10 apuntes para una reflexin sobre un cuento entre el psicoanlisis y la educacin Mario Izcovich Luego de varios aos de participar

de distintas experiencias con educadores, principalmente profesores de Educacin Secundaria Obligatoria, realizadas en Institutos de Barcelona y Girona y en la Universidad de Lleida a travs de cursos, Jornadas y supervisiones, deseamos compartir algunas reflexiones que sirvan para pensar los puntos de encuentro entre el Psicoanlisis y el mundo educativo. Los pedagogos en general siempre han estado atentos y abiertos a todo aquello vinculado al Psicoanlisis. La historia de la relacin entre ambas disciplinas es larga y fecunda. Y esto desde los orgenes. Sigmund Freud no dej fuera de su corpus terico, cuestiones claves vinculadas al aprendizaje, la investigacin, la curiosidad, el deseo de saber, su inhibiciones, as como la funcin que la escuela cumple para un ser hablante. Por supuesto esto incluy las distintas vicisitudes de la educacin, as como sus imposibles. Desde aquel entonces las distintas generaciones de psicoanalistas entablaron dilogos con el mundo educativo que supusieron el florecimiento de muchas y nuevas ideas. El Psicoanlisis ha sido, y lo sigue siendo, un aporte importante para re pensar el lugar que la educacin cumple para un sujeto. En esta poca que nos toca vivir, nuestra experiencia nos indica que este dilogo es ms necesario que nunca. Corren tiempos en los que la eficiencia, la evaluacin de aptitudes, lo inmediato (las conductas), lo obvio, hacen de pantalla a la buena reflexin. En vez de pensar, se mide. En vez de escuchar, se moraliza. En vez de buscar las causas y las razones se acta, y muchas veces se hace de forma precipitada. En vez de prestar atencin a los pequeos detalles, se generaliza. La escuela de este comienzo de Milenio ha cambiado. Esto es un problema porque los educadores han sido preparados para la escuela de antes.

Antes, la escuela era el lugar del saber y el profesor era el sacerdote. El que daba todas las respuestas. Hoy entre otras cosas, a causa del declive de la funcin de la autoridad, el acceso a las tecnologas, los cambios en la sociedad, etc., la escuela ha dejado de ser el lugar donde se sabe todo. El profesor ya no encarna ese lugar de sabidura. Hoy en da un adolescente de 15 aos, por ejemplo, puede saber mucho ms sobre programacin de sistemas que un profesor. Cules son las referencias, pues, que nos pueden ayudar a orientarnos ante estos nuevos paradigmas? De qu manera los educadores pueden hacer servir al psicoanlisis? Lo que propongo a continuacin son diez cuestiones para la reflexin. Temas candentes que operan en el proceso educativo, que aunque en ocasiones se nieguen estn presentes y de los cules se pueden sacar muchas enseanzas y pueden servirnos de gua:

1 - Lo Universal vs. Lo particular, el lugar de la subjetividad Desde la poca de la revolucin industrial, el principal objetivo de la educacin es el de ser universal. O sea, que todos los nios accedan al sistema educativo. Hay un ideal, que ciertamente no desea que haya exclusiones. Cada poca, ha ido interpretando este ideal, y creando dispositivos especficos adaptados. O sea las llamadas "Reformas", una detrs de otra, que van hasta el infinito. Sin embargo, vemos tambin en cada poca, que hay una tensin importante porque muchos nios y adolescentes se caen del sistema, el mal llamado Fracaso escolar, que no es otro que el Fracaso del sistema. Cada reforma apunta a tratar los malestares de cada poca, y son necesarias. Sin embargo, esto pone en evidencia una cuestin estructural. Y es que estamos ante un imposible. Este imposible cuestiona el ideal de universalidad. Precisamente por la tensin de los

