticas. Esto adquiere relevancia sobre todo en las universidades pblicas en que la masificacin del aprendizaje pierde los acercamientos, se trabaja sobre generalidades y pocas veces es posible acompaar de cerca los movimientos totales que significa cada rea de la vida en la que el alumno se desempea. El alumno del NMS y NS, es un ser humano que se encuentra en la etapa psicoevolutiva de la adolescencia; en el nivel medio superior o bachillerato est en la adolescencia temprana, en plena pubertad, al concluir este periodo formativo y a su ingreso al nivel superior, recin ha alcanzado la ciudadana en nuestro pas. Al trmino de sus estudios universitarios, es ya un joven adulto.
Este trnsito a travs de 8 o ms aos de la vida, le significa en el plano fsico el paso acelerado desde la pubertad, con todos sus cambios fsicos y hormonales, ms adelante durante su juventud temprana, alcanza las condiciones ptimas de su expresin corporal, incluyendo las funciones psicomotoras y su sexualidad; en el plano emocional implica la necesidad de lograr la armona a travs del trnsito agitado por estados anmicos antagnicos como el amor y la violencia, la confianza personal y la inseguridad, su ubicacin en la realidad o la prdida de contacto, entre otras muchas manifestaciones emotivas. En lo racional llega al pensamiento formal, sus funciones mentales se encuentran en ptimas condiciones para alcanzar la cspide de su expresin, aunque tambin muchos aspectos de su vida se conjugan para consolidar su pensamiento formal y expresin intelectual plena por lo que con facilidad puede quedarse en niveles de desarrollo cognitivo que corresponden a etapas previas a la edad cronolgica en que se encuentra. En el mbito social va a formar unidades sociales externas a su familia, se encuentra en el inicio de su vida productiva, por lo que busca aquello que le facili-
* En: La Formacin Integral, Universidad de Guadalajara, Mxico, 2000.
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te expresarse, tener una funcin o rol, tanto como una posicin o status en los grupos de los que es miembro. En su juego social, se puede mover de la anarqua, a la democracia y hasta llegar al totalitarismo. Finalmente a travs de todo este complejo de funciones y habilidades, define su futuro, cul ser su papel en la vida?, para qu est haciendo todo este esfuerzo? si no se cuestiona esto y lo resuelve con un proyecto de vida propio, su desarrollo escolar y en general la culminacin de su desarrollo humano, se encuentra en riesgo. Para una aproximacin a lo que significa la educacin integral, es necesario partir de un modelo del desarrollo humano que permita la incorporacin al mbito escolar de todas las dimensiones que un alumno manifiesta y que estn referidas a su vida en general:
El mundo material, la dimensin fsica y biolgica del individuo, punto de arranque de su desarrollo desde el perodo prenatal y durante toda la vida; hace nfasis en la necesidad del cuidado de la salud fsica y del desarrollo orgnico, implica las necesidades humanas bsicas y su satisfaccin equilibrada, es decir: la respiracin, la alimentacin, la eliminacin, el ciclo de actividad-reposo, la regulacin de la temperatura y la sexualidad. Un desarrollo integral considera fundamental la dimensin orgnica y sus caractersticas para el aprendizaje. La dimensin emocional humana, incluye la ubicacin y expresin de emociones como alegra, tranquilidad, seguridad, satisfaccin y fortaleza. La armona de su desarrollo requiere de la habilidad para aprender a utilizar la energa derivada de ellas al servicio del crecimiento personal. Este aspecto de la experiencia humana est muy poco presente en los planes curriculares de nuestras escuelas y es importante su incorporacin dado que su impacto en el aprendizaje es fundamental. El mundo racional o intelectual, se refiere a todas las aptitudes mentales que facilitan al humano la resolucin de las situaciones que se le presentan en la vida y la expresin creativa; incluye el pensamiento formal, el ra-
zonamiento lgico en general y sus habilidades primarias como el razonamiento verbal, matemtico y mecnico el establecimiento de relaciones espaciales, la precisin y la rapidez de respuesta. Su avance requiere de coherencia con el perodo auxolgico por el que transita el individuo en cuestin, tanto como de la ubicacin en el contexto espacio temporal. Es uno de los factores ms reconocidos dentro del mbito escolar, existen infinidad de estudios y estrategias para desarrollarlo. Otra dimensin es la vida social y comunitaria, la forma en que el alumno est inmerso dentro de su medio social, los papeles que desempea en l, con todas sus implicaciones en cuanto a clase social, raza, familia y educacin. Adquiere relevancia en el contexto del presente programa dada la masificacin en la que se desarrollan la mayora de las actividades educativas en las IES. Por ltimo el desarrollo implica una relacin csmica, el plano trascendente de la experiencia humana, para qu estoy aqu? Y qu sentido tiene lo que hago o quiero hacer? Cuestiones que le permiten al alumno ubicar su papel como estudiante y futuro profesionista para definir su proyecto de vida con una visin que incorpora las anteriores dimensiones y a su vez le da una perspectiva integral. Esta propuesta del desarrollo es un modelo hologrfico que representa al ser humano como una estrella de cinco picos a la que se denomina Pentagrama de Ginger, por el apellido de sus creadores, los franceses Anne y Serge Ginger. El smbolo tiene amplia tradicin en una gran diversidad de culturas y nos habla del desarrollo humano pleno, armonioso e integral. El desarrollo humano integral tiende hacia un equilibrio de todas las dimensiones, aunque el equilibrio perfecto es slo el modelo terico. La experiencia humana real presenta diferencias en las capacidades y habilidades que se manifiestan en cada una de las dimensiones; en cada estudiante se darn diferencias en los niveles que han desarrollado respecto a las 5 reas, lo cual no siempre implica riesgos o problemas de aprendizaje. La intencin del pentagrama es proponer un mo-
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EL PARADIGMA HOLOGRFICO: ANNE Y SERGE GINGER

Intelectual
Emocional
Social
Material
Trascendental
delo de reflexin que incorpora todos los elementos de la experiencia humana y ubicar stos en el contexto de la escuela para que los tutores y alumnos comprendan la multiplicidad de ellos y la forma como estn interconectados en el avance acadmico. La propuesta es innovadora en el sentido de que las tareas de aprendizaje incorporan las cinco dimensiones que en todo momento participan para que el alumno pueda crecer. Su visin es que la experiencia humana no puede dicotomizarse, por lo que las manifestaciones de los alumnos en la escuela, no juegan con independencia de lo que ocurre en otras reas de su vida como son la familia, su condicin social, religin y su propia condicin fsica. Tanto si son alumnos brillantes, superdotados o presentan serias deficiencias en sus habilidades fsicas e intelectuales; si manifiestan problemas de tipo emocional como la disciplina escolar, el conflicto amoroso o alguna problemtica sexual; Sean indisciplinados o rebeldes; Tambin toma en cuenta los factores externos a la escuela que participan en el avance del alumno, como los problemas familiares y los niveles econmicos bajos.
EL PENTAGRAMA COMO MEDIO DE REFLEXIN
La exploracin del Pentagrama promueve la participacin activa de sus principales actores: tutores y alumnos, para una exploracin personal e
intervencin sobre diferentes reas de la experiencia, sea acadmica o no. Los alumnos manifiestan una serie de requerimientos de diversa ndole. ya sea que sus intereses escolares se inclinen por el deporte, el arte, lo intelectual, lo socio-poltico o filosfico, necesitan encontrar estrategias de aprendizaje para continuar su avance al propio ritmo y nivel de profundidad. Se ofrece aqu una gua general para el trabajo con los alumnos en la tutora. No es una receta, ya que el Pentagrama es un instrumento muy flexible que facilita la reflexin de los alumnos sobre todos los factores que manifiestan en su vida actual. Los resultados de este anlisis personal, facilitan a amabas partes, las decisiones que se van a tomar respecto a las acciones necesarias que lo impulsen a su mejoramiento escolar y general. El tutor parte de una explicacin general acerca de lo que significa el Pentagrama como representacin del desarrollo humano, esto es posible en forma individual o grupal, para lo que es necesario de que disponga de un medio grfico: un dibujo que hace en el pizarrn, en una hoja de papel o un acetato. Para lograrlo ofrecer una explicacin pormenorizada de la estrella y lo que significan cada uno de sus 5 picos, es decir las cinco dimensiones de la experiencia humana. Puede incluir algunos o todos los elementos que se mencionan anteriormente. Para ejemplificarlo, puede exponer cmo se ve l en el Pentagrama o dar un ejemplo ficticio. Es importante que enfatice la dificultad de encontrarse en un punto de equilibrio total; en todo caso, si esto ocurriera en algunas personas, no sern las que se encuentran con el tutor. Ahora el tutor le pide al o los alumnos que reflexionen en lo que ellos son y hacen dentro o fuera de la escuela, en relacin a las cinco dimensiones; pueden representar sus percepciones a su vez, con un dibujo que de forma a su propia estrella personal con los cinco picos de acuerdo al nivel de desarrollo en que se encuentra en sus experiencias, cada una de las dimensiones. De esta forma el alumno expresar cmo algunas dimensiones o picos de la estrella estn muy desarrollados y otros apenas se desprenden del centro. A veces la representacin manifiesta abolladuras o grietas, que son las reas lastimadas o
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inconclusas. En general se permite que los alumnos manifiesten su creatividad. Si estn renuentes al dibujo, lo pueden hacer con movimiento o simplemente expresarlo verbalmente; el tutor empatiza con las formas como el alumno decide expresarse y lo motiva para que de respuesta a la mayora de las siguientes preguntas que son slo algunas de las muchas que pueden surgir.
Algunas preguntas para explorar el desarrollo integral
Cmo se sienten fsicamente, qu comen; sus hbitos de descanso y actividad, cuntas horas duermen y cuntas horas dedican a alguna actividad fsica, que piensen en las enfermedades que han padecido o padecen y qu hacen para sanar. La siguiente rea de exploracin es la dimensin emocional, aqu las preguntas se refieren al contacto que tienen con sus emociones y cmo las expresan; si sufren de perodos de tristeza o depresiones; cmo viven sus enojos, tal vez ya desarrollaron la capacidad de armonizar sus emociones o pierden el control. Qu sucede con el amor; si tienen una pareja, es sta una relacin de crecimiento o dependiente? Cmo viven las separaciones y si estas repercuten en su rendimiento acadmico. En la dimensin intelectual las preguntas estn relacionadas con su rendimiento acadmico, sus calificaciones, materias de inters y las que le han significado dificultades. Hbitos de estudio y
trabajo escolar. Las actitudes ante los exmenes y su capacidad memorstica. La dimensin social implica cmo se desenvuelve en su mbito social, su capacidad de socializar, de trabajar en grupo y equipos. Su facilidad para adaptarse a los dems, el rol que desempea en el grupo y su liderazgo. Cmo se comunica y qu le gusta hacer en los grupos a que pertenece. Por ltimo la reflexin en cuanto a la dimensin trascendente llevara a preguntas como: qu sentido tiene para su vida, lo que hace en la escuela. Si cree que est construyendo algo que le satisfaga y sea slido para lo que quiere hacer en el futuro a la conclusin de sus estudios. Cul es su papel dentro de la sociedad y para qu hace esto ahora. Una vez que tutor y alumno tienen el panorama completo, pueden platicar acerca de las posibilidades que ofrece la escuela para su ptimo desarrollo y de lo que el alumno decida hacer para lograrlo. Esto facilitar el reconocimiento respecto a los pasos ms pertinentes para lograr la realizacin de sus potencialidades acadmicas, personales y en todo su proyecto de vida.
BIBLIOGRAFA
Ginger, S. Y A. La Gestalt, una terapia de contacto, Editorial El Manual Moderno, Mxico, 1993. Ramos, A. y R. Vzquez. Manual para el desarrollo integral. Editorial Amate, Mxico 1999.
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Qu hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares?
La naturaleza activa y constructiva del conocimiento
Teresa Mauri*
Cada vez que los profesores y las profesoras nos planteamos ensear determinados contenidos escolares a los alumnos y alumnas de nuestra clase, ponemos en funcionamiento, casi sin pretenderlo, una serie compleja de ideas sobre qu significa aprender en la escuela y cmo se puede ayudar al alumnado en este proceso. Dichas ideas, que hemos ido tomando a lo largo de nuestra actividad educativa gracias a la experiencia y a la reflexin, constituyen nuestra concepcin de aprendizaje y enseanza. sta, nuestra propia teora, acta como referente clave para la toma de decisiones sobre qu, cundo y cmo ensear y evaluar. Sin embargo, no todos los profesionales de un mismo centro escolar participan de las mismas ideas, y por ello cuando hay que tomar una decisin de equipo (por ejemplo, cundo es mejor empezar a leer?, con qu mtodo?, qu libro de texto puede resultar ms til elegir para trabajar las matemticas en quinto curso?, etc.), suelen barajarse argumentos contradictorios que es mejor comprender y valorar que censurar o simplemente rechazar. El propsito general de este captulo es el de conseguir interpretar mejor las ideas que los profesores y profesoras tenemos del proceso de apren-
dizaje escolar e identificar lo limitado o no de tales ideas. En lo que sigue, analizaremos algunas de las concepciones sobre este tema ms habituales entre los docentes. En particular, expondremos la idea que tienen del alumno y la alumna que aprenden, la concepcin de aprendizaje y cmo se representan el papel de la enseanza en este proceso. Este planteamiento marco ser el fundamento para profundizar en la concepcin que a nuestro juicio resulte ms potente entre todas, y por ltimo, ms especficamente, intentaremos exponer qu supone para el alumno y la alumna aprender diferentes tipos de contenidos escolares: conceptos, procedimientos y actitudes.
ALGUNAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE Y ENSEANZA ESCOLAR MS HABITUALES ENTRE LOS DOCENTES
La mayora de los docentes estaramos de acuerdo en afirmar que quienes aprenden son los alumnos y las alumnas de nuestras aulas. Sin embargo, lejos de esta primera aproximacin general, la explicacin que diramos de dicha afirmacin sera muy diferente, como tambin lo sera nuestra prctica en el aula. Con la idea de analizar,
* En: Coll, Cesar et al. El constructivismo en el aula, Madrid: Ed. Gra, 1998, pp. 65-99.
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como sealbamos hace unas lneas, las caractersticas de las concepciones de aprendizaje y enseanza escolar ms comnmente extendidas entre el profesorado, las presentamos a continuacin describindolas del modo siguiente: 1. El aprendizaje escolar consiste en conocer las respuestas correctas a las preguntas que formula el profesorado. La enseanza le facilita al alumnado el refuerzo que precisa para que logre dar esas respuestas. 2. El aprendizaje escolar consiste en adquirir los conocimientos relevantes de una cultura. En este caso, la enseanza le procura al alumnado la informacin que necesita. 3. El aprendizaje escolar consiste en construir conocimientos. Los alumnos y las alumnas son quienes elaboran, mediante la actividad personal, los conocimientos culturales. Por todo ello, la enseanza consiste en prestarle al alumnado la ayuda que necesita para que vaya construyndolos. Si bien la primera postura presenta caractersticas muy diferentes a las dos restantes y mantiene con stas escasos puntos de contacto, la segunda y la tercera concepcin pueden relacionarse entre s, ya que ambas se ocupan de cmo el alumnado adquiere conocimientos, pero discrepan, sin embargo, en la explicacin de este proceso.
1. Conocer las respuestas correctas
El profesorado (al menos, en algunas de las clases que podemos conocer como alumnos, si no de otro modo) no suele explicar la leccin. En ocasiones, ni siquiera la lee o comenta en voz alta, dedica la mayor parte del tiempo a formular preguntas al alumnado con la finalidad de comprobar si ste dispone o no del repertorio adecuado de respuestas. Su tarea principal es la de reforzar positivamente las contestaciones correctas y sancionar las que son errneas. En cada clase, antes de terminar, el profesorado seala la parte del texto que ser objeto de preguntas en la sesin siguiente. Una vez de nuevo en el aula, despus que los alumnos y las alumnas hayan dedicado los momentos iniciales a repasar
la leccin en silencio e individualmente, algunos de ellos son requeridos, siguiendo las normas establecidas, a contestar todas aquellas preguntas que el profesor y la profesora deseen formularle, normalmente en voz alta, delante de toda la clase. Este sistema de enseanza permite al profesorado identificar, casi inmediatamente, el acierto o el error en las respuestas del alumnado y adjudicarle, de modo inmediato tambin, un premio o un castigo. Estos ltimos toman, habitualmente, la forma de una buena o mala nota, que se consigna, sin que nadie pueda remediarlo, al lado del nombre del alumno o la alumna, en la lista correspondiente. Quin no recuerda la libreta donde el profesor o la profesora anotaba rigurosamente las calificaciones que le merecan las respuestas del alumnado? Quin no se ha mantenido expectante ante la posibilidad de que el dedo del profesor se detuviera en el momento justo de nombrarle entre los elegidos para dar la leccin del da? Desde esta concepcin, el aprendizaje se ve como adquisicin de respuestas adecuadas gracias a un proceso, mecnico, de refuerzos positivos o negativos. El profesorado cree que la conducta que l desea del alumnado (la buena contestacin) puede determinarse externamente mediante el uso del premio o castigo, es decir, mediante las notas. En este sentido, el alumnado es considerado un pasivo receptor de refuerzos. El profesorado entiende que su tarea consiste en suscitar e ir aumentando el nmero correcto de respuestas en el repertorio individual del alumno y, tambin, en evaluar qu y cunto ste responde ms correctamente que ayer. En este proceso, difcilmente se discute la relevancia del contenido escolar o la de las preguntas del profesor y, asimismo, la respuesta buena es la que reproduce fielmente el texto objeto de estudio. En general, en este caso, el profesorado no suele identificar su funcin con la de educar, sino con la de un experto que conoce a fondo la materia objeto de estudio y que ejerce, por la autoridad que le confiere este hecho, un buen control de la conducta del alumnado de la clase. Todo ello hace que exista un inters relativo entre los docentes por conocer lo que el alumno y la alumna hacen para conseguir dar las respuestas
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adecuadas. No se consideran relevantes preguntas tales como: Qu hace que stos contesten bien? Se debe a algn proceso complejo de elaboracin de la informacin del texto? Es posible influir en l? Qu diferencia a los alumnos y alumnas que lo consiguen de aquellos que no lo logran casi nunca? Desde este punto de vista profesional, lo importante es diferenciar entre quienes consiguen o no xito en este proceso, ya que la expectativa del profesorado es que los alumnos y alumnas que no lo consigan ahora, muy probablemente no lo lograrn nunca. En este caso, si aquellos van acumulando malas notas, la actuacin habitual del profesorado consiste en recomendarles que estudien ms, pero no en explicarles cmo hacerlo. Si el alumnado no logra contestar adecuadamente, se le sigue aplicando sanciones con la esperanza de que algn da reaccione positivamente. Las malas notas, el quedarse sin salir al patio, la expulsin del aula, el copiar la respuesta correcta cien veces, son ejemplos de todo ello. Asimismo, cuando esto falla, se le asigna la misma sancin en un grado ms alto. Es decir, se acta aumentando el nmero de malas notas personales, de patios perdidos, la cantidad de das de expulsin del aula o el nmero de veces que debe copiarse la respuesta correcta. Finalmente, si el alumnado sigue sin reaccionar, se le augura directamente un mal resultado: T vers lo que haces, pero, si sigues as, suspenders el curso. Y, sin indicacin alguna, excepto la de que estudien ms, se les exige que sigan probando (poniendo ms esfuerzo, ms tiempo) o que piensen en abandonar los estudios, en caso de que ello sea posible.
2. Adquirir los conocimientos relevantes
asistencia a conferencias, museos, etc.). El currculum selecciona y organiza los saberes culturales relevantes, es decir, los temas sobre los que el alumnado recibir informacin en el centro escolar. Sin embargo, a diferencia de la concepcin anterior, el profesorado est convencido de que la mente del alumno y la alumna no puede ser entendida como una caja negra inexplicable, sino que debe intentar elaborarse alguna representacin de ella. Es decir, lejos de lo que pensaban los primeros profesores a los que nos hemos referido, stos ltimos creen, junto con la tercera opcin (como ya explicaremos ms adelante) que lo que ocurre en el pensamiento del alumno y de la alumna que intentan obtener conocimientos es importante para la enseanza y, en consecuencia, que es necesario que los docentes conozcan stos procesos y los tomen en consideracin. De este planteamiento se desprenden preguntas tales como: Qu hacen el alumno y la alumna cuando aprenden? Qu cosas de lo que ocurre en su mente, en su pensamiento, debo tener en cuenta para conseguir ensearles mejor? Pero no todas las respuestas a estas cuestiones se han dado basndose en las mismas ideas. Las diferencias son altamente significativas para la concepcin de aprendizaje y enseanza. Tanto es as que podemos distinguir entre docentes que se representan la adquisicin del conocimiento como un proceso de copia y docentes que la entienden como una construccin. Para tratar esta diferencia con la atencin que merece dedicaremos este apartado a la adquisicin del conocimiento entendida como copia y, en el siguiente, abordaremos la tercera concepcin, es decir, la del aprendizaje entendido como construccin de conocimientos. Adquisicin del conocimiento entendida como copia Una representacin muy extendida de cmo se adquieren conocimientos es la creencia del profesorado en que aprender consiste en reducir sin cambios la informacin que le llegan al alumno y a la alumna por diferentes medios. Es decir, que aprender consiste en hacer copias en la memoria de lo que se recibe y, en este caso, que el conoci-
Otra concepcin sobre el aprendizaje y la enseanza escolar, no menos probable de ser identificada en la prctica cotidiana, es la que consiste en entender que el alumno y la alumna son procesadores de informacin. En este sentido, la actividad principal del profesorado es la de comportarse como un erudito y capacitado informador y facilitar a los alumnos y alumnas situaciones mltiples y diversas de obtencin de conocimientos (explicaciones del profesorado, lecturas, vdeos,
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miento es concebido como una rplica interna de la informacin externa. Si tomamos en consideracin los ejemplos anteriores, leer sera elaborar una copia del contenido del mapa, de la grfica o del texto que se lee. Por todo ello, resulta extremadamente importante para el profesorado decidir, en primer lugar, qu se quiere que el alumnado aprenda (o copie), ya que, desde esta concepcin, la mente del alumno y de la alumna ser el resultado de lo que stos consigan copiar. Y tambin decidir, en segundo lugar, las condiciones necesarias para que la copia se realice en las mejores condiciones posibles. Qu se quiere que el alumno y la alumna aprendan (o copien)? Durante mucho tiempo, fundamentalmente entre los aos 50-60, el conocimiento por antonomasia era la lgica y la ciencia positiva. Por todo ello, no resulta extrao que para decidir los saberes culturales que deban ser enseados a los alumnos se tuvieran en cuenta sin titubear los contenidos de disciplinas tales como la matemtica, el latn, la fsica, la geografa positivista, entre otros no menos formales. Todas ellas eran las de mayor valor en el currculum, ya que se caracterizaban por tener una clara organizacin lgica, que aseguraba la propia coherencia interna, y por utilizar lenguajes y mtodos de trabajo objetivos. Esta decisin sobre el contenido escolar se tom, desde nuestro punto de vista, basndose, fundamentalmente, en las siguientes dos convicciones: 1. Si, como hemos sealado, el aprendizaje consiste en reproducir el conocimiento o la informacin presentada, el resultado de aprender las disciplinas formales debe ser una mente que se rige por criterios de lgica, objetividad, coherencia interna y mtodo. 2. Si las disciplinas especficas son conocimientos organizados culturalmente que, como su nombre indica, presentan el saber en formas susceptibles de ser enseadas, entonces pueden aprenderse fcilmente sin necesidad de grandes cambios.
Al considerar que las disciplinas formales son las que deben ensearse en la escuela, se introducen como contenidos del currculum no nicamente un cuerpo organizado de conceptos, sino tambin procesos, mtodos y formas de trabajo y razonamiento intelectual y tcnico. Por ejemplo, al ensear matemticas se ensean conceptos tales como el sistema mtrico, la adicin, el nmero natural, etc., y tambin mtodos y tcnicas para operar, demostrar, medir. Adems, se cree que una mente organizada siguiendo principios lgicos, los ms universales y potentes, est preparada para aprender todos los saberes, incluso los que no se rigen por estos mismos criterios. En resumen, desde esta concepcin, la informacin que debe facilitarse a los alumnos en la escuela son los conocimientos organizados culturalmente en saberes o disciplinas especficas; el currculum debe elaborarse seleccionando lo fundamental de dichos conocimientos o disciplinas dado que, como su nombre indica, stas muestran el conocimiento en formas susceptibles de ser enseadas. La educacin escolar consiste en informar sobre dichos saberes especficos existentes en la cultura: conocimiento cientfico, matemtico, lingstico, etc., pero no nicamente sobre su cuerpo organizado de conceptos, sino tambin de las tcnicas, mtodos y estrategias de los que se sirven dichas disciplinas especficas para conseguir generar nuevos conocimientos. Cmo lograr que la informacin se fije mejor en la memoria? Si bien es cierto que no todos los aprendizajes presentan un mismo grado de dificultad (por ejemplo, no es lo mismo aprender a correr a la clase cuando el profesor o la profesora dan una palmada para sealar que se ha terminado la hora de patio, que aprender a verter un cido en el laboratorio sin que aqul se derrame innecesariamente; no es igual aprender a atarse el cordn del zapato o lanzar a canasta que conseguir diferenciar entre novela, ensayo, biografa, etc., resolver un problema de medidas de peso o elaborar un juicio moral), para no complicar la explicacin excesivamente, en este apartado nos referiremos globalmente a la idea que el profesorado, fiel a la
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concepcin descrita, tiene de cmo aprender. En este sentido, los procesos bsicos de aprendizaje son dos: la repeticin de lo que se debe aprender y el ejercicio. Este ltimo, entendido tambin en trminos de copia, es decir, de conseguir ajustar adecuadamente la accin al modelo y seguir repitiendo la actividad hasta que uno consigue realizarla con un alto grado de automatismo. Quiz sea el momento de sealar, antes de terminar este apartado, algunas de las razones por las que, en algunos casos, habiendo enseado a los alumnos conceptos y mtodos cientficos y formas de razonamiento lgico, no se consiguieron mentes ms racionales, sino un alumnado fundamentalmente capaz de repetir sin comprender lo aprendido y siempre que las condiciones de la situacin no variaran mucho de aqullas en que se haba ejercitado inicialmente. Estos alumnos y alumnas conocan los pasos del mtodo cientfico, incluso lo haban practicado a instancias del profesorado, pero eran incapaces de integrar en su comportamiento los principios que inspiraban el mismo. En realidad, el error consista en creer que la mente era de igual naturaleza que la lgica e ignorar, en consecuencia, que el pensamiento es ms y mucho ms complejo que el pensamiento lgico. Por otra parte, el aprendizaje se sigui considerando como producto del impacto, de la copia, y no se prest demasiada atencin a las caractersticas de la actividad que el alumno despliega en el aprendizaje y a la naturaleza de este ltimo como proceso. Es decir, el alumnado no nicamente aprende contenidos cuya fuente son los saberes disciplinares conceptos, procedimientos y actitudes ante el conocimiento, sino que tambin aprende a controlar y mejorar el propio proceso por el que aprende, la propia actividad. La idea del aprendizaje como copia no incorpora las caractersticas del alumno que aprende y tampoco los procesos por los que aprende. Todos estos aspectos sern objeto de reflexin por nuestra parte en los apartados siguientes.
3. Construccin de conocimientos
La tercera concepcin consiste en considerar que el alumnado aprende los contenidos escolares gracias a un proceso de construccin personal de
ellos. En este caso, lo que nos permite hablar de construccin de conocimiento y no de copia es precisamente la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representacin personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representacin no se realiza desde una mente en blanco, sino desde un alumnado con conocimientos que le sirven para enganchar el nuevo contenido y le permiten atribuirle significado en algn grado. El enganche o vinculacin no es automtico, sino el resultado de un proceso activo del alumno y la alumna que le permitir, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. El alumno y la alumna necesitan poseer toda una serie de destrezas metacognitivas que les permitan asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. El profesor se vuelve un participante activo en el proceso de construccin de conocimiento que tiene como centro no a la materia, sino al alumno y a la alumna que actan sobre el contenido que han de aprender. As, esta concepcin se caracteriza porque el alumnado es considerado constructor activo y no seres reactivos, y porque el profesorado se ocupa, realmente, de ensearle a construir conocimientos. En cambio, los profesores que identifican su labor con la de otorgar premios o castigos suelen pasar por alto que el aprendizaje es un proceso y con frecuencia se olvidan de ensear cmo se aprende. Sin embargo, y esto es lo que resulta realmente paradjico, estos profesionales suelen incluir en las evaluaciones alguna pregunta o actividad sobre algo que no se ha explicado explcitamente en la clase, todo ello con la esperanza de averiguar si existe algn alumno o alumna capaz de ir ms all, es decir, capaz de inferir o establecer relaciones que intencionalmente no se han sealado como objeto de aprendizaje. La paradoja est, pues, en que los profesores y profesoras que actan de ese modo valoran la capacidad que un alumno o alumna demuestra para relacionar, interpretar, deducir, etc., pero creen que esta capacidad no debe ensearse. Es decir, consideran muy negativo facilitar al alumnado una simple pista sobre cmo elaborar la informacin relevante del texto objeto de estudio o sobre cmo elaborar, gracias al uso de recursos distintos (subrayar, re-
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sumir, realizar esquemas, etc.), lo que significa el texto que se lee. Estos profesionales entienden que, de hacer algo parecido, estn dndole al alumnado la respuesta que ste ha de encontrar por s mismo. Desde el punto de vista de la respuesta, la primera concepcin de enseanza-aprendizaje que expusimos al principio de estas pginas, este proceso se convierte en un juego de acertijos y adivinanzas, un paseo solitario del alumno de dudosas consecuencias para los menos dotados. Quizs sea importante interrogarse sobre si el conocimiento es una aventura que compete slo a los sabios, los adivinos o los elegidos. No es cierto que, como tratamos en el primer captulo del libro, nuestros alumnos y alumnas slo pueden ser personas capaces de desenvolverse en sociedad si consiguen apropiarse de los saberes culturales relevantes en ella? No es cierto que esta elaboracin no depende del azar, sino de su actividad y de nuestro esfuerzo y ayuda para conseguir que se lleve a cabo con xito? Si esta andadura por el conocimiento compete, aunque de modo diferente, tanto al profesor como al alumno, resulta necesario que conozcamos en profundidad tanto nuestro papel en el proceso como la naturaleza misma del proceso de construccin. El aprendizaje entendido como construccin de conocimientos supone entender tanto la dimensin de ste como producto y la dimensin de ste como de proceso, es decir, el camino por el que el alumnado elabora personalmente los conocimientos. Al aprender cambia no slo la cantidad de informacin que el alumnado tiene de un tema, sino la competencia de ste (aquello que es capaz hacer, de pensar, comprender), la calidad del conocimiento que posee y las posibilidades personales de seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, resulta obvia la importancia de ensear al alumno a aprender a aprender y la de ayudarle a comprender que, cuando aprende, debe tener en cuenta no nicamente el contenido objeto de aprendizaje, sino tambin cmo se organiza y acta para aprender. Por su parte, la enseanza se entiende como un conjunto de ayudas al alumno y la alumna en el proceso personal de construccin del conocimiento y en la elaboracin del propio desarrollo.
LA NATURALEZA ACTIVA DE LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS EN LA ESCUELA
La construccin de conocimientos por parte del alumno y de la alumna es posible gracias a la actividad que stos desarrollan para atribuir significado a los contenidos escolares que se le presentan. El alumnado se muestra activo si, entre otras cosas de las que nos ocuparemos ms adelante, se esfuerza en seleccionar informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros conocimientos que posee y que le son familiares. El alumnado se muestra activo, por ejemplo, cuando pregunta u observa atentamente para conseguir representarse cmo contar, cmo leer una palabra o saltar mejor un obstculo, cuando se dispone a ejecutar estos procesos prestando atencin a todo lo que no se ajusta a la idea de partida, revisndola cuando interpreta que est en juego el xito de la accin; el alumnado es activo cuando aborda los problemas que se le presentan preguntando a otros, pidiendo ayuda a alguien ms experto para que les gue o les sirva de modelo, cuando utiliza este proceso para abordar nuevas situaciones de caractersticas parecidas. El alumnado es activo si al observar una pelea entre compaeros se interroga sobre las razones, pide opinin al adulto u otros compaeros sobre lo que stos consideran que est bien y mal hecho y relaciona esta respuesta contrastndola con lo que l piensa; es una persona en plena actividad cuando observa diferencias entre esta situacin y otras que haba vivido anteriormente que le permiten razonar sobre lo correcto o no de sus planteamientos. El alumnado es activo cuando establece relaciones entre objetos diversos, identifica parecidos y diferencias segn criterios objetivos y puede nombrarlos. Todos estos ejemplos nos sirven para entender que la actividad a la que nos referimos es una actividad mental intensa. sta se caracteriza porque el alumno y la alumna establecen relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente, entre lo que personalmente conocen y lo que pretenden aprender. Esta actividad es, precisamente, la que les permite obtener una representacin individual de un contenido. social: leer, contar, saltar, estar dispues-
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to a relacionarse con otros sin que medie necesariamente la violencia, clasificar, etc. Asimismo, el conocimiento se construye mediante un proceso de elaboracin personal en que ningn alumno o alumna pueden ser sustituidos por otro, es decir, algo que nadie puede realizar en su lugar. Tal como hemos intentado explicar, las relaciones que stos establecen dependen tanto de la actividad desarrollada personalmente como del conocimiento relevante que particularmente poseen. En este sentido es en el que podemos referimos al alumno y a la alumna como responsables ltimos de su aprendizaje, pues son los nicos que pueden responder por lo que han realizado o no para lograr conseguir conferir significado al contenido del aprendizaje. Quiz no est de ms recordar aqu que, de acuerdo con el nivel de desarrollo del alumnado, dicha actividad mental puede apoyarse en manipulaciones de tipo fisicomotor y sensorialperceptivo (tocar, recortar, reseguir, etc.). Sin embargo, la actividad didctica cumple otra funcin, que es la de constituir el marco para que la actividad mental del alumnado tenga lugar a un nivel determinado y es la de facilitar que sta ltima se oriente en el sentido de alcanzar los objetivos educativos o de desarrollo de capacidades. As, el profesor y la profesora de P-4 pueden pretender que los alumnos, mediante la actividad de colocar piedras en dos potes de tamao muy diferente, aprendan, por ejemplo, a sostener correctamente los potes impidiendo que las piedras recogidas caigan continuamente, a identificar dimensiones espaciales (dentro y fuera), a elaborar una representacin intuitiva de volumen (ms capazmenos capaz) o de cantidad (muchos-pocos). Aunque inicialmente pudiera parecer que se trata de un accin fisica-manipulativa, la actividad mental, consistente en identificar unos aspectos relevantes de la actividad e interpretarlos adecuadamente, se concretar de modo diferente dependiendo de los objetivos del profesor o de la profesora y, tambin, de los conocimientos previos del alumnado y de las ayudas que ste reciba en el proceso de elaboracin. En definitiva, desde la perspectiva de la educacin escolar, lo que es objeto de aprendizaje por parte del alumnado son conocimientos de naturaleza cultural cuya ense-
anza ha de ser objeto de planificacin y ayuda por parte del maestro y de la maestra, y es en este doble aspecto en el que podemos hablar de la actividad mental del alumno como de una actividad social y culturalmente mediada. Dada la relevancia de este aspecto para la caracterizacin de la actividad que lleva a acabo el alumnado cuando aprende, nos detendremos, a continuacin, un poco ms en este tema.
Actividad del alumno como actividad culturalmente mediada
Podemos afirmar que la actividad de aprendizaje es culturalmente mediada fundamentalmente por dos razones: por la naturaleza de los conocimientos que el alumnado construye, los contenidos escolares y, adems, porque para construir conocimiento, para aprender, el alumno necesita usar instrumentos que son, a su vez, culturales: Por ejemplo, utilizar el Lenguaje escrito, algunas tcnicas o estrategias de lectura comprensiva, de organizacin y relacin de datos, etctera.
Naturaleza cultural del conocimiento que se construye
Los conocimientos que son objeto de aprendizaje por parte del alumnado en la escuela son una seleccin de los saberes relevantes de la cultura. Dichos conocimientos (en el ejemplo anterior, la medida, las dimensiones de organizacin del espacio, la capacidad, etctera):
Ya existan antes de que el alumnado iniciara su construccin personal. Son de naturaleza simblica, es decir, se expresan mediante smbolos y signos verbales, numricos, musicales, plsticos, gestuales, etc., lo que Posibilita que sean conocidos y compartidos por todos los que pertenecemos al grupo social y cultural y que, asimismo, sea conocido y compartido su significado.
La cultura confiere significado a la actividad humana. ste depende no nicamente de la existencia de signos y smbolos y sus referentes, sino de la existencia de alguien capaz de interpretarlos.
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Imaginemos que, por un momento, tenemos acceso a la bolsa del hombre del glaciar, muerto hace millones de aos y que, gracias a un extrao fenmeno, en ella encontramos unos objetos y una pequea tabla de madera en que stas se encuentran dibujados uno a uno y acompaados de una inscripcin. Seguramente, all estn los referentes y los signos que los identifican, pero nosotros no somos capaces de interpretarlos. No existe, pues, esa representacin mediadora en funcin de la cual se establece la relacin entre signo y referente y que nos permite comprender su significado y compartirlo con el hombre congelado. Veamos este misma ejemplo a la inversa. Si dicho hombre despertase de repente de su sueo, nada nos hara prever que el significado que pudiera atribuir a las seales de trfico, a los cdigos musicales o a la actividad de escribir en ordenador fuera parecido al que nosotros le asignamos. Por suerte, nuestros alumnos son personas mucho ms cercanas a nosotros con quienes compartimos algunos conocimientos entre los que, sin duda, se incluyen ciertas habilidades en el manejo e interpretacin de smbolos y signos de la cultura comn. Pero, qu ocurre cuando un alumno nuestro procede de Senegal, Marruecos o la India? Resulta para l fcil interpretar nuestros conocimientos? Resulta igual de fcil para nosotros mediar en la representacin que ste elabora de ellos? La actividad que el alumno despliega en la construccin de los conocimientos no puede llevarse a cabo de manera solitaria debido precisamente a la naturaleza de los saberes culturales. El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representacin o atribucin de significados. La intervencin de los que estn culturalmente ms preparados permite al alumnado construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal que te hace capaz de vivir en sociedad. Por ejemplo, una alumna de P-3 que contempla atentamente una frase escrita por su maestra en la pizarra puede representarse que all dice algo. Sin embargo, aunque no cabe duda de que esta alumna encuentra significado en algn grado, es necesario que el maestro intervenga para que pueda ampliarlo a
un nivel mayor y ms relevante culturalmente. Recprocamente, al profesor le es ms fcil mediar cuando conoce al alumno o alumna y comparte con ellos algunas representaciones culturales propias del grupo al que pertenecen. A diferencia de otras posturas, a las que hemos aludido en apartados anteriores, en este caso, los contenidos escolares se seleccionan atendiendo no nicamente a su carcter cientfico (propio de las diferentes disciplinas), sino tambin a su dimensin cultural-social, de productos representativos de la cultura en una sociedad concreta (se aprenden los que se consideran relevantes para conseguir que el alumnado se integre en el grupo social y, adems, atendiendo a la funcin que cumplen o pueden cumplir en el avance personal del alumno y de la alumna (se seleccionan, priorizan y secuencian de modo que el alumno pueda, en cada momento de su desarrollo y de su aprendizaje, atribuirles significado en algn grado). El profesorado es quien planifica para prever que aparezcan los contenidos a lo largo de la escolaridad del alumno y la alumna y para que stos tengan, por lo tanto, posibilidades de construirlos. Adems, el profesorado debe ayudar al alumnado durante el proceso mismo de elaboracin personal del conocimiento para asegurar que las relaciones que establece entre el propio conocimiento y el contenido que ha de aprender son realmente relevantes y no arbitrarias; es decir, para que tengan no nicamente un valor individualparticular, sino tambin social-cultural. Todo ello sin descartar la posibilidad de que el alumnado establezca otras relaciones ms particulares, ms innovadoras o menos representativas de la cultura del grupo. En definitiva, la elaboracin de representaciones personales sobre los diferentes saberes no puede dejarse a la espontaneidad del alumno, dado que de ese modo no se asegurara que se poseyera lo que ste necesita para formar parte de una cultura, sino que debe asegurarse interviniendo en dicha actividad en dicho proceso de construccin de conocimiento: planificando el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se establecen.
