Braslia, setembro de 2011

Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.

Publicado pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Esta publicao fruto de uma parceria entre a Representao da UNESCO no Brasil e o Ministrio da Educao (MEC). UNESCO 2011 Todos os direitos reservados. Reviso Tcnica: Setor de Educao da Representao da UNESCO no Brasil Pesquisadores responsveis pelos estudos de campo: Ana Cldina Rodrigues Gomes Ana Maria Gimenes Correa Calil Eleny Mitrulis Eloisa Maia Vidal Evandro Luiz Ghedin Laurizete Ferragut Passos Maria Bethania Sardeiro dos Santos Maria Joselma do Nascimento Franco Maria Manuela Alves Garcia Marta Wolak Grosbaum Neide Arrias Bittencourt Sofia Lerche Viera Reviso gramatical: Unidade de Publicaes da Representao da UNESCO no Brasil Projeto Grfico e Diagramao: Unidade de Comunicao Visual da Representao da UNESCO no Brasil Gatti, Bernardete Angelina Polticas docentes no Brasil: um estado da arte / Bernardete Angelina Gatti, Elba Siqueira de S Barretto e Marli Eliza Dalmazo de Afonso Andr. Braslia: UNESCO, 2011. 300 p. ISBN: 978-85-7652-151-8 1. Professores 2. Condio do Professor 3. Condies de Emprego do Professor 4. Formao de Professor 5. Polticas Educacionais 6. Polticas Governamentais 7. Brasil I. Barreto, Elba Siqueira de S II. Andr, Marli Eliza Dalmazo de Afonso III. UNESCO IV. Ttulo

Representao no Brasil
SAUS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-912 - Braslia - DF Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 2106-3967 Site: www.unesco.org/brasilia E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br facebook.com/unesconarede twitter: @unescobrasil

Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L Ed. Sede e Anexos 70047-900 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 0800-616161 Site : http://www.mec.gov.br/

Impresso no Brasil

AGRADECIMENTOS

Ao Ministrio da Educao (MEC) e, em especial, secretria de Educao Bsica, professora Maria do Pilar Lacerda, pela parceria nesta publicao. Ao Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao (CONSED) e Unio Nacional dos Dirigentes Nacionais de Educao (UNDIME), pelo imprescindvel apoio dado pesquisa. s secretarias de Educao que abriram suas portas e forneceram a documentao necessria ao estudo. professora doutora Helena Freitas, pela confiana e pelo inestimvel apoio durante todo o desenvolvimento deste trabalho. Fundao Carlos Chagas, pelo apoio e pela infraestrutura oferecidos, sem os quais no teria sido possvel a realizao desta pesquisa.

SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................11 1. ESCOPO DO TRABALHO, ABRANGNCIA E ABORDAGEM .............................................................................13 Considerando a perspectiva das polticas ............................................13 O que dizem as pesquisas sobre formao e polticas docentes ............15 Foco do estado da arte e fontes de informao ....................................20 2. CONTEXTO CONTEMPORNEO, CULTURA, EDUCAO E POLTICAS VOLTADAS AOS DOCENTES ..............................23 Novas exigncias ao trabalho docente .................................................25 Esforos empreendidos e permanncia de desafios ..............................27 3. POLTICA EDUCACIONAL E POLTICAS DOCENTES ...............................................................31 Algumas questes de financiamento e sua relao com as polticas docentes....................................................................31 Formas de regulao do currculo e implicaes na formao e no trabalho dos professores ..............................................................35 O sistema de avaliao........................................................................39 As polticas de currculo em estados e municpios e suas repercusses no trabalho docente ................................................42 4. POLTICAS DOCENTES NO NVEL FEDERAL: A PERSPECTIVA DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO ........................................................49 A Universidade Aberta do Brasil (UAB)..............................................50 As novas atribuies da Capes na formao de profissionais do magistrio da educao bsica........................................................51 A Poltica Nacional de Formao e os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente .......................................53

O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) ..............................................................54 A Rede Nacional de Formao Continuada de Profissionais da Educao Bsica ........................................................55 Programa Pr-Letramento..................................................................57 Programa Gesto da Aprendizagem Escolar (Gestar II).......................60 Curso de Especializao em Educao Infantil....................................62 Programa Proinfantil..........................................................................62 Abrangncia da Rede Nacional de Formao Continuada e alguma apreciao sobre os cursos referentes s aes estratgicas .....62 Cursos oferecidos pela Universidade Aberta do Brasil (UAB)..............64 Polticas da diversidade, polticas da igualdade....................................77 Os questionamentos...........................................................................80 Dos avanos e dos novos percursos em direo ao sistema nacional de educao .........................................................85 5. AS POLTICAS DE FORMAO INICIAL DE PROFESSORES .........................................................................89 Licenciaturas e profissionalizao docente ..........................................92 Legislao federal e formao inicial, presencial e a distncia, de professores no Brasil..................................................95 Contexto dos cursos formadores de professores ................................102 Currculo real das licenciaturas e polticas norteadoras......................113 Aes polticas em formao inicial de docentes ...............................118 Programas federais e suas extenses ................................................118
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) ..................................118 Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Pr-Licenciatura.......................119 Programa Universidade para Todos (ProUni).........................................120 Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR) .................................................................121 Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID).........129

Iniciativas recentes em estados..........................................................130 Algumas sinalizaes ........................................................................134

6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA E PROFISSIONALISMO DOCENTE .............................................137 Uma perspectiva para a discusso de carreira de professores ..............138 Remunerao do trabalho docente e financiamento da educao ......139 Remunerao, carreira docente e qualidade da educao...................143 A remunerao de docentes da educao bsica ................................145 Jornada de trabalho dos professores ..................................................148 Diretrizes nacionais para a carreira e a remunerao do magistrio....150 Levantamento de polticas de carreira e salrios de docentes em estados e municpios...................................................................154 Ingresso na carreira, contratos de trabalho e precariedades..............156 Secretarias estaduais de Educao: remunerao e carreira ..............160
Regio Norte.........................................................................................161 Regio Centro-Oeste.............................................................................162 Regio Nordeste....................................................................................162 Regio Sudeste ......................................................................................164 Regio Sul.............................................................................................167

Municpios e seus planos de carreira e remunerao de professores ......171 Destacando alguns aspectos..............................................................174 7. POLTICAS DOCENTES EM ESTADOS E MUNICPIOS: O QUE DIZEM OS ESTUDOS DE CAMPO? .............................177 Trabalho de campo, instrumentos e procedimentos ..........................179 Caracterizao das secretarias estaduais de Educao.........................181 Caracterizao das secretarias municipais de Educao .....................183 Apoio ao trabalho docente................................................................185 Processos de formao continuada....................................................195 Polticas de valorizao do magistrio ...............................................204 Socializao de prticas exitosas em eventos ...................................207 Prmios ou bnus por desempenho................................................209 Licenas, bolsas, afastamentos, incentivos qualificao docente....211 Polticas de apoio aos professores iniciantes ......................................213 Sntese dos achados dos estudos de campo........................................217

8. CAMINHOS MLTIPLOS NAS POLTICAS DOS ESTADOS E QUESTES COMUNS A ESTADOS E MUNICPIOS ...........221 Diferentes percursos das polticas docentes nos estados.....................222 Secretaria de Estado de Educao de So Paulo (SEE/SP) regio Sudeste ..................................................................................227 Programa Letra e Vida......................................................................229 Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (SEE/MG) regio Sudeste ..................................................................................232 Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) ...........................232 Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (SEDUC/MT) regio Centro-Oeste .........................................................................235 Projeto Sala de Professor...................................................................235 Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR) regio Sul .........................................................................................238 Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)..........................238 Secretaria da Educao do Governo do Estado do Cear (SEDUC/CE) regio Nordeste ................................................................................242 Programa Alfabetizao na Idade Certa (Paic)...................................242 Secretaria de Estado de Educao do Acre (SEE/AC) regio Norte.....................................................................................245 A implementao dos programas federais nos estados e municpios: consideraes..............................................................248 9. SNTESE E DISCUSSO FINAL .................................................251 A poltica nacional de formao de professores em servio ................252 Formao inicial pr-servio.............................................................258 Planos de carreira .............................................................................260 Polticas docentes nos estados: tendncias e percursos inovadores......261 Aes regionais e locais: os exemplos ................................................264 Para concluir ....................................................................................266 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................269

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APRESENTAO

A importncia dos professores para a oferta de uma educao de qualidade para todos amplamente reconhecida. A formao inicial e continuada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao desses profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas educacionais no Brasil. No entanto, as condies de trabalho, a carreira e os salrios que recebem nas escolas de educao bsica no so atraentes nem recompensadores, e a sua formao est longe de atender s suas necessidades de atuao. Considerando o papel dos professores na qualidade da educao, preciso no apenas garantir a formao adequada desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais. Esta publicao, resultado de um trabalho desenvolvido em parceria entre a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e o Ministrio da Educao (MEC), com apoio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), revela a dinmica das polticas docentes no Brasil, onde a autonomia dos entes federados, na elaborao e na implementao de leis em nvel local, e das universidades, na formulao de cursos de formao de professores, impacta diretamente sobre o trabalho cotidiano nas escolas de todo o pas. Para atender a esses objetivos, foram identificadas e analisadas polticas educativas relativas formao inicial e continuada de professores; carreira docente, incluindo aspectos relacionados a formas de ingresso no magistrio, progresso na carreira e avaliao de docentes; s formas de recepo e acompanhamento dos professores iniciantes, ao ingressar na escola; e a subsdios ao trabalho docente, visando melhoria do desempenho escolar dos alunos. O livro inicia-se com a apresentao da pesquisa desenvolvida pelas autoras, detalhando a inteno do estudo, a sua abordagem e a sua abrangncia. Para fundamentar o debate sobre as polticas educacionais e as problemticas

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relacionadas formao e ao trabalho docente, o contexto social contemporneo abordado com base em algumas perspectivas sociolgicas, de modo a inseri-los na dinmica dos movimentos da sociedade. Da mesma maneira, as polticas docentes so relacionadas s demais polticas pblicas educacionais e, em especial, s polticas de financiamento da educao. A discusso sobre a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e o delineamento de um sistema nacional de educao so elementos importantes das polticas federais que impactam diretamente sobre as polticas de formao e profissionalizao dos professores em todo o pas. Assim, surgem subsdios para o debate sobre a formao inicial e continuada desses profissionais, o trabalho que vem sendo realizado nas instituies formadoras, pblicas e privadas, e os currculos dos cursos ofertados. Alm disso, a carreira e a remunerao dos professores da educao bsica um tema que merece ateno, na medida em que, alm de tratar-se de um trabalho que exige alto grau de especializao e subjetividade sem garantia de seus resultados , os modos de contratao e a distribuio de sua jornada diria de trabalho fazem que essa profisso tenha tenso maior do que outras. Para uma compreenso mais aprofundada das polticas, foram realizados estudos de caso em cinco secretarias estaduais de Educao e dez secretarias municipais de Educao distribudas por todo o pas. Tais estudos permitiram uma viso mais prxima e compreensiva de como essas polticas vm sendo implementadas pelos rgos executores em nvel estadual e municipal. Espera-se, com esta publicao, contribuir para os debates sobre as polticas docentes e subsidiar aes mais integradas que contribuam para superar entraves que vm sendo identificados, com vistas valorizao dessa categoria profissional e melhoria da qualidade da educao e da condio de exerccio de cidadania das populaes de crianas, jovens e adultos em processo de formao nas redes de ensino do pas.

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1. ESCOPO DO TRABALHO,
ABRANGNCIA E ABORDAGEM

A preocupao com a educao e, em decorrncia, com a formao de professores e as suas condies de trabalho aparece como uma questo importante na sociedade, em razo das demandas e das presses de variados grupos sociais, considerando os novos ordenamentos estruturais no mundo contemporneo. Neste contexto, decises de governo relativas educao podem sinalizar sobre a importncia poltica real atribuda a esse setor da ao governamental. O modo como essas decises so formuladas e implementadas em determinados contextos a maneira como so propostas e colocadas em ao; a sua articulao, ou no, entre si e com polticas mais amplas, com metas claras, ou no; o seu financiamento; o seu gerenciamento etc. oferece indcios da sua adequao e informa sobre o tipo de impacto que podero ter, luz do conhecimento j acumulado sobre o desenvolvimento de polticas e programas governamentais, em determinadas condies. CONSIDERANDO A PERSPECTIVA DAS POLTICAS O olhar sobre as polticas implica pensar em governo da educao, como afirma Tedesco (2010, p. 20), o que supe, segundo o autor, uma mudana conceitual respeitvel, colocando as polticas relativas aos docentes em um marco de governo, ou de governos que se sucedem em uma sociedade, e no as tratando como programas esparsos ou de forma genrica, sem ancoragem. Considerando que o sistema educativo e seus problemas de governabilidade no so mais que reflexo dos problemas de governabilidade que existem na sociedade em seu conjunto1, tem-se, como decorrncia, que as linhas de ao governamental implementadas na direo das redes escolares adquirem significado especfico, a depender do contexto sociopoltico e do
1. Traduo das autoras.

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momento em que so desenvolvidas. Questes de gesto, centralizao, descentralizao, financiamento, autonomia, nfases curriculares, avaliao etc. adquirem sentidos diferentes em situaes sociais e polticas diversas. O autor exemplifica bem a questo:
No a mesma coisa dar autonomia para as escolas quando temos escolas com alto nvel de profissionalismo em seu trabalho, com projetos, com participao comunitria, que lhes dar autonomia como uma forma de se desresponsabilizar pelo estabelecimento escolar (TEDESCO, 2010, p. 20).2

Desse ponto de vista, cabe perguntar, luz das polticas postas em ao pelas diferentes instncias de governo no Brasil pas federativo que , se elas traduzem uma posio de governo articulada com clareza de direo, com metas integradas e compreensivas, com balizas sobre onde se pretende chegar ou que processos e dinmicas educacionais se pretendem desencadear. O contexto societrio mais amplo em que as polticas se realizam, por sua vez, cria sentidos e demandas que, em perodos anteriores, no estavam postas. Nas ltimas dcadas, a Amrica Latina viveu um paradoxo, pois, se, por um lado, as ameaas antidemocrticas diminuram sensivelmente, por outro lado, a democracia no conseguiu ainda dar sentido maioria das demandas da cidadania, em especial no que respeita aos setores mais empobrecidos, o que coloca mais desafios aos sentidos de um governo da educao e do seu papel para amplas camadas sociais (CAVAROZZI, 2010). Tedesco (2010) que lembra que, h algumas dcadas, a educao, o governo da educao, o trabalho dos professores, os currculos, entre outros aspectos relativos escolarizao, se definiam dentro de um projeto de construo de um Estado-nao a finalidade das redes educacionais. Hoje, a finalidade est situada, em tese, na construo de uma sociedade mais justa. O contexto atual o da incluso de todos no que diz respeito aos bens pblicos educacionais e sociais, e isso no estava posto anteriormente nos projetos de Estado como nao. Em decorrncia, precisamos de uma escola justa e para ter uma escola justa precisamos de professores que assumam esse compromisso (TEDESCO, 2010, p.21 e 24). H, ento, duas vertentes analticas a considerar na discusso de um governo da educao: o cenrio sociocultural mais amplo em que nos movemos na sociedade globalizada e as polticas para a educao e para os docentes, em particular, colocadas pelos diferentes nveis de gesto educacional no Brasil.
2. Traduo das autoras.

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O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE FORMAO E POLTICAS DOCENTES As pesquisas sobre formao de professores cresceram muito nos ltimos anos. O mapeamento da produo acadmica dos ps-graduandos na rea de educao, realizado por Andr (2009) mostra que, na dcada de 1990, o volume proporcional de dissertaes e teses da rea de educao que tinham como foco a formao de professores girava em torno de 7%; j no incio dos anos de 2000, esse percentual cresce rapidamente, atingindo 22%, em 2007. A mudana no ocorreu apenas no volume de pesquisas, mas tambm nos objetos de estudo: nos anos de 1990, a grande maioria das investigaes cientficas nessa subrea centrava-se nos cursos de formao inicial (75%); nos anos de 2000, o foco dirige-se ao() professor(a), aos seus saberes, s suas prticas, s suas opinies e s suas representaes, chegando a 53% do total de estudos. A inteno de ouvir os professores para conhecer o que dizem, pensam, sentem e fazem nos parece muito positiva, se o que se pretende descobrir, com eles, quais os caminhos mais efetivos para alcanar um ensino de qualidade que se reverta em uma aprendizagem significativa para todos os alunos. No entanto, essa mudana de foco das pesquisas provoca dois tipos de preocupao: por um lado, que no se deixe de investigar a formao inicial, que ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas no podem correr o risco de reforar uma ideia, corrente no senso comum, de que o(a) professor(a) o nico elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade da educao. H outros elementos igualmente importantes como a valorizao social da profisso, os salrios, as condies de trabalho, a infraestrutura das escolas, as formas de organizao do trabalho escolar, a carreira que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes. So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos, nem desconsiderados no delineamento de polticas para os professores. Mapeamento recente das pesquisas dos ps-graduandos brasileiros (ANDR, 2010) mostrou que as polticas docentes no eram objeto de interesse dos pesquisadores nos anos de 1990 e continuam sendo muito pouco investigadas. No perodo de 1999 a 2003, de um total de 1.184 pesquisas, apenas 53 (4%) se voltavam para esse tema. Da a importncia de fazer um balano das polticas voltadas aos docentes no Brasil e discuti-las. No mbito internacional, as discusses sobre polticas docentes tm sido alvo de eventos e publicaes. Destacam-se aqui os artigos que compem o texto Comentrios sobre os informes Eurodyce e da Organizao para

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Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) sobre a questo docente, publicados na Revista de Educacin, n. 340 (2006). Especialistas de grande renome, e que citamos genericamente, como Zarazaga, Enguita, Montero, Zabalza Beraza e Imbernn, foram convidados para fazer uma anlise dos informes de diferentes pases da Europa publicados no Relatrio Eurydice: A profisso docente na Europa: perfil, tendncias e problemticas, de 2004, assim como o Relatrio da OCDE sobre A questo do professorado: atrair, capacitar e conservar professores eficientes, de 2005. Dos cinco artigos que comentam os relatrios, selecionamos o de Imbernn (2006), que volta sua anlise mais diretamente para as polticas docentes do contexto europeu. Esse autor assinala que, embora os pases sejam muito prximos geograficamente, no se pode esquecer de suas diferenas histricas em termos de estruturas polticas, econmicas, sociais e educacionais. No entanto, tais diferenas no obscurecem o esforo positivo que todos fazem para mudar as polticas docentes. Entre os aspectos comuns dos informes dos diferentes pases, Imbernn destaca os seguintes: 1) a escassez de professores, indicada por vrios pases como resultado de uma profisso pouco atrativa; essa questo surge com maior gravidade nos Pases Baixos, na Blgica e na Sucia, ainda que esteja presente em outros pases europeus, em menor grau; 2) esforos para implementar polticas que contemplem a participao dos professores na sua formulao, que promovam redes de aprendizagem entre eles, que aumentem o gasto pblico em educao (embora haja uma tendncia para diminu-lo em todos os pases), e que seja profundamente revisto o conhecimento acadmico e prtico que os docentes devem possuir para responder aos desafios atuais; 3) formao permanente do professorado, considerando suas necessidades prticas e contextuais, assim como as temticas atuais; 4) instaurao de carreira docente ao longo da vida e verdadeiro processo de avaliao da formao; 5) melhoria dos critrios para seleo do professorado (sobretudo da entrada na universidade); 6) programas sistmicos de integrao de professores principiantes. Imbernn (2006) conclui o artigo, destacando polticas comuns aos diversos pases. Todos os pases defendem a ideia de que se deve dar prioridade qualidade, e no quantidade, embora todos concordem que isso seja difcil, porque a docncia um trabalho com muita demanda. Para aumentar a qualidade, so necessrios melhores critrios de seleo, tanto para o ingresso dos estudos, quanto no posto de trabalho, introduzindo uma avaliao ao longo da carreira docente e apoiando o professorado com maiores recursos. Outro ponto de destaque a necessidade de novo perfil profissional para
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enfrentar os desafios de ensino e de aprendizagem no momento atual e no futuro. Isso requer que os docentes adquiram maior competncia pedaggica, capacidade de trabalhar com os colegas e que seja dada s escolas maior responsabilidade com maior descentralizao da gesto de seu pessoal. O autor acrescenta ainda um aspecto que tambm est presente nos relatrios: a ateno que deve ser dada aos novos docentes em sua insero profissional. Menciona que alguns pases esto introduzindo ps-graduao especfica em magistrio para os que tm experincia prtica em escolas, mas no tm titulao na rea da educao, para dotar a profisso de uma entrada mais flexvel. Para finalizar, o autor aponta os trs vetores que cruzam os discursos de todas as comisses e todos os informes internacionais analisados: Estudar as novas competncias que o professorado deve adquirir na sociedade atual. Tornar a profisso mais atrativa, seja na entrada, seja no seu percurso, para reduzir a escassez de professores em muitos pases (melhorar o salrio, a imagem e o prestgio social, a carga de trabalho, a segurana no trabalho e a carreira). Tornar a instituio educativa mais autnoma, mais responsvel pela sua gesto pedaggica, organizativa e de pessoal (IMBERNN, 2006, p.48). Outra fonte de referncia a que recorremos para uma viso das polticas docentes foi um trabalho de Denise Vaillant (2006), no qual ela discute a profisso docente no contexto da Amrica Latina. A autora toma como base para suas reflexes o projeto Professores na Amrica Latina: Radiografia de uma Profisso, que analisa informes de diferentes pases. Adverte que no se pode esquecer das significativas variaes existentes entre os diferentes pases do contexto latino-americano, mas possvel identificar alguns pontos comuns: Um entorno profissional que dificulta reter os bons professores na docncia. H poucos estmulos para que a profisso seja a primeira opo na carreira. Acrescente-se a isso condies de trabalho inadequadas, problemas srios na remunerao e na carreira. Muitos professores esto muito mal preparados, o que requer esforo massivo de formao em servio. A gesto institucional e a avaliao dos docentes, em geral, no tm atuado como mecanismo bsico de melhoria dos sistemas educativos. Vaillant (2006) insiste que os dados de perfil dos docentes latino-americanos revelados pela pesquisa devem ser levados em considerao, ao pensar-se nas polticas educativas. A grande maioria do professorado do sexo feminino, tende a ser mais jovem que nos pases desenvolvidos, provm,

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em geral, de setores e famlias com menor capital cultural e econmico em termos relativos e cujo salrio contribui com poro significativa da renda familiar, correspondendo, em alguns pases, a 45% da renda total familiar. Outro ponto de destaque nesse perfil que o preparo e os anos de escolaridade dos docentes latino-americanos (12 anos) significativamente menor do que no grupo formado por Estados Unidos, Japo e pases da OCDE (16 anos), o que resulta em um comprometimento da educao recebida por crianas e jovens latino-americanos, em especial de contextos socioeconmicos desfavorecidos. No que se refere carreira docente, Vaillant (2006) mostra que, em geral, a antiguidade o principal componente para que o(a) docente possa avanar na carreira profissional, que finaliza com uma posio fora da sala de aula. O(a) docente s consegue melhoria salarial, quando passa a ser diretor(a) de escola e, da, a supervisor(a). Isso quer dizer, enfatiza a autora, que, para subir de posto, o(a) docente tem de afastar-se da sala de aula, o que traz, como consequncia perversa, o abandono do ensino por parte dos que so bons professores. A avaliao dos docentes ao longo da carreira quase inexistente, e no h incentivos para que os bons professores trabalhem em escolas de contextos socioeconmico mais desfavorecidos. A autora conclui que essa situao confirma a existncia de um crculo negativo que afasta os docentes mais experientes e bem formados daquelas zonas em que mais so necessrios (VAILLANT, 2006, p.125). Quanto aos salrios, a autora assinala que h variaes importantes nos diversos pases: Chile e El Salvador tm as melhores mdias salariais, enquanto Uruguai, Honduras e Colmbia tm nvel intermedirio, ao passo que, na Nicargua e na Repblica Dominicana, esto os mais baixos. De modo geral, os nveis salariais dos pases latino-americanos so muito mais baixos do que os dos pases desenvolvidos, conclui a autora. Chama ainda a ateno para o fato de que, nos ltimos anos, o salrio real dos professores caiu notoriamente. H ainda um importante aspecto a considerar: a formao inicial deve merecer ateno especial nas polticas docentes, porque o primeiro ponto de acesso ao desenvolvimento profissional contnuo e tem um papel fundamental na qualidade dos docentes que passam por esse processo, diz a autora. Ao analisar a situao das instituies formadoras na Amrica Latina, Vaillant (2006) destaca algumas preocupaes, como heterogeneidade e diversidade das instituies formativas: os docentes formam-se em escolas

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normais superiores, institutos superiores de educao, instituies provinciais ou municipais, institutos superiores de ensino tcnico, universidades, faculdades. A proliferao e a disperso das instituies fato em muitos pases da Amrica Latina, o que atenta contra a sua qualidade. Muitas no tm equipamento adequado (como laboratrios e bibliotecas) para manter uma formao de qualidade. Quanto s propostas curriculares dos cursos de formao inicial, Vaillant (2006) salienta que o exame dos casos do projeto Docentes na Amrica Latina em Direo a uma Radiografia da Profisso mostra um deficit de qualidade nos conhecimentos disciplinares ensinados nas instituies de formao docente, assim como escassa articulao com o conhecimento pedaggico e a prtica docente (p. 129). Concluso similar teve a pesquisa realizada no Brasil por Gatti e Nunes (2009) e que ser discutida com mais detalhe no captulo sobre formao inicial de professores. Um ponto adicional de destaque no artigo de Vaillant (2006) a avaliao dos docentes, que, segundo a autora, no tem sido tema prioritrio na Amrica Latina, pelo menos em termos de polticas e prticas institucionalizadas. Aps examinar outros aspetos ligados profisso docente como a falta de valorizao social, os fatores que geram satisfao e insatisfao profissional , a autora seleciona quatro grupos de fatores-chave para pensar polticas docentes a fim de atrair e manter bons professores: Valorizao social. Entorno profissional facilitador, com condies adequadas de trabalho e estrutura apropriada de remunerao e de incentivos na carreira. Formao inicial e continuada de qualidade. Avaliao que retroalimente a tarefa de ensinar. Os marcos referenciais para a docncia e a sua avaliao deveriam constituir a base para os programas de formao inicial e para a construo das etapas e dos requisitos da carreira docente. As anlises sobre as condies de formao e de trabalho docente na Europa e na Amrica Latina mostram pontos de convergncia com a situao da docncia no Brasil, como se ver nas anlises procedidas neste estudo. As reflexes trazidas pem em perspectiva mais ampla a problemtica relativa s polticas voltadas aos docentes da educao bsica e oferecem fundo referencial para as anlises que faremos com base em documentos e dados coletados junto ao Ministrio da Educao (MEC) e s secretarias de Educao de estados e municpios brasileiros.

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FOCO DO ESTADO DA ARTE E FONTES DE INFORMAO Os problemas ligados docncia na educao bsica tm sido estudados por variados grupos de pesquisadores, sob prismas diversos. Recente estudo publicado pela UNESCO (GATTI; BARRETTO, 2009) permite que se tenha um panorama geral sobre o cenrio da profisso docente no Brasil, tratando-a como setor nevrlgico nas sociedades contemporneas, sendo a administrao pblica a grande empregadora (80%). As autoras mostram que, no Brasil, a importncia dos professores, no cmputo geral dos empregos formais, no menor do que nos pases avanados, assim como tambm no menor sua importncia social e poltica. Com essa concepo, vrias facetas que se entrecruzam na constituio da profissionalizao docente so examinadas no estudo citado: legislao, caractersticas da formao inicial presencial e a distncia, modelos especiais de formao implementados por administraes pblicas, perfil dos professores e dos licenciandos, aspectos relativos educao continuada nas redes de ensino, dados gerais sobre salrio e carreira. Em suas reflexes finais, destacam que salta vista a necessidade de adoo de uma estratgia de ao articulada entre as diferentes instncias que formam professores e as que os admitem como docentes, bem como a necessidade de conseguir-se consensos quanto aos rumos da educao nacional, das estruturas formativas de docentes para a educao bsica e dos currculos respectivos (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 255). Essas observaes remetem diretamente questo das polticas educacionais e, dentro destas, s polticas voltadas aos docentes. Embora o estudo citado seja um dos mais amplos encontrados, alguns aspectos relativos profissionalizao docente no foram tratados, e alguns dos temas analisados mereceriam desdobramento analtico e maior aprofundamento para sua melhor configurao dentro de uma perspectiva de polticas de ao, portanto de definies polticas. O presente trabalho pretende caminhar nessa direo, tendo por objetivo levantar e analisar compreensiva e integradamente polticas voltadas aos docentes no Brasil. Buscou-se elaborar uma viso crtica-construtiva relativa a essas polticas a qual permita sustentar, de modo mais fundamentado, aes integradas e aes mais articuladas constitutivas de polticas futuras. Objetiva-se com este estudo mapear e analisar as polticas relativas formao inicial e continuada; a carreira e a avaliao de docentes; e os subsdios ao trabalho docente, visando melhoria do desempenho escolar dos alunos. As redes municipais consideradas para efeito de coleta de dados neste projeto se circunscrevem ao universo de municpios que compem o Grupo
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de Trabalho das Grandes Cidades no MEC (GT), que rene os que possuem 150 mil habitantes ou mais. O GT composto por 178 municpios, nmero reduzido diante dos 5.563 que fazem parte da Federao brasileira, mas muito representativo, porque neles se concentra o maior nmero de matrculas da educao bsica no pas. Este estado da arte baseou-se em informaes e documentos provenientes das seguintes fontes: rgos gestores das polticas educacionais na esfera federal, nos estados e nos municpios; instituies de ensino superior (IESs) e outras entidades ou rgos de pesquisa. Para compreenso mais aprofundada das polticas, foram realizados 15 estudos de caso, cinco em secretarias estaduais de Educao e dez em secretarias municipais, distribudas pelo pas. Esses estudos permitiram fazer um recorte vertical de algumas dessas polticas, aprofundando, sempre que possvel, as anlises no que se refere sua implementao. Com a colaborao dos rgos centrais do governo federal, do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais (CONSED) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), foram coletadas informaes documentais sobre polticas docentes produzidas nos diferentes mbitos, tendo como foco: formao inicial e continuada de professores; carreira docente (ingresso e progresso) e avaliao de professores; formas de acompanhamento dos professores iniciantes pelas redes de ensino; subsdios ao trabalho do(a) professor(a), visando melhoria do desempenho escolar dos alunos (aportes de material, formao continuada, apoio didtico-pedaggico, parcerias); polticas de valorizao do magistrio. Parte das informaes de carter documental foi obtida por meio de vrias buscas nos stios eletrnicos alimentados pelas secretarias e pelas instituies universitrias. Trata-se, na maioria dos casos, de informaes de domnio pblico que nem sempre permitem recuperar totalmente a cronologia das aes de fato desenvolvidas na ltima gesto dos respectivos governos. No obstante, buscas mais detalhadas em alguns desses stios possibilitaram conhecer melhor vrios programas e aes desenvolvidos por alguns desses rgos. A documentao mais abundante acerca de programas e aes de governo encontrada nos rgos da esfera federal, especialmente nos stios do MEC e das suas respectivas secretarias: da Educao Bsica (SEB) e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (Secadi), bem como no stio da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).3
3. NT: A documentao tambm se encontrava na Secretaria de Educao Especial (Seesp) e na Secretaria de Educao a Distncia (SEED), as quais foram extintas em 2011.

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As IESs tambm constituram fontes de informao para este estudo, uma vez que so responsveis pela formao inicial para o magistrio e, em grande parte, pelas aes de formao continuada que atendem s demandas das redes de ensino. Alguns dos estudos realizados nessas instituies puderam tambm oferecer um olhar mais distante e crtico sobre as aes dos rgos executivos encarregados da formulao das polticas docentes e dos prprios programas de formao de professores, sobretudo quando as prprias IESs ou os pesquisadores no esto diretamente envolvidos com essas aes. Para tanto, a busca no banco de dissertaes e teses da Capes constituiu recurso valioso. Investigaes realizadas por outras instituies ou rgos de pesquisa sobre o tema constituram subsdios para a anlise dessas polticas, as quais podem ser encontradas em publicaes cientficas da rea ou sob a forma de relatrios de pesquisa. O exame do material incluiu ainda, como fontes de referncia, estudos realizados no exterior sobre as questes em foco. Obteve-se um quadro sinttico do material documental coletado nas secretarias de Educao de estados brasileiros, do Distrito Federal e de municpios, distribudos pelas cinco regies do pas. Embora esse quadro no cubra a totalidade das redes de ensino que seria desejvel retratar, isso no impediu que, ao processarem-se as anlises de modo mais detido, as informaes obtidas oferecessem um panorama da diversidade das polticas docentes no pas, sinalizando algumas tendncias das orientaes polticas adotadas pelos entes federados, quer nas suas especificidades, quer como parte de articulaes mais amplas que resultam da colaborao entre as instncias de governo.

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2. CONTEXTO CONTEMPORNEO,
CULTURA, EDUCAO E POLTICAS VOLTADAS AOS DOCENTES

Abordaremos algumas perspectivas sociolgicas relativas ao contexto social contemporneo, como forma de ancorar as questes de polticas educacionais e a problemtica da formao e do trabalho dos professores na dinmica dos movimentos da sociedade, para depois adentrar em aspectos relativos s polticas especficas voltadas aos docentes no Brasil, tanto em mbito federal quanto estadual e municipal. Um dos olhares que pode caracterizar a sociedade na contemporaneidade aquele que trata da luta pelo reconhecimento social, em sua dimenso poltica, que, conforme coloca Paiva
pode ser interpretada como sinnimo da histria das demandas por incluso na esfera pblica das sociedades ocidentais, momento novo, em que vrios segmentos da sociedade, antes invisveis na organizao sociopoltica, passaram a demandar seus direitos, ou seja, seu reconhecimento com base na formao de identidades especficas (PAIVA, 2006, p. 11).

Como decorrncia, nas sociedades contemporneas, o indivduo elemento considerado como essencial para a organizao sociopoltica, e a realizao dessa condio funda-se na ideia dos direitos humanos. A educao consagrada como direito subjetivo inalienvel das pessoas encontra, nesse cenrio, seu grande suporte, e as fortes reivindicaes e as lutas por uma educao de qualidade para todos a expresso da busca por esse direito. A anlise e o questionamento de polticas implementadas por diferentes nveis de governo, em um pas de constituio federativa como o Brasil, por diferentes grupos sociais com seus especficos interesses e necessidades traduzem nova perspectiva de vida e demandas sociais. Paralelamente, a luta pelo reconhecimento tambm uma afirmao da diferena, uma vez que
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ela pede o reconhecimento da identidade especfica de grupos (PAIVA, 2006, p.11). O direito diferena vem sendo fortemente afirmado por diferentes movimentos na sociedade contempornea. Estes movimentos trazem impactos na educao, especialmente nas disputas relativas aos currculos escolares, portanto, na formao dos professores. Ambas as tendncias so foras sociais que se avolumam e colocam novas condies para a concepo e a consecuo de polticas pblicas voltadas ao social e, mais enfaticamente, para as redes educacionais. Aqui, o fator humano quem ensina, quem aprende, quem faz a gesto do sistema e da escola e de que forma destaca-se como polo de ateno dos vrios grupos envolvidos na busca de nova posio social e de novas condies para suas relaes sociais, de convivncia e de trabalho. As novas abordagens sobre a questo de justia social, redistribuio de bens materiais e culturais e demandas por reconhecimento trazem perspectivas que avanam em relao discusso unilateral da economia como nica e central questo dos conflitos sociais, e nica questo a resolver. Conforme Mattos (2006), o economicismo tende a propagar a ideia de que a soluo para os problemas da realidade social pode ser dada pela economia: seriam explicaes que afirmam, por exemplo, que, se o PIB de um pas crescer tantos por cento, possvel que se reduza a pobreza, se distribua renda etc. (MATTOS, 2006, p.152). A cultura, aqui, questo adjacente ou decorrente. J a posio oposta, na esteira dos culturalismos, defende a ideia de que mudanas na cultura que podem alterar aspectos, ou toda a ordem social. Fraser (2001), ao desenvolver suas anlises sobre os dilemas da justia na era ps-socialista, postula que a injustia econmica est ligada injustia cultural e vice-versa (FRASER, 2001, p.252). E, se avanarmos na perspectiva das subjetividades, por exemplo, desponta a questo do senso de injustia, segundo alguns analistas, como fator mobilizador, sendo que, o conhecimento de suas causas importante para a compreenso dos conflitos sociais emergentes e das necessidades que provocam movimentos de determinados grupos (HONNETH, 2003). Os desafios candentes que so colocados ao governo da educao e s suas polticas, em particular s questes da formao de docentes e de seu trabalho, tm-se originado dos desconfortos anunciados por diferentes grupos sociais, em diferentes condies, que expem suas necessidades e demandas e geram suas reivindicaes expressas por vrios meios (associaes diversas, mdias, movimentos por mais e melhor educao etc.). Esses desconfortos relacionam-se a novas posturas ante as injustias sociais, marcadamente as

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injustias de status social, que esto relacionadas com a ordem cultural em nossa sociedade, aliada s possibilidades de sobrevivncia digna. Nesse cenrio, a educao ocupa lugar importante, e a questo de quem faz educao e em quais condies se torna central. Assim, compreender as polticas governamentais em relao aos docentes pode iluminar aspectos da relao opaca entre legisladores e gestores dessas polticas e as novas postulaes de grupos sociais que reivindicam para si, de diferentes formas, equidade, reconhecimento social e dignidade humana. NOVAS EXIGNCIAS AO TRABALHO DOCENTE Considerando as novas condies de permeabilidade social das mdias e da informtica, dos meios de comunicao e das redes de relaes presenciais ou virtuais , das novas posturas na moralidade e nas relaes interpessoais, nas famlias e nos grupos de referncia, impactos na socializao das pessoas so visveis. As crianas ingressam nas escolas com vivncias cotidianas e aprendizagens sociais prvias ou paralelas heterogneas, com expectativas bem diferenciadas de como ocorria dcadas atrs. Dois fatores podem ser considerados aqui: primeiro, nem sempre h congruncia entre valores, atitudes e comportamentos que circulam nos meios de comunicao, em dada comunidade, famlia e escola, podendo os mesmos trazer profundas contradies entre si; segundo, os estudantes, seres em desenvolvimento, so fortemente afetados por modismos ou simbolismos criados e disseminados intensamente por diferentes formas sociais de comunicao. Os professores trabalham na confluncia dessas contradies e simbolizaes, o que caracteriza, com mais ou menos intensidade, uma situao tensional. Alm disso, so instados a compreender essas crianas e jovens, motiv-los, form-los e ensin-los. Cada vez mais, os professores trabalham em uma situao em que a distncia entre a idealizao da profisso e a realidade de trabalho tende a aumentar, em razo da complexidade e da multiplicidade de tarefas que so chamados a cumprir nas escolas. A nova situao solicita, cada vez mais, que esse(a) profissional esteja preparado(a) para exercer uma prtica contextualizada, atenta s especificidades do momento, cultura local, ao alunado diverso em sua trajetria de vida e expectativas escolares. Uma prtica que depende no apenas de conhecimentos e de competncias cognitivas no ato de ensinar, mas tambm de valores e atitudes favorveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (TEDESCO, 1995; TEDESCO, 2006; TEDESCO; FANFANI, 2006; GATTI, 2007). So disposies subjetivas que, porm, se constroem

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nas experincias formativas e profissionais concretamente vivenciadas e interpretadas de forma representativa com base em um dado contexto socioprofissional significativo por cada educador(a). Com respeito dimenso subjetiva do desenvolvimento profissional do(a) professor(a), Tedesco (2005) lembra que o sentido tico e a dimenso poltica do trabalho docente so os dois pilares da identidade do(a) professor(a): acreditar no projeto da educao e acreditar na capacidade do(a) aluno(a). Nos processos educacionais, no possvel descartar as questes da subjetividade. Elas colocam-se inicialmente na relao educacional: seres humanos aprendendo com seres humanos, em condies sociais e psicossociais em uma dinmica prpria. Severino chama ateno para o fato de que a educao no pode ser vista apenas como um processo institucional (SEVERINO, 2009, p.160). preciso ter presente que ela uma interveno na direo formativa do ser humano, quer pela relao pedaggica pessoal, quer no mbito da relao social coletiva. Conforme afirma esse autor, espera-se que a educao, que prtica institucionalizada em nossa sociedade, contribua com as aes que constituem a existncia histrica das pessoas e da sociedade humana, em seus trs ngulos:
no universo do trabalho, da produo material e das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas, e no universo da cultura simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das relaes intencionais (SEVERINO, 2009, p. 161).

O(a) professor(a) o(a) ator(atriz) que est no centro do trabalho educacional institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relaes educativas. Os processos amplos de reconhecimento social fazem-se presentes nessas relaes, quer nas perspectivas e nas expectativas dos professores, quer nas dos alunos, assim como os aspectos estruturantes das sociedades em certo tempo. O cenrio no qual os professores atuam e o foco e as suas formas de atuao tm demandado complexidade crescente. A essa complexificao da condio docente aliam-se a precarizao de suas condies de trabalho no contexto comparativo do exerccio de outras profisses e as dificuldades de manter condies favorveis para autoestima e, em sua representao, criar estima social (GATTI; BARRETTO, 2009; MARIN, 2004; IMBERNN, 2000). Nessa complexidade, a prpria constituio identitria dos docentes da educao bsica coloca-se em tenso.

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ESFOROS EMPREENDIDOS E PERMANNCIA DE DESAFIOS Nas duas ltimas dcadas no Brasil, esforos foram concentrados na rea educacional, tendo no seu horizonte os desafios postos pelas demandas e pelas necessidades que emergiram na sociedade brasileira: necessidades de ordem social, econmica e cultural no contexto dos direitos humanos. Com objetivos prprios provocados por movimentos internos pela atuao de organizaes civis, universidades e sindicatos, como tambm aliando-se s iniciativas internacionais da UNESCO na busca de propiciar educao para todos1, o pas, por meio de sucessivas gestes e em seus trs nveis de governo, procurou aumentar os anos de escolaridade da populao, investir na infraestrutura, orientar os currculos da educao bsica, ampliar as oportunidades na educao superior, formar os docentes por diversos meios, deslocar a formao dos professores da educao bsica do nvel mdio para o nvel superior, desenvolver os programas de formao continuada, melhorar os livros didticos e a sua distribuio, entre tantas outras aes polticas. Porm, o Brasil ainda est distante de uma qualidade educacional considerada razovel, sobretudo no que se refere s redes pblicas de ensino, que atendem maioria das crianas e dos jovens brasileiros. Vrios so os fatores intervenientes nessa situao, entre eles a questo dos docentes, sua formao e suas condies de trabalho. Para a UNESCO, levar em conta a educao como direito humano e bem pblico permite s pessoas exercer os outros direitos humanos. Por essa razo ningum deve ficar excludo dela (UNESCO, 2007, p.12). Isso implica garantir acesso escolarizao, uma escolarizao que revele boa qualidade formativa, que pratique a no discriminao, que trabalhe com o paradigma da progresso dos estudantes, que desenvolva atitudes cooperativas e participativas, que tenha finalidades claras no geral e para cada um de seus nveis, que cuide dos processos de ensino e de aprendizagem, que os processos educacionais escolares tenham pertinncia, que sejam significativos
para todas as pessoas de diferentes estratos sociais e culturais, e com diferentes capacidades e interesses, de forma que possam apropriar-se da cultura mundial e local e construir-se como sujeitos, desenvolvendo sua autonomia, autogoverno e sua prpria identidade (UNESCO, 2007, p. 14).

Essas posturas colocam responsabilidades novas aos docentes da educao bsica e desafios para as polticas relativas sua formao e s condies de
1. Conferncia de Jomtien, Tailndia, sobre Educao para Todos, 1990; Marco de Ao de Dakar. (UNESCO. Educao para Todos: cumprindo nossos compromissos coletivos. Braslia: UNESCO, 2000).

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trabalho. No documento citado, trata-se dos docentes como pessoas que se relacionam com a garantia do direito educao. No entanto, isso s poder ter sentido com polticas incisivas e coerentes relativas a eles:
A qualidade dos docentes e o ambiente que criam na sala de aula, excludas as variveis extraescolares, so fatores decisivos que explicam os resultados de aprendizagem dos alunos, o que significa que as polticas orientadas a melhorar a qualidade da educao s podem ser viveis, se os esforos se concentrarem em transformar com os docentes, a cultura da instituio escolar. Por sua vez, sem o concurso dos professores, nenhuma reforma da educao ter sucesso. (UNESCO, 2007, p. 15)

Ao falar de qualidade dos professores da educao bsica, tambm se est indiretamente referindo aos gestores de escolas que, de origem, so professores. No de hoje que pesquisas apontam que as formas de atuao dos diretores de escola esto relacionadas s condies de um funcionamento mais efetivo das escolas (CASTRO, 1985). Isso mostra que a formao inicial dos docentes tem implicaes amplas para as escolas, na medida em que tambm esses profissionais podero ser convocados a exercer a funo de coordenadores pedaggicos, supervisores educacionais ou diretores de escola, ou outras atividades nas redes de ensino. A compreenso desse quadro formativo pode orientar caminhos em polticas pblicas dirigidas a esse segmento profissional e s instituies formadoras. Os aspectos relativos sua formao continuada, em seus diferentes ciclos de atividade profissional, merecem cuidados especficos ante as realidades comunitrias e sociais emergentes. Disso trataremos mais adiante. No que diz respeito atuao dos professores na educao bsica para a superao de condies produtoras de marginalizao e excluso dentro e fora das redes de ensino, seu papel, no intuito de oferecer s crianas e aos jovens aprendizagens significativas para superar desvantagens sociais, sem dvida, importante. Porm, esse papel est atrelado s suas prprias condies sociais e de trabalho, a, includas suas caractersticas socioeconmicas e culturais, estruturas de carreira e salrios, e sua formao bsica e continuada. H uma coincidncia, que acaba em redundncia, que se refere condio sociocultural dos professores e s condies de vida dos alunos das redes pblicas de ensino, que, muitas vezes, apresentam alguma desvantagem social. Atualmente, no Brasil, os prprios professores so provenientes de camadas sociais menos favorecidas, com menor favorecimento educacional, especialmente os que lecionam na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, justamente no perodo de alfabetizao (ALTOBELLI,

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2008; GATTI, 2010). Essas condies comprometem o seu repertrio educacional e limitam as possibilidades de criao de alternativas para lidar com os fatores de diversidade cultural. So questes que se ligam formao inicial, formao continuada, necessidade de planos de carreira mais dignos e perspectivas de trabalho mais motivadoras. H condies a superar, mesmo considerando que essas vm sendo examinadas e discutidas mais fortemente na ltima dcada, tendo gerado polticas regionais e projetos especiais de formao docente desenvolvidos por alguns estados brasileiros. Os efeitos dessas medidas s podero ser avaliados depois de decorrido algum tempo. So, no entanto, sinalizaes positivas na direo de equalizar oportunidades formativas, de carreira e salrio para esses profissionais, bem como de oferecer a eles melhor qualificao profissional, esperando-se efeitos positivos na qualidade da educao oferecida pelas escolas pblicas e na ateno s crianas e aos jovens. No entanto, faz-se necessrio verificar como essas iniciativas que agora se implementam so postas em ao, com o objetivo de prover continuidades ou redirecionamentos. Sua eficcia como poltica social e educacional necessita de anlise mais acurada. Outro aspecto a ser considerado cuidadosamente nas perspectivas formativas de professores o discurso da competncia: competncia do(a) professor(a) e competncias a desenvolver nos alunos. Retomando Severino (2009), se educao institucionalizada deve ter como horizonte formao humana de modo integrado, ela transcende, embora no despreze, as questes ligadas a competncias, tal como essas vm sendo postas nas polticas pblicas atuais. Porm, de acordo com Souza e Pestana (2009), o discurso, nessas polticas em que a questo de competncia analisada, subordina a educao somente
s demandas socioeconmicas dos novos modelos de articulao produtiva, alm de revelar uma compreenso do sujeito de forma idealizada e no situada, camuflando as contradies e desafios a serem enfrentados pelo setor educacional, especialmente na formao docente (SOUZA; PESTANA, 2009, p.133).

Segundo essas autoras, o termo polissmico e presta-se a proposies em educao as mais contraditrias ou reducionistas, havendo negao da dimenso social e relacional da competncia. A atuao de professores no seu trabalho, em situaes em que determinadas competncias so requeridas, se d em um determinado contexto sociocultural, histrico e relacional interpessoal. As situaes escolares no so descoladas das circunstncias que as constituem especificamente. A crtica que Souza e Pestana fazem que, com apoio

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no pressuposto desse sujeito descolado de suas circunstncias, os sistemas educativos e as instituies educacionais, tendem a comprometer-se exclusivamente com a capacitao de pessoas isoladas, sem se responsabilizar pelas condies que os constituem como professor e como sujeitos (SOUZA; PESTANA, 2009, p. 147).

E o fazem numa viso de competncia descontextualizada. Consequentemente, tal viso incide na responsabilizao individual do docente pela qualidade do ensino e pela educao nacional (SOUZA; PESTANA, 2009, p. 147). No s processos de formao inicial ou continuada tm tomado esse pressuposto como base, como tambm os processos de avaliao docente, inclusive os de carreira docente, as polticas de abono salarial e os prmios. A discusso sobre essas polticas e seus efeitos precisa ser posta, demandando uma reflexo sobre esses efeitos e sobre as propostas implementadas.

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3. POLTICA EDUCACIONAL
E POLTICAS DOCENTES

Para melhor entender as polticas docentes preciso consider-las no bojo das polticas educacionais que as configuram. O carter histrico das polticas educacionais remete, por sua vez, necessidade de analis-las com base no contexto nacional e internacional em que se inserem, s demandas de diferentes mbitos a que procuram responder e prpria evoluo das tradies educativas em que elas so desenhadas e postas em prtica. Como argumenta Lessard (2010), as formas de financiamento da educao e os modos de gesto do currculo so aspectos das polticas educativas em que a interseco com as polticas docentes se torna particularmente evidente. Uma breve incurso nessas duas vertentes permite situar as polticas relativas aos docentes em ngulo mais amplo. ALGUMAS QUESTES DE FINANCIAMENTO E SUA RELAO COM AS POLTICAS DOCENTES Acompanhando a tendncia de crescimento do setor tercirio nas sociedades contemporneas em razo dos processos de reestruturao produtiva, no Brasil, em 2006, os docentes representavam o terceiro maior agrupamento profissional do pas, menor apenas que o dos escriturrios e o dos empregados no setor de servios1. Diferentemente, porm, dessas duas categorias profissionais mais numerosas, os professores trabalham, em sua maioria, no setor pblico. A enorme massa de empregos por eles representada envolve movimentao de recursos de elevada monta por parte do Estado o que tem considervel impacto na economia nacional e impe constrangi1. Segundo dados da Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS) do Ministrio do Trabalho e Emprego, citados por Gatti e Barretto (2009), do total de postos de trabalho no pas em 2006, 8,6% pertenciam aos professores, que eram, por sua vez, apenas precedidos pelos escriturrios (15,2%) e pelos trabalhadores do setor de servios (14,9%). Entre os docentes, 82,6% provinham do setor pblico.

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mentos sua expanso, em razo do peso relativo que possuem as polticas sociais no conjunto das polticas pblicas. A questo remete discusso do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado ao financiamento do setor educacional, da vinculao de recursos rea da educao e de seus rebatimentos nas condies de trabalho, formao, remunerao e carreira docente, que ser examinada mais pormenorizadamente em captulos subsequentes. Cabe, de incio, apenas destacar que, aps a promulgao da Lei n 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)2, a principal forma de regulao dos recursos destinados aos docentes da educao bsica passou a ser feita pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ), institudo pela Emenda Constitucional n 14/1996 e regulamentado pela Lei n 9.424/1996, assim como pelo Decreto n 2.264/1997. Tratava-se de um fundo contbil de mbito estadual, que abrangia todos os estados brasileiros e o Distrito Federal, composto basicamente por recursos provenientes do prprio estado e de seus municpios, originrios de fontes pr-existentes e j vinculadas educao, por fora de determinaes constitucionais. semelhana dos fundos de participao dos estados e dos municpios, os recursos do Fundef eram automaticamente repassados a estados e municpios, de acordo com a distribuio proporcional de matrculas do ensino fundamental nas respectivas redes de ensino de cada unidade federada. Esses recursos poderiam ser complementados com parcelas provenientes da esfera federal, caso o montante no atingisse o valor mnimo a ser investido por aluno(a)/ ano estipulado pela Unio (BRASIL. MEC, 1998). O mecanismo de financiamento do Fundef visava a assegurar os insumos bsicos necessrios a um padro de qualidade indispensvel a todas as escolas brasileiras. Segundo a legislao, 60% dos recursos desse fundo deviam ser utilizados para a remunerao dos quadros do magistrio do ensino fundamental das redes estaduais e municipais de ensino, permitindo igualmente a cobertura de despesas relacionadas formao dos professores inclusive as de formao inicial em carter emergencial , com o intuito de tornar esses profissionais habilitados ao exerccio regular da docncia ou propiciar a sua capacitao mediante cursos de aperfeioamento e reciclagem. Os 40% restantes, seriam utilizados na cobertura das demais despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino.
2. Todas as referncias completas das legislaes citadas nesta publicao esto includas na bibliografia.

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Em substituio ao Fundef, dez anos aps a sua criao, foi institudo o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), por meio da Medida Provisria n 339/2006, posteriormente sancionado pela Lei n 11.494/ 2007. Tal como o primeiro, no mbito de cada estado, o Fundeb abrange o governo do estado e de todos os seus municpios na condio de provedores e beneficirios de seus recursos, os quais so distribudos proporcionalmente s matrculas das suas respectivas redes na educao bsica. A distribuio observa o estabelecido pela Constituio Federal (BRASIL, 1988) quanto ao seu atendimento: a atuao prioritria dos estados, no ensino fundamental e mdio, e dos municpios, no ensino fundamental e na educao infantil. O Funbeb opera basicamente com os mesmos mecanismos redistributivos do Fundef, mas a cesta de impostos que o compem foi ampliada, assim como o montante alocado a cada uma delas, uma vez que o fundo passa a contemplar os diferentes nveis e modalidades da educao bsica. Cabe igualmente Unio complementar os recursos do fundo de cada estado, na medida em que o valor mdio ponderado por aluno no alcanar o mnimo definido pelo governo federal, assim como permanece a subvinculao de 60% dos seus recursos para a remunerao e o aperfeioamento do pessoal docente e dos demais profissionais da educao em efetivo exerccio no setor pblico. Segundo estimativas de Callegari (2009), no terceiro ano de sua implementao, em 2009, o Fundeb teria movimentado mais de 80 bilhes de reais. Nesse mesmo ano, de acordo com o Censo Escolar 3, dos 1.977.978 docentes da educao bsica no pas, 82,2% deles, ou seja, 1.627.707, eram empregados pelo setor pblico. O Fundef e, posteriormente, o Fundeb instituram mecanismo regular, sustentvel e mais equitativo de manuteno e desenvolvimento do ensino, primeiramente, do ensino fundamental ainda responsvel, uma dcada antes da virada do sculo XX, por cerca de 75% das matrculas da totalidade da populao que estudava no pas nos diferentes nveis educacionais , depois, com o Fundeb, de toda a educao bsica, que inclui a educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. Em razo de sua concepo e racionalidade, esses fundos tambm foram responsveis pela criao de condies institucionais bsicas para a construo de polticas mais equnimes de valorizao do magistrio, ao potencializar o provimento de recursos de que essas necessitam para a sua concretizao e contribuir para a
3. BRASIL. MEC/Inep/Deed, 2009.

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prpria estruturao do espao poltico requerido nas redes de ensino para o desenvolvimento profissional dos docentes. Esses fundos tambm aliceraram nos estados e nos municpios as bases para o incremento de polticas de ampla envergadura de formao em servio de docentes, entendidas como um direito dos profissionais da educao e como uma condio indispensvel ao exerccio da profisso. O Fundef tornou possvel que, aps a elevao da obrigatoriedade de formao em nvel superior para todos os docentes, determinada pela Lei n 9.394/1996, novas articulaes fossem estabelecidas entre as administraes mantenedoras da educao bsica e as instituies formadoras de professores. Vrios governos dos estados e dos municpios passaram a trabalhar em parceria, mediante convnios com universidades federais, estaduais e, por vezes, algumas comunitrias dos respectivos estados, para o desenvolvimento de programas especiais de licenciatura voltados aos professores em exerccio nas redes pblicas que possuam apenas formao em nvel mdio, conforme requeria a legislao anterior. Os programas eram semipresenciais e utilizavam recursos miditicos diversos, uma vez que havia necessidade de certificar grande nmero de professores, gerando uma demanda de larga escala que os cursos regulares da educao superior, no seu formato clssico, no tinham condies de atender a curto ou mdio prazo. Com o Fundeb, alarga-se o escopo desses programas. Juntamente com os fundos estaduais, ao longo da dcada de 2000, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) foi fortalecido, visto que ele passou a constituir importante instncia de financiamento da educao nacional, no que se refere s aes desencadeadas pelo MEC), particularmente no que concerne formao docente em articulao com os entes federados (DOURADO, 2008; FREITAS, 2007). Em 2007, a Presidncia da Repblica lana o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao por meio do Decreto n 6.094/2007; e o MEC, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) (BRASIL. MEC, 2007). Este consiste em um conjunto de aes estruturadas com base nos princpios da educao sistmica com ordenao territorial, objetivando reduzir desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: educao bsica, alfabetizao, educao continuada e diversidade, educao tecnolgica e profissional e educao superior. Um de seus desdobramentos o Plano de Aes Articuladas (PAR), que permite ao MEC oferecer apoio tcnico e financeiro aos municpios com ndices insuficientes de qualidade do ensino. O PAR est estruturado em
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quatro dimenses: gesto educacional, formao de professores e dos profissionais de servio e apoio escolar, prticas pedaggicas e avaliao, infraestrutura fsica e recursos pedaggicos. Considerado fundamental pelo MEC para a melhoria da educao bsica, o PAR acentua o carter centralizador das polticas educativas na esfera federal. Uma vez que todas as transferncias voluntrias e a assistncia tcnica do governo federal passam a ser vinculadas adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e elaborao do PAR, este constitui um instrumento adicional de regulao financeira das polticas docentes. Em 2010, os 26 estados, o Distrito Federal e os 5.565 municpios assinaram o Termo de Adeso ao Plano de Metas do PDE. A partir dessa adeso, so elaborados os respectivos Planos de Aes Articuladas, contendo o diagnstico dos sistemas locais e as demandas de formao de professores. Tendo em conta as persistentes desigualdades regionais, interestaduais e intermunicipais, segundo argumenta Costa (2010), uma efetiva transformao da educao pblica ter, entretanto, de passar por grande melhoria do padro de remunerao e qualificao do magistrio, alm da permanente capacitao das redes estaduais e municipais. Essa transformao impe a construo de um sistema nacional de educao e um papel mais robusto e incisivo do governo federal na redistribuio dos recursos fiscais e na consolidao de um Fundo Nacional de Educao capaz de suprir as demandas da educao bsica que o conjunto de fundos estaduais representados pelo Fundeb no consegue contemplar devidamente. FORMAS DE REGULAO DO CURRCULO E IMPLICAES NA FORMAO E NO TRABALHO DOS PROFESSORES As polticas de currculo esto diretamente relacionadas com a maneira como o sistema educacional concebe a funo social da escola, sendo o(a) professor(a) a pessoa a quem atribuda a autoridade institucional para dar cumprimento a ela. No s o que se entende como o que deve ser ensinado e aprendido na educao infantil e no ensino fundamental e mdio confere, em princpio, feio prpria aos cursos que habilitam os docentes ao exerccio da profisso, como as polticas de formao continuada se ocupam basicamente da implementao do currculo nessas etapas da escolarizao. Com a Constituio de 1988 e a Lei n 9.394/1996 (LDB), o governo federal chamou para si a incumbncia de formular referenciais curriculares capazes de consolidar a concepo da educao bsica como um processo
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contnuo, regido pelos mesmos princpios educacionais e voltado para atender a populao desde os primeiros meses de vida at os 17 anos. Foram ento elaborados os chamados Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCN) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental e mdio entre 1997 e 1998. Nos parmetros nacionais, a concepo de currculo estrutura-se em torno das reas de conhecimento. Elas comportam no apenas os conhecimentos que derivam das disciplinas de referncia, mas tambm os saberes de natureza diversa, como os do cotidiano, dos discentes e dos professores. Tambm foram introduzidos temas transversais, admitindo que o currculo deveria ser transpassado por questes importantes do ponto de vista social, sobre as quais no h uma organizao sistematizada de conhecimentos maneira das disciplinas escolares tradicionais, e que, no entanto, no poderiam ser deixadas de lado em um projeto educacional que se pretende contemporneo. Cria-se, assim, em mbito nacional, um espao para abordar mais amplamente, nos sistemas de ensino, questes como as suscitadas pela diversidade cultural, gnero, sexualidade, preservao do meio ambiente, tica e cidadania, bem como se ensejam o desenvolvimento de estudos e a produo de materiais que possam ser utilizados na educao bsica sobre essas questes. Outra caracterstica presente nas reformas curriculares dos anos de 1990 a educao orientada pela noo de competncia. A proposta que o ensino deixe de promover a mera reproduo de um saber letrado e leve o(a) aluno(a) a mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes, para responder a uma dada situao de modo satisfatrio, tendo em conta o contexto em que est inserido. A nova concepo de currculo, ao propor o ensino por competncia e a nfase diversidade e insistir no carter transversal e interdisciplinar do conhecimento veiculado nas escolas e na necessidade da sua contextualizao, anuncia uma guinada basilar nas polticas da rea. Acompanhando o que ocorre tambm nas reformas educativas dos pases desenvolvidos e da Amrica Latina, a reforma do currculo uma pea fundamental na mudana de eixo das polticas da igualdade, voltadas para todos, que informaram a expanso dos sistemas educacionais no sculo XX, para as polticas da equidade, focalizadas em grupos especficos do incio do sculo XXI. Os parmetros nacionais, ou referenciais curriculares bsicos, ainda que oficiais, no se revestem de carter de obrigatoriedade. Os sistemas estaduais e municipais de ensino, inclusive as escolas, possuem, em princpio, consi36

dervel margem de autonomia para tom-los em conta e deles fazerem uma releitura, elaborando as prprias orientaes curriculares de acordo com as suas demandas especficas. Da, o carter aberto e flexvel das orientaes curriculares brasileiras. As novas formas de regulao assumidas pelo Estado tm contribudo para ampliar o carter centralizador do currculo nacional, conquanto o formato de currculo baseado em uma parte comum e obrigatria, complementada por uma parte diversificada, consolidado pela legislao h muitas dcadas com vistas a contemplar a questo regional e local, as diferenas do alunado e o pluralismo de ideias e de orientaes. Os livros didticos adotados pelas escolas bsicas, um dos principais recursos utilizados pelos professores no desenvolvimento do currculo, passam a ser apreciados por comisso nacional de especialistas nas diferentes reas do conhecimento escolar, a fim de assegurar a adequao aos princpios e s orientaes nacionais. Com isso, garante-se tambm que todos os livros-texto distribudos gratuitamente s escolas das redes pblicas pelo Plano Nacional do Livro Didtico estejam afinados com as prescries do governo federal. Os referenciais curriculares nacionais so disseminados tambm por meio dos cursos de formao docente. Em pesquisa realizada sobre os currculos dos cursos de licenciatura que formam os professores no Brasil (GATTI; NUNES, 1998), verificou-se que eles estavam entre os textos que mais figuravam na sua bibliografia. As polticas de formao continuada de docentes gravitam, por sua vez, em torno da implementao do currculo da educao bsica. Nas gestes 2003-2010, os referenciais nacionais de currculo da educao bsica foram mantidos, mas novas nfases e novos significados so atribudos s polticas de currculo pelas redes de ensino e pelos programas do governo federal que com elas interagem. O direito educao, que fora, at os anos de 1990, traduzido pelos marcos normativos do setor fundamentalmente como imprescindvel ao pleno exerccio dos direitos individuais, polticos e sociais, incorpora, com decidida nfase, a sua dimenso mais ampla, associada aos direitos humanos. O direito educao, como um direito humano inalienvel e como o seu fundamento maior, contempla os direitos individuais, polticos e sociais e sobrepassa o prprio Estado-nao, para fazer face aos processos de desterritorializao do mundo contemporneo. A educao como direito humano se impe tambm como direito diferena, o que demanda profundas transformaes no conjunto dos padres de relacionamento da sociedade,
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para que o pleito de reconhecimento de novos atores sociais que passam a ter voz na arena poltica ganhe concretude. O direito educao como direito humano , ademais, qualificado como direito educao de qualidade para todos. A qualidade social da educao advogada para as polticas educativas como um conceito associado s exigncias de participao, democratizao e incluso, bem como superao das desigualdades e das injustias. A ateno s diferenas ganha centralidade na pauta da educao, e as desigualdades de origem socioeconmica passam a ser ombreadas com outras, como as de gnero, tnico-raciais, de idade, orientao sexual, das pessoas deficientes. As prprias desigualdades socioeconmicas e culturais dos alunos passam tambm, por sua vez, a requerer polticas de currculo que no mascarem, sob o vu da igualdade de oportunidades, a falta de condies de acesso aos bens sociais e culturais. Da, resultam programas voltados s caractersticas especficas dos estudantes pertencentes a grupos de risco, dos jovens e dos adultos que no tiveram oportunidade de estudar na idade prpria, das populaes do campo, dos encarcerados. A diversidade impregna aes do MEC e de redes estaduais e municipais de ensino, assim como as prprias diretrizes curriculares nacionais, que as incorporam como uma de suas matrizes, conforme Pareceres CNE/CEB n 20/2009, n 7/2010 e n 10/2010, bem como o projeto do Plano Nacional de Educao 2011-2020, ora em discusso no Congresso Nacional. No sem tenses e contradies, o MEC tenta conciliar as polticas universais, dirigidas a todos, sem requisito de seleo como a que estende o ensino fundamental faixa dos 6 anos de idade, aumentando a sua durao para nove anos, pela Lei n 11.274/2006, e a que amplia a obrigatoriedade escolar para a faixa dos 4 a 17 anos, determinada pela Emenda Constitucional n 49/2009 com as reparadoras, que visam a oferecer maior apoio a grupos sociais em desvantagem. Por intermdio da Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (Secadi) do MEC, so desenvolvidos inmeros programas dirigidos a grupos especficos, a maioria deles voltada formao de docentes em servio para atender a essas demandas.