universal versus lo particular. A pesar de que los ltimos tiempos, se ponga el nfasis en lo particular, y si no veamos los esfuerzos de la LOGSE en relacin a la diversidad. Se llega a un punto donde la tensin no tiene solucin, se trata de una paradoja. Una de las consecuencias de esta paradoja se pone en evidencia al no incluir lo subjetivo en el proceso educativo. Me refiero a no quedarse en el nivel de la conducta, de lo observable, sino saber que en un alumno, as como en un profesor se juegan muchas cosas en la vivencia escolar. Cuestiones vinculadas a sus deseos, a sus inhibiciones, a sus fantasmas, a sus ideales (los suyos y los de los padres). Una consecuencia muy interesante de esto es que los nios y adolescentes participan relativamente poco del proceso educativo. Un ejemplo muy concreto es que frecuentemente los educadores se renen con los padres en ausencia de los alumnos y se deciden estrategias sin contar con ellos. Es muy significativa la paradoja de nuestra sociedad, de que por un lado, se le exigen cosas a los adolescentes, pero por otro lado se los desresponsabiliza de lo que hacen o lo que les pasa. As pues, una de las claves de la educacin actual pasara por permitir que el nio o el adolescente sea responsable, en el sentido de partcipe de lo que le pasa, de lo que hace y de lo que ocurre a su alrededor. Esto marca claramente una orientacin determinada. El alumno como sujeto y no como objeto. 2 - La escucha atenta Qu quiere decirme el otro cuando me expresa algo? Qu est pasando en una clase cuando alguien realiza un Acting out? Qu significacin hay detrs? Muchas veces se trata de escuchar y no simplemente or. En esta escucha atenta muchas veces estn las soluciones a los problemas. La clave est en la distancia que ponemos cuando escuchamos. Distancia no supone no estar comprometido, ms bien, no implicarse en lo personal, no ponerse por delante. Se trata de dar un lugar a la alteridad, salir del enfrentamiento de a dos. Muchas veces la cosa no es con U no.

Esto no siempre se logra. Especialmente en el medio de una clase. Sin embargo es posible realizarlo una vez pasada la situacin. O en un momento ms tranquilo. Muchos tutores cuando realizan una entrevista con un alumno no paran de hablar, cuando de lo que se trata es de escuchar. El silencio no debe ser amenazante, hay que dejar que sea el otro el que hable. La escucha atenta es muy til, para prestar atencin a los detalles. Por ejemplo el silencio y la apata de un nio pueden querer decir muchas cosas, como tambin que un nio no pare de moverse o hacer cosas (los llamados nios "hiperactivos"), tambin puede portar muchos significados. 3 - La transferencia La transferencia es un concepto fundamental para el psicoanlisis. Lo fue para Sigmund Freud que fue quien la estudi primero, lo fue para los Post Freudianos y especialmente fue desarrollado posteriormente por el psicoanalista francs Jacques Lacan. Es clave y central en el desarrollo de un tratamiento. Desde otra perspectiva, distinta a la clnica, puede ser un til tremendamente importante en el trabajo en la escuela. Se trata de estudiarla, de analizar como opera y de utilizarla de forma correcta para promover un buen acceso al saber. Las grandes discusiones pedaggicas muchas veces pasan por la didctica, el cmo se ha de ensear algo. Cada vez se buscan tcnicas mas refinadas. Sin embargo vemos que lo que est en la base del proceso educativo tiene que ver con la transferencia. Es una vuelta "to the Basics". Vuelta a lo bsico, a las cosas sencillas, esto es: a la relacin profesor - alumno. Relacin que no se limita a dos. Relacin en la que prima el malentendido, como en todas las relaciones y en la cada cual trae a otros figuras en su mochila. Muchas veces lo que se presentifica o se actualiza son amores y odios que nada tienen que ver con el vnculo con el profesor, sin embargo estn all. La