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Actividad de construccin de conocimiento
Es una actividad mediada culturalmente debido, tambin, a la naturaleza de los instrumentos utilizados en el proceso de elaboracin. Toda actividad humana, como hablar, contar, cantar, solfear, escribir, representar un espacio, elaborar un esquema, leer, convencer, dialogar, danzar, etc., est mediada por la incorporacin que se hace de smbolos y signos con significado cultural. Si pretendemos que el alumnado adquiera las capacidades necesarias para que acte de este modo, debemos ayudarle a dominar los diferentes sistemas y cdigos culturales. Sin embargo, no se trata nicamente de entender que nuestra actividad se imbuye de instrumentos culturales, sino que (muy importante para nosotros los educadores) el uso de stos transformara la propia actividad y permite que los alumnos ejerzan progresivamente un dominio consciente y voluntario sobre ella. Por ejemplo, los alumnos que normalmente acuden a la escuela han aprendido a hablar, y con ello han desarrollado cierta capacidad de comunicarse con otros. Sin embargo, el aprendizaje sistemtico, por ejemplo, de tipos de textos orales (el texto expositivo) y de su uso en situaciones comunicativas les permite variar su actividad, es decir controlar el uso de la palabra de modo consciente y dirigirla, voluntariamente, al logro de ciertos fines (convencer, informar). El instrumento utilizado (el texto expositivo) se modifica en la accin, y tambin ocurre lo propio con la actividad misma de los alumnos (que pueden intentar exponer sus ideas a otros pblicos, con finalidades diferentes, con otras condiciones, etc.). El aprendizaje, as entendido, es por naturaleza una actividad continuadamente perfeccionaba. Por todo lo expuesto, los contenidos escolares que el profesorado debe ayudar al alumnado a construir son de naturaleza variada, pero, en este caso, nos interesa resaltar los siguientes: contenidos escolares de organizacin, interpretacin y anlisis de la informacin con el objetivo de poder atribuirle algn significado; los diferentes sistemas de representacin y de comunicacin de la cultura; instrumentos o medios que le permitan aprender a proponerse metas, planificar la activi-
dad, seguir, controlar y sostener el propio proceso y evaluarlo, con la intencin de modificar si es necesario. El profesorado, plenamente consciente de lo que representa la actividad de construccin del conocimiento, no puede dejar de intervenir, desde su propio mbito curricular, para que el alumnado que aprende consiga apropiarse de todos estos contenidos en la escuela. Por todo ello, adems, es por lo que debemos planificar su enseanza y prestarle al alumnado las ayudas que necesita en todos los mbitos del conocimiento que acabamos de referir.
LA APORTACIN DEL ALUMNO Y DE LA ALUMNA AL APRENDIZAJE: ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO Y ATRIBUCIN DE SIGNIFICADO
A lo largo de estas lneas nos hemos referido repetidas veces, por una parte, a la importancia que tienen para el aprendizaje los conocimientos previos que el alumno y la alumna poseen y, por otra parte, a la necesidad que el alumnado tiene de relacionar esos conocimientos con los contenidos objeto de aprendizaje para poder atribuir significado, es decir, para conseguir realizar una representacin personal de stos. El resultado de este proceso es el de conseguir, si se dan las condiciones necesarias que ya sealaremos ms adelante, reorganizar los saberes que poseamos. Detengmonos ahora con ms detalle en este punto como medio para profundizar en la concepcin de aprendizaje que venimos exponiendo hasta aqu. Para ello intentaremos caracterizar inicialmente los esquemas de conocimiento y luego entraremos en la elaboracin o atribucin de significado.
De los esquemas de conocimiento
El alumnado ha ido conformando su propio conocimiento por diferentes medios: por su participacin en experiencias diversas, por la exploracin sistemtica del medio fsico o social, al escuchar atentamente un relato o una exposicin que alguien ha hecho sobre un determinado tema, atender un programa de la televisin, leer un libro, al observar a los dems y a los objetos con cierta curiosidad y al aprender contenidos escolares a propuesta de su maestro en la escuela, etc.
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Dichos conocimientos se encuentran almacenados en la mente organizados en unidades que llamamos esquemas de conocimiento y que mantienen conexiones entre s. La estructura cognoscitiva podra concebirse como un conjunto de esquemas convenientemente relacionados. Como es de suponer, el material de que estn hechos los esquemas de conocimiento es de naturaleza muy diferente al de la experiencia o situacin en que se ha generado el conocimiento. Es decir, los esquemas de conocimiento no son de material experiencial, sino simblico; no son una copia de la realidad, sino una construccin en la que han intervenido otras ideas que ya poseamos y que se encontraban almacenadas en nuestra mente. Dicho de manera coloquial, en la mente no se encuentra la cosa real, sino la idea o representacin que hemos elaborado de ella poniendo en juego lo que ya conocamos. Es en este sentido en el que podemos hablar de que los conocimientos son una representacin personal, de una realidad objetiva. No es, pues, de extraar que alumnos y alumnas que han participado en la misma experiencia tengan a la postre representaciones diferentes de lo que all aconteci y de que todos estn absolutamente seguros de que estn en lo cierto. Los esquemas permiten almacenar informacin y facilitan su retencin, pero tambin modifican esta ltima para acomodarla a s mismos. El recuerdo est claramente Influido por los esquemas de conocimiento. Entendemos por esquemas de conocimiento la representacin que una persona tiene en un momento determinado sobre una parcela de la realidad. Esta nocin pone de relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de los esquemas que nos permite darnos cuenta de que el conocimiento se genera de modo continuado. En los esquemas de conocimientos se encuentran integrados conocimientos de tipo declarativo (referido al qu: qu decir de algo o alguien, de alguna situacin, experiencia o suceso) y conocimientos de tipo procedural (referido al cmo hacer: realizaciones de acciones y de secuencias de acciones). stos contienen conocimientos referidos a las cosas y a cmo hacer cosas con las co-
sas. Suele ser algo comnmente aceptado que estas unidades o esquemas integran tambin actitudes y valores y, adems, referencias a otros esquemas de conocimientos. As, la idea que una alumna puede tener en un momento determinado sobre democracia puede estar conformada por datos referentes a la fecha de la Constitucin en nuestro pas, presentarse relacionada con ideas tales como votar, participar, y otras como presidente, autocracia, etc.; adems, al evocar la representacin de democracia la alumna puede pensar en un proceso de escrutinio de votos en el que particip y evocar la actitud de rigor con que particip en dicho suceso. Finalmente, dicho esquema puede contener referencias a otros esquemas, por ejemplo, aquel en el que esta alumna se representa los conocimientos referidos a las asambleas entre alumnos y alumnas de la clase con el maestro tutor. Desde la perspectiva de la educacin escolar, se ha intentado indagar las concepciones que el alumnado tiene en diferentes reas, ya que stas difieren no slo en contenido sino tambin en naturaleza (algunos son ms conceptuales y otros ms procedimentales, etc.). Adems, todos estos factores pueden variar segn el nivel de desarrollo, la educacin escolar recibida y la cantidad y calidad de los aprendizajes realizados. Son muy conocidos actualmente los aspectos ms caractersticos de las ideas que los alumnos poseen (vase captulo 3). Se trata de construcciones personales, bastante estables y resistentes al cambio; suelen ser compartidas por personas de caractersticas muy diferentes (edad, cultura, sexo, formacin, etc.), son ideas tiles para interpretar el mundo en el que uno vive y sirven para actuar sin tener que pensar en cada momento, en cada situacin concreta, como si se tratara de algo nuevo, qu hacer y por qu. Frecuentemente, tienen un carcter implcito, es decir, se manifiestan en la opinin, en la actividad, en la anticipacin de situaciones, en la solucin prctica de problemas, etctera. Hasta aqu hemos subrayado la importancia de los conocimientos previos para conocer y para seguir aprendiendo. De ellos subrayamos su contenido conceptual, procedimental y actitudinal, sus conexiones mutuas y su funcionalidad.
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De la atribucin de significado
Que los profesores conozcan los conocimientos previos de los alumnos y alumnas sobre el tema que van a estudiar es importante no nicamente porque son las que ste utiliza para aprender, es decir, no puede prescindir de ellas en la realizacin de nuevos aprendizajes, sino porque de ellos dependen las relaciones que les es posible establecer para atribuir significado a la nueva informacin que se le plantea. Es decir, los conocimientos que el alumno posee sobre un determinado tema posibilitan establecer de relaciones sustantivas y, en consecuencia, permiten, tambin, atribuir significado al nuevo contenido. Es posible que muchos lectores tengan ms conocimientos para elaborar una representacin altamente significativa de aprendizaje escolar que de reaccin atmica. El grado o nivel de elaboracin del significado estar determinado por la calidad, diferenciacin y coordinacin de los esquemas de conocimiento que poseemos y por su pertenencia y relevancia para establecer vnculos con la nueva informacin presentada. sta es una cuestin importante para la educacin escolar, ya que confirma, por una parte, que los conocimientos del alumnado actan siempre, aunque sea para que el alumnado consiga darse cuenta de que el nuevo contenido no tiene para l ningn significado (es por ello por lo que deben ser tomados en cuenta, sean cuales sean). Por otra parte, estos conocimientos actan confiriendo a la informacin grados diferentes de significado, por lo que ste no se construye de una vez por todas y para siempre, sino que puede ser objeto de profundizacin continuada. En suma, los conocimientos que el alumno posee no son un obstculo para el aprendizaje, sino el requisito indispensable para l los alumnos y alumnas no aprenden a pesar de sus conocimientos previos, sino a travs de ellos y la comprensin de la realidad es un proceso gradual que corte simultneo al enriquecimiento de dichos conocimientos previos, pues no se trata de que los supriman, sino de que los usen, revisen y enriquezcan progresivamente. En el aprendizaje, todos los conocimientos que el alumno posee pueden ser importantes, pero no
todos participarn del mismo modo en la atribucin de significado, seguramente habr algunos que aseguren ms directamente que otros este proceso. Sin embargo, no olvidemos un elemento muy importante: el conocimiento es fruto de una actividad personal, y all donde, entre dos informaciones, el profesorado no vea ninguna relacin, el alumnado puede verla y, adems, considerarla muy relevante, o bien puede tenerla establecida solo en algn aspecto (procedural, pero no conceptual o actitudinal). De ah se deriva la necesidad no slo de que el profesorado tenga los conocimientos previos de los alumnos, sino de comprenderlos desde el punto de vista de stos explorando al mximo las conexiones que mantienen entre s y en relacin a la nueva informacin objeto de aprendizaje. Alguien se ha referido a los conocimientos previos como a verdaderas teoras.
MODIFICACIN DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
Por todo lo que acabamos de decir, es fcil darse cuenta de que uno de los objetivos fundamentales de la educacin escolar es la modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno y de la alumna (su revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva). Toda modificacin obliga a reorganizar los esquemas previos, aunque sea de modo parcial, consiguiendo que sean cada vez ms organizados y predictivos, ms capaces de atribuir significado a la realidad en alto grado. El cambio de esquemas podra caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior. El profesor debe tener en cuenta el provocar con su intervencin desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno y de la alumna, y ha de jugar, por supuesto, un papel muy importante en la reequilibracin posterior. La va para lo primero es el conflicto que provoca insatisfaccin con las propias ideas y necesidad de revisarlas, reorganizarlas y ajustarlas de nuevo. Por ejemplo, una concepcin posible del alumnado sobre las causas de los cambios en la naturaleza es la de que stos se dan slo cuando
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ocurren grandes cataclismos. Asimismo, por ejemplo, algunos alumnos entienden la escritura como una actividad puramente normativa y ortogrfica, por lo que difcilmente se interesan por otros aspectos. Siguiendo los ejemplos anteriores, si les preguntamos dnde estn las colinas que antao salan en las fotografas de su barrio si no se ha registrado ningn cataclismo en los ltimos tiempos, podemos ponerles en situacin de recurrir a explicaciones que sirvan para modificar las ideas existentes. Hacerles reflexionar sobre qu ocurre cuando, ante un texto, formalmente correcto y corregido ortogrficamente, seguimos sin comprender su significado, puede provocar algn cambio en sus ideas sobre la escritura. Se trata de que el alumnado pueda explicitar y formular las ideas personales en trminos fciles de comprender para ellos mismos. Es necesario, tambin, ofrecerles la oportunidad de revisarlas a fondo, ampliando las experiencias que ste posee en el tema, para que consiga darse cuenta de sus limitaciones y pueda ensayar algunas alternativas. Una vez efectuado el repaso de las propias concepciones es muy importante conseguir que el alumnado las exprese en trminos cientficos (dominando poco a poco los trminos comunes, la sintaxis caracterstica, la economa y el rigor que caracteriza las expresiones de esta naturaleza, etc.). Durante el proceso de reequilibracin probablemente ser necesario familiarizarles con teoras o modelos ms predictivos o explicativos y favorecer su uso en la solucin de diferentes problemas. Pero, sin duda, el profesorado se ver obligado a concretar la ayuda que preste a los diferentes alumnos y alumnas en un modo muy diferente: en un caso supondr ampliar la informacin ofrecida; en otro, mejorar la organizacin de esta informacin; en otro, seguir ofrecindoles contraejemplos; u ofrecerles la posibilidad de imitar un modelo, etc. Todo ello se relaciona con la posibilidad de poner esfuerzo en este proceso y de compartir la actividad entre profesor y alumno. (Vanse captulos 5 y 6.) El desequilibrio puede llegar a desencadenarse porque las ideas de los alumnos se encuentren en conflicto como resultado de una contradiccin
interna entre sus esquemas de conocimiento o bien porque algo nuevo surge que les hace difcil seguir mantenindolos sin cambios y les compromete en reorganizarlos y ajustarlos. No nicamente los objetos o las experiencias con ellos pueden desencadenar desequilibrios, sino tambin las que surgen en el curso de la interaccin con los compaeros (en el juego, en el trabajo en equipo, en la discusin o el debate, etc.). La idea de conflicto sociocognoscitivo ha de entenderse por la existencia de puntos de vista distintos al intentar coordinar las propias acciones o ideas. En este caso, la eficacia del conflicto para el desequilibrio de esquemas de conocimiento se explica no tanto porque alumnos y alumnas traten de resolver juntos un problema ms o menos difcil, sino porque, antes que nada, se intenta resolver una situacin entre alumnos. De hecho, cuando las caractersticas de la relacin social entre compaeros interfieren en la tarea de resolver las diferencias surgidas (lo que puede ocurrir cuando uno intenta imponer el punto de vista al otro o cuando alguien del grupo no se implica lo suficiente y le da lo mismo el resultado), no se observan cambios individuales. Aunque no siempre el conflicto conduce a un avance en la reorganizacin del propio conocimiento, puede cumplir la funcin de hacer reflexionar a los alumnos y alumnas sobre las propias concepciones hacindolas explcitas. Un desequilibrio puede ser considerado ptimo para el cambio de los esquemas de conocimiento si lo que constituye un conflicto para sus ideas no se presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no puede ser relacionado con ellas en grado alguno y no le encuentre ningn significado, o demasiado cercano a sus planteamientos iniciales y no le supongan ningn desafo para sus planteamientos. Si nos seguimos refiriendo a uno de los ejemplos anteriores, nada conseguiramos sobre la escritura si le presentramos una lista de todos los aspectos que pueden intervenir en la elaboracin de un texto a niveles tales como morfologa, sintaxis, pragmtica, etc., pues nada podra hacernos suponer que el alumno consiguiera relacionarlo con sus ideas sobre la escritura.
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LA MEMORIA COMPRENSIVA
Llegados a este punto, estamos en condiciones de afirmar que al relacionar los contenidos de aprendizaje escolar de modo que resulten significativos para nosotros, estamos consiguiendo integrarlos en una estructura de conjunto de la que acabarn formando parte. Por ello, con la atribucin de significado no slo conseguimos saber algo ms, sino que ahora lo sabemos modificado, pues el objeto de aprendizaje, al ser interpretado por nuestros esquemas, ha variado las ideas de partida alterndolas total o parcialmente. Los nuevos contenidos se comprenden por su relacin con otros que ya poseamos, y stos se amplan, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban conformando tambin nuestra red de conocimientos, y son ya inseparables de los que poseamos anteriormente. Desde esta perspectiva, construccin de conocimientos y memoria pueden entenderse como una misma cosa. El que los nuevos conocimientos lleguen a formar parte de nuestra memoria, de nuestro conocimiento, depende no slo de las cualidades objetivas en que se presente la informacin (buena estructura, buenos apoyos perceptivos, etc.), sino de las posibilidades que ofrecen los conocimientos previos del alumnado para poder integrarla. Memorizar es el resultado de un acto de construccin, una interpretacin personal de lo nuevo que le ha sido posible comprender al alumno, es la conformacin de una idea o representacin de la informacin a partir de lo que ya conoca. En la actividad de memorizar, de conocer, el alumnado desatiende algunos aspectos, enfatiza otros, integra o reorganiza e incluso aade informacin que no estaba en realidad, que no estaba presente de entrada. Si la memorizacin supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la recuperacin o recuerdo en que se reconstruye lo que est almacenado en la memoria para poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva informacin. La memoria constructiva o comprensiva est, desde este punto de vista, muy ligada al proceso de construccin del conocimiento a su reestructuracin continuada y al mantenimiento de lo conocido. No es un proceso nico, sino un conjunto
de procesos variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo esttico, sino dinmico, y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad. Dicha memorizacin es un proceso diferente de la memorizacin mecnica que suele permitir una reproduccin sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace difcil este proceso y, por el contrario, permite la utilizacin del conocimiento cuando se lo necesita, incluso en situaciones diferentes a aquellas en las que se construy. El conocimiento del alumno se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente ms autnoma. Si hemos comprendido bien la naturaleza del conocimiento y del aprendizaje, no podremos sino terminar por afirmar que utilizar el conocimiento para resolver problemas que se plantean en nuevas situaciones supone una reconstruccin y no (como podra suponerse si olvidamos las caractersticas del conocimiento construido de manera significativa) una aplicacin mecnica de lo conocido. En sntesis, deberamos prestar atencin a lo que frecuentemente se cataloga como errores de los alumnos. Como profesionales, debemos estar interesados en indagar qu hace que se produzcan y en utilizarlos para conseguir que nuestros alumnos y alumnas sigan aprendiendo. Asimismo, las actividades de aprendizaje o didcticas deben planificarse entendiendo que cuando se incorporan cambios en los enunciados, en las situaciones o marcos en que normalmente se desarrolla la actividad, pueden suponer cambios en las exigencias de aprendizaje.
APRENDIZAJE Y CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE
En pginas anteriores hemos intentado mostrar que aprender consiste en construir conocimiento, que ya existe en la cultura (por supuesto!) y que justamente este proceso de elaboracin personal es el que facilita que el alumnado desarrolle su mente, su pensamiento y, en suma, las diferentes capacidades. Es decir, aprender a escribir (cuentos, cartas, anuncios, a desarrollar argumentos por
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escrito, etc.) puede capacitar al alumno para que se represente mejor la realidad, comunique su pensamiento y experiencia a otros, confe ms en s mismo, establezca relaciones equilibradas y satisfactorias, etc. Pero todo ello se consigue si, y slo si, se aprende a escribir de modo que resulte significativo para el alumnado y ste pueda encontrarle sentido. En este caso, escribir ser el fruto de una elaboracin personal con que el alumnado puede ir construyndose a s mismo y construyendo sus propias competencias. Con esta afirmacin pretendemos subrayar nuevamente que los contenidos escolares no son un fin en s mismo, sino un medio para el cambio del alumnado. En la escolaridad obligatoria no se ensean matemticas para saber matemticas, sino para desarrollar capacidades de representacin de la realidad inmediata (magnitudes diferentes, espacio, tiempo, etc.), de comunicacin (leer y escribir cantidades, proporciones, capacidad para expresar lo que se desea o se piensa), posibilidades de relacin social e integracin social y cultural (conocimientos de uso prctico, como matemtica comercial, impuestos, presupuestos, inversiones, medidas, etctera). Las capacidades que los profesores pretendemos que el alumnado construya en la escuela se concretan en los Objetivos Generales de la Educacin de cada una de las etapas. stos nos recuerdan constantemente el para qu se ensea lo que se ensea. Dichos objetivos nos ayudan a seleccionar y a determinar criterios de caracterizacin y organizacin de los contenidos escolares en el currculum. Estos contenidos son el reflejo de que el saber de la cultura es complejo y que puede ser analizado y valorado tomando en consideracin ms de una dimensin. Por ejemplo, el conocimiento de la medida implica, entre otros aspectos, tanto el dominio de la identidad de la magnitud que hay que medir (p.ej., la longitud, el volumen, etc.) y el de las unidades adecuadas de medida, como el uso de stas para poder, valorar y expresar de forma objetiva la cantidad en que dicha magnitud est presente en un objeto, en una persona o en una situacin, y tambin el uso de ciertas actitudes asociadas con este conocimiento, por ejemplo, la curiosidad, el rigor y el afn de objetivi-
dad, etc. El currculum de la educacin escolar concreta cul de las dimensiones posibles del conocimiento (conceptual, procedimiental, actitudinal) puede contribuir mejor a que el alumnado alcance los Objetivos de la Educacin o de desarrollo de capacidades. En definitiva, la prioridad que en la educacin pueda darse a una u otra de estas dimensiones se debe, entre otros, a los siguientes aspectos: 1. Es la ms valorada culturalmente (p.ej., en nuestra cultura suele ser ms importante cooperar con otros en la resolucin de problemas comunes que saber definir la cooperacin; suele ser ms relevante regular la economa personal o familiar que identificar las leyes generales econmicas). 2. Al nivel de desarrollo y de conocimientos de los alumnos de una etapa (p.ej., antes de que el alumnado aprenda a identificar y definir las diferentes partes del aparato locomotor es mejor que aprenda a controlarlo). 3. A la relevancia que adquieren segn las caractersticas del profesorado y del alumnado de un centro. La educacin escolar tiene por funcin ensear todas las dimensiones relevantes del conocimiento. Si bien es lcito suponer, por ejemplo, que cuando uno aprende a leer no aprende nicamente estrategias lectoras, sino que tambin construye una definicin, aunque sea muy rudimentaria, de buen lector, y desarrolla actitudes adecuadas en este sentido, no lo es tanto pensar que, por este mero hecho, el alumnado construir todos estos conocimientos a igual nivel. Por todo ello, para que el alumnado tenga la oportunidad de desarrollar un conocimiento profundo y significativo de ellos, el profesorado debe planificar intencionadamente la enseanza de cada una de las diferentes dimensiones del saber seleccionadas en el currculum. Ello no es necesariamente contradictorio con la idea de que el profesorado ha de programar, teniendo en cuenta que, por ejemplo, el alumnado que aprende procedimientos (como la observacin de las plantas) necesita de conceptos (tipos y partes de las plantas) y tambin necesita desarrollar determinadas actitudes (de curiosidad,
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rigor, formalidad, entre otras). Las actividades didcticas integran, generalmente, todos estos aspectos, aunque sea uno de ellos el que se elija como objetivo de aprendizaje en aquella situacin de enseanza. Determinar el objetivo ayuda a orientar mejor la actividad del alumno y de la alumna en el proceso de construccin de conocimientos, y tambin permite al profesorado que decida mejor el tipo y grado de ayuda que debe prestar.
APRENDER CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
2. Tener otros conocimientos, ms procedimentales, que le permitan:
Es muy difcil hablar de quin aprende sin referirse inmediatamente a qu contenidos aprende y a cmo se ayuda al alumnado en este proceso para que sea un xito. Basndonos en esta apreciacin, analizaremos los aspectos del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes ponindolas en relacin con las oportunidades de enseanza que el maestro y la maestra brindan con su trabajo. Una advertencia todava antes de proseguir: la aproximacin que nosotros haremos al aprendizaje es todava muy general, ya que la naturaleza del contenido escolar (Lengua, Plstica, Matemticas, etc.) aporta diferencias significativas a cmo los alumnos aprenden. As, asumiendo las limitaciones que necesariamente se imponen en este caso, entramos en el apartado siguiente.
Qu permite al alumnado aprender conceptos en la escuela?
Lo que, entre otros requisitos, le permite al alumnado aprender de manera significativa conceptos en la escuela es: a) Poseer una serie de saberes personales. b) Tener un profesorado dispuesto a trabajar tomando al alumnado como el centro de su intervencin. Saberes personales del alumnado 1. Tener conocimientos conceptuales previos organizados, pertinentes y relevantes con que conectar la nueva informacin objeto de aprendizaje.
Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o especficamente relacionado con el contenido de la nueva informacin que haya que aprender (estrategias de activacin y recuperacin). Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y cmo lo sabe y permitir que otros (el maestro, los compaeros) tambin lo conozcan. Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de significado ms o menos amplias. El alumno y la alumna utilizan estrategias de codificacin y retencin para establecer un significado comn entre los elementos de la informacin que deben aprenderse, y tambin para poner de relieve las relaciones implcitas entre los elementos que componen la informacin. Para ello pueden formularse preguntas, elaborar resmenes, tomar notas, comparar diferentes elementos del texto o estos elementos con los que aparecen en otros textos orales o escritos, comprobar los objetivos sealados por el autor, elaborar mapas conceptuales, etctera. Poder regular, en algn grado, el propio proceso de aprendizaje. Comprobar, por ejemplo, si se cumplen o no los objetivos previstos, revisar continuamente lo que se hace, proponer nuevas maneras de hacer para conseguir aprender el concepto. (Estrategias de direccin, regulacin y control de los propios procesos de pensamiento y accin.) Existen diferencias importantes en el desarrollo y aprendizaje del alumnado en este proceso.
3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de conceptos, que le haga sentirse satisfecho por cosas como: librarse de actuar en condiciones de inmediatez y como reaccin a lo que te envuelve, poder anticipar, reflexionar y organizar las cosas (materiales y abstractas; reales o imaginarias); establecer sus rasgos o caractersticas bsicas de modo independiente a las condiciones en que s-
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tas se presentan; plantearse y resolver preguntas tales como qu es?, qu caractersticas tiene?, en qu es igual o distinto a...?, qu hace que cuando esto ocurre tambin tenga lugar esto otro? Identificar lo que le resulta familiar y diferenciar lo desconocido, sentir curiosidad por averiguar todo lo que ignora, etc.). La percepcin de esta capacidad ha de ayudar al alumnado a sentir confianza en las propias posibilidades de conocer, dominar y gestionar el mundo que le rodea. 4. Tener tendencia a creer que la construccin del conocimiento conceptual no se hace contra los otros, sino con los otros (poder sentirse bien preguntando y siendo preguntado, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, revisando procesos y concepciones y ayudando a otros a realizar la misma tarea, etc.). Estar dispuesto a creer que las dudas pueden ser compartidas y que el propio conocimiento es perfectible. 5. Tener tendencia a creer que el avance en la construccin de las propias ideas y conceptos se debe al esfuerzo personal. Disposicin del profesorado a ensear conceptos al alumnado para la construccin del propio conocimiento 1. Ha de intervenir para activar las ideas previas del alumno y la alumna, ayudndole a:
alumnado a tomar conciencia de sus propias representaciones, ideas y creencias a averiguar algunas de sus limitaciones y predisponerle positivamente a modificarlas. 2. Ha de facilitar que el alumnado consiga orientar su actividad y su esfuerzo en el proceso de enseanza-aprendizaje y que ajuste las propias expectativas de realizacin de la tarea a las expectativas del profesor. As, es funcin del profesorado:
Revisar y explicitar las ideas que poseen respecto del tema objeto de aprendizaje y a trabajar con ellas mostrndose dispuesto a modificarlas, si cabe. En este sentido debe facilitarse que el alumnado manifieste y argumente sus ideas y creencias, antes de la actividad de trabajo en el aula y durante ella: (crees que las plantas se alimentan slo por las races?; piensas que podramos nombrar todos estas herramientas de modo que no dudramos en identificarlas?; crees que los manzanos producen fruta continuadamente durante todo el ao?). Debatir las propias opiniones o contrastarlas con las de otros, usar estas ideas personales para resolver determinados problemas y evaluar el resultado, etc. Las actividades de aprendizaje y enseanza, si se seleccionan y presentan adecuadamente, pueden ayudar al
Permitir que el alumno y la alumna se representen el objetivo de la tarea de aprendizaje, los materiales y las condiciones de trabajo. El profesorado ayudar al alumnado a establecer semejanzas entre la nueva tarea de aprendizaje y otras actividades anteriores (lo que vamos hacer se parece a lo que hicimos el da en que...), a elaborar analogas que relacionen esta experiencia con otras que estn en el repertorio del alumnado (vamos a hacer como si furamos...) y a situar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han realizado anteriormente (recordad que en este momento estamos trabajando las plantas y que de ellas ya conocemos...). Centrar la atencin del alumnado en el proceso de aprendizaje de conceptos tanto como en el resultado.
3. El profesorado puede presentar el nuevo concepto o informacin ya elaborado, tal como queremos que se aprenda por parte del alumnado, en un texto escrito o en una explicacin oral, o puede presentar el concepto como resultado de una serie de actividades de exploracin o descubrimiento por parte de los alumnos. En cualquier caso, se trata de ayudarles en el esfuerzo de atribuir significado a la informacin nueva que le llega por diferentes medios. Para ello, el profesorado tendr en cuenta una serie de criterios de presentacin de la informacin y de organizacin y funcionamiento de las actividades. Caracterizar la informacin de modo tal:
Que exista algn tipo de encabezamiento (ttulo o subttulos, por ejemplo) o introduccin
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que haga las veces de puente entre lo que el alumnado ya conoce y aquello de lo que se le va a informar. Que est organizada de modo lgico, para que queden claras las ideas generales y las ms especficas. A todo ello puede ayudar la inclusin en el texto de ttulos y subttulos y tambin el que queden explcitas las relaciones entre las ideas del texto. Que tenga un nivel de abstraccin adecuado a las capacidades del alumnado. Que la cantidad de informacin nueva se presente en dosis adecuadas y tambin sea adecuada la variedad de los elementos que la componen. Que los alumnos estn en condiciones de utilizar recursos o tcnicas, de elaboracin y organizacin de la informacin (resmenes, cuadros, esquemas, mapas conceptuales, etc.) y estn dispuestos a superar las dificultades de comprensin que surjan en el proceso de aprendizaje. Que la nueva informacin se presente en trminos funcionales para el alumnado, en situaciones y contextos de solucin de problemas prximos a la vida cotidiana. Todo ello favorece que los alumnos perciban la utilidad de la nueva informacin y hace que sea ms fcil para stos relacionarla con lo que ya conocen. Dado que los conocimientos previos tienen estas caractersticas, si no presentamos los saberes nuevos a un nivel parecido, difcilmente podrn entrar ambos en conflicto.
Por su parte, las actividades de descubrimiento a las que aludamos hace unas lneas, debern ser de mbito de exploracin restringido para favorecer que el alumnado identifique fcilmente las variables que hay que tener en cuenta y pueda reunir los datos percibiendo que tiene control sobre lo que indaga y la situacin de indagacin. Adems, a lo largo de las actividades de aprendizaje por descubrimiento (planteamiento del problema, identificacin de variables, recogida de datos, anlisis y presentacin de stos, etc.) el alumnado debe percibiese a s mismo como capaz de dar razn de lo que est haciendo en cada momento y de explicar el sentido que cada activi-
dad tiene en el proyecto global de descubrimiento. (Qu hago, para qu y por qu.) Asimismo, resulta pertinente en este caso la consideracin de los dos ltimos puntos del apartado anterior (en el que nos referamos al dominio de recursos y medios de elaboracin de la informacin y a la necesidad que sta se presente en contextos cotidianos para el alumnado). En suma, se trata de que el profesorado consiga hacer explcitas las relaciones que cada una de las actividades de aprendizaje mantienen con el proyecto general y asegure que la dificultad de los contenidos de procedimiento (observacin, organizacin y presentacin de datos) no ser un impedimento para el aprendizaje final del concepto. Es decir, podemos aprender qu es el clima mediterrneo como resultado de un proceso que consiste, por ejemplo, en reunir e interpretar datos sobre pluviosidad, temperatura y otros de diferentes ciudades costeras, para extraer unas constantes generales que se repiten en cada caso; reunir y comunicar, finalmente, nuestro hallazgo en una grfica, resumen de todas las dems que hemos consultado, que muestre claramente las caractersticas de este clima. El aprendizaje del concepto, por este mtodo, ser posible si conseguimos no perder el significado de cada una de las actividades en el proceso y si no encontramos demasiadas dificultades para leer y elaborar grficas. El profesorado ha de planificar a lo largo del proceso de aprendizaje y enseanza actividades de resumen y sntesis. Resmenes de las ideas importantes del texto o la informacin oral en que se incluyan tambin, si cabe, los vnculos que stas mantienen entre s. Sntesis en que se presente integrada la informacin aprendida con los conocimientos anteriores, que ahora se han modificado. Estas actividades son tiles para que los alumnos aprecien claramente la diferenciacin con que progresivamente se representan los conceptos aprendidos e integren conceptos de un grado de abstraccin parecido en un nivel de orden formal superior. Los profesores deben facilitar la verbalizacin de los conceptos (en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolucin de problemas, de manera cooperativa, ya que permite al alumnado: negociar el significado de stos, confrontar
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sus ideas para resolver dudas, usarlos de modo funcional, estudiar su utilidad en diferentes contextos. Han de confiar en el esfuerzo de los alumnos y ayudarles sugirindoles pistas para pensar, devolviendo una valoracin de su propio progreso, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso por el que el alumnado llega al conocimiento. Asimismo, es importante presentar actividades de evaluacin en las que sea posible atribuir la consecucin del aprendizaje a causas internas, modificables y controlables. En los centros en que existe un Proyecto Educativo y Curricular de Centro, resulta fcil mantener la lgica y coherencia en la presentacin de la informacin al alumnado, sin saltos, sin rupturas innecesarias y con momentos de recapitulacin, resumen y sntesis. En este caso, el profesorado presta ayuda al alumno y a la alumna no slo directamente, cuando trabaja con ellos en la clase, sino tambin indirectamente, cuando en la coordinacin de ciclo y etapa previenen los problemas y abordan los que observan en el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Preguntas tales como Cundo es mejor presentar las fracciones, a qu nivel, con qu medios...?, traducen una preocupacin por ajustar la informacin al alumnado y facilitar que ste pueda atribuir significado a lo que aprende en el mayor grado posible. Como muchos lectores ya habrn advertido, en el aprendizaje de conceptos es necesario el trabajo de procedimientos y actitudes. As, podemos diferenciar entre los procedimientos que se seleccionan por su relevancia en la construccin del conocimiento de una materia o disciplina (por ejemplo, elaboracin y lectura comprensiva de grficas de datos estadsticos en Ciencias Sociales) y los relacionados con aprender a aprender y a controlar la propia actividad de aprendizaje y pensamiento. Estos ltimos han sido enseados aisladamente de todos los dems. Sin embargo, la importancia que tiene integrarlos con otros contenidos vinculados al conocimiento de un rea curricular especfica es que en este caso adquieren sentido y pueden ser utilizados sin que pierdan nada de su significado. Aprender a resumir, tomar notas, elaborar un plan de trabajo, estable-
cer momentos de seguimiento o autoevaluacin del proceso de aprendizaje tiene sentido en tanto que sirven para alcanzar una meta especfica (comprender las caractersticas del clima mediterrneo) y las dificultades que presenta su uso pueden ser tratadas en el marco de la actividad de enseanza. Dado que estos procedimientos estn presentes a lo largo de la actividad de aprendizaje del alumnado, algunos elementos presentes en la propuesta de aprendizaje de conceptos que acabamos de leer pueden encontrarse tambin en la que hemos realizado sobre los procedimientos y que desarrollamos a continuacin.
Qu permite al alumnado aprender procedimientos en la escuela?
Saberes personales del alumnado 1. Tener conocimientos procedimentales previos (Por ejemplo, tcnicas, mtodos, reglas, normas, algoritmos, destrezas motoras y cognitivas, estrategias) organizados, pertinentes y relevantes con que conectar los nuevos contenidos. Es decir, ser capaz de realizar o ejecutar, en algn grado, las operaciones procedimentales necesarias para lograr la meta propuesta y, tambin, poseer una representacin o idea del procedimiento en s mismo (por ejemplo, de sus rasgos definitorios y caractersticos, de las propiedades y condiciones de uso en contextos variados). Los alumnos han de poseer conocimientos declarativos referidos a los medios, la secuencia de acciones, las metas, sus relaciones mutuas y, tambin, poseer conocimiento de las condiciones necesarias para usar un procedimiento en la resolucin de una tarea concreta en un marco especfico. En los momentos en que se inicia un aprendizaje procedimental, es necesario activar muchos conocimientos declarativos. 2. Tener otros conocimientos, tambin procedimentales, que le permitan:
Encontrar en la memoria el conocimiento ms relevante, prximo o especficamente relacionado con el contenido (estrategias de activacin y recuperacin). Poder hacer explcito este conocimiento para tomar conciencia de lo que sabe y como lo
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sabe y permitir que otros (el maestro, los compaeros) tambin lo conozcan (declarar sobre una accin y poder mostrarla o materializarla en algn grado). Elaborar, conectar, situar y retener los nuevos conocimientos en estructuras de representacin y actividad ms o menos amplias. Para ello pueden:
Intentar representarse mentalmente el proceso global de actuacin, por ejemplo, formulndose preguntas que les permitan enunciar los objetivos y caractersticas de la actividad, comparando acciones parecidas ejecutadas en contextos diversos para concretar algunas normas y condiciones de realizacin, elaborando diagramas en que se aprecien los pasos que hay que dar, tomando algunas notas, apuntes o elaborando croquis, pudiendo verbalizar de forma deliberada lo que se est haciendo o lo que se est a punto de realizar. Estar dispuesto a actuar (por imitacin, ensayo, prueba, etc.) un procedimiento con la intencin de ampliar y completar progresivamente el nmero de pasos, de ir respetando el orden de ejecucin ms conveniente, de ganar en eficacia de ejecucin, generalizar el uso del procedimiento a diferentes situaciones, de conseguir una representacin ms profunda que incluya informacin relevante referida a la tarea, etctera. Poder regular el propio proceso de aprendizaje. El alumnado debe estar dispuesto a comprobar si se cumple o no la meta de aprendizaje propuesta, a revisar lo que hace y piensa de lo que se hace, a proponer nuevas formas de realizacin ms ajustadas, etc. En suma, a dotarse de estrategias de direccin, regulacin y control del propio proceso de aprendizaje de procedimientos.