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O SISTEMA DE AVALIAO Outro fator que contribui para o processo de centralizao das polticas de currculo a introduo das avaliaes de sistema. Em 1990, foi criado pelo MEC o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que afere o rendimento dos alunos, por meio de uma matriz de referncia curricular, formulada com base no ensino por competncia. A existncia de referenciais nacionais para o currculo facilita esse trabalho, e, de acordo com vrios analistas, a sua proposio teria sido motivada pela necessidade de incrementar o controle da educao nacional por parte do governo central, mediante a criao de um sistema de avaliao que introduz nova lgica de operar no sistema pblico, tal como ocorreu na maior parte dos pases desenvolvidos e em toda a Amrica Latina (AFONSO 2000; RAVELA, 2000). Outras modalidades de avaliao em larga escala foram tambm criadas pelo MEC no bojo da reforma educativa dos anos de 1990, com continuidade na dcada de 2000, como o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (Enade), includo no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) e aplicado a iniciantes e concluintes dos cursos de licenciatura e pedagogia, como parte dos processos de credenciamento de cursos e de certificao de professores. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), rgo do MEC e promotor dessas avaliaes, assume importncia crescente como agncia de acompanhamento e avaliao das polticas de currculo da educao bsica e superior, da formao docente e, em ltima instncia, do prprio trabalho do(a) professor(a). Segundo o modelo gerencialista que passa a informar as reformas educacionais no mundo globalizado, a ateno tambm se volta, no Brasil, para os resultados de rendimento dos alunos obtidos pelos estabelecimentos escolares, e acentuam-se as preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas no manejo das polticas de currculo. Contudo, como a busca pela qualidade do ensino equacionada nesses termos ocorre principalmente no interior das prprias redes pblicas de ensino, responsveis majoritrias pelas matrculas da educao bsica no pas, essas polticas tendem a assumir carter mais compensatrio do que concorrencial.4

4. Diferentemente do que ocorre em outros pases, em que o embate se d, de forma geral, entre escolas estatais, subvencionadas e particulares. Na Amrica Latina, considere-se particularmente o caso emblemtico do Chile (CARNOY, 1994).

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Os dados do Saeb so de base amostral e propem-se a fornecer informaes aos sistemas de ensino para subsidiar as polticas pblicas. O formato adotado dificulta a identificao das escolas com seus resultados. Alm disso, entre mais de uma dezena de programas federais dirigidos ao ensino fundamental na gesto 1995-2002, apenas um estava expressamente ligado implementao de currculo, guardando, em princpio, uma relao mais direta com os dados do Saeb. Trata-se do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa),implantado em 2001. Sob a urgncia de melhoria da qualidade da educao bsica, a poltica nacional de avaliao sofre incrementos considerveis, no decorrer da primeira dcada dos anos de 2000, do que certamente decorrem repercusses nos currculos, na formao docente e na prpria avaliao do desempenho dos professores, concebida, sobretudo, em funo dos resultados de rendimento dos alunos. Alm das avaliaes do Saeb, realizadas a cada dois anos com amostras bem delineadas e passveis de generalizao das escolas de todas as dependncias administrativas de cada estado, instituda pelo MEC, em 2005, a Prova Brasil, uma avaliao censitria do rendimento dos alunos que passa a ser aplicada simultaneamente, mediante adeso das redes de ensino. Focalizada na escola, a Prova Brasil possibilita situar os resultados dos alunos obtidos em relao rede estadual ou municipal a que pertencem e mdia nacional. Em 2007, o governo federal criou o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), um indicador utilizado para medir a qualidade do ensino de cada escola e de cada rede escolar, calculado com base no rendimento do(a) aluno(a) auferido por testes de larga escala e em taxas de aprovao. Com o propsito de agregar qualidade social s medidas de desempenho, para que o Ideb de uma escola ou de uma rede cresa, preciso que o conjunto dos alunos adquira aprendizagens significativas, frequente as aulas assiduamente e no repita o ano. Busca-se, assim, combinar as evidncias de rendimento dos alunos com a capacidade da escola de manter o conjunto do alunado estudando e com bom aproveitamento. O Ideb coloca, desse modo, um desafio s redes, que a obrigao de se empenharem para que todos, indiscriminadamente, aprendam aquilo que a prova mede. Estabelece tambm metas de rendimento e estipula prazo, at 2021, para que os estudantes das escolas brasileiras atinjam os padres de desempenho apresentados pelos sistemas escolares dos pases desenvolvidos, referenciando-se nos resultados do Programa Internacional de Avaliao da Aprendizagem (PISA).5
5. OECD Programme for International Student Assessment (PISA). Disponvel em: <http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html>.

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Estados e municpios, diretamente responsveis pela manuteno e pelo desenvolvimento da educao bsica, passam, com isso, a ser mais incisivamente submetidos a uma forma de obrigao de resultados, baseada em indicadores padronizados de rendimento, induzindo a uma progresso orientada por metas quantitativas, com vistas ao alcance de determinado padro de qualidade. O grande desafio da educao no pas a melhoria da qualidade do ensino tende, portanto, a traduzir-se fundamentalmente no seu equacionamento em termos da capacidade de alcanar um bom resultado na pontuao do Ideb. Mais do que o Saeb, a criao da Prova Brasil, em alguma medida, e, sobretudo, a instituio do Ideb tm dado indcios de alteraes bem mais substantivas no manejo do currculo no cmputo nacional e nas polticas e nas prticas docentes. Se, por um lado, o discurso pedaggico focalizava a avaliao do ponto de vista dos processos de ensino-aprendizagem; por outro lado, o modelo de gesto das polticas de currculo centrado nos resultados no se mostra particularmente preocupado com os processos. Em princpio, as redes e as escolas podem escolher o caminho que quiserem, mas tm de chegar aos resultados esperados. A tradicional autonomia do(a) professor(a) para manejar o currculo estaria garantida dessa forma, no fosse a enorme presso do sistema educacional para o cumprimento das metas e o alcance dos resultados de rendimento do(a) aluno(a) dentro dos quesitos definidos pela matriz do Saeb. Com metas pr-determinadas a atingir, a postura mais flexvel e aberta em relao aos currculos comea a fechar-se e chega, em alguns casos, a fechar-se seriamente. O estabelecimento das metas de rendimento e o seu forte poder indutor tm desencadeado presses de conselhos e secretarias estaduais e municipais de Educao para que o MEC estabelea expectativas de aprendizagem em mbito nacional, com o propsito de orientar mais diretamente o trabalho das redes de ensino e das escolas sobre o currculo. Tem sido significativa tambm a demanda de professores para terem mais clareza do que fazer para atingir as metas do Ideb. Os prprios anseios mais gerais da populao em relao melhoria da qualidade da educao tm-se expressado, entre outras vias, pelo projeto de lei que tramita no Congresso Nacional que prope o estabelecimento de expectativas anuais de aprendizagem. Em decorrncia disso que surgiram mudanas importantes de postura em relao ao currculo e ao trabalho do(a) professor(a) e uma clara sinalizao tendncia de vincular as prticas docentes a modelos muito mais detalhados e diretivos de currculo.
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AS POLTICAS DE CURRCULO EM ESTADOS E MUNICPIOS E SUAS REPERCUSSES NO TRABALHO DOCENTE Com a ajuda do esquema utilizado por Lessard (2010), possvel imaginar que as inmeras combinaes das polticas de currculo nos estados e nos municpios brasileiros podem ser ordenadas em torno de dois polos para fins de anlise. Em um deles se encontram as iniciativas de governo que introduziram os ciclos com progresso plurianual dos alunos e se expandiram em estados e municpios, a partir de meados de 1980 at os dias atuais. As polticas de ciclos partem de um pressuposto bsico: assegurar o direto de todos os alunos educao, indiscriminadamente. A ideia flexibilizar os tempos e os espaos do currculo, para que a populao que passou a frequentar a escola, representada por todos os segmentos sociais, tenha melhores oportunidades de aprender e de nela permanecer com aproveitamento por perodos mais longos. As reformas que introduziram os ciclos de progresso plurianual no ocorreram apenas no Brasil. Vrios pases da Europa, como Sua, Frana, Espanha, Portugal, e da Amrica, como Canad e Argentina, os adotaram nesse intervalo de tempo. Em todas essas iniciativas, tanto no Brasil como no exterior, o pressuposto que os ciclos no podem ser bem-sucedidos, se no houver envolvimento dos professores. Se os docentes no forem agentes ativos do currculo, a reforma no se consuma. Embora reconhecendo as variaes das polticas de ciclos em razo de seus contextos sociais e polticos especficos, em maior ou menor medida, elas tm buscado obter o consentimento dos professores e compromet-los com um processo construdo coletivamente, que apela para a inventividade dos docentes. As polticas de ciclos, da mesma forma, tm implicado contrapartida das redes escolares em relao reserva de horrio, na jornada docente, para o trabalho coletivo na escola e a alguma forma de atendimento pedaggico para alunos em defasagem. No deixa de haver, certamente, expectativa em relao aos resultados: menos repetncia e evaso, e melhor qualidade das aprendizagens. A melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens reporta-se a aspectos de um trabalho pedaggico que so multirreferenciados, pouco precisos e pouco institucionalizados, tanto no que se refere aos contedos quanto s abordagens. Em algumas redes brasileiras, chegou-se a colocar sob suspeita a legitimidade dos currculos prescritos. Com base em indicaes muito genricas, aposta-se fortemente na reinveno do currculo pelo

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trabalho coletivo dos professores, mediante dilogo constante com a comunidade escolar, incidindo sobre as aprendizagens disciplinares e transversais, por meio de trabalho diversificado, projetos e outras formas de abordagens preferencialmente interdisciplinares. Nos balanos realizados sobre os estudos referentes s polticas de ciclo no pas, a questo que sempre vem tona que a infraestrutura que deveria acompanhar a proposta, na opinio dos prprios docentes, nunca chegou a conferir o suporte necessrio ao trabalho que eles deveriam realizar. O desconforto causado pela supresso da possibilidade de reteno dos alunos no decorrer do ciclo parece revelar que, na verdade, ningum sabe o que nem como fazer, para que os alunos costumeiramente excludos comecem agora a aprender. O que fica evidente que no h uma pedagogia que d conta satisfatoriamente das novas demandas da escolarizao, da democratizao do acesso ao conhecimento, dos processos de incluso (BARRETTO; MITRULIS, 2001; BARRETTO; SOUSA, 2005). No sem razo, exatamente nas dcadas de 1980 e 1990 que as propostas de formao de professores comeam a se referir aos saberes docentes, aos saberes da experincia, a insistir sobre o(a) professor(a) que reflete sobre a prpria prtica e que pesquisa sobre ela (SHULLMAN, 1987; GAUTHIER et al, 1998; TARDIF, 2003; TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; ZEICHNER, 1995; PIMENTA; GEHEDIN, 2000; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; LUDKE, 2005), bem como a ressaltar as competncias necessrias ao exerccio da docncia (PERRENOUD, 2000; BRASLAVISKY, 1999), as quais remetem tambm, de certa forma, aos saberes circunstanciados. As polticas desse modelo de currculo impem acionar tais saberes. O discurso do(a) professor(a) reflexivo(a), que se dissemina amplamente no Brasil, presume que o(a) professor(a) deve refletir e pesquisar sobre a prpria prtica. Por qu? Porque a prtica coloca problemas para os quais h muitas respostas que no esto dadas. Ento, nesse polo, possvel identificar uma forma de regulao das polticas chamada por Hargreaves (HARGREAVES apud LESSARD, 2010) tico-profissional. O modelo assenta-se na profissionalidade docente, ou seja, no conjunto das competncias adquiridas pela formao e pela experincia por um(a) profissional, reconhecidas socialmente como caractersticas de determinada profisso (ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003). A mudana das representaes e das prticas, da cultura da escola, enfim, est intimamente ligada ao processo que permite aflorar a identidade docente. H tambm apelo ao trabalho solidrio para fazer frente aos novos desafios
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da profisso. Os processos de formao continuada para a implementao do currculo passam a ser uma exigncia que decorre naturalmente dessa concepo de atuao profissional. Entretanto, como pondera Lessard, h muito de utpico no modelo. Em ltima instncia, ele supe que a melhoria da escola recai essencialmente sobre os professores. Da, a ambivalncia dos docentes em relao s polticas de ciclos. Eles desconfiam da autonomia que lhes concedida, por ela ser outorgada pelas instncias superiores; veem aumentada a sua carga de trabalho e ampliadas suas responsabilidades, e no sentem o devido respaldo dos respectivos sistemas de ensino. Alm disso, julgam-se cobrados a respeito de questes que no cabem apenas a eles resolver. No Brasil, ainda que as polticas de ciclos tenham logrado regularizar o fluxo da escolaridade em vrias redes e permitido que grande nmero de alunos avance na trajetria escolar, elas no foram suficientes para provocar uma elevao significativa dos resultados de aprendizagem. Para Lessard (2010), as reformas em que se acentuam as estratgias de baixo para a cima, na maioria das vezes, so aleatrias, frgeis. Sua capacidade de institucionalizao das mudanas pequena, muitas experincias interessantes se perdem. H que reconhecer, contudo, que elas so depositrias de muitos dos princpios mais caros defendidos historicamente pelos educadores. Em outro polo das polticas de currculo, em vrios estados e municpios, as mudanas curriculares, sobretudo as recentes, vm sendo implementadas segundo uma orientao acentuadamente diretiva. A tendncia detalhar muito o que, como e quando deve ser ensinado e como deve ser avaliado, restringindo a autonomia do(a) professor(a) no manejo dos contedos escolares. Esse modo de regulao, chamado econmico-burocrtico por Hargreaves (2003), tem sido feito, por vezes, de forma conflituosa, provocado enfrentamentos com sindicatos e associaes docentes. Ele utiliza estratgias de cima pra baixo e baseia-se em regras hierrquicas, necessidade de controle dos processos, conformidade s regras de trabalho e sano aos desvios. No modelo econmico-burocrtico, entende-se que os contedos curriculares so um insumo que se introduz no incio de determinada etapa da escolarizao e que, ao final dessa etapa, os alunos saem apresentando determinados resultados, como na linha de produo. As propostas tendem a no levar em conta as dificuldades de percurso to conhecidas do dia a dia, a ignorar os alunos que no cumprem as expectativas de aprendizagem, as idas e as vindas necessrias s prticas pedaggicas, quando se quer que todos

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aprendam. Subentende-se uma simetria do tempo de ensinar e do tempo de aprender, sendo que o primeiro , de antemo, cronometrado pelo detalhamento do currculo. Em regra, no so previstas paradas, retomadas dos contedos com os alunos. E a recompensa, no caso das escolas conseguirem bons resultados, pode ser objeto de prmios ou sanes aos professores ou s escolas. Em alguns estados que criaram sistemas de avaliao do rendimento dos alunos similares ao Saeb (Bahia, Cear, Minas Gerais, Paran e So Paulo), estudo sobre os usos dos resultados nas redes de ensino entre 2005 e 2007 (SOUZA; OLIVEIRA, 2010) concluiu que esses sistemas eram ainda incipientes, conquanto tenham sido identificadas iniciativas que procuravam transformar a utilizao dos dados em instrumentos de gesto, como as que propunham bnus para professores e funcionrios. Entretanto, o peso dos indicadores passou, nos anos mais recentes, a intensificar os usos das avaliaes padronizadas na gesto das polticas das redes escolares, inclusive por fora da induo da esfera central. A conduta dos professores em relao a esse segundo estilo de regulao do currculo tem sido bastante heterognea. H queixas alegando que os alunos no se comportam devidamente como o previsto. Corporaes e associaes docentes podem posicionar-se frontalmente contra essas polticas, mas tambm podem compactuar com os gestores dos sistemas, visando a obter condies de operacionalizao das medidas que lhes sejam favorveis, garantia de apoios necessrios sua atuao e formas de recompensa aos professores e ou a toda a escola. Diante das mudanas ocorridas na ltima dcada, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e, em particular, as diretrizes para o ensino fundamental tentam conciliar as orientaes de diferentes tradies polticas e pedaggicas das quais decorrem as polticas atuais de currculo. Por um lado, elas afirmam e reafirmam a perspectiva tico-profissional centrada no(a) aluno(a), nos saberes docentes, no trabalho solidrio e coletivo, na autonomia docente apoiada pela escola e pela formao contnua. Por outro lado, reforam a avaliao externa e o alcance das metas estatsticas de rendimento do(a) aluno(a) e incumbem ao MEC estabelecer expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental, visando a fornecer referncias mais claras s redes de ensino sobre o que deve ser trabalhado nas escolas, ao mesmo tempo em que insistem que os contedos do currculo no podem restringir-se ao que objeto de avaliao padronizada. As polticas docentes so muito afetas a essas orientaes.
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A Confederao Nacional dos Trabalhadores da Educao (CNTE), por exemplo, apoia o MEC no que concerne s novas diretrizes curriculares nacionais. No entanto, incisiva nas presses que faz para que a responsabilidade dos resultados dos alunos no recaia apenas sobre o(a) professor(a), insistindo em obter garantias do poder central de que tambm a escola e os sistemas educacionais como um todo so responsveis pelo desempenho dos alunos. A entidade batalha para assegurar o horrio de trabalho remunerado para as reunies coletivas (que ainda no existe efetivamente em muitos sistemas de ensino6), por percentual maior de horas de trabalho para esse fim, por salrio maior, por mais apoio ao trabalho docente, seja na forma de subsdios oferecidos pela escola ou pela rede de ensino, seja mediante formao continuada. H professores que no esto satisfeitos, por causa das restries sua autonomia no trato com o currculo, mas existem os que se sentem mais seguros pelo fato de todos os colegas trabalharem com referncias comuns, de haver mais clareza sobre o que tm de fazer em sala de aula. Concordamos com Lessard (2010), quando afirma que ter de obedecer a um comando que, de certo modo, circunscreve as obrigaes docentes aos aspectos restritos do currculo contemplados pelas avaliaes padronizadas pode parecer mais cmodo para alguns professores, diante da possibilidade de se verem avaliados como profissionais em funo desses aspectos. Diante disso, eximir-se da obrigao de incursionar por terrenos mais complexos como o da formao cidad, do dilogo com a cultura do(a) aluno(a), do envolvimento com a comunidade e outros tantos pode ser um passo. Hargreaves sugere que pode ser interessante um modelo de regulao do currculo que busque conciliar aspectos desses dois polos; que tente, por exemplo, prestar mais ateno s demandas docentes e oferecer infraestrutura mais adequada ao seu trabalho. Propostas muito genricas tambm levam os professores a se sentirem, por vezes, perdidos. Contudo, para o autor, importante que, no esforo de combinar as duas posies, a concepo do currculo tico-profissional predomine sobre a do currculo econmico-burocrtico, porque este no pode acolher muitos dos princpios do outro, enquanto que o currculo de orientao tico-profissional tem condies de incorporar algumas medidas de apoio aos docentes do primeiro modelo.
6. O horrio remunerado fora de sala de aula uma das reivindicaes dos professores que est contemplada na Lei n 11.738/2008, que estabelece o piso salarial nacional para os docentes da escola bsica. Entretanto, posto sub judice, o percentual referente ao tempo remunerado fora de sala de aula foi aprovado pelo Supremo Tribunal Federal apenas em 2011.

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O que parece estar tornando-se uma tendncia mais geral no pas o maior detalhamento das propostas curriculares e o estabelecimento de referenciais curriculares mais explcitos. Entretanto, quando o detalhamento das prescries curriculares excessivo, ele tende a minimizar o espao conferido formao docente em servio e a considerar o(a) professor(a) como mero(a) executor(a) de propostas e programas elaborados por outrem. O difcil equilbrio sobre o que deve ser prescrito nos currculos no mbito das redes pblicas deve ser inicialmente balizado pelo dilogo com os docentes e estar sujeito a constantes revises, tendo em vista a adequao s necessidades das escolas e da populao diversificada a que atendem. H ainda que considerar que, em pouco menos de 15 anos, o pas conheceu intenso processo de municipalizao do ensino fundamental, em decorrncia da forma de alocao de recursos s redes de ensino adotada pelo Fundef. O maior nmero de matrculas dessa etapa escolar est atualmente sob a responsabilidade das prefeituras, sem contar que a educao infantil tambm incumbncia das municipalidades. No entanto, a maioria delas no tem tradio de ensino e de currculo consolidada, ou, s vezes, no tem nenhuma tradio de orientao do currculo. Nos municpios com nmero pequeno de habitantes, normalmente os mais pobres7, h inclusive falta de pessoal com formao de nvel superior e falta de quadros nas redes de ensino para formular orientaes curriculares prprias. H tambm vrias secretarias estaduais com frgil tradio de orientao pedaggica s escolas. Diante das presses da avaliao externa e da melhoria do desempenho dos alunos, um fenmeno que vem crescendo a compra dos chamados sistemas de ensino apostilados, elaborados por empreendedores privados com fins lucrativos ou por ONGs que prescrevem orientaes detalhadas sobre o currculo e fornecem material para professores e alunos. O governo federal controla os livros didticos8, mas ainda no entra na caixa-preta dos sistemas apostilados; eles no passam por nenhum crivo oficial e no esto disponveis para a anlise pblica. No obstante, consti7. O outro extremo, reafirmando a desigualdade que marca a realidade brasileira em qualquer ngulo sob o qual ela seja analisada, esto 1.313 municpios que responderam por apenas 1% do PIB e 3,4% da populao. nessa faixa dos municpios muito pequenos e pobres que o IBGE mostra uma realidade preocupante. Nada menos do que 32,95% dos municpios brasileiros 1.832, em nmeros absolutos tinham mais de um tero de sua economia dependente da administrao pblica e da previdncia social na mdia brasileira, esse percentual era de 13,4% em 2008 (IBGE. Disponvel em: <http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/pesquisa-doibge-faz-uma-radiografia-da-riqueza-dos-municipios> ). 8. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) colaborou com a aquisio de 110 milhes de livros para os alunos do ensino fundamental das escolas pblicas das diferentes redes de ensino, em 2009, e adquiriu 11,2 milhes para o ensino mdio (BRASIL. MEC, 2011).

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tuem efetivamente o currculo que est em muitas das escolas brasileiras! Para evitar que os concorrentes se apropriem de suas propostas de ensino, alguns desses programas so hermeticamente fechados, impedindo inclusive que as prprias redes que os utilizam adquiram viso completa e integrada da proposta que desenvolvem com os alunos. Pode haver capacitao da instituio que produz o material, a qual presta esclarecimentos a respeito de como ele deve ser utilizado e dos recursos oferecidos pelo kit, mas h uma alienao dos professores e das escolas quanto sua capacidade de deciso sobre o currculo. Entretanto, como h uma variedade desses materiais adotados pelas redes de ensino e, s vezes, mais de um em uma mesma rede, possvel supor que nem todos eles tm as mesmas caractersticas ou so utilizados de forma semelhante pelas escolas e pelos seus docentes. H professores que apreciam esses materiais, e h gestores que se desincumbem da conduo pedaggica de suas redes de ensino, uma vez contratados tais servios. Outros, porm, se afligem, ao no encontrarem encaminhamentos que lhes permitam trabalhar melhor as dificuldades encontradas pelos alunos. Notcias de bons resultados no Ideb, obtidos esporadicamente em algumas redes que fazem uso desses recursos, prestam-se a alardear a boa qualidade desses materiais, mas no h evidncias controladas de seus efeitos. Essa uma questo que demanda maiores estudos que atentem, inclusive, para a maneira pela qual o(a) professor(a) reconstri as prticas pedaggicas, quando submetido(a) a essas diretivas. A propsito, Hargreaves (2003) chama a ateno sobre pesquisas realizadas em regies do Canad e dos Estados Unidos submetidas, por largos perodos, a currculos padronizados. Tais pesquisas indicam a urgncia de modificar essas polticas diante da crise de recrutamento de docentes e da necessidade de atrair e manter os profissionais mais qualificados nas escolas, uma vez que a padronizao excessiva tende a aumentar a probabilidade de fracasso dos alunos com maiores dificuldades e a submeter os professores a maiores nveis de frustrao e constrangimento no trabalho. Tambm, adverte para o fato de que escolas em comunidades e pases mais pobres estariam sendo objeto de intervenes padronizadas, principalmente no ensino do idioma e de matemtica, e de apoio intensivo somente em aspectos considerados bsicos do currculo, o que tenderia a aumentar as diferenas entre ricos e pobres, j que o ensino para os primeiros costuma ser diferenciado e empregar uma variedade de recursos.

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4. POLTICAS DOCENTES NO NVEL

FEDERAL: A PERSPECTIVA DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

Nos anos recentes, o governo federal, detectando a grande disperso e a fragmentao das polticas docentes no pas, bem como os descompassos entre os programas de formao para o magistrio a cargo das instituies de ensino superior (IESs) e as demandas da educao bsica, tomou uma srie de iniciativas, tendo em vista promover a sua articulao, particularmente no mbito das instituies pblicas, em busca de assegurar uma educao de qualidade como direito de todos. Elas visam a fazer face demanda pela formao inicial em nvel superior exigida pela Lei n 9.394/1996, (LDB) e pela formao continuada, demanda essa que implica o atendimento de milhares de docentes e a diversificao da oferta, segundo as etapas e as modalidades da educao bsica, as caractersticas dos alunos e as necessidades regionais e locais. A configurao do grande aparato institucional montado pelo Ministrio da Educao (MEC), ao longo de pouco mais de meia dcada, delineia uma poltica nacional de formao docente orientada pela perspectiva de instituio de um sistema nacional de educao1, que traduz o avano do processo de responsabilizao do poder pblico pelo desempenho e pela carreira dos professores da educao bsica e considera a formao como um processo contnuo de construo de uma prtica docente qualificada e de afirmao da identidade, da profissionalidade e da profissionalizao dos professores.

1. Ver a propsito Saviani (2010) e Cury (2010).

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A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) Entre as medidas do governo federal que acorrem nessa direo, uma das mais importantes pelas dimenses que assume a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), por meio do Decreto n 5.800/2006, sob a responsabilidade da Diretoria de Educao a Distncia, ligada Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia do MEC. Seu objetivo promover a formao inicial e continuada de professores, utilizando metodologias de educao a distncia (EaD). A instituio do sistema UAB ocorreu logo aps a promulgao do Decreto n 5.622/2005, que conferiu novo ordenamento legal EaD, equiparando os cursos nessa modalidade aos cursos presenciais e estabelecendo a equivalncia de diplomas e certificados na educao superior. A medida legal assenta-se no pressuposto de que a EaD constitui a iniciativa de maior alcance para enfrentar as novas demandas do nmero de egressos do ensino mdio e de formao docente, estimada, em 2002, em 875 mil vagas no ensino superior (GATTI; BARRETTO, 2009). A UAB um sistema integrado por instituies pblicas de ensino superior (IPESs) que oferece cursos dirigidos preferencialmente a segmentos da populao que tm dificuldade de acesso formao superior. A prioridade de atendimento aos professores que atuam na educao bsica, seguidos de dirigentes, gestores e trabalhadores da educao bsica dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. Outro objetivo do programa desenvolvido pela UAB reduzir as desigualdades na oferta de educao superior, ainda majoritariamente a cargo da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de educao superior a distncia. Para oferecer os cursos a distncia, a UAB estabelece um trip com as secretarias dos estados e dos municpios que se dispem a participar dos programas e as universidades parceiras. Nos municpios, so criados polos de apoio ao desenvolvimento de atividades pedaggicas presenciais em que os alunos entram em contato com os orientadores de estudo/tutores e com professores formadores vinculados s IESs e tm acesso a biblioteca e laboratrios de informtica, biologia, qumica e fsica. O MEC prope-se, com esse sistema, a ampliar a colaborao entre a Unio e os demais entes federados, estimulando o desenvolvimento de centros de formao permanentes por meio desses polos, localizados prioritariamente no interior do pas. A UAB desenvolveu complexo aparato de tecnologias da informao e comunicao (TICs) a servio de seu programa de formao. Possui atualmente um portal de acesso gratuito, com um acervo de mais de 123 mil

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obras literrias, artsticas e cientficas, sob a forma de textos, sons, imagens e vdeos. Distribui s escolas pblicas de educao bsica mdias DVD, contendo, aproximadamente, 150 horas de programao produzida pela TV Escola. Disponibiliza o E-Proinfo: ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepo, a administrao e o desenvolvimento de aes, como cursos a distncia, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e outras formas de apoio a distncia ao processo ensino-aprendizagem. Mantm ainda o Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE), que tem como objetivo conectar todas as escolas pblicas internet, iniciado em abril de 2007. Sua gesto decorre de parceria MEC/Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel), Ministrio das Comunicaes (MC)/Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (MPOG) e as secretarias de Educao estaduais e municipais. A institucionalizao da formao superior de docentes a distncia, concebida sob a forma de educao continuada que utiliza essas novas tecnologias, teve impulso na UAB, por meio do Programa Pr-Licenciatura, criado pelo MEC, em 2005, e dirigido a professores em servio sem formao em nvel superior ou atuando fora da rea de sua formao. A oferta de programas de formao inicial nesses moldes representou uma ruptura com os programas de curta durao e com o carter mercadolgico que informava muitos deles (FREITAS, 2007). AS NOVAS ATRIBUIES DA CAPES NA FORMAO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA No processo de assuno crescente da responsabilidade pela formao docente, o MEC alterou a estrutura da Capes pela Lei n 11.502/2007, regulamentada pelo Decreto n 6.316/2007, e acresceu a responsabilidade de coordenar a estruturao de um sistema nacional de formao de professores s atribuies da Capes referentes ao sistema de ps-graduao e ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas, subsidiando o MEC na formulao de polticas e no desenvolvimento de atividades de suporte para a formao docente em todos os nveis e as modalidades de ensino. Dentre as atribuies recentes, cabe nova Capes, em regime de colaborao com os entes federados e mediante termos de adeso firmados com IESs, induzir e fomentar a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio da educao bsica nos diferentes nveis de governo; planejar aes de longo prazo para a sua formao em servio; elaborar programas de atuao setorial ou regional para atender demanda social por esses profissionais; acom-

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panhar o desempenho dos cursos de licenciatura nas avaliaes conduzidas pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep); promover e apoiar estudos e avaliaes sobre o desenvolvimento e a melhoria dos contedos e das orientaes curriculares dos cursos de formao de professores inicial e continuada. Com vistas ao exerccio das novas funes, foi institudo, na Capes, o Conselho Tcnico Cientfico da Educao Bsica (CTC/EB) e, alm da Diretoria da Educao a Distncia, foi agregada sua estrutura organizacional a Diretoria da Educao Presencial. So grandes as responsabilidades e complexos os desafios a serem enfrentados pela Capes, rgo do MEC que tem conduzido, com efetivo sucesso, a poltica de ps-graduao no pas durante vrias dcadas, mas sem tradio de trabalho junto aos cursos de graduao. Ademais, muitas de suas novas atribuies incidem sobre as anteriormente reservadas Secretaria da Educao Bsica, Secretaria da Educao Superior e Secretaria da Educao a Distncia do prprio MEC, sem que as interfaces entre elas tenham sido esclarecidas. Esse rgo, com a contribuio do CTC/EB, estabeleceu, em 2009, a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, em que se consubstanciam as diretrizes de longo prazo para a formao de professores em servio e, para dar cumprimento a ela, determinada a criao dos Fruns Estaduais de Apoio Formao dos Profissionais da Educao. Dando prosseguimento a essa poltica, foi constitudo um Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), com o objetivo de estabelecer aes e metas para a qualificao de mais de 600 mil professores que ainda no possuem a formao requerida para o exerccio da docncia (SCHEIBE, 2011). De acordo com o Censo Escolar realizado pelo MEC/Inep, havia, em 2009, entre os cerca de dois milhes de docentes no pas, 32% dos professores da educao bsica sem formao superior, o que equivalia a 636.800 deles, a grande maioria deles na educao infantil (52%), e 38,7% nos anos iniciais do ensino fundamental, uma vez que, antes da atual LDB/1996, a formao mnima exigida para o exerccio do magistrio nessas etapas da escolaridade era de nvel mdio. Os cursos de pedagogia, que qualificam esses docentes em nvel superior constituem, portanto, a maior demanda para os cursos de licenciatura em servio oferecidos pelo MEC. J para as disciplinas escolares que compem o currculo dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, a demanda de formao superior representava respectivamente 21,5% e 8,7%, mas, entre os graduados, havia ainda os
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que no possuam licenciatura e os que a obtiveram em disciplinas diferentes das quais lecionavam. A maior demanda por cursos de licenciatura recaia invariavelmente nas regies Nordeste e Norte. Nesse mesmo ano, a Portaria n 318/2009, transfere Diretoria de Educao a Distncia da Capes a operacionalizao do sistema UAB. A UAB passa a representar um sistema nacional de EaD que termina por padronizar a oferta e consolidar um modelo de educao em que a equipe docente concebida como composta de professores e tutores que recebem bolsa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) para realizar o seu trabalho. H professores que planejam e preparam os contedos dos cursos e aqueles que os ministram, e h tutores a distncia, que atuam prximo aos professores nas IESs, e tutores presenciais, que atuam junto aos alunos nos polos regionais (Resoluo CD/FNDE n 26/2009). A POLTICA NACIONAL DE FORMAO E OS FRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO FORMAO DOCENTE A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio de Educao Bsica, instituda pelo Decreto n 6.755/2009, disciplina a atuao da Capes, em regime de colaborao com os entes federados, no fomento a programas de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica, a fim de, entre outras finalidades: apoiar a oferta e a expanso de cursos por IPESs ; identificar e suprir necessidades de formao das redes e sistemas pblicos de ensino e promover a equalizao nacional de oportunidades de formao; promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao; ampliar oportunidades de formao para atendimento s polticas de ateno diversidade. O Decreto apresenta 12 princpios, dos quais podem ser destacados: a formao docente como compromisso pblico de Estado; a colaborao constante entre os entes federados; a importncia de o projeto formativo nas IESs refletir a especificidade da formao docente e assegurar a organicidade ao trabalho das diferentes unidades que concorrem para a formao; a articulao entre teoria e prtica, entre formao inicial e continuada; o reconhecimento da escola como espao necessrio de formao inicial e continuada; e a considerao dos diferentes saberes e da experincia docente. Os objetivos da Poltica Nacional de Formao devem ser alcanados por intermdio da criao de Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao

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Docente e por aes e programas especficos do MEC. Os Fruns so rgos colegiados que tm como finalidade organizar, tambm em regime de colaborao entre os entes federados, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica. Suas atribuies so: elaborar e acompanhar planos estratgicos com base no diagnstico e na identificao das necessidades de formao do magistrio das redes pblicas, apoiado no censo escolar da educao bsica; articular aes, otimizar recursos e potencializar esforos em interao com os sistemas de ensino e instituies formadoras sediadas no estado. Integram o Frum Estadual, presidido pelo secretrio de estado da Educao, pelos representantes dos rgos gestores das trs instncias de governo: MEC, secretarias estaduais e municipais de Educao estas por intermdio da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) e seus respectivos conselhos estaduais e municipais de Educao; das IPESs com sede no estado; dos profissionais do magistrio, por indicao de sua entidade de classe, a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), e, quando houver, do Frum das Licenciaturas das Instituies de Educao Superior Pblica. A Portaria n 883/2009, estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fruns Estaduais. Conforme assinala Freitas (2007), o novo decreto que confere Capes a funo de regulao da formao docente altera parcialmente a concepo veiculada pela UAB, a qual privilegiava a expanso dos cursos superiores apenas pela EaD. O decreto recomenda que a formao inicial seja feita preferencialmente em cursos presenciais, conjugados com tecnologias a distncia, e a formao continuada, pela EaD. A Secretaria de Educao Bsica (SEB) do MEC, juntamente com a Diretoria de Educao Bsica Presencial e a Diretoria de Educao a Distncia da Capes, assume a responsabilidade de apoiar os Fruns, no que diz respeito organizao e ao registro dos dados relativos s demandas de formao inicial e continuada e oferta de cursos e vagas pelas instituies formadoras. A anlise e a aprovao dos planos estratgicos cabem aos rgos centrais do MEC. O PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA (PARFOR) A formulao do PARFOR, que se seguiu definio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, compreende conjunto de aes do MEC em colaborao com as secretarias de Educao de estados e municpios e as IPES para ministrar cursos superiores a profes54

sores em exerccio em escolas pblicas que no possuem a formao adequada prevista pela LDB. So eles: cursos de 1 licenciatura, para os que no possuem graduao; cursos de 2 licenciatura, para os licenciados que atuam fora da rea de formao; cursos de formao pedaggica para bacharis sem licenciatura. O PARFOR integra o Plano de Aes Articuladas (PAR), no bojo do Plano de Desenvolvimento da Educao, ao qual aderiram todos os entes federados. A Capes gerencia e acompanha o processo de proposio, inscrio e execuo dos planos estratgicos dos estados em parceria com as IESs participantes, os quais devem propor cursos para atender s carncias regionais em reas estratgicas, respaldadas pelos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente. Para tanto, a Capes criou um sistema informatizado, a Plataforma Freire, pelo qual os professores das redes pblicas se candidatam aos cursos de formao inicial e continuada, mediante pr-inscrio. As secretarias de Educao a que pertencem os docentes validam as inscries que correspondem s necessidades da rede, conforme o planejamento estratgico elaborado, e as inscries validadas so submetidas s IESs, para fins de seleo e matrcula. As vagas oferecidas pela UAB atendem demanda diagnosticada pela anlise das pr-inscries (Portaria n 9/2009). Os sistemas estaduais e municipais devem oferecer suporte a essas atividades em parceria com as IESs. As despesas decorrentes das aes e dos programas provm das dotaes oramentrias anuais do MEC, da Capes, bem como do FNDE. Em 2011, esto previstos 510 milhes de reais para bolsas a professores formadores e custeio de atividades. A REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DA EDUCAO BSICA Antes do funcionamento do sistema da UAB, o governo federal criara, em 2003, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, sob a responsabilidade das secretarias de Educao Bsica e de Educao a Distncia do MEC, em parceria com IESs e com adeso de estados e municpios, visando a institucionalizar o atendimento da demanda de formao continuada, dirigida exclusivamente educao infantil e ao ensino fundamental. Nas universidades que se integraram rede, foram institudos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao com uma equipe que coordena a
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elaborao de programas voltados para a formao continuada de professores. Os centros tm a funo de desenvolver pesquisas, estabelecer parcerias com outras universidades, articular-se s secretarias de Educao para o cumprimento das propostas conveniadas, oferecidas na modalidade semipresencial, com encontros e atividades individuais. Devem ainda cuidar da elaborao do material didtico (livros, vdeos, softwares), da preparao/orientao do(a) coordenador(a) de atividades de cada secretaria da Educao e da formao de tutores. Com o PARFOR, em 2009, as funes da rede foram redimensionadas e ganharam maior abrangncia, e ela passou a ser denominada Rede Nacional de Formao Continuada de Profissionais da Educao Bsica e a acolher maior nmero de projetos de formao das IESs2. Suas atribuies passaram a ser as de definir e coordenar a atuao das diferentes secretarias do MEC, da Capes e do FNDE com as IESs e os sistemas de ensino. A rede nacional consiste, portanto, em um conjunto de aes estratgicas de formao continuada, articuladas entre si com o objetivo de contribuir para a melhoria da formao de professores e alunos da educao bsica. Alm de fortalecer os programas estratgicos da rea, ela promove maior articulao entre as demandas de estados e municpios e os cursos oferecidos pelas instituies parceiras, valendo-se do maior refinamento das demandas das secretarias de Educao produzido pelo PAR, o que permite melhor organizao do seu atendimento pelas IESs. A Rede Nacional busca proporcionar a interao entre a pesquisa e a produo acadmica das instituies formadoras e os saberes produzidos pelos professores da educao bsica, e assegurar a participao dos envolvidos no planejamento, na gesto e na avaliao do projeto de formao. Fazem parte da Rede Nacional de Formao Continuada, as IPESs, comunitrias e sem fins lucrativos, e os institutos federais de educao, cincia e tecnologia. A participao nas aes da rede e o seu controle social so assegurados por um comit gestor e pelos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente. Integram a Rede Nacional de Formao Continuada, como aes estratgicas, os programas: Pr-Letramento, Gestar II e Especializao em Educao Infantil. As responsabilidades e as competncias dos segmentos envolvidos
2. Instrumento legal que instituiu a rede: Edital SEIF/MEC, 01/2003. A Portaria n 1.129/2009 constitui a Rede Nacional de Formao de Profissionais da Educao Bsica; e a Chamada Pblica do Gabinete do Ministro da Educao (BRASIL. Presidncia da Repblica, 2010) convoca as IESs pblicas a apresentarem projetos para os cursos de formao continuada, no mbito do PARFOR.

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(MEC, IES, sistemas de ensino e professores e tutores) so estabelecidas pela Resoluo CD/FNDE n 33, de 26/06/2009, referida, especificamente, ao Programa Pr-Letramento. PROGRAMA PR-LETRAMENTO Com a perspectiva de ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos mediante a incorporao das crianas de 6 anos de idade, o Programa Pr-Letramento, institudo em 2005, dirige-se aos docentes dos anos iniciais dessa etapa de escolarizao, com o objetivo de orientar o trabalho dos professores que atuam nesse perodo de ensino e de assegurar a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica, acolhendo as crianas pequenas, mediante o uso de abordagens mais adequadas faixa etria. O Programa faz parte tambm do movimento de reviso dos currculos, dos materiais de apoio ao trabalho dos professores e das prprias metodologias de ensino, diante da defasagem de rendimento dos alunos da educao bsica, em relao s expectativas de aprendizagem apontada nas avaliaes nacionais de larga escala. O Pr-Letramento um curso semipresencial de 120 horas, divididas em 84 horas presenciais e 36 a distncia, com durao de oito meses em cada uma das etapas: aprendizagem da leitura/escrita, aprendizagem da matemtica. O material, impresso e em vdeo, de autoria coletiva de dez universidades e composto por oito fascculos de alfabetizao e linguagem e oito de matemtica. Ele distribudo a professores cursistas e tutores, e estes recebem tambm DVDs que complementam os cursos. A parte presencial do curso realizada por meio da interao dos professores com seus tutores, os quais recebem formao especfica, que ocorre em um seminrio inicial de 40 horas e em mais quatro seminrios de acompanhamento, de 16 horas cada. Neles, renem-se os tutores das diferentes redes de ensino de um estado com os formadores das universidades. Segundo Belfort e Mandarino (s.d.), em cada fascculo do material, existe um encarte preparado especificamente para os tutores, contendo sugestes para aplicao e respostas para as tarefas propostas. Nos seminrios de formao de tutores, o material estudado, e so realizadas discusses sobre o planejamento e as possibilidades de encaminhamento do trabalho do(a) tutor(a) com os professores de seu polo/municpio, visando a contribuir para o planejamento do trabalho a ser realizado nos polos. Quando retornam para a sua rede de ensino, os tutores tm a incumbncia de implementar o Programa junto aos professores do respectivo polo, alm das obrigaes de estudo para o prximo seminrio.
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O material didtico foi preparado com o objetivo de oferecer as bases necessrias ao trabalho do(a) professor(a), atingindo-o diretamente em sua prtica. Envolve o conhecimento do contedo pedaggico, dos contedos a serem ensinados aos alunos e das maneiras de ensin-los. Prope situaes que incentivem a reflexo e o carter contnuo da construo de conhecimentos pelos professores, incentivando-os a aplicarem o que aprenderam nas aulas com seus alunos e a analisarem os resultados com colegas, tutores e professores formadores. As ferramentas tecnolgicas de interao a distncia foram introduzidas paulatinamente no curso. O Pr-Letramento um curso de aperfeioamento. Tanto os cursistas como os tutores so avaliados; os primeiros, com base na frequncia aos encontros presenciais, na realizao satisfatria das tarefas de cada fascculo e na autoavaliao. Ambos recebem certificados. A implantao do Programa teve incio em 2006, em cinco estados da regio Nordeste. Segundo Barroso e Guimares (2008), no Rio Grande do Norte, ele teria atingido 68% dos municpios; no Cear, Maranho e Piau 47% dos respectivos municpios; na Bahia, 18% deles. Nessa primeira fase, at 2007, 40.000 professores teriam realizado o curso. Nesse mesmo ano de 2007, o material do curso foi enviado a todas as escolas do pas e a todas as secretarias de Educao. Nos anos subsequentes, outros estados e municpios foram incorporados ao Programa. Segundo dados do MEC, em 2010, foram selecionados 1.549 municpios com maior demanda, e boa parte deles confirmou participao, juntamente com os estados do Amazonas, Amap, Maranho, Mato Grosso, Paraba, Rio de Janeiro e Roraima. Em 2008, o Pr-Letramento passa a ser articulado Provinha Brasil Avaliao da Alfabetizao Infantil , ento lanada pelo MEC. Essa prova um instrumento diagnstico cujos resultados no so incorporados ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e que tem o intuito de atender s demandas de informao sobre o nvel de alfabetizao dos alunos, de modo a subsidiar as intervenes pedaggicas e administrativas que balizem o redirecionamento das prticas alfabetizadoras com base na anlise das respostas dos alunos. O levantamento das teses e das dissertaes registradas na Biblioteca Digital Nacional da Capes, a partir de 2005, acessadas entre 1 e 30 de junho de 2011, identificou oito trabalhos, um de doutorado e sete de mestrado, sobre o Programa, entre 2008 e 2009. As pesquisas de Pereira (2008), Gonalves (2009) e Barra (2009) buscam analisar as contribuies do Pr-Letramento s prticas pedaggicas dos
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professores que dele participaram. Barra analisa o depoimento de cinco professores do municpio de Nova Iguau, focalizando o mdulo de alfabetizao e linguagem. Gonalves faz estudo sobre o Pr-Letramento em matemtica no polo de So Lus do Maranho, entrevistando um formador, quatro tutoras e duas cursitas. Dois estudos (VARGAS, 2008; SILVA, 2009) comparam as abordagens tericas dos programas de formao em alfabetizao propostos pelo MEC em mbito nacional: o atual, Pr-Letramento, coordenado pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); e o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa), lanado em 2001, coordenado por especialista de So Paulo. O estudo de Vargas qualitativo, enquanto o de Silva tem carter quanti-qualitativo: aborda inicialmente 58 informantes das redes estadual e municipais de ensino e, posteriormente, cinco sujeitos tambm das duas redes. Vargas admite que ambas as propostas tm limites e possibilidades, enfatizando a necessidade de levar-se em conta o(a) professor(a) e as suas condies terico-prticas de ensino e aprendizagem como pr-requisitos para o desenvolvimento dos programas de formao continuada. Silva encontrou equvocos e distores no discurso e na prtica pedaggica dos professores que afirmavam adotar os princpios construtivistas e sociointeracionistas preconizados pelo Programa como balizadores de seu trabalho, concluindo pela necessidade de repensar o processo de formao continuada. A pesquisa de Barbosa (2008) busca compreender as relaes entre o saber e o aprender dos tutores do Pr-Letramento de matemtica do polo Itapecuru-Mirim, no Maranho. Alferes (2009) analisa aspectos relacionados concepo e gesto do Programa e avalia em que medida ele atende s demandas que impulsionaram sua formulao, concluindo que a instrumentao terico-metodolgica ao trabalho do(a) professor(a) no constitui medida suficiente para a promoo efetiva da qualidade da educao, o que demanda outras aes, alm da formao continuada dos educadores. Cabral (2009) procura analisar os impactos da formao no eixo alfabetizao e linguagem pela investigao sobre a prtica de duas professoras e pelos resultados de seus alunos. A pesquisa, realizada com procedimentos de observao e registro das prticas de ensino de leitura das professoras antes e aps a participao no curso, evidenciou mudanas nas prticas durante o processo formativo. Um nico texto, uma Nota Tcnica de outubro de 2008, assinada por Marta Feij Barroso e Luiz Carlos Guimares, sobre estudo realizado pelo
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Laboratrio de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemtica e Cincias (LIMC), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), lana um olhar macro ao Programa, buscando estabelecer relao entre a frequncia dos professores aos cursos do Pr-Letramento e os resultados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb). Para tanto, calcula as diferenas entre os dados de rendimento obtidos em lngua portuguesa e matemtica, em 2005 e 2007, nas diversas regies do Brasil. Essas diferenas so chamadas pelos autores de ndice de melhora. Com base na anlise grfica desses ndices, os pesquisadores argumentam que as mudanas positivas nos resultados da aprendizagem so perceptveis nos estados do Nordeste, primeira regio em que o Programa comeou a ser implementado. Entretanto, no se dispe de informaes adicionais e suficientes acerca do estudo relatado e da prpria metodologia de pesquisa utilizada; os dados fornecidos na Nota Tcnica no permitem estabelecer concluses sobre a efetividade do Programa. PROGRAMA GESTO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR II) O Programa Gestar II oferece formao continuada em lngua portuguesa e matemtica aos professores dos anos finais do ensino fundamental (antigas quinta a oitava sries, ou sexto ao nono anos atuais). Em 2004, ele sucedeu o Gestar I, de 2001, ento destinado aos professores das sries iniciais e oferecido no mbito do Fundescola, em parceria com o Banco Mundial. O Gestar II teve o escopo modificado e a abrangncia ampliada em 2008, passando a ser implementado em parceria entre o MEC e as IESs. Os cursistas cumprem 300 horas de formao: 120 horaspresenciais, sob coordenao dos tutores, divididas em 80 horas para estudos coletivos e oficinas e 40 horas para a elaborao de projeto, planto e acompanhamento pedaggico. As 180 horas no presenciais so organizadas, prevendo 120 horas para estudos individuais e 60 horas destinadas realizao de atividades propostas pelo curso ou socializao dos conhecimentos adquiridos. Os tutores cumprem 300 horas de formao: 96 horas presenciais (40 de formao inicial, 40 de seminrio de acompanhamento e 16 de seminrio de avaliao do trabalho) e 204 horas a distncia com estudos individuais. Os cursos de formao em lngua portuguesa e matemtica compreendem atividades presenciais e a distncia, envolvem a utilizao de materiais autoinstrucionais impressos e possuem servio de apoio aos participantes, sob responsabilidade da IES.
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A proposta pedaggica de matemtica estruturada com base em trs eixos: conhecimentos matemticos, conhecimentos de educao matemtica e transposio didtica. A de lngua portuguesa dividida em dois grandes mdulos: o primeiro incide sobre conceitos fundamentais para o trabalho docente, com foco na competncia comunicativa do(a) aluno(a); o segundo focaliza o ensino da leitura e da produo de textos. A avaliao do(a) cursista visa ao mapeamento do seu desenvolvimento profissional durante o Programa. O(A) participante avaliado(a) nas sesses presenciais coletivas pelo material que produz, pelo desempenho em sala de aula e por meio de autoavaliaes. Ao final do curso, recebe um certificado de concluso. So parmetros para a certificao: frequncia mnima de 75% nos encontros presenciais; portflio com as atividades realizadas durante o Programa; declarao de execuo pedaggica, cujas especificidades so explicadas nos documentos do Programa. Trata-se de um programa de amplitude nacional que teve incio nas escolas das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste e que, a partir de 2008, foi disponibilizado a todas as regies do pas. O levantamento das teses e das dissertaes registradas na Biblioteca Digital Nacional da Capes, a partir de 2005, acessadas entre 1 e 30 de junho de 2011, identificou trs dissertaes de mestrado sobre o Programa, todas defendidas no mesmo ano. Teixeira (2009) pesquisa a influncia do Gestar II na prtica pedaggica dos professores no municpio de Rondonpolis (MT). Socorro (2009) analisa a aplicabilidade terico-metodolgica da abordagem do gnero do discurso como objeto de ensino da lngua materna no curso de lngua portuguesa, utilizando a metodologia da pesquisa-ao. Seus dados sugerem a necessidade de uma reconfigurao urgente dos cursos de formao continuada, com o intuito de suprir as dificuldades encontradas no trabalho com esse objeto. Martinelli (2009) realiza estudo de caso sobre o Gestar II de matemtica em escola da rede pblica do Tocantins, procurando analisar a influncia do Programa na atividade dos professores. Constata que, apesar das dificuldades encontradas por estes no processo de implantao ou no desenvolvimento do Programa, possvel observar melhorias na prtica docente em relao ao ensino de matemtica, especialmente no que se refere s condies de planejamento e direcionamento das atividades em sala de aula.

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CURSO DE ESPECIALIZAO EM EDUCAO INFANTIL Uma vez constatado que a educao infantil pouco aprofundada nos cursos de pedagogia que formam os docentes para essa etapa da escolaridade e para os anos iniciais do ensino fundamental (GATTI; NUNES, 2008; entre outros), o curso de Especializao em Educao Infantil visa ao atendimento direto aos docentes que atuam em creches e pr-escolas, propiciando-lhes oportunidades de ampliar o conhecimento sobre as caractersticas das crianas de 0 a 3 e de 4 a 5 anos de idade e de relacion-lo s prticas pedaggicas e s questes de identidade desses profissionais. A previso de incio do curso era novembro de 2010, com concluso prevista para 2012. PROGRAMA PROINFANTIL Para contemplar as demandas especficas de formao do magistrio da educao infantil, foi implantando, em 2005, pela Secretaria de Educao a Distncia do MEC, o Programa Proinfantil. Ele desenvolvido por meio de curso semipresencial que visa formao de professores de educao infantil em nvel mdio, na modalidade Normal, em parceria com os municpios e os estados, com base no Programa de Formao de Professores em Exerccio (Proformao). Dele podem participar professores leigos, que no possuem habilitao mnima legal para o exerccio do magistrio e estejam atuando nas unidades de educao infantil da rede pblica ou em instituies filantrpicas, comunitrias ou confessionais, conveniadas ou no (instituies privadas sem fins lucrativos). O curso tem sido ofertado pela Rede Nacional at os dias atuais. Como, em 2009, a Sinopse do Professor da Educao Bsica do Inep registrava apenas 1,3% de professores leigos nessa etapa da educao no pas, indaga-se se a oferta regular do Programa no serviria de incentivo s redes para continuarem contratando professores sem a habilitao devida. ABRANGNCIA DA REDE NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA E ALGUMA APRECIAO SOBRE OS CURSOS REFERENTES S AES ESTRATGICAS Ao ser criada, em 2003, a Rede Nacional de Formao Continuada, a expectativa era que ela viesse a atender 400 mil professores. Como o Inep no tem disponibilizado estatsticas regulares sobre as matrculas e o fluxo dos alunos nesses cursos, limita-se, aqui, a repetir as declaraes oficiais do MEC. Segundo elas, do conjunto das aes de formao continuada de carter presencial e semipresencial ofertadas pela Rede e pelos seus programas articulados Pr-Letramento, Gestar II e Especializao em Educao Infantil,
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j teriam sido beneficiados cerca de 600 mil professores da educao bsica. Para o perodo 2010/2011, a previso de atendimento a mais 148 mil docentes. Embora se trate de escala robusta de atendimento, os dados so bastante genricos, pouco precisos... O Pr-Letramento e o Gestar II so os programas nacionais de formao continuada de docentes de maior abrangncia no pas, estando presentes em todos os estados da Federao. No obstante, as pesquisas sobre eles na maior parte das vezes, submetidas aos desenhos dos trabalhos de ps-graduao consagrados pelo campo acadmico e dispondo de curtas verbas para investigao, ou mesmo, sem dispor delas , ao fazerem uso de abordagens eminentemente qualitativas e pequeno nmero de sujeitos e ao debruarem-se sobre temticas de interesse muito especficos dos pesquisadores, no satisfazem os requisitos de estudos de largo alcance que contemplem mais amplamente variveis cruciais para a anlise das polticas pblicas. Isso no quer dizer que no possam oferecer elementos para compreender-se os processos de implementao desses cursos. Vale ressaltar, no entanto, a larga durao desses programas, que procuram no incidir nas crticas ao aligeiramento dos cursos de formao continuada, j apontado no estudo de Gatti e Barretto (2009), entre outros. Contudo, a perspectiva de corrigir lacunas da formao inicial, que pode tambm estar subsumida na oferta de formao continuada, sugere a necessidade de reviso dos prprios currculos dos cursos iniciais de formao de professores, hoje oferecidos nas IESs. Por sua vez, o oferecimento de aes estratgicas por meio de cursos voltados apenas para lngua portuguesa e matemtica pode indicar a tendncia a privilegiar to somente as reas de conhecimento do currculo da educao bsica submetidas s avaliaes padronizadas de rendimento dos alunos. Esse direcionamento tende a empobrecer a concepo mais ampla de currculo veiculada como obrigatria pela prpria LDB e como requisito de cidadania, que abrange o conhecimento do mundo fsico e social e das formas de expresso, e, em especial, as prprias concepes da cultura brasileira. A Chamada Pblica maior participao das IESs na oferta de cursos, feita em 2010, amplia, no entanto, as possibilidades de contemplar as demandas diferenciadas de formao na educao infantil, no ensino fundamental e mdio, bem como nas diversas modalidades da escolarizao, abrangendo a educao especial, de jovens e adultos, escolar indgena, quilombola, do campo, a distncia, profissional e tecnolgica, nas prises, e, inclusive, de formao no nvel mdio para a educao infantil, alm das abordagens dos diferentes componentes curriculares e dos temas transversais.
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CURSOS OFERECIDOS PELA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB) A UAB tornou-se um dos principais instrumentos de execuo das polticas de formao em nvel superior do MEC, ao lado do Programa de Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni), que se prope a criar condies de ampliao do acesso aos cursos de graduao pblicos e de permanncia neles, mediante melhor aproveitamento da infraestrutura fsica e de recursos humanos existentes nas universidades. Conforme apontam Costa e Pimentel (2009), de acordo com a meta de formao inicial de cerca de 330.000 professores da educao bsica em exerccio, estabelecida pelo PARFOR, entre os anos de 2009 e 2010, a previso era a de que a atuao da UAB responderia por 46% dessa formao. Em abril de 2011, havia 92 IESs que integravam a UAB: nove no Centro-Oeste; 30 no Nordeste, 12 no Norte, 12 no Sul e 26 no Sudeste. Elas ofereciam 925 cursos, por meio de 587 polos. Em maio do mesmo ano, os dados da UAB j registravam a oferta de 930 cursos, sendo 697, ou seja, 74,9%, de formao de professores, e os demais, destinados formao de gestores e pessoal administrativo. Considerando a distribuio dos cursos pelas regies do pas, representada na Tabela 4.1, verifica-se que a regio Nordeste responde por quase 40% da totalidade da oferta, seguida pela regio Sudeste, 22,2%. Ambas so as regies mais populosas do pas, com demandas elevadas de profissionais da educao, embora a regio Sudeste de todas a mais desenvolvida seja tambm a mais bem provida de IESs, com extensa oferta de cursos presenciais, entre os quais predominam os da iniciativa privada. Os percentuais de cursos de formao de professores da regio Norte so os menores dentre as regies, com apenas 10,2% da oferta total. No entanto, como a densidade populacional dos estados da Amaznia muito baixa, no interior da regio, a presena desses cursos muito significativa e, em muitas localidades, a nica existente.

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Tabela 4.1 Distribuio do nmero de cursos de formao de professores oferecidos pela UAB por regio.

Regio Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total

Nmero de cursos 71 270 155 114 87 697

% de cursos 10,2% 38,7% 22,2% 16,4% 12,5% 100,0%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

Tomando como referncia a regio e a unidade da Federao (Tabela 4.2), os dados indicam que o Estado de Minas Gerais, da regio Sudeste, que apresenta a maior oferta de cursos de formao de professores a distncia (101), em contraposio ao Estado de So Paulo, da mesma regio, que comparece com apenas 10 cursos. Nos estados do Norte, a maior oferta est localizada no Par, que realiza 26 cursos. Nos demais estados dessa regio, o nmero de cursos varia entre 3 e 12. Dentre os nove estados do Nordeste, Bahia e Pernambuco, os mais populosos da regio, concentram 40% da oferta. Na regio Sul, Paran e Rio Grande do Sul, e, na regio Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul e Gois so os estados que mais oferecem esses cursos.
Tabela 4.2 Distribuio do nmero de cursos de formao de professores oferecidos pela UAB, de acordo com a regio e a unidade da Federao em que se encontram.

Regio / UF Norte AM AP PA RO RR

Nmero de cursos de formao de professores oferecidos pela UAB 71 6 12 26 3 12

% de cursos % regional 100,0% 8,5% 16,9% 36,6% 4,2% 16,9% % nacional 10,2% 0,9% 1,7% 3,7% 0,4% 1,7%

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Regio / UF Nordeste AL BA CE MA PB PE PI RN SE Sudeste ES MG RJ SP Sul PR RS SC Centro-Oeste DF GO MS MT Total

Nmero de cursos de formao de professores oferecidos pela UAB 270 25 53 27 30 23 54 18 22 18 155 20 101 24 10 114 49 47 18 87 18 25 28 16 697

% de cursos % regional 100,0% 9,3% 19,6% 10,0% 11,1% 8,5% 20,0% 6,7% 8,1% 6,7% 100,0% 12,9% 65,2% 15,5% 6,5% 100,0% 43,0% 41,2% 15,8% 100,0% 20,7% 28,7% 32,2% 18,4% 100,0% % nacional 38,7% 3,6% 7,6% 3,9% 4,3% 3,3% 7,7% 2,6% 3,2% 2,6% 22,2% 2,9% 14,5% 3,4% 1,4% 16,4% 7% 6,7% 2,6% 12,5% 2,6% 3,6% 4% 2,3%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

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No que tange modalidade dos cursos (Tabela 4.3), prevalecem os de formao inicial em nvel superior licenciaturas de carter emergencial, que perfazem 43,2% do total da oferta. Nessa modalidade, ainda podem ser includos os cursos de formao pedaggica complementar, que respondem por nfima proporo do total e que possibilitam aos que possuem apenas o curso de bacharelado habilitar-se nas licenciaturas das respectivas reas. A maior oferta de cursos de formao inicial est na regio Nordeste: quase 50% do total dos cursos de licenciatura do pas, como tambm a se localizam todos os cursos de formao pedaggica complementar, em nmero de sete. A regio Sudeste vem em segundo lugar, com um ndice aproximado de 20% dos cursos. Os cursos de formao continuada oferecidos pela UAB compreendem, por sua vez, cursos de especializao, com um mnimo de 360 horas, destinados a profissionais interessados em aprofundar conhecimentos e aumentar sua qualificao profissional, e cursos de aperfeioamento, com um mnimo de 180 horas, com o objetivo de abrir oportunidades de aprimoramento da formao profissional, ambas as modalidades oferecidas a portadores de diplomas de formao em nvel superior. Outra modalidade de formao continuada so os cursos de extenso, com durao varivel de, no mnimo, 30 horas, voltados ampliao de conhecimentos em determinada rea e dirigidos a profissionais da educao com formao de nvel mdio. Os cursos de aperfeioamento so os mais frequentes, com 25,7% da oferta total, seguidos de especializao, com 19,8%, e de extenso, com 10,3%. Na regio Norte, a maior oferta de formao continuada de cursos de extenso, com quase 20% da oferta total. A regio Centro-Oeste, por sua vez, apresenta baixos ndices de formao continuada nas trs modalidades: aperfeioamento (13,4%), especializao (15,9%) e extenso (9,7%). O sistema permite a articulao de cursos afins com a mesma base comum para a obteno de certificados mais avanados, contribuindo para consolidar a trajetria de desenvolvimento profissional e a carreira docente dentro de uma lgica mais integrada. Esse o caso dos cursos da Rede de Educao para a Diversidade, realizados pelo Sistema UAB3, que so desenvolvidos no formato modular para facilitar a flexibilizao da oferta em vrios estados e instituies e a integrao de seus contedos com outros cursos ofertados no mbito da Rede. Cursos de aperfeioamento de 180 horas, na
3. At a reestruturao do MEC implementada pelo Decreto 7480/2011, esses cursos eram realizados pela Secad, em parceria com a Seed e sob a coordenao da Capes, tendo sido transferidos para o Sistema UAB com o encerramento das atividades da Seed.

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rea de diversidade, podem ser articulados com o curso bsico de aperfeioamento, educao para a diversidade, perfazendo 360 horas de formao e dando direito obteno de um certificado de especializao.
Tabela 4.3 Distribuio do nmero de cursos de formao de professores oferecidos pela UAB, segundo a modalidade e a regio.

Modalidade do curso Licenciatura

Nmero de cursos Participao por regio

Norte Nordeste Sudeste

30 10% 140 46,5% 60 19,9%

Sul
37 12,3%

Centro- Representao Oeste nacional

34 11,3% 301 100%

Participao na oferta total 42,3% de cursos Nmero de cursos Participao por regio Participao na oferta total de cursos Nmero de cursos Participao por regio Participao na oferta total de cursos Nmero de cursos Participao por regio 0 -

51,9%

38,7%

32,5%

39,1%

43,2%

Formao pedaggica

7 100%

0 -

0 -

0 -

7 100%

2,6%

1%

Especializao

7 5,1%

35 25,4%

34 24,6%

40 29%

22 15,9%

138 100%

9,9%

13%

21,9%

35,1%

25,3%

19,8%

Aperfeioamento

20 11,2%

60 33,5%

50 27,9%

25 14%

24 13,4%

179 100%

Participao na oferta total 28,2% de cursos

22,2%

32,3%

21,9%

27,6%

25,7%

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Modalidade do curso
Nmero de cursos

Norte Nordeste Sudeste

14 28 38,9% 11 15,3%

Sul
12 16,7%

Centro- Representao Oeste nacional

7 9,7% 72 100%

Extenso

Participao 19,4% por regio Participao na oferta 19,7% total de cursos Nmero de cursos 71

10,4%

7,1%

10,5%

8%

10,3%

270 38,7%

155 22,2%

114 16,4%

87 12,5%

697 100%

Total

Participao 10,2% por regio Participao na oferta 100% total de cursos

100%

100%

100%

100%

100%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

Outra observao que, embora sejam direcionados especificamente aos profissionais das redes oficiais de ensino, os cursos da Rede de Educao para a Diversidade abrem a oferta a outros pblicos participantes. Os cursos de formao em educao no campo, educao ambiental, gnero e diversidade na escola, Estatuto da Criana e do Adolescente, entre outros, so oferecidos a educadores, lideranas de movimentos sociais, agentes comunitrios, integrantes de organizaes da sociedade civil que realizam aes ligadas aos temas. A distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela UAB, por modalidade e rea de conhecimento, constante da Tabela 4.4, indica que a maior parte deles, aos quais um pequeno percentual de cursos de formao pedaggica agregado, se destina formao inicial de professores em nvel superior. A maioria dos cursos de licenciatura est concentrada nas reas do currculo da educao bsica (80,6%), com destaque para lnguas, seguidas de matemtica e cincias da natureza (que renem fsica, qumica e biologia), cincias humanas, arte e educao fsica (tabela 4.4a). Os cursos de pedagogia para a formao inicial de professores de educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, que representam a maior demanda de formao inicial de professores no pas em nvel superior, constituem apenas 14,7% dos cursos de licenciatura a distncia, o que leva a indagar se isso pode ser interpretado como decorrncia da orientao do MEC de serem preferencialmente oferecidos na modalidade
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presencial e se, de fato, eles esto sendo objeto de oferta pblica por intermdio do governo federal, em propores significativas nessa ltima modalidade. A UAB oferece ainda cursos de formao inicial em tecnologia da informao e comunicao (3,7%) e cursos profissionalizantes, e outros que perfazem 1% no conjunto.
Tabela 4.4 Distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela UAB por modalidade e rea de conhecimento

Cursos Total Licenciatura Pedagogia reas do Currculo da Educao Bsica Tecnologia da Informao e Comunicao Profissionalizante Outros Formao Pedaggica Formao pedaggica para no licenciados Especializao reas do Currculo da Educao Bsica Tecnologia da Informao e Comunicao Diversidade Profissionalizante Pedagogia Gesto Educacional Outros 690 299 53 241 11 2 1 8 8 138 23 42 59 3 4 4 3

% regional 100,0% 43,3% 19,6% 34,9% 1,6% 0,3% 0,1% 1,2% 1,2% 20,0% 3,3% 6,1% 8,6% 0,4% 0,6% 0,6% 0,4%

% nacional

100,0% 7,6% 80,6% 3,7% 0,7% 0,3% 100,0% 100,0% 100,0% 16,7% 30,4% 42,8% 2,2% 2,9% 2,9% 2,2%

70

Cursos Aperfeioamento reas do Currculo da Educao Bsica Tecnologia da Informao e Comunicao Diversidade Extenso reas do Currculo da Educao Bsica Tecnologia da Informao e Comunicao Diversidade 179 10 6 163 66 1 12 53

% regional 25,9% 1,4% 0,9% 23,6% 9,6% 0,1% 1,7% 7,7%

% nacional 100,0% 5,6% 3,4% 91,1% 100,0% 1,5% 18,2% 80,3%

Fonte: MEC/Capes/UAB (Dados obtidos por meio do SISUAB em maio de 2011).