transferencia nos lleva al pedregoso terreno de los Ideales, que est muy presentes en la clase. Muchas veces propongo reflexionar acerca de las motivaciones que tiene alguien para convertirse en profesor. Es muy frecuente ver que en muchos casos se juega una cuestin transferencial con algn antiguo profesor. Hay profesores que saben como causar inters o deseo de aprender en los alumnos. Evidentemente, lo que est en el fondo es el amor o la pasin de tal o cual profesor por lo que transmite. Eso est en el corazn de la experiencia. La transferencia funciona as pues, como un facilitador. Mucho ms poderoso que cualquier tcnica de estudio. Habra mucho para decir a cerca de la distincin entre transferencia simblica e imaginaria, estudiada por Jacques Lacan. As, como la transferencia negativa. Son conceptos muy tiles para pensar que ocurre en el mbito de la clase. 4 - Las demandas Precisamente por la paradoja que sealaba antes entre lo particular y lo universal, es muy propio en el sistema educativo que confluyan una cantidad incalculable de demandas. Sobre el Centro, sobre los profesores, sobre los alumnos, sobre los padres. A la vez cada grupo crea sus propias demandas. Se exige que se cumpla un currculo, que se transmitan valores y se enseen hbitos sociales, que se integre a los inmigrantes, que se quiera a los alumnos, que se transmita ideologa, que los padres participen, que los alumnos "funcionen bien", que cumplan con lo que se espera de ellos, que no tengan sntomas, que sean responsables (alumnos y padres). As hasta el infinito. Podemos decir que la escuela de forma estructural es el lugar de las demandas. Aquello que hace lmite a estas exigencias desmesuradas se convierte en problemtico. Por ejemplo un acting out o un sntoma (un acto de violencia o que un pber no quiera venir a la escuela) O las bajas de

los profesores. Lo que se ha dado en llamar de forma banal: Sndrome del quemado (burn out). Las mejores experiencias en la escuela son aquellas que no circulan por la autopista de la demanda sino ms bien por la carretera del deseo, del brillo. En definitiva, de las experiencias positivas. Vemos en los hechos que de forma grfica y quizs algo exagerada (en la realidad hay ms matices) se oponen dos modelos: la escuela o las relaciones en las que prima la burocracia vs. la escuela en la que prima el deseo, lo particular, la novedad. 5 - La reflexin En la escuela se hace ms de lo que se piensa, de lo que se reflexiona. Esto muchas veces no suele ser eficiente. Ms bien el hacer, a veces es una buena estrategia para no pensar y por consiguiente se corre el riesgo de hacer algo incorrecto. Los educadores corren. Ms bien vuelan. El tiempo tambin es una exigencia y nunca es suficiente. Hay una preocupacin importante por el hacer. Es muy frecuente que en los encuentros que tenemos con educadores nos pidan recetas. Quieren un "amo" que les diga que hay que hacer. Van en busca de tcnicas milagrosas. Debemos agregar, para nuestra sorpresa, que comprobamos que finalmente cada uno hace lo que quiere. Ya que en el fondo no hay recetas, sino dispositivos que dependen del estilo de cada uno. De ah que no damos recetas. O ms bien las damos a nuestra manera. Un ejemplo interesante de nuestros das: Se puso de moda en muchas escuelas las tcnicas para la resolucin de conflictos, los educadores en muchos casos lo ven como la panacea y tratan de crear dispositivos acordes con estas tcnicas. Sin embargo es muy frecuente constatar que dichos dispositivos luego no tienen utilidad porque se quedan en la dimensin de la tcnica y no resultan efectivos porque no van a las causas. El hacer en oposicin a la reflexin frtil, pone en evidencia la paradoja del uso del tiempo. Reflexionar supone perder el tiempo, que