3. Tener motivos relevantes que le permitan encontrar sentido a la actividad de aprendizaje de procedimientos, que le haga sentirse satisfecho, por ejemplo, de enfrentarse de modo ms eficaz a situaciones de aprendizaje, de ordenar y dirigir de manera apropiada asuntos de su vida cotidiana, de ser protagonista de su accin, de poder
pensar utilizando sus procedimientos, de adaptarse a marcos y situaciones que le estaban vetados anteriormente (como la lectura de libros, el trabajo en el laboratorio, la pista de patinaje o la piscina, etctera). 4. Tener tendencia a creer que la construccin del conocimiento procedimental se hace en colaboracin con otros (poder sentirse bien probando y ayudando a probar a otros, preguntando y siendo preguntado por diferentes aspectos y condiciones de ejecucin del procedimiento, resolviendo dudas y ayudando a otros a resolver las suyas, colaborando con otros para probar una tcnica o mtodo en contextos diferentes, etctera). 5. Tener tendencia a creer que el avance en la construccin de los propios saberes procedimentales se debe al esfuerzo personal. En este sentido, el alumnado debe estar dispuesto a soportar una ejecucin inicial insegura, poco organizada o eficaz, tal vez errnea, e interpretar la experiencia inicial como un paso necesario para un aprendizaje significativo y experto de procedimientos. La prctica ha de ser valorada por el alumno y la alumna porque permite que acten los elementos necesarios para el aprendizaje del procedimiento y, en este sentido, contribuye a aumentar el conocimiento de las caractersticas del marco en que el procedimiento se realiza y a ajustar, de manera conveniente, la propia accin. La posibilidad de actuar afianza el recuerdo y le sirve al alumnado para profundizar en todos los aspectos que componen la accin consiguiendo una representacin amplia, profunda y diversificada del uso del procedimiento en diferentes casos. Asimismo, la prctica permite controlar la angustia que despierta el uso inexperto de ste, como ocurre, casi siempre, en la primera vez. Disposicin del profesorado a ensear la construccin del propio conocimiento procedimental 1. El profesorado ha de intervenir para suscitar las representaciones (o ideas) que el alumnado tiene del procedimiento, para ayudarle a que manifieste el grado de dominio que posee en la ejecucin. Para ello, el profesorado ha de:
Activar, explicitar y trabajar con las ideas que el alumnado tiene del procedimiento objeto de
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aprendizaje. Para conocer las ideas del alumnado puede ser necesario programar la actividad educativa de modo que el alumno y la alumna puedan: explicar la pertinencia de un procedimiento a la consecucin de una meta (como podramos saber si las plantas se alimentan slo por las races?); verbalizar o dibujar las operaciones que componen el procedimiento (qu pasos seran necesarios para explorar cmo reciben su alimento las plantas?, qu materiales podran ser los ms convenientes en este proceso?, qu podemos hacer para leer muy bien este cuento?); presentar y argumentar sus ideas y creencias y debatirlas con otros ms expertos. Si las actividades de aprendizaje se seleccionan y presentan adecuadamente, puede que sea posible no nicamente que el profesor conozca la competencia procedimental del alumnado, sino que ste tome conciencia de ellas, averige sus limitaciones y se muestre dispuesto a modificarlas. Activar la competencia procedimental previa del alumnado facilitando que siga una lista de instrucciones para la solucin de un problema, ensaye un proceso, imite a otros, o se encuentre inmerso de lleno en una experiencia interesante y significativa (cuidar el pjaro de la clase, organizar los libros de la pequea biblioteca o, por ejemplo, convivir unos das, al inicio del curso escolar, con otros en unas colonias para conocer las costumbres de las aves de rapia.
tuar la actividad de aprendizaje en relacin a otras que ya se han realizado anteriormente (recordad que, en este momento, estamos trabajando las plantas y que podemos ya...). 3. El profesorado ha de presentar al alumno el nuevo procedimiento que debe aprender (la nueva informacin) de modo que el alumnado pueda atribuir significado en algn grado. Todo ello se ver favorecido si el profesorado tiene en cuenta una serie de criterios de presentacin de la informacin respecto del procedimiento en s mismo y de organizacin y funcionamiento de las actividades de aprendizaje de dicho procedimiento. Criterios de presentacin de la informacin o del procedimiento mismo:
2. Asimismo, el profesorado ha de facilitar que el alumno y la alumna orienten su actividad al inicio y en el curso del aprendizaje, y su esfuerzo en este proceso. Debe ayudarle a representarse el objetivo de la actividad que hay que realizar, los materiales y las condiciones de trabajo para que el alumnado consiga orientar claramente su actividad y su esfuerzo, y pueda ajustar las expectativas propias con las del profesorado. Es importante ayudarle a establecer semejanzas con experiencias procedimentales anteriores (lo que vamos a hacer se parece a lo que hicimos el da en que...), analogas (vamos a hacer como si furamos...) y si-
Al presentar el procedimiento, el profesorado debe procurar explicitar las consignas o instrucciones que dirigen el proceso de realizacin del procedimiento de modo lgico, claro y significativo para el alumnado. Se trata de conseguir explicitar los elementos relevantes que lo componen ayudndose de la palabra, de las ilustraciones que consideremos necesarias y del comportamiento o ejecuciones del modelo (pueden actuar como tal el mismo profesor o algn otro alumno experto). La finalidad es que el alumnado consiga representarse los requisitos necesarios para la tarea, que aprecie la ejecucin de sta en toda su globalidad (como un todo nico) y que tambin aprecie la cualidad y naturaleza del proceso y del resultado esperado. Proporcionar situaciones en que sea posible que el alumnado acte para probar o ensayar el procedimiento ayudndose, inicialmente, de objetos reales o dibujos (para aprender a planificar un proceso puede ser til ayudarse de dibujos que representen la distribucin de las actividades generales del da y de la semana), de modelos (lo que otros hicieron antes cuando estuvieron realizando el mismo trabajo) o de esquemas. En este momento puede ser til acompaar al alumno en su ejecucin con algunas preguntas pensadas, tanto para que ste pueda irse representando lo que hace mientras lo realiza (toma de conciencia) como para
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ayudar al alumnado a regular mediante la verbalizacin el propio proceso de ejecucin. De ese modo, el alumno puede detectar y anticipar errores e ir estableciendo lentamente, si cabe, los pasos necesarios para acabar la ejecucin con xito. Una actividad concebida de ese modo permite ir ajustando las diferentes dimensiones de que se compone la ejecucin experta del procedimiento (una ejecucin hbil, adaptada a la situacin, rpida, eficaz, etctera). Proporcionar otras situaciones tiles al alumnado para poder hacer diversificacin del uso del procedimiento y que hagan posible el ejercicio de una prctica generalizada y constante. Estas situaciones deben brindar al alumnado la oportunidad de ejecutar el procedimiento de manera voluntaria, consciente e innovadora, y brindarle la ocasin para revisar la ejecucin y realizar el perfeccionamiento de ste. La verbalizacin de los procedimientos en situaciones de actividad compartida con otros y en la resolucin de problemas de manera cooperativa permite a los alumnos y alumnas negociar el significado de stos en situaciones de actividad compartida, confrontar sus ideas, pudiendo resolver dudas y usarlos de modo funcional, y estudiar su utilidad en diferentes contextos. Confiar en el esfuerzo de los alumnos por la construccin de procedimientos y ayudarles sugirindoles pistas para pensar, devolviendo una valoracin de su propio progreso, teniendo en cuenta el punto personal de partida, pidindoles explicaciones sobre su propio proceso y el proceso por el que el alumnado llega al conocimiento y su generalizacin a diferentes situaciones y contextos. Presentar actividades de evaluacin en que sea posible atribuir la consecucin del aprendizaje a causas internas, modificables y controlables.
Qu permite al alumnado aprender determinadas actitudes?
tendencias de comportamiento que se manifiestan en situaciones especficas, ante objetos y personas concretas que sirvan de anclaje a las nuevas normas y actitudes objeto de aprendizaje. 2. Poder recordar, de entre todos los que se encuentran en la memoria, las evaluaciones, juicios o sentimientos que nos merecen determinadas cosas, personas, objetos y situaciones ms relevantes y especialmente relacionados con la nueva norma o actitud. 3. Mostrarse dispuesto a expresar a otros nuestras ideas u opiniones, por la palabra, el gesto o de cualquier otro modo posible, como medida para obtener algn grado de conciencia sobre ellas y para conseguir que otros tambin las conozcan. La conciencia privada y pblica de una actitud constituye un elemento importante para el aprendizaje de otras nuevas, ya que hace posible, de acuerdo con las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del alumnado, que ste reflexione sobre los propios comportamientos e ideas, analice sus relaciones e implicaciones mutuas y valore el grado de coherencia o discrepancia entre, por ejemplo, la actitud que posee y otras informaciones nuevas sobre la realidad, las actitudes u opiniones de personas queridas y significativas y, tambin, entre la propia actitud y la accin o comportamiento de uno mismo. 4. Poder elaborar el significado de la nueva norma o actitud, conectndola con el propio comportamiento y opinin e internalizarla. Para ello puede ser necesario:
Saberes personales del alumnado 1. Estar familiarizado con ciertas normas y poseer
Formarse una idea o representacin de la norma o actitud objeto de aprendizaje. En este sentido, son actividades importantes el situarse en el punto de vista del otro para lograr interpretar sus ideas, tomando conciencia del conflicto o de la contradiccin entre tendencias actitudinales; observar el comportamiento de aquellos a quienes profesamos afecto, respeto o admiracin; formularse preguntas para conseguir familiarizarse con determinadas normas y actitudes y comprender su origen y significado. Asimismo, puede ser til participar en actividades para revisar, redefinir, anular o sustituir una norma dada o defender o no una actitud, argumentando los valores
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en que se sostiene y a los que se concede o no importancia personalmente. Todo ello de acuerdo con el nivel de desarrollo personal. Comportarse de acuerdo a determinados patrones y normas o modelos actitudinales con la intencin, inicialmente, de responder a las demandas que hacen las personas por las que sentimos afecto, admiracin o respeto y, finalmente, con la idea de demostrar coherencia entre la actitud y norma que mantenemos y los valores a los que les concedemos importancia personalmente. Ir elaborando, en la medida de lo posible, criterios personales de comportamiento tico para poder dar una mayor relevancia a determinadas normas y actitudes en situaciones concretas y progresar en la consecucin de la autonoma personal y moral.
5. Poder aceptar todo lo que implica el cambio de actitud con confianza y seguridad en uno mismo. El poder mostrar o no una actitud determinada depende no nicamente de que conozcamos los argumentos que la sostienen, sino de la posibilidad de relacionarla con determinados afectos, emociones y motivos que, a veces, nos impiden cambiar. Toda innovacin personal implica cierto grado de temor y supone aceptar algn tipo de riesgo. El cambio de actitud en la escuela el posible si el alumno y la alumna cuentan con el apoyo de un colectivo (como el grupo clase) que valora de modo positivo esa modificacin de actitudes y acepta el reto del cambio constituyndose como referente y soporte, gracias a la calidad de las relaciones que en l se generan. Es decir, el alumnado se ver en mejores condiciones de aprender actitudes si el centro escolar y el grupo-clase permiten discutir los argumentos que las apoyan, regulan las exigencias de cambio mediante la participacin, la cooperacin y la responsabilidad de todos sus miembros, aceptan el conflicto como algo necesario y no necesariamente negativo y enfocan los problemas sin dramatismos exagerados ni culpabilidades desmoralizadoras. Intervencin del Profesorado en la construccin de actitudes por parte del alumnado
1. El grupo escolar debe tener claramente establecidos (y compartir las normas que los regulan) los criterios de valor por los que se rige. La cualidad de la interaccin que se establezca en la escuela y en el grupo clase tornando como base los valores establecidos actuar como referente de la regulacin de la propia accin personal y de la actividad compartida. Es decir, uno est dispuesto a comportarse de una determinada manera o a acatar una norma si aprecia que existe consenso al respecto entre los miembros del grupo y, fundamentalmente, entre aquellos a quienes aprecia o atribuye valor o autoridad. 2. El profesorado ha de facilitar el conocimiento y el anlisis de las normas existentes en el centro escolar y en el grupo clase para que el alumnado pueda comprenderlas y respetarlas. Asimismo, han de quedar claramente establecidas las formas de participacin para que los alumnos las conozcan y contribuyan a mejorarlas, a cambiarlas por otras o a anularlas, si cabe. Es importante regular el cumplimiento y desarrollo de las normas y de los acuerdos que se establezcan. 3. Es funcin del profesorado ayudar a los alumnos para que relacionen significativamente las normas con determinadas actitudes que se pretende que desarrollen en situaciones concretas (en el laboratorio, en el trabajo en grupo, en las zonas comunes del centro, en una salida, en una exposicin por parte del profesorado, etc.). En este sentido, puede ser til presentar las normas y actitudes vinculndolas a situaciones concretas y familiares para el alumnado, a fin de que pueda representarse con claridad los argumentos que las sostienen y algunos de los comportamientos que las ejemplifican en realidades concretas. 4. Facilitar la participacin y el intercambio entre alumnos y alumnas para debatir opiniones e ideas sobre los diferentes aspectos que ataen a su actividad en el centro escolar (la relevancia o no de estudiar y aprender determinados contenidos, los objetivos a que tiende la escuela y la sociedad, las costumbres propias del grupo escolar en tanto que microcultura, la regulacin, gestin y funcionamiento del grupo, el uso de espacios comunes, las notas y valoraciones, etctera). 5. Una determinada organizacin de las actividades de aprendizaje de contenidos en la escuela
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facilita el aprendizaje de determinadas actitudes muy importantes, tales como la cooperacin, la solidaridad, la equidad y la fraternidad. Sin embargo, si queremos que el alumno aprenda esas actitudes y otras no menos significativas desde el punto de vista humano, no podemos dejar de planificar expresamente su aprendizaje (informar sobre sus caractersticas, ejemplificar, debatir, atribuirles significado identificndolas en situaciones cotidianas y reales para el alumnado, mostrar modelos de comportamientos que las incluyen y permitir que se ejerzan y practiquen en la escuela). 6. Procurar modelos de las actitudes que se pretende que los alumnos y alumnas aprendan en la escuela y facilitar el apoyo y el tiempo necesario para que stos puedan ensayar, probar e imitar. Animar, exigir y apoyar al alumnado que intenta cambiar procurando que acepte el apoyo de los dems del grupo y valore las crticas que recibe, el trabajo realizado y los xitos alcanzados. El profesorado debe estar preparado para apoyar al alumnado en aquellos momentos en que puede sentir inseguridad o en que manifiesta resistencia al cambio. El aprendizaje de actitudes se apoya, segn ha quedado puesto de manifiesto, en la elaboracin de representaciones conceptuales y en el dominio de determinados procedimientos (estrategias de memoria, estrategias de relacin con otros, etc.). A su vez, las actitudes estn en la base del despliegue personal de estrategias de direccin, orientacin y mantenimiento de la propia actividad de aprendizaje. Por ejemplo, actitudes como el rigor o la curiosidad, se apoyan en el ejer-
cicio experto de ciertos procedimientos y, a su vez, ayudan al alumnado a perseverar en la consecucin de la cualidad de la actividad. Asimismo, el respeto por la diversidad (actitud) permite que las personas nos mantengamos interesadas por conocer las caractersticas de otros (conceptos) hasta lograr apreciarlos en toda su identidad sin necesidad de comparaciones descalificadoras y recprocamente. Asimismo, el poder llegar a conocer, apreciar y valorar a otros por lo que stos son, implica conocerse y apreciarse uno mismo, en suma, tener confianza en las propias capacidades y autoestima.
A MODO DE CONCLUSIN
El aprendizaje escolar es un proceso complejo que implica al alumno y a la alumna en su integridad. Son ellos quienes aprenden. Sin embargo, hacer posible esto es una aventura colectiva. En primer lugar, porque la sociedad es un ente continuadamente exigente para con las capacidades de todos los que la componen y con ello contribuye a concretar nuestras propias exigencias. En segundo lugar, porque la cultura (usos, costumbres, saberes de diferentes tipos, valores) nos hace, en cierto modo, quienes somos, y poder apropiamos de ella, revisarla crticamente y contribuir a renovarla supone, a su vez, responsabilizarnos de la elaboracin de nuestra identidad. Y en tercer lugar, porque sin la contribucin del profesorado consciente de que el conocimiento es una construccin, el aprendizaje escolar sera un incierto viaje de dudosas consecuencias.
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Calidad de la enseanza en los tiempos del cambio
lvaro Marchesi y Elena Martn*
LAS PRIORIDADES EDUCATIVAS AL FINAL DE LOS AOS NOVENTA
Las demandas que desde todos los sectores social, econmico y poltico se estn produciendo sobre el sistema educativo, la renovada confianza en el poder de la educacin y en el desarrollo de los recursos humanos para el progreso de un pas, la masiva participacin de nios, jvenes y adultos en las instituciones educativas, y el incierto horizonte futuro estn obligando al conjunto del sistema educativo a replantearse sus objetivos y a formular de nuevo sus prioridades. La permanente insistencia desde todos los mbitos en la mejora de la calidad de la enseanza puede interpretarse como una expresin de la inseguridad del sistema educativo para establecer sus funciones, su organizacin, sus medios y sus procedimientos de cambio de forma compartida y socialmente aceptada.
LOS RETOS PRINCIPALES
pales: 1. La configuracin de una sociedad de aprendizaje. 2. La bsqueda de la calidad educativa. 3. La preocupacin por la igualdad. 4. El calor de la cultura de los centros. 5. El redescubrimiento de la importancia del aprendizaje en el aula. 1. La configuracin de una sociedad de aprendizaje. Progresivamente se van ampliando los lugares en los que se aprende, los tiempos en los que se aprende y los sistemas que influyen en los procesos de aprendizaje. La educacin no formal va incrementndose en relacin con la educacin ms formalizada y la educacin se extiende inevitablemente a lo largo de toda la vida. La sociedad asume un mayor protagonismo en la estructuracin de entornos formativos. Sin embargo, no deja de ser paradjico que este progreso hacia sociedades del saber y de la cultura no ha hecho disminuir, sino que incluso ha aumentado, la exigencia a los centros docentes para que asuman, casi en exclusividad, la responsabilidad de la educacin de los nios y de los jvenes. 2. La bsqueda de la calidad educativa. La calidad se constituye como el horizonte de todas las iniciativas que se inician o se refuerzan.
En este contexto hay que situar los retos fundamentales a los que se enfrenta la educacin en los ltimos aos de esta dcada. Unas prioridades que pueden organizarse en torno a cinco ejes princi-
* En: Madrid: Alianza Editorial, 1998, pp. 28-33; 323-346.
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Relacionada con la necesidad de proporcionar a todos los jvenes una educacin ms completa, de conseguir una mejor adaptacin a las demandas sociales y de utilizar con ms eficiencia los recursos pblicos, el empeo por la calidad est en el centro del debate educativo (OCDE, 1992). En tomo al objetivo de calidad se plantean nuevas iniciativas y se vuelven a debatir los temas tradicionales en el campo de la educacin: a) La descentralizacin y la autonoma de los centros como estrategia para su mayor responsabilidad y su adaptacin al contexto social. b) Los cambios en el currculo, con el fin de romper las distinciones tradicionales entre formacin general y formacin profesional, entre objetivos cognitivos y objetivos sociales, buscando la incorporacin de los nuevos saberes en un modelo equilibrado e integrador. c) El desarrollo de la evaluacin de todos los procesos de enseanza, para conseguir una mayor informacin que permita conocer el sistema y sentar las bases para su modificacin posterior. La elaboracin de nuevos modelos de evaluacin y la construccin de indicadores fiables y comparables se sitan en esta misma direccin. d) La preocupacin por la funcin de los docentes, factor central del progreso y del cambio. Su valoracin social, su preparacin inicial y permanente as como la configuracin de sistemas vlidos de desarrollo profesional est en el ncleo de los debates actuales. e) Los sistemas de participacin y control social de los centros docentes, junto con la mayor eficiencia en su organizacin y gestin, forman parte de los factores ms estrechamente vinculados a la calidad de la enseanza. Este esfuerzo compartido hacia una mayor calidad de la enseanza esconde diferentes ideologas que reflejan estrategias distintas y que producen consecuencias diferentes. Los mismos temas de autonoma, descentralizacin, evaluacin e informacin tienen interpretaciones y efectos distintos si se enfocan desde una ideologa ms liberal o desde una
ideologa ms igualitaria. Los mecanismos que se pretende que intervengan para mejorar la educacin son, en ocasiones, opuestos, segn se comentar posteriormente. 3. Los objetivos de igualdad. Conseguir una educacin de calidad para todos constituye una de las grandes utopas del esfuerzo educativo. El refuerzo de la educacin bsica, la atencin preferente a los alumnos que proceden de sectores socialmente desfavorecidos y el apoyo a la integracin de los alumnos discapacitados o que pertenecen a minoras tnicas, respetando su identidad cultural, forman parte de los retos a los que se enfrenta el sistema educativo para conseguir una mayor igualdad. 4. El valor de la cultura de los centros. La mejora de la calidad de los centros supone un cambio en su cultura. Las creencias y valores que mantiene la comunidad educativa y el conjunto de los profesores, las relaciones sociales que se establecen entre ellos y las normas y valores que comparten de forma explcita o implcita constituyen la cultura propia del centro. Los cambios en la cultura de los centros, hacia estilos de mayor colaboracin y flexibilidad organizativa, son un soporte necesario para mejorar la enseanza de los profesores en el aula. 5. El aprendizaje en el aula. El objetivo final de la institucin escolar es conseguir que todos los alumnos alcancen los objetivos previstos para ellos. En gran medida, y en ltima instancia, el progreso en estos objetivos se realiza en el aula, en el proceso de aprendizaje que el profesor organiza para sus alumnos da tras da. El estudio de los factores que influyen en este proceso vuelve a situarse en el centro de la reflexin educativa. La calidad de la enseanza no slo est determinada por el entorno social y cultural, por las polticas educativas, y por el funcionamiento de los centros, sino tambin, y en estrecha interdependencia con aquellos, por la calidad de la enseanza en el aula. El informe de la OECD sobre la calidad de la educacin (1992) situ este tema en el marco del proceso de cambio en la enseanza. El progreso de la investigacin en la literatura
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sobre las escuelas eficaces, sealaba, ha extendido el foco hacia el interior y hacia el exterior. Hacia el interior, en direccin al proceso de enseanza-aprendizaje en la clase; hacia el exterior, tratando de comprender la eficiencia escolar en contextos ms amplios: nacional, regional o comunitario. El principal significado de los avances en este mbito ha sido mostrar que las cuestiones referidas a la organizacin y la gestin de los aprendizajes que se producen dentro de las escuelas y en otras instituciones educativas son crticas para el xito de las polticas diseadas para mejorar la calidad. Esto, a su vez, ha conducido a promover una mejor organizacin y gestin de los aprendizajes en el contexto ms inmediato, en el aula. Aqu est, concluye el informe, el ncleo del problema.
EL CONCEPTO DE CALIDAD
Es difcil encontrar un trmino tan extendido y con tantos defensores como el de la calidad. En todos los mbitos de la vida la palabra calidad est presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien terminada. La palabra calidad pretende otorgar un sello de garanta y reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Calidad es, tambin, un anhelo, un deseo de perfeccin, un objetivo al que aproximarse pero que nunca se consigue del todo. En todas las utopas contemporneas est presente, de una u otra forma, el objetivo de la calidad. La educacin comparte esta orientacin e incluye entre sus objetivos prioritarios la consecucin de la calidad. En las pginas anteriores se describi el contexto histrico en el que emerge y se consolida la preocupacin por la calidad. En primer lugar, la culminacin de extensin de la educacin a todos los sectores sociales en los pases ms desarrollados orient el esfuerzo hacia la mejora del sistema. En segundo lugar, las mayores demandas sociales hacia la educacin condujeron a una mayor preocupacin por su funcionamiento y a coordinar los esfuerzos para conseguir una enseanza capaz de preparar a los alumnos
para enfrentarse a las exigencias de la sociedad. En tercer lugar, la internacionalizacin de la economa y la creciente competencia entre los pases condujo a recuperar la importancia de la formacin como factor decisivo para el desarrollo y el progreso. Al mismo tiempo, las dificultades econmicas condujeron a asociar el significado de la calidad con la mejor gestin de los recursos. Tambin las evaluaciones y comparaciones internacionales en el campo educativo, centradas principalmente sobre resultados acadmicos, incrementaron la preocupacin de la opinin pblica en aquellos pases cuyos resultados estaban situados por debajo de la media. Finalmente, y desde otras preocupaciones e intereses, el abandono escolar, los problemas de las minoras tnicas y culturales y los pobres resultados educativos de determinados colectivos de alumnos, especialmente de aquellos que proceden de sectores sociales ms desfavorecidos, condujeron a reclamar una mayor calidad de la enseanza con el fin de resolver estos problemas. Bajo del concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y finalidades diferentes. El nfasis en la excelencia de aquellos alumnos ms capaces persigue mejorar la calidad de la enseanza. El esfuerzo por conseguir una educacin satisfactoria para los alumnos con problemas de aprendizaje tiene como objetivo igualmente una enseanza de calidad. La competitividad entre los centros docentes para conseguir el favor de los padres y su eleccin cuando han de decidirse por un colegio es, para unos, una estrategia vlida para mejorar la calidad de la enseanza, mientras que para otros conduce a que la escuela olvide sus objetivos educativos y se aleje de los criterios bsicos que definen la calidad.
Una definicin integral de la calidad
No es sencillo definir la calidad. Existen mltiples aproximaciones que reflejan ideologas, concepciones y expectativas diferentes. Los distintos grupos sociales, los sectores que constituyen la comunidad educativa presentan en ocasiones propuestas de cambio, tericamente vinculadas con la mejora de la calidad de la enseanza, que son rechazadas por los dems sectores afectados. Pro-
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fesores y padres, por ejemplo, no coinciden en muchas ocasiones sobre el mejor funcionamiento de un centro educativo: jornada escolar, horarios, disciplina, sistemas de evaluacin y promocin. Un camino para desbrozar el concepto de calidad en la educacin es considerar los objetivos que la educacin se plantea. Clarificar estas finalidades facilita una primera aproximacin a la definicin de calidad. Aspin, Chapman y Wilkinson (1994), al elaborar su teora sobre la calidad, abordan las diferentes metas que persigue el sistema educativo y que deben ser tenidas en cuenta en este proceso. Sealan tres conjuntos de objetivos, que han de contemplarse de forma interrelacionada. 1. Comunicacin de la civilizacin. Desde esta perspectiva, una educacin de calidad debera ser capaz de transmitir a los estudiantes el conocimiento y el aprecio de un amplio nmero de valores culturales, entre los que se incluiran los artsticos, literarios y creativos. 2. Respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos. En el marco de este objetivo todos los alumnos dispondran de las experiencias y oportunidades que les permitiran alcanzar niveles suficientes de satisfaccin personal en sus vidas. 3. Preparacin para responder a las necesidades de la sociedad. Los alumnos seran capaces de actuar en la sociedad, no slo adaptndose a sus requerimientos sino tambin interviniendo de forma activa en la configuracin de esa misma sociedad de la que forman parte. La calidad en la educacin, desde este enfoque que pone el acento en la socializacin de las personas y en su compromiso con la comunidad, no puede reducirse al logro de determinados niveles de rendimiento acadmico de los alumnos. Debe incluir, tambin, el conjunto de aprendizajes relacionados con el desarrollo personal, afectivo, social, esttico y moral de los alumnos. Son solamente los progresos en los aprendizajes de los alumnos, sus resultados, por amplios que stos sean considerados, los indicadores fundamentales de la calidad de la educacin? No pa-
rece aceptable este planteamiento. Por una parte, los resultados de los alumnos estn influidos por su nivel inicial, dependiente en gran media de sus condiciones socioculturales y familiares. Pero, adems, los procesos educativos que se realizan en los centros y en las aulas, y que son los que explican los cambios que se producen en los aprendizajes de los alumnos, tienen un valor propio a la hora de explicar la calidad de la educacin. La calidad de la enseanza ha de tener en cuenta las finalidades generales de la educacin, el contexto en el que se produce y el conjunto de sus procesos. Esta visin ms amplia de la calidad de la educacin est recogida en la sinttica definicin aportada por Mortimore (1991): La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados. Lo que supone adoptar la nocin de valor aadido en la eficacia escolar. El planteamiento de Mortimore tiene el acierto de recoger en unas breves lneas cuatro rasgos fundamentales de la calidad: el rendimiento educativo de los alumnos en sentido amplio; los condicionantes sociales y personales previos; el papel de los centros docentes; el papel del sistema educativo para favorecer que las escuelas consigan mejores resultados. Deja, sin embargo, fuera de la definicin otras dos caractersticas que han de incorporarse para una concepcin ms completa de la calidad: los resultados no han de referirse exclusivamente a los estudiantes, ni puede tratarse por igual a todos los alumnos. El convencimiento de que los logros educativos de los alumnos son un criterio fundamental para el nivel de calidad alcanzado por un sistema educativo no debe hacer olvidar que existen otros resultados que tambin es preciso tener en cuenta: la participacin de la comunidad educativa en el funcionamiento del centro y su grado de satis-
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faccin por los objetivos alcanzados; la satisfaccin profesional de los docentes, especialmente en lo referido a su desarrollo profesional y al cumplimiento de sus expectativas razonables; la influencia del centro en la sociedad, en su entorno ms prximo y sus relaciones con otras instituciones: ayuntamiento, asociaciones, centros profesionales o de trabajo, etc. Los profesores, la comunidad educativa y la incidencia social del centro son tambin objetivos importantes que deben estar presentes al valorar los resultados que se obtienen. Todos los enfoques sobre la calidad de la enseanza aceptan la necesidad de que el sistema educativo asegure la mejor educacin posible para todos los alumnos. Una relativa mayora, no todos, tiene en cuenta, como recoge Mortimore en su definicin, la importancia del nivel socioeconmico previo de los alumnos a la hora de evaluar los resultados obtenidos. Sin embargo, un concepto ms amplio de calidad debe incorporar la atencin preferente a los grupos de alumnos con mayor riesgo de bajo rendimiento o de abandono escolar, a aquellos que se encuentran en situaciones de desventaja por tener algn tipo de discapacidad fsica, psquica o sensorial o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Desde esta perspectiva la calidad incluye la equidad como uno de sus rasgos distintivos. Estas reflexiones permitan formular una definicin ms completa de la calidad educativa: Un centro educativo de calidad es aqul que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, efectivas, estticas y morales de los alumnos, contribuye a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las caractersticas de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o estn situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas.
EL ALUMNO Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Desde una concepcin constructivista del aprendizaje escolar se entiende ste como un proceso de modificacin, ampliacin y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento del alumno como consecuencia de la actividad mental que la instruccin provoca. La idea del alumno como un sujeto activo es pues inherente a esta manera de entender los procesos de aprendizaje en general, y los aprendizajes escolares en particular. En el intento de comprender mejor estos procesos de construccin, una parte importante de los estudios se han centrado en identificar aquellos mbitos del alumno que se movilizan para aprender y que, por tanto, es preciso tener en cuenta en la enseanza. Las investigaciones psicolgicas y educativas han ido evolucionando en funcin de los enfoques tericos predominantes en cada momento. De una manera muy sinttica, podran resumiese los rasgos de esta evolucin en las tres caractersticas siguientes: 1. La disminucin progresiva de la supremaca de los factores cognitivos en beneficio de los elementos efectivos y relacionases. Actualmente las teoras del aprendizaje otorgan un peso cada vez mayor a los ingredientes emocionales y psicosociales en la construccin del conocimiento, que por otra parte se consideran cada vez ms indisociables de los elementos cognitivos. 2. La importancia atribuida a los procesos de autorregulacin tanto en el mbito cognitivo como en el afectivo y en el social. Las distintas concepciones del aprendizaje coinciden en considerar un requisito y a su vez un objetivo del aprendizaje la asuncin progresiva del control por parte del alumno de aquellos procesos que le permiten seguir aprendiendo. La toma de conciencia se considera desde este punto de vista un elemento clave del aprendizaje. 3. La concepcin del aprendizaje como un proceso inseparable de la enseanza. Ciertamente, en este momento junto a la dimensin constructiva del conocimiento se considera un
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rasgo esencial su carcter interactivo. As, tanto las representaciones mentales de las que parte el alumno como sus patrones motivacionales, por referimos a dos de los elementos bsicos que el alumno aporta a este proceso, deben ser entendidos corno fruto de una construccin interactiva entre el alumno, los otros significativos profesor, compaeros, y el contenido objeto de aprendizaje. En este captulo se expondrn las ideas bsicas sobre los diversos mbitos del alumno que deben ser tenidos en cuenta por parte de los profesores para favorecer los procesos de construccin del conocimiento escolar, prestando especial atencin a los rasgos sealados anteriormente. En la primera parte se revisarn los factores cognitivos y en la segunda los efectivos y relacionales. La ltima parte del captulo se dedicar a una reflexin sobre cmo conseguir ajustar la enseanza a estas caractersticas propias y diferenciales de los alumnos, es decir, cmo ofrecer una adecuada respuesta a la diversidad en el contexto del aula.
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL CAMBIO CONCEPTUAL
A la pregunta con qu cuentan los alumnos para enfrentarse a un determinado proceso de aprendizaje?, se ha contestado durante muchos aos aludiendo a las capacidades cognitivas generales que caracterizan los distintos momentos del desarrollo. Desde este punto de vista, basado fundamentalmente en las teoras del desarrollo, y en especial en la piagetiana, lo importante era conocer la competencia cognitiva del alumno, su nivel de inteligencia y de razonamiento. Sin embargo, tal y como se recoga en el captulo 12, lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje. Es en este segundo aspecto, relativo a los conocimientos previos del alumno donde ms se ha avanzado en los estudios recientes. Sin negar la importancia del nivel de desarrollo, es evidente que la compren-
sin de cmo aprende un alumno y cmo se puede ayudar a este aprendizaje desde la enseanza supone analizar los conocimientos especficos que el alumno trae a la escuela. Por otra parte, determinadas teoras del aprendizaje han puesto de manifiesto que el conocimiento parece estar organizado en la estructura cognitiva del alumno por dominios especficos. A pesar de que sigue existiendo una importante polmica en el terreno psicolgico acerca de este punto, los datos ofrecidos por las investigaciones ms recientes parecen apoyar la idea de que existen dominios diferenciados de conocimiento que se rigen por principios o sistemas conceptuales distintos (Carey y Spelke, 1994; Karmiloff-Smith, 1992). Como seala Pozo (1994) en una excelente revisin sobre este tema, las teoras de las estructuras conceptuales de dominio suponen una posicin intermedia entre el punto de vista ms tradicional de las teoras que postulan la existencia de mecanismos generales de aprendizaje, comunes para todos los mbitos de conocimiento independientemente del dominio especfico, y quienes defienden, desde posiciones modularistas, que el conocimiento se organiza en dominios especficos especializados, impenetrables entre s, y con mecanismos de funcionamiento propios. La posicin intermedia de las estructuras conceptuales de dominio considera que los conocimientos tienen caractersticas propias dependiendo del campo del saber al que se refieren, pero que los mecanismos cognitivos generales podran aplicarse a diversos dominios, si bien no se transferiran directamente sino que se reajustaran en funcin de las peculiaridades de los conocimientos especficos de cada campo. Por todo ello, es necesario tener en cuenta lo que el alumno ya sabe del tema objeto de enseanza. El grado de significatividad de un aprendizaje depender de la cantidad y la riqueza de las relaciones que el alumno sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los que l posee previamente. Estos ltimos le servirn para interpretar la nueva informacin y para darle significado. As como punto de partida y como filtro de los nuevos conocimientos y se irn reestructurando en la medida en que se vayan estableciendo nuevas conexiones entre ambos.
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Cmo acceder a los conocimientos previos?
Desde este punto de vista, una de las primeras y ms importantes tareas del profesor consiste en conocer cules son esas ideas que los alumnos ya poseen sobre los temas que van a trabajarse en el aula. Pero, qu informacin se necesita conocer para planificar adecuadamente la enseanza? Con cunta profundidad es necesario analizarla y cundo es preciso conocerla? Miras (1993) ofrece algunos criterios para contestar a estas preguntas. En primer lugar, y teniendo en cuenta lo dicho anteriormente acerca de los dominios del conocimiento, un primer criterio lo constituye el contenido nuclear en tomo al cual se centrar la instruccin. El anlisis de los conceptos y procedimientos que subyacen al nuevo contenido permitir seleccionar aquellos aspectos en los que debe centrarse la exploracin. Pero no es el nico criterio, ya que junto con ello es necesario tener en cuenta los objetivos que se pretendan conseguir con el proceso de enseanza. Ciertamente, en relacin con una misma tema pueden plantearse aprendizajes diversos que debern utilizarse como gula para buscar los conocimientos previos realmente pertinentes y necesarios para las finalidades deseadas. Por ltimo, junto a la identificacin de los contenidos concretos implicados en el aprendizaje y a los elementos de estos contenidos que tienen especial vinculacin con los objetivos deseados, es preciso llevar a cabo una exploracin de los conocimientos previos que permita comprender las relaciones que stos guardan entre s en la estructura cognitiva del alumno. No se trata de tener una visin aislada de lo que el alumno entiende por determinados conceptos, sino de poder representarse la red de conexiones que establece entre ellos. Por lo que respecta a cundo llevar a cabo esta tarea, concebir el aprendizaje como un proceso de construccin dinmico impide sealar determinados momentos de la secuencia didctica como aquellos en los que especficamente se realiza este acercamiento a las ideas previas de los alumnos. De hecho, la reestructuracin de los esquemas de conocimiento se produce a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y las representa-
ciones que el alumno va construyendo se modifican progresivamente. Desde este punto de vista, los sucesivos pasos de la enseanza debern planificarse teniendo en cuenta esta evolucin. No obstante, sin quitar importancia a este seguimiento ms procesual de los conocimientos del alumno, hay determinados momentos en los que la exploracin de las ideas previas resulta especialmente necesaria. En concreto, es sumamente til evaluar estas ideas de una manera global al comienzo de cada unidad didctica amplia y realizar posteriormente, al abordar cada apartado o leccin dentro de ella, actividades ms especficas de exploracin. Pero, la pregunta que ms preocupa a los docentes suele ser cmo llevar a cabo esta exploracin. En primer lugar, hay que tener en cuenta que en el momento actual se cuenta con numerosos estudios que pueden servir de ayuda en esta tarea. Son muchas las investigaciones que han centrado sus esfuerzos en ofrecer una informacin muy valiosa acerca de cmo comprenden los alumnos distintos aspectos de la realidad, como el conocimiento sobre el mundo fsico y biolgico (Hierrezuelo y Montero, 1989; Delval, 1986; Driver y otros, 1985; del Barrio, 1990; Pozo y otros, 1991), el conocimiento matemtico (Gmez Grancil y Fraile, 1993), o el mundo social (Carretero y Voss, 1994; Delval, 1994; Enesco y otros, 1995). Los docentes pueden encontrar en estos trabajos orientaciones que les pueden ayudar a realizar esta exploracin, sugirindoles cuestiones relevantes para preguntar a sus alumnos y ayudndoles a interpretar la informacin que obtengan. Pero, junto con ello, existen diversos instrumentos que empiezan a ser utilizados por los profesores y que permiten aproximarse con ms precisin a las ideas de los alumnos en el contexto concreto de cada aula. Uno de los ms frecuentes son los cuestionarios, que sin embargo muestran una importante limitacin por lo que se refiere a la exploracin de las relaciones entre los contenidos. Ms adecuados desde este punto de vista resultan los mapas conceptuales, o los diagramas de flujo que representan contenidos relativos a procedimientos. En ambos casos el profesor puede analizar las representaciones de los alumnos
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con una cierta profundidad e identificar aquellos aspectos en los que mayor distancia existe entre el conocimiento previo y el conocimiento cientfico. Por otra parte, estos instrumentos tienen la ventaja de poder utilizarlos como recursos para la evaluacin pidindole al alumno que vuelva a elaborarlos al final de una secuencia didctica, lo que permite un contraste muy rico que informa sobre los aprendizajes realizados.1 La evaluacin de las ideas previas puede tambin realizarse a travs de la construccin de modelos o representaciones figurativas que resultan especialmente adecuados para sacar a la luz las ideas de los alumnos sobre los aspectos funcionales. Esta dimensin funcional de los conocimientos de los alumnos se observan tambin mediante la resolucin de problemas, siempre que el profesor pueda hacer un seguimiento del proceso de resolucin y no slo del resultado obtenido. En el caso de los conocimientos lingsticos, las producciones orales y escritas de los alumnos ofrecen una informacin sumamente relevante, aunque no siempre suficiente. Junto con estos instrumentos ms formalizados. La exploracin de los conocimientos previos de los alumnos puede llevarse a cabo de una forma abierta a travs del dilogo entre profesor y alumnos a partir de preguntas y de planteamientos de situaciones problemticas, y mediante el contraste de pareceres de los alumnos entre s. La ventaja de este tipo de actividades es su mayor flexibilidad que permite ir siguiendo los derroteros que las respuestas de los alumnos apuntan. Por otra parte, resultan totalmente habituales dentro de la actividad del aula, lo que evita que se perciban como momentos aislados del resto del proceso, vividos como evaluaciones. Con la consabida actitud negativa que ello conlleva. Su principal limitacin se refiere al riesgo de tomar aquellas respuestas de los alumnos que se animan a hablar en estas situaciones como representativas del conjunto del grupo, lo que normalmente no es acertado.
La naturaleza de los conocimientos previos
Los conocimientos previos de los alumnos son representaciones que stos poseen sobre aspectos concretos de la realidad. La psicologa cognitiva postula como soporte fundamental de estas representaciones los esquemas de conocimiento, unidades de representacin cuya principal caracterstica es que incluyen una gran cantidad de informacin internamente estructurada. Esta informacin, al estar relacionada entre s, se activa y utiliza a la vez, como un paquete, exigiendo por ello menos capacidad de procesamiento de la que sera necesaria si cada uno de los elementos que componen el esquema tuviera que almacenarse o recuperarse por separado. Por otra parte, los esquemas permiten suplir informacin que el medio no nos ofrece. Si un nio sabe que una planta es un ser vivo, y comprende significativamente lo que esto significa, adjudicar a cualquier nueva planta las funciones tpicas de los seres vivos, aunque no tenga informacin especfica sobre cada una. Los esquemas de conocimiento son construcciones propias de cada sujeto por lo que difieren de unos alumnos a otros. Estas representaciones varan no slo en cantidad los alumnos muestran diferencias importantes con respecto a la amplitud de los aspectos de la realidad sobre los que han llegado a construir algn tipo de significado, sino tambin en el grado de organizacin y coherencia que han alcanzado. Y varan asimismo con respecto a su origen. En unos casos se han construido en los entornos de la vida cotidiana familia, amigos, medios de comunicacin , y en otros provienen de procesos de enseanza intencionales en contextos escolares. Desde hace algunos aos se viene prestando especial atencin al estudio de las caractersticas de este conocimiento cotidiano, no escolar, por comparacin con el conocimiento cientfico que la instruccin tiene como meta, desde la perspectiva de las teoras implcitas (Rodrigo, Rodrguez
1 El uso de este tipo de instrumentos como recursos al servicio de la evaluacin se analiza en el ltimo captulo de esta tercera parte. En el captulo 15 se revisa su utilidad para la enseanza de conceptos y procedimientos y se presenta un ejemplo de cada instrumento.