Os cursos de formao continuada, por sua vez, correspondem metade do total de cursos oferecidos pela UAB (51,5%) e esto distribudos entre especializao (20,0%), aperfeioamento (25,9%) e extenso (9,6%). Nas trs modalidades de formao continuada, a grande maioria deles dirigida a temas ligados diversidade cultural: 91,1% dos cursos de aperfeioamento; 80,3% dos de extenso; e 42,8% dos de especializao. A seguir, vem a oferta de cursos de tecnologia da informao e comunicao: 30,4% dos cursos de especializao; 3,4% dos de aperfeioamento; e 18,2% dos de extenso (tabela 4.4a). H que se destacar que muito reduzida a oferta de cursos de formao continuada a distncia relativos s reas do currculo da educao bsica. Eles correspondem a apenas 16,7% dos cursos de especializao, 5,6% dos cursos de aperfeioamento e 1,5% dos cursos de extenso. Em que pese a relevncia dos temas ligados diversidade gnero e diversidade, educao para as relaes tnico-raciais, educao ambiental, educao de jovens e adultos, educao em direitos humanos, educao integral, educao do campo, educao e sade , surpreende o lugar secundrio destinado ao aperfeioamento e ao aprofundamento da formao docente nas reas especficas do currculo da educao bsica, dada a dimenso dos desafios colocados pelos baixos ndices de desempenho escolar no pas.
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A anlise da distribuio dos cursos por tipo de instituio pblica que os oferece e segundo o conjunto das regies do pas (tabelas 4.5a e 4.5b) revela que aproximadamente trs quartos do total de cursos da UAB (72,3%) so oferecidos em parceria com IESs federais, sejam elas universidades, institutos superiores de educao ou fundaes. Os demais (27,7%) so oferecidos por IESs estaduais. Em todas as regies do pas, entre as modalidades de instituies parceiras, figuram majoritariamente as universidades, tanto federais (89,7%) quanto estaduais (98,4%). Considerando cada regio da Federao, a regio Norte, em particular, concentra o maior percentual de parcerias da UAB com instituies federais (91,5%), em relao s estaduais (8,5%). As parcerias com IESs estaduais esto localizadas principalmente na regio Sudeste (36,3%).
Tabela 4.5a Distribuio dos cursos da UAB, por regio, segundo o tipo de instituio.

Regio Tipo de instituio Norte Nordeste Sudeste

Instituies Nmero de cursos federais oferecidos

Sul 80

Total Centro- de cursos Oeste no Brasil 65 504

65

172

122

Participao no total de cursos por 12.9% regio Universidade Nmero de cursos oferecidos

34.1%

24.2% 15.9% 12.9%

100.%

48

152

113

75

64

452

Participao no total de cursos por 10.6% regio Instituto Nmero de cursos oferecidos

33.6%

25%

16.6% 14.2%

100%

14

20

47

Participao no total de 29.8% cursos por regio

42.6%

14.9% 10.6% 2.1%

100%

72

Regio Tipo de instituio

Fundao Nmero de cursos oferecidos Participao no total de cursos por regio Instituies Nmero de cursos estaduais oferecidos Participao no total de cursos por regio Universidade Nmero de cursos oferecidos Participao no total de cursos por regio Fundao Nmero de cursos oferecidos

Norte Nordeste Sudeste 3 60% 0 2 40%

Sul 0 -

Total Centro- de cursos Oeste no Brasil 0 5 100%

6 3.1%

98 50.8%

33

34

22

193 100%

17.1% 17.6% 11.4%

4 2.1%

98 51.6%

33

33

22

190 100%

17.4% 17.4% 11.6%

0 -

0 -

1 33.3%

0 -

3 100%

Participao 66.7% no total de cursos por regio

Total

Nmero de cursos oferecidos

71

270 38.7%

155

114

87

697

Participao 10.2% no total de cursos por regio

22.2% 16.4% 12.5%

100%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

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Da perspectiva da distribuio dos cursos por regio, segundo o tipo de instituio, os dados da tabela 4.5b indicam que a maior oferta de cursos de IESs federais ocorre na regio Nordeste (34,1%), seguida pela regio Sudeste (24,2%), a maior parte em universidades. A oferta de cursos por institutos federais de educao ocorre, tambm, em maior quantidade, na regio Nordeste (42,6%), mas a regio Norte, em relao s demais regies do pas, que fica em segundo lugar, com 9,8% da oferta por esse tipo de instituio. As IESs estaduais inscritas nos programas de formao da UAB concentram-se, tambm, na regio Nordeste, com 50,8% da oferta de cursos; em seguida, vm as regies Sul (17,6%) e Sudeste (17,1%). H registro de parecerias com fundaes de educao superior, federais e estaduais, nas regies Norte, Sul e Sudeste, mas em propores no significativas.
Tabela 4.5b Distribuio dos cursos da UAB, por tipo de instituio que oferece o curso, segundo a regio.

Regio Tipo de instituio Norte Nordeste Sudeste

Instituies Nmero de 65 172 cursos Federais Participao no 91.5% 63.7% total de cursos Universidade Participao no 73.8% total de cursos Instituto Fundao Participao no 21.5% total de cursos Participao no total de cursos

Sul 80

Total de cursos por Centro- tipo de Oeste instituio

122

65

504

78.7% 70.2% 74.7% 72.3% 92.6% 93.8% 98.5% 89.7% 5.7% 1.6% 33 6.3% 34 1.5% 22 9.3% 1% 193

88.4% 11.6% 98

4.6%

Instituies Nmero de 6 cursos Estaduais Participao no 8.5% total de cursos Universidade Participao no 66.7% total de cursos Fundao Total Participao no 33.3% total de cursos Nmero de cursos Participao no total de cursos

36.3% 21.3% 29.8% 25.3% 27.7% 100% 270 100% 100% 97.1% 100% 98.4% 155 2.9% 114 87 1.6% 697 100%

71 100%

100% 100% 100%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

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Os dados coletados por meio do SisUAB no registram parcerias com instituies comunitrias e confessionais sem fins lucrativos, embora haja informaes de que elas ocorrem nos estados de Santa Catarina, So Paulo e Rio Grande do Sul, em carter supletivo s instituies pblicas e aprovadas pelos Fruns Estaduais de Apoio Formao Docente. Observando os dados dos estados que compem as regies do pas, verifica-se que a superioridade da oferta pelas IESs federais ocorre em todas as regies, mas no em todas as unidades da Federao, provavelmente em razo das prprias presses do MEC sobre as primeiras, diretamente subordinadas a esse rgo, para inserirem-se nesse sistema. Nos estados da Bahia e do Paran, as IESs estaduais comparecem com maior percentual que as federais, 83,0% e 67,3%, respectivamente. Uma das questes estratgicas na implementao da UAB foi a definio de diretrizes para a seleo dos polos de apoio presencial. Estes deveriam possuir infraestrutura adequada, que incluiria laboratrios de informtica com conexo internet de banda larga, biblioteca, laboratrios pedaggicos para disciplinas experimentais, salas de coordenao, salas de tutoria, espao para atividades de conferncia via web, entre outros, e obedecer a uma distribuio geogrfica equilibrada, adotando, como elemento norteador, a diviso territorial do Brasil realizada pelo IBGE, em 527 microrregies. Segundo Costa e Pimentel (2009), a coordenao nacional da UAB estabeleceu que cada microrregio deveria ser sede de, pelo menos, um polo, e os restantes seriam destinados a microrregies que justificassem a necessidade de mais um polo, em funo de variveis como populao mais especificamente nmero de professores em exerccio na educao bsica e nmero de alunos formandos no ensino mdio extenso geogrfica e dificuldades intrnsecas de deslocamento terrestre no interior da microrregio. Em maio de 2010, segundo dados coletados por meio do SisUAB (tabela 4.6), a UAB contava com 584 polos de apoio presencial, no conjunto das cinco regies do territrio nacional, localizados, prioritariamente, em municpios com at 100.000 habitantes, o que perfazia 78,5% do total. A maior concentrao, entretanto, est nos municpios de 10.000 a 50.000 habitantes, totalizando 50,3% dos polos, o que cumpre um dos principais objetivos da UAB, que o de expandir, interiorizar e ampliar o acesso educao superior pblica, reduzindo as desigualdades de oferta entre as diversas regies do pas.

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Tabela 4.6 Distribuio do nmero de polos da UAB, segundo a regio e nmero de habitantes do municpio.

Municpios de acordo com o nmero de habitantes Regio At 10.000 10.001 a 50.000 33 39,8% 11,2% 107 55,7% 36,4% 66 42,6% 22,4% 58 53,7% 19,7% 30 65,2% 10,2% 6 16 23 39 50.001 a 100.000 23 27,7% 21,5% 20,3% 36,4% 14,8% 21,5% 14,8% 15% 13% 5,6% 52 2 8 24 12 100.001 a 200.000 6 7,2% 11,5% 6,3% 23,1% 15,5% 46,2% 7,4% 15,4% 4,3% 3,8% 8,9% 100% 47 2 7 19 13 200.001 a 500.000 6 7,2% 12,8% 6,8% 27,7% 12,3% 40,4% 6,5% 14,9% 4,3% 4,3% 8% 100% 26 3 0 11 9 500.001 ou mais 3 3,6% 11,5% 4,7% 34,6% 7,1% 42,3% 6,5% 11,5% 4,5% 100% 584 46 108 155 192 83 Total

N de municpios N de municpios N de municpios N de municpios N de municpios N de municpios N de municpios Participao na regio Participao em nvel nacional Participao na regio Participao em nvel nacional Participao na regio Participao em nvel nacional Participao na regio

12

14,5% 20,7%

100% 14,2% 100% 32,9% 100% 26,5% 100% 18,5% 100% 7,9% 100% 100%

Norte

12

6,3% 20,7%

Nordeste

12

7,7% 20,7%

76

Sudeste

19

17,6% 32,8%

Sul

CentroOeste

Participao em nvel nacional Participao na regio Participao em nvel nacional Participao na regio

6,5% 5,2%

58

9,9% 100%

294 50,3% 107 18,3% 100% 100%

Total

Participao em nvel nacional

Fontes: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2010); IBGE. Censo Demogrfico, 2010. (Resultados preliminares do universo por municpio).

Em alguns estados, os polos existentes apresentam utilizao mais adensada, como no Estado de Pernambuco, que oferece 20% dos cursos da regio Nordeste, em apenas 8,8% dos seus polos, e o Estado do Mato Grosso do Sul, que oferece 32,2% dos cursos, mas possui 17,3% dos polos da regio Centro-Oeste. POLTICAS DA DIVERSIDADE, POLTICAS DA IGUALDADE Cabe, aqui, como contexto para a anlise das questes de diversidade e de igualdade no conjunto das polticas de formao docente do governo federal, situar a Rede de Educao para a Diversidade, que tem como ttulo Programa de Formao para a Diversidade e por objetivo estimular os sistemas de ensino a incluir temas da diversidade nas prticas de ensino das redes pblicas estaduais e municipais de educao bsica. Essa rede foi instituda pelo MEC, em parceria com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi) e a coordenao da Capes, e com a participao de IPESs pertencentes ao sistema UAB, para a oferta de cursos semipresenciais de formao continuada e a elaborao de material didtico especfico. Nos ltimos anos, a rede desenvolveu-se extraordinariamente, e foi possvel contabilizar a oferta de 17 cursos relativos ao tema, com durao entre 60 e 360 horas, a maioria de aperfeioamento, todos prioritariamente direcionados a profissionais das redes oficiais de ensino, mas com abertura para outros pblicos. As propostas dos cursos pelas IPESs so orientadas por critrios estabelecidos em edital do MEC, que define objetivos, pblico-beneficirio, carga horria, organizao dos mdulos, contedo e proposta metodolgica. H indicao clara de que a metodologia dos cursos deve atender ao desenvolvimento de um percurso de aprendizagem, que se inicia com o diagnstico da realidade na qual os cursistas vivem, seguindo-se de aprofundamento terico-conceitual das temticas mencionadas, at a concluso de um projeto de interveno local, que o trabalho final de curso. No se trata ainda, em decorrncia da dimenso temporal dos cursos, da implementao desses projetos no decorrer dos cursos, com monitoramento, apoio, orientao dos formadores dos cursos, como sugerem as experincias mais bem-sucedidas de formao docente. O Manual Operacional da Rede estabelece, tambm, que os cursos devem propor o desenvolvimento de uma Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTARD) entre os cursistas, a ser gerenciada e

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estimulada por tutores e coordenadores de curso. Tais medidas, bem como as orientaes mencionadas, procuram assegurar, nesses cursos semipresenciais, os mesmos pressupostos de qualidade dos cursos presenciais. interessante observar que a SEB no faz parte do conjunto de parceiros do MEC para o desenvolvimento do Programa de Formao para a Diversidade. Sabrina Moehlecke, em artigo sobre as polticas de diversidade na educao no Governo Lula (2009), faz uma anlise do perodo de 2003-2006 para verificar em que medida a questo da diversidade foi apropriada pelo MEC e influenciou arranjos institucionais, programas e aes desenvolvidos na primeira gesto do presidente. A autora identifica trs sentidos diferentes associados concepo de diversidade: incluso social, aes afirmativas e polticas de diferena. Conforme Moehlecke,
a Secad diante dos objetivos que lhe foram atribudos e das pessoas escolhidas para dirigir cada uma de suas coordenaes, com fortes vnculos com os movimentos sociais das reas com as quais trabalham, foi a secretaria que trouxe de modo mais explcito o entendimento da diversidade a partir de uma viso crtica das polticas da diferena. A Sesu, por trabalhar especificamente com o ensino superior, reforou em seus programas a idia de diversidade como poltica de incluso e/ou ao afirmativa. J a SEB, que tem como atribuio formular polticas para toda a educao bsica, trabalha em seus documentos e programas principalmente com a idia de incluso social e de diferena como valorizao e tolerncia diversidade cultural (MOEHLECKE, 2009, p. 482).

Essas diferenas de significado atribudas ao termo diversidade, associadas a disputas internas e externas ao governo pela definio de projetos educacionais, propondo modos distintos de responder s demandas de movimentos sociais em suas mltiplas diversidades, e a frgil institucionalizao dos programas explicam, em parte, porque o MEC no logrou
alcanar o objetivo de transversalizar a perspectiva da diversidade para o conjunto das secretarias do Ministrio e, tampouco, desenvolver programas e projetos voltados para os pblicos e temas da diversidade de modo articulado. Prevalecem aes especficas direcionadas s populaes negra, indgena, s mulheres ou aos deficientes (MOEHLECKE, 2009, p. 483).

Embora em seus documentos o MEC enfatize a necessidade de romper o dualismo presente nos debates sobre diversidade que opem polticas universais s polticas particularistas ou critrios sociais aos tnico-culturais
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 e valorize a articulao entre polticas de expanso e melhoria da qualidade da educao no pas para o conjunto da populao e polticas direcionadas aos grupos sociais mais vulnerveis e discriminados como garantia do direito de todos educao, ele no tem conseguido concretiz-las de modo articulado. Quando se comparam os grandes programas ofertados pelas aes estratgicas da Rede Nacional de Formao Continuada e os cursos oferecidos pela UAB, saltam vista o desequilbrio entre a focalizao na abordagem dos componentes obrigatrios do currculo da educao e a ampla variedade de cursos que contemplam a diversidade, seja na forma de temas transversais, seja dirigidos a modalidades especficas de escolaridade. Muitos dos cursos oferecidos na linha da diversidade, como reconhece Ortega (2010), ao refletir sobre as caractersticas da formao continuada de docentes na Amrica Latina, se inclinam a buscar respostas mais efetivas s questes de incluso e de erradicao da pobreza e das injustias, mais do que propriamente a se orientar pela racionalidade clssica do currculo, assentada sobre os conhecimentos escolares que tm como referncia as reas cientficas ou que se valem do instrumental da cincia para organizar o seu campo terico. Em que pesem o carter inovador desses enfoques e a validade da insero das novas preocupaes, a multiplicidade de cursos apresentada s redes estaduais e municipais sob a forma de um menu oferecido pelo governo federal em torno do qual elas assinalam as suas escolhas para constar do PAR , leva a fragmentar e dispersar os eixos da formao. A nfase nas polticas de foco, que conduzem aos cursos de formao docente voltados ao atendimento de numerosos grupos especficos, no pode prescindir da ateno escola das maiorias em que se concentram as matrculas da educao bsica e onde tais grupos tambm costumam estar representados em diferentes propores. Pensar a diversidade como matriz do currculo requer, sobretudo, uma revoluo mais lenta e silenciosa no interior das prprias disciplinas escolares, de tal sorte que o reconhecimento da diferena e do diferente sensibilize e perpasse a formao de todos, condio indispensvel para que os seus direitos sejam plenamente reconhecidos. As polticas da diversidade no podem substituir as polticas da igualdade; elas devem contribuir para reconfigur-las e para que deixem de ser excludentes. necessrio, portanto, melhor articular as polticas universais com as polticas de foco (igualdade e equidade) para obter a qualidade social da educao.
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Assim sendo, h que advertir para a secundarizao da abordagem dos conhecimentos veiculados pelos componentes curriculares na poltica de formao docente e para o risco de induzir a restrio das prticas curriculares, seja ao mbito das experincias culturais prprias dos segmentos majoritrios da populao, seja apenas ao estudo da lngua portuguesa e da matemtica. Ela tende a minimizar a necessidade que possuem todos os alunos de acesso aos instrumentais de anlise que possibilitam aceder a nveis mais abstratos e universais de explicao dos fenmenos e de interagir criticamente com outras realidades e formas de pensamento e expresso. (YOUNG, 2007). Observe-se que a Chamada Pblica feita em 2010 pela Rede Nacional de Formao Continuada, conclamando as IESs para a oferta de cursos, se inclina a reproduzir o mesmo desenho disperso dos cursos atuais da UAB, que, em ltima instncia, visam a subsidiar a capacitao docente para trabalhar com a multiplicidade de programas que o governo federal desenvolve com as redes escolares de educao bsica, e no contempla devidamente a necessidade de renovao dos referenciais e da abordagem do conjunto dos componentes do currculo, objetivando atender s diferentes dimenses de desenvolvimento dos alunos. OS QUESTIONAMENTOS A reordenao do campo da EaD por parte do poder pblico abriu a possibilidade de crescimento acelerado da modalidade. De acordo com os dados de Censo da Educao Superior4, em 2009, havia 838.125 alunos matriculados nos diferentes cursos de graduao a distncia. Quando levadas em conta apenas as licenciaturas, os matriculados nessa modalidade perfaziam 427.730 estudantes, e a maioria destes, 322.571 (ou seja, 75%), estudava no setor privado, de sorte que a incisiva atuao do poder pblico nos espaos de formao inicial ainda relativamente modesta no contexto nacional. Em termos do ritmo de crescimento, se consideradas as 38.811 matrculas nas licenciaturas em EaD em 2002, observa-se que elas mais do que duplicaram at 2005, chegando a 78.532 alunos, com crescimento mdio de 30% ao ano, mas intensificaram ainda mais sua expanso entre 2005 e 2009, tendo aumentado, em mdia, em torno de 54% ao ano. Embora no estejam disponveis dados estatsticos precisos sobre as matrculas e o seu fluxo na UAB o que impossibilita uma anlise do comporta4. Fonte: BRASIL. MEC/Inep, 2010.

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mento do alunado, das caractersticas dos professores cursistas e da efetividade das aes do governo federal , o nmero de instituies envolvidas e de polos e cursos oferecidos pelo sistema oferece uma ideia do grande esforo de expanso dos cursos de formao docente por parte do setor pblico e da abrangncia que alcanou o sistema no pas. Estudo de Ristoff (2007) que compara alunos dos cursos de graduao a distncia e presenciais, utilizando dados do Inep de 2005 e 2006, esclarece que os primeiros tendem a ser, em mdia, mais velhos, mais pobres e menos brancos do que os segundos. Alm disso, possuem pais com mais baixa escolaridade, trabalham e sustentam a famlia e tm menor acesso internet, usam menos o computador e possuem menor conhecimento de lnguas estrangeiras. Como a maior parte dos estudantes desses cursos de licenciatura, possvel afirmar que os alunos de EaD pertencem, em maiores propores, aos estratos de renda mais baixa que passaram a fazer parte dos quadros do magistrio da educao bsica nas dcadas recentes e que muitos esto tendo sua chance de aceder educao superior exatamente por essa via (vide Gatti, Barretto, 2009). No caso dos professores em exerccio das redes pblicas da educao bsica, os cursos a distncia da UAB constituem, para parcela significativa deles, provavelmente a nica oportunidade de acesso educao superior. Certamente, o impacto do acesso formao em nvel superior sobre o grande contingente de mulheres (uma vez que a categoria predominantemente do sexo feminino), de grupos tnico-raciais historicamente marginalizados (negros e indgenas) e de populaes provenientes de estratos de renda baixa no seio de um segmento profissional majoritrio (como o do magistrio) no questo de somenos importncia no contexto da sociedade brasileira e, ainda que fenmeno recente, requer maior ateno das pesquisas. O modelo de formao docente que subjaz oferta de cursos no mbito federal examinado neste captulo busca adequar-se ao paradigma hegemnico na vasta literatura contempornea sobre a formao de professores. Esse requer condies que propiciem o ativo envolvimento dos professores cursistas no prprio processo formativo e o trabalho colaborativo em torno das questes postas pelo cotidiano escolar, com o intuito de lograr a aprendizagem de todos os alunos, tendo em conta a sua diversidade e os diferentes contextos escolares em que se desenvolve a ao educativa (ORTEGA, 2011). Embora propalado, o processo de aproximao entre teoria e prtica pressuposto no modelo tem escassamente se efetivado nos diferentes sistemas educativos nacionais, ainda que se encontrem muitos esforos para chegar-se a ele pelos mais diversos caminhos.
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As circunstncias especiais em que essa formao oferecida pelo MEC tanto a inicial quanto a continuada voltada aos professores em exerccio , criam, por um lado, condies favorveis ao desenvolvimento de programas que permitem maior aproximao com a prtica docente. Por outro lado, o prprio carter de formao em larga escala distancia-se da exigncia de formao que toma como lcus escolas e suas demandas especficas. Entre os programas federais oferecidos, podem, contudo, ser encontradas orientaes e nfases diversas. Naqueles que representam as aes estratgicas da Rede de Formao Continuada da SEB e da Rede de Formao para a Diversidade da Secadi, h explcita inteno de propiciar condies para que os saberes docentes das instituies formadoras e os saberes da experincia dos professores da educao bsica se fertilizem mutuamente e contribuam para uma atuao mais autnoma e solidria do corpo docente. J sobre os cursos do Programa Pr-Licenciatura na modalidade EaD ofertados no incio da UAB, Freitas, em 2007, expressava duras crticas. Exceo feita aos de pedagogia, salientava que eles desenvolveram uma concepo conteudista da educao e que tendiam a resvalar para um pragmatismo reducionista que girava em torno dos problemas da prtica e relegava o conhecimento terico e a mediao pedaggica. Deixavam, assim, de oferecer quadro de referncias mais slidas sobre a educao e o ensino, o que comprometia a sua contribuio para superar as defasagens de origem decorrentes da formao pregressa do(a) professor(a) cursista e para habilit-lo(a) a enfrentar os complexos desafios da docncia. Essas e outras crticas ao modelo de formao se entrelaam, no entanto, inevitavelmente, com as formas de expanso e de funcionamento do modelo de EaD adotado. Alonso (2010) chama a ateno para a necessidade de analisar a questo da EaD no contexto da expanso da educao superior ocorrida h mais de um decnio no pas. Segundo pondera, o argumento que a EaD imprimiria menor qualidade educao superior por conta de sua expanso parece frgil, quando se tomam os dados gerais relacionados a esse nvel de ensino no Brasil. A dinmica da expanso e a forma pela qual se organizam as IESs para oferecer o ensino, entre outros fatores, expressam uma configurao em que a EaD, como parte integrante do processo, tomada, emblematicamente, como o elemento problemtico de crescimento da oferta da educao superior. Isso no significa desconhecer os problemas oriundos da instalao de cursos e polos pelo interior do pas, mas desligar a expanso da EaD da propagao da educao superior brasileira impede que se perceba que os

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desafios esto colocados, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distncia. Ocorre que, nesta ltima, os sistemas de gesto e operacionais ganham prioridade e implicam massificao e padronizao da oferta, tanto no sentido de uma expanso que no vem acompanhada por criterioso diagnstico e localizao de demandas com a definio de elementos curriculares, metodolgicos e procedimentos de acompanhamento e avaliao que atendam s especificidades das localidades e dos alunos em formao quanto no fato que ela exclui possibilidades de prticas pedaggicas alternativas que deem conta dos diferentes contextos das IESs. Raquel Goulart Barreto (2010), analisando a Poltica Nacional da Formao de Professores do ponto de vista da EaD, problematiza a incorporao das tecnologias como substituio tecnolgica. Do ponto de vista pedaggico, a reduo das TICs a ferramentas de ensino a distncia leva excluso dos modos de sua apropriao e tende a simplificar ou substituir as prticas sociais, especialmente nos pases do Hemisfrio Sul e, particularmente, no contexto brasileiro, marcado por profundas desigualdades. A centralidade dos cursos atribuda apenas s TICs conduz a pens-las
como suporte para a distribuio em massa de materiais cuja assimilao ser objeto de avaliao unificada, produzida de acordo com competncias pr-definidas e aladas a patamar de princpios de organizao curricular, em circularidade que favorece a obteno de resultados positivos, at por exclurem outras mediaes (BARRETO, 2010, p.41).

Nesses termos, essa centralidade tende a dispensar a discusso substantiva sobre o projeto pedaggico dos cursos, porm preciso recuperar o que tambm tem sido apontado em outros textos (BARRETO, 2008; DOURADO, 2008; FREITAS, 2007). Para Barreto, a superao desse modelo requer a anlise dos novos significados atribudos pelo paradigma da EaD aos processos de ensinar e aprender. Nele, h quebra da unidade do ensinar/aprender, uma vez que o ensino deixa de ser contemplado para concentrar-se na aprendizagem, concebida como auto-aprendizagem que decorre do acesso informao ou ao conhecimento, em virtude da expanso de oportunidades ou at do acesso aprendizagem, como se esta no se referisse a um processo que se passa no interior dos sujeitos. Lapa e Pretto (2010) tambm concordam que esse modelo de aprendizagem parece prescindir do ensino. A aprendizagem recai decididamente sobre o(a) aluno(a), que depende de sua fora de vontade, capacidade de organizao e concentrao para manter-se no curso e conclu-lo. Mesmo com recursos mais interativos e existncia de comunidades de aprendizagem, o(a)
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aluno(a) tem de assumir um papel mais ativo na EaD e ser protagonista da prpria aprendizagem. Os professores esto longe de encontrar o(a) esperado(a) estudante autnomo(a). Alguns cursos justificam a alta evaso, alegando que os cursistas no estavam aptos a ser alunos a distncia, e terminam por no se responsabilizar pelo insucesso deles. Entretanto, o tempo exigido para que os estudantes assumam o papel protagonista nem sempre est dado nos cursos. Segundo os referidos autores, a disseminao do sistema UAB tem padronizado um modelo de docncia que passa a ter carter prescritivo em todo o territrio nacional e em todas as iniciativas da modalidade a distncia. imprescindvel, para a consolidao dessa modalidade de ensino, uma discusso maior sobre o papel dos profissionais da educao envolvidos, uma vez que parece ser muito tnue a fronteira entre o trabalho do(a) tutor(a) e do(a) professor(a). A quem cabe o papel de mediar aprendizagem/conhecimento e tomar decises pedaggicas afetas ao processo da formao? Alonso (2009) lembra o intenso debate sobre a profissionalizao do(a) professor(a) da educao bsica e indaga se a parcelarizao do trabalho docente na educao superior pela EaD, entendida como uma de suas particularidades, no est concorrendo para a sua desqualificao. No discurso do trabalho em equipe tido, supostamente, como uma das bases da modalidade, termina cabendo ao() tutor(a) a maior parte das atividades de ensino. Entretanto, o(a) tutor(a) no tem reconhecimento social/econmico/empregatcio, do ponto de vista profissional, compatvel com suas atribuies, embora quase sempre seja ele(a) o(a) responsvel direto(a) pelo atendimento mais prximo dos alunos. A sua identificao como tutor(a)-bolsista dilui a possibilidade de ser identificado(a) como profissional da educao e, segundo alguns autores, compromete seu envolvimento no processo que tem em mo. Alm disso, as bolsas tm prazo limitado de durao, o que impede a possibilidade de ganhos cumulativos na sua formao. Outro aspecto a considerar a no institucionalizao dos programas de EaD nas IESs parceiras, quando se tem como foco o trabalho do(a) docente universitrio(a) que dele participa. Este(a), tambm identificado(a) como bolsista, tem suas atividades de ensino na modalidade a distncia consideradas como atividades extra, no computadas na carga horria dedicada s atividades de ensino em suas unidades de origem, implicando clara sobrecarga e precarizao do trabalho docente. Sommer (2010) ressalta que h aumento das crticas modalidade a distncia, quando o que est em pauta a formao inicial de professores. Nesse sentido, de indagar-se em que medida prevalece o quadro descrito
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por Freitas, em 2007, sobre o papel das IESs nas licenciaturas de EaD. Continuaria ele limitado a uma associao em parceria com o MEC para o desenvolvimento dos cursos em que no esto previstas as responsabilidades das faculdades ou dos centros de educao como intrnsecas aos projetos pedaggicos de formao? Se for assim, as universidades perdem a autonomia didtico-cientfica na definio do carter e da concepo do projeto educativo, porque no tm participao nas propostas conceituais e metodolgicas dos programas. Objetivos e contedos dos cursos so definidos fora das IESs e tm como referncia os contedos da educao bsica, centrados quase que to somente nos conhecimentos escolares, na avaliao e na gesto do trabalho da escola. Resta s IESs propor a estrutura operacional e curricular dos cursos, envolvendo a formao de tutores e a elaborao de material didtico. A falta de discusso substantiva do projeto pedaggico e a precarizao do trabalho docente nesses cursos podem levar reiterao do carter regressivo das polticas pblicas tambm no mbito da expanso das oportunidades educacionais da educao superior pblica, medida que o modelo favorece o atendimento mais aligeirado e empobrecido de formao, justamente ao contingente de professores j submetido a condies educacionais desfavorveis nas etapas anteriores de sua trajetria escolar. Deixa, assim, de oferecer-lhes devidamente os recursos de que necessitam para se profissionalizar com autonomia e para levar adiante o difcil projeto de melhoria da qualidade da educao para todos e de transformao cultural e social. Essas anlises, embora reconheam o potencial inovador da formao em servio nos moldes propostos, impem um alerta em relao sua capacidade de produzir as mudanas esperadas no desempenho profissional e nas prticas docentes em razo das fragilidades diagnosticadas. DOS AVANOS E DOS NOVOS PERCURSOS EM DIREO AO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Por tudo o que foi exposto no captulo, fica evidente que a Poltica Nacional de Formao de Professores em Servio, implantada pelo MEC nos ltimos anos, eleva a um novo patamar as aes do Estado brasileiro, em termos do seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do pas, seja pela concepo ousada que a informa, seja pelas dimenses que assume. A propsito, h que se registrar o endosso ao seu direcionamento bsico feito pela Conferncia Nacional de Educao (Conae), realizada em 2010,

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com o propsito de subsidiar a elaborao do Plano Nacional de Educao 2011-2020. Suas recomendaes resultaram de amplo debate de que participaram mais de 30 entidades, entre as quais rgos educacionais das trs instncias de governo e seus respectivos conselhos de Educao, associaes cientficas, profissionais e sindicais representativas da rea, Congresso Nacional, confederao dos empresrios do Sistema S de formao profissional, movimentos sociais, entre outros5 (Conae, 2010). H certamente dificuldades de percurso nas polticas analisadas, como as que j se assinalaram, mas muitas so passveis de ser corrigidas. Nesse sentido, a avaliao dos processos de implementao e do impacto dos programas de formao oferecidos h vrios anos pelo MEC poder trazer elementos importantes para o seu ajuizamento. No obstante, o fato de que o novo ordenamento das polticas , no seu conjunto, muito recente, no possibilita ainda uma apreciao mais avalizada sobre os seus desdobramentos nos estados e nos municpios e mesmo entre todas as IESs que interatuam na implementao das aes propostas. Tampouco permite adiantar os seus efeitos na educao bsica. As formas de colaborao dos entes federados tm sido determinadas pela Unio, mas h que indagar como se articularo elas com as polticas prprias de estados e municpios no gozo de sua autonomia. O regime de colaborao nas diferentes instncias no est plenamente estabelecido. Ademais, considerando que a formao inicial em servio continua a manter o carter emergencial que sempre lhe foi atribudo historicamente, ainda esto por ser formuladas diretrizes amplas de formao nacional de professores que abranjam todas as instituies responsveis pela oferta de cursos e pela sua regulao e avaliao.

5. Entre as recomendaes da Conae, destaque-se a de que a formao inicial dever ocorrer preferencialmente por intermdio de cursos presenciais, inclusive para os professores leigos, admitida a formao por meio da EaD apenas excepcionalmente, onde no existam esses cursos.

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Anexo
TABELA 4.4a Distribuio dos cursos de formao de professores oferecidos pela UAB por modalidade e rea de conhecimento.

Nmero de cursos de formao de professores Total Geral LICENCIATURA Pedagogia reas do currculo da educao bsica Lnguas Matemtica Cincias da natureza Cincias humanas Arte Educao fsica Tecnologia da informao e comunicao Profissionalizante Outros FORMAO PEDAGGICA Formao pedaggica para no licenciados ESPECIALIZAO reas do currculo da educao bsica Lnguas Matemtica Cincias da natureza Cincias humanas Arte Educao fsica 690 299 44 241 53 37 86 38 17 10 11 2 1 8 8 138 23 4 6 9 2 1 1

Participao no total dos cursos de formao de professores 100% 43.3% 6.4% 34.9% 7.7% 5.4% 12.5% 5.5% 2.5% 1.4% 1.6% 0.3% 0.1% 1.2% 1.2% 20% 3.3% 0.6% 0.9% 1.3% 0.3% 0.1% 0.1%

Participao no total dos cursos por modalidade

100% 14.7% 80.6% 17.7% 12.4% 28.8% 12.7% 5.7% 3.3% 3.7% 0.7% 0.3% 100% 100% 100% 16.7% 2.9% 4.3% 6.5% 1.4% 0.7% 0.7%

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Nmero de cursos de formao de professores Total Geral Tecnologia da informao e comunicao Diversidade Profissionalizante Pedagogia Gesto Educacional Outros APERFEIOAMENTO reas do currculo da educao bsica Lnguas Cincias humanas Tecnologia da informao e comunicao Diversidade Educao para a diversidade Gnero e diversidade Educao para as relaes tnicoraciais Educao ambiental Educao de jovens e adultos Educao em direitos humanos Educao integral Educao do campo EXTENSO reas do currculo da educao bsica Tecnologia da informao e comunicao Diversidade 690 42 59 3 4 4 3 179 10 9 1 6 163 31 26 30 28 19 12 9 2 66 1 12 53

Participao no total dos cursos de formao de professores 100% 6.1% 8.6% 0.4% 0.6% 0.6% 0.4% 25.9% 1.4% 1.3% 0.1% 0.9% 23.6% 4.5% 3.8% 4.3% 4.1% 2.8% 1.7% 1.3% 0.3% 9.6% 0.1% 1.7% 7.7%

Participao no total dos cursos por modalidade

30.4% 42.8% 2.2% 2.9% 2.9% 2.2% 100% 5.6% 5% 0.6% 3.4% 91.1% 17.3% 14.5% 16.8% 15.6% 10.6% 6.7% 5% 1.1% 100% 1.5% 18.2% 80.3%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

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5. AS POLTICAS DE FORMAO
INICIAL DE PROFESSORES

O ponto de referncia que tomamos para olhar as polticas de formao inicial de professores o papel da escola nas sociedades contemporneas e, em decorrncia, o papel dos professores nesse contexto. Estamos assumindo que o papel da escola e dos professores o de ensinar, ao mesmo tempo formando e propiciando o desenvolvimento de crianas e jovens, uma vez que postulamos que, sem conhecimentos bsicos para interpretao do mundo, no h verdadeira condio de formao de valores e de exerccio de cidadania, com autonomia e responsabilidade social. Nesse sentido, a formao inicial de professores tem importncia mpar, uma vez que cria as bases sobre as quais esse profissional vem a ter condies de exercer a atividade educativa na escola com as crianas e os jovens que a adentram, como tambm, as bases de sua profissionalidade e da constituio de sua profissionalizao. Essa formao, se bem realizada, permite posterior formao em servio ou aos processos de educao continuada avanar em seu aperfeioamento profissional, e no se transformar em suprimento precria formao anterior, o que representa alto custo, pessoal ou financeiro, aos prprios professores, aos governos, s escolas (GATTI, 2008). Esses processos tm sido desenvolvidos, em grande parte, para suprir lacunas bsicas da formao inicial oferecida nas licenciaturas, lacunas que apontaremos mais adiante, com base em estudos sobre os currculos implementados para a formao de docentes para a educao bsica, que decorrem da maneira como as polticas de institucionalizao dessa formao so acionadas. Essas lacunas mostram que as polticas relativas formao inicial dos docentes no Brasil, no que se refere s instituies formadoras e aos currculos, precisariam ser repensadas. A rea de estudos com maior nmero de ensaios e pesquisas no campo da educao diz respeito formao de professores. Dois aspectos so importantes na discusso dessa formao. De um lado, os fatores socioculturais e os diferenciais de grupos envolvidos na ao docente; de outro lado, as polticas

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curriculares face aos processos necessrios sua profissionalizao. Andr (2006) mostrou o quase esquecimento, nesses estudos, de temticas, como a dimenso poltica na formao de professores, as condies de trabalho, o plano de carreira e a sindicalizao, ficando tambm margem questes de gnero, raa/etnia e questes da formao do(a) professor(a) para atuar na educao de jovens e adultos, na educao indgena e em movimentos sociais. Todos esses aspectos so fatores importantes e conectados, seja ao trabalho do(a) professor(a), seja identidade profissional, em sua dimenso poltica, como processo de incluso e valor, alm do reconhecimento social. Verifica-se tambm que os estudos realizados sobre a formao inicial de docentes no se tm detido na questo das conexes entre os componentes curriculares acadmicos e a parcela de formao docente que acontece nas escolas, em que pesem as diretrizes nacionais para essa formao (GATTI; NUNES, 2009; LIBNEO, 2010). A relao entre teorias e prticas, colocada como necessria em nossas normatizaes polticas sobre a formao de professores para a educao bsica (BRASIL, 1999; BRASIL, 2006a; BRASIL. MEC.CNE, 2002)1, no se encontra refletida nos currculos praticados pelas instituies formadoras de professores. Zeichner (2010), em estudo recente, aborda essa questo e analisa vrias experincias desenvolvidas em algumas universidades americanas que defenderam a ideia da necessidade de criao de espaos hbridos na formao de professores na universidade, relacionando conhecimento acadmico e conhecimento profissional. Essas iniciativas so reveladoras de uma posio contrria desconexo tradicional entre escola e universidade e valorizao do conhecimento acadmico como fonte nica de autoridade do conhecimento para a aprendizagem sobre o ensino (ZEICHNER, 2010, p. 487). Trata-se de uma mudana epistemolgica, conforme explicita esse autor, de criao de um terceiro espao, no qual se reconhece que os indivduos extraem, de mltiplos discursos, elementos para fazer um sentido de mundo (ZEICHNER, 2010, p. 486). Silva Jnior (2010 assinala que as formaes clssicas voltadas preparao individual para o trabalho se tm revelado ineficazes, ou seja, a concepo tradicional de formao inicial de profissionais apenas como propedutica, em forma terica dissociada de experincias e conhecimentos adquiridos pela experincia de trabalho, no responde s necessidades de reconverso profissional que a contemporaneidade coloca. O que se precisa
1. Aqui podem tambm ser includos todos os documentos relativos s diretrizes curriculares das licenciaturas nas reas disciplinares como matemtica, fsica, qumica etc. do Conselho Nacional de Educao (CNE).

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buscar no uma sequncia fixa de dois momentos, primeiro a formao acadmica inicial e depois a continuada com base nas experincias no trabalho, mas uma alternncia contnua de mltiplos momentos (SILVA JNIOR, 2010, p. 7). A formao inicial de um(a) profissional, alm da formao acadmica, requer uma permanente mobilizao dos saberes adquiridos em situaes de trabalho, que se constituiro em subsdios para situaes de formao, e dessas para novas situaes de trabalho (SILVA JNIOR, 2010, p. 7). Tal como comumente percebida, a formao inicial no inclui referncias a experincias do exerccio profissional e dos sujeitos, j que sua funo seria exatamente a de orientar a aquisio da experincia desejvel. O autor cita Charlot (1997), que alerta que preciso que o sujeito se utilize a si prprio como um recurso (CHARLOT, 1997 apud SILVA JNIOR, 2010, ou seja, o sujeito est no centro de seu processo de formao, e, como coloca Silva Jnior, os contextos de trabalho que se credenciam como ambientes de formao, pelo reconhecimento de seu valor formativo (SILVA JNIOR, 2010, p. 6). Essa perspectiva est posta, de modo rarefeito, em algumas instituies, discusses e experincias com estgios ou disciplinas de prtica de ensino, de modo geral em situaes bem delimitadas e na dependncia de iniciativas individuais ou de pequenos grupos de docentes. Todavia, uma postura integrante quanto a conhecimentos fundamentais e prticas, numa viso no dicotmica, rarefeita nos currculos efetivados nas instituies de ensino superior (IESs) brasileiras formadoras de professores para a educao bsica, como veremos adiante. H predomnio de formao acadmica, mais abstrata, de carter excessivamente genrico, nas proposies institucionais para essa formao. No que esse tipo de formao no seja necessrio, mas ele insuficiente para a integralizao da formao de um(a) profissional da docncia. Pelas normas vigentes no Brasil, definem-se espaos nas licenciaturas, destinados ao tratamento concreto das prticas docentes, nos quais se poderia aliar experincia e teoria. Porm, esses espaos no so utilizados de fato nas instituies formadoras, para fazer essa rica aliana entre conhecimento acadmico e conhecimento que vem com o exerccio da profisso e as experincias vividas em situaes escolares na educao bsica. Encontramos, sobre esse aspecto, uma dissonncia entre o proposto legalmente e o realizado. Nesse sentido, veremos adiante como a discusso dessa problemtica na formao inicial de professores tem feito que algumas novas polticas de ao sejam propostas tanto em nvel federal, como por alguns estados, tentando contornar esse problema, o que no configura propriamente uma soluo.

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Concordamos com Tedesco (2010), quando afirma que, na rea da educao, se tem elaborado muitas solues para problemas que no so concretos e se continua sem solues para os problemas concretos das redes de ensino. Segundo ele, o problema educacional central e essencial no propriamente a descentralizao, a autonomia, as escolas, a gesto, as questes que se mostram prioritrias nas reflexes sobre poltica educacional. Esses fatores mudam seus sentidos, conforme interesses e movimentos histrico-sociais diversos. Discuti-los relevante. Porm, o problema educativo que as crianas no aprendem e que temos enormes nveis de desigualdades nos resultados de aprendizagens de nossos alunos (TEDESCO, 2010, p. 19). Fazendo uma inverso no significado central dado queles aspectos quando -se discute poltica educacional, o autor defende que a condio de aprendizagem nas escolas o verdadeiro ponto de partida. Assim, a soluo deste problema o das aprendizagens que define o sentido de descentralizar ou de quaisquer outras alternativas de gesto ou de governo da educao. Nessa perspectiva, polticas de ao quanto formao inicial de professores adquirem a maior relevncia. 1. LICENCIATURAS E PROFISSIONALIZAO DOCENTE Pela legislao educacional, as licenciaturas so os cursos responsveis pela formao dos professores para toda a educao bsica. A forma de institucionalizao das licenciaturas e seus currculos vm sendo postos em questo, e isso no de hoje. Estudos de dcadas atrs j mostravam vrios problemas na consecuo dos propsitos formativos a elas atribudos (CANDAU, 1987; BRAGA, 1988; ALVES, 1992; MARQUES, 1992). Atualmente, em funo dos graves problemas que enfrentamos no que respeita s aprendizagens escolares em nossa sociedade sociedade cada dia mais complexa avolumase a preocupao com as licenciaturas, quer quanto s estruturas institucionais que as abrigam, quer quanto aos seus currculos e os contedos formativos. Claro deve ficar que essa preocupao no quer dizer reputar apenas ao() professor(a) e sua formao a responsabilidade sobre o desempenho atual das redes de ensino. Mltiplos fatores convergem para isso: as polticas educacionais postas em ao, o financiamento da educao bsica, os aspectos das culturas nacional, regionais e locais, os hbitos estruturados, a naturalizao em nossa sociedade da situao crtica das aprendizagens efetivas de amplas camadas populares, as formas de estrutura e gesto das escolas, a formao e a atuao dos gestores, as condies sociais e de escolarizao de pais e mes de alunos das camadas populacionais menos favorecidas (os sem voz) e a

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condio do professorado: a sua formao inicial e continuada, os planos de carreira e os salrio dos docentes da educao bsica, as condies de trabalho nas escolas. Todos esses fatores interagem nas realidades das redes escolares e esto inter-relacionados com as condies de aprendizagem escolar e o desempenho dos estudantes. No entanto, h certa centralidade da ao docente nas salas de aula. Por essa razo, destacar os aspectos apontados como problemticos na execuo cotidiana das propostas curriculares dos cursos de graduao, formadores de professores, torna-se relevante. Isso envolve diretamente as IESs, em especial as universidades, onde a maioria desses cursos se insere. Caracterizar o papel essencial da formao inicial dos docentes para o desempenho de seu trabalho implica pensar seu impacto na constituio de sua profissionalidade e de sua profissionalizao em forma socialmente reconhecida. Profissionalidade vista como o conjunto de caractersticas de uma profisso que enfeixam a racionalizao dos conhecimentos e das habilidades necessrios ao exerccio profissional. E profissionalizao como a obteno de um espao autnomo, prprio sua profissionalidade, com valor claramente atribudo pela sociedade como um todo (RAMALHO, NUEZ; GAUTHIER, 2003). No h consistncia em uma profissionalizao, sem a constituio de uma base slida de conhecimentos e formas de ao. Da, a importncia de uma slida formao inicial, solidez que tambm necessita de reconhecimento pelo conjunto societrio. Com essas concepes, coloca-se a formao de professores para alm do improviso, na direo de superao de uma posio missionria ou de ofcio, deixando de lado ambiguidades quanto ao seu papel como profissional. Profissional que tem condies de confrontar-se com problemas complexos e variados, estando capacitado(a) para construir solues em sua ao, mobilizando seus recursos cognitivos e afetivos. Muitos autores tm tratado essa questo da profissionalizao dos docentes (NVOA, 1993; CONTRERAS, 2002; LESSARD; TARDIFF, 2004; FANFANI, 2007; OLIVEIRA, 2004, 2010), e chama a ateno o papel de sua formao na construo desse processo. Oliveira (2010), discutindo a construo poltica da profisso docente no Brasil assinala que a maioria dos analistas est de acordo que o exerccio da docncia na sociedade moderna veio constituindo-se como ofcio, a partir da institucionalizao mais ampla dos sistemas escolares, a partir da instaurao de um corpo de trabalhadores que vm movimentando-se em busca de uma profissionalizao melhor definida. A base dessa profissionalizao deve ser provida por uma formao adequada e suficiente, como garantia de uma base para o trabalho docente e uma continuidade formativa mais avanada
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ao longo da carreira (OLIVEIRA, 2010, p. 131). Tambm encontramos, em Tardif e Lessard (2005), anlises quanto a elementos necessrios para se constituir o exerccio do magistrio como uma profisso, olhando pelo ngulo de ela ser uma profisso de interaes humanas, o que clama por uma formao especfica que a configure com caractersticas profissionais distintivas. Segundo a anlise de Oliveira, a luta pela profissionalizao do magistrio no Brasil est em curso, sem dvida, e um movimento em busca de reconhecimento poltico, social e econmico, que se faz por meio de suas organizaes, mas que, como processo de construo histrica, varia, segundo o contexto socioeconmico no qual se realiza (OLIVEIRA, 2010, p. 132). Analistas consideram a docncia como ainda tendo uma posio ambgua nas sociedades contemporneas (FANFANI, 2007; RODRIGUES, 2002; COSTA, 1995). Na medida em que a maioria dos professores atua nas redes escolares pblicas, eles esto inseridos em um aparato estatal, com estatuto funcional de servidores pblicos, portanto sujeitos a uma racionalidade burocrtica caracterstica desses aparatos, onde, por um lado, h, por definio, a legitimidade do cargo; por outro lado, os controles sobre seu trabalho, a obedincia hierarquia, a superviso, a avaliao etc. Porm, sua atividade vista tambm como uma misso: a de formar cidados, transmitir valores, cuidar, o que cria uma tenso de status mero funcionrio ou missionrio visionrio?. Essa ambiguidade, aliada s demais questes j mencionadas na construo das condies de uma profissionalidade na direo da profissionalizao do magistrio, constitui-se em obstculo realizao desse objetivo. Nesse sentido, Oliveira (OLIVEIRA, 2010, p.133) coloca que talvez poderamos entender a histria dos trabalhadores em educao como um movimento resultante dessa ambiguidade, de luta para a obteno de um status profissional mesmo dentro da condio de servidores pblicos. No entanto, questionamos se a representao dos cursos de formao de professores como muito acessveis, aligeirados, como descrito por Gatti (2010), no agrega significado a essa ambiguidade e s dificuldades sociais na caracterizao da profisso de professor, do(a) professor(a) como trabalhador(a) especializado(a). A questo que se coloca : qual o grau de profissionalidade e de profissionalizao em que se pode afirmar que as polticas docentes favoreceram ao corpo de licenciandos e aos professores da educao bsica no Brasil? O valor atribudo socialmente sua formao profissional inicial, as representaes sobre essa formao, os planos de carreira e remunerao realmente praticados, as suas condies e os ambientes de trabalho, os resultados educacionais (vistos de modo geral e para cada um) compem o

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quadro que redunda em se considerar a profissionalizao da docncia como forte componente de sua imagem social. Nas condies variadas do Brasil, por sua extenso territorial, diversidades socioeconmicas e culturais regionais e estrutura federativa, a constituio de uma identidade profissional docente passa pelas vicissitudes dessas diferenas. As enormes diferenas de condies financeiras entre governos estaduais e, especialmente, de governos municipais, muitos dos quais dependem sobremaneira de repasses de verbas da Unio para seus dispndios pblicos, pode levar tanto descaracterizao de uma carreira profissional docente quanto ao descaso dos gestores no que se refere qualidade de sua base de formao. Muitos desses entes federados tambm no possuem quadros adequados ao exerccio de planejamento e execuo de uma gesto pblica da educao escolar, justamente por aspectos ligados formao na rea da educao. O delineamento qualitativo dessa formao cabe, pela legislao vigente, Unio e aos seus rgos. Como veremos, as polticas mais fortes do Ministrio da Educao (MEC) esto centradas na expanso da oferta das licenciaturas, e muito pouco em sua qualidade curricular. 2. LEGISLAO FEDERAL E FORMAO INICIAL, PRESENCIAL E A DISTNCIA, DE PROFESSORES NO BRASIL Traar breve perspectiva histrica relativa formao de professores importante, porque, na verdade, no Brasil, o que se observa que, uma vez postas as estruturas para essa formao, ao final do sculo XIX e incios do sculo XX, em termos de sua institucionalizao, nos organismos formadores, pouco mudou at agora. Reformulaes e reorientaes, complementaes ou acrscimos no tocaram em seu aparato bsico: a formao de cada especialidade profissional docente continua sendo feita em cursos separados, estanques, com base na diviso da cincia; cursos sem articulao entre si, sem uma base compartilhada e com clara separao interna entre formao em rea disciplinar e formao pedaggica: dois universos que no se comunicam. Mesmo com a inteno contida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/1996 (LDB), de introduzir nova estrutura formativa para professores da educao bsica, de modo integrado, na figura dos Institutos Superiores de Educao, dentro das estruturas das universidades ou fora delas, e a Resoluo n 1/2002, do Conselho Nacional de Educao (CNE), sobre essa formao, propondo-a com uma base comum, na realidade, essas disposies no tiveram efeito concreto, seja pelas hegemonias interventivas de grupos
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de interesse, seja pela ausncia de vontade ou poder poltico das instncias federais reguladoras e gestoras dessa formao em nvel superior. Sua aplicao, de fato, traria para as instituies privadas a necessidade de reformulaes para integrar as licenciaturas, o que significaria um custo financeiro razovel. Para as condies de mercado dessas instituies, o melhor era deixar a oferta como estava, sem implicaes maiores de ajustes curriculares, contratao de docentes e durao dos cursos. Ao contrrio, postulavam a diminuio da durao horria desses cursos, o que se consegue aps alguns anos. Do ponto de vista das associaes que representavam mais a perspectiva das instituies pblicas, colocava-se a questo de disputa poltica de grupos partidrios, supostamente ideologicamente opostos. Porm, a resoluo citada tambm traria a necessidade de reformulaes internas s universidades pblicas pela reestruturao radical dos cursos tradicionalmente existentes, licenciaturas isoladas entre si, ancoradas em departamentos disciplinares estanques. Traria implicaes relativas a reestruturao de departamentos e atribuio ou redistribuio de cargos e horas/docncia, o que sempre rea de disputas internas. Segundo a Resoluo CNE/CP n 2/2004, que adia o prazo previsto para cumprimento da Resoluo CNE/CP n 1/2002 j citada, os cursos de formao de professores para a educao bsica deveriam se adaptar s Diretrizes em novo prazo, que definido como sendo dia 15 de outubro de 2005. Com os dados expostos a seguir, facilmente se verifica que essa determinao no foi cumprida. Considerar o histrico legal e institucional dos cursos formadores de professores por mais de um sculo permite avaliar a fora de uma tradio e de uma viso sobre um modelo formativo de professores que se petrificou no incio do sculo XX. Permite ver que mudanas nessa viso, que significa compreenso de mudanas culturais e em perspectivas de cincia, conhecimento e conhecimento em ao, no so facilmente realizveis nem facilmente incorporadas pelos agentes nas instituies formativas. Essas dificuldades com ajustes inovadores, levando-se em conta objetivos sociais e educacionais relevantes aos novos momentos histricos, aliam-se a disputas entre grupos sociais de interesses diversos, gerando situaes de impasses e dificuldades de consenso, o que conduz a imobilismos. Mudanas radicais no se impem, a menos que haja uma crise total. Como a crise no sistema formativo de docentes no Brasil vem sendo camuflada por contornos propostos em aspectos isolados desse processo formativo, ela no assumiu propores suficientes, at aqui, para provocar a busca de alternativas institucionais e curriculares mais condizentes com as necessidades formativas

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relativas aos professores em conjugao com as necessidades educacionais e de aprendizagem das novas geraes. No entanto, os problemas esto a, visveis nos dados das avaliaes de redes de ensino, nos concursos pblicos, nas avaliaes de instituies formadoras, nas dos prprios docentes ou licenciandos, como mostram as pesquisas citadas ao longo deste texto, e outras mais. Ento, como se originaram as estruturas formativas de professores para a educao bsica no Brasil? Fazendo uma pequena digresso histrica sobre a formao de professores no pas, constata-se que a formao de professores para os anos iniciais da escolarizao sempre foi separada da formao dos professores de disciplinas especficas, e, por muitos anos, houve separao tambm em nvel escolar: os primeiros eram formados em nvel secundrio (hoje, mdio), e os segundos, em nvel superior, em cursos isolados por rea de conhecimento, nos chamados bacharelados. Essa condio deixou marcas de valor acadmico e social que se refletem at nossos dias e tem implicaes para as carreiras dos respectivos docentes, como analisado no captulo em que essa carreira discutida. A formao de docentes para o ensino das primeiras letras em cursos especficos foi proposta no final do sculo XIX, com a criao das Escolas Normais. Essas escolas correspondiam, poca, ao nvel secundrio e, posteriormente, ao ensino mdio, a partir de meados do sculo XX. Continuaram a responder pela formao dos professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educao infantil at recentemente, quando, a partir da Lei n 9.394/1996 (LDB), postula-se a formao desses docentes em nvel superior, com prazo de dez anos para esse ajuste. Data do incio do sculo XX o aparecimento manifesto da preocupao com a formao de professores para o secundrio (correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino mdio), em cursos regulares e especficos. At ento, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas h que considerar que o nmero de escolas secundrias era bem pequeno, bem como o nmero de alunos. No final dos anos de 1930, a partir da formao de bacharis nas poucas universidades ento existentes, acrescenta-se um ano, com disciplinas da rea de educao, para a obteno tambm da licenciatura, esta dirigida formao de docentes para o ensino secundrio (formao que veio a denominar-se popularmente 3 + 1). Esse modelo vai-se aplicar tambm ao curso de pedagogia, regulamentado em 1939, destinado a formar bacharis especialistas em educao e, complementarmente, formar professores para as Escolas Normais. Os formados nesse
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curso, pelo currculo da poca, tambm poderiam, por extenso e portaria ministerial, ter a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ento ensino secundrio, como matemtica ou cincias. No ano de 1986, o ento Conselho Federal de Educao aprova o Parecer n 161/1986, sobre a Reformulao do Curso de Pedagogia, que faculta a esse curso oferecer tambm formao para a docncia de 1 a 4 sries do ensino fundamental, o que algumas instituies j vinham fazendo com autorizaes provisrias. Foram, sobretudo, as instituies privadas que se adaptaram para oferecer este tipo de formao, ao final dos anos de 1980. A grande maioria dos cursos de pedagogia das instituies pblicas manteve sua vocao de formar bacharis, nos moldes da origem desses cursos, com a complementao para a licenciatura. Nesse perodo, tambm havia vigncia dos currculos mnimos obrigatrios definidos pelo Conselho Federal de Educao para cada curso. Com a publicao da Lei n 9.394/1996 (LDB), alteraes so propostas tanto para as instituies formadoras quanto para os cursos de formao de professores, tendo sido definido perodo de transio para efetivao de sua implantao. Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores (Resoluo CNE/CP n 1/2002) so promulgadas, e, nos anos subsequentes, as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura passam a ser aprovadas pelo CNE. Mesmo com ajustes parciais propostos nessas diretrizes, verifica-se, nas licenciaturas dos professores especialistas, a prevalncia da histrica ideia de oferecimento de formao com foco na rea disciplinar especfica, com pequeno espao para a formao pedaggica. O sculo XXI inicia-se com uma condio de formao de professores nas reas disciplinares, segundo a qual, mesmo com as orientaes mais integradoras quanto relao formao disciplinar formao para a docncia, na prtica ainda se verifica a prevalncia do modelo consagrado no incio do sculo XX para essas licenciaturas, como se ver adiante. Quanto aos cursos de graduao em pedagogia, somente em 2006, depois de muitos debates, o CNE aprovou a Resoluo CNE/CP n 1/2006, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos, propondo-os como licenciatura e atribuindo a eles a responsabilidade pela formao de professores para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como para o ensino mdio na modalidade Normal, onde fosse necessrio e onde esses cursos existissem e para a educao de jovens e adultos, alm da formao de gestores. Essa licenciatura passa a ter amplas atribuies, embora tenha como eixo a formao de docentes para os anos iniciais da escolarizao. A complexidade curricular exigida para esse curso grande,
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notando-se tambm, pelas orientaes da Resoluo citada, a disperso disciplinar que se impe, em funo do tempo de durao do curso e da sua carga horria, dado que ele dever propiciar
a aplicao ao campo da educao de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingustico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural; englobar (artigo 4, pargrafo nico) (BRASIL. MEC. CNE. 2006).

a formao de habilidades de planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da educao, projetos e experincias educativas no escolares, produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no escolares. O(A) licenciado(a) em pedagogia dever ainda estar apto(a) ao que especificado em mais 16 incisos do artigo 5 dessa Resoluo e cumprir estgio curricular em conformidade ao inciso IV, do artigo 8. Essas postulaes criaram tenses e impasses ainda no bem equacionados para o desenvolvimento curricular desses cursos. Enfeixar todas essas orientaes em uma matriz curricular, especialmente para os cursos noturnos nos quais se encontra a maioria dos alunos desses cursos, no tarefa fcil. Os cursos na modalidade educao a distncia (EaD) comearam a ser regulamentados pelo MEC, de forma mais consolidada, a partir de 1998, definindo-se condies de credenciamento de instituies e autorizaes de cursos a distncia. Essa legislao foi revogada e substituda por novas orientaes, porm ela normatizou a oficializao desses cursos at 2005. O Plano Nacional de Educao, sancionado pela Lei n 10.172/2001, reiterava a importncia da EaD nas polticas de educao e estabelecia diretrizes, objetivos e metas para a sua implementao. Para atender s demandas criadas na rea, o Plano dava nfase poltica de EaD para a formao de professores, propondo, entre seus objetivos, o aumento da oferta de cursos de formao docente em nvel superior a distncia e o apoio financeiro pesquisa sobre EaD. Ainda em 2001, a Portaria n 2.253/2001 do MEC autoriza as IESs a introduzirem nos currculos de seus cursos presenciais, disciplinas que utilizem mtodo no presencial, desde que no ultrapassassem 20% da carga horria total do curso e que promovessem avaliaes finais em carter presencial. Trs anos depois, o MEC emitiu a Portaria n 4.059/2004, que revoga a de 2001, determinando que as disciplinas de cursos presenciais que utilizem tecnologias de comunicao remota (at no

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mximo 20%) tenham carter semipresencial e que a organizao pedaggica e curricular preveja encontros presenciais e atividades de tutoria. Esclarece ainda que as tutorias implicam a existncia de docentes qualificados em nvel compatvel com o projeto pedaggico do curso, com carga horria especfica para os momentos presenciais e a distncia. Essa portaria visava a corrigir algumas distores ento constatadas na oferta de disciplinas nessa forma pelas IESs. Com o Decreto n 5.622/2005, institui-se nova regulao para EaD no pas, definido-a, em seu artigo 1, como
modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005)

Determina que os cursos e os programas a distncia devem ser projetados com a mesma durao dos presenciais e estabelece a equivalncia de certificados e diplomas. Fixa que os Referenciais de Qualidade para a Educao a Distncia, definidos pelo MEC, devem pautar as regras para a regulao, a superviso e a avaliao dessa modalidade de ensino (artigo 7). Entre os aspectos relevantes do decreto, destacam-se: estabelecimento e preponderncia da avaliao presencial de alunos em relao s avaliaes a distncia; maior explicitao de critrios para credenciamento institucional, sobretudo no que se refere aos polos descentralizados de apoio ao() aluno(a); mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada de vagas na educao superior, desvinculada de condies adequadas para o atendimento; permisso para o estabelecimento de regime de colaborao entre conselhos estaduais, CNE e diferentes esferas administrativas; previso de atendimento a pessoas com deficincia; institucionalizao de documento oficial com referenciais de qualidade. Alguns dispositivos desse decreto so alterados por novo decreto, Decreto n 6.303/2007, definindo-se melhor os quesitos ligados abrangncia de atuao das IESs para a modalidade EaD, as atividades presenciais obrigatrias e detalhando aspectos ligados a credenciamento institucional, recredenciamento, autorizao e reconhecimento de cursos. Atribui Capes editar normas complementares a esse Decreto, no que se refere ps-graduao stricto sensu. A regulamentao oficial de EaD est bem posta. No entanto, as questes que so levantadas em relao sua implementao nas IESs, como veremos

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adiante, sinalizam para problemas tanto no credenciamento quanto no acompanhamento e na avaliao desses cursos por parte do poder pblico. De qualquer modo, o que se verifica que a formao de professores para a educao bsica, presencial ou a distncia, feita em todos os tipos de licenciatura de modo fragmentado entre as reas disciplinares e os nveis de ensino, no contando o Brasil, nas IESs, com uma faculdade ou instituto prprio, formador desses profissionais, com uma base comum formativa, como observado em outros pases, onde h instituies ou unidades universitrias especficas para a formao de professores para a educao bsica, englobando todas as especialidades, com estudos, pesquisas e extenso relativos educao, escolarizao, atividade didtica e s reflexes e s teorias a ela associadas. preciso lembrar, tambm, que, historicamente, nos cursos formadores de professores, esteve, desde sempre, colocada a separao formativa entre professor(a) polivalente para os primeiros anos do ensino fundamental e professor(a) especialista de disciplina, como tambm para estes ficaram consagrados o seu confinamento e a sua dependncia aos bacharelados disciplinares, se no diretamente, com certeza em sua concepo e concretizao. Essa diferenciao que criou valor social menor/maior para o(a) professor(a) polivalente, para as primeiras sries de ensino, e para o(a) professor(a) especialista, para as demais sries, ficou histrica e socialmente instaurada pelas primeiras legislaes no sculo XIX e incios do sculo XX e vigente at nossos dias, tanto nos cursos como na carreira e nos salrios e, sobretudo, nas representaes da comunidade social, da acadmica e dos polticos, mesmo com a atual exigncia de formao em nvel superior dos professores dos anos iniciais da educao bsica. Qualquer inovao na estrutura de instituies e cursos formadores de professores esbarra nessa representao tradicional e nos interesses institudos, o que tem dificultado repensar e reestruturar essa formao de modo mais integrado e em novas bases. Polticas dirigidas a rearticulao real dessa formao, como estrutura e currculo, no tm sido, nos ltimos anos, nem discutidas, nem concebidas. A preocupao predominante das polticas volta-se mais expanso da oferta dos cursos no formato existente, especialmente a distncia, sem crtica e busca de alternativas formativas que melhor qualifiquem a formao inicial dos professores da educao bsica na direo de uma profissionalizao mais eficaz, mais coerente com as necessidades dos educandos e as demandas sociais do pas. No basta titular professores em nvel superior, necessrio e importante que a essa titulao corresponda a formao de caractersticas de

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profissionalidade consistentes com o exigido, para o bom desempenho em seu trabalho. Pelos dados curriculares disponveis sobre esses cursos, estamos longe de uma poltica de melhor qualificao real dos professores da educao bsica. As normatizaes existentes no esto sendo suficientes para garantir minimamente essa qualificao no que se refere formao inicial. Os dados a seguir so trazidos justamente para mostrar as evidncias desse descompasso. 3. CONTEXTO DOS CURSOS FORMADORES DE PROFESSORES Pretende-se traar um panorama dos cursos formadores de professores quanto a suas caractersticas demogrficas, destacando alguns aspectos significativos em sua dinmica. Conforme os dados apresentados no Resumo Tcnico do Censo da Educao Superior de 2009 (BRASIL. MEC. INEP, 2010b), ltimos dados disponveis, observa-se que a grande maioria das matrculas est nas instituies privadas e que o crescimento das matrculas nos cursos que formam professores (licenciaturas e bacharelados + licenciatura) bem menor do que o crescimento constatado nos demais cursos de graduao. A maioria desses cursos (64%) est em universidades pblicas ou privadas e, quanto ao nmero de matriculados, a maior parte est nas instituies privadas: 68% das matrculas em licenciatura de pedagogia e 53% das matrculas nas demais licenciaturas. Outro dado a destacar que, enquanto 71% dos cursos de bacharelado so presenciais, 50% dos cursos de licenciatura so ofertados na modalidade a distncia. Entre os dez maiores cursos de graduao em termos de matrculas, o curso de pedagogia, que forma docentes para os primeiros anos do ensino fundamental, situa-se em 3 lugar, com 9,6% das matrculas. Esse mesmo curso est em 1 lugar, quanto ao nmero de matrculas na EaD, com 34,2% do total de matrculas nessa modalidade. Nota-se que os alunos de EaD so, em mdia, dez anos mais velhos do que os alunos nos cursos presencias (BRASIL. MEC. INEP, 2010b, p. 13, 14, 19). Pela tabela 5.1, acompanha-se a evoluo das matrculas entre 2001 e 2009 nos cursos formadores de professores. As matrculas nos cursos que combinam bacharelado com licenciatura diminuem depois de 2007, tanto nas instituies pblicas como nas privadas. Quanto aos cursos de licenciatura, observa-se que o incremento das matrculas vem decrescendo, proporcionalmente, entre 2001 e 2009, o que denota diminuio de procura por esses cursos, de modo geral. Os dados mostram uma mudana na distri102

buio dos estudantes entre licenciaturas presenciais e a distncia: diminuem as matrculas em cursos presenciais e aumentam nos cursos a distncia, sobretudo nos oferecidos por instituies privadas. Estas detm 78% das matrculas em cursos de formao de professores a distncia. Esse dado notvel, uma vez que, em 2001, havia apenas matrculas em licenciaturas a distncia em instituies pblicas e, em 2002, a proporo era de 84% de matriculados em EaD nessas instituies e de 16% nas privadas. A inverso nesses dados, em oito anos, est certamente associada a polticas que favorecem esse segmento de IES. As instituies pblicas no ofereceram, na ltima dcada, cursos de bacharelado com licenciatura a distncia. Neste tipo de curso e modalidade de ensino, as matrculas ocorrem apenas na rea privada.