se debe utilizar para dar clases y para reuniones. En general, muchas de las reuniones dejan de ser efectivas. Hay una utilizacin del tiempo que para los cnones de esta poca, es ineficiente. Paradjicamente, todo tarda ms o finalmente se hace imposible. Para muchos educadores, pues, el Psicoanlisis no es til, porque los anima a hablar y a pensar, en vez de hacer. Y eso da le supondra cierta prdida de tiempo. Sin embargo, reflexionar a cerca de la posicin en el acto educativo, tiene efectos duraderos y ms efectivos. Todo lo otro es ms efmero o produce frustracin. Por otro lado, reflexionar supone hablar, y esto supone reconocer ante otros que no s. Esto lleva a otro modelo de escuela. Las escuelas ms modernas incorporan dispositivos para que se pueda pensar y hablar en el grupo. El pensar y hablar nos lleva a cuestionarnos, qu nos pasa? Si lo que hacemos lo hacemos bien. Qu deberamos cambiar?, etc Todas preguntas que mucha gente no est dispuesta a hacerse. Pensar supone establecer estrategias, ser efectivos, actuar de acuerdo a una lgica y no de acuerdo a un capricho, poner distancia. El acto educativo es pues, en consecuencia, ms serio y sus efectos ms perdurables. En Psicoanlisis hay una disciplina de analizar y pensar el caso por caso. Lo que se hace en el espacio de la supervisin o en el marco de una presentacin ante colegas agrega mucha luz a los casos y sirve mucho en las estrategias de la direccin de la cura. Todos se benefician, inclusive aquellos que atienden a una presentacin. Es una prctica que puede ser tremendamente til en educacin. Se trata de ir de lo particular a lo general, en vez del camino inverso, que suele estar jalonado por una cantidad notable de prejuicios y errores de concepto. Supone, pues, un trabajo doloroso y nunca fcil de aceptar las propias limitaciones y dificultades. El crear espacios de reflexin supone una gran respuesta a una no menos importante pregunta: Cmo tratan los profesores y educadores en general su malestar? El malestar que les produce trabajar en una escuela.

En general vemos que cada uno hace lo que puede. Y que aquellos que no pueden, caen. En otras palabras, el profesor sufre y se queja de aquello a lo cual renuncia en nombre del supuesto "Bien Hacer". 6 - La cuestin de la autoridad Antes mencionamos el declive de la figura de la autoridad bajo sus distintos ropajes. Efectivamente, se trata de algo que ocurre en la sociedad, que comenz por los cambios sociales, los cambios de modelos familiares y que tiene consecuencias en las relaciones entre los integrantes de una familia. La autoridad paterna, para lo bueno y para lo malo ha cambiado. Tambin constatamos en la escuela por efecto de los nuevos modelos educativos, el declive de la autoridad del profesor. Que ha tenido y tiene implicaciones en el da a da en las relaciones con los alumnos. Sin embargo es importante matizar, ya que lo que muchas veces haba en el pasado era ms bien, el autoritarismo, que en muchos casos ha pasado en la actualidad al otro extremo el del modelo del laissez faire (dejar hacer). Ambas posiciones quizs exageradas: el "porque si", "porque lo digo yo", por capricho, en el primer caso (autoritarismo) y el "t tienes razn siempre" y "tus argumentos son los vlidos", en el segundo (laissez faire), denotan dos formas de la impotencia. Dos formas de no tener autoridad. La autoridad, es otra cosa, es algo que se gana, a travs del reconocimiento de los alumnos y de los pares por ejemplo sabiendo lo que uno ensea, o transmitindolo bien, dos rasgos de la autoridad. Se trata de creer en lo que uno hace. Evidentemente esto requiere siempre decisiones que obedezcan a una lgica y no an "porque si" (lgica de la impotencia). Supone en definitiva que el profesor est supeditado tambin a la ley simblica. Y que esta ley en si mismo tiene una funcin educativa, en el sentido de la socializacin. 7 - Sancin versus castigo Muy ligado a la cuestin de la autoridad est la cuestin de la sancin. Parte de la tarea de educar en la escuela de nuestros das pasa por