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y Marrero, 1993; Pozo, 1996; Rodrigo y Arnay, 1997).2 Se utiliza el trmino teoras para destacar que no se trata de conocimientos inconexos sino de un conjunto organizado de representaciones sobre un dominio especfico, y el adjetivo implcitas para referirse a lo que probablemente constituye su rasgo ms definitorio, la falta de conciencia que tienen, en este caso los alumnos, de su existencia. Son teoras que de hecho el alumno utiliza para actuar y para explicarse la realidad pero de las cuales no es necesariamente consciente. Un alumno puede por ejemplo anticipar que un cazo de metal que est en el fuego quema, y retirar la mano si se lo acercan, y no ser capaz de dar una explicacin adecuada de por qu sucede eso. Como consecuencia de esta falta de toma de conciencia, estas teoras suelen ser incoherentes no se utilizan exactamente igual en situaciones distintas, e inconsistentes diversas ideas que componen una misma teora pueden ser incompatibles entre s. Las teoras implcitas tienen la funcin de simplificar el procesamiento de la compleja informacin que la realidad ofrece, centrndose en los rasgos ms destacados y simples, estableciendo a partir de ellos predicciones que son tiles para solucionar los problemas de la vida cotidiana, pero que difieren del conocimiento cientfico. Se basan fundamentalmente en la constatacin de las correlaciones que de hecho se observan en la realidad, que, sin embargo, se interpretan inadecuadamente en trminos causases. De hecho, las teoras implcitas procesan la realidad utilizando fundamentalmente reglas heursticas como la semejanza entre dos objetos o acontecimientos, la contigidad temporal o espacial interpretar como causa-efecto fenmenos que sucedan prximos en el espacio o en el tiempo, y la covariacin interpretar como causa-efecto dos fenmenos que varan conjuntamente. Se alejan, por lo tanto, de la causalidad propia del conocimiento cientfico. Estas teoras, aunque no sean correctas desde el punto de vista cientfico, resultan sumamente predictivas, y por lo tanto tiles en la vida coti-
diana. Este rasgo, junto a su carcter implcito, las hace especialmente resistentes al cambio. Sin embargo, tienen una funcin descriptiva o predictiva pero muy poco explicativa. Sirven para anticipar sucesos. Y para solucionarlos en muchas ocasiones, pero no para comprenderlos adecuadamente. Por ello la funcin de la educacin escolar de colaborar a que el alumno comparta el conocimiento cientfico supone modificar profundamente estos conocimientos implcitos del alumno.
El aprendizaje como reconstruccin de los conocimientos previos
El proceso de cambio que la instruccin debe favorecer en las teoras implcitas de los alumnos supone la toma de conciencia de la contradiccin entre los conocimientos ya existentes y los nuevos contenidos escolares. Este desequilibrio, por utilizar el trmino piagetiano. O ms exactamente, la constatacin de la existencia del desequilibrio, es el punto de partida de la reconstruccin. Sin embargo, el da a da de la enseanza pone claramente de manifiesto que la presentacin de nuevos contenidos a los alumnos no siempre lleva a un nivel superior de comprensin. En el peor de los casos, puede suceder que el alumno no perciba ninguna contradiccin entre su manera de explicar la realidad y la informacin proveniente del profesor, de sus compaeros o del entorno escolar en general. Desafortunadamente son mucho ms frecuentes de lo que seria deseable los casos en los que los alumnos llevan a cabo aprendizajes meramente memorsticos que se producen disociados de sus estructuras de conocimiento. Si los contenidos de la enseanza no enganchan con los conocimientos previos, ambos transitan por vas paralelas. Cuando esta situacin se produce, el alumno no avanza en su conocimiento porque la va por la que circulan los conocimientos, por seguir con el smil, tiene un rail ancho y profundo construido a partir de las mltiples ocasiones en las que el alumno ha utilizado sus teoras implcitas en la vida cotidiana con xito. La
2 No se analiza aqu, por alejarse en exceso de los objetivos del libro, la discusin sobre la naturaleza representacional de las teoras implcitas acerca de la cual se defienden posiciones diversas. El lector interesado puede encontrar una interesante exposicin en Pozo(1996).
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huella que gua el camino de los nuevos contenidos escolares es en cambio muy dbil, puesto que no procede de la experiencia ni se ha conectado con otros esquemas ya existentes. Es por ello por lo que el olvido borra con mucha ms facilidad unos itinerarios que otros. No obstante, lo ms habitual en la enseanza no es tanto que no se provoque ningn tipo de reconstruccin cuanto que sta pueda ser ms o menos extensa y profunda. Las teoras cognitivas del aprendizaje distinguen entre diferentes niveles de reestructuracin de los esquemas. En el primero de ellos, se producira un mero crecimiento, por el cual los conocimientos previos del alumno se enriqueceran con la incorporacin de nuevas informaciones que matizaran y completaran lo ya sabido. Pero estas modificaciones no supondran un cambio de estructura. Los conceptos o los procedimientos con los que el alumno se vena explicando la realidad seguiran siendo los mismos, aunque ahora ms complejos y precisos. En el segundo caso, el cambio consistira en un ajuste de los esquemas de tal manera que stos se reorganizaran entre s, bien diferencindose un concepto hasta ahora global en distintas categoras nuevas, bien construyndose nuevos conceptos ms generales que incluiran a otros previamente existentes. En este segundo caso, la reconstruccin del conocimiento es ms profunda, y el aprendizaje ms significativo. El mayor grado de significatividad del aprendizaje se producira con lo que Norman (1982) llama reestructuracin, un proceso de cambio en el que se reorganizaran drsticamente las relaciones entre los esquemas de conocimiento y los propios esquemas que cobraran otro significado a partir de ese momento. Esta reestructuracin puede a su vez afectar al conjunto de un dominio del saber o incluso trascender a otros dominios o limitarse a una parte de l, y puede suponer un cambio terico, en el sentido de modificar las explicaciones de los fenmenos, o reorganizar la jerarqua de conocimientos sin cambiar la teora. En ambas situaciones se tratara de un cambio conceptual, de una transformacin cualitativa de las teoras implcitas de los alumnos como consecuencia de la confrontacin con nuevos contenidos, pero en el primer caso se hablara de cambio conceptual
fuerte mientras que el segundo tipo de reestructuracin se considerara dbil (Vosniaudou, 1994; Carey, 1985; Chi, 1992). En la educacin escolar pocas veces se producen reestructuraciones fuertes, pero stas son necesarias en determinados momentos y aparecen como consecuencia de los cambios de menor grado que han ido teniendo lugar paulatinamente como fruto de la instruccin. En la medida en que se van reconstruyendo las teoras implcitas de los alumnos. Los conocimientos van siendo cada vez ms significativos. Sin embargo, hay posiciones tericas que mantienen en este momento que el cambio conceptual no implica necesariamente la desaparicin total de las teoras implcitas de los alumnos (Pozo, 1994). Segn esta perspectiva, incluso las personas ms expertas pueden utilizar en determinadas situaciones conocimientos menos elaborados para solucionar problemas que no exijan la activacin de otro tipo de teoras. Desde este punto de vista, un alumno que fuera capaz de explicar determinados hechos sociales de acuerdo con un pensamiento multicausal y relativista podra sin embargo interpretar un conflicto con un profesor o un amigo en trminos de intenciones meramente personales. El uso de un tipo u otro de teoras, que conviviran desde esta concepcin en el alumno, dependera del contexto especfico v de las demandas de la situacin. Segn Pozo, se producira una integracin jerrquica de los conocimientos del alumno dentro de la nueva teora, de tal manera que ste diferenciara entre unos y otros y sera consciente de la mayor potencialidad del conocimiento cientfico, lo que no resultara incompatible con seguir utilizando las teoras implcitas, ms sencillas y adaptativas. En determinados contextos cotidianos. Este planteamiento, si bien resulta muy coherente con algunas de las situaciones que se observan en los centros educativos, tiene todava escaso apoyo emprico. En cualquier caso, tanto si las teoras implcitas de los alumnos desaparecen en el proceso de reconstruccin que supone el aprendizaje como si conviven con los nuevos conocimientos adquiridos, los profesores deben organizar la enseanza de tal manera que favorezcan la mxima significatividad o, dicho en otras
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palabras, la mayor profundidad del cambio conceptual. Las estrategias instruccionales dirigidas al cambio conceptual suponen. segn Pozo (1996), en primer lugar, tal y como se recoge en el cuadro 1, presentar a los alumnos los objetivos de la unidad didctica de tal manera que ellos consigan darle sentido a la tarea, se sientan motivados por ella y puedan movilizar, al comprenderla, los conocimientos que ya poseen sobre el terna en cuestin. El profesor debe planificar actividades que permitan activar estos conocimientos, organizados en teoras ms o menos estructuradas, y debe ayudar a que los alumnos hagan explcitas estas interpretaciones de la realidad que, como se sealaba anteriormente, no manejan en un plano consciente. Es importante. En este sentido, que las teoras se hagan visibles a los alumnos y al profesor para facilitar su contrastacin con los conocimientos cientficos. La reestructuracin propia del cambio conceptual implica asimismo plantear a los alumnos contradicciones entre sus teoras implcitas y la realidad o las explicaciones tericas sobre la realidad. Se trata pues no slo de plantear conflictos empricos sino tambin conflictos conceptuales y tericos provocados por la constatacin de las diferencias existentes entre explicaciones distintas de la realidad. Como seala acertadamente Pozo. Se ha abusado de los conflictos empricos considerndolos suficientes para el cambio conceptual. Sin embargo, la reestructuracin de una teora, adems de plantear desequilibraos al alumno exige ofrecer otra alternativa que pueda sustituir parcial o totalmente a la primera. Desde este punto de vista, las estrategias instruccionales deberan incluir la presentacin y contrastacin de modelos o teoras alternativas por parte del profesor. En el caso de niveles superiores de la enseanza podra utilizarse como enfoque didctico directamente la presentacin y contrastacin de modelos tericos alternativos prescindiendo de la fase de conflicto emprico. En el caso de los alumnos de la enseanza obligatoria, este apoyo resulta fundamental para el cambio. Como se deduce de esta serie de pasos. La toma de conciencia es fundamental a lo largo de todo el proceso. En primer lugar para hacer expl-
Cuadro 1 PASOS DE UN PROCESO DE CAMBIO CONCEPTUAL
Exposicin de objetivos de la unidad
Consolidacin de las teoras del alumno
Provocacin y toma de conciencia de conflictos empricos
Presentacin de teoras cientticas alternativas
Comparacin entre teoras del alumno y las teoras alternativas
Aplicacin de las nuevas teoras a problemas ya explicados por las teoras del alumno y las teoras alternativas
Fuente: Pozo (1994).
citos los conocimientos previos, y en segundo para constatar los conflictos empricos o conceptuales que no siempre resultan evidentes para los alumnos. Es este proceso de sacar a la luz y de convertir en objeto de reflexin la actividad tanto fsica como mental y las consecuencias que de ella se derivan donde el profesor debe hacer el mximo hincapi. Si a veces ni siquiera los conflictos observables se perciben como tales por los alumnos. Que muestran una pertinaz tendencia a considerarlos excepciones compatibles con el conocimiento implcito. La torna de conciencia de la contradiccin entre marcos tericos es siempre mucho ms difcil y exige una presentacin clara de las teoras alternativas en la que se establezcan comparaciones y relaciones entre ambas. Finalmente, es necesario plantear a los alumnos actividades de generalizacin en las que tengan que aplicar a situaciones nuevas los conocimientos adquiridos en un determinado contexto. La transferencia del aprendizaje es uno de los indicadores ms relevantes de su significatividad, si bien esto no debe entenderse como una genera-
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lizacin inmediata que el alumno podr realizar automticamente por s mismo. Por el contrario, debe planificarse como una etapa de la enseanza en la que la descontextualizacin se alcanzar a travs de aprendizajes en muchos contextos distintos y no por la ausencia de contexto. Desde esta perspectiva, el cambio conceptual. Ms o menos profundo, se ir produciendo a lo largo de la escolaridad en un proceso constante y gradual de reestructuracin de los conocimientos previos del alumno en la direccin del conocimiento cientfico que. Si bien es obvio que no representa la verdad absoluta, permite explicar y comprender la realidad en un nivel cualitativamente superior.
LOS AFECTOS, LOS MOTIVOS Y LAS RELACIONES: INGREDIENTES BSICOS DEL APRENDIZAJE
Uno de los dualismos que todava hoy se mantiene en la psicologa es el de la dimensin cognitiva y la dimensin afectiva del sujeto humano. No obstante, y sin que esta dicotoma haya sido todava superada, s que se ha producido un enorme esfuerzo por ofrecer una visin ms integrada del comportamiento y, como parte de l, de los procesos de aprendizaje. En comparacin con la escasa presencia que en determinados momentos han tenido los aspectos efectivos y relacionases en las teoras del desarrollo y del aprendizaje, cuando eran considerados, como en el caso del marco piagetiano, la energa de la estructura sin un desarrollo terico posterior, los actuales enfoques psicolgicos y educativos otorgan un lugar relevante a estos ingredientes de la construccin del conocimiento. Este avance no slo se manifiesta en el mayor peso que estos aspectos de la actividad del alumno han ido cobrando sino tambin en el esfuerzo por analizarlos en interrelacin con los elementos cognitivos y por considerarlos, al igual que stos, estructuras que se construyen en el alumno como consecuencia de la interaccin con el entorno, fundamentalmente con el entorno social. Ciertamente los enfoques ms recientes que han abordado estos temas tienen el acierto de haberlo hecho sin marcar una lnea divisoria entre cognicin y emocin e interpretando estos factores del
alumno no como rasgos personales y estticos sino desde una perspectiva constructiva e interactiva. Para los docentes es casi una obviedad reconocer que en la significatividad de los aprendizajes de sus alumnos, la motivacin, el equilibrio personal, o la capacidad de establecer relaciones con los otros constituyen requisitos del aprendizaje tan importantes como la conexin con los conocimientos previos o la presentacin de los contenidos conforme a la lgica propia del mbito del saber. Sin embargo, este estatus no siempre se reconoce, como pone de manifiesto el hecho de que en el enfoque cognitivo del aprendizaje sean considerados a menudo procesos auxiliares del aprendizaje, en lugar de nucleares (Pozo, 1996). Desde la concepcin constructivista se considera por el contrario que significado y sentido son dos aspectos inseparables del aprendizaje. Los alumnos sern capaces de construir significados en la medida en que puedan dar sentido a los aprendizajes. Y dar sentido supone comprender y compartir las metas de las tareas planteadas en el aula, sentirse capaz de abordarlas con expectativas de xito razonables, y en definitiva, poder vivir el acto de conocer como un hecho gratificante que justifica el esfuerzo que sin duda conlleva (Coll, 1988; Sol, 1993). Atribuir sentido al aprendizaje depende de una variada gama de factores que todava se analizan de una manera excesivamente inconexa pero entre los que sin duda existen estrechas relaciones. Weiner (1990), en una revisin de los principales trabajos sobre motivacin, identifica los siguientes constructos como aquellos con mayor capacidad explicativa: la autoeficacia, la motivacin de logro, los patrones atribucionales, el lugar de control, y la estructura de metas y recompensas. En este apartado se analizarn brevemente cada una de estas dimensiones intentando ofrecer una visin lo ms integrada posible de su repercusin sobre el aprendizaje de los alumnos.
La representacin de uno mismo: el autoconcepto
El autoconcepto se refiere a la representacin que una persona, en este caso un alumno, tiene de s
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mismo. El autoconcepto abarca el conjunto de las dimensiones cognitivas, efectivas y sociales de la persona, y es esta representacin en su conjunto la que influye en la manera en la que el alumno se aproxima al aprendizaje. No obstante, cabe destacar, por su especial relevancia, una dimensin concreta que remite a la representacin que uno tiene acerca de su competencia en el mbito escolar y que se conoce como auto concepto acadmico (Marsh y Shaveison, 1985; Marsh, 1990). Estos autores diferencian entre aquellos alumnos que tienen una representacin global y homognea de su competencia en el contexto escolar autoconcepto acadmico global y aquellos en los que esta representacin vara dependiendo de reas del conocimiento concretas autoconcepto acadmico especfico. Los trabajos sobre el autoconcepto han ido evolucionando. Como seala Miras (1996) desde perspectivas que ponan el nfasis en las percepciones del sujeto sobre s mismo (Shaveison, Hubner y Stanton, 1976) hacia concepciones en las que se destaca el papel activo del sujeto en la seleccin de la informacin que finalmente permite construir un determinado autoconcepto. De acuerdo con Markus y sus colaboradores (Markus, Smith y Moreland 1985; Markus y Nurius, 1986) los datos que sobre uno mismo se pueden obtener a partir del contexto social se seleccionan dependiendo de los autoesquemas de los que est compuesto el autoconcepto. Los autoesquemas son generalizaciones cognitivas sobre el Yo que permiten organizar el procesamiento de la informacin que sobre uno mismo viene de los otros significativos. De hecho, se observan tendencias a prestar mayor atencin a la informacin coherente con los autoesquemas y a despreciar la disonante. Para entender la influencia del autoconcepto sobre el aprendizaje es importante tener en cuenta que la representacin que en un momento dado el alumno tiene sobre s mismo no es una realidad esttica sino que va modificndose en funcin de lo que Markus y Nurius (1986) denominan los yo posibles (possible selves). Ciertamente el yo que un alumno espera ser, el que querra ser, o el que debera ser, son representaciones que guan y
orientan sus motivaciones y actuaciones en el proceso de aprendizaje. Lo dicho hasta aqu se refiere a la dimensin cognitiva del autoconcepto, es decir a la representacin o representaciones mltiples que el alumno tiene de s mismo. Pero esta representacin est lejos de ser una imagen fra y neutra. Muy por el contrario, viene teida de aspectos afectivos, de valoraciones positivas o negativas sobre aquello que se conoce de uno mismo. A esta dimensin emocional se refiere la autoestima. El grado de autoestima que alumno tenga depender de la importancia que le atribuya a los distintos mbitos de competencia. En la medida en la que considere relevante sus habilidades acadmicas o su capacidad de relacionarse con los otros compaeros, la autoestima se ver influida por la imagen que tenga de s mismo en estas facetas. La importancia que las familias, los profesores y los alumnos otorgan a distintos aspectos no siempre es la misma y eso lleva en ocasiones a los desajustes que se observan, sobre todo en la adolescencia, a la hora de intentar motivar a los alumnos. Es frecuente por ejemplo el caso en el que las malas notas o el enfrentamiento con el profesor dejan de ser un problema y pueden incluso convertirse en una fuente de mejora de la autoestima, al considerar determinados alumnos que su imagen de lder rebelde ante sus compaeros se refuerza con este tipo de comportamientos. Al igual que sucede en el caso de la dimensin cognitiva del auto concepto, la tendencia a mantener un alto nivel de autoestima lleva a la aparicin de determinados sesgos, como por ejemplo el conocido como sesgo autoprotector (selfserving bias), por el cual se tiende a implicarse en actividades que permiten sentirse bien y se evitan aquellas que producen un malestar con uno mismo. El autoconcepto y la autoestima tienen claras repercusiones sobre el rendimiento acadmico, si bien la relacin entre estas dos variables no es evidente. El intento de establecer hasta qu punto esta influencia es unidireccional el autoconcepto incide en el rendimiento o el rendimiento en el autoconcepto, o si por el contrario responde a una influencia mutua en la que no se puede iden-
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tificar claramente una direccin causal no ha dado hasta el momento resultados claros. Las investigaciones llevadas a cabo (Marsh, 1990; Chapman y Labourne, 1990; Skaalvik y Hagtvet, 1990; Helinke y van Aken, 1995) han ofrecido datos que apuntan en todas las direcciones. El hecho de que se hayan encontrado resultados tan dispares puede deberse, corno sealan Nez y Gnzalez Pumariega (1996), a que en la relacin autoconcepto-rendimiento pueden estar influyendo otras variables mediadoras como, por ejemplo, las atribuciones. Parece que los datos apuntaran a que un autoconcepto positivo y unas expectativas altas derivadas de un patrn atribucional positivo influyen en el nivel de implicacin del alumno en la tarea y en los procesos cognitivos y metacognitivos que pone en funcionamiento, y estos ltimos repercuten directamente en el rendimiento acadmico. No obstante, los resultados parecen decantarse por la hiptesis de que es el autoconcepto el que repercute en el rendimiento del alumno. Si bien es indudable que, a su vez, la representacin de la propia competencia est condicionada por los xitos y fracasos obtenidos por el alumno, stos no pasan a modificar directamente el autoconcepto sino que se procesan dependiendo de los autoesquemas correspondientes. Por lo tanto, como concluyen Nez Prez y GonzlezPumariega: La influencia del autoconcepto sobre el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el autoconcepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo-afectiva del propio autoconcepto (Nez Prez y GonzlezPumariega, 1996, p. 45). Antes de pasar al tema de las atribuciones y las expectativas merece la pena hacer una mencin, aunque sea breve, a la otra cara de la moneda del proceso que se ha venido analizando, es decir a la representacin que de los alumnos se hace el profesor. Miras (1996) resume los rasgos que los estudios sobre este terna han arrojado sealando que las dimensiones que el profesor relaciona con el
alumno ideal tienen que ver fundamentalmente con el grado de adhesin y cumplimiento de las normas escolares, tanto en lo que se refiere a los aspectos ms acadmicos (inters, atencin constancia, esfuerzo en el trabajo) como en su dimensin social (cooperacin, conformidad con las normas de relacin, honestidad). Parecera pues que el profesor busca un alumno que le permita centrar su labor en la instruccin sin tener que desperdiciar su energa en problemas de disciplina. Por su parte, los alumnos tambin construyen representaciones de los docentes. En este caso, el modelo de profesor se caracteriza por sus capacidades efectivas y de relacin. Los alumnos parecen valorar ante todo la disponibilidad, el respeto, la simpata, la atencin personal y la cercana. En las etapas superiores de la escolaridad a estos rasgos se le suman destrezas relacionadas con la calidad de la instruccin. La representacin que el alumno tiene de su competencia y la autoestima que ello le provoca, las representaciones mutuas de profesores y alumnos, y an un tercer elemento que se refiere a la representacin que cada uno de ellos tiene sobre cmo cree que el otro le percibe (Coll y Miras, 1990). Se construyen precisamente en la interaccin social con los otros significativos e interactan entre s. Estas representaciones influyen a su vez en las expectativas de xito o fracaso que los alumnos tienen ante las situaciones de aprendizaje y en el tipo de causas a las que atribuyen su rendimiento, como se analiza en el siguiente apartado.
El papel de las expectativas y las atribuciones en el aprendizaje
Las representaciones que el alumno tiene sobre s mismo le llevan a generar una serie de expectativas acerca del mayor o menor grado de xito con el que puede enfrentarse a las diversas tareas de aprendizaje. Cuando los resultados no se corresponden con las expectativas, es preciso buscar una explicacin a lo sucedido, tratar de identificar las causas que han producido un resultado inesperado. Dependiendo del tipo de causas a las que se atribuya el xito o el fracaso la autoestima queda-
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r ms o menos daada o reforzada. Los patrones atribucionales de los alumnos, es decir. Las tendencias que estos tienen de adjudicar a determinadas causas sus resultados escolares, configuran desde este punto de vista un elemento fundamental en clara interaccin con la autoestima (Weiner, 1974. 1985, 1986). En los patrones atribucionales las dimensin bsicas se refieren al denominado lugar de control (locus of control), a la estabilidad, y al grado de control. Segn estos constructos tericos los alumnos podran adjudicar su rendimiento a causas internas o externas, estables o variables, y controlables o fuera de control. Obviamente, el resultado de la combinacin de estos tres aspectos ofrece una explicacin causal de naturaleza muy diferente, y con repercusiones claramente distintas sobre la autoestima y las expectativas del alumno. As, la atribucin causal ms favorable para el aprendizaje seria aquella que adjudica los xitos a causas internas, controlables y estables y los fracasos a razones externas, variables y controlables. Sin duda resulta mucho ms positivo para un alumno considerar que un examen le ha salido mal porque estaba cansado o porque no se haba esforzado lo suficiente, causas todas ellas que puede modificar si se lo propone, que explicrselo en trminos de falta de capacidad. En el primer caso, sus expectativas ante nuevas pruebas podran ser positivas, mientras que el segundo tipo de atribucin le llevara a considerar que el fracaso se seguir produciendo ante tareas semejantes, con el efecto negativo que ello tiene sobre la motivacin. En las expectativas de los alumnos y en sus procesos de atribucin se observan sesgos al igual que en el caso del autoconcepto. De acuerdo con el concepto de beneficio (beneffectance), analizado por Greenwald (1980), algunos estudiantes interpretaran todos los xitos como debidos a causas internas y los fracasos a externas. Los patrones atribucionales de los alumnos se van construyendo a partir de la interpretacin que ellos mismos dan a su conducta. Pero muy especialmente a travs de la que reciben de las personas cuya opinin les merece crdito y, en el mbi-
Cuadro 2 RELACIN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DEL PROFESOR Y LOS PATRONES ATRIBUCIONALES DE LOS ALUMNOS
1 Utilizar la evaluacin fundamentalmente con una funcin normativa (regulacin de la enseanza por el profesor) y formadora (regulacin del aprendizaje por el alumno) y no tanto sumativa con carcter acreditativo. 2 En los momentos de evaluacin sumativa, realizarla tomando como referente la evolucin del propio alumno y no la comparacin con sus compaeros. 3 Hacer una evaluacin continua que permite conocer los procesos de aprendizaje del alumno frente a pruebas aisladas que ofrecen una visin menos ajustada de su competencia. 4 Devolver a los alumnos una informacin sobre la evaluacin que no se limite nicamente a los resultados sino que analice el proceso de realizacin de la tarea. 5 Utilizar la autoevaluacin de tal manera que el alumno pueda tomar conciencia de sus propios procesos de aprendizaje y controlarlos. 6 Atribuir los xitos de los alumnos a causas internas, estables y controlables, y el fracaso a razones externas y modificables.
to educativo. Estas figuras son ante todo los profesores, si bien la opinin de los padres es sin duda tambin relevante. El conjunto de las actuaciones de los docentes son, desde este punto de vista, importantes, pero cobran especial importancia aquellas que tienen un carcter de evaluacin. Los juicios de valor que se realizan sobre el alumno y el tipo de situaciones que se utilizan para evaluar constituyen la informacin que ms repercute sobre las atribuciones de los alumnos. El cuadro 2 recoge algunas de las caractersticas que deben tenerse en cuenta en la evaluacin para favorecer expectativas positivas en los alumnos.3 Una vez ms, en el rendimiento de los alumnos no slo influyen sus expectativas sino tambin las que los profesores tienen con respecto a su actuacin acadmica. El conocido fenmeno de la profeca autocumplida (Rosenthal y Jakobson, 1968) pone de manifiesto cmo las atribuciones de mayor o menor competencia a los alumnos y las expectativas que ello genera acaban
3 En el captulo 16 se analiza con ms detalle el proceso de evaluacin y su repercusin en los aspectos motivacionales.
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influyendo en los resultados acadmicos que stos alcanzan. El profesor presta especial atencin a determinados rasgos de sus alumnos, en funcin de su estereotipo de alumno ideal, hace una valoracin de estas caractersticas y en funcin de ello establece unas determinadas expectativas. En ciertas ocasiones estas expectativas se basan tambin en informacin que suministran otros docentes que han tenido relacin con el alumno anteriormente. Como seala Miras (1996), el proceso descrito es hasta cierto punto inevitable. El problema no es tanto que aparezcan estas expectativas, cuanto su rigidez y estabilidad, ya que se observa con frecuencia la resistencia al cambio de estas representaciones, a pesar de la presencia de datos inconsistentes o contradictorios (Augoustinos y Walker, 1995). La relacin entre las representaciones y las expectativas de profesores y alumnos responde a un proceso interactivo y dinmico. Las expectativas que el docente puede plantearse al comienzo del curso irn evolucionando en funcin del comportamiento del alumno, que a su vez estar influido por su autoestima y por la representacin que se haga de las expectativas del profesor hacia l (Jussim, 1986: Rogers, 1982). El alumno no es un objeto pasivo a merced de las expectativas del profesor. En la medida en que stas coincidan con las suyas ser ms fcil que acaben cumplindose. Pero cuando esta sintona no se produce, la capacidad del alumno de cambiar su imagen ante el profesor depender en tan medida de la seguridad que tenga en s mismo. es decir de su autoestima y sus expectativas.
El aprendizaje: reto estimulante o meta inalcanzable
Sentirse competente en el mbito acadmico y afrontar los aprendizajes con expectativas positivas y ajustadas son requisitos necesarios pero no suficientes para dar sentido a una tarea. De hecho, los alumnos no se encuentran igualmente motivados en todas las actividades escolares. Un tercer elemento bsico para movilizar las estructuras cognitivas del alumno es que ste se represente claramente el por qu del aprendizaje y comparta el sentido. Los motivos del profesor y del
alumno no siempre coinciden ni tienen necesariamente por qu hacerlo. Las metas que pueden llevar a que un alumno realice el esfuerzo que sin duda representa aprender son de naturaleza muy diversa, si bien unas ayudan ms que otras a desarrollar patrones motivacionales positivos. Una primera categorizacin, clsica ya dentro del campo de la motivacin escolar responde a la diferencia entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin aunque los distintos autores utilizan trminos diversos (Ames, 1992, Dweck. 1986). En el primer caso las razones se refieren a la bsqueda por parte del alumno de la mejora de su capacidad. Mientras que el segundo tipo de metas pretenden demostrara los dems esta competencia y obtener juicios positivos sobre la misma. Las metas de aprendizaje desarrollan en los alumnos un patrn motivacional de reto que les permite superar las dificultades, mientras que los sujetos que se mueven por metas de ejecucin muestran un patrn motivacional de indefensin e intentan por todos los medios defender su imagen ante los dems evitando las tareas en las que creen que pueden fracasar, con la prdida de oportunidades de aprender que ello supone. Otros autores (Alonso Tapia, 1992, 1995, 1997; Alonso y Montero, 1992) establecen una clasificacin ms matizada diferenciando entre cuatro tipos de metas. Las relacionadas con la tarea que responderan a motivos como aumentar la competencia, el inters que la propia tarea despierta o la sensacin de autonoma que se experimenta al realizar una tarea porque uno quiere v no porque otros le obligan. El segundo tipo, metas relacionadas con el yo y la autoevaluacin, se refiere a situaciones en las que el objetivo es experimentar la satisfaccin del xito o evitar la experiencia negativa del fracaso. Las metas vinculadas a la valoracin social persiguen el reconocimiento y la aceptacin social de padres, profesores o compaeros. Y, finalmente. Estos autores identifican un ltimo tipo de metas relacionadas con conseguir recompensas externas y evitar castigos o situaciones negativas. Este mismo autor (Alonso Tapia, 1997) ha hecho recientemente una relectura del tema de las metas muy atractiva por la proximidad del lenguaje utilizado al que los docentes utilizan. En la figura 1 se resumen
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Figura 1 DISTINTOS TIPOS DE METAS QUE MUESTRAN LOS ALUMNOS
7 Necesidad de aceptacin
1 Deseo de dominio y experiencia de
2 Deseo de aprender algo
6 Necesidad de autonoma y control
Por qu trabajan o no mis alumnos?
3 Deseo de conseguir
5 Necesidad de preservar la autoestima
4 Necesidad de la seguridad el aprobado
Fuente: Alonso Tapia (1997).
los principales motivos que pueden llevar a los alumnos a implicarse en mayor o menor grado en el aprendizaje. Como seala Alonso Tapia, estos diversos motivos aparecen frecuentemente entremezclados en los alumnos, si bien se pueden identificar patrones motivacionales predominantes en cada caso. Por otra parte, los estudios en este campo han mostrado una evolucin bastante comn del tipo de metas a lo largo de la escolaridad (Stipek, 1984; Guichard, 1993). As, parece que los alumnos ms pequeos suelen estar ms interesados en la tarea y en la aceptacin de los dems, mientras que hacia los nueve o diez aos su propia imagen va cobrando importancia. Durante la educacin secundaria los adolescentes empiezan a prestar atencin a la relevancia de los estudios para su futuro acadmico y profesional y persiguen tambin en mayor medida aumentar su autonoma a travs de los aprendizajes, pero este perodo escolar se caracteriza tambin por una fase de crtica hacia la institucin y a las aportaciones de la escuela que lleva a muchos alumnos a vivir las tareas escolares como una obligacin. Es preciso tener en cuenta, en cualquier caso. Que exceptuando el primer tipo de meta, que se refiere a los alumnos que buscan sobre todo aprender y experimentar la satisfaccin de sentirse ca-
paces, todos los otros motivos pueden tener consecuencias positivas o negativas. Dependiendo de cmo se maneje, por parte del propio alumno y del profesor, cada tipo de razones. La necesidad de preservar la autoestima, por ejemplo, aporta sin duda a los alumnos una energa muy valiosa para el esfuerzo que el aprendizaje supone. Sin embargo, puede llevar tambin a comportamientos negativos como no participar en clase por miedo al ridculo, o estudiar de una manera ms superficial guiada fundamentalmente por el tipo de examen y la calificacin, y no tanto por aprender en profundidad. La relacin de las metas, y de los restantes factores efectivos y relacionales, con los enfoques de aprendizaje de los alumnos permite en cierto sentido volver a cerrar el circulo de las relaciones entre cognicin y emocin, ya que se trata de un constructo terico que engloba las dos dimensiones. En efecto, el enfoque con el que el alumno aborda las tareas escolares alude al tipo de estrategia que utiliza en funcin de los motivos que te llevan a aprender (Biggs, 1984, Marton y otros, 1984; Entwistie, 1987). El enfoque superficial se caracteriza por tener como meta cumplir los requisitos mnimos con el mnimo esfuerzo y, en consecuencia, lleva a utilizar una estrategia de aprendizaje de tipo memo-
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rstico, en el que se pretende fundamentalmente retener la informacin necesaria para las pruebas y exmenes. El enfoque profundo, por el contrario responde a una motivacin de tipo intrnseco ligada al inters por la propia tarea o por aumentar la competencia. Supone pues la intencin de comprender y el intento de relacionar la informacin nueva con los conocimientos previos con el fin de construir significados personales. Se trata por tanto de una aproximacin que favorece aprendizajes con un alto grado de significatividad. Finalmente, el enfoque estratgico tiene en su origen la meta de obtener las mejores calificaciones posibles a pesar de que la tarea no resulte interesante. Los alumnos que muestran este estilo de aprendizaje utilizan una estrategia basada en la organizacin del tiempo y en el orden y la planificacin sistemtica. Son alumnos que prestan mucha atencin a las caractersticas propias de cada tipo de examen y a los criterios de evaluacin de los distintos profesores. Se busca la eficacia sin comprometerse con la tarea. Para cerrar la revisin que hasta aqu se ha realizado sobre los factores que intervienen en la dimensin afectiva y relacional del aprendizaje conviene destacar tres ideas bsicas. En primer lugar, todas y cada una de estas dimensiones se construyen en interaccin con las actuaciones del alumno con sus profesores y compaeros. Por lo tanto. Dependiendo del tipo de interaccin que se favorezca en el aula se puede contribuir de manera muy significativa a la aparicin de distintos patrones motivacionales. En segundo lugar, es preciso avanzar en el estudio de las repercusiones de la toma de conciencia sobre estos procesos motivacionales, tema que todava tiene muy poca presencia en los actuales enfoques tericos. Si bien existen determinados modelos de autorregulacin del aprendizaje que prestan especial atencin no slo a los aspectos metacognitivos ms clsicos sino tambin a la importancia de los elementos motivacionales en el control autnomo de los procesos de aprendizaje (Borkowski y Muthukrishna. 1992; Zimmerman. 1995. Pintrich y De Groot, 1990), el desequilibrio entre una y otra dimensin es todava patente. Y, sin embargo. Es seguro la toma de conciencia por parte de los alumnos sobre las ra-
zones que explican su manera de abordar el aprendizaje, las causas a las que atribuyen los xitos y los fracasos, o la representacin que tienen de su nivel de competencia, contribuir a una mejor autorregulacin del aprendizaje al menos en la misma medida que el conocimiento y el control consciente de los procesos cognitivos. La tercera y ltima conclusin se refiere a la estrecha interrelacin que se observa entre estas dos dimensiones: cognicin y emocin, como se refleja en el juego de palabras que utilizan muchos autores anglosajones cuando hablan de skill (habilidad) y will (voluntad) como dos requisitos indisociables del aprendizaje.
LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y LA ENSEANZA ADAPTATIVA
Los dos primeros apartados del captulo se han dedicado a analizar aquello que el alumno aporta al aprendizaje. Este anlisis pone de manifiesto que existen importantes diferencias individuales, tanto cognitivas como efectivas y relacionases. En la manera de aprender. En esta ltima parte del texto presentaremos algunas reflexiones acerca de las formas diversas en que pueden tratarse estas diferencias en el aula, y sobre los riesgos que se corren de convertir estas diferencias en desigualdades si no se ponen en marcha las medidas adecuadas de atencin a la diversidad. En el captulo 9 se present una revisin sobre la influencia de la diversidad de los alumnos. Desde el punto de vista de la cultura. La raza. El gnero y el origen sociocultural, en la igualdad de oportunidades. En este captulo el anlisis se centra en la repercusin en el aprendizaje de las diferencias individuales de naturaleza psicolgica revisadas hasta este momento, y en las medidas necesarias para ajustar la enseanza a un grupo de alumnos y alumnas tan diferentes como los que se encuentran en no importa qu aula de cualquier centro docente.
Estrategias de atencin a las diferencias individuales de los alumnos
Coll y Miras (1990; Miras y Onrubia, 1996) revisan los cinco mtodos propuestos por Cronbach
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(1967) y revisados por Glaser (1977) que han venido utilizndose en los sistemas educativos para intentar responder a estas diferencias en el marco escolar analizando la concepcin psicolgica de aprendizaje que subyace a cada uno. El primero, el mtodo selectivo, considera que la escolarizacin debe tener unos objetivos v contenidos fijos y comunes para todos los alumnos y que stos deben continuar estudiando mientras se lo permitan sus aptitudes. A lo largo de las etapas educativas se ir produciendo un proceso de seleccin de los alumnos en funcin de sus capacidades, que, por otra parte. Se consideran desde esta concepcin un atributo personal y estable del alumno que no sufre modificaciones significativas con el tiempo. El segundo mtodo, el denominado temporal, resulta ms flexible que el selectivo al plantear que existen una serie de conocimientos que todo miembro de una sociedad debe alcanzar y que, por tanto, las diferencias de los alumnos deben atenderse ofreciendo ms tiempo de escolarizacin a aquellos que puedan necesitarlo. Se considera que la caracterstica individual ms importante en el mbito escolar es el ritmo de aprendizaje y que el tratamiento educativo debe consistir en individualizar al mximo el tiempo de acceso de los alumnos a las situaciones escolares. El mtodo de neutralizacin, tercera estrategia planteada por Cronbach, parte del supuesto de que determinados alumnos presentan una serie de dificultades de aprendizaje, de origen fundamentalmente social y cultural. La respuesta educativa debe centrarse. Desde este punto de vista, en compensar los posibles efectos negativos de estas desventajas socioculturales. Las distintas modalidades de programas de educacin compensatoria responden a esta lgica. Un paso ms all va el mtodo de adaptacin de objetivos que propone establecer currculos distintos para diferentes grupos de alumnos, partiendo de la aceptacin de que la educacin no puede pretender que todos los alumnos y alumnas realicen los mismos aprendizajes. Finalmente, la respuesta a las diferencias individuales de los alumnos se plantea tambin mediante la adaptacin de los mtodos de enseanza. El principio que subyace a esta opcin con-
sidera que no existe ningn mtodo que pueda satisfacer las necesidades de todos los alumnos, por lo que una enseanza adecuada exige la utilizacin conjunta de diversos mtodos que se ajusten a las peculiaridades de los alumnos y alumnas. Esta perspectiva de carcter interaccionista analiza la atencin a la diversidad como un proceso de ajuste entre ambos polos caractersticas de los alumnos y tratamientos educativos. La denominada enseanza adaptativa es una opcin educativa que parte de concebir diferencias individuales como algo connatural a los alumnos, y que no renuncia a que todos ellos puedan llegar a aprender lo ms posible. Sita por tanto la responsabilidad de una respuesta adecuada a la diversidad en la capacidad del sistema educativo de ajustar el modo de ensear a la manera de aprender de los alumnos. Desde el punto de vista de la concepcin constructivista. Es lgicamente esta ltima opcin la que puede permitir una educacin que haga compatible la calidad de la enseanza con la igualdad de oportunidades de los alumnos y alumnas.
La atencin a la diversidad de los distintos ritmos de aprendizaje en el aula
Con la extensin de la escolaridad obligatoria, sobre todo en aquellos pases con modelos comprensivos, la atencin a la diversidad se ha convertido en la mayor dificultad de la enseanza, en la clave de su calidad. Dar una adecuada respuesta a las necesidades peculiares de los alumnos supone tener previstas en el centro una serie de medidas, como se comenta al final de este captulo. Sin embargo, la respuesta ms preventiva y ms normalizadora a la diversidad de los alumnos implica ante todo organizar la prctica habitual del aula de tal manera que el profesor pueda adaptarse a los distintos ritmos de desarrollo que se dan en cualquier grupo. Este tipo de prctica docente exige en primer lugar una actitud flexible y no selectiva en el profesor. Una voluntad de ayudar a todos los alumnos a que aprendan lo ms posible incluso en los casos en los que previsiblemente un alumno no llegar a alcanzar los niveles necesarios para obtener la titulacin correspondiente.
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Desde el punto de vista didctico, la atencin a la diversidad dentro del aula supone tener previstos de antemano en las unidades didcticas de la programacin distintos tipos de actividades que permitan a los alumnos que lo necesiten reforzar los aprendizajes, as como profundizar en ellos a los estudiantes que lleven sin ritmo ms rpido. Implica igualmente hacer un seguimiento continuado del aprendizaje del alumno que permita reajustar la ayuda del profesor, sin esperar a la evaluacin al final del proceso. Y requiere tambin aprovechar la interaccin entre los alumnos como factor de aprendizaje y desarrollo. La organizacin social del aula se convierte pues en uno de los aspectos clave para la atencin a la diversidad (Martn y Mauri, 1997).