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Tabela 5.1 Evoluo do n de matrculas licenciatura e bacharelado + licenciatura, por modalidade e categoria administrativa

Brasil - 2009 Ano Modalidade de ensino Total de matrculas Total 2001 Licenciatura Bacharelado + licenciatura 2004 Licenciatura Bacharelado + licenciatura 2007 Licenciatura Bacharelado + licenciatura 2009 Licenciatura Bacharelado + licenciatura
Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b.

Matrculas no ensino presencial Total Rede Rede pblica privada

Matrculas em EaD Total 5.359 0 51.459 0 Rede Rede pblica privada 5.359 0 35.898 0 0 0 15.470 0

Rede Rede pblica privada

648.666 295.939 352.727 643.307 290.580 352.727 279.356 132.710 146.646 279.356 132.710 146.646 928.599 427.265 501.334 877.140 391.276 485.864 344.570 157.269 187.301 344.570 157.269 187.301

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1.062.073 407.784 654.289 846.345 359.895 486.450 215.728 345.778 156.393 189.385 344.537 156.393 188.144 1.241

47.889 167.839 0 1.241

1.191.763 458.768 732.995 771.669 361.245 410.424 420.094 214.028 96.176 117.852 206.392 96.176 110.216 7.636

97.523 322.571 0 7.636

Embora o nmero de matrculas sinalize nmero alto de estudantes, a evaso nesses cursos sistematicamente vem mostrando-se grande, girando em torno de 30% a proporo de concluintes em relao aos ingressantes. Comparando os dados relativos apenas ao nmero de concluintes das licenciaturas, verifica-se que, nos cursos de pedagogia, o nmero de concluintes, em cinco anos, caiu pela metade e, nas demais licenciaturas, em torno de 17%. So perdas que, por um lado, pem em questo o acompanhamento dos cursos formadores de professores pelos rgos responsveis e, por de outro, levantam o problema da atratividade desses cursos e da carreira do profissional docente, fatores que podem estar tendo forte papel tanto na diminuio da procura pelas licenciaturas (valor social rebaixado) quanto nas desistncias do curso. O grande nmero de matrculas em cursos de EaD em instituies privadas est em consonncia com a oferta que fazem nessa modalidade, deixando de oferecer cursos de licenciatura presenciais, sobretudo os de pedagogia. Esse movimento, que grande e rpido, precisa ser olhado com cautela, uma vez que h questionamentos quanto qualidade na oferta desses cursos e os materiais utilizados (GATTI; BARRETTO, 2009). No uma poltica sensata estimular a expanso desses cursos, ante as avaliaes e as dvidas levantadas por pesquisadores. Transformar, como os dados mostram, especialmente a formao de professores para a educao bsica majoritariamente em formatos a distncia pode trazer consequncias para a qualidade das aes pedaggicas a serem desenvolvidas com crianas e adolescentes nas escolas de educao bsica. Nota-se, pelos dados do Censo da Educao Superior de 2009 (BRASIL. MEC. INEP, 2010), que so esses cursos que, em grande maioria, passam a ser oferecidos nessa modalidade, inclusive em regies em que h fcil acesso s IESs, como a Sudeste. A experincia em pases que se utilizam dessa modalidade formativa inicial, como Austrlia, Inglaterra e Estados Unidos, mostra cuidados na sua expanso e na forma de implementao. Cursos a distncia demandam equipes docentes com boa formao e formao quanto a aspectos especficos da modalidade; exigem tecnologias sofisticadas e geis, materiais bem produzidos e testados, polos bem instalados, monitores ou tutores bem formados, apoiados e acompanhados tanto nos conhecimentos de reas como no uso de tecnologias educacionais , sistemas de controle bem delineados com pessoal adequado, avaliao da aprendizagem em formas consistentes, entre outros cuidados. Aspecto frgil que vem sendo apontado em estudos a forma com tem sido realizado o exerccio da tutoria, tanto do
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ponto de vista da seleo dos tutores, como da sua precariedade contratual. Anlise de Jorge e Antonine (2011), por exemplo, sobre o exerccio da tutoria no curso de pedagogia EaD da Universidade Federal de Ouro Preto, leva concluso que necessrio discutir, para alm de papis e funes do tutor em cursos de EaD, a forma precria como essa categoria tem sido tratada (JORGE; ANTONINI, 2011). E acrescentam que essa discusso est atrelada forma como a poltica pblica voltada para a EaD tem sido implementada no Brasil e em que medida o provisrio tende a se tornar definitivo (JORGE; ANTONINI, 2011, p. 138). Os processos de EaD exigem altos investimentos, manuteno e renovao constante. A EaD pode desempenhar papel muito relevante em processos formativos, sob determinadas condies. A rapidssima expanso desse tipo de curso no Brasil levanta questes quanto aos cuidados pedaggicos, logsticos e tcnicos, bem como em relao aos investimentos necessrios para garantia de sua qualidade. O fechamento recente de centenas de polos de EaD pelo MEC, amplamente divulgado pela imprensa, sinaliza que esses cuidados no esto sendo devidamente tomados. A questo polmica e atual, tendo sido objeto de debates pblicos diversos. Porm, sobre a qualidade na oferta desses cursos, dispe-se de poucos dados. Questiona-se quanto ao uso de laboratrios, bibliotecas equipadas, oficinas, meios indispensveis s vrias formaes docentes. Tambm levantada a questo dos estgios e da sua orientao, ao lado de problemas como a adequada formao prvia em leitura e a interpretao de textos de forma autnoma. De qualquer modo, h uma questo essencial a considerar: a relao pedaggica nos primeiros anos escolares presencial, envolvendo aspectos didtico-relacionais complexos, com envolvimento de fatores cognitivos, afetivos e comunicacionais que no so triviais, como podem parecer. A formao a distncia no favorece o desenvolvimento de aspectos da relao pedaggica presencial, cotidiana, com grupos de alunos, face a face. Aos estudantes a distncia tambm no est favorecido o convvio com a cultura acadmica, o dilogo direto com colegas de sua rea e de outras com professores no dia a dia, a participao em movimentos estudantis, debates vivncias diversas que a vida universitria oferece de modo mais intenso , ou seja, uma socializao cultural no desprezvel para futuros professores. Por essas razes, a formao inicial a distncia de professores para a educao bsica deve ser ponderada, luz de fatores humanitrios, relacionais e culturais e de desenvolvimento humano, que no se restringem a informaes e tcnicas de trabalho. No se trata de preconceito, mas de ponderar quais

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polticas favorecero a melhor formao dos professores, visando melhor formao para as futuras geraes no contexto da contemporaneidade. Trata-se de tomar decises balizadas sobre em quais circunstncias e condies cabem processos de formao inicial de docentes na modalidade a distncia. Pelos dados, pode-se inferir que a grande expanso, no Brasil, desse tipo de formao, indica desarranjo nas polticas governamentais quanto formao de docentes, pondo em cheque seus sistemas de credenciamento, acompanhamento e avaliao de cursos de graduao. Ainda, como essa expanso capitaneada, sobretudo, por instituies privadas, deve-se questionar se interesses meramente mercadolgicos esto postos acima dos objetivos educacionais declarados pelos rgos oficiais, portanto, dos direitos educacionais da populao brasileira. Convergindo com as preocupaes expostas, pode-se observar, pela tabela 5.2, os dados sobre ingressantes nesses cursos, em que se verifica que diminuem os ingressos na modalidade presencial e aumentam os na modalidade a distncia, estes, representando 50% desses ingressos. Tambm a tabela 5.3 d sinalizaes fortes na direo da transferncia da formao presencial inicial de professores para a formao a distncia. Observam-se dados preocupantes: 70% dos cursos de pedagogia so na modalidade a distncia, como tambm 57% do Normal Superior, 61% das licenciaturas em matemtica, 55% em letras, 49% em histria, para destacar alguns. Educao fsica o menos representado nessa modalidade (7,6%), vindo a seguir a licenciatura em qumica, com 36%. A tabela 5.4 d a dimenso das matrculas nas licenciaturas presenciais e a distncia, revelando o mesmo quadro.

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Tabela 5.2 N de ingressos licenciatura e bacharelado + licenciatura, por modalidade e categoria administrativa, Brasil 2009

Ano

Modalidade de ensino

Ingressantes no ensino presencial

Total Rede pblica Rede privada

Ingressantes em EaD
Total Rede pblica Rede privada

2001

Licenciatura 222.701 87.241 135.460 Bacharelado + licenciatura 85.134 30.333 54.801

6.618 0

6.618 0

0 0

2009

Licenciatura 224.153 95.541 128.612 135.271 34.218 101.063 Bacharelado + licenciatura 54.604 23.439 31.165 2.223 0 2.223

Fonte:BRASIL. MEC. INEP, 2009a.

Tabela 5.3 Nmero de cursos de formao de professores, por rea e modalidade Brasil 2009

Cursos

Nmero Participao total de no total de cursos Nmero Participao Nmero Participao cursos de no total de de no total de cursos cursos cursos cursos

Ensino presencial

EaD

Pedagogia Letras Matemtica Cincias biolgicas Histria Educao fsica Geografia Fsica Qumica

1.312 1.414 607 653 457 600 346 202 222

29,9% 44,9% 38,7% 63,1% 50,8% 92,4% 59,7% 57,7% 64,5%

3.076 1.737 963 382 443 49 234 148 122

70,1% 55,1% 61,3% 36,9% 49,2% 7,6% 40,3% 42,3% 35,5%

4.388 3.151 1.570 1.035 900 649 580 350 344

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

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Tabela 5.3 continuao

Cursos

Nmero Participao total de no total de cursos Nmero Participao Nmero Participao cursos de no total de de no total de cursos cursos cursos cursos

Ensino presencial

EaD

Qumica Normal Superior Filosofia Total de cursos de formao de professores

222 133 150 6.096

64,5% 43,3% 60,7% 45,1%

122 174 97 7.425

35,5% 56,7% 39,3% 54,9%

344 307 247 13.521

100% 100% 100% 100%

Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.

Tabela 5.4 Matrculas em cursos de licenciatura presenciais e a distncia, Brasil , 2009

Cursos

ParticiNmero pao no total de total de Nmero de Participao Nmero de Participao matrmatrmatrculas nas matrculas matrculas nas matrculas culas culas por curso por curso por curso por curso

Matrculas no ensino presencial

Matrculas em EaD

Pedagogia Lngua portuguesa Cincias biolgicas Educao fsica

243.440 127.524 90.584

47,9% 72,5% 81,7%

265.224 48.273 20.335

52,1% 27,5% 18,3%

508.664 100% 175.797 100% 110.919 100%

131.877

98,3% 71,7% 77,9% 85,5% 85,3%

2.320 23.774 16.864 7.433 4.333

1,7% 28,3% 22,1% 14,5% 14,7%

134.187 100% 83.872 76.348 51.178 29.407 100% 100% 100% 100%

Matemtica 60.098 Histria Geografia Qumica 59.484 43.745 25.074

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Tabela 5.4 continuao

Cursos

ParticiNmero pao no total de total de Nmero de Participao Nmero de Participao matrculas matrmatrculas nas matrculas matrculas nas matrculas culas por curso por curso por curso por curso

Matrculas no ensino presencial

Matrculas em EaD

Fsica Filosofia Normal Superior Total

19.801 17.692 5.855 825.164

80,5% 92% 61% 67,4%

4.791 1.531 3.742 398.620

19,5% 8% 39% 32,6%

24.592 19.223 9.597

100% 100% 100%

1.223.784 100%

Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.

A tabela 5.5 refora as preocupaes quanto transferncia da formao de professores para a modalidade a distncia, muito especialmente dos que trabalharo na educao infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Cinquenta e oito por cento dos formados em pedagogia e 45% dos formados em cursos Normal Superior, em 2009, fizeram seus cursos a distncia. Esses professores trabalharo com crianas em tenra idade e com a alfabetizao, trabalho que exige formao delicada, aprendizado de relaes pessoais, pedaggicas, didticas, de formas de linguagem especficas. A modalidade a distncia no favorece esse tipo de formao. Temos problemas com a alfabetizao de crianas no pas como mostram as avaliaes do MEC, tanto que este, estados e municpios tm investido muito em formao continuada nesse aspecto, como analisado em outros captulos deste estudo. Temos alta reprovao de crianas nessa fase. Temos problemas nos currculos dos cursos presenciais, e estes esto sendo levados aos cursos a distncia, com outras fragilidades quanto a perspectivas formativas de profissionais que tero de lidar face a face com crianas e adolescentes agrupados em salas de aula, o que gera modos sociais diferentes dos modos vigentes no mbito familiar e nas relaes de vizinhana. As demais licenciaturas mostram percentuais mais baixos de concluintes na modalidade a distncia. A oferta de licenciaturas, nessas reas especficas, bem menor, e as matrculas tambm. Pode-se pensar que algumas so disciplinas consideradas difceis ou que tm baixa atribuio de aulas, o que afeta a remunerao, e esses fatores determinam baixa demanda para

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algumas licenciaturas ou, ainda, considerando que a maior parte da oferta de cursos feita pelas instituies privadas, estas no oferecem aquelas licenciaturas que no propiciam cobertura dos custos ou lucratividade. Esto, nesses casos, licenciaturas como fsica, matemtica, qumica, geografia, histria, sociologia, filosofia. Essas reas tm tambm baixa demanda nos cursos presenciais, como os dados j expostos mostram.
Tabela 5.5 Concluintes em cursos de licenciatura presenciais e a distncia. Brasil 2009

Ensino presencial

EaD

Total
Nmero total de concluintes Participao no total de concluintes

Nmero de Participao Nmero de Participao concluintes no total de concluintes no total de por curso concluintes por curso concluintes por curso por curso

Pedagogia Lngua portuguesa Cincias biolgicas Educao fsica Histria Matemtica Geografia Normal Superior Qumica Filosofia Fsica Total

43.129 27.016 16.666 29.953 11.768 10.616 8.497 3.201 3.553 2.849 1.981 159.229

41,5% 75,9% 78,6% 99,8% 79,7% 81,7% 86,9% 54,7% 92,6% 93,1% 96,8% 65,5%

60.736 8.572 4.539 48 3.005 2.378 1.284 2.650 286 212 65 83.775

58,5% 24,1% 21,4% 0.2% 20,3% 18,3% 13,1% 45,3% 7,4% 6,9% 3,2% 34,5%

103.865 35.588 21.205 30.001 14.773 12.994 9.781 5.851 3.839 3.061 2.046 243.004

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fonte: BRASIL. MEC. INEP, 2010b. Microdados do Censo da Educao Superior de 2009.

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Na medida em que as redes escolares crescem, sobretudo na oferta da educao infantil e do ensino mdio, esses dados levantam a preocupao com a qualidade e a capacidade de atendimento das escolas populao demandante, com profissionais devidamente habilitados para tanto. Cabe lembrar, aqui, duas universidades que construram uma tradio mais cuidadosa em relao oferta de licenciaturas a distncia: a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) e a Universidade Estadual do Amazonas (UEA). Essas universidades situam-se em estados de grande extenso territorial, com florestas e rios imensos e dificuldades de interligao e locomoo entre suas regies e municpios. A UEA oferece, desde 2002, licenciatura no curso Normal Superior, na modalidade presencial mediado, a professores que atuam na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental, por intermdio do Programa de Formao e Valorizao dos Profissionais da Educao (PROFORMAR), tendo graduado, em seis anos, aproximadamente 15.000 professores. O sistema de ensino presencial mediado concebido e organizado com base em um trip constitudo por recursos tecnolgicos, pessoal devidamente qualificado e procedimentos didticos. As aulas so ministradas via satlite em tempo real. Em sala de aula, h um(a) professor(a) assistente que cuida das transmisses, da frequncia dos alunos, da organizao e da superviso das dinmicas locais, da orientao dos alunos nos estudos, da aplicao das avaliaes, da correo das provas objetivas. As aulas so roteirizadas e explanadas ao vivo, via satlite, por uma equipe de professores titulares, tambm responsveis pela elaborao das avaliaes e da correo da prova final e que contam com a orientao de uma equipe de tecnologia educacional e comunicao social, responsvel pela integrao de recursos didticos e tecnolgicos em mltiplas linguagens: filmes, documentrios, ilustraes e animaes. Essa equipe formada por pedagogos, diretores, cinegrafistas, editores de imagens, produtores e tcnicos de udio e iluminao. A interao entre os professores titulares e os professores em formao realiza-se por meio de uma central de atendimento, por intermdio da qual, aps triagem, as ligaes so remetidas aos professores, e as respostas so enviadas via internet, fax ou ao vivo, via satlite. Essa metodologia do PROFORMAR/UEA, segundo a prpria universidade, referncia internacional em educao, reconhecida pela UNESCO, pelo MEC e pelo Banco Mundial. O programa uma das 20 iniciativas vencedoras do Prmio ODM Brasil 2007. A UFMT foi a primeira IES a oferecer curso de graduao a distncia, j no incio dos anos de 1990, expandindo a formao em licenciaturas pelo
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interior do estado. Ao longo dos anos, o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEaD), assessorou a implementao da modalidade na Universidade do Estado do Mato Grosso, na Universidade Estadual do Maranho, nas Universidades Federais do Esprito Santo e de Ouro Preto, bem como na Universidade de Caxias do Sul. Alm de cursos de graduao na modalidade EaD, a UFMT oferece cursos de especializao em informtica na educao, gesto escolar e educao fsica escolar, e cursos de extenso em educao, os quais so administrados pela sua Pr-Reitoria de Cultura, Extenso e Vivncia. Nesse segmento, inmeros temas so oferecidos para os diferentes nveis de ensino. Com metodologia bem circunstanciada, pessoal preparado, materiais adequados, polos equipados, parcerias com secretarias de Educao, consolidou sua tradio de trabalho nessa modalidade. Por fim, lembramos que algumas universidades federais vm destacando-se atualmente na oferta de cursos de licenciatura a distncia, com estmulos financeiros do MEC e contratao de pessoal especfico, como, por exemplo, a Universidade Federal do Maranho (UFMA). O NEaD da UFMA produziu um Relatrio das Aes de 2010, que revela seu rpido crescimento na oferta da modalidade nos ltimos trs anos. Embora suas aes abranjam vrios tipos de cursos, as licenciaturas destacam-se. No total, em 2007, havia apenas um polo de formao, com 500 vagas; em 2010, os nmeros saltaram para 22 polos e 15.000 vagas para nove cursos de graduao, oito de ps-graduao e dez de extenso e aperfeioamento (UFMA, 2011). A qualidade dos modelos de contedos adotados nos cursos de EaD no tem sido examinada em projetos de pesquisa avaliativa, de modo geral. O formato e os mtodos nos modos disponibilizados, no entanto, tem recebido crticas de especialistas, e este um ponto a investigar mais em profundidade, ante a expanso, at certo ponto, desmedida que essa modalidade vem mostrando. 4. CURRCULO REAL DAS LICENCIATURAS E POLTICAS NORTEADORAS As perspectivas de polticas para formao de docentes colocadas nas discusses feitas em vrios fruns pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES), bem como os propsitos explicitados nos documentos do CNE (BRASIL. MEC. CNE, 2002, 2006), entre outros, no encontram eco nos processos curriculares da grande maioria dos cursos
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de formao de professores. A relao teoria-prtica to enfatizada em documentos e normas, com a concepo curricular integrada proposta, no se concretiza no cotidiano das diferentes licenciaturas. Pesquisas sobre o currculo das instituies formadoras de professores para a educao bsica mostram a ocorrncia desse descompasso, entre outros problemas. O estudo de Gatti e Nunes (2009) buscou analisar o que se prope como disciplinas formadoras nas IESs nas licenciaturas presenciais em pedagogia, lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas. Colocou-se a questo de sua aderncia aos pressupostos e s normatizaes propostas pelo CNE na ltima dcada, a partir da Lei n 9.394/1996 (LDB). O estudo citado foi realizado por meio da anlise dos projetos pedaggicos, do conjunto de disciplinas ofertadas e das suas ementas, em uma amostra nacional de instituies formadoras de professores, levando em conta o tipo de instituio, dependncia administrativo-financeira e regio. Quanto formao de professores para os anos iniciais da educao bsica, realizada predominantemente nas licenciaturas em pedagogia, verificou-se que o currculo proposto por esses cursos tem uma caracterstica fragmentria, apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. Constatou-se que a proporo de horas dedicadas s disciplinas referentes formao profissional especfica fica em torno de 30%, ficando 70% para outro tipo de matrias. Cabe, aqui, a observao segundo a qual, nas disciplinas de formao profissional, predominam os referenciais tericos de natureza sociolgica, psicolgica ou outros, com associao em poucos casos s prticas educacionais. O estudo das ementas das disciplinas revela, antes de tudo, maior preocupao com o oferecimento de teorias polticas, sociolgicas e psicolgicas para a contextualizao dos desafios do trabalho nas redes de ensino. Isso realmente muito importante para o trabalho consciente do(a) professor(a), mas no suficiente para o desempenho de suas atividades de ensino. Pouqussimos cursos propem disciplinas que permitam algum aprofundamento em relao educao infantil, e, mesmo assim, o aspecto metodolgico do trabalho com crianas pouco referido. Quanto aos estgios supervisionados, que, em princpio, deveriam constituir-se em espaos privilegiados para a aprendizagem da relao das teorias com as prticas possveis, no se obteve evidncias, na grande maioria dos casos, sobre como so concebidos, planejados e acompanhados. Estudo de Libneo (2010) sobre a questo da didtica e das metodologias de ensino nos cursos de pedagogia, no Estado de Gois, convergente com os dados apresentados para a amostra nacional do estudo que est sendo utilizado para esta exposio.

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Ento, nesses currculos e nas suas ementas, observou-se evidente desequilbrio na relao teoria-prtica, em favor dos tratamentos mais genricos sobre fundamentos, poltica e contextualizao, e que a escola, como instituio social e de ensino, elemento quase ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto no qual o profissional-professor(a) vai atuar. Os currculos institucionais implementados para a formao de professores para os anos iniciais da educao bsica mostram-se apenas formalmente aderentes s recomendaes do CNE/MEC, mas permanecem distantes do eixo definido pelas diretrizes e pelas orientaes emanadas desse rgo: formar professores. Problemas semelhantes so encontrados nas demais licenciaturas (GATTI; NUNES, 2009). Pela anlise das grades curriculares e das ementas das licenciaturas estudadas lngua portuguesa, matemtica e cincias biolgicas , possvel apresentar sinteticamente alguns aspectos que se destacaram: H grande dissonncia entre os projetos pedaggicos consultados e a estrutura do conjunto de disciplinas e as suas ementas, nas trs licenciaturas, parecendo que aqueles so documentos que no repercutem na realizao dos cursos. Os cursos de licenciatura em letras apresentam 51,4% de sua carga horria em disciplinas relativas aos conhecimentos disciplinares da rea, com predominncia de lingustica, e apenas 11% das horas-disciplinas so dedicadas formao para a docncia. Nas licenciaturas em cincias biolgicas, a carga horria dedicada formao especfica na rea de 65,3%, e, para formao para docncia, registra-se percentual em torno de apenas 10%. Os cursos de licenciatura em matemtica diferenciam-se por apresentarem maior equilbrio entre as disciplinas relativas aos conhecimentos especficos da rea e aos conhecimentos especficos para a docncia, embora as instituies pblicas mantenham em sua maioria carga horria bem maior para as disciplinas relativas a conhecimentos especficos, espelhando mais a ideia de bacharelado do que de licenciatura. Raras instituies especificam em que consistem os estgios e sob que forma de orientao e acompanhamento so realizados, se h convnio com escolas das redes, entre outros aspectos. A questo das prticas, exigidas pelas diretrizes curriculares emanadas do CNE para esses cursos, mostra-se problemtica, pois, s vezes, os documentos institucionais colocam-nas embutidas em diversas disciplinas, e, nessas, no se encontrou especificao clara sobre essa integrao, havendo casos

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em que se nota que a prtica no prtica de ensino, mas prticas de laboratrio ou prticas de aplicao da disciplina a outras atividades. Em alguns casos, so destacadas em separado, mas com ementas muito vagas. No foi observada uma articulao entre as disciplinas de formao especficas (contedos da rea disciplinar) e a formao pedaggica (contedos para a docncia). Aparecem, nos currculos, muitas horas dedicadas a atividades complementares (seminrios, atividades culturais etc.) que ficam sem nenhum detalhamento quanto a que se referem (se so atividades acompanhadas por docentes, qual so seus objetivos, qual a relao com o tipo de formao pretendida, se so avaliadas de alguma forma etc.). Uma parte dessas licenciaturas promove especializao precoce em aspectos que poderiam ser abordados em especializaes ou ps-graduao, ou que, claramente, visam formao de outro profissional que no o(a) professor(a). Fica visvel, nas estruturas curriculares, a permanncia, na maioria desses cursos, do modelo 3 + 1 de proposio do incio do sculo XX. As questes curriculares relativas aos cursos de licenciatura aqui expostas se reproduzem tambm em propostas desenvolvidas no mbito do Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), como analisado adiante. Com as caractersticas apontadas, com o vasto rol de disciplinas e com a ausncia de um eixo formativo claro para a docncia, presume-se que h uma pulverizao na formao dos licenciados, o que indica frgil preparao para o exerccio do magistrio na educao bsica. Pode-se perguntar se a formao panormica, em geral encontrada nos currculos, suficiente para o(a) futuro(a) professor(a) vir a planejar, ministrar e avaliar atividades de ensino para crianas, adolescentes e jovens em desenvolvimento, como proposto nos documentos normativos dessas licenciaturas. Esses aspectos apontam para as discrepncias entre o currculo efetivamente realizado nas licenciaturas e as orientaes emanadas do MEC e do CNE quanto formao de profissionais do magistrio da educao bsica. Entre as polticas e as prticas, sobre o desenvolvimento de currculos para formao inicial desses professores, h desencontro razovel. Tambm, questes podem ser levantadas quanto s prprias normatizaes e recomendaes, na forma de sua elaborao, aplicao e avaliao e acompanhamento, que no conduzem a uma formao bsica comum para todos os licenciandos nem a um currculo integrado que contemple aspectos fundamentais de sua profis116

sionalizao, propiciando a construo de uma configurao identitria profissional de professor(a). Isso requer uma poltica diferente relativa ao formato institucional desses cursos, em um modelo mais adequado. As formas atuais de realizao e institucionalizao dos cursos de licenciatura favorecem o desgaste da prpria identidade profissional desses trabalhadores. Tornar a formao inicial de professores para a educao bsica mais articulada no tarefa simples, e, como lembra Silva Jnior (2010), torn-la unitria tambm no quer dizer reduzi-la a um nico processo de formao (SILVA JNIOR, 2010, p. 15), mas implica colocar, como norteador dos contedos e das atividades a serem desenvolvidas na formao de docentes, o significado da educao bsica e, assim, da genericidade inicial da educao infantil at a especificidade final do ensino mdio, necessrio que um eixo estruturante se desenvolva ao longo de todo o processo: a educao bsica o fundamento do direito educao e deve ser o fundamento da formao dos profissionais que a iro atuar. Conforme constata o autor, no formamos professores para a educao bsica, mas para as atividades, as reas de conhecimento e as disciplinas que so ensinadas em seu interior (SILVA JNIOR, 2010, p. 12). E, formamos mal, mesmo nessa concepo tradicional, em que apenas o conhecimento disciplinar o foco, como vimos pelas anlises. Aponta-se para a necessidade de uma atuao poltica mais incisiva nessa questo, porque o problema da formao do(a) licenciado(a) como profissional professor(a) se acha descurado de sua qualidade na direo do perfil de profissional com condies mnimas de adentrar em uma escola em que crianas e jovens em desenvolvimento dependem de seu trabalho para chegar cidadania plena. Outro aspecto poltico a destacar que, diante dessa discrepncia entre a intencionalidade da legislao e a das orientaes normativas e as prticas institucionais, cabe discusso em relao aos processos de avaliao desses cursos, outra das polticas federais, configurada no Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES) e na atuao da Comisso Nacional de Avaliao do Ensino Superior (CONAES). Sinalizaes de desconforto nas concretizaes dessas avaliaes, que tambm envolvem visitas in loco por pares, a recente reformulao dos instrumentos avaliativos a serem utilizados pelas comisses de pares, em suas visitas, e a prpria forma de seleo e preparao dos componentes dessas comisses.

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5. AES POLTICAS EM FORMAO INICIAL DE DOCENTES Na medida em que no tem havido iniciativas polticas fortes quanto a alteraes bsicas na legislao educacional no que se refere formao de professores para a educao bsica, com o intuito de tornar essa formao mais articulada, tanto na perspectiva de uma unidade institucional nas universidades como na integrao curricular, assistimos proposta e implementao de aes interventivas relacionadas a essa formao que tm grande abrangncia, embora no cheguem a reestruturaes mais profundas nessa formao e nos contedos formativos, seja para os cursos presenciais, seja para os a distncia. Porm, essas iniciativas evidenciam que h crise na formao de docentes e, de certa forma, mobilizam na direo de uma ateno maior a cursos de licenciatura e a aspectos especficos da formao inicial. Encontramos aes polticas dessa natureza tanto em nvel federal como estadual. Mesmo que a atribuio da regulao dessa formao no seja da alada dos estados, e sim da Unio, alguns deles implementaram polticas complementares para intervir nos currculos de instituies formadoras de professores. Pode-se exemplificar com o Programa Bolsa Formao Escola Pblica e Universidade, mais conhecido como Bolsa Alfabetizao, do Estado de So Paulo, e o Programa Bolsa Estgio Formao Docente do Estado do Esprito Santo. Aes desenvolvidas por universidades de inspirao prpria tambm devem ser consideradas.
PROGRAMAS FEDERAIS E SUAS EXTENSES

Vrios programas foram elaborados e postos em prtica nos ltimos anos pelo governo federal, visando aos cursos formadores de professores. Algumas aes implementadas em relao educao superior, como um todo, tambm tiveram seus reflexos sobre os cursos de licenciatura. A seguir, pontuamos aspectos relativos a essas propostas.
Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI)

Embora no dirigido diretamente aos cursos formadores de professores, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo pelo Decreto n 6.096/2007, teve efeitos na expanso da oferta de cursos de licenciatura pelas universidades federais. Isso pode ser observado pela oferta desses cursos em todas as novas universidades federais criadas, pela ideia de interiorizao dessas universidades, pela expanso que vem sendo feita em cursos noturnos e pelo aumento do nmero de

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matrculas. O REUNI tem como objetivo criar condies de ampliao de acesso e permanncia no nvel de graduao da educao superior, tendo como diretrizes, entre outras, reduzir taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no perodo noturno; reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos cursos de graduao e atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem; articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a educao bsica. O Programa tem recursos financeiros prprios, que podem ser liberados para as universidades federais mediante apresentao e aprovao de plano de reestrurao e expanso, dentro dos objetivos do Programa. Pelo relatrio do primeiro ano do programa (BRASIL.MEC. SESU, 2009), verifica-se que a adeso foi grande, das 54 universidades federais, existentes poca, 53 aderiram e 26 apresentaram projetos de renovao curricular. Observou-se acrscimo de 32% nas matrculas em licenciaturas presenciais nessas universidades, de 2007 para 2009 (BRASIL. MEC. INEP, 2010b).
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e Pr-Licenciatura

Sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), j foram expostas suas bases no captulo 4. Alm do sistema UAB, o governo federal implementou tambm, a partir de 2005, o Programa Pr-Licenciatura, voltado exclusivamente para a formao inicial a distncia de professores em servio, com base nos estudos que indicavam as inadequaes na formao dos docentes que atuavam no ensino fundamental e mdio. Ele era coordenado pela Secretaria da Educao Bsica, em articulao com a Secretaria de Educao a Distncia. Os requisitos para que os professores pudessem participar dos cursos eram: que as respectivas secretarias do estado ou do municpio fizessem parte do programa e que o(a) professor(a) no possusse habilitao legal na rea em que estava atuando, possuindo, pelo menos, um ano de exerccio na rede pblica de ensino. Os tutores dos polos presenciais de apoio deveriam ser professores da rede pblica local e ter, no mnimo, a licenciatura e, preferencialmente, formao ps-graduada em educao ou nas reas afins. Em 2006, o Programa Pr-Licenciatura possua 55 projetos aprovados para cursos de licenciatura. Os cursos foram lotados em IESs pblicas, comunitrias e confessionais, em 22 unidades da Federao. Das instituies que tiveram seus projetos aprovados, 78% eram universidades pblicas. O objetivo do MEC era atingir 60 mil professores, em 2006, e 90 mil, em 2007, assegurando a operacionalizao e a manuteno do programa nas instituies pblicas e privadas com recursos advindos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
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Programa Universidade para Todos (ProUni)

O Programa Universidade para Todos (ProUni), institudo pela Lei n 11.096/2005, outra proposta governamental que, embora no tenha sido pensada exclusivamente para cursos de licenciatura, tem por objetivo a concesso de bolsas para estudantes de baixa renda no nvel superior, integrais ou parciais, de maneira a permitir-lhes frequentar institues privadas que oferecem cursos de graduao. O ProUni permite aproveitar parte das vagas ociosas das IESs privadas (particulares e confessionais). Podem ser beneficirios alunos que concluram o ensino mdio em escola pblica pertencentes a famlias de baixa renda, abrangendo tambm professores de escola pblica da educao bsica que no tenham nvel superior de formao. O ingresso obtido por desempenho mnimo fixado pelo MEC no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Complementarmente, o(a) estudante pode obter, a cada semestre letivo, a Bolsa Permanncia, um valor de ajuda de custos para alunos de cursos presenciais cujo currculo exija seis horas dirias, ou mais, de permanncia na IES para estudos. O mecanismo principal desse Programa assenta-se na renncia fiscal por parte do governo. As universidades privadas com fins lucrativos tm iseno em quatro tributos federais, desde que assinem termo de adeso e compromissos com o ProUni. Os dados atuais sobre o nmero de bolsas ofertadas mostram a expanso do Programa (ver tabela 5.6). Podemos verificar, na tabela, o grande nmero de oferta de bolsas.
Tabela 5.6 Nmero de bolsas integrais e parciais ofertadas pelo ProUni, 2009-2010

Regio

Nmero total de bolsas ofertadas 1 semestre de 2009 2 semestre de 2009 4.906 20.045 8.135 38.348 19.793 91.227 1 semestre de 2010 7.882 20.094 15.789 90.949 29.882 164.596

Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total

7.467 16.112 14.338 89.962 28.537 156.416

Fonte: BRASIL. MEC. SISPROUNI. Disponvel em: <http:/ /prou niportal. mec.gov.b r/index.php?option=com_ content&view=article&id=144&Itemid=150>. Acesso em: 8 de setembro de 2010.

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Aproximadamente 37% dessas bolsas so ofertadas para as licenciaturas. No encontramos, no entanto, dados disponveis sobre o aproveitamento das bolsas e as concluses de cursos, ficando pendente anlise sobre a real abrangncia e o impacto do Programa nessa dimenso.
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR)

O Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), como j citado em captulo anterior, articula um conjunto de aes do MEC em colaborao com as secretarias de Educao de estados e municpios e as IESs pblicas, para ministrar cursos de licenciatura a professores que trabalham nas redes pblicas e que ainda no tm formao no nvel exigido pela Lei n 9.394/1996 (LDB). Aes apoiadas nesse Plano so encontradas bem disseminadas em estados e em muitos municpios, em associao com universidades pblicas e tambm no contexto da UAB. Pode-se exemplificar essa capilaridade com algumas aes institucionalizadas e integradas a esse Programa em vrias partes do pas. Na regio Sul, as universidades estaduais de Londrina, Maring, Rio Grande do Sul e Santa Catarina oferecem cursos de formao inicial, licenciaturas, no mbito do PARFOR, em parceria com o MEC, mediadas pela UAB e pelo sistema Plataforma Freire. A Rede Gacha de Ensino Superior a Distncia (REGESD) oferece cursos de graduao a distncia, em parceria com a UAB, alm de participar do Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, o Pr-Licenciatura da Secretaria de Educao a Distncia do MEC. Dessa rede participam a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Nas regies Norte e Nordeste, algumas aes das universidades estaduais se concentram na formao inicial em nvel superior, oferecendo, particularmente, cursos de licenciatura em parceria com o MEC/Capes, no mbito do Programa. As universidades estaduais do Par, Alagoas e Piau registram esse tipo de formao e articulao. Nas regies Norte e Nordeste, as universidades federais do Amazonas, Tocantins e Maranho registram, no mbito do PARFOR, a oferta de cursos de formao inicial em licenciaturas. Na regio Centro-Oeste, os dados colhidos sobre as universidades federais de Braslia, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e da Grande Dourados registram, no mbito do PARFOR, principalmente, cursos de formao inicial em licenciaturas e um curso de pedagogia (Grande Dourados). Na regio Sudeste, a formao inicial em cursos de licenciatura aparece nos registros das universidades federais de So Carlos e Juiz de Fora.

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A Diretoria de Educao Bsica da Capes, no mbito de um acordo de cooperao com a UNESCO, encomendou a especialistas uma avaliao de aes desenvolvidas dentro das propostas do PARFOR em vrios estados, incluindo questes sobre como se apresentavam no momento e quais as proposies para avanos. Por meio dos relatrios elaborados, podem-se verificar algumas situaes que merecem destaque e que podem encaminhar reforo a aspectos positivos, solues para aspectos que se revelaram problemticos e redirecionamentos que propiciem melhoras no impacto dessa poltica de ao. Das concepes e das propostas de programas de ao sua realizao concreta, sabe-se que h diferenciais importantes relativos a contextos especficos, contextos administrativos e financeiros e pessoal envolvido. Acompanhar e avaliar esses processos formativos necessrio para adequaes, e esse foi o procedimento adotado em relao ao desenvolvimento do PARFOR em determinadas regies. Daremos exemplos dessas avaliaes, com suas contribuies. O Relatrio de Silva Jnior (2010) sobre as aes da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no mbito do Programa, no que se refere proposio de novos formatos para cursos de licenciatura no Estado da Bahia, bastante abrangente e adentra na discusso de algumas concepes sobre a formao de docentes. Esse especialista comenta, em suas anlises, que a ideia do(a) professor(a) reflexivo(a) foi tomada como o princpio pedaggico subjacente aos planos curriculares das licenciaturas em pedagogia e sociologia. Trata-se da formao em nvel superior de professores das redes pblicas de ensino, portanto, de alunos-professores. Aponta a necessidade de rever aspectos da organizao curricular adotada, porque o princpio detectado s se aplicaria a um percentual reduzido das atividades programadas. A perspectiva de inovao que aparentemente vem junto com a concepo da formao do(a) professor(a) reflexivo(a) tem sido posta em questo, uma vez que, nem sempre e em qualquer condio, uma reflexo ampliada pela considerao de contextos sociais, ficando mais no plano individual restrito, sem propriamente trazer componente analtico-crtico. Comenta a necessidade de rever e reforar alguns objetivos que teriam importante papel na articulao das aes formativas, especialmente pelo destaque dado apenas s estratgias de ensino. Pondera que
um currculo baseado em disciplinas tradicionais dificulta grandemente a prtica reflexiva. Quando esse currculo no considera seu contexto de insero, ou seja, quando ele no leva em conta as circunstncias do local em que ir se realizar, e quando o tempo de trabalho do professor est

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quase que totalmente circunscrito sala de aula, praticamente impossvel o exerccio de uma prtica reflexiva sistemtica e continuada (SILVA JNIOR, 2010, p. 18).

Tambm ressalta a necessidade desses cursos considerarem as experincias de trabalho desses alunos-professores, experincias que deveriam ter parte significativa nesse processo formativo que precisa ser reconhecida e explicitada na proposta curricular da instituio, como integrante da formao a ser propiciada. Isso implicaria profundas alteraes nos planos curriculares da UNEB e na estratgia geral das aes da instituio em relao ao PARFOR. A autoria centralizada do plano curricular para ser aplicado para quaisquer locais onde haja demanda, independentemente das origens e dos vnculos funcionais dos professores da universidade que se disponham a desenvolv-lo, coloca em questo a qualidade das aes pedaggicas em seu despregamento das condies do(a) professor(a)-formador(a) e dos contextos locais. Recomenda a formao centrada na escola, como estratgia institucional; a prtica pedaggica, como referncia curricular; e a viso do modelo universitrio, como processo organizacional do conhecimento filtrado por uma compreenso terica. Alm disso, lembra que tomar a prtica pedaggica como referncia curricular reconhecer a prtica como ponto de partida da teoria, saindo da perspectiva de prtica como senso comum. Isso significa atribuir prtica pedaggica, sua pesquisa e sua reflexo a condio de prtica iluminada pela reflexo terica. Nessa perspectiva, para o analista da proposta da UNEB no contexto do PARFOR, a ideia bsica deveria ser a da formao do(a) professor(a) crtico-reflexivo(a), e no a do(a) professor(a) reflexivo(a), como se coloca nos documentos da instituio. Alm disso, uma nova estratgia institucional que privilegie o regional e o local ser necessria para que a reflexo ocupe seu lugar na formao centrada na escola (SILVA JNIOR, 2010, p. 22). Levanta aqui a necessidade de a proposta priorizar os contextos de trabalho como referncia formativa, de modo mais explcito e com clareza de significados possveis. Pondera, ainda, que a forma como essa universidade se estrutura favorece o trabalho centrado em cursos separados e, assim, recomenda que seria desejvel que se projetasse a criao na universidade de centros regionais de formao, pesquisa e desenvolvimento profissional de professores que articulariam a formao de docentes para a educao bsica e manteriam os estudos investigativos nessa direo. Essas recomendaes caminham na direo sinalizada pela proposta do PARFOR de contribuir para a inovao curricular nos processos de formao de docentes. Por fim, para o especialista, instituir a inovao como

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critrio prtico de ao indica, tambm, a necessidade de alguma reviso das estruturas administrativas e dos critrios de gesto da UNEB, a fim de que seu movimento interno permita avanos em suas formas de trabalho. Outras informaes importantes sobre a implementao desse Programa so as que constam do relatrio de avaliao curricular de cursos presenciais de licenciatura oferecidos pela Universidade Federal do Semirido (UFERSA/ Rio Grande do Norte), no mbito do PARFOR, realizado por Vorgereau (2010). Suas anlises e coleta de dados concluem que existem evidncias de que h necessidade de avaliao mais rigorosa no momento de autorizao de funcionamento de cursos pelo PARFOR, uma vez que vrios aspectos requeridos pelo Programa e detectados como no atendidos no desenvolvimento dos cursos, j no constavam do projeto pedaggico dos cursos analisados. Constatou que havia, na universidade, uma busca para o aprimoramento pedaggico dos cursos, e alguns dos problemas que perduram acontecem pelo engessamento do aspecto financeiro e administrativo do Programa, no permitindo aos coordenadores oferecer o apoio necessrio aos alunos dessa primeira experincia do PARFOR. Os cursos que funcionam em campus diferentes da universidade precisariam ter coordenao local e experiente em formao de professores, porque o deslocamento do(a) coordenador(a) de um local ao outro, alternando dias de visitas, para cursos de finais de semana, mostraram-se ineficazes, principalmente no caso dos alunos desses cursos, que precisam ser motivados a permanecer no curso. Confirmou na experincia analisada que
a presena do coordenador no local do curso, com experincia em formao de professores, imprescindvel para a permanncia dos alunos no programa, bem como para a identificao das adequaes necessrias ao curso, visando atender as carncias metodolgicas e curriculares trazidas pelos professores-alunos de suas escolas de origem para resolv-las durante o andamento da disciplina, evitando, dessa forma, reprovaes (SILVA JNIOR, 2010, p. 58).

Vorgereau (2010) aponta potencialidades e fragilidades encontradas nessa experincia. Destaca que a IES e a Secretaria Estadual de Educao (SEE) tm clareza de seus papis no processo de colaborao, porm a Secretaria Municipal de Educao, como tambm a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), parecem no ter essa clareza, e as escolas municipais de origem dos professores-alunos tambm tm o mesmo problema, o que dificulta a organizao para atendimento formao.

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Como aspectos positivos, sinaliza: a iniciativa da SEE em fazer censo prprio para levantar a necessidade real de formao e enviar representantes dos ncleos para orientar as secretarias municipais de Educao no processo de inscrio/validao, como tambm criar e enviar documento para cada municpio e IES, relembrando os critrios de validao da inscrio; o empenho da universidade em buscar alternativas de transporte e alimentao para os professores e a boa acolhida ao() aluno(a) no incio do curso, com a conscincia de que esse(a) aluno(a) necessita de apoio pedaggico diferenciado; e os cuidados com a elaborao de material didtico e os esforos da universidade de aproximao com as escolas. Os professores atuantes no Programa pertencem ao quadro da universidade, sendo a maioria mestres ou doutores. Os coordenadores dos cursos tm clareza sobre o perfil diferenciado desse docente. Os cursos cumprem a carga horria estabelecida e, em termos de contedos bsicos da licenciatura, os cursos no so aligeirados, e as bibliografias so atualizadas. Inseriu-se disciplina para reforar os conhecimentos de lngua portuguesa dos professores-alunos. Destaca a existncia, por parte dos coordenadores, de uma preocupao com a estratgia de ensino que os professores formadores utilizam. Houve a elaborao de portflio de dificuldades na aprendizagem da matemtica e a participao em eventos cientficos com os alunos. Na sede, criou-se estratgias de acompanhamento e recuperao dos alunos (VORGEREAU, 2010, p. 58-63). Pelo Relatrio, constata-se que h articulaes do Programa com o Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente, que visto como um espao potencial para que o regime de colaborao seja institudo, sendo que o plano estratgico da IES foi discutido no Frum. Percebeu iniciativa da SEE em tentar instigar discusso sobre dificuldades e possibilidades na implantao da proposta pedaggica dos cursos, mas essas discusses no avanaram muito. As discusses do Frum priorizavam problemas administrativos do PARFOR, e a criao dos polos de EaD. A UNDIME no trouxe para o Frum a situao nos municpios (problemas, resolues etc.). Quanto a outros aspectos que foram considerados como fragilidades podem ser destacados: ausncia de aes para o contato da universidade com as escolas para compreender as necessidades de formao; a falta de estrutura no campus no central da IES e a ausncia de acompanhamento da coordenao de todos os cursos nesse campus; a inexistncia de sistema acadmico que gerencie as disciplinas trimestrais, no favorecendo que o(a) aluno(a) utilize os servios da instituio, o que os deixa margem, causando discriminao e preconceito; o Plano Estratgico no aponta aes para

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auxiliar os gestores das escolas no processo de liberao do(a) professor(a) (no s o(a) professor(a) que precisa ser formado(a)) e no especifica as atribuies de cada partcipe, definindo os compromissos a serem assumidos, financeiros, pedaggicos, administrativos e tcnicos; a participao de alunos que no esto atuando como professores; a ausncia de orientao aos professores-alunos para a escolha do curso; o desconhecimento dos diretores das escolas do que seja o PARFOR (sabem apenas que tm de liberar os professores-alunos); a validao de professores-alunos que no atuam na disciplina e acabam tendo dificuldade de acompanhar o curso; os professores que respondem pela formao sem experincia em cursos de licenciatura, que desconhecem a realidade escolar e, s vezes, tm dificuldade para perceber a diferena entre ensinar para adolescentes e ensinar para professores j experientes. Quanto a questes pedaggicas: o no estabelecimento da relao entre as competncias que se espera que o(a) professor(a)-aluno(a) desenvolva e as disciplinas oferecidas no curso; a sobrecarga de contedo nas disciplinas especficas da licenciatura em detrimento dos contedos pedaggicos; o curso aproximar-se mais do bacharelado do que da licenciatura; dadas as condies dos professores-alunos, a no previso e a falta de oferta de disciplinas que permitam ao() aluno(a) revisar os contedos bsicos de matemtica necessrios aos cursos de licenciatura de matemtica e reas afins, o que dificulta muito sua permanncia no curso; a pouca indicao de referncias relativas ao ensino e s dificuldades de aprendizagem e as estratgias de ensino do contedo especfico da disciplina na educao bsica e ensino mdio; o estgio no detalhado nas ementas; o material insuficiente entregue aos alunos para a aula; a prtica e a experincia do(a) professor(a) formador(a) nesses cursos so poucas ou quase no so exploradas em sala de aula; a falta de melhor acompanhamento do(a) professor(a)-aluno(a) para prevenir as reprovaes. Quanto aos professores-alunos, faltam-lhes conhecimentos bsicos de matemtica e lngua portuguesa; no possuem recursos financeiros para cpias, aquisio de livros, alimentao e transporte; nem sempre so liberados pelas escolas, e, algumas vezes, eles mesmos tm de pagar um substituto. Quanto utilizao dos recursos financeiros, sinaliza a especialista, em seu relatrio, como pontos de fragilidade, a no identificao nos diplomas normativos de como os recursos deveriam ser repassados e a responsabilidade financeira de cada participante; a necessidade, por parte da IES, de utilizar recursos que poderiam ser gastos para finalidades pedaggicas para resolver problemas de estrutura do programa; e a impossibilidade de utilizar os recursos para contratar tutores e oferecer bolsas a monitores.

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Fonseca (2010) analisou os cursos de 2 licenciatura de fsica e matemtica na modalidade presencial, no Estado do Maranho, oferecidos pela UFMA, no mbito do PARFOR. Nas suas concluses, expe os aspectos mais relevantes que julga que devem ser considerados. Como potencialidade de ordem geral, levanta o fato de o PARFOR constituir-se como uma poltica de governo efetiva para a formao docente, em que pese o carter transitrio e emergencial do Programa. Considerou positivos os esforos da instituio para o cumprimento das exigncias do Programa e para a manuteno e a ampliao de vagas nos cursos de licenciatura; a disponibilidade da coordenao geral e dos coordenadores de cursos no acompanhamento das atividades acadmicas e no comparecimento peridico aos polos, muito embora as distncias geogrficas entre municpios no favoream esse comparecimento; a formao do corpo docente e a sua motivao para o trabalho no PARFOR; a confiana e a admirao que os alunos mostraram em relao aos professores; e o ambiente de solidariedade. Entre as fragilidades assinalou: a estrutura dos cursos com caractersticas fortes de bacharelado, e no de licenciatura, com negligncia na carga horria mnima relativa ao conjunto das disciplinas pedaggicas; a viso equivocada de que o(a) professor(a)-aluno(a) deve realizar o estgio em cumprimento de uma formalidade, sem um carter formador em novas atitudes didticas; a no concesso de bolsa ou ajuda de custo, que uma falha estrutural do PARFOR, dado que a condio salarial dos professores no lhes permite ainda muitas despesas com livros, cpias, alimentao fora de casa etc., e um apoio financeiro contribuiria para evitar evases; a ausncia de recursos didticos e equipamentos disponveis a professores e alunos, como bibliotecas; a falta de disponibilizao de laboratrios para experimentos de fsica nas cidades-polos onde no h campus da universidade. O Relatrio de acompanhamento das aes de oferta de 2 licenciatura, no mbito do PARFOR, na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) (CUNHA, 2010), mostra que, no primeiro ano, a turma do curso de licenciatura em cincias biolgicas foi aberta na Plataforma Freire com 40 vagas: 73 professores inscreveram-se, 13 matricularam-se e 11 estavam cursando. No curso de educao fsica, foram oferecidas 40 vagas: 35 inscreveram-se, 23 estavam cursando. Tm sido feitos esforos, para que os alunos no desistam. Os gestores institucionais veem com bons olhos o Programa mas considera-se que preciso aperfeioar as aes. Aponta-se a dificuldade da UNDIME em cooperar com a proposta nos municpios do estado. Constatou-se que o projeto pedaggico proposto nos dois cursos se distancia da
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concepo formativa presente nos documentos do PARFOR. Os dois projetos pedaggicos avaliados priorizam, em suas matrizes curriculares, a formao na disciplina especfica. Entre as cinco disciplinas de formao docente (que deveria ser o objetivo ltimo da licenciatura), no aparece nenhuma metodologia ou didtica especfica para o ensino das cincias biolgicas na escola bsica. No curso de educao fsica, as disciplinas representadas pelas ementas no correspondem ao que est posto na matriz. Verificou-se a ausncia de um plano de estgio que explicite como os professores-alunos iriam articular ao-reflexo-ao (SILVA JNIOR, 2010, p. 80). Alm disso, excessiva a quantidade de disciplinas relacionadas para o currculo para um perodo de dois anos, em um curso que somente funciona s sextas-feiras noite e aos sbados, totalizando, em mdia, 12 horas por semana. Outros problemas no desenvolvimento do currculo so apontados, tanto com base nos documentos existentes sobre a proposta como nas entrevistas realizadas com os professores-alunos e os formadores. Constata-se com essas avaliaes que as potencialidades do PARFOR so grandes, sobretudo no estmulo a iniciativas para a formao de professores que j atuam nas redes pblicas de ensino e precisam nivelar sua formao ao exigido pela legislao. Certamente, essa oferta no se daria sem o apoio e a motivao de uma poltica como a desse Programa. As fragilidades encontradas e os cuidados que seriam necessrios ao melhor desenvolvimento das propostas institucionais apresentam semelhanas, em muitos pontos, com os problemas encontrados nos cursos de licenciatura em geral, oferecidos no pas para a formao de professores. Entretanto, h pontos especficos relativos a essa ao poltica que devem ser considerados para seu aperfeioamento, como aspectos de gesto financeira; aspectos administrativos; clareza nas responsabilidades a ser compartilhadas pelas instituies envolvidas; melhor comunicao entre essas entidades e clareza de papis e demandas; melhor equacionamento dos currculos, com vocao de licenciatura e no de bacharelado, como o proposto no Programa e especialmente em face das caractersticas dos professores-alunos; melhor preparao ou eleio dos professores que sero formadores e que necessitam de viso mais concreta sobre a educao bsica os seus objetivos, o alunado, os contedos, as necessidades didticas, as condies das escolas; e trabalho mais intenso para evitar as desistncias.

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Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)

Programa que tem atingido parcelas significativas de estudantes de licenciatura o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), que concede bolsas, tanto para alunos dos cursos de licenciatura como para coordenadores e supervisores responsveis nas IESs pelo desenvolvimento do projeto, com auxlios para despesas a eles vinculadas. Foi criado pelo Decreto n 7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciao docncia e melhor qualific-la, visando melhoria do desempenho da educao bsica. Alm de visar ao incentivo formao docente em nvel superior para a educao bsica e contribuir para a valorizao do magistrio, tem por metas: inserir os licenciandos no cotidiano das escolas das redes pblicas de ensino, propiciando oportunidades de criao e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2010, artigo 3, inciso IV,); incentivar as prprias escolas por meio da mobilizao de seus professores que assumem a funo de coformadores dos licenciandos; e contribuir para a melhor articulao entre teoria e prtica, elevando a qualidade das aes acadmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010, artigo 3, inciso VI). As IESs pblicas, s quais o Programa se destina, devem fazer suas propostas ao MEC, nos prazos anualmente estipulados, configurando o plano de aes dentro dos objetivos visados pelo PIBID, devendo os licenciandos bolsistas exercer atividades pedaggicas em escolas pblicas de educao bsica. A bolsa destinada a alunos regularmente matriculados em curso de licenciatura, integrante do projeto institucional, devendo dedicar carga horria mnima de 30 horas mensais ao PIBID. O(A) coordenador(a) institucional o(a) professor(a) da IES responsvel perante a Capes pelo acompanhamento, pela organizao e pela execuo das atividades de iniciao docncia previstas no projeto da instituio, e o(a) coordenador(a) de rea desenvolve essas atividades em sua rea de atuao acadmica. O(A) professor(a) supervisor(a) um(a) docente da escola pblica que est integrado(a) ao projeto de trabalho e recebe os licenciandos, acompanha e supervisiona as atividades dos bolsistas na escola. Alm do desenvolvimento da proposta de trabalho com as escolas e os bolsistas, as instituies cujos projetos forem selecionados devem organizar seminrios com todos os participantes para apresentao dos resultados alcanados, enfatizando as boas prticas e, ao mesmo tempo, favorecendo o acompanhamento e a avaliao do projeto da IES em seu impacto na rede
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pblica de ensino, como tambm nos prprios cursos de formao de professores da instituio. A definio das reas de conhecimento e dos nveis de ensino que so abrangidas pelo Programa de alada da Capes, com base em necessidades detectadas. O PIBID tem tido grande adeso das instituies. No ano de 2009, foram selecionados os projetos de 89 instituies federais e estaduais para o recebimento de bolsas e auxlios. Em 2010, entraram no Programa mais 31 IESs, comunitrias e municipais, e, em 2011, 104 instituies tiveram seus projetos habilitados no PIBID.2 Ainda no possvel avaliar o impacto dessa poltica sobre as formaes docentes e as prprias instituies participantes. No entanto, tem crescido o nmero de instituies que submetem suas propostas, conforme os editais da Capes, o que revela, no mnimo, entusiasmo por essa poltica, dado que as exigncias so relativamente fortes. Pesquisas avaliativas sobre seus efeitos diversos podero futuramente contribuir com conhecimentos sobre sua validade social e educacional. INICIATIVAS RECENTES EM ESTADOS Em geral, os estados utilizam-se de parcerias com o MEC para a formao inicial de professores de suas redes de ensino. Alguns poucos estados desenvolveram projetos prprios, emergenciais e por tempo determinado (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 179 e sgs). H programas formativos em nvel de graduao, estaduais, em desenvolvimento, ainda que em pequeno nmero. Um exemplo a iniciativa do Estado do Acre com seu Programa Especial de Formao de Professores da Zona Rural (Profir). Ele realizado por uma parceria do governo do estado com a Universidade Federal do Acre (UFAC) e as prefeituras municipais. Nesse Programa, o curso oferecido no perodo das frias dos docentes, abarcando trs meses por ano. J foram formados 9.800 professores, e atualmente 2.500 profissionais esto em formao nas reas disciplinares de histria, geografia, letras, biologia, matemtica, educao fsica e pedagogia. As aes curriculares so bem cuidadas, visando qualidade da educao bsica no estado. Essa iniciativa propicia que se expanda o ensino mdio no estado, mesmo nas regies menos acessveis, com apoio do programa estadual Asas da Florestania. Em dois estados brasileiros, encontramos polticas que tm programas que visam ao aperfeioamento dos estgios nos cursos de licenciaturas, em
2. Dados publicados no Dirio Oficial da Unio, Seo 3, respectivamente, em 28 dez 2009, p. 21; em 04 jun. 2010, p. 36; em 07 abr. 2011, p. 25.

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funo de diagnsticos que evidenciam os problemas nesse componente curricular na formao inicial de professores: no Estado do Esprito Santo e no Estado de So Paulo. No Estado do Esprito Santo, foi criado o Programa Bolsa Estgio Formao Docente, destinado a estudantes de cursos de licenciatura em estabelecimentos pblicos estaduais de ensino, institudo pelo Decreto n 2563R/2010 (ESPRITO SANTO, 2010). O Programa foi institudo com o objetivo de
contribuir para a formao profissional dos futuros professores, estreitando as relaes entre teoria e prtica, de modo a associar o conhecimento do contedo com os conhecimentos didticos e metodolgicos necessrios educao bsica (ESPRITO SANTO, 2010, artigo 3).

So beneficirios alunos regularmente matriculados em cursos de formao de professores, reconhecidos, a partir do 4 perodo dos cursos. A SEE firma convnios com as IESs, pblicas ou privadas, para a implementao do programa de bolsas e divulga anualmente as vagas para o estgio, por escola, nvel de ensino e reas de conhecimento. Os estagirios so acompanhados nas escolas por um(a) tutor(a) de estgio, o(a) pedagogo(a), efetivo(a) ou contratado(a) e o(a) professor(a) orientador(a) da IES. O que se espera que esse estgio, planejado e acompanhado, propicie o desenvolvimento de competncias didticas, com vivncia de situaes reais de planejamento de ensino e dinmicas da sala de aula, bem como da avaliao de aprendizagens. Espera-se que o licenciando entenda a cultura da escola como organizao social complexa, desenvolva o esprito colaborativo e construa uma cultura profissional. A Gerncia de Formao do Magistrio responde pela execuo da proposta, com base em documento orientador elaborado para a implementao das aes necessrias realizao dos estgios e concesso das bolsas. A Secretaria de Educao do Estado do Esprito Santo promoveu tambm o desenvolvimento de um trabalho articulado com as IESs existentes no estado e que formam professores, com o objetivo de buscar o aprimoramento das licenciaturas pela discusso de currculos, postulaes do MEC para os cursos e para sua avaliao, das necessidades das redes pblicas de ensino do estado e da sua proposta curricular. Os seminrios e as discusses foram realizados no segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011. Foram envolvidos coordenadores de cursos de licenciatura em pedagogia, letras, matemtica e cincias biolgicas, ao todo envolvendo 23 IESs, participando tambm especialistas da SEE, sendo o processo dinamizado por
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equipe de pesquisadores da Fundao Carlos Chagas. Essa iniciativa pode ser considerada inovadora e indita, uma vez que as questes relativas s licenciaturas so da alada federal. Alm disso, a proposta da SEE de tentar mobilizar as IESs na direo dos problemas da educao bsica foi bem acolhida. No Relatrio Final sobre o trabalho desenvolvido com as instituies, pode-se acompanhar a metodologia de trabalho utilizada e as proposies indicativas a que se chegou (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2011). Os focos centrais foram a problematizao de questes sobre a prpria identidade dos cursos, sobre o desenvolvimento das metodologias de ensino e aprendizagem e dos estgios supervisionados, considerando-se ainda a proposta curricular do Esprito Santo para a educao bsica. Vrias proposies foram consolidadas pelos coordenadores participantes, as quais as instituies discutiro, dentro de suas caractersticas. A SEE pretende levar avante o processo de discusso e articulao SEE-IES, mediante seminrios e dinamizao de frum sobre a formao de docentes no estado. O governo do Estado de So Paulo, por sua SEE, criou o programa Bolsa Formao: Escola Pblica e Universidade, mais conhecido como Bolsa Alfabetizao, pelo Decreto n 51.627/2007 (SO PAULO, 2007). O Programa visa maior aproximao entre a SEE e as IESs. destinado a alunos dos cursos de licenciatura que, sob superviso de professores universitrios, atuaro em classes e em horrio de aula da rede estadual de ensino ou em projetos de recuperao e apoio aprendizagem. Tem como objetivos principais:
possibilitar que as escolas pblicas da rede estadual de ensino constituam-se em campi de pesquisa e desenvolvimento profissional para futuros docentes; propiciar a integrao entre os saberes desenvolvidos nas IESs e o perfil profissional necessrio ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino; permitir que os educadores da rede pblica estadual, em colaborao com os alunos-pesquisadores das IESs, desenvolvam aes que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino (SO PAULO, 2007, artigo 2, incisos I a III).