marcar ciertos caminos por los que vale la pena transitar. La escuela como comunidad se rige por ciertas leyes. Se trata de una institucin que le sirve al nio para entrar en el mundo de los adultos. Para separarse de la figura de los padres. La escuela, pues, como toda institucin simblica est marcada por normas y pautas que remiten a la Ley. Precisamente tener autoridad supone que uno se somete tambin a esa Ley. Muchas veces se hace necesario intervenir para que un alumno pueda "funcionar" en este sistema simblico. Nos referimos a la idea de lmite. Esto supone un umbral, que no es bueno pasar, y si alguien lo pasa, recibe una sancin, que no es un castigo. Se trata de un mensaje de que ha superado ese umbral, que le viene del Otro. Esto evidentemente est en la base de la educacin. La sancin es un acto, que tiene consecuencias subjetivas para el nio. En este sentido se aleja de algo moralizante, que puede no tener efectos y tan slo se hace para dejar cierta tranquilidad del lado del profesor. Un ejemplo de esto ltimo es cuando un profesor grita. En s mismo puede no tener consecuencias. En definitiva, la sancin est en la base del aprendizaje. Lo facilita en el sentido de introducir al nio en cierta lgica simblica. Indica que no se puede todo, siempre el aprender supone una renuncia En cambio el castigo, no necesariamente tiene consecuencias o ms bien son de otro tipo. Hay la idea de que se ha de pagar por haber transgredido un lmite. Aparece nuevamente la idea de autoritarismo, "el porque s". El castigo est del lado del goce del que lo ejerce y del que lo recibe en posicin de objeto. Un circuito que no se detiene. Se manifiesta en los gritos y puede llegar a la agresin fsica. 8 - El desgaste de la palabra La palabra es el medio. Si recapitulamos, y aceptamos los puntos anteriores, veremos que todo lo que rodea al acto educativo es importante, nos referimos a las tcnicas, a los instrumentos didcticos, a las imgenes, a las experiencias, etc., sin embargo, lo que est en el corazn de la experiencia educativa, es la palabra.

Por palabra, no nos referimos al cdigo, sino al uso que se le da al lenguaje. A lo qu se dice, a quin lo dice y a cmo se dice. Es lo que en psicoanlisis se llama "el sujeto del enunciado" y "el sujeto de la enunciacin". Una frase dicha por una persona puede tener un valor, sin embargo, la misma frase dicha por otra persona puede tener un valor distinto. De esta forma, tal como lo vamos viendo, la palabra tiene consecuencias, segn como se use. El riesgo que a veces se da, es que hagamos un mal uso de las palabras. Detectamos al menos dos formas de mal uso, la palabra que se dice para dirigirse al "ser" del otro, por ejemplo del alumno, en cuyo caso puede ser sufrido como una agresin, un ejemplo de esto es lo que Sigmund Freud llamaba "interpretacin silvestre", por ejemplo, " a ti te pasa esto porque tus padres se han separado". La otra modalidad, es el desgaste de la palabra. Pierde su fuerza por la repeticin. Lo que est en juego, es en realidad, la posicin del propio profesor, que deja de ser escuchado. Un sonido agudo persistente si es repetido hasta el infinito, puede dejar de hacerse audible. El odo se acostumbra a l. La palabra de un profesor que repite algo, sin ser reconocido por sus alumnos pierde valor. El desgaste, pues, no est dado por la cantidad, sino porque el sujeto de la enunciacin, en este caso, el profesor y lo que l encarna, ha perdido valor para los alumnos. 9 - Discurso totalizador, qu lugar para lo diferente? Anteriormente sealamos la paradoja de que por un lado, la escuela de hoy en da est preocupada por la diversidad, pero por otro lado su razn de ser es a la vez universalizante. De este modo, la educacin produce un discurso totalizador. Esto est en relacin al tipo de saber y de discurso que promueve. La escuela forma ciudadanos que han de adquirir determinados saberes. Estos saberes estn en relacin con los ideales de la escuela. Estos pueden ser ideales religiosos, ideales laicos, ideales de participacin, de integracin, etc. Precisamente los ideales, dejan poco lugar a las diferencias, a los matices.