Organizacin social del aula y atencin a la diversidad
rogeneidad de los grupos. Es una opcin educativa que responde a un paradigma de clasificacin de los alumnos sorting paradigm, y que puede tomar distintas formas entre las que destacan las siguientes: 1. Grupos homogneos dentro del aula. La adscripcin a las aulas se realiza con un criterio de heterogeneidad, pero dentro del aula los grupos se organizan por el nivel de capacidad de los alumnos. 2. Agrupamientos flexibles por reas. Las aulas se organizan con un criterio de heterogeneidad pero para determinadas reas del currculo, fundamentalmente lengua y matemticas, los alumnos se agrupan por niveles de capacidad. 3. Aulas homogneas. La distribucin de los alumnos en los diversos grupos se organiza por niveles de capacidad homogneos. 4. Grupos especiales. Se organizan clases especiales para alumnos con problemas de aprendizaje o alumnos superdotados. El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organizacin escolar es que ello permite adaptar mejor las instrucciones del profesor a las caractersticas de la clase. Sin embargo, para que esto sea cierto hace falta que se cumplan, como seala Slavin, determinadas condiciones: 1. La organizacin debe reducir realmente la heterogeneidad del grupo en las capacidades objeto de enseanza. Esto muchas veces no se consigue porque se utilizan como instrumento de evaluacin de los alumnos pruebas de capacidad general que no permiten discriminar en reas concretas. 2. El agrupamiento debe ser lo suficientemente flexible como para permitir reorganizar el grupo, si la primera asignacin se muestra incorrecta o sucesivas evaluaciones rompen la homogeneidad. En este sentido, es necesario revisar con cierta periodicidad los criterios de adscripcin a los niveles. 3. Los profesores deben ajustar realmente su manera de ensear en funcin de los niveles
La importancia de este aspecto del proceso educativo es lgica ya que condiciona el tipo de interaccin que se establece entre el profesor y el alumno o grupo de alumnos. Esta interaccin puede considerarse de hecho como la relacin que articula y sirve de eje central de los procesos de construccin de conocimiento que realizan los alumnos. Recientemente Slavin (1996), en un excelente libro cuyo ttulo ya anuncia su posicin con respecto a este tema, Education for all, hace una revisin exhaustiva acerca de las posiciones que se defienden en este momento como vas para mantener una enseanza de calidad en sanos sistemas educativos en los que la prolongacin de la escolarizacin obligatoria ha hecho de la atencin a la diversidad el principal problema. Slavin centra su anlisis en dos enfoques opuestos: los que tienden a agrupar a los alumnos por sus capacidades, y aquellos que consideran, por el contrario, que la heterogeneidad puede utilizarse como un recurso para la instruccin. En el primer grupo se encuentran las distintas versiones de organizacin de las aulas en funcin de los niveles de capacidad de los alumnos. Esta estrategia, conocida como ability grouping, se refiere a cualquier sistema de agrupamiento de alumnos en funcin de su capacidad o resultados en el aprendizaje con el fin de reducir el nivel de hete-
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de cada grupo. Muchas veces las estrategias instruccionales no varan y el ajuste se limita a una modificacin del tiempo asignado a de los contenidos tratados. 4. En el caso de las agrupaciones por nivel dentro de la misma clase. el nmero de grupos debe ser pequeo para asegurar que el profesor puede dedicarle suficiente tiempo a la instruccin directa de cada grupo. Por su parte, la principal desventaja de la agrupacin por niveles se plantea en la estigmatizacin que se produce de los alumnos o de las clases en su conjunto. Para muchos profesores resulta incompatible con su concepcin educativa tomar decisiones de esta naturaleza sobre los alumnos, ya que tienen normalmente una gran repercusin a lo largo de toda la escolaridad. Los efectos sobre la prdida de motivacin, debido a los bajos niveles de autoestima y a las expectativas negativas de los profesores y de los propios alumnos, se han venido presentando habitualmente como argumentos contrarios a este tipo de agrupamientos. Ms all de las opiniones tericas de los partidarios o contrarios a esta modalidad de organizacin del aula, la revisin llevada a cabo por Slavin pone de manifiesto que en general los resultados obtenidos no son mejores que los de los grupos control. Por lo que se refiere a la educacin primaria, solamente la mortalidad de agrupamiento flexible, y la de grupos homogneos dentro del aula cuando el rea era matemticas ofrecieron resultados acadmicos por encima de los restantes grupos, y siempre que se daban las condiciones sealadas anteriormente como requisitos. En la educacin secundaria los restallados son
todava ms negativos, ya que no se encuentra ningn correlato entre las distintas modalidades de agrupamiento por capacidades y los resultados en el rendimiento de los alumnos. Si bien es cierto que los meta-anlisis realizados por otros autores (Kulik y Kulik, 1982, 1984) arrojan datos distintos a los que Slavin encuentra, el mtodo de revisin utilizado por este ltimo autor supera alguna de las limitaciones que pueden explicar la discrepancia. Por otra parte, y como el propio Slavin seala, seran necesarios estudios en los que no slo se compararan los resultados de los distintos grupos de alumnos sino que se analizaran los factores instrucciones que explican esos resultados. Ello permitira identificar elementos positivos y negativos de esta metodologa en lugar de hacer valoraciones globales en favor o en contra. Un cualquier caso, en este momento, ante la falta de datos que permitan confiar en una mejora del rendimiento por el hecho de agrupar a los alumnos segn su capacidad y el enorme riesgo que sin embargo supone desde el punto de vista afectivo y social para los alumnos, parece sensato ser muy prudentes con el uso de estas opciones de organizacin del aula. Precisamente como alternativa a los agrupamientos por capacidad, se plantea el trabajo cooperativo. Este modelo de organizacin social del aula no slo no intenta anular la heterogeneidad de los alumnos y alumnas, sino que la utiliza como recurso didctico. En el siguiente apartado se presentan brevemente las caractersticas ms relevantes de este tipo de metodologa y se analizan los procesos psicolgicos que se potencian en ella y que podran explicar su favorable repercusin en el rendimiento escolar.
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El aula inteligente Nuevo horizonte educativo
Felipe Segovia Olmo y Jess Beltrn Llera*
I. CONDICIONES PARA LA GESTIN DEL CAMBIO
A pesar de las resistencias y problemas que implica el cambio educativo, las reformas son posibles. Ahora bien, para que una innovacin educativa produzca los resultados apetecidos, debe cumplir algunas condiciones que justifiquen su pretensin de eficacia duradera. Vamos a examinar algunas de las ms importantes (Eisner, 1990; Bereiter y Scardamalia, 1989; Miles, 1983; Levine y Cooper, 1991).
Intencionalidad profunda
tadas dentro del horizonte de la escuela. Ahora bien, las verdaderas intenciones escolares deberan proyectarse ms all de la escuela; deberan apuntar hacia la formacin permanente. Es a la luz de estas intenciones como se pueden enfocar temas tan cruciales como el currculum, la planificacin, el aprendizaje, la enseanza o la evaluacin (Bereiter y Scardamalia, 1989).
Cambio estructural
Hace referencia al conjunto de intenciones profundas de la escuela que no siempre vienen explcitamente definidas, ni son expresamente asumidas por parte de los responsables escolares, pero que tienen, sin embargo, trascendencia educativa, como, por ejemplo, el desarrollo de la curiosidad, la imaginacin creadora, la aplicacin de lo aprendido, o la voluntad de seguir aprendiendo. Estas intenciones encierran en s mismas un gran potencial de cambio. Sin embargo, las intenciones educativas habituales estn centradas en los resultados acadmicos y, por tanto, quedan recor-
El rasgo estructural est relacionado con la manera sistemtica de articular las claves de la escuela dentro de un todo coherente, como las materias, el tiempo o los roles del profesor y del alumno. Como sealbamos anteriormente, la articulacin de las materias en contextos departamentalizados y alejadas unas de otras (ciencias, filosofa, lengua), ha sido, y sigue siendo, la prctica habitual en el contexto educativo, hasta el punto de llegar a pensar en esos departamentos o reas de dominio como entidades naturales y no como resultado, que lo son, de decisiones culturales discutibles y superables. La propia naturaleza de la estructura escolar, y el refuerzo que el paso de los aos y las expe-
* En: Madrid: Ed. Espasa Calpe, 1998, pp. 61-67; 79-114 y 160-193.
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riencias ms o menos favorables le han otorgado, han condicionado de tal manera nuestra visin de la realidad escolar que resulta difcil entender que se pueda hacer desde la propia escuela un cuestionamiento profundo de sus principios operativos. El papel de profesor no implica necesariamente la labor de transmitir conocimientos. El profesor puede hacer de tutor, entrenador, estratega o investigador, dentro de la misma escuela. O puede desempear tareas de mediador entre la escuela y las instituciones sociales fuera de ella, o entre la escuela y la familia. O puede encarnar el papel de miembro de un equipo que se hace responsable en colaboracin de la tarea de ayudar a aprender a un grupo de alumnos que comparten la experiencia apasionante de formar una comunidad de aprendizaje. Sin embargo, las estructuras actuales de la escuela son tan fuertes que, en lugar de resultar reformadas como consecuencia de los esfuerzos de cambio educativo, es el cambio ms bien el que parece ajustarse a esas estructuras. Para que el cambio tenga sentido, debe afectar, pues, a estas estructuras de las cuales depende el xito de la escuela. Es decir, el cambio debe ser estructural y no meramente de formas o apariencias.
Renovacin curricular y didctica
El cambio educativo tiene que hacer referencia al currculum en algunos de sus atributos ms importantes: contenidos, actividades y organizacin. En relacin con el contenido, hay que sealar que constituye hoy uno de los grandes problemas de la enseanza el saber qu es lo que hay que ensear y qu es lo que hay que aprender. Desde luego, una manera de asegurar que algo no se aprenda, es excluirlo del currculum, hacer que no se ensee. Y ste puede ser hoy un sesgo excesivamente acentuado en algunas de las ramas del saber como las Humanidades. Pero tambin tiene importancia la jerarqua que se establezca entre los contenidos. No se aprende igual el contenido al que se le da la primaca sobre los dems, que el contenido que se relega al ltimo lugar. Los contenidos de-
ben ser hoy objeto de estudio dentro de cualquier reforma educativa. Y la decisin sobre los contenidos afecta, por lo menos, a dos grandes preocupaciones educativas: la comprensin (frente a la mera repeticin) y la insercin social (frente a la descontextualizacin). Hay que tener en cuenta que los descubrimientos cientficos son cada vez ms abundantes, que no se puede incluir todo en el currculum, y que una manera segura de ensear y aprender de forma superficial (sin comprensin) es aumentar ilimitadamente los programas. Pero, por otra parte, los conocimientos deben ser aquellos que permitan al estudiante conectar con las claves de su entorno inmediato y entender, de esa manera, su raz social y ofrecerle paralelamente los elementos esenciales para que se considere ciudadano de la aldea global. La didctica es otro captulo importante dentro de la dinmica del cambio. La leccin magistral ha sido, hasta ahora, la actividad por excelencia del profesor. Pero hay otras formas posibles de actuar por parte del profesor y de los alumnos. El profesor, por ejemplo, puede utilizar otros muchos mtodos, como el modelado, el entrenamiento, la tutora, el andamiaje, la articulacin, la reflexin o coordinacin de actividades cooperativas. El alumno, adems de escuchar la leccin magistral, puede participar activamente realizando prcticas solo o en grupo, primero en forma guiada y, luego, de forma independiente; puede realizar proyectos con el asesoramiento del profesor; puede ensear a sus compaeros; puede exponer sus propias ideas, crear sus hiptesis; en suma, puede aplicar, justificar, comparar, defender, comprobar, aplicar y transferir los conocimientos aprendidos.
Prctica pedaggica
Al decir que la innovacin debe ser pedaggica queremos hacer referencia a los aspectos pedaggicos de la prctica educativa (Fermoso, 1985). Es el contrapunto del currculum. ste no se ensea por s mismo y es esencial la forma en que se ensea. Ms importante que los saberes que se intentan transmitir es el currculum oculto que percibe el alumno. Su formacin a travs del ejemplo del docente. Hay una gran distancia entre lo
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que el profesor planifica fuera de la escuela, antes de la instruccin, y lo que ocurre luego en la clase. Eisner habla del currculum intentado y del currculum operativo: el primero es el resultado de la planificacin anticipada del profesor; el segundo es el que se produce en el contexto de la misma clase. El currculum viene sealado por decisiones superiores que trascienden al propio profesor, y que ste debe seguir en su clase. Pero el profesor no puede seguir el currculum al pie de la letra como un guin que marca detallada e inexorablemente los pasos de la secuencia didctica. El profesor utiliza el currculum como fuente, recurso o amplificador de su propia competencia profesional. Es verdad que distintos profesores necesitarn distintos grados y clases de guas para realizar su actividad acadmica. No est slo en liza el conocimiento de los contenidos, sino el de la capacidad para la enseanza de esos contenidos. De esta forma, la dimensin pedaggica hace referencia a la competencia relacionada con los contenidos y con las tcnicas de enseanza de esos contenidos. Las lneas del cambio educativo deben tener en cuenta no slo la planificacin, sino tambin la prctica educativa que traduce el currculum en estrategias operativas ligadas al aprendizaje de los alumnos.
Liderazgo estable
implicaciones de los datos, apoyo a las iniciativas de los otros, clara distribucin de las decisiones y diseo imaginativo de estrategias. Hall y Hord (1987) encontraron que los directores que eran iniciadores de reformas implementaban el cambio con ms xito que los directores clasificados como reactivos o gestores. Los directores con iniciativas sostienen metas decisivas de largo alcance para sus escuelas que trascienden, aunque las incluyen, la implementacin de innovaciones a corto plazo. Tienen una bien definida visin de lo que su escuela debe ser y de lo que profesores, padres y estudiantes y l mismo deben hacer para ayudar a la escuela a moverse en esa direccin. Escuchan a los profesores, toman decisiones, y ms que su palabra es su ejemplo el factor motivacional. Muchos proyectos fallan a causa de la inestabilidad en el liderazgo, ya que no logran que los profesores participen en el esfuerzo de mejora (Corbett y DAmico, 1986; Kenney y Roberts, 1986). Estrechamente relacionado con la estabilidad est el hecho de que las innovaciones significativas toman un largo tiempo en introducirse y refinarse (Crandall y otros, 1986).
Evaluacin continua
Junto con la iniciativa y el apoyo administrativos, el liderazgo del director del centro docente ha sido ampliamente reconocido como un aspecto clave del cambio eficaz, as como del nivel de la calidad de la escuela. Segn Miles (1987), el liderazgo parece funcionar, en parte, a travs de sus efectos en la decisin de seleccionar e iniciar un enfoque que est bien diseado (en trminos de objetivos, entrenamiento y apoyo tcnico, planificacin razonable y procedimientos de control, etc.) y constituye un ajuste adecuado con la escuela y su cultura, al promover una visin de lo que la escuela debe ser y al motivar la participacin de todos los miembros de la organizacin. Entre las habilidades de liderazgo y conduccin estn las siguientes: invencin creativa, apoyo, comunicacin de intenciones, extraccin de
La prueba crucial de cualquier innovacin es el resultado de su evaluacin. No se puede teorizar sobre la primaca, incluso la necesidad imperiosa de atender a los procesos de aprendizaje cuando luego se mantienen los tradicionales sistemas de evaluacin que prescinden de los procesos y siguen centrados en los productos. Los alumnos tienen una fina sensibilidad para descubrir la clave de los sistemas de evaluacin, y acomodar sus planes de trabajo de acuerdo con esos mtodos, al margen de las teoras que les puedan infundir los profesores. La evaluacin no puede considerarse nicamente en trminos de resultados. Es tambin un medio educativo que permite comprobar la calidad de la enseanza y el nivel de los procesos implicados en ella. El feedback obtenido mediante la evaluacin continua permite la mejora permanente.
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Informacin, participacin y formacin
II. MODELOS DE APRENDIZAJE COGNITIVO
Las herramientas bsicas para que la transformacin alcance sus objetivos son la informacin, la participacin y la formacin. El propsito de cualquier reforma es modificar pautas de conducta, y stas, que se proyectan desde actitudes, en funcin del marco axiolgico personal, estn fuertemente enraizadas, como ya hemos comentado, y no se cambian por decreto. La honestidad y transparencia a la hora de comunicar la necesidad de cambiar por razones deontolgicas o de supervivencia de la organizacin es esencial para el xito del proceso. Informar lo ms ampliamente posible de las oportunidades y beneficios que se obtendrn con el nuevo modelo es un elemento capital para lograr la colaboracin. El desconocimiento provoca, por el contrario, comportamientos defensivos, de oposicin o de evasin. Involucrar a todos los afectados desde el primer momento, ofrecindoles la oportunidad de participar, y aceptar sincera y realmente sus crticas y sugerencias, sin manipulacin alguna, es el camino correcto para implantar el cambio. El tercer pilar es la formacin. No podernos esperar que nadie realice nuevas tareas, o que modifique sustancialmente la manera de realizarlas, si no se le prepara para ello. Adems de cursos intensivos iniciales, la formacin debe ser permanente. El aprendizaje de las nuevas tcnicas puede lograrse en un perodo de tiempo breve. La asimilacin de una nueva cultura se dilata y se perfecciona durante aos. Los especialistas en la gestin de calidad y en procesos de reingeniera cifran en cinco aos su plazo medio. En resumen, las claves para un rediseo con xito son el establecer unos objetivos ambiciosos, comprometer activamente a todos los miembros de la organizacin, desarrollar un anlisis previo completo y realizar una implantacin piloto. Y el fracaso se produce cuando no se miden los resultados de manera completa y continua, ya que lo que no se mide difcilmente se puede mejorar, o cuando no existe participacin y compromiso suficiente.
Ya hemos resumido los paradigmas ms representativos del aprendizaje que han surgido a lo largo del tiempo como adquisicin de respuestas, como adquisicin de contenidos y como construccin de significados. La tercera concepcin es la que se ha impuesto y la que permite comprender la naturaleza del aprendizaje escolar. Son muchos los modelos que han ido apareciendo en los ltimos aos, para tratar de encarnar en la escuela los principios derivados de la investigacin psicolgica. A continuacin sealamos tan slo algunos de ellos. Se trata de modelos que, aunque no han dado una respuesta global a los problemas del aprendizaje, han hecho algunas aportaciones parciales que la experiencia ha catalogado como tiles, incluso irrenunciables, y que podran ser integrados en cualquier modelo innovador. Todos ellos arrancan de una concepcin cognitiva del aprendizaje por tanto, alejados de la primera metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas y la mayor parte de ellos pueden ser interpretados como el catalizador de la tercera metfora que interpreta el aprendizaje como una construccin de significado.
Modelos clsicos
El aprendizaje como construccin (Piaget ) Piaget concibe la adquisicin del conocimiento como un proceso de adaptacin con dos grandes movimientos: asimilacin y acomodacin. Mediante la asimilacin se altera, construye y configura la realidad para incorporarla a las estructuras y esquemas del sujeto. Mediante la acomodacin son las estructuras propias del sujeto las que se acomodan a la naturaleza de la realidad. La adquisicin del conocimiento es un juego permanente de asimilacin y acomodacin. Ahora bien, esas estructuras o esquemas a los que se asimila la realidad y que se acomodan a la realidad no son siempre iguales, sino que van evolucionando con los aos. El nio comienza su vida con un repertorio primitivo de esquemas de accin. A travs del proceso de equilibracin y a travs del
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proceso de maduracin, y de la interaccin social, este repertorio inicial se va diferenciando y coordinando cada vez ms. En una serie de etapas en la vida del nio, los esquemas ya coordinados alcanzan una interdependencia que los configura como un sistema organizado de estructura operacional. El desarrollo intelectual consiste, pues, en una serie de estructuras organizadas, comenzando con las estructuras del perodo sensoriomotor y terminando con las estructuras del pensamiento formal. Esto significa que el nio no es un adulto en miniatura, sino que es estructuralmente diferente. Y son estas estructuras intelectuales diferentes las que trata de investigar. Ahora bien, si las estructuras son diferentes tambin debe ser diferente la manera de aprender y, por consiguiente, la forma de ensear. Segn Piaget, el pensamiento tiene una estructura operacional derivada de la conducta ejecutada. Por ejemplo, el nio que coloca fsicamente juntos determinados objetos o los separa ejecuta lo que ms tarde ser interiorizado como operaciones mentales de suma y resta. De esta forma, la clave del pensamiento del nio no est en las ideas concretas que posea, sino en su actividad prctica que, en el curso del desarrollo, se interiorizar y transformar en operaciones cognitivas. Frente a la posicin mentalista, la direccin va de la accin al pensamiento y no del pensamiento a la accin. Por ltimo, Piaget ha puesto de relieve la organizacin sistmica del pensamiento del nio. Esto va en contra de los que presentan la mente del nio como un repertorio lleno de habilidades cognitivas y piezas de informacin. Piaget, en cambio, da una explicacin global del funcionamiento cognitivo. Esta explicacin se apoya en dos ideas principales: la idea de un grupo de operaciones y la idea de estadio evolutivo. Las operaciones individuales siempre aparecen como elementos del conjunto, no como entidades sueltas, y su naturaleza est determinada por la naturaleza de este sistema global. La aparicin de estas operaciones va ligada al desarrollo del propio sujeto.
El aprendizaje como interiorizacin (Vygotsky) Frente a Piaget que propugna el desarrollo como un desenvolvimiento de dentro afuera, el aprendizaje para Vygotsky va, ms bien, de fuera adentro. Segn Vygotsky, las funciones mentales aparecen dos veces en la vida de una persona. Primero aparecen en el plano social e interpersonal. Despus, en el plano intrapersonal. La direccin, pues, del aprendizaje es de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual. La conducta debe existir en la sociedad antes de que pueda llegar a ser parte de la conducta interna del individuo. Otra idea importante de Vygotsky es la de la zona de desarrollo prximo. Es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial bajo la gua adulta o en colaboracin con los iguales ms capaces. La zona de desarrollo prximo define las funciones que no han madurado todava, pero que estn en proceso de maduracin. Esto quiere decir que la enseanza slo es eficaz cuando se sita dentro de esa zona de desarrollo, ya que si se sita por encima, se ahoga el alumno, y no aprende; y si se coloca por debajo, se aburre. Los seguidores de Vygotsky han ideado un modelo de aprendizaje que llaman de ejecucin asistida y que consta de cuatro estadios: heternomo (donde se necesita la asistencia bsica del profesor), autnomo (donde la asistencia fundamental es la del propio sujeto); de prctica (donde se ejercita el conocimiento o habilidad recin adquiridos) y de recuperacin (donde las habilidades o conocimientos adquiridos y olvidados se vuelven a recuperar). El aprendizaje como descubrimiento (Bruner) Detrs del aprendizaje por descubrimiento se halla la idea de Bruner del aprendizaje como la actividad mental de ordenar y transformar, de forma que el alumno tenga la oportunidad de ir ms all de lo simplemente dado. En esta interpretacin, el profesor ya no es la fuente principal de los conocimientos, ni determina las generalizaciones que se van a aprender, ni sanciona sus equivocaciones en la realizacin de las tareas, sino que
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har funciones de mediador, conduciendo al alumno a descubrir sus aciertos o sus errores a travs de una serie de preguntas que iluminan el camino del aprendizaje. Dos son pues las caractersticas del aprendizaje por descubrimiento: a) secuencias inductivas (ejemplos o situaciones a partir de las cuales el alumno puede inducir el principio general), y b) tareas de ensayo y error, que permiten al estudiante llevar las riendas del aprendizaje y utilizar los aciertos y los errores como pistas cognitivas dentro del proceso de aprendizaje. Las races del aprendizaje por descubrimiento se sitan en la psicologa cognitiva, pero surgen en realidad como una reaccin frente al vaco formulismo de los sistemas educativos tradicionales y de la memorizacin mecnica de los conocimientos. El aprendizaje como mastery learning (Carroll) El aprendizaje como mastery learning, o aprendizaje de dominio, procede del modelo de Carroll (19-63), que describe la economa del proceso de aprendizaje escolar sealando el tiempo como una variable central del aprendizaje, con lo que lleg a provocar un cambio sustancial de las ideas sobre la educacin y la investigacin educativa. Carroll define la tarea de aprendizaje como el paso del desconocimiento de un hecho al conocimiento del mismo. La idea central del modelo es que el estudiante tendr xito al aprender un hecho determinado en la medida en que emplee la cantidad de tiempo que necesita para aprenderlo. Pero el tiempo no significa tiempo pasado, sino tiempo orientado a la tarea y activamente comprometido en el aprendizaje. Segn la frmula de Carroll, el grado de aprendizaje del alumno es una funcin de la razn del tiempo empleado realmente por el alumno al aprender una tarea, respecto a la cantidad total del tiempo necesario. En este sentido, el rendimiento adecuado de un alumno se dar cuando emplea en el aprendizaje el tiempo que realmente necesita. De todo esto se deduce que si se suministra el tiempo y la ayuda necesaria al alumno motivndole para aprovechar el tiempo disponible, la mayor parte de los alumnos conseguirn el rendi-
miento apetecido. Bloom (1974) ha ido ms all haciendo una proyeccin de estos datos. Segn Bloom, el nivel de rendimiento alcanzado por el 20 por 100 superior de los alumnos en un test estandarizado lo alcanza el 50 por 100 un ao ms tarde y el 80 por 100 lo alcanza dos aos ms tarde. Pero se ha demostrado que el 80 por 100 de los estudiantes puede lograr bajo condiciones de mastery learning el mismo nivel que el 20 por 100 superior de los estudiantes en condiciones normales. Aprendizaje significativo (Ausubel) Segn Ausubel (1978) el aprendizaje significativo requiere dos condiciones absolutamente imprescindibles. En primer lugar, la disposicin del sujeto a aprender significativamente. Si el sujeto no tiene esta disposicin, cualquiera que sea la naturaleza de la tarea o el sistema estratgico del profesor, el aprendizaje acabar siendo mecnico y reproductivo. La segunda condicin es que la tarea o el material sean potencialmente significativos, es decir, que se puedan relacionar con su estructura de conocimiento, o lo que es lo mismo, que el material tenga sentido lgico en s mismo, y que la estructura mental del alumno tenga ideas de afianzamiento con las que se pueda relacionar. En este sentido, se producir aprendizaje significativo cuando la presentacin o exposicin de los contenidos, es decir, la enseanza, respete algunos principios capitales del aprendizaje cognitivo, como son la diferenciacin progresiva (las ideas generales e incluyentes, primero; las particulares, despus), y el de reconciliacin integradora (los conocimientos ya existentes en el sujeto se reorganizan y adquieren nuevo significado al contacto con la nueva informacin). La idea clave del modelo de Ausubel es que el aprendizaje se integra en esquemas de conocimiento preexistentes ya en el sujeto. Ahora bien, cuanto mayor es el grado de organizacin, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, ms fcilmente se podr acomodar y retener gracias a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones nuevas de aprendizaje.
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El aprendizaje y la instruccin eficaz (Rosenshine) Mientras que los modelos anteriores se centraban ms en las actividades del alumno y de ah deducan cmo se debe ensear, el modelo de Rosenshine (1986) se centra ms en los resultados de la investigacin derivados de las conductas de los profesores relacionadas con el xito acadmico. Rosenshine ha elaborado un modelo de aprendizaje e instruccin eficaz que consta de seis pasos: 1) revisin de tareas y aprendizajes anteriores, 2) presentacin de conocimientos nuevos, 3) prctica guiada, 4) feedback y correcciones oportunas, 5) prctica independiente, y 6) evaluacin. El modelo de Rosenshine responde de alguna manera al fracaso de una serie de modelos de enseanza-aprendizaje centrados en las caractersticas del profesor o en los mtodos didcticos que presumiblemente haban anunciado espectaculares progresos del estudiante si el profesor segua con fidelidad un mtodo determinado. Pero los modelos didcticos no dieron los resultados apetecidos y nunca se ha logrado saber qu es lo que se poda atribuir, del fracaso o del xito, al profesor. Se destaca, pues, en el aprendizaje la construccin de significados, la diferencia de estructuras cognitivas entre los sujetos de aprendizaje, la influencia de los procesos de interaccin social y conflicto cognitivo, la trascendencia estratgica de la zona de desarrollo, el mtodo de descubrimiento, el respeto de los ritmos personales de aprendizaje y la secuencia de conductas que permitan asegurar buenos resultados.
Modelos recientes de aprendizaje cognitivo
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CLSICOS
1 La metfora en la que se instalan todos los modelos de aprendizaje es la del aprendizaje como construccin de significado. 2 Esta construccin es diferente en los nios y en los adultos, ya que las estructuras mentales de ambos son claramente diferentes. 3 El aprendizaje puede entenderse como un proceso de dentro afuera o de fuera adentro. 4 El aprendizaje es eficaz cuando se sita en la zona de desarrollo prximo. 5 El aprendizaje significativo exige como condiciones: a) que el sujeto quiera aprender significativamente, b) que los materiales sean potencialmente significativos, y c) que los nuevos conocimientos se pongan en contacto con los conocimientos previos. 6 En el aprendizaje significativo, el alumno no se limita a acumular conocimientos, sino que trata de ir ms all de lo dado, ordenndolo, transformndolo, de manera que pueda descubrir relaciones, inferir consecuencias y aplicar resultados. El profesor no es la nica fuente de conocimiento, su funcin es la de mediar, conduciendo al alumno al descubrimiento de significado. 7 El tiempo es una variable crucial del aprendizaje, de tal importancia que el grado y calidad del aprendizaje es funcin del empleado realmente por el alumno para aprender una tarea respecto a la cantidad total del tiempo necesario. Esto pone de relieve que cada persona tiene su propio ritmo de trabajo intelectual. 8 El aprendizaje de xito exige una secuencia de conductas que aseguren el xito: revisin de tareas previamente realizadas, presentacin de conocimientos nuevos, prctica guiada, feedback correctivo, prctica independiente y evaluacin.
Esta lista de modelos cognitivos de aprendizaje hace referencia a una serie de modelos recientes que, desde puntos de vista comunes, presentan perfiles bien diferenciados en su intento de ofrecer solucin a los muchos problemas del aprendizaje escolar de xito. Aprendizaje guiado-cooperativo (Brown y Palincsar, 1989) La investigacin de Brown y Palincsar sobre la enseanza recproca en el contexto del aprendi-
zaje de la comprensin lectora ha dado lugar a una serie de estudios que han cristalizado en la presentacin de un modelo de aprendizaje guiado, cooperativo, del cual es un prototipo singular la llamada enseanza recproca. Los autores comienzan distinguiendo tres clases de aprendizaje: adquisicin de conocimientos sin dominarlos, adquisicin y dominio de conocimientos, y cambio conceptual. Lo que importa desde el punto de vista educativo, para los autores, es cundo y cmo se produce el aprendizaje
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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO
1 El aprendizaje, segn este modelo, admite grados, es decir, que hay clases diferentes de aprendizaje: adquisicin de conocimiento, asimilacin de conocimiento, y modificacin del conocimiento o cambio conceptual. 2 El cambio conceptual puede ser autodirigido o heterodirigido. Algunos defienden que el cambio conceptual es autodirigido, y otros, que es heterodirigido y que su gnesis es social. Ambos son defendibles y perfectamente conciliables. 3 El ambiente cooperativo mejora la construccin de significado porque suministra una gran actividad de apoyo: estructuras participativas culturalmente aceptadas, responsabilidad compartida, modelos de procesos de grupo y competencia igualmente experimentada. 4 El grupo facilita el cambio a travs del conflicto, que es un catalizador del cambio. El contexto cooperativo suministra elaboracin, justificaciones, garantas y puntos de vista alternativos. 5 La clave del aprendizaje est en la internalizacin como experiencia personal intransferible, en la que intervienen mecanismos de dilogo interior que permiten planificar y guiar el pensamiento y la accin. 6 Hay tres teoras del aprendizaje guiado-cooperativo semejantes, que son: la zona del desarrollo prximo, el andamiaje experto y la discusin socrtica. 7 Una forma de aprendizaje guiado es la enseanza recproca. 8 Las razones de la eficiencia de la enseanza recproca son stas: 1) compromete a los estudiantes en actividades constructivas, 2) utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas, 3) el profesor modela estrategias expertas en el contexto de un problema, 4) utiliza la tcnica del andamiaje, y 5) los estudiantes asumen el rol de productor y crtico.
que les rodea y que esa comprensin est guiada por sistemas de estructuras, principios o tensiones internas que buscan apoyo en el ambiente para su desarrollo. Los defensores de la gnesis social del cambio conceptual aseguran que ste es un proceso de internalizacin de las actividades originariamente experimentadas en compaa de otros. Mientras que la primera posicin estara de alguna manera propiciada por las teoras de Piaget, la segunda vendra avalada por las de Vygotsky. En los escritos de ambos hay datos suficientes para defender las dos posiciones (el desenvolvimiento de dentro afuera y la accin de fuera adentro). Sin embargo, ambas resultan demasiado generales y eluden la identificacin de los mecanismos que hay detrs del desenvolvimiento o de la internalizacin. Por eso Brown y Palinesar apelan al aprendizaje cooperativo guiado en el que destacan tres grandes mecanismos psicolgicos: la zona de desarrollo prximo, el andamiaje y los dilogos socrticos. La estructura del andamiaje consta de seis elementos: 1) el grado de ayuda o andamiaje se adapta al estado actual del estudiante; 2) la cantidad de andamiaje decrece a medida que aumenta la habilidad del aprendizaje; 3) en cualquier nivel de habilidad se da mayor ayuda si la dificultad de la tarea aumenta, y viceversa; 4) el andamiaje va acompaado de modelado, correccin y ayuda en respuesta a la ejecucin del estudiante; 5) la ayuda o andamiaje se internaliza permitiendo una ejecucin habilidosa independiente; 6) en ambos contextos el profesor parece adoptar un papel auxiliar en el proceso de enseanza (Greenfield, 1980). Las razones de la eficacia de la enseanza recproca, segn Collins, son las siguientes: 1. El mtodo compromete a los estudiantes en un conjunto de actividades constructivas, de nivel superior, y no de simple repeticin en voz alta, que les ayudan desde un nuevo modelo conceptual de la tarea de la lectura. 2. El estudiante utiliza las estrategias cognitivas y metacognitivas adecuadas para una lectura comprensiva experta. 3. El profesor modela las estrategias expertas en el contexto de un problema comprometiendo directa e inmediatamente a los estudiantes.
que implica un cambio conceptual. La explicacin se extiende a lo largo de una bipolaridad entre dos extremos, el aprendizaje autodirigido y el aprendizaje heterodirigido. Algunas teoras rebajan el papel de los agentes sociales en la activacin del cambio conceptual, inclinndose por una causacin autodirigida, mientras que otras acentan la gnesis social del cambio conceptual. Los defensores del cambio autodirigido ponen de relieve que los seres humanos estn intrnsecamente motivados para comprender el mundo
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4. La tcnica del andamiaje es crucial en el xito de la enseanza recproca apoyando al estudiante y retirndose oportunamente cuando no es necesaria su actividad. 5. El punto final es que los alumnos asuman los roles duales del estudiante como productor y como crtico. Aprendizaje intencional (Bereiter y Scardamalia, 1989) Al hablar del aprendizaje intencional, los autores se refieren a los procesos cognitivos que interpretan el aprendizaje como una meta ms que como un resultado incidental. La idea clave de los autores es que para aprender lo que se ensea en la escuela, los estudiantes necesitan orientar su esfuerzo mental a metas que estn por encima de los niveles implcitos en las actividades escolares. Si no se logra ese aprendizaje intencional, la educacin puede degenerar en la simple y rutinaria realizacin de un trabajo escolar. Se producir algn tipo de aprendizaje, sin duda, pero no el tipo de aprendizaje adecuado a los objetivos educativos. De otra manera, para aprender de verdad matemticas, el estudiante debe hacer algo ms que trabajar en problemas matemticos. El estudiante debe tratar de captar activamente los mensajes centrales del texto y relacionarlos con su propio conocimiento. Esta bsqueda de metas cognitivas por encima de los puros requisitos de las tareas es lo que se llama aprendizaje intencional. Por otra parte, el modelo slo tiene sentido dentro de un ambiente educativo que sintoniza con las metas del aprendizaje. A veces, se denomina a este ambiente comunidad de escolares o comunidad de aprendizaje. En una comunidad de aprendizaje debe existir no slo un cuerpo de conocimientos, sino tambin una dedicacin a desarrollar ms ese cuerpo de conocimientos en los individuos y en el grupo. En esa comunidad de aprendizaje no se produce esa degeneracin de la construccin del conocimiento de que hemos hablado. El conocimiento se sigue reafirmando como la meta principal. Cuando los miembros de esa comunidad realizan sus tareas, se alejan de las rutinas definidas como trabajo para concentrarse en la construccin del conocimiento. En la medida en que los estudiantes forman una comunidad, hay
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE INTENCIONAL
1 El aprendizaje no slo es un trabajo, sino que es un proceso dirigido a una meta, es decir, el aprendizaje es intencional. Cuando se concibe corno un mero trabajo, la instruccin verdadera es slo indirecta, se limita a la realizacin de productos y no de actividades o habilidades cognitivas, y es difcil el diseo y la enseanza de las habilidades metacognitivas. 2 La instruccin debe ser un proceso conjunto y debe abarcar, en primer lugar, una fase de pretarea que aumente el inters del alumno a la vez que activa su conocimiento previo. Una segunda fase estar dedicada a la tarea verdaderamente dicha. Y la tercera fase estar centrada en la discusin y las preguntas. 3 Para aprender de verdad lo que se ensea en las escuelas, los estudiantes necesitan dirigir su esfuerzo a metas por encima de los implcitas en las tareas escolares, es decir, el aprendizaje intencional, 4 Las estrategias cognitivas permiten conseguir metas cognitivas por s mismas, pero esto no es suficiente. La escuela tambin debe facilitar las estrategias metacognitivas, transferir el control a los estudiantes, modelar el cambio de contexto de las metas cognitivas y la autoeleccin del esfuerzo constructivo. 5 Para conseguir estas metas de aprendizaje se necesita un clima educativo adecuado, es decir, lo que llamamos una comunidad de escolares o comunidad de aprendizaje.
responsabilidad mutua para el crecimiento de cada miembro en el conocimiento. El conocimiento no es slo el resultado de la participacin en la vida comunitaria, es una meta-meta (supermeta) de la escolaridad por encima de cualquier otro resultado. Aprendizaje situado (Brown, Collins y Duguid, 1989) Una de las lneas de fuerza de los modelos actuales de aprendizaje es el conocimiento situado. El conocimiento situado ha surgido de un artculo de Brown (1989) en el que seala que muchas prcticas de enseanza asumen implcitamente la idea de que el conocimiento conceptual puede ser abstrado de las situaciones en que se aprende y se usa. Es verdad que este supuesto limita necesariamente la efectividad de tales prcticas. Sin embargo, el conocimiento, tal como se manifiesta en
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la actividad diaria, es situado, y es, en parte, un producto de la actividad, del contexto y de la cultura en la que se desarrolla y se usa. Esta visin del conocimiento afecta a la comprensin del aprendizaje, ya que con frecuencia, la escolaridad convencional ignora la influencia de la cultura escolar sobre lo que se aprende en la escuela. Los componentes clave del modelo de aprendizaje situado son: 1) prctica de aprendizaje, 2) colaboracin, y 3) articulacin de las habilidades de aprendizaje. De acuerdo con el modelo de aprendizaje situado, el conocimiento se debe aprender en contexto. Y el contexto puede ser: 1)
el del trabajo actual, 2) un sustituto altamente realista o virtual del ambiente de trabajo actual, y 3) un contexto de anclaje como un programa de vdeo o multimedia. Aprendizaje autorregulado (Zimmerman y Shunk, 1984) El aprendizaje autorregulado, desde el punto de vista acadmico, se refiere a aquel en el que los estudiantes participan metacognitiva, motivacional y conductualmente en su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1986; Zimrnerman y Shunk, 1989). A partir de esta definicin en la que
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE SITUADO
1 La enseanza debe asemejarse a una comunidad en la que se respira un clima de tal naturaleza que los estudiantes se sientan identificados con la tarea que realizan, se vean solidarios y no rivales de cara a los resultados y, sobre todo, abiertos a la mejora permanente de la tarea colectiva en la que todos participan porque todos aprenden de todos, especialmente de los ms expertos. 2 La gente llana est cerca de la vida, participa de ella y tiene que enfrentarse a diario con problemas difciles y mal definidos. Pero este tipo de problemas no son los ms frecuentes en el aula. Si se desea un buen transfer del aprendizaje, la cercana a la vida podra ser un paso. 3 No se puede esperar un verdadero aprendizaje por parte de los alumnos si se olvida el conocimiento informal o tcito. La instruccin, en cambio, est preocupada slo por el conocimiento acadmico o formal. 4 La evaluacin del conocimiento debe ser tambin situada y, por tanto, centrada ms que en capacidades o competencias medidas, en ejecuciones o conductas realizadas. Esto har de la instruccin una comunidad de prctica que juzgara no intenciones, sino realidades. 5 La enseanza debe presentar un diseo abierto y flexible, en el que haya posibilidades de cambiar lo planificado si lo requiere la dinmica de la clase, y donde un estudiante pueda elegir, optar, seleccionar en funcin de sus capacidades e intereses personales. 6 La instruccin se mueve en trminos demasiado abstractos, generales y vagos. As consigue un grado elevado de generalizacin. Pero se pierde concrecin y expe-
riencia vital. Y el conocimiento sin concrecin y experiencia puede conducir al conocimiento inerte que no se recupera ni se utiliza. De ah la necesidad de una enseanza anclada, cercana a la vida, con buenos y firmes anclajes en la realidad. 7 Una de las claves de la enseanza eficaz es la mediacin. Y dentro del conjunto de las mediaciones (alumno, iguales, contexto, profesor) es la del profesor la que preocupa ms. La mediacin del profesor no debe nunca invadir al estudiante, sino acompaarle y ayudarle en la medida en que lo necesite, y cuando lo necesite. Superado el punto crtico de la necesidad, el alumno debe tomar las riendas del aprendizaje en un movimiento dialctico de heterocontrol y autocontrol. 8 La instruccin debe acentuar el pensamiento crtico que es el criterio de avance y de progreso de la ciencia. Si el conocimiento no es slo una construccin individual, sino tambin social, es decir, una negociacin y una actividad compartida, el profesor debe ofrecer puntos de vista diferentes sobre un mismo problema, y solicitar el juicio y la crtica de los propios alumnos respecto a los contenidos expuestos. 9 La idea de aprendizaje como conocimiento robado adems de ser una metfora sugestiva, encierra una idea de gran poder innovador para la educacin. Aceptar esta interpretacin del aprendizaje es aceptar que una cosa es lo que se ensea y otra es lo que se aprende, y, sobre todo, que el centro de inters est en el que aprende y no en el que ensea. Pero esto implica hacer una oferta instruccional abundante, abierta y flexible, ms inclinada a hacer aprender que a transmitir.