Em seu artigo 5, o Decreto especifica as funes do(a) aluno(a), denominado(a) aluno(a)-pesquisador(a), visto que este dever desenvolver um projeto pessoal de pesquisa na escola. Abaixo as atribuies dos estagirios, detalhadas nesse artigo:
Caber ao aluno pesquisador, sob a superviso de seu professor orientador: I. auxiliar o professor regente na elaborao de diagnsticos pedaggicos de alunos;

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II. planejar e executar, em comum acordo com o professor regente, atividades didticas destinadas aos alunos, individualmente ou em grupo; III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema para o desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I desta Resoluo; IV. cumprir outras atribuies previstas no Regulamento do Projeto e no anexo I desta Resoluo. 1 - O aluno pesquisador dever realizar atividades, na unidade escolar onde atua, em 20 horas semanais, de 2. a 6. feira, como segue: 1 - 18 (dezoito) horas em classe de 1 srie do ciclo I do Ensino Fundamental, sendo 04 (quatro) horas dirias, sempre com o professor regente; 2 - 02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo - HTPC, realizado na unidade escolar, conforme Regulamento do Projeto; 2 - Na impossibilidade da participao em HTPC, o aluno dever cumprir s 20 horas na classe de 1. srie, junto com o professor regente. (SO PAULO, 2007, artigo 5).

O Programa Bolsa Formao: Escola Pblica e Universidade articula-se com o Programa Ler e Escrever da SEE, que tem por objetivo garantir que alunos de Ciclo I do ensino fundamental desenvolvam o domnio da leitura e da escrita at os 8 anos de idade. Alunos universitrios, oriundos dos cursos de pedagogia e letras (alunos-pesquisadores) auxiliam professores regentes na alfabetizao e, alm disso, transformam a experincia em temrio de anlise e discusso nas IESs, onde so acompanhados e orientados por seus professores orientadores. Um dos eixos do Programa Bolsa Formao (Bolsa Alfabetizao) a importncia dada realizao de uma pesquisa pelos estudantes. O conceito de pesquisa no Programa aproxima-se da ideia de investigao didtica. Desenvolve-se trabalho de apoio aos professores orientadores das IESs, e, sob sua superviso, os licenciandos realizam projetos investigativos na realidade das escolas e das salas de aula, versando sobre aspectos do processo de alfabetizao. O relatrio da pesquisa apresentado escola, IES e SEE. A escola recebe uma cpia desse documento, que ser utilizado para reflexo e reviso das didticas adotadas. Busca-se construir uma ponte entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula, alm de contribuir para a formao de futuros professores para o ensino fundamental. Esse programa, em 2010, firmou 88 convnios com IESs. Com isso, 98 professores dessas instituies assumiram a funo de orientadores, e 88

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foram designados como interlocutores das IESs. No total, 2.099 classes de 2 ano/Ciclo I/EF foram atendidas, em 976 unidades escolares, com 2.099 alunos-pesquisadores bolsistas. No ano de 2011, no primeiro chamamento do Programa, foram firmados 53 convnios com IESs, estando em curso os trmites do segundo chamamento s IESs (SO PAULO, 2011). Universidades estaduais, em So Paulo, tambm desenvolvem projetos prprios na direo de melhor qualificar a relao universidade-escolas pblicas ou um melhor desenvolvimento dos trabalhos de estgio para licenciandos. Citamos como exemplo o trabalho dos Ncleos de Ensino da Universidade Jlio de Mesquita Filho (UNESP), que existem desde 1987, foram expandindo-se sucessivamente, e sua institucionalizao s se completou em 1991. Foram instalados com a funo de elaborao de diagnstico do sistema de ensino da regio onde os campi se inserem, de criao e de manuteno de banco de dados que permita a avaliao das condies do ensino, a elaborao de projetos educacionais que atendam s necessidades da educao bsica, a elaborao de programas que permitam a atualizao de professores em temas relevantes da educao. Em sua organizao, contam com coordenao, alunos estagirios, preferencialmente alunos de licenciatura, que recebem bolsa da instituio, especialistas e professores da rede pblica de ensino e docentes da universidade. Hoje, so 14 os Ncleos instalados. O nmero de projetos aprovados para desenvolvimento nesses Ncleos, entre os anos de 2000 e 2008, foi de 631, com 842 bolsistas e alocao de recursos em torno de quatro milhes de reais. Os Ncleos cumprem vrias funes por meio do desenvolvimento dos projetos como favorecer ao() licenciando(a) o contato e o conhecimento das escolas e do ensino, incentivar o trabalho de pesquisa de docentes em incio de carreira, estimular e acolher professores da rede pblica de ensino a voltarem aos estudos. Uma anlise da trajetria de cada um desses Ncleos de Ensino foi realizada como um balano do realizado e dos problemas, de tal forma a se organizar projees futuras (UNESP, 2010). ALGUMAS SINALIZAES Em que pesem as mltiplas iniciativas para ampliar a matrcula e a permanncia de estudantes nos cursos de licenciatura, pelos dados e pelas anlises expostos, podemos dizer que h uma crise na formao inicial de professores para a educao bsica tal como oferecida pelas IESs. Crises costumam dar origem a mudanas. Tem-se falado muito em crise das licenciaturas. Pesquisas vm, h dcadas, mostrando problemas diversos que so
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constatados nas formas de oferta das diferentes licenciaturas e quanto sua contribuio para a formao inicial de docentes para a educao bsica. No entanto, mesmo com a problematizao contnua trazida pela pesquisa em educao sobre a formao docente, as gestes educacionais e as universidades tm apenas proposto reformulao deste ou daquele aspecto desses cursos, no tocando no mago da questo, to bem salientado nas anlises: sua estrutura institucional e a distribuio de seus contedos curriculares. Resta, em aberto, a questo do porqu mudanas profundas no ocorrem nesses cursos. A intencionalidade posta em documentos e regulamentaes alentadora, mas fica ainda a questo poltica a enfrentar: qual a fora poltica dos gestores para implementar reais e fortes mudanas institucionais e curriculares no que respeita formao de professores? Refletindo sobre os dados existentes nas bases nacionais aninhadas no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e a poltica de transposio da formao de professores para os anos iniciais da educao bsica do nvel mdio para o nvel superior, sinalizao poltica que est completando 15 anos, temos a considerar que essa mudana deixada a cargo somente de instituies e indivduos, sem uma poltica articuladora e orientadora, utilizando-se apenas a verificao burocrtica, deixou rastros de precariedade relacionados tanto s estruturas institucionais como ao currculo e ao pessoal formador, os docentes dessas licenciaturas. Apesar disso, temos de considerar que, embora a maior parte dos cursos superiores de formao de professores e das matrculas seja de administrao privada, o poder pblico tem desenvolvido uma poltica de ampliao de sua participao nos cursos voltados formao de docentes, sobretudo nos ltimos cinco anos, e, sobremaneira, na formao a distncia. Apenas dois grandes nichos de formao de professores: o de docentes polivalentes do ensino fundamental e da educao infantil e os de educao fsica so predominantemente privados. Observando a distribuio regional, verifica-se, tambm, que as IESs pblicas vm exercendo um papel que pode ser descrito como compensatrio no pas, de modo a assegurar oportunidades de formao docente em nvel superior nas regies economicamente menos dinmicas, e que so as IESs estaduais que, no setor pblico, esto atendendo em maiores propores s demandas de formao docente. As universidades estaduais tm capilaridade muito grande no interior dos respectivos estados, com seus campi espalhados pelo territrio dos mesmos, como o caso das universidades estaduais do Mato Grosso, da Bahia, do Paran, de So Paulo, do Amazonas, do Par, do Cear, entre outras. As iniciativas em nvel federal,

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nessa direo, ancoram-se basicamente na formao a distncia. Instituies privadas tm ampliado tambm, com autorizao federal, sua oferta de cursos a distncia para formao de professores. O magistrio constitui um setor nevrlgico nas sociedades contemporneas. A interao dos diferentes fatores aqui levantados com a estrutura curricular e com as condies institucionais dos cursos de formao de docentes para a educao bsica sinaliza um cenrio preocupante sobre a resultante dessa formao. Isso reporta-nos, por exemplo, ao baixo ndice de aprovao de licenciados em concursos pblicos para professor(a). No que concerne formao de professores, uma verdadeira revoluo nas estruturas institucionais formativas e nos currculos da formao necessria. As emendas j so muitas. A fragmentao formativa clara, as generalidades observadas nos contedos curriculares tambm. preciso integrar essa formao em institutos articulados e voltados a esse objetivo precpuo, com uma dinmica curricular mais proativa. A formao de professores no pode ser pensada apenas com base nas cincias e nos seus diversos campos disciplinares, como adendo dessas reas, mas precisa ser pensada e realizada com base na funo social prpria educao bsica e aos processos de escolarizao ensinar s novas geraes o conhecimento acumulado e consolidar valores e prticas coerentes com nossa vida civil. A forte tradio disciplinar que marca a identidade docente entre os professores e leva os futuros professores em sua formao a afinarem-se mais com as demandas provenientes da sua rea especfica de conhecimento do que com as demandas da educao bsica, leva no s as entidades profissionais, como at as cientficas, a oporem resistncias s solues de carter interdisciplinar para o currculo, o que j foi experimentado com sucesso em vrios pases, inclusive no Brasil, em experincias a que gestes governamentais puseram fim. A formao de profissionais professores para a educao bsica tem de basear-se em seu campo de prtica, com seus saberes, integrando-os com os conhecimentos necessrios selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediaes didticas necessrias, sobretudo por se tratar de formao para o trabalho educacional com crianas e adolescentes. H carncia visvel de polticas de ao que se voltam para essa qualificao profissional inicial, em nvel estrutural e curricular. Os diferentes cursos so disciplinares, por rea ou campos, no se integram como um todoe, de modo geral, no esto voltados para a formao para o exerccio do magistrio. A fragmentao entre cursos e intracursos precisa ser enfrentada com polticas fortes, de consenso e desenvolvidas com responsabilidade, sem apressamentos de natureza poltica momentnea.

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6. PERSPECTIVAS DE CARREIRA
E PROFISSIONALISMO DOCENTE

Quando se trata de estudar a carreira e a remunerao de professores da educao bsica, a questo que se coloca de imediato se h algum diferencial caracterstico desse trabalho que o defina como merecedor de cuidados especiais. Ferreira e Hyplito (2010) caracterizam o trabalho docente como um trabalho diferenciado de outros, na medida em que envolve alto grau de subjetividade, e, em relao a ele, no se tem uma medida absoluta daquilo em que resulta. Vrios analistas do trabalho docente, de fato, apontam para a complexidade atual do papel do educador escolar, que implica, no s domnio de conhecimentos disciplinares e metodologias de ensino, mas tambm compreenses sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social das crianas e dos jovens, e compreenso e capacidade de lidar com diferenas (por exemplo, a heterogeneidade dos alunos quanto a estgios de desenvolvimento, vnculos familiares, religiosos, condies econmicas etc.). Isso, em ambiente de escola e sala de aula, perpassado por questes culturais, por polticas educacionais de governos, por informaes miditicas, por ambiente ainda permeado por processos relacionais-afetivos, por vivncia e convivncia com situaes as mais variadas, por necessidades comunitrias e pessoais de todos os atores envolvidos (TARDIF, 2002; MELO, 2008; LOURENCETTI, 2008). Os modos de contrato, a distribuio diria de seu trabalho um trabalho que no se esgota no horrio escolar e que exige compromisso contnuo fazem que essa profisso porte tenso maior do que outras profisses. Por isso, no sem razo que se aponta a intensificao de sua jornada de trabalho, como tambm sua extenso (DUARTE, 2008), e que se constatam problemas de adoecimento frequente nesses profissionais, como sinalizado por Codo (1999) e Assuno (2008).

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1. UMA PERSPECTIVA PARA A DISCUSSO DE CARREIRA DE PROFESSORES Com essas consideraes queremos sinalizar que a discusso sobre carreira e salrio dos professores tem de ser colocada e considerada de maneira um pouco diversa em relao a outras categorias de trabalhadores. Tambm, preciso agregar, nessa discusso, a questo da fundamental importncia dessa categoria de profissionais para a formao de cidados em geral, tanto em seus aspectos poltico-sociais, de cultura e civilidade como em seus aspectos produtivos. Sem o trabalho dos professores na educao bsica no h como formar qualquer outra categoria de profissionais. O aspecto da formao para a cidadania, muito lembrado nas formulaes da educao, no , no entanto, nessas formulaes, definido com a clareza necessria. Nas estratgias dos governos para a educao, tambm no termo esclarecido e conscientemente tomado. Como lembra Cury (2010) a Constituio brasileira
fez uma escolha por um regime normativo e poltico, representativo, plural e descentralizado. E, junto com a representao popular, abre espao para novos mecanismos de participao nos quais um modelo institucional cooperativo amplia o nmero de sujeitos polticos capazes de tomar decises. Ela avana no sentido de instrumentos de participao direta da populao na constituio do ordenamento jurdico (CURY, 2010, p. 113).

Um pas com tal propsito no o realizar, a no ser com processo educacional-cultural desenvolvido concretamente com equidade e boa qualidade. Aqui, tocamos no papel fundamental dos docentes da educao bsica. na escola que se consolidam as formaes necessrias vida social por meio do trabalho cotidiano dos educadores. Considerando a importncia inerente ao trabalho educativo das novas geraes e as caractersticas requeridas aos profissionais do ensino seu conhecimento das reas de contedo escolar, aliado aos de pedagogia e aos de didtica, do desenvolvimento sociocognitivo de crianas e jovens, da formao de valores, entre outras , que se vem colocando, com veemncia, a necessidade de que a esse(a) profissional seja atribudo um valor diferenciado, constituindo-se uma verdadeira profissionalizao para o professorado, para alm de um ofcio, com perspectivas atuais e futuras de reconhecimento, de remunerao digna, de sustentao de sua prpria sobrevivncia e de sua famlia, de condies dignas de trabalho. necessrio criar condies para que esse(a) profissional se sinta suficientemente reconhecido(a) socialmente nesse esforo de formao das novas geraes na perspectiva

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democrtica sinalizada pela Constituio Federal e na direo da ampliao cultural da populao brasileira, atual e futura. Para que se percebam, eles prprios, como cidados com opes e, acompanhando Bovero (2002), possam realmente contribuir com a formao de outros cidados com condies de participar de modo constante do poder de deciso coletiva, do poder poltico, pois essa participao no poder poltico essencial para o exerccio de cidadania (BOVERO, 2002, p. 120). O reconhecimento dos docentes da educao bsica como profissionais essenciais ao pas passa pela oferta de carreira digna e remunerao condizente com a formao deles exigida e ao trabalho deles esperado. No se pode camuflar isso com sofismas que no contribuem com a profissionalizao dos professores e a construo de sua identidade profissional com caractersticas comuns valorizadas. 2. REMUNERAO DO TRABALHO DOCENTE E FINANCIAMENTO DA EDUCAO Considerando que a maioria dos professores em exerccio na educao bsica est nas redes pblicas de ensino, a questo do financiamento pblico da educao passa a constituir-se problema associado. A maior parte do oramento da educao, nos vrios nveis administrativos responsveis pela educao escolar, recai sobre pessoal, particularmente sobre o montante do salrio dos docentes. Nas discusses sobre os ajustes e as adequaes salariais, sempre levantada a limitao oramentria para atendimento s reivindicaes da classe. No se pode desconsiderar, por um lado, os limites oramentrios pblicos quanto ao montante de verbas destinadas educao e, por outro lado, a lei de responsabilidade fiscal que tambm impe limites ao gasto com pessoal. No entanto, o pas, em seu desenvolvimento democrtico e econmico, no pode deixar deriva ou em segundo plano o papel dos professores na formao de seus cidados, formao que condio para seu desenvolvimento social, econmico e cultural. Buscar fontes de novos recursos para a educao escolar pblica e atribuir salrios condignos aos professores da educao bsica , hoje, urgente. O que se tem defendido que haveria necessidade de se destinar percentual maior do Produto Interno Bruto (PIB) nacional para essa rea, considerando a importncia da educao para todos os aspectos da vida social: sade, trabalho, exerccio da cidadania, cuidados financeiros, planejamento de vida, enfim, sustentabilidade de uma existncia digna em uma nao respeitvel. Nesse sentido, seria importante fazer uma convergncia de recursos para a educao pblica, garantindo a parte de seu emprego na melhoria da remunerao dos professores, com gesto e monitoramentos bem conduzidos.
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Tornou-se publicamente ampliada a discusso sobre a necessidade de elevao do percentual do PIB do pas a ser dedicado educao escolar. Setores defendem o valor de 7% do PIB para a educao essa a proposta do governo federal atual percentual a ser atingido progressivamente at 2020. Outros setores sinalizam a necessidade de 8% ou de 10% para se superar os entraves, existentes hoje, a uma educao de qualidade para todos no pas. Inclusive, a necessidade desse percentual coloca-se, de acordo com a Confederao Nacional de Municpios, se quisermos cumprir as metas do Plano Nacional de Educao (PNE 2011-2020) como atualmente propostas, e que esto especificadas no projeto que o governo encaminhou ao Congresso Nacional que est em discusso. Na redao atual do PNE 2011-2020, prope-se chegar progressivamente at 7% do PIB. Pelas anlises de especialistas (ALVES; PINTO, 2011; BARBOSA, 2011), teramos de investir mais desde j, pois a defasagem que temos no setor educacional pblico grande e as necessidades so imperiosas. Amaral (2010) realiza projees para o financiamento da educao bsica at o ano 2020, ltimo ano de vigncia do PNE em discusso, considerando o cenrio proposto por esse plano, e, com base nas anlises que realiza, questiona se o pas ter condies para o salto educacional projetado. Dadas as 20 metas colocadas atualmente no projeto do PNE 2011-2020 em discusso, realmente, com investimento atual um pouco menor do que 5% do PIB, no teremos condies de alavancar uma trajetria diferente na educao escolar, especialmente no que se refere melhor qualificao da formao de professores e sua carreira. Defende-se tambm a destinao da maior parte das verbas para a educao bsica, o que no est especificado no novo PNE, ou seja, que se invista prioritariamente nesse nvel de ensino com dotaes altas e preferenciais para obter-se uma formao forte nesse nvel, o que pode sustentar, de maneira consistente, aprendizagens em nvel superior posteriormente. Com frgil educao bsica (veja os resultados nas provas nacionais do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e da Prova Brasil de 2007 e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) de 2009 e 2010, (BRASIL. MEC. Inep, 2011), no h qualificao adequada dos estudantes, e, assim, de nada adiantam facilitaes para entrada na educao superior e diplomas desse nvel de ensino obtidos com falhas formativas no nvel anterior falhas no supridas , oferta de cursos de forma aligeirada, cursos e diplomas que no garantem conhecimento de fato s novas geraes. So diplomas vazios de sentido, que no garantem empregabilidade, embora engordem os nmeros oficiais de formados em nvel superior.
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Sob o aspecto do financiamento da educao bsica, garantias polticas so difceis de assegurar, na medida em que recursos de outros setores devero diminuir na distribuio proporcional do oramento. Recursos pblicos so um campo de disputas. A Lei do Plano Nacional de Educao anterior (PNE 2001-2010), mesmo sendo lei aprovada pelo Congresso Nacional, no foi suficiente para assegurar seus propsitos, e isso pode estar repetindo-se na proposta atual. Aes polticas fortes sero necessrias para garantir a prioridade educao bsica e a uma carreira digna aos professores desse nvel de ensino. Aes da sociedade civil e dos sindicatos nessa direo so imprescindveis, e temos assistido a vrias mobilizaes. Com a declarao recente da constitucionalidade dos quesitos relativos ao piso salarial nacional de professores pelo Supremo Tribunal Federal (STF), relativos Lei n 11.738/ 2008, movimentos de docentes da educao bsica esto eclodindo, com manifestaes e greves de professores em, pelo menos, metade dos estados brasileiros.1 Essa grande mobilizao sinaliza o desconforto salarial e de carreira, bem como de condies de trabalho, que perpassa esse grupo de profissionais, que, em sua grande maioria, depende do poder pblico, dos governos de estados e municpios, para a definio de seus salrios e carreiras, bem como para a implementao de infraestrutura fsica s redes de ensino e apoios pedaggicos. O alto grau de participao nos protestos no momento revela o profundo sentimento de injustia que perpassa o universo desses profissionais. As polticas de carreira docente nas instncias de gesto pblica no esto dando conta de oferecer perspectivas profissionais justas a esse conjunto de trabalhadores. Nessa direo, deve-se considerar a Resoluo n 5/2011, da Comisso Intergovernamental de Financiamento para a Educao Bsica, validada pela Portaria n 213/2011. A Resoluo citada trata da complementao da Unio ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), estabelecendo que essa parcela complementar dever ser destinada integralizao do valor do piso salarial profissional dos professores para os entes federativos que demonstrarem indisponibilidade oramentria para o atendimento Lei n 11.738/2008. Alguns requisitos so fixados para o pedido desses recursos por parte do ente federado: 1) que este aplique, pelo menos, 25% das receitas na manuteno e no desenvolvimento do ensino; 2) que preencha as informaes
1. Ver Folha de S. Paulo ; Dirio do Nordeste ; Gazeta do Povo ; Jornal de Santa Catarina ; Correio Braziliense ; O Popular, edies de 12 mai. 2011; Valor Econmico, edio de 25 mai. 2011; Jornal do Dia ; O Estado de S. Paulo, edies de 26 mai. 2011.

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requeridas pelo Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao (Siope); 3) que cumpra o regime de gesto plena dos recursos vinculados manuteno e ao desenvolvimento do ensino; 4) que disponha de plano de carreira para o magistrio em lei especfica; 5) que apresente planilha de custos e demonstre cabalmente o impacto da lei do piso salarial nacional dos docentes nas suas finanas. Porm, mesmo com essa Portaria e Resoluo, pelos valores decorrentes, aflora a situao de desconforto financeiro de prefeituras que avaliam que os repasses prometidos pelo Ministrio da Educao (MEC) no sero suficientes para dar cobertura ao pagamento do piso em muitos municpios.2 Essas preocupaes foram expostas em documento, na 14 Marcha Nacional de Prefeitos, em que os presidentes da Confederao Nacional dos Municpios (CNM) e da Frente Nacional dos Prefeitos (FNP) expuseram o impacto da lei do piso salarial do magistrio nas contas dos municpios. Conforme essas associaes, sero necessrios R$ 5 bilhes para cumprir a legislao, e o MEC anunciou, em maro de 2011, a liberao de R$ 1 bilho apenas. Como grande parte dos municpios brasileiros de porte pequeno e no tem sustentabilidade prpria, esse municpios dependem dos repasses estaduais e federais para a execuo das atividades pelas quais so responsveis, a includa a educao, pode-se inferir que preocupante a situao e urgente a cobertura financeira adequada por parte da Unio. Novas polticas federais nessa direo sero necessrias. Garantias de financiamento e acordos polticos precisam ser assegurados, assim como processo de articulao eficaz entre Unio, estados e municpios. Uma proposta clara de articulao entre os trs nveis da federao no que respeita rea de educao no foi, at hoje, claramente definida, mesmo com sua previso em lei. Recentemente, foi publicada a reestruturao de secretarias e diretorias do MEC.3 Entre as mudanas, institui-se a Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino. Com essa iniciativa, espera-se que a questo dessa articulao seja desenvolvida como poltica pblica, acima de interesses partidrios locais e considerando as trs esferas de poder, ou seja, a Unio deve articular com estados e municpios, e no diretamente somente com municpios. preciso esperar um tempo para anlise das aes dessa nova secretaria ministerial. A questo do financiamento da educao bsica ser um ponto nevrlgico na sua atuao, uma vez que esse nvel de ensino da alada de estados e municpios, e vrios no tm cobertura financeira suficiente.
2. Edies de diversos Jornais de 11 mai. 2011, tendo como fonte a Agncia Brasil, noticiaram bem essa insatisfao (AGNCIA BRASIL, 2011). 3. Reestruturao publicada no Dirio Oficial da Unio, em 17 mai. 2011.

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3. REMUNERAO, CARREIRA DOCENTE E QUALIDADE DA EDUCAO Sem desconsiderar as iniciativas existentes na direo da melhoria das condies de remunerao dos professores da educao bsica no pas, os salrios destes no podem ser considerados adequados aos esforos necessrios, nem exigidos docncia na educao bsica, nem em relao s exigncias quanto sua formao inicial ou continuada (ALVES; PINTO, 2011; BECKER, 2008; CNTE, 2009; DAVIS et al., 2011). O problema salarial docente associa-se discusso sobre a qualidade da educao no pas e sobre a atratividade da carreira e permanncia nela. No trivial a perda de bons quadros de pessoal da educao, em favor de outras reas profissionais e dentro das prprias redes educacionais escolares (CAMARGO, 2010; CARREIRA; PINTO, 2007; CASTRO, 2007; GATTI; BARRETTO, 2009; GATTI, 2010). H disputas na discusso sobre a questo da remunerao docente e a qualidade do desempenho dos educandos. Por um lado, conforme mostra e defende Pinto (2009), entre outros autores que discutem essa questo, seria necessrio mudar radicalmente o padro de remunerao dos professores na busca de melhor qualificao dos quadros da educao e de garantir financeiramente que eles possam buscar oportunidades para seu aperfeioamento contnuo (PINTO, 2009, p. 61). Para tanto, seria necessrio ampliar os gastos com a educao. Por outro lado, alguns estudos que se utilizam de modelos estatsticos de anlise macroeconmica, acabam por apontar a no significncia estatstica de fatores, como maior gasto com educao, salrio de docentes, reduo de alunos em classe, por exemplo, no desempenho escolar dos estudantes (HANUSHEK et al., 2008; NASCIMENTO, 2007; MENEZES FILHO, 2009). Esse discurso interpretado como no havendo necessidade de se ajustar a remunerao dos professores da educao bsica. Entra em choque com o exposto por outros trabalhos e por anlises de sindicatos (ODELIUS; RAMOS,1999; PINTO, 2009; APEOC, 2009b; APEOESP, 2009), mas encontra eco em vrios nichos de governo e em parte da mdia. Cabe discutir sobre tais estudos estatsticos, primeiramente, questes como a interdependncia real dos fatores, a margem de erro embutida nesses clculos de regresso e o poder estatstico desses achados, informaes analticas no discutidas. Alm disso, cabe perguntar at que ponto a significncia estatstica, probabilstica, portanto, realmente aderente a uma significncia social, com suas condies complexas e extremamente intrincadas da realidade socioeducacional. Anlises estatsticas, mesmo que sofisticadas metodologi-

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camente, devem ser postas em contraste com contexto e informaes e conhecimentos circundantes, histrico-sociais e culturais, para a interpretao com maior validade de seus significados e sentidos. Podem ser macroindicadoras, mas no so a realidade como tal. Ao estudar a questo da remunerao de professores da educao bsica, deparamo-nos com resultados um pouco diferentes entre si, conforme as fontes dos dados com que se trabalha e conforme o que se agrega como remunerao (abonos, horas-atividade ou outros). Porm, as constataes levam sempre considerao de que as condies de remunerao dos docentes no correspondem ao seu nvel de formao, jornada de trabalho que tm e s responsabilidades sociais que carregam em sua atuao. A questo dos baixos salrios atribudos aos professores um problema tambm amplamente discutido em toda a Amrica Latina. Estudo realizado por Limarino (2005), publicado pelo Banco Mundial, tem sido referido em muitos trabalhos sobre a situao econmica de professores no que respeita sua remunerao. Utilizando mtodos economtricos, o autor analisou diferenciais de remunerao por hora de trabalho, com base em dados de pesquisas domiciliares realizadas em 17 pases da Amrica Latina e do Caribe, inclusive o Brasil. Comparou os dados dos salrios de professores de diferentes nveis de ensino da educao bsica com trabalhadores no professores de diferentes categorias. Verificou que, no caso de pases como Venezuela, Uruguai, Repblica Dominicana, Mxico, Equador, Costa Rica, Brasil e Bolvia, na comparao com grupos de trabalhadores em geral, independente de formao, trabalhadores com formao no ensino mdio e trabalhadores com formao superior, h oscilaes para mais e para menos, segundo o mtodo utilizado, as quais dificultam determinar se, de modo geral, os professores recebem mais ou menos que os demais trabalhadores, uma vez que acaba havendo uma dependncia em relao ao grupo de comparao utilizado. No entanto, pelas anlises realizadas, observa-se que os salrios dos professores brasileiros so bem menores do que os de outros profissionais que tm o mesmo grau de formao, e essa remunerao coloca os professores brasileiros na penltima posio no rol de pases estudados, sendo um pouco mais alta apenas em relao aos professores da Nicargua (LIMARINO, 2005, p.85).4 Outros estudos internacionais e nacionais corroboram a sinalizao dos baixos salrios dos docentes no Brasil, comparativamente, como tambm mostram as discrepncias regionais
4. Uma boa discusso sobre essa questo encontra-se em (BARBOSA, 2011, p. 76 e sgs.).

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(SINISCALCO, 2003; CAMARGO et al., 2005; BECKER, 2008; GATTI; BARRETTO, 2009). Apesar de alguns autores que tratam da questo considerarem que os professores no Brasil no so to mal remunerados e que salrio no necessariamente afeta a qualidade da educao (LIANG, 2003; IOSCHPE, 2004; CASTRO; IOSCHPE, 2007; AFONSO; PESSOA, 2007), na discusso desses trabalhos e de outros, como se encontra em Barbosa (2011), fica evidente que as argumentaes nessa direo tm comprometimentos srios em termos metodolgicos, o que permite sustentar a tese contrria, ou seja, de que o nvel salarial dos docentes da educao bsica atualmente relativamente baixo em relao s suas atribuies profissionais. Isso ocorre, mesmo se todos os estados e os municpios atenderem lei do piso salarial nacional de docentes, considerando que ele se refere a 40 horas de trabalho e que, dependendo da atribuio das horas-trabalho a esses profissionais, esse mnimo pode no representar o salrio real a ser recebido pelos professores, bem como s reais horas que tem de dedicar a atividades profissionais, para alm das horas presenciais em sala de aula. A questo est relacionada discusso do que se considera jornada de trabalho de um(a) docente da educao bsica. 4. A REMUNERAO DE DOCENTES DA EDUCAO BSICA Estudo realizado por Alves e Pinto (2011), desdobrando microdados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2009 (PNAD), confirma a remunerao insatisfatria de professores, sobretudo na comparao com outros ramos profissionais. Com base nas anlises desenvolvidas por esses autores e nas demonstraes efetuadas em seu trabalho, pode-se verificar que: 1) quanto mais jovem o alunado com que trabalha, menor a remunerao mdia do(a) professor(a) o que pode vir a impactar a ampliao e o desenvolvimento da educao infantil; 2) a rede estadual, no geral, apresenta os maiores valores salariais relativos, mas h diferenas considerveis nos salrios mdios dos professores nos contextos estaduais; 3) em 12 estados, os professores sem formao superior recebem rendimentos mensais inferiores ao piso nacional; 4) em dez estados, professores com formao em nvel superior apresentam salrios mdios que no chegam a R$ 1.500,00; 5) a rede privada de ensino, na mdia do pas, paga menos o(a) professor(a) do que a rede pblica; 6) a remunerao na rede privada mostra-se maior apenas no ensino mdio; 7) os professores apresentam rendimento mdio significativamente aqum daquele obtido por profissionais com nvel de formao equivalente; 8) os professores compem o grupo de ocupaes com menores rendimentos entre as ocupaes de nvel superior no grupo de profisses
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assemelhadas. No estudo citado, verifica-se ainda que, em 24 estados, a remunerao mdia dos docentes com formao em nvel superior e que trabalham em tempo integral esto abaixo do que o Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (DIEESE) estima como sendo o salrio mnimo necessrio ao() trabalhador(a) brasileiro(a), baseado no acompanhamento dos preos de uma cesta de itens de consumo bsico, que, em 2009, era estimado em R$ 2.065,47. A tabela 6.1 sintetiza alguns dos dados trabalhados por Alves e Pinto (2011), mostrando o rendimento mdio dos professores da educao bsica, considerando tanto a docncia quanto a ocupao principal ou secundria, para uma jornada de trabalho de 30 horas semanais ou mais.
Tabela 6.1 Rendimento mdio de professores da educao bsica: Jornada de 30 horas ou mais Brasil PNAD 2009

Nvel de formao

Etapa em que lecionam Educao infantil Anos iniciais do ensino fundamental Anos finais do ensino fundamental Ensino mdio Educao infantil Ensino fundamental Educao infantil e ensino fundamental

Valor em reais R$ 1.273 R$ 1.565 R$ 1.710 R$ 2.029 R$ 758 R$ 1.083 R$ 883

Educao superior

Ensino mdio Leigos (sem formao mnima requerida)

Fonte: Elaborao prpria, com base em dados de Alves e Pinto (2011).

Levanta-se a questo quanto utilizao dos dados da PNAD em estudos sobre salrio de professores e horas de trabalho, uma vez que esses dados refletem a declarao pessoal do(a) profissional sobre suas horas de trabalho, e no se tem certeza se essa declarao foi feita, considerando as horas-aula, as horas-contrato, ou se o(a) declarante agrega as horas que considera como tendo trabalhado para o desempenho de seu ofcio, de modo geral. De qualquer modo, so informaes sinalizadoras de uma condio remuneratria pessoal e do indicaes vlidas sobre uma situao de renda. Quando os autores citados examinam os vnculos de trabalho dos professores da educao bsica, verificam que 53,8% so estatutrios e 23,2% possuem carteira assinada; porm, encontram a proporo considervel de 23% dos docentes sem vnculos formais de trabalho, o que traz baila a
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discusso sobre a precariedade de suas condies como trabalhadores, fator que afeta a consolidao de plano de carreira atraente nas redes de ensino, como tambm o prprio trabalho nas escolas para o desenvolvimento de projetos pedaggicos coerentes e continuados, como um bom projeto educacional requer. Os dados de Alves e Pinto (2011) reforam o j constatado em grande parte por Sampaio e outros (2002) e Gatti e Barretto (2009). Dadas as condies expostas, compreende-se porque a carreira docente exerce baixa atratividade para os jovens, conforme constatado por Gatti et al. (2010), especialmente em locais em que as oportunidades de trabalho so maiores. O crescimento econmico avanando pelas diversas regies do pas criar nessas regies novas oportunidades de trabalho concorrenciais atividade docente, o que conduz preocupao de que, mantidas as condies atuais da carreira e da remunerao dos docentes, ou pouco melhorando as mesmas, haja esvaziamento crescente na procura por essa carreira. Dados sobre a diminuio da procura pelas diversas licenciaturas nas universidades, conforme exposto em outro captulo desta publicao, parece sinalizar que essa preocupao corresponde a uma realidade que j mostra seus traos. A pesquisa de Alves e Pinto (2011), ao comparar a remunerao mdia mensal e a jornada de trabalho de 62 profisses com base nos microdados da PNAD 2009, mostra ainda que o nvel socioeconmico e a remunerao do trabalho dos professores so inferiores aos de outros profissionais com o mesmo nvel de formao e at com nvel de formao inferior. Conclui-se, com base nos dados apresentados, que eles evidenciam com clareza a pouca atratividade salarial da profisso docente, mais ainda para aqueles professores que tm formao em nvel superior. Pesquisa realizada pelo sindicato APEOC/CUT/CNTE (APEOC, 2009a), compondo uma anlise comparativa salarial de professores de redes estaduais no Brasil, tambm conclua na mesma direo: a remunerao por hora de trabalho/aula do(a) professor(a) da educao bsica muito menor que a de outros profissionais do mesmo nvel escolar e at de escolaridade inferior. O estudo mostra tambm que a remunerao desses professores em proporo ao crescimento do salrio mnimo do pas sofreu grande queda a partir de meados da dcada de 1980, acentuando-se cada vez mais. Na sinopse de um survey nacional5, realizado com base em estudo sobre o trabalho docente na educao bsica no Brasil e coordenado por Oliveira e
5. A amostra desse survey compe-se de 8.895 professores de escolas urbanas de educao bsica, municipais, estaduais ou conveniadas, pesquisados em sete estados (no aleatorizados), a saber: Esprito Santo, Gois, Minas Gerais, Par, Paran, Rio Grande do Norte e Santa Catarina.

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Vieira (2010), verifica-se que a situao dos salrios dos professores realmente problemtica, no sentido de no serem salrios condizentes com o exigido quanto a sua formao, condies de trabalho e cobranas que lhes so feitas por meio dos programas de avaliao externa e dos respectivos indicadores, sem que lhes sejam oferecidos apoios pedaggicos diretos para sua atuao. Com base no salrio mnimo ( poca do estudo no valor de R$ 510,00), as autoras verificaram que 65% dos entrevistados possuam remunerao de at trs salrios mnimos, 27% recebiam entre dois e trs salrios mnimos, e 30%, entre um e dois. Quanto satisfao que expressaram em relao ao salrio que recebiam, em uma categorizao de seis pontos (sendo muito insatisfeito igual a 1, a muito bem remunerado equivalente a 6), a mdia geral de satisfao ficou em 2,2 pontos, sendo que a maior mdia estadual de satisfao expressa pelos professores atingiu apenas 2,5 pontos. O estudo confirma, pois, a grande insatisfao do professorado com seus rendimentos salariais, insatisfao que tem base bem concreta, no apenas pelos dados deste estudo, mas pelo que se pode observar nos diferentes estudos realizados sobre a remunerao dos docentes da educao bsica (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 25 -27). 5. JORNADA DE TRABALHO DOS PROFESSORES A questo da jornada de trabalho dos professores no pacfica. H analistas que consideram sua jornada como sendo apenas o horrio na escola, outros que estimam o uso do tempo fora da escola, tempo no qual eles se dedicam preparao de aulas e materiais, correo de trabalhos e provas, e outras atividades concernentes sua funo, dado que, de forma geral, seus contratos de trabalho se referem, quase que exclusivamente, a horas-aula (BARBOSA, 2011; SOUZA, 2008; AQUINO, 2009). No estudo de Oliveira e Vieira (2010), constata-se que 47% dos professores levam sempre atividades relativas escola para realizar em casa, e 24% o fazem frequentemente. Apenas 12% nunca levam atividade da escola para realizar em casa. Pesquisa realizada em 2010 pelo Instituto Paulo Montenegro mostra que os professores pesquisados passavam, pelo menos, 29 horas semanais em sala de aula e que dedicavam, no mnimo, mais seis horas semanais extraescola para o planejamento de aulas, ao que se agregam outras horas-trabalho com preparo de avaliaes, correo de trabalhos e provas, leituras e estudos etc. A pesquisa conclui que, estimativamente, o professor tem, em mdia, uma jornada de 56 horas semanais (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 51). Segundo esse estudo, um ritmo de trabalho menos exigente talvez proporcionasse uma aproximao maior com
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os alunos e seus pais, como tambm um tempo maior para aperfeioamentos profissionais e trabalho em equipe (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 42). Vrios estudos interpretam a extenso da jornada de trabalho dos professores como decorrncia dos salrios pouco compensadores, o que os leva a procurar mais um cargo, ou at dois ou mais, dependendo do nvel de ensino (MONLEVADE, 2000; OLIVEIRA, 2006; GARCIA; ANADON, 2009; ROCHA, 2010). Sampaio e Marin (2004) discutem o impacto dessa sobrecarga de trabalho o que significa sobrecarga de turmas e alunos pelos quais um(a) docente acaba sendo responsvel na precarizao do trabalho do(a) professor(a). O(A) docente, segundo as autoras citadas, para preencher uma carga horria de trabalho que lhe fornea subsistncia, precisa trabalhar com um volume de 600 alunos! (SAMPAIO; MARIN, 2004, p. 1216). Essa extenso tambm implica intensificao do trabalho, dado o seu compromisso profissional e as exigncias e os controles externos de seu trabalho. Embora essa extenso e intensificao em termos de nmero de turmas e alunos no sejam encontradas para a maioria dos professores, conforme detalhado por Gatti e Barretto (2009), elas abrangem percentual considervel de docentes, especialmente os que lecionam nos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, e esse percentual vem crescendo. Se, com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2006 relativos PNAD desse ano, se obtinha a informao que desdobravam seu turno de trabalho perto de 30% dos docentes; com dados da PNAD de 2008, conforme mostra Barbosa (2011), dois anos depois, essa proporo j alcanava 33,5%. Essa autora mostra ainda que, na pesquisa desse ano, os dados do IBGE sinalizam que 42% dos professores de educao infantil declararam trabalhar 40 horas ou mais, o mesmo ocorrendo com 51% dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, 56% daqueles que atuam nos anos finais do ensino fundamental e 57% do ensino mdio (BARBOSA, 2011, p. 168). O exposto leva considerao das condies de trabalho desses professores e seu impacto sobre seu desempenho profissional junto aos alunos e levanta questes sobre a adequao de seu salrio, uma vez que esse(a) profissional procura complement-lo, assumindo outras classes ou outras funes. Como coloca Barbosa, citando vrios autores:
Muitas pesquisas tratam do prolongamento da jornada de trabalho docente como forma de compensao dos baixos salrios. Segundo essas pesquisas, muitas delas empricas e realizadas com amostras significativas de sujeitos, os professores assumem aulas em mais que um perodo, o que acarreta maior desgaste e algumas consequncias negativas para seu trabalho (BARBOSA, 2011, p. 163).

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Na atual conjuntura e situao financeira de alguns estados e muitos municpios, onde as dificuldades de cumprimento da lei do piso salarial so colocadas, como j discutido, parece problemtica a luta pelo entendimento ampliado quanto questo da jornada de trabalho real dos docentes da educao bsica. No entanto, essa uma questo importante que no pode ser simplesmente desconsiderada pelas polticas relativas carreira e remunerao de professores, nem pelas anlises sobre a condio de remunerao desses profissionais. Contudo, questo que no pode ser tratada em tese, ou idealmente, sem uma base de informaes empricas que considerem situaes regionais e locais, sob pena de erros graves serem perpetrados em decretos ou leis, prejudicando a viabilizao de uma condio de jornada docente adequada e realizvel nas localidades e no contexto em que ela se realiza. 6. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A CARREIRA E A REMUNERAO DO MAGISTRIO O Conselho Nacional de Educao (CNE), aps consultas variadas e discusses em vrios fruns e audincias, aprovou a Resoluo CNE/CEB n 02/2009, que juntamente com o Parecer CNE/CEB n 09/2009, que embasa a Resoluo constitui uma nova orientao quanto aos planos de carreira e remunerao do magistrio da educao bsica pblica. Essa orientao baseia-se, sobretudo, na legislao do Fundeb e na Lei n 11.738/ 2008, que fixou o piso salarial nacional para os professores da educao bsica. Essa Lei estipulava que, at 31/12/2009, os entes federados deveriam elaborar ou adequar seus planos de carreira e remunerao do magistrio. A Resoluo CEB/CNE n 02/2009 veio ao encontro dessa determinao, orientando com princpios e aspectos a serem observados nesses planos. Ela caminha na direo de uma articulao entre diferentes polticas de ao do MEC Lei do Fundeb e Lei do Piso Salarial de professores e com os diferentes entes federativos. Lembremos que a Resoluo do CNE no tem o carter de lei, mas expressa uma perspectiva norteadora, cobrindo aspectos importantes para a constituio dos processos educacionais escolares, dos quais os profissionais do magistrio so peas-chave. Assinalaremos alguns dos aspectos componentes da referida Resoluo. No que se refere remunerao, reafirma as disposies da lei do piso salarial dos docentes, enfatiza o reconhecimento da importncia da carreira dos profissionais da educao e visa equiparao salarial desse(a) profissional com outros com as mesmas exigncias forma150

tivas iniciais: a preferncia pela jornada integral de 40 horas semanais, com ampliao das horas a serem dedicadas s atividades de planejamento educacional e outras relacionadas ao ensino e cultura; o incentivo dedicao a uma nica unidade escolar; a necessria participao de todos os profissionais da educao no projeto de trabalho da escola e sua avaliao; a intensificao dos apoios tcnicos e financeiros para melhoria das condies de trabalho; a integrao das redes de ensino quanto s polticas formativas, propondo maior integrao entre as esferas de gesto em vrios aspectos administrativos. Prope, ainda, que se procure continuamente suprir as vacncias com concursos pblicos sucessivos e atendimento do piso salarial, conforme a lei, assegurando a reviso salarial anual e que se crie e mantenha comisso paritria de gestores, profissionais da educao e membros da comunidade escolar, a fim de analisar as condies de trabalho, visando ao bom desempenho profissional e qualidade educacional. Sinaliza que devem constar regras claras para o clculo dos proventos dos servidores quanto sua aposentadoria no regime do servio pblico. Estabelece a necessidade de promover-se, na rede escolar, adequada relao numrica professor(a)-estudante, em conformidade com as caractersticas dos educandos em cada nvel da educao escolar, e de ter-se regras claras para a ocupao dos cargos, numa perspectiva democrtica. Indica que se deve estabelecer, por meio das propostas curriculares e na composio dos cargos, quadro de lotao de pessoal com base no qual se preveja a realizao de concursos de ingresso ou remoo. Vrios dos princpios contemplados no artigo 4 da Resoluo CNE/CB n 2/2009 focalizam a necessidade da formao continuada dos profissionais: constituir o espao das horas coletivas de trabalho pedaggico como momento de formao do(a) profissional da educao; garantir, na rede, a oferta de programas permanentes e regulares de formao continuada de diferentes naturezas; instituir mecanismos de concesso de licenas para formao continuada dos educadores, com a ressalva de que no se fira os interesses da aprendizagem dos educandos; licenas sabticas para formao so recomendadas com regras claras. Disso deve decorrer a constituio de incentivos de progresso na carreira por qualificao do trabalho profissional, que, entre outros referenciais, agrega a avaliao de desempenho do(a) profissional do magistrio e do sistema de ensino. Quanto avaliao de desempenho profissional, destaca o fator objetividade, com a recomendao da enunciao, nos planos, de requisitos que possibilitem a anlise de indicadores qualitativos e quantitativos. A necessidade de transparncia nesse processo avaliativo enfatizada, propondo-se
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que o resultado da avaliao possa ser analisado pelo avaliado e pelos avaliadores, com vistas superao das dificuldades detectadas para o desempenho profissional ou do sistema, o que deve ser realizado segundo princpios, como a participao democrtica dos prprios profissionais na organizao do processo de avaliao e que a avaliao abranja todas as reas de atuao da rede escolar (BRASIL. MEC. CNE, artigo 4, inciso XVI). O processo avaliativo deve ser especificado, tambm, para o estgio probatrio dos profissionais, com participao dos mesmos. O n 21 do Cadernos de Educao da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE) (2009b) dedica-se exposio e discusso das diretrizes para a carreira e a remunerao dos educadores. Apontam-se os avanos trazidos em vrios artigos da Resoluo CNE/CEB n 02/2009 ante as disposies anteriores, bem como a incorporao de aspectos que eram objeto de luta dos movimentos dos trabalhadores da educao, no sentido de garantir remunerao condigna, transparncia na ocupao de cargos, nos processos avaliativos quanto progresso na carreira, na nfase participativa dos profissionais nesses processos, na garantia do direito formao permanente com licenas previstas, entre outros aspectos. Coloca-se a importncia da nova postura imanente ao texto, ancorada em uma concepo do papel do Estado como regulador e organizador das polticas pblicas educacionais, em uma perspectiva sistmica da educao, visando, com suas disposies normativas, garantia do direito da populao brasileira educao pblica de qualidade, como expresso no Parecer CNE/CB n 09/2009, homologado pelo MEC. Essa publicao rene os textos dos palestrantes no debate promovido pela CNTE, em julho de 2009, sobre as diretrizes para a carreira docente. Nesse Caderno, Cunha (2009) descreve um pouco da histria da luta pela valorizao do magistrio, percorrendo fatos que marcaram essa movimentao desde os anos de 1960 at o presente, percorrendo vrias gestes ministeriais da educao e pontuando aspectos do impacto possvel da Resoluo CNE/CBE n 02/2009. Entre os pontos que levanta, comenta, como de grande alcance, a postulao sobre a avaliao de desempenho que colocada como devendo levar em conta o sentido da educao no a reduzindo a concepes instrumentais da economia de mercado, mas perseguindo sempre o indispensvel equilbrio entre as dimenses da realizao humana e as demandas sociais (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). Pondera que a educao vista como um dos projetos humanos mais importantes, no pode deixar-se aprisionar por modelos contbeis (BRASIL. MEC. CNE, 2009c). E, nesse

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sentido, relembra Juan Casassus, que diz que no ser possvel atingir a meta de uma sociedade inclusiva, participativa e democrtica em um sistema educacional ancorado na instruo e na medio, preocupado em homogeneizar a compreenso da realidade (CASASSUS apud CUNHA, 2009, p. 158). Embora o texto da Resoluo comentada no explicite totalmente essa perspectiva, at pela natureza do mesmo, ela colocada em pauta, sem dvida. No entanto, preciso ressalvar que a mesma no deixa de lado as propostas de avaliao quantitativas e que o MEC desenvolve, como poltica, amplas avaliaes desse tipo, as quais ancoram muitas de suas proposies programticas. Dourado, outro dos articulistas, de modo muito preciso, coloca que no podemos esquecer que no mbito da poltica, h, por vezes, o descompasso entre a concepo mais abrangente e a proposio mais restrita e sua materializao acaba por ser ainda mais estreita (DOURADO, 2009). Levanta a questo da no regulamentao do regime de colaborao entre os entes federados do Brasil, que questo basilar, e nossa Repblica requer sua regulamentao, prevista na Constituio Federal de 1988, para que se estabelea, efetivamente, o papel da Unio, dos estados e dos municpios (BRASIL, 1988, p. 134). Na ausncia dessa regulamentao, corre-se sempre o risco de decises ou orientaes no mbito da Unio no terem penetrao nas demais instncias federadas ou terem apenas uma penetrao parcial. O autor d exemplo na realidade educacional. Idealizaes amplas e concretizaes no tm caminhado par a par. Lembremos, aqui tambm, que leis, normas, resolues tero seu percurso em funo de interpretaes diversas, de concepes burocrticas vigentes e que permeiam as realidades dos sistemas educacionais, de questes das relaes polticas gerais no pas, bem como regionais e locais, de vicissitudes concretas, enfim, um percurso nas condies histricas, culturais e materiais da sociedade. A regulamentao da articulao dos poderes, com sabedoria, poderia contornar, em grande parte, essas dificuldades. Depois de suas anlises, Dourado afirma que as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira dos Profissionais da Educao avanam, mas de forma datada e localizada. H que avanar um pouco mais. Continua, lembrando que no se pode apenas contemplar a luta pela reelaborao e pela implementao dos Planos por cada ente federado, mas avanar quanto
regulamentao do regime de colaborao, da construo do novo plano direcionado a todos os trabalhadores em educao (professores e funcionrios) e sua discusso da materializao das conquistas para todos os

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trabalhadores em educao temas a serem pautados pela prpria CNTE (DOURADO, 2009, p. 143).

Ao analisarmos os planos de carreira de estados e municpios, mais adiante, verificamos que ainda estamos longe de ver neles refletidas essas orientaes da Resoluo CNE/CBE n 02/2009, embora haja alguns estados e municpios que se movimentaram nessa direo. 7. LEVANTAMENTO DE POLTICAS DE CARREIRA E SALRIOS DE DOCENTES EM ESTADOS E MUNICPIOS Para as anlises a seguir, foram utilizados documentos legais e informativos sobre carreira e remunerao de docentes da educao bsica enviados pelas secretarias estaduais ou municipais de Educao, respectivamente ao Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), por solicitao especfica de colaborao com este estudo, entre janeiro e maio de 2011. As informaes foram complementadas com documentos obtidos em sites de secretarias estaduais de Educao, entre novembro de 2010 e abril de 2011, e com documentos levantados por ocasio dos estudos de caso realizados para esta pesquisa. Quanto aos municpios, visou-se a obter informaes sobre aqueles que compem o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades. Houve algumas dificuldades na obteno dessas informaes. Nos estados, estiveram vinculadas mudana de governos, em funo das eleies. Nos municpios, decorreram de mudanas administrativas ou de gestores. Ao final, contou-se com documentos de 24 estados (88%) e de 48 municpios (25%, em relao ao nmero total de municpios que compem o Grupo de Trabalho Grandes Cidades UNDIME). A tabela 6.2 mostra a distribuio por regio de estados e municpios cujos documentos foram utilizados para a anlise que se segue.

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Tabela 6.2 Nmero de estados e municpios que enviaram documentos e materiais para a pesquisa, por regio.

Regio Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul Total

Nmero Estados 7 7 3 4 3 24 Municpios 5 7 6 23 7 48

Com os dados obtidos junto s diferentes secretarias de Educao, municipais ou estaduais, as anlises foram compostas no com o salrio-base, mas com base na remunerao mdia dos professores com seus diferentes adendos. Pelos dados obtidos, em alguns casos, verifica-se que ainda no houve ajustes em relao ao Piso Nacional Salarial para professores da educao bsica, convergindo com as anlises de Alves e Pinto (2011). No momento, vive-se uma transio, tanto no que se refere questo da remunerao docente quanto aos planos de carreira. Vrios municpios e estados postaram, em seus documentos, a informao em discusso, h nova tramitaoou em rediscusso por comisses de tcnicos e professores, o que sinaliza que, ao longo deste ano, devem ocorrer ajustes sensveis nas carreiras docentes em algumas regies e localidades. A ampla discusso dessas questes em diferentes mdias e fruns, as polticas nacionais e as presses sindicais esto conduzindo ao aparecimento de novas perspectivas que s vero sua realizao ou consolidao em mdio prazo. Os movimentos de professores em vrias regies, como citado, sinalizam a disparidade em alguns entes da federao entre o que dispe a lei federal e os salrios regionais/ locais o piso salarial est em pauta. No tempo, esses ajustes certamente devero ser feitos. Resta saber se ajustes salariais correspondero a melhores condies de progresso na carreira. Pelas discusses atuais sobre a aplicao da lei nacional sobre o piso salarial dos docentes da educao bsica, parece que a dificuldade maior se localiza, sobretudo, na incorporao das horasatividade previstas na lei e nos custos da decorrentes. Em geral, a agregao de valores a salrios gera custos financeiros em cadeia. Este trabalho situa-se nesse perodo de transio. O que se apresenta so sinalizaes de uma

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situao profissional salarial sobre a qual muito ainda ser objeto de discusses e negociaes, e muito ter que ser feito quanto ao financiamento pblico da educao escolar. A questo da forma de gesto dos administradores pblicos dos oramentos e das dotaes para a rea educacional tambm aspecto que est entrando nesse cenrio, com questionamentos sobre o modo de gerncia do dinheiro pblico e dos dispndios realizados em determinadas alneas oramentrias.
7.1 INGRESSO NA CARREIRA, CONTRATOS DE TRABALHO E PRECARIEDADES

O ingresso na carreira docente nas redes pblicas, por lei, deve ser feito por meio de concurso pblico. Estados e municpios tm realizado com certa regularidade esses concursos compostos de provas e ttulos; as provas, de modo geral, referindo-se a contedos especficos da rea de atuao do(a) professor(a) e contedos pedaggicos gerais; os ttulos referindo-se ao nvel de formao do(a) docente (ensino mdio, licenciaturas curta ou plena, complementao de graduao, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado); considera-se, tambm, eventual tempo de exerccio docente anterior. Esta a proposio encontrada nos editais e nos documentos relativos a concursos, sejam municipais ou estaduais. No entanto, sobre as provas dos concursos para professores, como poltica adotada amplamente, h ponderaes a fazer quanto sua qualidade e sua validade para selecionar profissionais para as redes. Provas, objetivas ou no, devem corresponder a determinados critrios em sua elaborao, de tal forma que ofeream, minimamente, suporte qualificado relativo entrada no servio pblico de profissionais com perfil desejvel. Provas objetivas requerem grade de referncia clara, ancorada no perfil previamente definido, com itens de dificuldade bem dosada, entre mais fceis, difceis e de dificuldade mdia, ancoradas em prtestes e anlise de especialistas; ainda, a redao dos itens necessita ser cuidada para evitar focos ambguos, elipses etc. Estudo de Gatti e Nunes (2009) sobre provas de concursos para professores mostra que, em poucos casos, os cuidados necessrios elaborao de uma boa prova so observados. Foram analisadas provas de 35 concursos para professores das sries iniciais, 35 para professores de lngua portuguesa, 36 para professores de matemtica e 32 para professores de cincias, todos para o ensino fundamental, distribudos por todas as regies do pas, concursos estaduais e municipais, realizados entre 2002 e 2008 (GATTI; BARRETO, 2009, p.43 e segs., p. 69 e segs., p. 111 e segs., p. 139 e segs, p. 152 e segs.). Concluram que as provas tm majoritariamente questes relativas a legislao e normas, com parte pequena sobre questes
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pedaggicas e contedos especficos da educao bsica. Encontram-se poucas questes sobre os fundamentos da educao, e so quase totalmente ausentes questes sobre prtica docente, didtica e metodologias de ensino. A que perfil profissional essa estrutura de prova se refere? Certamente no ao perfil de um(a) profissional do ensino. Entretanto, encontrou-se problemas na elaborao dos itens, com questes abrigando dois focos, o que confunde quem responde, ou questes cujas alternativas de resposta no eram mutuamente exclusivas, entre outros problemas tcnicos. Essa anlise das provas indica falta de poltica clara, nos diversos nveis de gesto da educao bsica, sobre o que se espera, como condio inicial, dos professores nas respectivas redes. No , pois, uma questo meramente tcnica, uma vez que envolve posio sobre as finalidades, os objetivos e os processos esperados para o desenvolvimento da educao bsica, em cada um de seus nveis, os quais demandam profissionais com certas caractersticas. Condies locais tambm pesam nessa balana, e, assim, solues especficas para cada concurso de entrada na rede de ensino no contexto em que ela se situa so desejveis. Essas posturas fazem parte de uma poltica educacional situada, com intencionalidades claras. Lanando um olhar sobre os concursos pblicos para ingresso de professores nas redes de ensino e constatando problemas como os apontados, verifica-se a importncia de gestores da educao escolar, em vrias instncias e segmentos, construrem polticas de ao na rea educacional mais aderentes aos objetivos educacionais visados e s necessidades locais/regionais. Um concurso de entrada na carreira docente no pode ser apenas um rito de passagem, mas precisa constituir-se em avaliao consciente e consequente de um(a) profissional. Uma viso de poltica em ao permite tambm superar vises tecnicistas fragmentrias e, muitas vezes, ocas, apenas para cumprir a lei. Trs estados mostraram alguma inovao no concurso de entrada dos professores da educao bsica: Cear, So Paulo e Esprito Santo. Esses estados incorporaram como etapa do concurso de entrada, alm da prova e dos ttulos, um processo de formao com avaliao final que determinante para aprovao. No Estado do Cear, em 2009, props-se novo formato para os concursos de ingresso de docentes, por meio de uma lei, diferenciando-os de outros concursos realizados por outros estados. O formato dos concursos incorpora quatro etapas: 1 etapa prova escrita de carter eliminatrio e classificatrio; 2 etapa prova prtica de carter eliminatrio e classificatrio; 3 etapa programa de capacitao profissional de carter eliminatrio e classificatrio; 4 etapa prova de ttulos de carter classificatrio.

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No caso do Esprito Santo, o processo formativo, como parte do concurso, foi condensado em uma semana em tempo integral, com programao que incluiu conferncias sobre temas atuais da educao escolar, estudo de textos preparados especificamente para essa formao, com discusses sobre aspectos pedaggicos da atuao docente e oficinas com uma prova final. A continuidade desse formato de concurso, nesse estado, no entanto, dependeria de uma regulao mais forte. No Estado de So Paulo a regulamentao veio pela Lei Complementar n 1.094/2009, em seu artigo 7, como segue:
Artigo 7 - Os concursos pblicos para ingresso em cargos do Quadro do Magistrio observaro os requisitos mnimos de titulao estabelecidos no Anexo III a que se refere o artigo 8 da Lei complementar n 836, de 30 de dezembro de 1997 e sero realizados em trs etapas sucessivas, a primeira de provas, a segunda de avaliao de ttulos e a terceira constituda por curso especfico de formao, sendo a primeira e a terceira etapas eliminatrias e a segunda apenas classificatria. 1 - O curso especfico de formao a que alude o caput deste artigo ser realizado na forma a ser disciplinada em instruo especial contida no edital de cada concurso pblico e ter carga horria semanal de 20 horas. 2 - Durante o perodo do curso especfico de formao, o candidato far jus a bolsa de estudo mensal correspondente a 75% (setenta e cinco por cento) do valor da remunerao inicial do cargo pretendido. 3 - A classificao final do concurso decorrer do resultado obtido pelo candidato na primeira e segunda etapas e somente podero prosseguir para a terceira etapa os candidatos que obtiverem classificao final equivalente ao nmero de vagas oferecidas no respectivo edital e que confirmarem o interesse pelas mesmas, em sesso de escolha de vagas organizada pela Secretaria da Educao. 4 - Sero considerados aprovados no concurso, para fins de nomeao, conforme as vagas escolhidas, os candidatos que conclurem com xito a terceira etapa, de acordo com o resultado de prova a ser realizada ao trmino do curso de formao (SO PAULO, 2009).

Como os concursos no tm viabilizado a cobertura total das vagas docentes existentes nas redes6, h a contratao de temporrios, sendo que
6. H vrios motivos para isso, como baixa aprovao dos candidatos nos concursos, sada de professores da rede de ensino no perodo letivo, aposentadorias, chamada de docentes concursados para outras funes etc.

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essa contratao tem regras variadas, conforme o estado ou municpio, podendo ser precedida de prova escrita e ttulos, ou somente seleo por ttulos (licenciatura, considerando-se as especializaes ou ps-graduaes; na falta desses, aceitam-se os crditos em licenciaturas ou curso de graduao que tangencie a disciplina com falta de docentes licenciados ou estudantes de licenciatura). Alguns dados mostram que significativo o nmero de docentes com esse tipo de contrato, em muitos casos, renovado ano a ano, e ano aps ano. Podemos exemplificar com algumas situaes que no so nicas, mas representam um padro das redes escolares, com base nos dados encontrados nos sites das secretarias ou em documentos diversos de sindicatos. No municpio de Vitria, por exemplo, os dados obtidos mostraram 54% de temporrios; em Taubat, 22%; em Campo Grande, 37%; em Caruaru, 48%; em Santarm, 53%; no Estado do Cear, 62%; no Estado de So Paulo, em torno de 46%. A pesquisa de Oliveira e Vieira (2010) mostra que 68% dos sujeitos docentes entrevistados no prestaram concurso pblico para o desempenho de suas atividades, portanto, mais de dois teros (OLIVEIRA; VIEIRA, 2010, p. 41). A condio de contrato temporrio de docentes, no conduzindo estabilidade e progresso profissional, gera nas redes alguns problemas que mereceriam melhor considerao, pois afetam a prpria profissionalizao docente, a formao continuada e progressiva de quadros, a formao de equipes nas escolas e, em decorrncia, a qualidade do ensino. A precariedade dos contratos de trabalho traz consigo rodzio excessivo de professores, instabilidade das equipes escolares e, at mesmo, desistncias da profisso. So questes importantes a serem consideradas pelas polticas relativas aos docentes, dado que interferem diretamente no trabalho cotidiano das escolas, na aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento, causando tambm desperdcio financeiro no que se refere aos investimentos formativos em servio. Sobre a contratao de professores temporrios, o governo federal editou a Medida Provisria n 525/2011, que pe limites a esse tipo de contratao nas instituies federais e que pode servir de parmetro para os demais entes federativos. A proposta que os temporrios no excedam a 20% dos professores efetivos. A questo que se levanta quanto falta de professores licenciados em muitas das reas disciplinares, o que impe a estados e municpios a necessidade de cobrir as vagas com outros profissionais, sob certas condies. O volume de aposentadorias em certos perodos tambm gera vacncia. Se, como mostra o estudo de Gatti e Barretto (2009) e os dados
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que apresentamos em outro captulo, h falta de estudantes de licenciatura em disciplinas como histria, geografia, artes, fsica, qumica, matemtica, sociologia, filosofia, cincias e se as matrculas e as concluses de cursos de licenciatura esto diminuindo, como vimos anteriormente, teremos brevemente um problema em poltica educacional srio: como expandir ensino mdio e educao infantil, e mesmo o ensino fundamental, com essa proporo de formao para a docncia em queda? Como no ter temporrios, mesmo leigos?
7.2 SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO: REMUNERAO E CARREIRA

A discusso que segue, como j especificamos, se baseou em informaes obtidas sobre planos de carreira e remunerao de professores em 24 estados brasileiros. A anlise dos planos de carreira permite verificar que houve alguns avanos nas suas propostas em relao a perodos anteriores (ver CONSED, 2005). Mostra, sobretudo, que a discusso sobre a questo est aberta e em movimento, como evidenciam sucessivas e recentes alteraes nesses planos, contidas em suas reformulaes normativas em vrios momentos entre 1990 e 2010. Nota-se que, at certo ponto, esses planos se tornaram mais sofisticados, incorporando fatores de ponderao para vrios dos itens considerados para a progresso na carreira, alguns com a incluso de avaliao do desempenho docente sob variados formatos e da progresso por mrito, por meio de provas de conhecimento que podem ser feitas ao longo dos anos de servio. Porm, o crescimento da remunerao dos professores ainda mostra que seria necessrio caminhar um pouco mais na direo de corresponderem, de modo mais significativo, s inovaes que aparecem nos planos de carreira. Quanto aos salrios, nota-se que mereceriam melhor equacionamento, como j discutido aqui. Com os dados que obtivemos e convergentemente com dados do MEC7, verifica-se que oito estados ainda no ajustaram os salrios dos seus docentes em conformidade com a Lei n 11.738/2008, estando espera da publicao do acrdo do STF que exarou deciso favorvel em relao aplicao desse piso, julgado constitucional. Essa Lei prev, com os ajustes fixados, que, em 2011, o valor do piso salarial nacional de professores com formao em nvel mdio, na modalidade normal, seja de R$ 1.187,00 para 40 horas semanais de trabalho. Verificou-se, em junho de

7. Informado no Portal de Notcias da Globo (G1). REDE GLOBO. Portal de noticias. Disponvel em: <http://g1.globo.com/>. Acesso em: 20 jun. 2011.