O sea, que las organizaciones totales, lo que no procesan, lo segregan, lo rechazan en nombre de dichos ideales. Es posible otra escuela? Francesco Tonucci, un pedagogo italiano, propone una pedagoga que no est basada en el xito, sino ms bien en el error, que se preocupara ms por ver por ejemplo cul es la lgica de un alumno para resolver un determinado problema y menos sobre el resultado del mismo. Esto supondra, dar lugar al cuestionamiento, al disenso. Evidentemente, ha habido experiencias fallidas (por ejemplo la escuela Summer Hill en el Reino Unido), en las que se ha ido al otro extremo y que han fracasado, precisamente por olvidar la funcin de la educacin. Es posible, una escuela totalizadora, que reconozca la diferencia, entendida en un sentido radical? Hay experiencias muy positivas que se llevan adelante en nuestros das y en nuestro pas que indican que s. En general, se trata de experiencias, llevadas adelante por gente con ganas de intentar nuevos caminos, que aceptan muchas veces el no saber como compaero de viaje y se adentran en la investigacin y la creacin. 10 - Malestar de los profesores. La educacin genera malestar. Esto no es nuevo. Cada generacin lo enuncia a su manera. Se apuntan muchas causas, la falta de reconocimiento social, los salarios medios o bajos, la falta de promocin, las demandas de la sociedad que llegan a travs de las administraciones, de las familias, la falta de apoyo. Evidentemente todo esto es cierto, sin embargo, hay otras profesiones que padecen similares vicisitudes y no lo viven de igual manera. Nos interesa sealar, que hay algo ms, que va ms all de las demandas. Pasa por aceptar que la educacin tiene algo de imposible. Esto supone explorar sus lmites, sus contornos. Saber hasta dnde se llega. Una de las claves pasa por distribuir las responsabilidades. No nos referimos a un sentido moral del trmino, sino ms bien, que cada uno sea responsable de lo que le toca. Asumir responsabilidades supone tambin decidir y participar de decisiones que lo afectan a uno.

Otra clave para tratar el malestar pasa por separar aquello que tiene que ver con lo profesional, de aquello que tiene que ver con lo personal, con lo ntimo. Muchas veces lo que est en juego es el sentirse querido o reconocido por el Otro (los alumnos, los colegas, etc.). Evidentemente quienes buscan esto fuera de la escuela, se sentirn mejor a la hora de ensear. Ya que esto no estar en juego en la relacin con los alumnos. Esto debe llevar, sin lugar a dudas, a la pregunta ntima de la eleccin de esta profesin. Una profesora nos sealaba en una ocasin: "yo decid ser profesora porque estaba en el paro". Lo cual nos lleva a pensar en las razones ocultas que hubo en su eleccin. En cualquier caso, el malestar debe ser tratado. Son muchos los casos de profesores o maestros que vuelven a casa y se quedan rumiando acerca de algo que les ha pasado durante el da en la escuela. Decimos tratado, pero no en el nivel de lo catrtico, que sin lugar a dudas es til, pero insuficiente. Se debe reflexionar, esto exige hablarlo con otros, y a la vez exige una reflexin acerca de la propia posicin. En sntesis, se trata de poder acotar las demandas de los dems y reconocer aquello que tiene que ver con el propio deseo. A modo de conclusin: Como sealbamos al principio, son muchos los cruces posibles entre el psicoanlisis y la educacin. La colaboracin no es nueva y ha sido fecunda y lo seguir siendo. De un lado los educadores pueden hacer uso de una escucha diferente que les permita tener tiles que les sean funcionales y que estn centrados en el alumno. Los psicoanalistas, asimismo tienen mucho para decir tambin. Muchas veces se hace necesario que se despojen de la "langue de bois" (argot) que lo nico que hace es crear barreras. Se trata, ms bien, de crear puentes, como una forma de tratar el malestar y a la vez de crear estrategias ms efectivas. Los psicoanalistas, en definitiva, podemos ayudar a los educadores a orientarse frente a los impasses que se dan en el da a da en el mbito escolar.