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comnmente coinciden la mayor parte de los especialistas, hay mltiples enfoques para explicar lo que consideran que es la autorregulacin acadmica: enfoque fenomenolgico, conductista, constructivista o volicional. A pesar de estos diferentes enfoques, la idea es siempre la misma: que los estudiantes pueden mejorar su capacidad para aprender mediante el uso selectivo de estrategias metacognitivas y motivacionales, que son capaces de seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje y, por ltimo, que pueden jugar un papel significativo al elegir la forma y calidad de instruccin que necesitan. Se destacan, pues, la capacidad y la autonoma del estudiante en el proceso del aprendizaje. Los enfoques difieren, en cambio, cuando se precisan los mecanismos del aprendizaje autorregulado.
Aprendizaje estratgico (Jones, 1991) El supuesto que hay detrs de este enfoque es que los estudiantes de ms xito desarrollan un repertorio de habilidades y estrategias generales que se aplican a lo largo de todo el contenido, y habilidades y estrategias ms especficas que se aplican a otras reas ms concretas. Caractersticas adicionales de un buen estratega son la motivacin para perseverar en condiciones de aprendizaje poco favorables, y la capacidad de integrar y utilizar las estrategias adecuadamente. Por otra parte, los resultados de la investigacin sealan que los estudiantes que fracasan no desarrollan este repertorio de estrategias espontneamente, ni tienen buena motivacin y control sobre el aprendizaje. Ahora bien, son muchos los estudios que han demostrado que los estudiantes promedio y los
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO
1 Suministrar a los estudiantes mltiples oportunidades de aprender que el esfuerzo es rentable, y tareas diferentes con las que poder experimentar el xito despus del esfuerzo. 2 Hacer que los estudiantes practiquen los nuevos procedimientos que estn aprendiendo hasta llegar a la procedimentalizacin antes de esperar que la usen de una manera autorregulada. La ejecucin de estrategias y tcticas no procedimentalizadas consumen tanta memoria de trabajo (atencin consciente) que realizarlas y controlarlas al mismo tiempo puede ser demasiado exigente, con una reduccin consiguiente del uso de las estrategias que se estn aprendiendo. 3 Activar las creencias epistemolgicas de que a) el aprendizaje es frecuentemente duro, incluso para los estudiantes capaces, y b) el conocimiento raramente es absoluto, ya que la regla ms que la excepcin es la existencia de perspectivas y maneras alternativas de hacer las cosas. 4 Hacer todo lo posible por animar al estudiante a comprender la utilidad de las estrategias y del conocimiento conceptual que estn adquiriendo.
5 No permitir que los estudiantes aprendan y practiquen un nuevo procedimiento cada vez, sino que aprendan y practiquen varios simultneamente, entremezclando la prctica de cada uno. Aunque tal cruce prctico puede lentificar la velocidad de adquisicin de nuevos procedimientos, puede aumentar el uso de stos, as como el conocimiento durable. 6 Asegurar que la prctica original de una estrategia permita la ejecucin rpida de la misma, pues si su ejecucin es difcil durante la prctica, su utilizacin subsiguiente es probable que sea menos extensa que si su ejecucin durante la prctica hubiese sido fcil. 7 Los estudiantes deben tener la conciencia de que su control del aprendizaje y la disposicin de la ejecucin pueden debilitarse y, por tanto, es necesario llevar el control de manera que aumente la conciencia de si el aprendizaje se ha producido en grado suficiente para permitir las ejecuciones esperadas. 8 Una manera de hacerlo as es animar a los estudiantes a controlar en detalle su dominio de la leccin del da (por ejemplo, evaluando si han conseguido los objetivos conductuales asignados para el da es necesario activar tal control, porque los estudiantes fallan muchas veces en la autoevaluacin cuando no se les sugiere hacerlo as).
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de bajas puntuaciones pueden beneficiarse notablemente de la enseanza explcita de las habilidades, en el contexto de los cursos o programas de habilidades de estudio, o bien de las estrategias infundidas dentro de los contenidos del currculum. Hay que recordar que hay dos tradiciones claramente diferenciadas. Por una parte, los partidarios de entrenar a los estudiantes en las habilidades del pensamiento al margen de las clases, y los partidarios de infundir esas estrategias junto con y al servicio de los contenidos. Asimismo, hay dos enfoques tambin diferentes: el radical, que destaca las estrategias y rebaja el inters de los contenidos, y el dual, que reconoce la importancia de contenidos y estrategias.
El modelo cognitivo de Collins, Brown y Newman (1989) Los autores reconocen que las escuelas han tenido un xito relativo al organizar y transferir grandes cuerpos de conocimiento factual y conceptual, pero ocultan a los estudiantes los aspectos clave de la capacidad, y han olvidado los procesos que los expertos utilizan para adquirir o aplicar el conocimiento en tareas complejas o reales, por lo que se produce el fenmeno del conocimiento inerte. Comienzan distinguiendo entre aprendizaje tradicional, laboral y aprendizaje cognitivo. El aprendizaje tradicional se realiza en el lugar del trabajo, y por eso los problemas y tareas dadas a
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE ESTRATGICO
1 El modelo de aprendizaje estratgico dual defiende la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin defiende la enseanza de contenidos a los cuales deben aplicarse y transferirse esas estrategias. 2 El enfoque dual ensea las estrategias en forma global y no atomista, presentando paquetes o racimos estratgicos, con lo cual se puede establecer un flujo dinmico a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. 3 Este modelo acenta tambin el aprendizaje autorregulado como meta primordial del aprendizaje, de manera que las estrategias metacognitivas, una vez dominadas. se ponen al servicio del aprendizaje, permitiendo al estudiante conducir sus tareas desde la reflexin y la responsabilidad de la toma de decisiones. 4 El papel del estudiante es tambin doble: desarrollar un repertorio de modelos mentales y patrones organizativos para representar los conocimientos (contenido), y un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. 5 El papel del profesor es ensear tanto contenidos como procesos estratgicos. Para ello, presenta a los alumnos grandes perspectivas para aprender el contenido y mltiples opciones dentro de esas perspectivas. Otras funciones del profesor son: la activacin del conocimiento previo, la introduccin de discusiones significativas, la mediacin del aprendizaje de contenidos y habilidades, la cesin progresiva del control a los estudiantes y la evaluacin.
6 La dinmica de la clase comienza con el planteamiento de problemas poco estructurados para comprometer a los estudiantes en actividades de pensamiento de calidad. La secuencia del aprendizaje se suele estructurar en fases. En la fase previa al aprendizaje, se activan los conocimientos previos o se hacen preguntas para establecer la zona de desarrollo prximo. Durante el aprendizaje, los estudiantes procesan la informacin para la construccin del conocimiento. Despus del aprendizaje, los estudiantes resumen, integran o aplican los conocimientos. 7 Las tareas escolares son tareas autnticas, reales, a las cuales aplican los estudiantes los conocimientos adquiridos y las estrategias entrenadas. 8 La evaluacin es dinmica, informal, y se realiza a travs de actividades en las que los estudiantes pueden aplicar lo que han aprendido. Tambin se utiliza el sistema de portafolio que permite evaluar en forma procesual todo lo que el estudiante ha realizado desde el primer da de curso hasta el ltimo, y en el que aparecen organizados temticamente bocetos, diseos, borradores, proyectos, desarrollos y productos finales. 9 El enfoque estratgico exige la creacin de un contexto flexible en el que los estudiantes trabajen en pequeos grupos y se comprometan en actividades de discusin de alto nivel con la clase entera. Esto se hace compatible con el trabajo individual.
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los estudiantes surgen no de los interrogantes pedaggicos, sino de las demandas del lugar de trabajo, mientras que el aprendizaje cognitivo surge de las demandas del propio aprendizaje. Adems, el aprendizaje cognitivo acenta la descontextualizacin del conocimiento de forma que se pueda utilizar en otros contextos diferentes. El aprendizaje laboral acenta la enseanza de las habilidades en el contexto en que se utilizan. Los autores hacen algunas consideraciones sociolgicas crticas que podran mejorar el aprendizaje. 1. En primer lugar, el aprendizaje situado. Un elemento crtico para favorecer el aprendizaje es hacer que los estudiantes realicen las tareas en un ambiente que refleje los usos mltiples en que se puede utilizar ese conocimiento en el futuro. Las ventajas de este aprendizaje situado son: a) comprender los propsitos o usos del conocimiento, b) aprender utilizando ese conocimiento, c) aprender las diferentes condiciones de su aplicacin, d) inducir la abstraccin del conocimiento, de manera que lo entiendan tanto cuando va unido a un contexto como cuando va separado de l. 2. La prctica de experto se refiere a la creacin de un ambiente de aprendizaje en el que los participantes se comunican activamente y se comprometen en las habilidades implicadas en la competencia de resolver y realizar tareas en un dominio. Esta cultura, ayuda a situar el aprendizaje de mltiples formas. De hecho, suministra a los estudiantes modelos disponibles de competencia donde stos pueden descubrir los procesos cognitivos de los modelos ocultos en otras condiciones de aprendizaje, de manera que aprendan a pensar como los modelos. 3. El ambiente de aprendizaje debe permitir la realizacin de tareas que estn intrnsecamente relacionadas con las metas propuestas ms que por razones extrnsecas, como las notas o el agrado del profesor. Est comprobado que cuando una persona es gratificada por realizar una tarea en la que est personalmente interesada, pierde ese inters y slo la realiza cuando es de nuevo reforzada. En general, los
mtodos de modelado, entrenamiento y desvanecimiento favorecen la motivacin intrnseca. 4. El ambiente de aprendizaje debe favorecer que los estudiantes trabajen juntos para hallar la solucin cooperativa de los problemas. El aprendizaje cooperativo suministra a los estu-
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL MODELO COGNITIVO DE COLLINS, BROWN Y NEWMAN
1 Las escuelas han tenido xito al organizar y transferir grandes cuerpos de conocimiento conceptual y factual, pero han dejado ocultos los procesos de la conducta experta. 2 Se necesita comprobar la naturaleza de la conducta experta y derivar mtodos adecuados para aprenderla. 3 El aprendizaje laboral tradicional se centra en mtodos especficos para realizar tareas en ese dominio. 4 Los aprendices aprenden mediante observacin, entrenamiento y prctica que equivalen al modelado, entrenamiento y desvanecimiento. 5 Hay que repensar el aprendizaje tradicional para acentuar dos cosas: a) el conocimiento conceptual y factual se aprende en contextos en los que se usa, acentuando la comprensin de significado y las asociaciones entre dicho conocimiento y los contextos; b) se trata de habilidades cognitivas y metacognitivas ms que fsicas. En el aprendizaje tradicional, el proceso de las habilidades es externo y susceptible de observacin, y con una relacin transparente con los productos. En la enseanza de las habilidades cognitivas hace falta la externalizacin de los procesos cognitivos relevantes. Los profesores no conocen los procesos de los estudiantes, ni stos pueden observar los de los profesores. 6 Los medios para favorecer las habilidades metacognitivas son dos: a) la reflexin sobre las diferencias entre la ejecucin de principiante y experto, y la repeticin abstracta, y b) la alternancia de los roles de productor y crtico, con lo cual se puede controlar la tarea. 7 El aprendizaje tradicional se realiza en el lugar de trabajo y los problemas no surgen de intereses pedaggicos. En el aprendizaje cognitivo surgen del inters de ilustrar ciertas tcnicas para mejorar el aprendizaje. La segunda diferencia est en el esfuerzo del aprendizaje cognitivo por descontextualizar el conocimiento para usarlo en diferentes contextos, mientras que el tradicional acenta el uso del aprendizaje en el contexto de su uso. 8 Hay que disear ambientes de aprendizaje; para ello, hay que tener en cuenta cuatro variables: contenido, mtodo, secuencia y contexto.
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diantes una fuente adicional de andamiaje, en forma de conocimientos y procesos distribuidos a travs del grupo. El conocimiento distribuido se relaciona con los mltiples roles que un solucionador de problemas debe jugar para realizar una tarea compleja con xito, alternando los papeles de productor y crtico. Rotando en turnos, los estudiantes de lectura y escritura leern, por ejemplo, los escritos de unos y otros practicando as los dos roles. Por ltimo, el aprendizaje cooperativo favorece la articulacin situada de procesos y conceptos, ayudando as a los estudiantes a ganar acceso consciente y control de procesos cognitivos y metacognitivos y las maneras en que stos emplean el conocimiento factual y conceptual. 5. Por ltimo, la comparacin se refiere a la estrategia de dar a los estudiantes la misma tarea y luego comparar lo que cada uno produce. La comparacin suministra un foco de atencin para los estudiantes y les permite mejorar su rendimiento al desvelarles las fuentes de sus fuerzas y debilidades. Pero para que la comparacin sea efectiva, debe hacerse no entre los productos de solucin de problemas del estudiante, sino entre los procesos. Aprendizaje segn las inteligencias mltiples (Gardner, 1983) Segn Gardner (1983; 1995), no existe algo que llamamos inteligencia y que se puede medir y reducir a un simple nmero como es el caso del cociente intelectual. Por eso ha propuesto la existencia, al menos, de siete inteligencias bsicas (verbal, lgico-matemtica, espacial, kinestsica, musical, interpersonal e intrapersonal). Los puntos clave de la teora de las inteligencias mltiples son stos: En primer lugar, todos tenemos las siete inteligencias. La teora de Gardner no es una teora del tipo que permita determinar qu clase de inteligencia tiene cada persona, sino una teora sobre el funcionamiento cognitivo, y seala que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Las siete funcionan juntas de manera nica en cada persona. En segundo lugar, la mayora de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Casi todo el mun-
do tiene virtualmente la capacidad de desarrollar las siete inteligencias en un nivel razonablemente alto de ejecucin, si recibe las ayudas, refuerzos e instruccin adecuados. En tercer lugar, las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja: no existen por s y en s mismas en la vida. Las inteligencias estn siempre interactuando unas con otras. Por ltimo, hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora. Una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran inteligencia lingstica porque puede narrar muy bien. La escuela de las inteligencias mltiples ha puesto de relieve el tema de la ampliacin escolar que permite a los alumnos desarrollar sus inteligencias ms all de los mnimos implicados en el diseo curricular, los grupos de aprendizaje organizados por preferencias que disean lneas idiosincrsicas plenamente motivadoras, y el aula de enriquecimiento dirigida por un experto para orientar a los alumnos en el desarrollo de habilidades apenas incentivadas en el aula convencional.
Instruccin diaria sobre las siete inteligencias. Evidentemente, los alumnos en este modelo reciben clases sobre las disciplinas escolares, pero reciben tambin enseanza sobre las inteligencias olvidadas en la clase convencional: arte, msica, inteligencia social, etc. Por ejemplo, cada nio debe aprender a tocar un instrumento musical desde la enseanza infantil. Temas escolares anuales. Cada ao, la escuela selecciona tres temas para centrar la actividad curricular. Durante el desarrollo de cada tema, las diversas reas curriculares destacan aspectos relevantes de ese tema y los alumnos pueden realizar proyectos que les permitan conocer o aplicar algo de inters para ellos en esa temtica concreta. Clubes de habilidades. Son grupos que forman los mismos estudiantes basados en sus propios intereses en torno a una disciplina (jardinera, arte, arquitectura) o habilidad especfica (pensamiento matemtico, solucin de problemas). Los alumnos trabajan con un profesor que posea esa competencia especial en
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un contexto de aprendizaje que acenta la interaccin y el dominio de habilidades y conocimiento semejante a las condiciones del mundo real. El aula de enriquecimiento. Varias veces a la semana los estudiantes pueden acudir al aula de enriquecimiento para comprometerse en actividades diseadas para activar sus inteligencias de manera divertida y abierta. El aula posee una serie de instrumentos, juegos, y aparatos que permiten activar sus inteligencias solos o por grupos. Un profesor facilita esas experiencias y observa cmo interacta cada estudiante con los materiales y los compaeros. Comit de recursos comunitarios. Este grupo consta de representantes comunitarios de los negocios, las artes, organizaciones culturales, gobierno y educacin superior, y organiza programas semanales para la poblacin estudiantil basados en temas interdisciplinarios. Agrupacin heterognea de distintas edades. Los estudiantes que siguen este modelo de aprendizaje son elegidos al azar. Aunque algunos alumnos hayan sido etiquetados previamente como superdotados o de educacin especial, no hay programas especiales para ellos en este modelo. Los estudiantes de cualquier clase ofrecen un amplio rango de niveles de habilidad, un factor que enriquece el programa dada la diversidad de capacidades imperantes en el aula.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZAJE SEGN LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
1 Todos tenemos todas las inteligencias, y todos tenemos tambin combinaciones distintas de esas inteligencias. 2 Hay que desarrollar todas las inteligencias, y hay que ensear los contenidos curriculares poniendo en accin todas las inteligencias. 3 Dada la gran cantidad de conocimientos procedentes de la investigacin cientfica, conviene seleccionar los contenidos objeto de enseanza, si se quiere favorecer la comprensin y no slo la repeticin memorstica. 4 La evaluacin educativa no debe ser individual, sino extenderse a diferentes y mltiples contextos.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS APRENDIZAJE ACORDE CON LA TEORA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA
1 Hay muchas maneras de ser inteligente. Desde el punto de vista emprico se ha comprobado la existencia de tres inteligencias: analtica, sinttica y contextual. 2 La mejora de la ejecucin inteligente y, consiguientemente, del aprendizaje, debe tener en cuenta la presencia e interaccin de dos grandes supersistemas: 1) interno (sistema cognitivo y afectivo), y 2) externo (sistema familiar y contextual). 3 La intervencin en el sistema cognitivo debe estar centrada en el desarrollo de las estrategias cognitivas y metacognitivas. 4 La intervencin en el sistema afectivo debe estar centrada en el desarrollo de los aspectos motivacionales y de autorregulacin afectiva. 5 Dentro del aprendizaje no importa tanto la cantidad de inteligencia de cada estudiante, cuanto la forma que tiene de utilizarla, es decir, su estilo intelectual. 6 El supersistema externo tiene en cuenta los factores acadmicos (ambiente acadmico, principios instruccionales, contenidos y tcnicas instruccionales), y los no acadmicos (sistema familiar y contextual).
Aprendizaje acorde con la teora trirquica de la inteligencia (Sternberg, 1983) Hartman y Sternberg (1993) sostienen que se podran conseguir mejores resultados en la educacin si prestramos mayor atencin a una perspectiva ms amplia sobre el entrenamiento de las habilidades intelectuales. Su modelo, basado en la teora trirquica de Sternberg, suministra un esquema comprensivo para la enseanza y la investigacin de la mejora de la ejecucin intelectual. Sternberg ha defendido que los programas de entrenamiento de las habilidades intelectuales deben abordar las necesidades motivacionales e intelectuales de los estudiantes, y deben unir explcitamente la instruccin recibida en la escuela con las conductas del mundo real.
La hiptesis inicial de los autores es que, si se sigue su modelo, los estudiantes desarrollarn una estructura de conocimiento y habilidades ms diferenciada (ms tipos de conocimiento, habilidades y actitudes implicadas en el pensamiento y el aprendizaje), ms refinada (mayor agudizacin y elevacin del conocimiento y de las habilidades
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existentes), ms elaborada (se desarrollarn nuevas habilidades, conocimientos y actitudes) y ms interrelacionada (las habilidades y las actitudes se desarrollarn en conjuncin unas con otras, a lo largo de las diversas reas y en conexin con los problemas de la vida). Por consiguiente, los estudiantes aprendern, retendrn y usarn esta estructura ms adecuadamente que si se sigue un enfoque de habilidades discretas. El modelo es compatible con el enfoque sistmico (Gruber, 1985) del enfoque creativo que ve a la persona creativa como un sistema de subsistemas (conocimiento, propsito y afecto). Cada sistema componente tiene una organizacin parcialmente independiente, reglas diferentes y diferentes escalas relevantes de tiempo. Los componentes estn en interaccin constante. Este modelo comprende una serie de antecedentes que tienen consiguientes conductuales. Los antecedentes se definen por supersistemas internos y externos, mientras los consiguientes se definen por los resultados conductuales deseados resultantes de los antecedentes. El supersistema interno comprende dos subsistemas: cognitivo y afectivo. El supersistema externo comprende subsistemas contextuales acadmicos y no acadmicos.
III. PERFIL DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Un examen detenido de los modelos anteriores nos ha permitido dibujar una sntesis del aprendizaje significativo en forma de perfil. El aprendizaje significativo es un proceso activo, ya que el sujeto no puede limitarse a registrar los conocimientos mecnicamente en su memoria, sino que debe realizar una serie de actividades para comprenderlos, asimilarlos significativamente, y organizarlos en estructuras cognitivas. La importancia de esas actividades es evidente, ya que su calidad determina la calidad del aprendizaje resultante. Si el estudiante se limita a memorizar los materiales informativos, el aprendizaje ser meramente repetitivo. Pero si el estudiante organiza o elabora la informacin, el aprendizaje ser significativo, y su calidad estar en funcin de la calidad que tengan esas organizaciones o elaboraciones.
El aprendizaje es un proceso constructivo. Esto quiere decir que las actividades bsicas del aprendizaje estn orientadas a la construccin de significados para el propio sujeto. De esta forma, el aprendizaje recupera el valor educativo que siempre ha debido tener, insistiendo en el carcter idiosincrsico de esta actividad humana, que la convierte en una experiencia personal irrepetible, y en la importancia de la atencin a las diferencias individuales. La construccin que tiene lugar en el aprendizaje significativo es una elaboracin de significados, es decir, de estructuras cognitivas relacionadas. Y la nica manera de construir significado personal es poniendo en estrecho contacto el conocimiento nuevo con el conocimiento previo. Esto pone de relieve la importancia que tiene saber lo que el sujeto conoce antes de exponerlo a una situacin nueva de aprendizaje. Los especialistas han sealado que lo ms importante a la hora de aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo que ya se ha aprendido, en el sentido de que lo que se va a aprender debe ser integrado en la red cognitiva previa del sujeto. Ahora bien, cuando el alumno no tiene conocimientos previos relacionados con lo que va a aprender, es imposible realizar un aprendizaje significativo, ya que no dispone de estructuras cognitivas que permitan asimilar la nueva informacin. En este caso hay que suministrar al alumno algn tipo de organizador previo que le permita integrar significativamente los nuevos datos informativos. Lo que pone de relieve que el estudiante, en esta interpretacin significativa del aprendizaje, slo aprende a partir de los conceptos, ideas o esquemas que ha ido adquiriendo a lo largo de su experiencia y que han cristalizado en forma de estructuras cognitivas que ahora utiliza como guas para leer significativamente la nueva informacin. El papel del conocimiento previo en el aprendizaje significativo pone de manifiesto la verdadera naturaleza del aprendizaje, que no es otra que revisar, reestructurar, ampliar o modificar los esquemas de conocimiento del sujeto. Este proceso de cambio se traduce, en trminos piagetianos de equilibracin, en una secuencia de equilibriodesequilibrio-reequilibrio personal. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se rompe el
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equilibrio inicial de los esquemas existentes con relacin al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje queda excesivamente alejada respecto de las estructuras del sujeto, el aprendizaje resulta imposible. Y si la tarea es excesivamente simple, tampoco se producir un aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone, pues, graduar adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones e informacin adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce mediante la modificacin de los esquemas previos del sujeto o la construccin de otros nuevos. Esos esquemas almacenados en la memoria guiarn el nuevo aprendizaje que volver a modificar y ensanchar los esquemas preexistentes (Coll 1987, 1989). Adems del conocimiento previo, el aprendizaje tiene que tener en cuenta la capacidad adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, lo que significa conocer el nivel que han alcanzado sus estructuras mentales, que son las que le van a permitir poner en marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. La capacidad del sujeto se puede situar en dos niveles diferentes. Por eso conviene distinguir muy bien entre lo que el sujeto puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con la ayuda de otros (profesores, padres, adultos o iguales). Es lo que Vygotsky ha llamado la zona de desarrollo prximo, que seala la distancia que hay entre el nivel de desarrollo actual del sujeto lo que ste puede hacer solo y su nivel de desarrollo potencial lo que puede hacer con ayuda de otras personas. La instruccin eficaz, y, por tanto, el aprendizaje eficaz, slo tiene lugar cuando se tienen en cuenta estos niveles. Las dos condiciones esenciales que los especialistas ponen de relieve dentro del aprendizaje significativo son que el material que se va a aprender sea potencialmente significativo, y que el estudiante quiera aprender significativamente. Si el material que se pone delante del estudiante no tiene una estructura significativa (significatividad lgica), difcilmente puede producirse un aprendizaje significativo. Pero aun cuando haya materiales potencialmente significativos, si el estudiante
se empea en aprender mecnicamente, tampoco podr haber aprendizaje significativo. Esto pone de relieve que, en ltimo trmino, la significatividad del aprendizaje depende del propio sujeto del aprendizaje (significatividad psicolgica). Los contenidos que deben tener una significatividad potencial no se reducen a los conocimientos puramente declarativos (conocer qu), sino que deben hacer referencia tambin a los conocimientos procedimentales (conocer cmo), y a los conocimientos condicionales (conocer cundo y por qu). Los tres son necesarios y deben ofrecerse en una equilibrada proporcin. Si se acentan exageradamente los conocimientos declarativos, pueden llevar al enciclopedismo. Si se acentan exageradamente los conocimientos procedimentales, pueden conducir al robotismo. Y si se exagera el pensamiento crtico, puede conducir al solipsismo. Una clase de conocimiento, como se ha sealado, es el conocimiento procedimental, es decir, los procesos del pensamiento utilizados en el curso del aprendizaje. Estos procesos constituyen la verdadera actividad interna del aprendizaje. Hacen referencia a los sucesos internos que, iniciados por el alumno espontneamente, o sugeridos por el profesor, hacen posible el acto de aprender y sealan la verdadera calidad del aprendizaje escolar. Ahora bien, estos procesos se desarrollan mediante la puesta en marcha de estrategias o conjunto de actividades planificadas, intencionales, que el estudiante adquiere de forma estratgica o a travs de la instruccin escolar. Las estrategias cognitivas y metacognitivas, una vez adquiridas, quedan incorporadas en la estructura cognitiva del sujeto permitindole organizar y elaborar el material informativo que recibe, as como planificar, regular y evaluar la propia actividad del aprendizaje. stos son los verdaderos pilares del aprendizaje significativo porque permiten relacionar lo que se va a aprender y lo ya aprendido, es decir, constituyen el verdadero aprender a aprender. Si el alumno ha adquirido estos procesos y estrategias de aprendizaje, est en condiciones de asumir la responsabilidad y el control del aprendizaje mismo, llegando a ser un estudiante autnomo capaz de planificar, regular y evaluar sus tareas, si bien la construccin de un aprendizaje
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significativo exige que la actividad sea interpersonal y est insertada en el contexto de la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno. Pero salvar la autonoma del alumno en el aprendizaje y la accin orientadora del profesor exige un ejercicio de equilibrio nada fcil de articular de forma responsable. Para ello es imprescindible conocer los criterios de eficacia de las pautas interactivas, as como los mecanismos que subyacen, al propio proceso de construccin del conocimiento, de manera que este proceso se vea favorecido y no estorbado por la intervencin educativa. La relacin interpersonal es necesaria ya que, como seala Vygotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces, primero en el nivel social y, luego, en el nivel individual; primero, entre personas y, despus, en el interior del propio sujeto. Ahora bien, cmo debe actuar el profesor para que su influencia sea eficaz y, a la vez, no ponga en peligro la autonoma del estudiante? Son muchos los trabajos que sealan que la influencia educativa del alumno se ejerce mediante el establecimiento de pautas interactivas en las que la intervencin va por delante del nivel de competencia del nio. Es la estrategia que llamamos +1, visible en numerosos casos de intervencin estratgica. En realidad, si la intervencin del profesor tiene como objetivo sostener, apoyar y promocionar las actividades y logros del alumno, deber actuar en funcin inversa a la competencia del alumno; es decir, cuanto mayor sea la dificultad del alumno para resolver por s solo la tarea, mayor ser el nivel de directividad y de ayuda de las interacciones externas. Y al revs, cuanta menor dificultad, menos necesaria ser la ayuda. La intervencin educativa se convierte, de esta manera, en una accin contingente a las dificultades que encuentran los alumnos en la realizacin de la tarea. Hay que tener en cuenta que la construccin de significado no hace referencia slo a la vertiente cognitiva del sujeto, sino que implica al alumno en su totalidad, es decir, hay que tener en cuenta la manera de enfocar el aprendizaje por parte de cada uno de los alumnos. Hay especialistas que hablan de tres clases de estilo de aprendi-
zaje: profundo, superficial y estratgico. Una misma tarea de aprendizaje, presentada de forma idntica a un grupo de alumnos, seguramente dar lugar a que stos adopten enfoques de aprendizaje muy distintos segn que la intencin de stos se dirija a la bsqueda de relaciones entre los datos informativos presentados, a la retencin memorstica y acrtica de los mismos o a rentabilizar el esfuerzo personal y el tiempo invertido en trminos de reconocimiento personal o acadmico. El estilo de aprendizaje est relacionado con el tipo de motivacin, de manera que la motivacin intrnseca (inters por el contenido de una materia) suele ir asociada con el estilo profundo, la motivacin de xito suele estar asociada con el estilo superficial, y el miedo al fracaso se asocia con el estilo estratgico. El estilo de aprendizaje est tambin relacionado con la personalidad, de manera que el alumno introvertido estable tiende hacia el estilo profundo, el extravertido camina hacia el estilo elaborativo, y el neurtico, hacia el estilo superficial. Otros autores hablan de tres estilos o maneras de manejar los procesos mentales dentro del contexto del aprendizaje: legislativo, ejecutivo o judicial, segn que los alumnos traten de enfocar las tarea del aprendizaje de manera creativa, reflexiva e independiente (legislativa); de manera rutinaria, mecnica y dependiente (ejecutiva), o de manera crtica (judicial). El problema es cmo ajustar el estilo intelectual del profesor al estilo intelectual del alumno para que la interaccin facilite y promueva un aprendizaje autnomo sin menoscabo ni de la autonoma ni de la eficacia. Conocer no slo la capacidad del estudiante sino tambin su mapa conceptual y sus distintos niveles en el constructo plural de su inteligencia, son elementos en los que el docente tiene que apoyar su accin. Por ltimo, el aprendizaje significativo est fuertemente impregnado por las formas culturales, y tiene lugar en un contexto de relacin y comunicacin interpersonal. As, la construccin del conocimiento es una construccin claramente orientada a compartir significados, y la enseanza es un conjunto de actividades mediante las cuales el profesor y el alumno llegan a compartir par-
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celas progresivamente ms amplias de significados respecto a los contenidos del currculum escolar.
IV. LOS PRINCIPIOS BSICOS DEL NUEVO PARADIGMA BASADO EN EL APRENDIZAJE
goras: factores metacognitivos y cognitivos, afectivos, evolutivos, personales y sociales, y diferencias individuales. Factores metacognitivos y cognitivos
Los modelos de aprendizaje anteriormente expuestos son una expresin bastante representativa de la investigacin psicolgica actual, y una ilustracin bastante equilibrada de las diferentes escuelas y, dentro de ellas, de las tendencias, enfoques y posiciones que sostienen unas y otras en torno al aprendizaje en contextos educativos. Sin embargo, los modelos as expuestos son escasamente operativos. Por eso, con el afn de hacerlos eficaces, vamos a tratar de resumir en unos pocos principios, expresados en forma abstracta y generalizada, la complejidad de la investigacin cognitiva sobre el aprendizaje encerrada en los modelos anteriormente descritos, y la manera de implementarlos en la actividad docente. Es verdad que son muchas las aportaciones que, desde frentes muy distintos, se han realizado para la comprensin del aprendizaje humano y, en particular, del aprendizaje escolar. Tambin es verdad que muchas de esas aportaciones representan puntos de vista difcilmente conciliables unos con otros. Con todo, se pueden identificar aquellos elementos comunes en los que parece haber un elevado nivel de coincidencia. A continuacin, exponemos algunos de los ejemplos de que se dispone sobre la elaboracin de los principios vertebradores de posibles sistemas educativos. Concretamente, vamos a sealar los principios de la American Psychology Association (APA) y los de Brown y Campione.
El modelo de la American Psychological Association (APA)
Principio 1: La naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de logro de metas personalmente significativas; es activo, voluntario e internamente mediado; se trata de un proceso de descubrimiento y construccin de significado desde la informacin y la experiencia, filtrado a travs de las percepciones, pensamientos y sentimientos personales del alumno. Principio 2: Metas del proceso de aprendizaje. El alumno busca crear representaciones significativas, coherentes del conocimiento, al margen de la cantidad y calidad de los datos disponibles. Principio 3: La construccin del conocimiento. El alumno relaciona el conocimiento nuevo con el conocimiento ya existente y orientado al futuro de manera significativa e idiosincrsica. Principio 4: Pensamiento de nivel superior. Las estrategias de nivel superior para analizar el pensamiento, y revisar y controlar las operaciones mentales, facilitan el pensamiento creativo y crtico y el desarrollo de la competencia.
Factores afectivos
Uno de los ms recientes y logrados ejemplos es el de la APA, que ha servido para dirigir los nuevos ensayos de innovacin educativa centrada en el aprendizaje y en el alumno que aprende. McCombs y Wanger (1993) han elaborado para la APA una serie de doce principios psicolgicos encuadrados en torno a cinco grandes cate-
Principio 5: Influencias motivacionales sobre el aprendizaje. La profundidad y amplitud de la informacin procesada, y el qu y el cunto se aprende y recuerda, vienen influidos por: a) la autoconciencia y las creencias sobre el control personal, competencia, y habilidad, b) la claridad y relevancia de los valores, intereses y metas personales, c) las expectativas personales para el xito y el fracaso, d) el afecto, emocin y estados generales de la mente, e) la motivacin resultante para aprender. Principio 6: Motivacin intrnseca para aprender. Los individuos son naturalmente curiosos y disfrutan del aprendizaje, pero los cono-
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cimientos y emociones negativas (sentimientos de inseguridad, preocupacin por el fracaso, miedo al ridculo, o etiquetas estigmatizadoras) debilitan ese entusiasmo. Principio 7: Caractersticas de las tareas de aprendizaje acentuadoras de la motivacin. La curiosidad, creatividad y pensamiento de nivel superior son estimuladas por tareas autnticas y relevantes de aprendizaje, de dificultad y novedad adecuadas, para cada estudiante.
Factores personales y sociales
Factores evolutivos
Principio 8: Constricciones y oportunidades evolutivas. Los individuos progresan a travs de estadios de desarrollo fsico, intelectual, emocional y social, que son una funcin de factores genticos y ambientales nicos.
SNTESIS DE LOS PRINCIPIOS DE LA APA
Principio 9: Diversidad social y cultural. Se puede facilitar el aprendizaje mediante las interacciones y la comunicacin social con otros en contextos instruccionales adaptivos flexibles y diferentes (en edad, sexo, mbito familiar, etctera). Principio 10: Aceptacin social, autoestima y aprendizaje. El aprendizaje y la autoestima crecen cuando los individuos establecen relaciones respetuosas y solidarias con otros que reconocen su capacidad, aprecian adecuadamente su talento nico y los aceptan como individuos.
Diferencias individuales
1 Los alumnos son distintos y nicos. Este rasgo distintivo y nico de los alumnos debe ser atendido y tomado en cuenta si se quiere que los alumnos se comprometan y asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. 2 Las diferencias personales de los alumnos incluyen los estados mentales y emocionales, los niveles de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, los estadios de desarrollo, las habilidades, talentos, sentimientos de eficacia, y otros atributos y necesidades acadmicas y no acadmicas de los alumnos. Todo esto se debe tomar en cuenta si hay que ofrecer a los alumnos los desafos y oportunidades necesarios para el aprendizaje y el desarrollo personal. 3 El aprendizaje es un proceso constructivo que ocurre mejor cuando lo que se aprende es relevante y significativo para el alumno y cuando ste est activamente comprometido en crear su propio conocimiento y comprensin, conectando lo que aprende con el conocimiento y experiencia previos. 4 El aprendizaje funciona mejor en un ambiente positivo, que promueva relaciones e interacciones positivas interpersonales, que ofrezca orden y comodidad, y en el que el alumno se sienta apreciado, reconocido, respetado y valorado. 5 El aprendizaje es un proceso fundamentalmente natural; los alumnos son curiosos y estn bsicamente interesados en aprender y dominar su mundo. Aunque a veces los sentimientos y pensamientos negativos interfieren su natural inclinacin, y deben ser considerados, el alumno no requiere un enfoque defensivo.
Principio 11: Las diferencias individuales en el aprendizaje. Aunque los principios bsicos del aprendizaje, motivacin e instruccin efectiva se aplican a todos los alumnos (indiferentemente de la etnia, raza, gnero, habilidad fsica, religin, o status socioeconmico), stos tienen diferentes capacidades y preferencias en relacin con el modo y estrategias de aprendizaje. Estas diferencias son una funcin del ambiente (lo que se aprende y comunica en diferentes culturas o grupos sociales) y la herencia (lo que ocurre naturalmente como una funcin de los genes). Principio 12: Filtros cognitivos. Las creencias, pensamientos y comprensiones personales resultantes del aprendizaje e interpretaciones previas llegan a ser la base del individuo para construir la realidad e interpretar las experiencias de la vida.
Estos doce principios se condensan en otros cinco que constituyen las verdaderas premisas del nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje.
El modelo de Brown y Campione (1996)
Brown y Campione han elaborado los seis principios de aprendizaje que consideran indispensables para introducir su nuevo programa educati-
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vo catalogado dentro de las comunidades de aprendizaje. A pesar de la diferente categorizacin de los mismos, se puede observar una estrecha cercana con los anteriormente sealados por McCombs y Wanger: naturaleza estratgica del aprendizaje, factores cognitivos y metacognitivos, factores evolutivos, o diferencias individuales. 1. Naturaleza activa y estratgica del aprendizaje: metacognicin. conciencia y comprensin. aprendizaje intencional, autoseleccin y direccin. autocontrol y control del otro para el bien comn-prctica reflexiva. 2. Zonas mltiples de desarrollo prximo: competencia, roles y recursos mltiples. apropiacin mutua. prctica y participacin guiadas. 3. Base dialgica: discurso compartido, conocimiento comn. significado negociado. siembra, emigracin y apropiacin de ideas. 4. Legitimacin de diferencias: diversidad, identidad y respeto. creacin de comunidad e identidad individual. mltiple acceso, mltiples maneras entrada a la participacin completa. 5. Comunidad de prctica: comunidades de prctica con mltiples roles solapantes. sentido de comunidad con valores compartidos. voluntarios establecen el currculum. elementos de propiedad y eleccin. comunidad ms all de las paredes de la clase. 6. Aprendizaje contextualizado y situado: propsito de actividad, nada sin propsito. teora y prctica en accin. estructuras participantes respetables. juego de fantasa y sociodrama. unin ente prctica actual y prctica experta transparente. currculum intelectualmente honesto. evaluacin responsiva y transparente.