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2011, com informao direta, os seguintes salrios-base (para professores com formao em nvel mdio e jornada de trabalho de 40 horas semanais) em estados que no haviam ainda ajustado os mesmos: Rio Grande do Sul R$ 868,90; Santa Catarina: R$ 609,46; Gois R$ 1.006,00; Bahia R$ 1.105,56; Cear R$ 739,84; Rio Grande do Norte R$ 885,77; Par 1.093,20; Amap R$ 1.053,83.
Regio Norte

Os dados sobre remunerao (salrio mais regncia) de seis secretarias estaduais na regio Norte, nos meses iniciais de 2011, informam que a mdia de remunerao nesses estados, por 40 horas semanais de trabalho, a computadas horas-aula e horas-atividade, fica em torno de R$ 1.751,00 e, para 20 horas semanais, em torno de R$ 956,00. H diferenas sensveis entre os estados, girando essa diferena, em mdia, em torno de R$ 524,00, sendo a maior diferena encontrada8 no valor de R$ 950,00. Portanto, a variao regional dessa remunerao grande. Quanto aos planos de carreira, em todos esses estados se observa a combinao de progresso horizontal com progresso vertical, em que se considera, grosso modo, na progresso horizontal, sobretudo tempo de servio e, na vertical, ttulos, cursos de aperfeioamento e outros. Consta, em um dos estados, a considerao do desempenho do(a) professor(a) pela avaliao de setores administrativos e pelo desempenho dos alunos. Em dois dos estados dessa regio, encontramos o que se pode classificar como plano de carreira mais complexo, com a combinao de fatores pela diferenciao de jornada de trabalho, tempo de servio, grau de formao (ensino mdio ou superior), outras titulaes (outra habilitao, aperfeioamento, especializao, mestrado, doutorado), assiduidade, desempenho, com ponderaes pr-definidas, gerando matrizes de referncia de remunerao. Para a progresso na carreira, h tempo de permanncia fixado diferentemente para cada nvel atingido, ficando esse tempo, em mdia, em torno de trs anos. Nota-se, em documentos de trs das secretarias estaduais, declaraes de empenho para valorizao e apoio ao trabalho do(a) professor(a), no s pelo plano de carreira, mas com outros apoios e iniciativas, como cursos oferecidos, materiais didticos, eventos, presena da Secretaria junto rede (reunies, fruns etc.).

8. Diferena entre a maior e a menor remunerao verificadas.

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Regio Centro-Oeste

Dois estados dessa regio avanaram, ao reformular suas propostas de carreira docente, de modo semelhante ao que ocorreu na regio Norte. Um deles j possua carreira mais elaborada, considerando vrios fatores de progresso alm do tempo de servio. Quanto a informaes de salrios, pde-se verificar tambm grande variao entre eles, sendo que o Distrito Federal oferece salrios bem maiores do que os demais. Nas remuneraes, encontrou-se, como maior mdia intraestado, para 40 horas semanais, o valor de R$ 3.227,00 e, como menor mdia, R$ 1.135,00. O valor mediano, para esse nmero de horas, de R$ 1.959,00, e a mdia de remunerao para 20 horas semanais de R$ 1.206,00. Excludo o Distrito Federal, a mdia de remunerao dos docentes na regio, segundo os documentos acessados, fica em torno de R$ 1.547,00 (considerando 40 horas semanais).
Regio Nordeste

Na regio Nordeste, verificou-se, por comparaes entre os documentos disponibilizados, que h, em alguns dos estados, mobilizao das administraes pblicas na direo da valorizao do magistrio nos ltimos cinco anos, o que se traduz em carreiras que consideram vrios nveis de progresso horizontal e vertical, levando em conta fatores diversificados. As discusses das questes relativas carreira e valorizao do magistrio, por exemplo, realizadas no Estado do Cear, em 2010, testemunham a vontade poltica de levar a questo junto rede, considerando, para alm de parmetros conceituais, os problemas organizacionais e os desafios gerenciais e financeiros da implantao dessas carreiras, como tambm as suas bases e os limites legais. Trataremos de trs exemplos de plano de carreira na regio: do Estado da Paraba (Lei n 7.419/2003, alterada por dispositivos da Lei n 7.419/2007); do Estado da Bahia (Lei n 10.963/2008); e do Estado do Cear (Lei n 12.066/1993, alterada por lei em 1995, em 2008 e em 2009). O Plano de Cargos, Carreira e Remunerao para o Magistrio do Estado da Paraba abrange docentes da educao bsica, diretores, supervisores e outros tcnicos. Para os professores, so previstas trs condies de vnculo: de educao bsica 1, 2 ou 3. O grupo 1 relativo aos docentes com formao em magistrio em nvel mdio; o grupo 2, aos com licenciatura plena para a docncia nos anos iniciais da educao bsica; e o grupo 3 compe-se de licenciados plenos em habilitao especfica para as sries finais do ensino fundamental e ensino mdio. Observa-se aqui que h um valor maior das licenciaturas dos chamados professores especialistas em reas disciplinares
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(que compe o chamado grupo 3). Para cada um desses grupos, esto propostas cinco classes de progresso, em funo de cursos que venham a realizar (graduaes, especializaes, mestrados e doutorados). Cada classe se desdobra em sete referncias horizontais (I a VII). Essa progresso horizontal ocorre em interstcios de cinco anos de efetivo exerccio e deveria levar em conta os seguintes fatores: avaliao de desempenho, qualificao em cursos oferecidos pela Secretaria de Educao ou pelas instituies credenciadas, avaliao peridica de aferio de conhecimentos na rea especfica do(a) professor(a) e conhecimentos pedaggicos. A progresso vertical deve respeitar estgio probatrio. A jornada bsica definida de 25 horas semanais. Geraram-se, com isso, trs matrizes, uma de vencimentos bsicos, outra de gratificao e estmulo docncia e uma terceira relativa gratificao especial de atividades pedaggicas, cada qual com 35 posies salariais ou de gratificao. Em termos de componentes, essas matrizes avanam em relao ao modelo vigente anteriormente, todavia h um vcuo no que se refere avaliao peridica de conhecimentos, que no est claramente definida. Tambm a carreira docente no Estado da Bahia leva em conta o nvel de titulao, a carga horria atribuda e o tempo de servio, definindo nveis em que o(a) professor(a) pode ser enquadrado(a). O avano vertical feito pelas titulaes automtico, aps a sua comprovao. Alm disso, a progresso horizontal pode ser obtida por meio do resultado alcanado pelo docente na Avaliao de Desempenho Docente, prova que o estado oferece, que de realizao voluntria e permite aumentos de at 15% sobre o salrio atual do(a) professor(a) no nvel vertical em que se encontra. Essa avaliao individual compe-se com a Avaliao Institucional, que considera o indicador de rendimento do Censo Escolar do ano tomado como referncia. So classificados os participantes que obtenham indicador de desempenho composto igual a, pelo menos, 60 pontos. Na Avaliao de Desempenho Docente da Carreira de Magistrio da Secretaria de Educao do Estado da Bahia que recentemente foi proposta, havia 16.595 inscritos para concorrer s 3.000 vagas aproximadamente existentes para progresso, distribudas proporcionalmente ao nmero de inscritos nas 16 disciplinas curriculares. Esse processo integra a poltica mais geral de valorizao de pessoal do governo do estado.9 A carreira docente, na Secretaria de Educao do Estado do Cear, baseiase no Plano de Cargos, Carreira e Remunerao (PCCR), detalhado na Lei n 12.066/1993, que aprova a estrutura do Grupo Ocupacional Magistrio

9. Disponvel em: <http://www.educacao.servidores.ba.gov.br>. Acesso em: 26 mai. 2011.

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de 1 e 2 Graus (MAG), institui o sistema de Carreiras no Magistrio oficial de 1 e 2 Graus do Estado e d outras providncias, seguida da Lei n 12.503/1995 (que complementa e altera a Lei n 12.066), que dispe sobre progresso vertical, promoo e progresso horizontal. A Lei n 14.268/ 2008 institui a remunerao mnima dos integrantes do grupo ocupacional magistrio para jornada de 40 horas semanais em R$ 950,00 mensais. A Lei n 14.431/2009 altera a composio da remunerao do Grupo Ocupacional do Magistrio e redenomina o Grupo Ocupacional Magistrio de 1 e 2 Graus (MAG) para Grupo Ocupacional Magistrio da Educao Bsica (MAG). A forma de ingresso no magistrio estadual do Cear, por nvel de ensino para cargo efetivo, d-se por concurso pblico de provas e ttulos e prev estgio probatrio. A Lei n 14.431/2009 estruturou o concurso pblico para docncia em quatro etapas. No que se refere situao salarial, h, para o magistrio, 30 nveis de remunerao que se referem desde a habilitao especfica de ensino mdio ao doutorado. A jornada de trabalho, na rede estadual pblica do Cear, d-se em regime de 20 ou de 40 horas semanais, sendo um quarto da carga destinada s atividades de planejamento e estudo, que podem acontecer na escola ou fora dela. Observa-se nesses exemplos como alteraes foram procedidas em vrios anos nos planos de carreira e o relativo aumento da complexidade dos mesmos. A remunerao dos professores, nessa regio, tambm sofreu certa melhoria em alguns estados, quando comparamos com os dados obtidos pela PNAD de 2005 (GATTI; BARRETTO, 2009). Os diferenciais intra e interestados, no entanto, so muito grandes, havendo diferenas salariais de at R$ 1.400,00 para as mesmas condies. Em mdia, na regio, a remunerao informada dos professores situa-se em torno de R$ 1.449,00, para uma jornada de 40 horas semanais, e de R$ 732,00, para uma jornada de 20 horas.
Regio Sudeste

Nos estados da regio Sudeste, a remunerao dos professores da educao bsica, nos incios de 2011, mostra-se com menor variao nas mdias do que nas outras regies, considerados os salrios mais os acrscimos de carreira. As mdias de remunerao entre os quatro estados ficam entre R$ 1.791,30 e R$ 1.657,00. Apesar disso, no deixa de haver alguns valores baixos, como o salrio de R$ 913,00 para docentes que possuem formao apenas de ensino mdio (curso Normal), e alguns poucos valores mais altos, em final de carreira, com vrias vantagens incorporadas chegando, a R$ 4.876,00. Os planos de carreira tambm se mostram reelaborados. No Estado do Esprito Santo, consideram-se trs condies na funo de professor(a): A, B

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e P, conforme a modalidade de ensino, havendo, para cada uma delas, 7 nveis e 16 referncias de progresso em cada nvel. Para cada situao funcional, acrescenta-se um valor de subsdio, que, atualmente, para jornada de 25 horas semanais, varia de R$ 510,00 (I.01) a R$ 4.876,67 (VII.16). Est institucionalizado o Bnus Desempenho (ESPRITO SANTO, 2011), que um prmio anual em dinheiro, no vinculado remunerao mensal dos professores, atribudo com base nos resultados em avaliao externa das escolas, levando em conta o nvel socioeconmico dos estudantes. Entram na composio dos pontos para atribuio do bnus, o ndice de Merecimento da Unidade (IMU), o Indicador de Desenvolvimento das Escolas Estaduais (IDE), o Indicador de Contribuio ao Desempenho (critrio individual) e o Fator de Valorizao da Assiduidade (tambm individual). Tm direito ao prmio todos os profissionais da escola que tenham permanecido numa mesma escola ao menos por dois teros do perodo entre 1 de maio e 31 de outubro, a cada ano. Os planos de Minas Gerais e So Paulo consideram vrios fatores integrados por frmulas mais complexas, com pesos variados, ponderando cada fator. O Estado de So Paulo implantou plano de remunerao e carreira dos docentes da educao bsica em forma matricial, no qual se considera, na progresso horizontal, os quesitos tradicionais, como titulao, tempo de exerccio no magistrio, especializaes e ps-graduao stricto sensu. A progresso vertical se daria por um sistema de prova de conhecimentos, oferecida pela Secretaria, de realizao voluntria. Ela entendida como estmulo atualizao dos docentes, tanto em conhecimentos de sua rea quanto em conhecimentos pedaggicos. Essa prova de avaliao de conhecimentos oferecida anualmente e permite aos que a fizerem e forem classificados na curva dos 20% dos resultados superiores uma progresso vantajosa na remunerao, que pode chegar a 25% do salrio. A proposta da atual gesto modificar esse limite, com o intuito de aumentar as chances para esse tipo de progresso. Tambm contam para progresso na carreira ponderaes sobre o desempenho da escola em que o(a) professor(a) est lotado(a), obtido no sistema de avaliao do estado (SARESP). Esto em discusso, na atual gesto, aprimoramentos sobre o plano de carreira. Um deles no restringir aos 20% melhor classificados na prova de conhecimentos a possibilidade de progresso, mas estender essa possibilidade a todos que atingirem uma pontuao-critrio pr-fixada pela Secretaria; outra questo aumentar o nmero de nveis de progresso possveis; e ainda busca-se aprimorar o clculo de desempenho da escola, ponderando-o por fatores considerados

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como intervenientes nesse resultado, como nvel socioeconmico local. Discusses so levadas a efeito sobre essas questes com especialistas, ex-secretrios de educao, associaes, sindicatos e rede. Na rede estadual, est proposto tambm bnus aos profissionais das escolas, sem vinculao carreira, atribudo em funo dos ganhos de cada escola, a cada ano, quanto ao desempenho da escola na avaliao externa estadual (SARESP) em combinao com outros fatores de contexto (IDESP). Em Minas Gerais, utilizam-se como fatores, entre outros mais tradicionais como tempo de servio e titulao, tanto a Avaliao Especial de Desempenho (AED) como a Avaliao de Desempenho Individual (ADI), ambas normatizadas para todos os servidores pblicos, e tendo sua operacionalizao especfica para cada tipo de funo. Para a educao, essas avaliaes so reguladas pela Resoluo Conjunta SEPLG/SEE/2009. A AED aplica-se aos que esto em estgio probatrio, constitudo de trs etapas de dez meses de efetivo exerccio, podendo conduzir a processo rescisrio por desempenho no satisfatrio. As avaliaes tm seu processo formalizado com o Plano de Gesto do Desempenho Individual (PGDI), elaborado pela chefia imediata com o(a) servidor(a)/professor(a), contendo o registro das metas e das aes planejadas para o respectivo ano. O PGDI considera, alm do registro de metas e o acompanhamento dos resultados pela chefia imediata, traduzido em cinco possibilidades avaliativas, uma autoavaliao do(a) servidor(a) quanto s qualidades que julga contriburem para seu desempenho satisfatrio e s suas dificuldades que interferem nesse desempenho. Quanto ao Termo de Avaliao, possui duas partes: uma com o preenchimento do instrumento de avaliao pela anlise dos descritores elaborados para tanto, baseado em desenvolvimento profissional, relacionamento interpessoal, compromissos profissional e institucional e habilidades tcnicas e profissionais. Esse instrumento preenchido pela Comisso de Avaliao, composta de quatro membros, dois representantes dos professores, eleitos ou indicados pelos pares, e dois representantes da unidade de exerccio, o(a) diretor(a) e outro indicado pelo Colegiado Escolar. Todos devem ter, pelo menos, trs anos de exerccio na Secretaria Estadual de Educao (SEE). A outra parte uma sntese do processo avaliativo, com recomendaes e manifestao do(a) representante do sindicato. Observe-se que o(a) diretor(a) tambm ser avaliado(a) por comisso instituda pela Regional, constituda pela chefia imediata, um(a) servidor(a) indicado(a) por esta e dois servidores indicados ou eleitos pelos diretores. E, tambm, o(a) diretor(a) da Regional ser avaliado nas mesmas condies e, inclusive, os tcnicos da SEE. O Termo de

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Avaliao fruto da Comisso de Avaliao, com notificao do resultado, resumo da entrevista, proposta de desenvolvimento do(a) professor(a) e manifestao de representante do sindicato ou entidade representativa de classe. As pontuaes so devidamente registradas, e a comisso avaliadora prope o aspecto em que julga que o(a) professor(a) tem maior necessidade de capacitao. Com o resultado obtido, a Comisso de Avaliao notifica o(a) professor(a) sobre se foi considerado(a) apto(a), inapto(a) ou infrequente, o(a) qual assina o recebimento da informao, e, ento, d-se curso s medidas necessrias a cada caso. Sempre cabe recurso, havendo outra comisso para anlise do mesmo. Esse modelo de avaliao e progresso de carreira aquele com mais nuances dentre os que foram analisados.
Regio Sul

Nos estados da regio Sul, os planos de carreira envolvem tambm variados fatores, cada estado com planos atuais comportando matrizes salariais com componentes diversos uns dos outros. Um levantamento aproximado entre remuneraes menores e maiores, nos trs estados, mostra que, em mdia, a remunerao do(a) professor(a) de educao bsica nas redes estaduais, na regio, fica em torno de R$ 1.316,00, para 20 horas de trabalho semanal. Projetadas as remuneraes para 40 horas semanais, conforme ndices mdios de progresso, teramos uma mdia em torno de R$ 2.582,00. A legislao sobre a carreira do magistrio pblico, nos estados da regio, veio sendo alterada sucessivamente por novas leis ou legislaes complementares sucessivas. Nota-se que, em especial a cada novo governo eleito, so feitas alteraes que vm tornando a legislao uma espcie de colcha de retalhos. Nem sempre so revogados atos, decretos ou leis anteriores, o que deixa em vigncia, ao lado de novas propostas, aspectos at contraditrios ou que permitem acumulao de vantagens que continuam vlidas e que so anteriores ao proposto na legislao mais atual. Mesmo considerando isso, pode-se dizer que, na regio, quanto aos estados, nos ltimos cinco anos, as propostas de planos de carreira incorporaram aspectos antes no considerados, como a avaliao de desempenho docente, a avaliao especial de desempenho para estgio probatrio dos concursados e a incorporao de maior nmero de nveis e classes em planos matriciais de progresso. Isso sinaliza um movimento, tambm constatado em outras regies, na direo de um planejamento de caractersticas mais contemporneas no que concerne carreira docente. Isso no quer dizer que ela possa, somente com isso, tornarse mais atrativa para os jovens em geral. Pesam aqui representaes sobre o

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trabalho dos professores e as suas condies e dificuldades, bem como o valor remuneratrio que se pode atingir (GATTI et al., 2010). O Estado do Rio Grande do Sul tem estatuto e plano de carreira do magistrio pblico atualizado por vrios atos normativos, at chegar Lei n 13.424/2010, a partir da Lei n 6.672/1974. Essa lei traz aspectos de vrias outras leis, como a Lei n 12.292/2005, a Lei Complementar n 11.125/1998, a Lei n 10.576/1995, a Lei n 7.407/1980, a Lei n 7.126/ 1977, entre outras. Na Lei n 13.424/2010, permanece a definio de sistema estadual de ensino e de cada uma das funes no sistema. Professor(a) o membro do magistrio que exerce diretamente atividade docente, oportunizando a educao do aluno (RIO GRANDE DO SUL, 2010, artigo2, inciso III). A Lei prope paridade de remunerao com a de outros profissionais ocupantes de cargos em que se exija qualificao semelhante. A progresso na carreira proposta com sequncia alternada por merecimento e antiguidade, considerando-se tambm cursos, estgios de formao, atualizaes, aperfeioamentos ou especializaes. O estgio probatrio do(a) docente comporta perodo de 730 dias, perodo em que apurada a convenincia da confirmao do(a) professor(a) no cargo, com base nos seguintes requisitos: idoneidade moral, disciplina, assiduidade, dedicao e eficincia. Esses quesitos so encontrados em vrios outros planos, em outras regies. Esses aspectos so avaliados em relatrios semestrais do responsvel pela unidade escolar encaminhado ao rgo superior respectivo, que, 90 dias antes do trmino do estgio probatrio, opinar a favor ou contra a confirmao no cargo, cabendo recurso. No Rio Grande do Sul, so previstas gratificaes que podem ser incorporadas, aps cinco anos de vigncia, aos vencimentos. O regime bsico de trabalho dos professores de 22 horas semanais, cumpridas em um nico turno, prevendo-se regime especial de 30 horas e 40 horas semanais, conforme a necessidade. Para a progresso dos componentes do quadro de professores, so consideradas cinco classes de A a F, cada classe comportando combinaes conforme os cargos exercidos. Para o cargo de professor(a) (e outros tambm), definem-se seis nveis correspondentes s habilitaes dos docentes, desde a de ensino mdio (nvel 1), at a ps-graduao de qualquer natureza (nvel 6). As promoes, com os critrios previstos, so efetuadas por um processo de avaliao do conjunto dos membros do magistrio efetuado anualmente por comisses constitudas para esse fim, nas escolas e rgo do sistema estadual de ensino (ABREU, 2011, p. 108 e segs.). Segundo a autora aqui citada, nas escolas, as comisses so compostas pelo(a) diretor(a) e dois
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professores indicados por seus pares, e a sequncia da avaliao realizada em nvel estadual pela Comisso de Promoes do Magistrio, que tem, em sua composio, dois representantes indicados por entidades do magistrio e membros indicados pela SEE. Combinando classes e nveis de progresso, h 36 possibilidades de alocao dos professores na carreira, cada qual com um coeficiente pr-definido para o clculo dos vencimentos. O maior aumento de vencimentos decorre, na verdade, do aumento do nvel de habilitao, que, de fato quase no ocorre, uma vez que 89% do professorado gacho em exerccio no estado tem titulao em licenciatura plena. Novas propostas para a carreira foram delineadas pela SES do Rio Grande do Sul, no perodo 2007-2010, segundo relato de Abreu, com base em anlises das condies atuais decorrentes de uma lei que, mesmo com suas alteraes, guarda o perfil traado em 1974 (ABREU, 2011, p.112). As discusses foram amplas e acirradas, mas no houve condies polticas, nesse perodo, para aprovao de novas posturas relativas ao plano de carreira dos docentes no estado. Por ter provocado debates amplos e acirrados e por trazer novas perspectivas quanto carreira docente, vamos detalhar um pouco as propostas que foram colocadas em discusso. Embora no aprovadas, ficam como elementos para reflexo. Conforme sistematiza Abreu, a nova carreira do magistrio, se tivesse sido aceita, teria trs nveis de habilitao: nvel especial (formao em nvel mdio, ou seja, Normal); nvel 1 (de graduao plena); nvel 2 (formao superior, com ps-graduao); os demais nveis entrariam em extino, salvaguardados os direitos j adquiridos (ABREU, 2011, p. 133 e sgs). Manter-se-iam as seis classes j previstas e considerar-se-ia a formao continuada como principal fator de promoo nas classes, no se levando em conta o tempo de servio. Propunha-se a avaliao peridica de conhecimentos dos professores, por meio de provas, com participao voluntria, realizada pela SEE, com o objetivo de aquilatar a atualizao dos conhecimentos dos docentes e o seu domnio do processo ensino-aprendizagem (competncia didtica). O bom resultado na prova permitiria saltos na carreira. Certificados em cursos diversos tambm seriam pontuados, em menor escala do que as provas, e considerados aspectos como existncia de avaliao do aproveitamento do(a) docente participante e a relao com a rea curricular em que o(a) professor(a) atuasse. Propunha-se ainda instituir remunerao varivel por desempenho da escola, por meio do pagamento de um tipo de 14 salrio a professores e servidores das escolas, em funo de seus resultados. A ideia apresentada seria implementada com base em metas

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educacionais pr-definidas, e as escolas poderiam ser agrupadas conforme seu desempenho nas metas em quatro ou cinco grupos, percebendo valor remuneratrio diferenciado proporcional remunerao de cada professor(a) ou servidor(a). Os valores que seriam atribudos teriam por baliza a condio financeira do governo. O critrio para atingir as metas levaria em conta o resultado da escola em relao a todas as demais do estado, combinado com o avano da escola em relao a si mesma e na comparao com escolas de comunidades com as mesmas caractersticas. Portanto, trs condies combinadas. No Estado do Paran, a carreira dos professores regulada pela Lei Complementar n 103/2004, complementada por algumas resolues exaradas pela SEE, sendo a ltima, at aqui, a Resoluo n 3.278/2010. A carreira estruturada em seis nveis, por critrios de titulao ou certificao, com 11 classes para cada nvel, as quais esto associadas a critrios de avaliao de desempenho e participao em atividades de formao ou de qualificao profissional conjuntamente. A progresso em cada classe prev acrscimo salarial de 5%. A progresso nas classes se d aps o cumprimento satisfatrio do estgio probatrio de trs anos. A avaliao de desempenho deve ser regulada a cada perodo e concebida como um processo permanente em que o professor tenha a oportunidade de analisar a sua prtica, percebendo seus pontos positivos e visualizando caminhos para a superao de suas dificuldades, possibilitando dessa forma, seu crescimento profissional (PARAN, 2010, artigo14, pargrafo 2). Registros so definidos para tanto. Podem ser computados, no espao de cada dois anos, 15 pontos para a avaliao de desempenho e 30 pontos para atividades de formao/ qualificao profissional e produo do(a) professor(a) (artigo, texto, material didtico etc.). H um Cadastro de Capacitao Profissional, que deve ser mantido atualizado pelo(a) docente com as devidas comprovaes. H critrios definidos para avaliar essas atividades e um sistema de pontuao fixado. Com 15 pontos, o(a) professor(a) ter garantida a progresso equivalente a uma classe, podendo avanar at trs classes por interstcio de dois anos. Quanto qualificao profissional, ela refere-se cobertura de necessidades constatadas em prvio levantamento da SEE ou por solicitao dos professores, a qual ser validada pela SEE. A remunerao dos docentes comporta o valor-base de cada nvel/classe, acrescido de gratificaes previstas em lei, como o vencimento adicional por tempo de servio. H gratificaes previstas para os professores que atuarem no ensino noturno (mais de 18 horas aula) e em educao especial. O regime de trabalho pode ser de 20 ou de 40 horas semanais, havendo algumas excees (10 ou 30 horas).
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Progresso horizontal e vertical tambm adotada no Estado de Santa Catarina. Levam-se em conta as habilitaes, o tempo de servio e o alcance de desempenho satisfatrio, considerando-se os aspectos de idoneidade moral, assiduidade, disciplina, eficincia e produtividade, e dedicao s atividades educacionais; cada quesito se acha devidamente definido. Considerase, tambm, a ministrao de aulas em cursos de aperfeioamento e atualizao pelo(a) docente. Processa-se, com comisso de trs membros um(a) integrante da Secretaria de Administrao/DGRH, um(a) professor(a) e um(a) servidor(a) da rea de recursos humanos da SEE. Deveres e responsabilidades da comisso avaliadora tambm se acham consignados. Na progresso da carreira, existem sete referncias e 12 nveis de progresso possveis (trs para cada uma das quatro categorias de habilitao: ensino mdio-magistrio, licenciatura de 1 grau, licenciatura plena e ps-graduao). Esto previstas gratificaes de incentivo regncia de classe, sob certas condies, e um Prmio Assiduidade para os que tiverem 100% de frequncia no trabalho, equivalente a 80% do vencimento do ms de dezembro do ano correspondente. As jornadas de trabalho podem ser de 10, 20, 30 ou 40 horas semanais. Uma vez aprovado(a) em concurso de provas e ttulos e tendo assumido o cargo, o(a) professor(a) entra no estgio probatrio. A partir do Decreto n 602/2007, estipulou-se trs avaliaes anuais para os servidores com registro em formulrio prprio, subsidiando a avaliao final, a qual consolidada no Formulrio de Avaliao de Desempenho. Os indicadores de desempenho so expressos em numerao: 4 (excelente), 3 (bom), 2 (regular), 1 (fraco). O(A) professor(a) ser considerado(a) apto(a) e capaz, quando atingir, no mnimo trs vezes, a qualificao bom (SANTA CATARINA, 2007).
7.3 MUNICPIOS E SEUS PLANOS DE CARREIRA E REMUNERAO DE PROFESSORES

No que se refere ao conjunto dos municpios cujos documentos foram disponibilizados, encontramos legislao sobre carreira, datando j de algum tempo (por exemplo, de 1991), mas a maioria mais recente (incio dos anos de 2000) e uma recentssima (2010). Encontramos municpios em que um novo plano de carreira est em discusso junto aos professores ou j tramitando na Cmara dos Vereadores, bem como municpios cuja lei de carreira est em tramitao judicial. As situaes so variadas. O que se constata que, assim como nos estados, h uma movimentao em torno desses planos. Outro aspecto que algumas dessas leis se referem ao plano de carreira, simplesmente, e outras, ao estatuto do magistrio e ao plano de carreira. Em

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geral, as leis que propem seu caput como estatuto do magistrio apresentam fundamentos do estatuto e colocam as funes deste em vinculao com a qualificao da educao no municpio e a melhoria da qualidade dos servios prestados pela SEE comunidade. Nas propostas de carreira examinadas, as jornadas de trabalho tm dimenses variadas. Muitas municipalidades especificam, como jornada bsica, 20 ou 40 horas semanais, outras incluem jornada de 30 horas, e outras detalham jornadas de 20, 24, 30, 40 ou 48 horas semanais. A maior parte dos planos prev horas-atividade incorporadas jornada proporcional mesma. Essa proporo gira em torno de 20% da jornada proposta, aqum do proposto pela lei do piso salarial nacional dos professores. Porm, na maioria dos planos, no se especifica se essas horas-atividade devem ser cumpridas na escola ou no e quais atividades podem ser consideradas. Em um dos planos, assinala-se que essas horas podero ser temporariamente cumpridas em programas de formao continuada promovidos pela SEE. Um dos planos especifica que as atividades de estudo devem ser realizadas na escola. Qualquer que seja a poca em que tenha sido promulgada a primeira lei sobre carreira, as normatizaes sobre a mesma, nesses municpios, vieram sendo atualizadas constantemente, a maioria at 2009. Isso no quer dizer que tenhamos encontrado inovaes relevantes em todas. Os padres bsicos j encontrados em estudos anteriores (CONSED, 2004; GATTI; BARRETTO, 2009) se mantm: ingresso por concurso de ttulos e provas, sendo a prova eliminatria, previso de progresso por tempo de servio e por nvel de habilitao. Na maioria, no h ainda incorporao efetiva de fatores mais diversificados nem de ponderaes para novos fatores. A questo de avaliao do desempenho dos docentes, que entrou na pauta de vrios estados, aparece apenas em pouqussimos dos planos municipais examinados por esta pesquisa e sem detalhes especficos. Verifica-se que a maioria dos municpios no tem essa preocupao. necessrio sinalizar, no entanto, que, em boa parte dos municpios analisados (38%), o critrio de progresso na carreira apenas por antiguidade. Os planos de carreira e remunerao do magistrio dos municpios dirigem-se mais para qualificar o quadro do magistrio no grupo dos servidores pblicos, definir nveis ou classes de progresso formais e adequar-se a leis federais na sua sequncia. A maioria mostra-se como instrumento de natureza mais burocrtica, no se fundamentando em perspectivas educacionais, por exemplo, de vinculao da carreira docente com a qualidade educacional pretendida ou a valorizao do(a) professor(a) visando a essa qualidade.
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No h propriamente uma ideia de poltica educacional permeando a proposio das carreiras. Encontrou-se, no entanto, trs contraexemplos. Um deles de municpio da regio Norte, em que, na abertura da lei, se encontram colocados princpios bsicos que norteiam a proposta, como o valor da profissionalizao digna dos docentes e o valor do conhecimento e da qualificao do(a) docente para as aprendizagens dos alunos, como fundamentos do plano de carreira. O segundo um municpio da regio Nordeste cuja lei define, de incio, como seu objetivo, garantir o padro de qualidade da rede de ensino municipal pela valorizao de seus docentes, e, em decorrncia, define-se o ingresso por concurso pblico de provas e ttulos, o licenciamento remunerado para aperfeioamento profissional continuado, a progresso levando em conta o desempenho do(a) professor(a) e a reserva na jornada de trabalho para estudos, planejamento e avaliao, com algumas especificaes; ou seja, so proposies que levam em conta no o(a) profissional em si, apenas como mais uma categoria do funcionalismo pblico, isolado(a), mas em contexto, em sua precpua atividade, como um(a) qualificador(a) da educao na rede de ensino, em funo de uma perspectiva de poltica educacional posta s claras. No municpio referido, em que a avaliao de desempenho est consignada na lei, nela, est previsto que os profissionais da rede de ensino pblico municipal sero avaliados anualmente por um sistema prprio, definido por comisso composta por representantes de secretaria voltada administrao, da SEE, do Conselho Municipal de Educao e representantes da categoria docente. Essa lei extingue as diversas gratificaes anteriormente vigentes e redefine padres de remunerao em 75 especificaes, conforme o plano proposto e as qualificaes consideradas. Essa uma proposta mais complexa e que, no entanto, mostra sua factibilidade em municpios. O terceiro municpio, tambm da regio Nordeste, prope, em sua lei sobre o estatuto do magistrio e carreira, tambm a incorporao da avaliao de desempenho docente como fator de progresso entre as referncias salariais previstas. Detalhemos: consigna a indicao de uma Comisso de Gesto do Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio Pblico Municipal, com mandato de trs anos e compondo-se de cinco membros dois da SEE, dois coordenadores, um membro do Conselho Municipal de Educao. Essa Comisso responderia por acompanhar e avaliar a execuo do processo avaliativo de desempenho tal como regulamentado. Essa regulamentao
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est atualmente ainda em discusso e prev Comisses Setoriais de Avaliao de Desempenho que preencheriam e encaminhariam Comisso de Gesto os questionrios e os formulrios avaliativos dos profissionais, cujas atividades acompanhariam. Essas comisses teriam cinco membros: o(a) diretor(a) da escola, um(a) delegado(a) do sindicato, um(a) pai(me) de aluno, um(a) docente, um(a) tcnico(a) da educao. Os critrios seriam de assiduidade, pontualidade, produo pedaggico-cientfica e aperfeioamento. A produo pedaggico-cientfica incluiria uma pontuao para o desempenho no processo de ensino-aprendizagem, cooperao e iniciativa, relacionamento interpessoal e trabalhos publicados. As atividades de aperfeioamento a serem pontuadas incluiriam: participao em eventos com apresentao de trabalho ou com controle de frequncia, participao em comisses especiais na SEE e em cursos de atualizao e desenvolvimento de projeto relevante em atividade profissional correlata rea de atuao. A mdia das pontuaes atribudas levar aos conceitos: excelente, bom, regular e insatisfatrio. Com conceito excelente, o(a) profissional ser automaticamente promovido(a) e, com conceito insatisfatrio, no ser promovido(a). Quanto s duas outras condies, a promoo depender da pontuao na produo pedaggico-cientfica. Nos diversos municpios, o estgio probatrio acha-se incorporado, assim como para todos os demais funcionrios, mas a avaliao desse estgio est fracamente sinalizada, em geral contando com itens que seriam obrigao do(a) trabalhador(a), e no itens de desempenho efetivo. Assinala-se, assim, levar em conta assiduidade, pontualidade, disciplina e responsabilidade. So itens pertinentes, porm, no suficientes para avaliar qualidade profissional. H excees. Em quatro dos municpios analisados, verificou-se a incluso na avaliao do estgio probatrio da avaliao da capacidade para desempenho das funes especficas do cargo, a produo pedaggica e cientfica e a frequncia a cursos de atualizao oferecidos pela SEE ou outras entidades. 8. DESTACANDO ALGUNS ASPECTOS H um movimento nas diferentes esferas da gesto pblica da educao, no sentido de preocupar-se com os planos de carreira do magistrio, embora esse movimento ainda no tenha abrangncia total. Essa movimentao intensificou-se nos anos de 2000, tanto no que se refere a aes polticas da Unio quanto nos estados e nos municpios, e ela no voluntarista nem gratuita. Presses de toda ordem tm atuado fortemente na luta pela melhoria das condies de trabalho docente e da sua remunerao. A prpria

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situao salarial dos docentes coloca a profisso e os seus profissionais em verdadeira crise, que abrange sua identidade e sua sobrevivncia. Infelizmente, como reflete Cunha
A posio desvalorizada do magistrio, no conjunto das profisses, no constitui fenmeno especfico do Brasil. Lamentavelmente, os modelos capitalistas de desenvolvimento no privilegiam, via de regra, algumas das essencialidades humanas, entre elas, a da funo social do educador. E, quando o fazem, tem primazia a tica econmica em detrimento de valores e aspiraes que tambm deveriam ser levados em conta. Assim, pode-se afirmar que existe uma crise mundial da profisso docente (CUNHA, 2009, p. 148).

Desse modo, no possvel acomodar-se a essa situao que, em ltima instncia, pode prejudicar a prpria construo das condies de cidadania to necessrias a uma democracia. Com a atuao intensa de associaes e sindicatos, com os movimentos do professorado em muitos estados e municpios, com as discusses nas mdias, com o impacto de alguns estudos sobre a matria, a questo salarial e de carreira dos professores da educao bsica entrou na pauta poltica, juntamente com as discusses sobre o financiamento pblico da educao escolar. Ambos esto intimamente associados, no havendo possibilidade de melhoria substantiva como necessrio na remunerao dos docentes da educao bsica, sem um aumento significativo nas verbas destinadas educao escolar e sem uma articulao mais adequada entre a Unio, os estados e os municpios. Caminhar nessa direo implica assumir, de fato, no apenas no discurso, novas perspectivas que reconheam o valor social e humano da educao, para alm de seu valor para o desenvolvimento da economia nacional. A questo rebate diretamente em um dos pretendidos eixos das polticas educacionais desde meados dos anos de 1990 que a necessidade de valorizao dos professores, j posta na lei de criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ) e recolocada na lei do Fundeb. Essa valorizao no setor pblico que, sem dvida, passa pela remunerao condigna, mas tambm por outros aspectos relativos s condies de trabalho tornou-se um lema, uma vez que ela tem seus impactos na qualidade da educao escolar ofertada nas redes pblicas de ensino. A questo como materializar esse lema. No resta dvida que o pas no pode mais postergar o aumento de seus investimentos nos sistemas de educao pblica e na melhoria das condies de trabalho, de carreira e de remunerao de seus professores.
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7. POLTICAS DOCENTES EM ESTADOS E

MUNICPIOS: O QUE DIZEM OS ESTUDOS DE CAMPO?

A realizao dos estudos de campo tinha a inteno de agregar aos dados do estado da arte das polticas docentes uma viso mais prxima e compreensiva de como essas polticas vm sendo implementadas pelos rgos executores. Objetivou-se esclarecer alguns aspectos do desenvolvimento de aes em territrio, na direo da formao continuada de docentes em exerccio na educao bsica, os apoios a seu trabalho e as iniciativas de valorizao do trabalho do(a) professor(a), na perspectiva dos prprios responsveis por essas aes. A seleo dos estados e dos municpios em que foram realizados os estudos de campo das polticas docentes foi definida com base nos seguintes critrios: 1) representatividade regional, ou seja, selecionar uma secretaria estadual de cada regio do pas e, se possvel, que no tivesse sido alvo de pesquisas similares a esta; 2) relevncia da proposta, inovao ou abrangncia, ou seja, selecionar estados ou municpios (entre aqueles que compem o Grupo de Trabalho das Grandes Cidades) que tivessem atuao distintiva no apoio ou na valorizao do trabalho docente. Pensou-se, tambm, em incluir alguma gesto que tivesse proposta curricular apoiada em sistema apostilado de ensino. A deciso de incluir secretarias com propostas curriculares apoiadas em sistemas apostilados de ensino deveu-se ao interesse em verificar sua relao com o trabalho docente. Para localizar propostas inovadoras, relevantes ou abrangentes, contamos com indicaes de integrantes do Conselho Nacional de Educao (CONSED) ou da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Com base nesses critrios, foram selecionados cinco estados das cinco regies do pas e, em cada regio, foram escolhidos dois municpios, perfazendo um total de cinco secretarias
1. Traduo das autoras.

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estaduais e dez municipais. Ao todo, so 15 estudos de caso. O desenho da pesquisa de campo est representado no Quadro 7.1.
Quadro 7.1 Identificao das secretarias de Educao por regio do pas

Regio

Secretarias estaduais de Educao Amazonas Cear

Secretarias municipais de Educao Capital do estado Manaus/AM Outros municpios Santarm/PA Sobral/CE Caruaru/PE Campo Grande/MS Aparecida de Goinia/GO Jundia/SP

Norte Nordeste

Centro-Oeste Sudeste Sul

Gois Esprito Santo Santa Catarina

Taubat/SP Florianpolis/SC Pelotas/RS

Na fase de definio dos focos da pesquisa, foi fundamental o contato com alguns estudos relacionados ao tema, entre os quais o relatrio de pesquisa Formao Continuada de Professores no Brasil: uma anlise das modalidades e prticas em estados e municpios brasileiros, que traa um panorama das experincias de formao continuada no pas. Alm do objetivo de identificar as aes de formao continuada dos docentes, a pesquisa buscou
analisar as modalidades e prticas de formao continuada no Brasil, com vistas a subsidiar o fortalecimento de novos paradigmas na rea, mais capazes de propiciar o aprimoramento profissional dos docentes e a melhoria da qualidade da educao oferecida pelas redes pblicas de ensino (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011, p. 4).

Entre os muito achados da pesquisa, pode-se destacar: a) a constituio local de equipes de formao continuada bem estruturadas mostrou-se de central importncia no trabalho desenvolvido; b) quando nessas equipes se conta com profissionais da prpria rede, os projetos ficam menos sujeitos a interferncias nas mudanas de gesto ou de coordenadores; c) na maior parte das secretarias estudadas, no entanto, as aes formativas, sob a forma de cursos, palestras e oficinas, tinham uma orientao individualizada, ou
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seja, trabalhavam com docentes de diferentes escolas, e no com equipes escolares ou professores do mesmo estabelecimento; d) as modalidades de formao continuada consideradas mais produtivas por grande parte das secretarias de Educao so as de longa durao, que ocorrem com regularidade, nas prprias escolas; e) em muitos casos, essa formao no se articula com as demais polticas que envolvem os docentes; f ) no foram encontradas aes formativas voltadas a fortalecer a postura tica ou o profissionalismo docente, a responsabilidade pelo coletivo e o exerccio da cidadania; g) no foram encontradas aes formativas voltadas aos professores iniciantes; h) de modo geral as secretarias de Educao no avaliam os professores aps a formao continuada, a no ser de modo indireto ou informal; i) no h acompanhamento do trabalho realizado em sala de aula aps a formao continuada; j) ficou evidente o esforo do Ministrio da Educao (MEC) no sentido de formular polticas e estratgias de formao continuada em dimenses mais amplas; k) houve aprovao expressiva dos programas PrLetramento e Gestar II oferecidos pelo governo federal, nos locais em que foram desenvolvidos. A pesquisa citada consistiu em referncia importante para a definio dos estudos de campo que fazem parte deste estado da arte, pois, sendo pblicos os dados e as anlises daquele estudo, decidiu-se selecionar estados e municpios que no tivessem sido contemplados por ela, o que ampliaria a base de informaes sobre as polticas de apoio aos docentes no Brasil. Tambm, porque ela serviu de contraponto ao presente estudo, seja para indicar aspectos comuns, seja para apontar diferenas. TRABALHO DE CAMPO, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS Pela abrangncia dos estudos de campo, foi necessrio constituir uma equipe de pesquisadores composta por doutores com produo na rea de formao de professores ou doutorandos com experincia de pesquisa na rea. Deu-se preferncia a pesquisadores com residncia nos estados em que seria realizada a coleta de dados, para facilitar o contato e o acesso ao campo. Em uma reunio de trabalho coletivo com os pesquisadores de campo antes do incio da coleta, foram esclarecidos o objetivo geral da pesquisa, a metodologia e a forma de conduo do trabalho. Foram elaborados dois roteiros para entrevistas com funcionrios das secretarias de Educao visitadas. O Roteiro 1 tinha como finalidade caracterizar a secretaria de Educao em termos do nmero de escolas, de turnos,

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de nveis de ensino oferecidos, de professores, de tipo de formao e jornada de trabalho. Alm disso, o roteiro solicitava informaes sobre a existncia ou no de plano de carreira, formas de ingresso no magistrio (concurso, contrato ou outro) e faixa salarial dos docentes. O Roteiro 2 tinha dois focos principais: formas de apoio ao trabalho docente e formao continuada dos docentes. Na primeira parte, objetivavase verificar os recursos disponveis aos professores nas escolas, como bibliotecas, laboratrios, salas especiais, material didtico, classes de recuperao; a colaborao de estagirios ou outros auxiliares; os horrios de trabalho coletivo. Buscava-se ainda verificar se havia incentivos ao() professor(a) ou escola para prticas inovadoras e para obteno de bons resultados com os alunos, apoio aos docentes para participao em eventos e em atividades culturais, compra de livros e revistas, e apoio sade fsica e mental. Nessa parte, tambm se buscava conhecer as formas de acompanhamento dos professores ingressantes. A segunda parte do roteiro tinha como objetivo mapear os processos de formao continuada, ou seja, as modalidades de formao continuada, rgos/setores responsveis, os contedos abordados, as estratgias de formao, os formadores, as instituies parceiras. Outro objetivo era verificar o grau de envolvimento dos docentes no delineamento das aes formativas, as maiores dificuldades encontradas, o acompanhamento dos docentes ps-formao e as formas de avaliao da formao continuada. Antes do incio dos trabalhos, foi solicitada s secretarias de Educao, por meio de carta assinada pela representao da UNESCO no Brasil, autorizao para realizar a pesquisa, esclarecendo que a adeso implicaria consentimento para as entrevistas. Na medida em que se obtinha a aceitao, os trabalhos eram iniciados. Os pesquisadores fizeram contatos prvios com as secretarias de Educao dos estados e municpios selecionados que aceitaram participar do estudo para localizar os responsveis pelas aes formativas, agendar as entrevistas e solicitar material complementar. Foram, em geral, muito bem recebidos. Com base no material obtido (documentos disponibilizados pela secretaria de Educao, registros de campo e transcrio de entrevistas), os pesquisadores de campo elaboraram relatrios. Com base no exame desse material e em sua discusso com o grupo de pesquisa, definiram-se os eixos principais em torno dos quais seriam apresentados os dados: apoio ao trabalho docente, processos de formao continuada, polticas de valorizao do magistrio e polticas de acompanhamento dos professores iniciantes.
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CARACTERIZAO DAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO Para melhor compreender o contexto geral tanto dos estados como dos municpios em que os estudos de campo foram realizados, buscou-se caracteriz-los segundo sua populao e nmero de escolas, alunos e funes docentes, por meio de dados do Sistema de Informaes do Ministrio da Educao (Simec). O Quadro 7.2 sintetiza as informaes gerais das secretarias de Educao dos estados.
Quadro 7.2 - Dados contextuais das secretarias estaduais de Educao participantes do estudo

Estado

Nmero de escolas Populao (IBGE 2010) Total Urbanas Rurais 1.831 755 1.587 911 878 1.539 554 1.500 835 708 292 201 87 76 170 3.514.952 6.003.788 8.452.381 3.483.985

Nmero Funes de alunos docentes 656.748 283.123 575.111 518.460 483.322 32.737 15.075 30.885 19.449 17.147

Santa Catarina 6.248.436 Gois Gois Cear Amazonas

Fonte: BRASIL. MEC. Inep, 2010. Dados do SIMEC.

O que se pode observar, nas estatsticas disponveis, que o estado mais populoso, o Cear, tem nmero relativamente pequeno de escolas e de funes docentes, se considerarmos o nmero de alunos e principalmente se o compararmos com Gois e Santa Catarina. H que se considerar que, com a municipalizao do ensino, nos ltimos dez anos, houve grande migrao de alunos para as redes municipais, cabendo rede estadual as escolas do ensino mdio. O Estado do Amazonas incorpora, proporcionalmente, um grande nmero de alunos, em relao ao total da populao. No Esprito Santo e em Santa Catarina, chama a ateno o nmero proporcionalmente grande de escolas rurais. A porcentagem de escolas rurais no Estado do Cear relativamente pequena (8%), mas deve-se levar em conta que se trata da rede estadual, que atende preferencialmente ao ensino mdio. O Quadro 7.3 mostra a formao acadmica dos docentes nas secretarias estaduais de Educao:

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Quadro 7.3 - Caractersticas da formao dos docentes em exerccio nas secretarias estaduais de Educao

Estado

Professores com Professores com formao no formao em Professores ensino mdio nvel superior sem ensino Formao mdio Sem Com Sem em magistrio licenciatura licenciatura magistrio 49 14 00 20 14 1.053 121 803 452 1.029 2.959 2.132 3.199 1.870 420 27.960 12.654 26.165 16.490 12.862 716 154 718 617 2.824

Santa Catarina Esprito Santo Gois Cear Amazonas

Fonte: BRASIL. MEC. Inep, 2010. Dados do SIMEC.

O exame do Quadro 7.3 revela que a maioria dos professores nos estados completou a educao superior e grande parte tem licenciatura, o que indica formao na direo preconizada pela Lei n 9.394/1996 (LDB). O Estado do Amazonas o que tem maior nmero de docentes sem licenciatura, mas com graduao, o que se deve pela recente expanso de seu sistema de ensino e a disponibilizao de cursos de licenciatura no estado. Conforme Teles (2010), estes parecem concentrar-se em disciplinas como matemtica, biologia, fsica e qumica, para as quais se precisa recorrer a diferentes profissionais para preencher as vagas de docentes. Chama a ateno, no Estado de Santa Catarina, a presena de 49 professores que, mesmo sem ter completado o ensino mdio, atuam na rede 37 no ensino fundamental, 10 no ensino mdio e 2 na Educao para Jovens e Adultos (EJA), conforme se apurou no detalhamento dos dados.

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CARACTERIZAO DAS SECRETARIAS MUNICIPAIS DE EDUCAO O Quadro 7.4 faz uma sntese dos dados gerais das secretarias de Educao dos municpios investigados:
Quadro 7.4 - Secretarias municipais de Educao: dados caractersticos

Municpio Florianpolis/SC Pelotas/RS Jundia/SP Taubat/SP Campo Grande/MS Aparecida de Goinia/GO Sobral/CE Caruaru/PE Santarm/PA Manaus/AM

Nmero de escolas Populao Nmero Funes (IBGE 2010) Total Urbanas Rurais de alunos docentes 421.203 327.778 875.054 278.724 787.204 442.978 188.271 314.951 294.774 1.405.835 114 132 166 115 250 85 89 174 625 564 108 100 143 108 239 84 47 41 110 415 06 32 23 07 11 00 42 133 515 149 26.883 28.065 34.241 42.859 95.607 31.292 35.190 33.324 60.240 5.056 4.453 4.425 3.389 10.262 4.555 2.284 3.616 5.123

231.401 18.225

Fonte: BRASIL. MEC. Inep, 2010. Dados do SIMEC.

No Quadro 7.4, pode-se observar que os municpios so todos de bom porte, j que se fez essa escolha para obter os dados desejados. Trs deles so capitais dos estados: Manaus, Campo Grande e Florianpolis. O nmero de escolas e funes docentes varia muito de municpio para municpio, mesmo considerando sua proporcionalidade em relao ao nmero de alunos. Isso deve-se variao do tamanho das escolas. Nota-se que, no Municpio de Santarm, a grande maioria das escolas fica localizada na zona rural, o que um desafio para os gestores da rede de ensino, que precisam atender a nmero elevado de escolas e de alunos distribudos em uma regio cortada por uma extensa rea da Floresta Amaznica e por vrios rios. O Quadro 7.5 mostra a formao acadmica dos professores das redes municipais estudadas.

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Quadro 7.5 - Docentes das secretarias municipais de Educao: formao acadmica

Estado

Professores com Professores com formao no formao em nvel Professores ensino mdio superior sem ensino Formao Sem Com Sem Mdio em magistrio licenciatura licenciatura magistrio 02 06 03 02 01 04 16 17 05 26 225 459 322 533 423 313 163 934 2.067 2.592 285 101 120 72 571 407 557 247 292 955 4.326 3.742 3.980 2.782 8.995 3.695 1.481 2.342 2.348 12.888 210 145 00 00 272 135 67 76 411 1.760

Florianpolis/SC Pelotas/RS Jundia/SP Taubat/SP Campo Grande/MS Aparecida de Goinia/GO Sobral/CE Caruaru/PE Santarm/PA Manaus/AM

Fonte: BRASIL. MEC. Inep, 2010. Dados do SIMEC.

O Quadro 7.5 mostra que a grande maioria dos professores dos municpios investigados completou a educao superior, com licenciatura, o que revela uma evoluo na qualificao inicial do professorado, de modo geral. Apenas nos municpios de Sobral (68%), Caruaru (67%) e Santarm (54%), o percentual de docentes com formao superior fica abaixo de 80%. Esses municpios ainda precisam concentrar esforos e delinear polticas para incrementar a formao acadmica de seus docentes. O Municpio de Manaus tem percentual de 80% do professorado com formao superior e, conforme constatado, isso pode ser atribudo poltica de formao inicial da Secretaria de Educao, que, nos ltimos anos, desenvolveu, no mbito do seu projeto Proformar, a qualificao dos docentes em parceria com a Universidade Estadual do Amazonas, conforme j descrito no captulo cinco deste estudo. A seguir sero expostas anlises dos dados levantados nos trs eixos definidos para essa etapa do estudo: apoio ao trabalho docente, processos de formao continuada e polticas de apoio aos professores iniciantes.

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APOIO AO TRABALHO DOCENTE Na anlise dos dados referentes aos 15 campos estudados, foram identificados trs tipos principais de apoio ao trabalho docente: apoio didtico-pedaggico, disponibilidade de recursos materiais e estabelecimento de parcerias. possvel reconhecer os trs tipos de apoio em quase todos os campos, uns com mais e outros com menos investimentos. O apoio didtico-pedaggico diz respeito s iniciativas da Secretaria de Educao para auxiliar os professores a desempenharem as atividades de sala de aula, constituindo importante suporte ao desenvolvimento das atividades didticas, de modo a potencializar o alcance das metas estabelecidas para a aprendizagem dos alunos. Entre esses tipos de apoio, pode-se citar: guias curriculares, professores auxiliares, aulas de reforo ou recuperao, classes de apoio, cursos de formao, horrio para trabalho coletivo, entre outros. Nas cinco secretarias estaduais investigadas, prevalecem os seguintes apoios didtico-pedaggicos: horas destinadas ao trabalho coletivo ou ao planejamento do trabalho pedaggico; professor(a) de apoio para alunos com dificuldades de aprendizagem ou necessidades educativas especiais e para recuperao ou reforo; preparo especfico na seleo de professores iniciantes (Cear e Esprito Santo); formao continuada para implementao do currculo e atendimento s dificuldades de aprendizagem dos alunos; assinatura de peridicos e jornais da rea; diversos programas de apoio ao ensino, entre os quais, o Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia (Proerd). No que se refere s secretarias municipais, observa-se, em relao aos estados, recorrncia dos apoios didtico-pedaggicos, ressaltando-se, contudo, peculiaridades e investimentos prprios de cada municpio. A diversidade de projetos e programas encontrados revela o potencial da municipalizao, visto que, nos sistemas menores analisados, foram observadas condies de atender mais eficazmente s demandas locais. Tal potencial j estava presente nas ideias sobre municipalizao defendidas por Ansio Teixeira, em 1957 (AZANHA, 1991). A concretizao dessa proposta ganha fora nos anos de 1990, quando a legislao d as bases para o que se vinha esboando em relao autonomia das decises locais, especialmente em relao aos encargos educacionais relativos escolaridade
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obrigatria. A LDB (BRASIL, 1996, artigo 11, inciso V) no deixa dvidas quanto ao papel e responsabilidade dos municpios, a quem cabe a organizao e a gesto dos anos iniciais de escolarizao oferecer educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade o ensino fundamental. Sabe-se que a instituio do mecanismo fiscal assegurado pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ), no incio dos anos de 1990, e seu aperfeioamento e ampliao pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), em 2007, no s reafirmaram a importncia do poder local em relao educao, como tornaram claro o papel e o compromisso dos municpios em relao aos servios e aos projetos a serem oferecidos populao. Dessa forma, entende-se que as escolas da rede municipal de ensino podem experimentar uma dinmica diferenciada de insero de programas, projetos e atividades pedaggicas que considerem a complexidade do trabalho docente de modo mais prximo e, consequentemente, do processo de ensino e aprendizagem, cada vez mais acometido por demandas sociais. As secretarias municipais investigadas buscam possibilitar os seguintes apoios de natureza didtico-pedaggica aos seus docentes: formao continuada com nfase na implementao de uma proposta curricular, especialmente nas reas da lngua portuguesa e da matemtica; carga horria destinada ao trabalho pedaggico coletivo; formao especfica para professores iniciantes (Campo Grande, Sobral, Jundia); professor(a) auxiliar estagirio(a) de pedagogia (com remunerao) para as turmas do primeiro ano do ensino fundamental (Jundia); professores para desenvolvimento de habilidades dos alunos, como cooperao, integrao, diversidade, complementares aos contedos disciplinares nas escolas de tempo integral (Florianpolis); professores de apoio para classes de educao infantil, incluso e recuperao; assinatura de jornais e revistas disponibilizadas aos docentes (Pelotas, Jundia, Florianpolis, Taubat); programas de referncia para a implementao de propostas curriculares, fruto de parcerias com universidades, fundaes, institutos, organizaes no governamentais (ONGs), governo federal; projetos diversos sobre educao ambiental (Santarm e Jundia) e integrao famlia-escola (Jundia);
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 apoio aos docentes para acompanhamento das dificuldades de aprendizagem; programas e projetos em atendimento aos diagnsticos de dificuldades de aprendizagem e aos resultados de avaliaes externas. Vale a pena destacar uma iniciativa da Secretaria Municipal de Educao (SEMED) de Sobral, no Cear, que desenvolve um programa de apoio pedaggico aos seus professores, designado por Jornada Ampliada. A iniciativa tem o objetivo de apoiar os professores no processo de recuperao dos alunos que no acompanham o nvel de aprendizagem de suas turmas, razo pela qual o trabalho acontece no contraturno escolar. O programa oferece a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver estudos em msica, teatro, dana, esporte e outras atividades que influenciem sua formao integral, alm de trabalhar os contedos do currculo do ano de escolaridade. Para atender iniciativa, a Secretaria de Educao dispe de professores especialmente contratados, os quais recebem formao especfica, em encontros e oficinas, de modo a capacitar-se para ampliar o universo cultural das crianas, ultrapassando a mera perspectiva de transmisso de contedos. Segundo a equipe da Secretaria, os resultados j se fazem sentir nas escolas, conforme se pode notar no depoimento de um dos entrevistados: A gente tem situaes em que os meninos passaram a frequentar bem mais a escola depois que se envolveram na Jornada Ampliada. (...) O rendimento escolar desses alunos tambm melhorou muito. Outra iniciativa de apoio aos docentes digna de nota foi encontrada em Santarm, no Estado do Par. Trata-se da Escola da Floresta, instalada a 30 km da zona urbana, na comunidade de Caranazal. Possui uma rea de 33 hectares de floresta e tem, em uma de suas margens, o lago da Recordao. A proposta da Escola desenvolver a educao ambiental e estimular novos hbitos e valores quanto preservao do meio ambiente. Seu pblico so alunos do ensino fundamental e mdio, universitrios ou comunitrios. Semanalmente, a Escola da Floresta recebe o pblico, em sua maioria das escolas pblicas do municpio. Atende a uma escola por semana com grupos de 30 a 40 pessoas por visita, ou seja, uma turma por dia. Os educadores realizam uma caminhada ecolgica at chegar ao espao chamado Auditrio. Alm das trilhas, a Escola da Floresta possui vrios ambientes que buscam apresentar aos alunos uma realidade da regio de florestas, como: Casa do Seringueiro, Casa Indgena, Casa do Pescador, Casa de Farinha, Meliponrio (apirio de abelhas brasileiras sem ferro), Viveiro de Plantas, com capacidade para 80 mil espcies, Memorial Chico Mendes. A equipe de educadores
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da Escola da Floresta desloca-se para realizar as formaes em educao ambiental dos professores nas prprias escolas ou em outros espaos da Secretaria de Educao. O trabalho consiste em oficinas e organizao de campanhas para recolhimento de lixo nas encostas dos rios. Outra forma de apoio aos docentes da Secretaria de Educao de Santarm a Escola do Parque, que comeou a funcionar em setembro de 2010. Fica localizada dentro do Parque da Cidade, que possui uma rea de 22 km e pode ser utilizado pelas escolas. Seu principal objetivo atender a alunos dos anos iniciais do ensino fundamental de escolas municipais, no desenvolvimento de atividades que incentivem a conscincia ambiental, a valorizao da cultura local e o resgate da identidade do(a) aluno(a) com sua regio. De acordo com a coordenadora da Escola do Parque, a proposta pedaggica dessa escola baseia-se na formao do homem social, natural e coletivo. A coordenadora trabalhou na Escola da Floresta desde sua implantao, levando sua experincia para a Escola do Parque, projeto que se assemelha ao da primeira escola, sendo que esta est localizada na zona urbana e direcionada aos anos iniciais do ensino fundamental. A Escola do Parque trabalha com uma escola por semana e, apesar da prioridade de atendimento s escolas pblicas municipais, atende tambm a escolas da rede estadual e privada, alm de outras instituies, como a Associao do Banco do Brasil. Como se pode depreender, as secretarias estaduais e municipais propiciam uma srie de apoios didtico-pedaggicos aos docentes, na forma de atividades ou de programas, em geral centrados no desenvolvimento da proposta curricular. Buscam dar subsdios para a melhoria do trabalho docente, visando obteno de bons resultados de aprendizagem. O contato com os docentes , em geral, mais direto e face a face nas escolas municipais. Aes educativas voltadas s peculiaridades do contexto em que se insere a escola e ao atendimento das necessidades do grupo social que dela faz parte tm alta relevncia. Como fica bastante evidente nas iniciativas da Secretaria de Educao de Santarm, h caractersticas locais que precisam ser respeitadas. Embora importantes, aes muito especficas e alternativas devem ser observadas para que no se sobreponham aos projetos pedaggicos de cada escola. Nessa perspectiva, as iniciativas do sistema de ensino precisam corroborar as intenes pedaggicas da escola, assessorando-as na implementao de seu projeto educacional, com o devido cuidado para no sobrecarreg-las com uma infinidade de atividades que possam dispersar, em lugar de integrar, sua
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prtica pedaggica. Como bem discute Imbernn (2009), as aes voltadas ao desenvolvimento profissional dos docentes devem partir dos projetos das escolas para que o professorado decida qual a formao de que necessita para levar adiante o desenho, a colocao em prtica e a avaliao do projeto (IMBERNN, 2009, p. 39). Outro tipo de apoio ao trabalho docente identificado nos relatrios dos estudos de campo so os recursos materiais que constituem as ferramentas usadas pelo(a) professor(a) para planejar, implementar e avaliar sua prtica pedaggica em sala de aula. Os recursos apontados nos estudos de campo podem ser resumidos em trs grupos: materiais didticos, que auxiliam professores e alunos durante o processo de ensino e de aprendizagem; infraestrutura, correspondendo aos bens e ao patrimnio da instituio educacional; e recursos tecnolgicos, que possibilitam o acesso s tecnologias de informao e comunicao por professores e estudantes. Os Quadros 7.6 e 7.7 mostram os recursos mais utilizados nos sistemas estaduais e municipais de ensino estudados.
Quadro 7.6 - Recursos materiais apontados pelas secretarias estaduais de Educao

Estado Livro didtico do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) Cadernos didticos Kits de cincias Notebook com software educativo para professores

Infraestrutura Biblioteca Laboratrios de qumica, fsica, matemtica, cincias e informtica Quadra poliesportiva

Recursos tecnolgicos Multimeios

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Quadro 7.7 - Apoios oferecidos pelos municpios

Estado Infraestrutura Livro didtico do Programa Biblioteca para alunos Nacional do Livro Didtico e professores (PNLD) Brinquedos pedaggicos Biblioteca mvel entre salas e entre escolas Laboratrios disciplinares e de informtica DVTecas Brinquedoteca Quadra poliesportiva

Recursos tecnolgicos Multimeios Notebooks para professores e alunos (projeto piloto envolvendo duas escolas) Netbooks para alunos Computadores do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO)

Kits de material didtico Material didtico de sistemas apostilados de ensino Jogos matemticos

De modo geral, as secretarias estudadas no apontaram falta de material para desenvolver o trabalho com a rede de escolas. Todos os entrevistados citaram o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), do MEC, como um apoio essencial prtica docente, em especial quando os recursos financeiros no so abundantes. No entanto, foram muitas as queixas a respeito desse Programa, seja porque os livros demoram demais para chegar s escolas, seja porque, quando chegam, so diferentes dos escolhidos pelos professores. Eis uma questo de gesto que precisa ser urgentemente corrigida. A ttulo de ilustrao, destaca-se a Secretaria Estadual de Educao do Cear (SEDUC/CE), que disponibiliza vrios recursos didticos para apoio aos docentes. As escolas, em sua grande maioria, foram contempladas com implementao de bibliotecas (ampliao e atualizao dos acervos), adequao e/ou construo de laboratrios (matemtica, qumica, fsica, biologia, lngua estrangeira e informtica); alm de quadras e ginsios poliesportivos e academias de ginstica. Encontram-se, disposio dos docentes nas escolas, recursos de multimdia e audiovisuais, como apoio e reforo tecnolgico ao desenvolvimento das atividades didticas, muitos deles no acervo das bibliotecas e centros de multimeios. Os laboratrios de informtica esto conectados internet, muitos com banda larga, o que possibilita o uso
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pedaggico desse recurso e de suas grandes potencialidades. No que se refere a materiais de apoio didticos, a SEDUC/CE tambm produz material didtico para orientaes curriculares, formao em servio e material de apoio pedaggico para atividades desenvolvidas nos laboratrios de cincias da natureza e matemtica. Visando a complementar as atividades curriculares, a SEDUC/CE tambm fornece material de apoio para temas como indisciplina e violncia, drogas, relaes tnicas, ciclos, incluso, avaliao e meio ambiente. Todas as escolas da rede pblica so beneficiadas com o PNLD e o Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio (PNLEM), alm de receberem outros recursos didticos de programas do MEC, como o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), e publicaes provenientes das diversas secretarias do MEC. No mbito municipal, tiveram destaque as secretarias municipais de Educao de Santarm e Jundia, na organizao de bibliotecas mveis e na disponibilidade de material pedaggico para alunos e professores. Em Santarm, para compensar a falta de biblioteca nas escolas, o municpio implantou, em 2005, o Projeto Casinha de Leitura, que consiste em uma minibiblioteca mvel, que atualmente est presente em 104 escolas. Todas as Casinhas de Leitura recebem um acervo bibliogrfico da Secretaria de Educao e so abertas aos alunos em sua escola. A equipe do Projeto, composta por 21 educadores, realiza em torno de dez Caravanas da Leitura por ano em escolas que no possuem a Casinha de Leitura, sobretudo as localizadas na zona rural. A equipe passa de dois a trs dias nessas escolas, realizando atividades ldicas de fomento leitura e escrita, oficinas de leitura para professores, alunos e comunidade, formao para professores, doao de livros, apresentao de espetculos infantis etc. Segundo dados da Secretaria de Educao, at 2010, foram atendidos pelo Projeto 15.753 alunos, 953 professores, e distribudos 6.483 livros. O Projeto tambm mantm um blog 2, onde divulga agenda, atividades, histrico do projeto etc. Em Jundia, alm da biblioteca mvel, cada sala de aula equipada com, no mnimo, 40 ttulos, um kit de material didtico para o(a) professor(a) (livros do Programa Educa+Ao, alm de livros de alunos das reas de conhecimento e de orientao didtica) e um kit para o(a) aluno(a). Os dados coletados mostraram que, em geral, as redes estaduais e municipais includas no estudo de campo so dotadas de recursos e equipamentos

2. Disponvel em: <http://casinhadeleitura.wordpress.com/>.

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favorecedores ao trabalho que realizam, tendo em vista que no foram mencionadas dificuldades de ordem material para a realizao de seus projetos. Essa situao parece ter melhorado bastante, em virtude dos investimentos provenientes do Fundeb. Esse fundo tem possibilitado aquisies de novas ferramentas de trabalho e de melhoria dos espaos escolares que contribuem para a prtica pedaggica dos professores e dos demais profissionais da escola. Trata-se de uma poltica que no pode ser descontinuada. Ainda que esta pesquisa utilize dados oriundos dos representantes oficiais dos sistemas educacionais, sem ouvir diretamente os docentes, possvel reafirmar as melhorias experimentadas pelos estabelecimentos de ensino, em funo dos financiamentos decorrentes do Fundeb. Nesses termos, as polticas pblicas em educao no podem desmerecer esse quesito, dando, portanto, continuidade e melhorando, cada vez mais, as condies para o trabalho do(a) professor(a). Outro fator que merece destaque diante do aumento de financiamentos para as escolas pblicas brasileiras diz respeito aos efeitos que tais investimentos podem ter na formao cultural dos alunos e dos professores. Tendo em vista o perfil social dos estudantes e dos professores das escolas pblicas brasileiras, fundamental afirmar que essas iniciativas so contributivas para o enriquecimento do background cultural de todos. Outro aspecto muito relacionado com as diversas formas de apoio aos docentes o das parcerias, mencionadas por todos os entrevistados. As parcerias caracterizam-se pelas relaes efetivadas entre o sistema de ensino e as outras instituies voltadas para o desenvolvimento dos profissionais da educao e para as prticas pedaggicas das escolas. As parcerias citadas foram as que se estabelecem entre secretarias e o governo federal, as universidades, as fundaes, os institutos e as ONGs. A parceria mais frequentemente citada pelas redes estaduais e municipais a que se vale dos programas do MEC, entre os quais se destacam o PrLetramento e o Gestar II. Em seguida, foram apontadas as parcerias com as universidades, em geral como forma de subsdio implantao das propostas curriculares. Entre as demais instituies parceiras, foram mencionadas as seguintes: Instituto Ita Cultural, Fundao Roberto Marinho, Servio Social do Comrcio (SESC), Fundao Nacional do ndio (FUNAI); Fundao Nacional de Sade (FUNASA), Instituto Qualidade da Educao, Instituto Alfa e Beto, Fundao Vanzolini, Instituto Lemman, Fundao Bradesco, Secretaria de Segurana das respectivas administraes (abordagem sobre drogas), Ministrio da Sade (abordagem sobre sexualidade), Corpo de
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Bombeiros, Guarda Municipal (educao para o trnsito), Polcia Militar (Proerd), Fundao Abrinq e Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas (Sebrae). Algumas dessas parcerias envolvem sistemas apostilados de ensino que compreendem materiais didticos para alunos e professores, alm de aes de formao. o caso da SEMED de Caruaru, que mantm parceria com o Instituto Alfa e Beto e o Instituto Qualidade da Educao; A SEMED de Taubat, que adotou em toda a rede o Sistema Uno, para a educao infantil, e o Aprende Brasil, para o ensino fundamental, ambos do Sistema Positivo. J a SEMED de Jundia adotou material Educa+Ao, da Fundao Bradesco, que serviu de referncia para a construo da proposta curricular. Nesse caso, a coordenao do processo junto aos professores esteve a cargo da Fundao Vanzolini. Conforme depoimento de uma diretora de escola, esse material deixa uma flexibilidade para o professor, que pode agir em cima desse material. Um aspecto que vale ser assinalado em relao adoo dos sistemas apostilados de ensino o cuidado para no cercear a autonomia do(a) professor(a), deixando margem para criatividade, deciso e flexibilidade, como mencionou a diretora entrevistada no seu depoimento. As parcerias so muito evocadas pela literatura da rea de educao (FOERST, 2005; TARDIF, 2001; FULLAN, 1992) e pelas polticas pblicas em educao como meio de melhoria dos processos de formao dos profissionais de educao e de concepo e implementao curricular das escolas. Entende-se que elas constituem uma estratgia importante, desde que se configurem como uma tpica via de mo dupla. Isto , a parceria precisa ser estabelecida de forma dialogada, levando em conta as necessidades concretas de cada escola. Assim, h que prevalecer, na relao, o sentido etimolgico da palavra parceria, para que no ocorra o inverso, ou seja, a subordinao. Uma parceria de grande importncia que merece destaque a que envolve universidade e escola de educao bsica. A aproximao entre ambas profcua, visto que, na escola, se concentram as questes pedaggicas atuais e desafiadoras que precisam compor a agenda de discusses da formao e das pesquisas acadmicas. Ressalta-se, ainda, que essa relao no pode ser hierarquizada, com predomnio de saberes de um campo sobre o outro, porm, marcada pela circularidade de saberes, conhecimentos, fazeres e experincias de ambos os lados. No que se refere parceria com instituies privadas, que trabalham, predominantemente, com programas e materiais pedaggicos prprios, h que se atentar para o fato de que a autonomia do(a) professor(a) pode

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tornar-se mais restrita. No tocante aos materiais projetados por essas instituies, observa-se que a prtica pedaggica tende a ser uniformizada, as diferenas nos percursos de aprendizagem podem ser desconsideradas e os professores podem assumir o papel de executores de projetos de ensino elaborados por outros. Nesse sentido, delineia-se um possvel contexto de neotecnicismo pedaggico, onde o(a) professor(a) se v alijado(a) de pensar, propor e praticar educao, afastando-se, cada vez mais, do potencial criativo que envolve a funo docente. Como revela a pesquisa desenvolvida por Adrio et al (2009),
[...] a tentativa de padronizao dos projetos pedaggicos e do trabalho realizado nas escolas a principal justificativa dos dirigentes municipais de Educao para a realizao de parcerias com sistemas de ensino privados. Buscam instaurar nas redes municipais uniformidade nos processos pedaggicos, alegando evitar desigualdades entre as escolas. Se tal motivao revela uma preocupao com a possibilidade de que aes diferenciadas gerem qualidade tambm diferenciada, por outro lado, incide sobre a autonomia de escolas e docentes frente organizao do trabalho pedaggico ao retirar-lhes, como assegura a LDB, a possibilidade de organizarem suas prticas a partir de necessidades locais ou iniciativas prprias (ADRIO et. al, 2009, p. 810).