V. PRINCIPIOS DEL AULA INTELIGENTE
La finalidad del Aula Inteligente es lograr el perfeccionamiento integral e intencional del alumno, en libertad y con sentido de la responsabilidad, orientado a su autorrealizacin y a su incorporacin activa en la sociedad y la cultura. Es decir, educar. La educacin es ms que aprendizaje, pero es imprescindible que las personas aprendan para poder educarse. El aprendizaje, proceso por el cual los sujetos experimentan determinadas transformaciones a travs de su ejercicio, se produce de forma diferente segn su ndole temtica. Aprendemos cuando adquirimos una nueva experiencia, habilidad, conocimiento o costumbre. Por ello, el aprendizaje, soporte de la educacin, es un factor capital en el diseo del nuevo sistema y, como vimos anteriormente, necesita situarse en un paradigma contextual, en el conjunto de creaciones y deberes que la comunidad cientfica considera vlidos actualmente y que es, en este caso, el enfoque predominantemente cognitivo, que ha cambiado el centro de gravedad y en lugar de situarlo en el profesor y la enseanza, lo centra en el alumno que aprende. Lo que importa ahora no es tanto transmitir conocimientos cuanto ayudar al estudiante a construirlos, es decir, la tarea del docente es ayudarle a aprender; y mediante ese proceso, a desarrollar su inteligencia. El Aula Inteligente se construye en el mbito que definen el aprendizaje significativo, el alumno que aprende y la cultura y estrategias de la calidad. De los principios tericos de estos tres paradigmas se conceptualizan los principios bsicos del Aula Inteligente.
VI. DIMENSIONES DEL AULA INTELIGENTE
Los principios del Aula Inteligente dan lugar a sus nueve dimensiones otorgando as una fundamentacin cientfica slida a su estructura y configuracin. Estas dimensiones del AI, cientficamente contrastadas, son los grandes ejes de la construccin del modelo y expresan tanto su naturaleza como su dinmica y sus recursos. Sus tres perspectivas: educativa, psicolgica y social, permiten disear un modelo o sistema que mejore los resultados del proceso educativo,
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PRINCIPIOS DEL AULA INTELIGENTE
El objetivo inmediato del aprendizaje es la construccin de significado y, consiguientemente, el desarrollo de la inteligencia y de los valores de todos los alumnos. Las tareas del aprendizaje tienen que ser reales y autnticas.
Nickerson, 1995; Perkins, 1992; Idol, 1991, Marzano, 1986, Beltrn, 1993; Mayer, 1991; Bransford, 1990; Ausubel, 1978; Gardner, 1995. Sternberg, 1985, 1989; Schmeck, 1988, Zimmerman y Shunk, 1989; Berciter y Seardamalia, 1989. Ryle, 1949; Anderson, 1983; Gagne, 1985; Perkins, 1992; Presley, 1989; Bereiter, 1993; McKeachie, 1986; Weinstein y Mayer, 1986; Sternberg, 1995, Covington, 1974; Gardner, 1995. Tharp y Gallimore, 1988; Collins, Brown y Newman, 1989; Brown y Palincsar, 1989; Scardamalia, 1984; Bereiter y Scardamalia, 1989; Collins y Stevens, 1982; Johnson y Johnson, 1989; Davis, 1996. Perkins, 1992; Vygotsky, 1978; Zimmerman y Shunk, 1989; Tharp y Gallimori, 1988; Beltrn 1993a,1993b, Carroll, 1963. Gardner, 1993; Glaser, 1972; Sternberg, 1993; Paul 1990; Coll, 1993; Bereiter y Scardamalia, 1989; Vygotsky, 1978; Bruner, 1966; Zimmerman y Shunk, 1989; Beltrn, 1996. Marzano, 1991; Beltrn, 1993; Scardamalia y Bereiter, 1989; Sternberg, 1993; Gardner, 1995; Vygotsky, 1978; Palincsar y Brown, 1984, 1989. Perkins, 1992; Gardner, 1995; Hatman y Sternberg, 1993; Herman y Winters, 1992; Mitchell, 1992. Lipman, 1993; Bereiter y Scardamalia, 1989; Collins, Brown y Duguid, 1989; Perkins. 1993; Carroll, 1963; Bloom, 1956, Lave, 1991. A. Galgano, 1993; W. E. Deming, 1984; J. M. Juran, 1993; K. Ishikawa, 1985; R. Mann, 1985.
Los mtodos del proceso de enseanza- aprendizaje son ms eficaces si son diversificados.
Conviene que el control del aprendizaje pase, de forma progresiva, a manos del alumno. El papel del profesor no es transmitir conocimientos, sino mediar el aprendizaje de los alumnos. El papel del alumno es participar activa y responsablemente en el aprendizaje. La evaluacin del aprendizaje debe afectar no slo a los contenidos sino tambin a los procesos, utilizando contextos mltiples. La interaccin profesor-alumno funciona mejor dentro de una verdadera comunidad de aprendizaje. La cultura y estrategias de la calidad mejoran ilimitadamente los resultados de los centros docentes.
satisfaga las aspiraciones de los sujetos de la educacin y responda a las expectativas que la sociedad en general tiene depositadas en la institucin escolar. El Aula Inteligente es un constructo creativo holstico y su comprensin inicial resulta compleja. Para facilitar su conocimiento se ha procurado sintetizar los rasgos capitales que configuran su estructura describiendo en una secuencia jerrquica los aspectos esenciales del nuevo sistema. La exposicin que hacemos a continuacin es el desarrollo pormenorizado de cada uno de estos ejes vertebradores del modelo.
Metas
Las metas son anticipaciones o previsiones cognitivas de los resultados que se piensan alcanzar dentro del Aula Inteligente. Es el estado final al que se espera lleguen los alumnos que aprenden. Como se podr advertir a lo largo del desarrollo de esta dimensin, estn presentes en ella tres grandes lneas de investigacin plenamente convergentes, la de Sternberg (teora trirquica), la de Gardner (las inteligencias mltiples), y la de Bereiter y Scardamalia (aprendizaje intencional). Las metas del Aula Inteligente son:
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DIMENSIONES DEL AULA INTELIGENTE

I METAS II TAREAS III MTODOS IV SECUENCIA V PAPEL DEL PROFESOR Planificar VI PAPEL DEL ALUMNO Participar activamente en el aprendizaje VII EVALUACIN VIII CONTEXTO IX CULTURA Y ESTRATEGIAS DE LA CALIDAD
Ofrecer ambientes enriquecedores
Adquirir, Enseanza generar y directa ampliar conocimientos
Presentacin de la unidad
Evaluar para aprender
Configura el Concepcin espacio de la sistemtica de clase de la organizacin manera flexible Favorece la planificacin autnoma del tiempo Valoracin del potencial individual y del equipo
Presentar mltiples perspectivas
Desarrollar Modelado habilidades de comprensin y expresin
Sesiones de Diagnosticar trabajo perso- fuerzas y nal, pequeo debilidades grupo o consulta individual
Planificar el Evaluar por proceso y las medio de tareas contextos mltiples
Favorecer la construccin del significado Facilitar el aprender a aprender
Desarrollar y Entrenamien- Profundacin Sensibilizar al Preparar el aplicar to-tutoras y monitoras alumno hacia estado de estrategias de el aprendizaje nimo aprendizaje Resolver problemas reales Apoyo graduado (andamiaje) Puesto en comn Presentar la tarea y activar los conocimientos previos Mediar activamente en su propio aprendizaje
Evaluar por medio del portafolio
Ofrece Cultura de la posibilidades mejora diversificadas permanente de tutoras Gestin global de la calidad
Evaluar los Utiliza conocimientos distintas y procesos estructuras de grupo
Asegurar el Utilizar el aprendizaje pensamiento autorregulado crtico
Enseanza recprocamonitoras
Autoevaluacin
Promover la Desarrollar comprensin, estrategias retencin y adecuadas transformacin de los conocimientos Favorecer la Aplicar los personaliza- conocimientos cin y control adquiridos del aprendizaje Transferir lo adquirido a otros contextos
Evaluar la comprensin
Incorpora las Aseguramiento nuevas de la calidad tecnologas a la construccin del conocimiento Promueve la economa cognitiva de la clase Principios y medida de la calidad. El modelo europeo Herramientas y estrategias de la calidad
Facilitar la Utilizar la transferencia creatividad de los aprendizajes
Mtodo socrtico
Ampliacin o refuerzo
Evaluar la adquisicin y aplicacin de estrategias
Promover el Favorecer el desarrollo de aprendizaje la inteligencia intencional
Trabajo cooperativo
Transferencia Favorecer la recuperacin, transfer y evaluacin de los conocimientos Desarrollar una labor de mentorazgo
Evaluar la Desarrolla la capacidad de cultura del autorregula- pensamiento cin
Fomentar el desarrollo de los valores y la sabidura
Ofrecer verdaderas experiencias de aprendizaje
Articulacin y Evaluacin reflexin
Controlar y conducir su propio aprendizaje
Evaluar el nivel crtico y creativo del aprendizaje
Constituye una verdadera comunidad de aprendizaje
Organizacin centrada en el aprendizaje. El papel de la tica
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Ofrecer ambientes enriquecedores. Presentar mltiples perspectivas. Favorecer la construccin del significado. Facilitar el aprender a aprender. Asegurar el aprendizaje autorregulado. Facilitar la transferencia de los aprendizajes. Promover el desarrollo dela inteligencia. Fomentar el desarrollo de los valores y la sabidura.
Ofrecer ambientes enriquecedores Como hemos sealado anteriormente, la inteligencia no es una entidad fija, heredada, sino modificable. Y uno de los grandes factores de modificacin de la inteligencia es el contexto social, especialmente el contexto educativo, el contexto de la clase. Por eso, el Al pretende ofrecer un ambiente enriquecedor y diversificado, que se manifiesta por la variedad y calidad de las tareas de los instrumentos o de la agrupacin de alumnos. La utilizacin estratgica de todos estos recursos se resume en esa modalidad de enseanza que el AI acenta y que se llama enseanza anclada. Los sistemas de enseanza-aprendizaje convencionales se mueven en ambientes cerrados demasiado abstractos. Y el conocimiento sin concrecin y experiencia puede conducir al conocimiento inerte que no se recupera ni se utiliza. De ah la necesidad de una enseanza anclada, cercana a la vida, con buenas y finas races en la realidad. El ambiente que el alumno encuentra en el AI es un ambiente enriquecido que le permite observar, experimentar, comprobar, inferir. stas son, por otra parte, las grandes tareas del pensamiento en contacto con la realidad (Bransford, 1990; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990). Como seala Sternberg (1992), muchos tericos de la inteligencia no sitan la localizacin de la inteligencia ni totalmente dentro del individuo ni totalmente en el ambiente, sino ms bien en la interaccin entre ambos. Las personas no piensan ni se comportan inteligentemente en el vaco. El objetivo del AI es ofrecer un ambiente motivador para que se produzca una interaccin fecunda entre los alumnos y el medio.
Presentar mltiples perspectivas Una forma plenamente reconocida de mejora del pensamiento y, por tanto, del aprendizaje, es lo que se conoce como conflicto cognitivo. En trminos piagetianos se trata de un proceso de equilibrio-desequilibrio-reequilibracin personal. El aprendizaje se produce cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes con relacin al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje est excesivamente alejada respecto a las estructuras del sujeto, el aprendizaje resulta imposible; y si es excesivamente simple, tampoco tendr lugar un aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone graduar adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. La reequilibracin se produce mediante la modificacin de los esquemas previos del sujeto o la construccin de otros nuevos. El alumno encontrar posibilidades de aprendizaje cuando encuentre experiencias de conflicto cognitivo, o lo que es lo mismo, cuando pueda contemplar las mltiples perspectivas de un mismo fenmeno, suceso o principio (Vygotsky, 1978; Rogof, 1984; Coll, 1987, 1993; Beltrn, 1993). En el AI, el alumno tiene ocasin de contrastar puntos de vista diferentes que pueden provenir tanto de los profesores presentes en el aula como de los alumnos, trabajando con ellos en grupos medianos o pequeos. Dentro de la secuencia del proceso educativo del AI hay un momento, la puesta en comn, en la que los alumnos intercambian sus puntos de vista entre ellos y con el profesor, o intervienen en discusiones de tipo socrtico, todo lo cual contribuye a ensanchar las perspectivas de los estudiantes. Favorecer la construccin del significado Dentro del marco de la psicologa cognitiva existe una tendencia ya generalizada, la de optar por una interpretacin del aprendizaje como construccin de significado. Como se ha sealado anteriormente, se pueden distinguir tres grandes posibles concepciones del aprendizaje, y las tres han sido aplicadas a la educacin (Mayer, 1992; Jones,
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1992; Beltrn, 1993). En primer lugar, una concepcin en la que se ignoran los procesos mediadores y se tienen en cuenta slo las instancias extremas de la cadena de procesamiento, es decir, la instruccin y la ejecucin (input-output). Es el modelo de aprendizaje skinneriano, que es un aprendizaje de conductas y no de conocimientos ni de estrategias, y en el que se exige solamente identificar una conducta-meta, dividirla en pequeas conductas parciales lgicamente ordenadas, aprender secuencialmente cada conducta unida, y reforzarla inmediatamente una vez aprendida y dominada. Es bien sabido que Skinner extrapol sus investigaciones de laboratorio, realizadas con animales, al campo del ser humano. Pero la persona es una entidad mucho ms compleja, y este reduccionismo limit las posibilidades de su modelo de aprendizaje. En segundo lugar, puede concebirse el aprendizaje como una secuencia de procesos que se instalan entre la instruccin y la ejecucin, aunque considerados desde una perspectiva puramente cuantitativa (muchos o pocos ndulos informativos). Este modelo cognitivo supera el mtodo skinneriano, pero es insuficiente desde el punto de vista de la explicacin e intervencin. Por ltimo, cabe una concepcin del aprendizaje desde una perspectiva cualitativa, en la que es posible manejar una variada gama de procesos y estrategias que permiten construir significado al aprender. As pues, el aprendizaje puede entenderse como adquisicin de respuestas, como adquisicin de conocimientos y como construccin de significado. El AI ha optado por disear una serie de tareas que permitan a los estudiantes no slo adquirir conocimientos, sino construirlos, utilizando la experiencia previa para comprender y moldear los datos informativos nuevos. El profesor del AI, en lugar de suministrar conocimientos, participa en el proceso de construccin del conocimiento junto con el estudiante; se trata, por tanto, de un conocimiento construido y compartido. En esta interpretacin, el estudiante es el punto de partida, el centro y el final. En la instruccin centrada en el estudiante, la evaluacin del aprendizaje es cualitativa, y en lugar de preguntar cun-
tas respuestas o conocimientos se han adquirido, hay que preguntar sobre la estructura y la calidad del conocimiento, y sobre los procesos que el estudiante utiliza para dar respuestas. La construccin de significado es la tarea habitual en el AI. Cuando el alumno oye al profesor hablar, por ejemplo, de la fotosntesis, relaciona lo que oye con lo que ya sabe de ella, informacin y creencias almacenadas en su cerebro dentro de su esquema de la fotosntesis. Como resultado de la nueva informacin suministrada por el profesor, y de las ideas suscitadas por otros estudiantes, cada uno de los alumnos modifica su esquema o mapa conceptual de la fotosntesis, construyendo un nuevo esquema de este fenmeno; un esquema que ser diferente del esquema del profesor y del de los otros estudiantes de la clase. De esta forma, las teoras actuales del alumno sobre la fotosntesis se modifican sobre la base de la nueva informacin, y se desarrolla un nuevo esquema o mapa de ideas que facilita el pensamiento y solucin de problemas, ms avanzado respecto a los temas relacionados con el fenmeno estudiado. La construccin, ms que una acumulacin gradual de informacin, es un proceso de cambio, de reacomodacin de las viejas ideas, de modificacin del modelo conceptual previo, en suma, de elaboracin. La construccin del conocimiento no es nica, no se produce de una vez y para siempre, sino que es una elaboracin de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas, implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicacin dentro y fuera del rea correspondiente del saber. Por eso en el AI, una vez que se ha presentado la unidad correspondiente del programa, los alumnos planifican su trabajo individual siguiendo el guin de actividades desarrolladas por el profesor. De esta forma, los alumnos pueden construir significados a partir de la informacin que reciben, trabajando solos, reunindose con otros grupos, dialogando con el profesor; y lo pueden hacer en el nivel que sean capaces de hacerlo. La construccin desvelar progresivamente el sentido de los conocimientos permitiendo a los estudiantes relacionarlos, ejemplificarlos, compararlos y aplicarlos en mbitos diferentes e incluso alejados de los originales. A veces, la construc-
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cin resultar demasiado simplista, superficial o sesgada, pero la puesta en comn permitir al alumno centrar el signo, la direccin y el nivel de sus propias construcciones. Facilitar el aprender a aprender El sentido de aprender a aprender es muy denso y puede tener muchas y diferentes lecturas (Nisbet y Shucksmith, 1986; Monereo, 1991; Beltrn, 1993). Puede referirse a la conocida distincin entre aprender habilidades y aprender contenidos. El aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos. Evidentemente el aprendizaje de unos contenidos concretos se agota en el acto mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender contenidos no hace referencia a ningn contenido concreto, sino que se extiende a todos los contenidos actuales y posibles. Tambin se entiende por aprender a aprender la adquisicin de una serie de principios o reglas generales que permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del problema en cuestin, frente al aprendizaje de solucin de problemas especficos y concretos. Igualmente, el aprender a aprender puede hacer referencia a realizar de forma autnoma y autocontrolada las actividades del aprendizaje, en el sentido de que el estudiante que aprende a aprender, ms que un contenido, aprende a trazar un plan eficaz de aprendizaje, controlando las distintas fases del plan previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas y evaluando los resultados obtenidos. Algunos se refieren, al hablar de aprender a aprender, al saber estratgico que se adquiere con la experiencia de los muchos aprendizajes que realizamos a lo largo de nuestra vida y que nos permite afrontar cualquier tarea con garantas de xito. En cualquier caso, el aprender a aprender implica, al menos, una clara diferencia entre aprender contenidos, y aprender estrategias; tambin implica una clara autonoma, por parte del estudiante, respecto a la compleja organizacin de su planificacin acadmica y, por ltimo, implica una potenciacin de su capacidad intelectual, al aprender a utilizar las grandes herramientas del pensa-
miento que son las estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas. Por ejemplo, de la misma manera que una buena herramienta para remover la tierra permite hacer una labor ms profunda y en menos tiempo que si se hace con las manos, unas buenas herramientas intelectuales permiten hacer una mejor construccin, ms profunda y ms rpida, del conocimiento que si se utiliza slo la memoria o la reproduccin mecnica de los contenidos. De esta forma, en el AI se destacan junto a los contenidos, las estrategias del pensamiento que potencian la capacidad de los estudiantes para construir significado. En ella, el alumno tiene la ocasin de aprender a aprender. En consecuencia, la programacin del AI supone, pues, no slo la secuencia de los contenidos convencionales, que siguen siendo importantes, sino tambin las estrategias imprescindibles para construir los conocimientos. stas son, por ejemplo, las habilidades o estrategias mentales que, en una mesa redonda, catedrticos de universidad recomendaron desarrollar en los alumnos (febrero, 1997). Estrategias necesarias para seguir estudios universitarios: 1. Seleccionar correctamente los materiales, las fuentes. 2. Organizar el tiempo. 3. Comprender el concepto de estructuras invariantes. 4. Confiar en los propios conocimientos. 5. Dominar el razonamiento deductivo. 6. Aprender de lo ya hecho. 7. Dominar la orientacin de espacio-tiempo-forma. 8. Saber escuchar. 9. Saber expresarse. 10. Trabajar en equipo. 11. Estructurar, analizar y sintetizar. 12. Utilizar correctamente las nuevas tecnologas. No slo los estudiantes necesitan desarrollar buenos repertorios de estrategias mentales, la Unin Europea (1995) ha hecho una lista de las habilidades que el futuro profesional del siglo XXI tiene que adquirir:
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Habilidades del profesional del siglo XXI: Capacidad de adaptacin: a las personas, al medio y al cambio, sin perder su autonoma. Capacidad de relacin: apertura personal, capacidad para trabajar en equipo y para la comunicacin oral y escrita. Capacidad de ingenio y creatividad: hallando soluciones eficaces a problemas inditos, sabiendo crear e innovar. Capacidad de decisin: saber asumir el riesgo, acertar al elegir en situaciones de incertidumbre. Capacidad de anlisis y juicio crtico: objetivar las tareas, relacionar las causas y los efectos. Capacidad de gestin del tiempo: organizacin y temporalizacin de las tareas. Aprender a vivir el ocio de forma creativa. Formacin autnoma para el desarrollo permanente. Capacidad de informacin: encontrar, clasificar, estructurar conocimientos. Empleo eficaz de las nuevas tecnologas y lenguas extranjeras. Capacidad para actuar en libertad y con responsabilidad: teniendo referentes ticos, valores y principios consistentes. En definitiva, dotar a los alumnos de unos instrumentos, unos valores y unas estrategias que les permitan su adecuada integracin en la vida profesional y en la sociedad del maana. Asegurar el aprendizaje autorregulado La utilizacin de estrategias permite al estudiante controlar de alguna manera el aprendizaje, y lograr as una cierta autonoma e independencia respecto al profesor. Pero el aprendizaje necesita otras fuentes de autorregulacin, adems de las puramente estratgicas. La definicin que dan del aprendizaje autorregulado Zimmerman y Shunk (1989) hace referencia a un aprendizaje en el que los estudiantes participan activamente en su propio aprender desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual (Brown y Palinesar, 1989; Carey, 1985; Gelman y Brown, 1985; Paris y Byrnes, 1989). Esto supone que los estudiantes pueden mejorar personalmente su capacidad de aprender
mediante el uso selectivo de estrategias cognitivas y metacognitivas; que no actan por intereses extrnsecos, sino que el propio aprendizaje es el mecanismo motivacional suficiente; que son capaces de seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje y, por ltimo, que pueden desempear un papel significativo al elegir la forma y contenido de su tarea en el aula. El aprendizaje autorregulado es una de las caractersticas esenciales del AI. El AI permite que el alumno, una vez realizada la presentacin de la unidad correspondiente, organice personalmente las tareas marcando su propio ritmo y forma de trabajo, eligiendo el ambiente ms adecuado, utilizando las estrategias ms eficaces, buscando al tutor preferido y asumiendo progresivamente la direccin y el control de su actividad. Es posible que el alumno, en este nuevo contexto, no aproveche al principio las ventajas que le ofrece y utilice inadecuadamente los mrgenes de libertad de que dispone; sin embargo, tiene el valor de poder aprender a controlar su conducta. La libertad se crea y se desarrolla ejercindola, y es preciso asumir el componente de riesgo que comporta su formacin. El hecho de que cada alumno pueda utilizar libremente su tiempo de aprendizaje ha constituido una de las grandes aspiraciones de todos los tiempos en el campo de la educacin. Es tanto como permitir que cada estudiante acomode el plan de trabajo a su ritmo de rendimiento, a sus habilidades estratgicas, a su estilo intelectual, incluso a sus objetivos y preferencias dentro de los campos del saber. Esto pareca hasta ahora poco menos que utpico e inalcanzable. El AI ha hecho de la autorregulacin su propio buque insignia, porque cree que uno de los objetivos bsicos de la educacin integral es lograr que el alumno aprenda a ser autnomo en los tres grandes sectores del comportamiento humano: la reflexin, la motivacin y la conducta. En el AI el alumno no slo aprende conocimientos; aprende, sobre todo, el gobierno de s mismo: planificar tareas, controlar impulsos, canalizar deseos, administrar tiempos, evaluar adquisiciones y progresos, es decir, aprender a ser.
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Facilitar la transferencia de los aprendizajes Uno de los grandes problemas que presenta el aprendizaje en contextos escolares es que los alumnos aprenden una gran cantidad de conocimientos que luego, segn los propios alumnos, no valen para nada. Se trata del conocimiento inerte del que han hablado tantas veces Perkins (1992) o Bereiter (1995). El conocimiento inerte es aquel que, una vez adquirido, no representa ninguna utilidad para el estudiante y que, por consiguiente, desaparece en cuanto deja de ser objeto de evaluacin en la clase, al da siguiente de los exmenes. La causa de todo esto reside en la no transferencia de lo aprendido. Pero hay otra consecuencia, ms grave an, de la falta de transferencia del aprendizaje. Los alumnos tienen que estar repitiendo muchas veces los mismos contenidos dentro de la misma asignatura y en las asignaturas restantes de cada curso, con la consiguiente sensacin de prdida de tiempo, aburrimiento y falta de inters. El transfer hace referencia a la capacidad de transferir lo aprendido en un mbito escolar a otro mbito escolar y social, por lejano que ste pueda ser. Es decir, el alumno acostumbrado a transferir puede aplicar lo que aprende en una unidad del rea del lenguaje a otras unidades del lenguaje, a otras reas curriculares, como las ciencias o las matemticas, e incluso a su vida social o personal. Esto lo hacen extraordinariamente bien los alumnos de altas habilidades, que saben aplicar cualquier cosa que aprenden sea una habilidad, estrategia, principio o definicin all donde tenga posibilidades de ser utilizada (Perkins y otros, 1989; Perkins y Salomon, 1988; Fogarty y Bellanca, 1989; Hunter, 1982).
En el AI los profesores sealan, sugieren y acentan aquellos conocimientos susceptibles de ser transferidos, la forma de transferirlos y el mbito de transferencia o aplicacin ms adecuado. Es lo que se ha dado en llamar los tres grandes problemas del transfer: qu transferir, cmo y dnde. Pero, al final, es el propio alumno el que tiene que descubrir para qu le sirven los conocimientos que aprende y dnde puede utilizarlos mejor o sacar ms partido de ellos. Como orientacin, en la presentacin de cada unidad, el profesor sugiere la utilidad que puede tener para los estudiantes su aprendizaje. A partir de ah, el alumno debe descubrir, bajo la orientacin del profesor, el mbito de transferencia de sus conocimientos. Promover el desarrollo de la inteligencia La meta fundamental de la actividad en las aulas es facilitar el aprendizaje de los alumnos, pero la mayor parte de ellas, por lo general, se han limitado a transmitir conocimientos, estrechando as el concepto que el aprendizaje ha llegado a alcanzar hoy en el contexto de la psicologa cognitiva. A diferencia de estas concepciones tradicionales, la meta del AI no es lograr que los profesores transmitan una serie de conocimientos a los alumnos y que stos los reproduzcan con la mxima fidelidad. Se trata de una meta mucho ms ambiciosa: que los profesores promuevan, por medio de las tareas escolares, el desarrollo de la inteligencia de los alumnos. Es lo que Bereiter y Scardamalia (1989) llaman aprendizaje intencional, esto es, un aprendizaje que va ms all de las tareas escolares inmediatas, y tiende a desarrollar, por medio de ellas, los procesos mentales de los alumnos. El desarrollo de la inteligencia, la enseanza del pensamiento, forman parte fundamental de los grandes movimientos de la actual reforma de la enseanza en todos los pases occidentales (Nickerson, 1985; Perkins, 1992; Idol, 1991; Marzano, 1986; Beltrn, 1993; Mayer, 1991; Brandsford, 1990; Glaser, 1984; Prez, 1997; Vicente, 1993). La razn de este cambio de rumbo en los sistemas educativos es doble. Por una parte, el agotamiento de un sistema centrado en la enseanza
RASGOS DEL TRANSFER
Qu transferir conocimientos principios habilidades actitudes
Cmo transferir creando expectativas resolviendo problemas paralelos anticipando aplicaciones generalizando conceptos
Dnde transferir a otras partes de la unidad a otras partes de la disciplina a otras disciplinas a la vida
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y en el profesor, que produce escasos resultados. El cambio que se postula, que consiste en centrar la enseanza en el sujeto que aprende y en el aprendizaje, ofrece nuevas expectativas y contribuye a mejorar la propia aportacin de los docentes. Por otra parte, este cambio es hoy posible por los recientes resultados de la investigacin sobre la inteligencia que tienen profundas aplicaciones para la prctica educativa y que resumimos a continuacin. Como ya sealbamos anteriormente, la inteligencia no es una, sino mltiple. Una buena prueba de ello es el modelo de inteligencia de Sternberg (1985; 1986) que demuestra la existencia de tres clases de inteligencia: analtica, creativa y prctica, o el de Gardner (1983; 1995) que defiende la existencia de siete inteligencias. Adems, todos los expertos aceptan que la inteligencia no es algo fijo, sino modificable. Esta afirmacin abre posibilidades insospechadas hace slo algunos aos, ensanchando con ello el repertorio de los objetivos de la educacin. Por ltimo, la inteligencia no es igual a cantidad de conocimientos, de manera que el que ms conocimientos posee sea el ms inteligente, sino igual a dominio de estrategias para procesar y elaborar los conocimientos, con lo que el orden de los objetivos educativos se altera: pasan a primer plano el desarrollo de las habilidades del pensamiento y bajan en la escala la mera acumulacin o reproduccin de conocimientos. El aumento exponencial de los saberes hace absolutamente inviable el enciclopedismo, como se puede deducir de la cantidad de conocimientos que se descubren cada da. En los ltimos quince aos se han duplicado los conocimientos; sin embargo, en su conjunto desde el primer ao de nuestra era, no se llegaron a duplicar hasta el siglo XVII. Los datos de la investigacin moderna sobre la inteligencia encierran dentro de s mismos un poderoso potencial de cambio de la prctica escolar. Al seguir el hilo de las ltimas investigaciones sobre la inteligencia, el AI, como diseo innovador del sistema de enseanza-aprendizaje, est enraizada dentro de una de las grandes lneas de reforma educativa. Precisamente la que ha marcado ms claramente la lnea de separacin entre
TEORA TRIRQUICA DE STERNBERG
SUBTEORA CONTEXTUAL Seleccin SUBTEORA EXPERIENCIAL Novedad Automatizacin Modificacin Adaptacin
Componentes de ejecucin SUBTEORA COMPONENCIAL Metacomponentes
Componentes de adquisicin del conocimientos
INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER. INDICADORES GENERALES
1 Lingstica: escribe mejor que el promedio de edad, cuenta muchas historias, disfruta de la lectura, tiene buena memoria, se comunica bien con los dems. 2 Lgico-matemtica: hace preguntas sobre el funcionamiento de las cosas, resuelve rpidamente problemas aritmticos, disfruta con las matemticas, se entretiene con los puzzles lgicos. 3 Espacial: tiene imgenes visuales claras, lee con facilidad los mapas y diagramas grficos, disfruta de las actividades artsticas, dibuja figuras avanzadas para su edad. 4 Corporal-kinestsica: sobresale en uno o ms deportes, lleva el ritmo con las manos o los pies cuando est sentado, muestra buenas habilidades y coordinaciones visomotoras, tiene habilidades de dramatizacin. 5 Musical: recuerda melodas y canciones, tiene buena voz para cantar, tararea de forma inconsciente, golpea rtmicamente en la mesa mientras trabaja, toca algn instrumento musical. 6 Interpersonal: disfruta de la convivencia con los iguales, parece y ejerce como lder natural, aconseja a los dems, le gusta jugar con otros compaeros. 7 Intrapersonal: tiene un fuerte sentido de independencia, es realista y conoce bien sus fuerzas y debilidades, trabaja bien cuando est solo, tiene buen sentido del autogobierno personal.
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el viejo aprendizaje de contenidos y la nueva concepcin del aprendizaje como aprender a pensar. Como Schmeck ( 1988) ha sealado repetidamente, el aprendizaje es el resultado del pensamiento, la huella que van dejando nuestros pensamientos al contacto con los materiales informativos. En este sentido, aprender es pensar y, por tanto, si ensear es ayudar a aprender, ensear es, sobre todo, ayudar a pensar, es decir, ayudar a poner en marcha la inteligencia mientras se aprende. Esto implica que el diseo del AI est centrado en la promocin de la inteligencia, ms que en la mera adquisicin de conocimientos. Las implicaciones educativas de esta interpretacin de la inteligencia en el aprendizaje son numerosas (Sternberg, 1994). stas son algunas de las que el Al asume en su contexto de aprendizaje.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA INTELIGENCIA (STERNBERG, 1994)
El espritu del AI est en sintona con estas exigencias derivadas de una concepcin moderna de la inteligencia que, si se llevan a cabo hasta el final, pueden transformar la educacin por dentro. Fomentar el desarrollo de los valores y la sabidura El AI no termina su tarea con el desarrollo de la inteligencia de sus alumnos en el mximo nivel de que stos sean capaces. La inteligencia no cubre ms que un aspecto, aunque importante, de su personalidad. La accin educadora del AI se extiende tambin, y con la misma intensidad, al campo de los valores humanos, tratando de que cada uno de sus alumnos, al mismo tiempo que dispone de unas buenas herramientas para potenciar su inteligencia, adquiera una buena escala de valores que sirva de referente para la siempre difcil toma de decisiones. La incorporacin de la escala de valores a los objetivos de la educacin es imprescindible para la formacin integral del estudiante. Por eso, en el AI se presta una atencin especial a los valores centrales de libertad, responsabilidad, solidaridad, trascendencia, respeto... El valor de la libertad es uno de los grandes pilares del AI. Al romper el esquema tradicional de la clase organizada en torno al profesor y promover un modelo de enseanza centrada en el alumno que aprende, se pone de relieve el valor de la libertad y la necesidad de aprender a apreciarla y utilizarla en funcin de los grandes objetivos educativos. En el AI, el alumno puede planificar libremente su aprendizaje, puede organizar discrecionalmente su tiempo, puede elegir las tareas adecuadas, aplicar las estrategias oportunas, sealar el momento propicio para acudir a la puesta en comn en funcin del nivel de dominio de conocimientos alcanzado, realizar su autoevaluacin y solicitar la del profesor cuando lo estime conveniente. Paralelamente al ejercicio de la libertad est el sentido de la responsabilidad personal. Como el AI promueve el desarrollo de la libertad de los alumnos, exige consiguientemente que los alumnos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje y desarrollen de forma progresiva la capa-
1 La inteligencia no es una entidad, y mucho menos una entidad fija, sino un conjunto de habilidades susceptibles de desarrollo en contextos formales e informales adecuados. El xito en la vida y en la educacin consiste en capitalizar las propias fuerzas (las habilidades bien desarrolladas) y compensar las propias capacidades. 2 Dado que la inteligencia puede mejorar sustancialmente con la educacin, es necesario acentuar el esfuerzo y el trabajo de cada nio hasta el lmite de sus capacidades. 3 Se deben establecer objetivos elevados para los alumnos y recordarles constantemente las exigencias implicadas en sus tareas escolares. 4 Hay muchas formas de ser inteligente, por eso conviene tener en cuenta los estilos de aprendizaje y de pensamiento de cada uno de los alumnos. 5 Un experto no es la persona que ms sabe, sino la que utiliza mejor lo que sabe. 6 Es necesario mostrar explcitamente a los alumnos la forma en que pueden utilizar sus conocimientos porque, de esta forma, pueden mejorar su motivacin y su capacidad de transferencia. 7 Se debe animar a los alumnos a que asuman algunos riesgos y as desarrollar su capacidad creadora. 8 Hay que tomar en cuenta los intereses intrnsecos de los alumnos, ya que las personas rinden ms cuando hacen lo que les gusta.
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cidad autnoma para la toma de decisiones. La puesta en comn, las tutoras, las monitoras y los diferentes sistemas de evaluacin tratan de evitar el riesgo de que se rebajen los niveles de exigencia y de responsabilidad. La empata es otro de los grandes objetivos del AI. Los ambientes diferenciados y enriquecidos del AI, las numerosas perspectivas del conocimiento a las que se ve expuesta cada uno de los alumnos, las diferentes estructuras de grupo en las que puede intervenir y las puestas en comn con el profesor, son algunas de las oportunidades que tienen los estudiantes para ensanchar su pensamiento y tener en cuenta y respetar el punto de vista de los dems. La consideracin de los puntos de vista de los otros reduce el egocentrismo y favorece el desarrollo del pensamiento adulto, formal, que respeta, e incluso solicita, formas alternativas de ver las cosas como camino para llegar al descubrimiento de la verdad. sta es la posicin que contribuye a la convivencia democrtica y a la solucin pacfica de los problemas. La tolerancia, otro valor de la sociedad actual, tiene mucho que ver con la aceptacin de las limitaciones, errores y fracasos de uno mismo y de los dems. Y ste es un rasgo de la personalidad madura. En el AI se ayuda a los estudiantes a conocer sus fuerzas, pero tambin sus debilidades, capitalizando las primeras y compensando las segundas. Este rasgo de madurez es tambin una frmula de xito en la vida. Asimismo, se les ayuda a entender que sus errores no son un fracaso, sino pistas o seales que les sugieren cambiar la direccin de su tarea en algn sentido. Slo me interesa el aprendizaje capaz de influir significativamente sobre la conducta. He llegado a la conclusin de que el nico aprendizaje que puede influir significativamente sobre la conducta es el que el individuo descubre e incorpora por s mismo (Carl L. Rogers, 1972). En el AI tambin se ayuda a los alumnos a entender, aceptar y respetar las limitaciones de los dems. Slo la comprensin incondicional hacia las limitaciones de los otros, fruto de la propia conciencia de las limitaciones personales, permite
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA SABIDURA
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Pensamiento dialctico Pensamiento pragmtico Esttica Autorrealizacin Trascendencia Demora de la gratificacin Tolerancia Visin optimista y optimizadora Conciliacin y equilibrio
asegurar una convivencia pacfica que acaba transformando la comprensin en solidaridad. As se entiende el trabajo de las monitoras que trata de canalizar solidariamente las fuerzas de cada alumno para compensar las debilidades de los otros. Si, como dice Gardner, todos tenemos todas las inteligencias, pero las tenemos en distintos grados, y lo que interesa es tratar de desarrollarlas al mximo, habr que crear un nuevo paradigma plenamente centrado en el desarrollo y en el perfeccionamiento. Las metas del AI, as entendidas, permiten anticipar que los alumnos que tengan la voluntad de recorrerlas podrn llegar a construir un sistema personal de autogobierno y un cuadro de valores o marco general de referencia donde las puedan ejercitar. Es decir, habrn aprendido a ser, a vivir y, sobre todo, a convivir. Esto es, como dice Sternberg (1997), la expresin de la sabidura. Y la persona sabia se define por estas tres grandes caractersticas: 1. No slo soluciona bien los problemas, sino que sabe qu problemas merece la pena solucionar. 2. Piensa de una manera dialctica y, por eso, reconoce que muchas de las ideas no son fijas, sino que cambian con el tiempo. 3. La persona sabia logra conciliar sus deseos con los deseos de los dems. La persona sabia busca lo mejor no slo para s mismo, sino tambin para los otros. La persona sabia es la persona de la que se puede decir que el mundo ha mejorado con su paso por esta vida.
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Tareas
Las metas son siempre un estado o trmino al que se llega despus de un recorrido ms o menos largo. Pero el itinerario es imprescindible y debe guardar relacin con las metas, si se quiere llegar a ellas. En este caso, ese itinerario es de naturaleza mental y viene representado por las actividades que el estudiante debe realizar para alcanzar las metas propuestas. A lo largo de esta dimensin se indican los rasgos o caractersticas que deben estar presentes en las tareas de clase para conseguir las metas anteriormente formuladas y stas son: 1. Adquirir, generar y ampliar conocimientos. 2. Desarrollar habilidades de comprensin y expresin. 3. Desarrollar y aplicar estrategias de aprendizaje. 4. Resolver problemas reales. 5. Utilizar el pensamiento crtico. 6. Utilizar la creatividad. 7. Favorecer el aprendizaje intencional. 8. Ofrecer verdaderas experiencias de aprendizaje. Adquirir, generar y ampliar conocimientos Es indudable que el aprendizaje permite adquirir conocimientos. Ahora bien, desde hace unos aos, dentro del marco general del procesamiento de informacin y de la psicologa cognitiva, se ha ensanchado el campo tradicional del conocimiento, incluso se ha configurado una nueva arquitectura del conocimiento, a la que no debe ser ajeno el escenario escolar. Expertos en el rea del aprendizaje (Ryle, 1949; Anderson, 1983; Gagne, 1985; Perkins, 1992; Beltrn, 1993; Farnham-Diggory, 1992) hablan de tres y hasta de cinco clases de conocimiento. La divisin en tres clases de conocimiento es ya habitual. Se distingue entre conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento condicional. El conocimiento declarativo o conocimiento qu nos dice lo que es una cosa (lo que es una biblioteca, un rbol, una calle o una persona).
El conocimiento procedimental o conocimiento cmo nos dice cmo se hace una cosa (cmo se hace una tarta, un coche o un resumen). El conocimiento condicional o conocimiento por qu o cundo nos dice por qu o cundo se ha producido una cosa (una guerra, un descubrimiento o un resultado acadmico). Las tres clases de conocimiento son distintas, se adquieren de forma diferente y plantean problemas igualmente distintos en el contexto del aprendizaje. El aprendizaje tradicional ha considerado casi en exclusiva el conocimiento declarativo: definiciones, enunciados o reglas. Y ha olvidado el resto de los otros conocimientos. El AI considera necesario incluir, incluso acentuar, las otras dos clases de conocimiento, el procedimental y el condicional, ya que prestan un indudable servicio a la tarea de construir significado. El AI no destaca tanto el aprendizaje de los datos informativos sobre un hecho histrico, por ejemplo, la Segunda Guerra Mundial (fechas, figuras, vctimas), cuanto las causas inmediatas o profundas que se esconden en el estallido de esa guerra y la forma en que se articulan los factores determinantes de la misma. Lejos de cargar la memoria del estudiante de datos, el AI intenta que el alumno reflexione sobre lo ocurrido y, comprendiendo lo que sucedi, d sentido a lo que puede estar ahora ocurriendo. Lo mismo que se ha dicho en el campo de la historia se puede aplicar a las ciencias, el lenguaje o las matemticas. Y lo mismo que se dice del aprendizaje o de la enseanza, se puede decir del campo de la evaluacin. No slo hay que ensear, aprender o evaluar conocimientos declarativos, sino tambin conocimientos procedimentales y condicionales. De esta forma, el AI no slo no olvida los conocimientos, sino que los considera en su triple perspectiva, tanto en lo que respecta al mbito de la instruccin y al de la evaluacin como a la formacin de valores. Una tarea importante del AI es, por tanto, adquirir, construir, ampliar y utilizar conocimientos, si bien no es la nica. El aprendizaje es necesario para educar, aunque no todos los aprendizajes sean educativos, en el sentido que anteriormente dimos a este concepto.