O que se observou, nos municpios que adotaram sistemas apostilados, foram diferentes formas de utilizao do material. Em Taubat, a adoo do material apostilado por toda a rede condiz, em parte, com essa citao, pois o entrevistado mencionou que uma das razes para essa medida foi a desigualdade da rede. Outras razes tambm foram citadas, como as falhas do PNLD (livros insuficientes, diferentes dos que haviam sido solicitados pelos professores) e falta de contedo bsico comum para ajudar os alunos quando mudavam de escola. Este ltimo aspecto bastante srio, embora no tenha sido contemplado nas ponderaes de Adrio et al. (2009). O direito do(a) aluno(a) de aprender deve estar acima de qualquer motivo, ainda que se defenda a autonomia da escola e dos docentes. Entretanto, pensar no direito aprendizagem no significa que se deva adotar um sistema fechado de ensino, com contedos, sequncias, atividades e formas de avaliao uniformes. No Municpio de Jundia, por exemplo, foi adotado o material da Fundao Bradesco (Educa+Ao), que orientou a construo da matriz curricular do ensino fundamental, mas utilizado como um dos componentes da proposta da Secretaria, juntamente com as aes de

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formao e com o acompanhamento da aprendizagem do(a) aluno(a). O material, segundo o entrevistado, permite mudana, dando flexibilidade para a dosagem e as formas de trabalhar o contedo em cada escola. Parcerias bem coordenadas, com compartilhamentos e flexibilidades, podem representar uma estratgia que merece investimento, dado o seu potencial de contribuio para o enfrentamento da complexidade que permeia a escola e a sociedade na atualidade e de sua atualizao rpida. certo que o(a) professor(a), de forma isolada, dificilmente conseguir atender, satisfatoriamente, s mltiplas questes que invadem a sala de aula, como violncia, conflitos nas relaes interpessoais, e aos inmeros problemas ligados aos valores ticos, morais e sociais, alm das questes ligadas ao processo de ensino e aprendizagem. Cooperaes so necessrias, desde que envolvam coparticipao real. Nessa perspectiva, a ideia de escola como comunidade aprendente para todos se coloca como uma alternativa vivel, uma vez que, no s os alunos, mas tambm professores e demais profissionais da escola, pais e/ou responsveis, comunidade, secretarias de Educao, universidade e demais instituies parceiras, se envolvem com o projeto de escola. A comunidade aprendente mobiliza foras para a criao de situaes favorecedoras ao enfrentamento dos desafios locais, em que todos aprendem e se percebem como protagonistas da construo de um trabalho educativo de qualidade. No dizer de Imbernn:
[...] a escola deve abrir suas portas e derrubar suas paredes no apenas para que possa entrar o que se passa alm de seus muros, mas tambm para misturar-se com a comunidade da qual faz parte. Trata-se simplesmente, de romper o monoplio do saber, a posio hegemnica da funo socializadora, por parte dos professores, e constituir uma comunidade de aprendizagem no prprio contexto (IMBERNN, 2000, p. 85).

PROCESSOS DE FORMAO CONTINUADA Os processos de formao continuada constituem importante forma de apoio ao trabalho docente, como se verificar pelas experincias que se desenvolvem nos estados e nos municpios abordados neste estudo. Destaca-se sua importncia no desenvolvimento profissional dos docentes. Nas palavras de Imbernn (2009), a formao continuada deve fomentar o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional do professorado, potencializando um trabalho colaborativo para mudar a prtica (IMBERNN,

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2009, p. 49). Ao enunciar tal proposio, o autor chama a ateno para a importncia de considerar os aspectos da subjetividade dos docentes, levar em conta as emoes, os sentimentos, a autoestima, faz-los compreender seus sentimentos e emoes, reconhecer as emoes dos outros, exercitar a escuta ativa e a empatia, para que possam aprender com o outro. Porm, ao apontar os aspectos subjetivos, o autor no deixa de assinalar a relevncia dos conhecimentos profissionais, ou seja, os saberes diretamente vinculados ao ensino, que permitiro ao professorado fazer que seus alunos aprendam. Outro aspecto presente na proposta de Imbernn a dimenso institucional, o que fica evidente nos escritos em que ele defende que, ao lado das mudanas culturais do professorado, deve haver mudanas nos contextos de trabalho. O autor estabelece uma srie de premissas para que a formao continuada possa, de fato, contribuir para o desenvolvimento profissional dos docentes: a) fomentar maior autonomia na formao, com interveno direta do professorado; b) basear-se nos projetos das escolas, para que o professorado decida o tipo de formao que melhor atenda suas necessidades; c) criar espaos de reflexo sobre a prtica em um contexto determinado; d) fomentar a comunicao entre o professorado pela criao de comunidades de aprendizagem. Essas condies implicam abandonar as formas tradicionais de formao, centradas em cursos, palestras, seminrios de experts acadmicos, para volt-las a modalidades em que os docentes tenham participao ativa e que sejam instigados a se desenvolver pessoal e profissionalmente pelo estudo, pela reflexo constante sobre a prtica ou pelo enriquecimento cultural. A melhoria da formao continuada um fator importante no desenvolvimento profissional docente, mas no o nico. Fatores como salrio, carreira, estruturas de poder e de deciso, assim como clima de trabalho na escola so igualmente importantes. No se pode aceitar a explicao simplista de que basta melhorar a formao docente para que se consiga melhorar a qualidade da educao. Tomando essa concepo de formao continuada como pano de fundo, passa-se a analisar como vm desenvolvendo-se os processos de formao continuada em vrios estados e municpios brasileiros. O exame dos dados coletados em entrevistas com os responsveis pela implementao de currculos e programas e pela formao continuada nas 15 secretarias estaduais e municipais de Educao visitadas, revelou alguns pontos comuns em relao aos processos de formao continuada e alguns que merecem destaque:

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Quanto aos rgos responsveis pela formao continuada, os dados mostraram que, no nvel estadual, as secretarias dispem de um rgo responsvel pela formao, seja uma coordenadoria, com polos distribudos pelo estado (SEDUC/CE ), seja uma gerncia, tambm com distribuio regional (Secretaria de Estado da Educao do Esprito Santo SEDU/ES, Secretaria de Estado da Educao de Santa Catarina SED/SC); seja um Ncleo (Secretaria de Educao do Estado de Gois SEE/GO); ou um Centro de Formao (Secretaria do Estado de Educao do Amazonas SEDUC/AM). Diferentemente das secretarias estaduais, as secretarias municipais, de modo geral, no dispem de rgos especialmente responsveis pela formao continuada, so as prprias secretarias que organizam e coordenam as aes formativas. Todavia, h excees: Manaus tem uma Diviso de Desenvolvimento Profissional do Magistrio (DDPM), e Aparecida de Goinia, uma Coordenadoria de Formao. H que se destacar ainda que, em trs municpios (Jundia-SP, Sobral-CE e Campo Grande-MS), fica muito ntida uma poltica de formao que se expressa na disponibilidade de espao fsico um Centro de Formao e na existncia de um projeto bem articulado, com propsitos claros, atividades variadas, coerentes com objetivos, metodologia prpria, indicao dos resultados esperados e montagem de uma sistemtica de avaliao. Em Jundia, alm de um Centro de Formao, o municpio tem uma proposta de formao voltada implementao do currculo e melhoria da aprendizagem do(a) aluno(a), com a disponibilidade de recursos materiais, incentivos salariais, acompanhamento do desempenho dos alunos e atendimento s dificuldades dos professores. Sobral conta com uma Escola de Formao Permanente do Magistrio (Esfapem), que oferece programas especficos de formao, centrados na implementao do currculo e nas questes da prtica escolar, alm de vrias iniciativas que objetivam no s o desenvolvimento profissional, mas tambm a ampliao do universo cultural dos professores. H incentivos a prticas docentes inovadoras, gratificaes salariais para participao em aes de suporte pedaggico promovidas pela escola, acompanhamento de todas as aes formativas na escola e avaliao dessas aes pela Secretaria de Educao e pela Esfapem. Em Campo Grande, h um Centro de Formao, alm de trs coordenadorias para cada segmento de ensino e um Ncleo de Gesto Pedaggica, que oferecem diversas modalidades de formao, dirigidas a grupos profissionais especficos e em seus contextos de atuao, mas a prioridade da Secretaria
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de Educao o(a) professor(a) iniciante ou as dificuldades apontadas pelas escolas. H um projeto especial voltado aos inciantes, com encontros sistemticos para discutir prtica, acompanhamento de suas aes nas escolas, avaliao de seus alunos e reviso da formao. Como se pode notar, esses municpios deixam evidente no apenas a disponibilidade de espao fsico, mas tambm a existncia de um plano de aes articuladas, orientadas por objetivos bem definidos, acompanhadas de sistemtica de controle e avaliao, configurando uma poltica de formao. No que tange aos tipos de aes de formao continuada, os dados revelaram que, tanto em estados quanto em municpios, as aes consistem geralmente em realizao de oficinas, palestras, seminrios e cursos de curta durao, presenciais e a distncia, ofertados pelas prprias secretarias de Educao ou decorrentes de contratos firmados com instituies universitrias, institutos de pesquisa ou instituies privadas. Ao abordar as modalidades de formao continuada, mais importante discutir como so conduzidas as aes formativas do que como so nomeadas, porque o como evidencia mais claramente a concepo de formao subjacente. De modo geral, os dados das entrevistas no possibilitaram definir, por exemplo, o grau de participao dos docentes no planejamento e no desenvolvimento das aes formativas, se o contedo dessas formaes se volta preferencialmente para as problemticas da prtica escolar, se envolvem um processo de reflexo sobre a prpria prtica e se intencionam fomentar um trabalho colaborativo na escola. Pode-se dizer que, de modo geral, ainda prevalece uma concepo de formao transmissiva, que se desenvolve sob a forma de palestras, seminrios, oficinas, cursos rpidos ou longos. Porm, j se percebe movimento, em vrias secretarias, para incluir mais os docentes nas discusses sobre as formaes e a sua realizao, buscando contemplar as questes diretas da escola e da sala de aula, tendo em vista melhorar o desempenho dos alunos. Entre essas alternativas, pode-se citar a estrutura e o funcionamento da formao continuada dos professores da SEMED de Sobral. Os encontros de formao so realizados fora do ambiente escolar, normalmente no Centro de Convenes da prefeitura, por segmento de ensino, com carga horria de oito horas mensais, divididos em dois momentos de quatro horas, realizadas no turno da noite, com carter obrigatrio. A rotina das formaes organizada em: Acolhida (15 minutos), Relembrando recordar o encontro anterior (15 minutos), Momento de Estudo (1hora e 30 minutos), Troca de Experincia (15 minutos),

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Crculo Literrio (20 minutos), Estudo da Matriz e Livro Didtico (1 hora), Registrando o que Aprendi (15 minutos). A dinmica da formao dessa Secretaria mostra que h preocupao com o envolvimento ativo do(a) professor(a) na realizao das atividades, que o contedo est voltado para a proposta curricular e que h um estmulo ao trabalho colaborativo, aspectos defendidos na proposio de Imbernn (2009) e de outros autores da rea (FIORENTINI, 2004; MARCELO, 2009; NVOA, 1992, 2010; ANDR, 2010). Os dados apontaram que, tanto nas secretarias estaduais como nas municipais, os focos de formao continuada so orientados para o desenvolvimento do currculo. Essa constatao mostra que houve avano na concepo de formao continuada, que parece estar passando de um conjunto de aes dispersas para ter foco direcionado proposta curricular, ou seja, para o cumprimento das expectativas de aprendizagem. Essa perspectiva assinala que o investimento na formao continuada se orienta para que os professores possam aperfeioar a ao docente, de modo que seus alunos obtenham sucesso na aprendizagem. Ao buscar a implementao ou a reorganizao curricular, espera-se que o principal beneficiado seja o(a) aluno(a) ou a qualidade do ensino. Quando indagados sobre os focos da formao continuada, os entrevistados revelaram que as reas priorizadas eram lngua portuguesa e matemtica. Entende-se essa prioridade, no s pela relevncia dessas reas na formao do sujeito, mas tambm porque so cobradas nas avaliaes externas, que, por sua vez, tambm acabam orientando os focos das aes formativas, como j assinalado em outros captulos. Outras disciplinas do currculo tambm foram citadas (qumica, fsica, biologia, educao fsica, na SEDU/ES; Cincias da Natureza, na SEDUC/ CE; histria, geografia, lngua estrangeira, artes, cincias da natureza, na SEDUC/AM), mas com menor frequncia. Os temas transver-sais (como incluso, sexualidade, relaes tnico-raciais, violncia, drogas) tambm foram alvo das formaes em grande parte das secretarias. Outros temas mencionados foram tecnologia da informao e comunicao, educao ambiental, avaliao, projeto poltico pedaggico, relaes interpessoais. Os programas do governo federal so os grandes balizadores da formao continuada. Foram mencionados pelos entrevistados, os seguintes programas: Pr-Letramento, Gestar II (os mais adotados), Pro-Infantil, ProJovem, Escola Ativa, ProJovem Campo, Mais Educao, Proinfo, Formao pela Escola e PDE-Escola. Apenas trs dos municpios visitados no usam esses programas: Jundia, Aparecida de Goinia e Taubat.

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Sem dvida, esses programas do governo federal significam grande avano no sistema educacional brasileiro, principalmente para aqueles locais que no dispem de muitos recursos para desenhar programas prprios, seja porque esto voltados s disciplinas bsicas do currculo das escolas contribuindo para consolidar, assim, uma base comum a todo o territrio nacional , seja porque abordam questes transversais que possibilitam repensar o tratamento curricular, com vistas a responder s novas demandas sociais para o ensino. Como a oferta do MEC vasta e variada quanto diversidade, h que se atentar, porm, para a disperso em relao ao currculo escolar bsico, como tambm para a possibilidade de homogenizao e de empobrecimento da dinmica curricular, se no forem complementados ou adaptados s realidades locais. Outro referencial importante no direcionamento das aes formativas so os resultados das avaliaes de larga escala, tanto as do governo federal quanto as de mbito estadual e local. As secretarias informaram que analisam os resultados de desempenho dos alunos nas avaliaes externas e organizam aes formativas para sanar as dificuldades. No detalham como isso feito, mas atentam para o indicador geral. No que concerne s demandas de formao continuada, muitos entrevistados enfatizaram que os professores solicitam, mais frequentemente, temas relativos prtica, ao como ensinar. possvel que alguns programas do governo federal sejam largamente aceitos pelos docentes, porque incluem discusso dos contedos e estratgias didticas para o ensino em sala de aula. Cabe destacar as iniciativas de secretarias de Educao que se dispem a levantar as necessidades formativas junto aos docentes, muitas vezes na prpria unidade escolar. Na SEDUC/CE, segundo os entrevistados, esse levantamento feito na escola, por meio de leitura e identificao das demandas do cotidiano pedaggico. A SEDU/ES parece caminhar nessa direo, pois o entrevistado declarou que j foram realizadas reunies em 40 dos 78 municpios para levantamento das necessidades formativas dos docentes. Na SEMED de Manaus, esse processo tambm est em curso. Segundo o entrevistado, esto sendo realizados levantamentos das necessidades das escolas, por meio de encontros de formao, realizados por segmentos: educao infantil, professores do primeiro ao quinto ano, professores do sexto ao nono ano, EJA, diretores e pedagogos. O levantamento e a anlise das necessidades formativas junto aos docentes um passo essencial, para que tomem conscincia de si em situaes de trabalho, de suas crenas, valores, posies ideolgicas, polticas, ticas,
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cientficas, pedaggicas, daquilo que norteia sua ao, nos dizeres de Rodrigues, configurando-se como estratgia de desenvolvimento da competncia reflexiva (RODRIGUES, 2006, p. 116). Elemento fundamental nos processos de formao continuada so os formadores. Da, a importncia de perguntar: Quem so eles? Como so selecionados? Como atuam? Os dados dos estudos de campo mostraram certa variedade na composio do grupo de formadores: ora so supervisores da rede como na SED/SC , professores universitrios de instituies parceiras (SEDU/ES), tcnicos da Secretaria de Educao que podem ser pedagogos, coordenadores de escola ou professores (SEDUC/CE, SEDUC/AM, SEMED de Manaus, SEMED de Pelotas) ; ora so profissionais dos sistemas apostilados (SEMED de Taubat) ou de fundaes privadas (SEMED de Jundia). Em grande parte dos casos, as equipes de formadores so compostas por um conjunto desses profissionais. Vale a pena destacar como feita a seleo de formadores em algumas secretarias, (SEDUC/CE, SEMED de Campo Grande, SEMED de Aparecida de Goinia), pois evidencia compromisso com a formao e valorizao do saber de experincia do(a) docente, algo que vem sendo defendido na literatura pedaggica (GAUTHIER, 1998; NVOA, 1992; TARDIF, 2002). A seleo dos formadores na SEDUC/CE, quando se trata do Programa Professor Aprendiz (que consiste em incentivar professores da rede a colaborar com o Programa, em carter especial, na produo de material didtico-pedadaggico, na formao e no treinamento de outros professores e na publicao de suas experincias e reflexes), tem como critrios o reconhecido domnio terico-metodolgico e a experincia na rea. Os professores que contribuem como formadores recebem incentivos, por meio de bolsa da Fundao de Pesquisa do Estado. A SEMED de Campo Grande informou que uma das grandes dificuldades na implementao das aes de formao foi criar um grupo de formadores. Hoje, a Secretaria conta com um quadro de formadores que constitudo por professores da rede concursados que foram selecionados, porque desenvolviam trabalho diferenciado na escola. Esse grupo faz visitas sistemticas s escolas e colhe subsdios para as aes formativas. Cada tcnico(a) tem oito escolas sob sua responsabilidade. Outra experincia que merece destaque a da SEMED de Aparecida de Goinia. O entrevistado explicou que o mais importante que a prpria rede capacite os seus professores. E ressaltou: [] desde 2007 a gente tem um

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programa que chama Programa Formador Convidado; ele um professor da rede, ele conhece a realidade da escola, sabe muito bem como o processo de desenvolvimento do ensino aprendizagem na nossa rede. A formao do(a) professor(a) formador(a) d-se ao longo de seis meses e acontece no horrio de estudo e planejamento da escola. A seleo feita por meio de um projeto de curso. A Secretaria lana o edital, e o(a) candidato(a) a professor(a) formador(a) convidado(a) apresenta seus dados, currculo e projeto. H, por parte da Coordenadoria, anlise dos dados e do projeto e entrevista. A banca composta geralmente por seis membros da Coordenadoria ligados Superintendncia Pedaggica. A avaliao feita, considerando a experincia e tambm a postura do(a) candidato(a). O depoimento do entrevistado da SEMED de Aparecida de Goinia expressa claramente a importncia de atribuir ao() professor(a) da rede a tarefa de formao, pois, como est familiarizado(a) com a realidade da escola e com as questes do processo de ensino aprendizagem, poder mais naturalmente mobilizar seus colegas a refletir sobre essas questes e a encontrar caminhos para superar os problemas encontrados. Ao fazer essa opo, as secretarias esto sinalizando uma postura diante da formao continuada que se aproxima da proposio de Imbernn (2009), que defende que o professorado deve ser protagonista ativo de sua formao, a qual deve envolver reflexo coletiva sobre a prtica ou trabalho colaborativo que propicie aprendizagem da colegialidade participativa. Foi indagado aos entrevistados se havia acompanhamento e avaliao dos efeitos das aes de formao continuada nas escolas, e as respostas foram muito similares aos achados da pesquisa de Davis, Nunes e Almeida (2011): todos julgam que muito importante fazer o acompanhamento dos docentes aps as formaes, mas muitos consideram difcil, seja pela dimenso da rede em relao ao nmero de tcnicos da Secretaria de Educao, seja pela distncia, no caso das escolas rurais. As secretarias que mencionaram algum tipo de acompanhamento, em geral, no utilizam tcnicas ou instrumentos especficos: as secretarias estaduais de Educao do Esprito Santo e de Gois consideram que o resultado da formao se evidencia na elaborao de um currculo novo ou na implantao da proposta curricular. Os entrevistados da SEMED de Taubat informaram que, aps cada ao formativa, pedem ao() docente que preencha um formulrio que avalia os temas abordados e o seu aproveitamento. Na SEMED de Manaus, tambm so feitas avaliaes, ao trmino das formaes, as quais so tabuladas pelo(a) formador(a). Nos dois casos, no

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h informaes sobre a devolutiva para os docentes. Outras secretarias indicaram que acompanham o desempenho de aprendizagem dos alunos em cada escola, o que lhes permite avaliar o resultado das formaes e planejar novas aes formativas (SEMEDs de Pelotas, Jundia e Campo Grande). Os resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e das avaliaes externas tambm foram citados como indicadores das necessidades formativas ou do sucesso das formaes (SEMEDs de Santarm, Jundia e Taubat). Se, em geral, as formaes so avaliadas de modo informal ou indireto, em duas secretarias, h preocupao de tornar essas medidas mais formais. Uma delas a SEMED de Campo Grande, que, a cada dois anos, realiza uma avaliao externa, feita por empresa contratada, que ajuda a definir os contedos e os temas a serem trabalhados nas formaes. Essas avaliaes tm mostrado o impacto do trabalho que vem sendo realizado, conforme o depoimento: O impacto do trabalho no muito grande, mas existe. Dados recentes mostram crescimento positivo do sexto ao nono ano e diminuio de alunos abaixo do nvel bsico em lngua portuguesa e matemtica. Esto em situao melhor do que os primeiros anos (primeiro ao quinto) Outra Secretaria que avalia formalmente as aes de formao e tem sistemtica de acompanhamento dos docentes aps a formao a SEMED de Sobral. Os formadores realizam visitas s salas de aula para avaliar os efeitos das aes de formao continuada na atuao dos docentes e, juntamente com os diretores das escolas, analisam o desempenho dos professores. Em 2010, a SEMED de Sobral realizou uma avaliao por escrito, em que os professores atriburam conceitos (regular, bom, timo e excelente) ao() formador(a), formao e a si mesmos. Os dados foram tabulados e dispostos em grficos disponibilizados pela Secretaria. Procurou-se saber ainda quais as principais dificuldades que as secretarias encontram na implementao das aes de formao. No foram muitas as dificuldades apontadas, mas houve uma queixa recorrente: tempo para a formao. Vrios entrevistados declararam que sua maior dificuldade no poder retirar o(a) professor(a) da sala de aula para participar das formaes. Isso faz que as aes formativas sejam realizadas no perodo noturno ou aos sbados, o que provoca muita resistncia. Outras dificuldades mencionadas foram: deficit da formao inicial (SED/SC; SEMED de Jundia e SEMED de Florianpolis), rotatividade dos professores (SEE/GO e SED/SC), resistncia dos professores a falarem sobre suas prticas (SEDUC/AM), ou mudarem sua prtica (SEMED de Florianpolis) e encontrar professores formadores (SEMED de Caruaru).

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Muitas das dificuldades apontadas no esto relacionadas especificamente formao continuada, como a rotatividade dos professores e a formao inicial precria, as quais demandam polticas docentes mais globais. A melhoria da formao inicial essencial para que a formao continuada possa atingir seus objetivos. No entanto, se os salrios continuarem pouco atrativos, se as condies de trabalho nas escolas no forem minimamente adequadas, se no for criado um suporte sociopedaggico no ambiente escolar, possvel que os docentes mais preparados tendam a evadir-se do magistrio, a buscar outras oportunidades profissionais. POLTICAS DE VALORIZAO DO MAGISTRIO Na conduo dos estudos de campo, indagado sobre quais as maiores dificuldades enfrentadas na implementao das aes de formao, um dos entrevistados destacou a evaso de professores melhor capacitados para a rede privada, o que nos reporta questo de como reter nas escolas os bons professores. O Relatrio Professores so importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes, publicado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) (2006) discute essa questo, assinalando que as polticas para professores devem assegurar que os docentes trabalhem em um ambiente que facilite seu sucesso. O documento, que rene dados de 25 pases, mostra que a preocupao com a desistncia de professores competentes tem levado alguns pases adoo de polticas que possam no s atrair, desenvolver e recrutar bons profissionais, mas tambm criar condies para que os docentes queiram permanecer na profisso. Analisando as taxas de evaso do magistrio em diversos pases, o Relatrio informa que essas tendem a ser mais altas nos primeiros anos de atividade profissional, declinando, medida que aumenta o tempo de profisso, e voltando a crescer, quando se aproxima a idade da aposentadoria. Tambm aponta que as taxas de vacncia so maiores para alguns tipos de professores, como os do sexo masculino, os das disciplinas de matemtica, qumica e fsica. Contudo, o aspecto mais perturbador, segundo o Relatrio, que resultados de pesquisas realizadas nos Estados Unidos e no Reino Unido mostram que as taxas de vacncia tendem a ser maiores entre os professores com conhecimentos acadmicos relativamente consistentes e melhores qualificaes (OCDE, 2006, p. 186). Essas constataes, baseadas em informes e visitas aos pases, mostram quo importante a formulao
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de polticas especificamente voltadas aos professores iniciantes, quando passam por uma fase decisiva do ciclo profissional, que se caracteriza pela sobrevivncia, descobrimento, adaptao, aprendizagem e transio (MARCELO, 2011, p. 9). Os achados da pesquisa tambm chamam a ateno para a necessidade de polticas que assegurem um ambiente profis-sional favorecedor permanncia de professores competentes na profisso. O Relatrio examina evidncias sobre os principais fatores que causam satisfao e insatisfao no trabalho docente e assinala que, embora salrios atraentes sejam claramente importantes para melhorar o apelo da docncia, as polticas devem abordar outros aspectos alm da remunerao (OCDE, 2006, p. 216). Entre outros aspectos, destacam-se as relaes interpessoais, o apoio da equipe gestora, as condies de trabalho e o desenvolvimento profissional. Os dados analisados pelo grupo que elaborou o Relatrio da OCDE (2006) indicam que os professores atribuem grande importncia qualidade do relacionamento com estudantes e colegas; querem sentir-se valorizados e apoiados pelas lideranas escolares; ter boas condies de trabalho e oportunidades para desenvolver suas habilidades. Fatores intrnsecos, como o vnculo afetivo estabelecido com os alunos e a satisfao advinda dos resultados obtidos na aprendizagem dos estudantes, tm sido recorrentes nas pesquisas (BOING, 2008; LESSARD; KAMANZI; LAROCHELLE, 2010; VAILLANT, 2006). O reconhecimento social tambm um fator de satisfao profissional apontado pelos professores entrevistados no mbito do projeto Professores da Amrica Latina: uma radiografia da profisso, coordenado por Denise Vaillant (2006). Segundo a pesquisadora, os professores expressam a necessidade de que o trabalho docente seja reconhecido por outros, em especial pelos diretores e pais de alunos. Fatores de insatisfao profissional tambm foram apontados por esses professores, entre os quais se destacaram: condies de trabalho, salrios, falta de infraestrutura da escola e formao insuficiente para enfrentar os desafios do ensino. A demanda por formao que auxilie a vencer os problemas encontrados na prtica docente aparece no s entre os entrevistados latino-americanos, mas tambm nos documentos que foram analisados pela equipe que elaborou o Relatrio da OCDE (2006), o que demonstra o desejo de muitos professores de se aperfeioarem, de se desenvolverem profissionalmente. Fato tambm evidenciado na pesquisa de Weber (1996) com professores de escolas pblicas do Recife e nos estudos de campo desta pesquisa.

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O Relatrio da OCDE (2006) no apenas comenta os fatores de satisfao e insatisfao profissional dos docentes, mas indica algumas prioridades para o desenvolvimento de polticas. Uma dessas prioridades a avaliao dos professores. Avaliao formativa, que pode incluir autoavaliao, avaliao informal de pares, observao de sala de aula, conversas estruturadas e feedback regular por parte do(a) diretor(a), dos formadores ou dos colegas experientes. Projetada para aperfeioar a prtica de sala de aula, essa avaliao d oportunidade para que o trabalho docente seja reconhecido e celebrado e contribui para que tanto os professores quanto as escolas identifiquem prioridades de desenvolvimento profissional (OCDE, 2006, p. 179) A avaliao tambm poderia ser usada para atribuir prmios e recompensas por desempenho. Poderia dar base para ascenso na carreira ou para concesso de licenas-prmio, apoio para ps-graduao, oportunidade para pesquisa na escola. Outra prioridade apontada pelo Relatrio a ateno especial aos professores iniciantes, seja na forma de programas estruturados, seja com acompanhamento de tutores capacitados, ou ainda com reduo inicial de carga horria, alm de certo cuidado na atribuio de classes, para que no fiquem concentrados nas mais difceis. A montagem de uma equipe de coordenao na escola, para possibilitar o apoio pedaggico necessrio ao() professor(a), tambm faz parte das recomendaes do Relatrio. Para que essa medida seja bem-sucedida, tornase importante a capacitao e o apoio da equipe para conduzir as avaliaes dos professores, que, por sua vez, devem estar vinculadas ao projeto polticopedaggico da escola e a um projeto de desenvolvimento profissional. Essencial ainda no delineamento das polticas docentes a melhoria das condies de trabalho. O Relatrio especifica que, muitas vezes, as razes de abandono do magistrio esto relacionadas precariedade das condies de trabalho: sobrecarga de tarefas, falta de apoio profissional, falta de recursos e de instalaes adequadas, questes disciplinares dos estudantes e segurana escolar. A garantia de recursos materiais, infraestrutura e segurana na escola, assim como de apoio didtico-pedaggico aos professores so fundamentais para que a escola possa ter xito na aprendizagem dos alunos. O Relatrio sugere ainda medidas para reter bons professores na profisso. Com base na experincia de pases como Alemanha, Holanda e Noruega, recomenda a elaborao de programas para professores experientes, como reduo da carga horria e pequena reduo salarial, sem comprometer os direitos previdencirios, assim como a atribuio de novas funes aos

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experientes, como aconselhamento para as escolas, tutoria de professores iniciantes, desenvolvimento de currculo. Conclui que no ser uma medida isolada que ir assegurar que todos os professores continuem a se desenvolver e melhorar ou que os mais eficazes decidam permanecer no magistrio. preciso agir em muitas frentes, como no estabelecimento de estrutura de carreira e salrio atrativos, melhoria das condies de trabalho na escola, criao de um ambiente que possibilite o desenvolvimento profissional, com avaliao contnua e incentivos constantes. Considerando as questes abordadas no Relatrio da OCDE, assim como as recomendaes de polticas para valorizao dos docentes, far-se- uma discusso das iniciativas encontradas em estados e municpios brasileiros para valorizao dos professores. Trs tipos principais de aes foram identificados nos depoimentos, os quais sero aqui destacados:
1. Socializao de prticas exitosas em eventos

Essa , sem dvida, uma forma de incentivo ao desenvolvimento de prticas bem-sucedidas e um reconhecimento do trabalho realizado pelo(a) professor(a) em sala de aula. Em quase todos os casos, a iniciativa est associada divulgao da experincia exitosa em uma publicao, o que permite torn-la permanente, alm de ampliar seu mbito de socializao, pois a publicao pode circular e atingir grande pblico. Entre as polticas docentes das 15 secretarias estudadas, seis mencionaram essas aes. A SEDUC/CE tem o Programa Professor Aprendiz, que pretende incentivar os professores a publicar suas experincias e reflexes, assim como a produzir material didtico-pedaggico para ser usado por outros profes-sores na consolidao de competncias avanadas de leitura e matemtica. No ano de 2008, foi realizado evento intitulado I Colquio Abrindo Trilhas para os Saberes (repetido em 2009 como II Colquio Abrindo Trilhas para o Saber), com o objetivo de criar espao de discusso e disponibilizar para a sociedade a produo cientfica desses profissionais, com base na sua prtica pedaggica.3 A SEDU/ES instituiu o Prmio Boas Prticas na Educao, com o objetivo de divulgar aes e prticas inovadoras de professores e escolas da rede oficial de ensino e estimular a criatividade na busca de melhoria de aprendizagem dos alunos. Esse prmio, que em 2010 j estava em sua quarta

3. Os textos desses colquios foram publicados em forma de livros.

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edio, conta com duas categorias: Boas Prticas do Professor, em que concorrem projetos voltados para utilizao de tecnologias na sala de aula, temas contemporneos, prticas inovadoras de leitura, escrita e ensino de matemtica; e a categoria Boas Prticas de Gesto Escolar, que tem como temas reduo do abandono/evaso, parceria famlia/escola e gesto de servios e recursos. Em 2010, foram contemplados os dois primeiros colocados em cada um dos temas das duas categorias, alm da Superintendncia Regional de Educao (SER), que apresentou o maior nmero de projetos inscritos (72). Os primeiros colocados de cada tema ganharam uma TV de LCD de 42 polegadas e R$ 25 mil para a escola. Os segundos colocados ganharam a TV e R$ 20 mil para a escola. Outra iniciativa da SEDU/ES o incentivo para organizao de exposies nas reas de fsica, qumica, biologia, com a instituio de prmios para os professores que produzirem textos cientficos e para os estudantes que inscreverem relatos, vdeos e material fotogrfico. As exposies, abertas a alunos de oitavo e nono anos do ensino fundamental e do ensino mdio, ocorrem no segundo semestre letivo, e sua preparao d-se no semestre anterior realizao do evento. Professores-referncia da SEDU/ES, que so os professores da rede que fazem a mediao entre a Secretaria e a rede de ensino na discusso e na implementao do Novo Currculo Escolar, participam de uma semana de formao sobre o tema da exposio, com dois dias de palestras, dois dias de estudo e um dia de produo de Sequncias Didticas, as quais so divulgadas para subsidiar as atividades em sala de aula das escolas da rede. Os prmios podem ser notebooks, filmadoras, cmeras digitais e so concedidos por uma comisso com representantes da SEDU/ES e da comunidade cientfica. A SEMED de Sobral desenvolve o Programa Olhares, que tem o objetivo de ampliar o olhar docente acerca da profisso, no somente nos aspectos tcnicos e metodolgicos, mas, sobretudo, no alargamento do seu universo cultural. Inclui o Relato de experincias exitosas, momento em que professores, diretor(a) e coordenador(a) pedaggico(a) relatam, sob a forma escrita e oral, suas vivncias positivas na escola. A socializao dos relatos resultou na publicao do livro Olhares da memria. O Programa inclui ainda encontros mensais, com oficinas de canto e dana e de reciclagem de materiais, nutrio, sade vocal, fisioterapia, encontros com escritores e com artesos. No mbito do Programa, realizado, todo ano, em outubro, o Encontro de Educadores de Sobral, que abriga, no s os professores da rede municipal de Sobral, como tambm da rede privada e de outros municpios. uma atividade obrigatria para os professores em estgio probatrio.

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A SEMED de Jundia incentiva os professores a contarem suas prticas exitosas. O(A) professor(a) faz um relato de sua experincia inovadora, monta um projeto que avaliado pelos tcnicos da SEMED e, se o projeto for aprovado, o(a) professor(a) pode ministrar curso para outros professores, desde que haja, no mnimo, dez interessados. Recebe remunerao para ministrar o curso. O entrevistado explica: se um bom alfabetizador, monta o projeto para desenvolver o curso para outros professores. Nem sempre os professores da universidade conhecem to bem a realidade como o colega. A SEMED de Campo Grande oferece estmulo experimentao de novas prticas pedaggicas e investe na socializao de experincias exitosas, que compem uma publicao distribuda a toda a rede. Como exemplo, foram citadas duas publicaes: Os registros de percursos em diferentes contextos e Memrias de formao. A SEMED de Florianpolis informou que h incentivos para o desenvolvimento de novas prticas, aes e projetos, por meio de publicao.
2. Prmios ou bnus por desempenho

A atribuio de prmios ou de bnus escola ou aos professores que demonstrarem desempenho destacado medida relativamente recente no Brasil. Existe ainda muita polmica quanto ao valor dessas medidas na melhoria do desempenho dos alunos ou na valorizao dos professores. O Relatrio da OCDE (2006) discute trs modelos de sistemas de recompensa baseados no desempenho. Um deles a remunerao por mrito, que consiste em oferecer maior remunerao a professores com base no desempenho dos estudantes ou em testes padronizados e observao de aula. O segundo modelo o da compensao baseada em conhecimentos e habilidades, que envolve geralmente maior remunerao, se forem demonstrados conhecimentos e habilidades que possam melhorar o desempenho dos estudantes. O terceiro a compensao baseada na escola, que significa compensaes financeiras relacionadas ao desempenho dos estudantes em relao a uma srie ou escola como um todo. Entre os argumentos favorveis compensao financeira baseada no desempenho, esto: a) mais justo recompensar os professores que se desempenham melhor do que remunerar a todos igualmente; b) maior remunerao motiva os professores e melhora o desempenho dos estudantes; c) a associao entre os gastos com escolas e o desempenho dos estudantes obtm muito apoio pblico. Os argumentos desfavorveis incluem: a) difcil fazer uma avaliao justa e precisa, porque no se pode determinar objetivamente

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o desempenho; b) os professores no so motivados por recompensas financeiras; c) a cooperao entre os professores reduzida; d) a docncia passa a localizar estreitamente os critrios utilizados para premiar; e) os custos para implementao dessas medidas so demasiadamente elevados. O Relatrio adverte que h poucas pesquisas nesse campo e que as evidncias, um tanto limitadas, sugerem que h alguns benefcios nos programas que recompensam grupos e menos benefcios nos que recompensam por mrito individual. No Brasil, a polmica tambm grande quanto aos benefcios dos bnus por desempenho. Os que defendem a medida acreditam que a perspectiva de aumento de salrio estimula os docentes ou a escola a concentrar esforos na melhoria do seu desempenho, o que resulta em melhores resultados de aprendizagem dos estudantes. A posio dos crticos que essa medida pode levar a um estreitamento (ou empobrecimento) do ensino por focalizar apenas os aspectos includos nas avaliaes externas, que servem de critrio para a premiao. Em um tero das secretarias de Educao estudadas, foram encontradas iniciativas desse tipo. Na SEDU/ES, foi institudo o Bnus Desempenho, que um prmio em dinheiro concedido aos profissionais que atuam nas unidades da Secretaria, calculado com base em indicadores coletivos e individuais. O critrio coletivo baseia-se no ndice de Merecimento da Unidade (IMU), que considera os resultados do Programa de Avaliao da Educao Bsica do Esprito Santo (Paebes), consolidado no Indicador de Desenvolvimento das Escolas Estaduais do Esprito Santo (IDE), que, alm dos resultados de aprendizagem, considera o nvel socioeconmico dos alunos e o nvel de ensino. O critrio individual leva em conta o exerccio do(a) profissional na mesma unidade escolar (pelo menos dois teros do tempo, entre maio e outubro) e a assiduidade. O(A) profissional da SEDU/ES pode receber at um salrio a mais por ano. A SEDUC/CE criou, em 2009, o Prmio Aprender pra Valer, que visa a reconhecer o mrito das escolas da rede pblica de ensino que alcanarem as metas anuais de evoluo da aprendizagem dos alunos do ensino mdio, definidas pela SEDUC/CE, tendo por referncia os resultados do Sistema Permanente de Avaliao da Educao Bsica do Cear (Spaece). Essa medida est regulamentada em lei especfica, que determina os valores pecunirios a serem distribudos aos servidores lotados nas escolas premiadas. Os alunos do ensino mdio que apresentarem melhor desempenho acadmico nas escolas da rede pblica estadual tambm recebem prmios (um microcom210

putador). A referncia para atribuio do prmio so as mdias em lngua portuguesa e matemtica do Spaece. A SEDUC/AM instituiu o Prmio Escola de Valor, como incentivo melhoria da prtica pedaggica nas escolas de educao bsica. Anualmente, as escolas que alcanarem ou ultrapassarem as metas do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), da Prova Brasil e do Sistema de Avaliao e Desempenho da Educao no Amazonas (Sadeam) recebem essa premiao. Os professores de todas escolas contempladas recebem o 14 e o 15 salrios. Na SEMED de Sobral, foi promulgada uma lei, em 2010, que instituiu a gratificao de produtividade docncia. Ela garante incentivo de R$ 200,00 mensais aos professores do ensino fundamental, do primeiro ao quinto ano e nono ano, cuja mdia de proficincia de aprendizagem de sua turma alcance ou ultrapasse a mdia de proficincia de aprendizagem do municpio. A aferio da proficincia realizada duas vezes ao ano. No caso dos professores de primeiro, segundo e quinto anos do ensino fundamental que no atingirem a mdia prevista, mas apresentarem desvio padro de at 10% abaixo da mdia prevista, recebem 25% da gratificao de produtividade estabelecida.
3. Licenas, bolsas, afastamentos, incentivos qualificao docente

Nesse grupo, foram reunidos os vrios tipos de incentivos ao desenvolvimento profissional do(a) professor(a), que podem ser cursos de especializao ou de aperfeioamento ou cursos de ps-graduao stricto sensu. Tambm foram includas compensaes como bolsas, licenas ou afastamentos remunerados. Na rede estadual do Cear, os professores que contribuem com o Programa Primeiro Aprender, como formadores de outros professores, recebem incentivos por meio de bolsas da Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (Funcap). A SEDUC/CE concede ainda afastamentos com remunerao total aos docentes que so aprovados em nvel de ps-graduao stricto sensu, dentro e fora do Brasil. A SEE/GO oferece incentivo realizao de cursos de capacitao pela progresso horizontal na carreira. O mnimo que o(a) professor(a) deve cumprir, para obter um certificado, 40 horas. Ao completar 120 horas, entra com processo de pedido de progresso horizontal. Recebendo a certificao, que realizada pelo Conselho Estadual de Educao, ele(a) muda de letra, progredindo na carreira.

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A SED/SC concede licena-prmio de trs meses a cada cinco anos de trabalho do(a) professor(a). Concede tambm licena remunerada para psgraduao stricto sensu para casos especficos que atendam s necessidades da SED/SC. Como forma de retorno desse investimento, os professores comprometem-se a ministrar cursos de formao continuada. A SEDUC/AM concede bolsa aos professores para o desenvolvimento de projetos educacionais de cunho cientfico. Em 2010, a SEMED de Sobral instituiu adicional de salrio aos professores que participarem de todas as aes de suporte pedaggico promovidas pela prpria escola. O benefcio, regulamentado em lei, representa um adicional de R$ 150,00 para os professores efetivos em exerccio em sala. Os profissionais em formao no estgio probatrio recebem incentivo financeiro de 25% do salrio base de quatro horas para participar dessa formao. Ser includo no salrio aps a formao. O Centro de Formao de Campo Grande (CEFOR) oferece curso de ps-graduao de 360 horas, sendo responsvel por 180 horas (dadas em trs mdulos de 60 horas), e a outra metade fica a cargo da instituio parceira. Nesse perodo, o(a) professor(a) ganha para estudar e tem um(a) substituto(a) na sala de aula. Aps o curso, ele(a) passa a receber um acrscimo de 10% no salrio. Com esse incentivo, 1.706 professores j concluram o curso de ps-graduao. A entrevistada explicou que: No incio da gesto, os professores precisavam ser pegos a lao, para os cursos de formao. Hoje, ao contrrio, virou uma exigncia dos professores, que at cobram, se a Secretaria d um intervalo entre as chamadas. Quando so abertas inscries para um curso, eles at madrugam para garantir lugar. Como se pode notar, os incentivos e as recompensas encontrados nas secretarias de Educao investigadas so distribudos quase igualmente entre os trs tipos: divulgao de prticas exitosas, bnus ou prmios por desempenho e incentivo qualificao docente. H, entretanto, tendncia a compensarem o(a) professor(a) individualmente, pois tanto a socializao de prticas exitosas quanto a concesso de licenas e afastamentos promovem o indivduo. Resta desenvolver propostas que incentivem equipes de professores em seu aperfeioamento e sistema de acompanhamento do impacto dessas medidas na qualidade do ensino e nos resultados de aprendizagem dos estudantes, o que ainda requer investimentos, seja para montar um processo de avaliao sensvel s inmeras facetas do ensino, seja para apreender as mltiplas dimenses da aprendizagem.

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POLTICAS DE APOIO AOS PROFESSORES INICIANTES Se as maiores taxas de evaso dos docentes ocorrem nos primeiros anos de magistrio, se esse um perodo de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, durante o qual os professores iniciantes devem adquirir conhecimentos profissionais e manter um certo equilbrio pessoal (MARCELO, 2011, p. 9), torna-se essencial o delineamento de medidas e preferencialmente de polticas de apoio e acompanhamento aos professores no incio da carreira. As principais tarefas a serem enfrentadas pelos iniciantes, segundo Marcelo, so: procurar conhecer os estudantes, o currculo e o contexto escolar; planejar adequadamente o currculo e o ensino; comear a desenvolver repertrio docente que lhes permita sobreviver como professores; criar uma comunidade de aprendizagem na classe; e continuar desenvolvendo uma identidade profissional (MARCELO, 2011, p. 9). So, portanto, mltiplas as tarefas. Programas de iniciao que incluam estratgias de apoio, acompanhamento e capacitao podem ajudar a reduzir o peso dessas tarefas e fazer que os iniciantes se convenam de quo importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional. O artigo de Imbernn (2006), que analisa dados de informes internacionais sobre a profisso docente, ressalta que, embora os informes apontem a inadequao dos saberes e as competncias docentes para dar resposta educao presente e futura, contraditoriamente, parece no haver muita preocupao com esse tema por parte dos governos, j que numerosos pases carecem de programas sistmicos de integrao de professores principiantes (IMBERNN, 2006, p. 44). O Relatrio da OCDE (2006) reitera esse quadro e explica que, no levantamento feito em 25 pases, apenas dez indicaram ter programas obrigatrios de iniciao docncia: Austrlia (alguns estados), Coreia do Sul, Frana, Grcia, Inglaterra, Pas de Gales, Irlanda do Norte, Japo e Sua. Na Esccia, a participao fica a critrio do(a) professor(a), e geralmente a maioria participa. Em seis pases, a iniciao fica a critrio das escolas, e, em oito pases, no h programas formais. E, no Brasil, existem polticas voltadas aos professores iniciantes? Diferentemente da pesquisa de Davis, Almeida e Nunes (2011), que no encontrou, nas 19 secretarias de Educao estudadas, aes formativas voltadas prioritariamente aos docentes iniciantes, a presente pesquisa detectou, em alguns dos estados e dos municpios que constituram os estudos de campo,

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iniciativas de apoio ao() iniciante. Em dois municpios, pode-se identificar poltica de acompanhamento aos professores que ingressam na carreira, o que parece promissor, pois so iniciativas recentes que, ao se tornarem conhecidas, podem multiplicar-se em outros contextos, em um prazo no muito longo. Apresentamos, a seguir, as iniciativas e as polticas registradas. Na SEDU/ES, como j sinalizado anteriormente neste estudo, os professores ingressantes por concurso pblico passam por um perodo de 60 horas de formao em uma das etapas de seleo, seguido de prova eliminatria. Esse processo seletivo tambm propicia a convivncia intensa entre os professores e as trocas coletivas, em grupos ou em plenrias. Os resultados do ltimo concurso, realizado em junho de 2010, so muito promissores: dos 604 professores que participaram do curso de seis dias consecutivos, dois desistiram, dois foram reprovados e 600 ingressaram, o que deixa uma expectativa de que podem vir a enfrentar com menos dificuldade o perodo de insero profissional. Na SEDUC/CE, tambm houve recentemente uma modificao no concurso de ingresso: a terceira etapa constou de um curso de capacitao, organizado em cinco mdulos, oferecido na modalidade de educao a distncia pela empresa contratada para fazer o concurso. Os mdulos foram: 1) introduo educao a distncia e ao uso de ambiente virtual de aprendizagem; 2) administrao pblica e direitos e deveres do servidor; 3) poltica educacional e legislao de educao bsica; 4) didtica geral; 5) didtica aplicada a uma das seguintes reas de conhecimento: arte-educao, biologia, educao fsica, filosofia, fsica, geografia, histria, qumica, sociologia, lnguas espanhola, inglesa, portuguesa. Na SEMED de Jundia, os professores iniciantes tm 30 dias de capacitao, antes de entrar em sala de aula, mas j recebem salrio. A capacitao realizada pelos especialistas da Fundao Vanzolini ou pela equipe Bradesco. Essas iniciativas ainda no so as ideais, porque incluem aes em momentos pontuais, sem que tenha sido indicado um programa de acompanhamento dos iniciantes ao longo de seu trabalho nos primeiros tempos. Foram muitos os entrevistados que declararam que os iniciantes devem ser acompanhados, nas escolas, pela equipe de coordenao, mas no h documentao sobre essa ao especfica. De qualquer modo, o fato de terem sido mencionadas essas medidas j sinaliza um despertar para a importncia da questo. Em duas SEMEDs, foram identificadas aes especficas de longa durao voltadas exclusivamente aos iniciantes, com o intuito de dar apoio e favorecer a sua insero na rede.
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A SEMED de Sobral tem um programa de formao em servio para os professores que esto em perodo de estgio probatrio. Regulamentado na Lei Municipal n 671/2006, o programa constitui-se em uma experincia de formao e aprimoramento da prtica pedaggica, considerada fundamental no desempenho profissional dos professores. A justificativa para o incio do programa foi o resultado do concurso de 2005, momento em que se detectou a necessidade de suprir lacunas na formao dos professores concursados. Segundo explicaes da equipe entrevistada, tal iniciativa pretende capacitar adequadamente os professores para atender demanda do municpio e aproxim-los de sua realidade educacional. Durante o estgio probatrio, que tem durao de trs anos, os professores da rede municipal de Sobral tm a obrigatoriedade de participar das formaes oferecidas pela Esfapem. O atendimento aos professores feito uma vez por semana, durante o horrio noturno, cumprindo normatizao da SEMED, que no autoriza retirada dos professores de sala de aula durante horrio de trabalho para essa formao. Outra obrigatoriedade a ser cumprida pelos professores a participao de, no mnimo, 50% da carga horria no Programa Olhares, que auxilia na formao profissional e cultural dos professores. Os encontros de formao tm a seguinte estrutura: encontros semanais com uma hora aula para trabalhar o Programa de Modificabilidade Cognitiva e Aprendizagem Mediada; dois encontros mensais voltados ao trabalho na escola, sob a forma de seminrios de estudo e discusso de matemtica e lngua portuguesa; e Ampliao do Universo Cultural, desenvolvida com a participao dos professores nas atividades do Programa Olhares. A carga horria total da formao de 200 horas aula, sendo necessrios 80% de frequncia dos professores participantes para ter seu estgio concludo satisfatoriamente e uma avaliao favorvel dos professores formadores em relao ao seu desempenho e participao no curso. Os profissionais em formao no estgio probatrio recebem incentivo financeiro de 25% do salrio-base de 40 horas para participar da formao. Os critrios para a concesso dessa gratificao esto regulamentados em lei. O investimento includo na folha de pagamento dos professores logo aps o incio da formao. Na SEMED de Campo Grande, tambm h um programa para professores iniciantes. Conforme informado na entrevista: no se trata somente de suprir lacunas de sua formao inicial, mas tambm de inseri-los na Poltica de Educao de Qualidade adotada pela Secretaria, ou seja, de conhecer a

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estrutura do rgo central, a competncia de cada setor, esclarecer como funciona o sistema de ensino de Campo Grande, apresentar os documentos e as polticas que nortearo sua vida profissional. Nesse sentido, so desenvolvidas aes junto a esses profissionais, em algumas etapas: Primeiro momento: convocao de todos os professores iniciantes, para que saibam como funciona o sistema de ensino de Campo Grande, conheam os documentos e as polticas que nortearo sua vida profissional. Nesse momento, informada a competncia de cada setor da Secretaria e tambm da escola. No processo, insere-se tambm o(a) profissional que contratado(a) para ser coordenador(a) pedaggico(a) na rede. Esse(a) profissional recebe formao em grupos separados dos demais, para que tenha ateno especial e clareza da responsabilidade de sua funo como profissional responsvel pela continuidade da formao realizada pela Secretaria. Segundo momento: encontro com os professores para diagnosticar suas dificuldades e organizar as formaes. Terceiro momento: as formaes acontecem de forma coletiva e principalmente in loco. O grupo responsvel por determinada escola desloca-se at l para realizar as formaes dos professores, de acordo com as necessidades especficas de cada escola. No encontro, solicitada a presena do(a) diretor(a) adjunto(a) e da equipe pedaggica, para que possam dar continuidade formao na escola. O objetivo desse movimento o de subsidiar a prtica pedaggica dos professores, proporcionando condies de fundamentao terico-metodolgica, como forma de garantia da qualidade do ensino traduzida na aprendizagem dos alunos. So atendidos, em especial, aqueles que atuam na educao infantil, primeiro, segundo e terceiro anos do ensino fundamental, por haver, nesses anos, a maior concentrao de professores iniciantes. Os professores que atuam do sexto ao nono ano tambm recebem o mesmo tratamento, porm o foco principal so os professores de lngua portuguesa e matemtica. Quarto momento: acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, propondo alternativas que auxiliem o trabalho didtico desses professores. Durante o acompanhamento, so utilizados instrumentos diversos para a coleta de dados e informaes sobre a organizao do processo de alfabetizao nas unidades escolares. Quinto momento: avaliar a aprendizagem dos alunos, principalmente do primeiro, do segundo e do terceiro anos do ensino fundamental, por

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meio de atividade diagnstica. A avaliao do terceiro ano foi inserida no ano de 2011, mais precisamente em abril e agosto do referido ano. So os resultados das avaliaes um dos instrumentos de validao, ou no, do trabalho de formao que a Secretaria realiza junto a esses professores, seja dos anos inicias, seja dos anos finais do ensino fundamental. A implantao de um sistema organizado de apoio e acompanhamento aos professores que esto iniciando a docncia pode ser fundamental para diminuir as taxas de abandono e manter os bons professores na profisso. SNTESE DOS ACHADOS DOS ESTUDOS DE CAMPO A realizao dos estudos de campo evidenciou quo importante ter outros instrumentais, alm da anlise documental, para investigar a implementao de aes polticas voltadas aos docentes. Os contatos diretos no campo permitiram mapear o que est ocorrendo nas diversas regies do pas e, em suas diversidades, descobrir iniciativas originais voltadas realidade local, registrar experincias inovadoras, apreender esforos realizados pelas gestes pblicas para oferecer condies s escolas e aos docentes de realizar um trabalho que favorea aos alunos a apropriao de conhecimentos fundamentais para uma insero comprometida e ativa na sociedade. Tendo direcionado os estudos de campo a secretarias que tivessem alguma iniciativa na direo de fortalecer a docncia, os dados coletados evidenciaram que, de fato, as secretarias estudadas disponibilizam uma srie de apoios didtico-pedaggicos aos docentes, na forma de atividades ou de programas, em geral centrados no desenvolvimento de uma proposta curricular. Isso sinaliza que vivel, por um lado, e importante, por outro lado, que polticas regionalizadas e locais sejam desenvolvidas, pois, dessa forma, a relao com o professorado mais direta, permitindo tambm reavaliaes constantes. O conhecimento e a considerao das caractersticas dos docentes e as peculiaridades do currculo adotado e da prpria rede permitem proposta de aes mais aderentes s necessidades das escolas e s metas traadas pela gesto pblica para as redes de ensino. A relao proposta de ao-efeitosrespostas mais direta e enriquece o repertrio de todos os envolvidos. A anlise dos depoimentos dos entrevistados e do material examinado mostrou que, em geral, essas redes estaduais e municipais so dotadas de recursos materiais e infraestrutura para a realizao do trabalho pedaggico. No foram ouvidas muitas queixas quanto falta de equipamentos ou de material para a implementao dos projetos e dos programas. A disponi-

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bilidade de recursos provenientes do Fundeb tem possibilitado a aquisio de novas ferramentas de trabalho e de melhoria dos espaos escolares que contribuem para a prtica pedaggica dos professores e para um trabalho mais efetivo com os alunos. Entre as diversas formas de apoio ao trabalho dos docentes, destacam-se os processos de formao continuada. Os estudos de campo revelaram que, na maioria das secretarias estaduais e municipais da amostra, so desenvolvidas aes formativas na forma de oficinas, palestras cursos de curta e longa durao, presenciais e a distncia, voltados, em geral, para o(a) professor(a), sem acompanhamento dos efeitos dessas aes na escola e na sala de aula. Essas constataes reforam, em geral, os resultados da pesquisa realizada por Davis, Nunes e Almeida (2011) e os dados apontados pelo Relatrio da OCDE (2006), em especial quando evidenciam o carter individualizado das aes formativas e a falta de instrumental avaliativo para verificar seu efeito no desenvolvimento profissional do(a) professor(a) e na prtica de sala de aula. Foram encontradas duas excees a esse modelo: as SEMEDs de Sobral, no Cear, e de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul. Ambas tm uma poltica de formao com aes articuladas, sistemticas, centradas na prtica escolar, com incentivos aos docentes para participarem dos encontros de formao, acompanhamento na escola, avaliao dos seus efeitos na aprendizagem dos alunos e reviso da formao. So polticas de secretarias municipais que mostram novas possibilidades para a atuao de gestes educacionais quanto ao cuidado, no s da proposio de um trabalho pedaggico articulado, com os apoios necessrios, mas tambm de um trabalho de acompanhamento contnuo que permite melhoria das propostas de ao e intervenes bem dirigidas. Os dados dos estudos de campo mostram um avano na concepo de formao continuada, evoluindo de um conjunto de aes dispersas para focar o desenvolvimento da proposta curricular, estando, no horizonte, os resultados dos sistemas de avaliao do governo federal, dos estados, ou dos prprios municpios. As reas priorizadas so lngua portuguesa e matemtica. Reiteramos que isso pode levar a reducionismo da funo da escola, uma vez que ela deve tratar dos vrios campos do conhecimento humano, igualmente importantes para a formao humana e da prpria cidadania. Em termos de polticas educacionais regionais e locais, essa questo no pode e no deve ser deixada de lado. Em ltima instncia, no se pode reduzir o trabalho da escola e o seu papel de prover educao integral a duas disci-

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plinas. A presso dos dados avaliativos apenas em lngua portuguesa (leitura) e matemtica e sua considerao estrita podem vir a tornar-se problemticas, se se tem em vista, de fato, formar integralmente as novas geraes. Nesse sentido, h um exemplo a ser seguido, que o Programa Olhares, da SEMED de Sobral, que busca ampliar o universo cultural dos professores, com uma programao anual que inclui conversas com artesos, encontro com escritores, visitas culturais a museus, sesses de teatro e de cinema, oficinas pedaggicas com exposio dos docentes a diferentes linguagens, relatos de experincias exitosas e participao no encontro de educadores de Sobral. Quanto composio do grupo de formadores, os estudos de campo mostraram certa variedade: ora so supervisores da rede, ora so professores universitrios; ora so tcnicos da Secretaria de Educao, ora so profissionais dos sistemas apostilados de ensino ou de fundaes privadas. Na maioria dos casos, as equipes so formadas por um conjunto desses profissionais. Entrevistados de quatro secretarias explicitaram que professores com trabalho destacado na rede podem atuar como formadores (SEDUC/CE, SEMEDs de Campo Grande, Aparecida de Goinia e Jundia). A questo do envolvimento dos docentes nos processos formativos, em formas participativas, tem sido um dos aspectos destacados nas pesquisas como fator de envolvimento e atribuio de significado s formaes e defendido como uma necessidade na construo da autonomia cognitiva dos docentes e de realizao como profissional (IMBERNN, 2009; MARCELO, 2009; NVOA, 2009). Outro aspecto abordado nos estudos de campo foi a poltica de valorizao do magistrio. Foram identificados trs tipos principais de iniciativas das secretarias de Educao para valorizar os docentes: a socializao de prticas exitosas, a atribuio de bnus ou de prmios aos professores ou s escolas com bom desempenho e os incentivos qualificao dos docentes pela concesso de bolsas ou licenas remuneradas. Como vimos, seis das 15 secretarias de Educao estudadas oferecem aos docentes a oportunidade de divulgar prticas bem-sucedidas: secretarias estaduais do Cear e do Esprito Santo; SEMEDs de Sobral, Campo Grande, Florianpolis e Jundia. Em geral, os docentes escrevem um texto sobre a experincia, que pode ser publicado em livro ou em publicao local. A medida tem o mrito de reconhecer o trabalho do(a) professor(a), constituindo um incentivo para a realizao de prticas exitosas e criando a possibilidade de outros docentes se alimentarem com as boas experincias de colegas.
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Quatro secretarias de Educao concedem bnus em dinheiro aos professores e s escolas que demonstram desempenho destacado. As secretarias estaduais de Educao do Esprito Santo, do Cear e do Amazonas dirigem o bnus para a escola, enquanto a SEMED de Sobral visa diretamente ao() professor(a). O bnus pode ser uma gratificao mensal ou um ou dois salrios adicionais no ano. O critrio para atribuio do bnus o desempenho nos sistemas de avaliaes externas. No Brasil, essa uma iniciativa recente e muito polmica. H argumentos favorveis de que esse incentivo pode motivar o(a) professor(a) a realizar um bom trabalho, mas h muitas crticas pelo risco de reduzir o ensino aos aspectos que fazem parte da avaliao, despertar a competitividade grupal ou individual e induzir falta de colaborao como atitude central no trabalho da escola, alm de poder gerar comportamento atrelado apenas recompensa e alimentar a seletividade em relao aos alunos. O terceiro tipo de iniciativa para valorizao dos docentes foi o incentivo qualificao, ou seja, o recebimento de bolsas e gratificaes ou a obteno de afastamento remunerado para a realizao de cursos. Em quatro secretarias estaduais (Cear, Gois, Santa Catarina e Amazonas) e em duas municipais (Sobral e Campo Grande), foram encontrados algum desses incentivos. Um aspecto tambm abordado foi a poltica de apoio aos professores iniciantes. Paralelamente s iniciativas das secretarias estaduais do Esprito Santo e do Cear e da SEMED de Jundia, que organizam aes formativas no momento de ingresso dos professores na rede, h duas secretarias municipais que tm poltica de seleo e acompanhamento dos principiantes. Trata-se da SEMED de Sobral, que tem um programa de formao em servio para o perodo do estgio probatrio, e a de Campo Grande, que possui um programa de acompanhamento dos ingressantes nas escolas. Esses dois exemplos merecem destaque, porque caminham na direo do que defendido pelas pesquisas contemporneas, sobretudo as que analisaram informes de polticas docentes (IMBERNN, 2006; VAILLANT, 2006). Os principais achados dos estudos de campo permitem confirmar a sua importncia, pois eles possibilitaram localizar, em meio complexidade e diversidade das formas de governo da educao nas instncias federativas e multiplicidade das polticas por elas geradas e implementadas, variadas alternativas de apoio e valorizao dos docentes, assim como aspectos que demandam maior ateno e investimento por parte dos rgos gestores.