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Desarrollar habilidades de comprensin y expresin En el AI las tareas del aprendizaje estn esencialmente dirigidas a la comprensin. Tanto la presentacin de las unidades por parte del profesor, como el trabajo personal de cada alumno o las diversas actividades de grupo, todo est dirigido hacia un objetivo primordial: que los alumnos comprendan los conocimientos. Y esto slo se puede lograr presentando tareas que sean potencialmente significativas. Perkins (1992) ha sealado acertadamente que la comprensin no expresa simplemente un estado de posesin sino, ms bien. un estado de potenciacin o de capacidad. El alumno cuando comprende un conocimiento adquirido debe ser capaz de hacer algo con l. Siguiendo ese razonamiento, el AI ofrece al alumno una serie de tareas que le permiten comprender de forma operativa cada uno de los conocimientos significativamente construidos por l, o lo que es lo mismo, que le permitan explicar, justificar, razonar, aplicar, comparar o discutir cada conocimiento. A su vez, estos indicadores operativos se convierten en criterios de evaluacin de la comprensin, determinando el grado en que el alumno es capaz de hacer con sus conocimientos toda esa serie de operaciones y cmo se ha modificado su conducta. En definitiva, cmo han contribuido a su perfeccionamiento. Adems de la comprensin, es objetivo prioritario del AI hacer que los estudiantes adquieran las habilidades de la expresin tanto oral como escrita. La expresin escrita ha sufrido demasiados olvidos en los ltimos aos, bien sea por la correspondiente carga que supone de correccin para los profesores cuando sta se hace frecuente, por la apata de los estudiantes, por el enfoque que se ha dado a la enseanza y aprendizaje de esta habilidad, o por la comodidad de hacer las evaluaciones mediante la utilizacin de pruebas simblicas o estandarizadas que no exigen ms que una simple marca o seal, en lugar de la utilizacin de habilidades lingsticas expresivas (Pressley y otros, 1989; Bereiter, 1993). La importancia de la comunicacin verbal ha sido reconocida por todas las escuelas pedaggicas. Desde la Grecia clsica, los sofistas, pasando
por el programa del trivium hasta nuestros das, se ha considerado fundamental en la formacin integral de la persona el dominio de la expresin oral. Es evidente la interrelacin entre el pensamiento y su expresin, principio generalmente aceptado, aunque las escuelas psicolgicas no asumen de forma unnime si el lenguaje es funcin del pensamiento o a la inversa. En el AI el desarrollo del lenguaje, o de los lenguajes, y no slo de los orales, constituye uno de sus objetivos. Las tcnicas de oratoria, la capacidad para informar y dialogar, las habilidades para la asertividad de las propias ideas, el espritu dialctico ante mensajes diferentes, forman parte del diseo instruccional del Aula. Todos los alumnos deben ser capaces de hablar, coherente y convincentemente, a grandes auditorios, a los miembros de un grupo de trabajo y, por supuesto, en la interaccin didica. Estas dos habilidades, comprensin (capacidad de entender y descubrir significados en la informacin) y expresin (capacidad de expresar con las propias palabras las ideas y pensamientos personales o adquiridos), constituyen otro de los grandes objetivos de las tareas acadmicas del AI. Desarrollar y aplicar estrategias de aprendizaje Una de las dimensiones del conocimiento es la procedimental o estratgica. Las estrategias son las grandes herramientas del pensamiento y tienen una naturaleza procedimental ms que declarativo. Mckeachie (1974, 1986) habla de las estrategias de aprendizaje como del New look de la psicologa ya que su introduccin en el campo de la psicologa para explicar la conducta (en este caso acadmica) constituye la nueva perspectiva de la psicologa frente a la vieja concepcin asociacionista de estmulo-respuesta. Esto significa que la psicologa moderna concibe al ser humano como un ser libre y no atado necesariamente al estmulo que provoca en l, de manera indefectible, una respuesta predeterminada. Las estrategias, como variables mediadoras, constituyen el mejor signo de la liberacin del estmulo. Cuando un estudiante est bien equipado de estrategias de aprendizaje, no responde directa e inmediatamente al estmulo, sino que piensa en el estmulo, decide si responde o no responde, si res-
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ponde al estmulo o a slo una parte del estmulo y, sobre todo, en qu direcciones orienta su respuesta. De la misma forma, Mayer (1992) ha sealado que las estrategias son el software del aprendizaje, el programa que dirige y organiza las actividades del pensamiento en contacto con la informacin. Segn la naturaleza de este software, el aprendizaje ser profundo o superficial, estar orientado a la comprensin o a la pura repeticin mimtica de los contenidos (Pressley y otros, 1989; Schmeck, 1988; Weinstein y Mayer, 1986; Beltrn, 1993; 1996). Las estrategias son ese conjunto de reglas que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno respecto a un determinado proceso. Como antes hemos visto, son una de las grandes claves del aprendizaje autorregulado y, por tanto, de la autonoma personal. Las estrategias determinan la potencia del aprendizaje del estudiante. Si el alumno no utiliza ninguna estrategia, o utiliza slo estrategias de bajo nivel, su aprendizaje ser de baja calidad y su inteligencia apenas se ver potenciada. Estar trabajando a baja presin. Sternberg (1995) ha sealado que las habilidades de la inteligencia componencial o analtica encargadas de la adquisicin del conocimienESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1 Estrategias de apoyo: para mejorar la motivacin para mejorar las actitudes para canalizar y controlar las emociones 2 Estrategias de procesamiento de la informacin: seleccin organizacin elaboracin 3 Estrategias para la personalizacin de los conocimientos: estrategias para desarrollar la creatividad estrategias para desarrollar el pensamiento crtico estrategias para la recuperacin estrategias para el transfer 4 Estrategias metacognitivas: planificacin autorregulacin evaluacin
to son las estrategias de codificacin selectiva, combinacin selectiva y comparacin selectiva, es decir, lo que llamamos, con otro lenguaje, las tres grandes estrategias del aprendizaje significativo (seleccin, organizacin y elaboracin). Adems de estos tres componentes estratgicos, Sternberg seala la presencia de los metacomponentes que planifican, controlan o evalan los resultados de la actividad inteligente. En el AI es habitual el desarrollo y aplicacin de estrategias, no como un curso separado al margen de los contenidos o de las reas curriculares, sino dentro de todas las asignaturas, de todas las reas, y practicado por todos los profesores y alumnos, ya que se consideran las herramientas clave del pensamiento humano y, por tanto, del aprendizaje. Hoy da no importa tanto la cantidad de inteligencia que uno pueda tener, sino la forma en que se aplica. La inteligencia potencial de dos alumnos se desarrollar de forma distinta segn estn equipados con un buen repertorio de estrategias o no. Las tareas del AI pretenden formar a los estudiantes como eficaces estrategas en su aprendizaje escolar, de forma que las habilidades aprendidas las sepan transferir a otros campos escolares, sociales y personales. Las estrategias son en el AI las variables educativas que los profesores pueden manipular para lograr esa triple pretensin pedaggica o de intervencin educativa: la prevencin, la optimizacin y la recuperacin educativa. Si el profesor comprueba que la instrumentacin estratgica del alumno es inicialmente pobre, apuntala los componentes estratgicos para impedir el fracaso escolar. Si las estrategias del alumno son buenas, la labor del profesor ser reforzar esos anclajes para optimizar los rendimientos previsibles. Si, a pesar de todo, el alumno fracasa, el profesor tratar de ofrecer mejores recursos estratgicos para salir de esa situacin y remontar el vuelo. Evidentemente, esto exige la identificacin de las estrategias que cada tarea exige en cada una de las unidades temticas del currculum. En resumen, las tareas no deben terminar en la adquisicin de conocimientos, sino que deben tener un notable componente estratgico.
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Resolver problemas reales Las tareas que se ensean a los alumnos incluyen muchas veces contenidos inertes y, lo que an es peor, los problemas que, a veces, tienen que resolver los alumnos estn muy lejos de la realidad y carecen, por tanto, de sentido motivador. Son muchos los esfuerzos que se han hecho en los ltimos aos por llevar a la clase problemas reales que empalmen con la experiencia y el inters de los alumnos. Un ejemplo de ello es la instruccin anclada (Bransdford, 1990; Cognition and Technology Group at Vanderbilt University, 1990) que trata de empalmar el aprendizaje escolar con la vida, utilizando anclajes consistentes que motivan al alumno y le acercan a la vida. Es verdad que el problema de las tareas reales es el de su posibilidad de generalizacin, pero el hecho de plantear problemas en situaciones y contextos diferentes permite a los alumnos generalizar los principios latentes en las tareas propuestas. En el AI, las tareas tratan de acercar al alumno a los problemas reales de la vida que tienen, adems, su proyeccin en los proyectos que cada alumno realiza a lo largo del ao, y en la utilizacin de la ms reciente tecnologa que permite contemplar modelos filmados en situaciones de la vida real, y entrar en redes informticas seleccionadas. Utilizar el pensamiento crtico Un rasgo acusado del AI es lograr que los alumnos no se queden en la reproduccin de los conocimientos, sino que vayan ms all de ellos, y esto se consigue introduciendo una de las grandes modalidades del pensamiento: la reflexin, el pensamiento crtico. En este sentido, el AI utiliza los grandes enfoques de la enseanza del pensamiento para dotar a sus alumnos de la capacidades que les permitan ir ms all de lo dado, comprendiendo, juzgando y creando. Para ello se utilizan tcnicas tutoriales, tales como la controversia, el debate, la discusin socrtica o el brainstorming. En la vertiente instruccional, las lecciones se remodelan de modo que en cada unidad didctica se sealan las estrategias de pensamiento crtico que se deben utilizar por resultar ms acordes con el contenido del tema o la materia. En el AI, el alumno recibe den-
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO
Pensar de forma independiente Ejercitar la imparcialidad Desarrollar una perspectiva propia Evaluar las fuentes de informacin Leer y escuchar crticamente Pensar con precisin Distinguir entre hechos y opiniones
tro del guin de actividades correspondientes a cada leccin o unidad, las estrategias de pensamiento crtico que tiene sentido practicar al hilo de los contenidos presentados por el profesor: pensar de forma independiente, seguir la lgica de los argumentos... Los contenidos de los modelos de Lipman (1993) y Paul (1989) se utilizan igualmente para el desarrollo de las actividades que estimulan en el AI el pensamiento crtico. Utilizar la creatividad Lo mismo se est haciendo con el desarrollo de la creatividad. Para ello, se han utilizado mtodos o programas como los de Covington (1974) o Bono (1970) que tratan de mejorar las capacidades relacionadas con la originalidad y el pensamiento lateral. La creatividad no es un lujo o un adorno del aprendizaje dentro del AI. Al contrario, es un objetivo central del proceso educativo por cuanto se considera una de las tres grandes clases de inteligencia humana. El deseo de promover la creatividad es una de las razones ms fuertes por las que se ha quebrado el formato de la clase tradicional y se ha permitido que el alumno se enfrente personalmente con los materiales informativos sin presiones ni determinantes previos. As puede desarrollar sus propios puntos de vista, elegir su propio estilo intelectual, utilizar las estrategias preferidas y buscar la direccin adecuada en la solucin de problemas, es decir, desarrollar su pensamiento creativo y utilizarlo para mejorar su aprendizaje. En el AI se tiene en cuenta, adems, que tanto el desarrollo del pensamiento creativo como el
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DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD CREATIVA (PERKINS, 1993)
Esttica Descubrimiento de problemas Movilidad Trabajo al lmite de la propia capacidad Objetividad Motivacin intrnseca
desarrollo del pensamiento crtico no slo son objetivos del proceso educativo, sino tambin elementos susceptibles de evaluacin. Desde el punto de vista de la educacin, tienen inters las dimensiones que, segn Perkins, destacan en la personalidad de los creativos. Favorecer el aprendizaje intencional Algunos especialistas han puesto de relieve que sin el aprendizaje intencional, la educacin degenera y se diluye en el simple trabajo escolar, asemejndose a la tarea de cualquier empresa que est dirigida nicamente a la elaboracin de un producto (Scardamalia y Bereiter, 1989). Esto presenta algunos problemas, como se ha sealado ya con anterioridad. En primer lugar, el riesgo de que el trabajo escolar est centrado en esfuerzos no dirigidos directamente a aprender sino a realizar y terminar productos; en segundo lugar, la tarea escolar no intencional se reduce a actividades mimticas, repetitivas y reproductoras. Por ltimo, sin la referencia intencional, las actividades pierden su dimensin metacognitiva, esto es, su componente de reflexin personal. El AI ofrece y recomienda tareas cuya intencin va ms all de la realizacin material de las mismas. Las actividades implicadas en las tareas pretenden facilitar la construccin de significado ms que la acumulacin de datos, la reflexin ms que la repeticin pasiva y el aprendizaje ms que la terminacin de un producto. Ofrecer verdaderas experiencias de aprendizaje Si la meta del aprendizaje es la construccin del conocimiento, las tareas escolares deben estar al servicio de esa meta. Si cumplen esta condicin,
las tareas escolares dejarn de ser aburridas, fras, desmotivadoras y se convertirn en una verdadera experiencia de aprendizaje que motive intrnsecamente a los estudiantes. Para ello, las tareas escolares deben ser fieles a la dinmica del conocimiento que viene marcada por cuatro dimensiones: descubrimiento, integracin, aplicacin y diseminacin. La primera dimensin que marca el estilo de las tareas escolares es la del descubrimiento. Las tareas escolares deben favorecer el impulso presente en todos los seres humanos desde el nacimiento a descubrir y explorar, tal y como han puesto de relieve los psiclogos del desarrollo. La posibilidad de que el estudiante pueda desarrollar esta dimensin de descubrimiento debe estar presente en el corazn de toda actividad intelectual. Oppenheimer sealaba que el descubrimiento sigue al descubrimiento, cada uno de ellos suscitando y contestando preguntas, cada uno desembocando en una bsqueda sostenida, y cada uno suministrando los nuevos instrumentos para una ulterior investigacin. Las tareas escolares en el AI son abiertas ms que cerradas, estn llenas de preguntas ms que de respuestas, traban de crear nuevos conocimientos que han sido ya descubiertos, pero tambin es verdad que se pueden introducir experiencias parciales que permitan desarrollar la capacidad de los estudiantes para el descubrimiento, y que todo conocimiento, incluidos los ya descubiertos, presentan amplias zonas de oscuridad que permiten seguir descubriendo. Se trata, en todo caso, de estimular la pasin por el descubrimiento, y sta puede surgir incluso en los aos ms tiernos de la infancia, como ha puesto de relieve Gardner al hablar de las experiencias cristalizadoras que en la vida de los grandes descubridores tuvieron lugar en sus primeros aos, al contacto con instrumentos, problemas o primeras figuras humanas. La segunda dimensin de las tareas escolares es la de la integracin. Desde hace muchos aos, el vitae aparece separado, fragmentado, dividido en numerosas reas y campos cientficos que dan una imagen falsa de la realidad de la vida. De ah la necesidad de que los profesores ayuden a los estudiantes a ir ms all de los hechos aislados, hagan conexiones entre las diferentes disciplinas,
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y consigan una visin ms coherente y ms integrada del saber. Cuando, por ejemplo, los ingenieros logran poner en rbita un ingenio espacial y ven que todo funciona con normalidad, describen el resultado de su tecnologa con expresiones de carcter esttico (hermoso); ms de un cientfico de renombre ha sealado que lo que le mantuvo en los momentos ms difciles fue Mozart, sealando que hay una satisfaccin esttica en el corazn de la ciencia, lo mismo que en el arte existen estructuras de esencia cientfica. Gardner (1995) ha destacado la necesidad de cultivar las siete inteligencias, no una sola, como se hace frecuentemente en las escuelas, y que las siete deben ser, a la vez, contenido de la enseanza (ensear las siete) e instrumento de la enseanza (ensear cualquier tema utilizndolas todas. Sin embargo, las escuelas siguen dividiendo las asignaturas en otras asignaturas nuevas, cada vez ms pequeas, dificultando la integracin coherente de los conocimientos. El educador debe, por tanto, luchar hasta el lmite de su capacidad por esta dimensin: hacer comprender la conexin de las cosas, la integracin de los conocimientos, la unidad de la ciencia. En realidad, aquellos que comienzan pronto en la vida a ver las cosas relacionadas y conectadas entre s, seguramente han comenzado pronto a aprender. y esto es lo que la AI trata de poner de relieve. En la estructura del AI se ha roto esa departamentalizacin de los conocimientos, ya que no existe un horario fijo que obligue al estudio secuenciado de los conocimientos, sino que es el alumno mismo el que organiza y distribuye su tiempo de trabajo, pudiendo as combinar alternar e integrar los diversos contenidos curriculares, que se presentan reorganizados en tres reas bsicas: humanista, cientfico-tecnolgica y lingstica.
La tercera dimensin de las tareas de las tareas escolares es la de la aplicacin, es decir, su conexin con la realidad de los estudiantes y, en general, con la vida. Las tareas deben descubrir al estudiante todo el mundo de posibilidades que se abren ante l si adquiere las habilidades y conocimientos que esas tareas exigen. Slo desde ese momento est conjurado el conocimiento inerte, y resuelto, en gran medida, el problema de la motivacin escolar. La ltima dimensin es al de su diseminacin y proyeccin. El conocimiento construido y la habilidad o competencia adquirida son comunicativas. Cuando los estudiantes han adquirido un conocimiento o una habilidad, estn en condiciones de comunicarla. El conocimiento es, en alguna manera, un don, y se agradece comunicndolo. Por otra parte, ensear y comunicar algo es la mejor manera de aprenderlo. Las tareas escolares del AI permiten a los alumnos ensear a sus iguales a travs de las monitoras. Educativamente hablando, como seala Presseisen (1994), hay que destacar, por encima de todo, la importancia del descubrimiento pero, para evitar la pedantera hay que reafirmar la dimensin de la integracin, para evitar la irrelevancia hay que afirmar la aplicacin, y para evitar la discontinuidad hay que fortalecer la enseanza. Es evidente que en esta dimensin hay latentes dos ideas de gran importancia para la prctica educativa. En primer lugar, que las tareas respondan a la realidad de la vida y no se conviertan en vehculo de conocimientos inertes. En segundo lugar, que el estudiante vaya ms all de la inmediatez de las tareas y sepa traducirlas fuera de ese mbito para proyectarse hacia la propia dinmica del conocimiento.
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Estilos de aprendizaje
Rosa Mara Garza y Susana Leventhal*
La habilidad es lo que permite hacer ciertas cosas. La motivacin determina lo que se hace. La actitud determina cun bien se hace. Lou Holtz
OBJETIVOS
DEFINICIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Definir el significado de estilos de aprendizaje. Revisar diferentes clasificaciones sobre estilos de aprendizaje. Valorar la utilidad de los estilos de aprendizaje en la seleccin de estrategias de enseanza.
Todas las personas son diferentes, tienen gustos distintos, aun siendo miembros de la misma familia. Si se muestran diferencias en la seleccin de los alimentos, en la ropa que ms les gusta, en la forma de arreglarse, seguramente se entender por qu razn existen diversas formas de aprender. Por esta razn, en las ltimas dcadas se ha dado nfasis a la investigacin de los estilos de aprendizaje. Antes de comenzar a mencionar los estudios realizados, vale la pena definir dichos estilos.
Un estilo de aprendizaje est relacionado con las conductas que sirven como indicadores de la manera en que aprendemos y nos adaptamos al ambiente. Los estilos suelen ser predecibles, definen la forma de adquirir conocimientos, la estabilidad y la madurez de una persona. Por consiguiente, los expertos dicen que los estilos constituyen un fenmeno que implica lo cognoscitivo y la personalidad. Cada persona tienen diversos estilos para aprender, ensear y dirigir aunque hay uno que predomina en algunas ocasiones. Los patrones de comportamiento diario pueden ser un reflejo de los procesos de pensamiento y estn influidos por los estilos de personalidad. Cuando esto patrones afectan el aprendizaje, se denominan estilos de aprendizaje, y cuando afectan la enseanza se llaman estilos de enseanza. En este manual solamente nos enfocaremos a los estilos de aprendizaje. Existen dos factores que deben considerarse cuando hablamos de la manera de aprender: la percepcin y el procesamiento de la informacin.
* En: Aprender cmo aprender, Trillas, 3 Edicin, Mxico, 2000, pp. 58-72.
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Las personas perciben la realidad de manera distinta; las experiencias y los conocimientos previos de cada una de ellas determinan muchas veces la forma en que se ve el mundo. Cuando se enfrenta una situacin nueva, se dice que algunos la experimentan dndole mucha atencin a las sensaciones mientras que otros reflexionan acerca de ella, es decir, se enfrentan a ella de un modo ms racional. Los que perciben por medio de sensaciones vinculan la experiencia y la informacin al significado. Aprenden por medio de empata, a travs del lente de la intuicin. Se adentran en la realidad concreta, perciben por medio de los sentidos. Y debido a que la intuicin es por naturaleza holstica, el proceso que se realiza es esencialmente por medio de formas (gestalt). Por otro lado, aquellos que reflejan acerca de la experiencia tienden ms hacia las dimensiones abstractas de la realidad. Analizan lo que est sucediendo. Su intelecto hace la primera apreciacin. Razonan la experiencia y perciben de manera lgica. La orientacin particular que tenemos al percibir: el sentir o el pensar, es uno de los determinantes de nuestro estilo de aprendizaje. Si tendemos ms hacia las sensaciones, tendemos hacia el conocimiento concreto, mientras que si somos ms racionales, tendemos ms hacia lo abstracto. Ambas percepciones son valiosas y tienen tanto fortalezas como debilidades. Otra diferencia acerca de cmo se aprende es la manera en la que se procesa la informacin. Al percibir algunos lo hacen de manera activa, mientras que otros son observadores pasivos. Generalmente las escuelas piden que los alumnos observen, escuchen y reflexionen. Esto es lo ideal para aquellos que aprenden observando pasivamente, pero resulta muy difcil que los que tienden a participar activamente en la experiencia logren hacerlo. Los observadores pasivos reflexionan acerca de situaciones novedosas. Las filtran a travs de su propia experiencia para crear conexiones de significados. Los activos trabajan sobre la nueva informacin inmediatamente. Reflexionan despus de haber experimentado. Para poder hacer un conocimiento suyo, necesitan hacer.
Ambas maneras de percibir (concreta y abstracta) y ambas maneras de procesar la informacin (reflexiva y activa) son muy valiosas. Sin embargo, la forma particular en que cada uno percibe y procesa la informacin ofrece ciertas ventajas o desventajas a cada persona, segn sea el tipo de conocimiento que se est aprendiendo. Por ejemplo, el aprendizaje sensorial es muy adecuado para los nios debido a que se encuentran en la etapa de pensamiento concreto (Piaget, en Woolfolk, 1990). Se nos dice que van a la escuela a aprender a pensar. De algn modo, la necesidad de ensearles formas de pensar (que resulta muy importante) se ha convertido para el docente en una tarea ardua que ha venido realizando a travs de su prctica docente. Los estudiantes, a medida que crecen, van desarrollando el pensamiento abstracto (Piaget, op. cit.). Las estructuras mentales tienden a hacerse ms complejas y, por tanto, pueden manipular contenidos de mayor nivel de abstraccin y complejidad. La teora intelectual de Piaget explica cmo los individuos, en funcin de la edad, pueden pasar de esa forma concreta de aprender a una forma cada vez ms abstracta. Sin embargo, si se echa un vistazo por las aulas de cualquier nivel, educativo, podremos observar que hay estudiantes con diversos modos de aprendizaje. Por eso, no es muy raro que en las universidades o en la educacin para adultos todava encontremos estudiantes que tienden hacia formas de aprendizaje ms concreto. Esto no quiere decir que no hayan desarrollado estructuras formales de pensamiento, sino que se puede afirmar que realmente se sienten ms a gusto aprendiendo de la otra manera. El reto de cada maestro es adaptar su enseanza para satisfacer las necesidades de ambos tipos de aprendices, sin dejar, por un lado, de orientar hacia el uso adecuado del nivel de sus estructuras mentales factibles de acuerdo con su edad. Con esto no queremos decir que el maestro baje o suba de nivel los contenidos de aprendizaje del grado educativo en donde ensea, sino ms bien que oriente su prctica hacia los niveles de desarrollo intelectual, sin olvidar que hay preferencias en la forma de aprender.
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En los paradigmas educativos actuales se habla mucho del aprender haciendo, con esto se ha adoptado la manera de hacer presente en todo momento del proceso de enseanza-aprendizaje lo concreto y lo prctico para luego llegar a las explicaciones racionales abstractas. Ahora bien, la propuesta sera que el profesor fuera introduciendo recursos instruccionales para fomentar en lo estudiantes el gusto y la motivacin por aprender otras modalidades de acercarse al conocimiento. En los paradigmas educativos actuales se habla mucho del aprender haciendo, con esto se ha adoptado la manera de hacer presente en todo momento del proceso de enseanzaaprendizaje lo concreto y lo prctico para luego llegar a las explicaciones racionales abstractas. Esto suena demasiado lgico, pero la misma fuerza del tiempo nos dir si sta es la mejor va para la enseanza; por lo pronto, es importante utilizarla, ya que en la investigacin (De Vega, 1992) y en la misma prctica se ha comprobado la efectividad de esta estrategia. Aunque es importante mencionar, como es una realidad que puede observarse en las aulas, que todava no se cuenta con ese ideal de que todos los estudiantes aprenden igual y, a la vez, se sientan motivados a aprender. Considrese un poco ms el caso de los estudiantes que aprenden haciendo y comparmoslo con los requisitos que se piden en las escuelas. Los estudiantes deben leer y escribir historias y ensayos, resuelven problemas matemticos, dibujan y pintan, realizan varias actividades que desarrollan ciertas habilidades intelectuales y motrices. Sin embargo, los estudiantes, por ejemplo, en el caso de escribir historias, muchas veces no experimentan el hecho de escribir su propias ideas y, adems no tienen oportunidad de ser los protagonistas de las historias que leen. Los docentes, y tambin los padres de familia, muchas veces establecen condiciones que coartan la libertad de expresar ideas. Se recuerda el caso de una nia de educacin preescolar que llegando de la escuela le coment a su mam: Mami, verdad que los soles tambin pueden salir morados? Su mam, extraada, quiso comprender lo que su hija le deca y le pregunt amablemente: A ver, cmo est eso? Entonces la nia le dijo: Mira tomo una hoja
y un crayn de color morado y pint un sol, por supuesto que sali morado. Su mam le contest Ah, claro! as si salen los soles morados. Por ltimo, la nia le coment: Mami, estbamos haciendo una historia en el grupo y yo le dije que haba salido un sol morado, pero la maestra me regao por eso.
REFLEXIN
Qu le hace pensar el caso de la nia de los soles morados? Qu piensa de la maestra y de la mam? Usted, qu hace cuando en su saln de clase se le presenta una situacin similar a la del caso de la nia? Por otro lado, continuando con el asunto que venamos tratando antes del ejemplo anterior, en muchos casos no se realizan experimentos cientficos en los cursos, sino que se pone inters solamente en leer sobre ellos y sobre las personas que los realizan. Esto se da en la mayora de los casos debido a que los profesores tienen temor de perder el control y la disciplina del saln de clases, ya que al estar experimentando, los nios tienden a ser ms ruidosos y desorganizados. Recientemente se ha encontrado que el aprendizaje debe ser interactivo. Al interactuar el estudiante con el material, ocurre el verdadero crecimiento intelectual. Con los avances de la psicologa cognoscitiva, los investigadores han clasificado los diversos estilos de aprendizaje de acuerdo con rasgos basados en las formas preferidas de enfrentarse al mundo; se ha encontrado que a su vez estas formas afectan las relaciones sociales y las cualidades personales de los sujetos. A continuacin haremos referencia a algunos estilos.
REFLEXIN
Antes de comenzar a revisar las clasificaciones sobre estilos de aprendizaje, con base en lo ledo hasta aqu, con qu tipo de estudiante se siente identificado? Sus propias caractersticas de ensear se acomodan a un solo tipo de estudiante o encuentra similitudes con caractersticas pertenecientes a estilos diferentes?
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CLASIFICACIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Herman Witkins (Santos, 1992) lleg a interesarse en cmo las personas separan un factor del campo visual. Con base en sus investigaciones, identifico estilos cognoscitivos de dependencia e independencia de campo:
Dependientes de campo. Tienden a percibir los patrones como un todo. Tienen problemas para concentrarse en un solo aspecto de alguna situacin o para analizar las partes que forman un patrn. Tambin tienden ms al trato personal y a las relaciones sociales. Independientemente de campo. Perciben las partes separadas de un patrn total y son capaces de analizarlo de acuerdo con sus distintos componentes. Ponen ms atencin a las actividades o tareas impersonales.
El Dr. David Kolb (Santos, 1992) encontr que la combinacin de las dos dimensiones de percibir y procesar la informacin da como resultado cuatro diferentes estilos de aprendizaje.
Acomodadores. Se basan en la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con las dems personas. A veces son percibidos como impaciente e insistentes. Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros.
Carl Jung (Santos, 1992) explor las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la informacin. Defini cuatro categoras:
Divergentes. Se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen habilidad imaginativa gestalt (observan el todo en lugar de las partes). Son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es caracterstico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus compaeros. Asimiladores. Utilizan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas. Convergentes. Utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Son ms apegados a las cosas que a las personas. Tienen intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas.
Sensacin. Se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la sensacin centran su atencin en experiencias inmediatas y desarrollan caractersticas asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los detalles y practicidad. Intuicin. Es la percepcin de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. La intuicin permite ir ms all de lo visible por los sentidos, incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuicin en la bsqueda de diferentes posibilidades de resolucin de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas, tericas-abstractas, creativas y orientacin al futuro. Pensamiento. Se refiere al procesamiento de la informacin de manera objetiva y analtica. El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan caractersticas asociadas con el pensar: habilidad analtica, objetividad, preocupacin por la justicia, sentido crtico y orientacin hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de ste hacia el futuro. Sentimiento. Se refiere al procesamiento subjetivo de informacin basado en los valores asignados a dicha informacin y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los
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valores resultan subjetivos y personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan (generalmente) tanto a los valores de otras personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras personas, muestran comprensin por la gente, preocupacin por la necesidad de afiliacin, calor humano, flujo de armona y orientacin hacia el tiempo en relacin con la conservacin de valores del pasado. El Dr. David Merrill (Santos, 1992) se centra en una teora acerca del efecto social de los patrones de conducta que maneja una gama de posibles respuestas. De su constructo desarroll las cuatro dimensiones cuyas caractersticas se describen a continuacin.
Amigable. Conforme, inseguro, flexible, dependiente, difcil, que brinda apoyo, respetuoso, confiable, con disponibilidad y agradable. Analtico. Crtico, indeciso, chapado a la antigua, difcil, moralista, industrioso, persistente, serio, severo y metdico. Conductor. Insistente, severo, rudo, dominante, de recia voluntad, independiente, prctico, concluyente, decidido y eficiente. Expresivo. Manipulador, emocional, indisciplinado, egosta, ambicioso, estimulante, entusiasta, dramtico y amigable.
Merrill aade tambin la dimensin de versatilidad a su modelo. l define la versatilidad como una habilidad social: la conciencia, sensibilidad y propiedad de las respuesta sociales de un individuo que requieren aportaciones de varias personas familiarizadas con el individuo en ms de una circunstancia. Bernice McCarthy clasifica tambin cuatro estilos de aprendizaje, que resultan similares a los expuestos anteriormente:
propias experiencias. Trabajan por la armona y necesitan involucrarse personalmente en las actividades que llevan a cabo. Se interesa por la gente y la cultura. Disfrutan observando a la gente y tienden a buscar el significado y calidad de las cosas. Respetan a la autoridad siempre y cuando de lo merezca. Analticos. Perciben la informacin en forma abstracta y procesan mediante la reflexin. Desarrollan sus propias teoras integrando las observaciones a sus conocimientos. Aprenden utilizando el razonamiento de ideas. Necesitan saber la opinin de los expertos. Valoran el pensamiento secuencial. Tienden a profundizar en su trabajo y necesitan detalles para llevarlo a cabo de la mejor manera posible. En ocasiones, prefieren trabajar ms con ideas que con personas. Buscan competencias y desarrollo personal. Sentido comn. Perciben la informacin abstracta y la procesan activamente. Integran la teora a la prctica mediante la comprobacin de teoras y el uso del sentido comn. Por lo regular son pragmticos, creen que si algo funciona se debe utilizar. Son realistas y objetivos en la resolucin de problemas y no les gusta que les den respuestas. Necesitan saber la aplicacin directa de lo que aprenden. Ven a la autoridad como necesaria. Dinmicos. Perciben la informacin concreta y la procesan de manera activa. Integran la experiencia y la aplicacin prctica mediante ensayo y error. Se interesan por cosas nuevas, lo que los hace muy adaptables a los cambios. Llegan a conclusiones acertadas sin utilizar justificaciones lgicas. Les gustan los riesgos y no tienen problemas para adaptarse a los dems, aunque pueden manipularlos o ser muy directivos. Tienden a hacer caso omiso a la autoridad. Anthony Grasha y Sheryl Riechmann disearon un instrumento para observar las diferencias entre los estudiantes de preparatoria y universidad. Dicho instrumento se centra en la manera como los estudiantes interactan con maestros y compaeros respecto a su proceso de aprendizaje. Esta propuesta implica una categorizacin de indica-
Imaginativos. Perciben la informacin concreta y la procesan utilizando la reflexin. Integran las experiencias a su persona y aprenden escuchando y compartiendo ideas. Tienen mucha imaginacin y creen firmemente en su
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dores sociales ms que de estilos cognitivos. Los estudios realizados sobre este instrumento revelan lo siguiente:
No existe diferencia en estilos basada en disciplina, nivel de educacin y sexo del aprendiz. Los estudiantes universitarios tienden a ser ms dependientes, competitivos y participativos durante los dos primeros aos en la facultad que en los ltimos aos. Los estudiantes mayores de 25 aos son ms independientes y participativos que los menores. El estilo de enseanza tiene impacto en el perfil de los estudiantes. En salones interactivos, los estudiantes terminan con un estilo ms colaborativo, participativo e independiente que en aquellos en los que se dan clases de tipo conferencia donde se promueve la competencia y dependencia de los estudiantes.
A continuacin se presenta la relacin del inventario de Grasha Riechmann con una descripcin del estilo y las actividades que prefieren los estudiantes:
Colaborativo. El aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de contenidos. Preferencias de actividades en el saln de clases: Participa en discusiones en grupos pequeos. Los materiales de estudio son manejados por los estudiantes. Le gustan los proyectos de grupo, no los individuales. Est consciente de que los grados o las notas son determinadas por la participacin del grupo de trabajo. Habla con otros estudiantes sobre la clase aun cuando est fuera del saln de clases. Evasivo. Tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso de un saln de clases tradicional. No participa con maestros ni compaeros en el saln de clases. Desinteresado en lo que pasa en la clase. Preferencias de actividades en el saln de clases: Generalmente desmotivado para participar en las actividades de la clase. Prefiere que no haya examen, le gusta la autoevaluacin o las coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado. No le gusta leer lo que se le asigna. No le agrada realizar tareas. No le gustan los profesores entusiastas. No le gusta la interaccin maestro-alumno, ni a veces la interaccin alumno-alumno. Participativo. Quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clase. Toma la responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se le pide que lo haga. Preferencias de actividades en el saln de clases:
Competitivo. Aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder donde quiere ganar siempre. Preferencias de actividades en el saln de clases: Ser lder del grupo en las discusiones o proyectos. Hacer preguntas en la clase. Destacar individualmente para obtener reconocimiento en actividades relacionadas con la clase. No hay preferencia real por algn mtodo de enseanza mientras sea centrado en el profesor.
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Cuadro 1 PROPUESTAS SOBRE LA CLASIFICACIN DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

H. Witkins Dependiente de campo Independiente de campo D. Kolb Divergente Asimilador Convergente Acomodador Racional (pensamiento) Sentimental (sentimiento) C. Jung Sensitivo Intuitivo (intuicin) D. Merrill Amigable Analtico Conductor Expresivo B. McCarthy Imaginativo Analtico De sentido comn Grasha y Riechmann Competitivo Colaborativo Evasivo Participante Dependiente Independiente
Le agradan las clases que impliquen discusiones, debates, etctera. Le interesa que le den oportunidad de discutir la informacin recibida en las clases. Le gustan las tareas de lecturas. Le gusta cualquier tipo de examen. Prefiere profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin del curso. Dependiente. Poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en el saln de clases para que le digan qu tiene que hacer. Preferencias de actividades en el saln de clases: Que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar. Le interesan fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas. Le agradan las clases centradas en el profesor. Independiente. Le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario.
Confa en sus propias habilidades de aprendizaje. Preferencias de actividades en el saln de clases:
Estudia de manera independiente y a su propio ritmo. Le gustan los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo. Le agradan los proyectos libres sugeridos por el mismo estudiante. Prefiere las clases centradas en el alumno.
La clasificacin de los estilos de aprendizaje con sus respectivos autores se presenta en el cuadro 1. Para finalizar este captulo, slo se desea puntualizar lo siguiente: es natural que cada quien tienda a preferir actividades que correspondan a sus estilos de aprendizaje. Para conocer los estilos de aprendizaje, hay autores que sugieren tests cuyo resultado ofrece un perfil determinado; en diversas ocasiones las personas tienden a poseer caractersticas de varios al mismo tiempo, aunque hay uno que es el predominante. El uso de un estilo preferencial hace que aumente la motivacin y la efectividad de las personas. Por esto, los profesores, cualquiera que sea su especialidad o grado educativo en el que desempean su prctica docente, deben estar conscientes de los estilos de
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sus alumnos ya que esto les ayudar a aprovechar las oportunidades de aprendizaje de la mejor manera posible. Sin embargo, no solamente se debe orientar la enseanza al estilo de aprendizaje predominante de los estudiantes sino que se recomienda utilizar estrategias instruccionales mediante las cuales el estudiante vaya adquiriendo un equilibrio en su forma de aprender (Kolb, 1984), de manera que aprenda a aprender de diversos modos. Por consiguiente, el compromiso de los docentes es hacer accesible a los estudiantes modelos y estrategias con las cuales stos puedan desarrollar habilidades de aprendizaje que les permitan acceder por diversas vas al conocimiento. Ayudarles a desarrollar nuevos estilos que complementen los que ya poseen se convierte en una tarea importante para el docente; con esto podr capitalizar sus capacidades a la vez que podr compensar sus debilidades. En el siguiente captulo se presentarn algunas estrategias que contribuirn a lograr lo propuesto; si bien no son las nicas que existen, servirn como gua y ejemplo dentro del campo de accin educativo.
EJERCICIOS
Tomando en cuenta la naturaleza de su curso:
Elabore una lista que configure el perfil que debe tener el estudiante de un curso como el suyo. Puede hacer combinacin de estilos. Comprelo con el perfil real de aprendizaje que presentan sus alumnos. Escriba las caractersticas de ellos. Identifique si hay algunas caractersticas que usted requiera y no las presente sus estudiantes. Enlstelas o subryelas. Pase el captulo 4 del texto y despus regrese a contestar este inciso. Elabore un ejemplo que demuestre cmo aplicara una de las estrategias que se proponen en el captulo 4 de modo que logre equilibrar esa(s) caracterstica(s) faltante(s) en sus alumnos. Incluya en su explicacin una planeacin general que incluya tiempo, recursos necesarios, forma de organizacin del grupo, planeacin del procedimiento instruccional que se piensa seguir, etc. Esto ltimo le ayudar a organizarse a s mismo(a) al llevar su aplicacin a la prctica. Aplique su plan y registre sus resultados.
Elabore un cuadro comparativo con las caractersticas de las cinco teoras de estilos expuestos en este captulo. Establezca semejanzas y diferencias con base en las mismas variables.

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5 Op. cit, p.16.

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Azucena Ramos Herrera*

* En: La Formacin Integral, Universidad de Guadalajara, Mxico, 2000.

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2. Tener otros conocimientos, ms procedimentales, que le permitan:

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lvaro Marchesi y Elena Martn*

LAS PRIORIDADES EDUCATIVAS AL FINAL DE LOS AOS NOVENTA

* En: Madrid: Alianza Editorial, 1998, pp. 28-33; 323-346.

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