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8. CAMINHOS MLTIPLOS NAS

POLTICAS DOS ESTADOS E QUESTES COMUNS A ESTADOS E MUNICPIOS

A anlise das polticas docentes reveste-se de especial complexidade no pas, no s pelo seu tamanho continental, como tambm pela pluralidade decorrente da autonomia relativa dos estados no regime federativo e pelo fato de que o Brasil um dos poucos pases que, em adotando esse regime, confere tambm aos municpios, desde a Constituio de 1988, o carter de entes federados. De incio, propusemo-nos a fazer um traado um pouco mais detalhado das tendncias gerais esboadas em captulos anteriores sobre os estados e os municpios, uma vez que so eles os mantenedores majoritrios das instituies da educao bsica e os empregadores de seus docentes. Todos os stios eletrnicos das 26 secretarias estaduais de Educao e do Distrito Federal foram consultados. Alm disso, algumas dessas administraes disponibilizaram documentos oficiais para a pesquisa. No que toca aos municpios, a coleta de informaes foi bem mais difcil. Embora existam 5.563 municpios brasileiros, este estudo priorizou os 178 que fazem parte do Grupo de Trabalho das Grandes Cidades, e apenas 26 deles enviaram a documentao solicitada. Desses, a metade localiza-se no Estado de So Paulo, e vrios fizeram parte do estudo de caso realizado no mbito deste estado da arte ou de pesquisa semelhante (DAVIS; NUNES; ALMEIDA, 2011). Em vista dessas dificuldades e considerando que as polticas de carreira e remunerao docente, em razo de suas especificidades, j foram discutidas em captulo prprio e incluram mais administraes locais com o auxlio de outras fontes, decidimos ater-nos especialmente s redes estaduais, uma vez que muito do material obtido sobre os municpios que no fizeram parte dos estudos de caso pouco elucidativo. Como os dados colhidos nos stios consultados frequentemente no permitem responder a muitas das indagaes suscitadas pelas informaes
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disponveis e ainda como algumas tendncias encontradas nas polticas docentes no mbito das instncias federadas confirmam, grosso modo, traos apontados nos estudos empricos, optamos por aprofundar a anlise de certos programas postos em prtica em alguns estados das diferentes regies. Embora as matrculas da educao bsica do conjunto dos municpios sejam ligeiramente superiores s das administraes estaduais1, estas ltimas continuam sendo, unitariamente, as maiores redes do pas. Alm disso, as administraes estaduais so as depositrias histricas da experincia de formao de docentes em servio, no s das suas prprias redes, como tambm de redes municipais de seus respectivos estados. Da, a opo pelo destaque de alguns programas das secretarias estaduais, pela riqueza de alternativas que eles representam. DIFERENTES PERCURSOS DAS POLTICAS DOCENTES NOS ESTADOS Reafirmando a importncia da atuao das secretarias de estado nas polticas docentes e, em particular, no que se refere s aes de formao continuada, constata-se que elas apresentam trajetria de esforos em direo melhoria da educao bsica de suas redes. Os caminhos so diversos e apontam na direo de uma tentativa constante de superao e aperfeioamento, explcita na justificativa de cada novo empreendimento. O exame das pginas web de todas as secretarias estaduais de Educao e dos programas adotados por seis delas, localizadas nas diferentes regies brasileiras as secretarias de So Paulo e Minas Gerais, no Sudeste; Mato Grosso, no Centro-Oeste; Paran, no Sul; Cear, no Nordeste; e Acre, no Norte, permite identificar caractersticas originais e traos recorrentes que informam suas aes e mostra possibilidades de percurso, indicando avanos, quando se tem como referncia a anlise crtica feita pela literatura sobre o tema. Aes de formao, inicialmente voltadas a docentes de determinada etapa ou modalidade da educao bsica e rea do conhecimento escolar s quais os professores aderem individualmente, tendem a evoluir para aes com foco ampliado. Em vrias redes, elas passam a envolver no apenas os professores, mas diretores e coordenadores pedaggicos, como tambm equipes tcnicas de mbito regional, atuantes nos rgos intermedirios da
1. De acordo com o Censo Escolar de 2009, dos 52.580.452 alunos da educao bsica, 39,4% so atendidos pelas redes estaduais, 46,2% pelas municipais e 13,9% pela iniciativa privada, havendo um residual de 0,4% na esfera federal (BRASIL. MEC. Inep, 2009b).

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administrao das redes, supervisores e orientadores/assistentes tcnicopedaggicos, buscando reforar a responsabilidade conjunta em relao aprendizagem de todos os alunos e fortalecer as competncias necessrias para tanto. A formao continuada de professores, pela qual muitas vezes os docentes tm de arcar com o nus da sua prpria iniciativa, pode ter algum valor no conjunto das aes de melhoria do ensino, mas, como medida isolada, no responde, como no tem respondido historicamente, aos desafios dessa tarefa (GATTI; BARRETTO, 2009; VALOS, 2007). O(A) professor(a) no pode prescindir do apoio, da orientao e da responsabilizao conjunta dos demais agentes do processo educativo, seja dentro da escola, seja no mbito mais amplo do sistema escolar. Alm disso, a prpria natureza de seu trabalho tem de passar por alteraes profundas da cultura escolar, o que implica substituir a atuao solitria, encerrada nos estreitos limites das salas de aula, pelo envolvimento colaborativo com os colegas e com os demais agentes da escola (NVOA, 1992, 2010; MARCELO, 2009). No so raros os estudos de avaliao dos programas de formao continuada de professores formalizados em cursos, oficinas, seminrios com objetivos, durao e oramento prprios que destacam, como principal contribuio, a sensibilizao e a abertura de perspectivas na interpretao dos fenmenos educativos, a importncia da relao afetiva e formadora com os alunos, a valorizao do trabalho coletivo, entre outras. Contudo, a utilizao de ideias e valores como instrumentos de mudana da prtica educativa requer outras estratgias e demanda tempo para consolidar-se que no aquele da durao dos cursos propostos. comum afirmar-se que, terminado o programa de formao, tudo volta a ser como antes, seu prazo de validade finda com a prpria vigncia do programa. Professoras entrevistadas por Altobelli (2008), que haviam participado de vrios programas de formao para professores alfabetizadores, afirmam que mudaram sua concepo e suas ideias sobre alfabetizao, mas que os cursos no influenciaram suas prticas. Assimilados os princpios preconizados, elas tm dvidas e sentem dificuldade de aplic-los nos contextos em que trabalham, mas a falta de acompanhamento, aps o perodo de formao, interrompe a interlocuo iniciada durante o curso. Ainda que parte significativa da formao docente oferecida pelas administraes pblicas mediante parceria com universidades e outros rgos e instituies ou por seus prprios especialistas seja feita nos moldes tradicionais de cursos, seminrios, palestras, observa-se tambm crescente esforo das

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redes de ensino, no sentido de mudar o modelo de formao, visando a centr-lo na escola, como j apontado nos estudos de caso. Contudo, preciso convir que no se trata de uma questo trivial equacionar a formao in loco em redes de ensino que possuem milhares de escolas e de professores e que abrigam vrias centenas de milhares ou milhes de estudantes. H tentativas de formao docente no local que no tm conseguido apoiar devidamente as escolas e os docentes no seu processo de desenvolvimento profissional, abandonando-os s suas prprias dificuldades. O estudo de Davis, Nunes e Almeida, (2011) assinala isso. Porm, h outras iniciativas com grande potencial inovador. diante desse desafio que muitas redes tm procurado recuperar o papel estratgico do(a) coordenador(a) pedaggico(a)2 como agente catalisador(a) da formao in loco. s suas funes de articulao do trabalho na escola em torno do projeto poltico-pedaggico so agregadas novas responsabilidades, voltadas formao mais sistemtica dos docentes e reviso de prticas em funo da discusso dos resultados das avaliaes externas. Espera-se tambm que sua atuao facilite a ligao da escola com os rgos intermedirios que gerenciam os projetos desenvolvidos com os alunos. Entretanto, segundo pesquisa realizada por Placco, Almeida e Souza (2011), esta uma tarefa para a qual, em muitas redes, o(a) coordenador(a) pedaggico(a) no est suficientemente preparado(a). Vrios estados criaram ou tm ativado centros de formao e atualizao de professores, regionalmente distribudos, com a funo de mediar as relaes entre a administrao da rede e as escolas, auxiliando no diagnstico, subsidiando ou propondo e desenvolvendo aes formativas centradas nas escolas, com maior potencial de flexibilizao diante da diversidade das demandas dos professores e das condies de trabalho e da cultura local. Nessas iniciativas, um aspecto primordial a considerar o papel proativo dos professores no conjunto das aes articuladas por alguns centros, dissipando os riscos de uma formao engessada nos estreitos limites de uma poltica central que, ainda que legtima, seja pouco aderente s especificidades locais. A tendncia que comea a se configurar , portanto, a de promover processos de formao de professores para uma escola, entendida como parte de um sistema igualmente responsvel em seus diversos nveis pelo desenvolvimento profissional do seu quadro de magistrio. possvel observar tambm, no conjunto das iniciativas dos estados, aes que procuram superar a criticada fragmentao das polticas de formao
2. Tambm denominado pedagogo(a) ou supervisor(a) na escola.

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continuada de professores. Em alguns estados, as aes de formao docente so justificadas e ocorrem no processo de construo de um novo currculo escolar ou de enriquecimento curricular com a participao de professores, como tambm observado no captulo 7. Pode-se identificar a formulao e a implementao de aes de formao de professores com um perfil mais integrado, em que elas se articulam com planos de valorizao e incentivo aos docentes, com implantao de sistemas de acompanhamento de alunos, com elaborao de materiais pedaggicos pelos prprios professores e sua distribuio, mediante a implementao de tecnologia educacional, a reorganizao de tempos e espaos escolares, entre outras medidas. Alm disso, tem sido uma constante a verificao da utilizao da comunicao em rede e a combinao de contatos presenciais e miditicos nas trocas docentes na esfera das secretarias de Educao em que se aprofundou a anlise. A criao de redes de grupos locais autogerenciados de professores, que se caracterizam pela sua atuao inovadora nas escolas, mais um modelo de formao docente encontrado no quadro das aes desenvolvidas por secretarias estaduais de Educao. Esses grupos recebem apoio cientficopedaggico e financeiro de suas secretarias em articulao com as universidades para desenvolver projetos junto a outros professores, com o intuito de implementar o currculo e melhorar a aprendizagem dos alunos. Tal medida, a um s tempo, valoriza e abre espao para a divulgao de experincias centradas nas escolas, assim como incentiva o desenvolvimento profissional dos professores, com base na interao do saber da experincia e do saber acadmico, para enfrentar os desafios dos cambiantes contextos locais. Um dos raros programas no pas que leva em conta o ciclo de vida profissional dos docentes como recomendam, de acordo com suas pesquisas, Tardif (2005), Aguerrondo (2006) e tambm o relatrio de pesquisa da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico, Professores so importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes (OCDE, (2006) investe pesadamente na formao de professores em estgio avanado da carreira e os instrumentaliza para uma atuao em rede com seus pares, tendo como objetivo a mudana das prticas escolares e a melhoria dos indicadores das escolas. A esses professores, que demonstram competncia para gerar inovaes e encontrar solues para problemas complexos, so atribudas funes de acompanhamento tutorial dos colegas de um grupo de escolas, subsidiadas pelo acompanhamento de instituies formadoras. Se, por um lado, h ainda estados nos quais as horas de atividades remuneradas dos professores no incluem horrio de trabalho pedaggico
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coletivo, por outro lado, comea a haver maior clareza por parte de vrias administraes de que as polticas de incentivo ao desenvolvimento profissional do(a) professor(a) exigem mudanas estruturais, o que costumava ser negligenciado em perodos anteriores. Em algumas das secretarias em foco, fica clara a opo por uma interveno mais sistmica nas escolas, em que so contemplados, concomitantemente, diferentes aspectos do funcionamento das redes, entre os quais se inserem as aes de formao docente, de produo de materiais didticos e outras medidas de apoio aos estabelecimentos de ensino e ao trabalho dos professores. A interveno sistmica pode ainda se dar no mbito de um conjunto de aes resultantes do estabelecimento de um pacto social que pode envolver, alm da prpria secretaria estadual, as secretarias municipais, as entidades da sociedade civil, as universidades, os conselhos de educao, as associaes de profissionais da rea e, at mesmo, os organismos internacionais e se voltar para o enfrentamento conjunto do problema da melhoria da qualidade do ensino no estado. Destaque-se ainda que as aes dos entes federados se tm mostrado invariavelmente pautadas pelos resultados das avaliaes padronizadas dos alunos da educao bsica nos ltimos anos. Isso um indicativo de que as redes de ensino esto mais mobilizadas, e as polticas, mais focalizadas no aluno e no seu direito de aprender. No entanto, pode significar, como j apontado vrias vezes ao longo deste trabalho, um estreitamento indesejvel dos objetivos da formao e, at mesmo, alimentar uma simplificao mistificadora em torno do poder da avaliao para operar as transformaes dos padres educacionais da populao. Os estados tm ensaiado diferentes formas de articulao com universidades, mediante combinaes que variam desde formao de profissionais que pertencem administrao central pelas IESs para que procedam formao em cascata nos diversos nveis de organizao da rede de ensino, at modelos mais sofisticados de formao continuada de professores no interior das IESs, em que as responsabilidades destas so visivelmente redimensionadas e ampliadas. Em alguns casos, as IESs respondem no apenas pela formao terico-metodolgica dos professores, mas tambm pela sua orientao na formulao de propostas de interveno pedaggica na educao bsica e na elaborao do material didtico correspondente, com a consequente superviso e acompanhamento do retorno desses professores s unidades escolares onde coordenam grupos de trabalho em rede. Essa experincia de articulao entre secretaria de estado, universidade e escola bsica, que abrange diversos nveis e modalidades de aes, uma
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tentativa de superar as limitaes impostas pelos contratos de formao aligeirados de curta durao, que impedem a aproximao necessria entre as agncias formadoras e a realidade das demandas locais e reduzem a oportunidade efetiva de formao no apenas dos professores, mas tambm, e principalmente, a formao dos prprios formadores. Pode-se afirmar que uma parte substancial da resposta pergunta quem forma os formadores?, presente nos estudos e nas anlises sobre formao docente, est na prpria experincia concreta e refletida do(a) formador(a) na ao de formao, quando esta se estende ao acompanhamento e ao apoio ao() professor(a) em seus ensaios de mudana na unidade escolar. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE SO PAULO (SEE/SP) REGIO SUDESTE A escolha de So Paulo para um exame mais aprofundado deve-se ao fato de, tradicionalmente, o estado sobressair-se por ter desenvolvido, aps o perodo de abertura poltica de meados dos anos de 1980, programas de formao docente de largo alcance. Um recorte dos programas que se sucederam ao longo de uma dcada e meia possibilita alargar a perspectiva temporal na apreciao de iniciativas que representam esforos empreendidos para a melhoria do desempenho escolar da maior rede de ensino do pas. O Programa de Educao Continuada (PEC), implementado entre 1997 e 1998, foi considerado pelos gestores como uma estratgia eficiente para articular as aes desencadeadas pela Secretaria de Estado de Educao de So Paulo (SEE/SP) e assegurar a construo da qualidade de ensino no Estado de So Paulo, com a justificava de que os programas postos em prtica nos anos anteriores no vinham atendendo s necessidades da rede, j que no era possvel observar melhoria no rendimento dos alunos (SO PAULO, 1996). Ele inclua seis subprojetos voltados a diferentes atores (supervisores de ensino, diretores de escola, assistentes tcnico-pedaggicos da rede, professores coordenadores pedaggicos da escola, professores do ensino fundamental) e um ltimo destinado sua avaliao externa. A abordagem do conjunto de profissionais da rede, contemplando no s aqueles envolvidos na escola, mas tambm os gestores e os tcnicos dos rgos intermedirios do sistema, baseava-se no pressuposto de que o envolvimento e a sensibilizao do conjunto de profissionais da educao eram imprescindveis para viabilizar as mudanas desejadas na escola. Segundo a avaliao externa a que foi submetido, os aspectos positivos superaram os pontos fracos do programa (LUCE, 1998).
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Em 2000, a SEE/SP desenvolveu o Programa de Educao Continuada de Formao de Professores PEC/FOR PROF, curso especial de formao de professores de primeira a quarta sries do ensino fundamental em exerccio, em nvel superior, para atender s exigncias da Lei n 9.394/1996 (LDB). Tratava-se de uma licenciatura experimental, que foi realizada em parceria com as universidades estaduais paulistas: Universidade de So Paulo (USP) e Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho (Unesp), e com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP)3. A USP atendeu a 1.800 professores, dos quais se formaram 1.632. (NICOLAU; KRASILCHIK, 2006). A avaliao externa do Programa constatou ganhos significativos entre os cursistas (FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2003). Na edio seguinte do Programa, denominada PEC Formao Universitria, foram mantidos praticamente os mesmos objetivos da formulao inicial, assim como a parceria com as trs universidades. Em 2002, foi implantado o Programa PEC Formao Universitria Municpios, em parceria com os municpios interessados, a USP, a PUC-SP e a Unesp. Em 2003, o Programa Teia do Saber, ao qual passa a se filiar a maioria das aes de formao docente desenvolvidas pela SEE/SP, aparece como eixo central na poltica educacional do estado. A estrutura do Programa contempla aes centralizadas e descentralizadas. Entre as aes centralizadas, podem ser citados os programas: Letra e Vida, Alfabetizao e Incluso (PAI), Capacitao sobre Currculo do Ensino Mdio, Capacitao sobre Protagonismo Juvenil, Projeto Construindo Sempre/USP dirigido a professores de quinta a oitava sries do ensino fundamental e do ensino mdio, Programa de Capacitao em Arte e em Educao Fsica para docentes das sries iniciais do ensino fundamental, entre outros que incidem sobre as diversas reas curriculares. As aes descentralizadas ocorrem nas Oficinas Pedaggicas situadas nos rgas regionais ou, para a sua realizao, podem ser contratadas por esses rgos IESs ou especializadas, com o objetivo de capacitar os professores dos quatro anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio. As aes, baseadas nos princpios da ao-reflexo-ao, os cursos e os temas desenvolvidos norteiam-se pelas diretrizes e pelos parmetros curriculares nacionais, tendo como referncia os indicadores de desempenho dos alunos. As aes podem ser de mobilizao, consolidao, formao e especializao profissional e aes de formao especfica.4 Segundo o projeto bsico do Programa,
3. A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), tambm pertencente ao Estado de So Paulo, desenvolveu um programa prprio com a rede de escolas pblicas. 4. Para maior detalhamento dessas aes, conferir o documento Poltica Educacional da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SO PAULO, 2003).

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divulgado em 2005, as aes descentralizadas do Programa Teia do Saber so elaboradas com o objetivo de propiciar que os professores participem de ambientes de aprendizagem, concretizados por meio da Rede do Saber, que prov a estrutura tecnolgica necessria expanso das atividades de educao a distncia. PROGRAMA LETRA E VIDA Em 2003, o Programa de Formao de Alfabetizadores (Profa), inicialmente elaborado no mbito do Ministrio da Educao (MEC), foi adotado pelo Estado de So Paulo. Na edio estadual, ele recebeu o nome de Letra e Vida, mantendo o objetivo de formar professores alfabetizadores, sendo que professores dos quatro anos iniciais do ensino fundamental tambm puderam dele participar. Alm disso, o Programa objetivava fazer a formao de profissionais que atuassem como formadores de professores em nvel local. Uma preocupao que se manteve igualmente nos programas federais, como j constatado. De acordo com dados da SEE/SP, o Programa Letra e Vida abrangeu 73 ncleos de formao, no perodo de 2003 a 2006, atingindo 1.060 coordenadores de grupo da rede estadual e quatro coordenadores de grupo da rede municipal paulista, que poderiam atuar como formadores de professores. Passaram pelo curso 50.367 docentes da rede estadual, ao passo que, na rede municipal, esse nmero foi de 11.785 professores5. Seus principais objetivos eram: melhorar quantitativa e qualitativamente os resultados da alfabetizao no sistema de ensino estadual; contribuir para a mudana de paradigma no que se refere didtica da alfabetizao e metodologia de formao dos professores; formar quadros estveis de profissionais capazes de desenvolver a formao continuada de professores alfabetizadores; levar as diretorias de ensino e as unidades escolares a sentirem-se responsveis pela aprendizagem de todos os seus alunos; e favorecer a ampliao do universo cultural dos formadores e dos professores cursistas, principalmente no que se refere s prticas sociais de leitura e escrita. A equipe de formao do Programa Letra e Vida, sob a superviso de especialista contratada pela SEE/SP, era formada por tcnicos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas rgo local responsvel pelo currculo e da Fundao para o Desenvolvimento da Educao, por formadores externos e formadores locais. As Diretorias Regionais participaram do
5. Disponvel em: <www.educacao.sp.gov.br>. Acesso em 10/10/2007.

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Programa, auxiliando na composio dos grupos de formadores locais com assistentes tcnico-pedaggicos das suas Oficinas Pedaggicas, professores coordenadores das escolas, professores da rede e supervisores de ensino. Os formadores locais, a quem cabia a formao dos professores-cursistas, eram preparados por meio de reunies quinzenais. Assim, o Programa instaurou um mecanismo de dupla formao: ao mesmo tempo em que formava os professores alfabetizadores, preparava tambm o(a) formador(a). A estrutura do Programa era organizada em trs mdulos temticos que guardavam entre si relao de continuidade. Previsto para durar um ano e meio, a partir de 2005, o Programa passou a ter um ano de durao. Os cursistas conheciam a fundamentao terica, discutiam questes relacionadas prtica de sala de aula e aprofundavam reflexes sobre desenvolvimento das estruturas textuais das produes infantis, aspectos formais relacionados ao uso da lngua (ortografia e pontuao) e estratgias de leitura. Vale ressaltar a importncia que os textos literrios assumem na concepo de formao subjacente ao curso: formar o(a) professor(a) leitor(a) e escritor(a), para que possa ser bom(boa) alfabetizador(a). O Letra e Vida realizou avaliao dos resultados ao trmino de cada mdulo, mas no foi objeto de avaliao externa. Com o lanamento do Plano Estadual de Educao do Estado de So Paulo, em 2007, dez metas educacionais foram traadas at 2010, levando ampliao dos objetivos do Programa (SO PAULO, 2007). Entre as metas, destaca-se a de alfabetizar todos os alunos at o final da segunda srie (8 anos de idade) e a de melhorar a aprendizagem de leitura e escrita nas demais sries do ciclo I do ensino fundamental (primeira a quarta sries), aumentando em 10% os resultados de desempenho dos alunos nas avaliaes nacionais e estaduais. Para cumprir esse objetivo, o Programa foi redimensionado, passando a chamar-se Ler e Escrever. Particularmente interessante a mudana de estratgia adotada. O foco do Ler e Escrever passa a ser a formao dos professorescoordenadores, diretores, assistentes tcnico-pedaggicos e supervisores de ensino, mantendo os mesmos objetivos do Letra e Vida, mas acrescentando o de resgatar a responsabilidade das diretorias de ensino e das unidades escolares em relao aprendizagem de todos os seus alunos (SO PAULO, 2007). Essa alterao busca responder a uma avaliao feita com base na anlise de depoimentos de representantes das escolas que participaram do Letra e Vida e de gestores da Secretaria Estadual. Ela teria apontado a necessidade de mudar questes estruturais na escola, a fim de garantir a prpria execuo

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dos pressupostos tericos que sustentavam o Programa na direo do envolvimento proposto. Uma dessas mudanas seria o envolvimento dos gestores da escola (diretor(a), professor(a)-coordenador(a), assistente tcnico-pedaggico(a) da rede e supervisor(a) de ensino) nas discusses pedaggicas relacionadas alfabetizao, bem como no acompanhamento dos resultados que a escola obtinha no tocante alfabetizao dos alunos, aferidos pelas avaliaes padronizadas desenvolvidas pela prpria Secretaria. Para o envolvimento e a formao desses agentes, a estrutura do Programa foi ampliada, envolvendo aes que articulam a formao continuada, acompanhamento das escolas, elaborao e distribuio de materiais pedaggicos e outros subsdios, constituindo uma poltica pblica para o ciclo de alfabetizao voltada melhoria do ensino em toda a rede estadual. Foi encontrado um nmero de pesquisas relativamente grande sobre o Programa no Banco de Teses e Dissertaes da Capes. Hernandes (2008), Silva (2008), Luna (2008) e Castelhano (2008) buscam examinar as suas contribuies prtica pedaggica. Outros focalizam mais aspectos ligados implementao: Colus (2006), Rigolon (2007), Bognar (2008), Calil (2008), Gomes (2008), Silvestre (2009), Oliveira (2009). So estudos que se atm a pequeno nmero de sujeitos, realizados em diferentes cidades ou em regies da capital paulista, e vrios deles fazem uso da pesquisa-ao. A pesquisa de Bauer (2011) procurou avaliar os possveis impactos do Programa Letra e Vida nos resultados de desempenho dos alunos de primeira srie, mensurados por meio do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), e os seus efeitos sobre concepes e prticas de alfabetizao dos professores. o nico estudo que traz evidncias mais incisivas e abrangentes sobre os efeitos do Programa na rede escolar paulista e, diga-se de passagem, o nico estudo de impacto identificado entre todos os programas analisados nas diferentes esferas de governo. Foram analisados dados provenientes das bases de dados do Saresp de 2007, abrangendo o resultado dos alunos das escolas da Regio Metropolitana de So Paulo e do interior do estado e as respostas de 14.974 docentes, que responderam ao questionrio para professores de primeira e segunda sries. Os dados prestaram-se criao de variveis utilizadas em anlises baseadas em tcnicas de rvores de deciso e de regresso linear mltipla e comparao entre grupos de escolas com diferentes propores de professores que participaram do Programa. O estudo combinou ainda a abordagem quantitativa qualitativa, realizando entrevistas em trs escolas com coordenadores pedaggicos, diretores e professores de primeira a quarta sries que participaram do Programa.
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De acordo com Bauer, o Letra e Vida influenciou o discurso dos docentes, sobretudo em sua concepo de alfabetizao, embora nem sempre se tenham percebido, nas visitas s escolas, evidncias da transposio desse discurso para a prtica da sala de aula. No que tange aos impactos do Programa sobre o desempenho dos alunos, a autora afirma que eles so contextuais e dependem de variveis como o apoio prtica pedaggica oferecido aos professores pela coordenao e pela direo da escola; o nmero de classes de primeira e segunda sries na unidade escolar; a localizao da escola na Grande So Paulo ou no interior do estado; a porcentagem de professores com o curso Letra e Vida completo nas escolas, bem como o nvel socioeconmico dos alunos. Dependendo de como tais variveis compem o contexto das escolas, os impactos do curso so mais ou menos significativos. Bauer conclui que o Programa se destacou na explicao dos resultados dos alunos, mas, sozinho, no teve impactos significativos. A constatao de que o Programa s produz efeitos sobre as aprendizagens dos alunos quando combinado com outras variveis de contexto refora os argumentos defendidos em outros estudos e reiterados no estado da arte sobre formao contnua de docentes, feito por Ortega (2011), de que boa parte das condies que do sustentabilidade s prticas docentes efetivas est fora do controle dos professores. Elas dependem das definies da poltica educacional, dos estilos de gesto e das culturas organizacionais institudas. Essas observaes podem tambm aplicar-se a outros programas de formao com desenho semelhante nas diferentes instncias de governo. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MINAS GERAIS (SEE/MG) REGIO SUDESTE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE EDUCADORES (PDP)

O Programa de Desenvolvimento Profissional de Educadores (PDP) um dos componentes do Projeto Estruturador Desempenho e Qualificao dos Professores, mantido pela Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (SEE/MG) com a participao de consultores, em sua maioria, ligados Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi iniciado em 2004, e seus objetivos so melhorar o desempenho e a valorizao profissional dos professores. Destina-se promoo do desenvolvimento profissional de educadores e disseminao da cultura de trabalho em grupo nas escolas estaduais que integram a Rede de Escolas-Referncia. Para tornar-se uma escola-referncia, as instituies pblicas de ensino fundamental e mdio, ou apenas de ensino

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fundamental, precisam atender a alguns critrios: estar localizada em municpios com mais de 30.000 habitantes; no caso do ensino mdio, atender a mais de 1.000 alunos; e possuir alguma experincia diferenciada na rea pedaggica ou de gesto escolar, destacando-se pelo trabalho que realiza em sua comunidade (FIGUEIREDO, 2007). O Programa pressupe que o desenvolvimento profissional resultado de processo dinmico e coletivo. Sua estratgia baseia-se na constituio de grupos autogerenciados de estudo, reflexo e ao, denominados Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDPs). Em decorrncia da concepo de desenvolvimento profissional, a necessidade de enriquecimento curricular, entendida como o conjunto de aes destinadas a elevar a qualidade da educao escolar, passa a ser o foco principal do trabalho de um GDP. Por meio dos GDPs das escolas-referncia, a SEE/MG acolhe propostas para apoio cientfico-pedaggico e financeiro a projetos voltados para a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem, segundo condies de seleo previamente estabelecidas. Atualmente esto institudos aproximadamente 800 GDPs, distribudos pelas escolas-referncia de Minas Gerais. A constituio dos GDPs ocorreu em etapas: a primeira foi a capacitao de coordenadores; a segunda focalizou o aperfeioamento da proposta, consolidando o Programa de Avaliao de Desempenho Individual. Segundo Figueiredo e Lopes (2009), cada GDP constitudo por, pelo menos, 14 professores de reas distintas e/ou especialistas de educao efetivos ou designados, em exerccio na escola. Os membros participantes escolhem um(a) coordenador(a) para desenvolver as funes previstas pelo Programa e realizar a interao direta com o(a) orientador(a) do GDP na universidade, por meio de encontros presenciais peridicos e pela internet. Tais encontros objetivam a ampliao da comunicao e o desenvolvimento dos trabalhos. O(A) orientador(a) de GDP deve ser um(a) profissional qualificado(a), indicado(a) pela coordenao central do PDP. responsvel pelo planejamento, acompanhamento, execuo, controle e avaliao do projeto. A durao de cada grupo varivel. As propostas de trabalho dos GDPs devem ser dimensionadas para ser executadas no perodo de um ano letivo, visto que a continuidade do trabalho em ano posterior fica na dependncia da avaliao do trabalho, realizada pelo(a) orientador(a). As atividades propostas para os GDPs contemplam: estudos e trabalhos individuais e em grupo, encontros presenciais com os orientadores, fruns e bate-papos via web e a constituio de redes de trabalho.
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Um Plano Anual de Atividades, contendo unidades temticas com material de estudo e de orientao, produzido e disponibilizado pela Secretaria, oferecido aos grupos. Segundo Figueiredo e Lopes (2009), em 2004, o Plano contemplou trs temticas com carga horria de trabalho prevista para cada uma delas: Propostas curriculares (100 horas): estudo e discusso sobre textos elaborados por profissionais da SEE/MG e execuo das tarefas solicitadas (orientaes de cada disciplina). Avaliao da aprendizagem (25 horas): estudo e discusso sobre a metodologia de avaliao anual da aprendizagem dos alunos adotada pela SEE/MG. Avaliao de desempenho (25 horas): estudo e discusso da metodologia de avaliao anual de desempenho individual dos profissionais da educao. Em um primeiro momento, em 2004, os professores do PDP serviram como interlocutores privilegiados da SEE/MG no processo de discusso de contedos e construo do currculo bsico comum das escolas estaduais de Minas Gerais. Posteriormente, as equipes dos GDPs dedicaram-se elaborao de projetos, para que a implantao das propostas curriculares fosse feita com sucesso, lidando com conceitos e formas de abordagem, de modo que os professores tivessem domnio do trabalho. Em 2008, o PDP ganhou nova configurao: as aes e os projetos de enriquecimento curricular passaram a ser desenvolvidos em uma das seis reas temticas definidas: Alfabetizao e Letramento, Avaliao Educacional e Institucional, Desenvolvimento do Ensino (como ensinar melhor), Educao Ambiental, Educao Patrimonial, Feiras e Mostras de Cultura, Cincia e Tecnologia. Em 2007, foram formados 153 GDPs; deles participaram 2.750 professores de 95 escolas. Em 2008, foram selecionados 601 projetos, que envolveram nove mil professores de 220 escolas. Dados obtidos no relatrio final de avaliao do PDP 20086 informam que, dos 601 GDPs de 2008, 32 foram excludos ao longo do ano e 569 permaneceram at o final. Destes 569 grupos, 348 solicitaram e tiveram sua continuidade concedida pelo(a) orientador(a). Em 2009, a seleo das propostas de constituio dos GDPs nas escolasreferncia buscou dar apoio cientfico-pedaggico e financeiro a 850 projetos inovadores, voltados para o desenvolvimento e a aplicao de metodologias, processos e produtos que contribussem para melhoria da qualidade do ensino nas escolas estaduais de Minas Gerais.
6. Disponvel em: <http://portal.educacao.mg.gov.br/pdp/>. Acesso em: 09 jun. 2011.

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Os GDPs recebem apoio da SEE/MG para o desenvolvimento dos projetos. O investimento na capacitao dos coordenadores e o apoio financeiro aos GDPs foi de R$ 1,2 milho, em 2007. Em 2008, a SEE/MG investiu cerca de R$ 2,1 milhes no PDP (MINAS GERAIS, s.d.). Em dissertao de mestrado, Figueiredo (2007) analisa as relaes da implementao da poltica pblica mineira com o PDP e a configurao do currculo nas escolas-referncia na Superintendncia Regional de Ensino de Poos de Caldas. Sua investigao procurou detectar os avanos e os obstculos presentes na implementao do Programa, com base em pesquisa bibliogrfica, documental e dados obtidos no final de ano de 2006, por meio de entrevistas semiestruturadas. A pesquisa revelou que os professores atriburam grande valor ao Programa para o desenvolvimento profissional e aperfeioamento do desempenho em busca da melhoria da qualidade de ensino e que os encontros realizados nas escolas favoreceram uma prtica reflexivo-dialgica. No entanto, questionam a forma de apresentao e o tempo de implementao do Programa, assim como a burocracia, a disponibilidade de verbas e a avaliao. Esta no teria correspondido flexibilizao da proposta do Programa. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO (SEDUC/MT) REGIO CENTRO-OESTE Estudo sobre as polticas educacionais da Secretaria Educao do Estado do Mato Grosso (SEDUC/MT), no perodo de 1995 a 2005, indica que ela tem implementado, de forma sistemtica, polticas que atendem s demandas de formao docente, por meio de iniciativas prprias, parcerias com IESs e com o MEC (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009). O estado foi pioneiro na oferta de formao inicial de professores a distncia em nvel de graduao, com as primeiras experincias tendo ocorrido por iniciativa da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), em 1995, em parceria com a rede estadual e com os municpios, mediante a oferta de licenciatura plena em educao bsica para primeira a quarta sries. A experincia, bem-sucedida, serviu como embrio da Universidade Aberta do Brasil (UAB) (GATTI; BARRETTO, 2009).
PROJETO SALA DE PROFESSOR

Nesse perodo, no mbito de atuao da prpria SEDUC/MT, um grupo de estudos constitudo por professores de uma escola estadual e do Campus Universitrio da UFMT de Rondonpolis formulou proposta de educao
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continuada voltada a professores das sries iniciais da rede pblica de ensino. Ela foi executada entre 1996 e 1997 e contribuiu para consolidar o Centro de Formao Permanente de Professores (Cefor) (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009). A SEDUC/MT montou, nesses centros, uma organizao com professores especialistas cuja funo era acompanhar os docentes da rede, buscando propiciar interlocuo profcua entre as informaes tericas de uns e os conhecimentos prticos de outros. Da, surgiram os Centros de Formao e Atualizao de Professores (Cefapros), criados pelo Decreto n 2007/1997, nos municpios de Cuiab, Rondonpolis e Diamantino. A medida foi tomada para propiciar a atualizao dos docentes, tendo em conta a grande dimenso territorial do estado, que exigia estratgias de formao em rede capazes de, ao mesmo tempo, contemplar as especificidades locais. Nos anos subsequentes, o nmero de Cefapros passou para 12, em todo o estado, para atender a necessidade das demais regies. O Cefapro referncia na poltica de formao continuada para os profissionais da educao do Estado de Mato Grosso, de acordo com Aporta (2010). A atuao dos centros d-se sob as diretrizes e as orientaes da Superintendncia dos Profissionais da Educao Bsica da SEDUC/MT. Conforme o autor, so funes do Cefapro: disseminar as polticas oficiais de educao do Estado de Mato Grosso, atendendo ao previsto na agenda poltica educacional, diagnosticar as necessidades, propor e apoiar aes formativas nas escolas da rede pblica e mediar as necessidades de formao dos professores. As atividades do Cefapro ocorrem na sede (polos) e por meio de acompanhamento e visitas s unidades escolares e aos municpios atendidos pelos polos. Os cursos organizados pelos Cefapros buscam contemplar as necessidades das escolas e so nelas centrados, por intermdio do Projeto Sala de Professor. Nesse Projeto, o grupo de professores de cada escola realiza o diagnstico de suas demandas de formao continuada, em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola e o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). O PDE um programa do MEC que assegura recursos para garantir os materiais necessrios execuo do Projeto.7 Cabe aos formadores do Cefapro o papel de aprovar, auxiliar na implementao, acompanhar e avaliar projetos elaborados pelas escolas, visando a contribuir para o seu fortalecimento e a melhoria do ensino e da aprendizagem (MATO GROSSO, 2010a).

7. Consulte-se Instruo Normativa n 001/2008/GS/SEDUC, art. 1, alnea III, que dispe sobre a implementao do projeto poltico-pedaggico (MATO GROSSO, 2010a).

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Atualmente, h 15 polos dos Cefapros, envolvendo 142 municpios e 686 escolas, que assistem a mais de 15.000 professores, entre efetivos e contratados (MATO GROSSO, 2010b). Tais centros congregam vrios cursos de formao continuada por eles organizados e tambm atividades provenientes de parcerias estabelecidas com o MEC, como as do Programa Gestar ou do Proformao, por exemplo (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009). Uma das atividades do Cefapro a de acompanhar o Projeto Sala de Professor, criado pela Superintendncia de Desenvolvimento e Formao dos Profissionais da Educao, com o intuito de superar a descontinuidade das aes que marcam as trocas de governo, garantindo aos professores oportunidade de inserir-se em grupo de estudo em seu prprio ambiente de trabalho que possa seguir normas e diretrizes prprias (MAXIMO; NOGUEIRA, 2009). Ao mesmo tempo, possibilita que recursos j existentes, como os da infraestrutura dos programas Um Salto para o Futuro e Parmetros em Ao, sejam combinados com as atividades presenciais, com o objetivo de fortalecer a fundamentao terica dos professores no processo formativo, com base na autoformao e na aprendizagem do(a) professor(a) no seu grupo de trabalho. Em parecer orientativo sobre o desenvolvimento do Projeto Sala de Professor para o ano de 2010, h indicao especfica para que as equipes dos Cefapros considerem indicadores educacionais como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e os resultados das avaliaes em larga escala, como a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), nas orientaes s escolas para a elaborao dos seus projetos de formao continuada. Aps a aprovao do Projeto Sala de Professor, que no precisa limitar-se a um por escola, o grupo de professores deve organizar, coletivamente, um cronograma dos encontros a serem realizados para estudo e formao. O cronograma obedece carga horria e ao horrio de trabalho dos professores, contemplando parte das horas-atividades para o desenvolvimento do Projeto, que ter, no mnimo, total de 80 horas no ano letivo, distribudas, preferencialmente, em 40 horas para cada semestre. A avaliao do Projeto Sala de Professor realizada pela Coordenao de Formao, pelos professores formadores dos Cefapros e pelo coletivo da escola, ao final do ano. H indicao para que a escola utilize os dados do processo avaliativo do desempenho dos professores e dos alunos como diagnstico para planejamento do Projeto para o ano seguinte.

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN (SEED/PR) REGIO SUL Tendo como objetivo contribuir para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem nas escolas estaduais de educao bsica, uma das caractersticas inovadoras do Programa destacado a seguir que ele contempla professores, considerando o seu ciclo de formao profissional. Assim sendo, dirige-se aos professores mais experientes e qualificados, oferecendo-lhes oportunidades especiais de formao acadmica e, ao mesmo tempo, valendo-se da sua experincia para propor e orientar propostas de trabalho com grupos de professores.
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL (PDE)

O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) foi institudo pela Lei n 6.687/2004, que dispe sobre o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educao Bsica do Paran, e implementado pelo Decreto n 6.933/2005.8 A partir de 2007, com o Termo de Cooperao Tcnica que estabeleceu uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED/PR) e a Secretaria da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Paran (SETI/PR), o PDE consolida-se como uma proposta de formao continuada pioneira na rede pblica estadual paranaense (SANTOS, 2010). Em 2010, o PDE adquiriu carter permanente. De acordo com a ex-secretria de Educao do estado, o PDE faz parte de uma poltica educacional focalizada em trs eixos principais: construo de nova proposta curricular que contou com a participao de professores da rede estadual de ensino e culminou com a produo de material didtico para apoiar seu trabalho, implementao da tecnologia educacional nas escolas e valorizao do(a) professor(a). Para execuo e gerenciamento do Programa, estabelecida uma coordenao estadual e 14 coordenaes regionais localizadas nas instituies pblicas de ensino superior (IPESs). O Programa conta, ainda, com uma representao em cada um dos 32 ncleos regionais de Educao no estado. A administrao central de responsabilidade das duas secretarias. H ainda uma coordenao estadual e as respectivas equipes pedaggica, administrativa e tecnolgica. Para auxiliar a execuo e o acompanhamento adminis8. Silva (2009) esclarece que apesar da mesma sigla, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) do governo federal e o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran (PDE-PR) foram criados e desenvolvidos em esferas e contextos distintos, atendendo a objetivos prprios.

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trativo-pedaggico do PDE, o Programa dispe de um sistema em rede que integra as informaes, disponibilizando-as no decurso do processo de formao continuada, denominado Sistema de Acompanhamento e Integrao em Rede (Sacir). A coordenao do PDE nas IPESs possui um(a) coordenador(a) e um(a) tcnico(a) administrativo(a), enquanto nos ncleos regionais, h dois tcnicos voltados para as questes pedaggicas. Ao todo, so 12 instituies de ensino superior envolvidas no PDE, entre elas, trs universidades federais da regio (SANTOS, 2009). Segundo entrevista com membro de equipe do Programa, para dele fazer parte, os professores devem estar nos estgios mais avanados da carreira profissional, ter longo tempo de permanncia na rede estadual e curso de especializao, alm de terem participado de um dos grupos de trabalho em rede que envolvem os demais docentes da educao bsica. Os professores que j so mestres e doutores tambm so instados a participar. A legislao prev o ingresso anual de professores da rede estadual para a participao em processo de formao continuada com durao de dois anos, sob a superviso de um(a) professor(a) da universidade. A formao continuada do(a) professor(a) d-se por meio de estudos, discusses terico-metodolgicas em atividades nas IESs e projeto de interveno na escola. Assim, o PDE prope uma acentuada carga horria de formao continuada no interior das universidades pblicas e o retorno dos professores s atividades acadmicas. Os professores participantes so substitudos nas escolas e vinculados a uma universidade ou faculdade mais prxima de seu domiclio para, junto ao() orientador(a), faculdade ou universidade e escola, desenvolver as atividades e implementar as propostas de interveno pedaggica. As atividades do Programa so realizadas nas universidades/faculdades e em cinco municpios polo: Curitiba, Guarapuava, Londrina, Maring e Foz do Iguau. Em razo da distribuio das atividades do Programa por todo o estado, os professores PDE necessitam fazer grandes deslocamentos e permanecer nos municpios polo e/ou nas cidades sedes das IESs por perodo de at quatro dias seguidos e, em alguns casos, toda a semana (SANTOS, 2009). O(A) professor(a) aprovado(a) para participar do PDE tem licena remunerada de dois anos. No primeiro ano, fica sob a tutoria de um(a) docente da universidade que recebe uma bolsa para fazer a superviso. Nesse perodo, so realizados os estudos orientados, compreendidos como momento de formao e fundamentao terica por excelncia, durante o qual tm lugar encontros de orientao, encontros das reas especficas do PDE, seminrios e cursos descentralizados da SEED/PR nas IESs e a orientao dos grupos de trabalho em rede. nesse perodo inicial que o(a) professor(a) PDE desenvolve
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o Programa Curricular, composto por um conjunto de contedos constantes nas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, e pelos Fundamentos Poltico-Pedaggicos do PDE. Tambm nesse perodo que o(a) professor(a) participante do Programa elabora um Plano de Trabalho em conjunto com o(a) professor(a) orientador(a) das IESs, estruturado com base em trs eixos: proposta de estudo e projeto de interveno, elaborao de material(is) didtico(s) e coordenao de grupo(s) de trabalho em rede. O Plano de Trabalho envolve atividades especficas do(a) professor(a) participante, como a orientao aos grupos de trabalho em rede e a elaborao de material didtico condizente com o objeto de estudo definido no plano, alm das atividades bsicas do Programa, das quais todos os professores PDE tm de participar. Estas abrangem os seminrios centralizados, os encontros regionalizados do PDE e as atividades de formao e integrao em rede. O Projeto de Interveno Pedaggica na Escola, previsto no Plano de Trabalho, deve ser elaborado e implementado em conjunto com os professores orientadores das IESs e com a participao de professores das escolas e avaliado em uma das etapas eliminatrias de seleo dos candidatos. Dessa forma, o(a) professor(a) PDE apresenta, no espao e no tempo destinado aos encontros de orientao, pr-projeto do seu objeto de estudo e interveno na realidade escolar ao() professor(a) orientador(a), discutindo os seus encaminhamentos terico-prticos na forma de projeto de pesquisa. O Projeto de Interveno deve contemplar justificativa, problematizao, definio do objeto de estudo, fundamentao terica, desenvolvimento metodolgico (atividades e material didtico a serem produzidos), cronograma de atividades e referncias. Deve ser concebido para ser implementado, preferencialmente, na escola em que o(a) professor(a) participante do PDE trabalha. Incentiva-se, ainda, que o Projeto de Interveno, integrante do PDE, envolva a elaborao de material didtico na disciplina que o(a) professor(a) participante leciona. No que se refere s atividades propostas pela coordenao do PDE, importante ressaltar que se refere ao planejamento dos contedos a serem trabalhados nos cursos ofertados nas IESs, realizada por meio do seminrio centralizado. Esse Seminrio Integrado de Planejamento Curricular feito com a participao dos professores orientadores das IESs nas 17 reas, que trabalham em conjunto com as equipes dos departamentos especficos da Secretaria, com acompanhamento da equipe do PDE. Essa ao objetiva apoiar a integrao entre as diferentes instncias envolvidas no processo.

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O Programa Curricular divide-se em dois blocos de contedos, constitudos pelos fundamentos poltico-pedaggicos da SEED/PR e pelos contedos das reas curriculares especficas, desenvolvidos nos seminrios especficos, cursos/ disciplinas e demais atividades pertinentes execuo do Plano de Trabalho dos professores PDE. A proposta de interveno constante do plano efetivase com base no segundo ano da participao do professor PDE no Programa, e seu desenvolvimento e resultados so tomados como critrios de avaliao final do(a) professor(a). A elaborao de material didtico o momento em que o(a) professor(a) PDE, com o acompanhamento de seu(sua) orientador(a) e a colaborao dos grupos de trabalho em rede, produz material didtico-pedaggico pertinente ao seu objeto de estudo e articulado aos projetos que vm sendo executados no mbito da Secretaria. A SEED/PR prope ainda aos participantes a elaborao de um objeto de aprendizagem colaborativa destinado a fundamentar o trabalho dos professores; uma publicao de carter didtico que pode ser utilizada como material de apoio para o trabalho com os alunos; e um artigo cientfico propositivo (PARAN, 2007). As produes devem focalizar os contedos disciplinares previstos para a rede pblica estadual. Estimula-se a produo de diferentes formas de materiais didticos, desde que estejam relacionadas com aes j em curso no mbito da SEED/PR, como produo de roteiros e programas para televiso (TV Educativa e TV Paulo Freire), vdeos com aulas ou documentrios para insero na TV Paulo Freire e materiais impressos, como livros e mapas, para utilizao dentro ou fora das salas de aula, entre outras. Tambm cabe ao() professor(a) PDE realizar a orientao de grupos de trabalho em rede. Essa atividade configura-se, nos documentos do PDE, com uma estratgia de democratizao do conhecimento, por meio da qual os professores PDE socializam os conhecimentos adquiridos desde o incio do Programa com os demais professores da rede pblica estadual, considerando as suas reas curriculares especficas de atuao (PARAN, 2007). Dessa forma, cada professor(a) PDE desempenha a funo de orientador(a) de grupo de trabalho em rede, com previso de atendimento a, no mximo, 37 professores da rede. A atividade realizada de forma semipresencial. A carga horria presencial realiza-se nos estabelecimentos de ensino da rede pblica estadual, e a carga horria de formao a distncia ocorre com o apoio do sistema SacirACIR, que integra as informaes, disponibilizandoas no decorrer do processo de formao continuada (PARAN, 2007; SANTOS, 2009). Com essa proposta, foi instituda a hora/atividade por disciplina em todo o estado, de modo que os professores de uma mesma disci-

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plina participavam da hora/atividade ao mesmo tempo e, assim, podiam comunicar-se pela rede. Na proposta inicial do Programa, estava previsto um simpsio anual para apresentao dos trabalhos e publicao. Segundo dados da SEED/PR, no primeiro ano, 12 mil professores inscreveram-se e passaram por um processo seletivo que era caracterizado por uma prova de conhecimentos e uma anlise do Projeto de Interveno Pedaggica. No segundo ano, o nmero de selecionados duplicou, e a prova passou a ser classificatria. Para 2010, segundo Silva (2009), previu-se ampliao do Programa para atender anualmente a 4.800 professores. De acordo com o autor, cada edio do Programa tem um custo mdio de R$ 3.810.240,00, valores destinados s 14 IPESs do Estado do Paran, sendo oito universidades seis estaduais e duas federais e seis faculdades. Desde a implementao do PDE em 2007, o custo total de sua execuo IES foi de R$ 15.240.960,00 (SILVA, 2009). Silva destaca, tambm, que o perodo de afastamento dos professores PDE de suas escolas gera alto custo com substituies, cujo valor total previsto, at 2010, era de R$ 246.758.019,00. Explica que os professores ingressantes no Programa no tm nenhum prejuzo em seus rendimentos, recebendo uma bolsa complementar para despesas com deslocamento, estadia e alimentao, sempre que as atividades de formao forem realizadas fora do seu local de residncia. Para custear aes dessa natureza, a estimativa de custo apresentada por Silva previu gastos para 2010 no montante de R$ 78.967.546,00 (SILVA, 2009). O que esses autores pretendem destacar o alto investimento que a SEED/ PR tem feito no Programa, em busca de melhorar a qualidade da formao continuada e articul-la com os projetos que se desenvolvem na escola. Pressupe-se que essa articulao contribuir para a superao das fragilidades e dos problemas apontados pelo(a) professor(a) PDE na sua disciplina/ rea, com a finalidade de promover a melhoria qualitativa do ensino na escola. SECRETARIA DA EDUCAO DO GOVERNO DO ESTADO DO CEAR (SEDUC/CE) REGIO NORDESTE
PROGRAMA ALFABETIZAO NA IDADE CERTA (PAIC)

O Programa Alfabetizao na Idade Certa (Paic) uma ao governamental focalizada na alfabetizao dos alunos. Para alcanar essa meta, so estabelecidas diversas aes, distribudas em cinco eixos prioritrios. So eles: avaliao externa, apoio gesto da educao municipal, gesto pedaggica da alfabetizao, educao infantil e formao do(a) leitor(a).
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Com o Paic, a Secretaria da Educao do Governo do Estado do Cear (SEDUC/CE) apostou em uma forma diferenciada de interveno. Com base no diagnstico de indicadores referentes alfabetizao dos alunos, em uma amostra de 48 municpios, traou uma estratgia que priorizou vrias dimenses. Com base em resultados de pesquisa que revelavam as insuficincias dos currculos dos cursos superiores para formar o(a) professor(a) alfabetizador(a) e a falta de conhecimento dos docentes para alfabetizar, o que se refletia em dificuldades dos alunos da educao bsica na leitura, escrita e compreenso de textos, o Comit Cearense para Eliminao do Analfabetismo Escolar, formado por diversas entidades da sociedade civil e por cinco universidades do Estado do Cear, a SEDUC/CE e o Conselho Estadual de Educao, em parceria com a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao do Cear (UNDIME-CE) e o UNICEF, criou o Paic, em 2005. Por meio dele, estabeleceu-se um pacto com os municpios interessados em superar os problemas de aprendizagem escolar. Segundo a pgina eletrnica do Programa Um Pouco de Histria, da SEDUC/CE, as metas iniciais traadas visavam a: priorizar a alfabetizao de crianas, redimensionando recursos financeiros para os programas da rea; estimular o compromisso dos professores alfabetizadores com a aprendizagem da criana, por meio da valorizao e da profissionalizao docente; revisar os planos de cargos, carreira e remunerao do magistrio, dando incentivos para a funo de professor(a) alfabetizador(a) de crianas pelo critrio de desempenho; definir critrios tcnicos para a seleo de ncleos gestores escolares, priorizando o mrito; implantar sistemas municipais de avaliao de aprendizagem de crianas e desempenho docente; ampliar o acesso educao infantil e universalizar progressivamente o atendimento de crianas de 4 e 5 anos na pr-escola; adotar polticas locais para incentivar a leitura e a escrita. Em 2007, o Programa, fortalecido pela SEDUC/CE, estabeleceu a meta de alfabetizar todos os alunos da rede pblica de ensino at os 7 anos de idade. O Paic contempla polticas de gerenciamento do sistema escolar, de melhoria da estrutura (dos acervos das bibliotecas, por exemplo), de organizao da rotina escolar, e estratgias de formao continuada, visando formao do(a) professor(a) nos aspectos metodolgicos da alfabetizao (Eixo Gesto da Alfabetizao), bem como aspectos de formao mais ampla do(a) professor(a) como leitor(a) (Eixo Formao do Leitor). Agregam-se a esse esforo polticas de incentivo e avaliao do desempenho docente.
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Entendendo que o domnio da leitura e da escrita condio prvia para o sucesso do(a) aluno(a) em outras aprendizagens escolares, o governo cearense oferece materiais pedaggicos aos alunos das sries atendidas (primeiro e segundo anos do ensino fundamental) e formao aos profissionais de alfabetizao; fornece tambm aos municpios participantes um programa de incentivo leitura e um programa de avaliao das sries iniciais. Para a SEDUC/CE, estar alfabetizado implica a construo de competncias que permitem ao sujeito ler, escrever e compreender aquilo que l (CEAR, 2009b). Assim, a partir de 2008, o Programa de Formao Contnua e Permanente para os professores atuantes na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, passou a compor o Paic, com o objetivo de formar os educadores para dinamizao do acervo de literatura infantil e formao leitora. oferecido um curso de formao bsica aos professores de 120 horas, dividido em sete mdulos temticos. A previso de que os professores possam cursar, pelo menos, 80 horas de curso para sua formao. Os mdulos que compem o curso referem-se a: sensibilizao e pedagogia da leitura, dinamizao do acervo literrio, literatura e contao de histrias, literatura infantil no desenvolvimento e no processo de aprendizagem da criana, professor(a) leitor(a), planejamento pedaggico, alfabetizao e letramento. O Programa abrange os 184 municpios cearenses. Para funcionar, tem o apoio de 184 gerentes municipais, 368 assistentes e 40 consultores da Universidade Federal do Cear (UFCE). Esses atores recebem incentivo financeiro na forma de bolsa. Informaes obtidas na pgina eletrnica do Programa atestam que, desde 2007, cerca de 15 mil professores dos 184 municpios cearenses j foram beneficiados com aes de formao e 300 mil alunos teriam sido favorecidos por outras aes do Paic. Aps quatro anos de atuao, 99,5% dos municpios teriam atingido mdia satisfatria, segundo os parmetros adotados. Conforme dados do stio do Governo do Estado do Cear, os investimentos no Programa so da ordem de R$ 20 milhes e incorporam verbas do governo estadual e federal.

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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO ACRE (SEE/AC) REGIO NORTE De acordo com estudo realizado por Damasceno (2010), a partir de 1999, o Estado do Acre buscou implantar uma srie de medidas capazes de reverter um cenrio poltico negativo em relao aos demais estados brasileiros, inclusive os da regio Norte. Ele mantinha altos ndices de analfabetismo, baixa escolaridade, sobretudo, na zona rural, grande reprovao e evaso escolar, precrias condies de funcionamento das escolas, deficit de salas de aula e de professores, grande nmero de docentes leigos, poltica clientelista para contratao do quadro docente, deteriorao dos salrios dos professores e desmobilizao dos profissionais da rea. As reformas educacionais, realizadas pela gesto que iniciou em 1999 foram baseadas em um planejamento estratgico guiado pelas diretrizes: governabilidade, descentralizao e flexibilidade. Com nova estrutura organizacional, instituda em 2003 e reformulada em 2008, a Secretaria de Estado de Educao do Acre (SEE/AC) ajustou o seu formato a uma proposta de monitoramento da gesto das escolas, de modo que estas passassem a ser mais descentralizadas, participativas e comprometidas com os resultados dos alunos. Nas unidades escolares, tambm houve mudanas, tendo-se estabelecido, entre elas e o rgo central, uma nova relao determinada pela obrigao de cumprirem o Projeto de Governo. Faziam parte desse Projeto aes como: programas de formao em nvel superior de professores da rede estadual; aumento de salrios com a implantao de um novo piso e reformulao do plano de carreira; construo e reforma das escolas; ampliao dos gastos pblicos na rea educacional, entre outras. Damasceno chama a ateno para o hibridismo de orientaes polticas que permeiam tal Projeto, que ora adota medidas gerencialistas, ora se aproxima das orientaes defendidas por educadores crticos ou progressistas. A trajetria e os resultados dessa poltica definem-se com base nos modelos adotados, como os de formao de professores. A nova gesto e a organizao do trabalho nas escolas conduzem definio das funes dos profissionais que nelas atuam. De sua estrutura passam a fazer parte o conselho escolar, o(a) diretor(a), o(a) coordenador(a) administrativo(a), o(a) coordenador(a) de ensino e o(a) coordenador(a) pedaggico(a), alm do corpo docente. O conselho escolar constitui-se como rgo deliberativo mximo da escola, e o(a) coordenador(a) administrativo(a), seu membro nato, exerce a funo de tesoureiro(a). O(A) diretor(a) e o(a) coordenador(a) de ensino no fazem parte do conselho, mas participam de todas as reunies com direito a voz.

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O(A) diretor(a) tem como atribuio articular as polticas e as aes que envolvem os resultados estabelecidos pela SEE/AC. Deve estabelecer, a cada semestre, metas de rendimento escolar a serem atingidas, as quais so pactuadas com a SEE/AC. Responsabiliza-se pelas falhas administrativas e pedaggicas da escola, podendo, assim, decidir pela exonerao do(a) coordenador(a) administrativo(a) e do(a) coordenador(a) de ensino, caso no cumpram as suas funes. Para a funo de coordenador(a) administrativo(a), o(a) diretor(a) deve eleger um(a) funcionrio(a) no docente do quadro efetivo da rede, com formao mnima de nvel mdio. O(A) coordenador(a) administrativo(a) responsvel pelo planejamento e aplicao dos recursos financeiros, manuteno do espao fsico das escolas, manuteno da documentao escolar e do(a) aluno(a). O(A) coordenador(a) de ensino tambm deve ser estatutrio(a), ter licenciatura plena e, no mnimo, cinco anos de efetivo exerccio no magistrio. Seu trabalho tem como foco a aprendizagem do(a) aluno(a) e consiste em: diagnstico semestral da situao do ensino, com base nos dados de avaliao disponveis; planejamento da atuao sistemtica com acompanhamento bimestral (interveno); e projeo para o desenvolvimento da escola, com base nas metas a serem alcanadas (proposio). Ele(a) responde, portanto, pelos resultados e pelos ndices de qualidade do ensino da escola e deve realizar pactos com a comunidade escolar, visando a atingir os padres desejados. O(A) coordenador(a) pedaggico(a) est subordinado(a) ao() coordenador(a) de ensino. Ele(a) responsvel pelo acompanhamento do trabalho dos professores e pelo cumprimento do currculo; deve assegurar a realizao das avaliaes e estabelecer com os professores estratgias de recuperao dos alunos e intervenes pedaggicas, tendo como referncia os resultados da escola. Pode exercer a funo de coordenador(a) pedaggico(a) o(a) professor(a) efetivo(a) com, no mnimo, cinco anos de experincia no magistrio, que tem licenciatura plena e, de preferncia, formao em pedagogia ou especializao na rea de educao. A nova configurao da organizao do trabalho escolar proporciona maior apoio ao() professor(a), uma vez que acompanha o seu trabalho, dando-lhe condies de identificar os problemas pedaggicos e apresentando a ele(a) alternativas para super-los. Os docentes devem participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional, colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade.

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O caminho traado pelos gestores da Secretaria foi priorizar a gesto da qualidade do ensino. Entre as polticas adotadas, merecem destaque as de formao docente. Com a implantao do Proformao, programa do MEC, foram diplomados, no curso de magistrio de nvel mdio, os professores leigos em exerccio; a formao dos professores em nvel superior priorizou inicialmente a formao presencial na Universidade Federal do Acre (UFAC). Nos ltimos anos, ampliou-se a parceria com instituies universitrias, e a formao passou a desenvolver-se tambm a distncia pela UAB, em consrcio com a Universidade de Braslia (UnB). Foi garantido o acesso educao superior aos professores com formao de nvel mdio, atendendo especificamente aos que trabalham em localidades de difcil acesso e reas rurais, consideradas as especificidades da regio Amaznica. Esses programas foram tambm estendidos aos professores dos municpios. A adoo de programas de formao continuada ofertados pelo MEC foi igualmente numerosa. Em relao s condies de trabalho, a poltica adotada mescla orientaes de diferentes tendncias e investe na melhoria salarial e na instituio de plano de carreira com progresso assegurada a cada trs anos e com piso salarial considerado entre os melhores do pas para professores de nvel superior, ao mesmo tempo em que adota medidas de carter meritocrtico, como o estabelecimento de prmios aos professores pelos bons resultados alcanados. A partir da poltica adotada, os resultados educacionais do Acre mostraram avanos considerveis. Em 2009, mais de 80% dos professores possuam formao de nvel superior, e houve aumento significativo no nmero de matrculas no ensino fundamental, na educao de jovens e adultos e no ensino mdio. A taxa de aprovao no ensino fundamental apresentou 7,9% de aumento em 2009, em relao ao ano anterior, e uma mdia de 80% de aprovao, de acordo com os censos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) de 2008 e 2009. A evoluo do Ideb ultrapassou, em 2009, as metas estabelecidas para 2011 em todas as etapas de ensino, chegando a compor a lista dos dez estados com os melhores resultados nesse ndice. Em sntese, para alcanar os resultados anunciados, em primeira instncia, foi priorizada a reestruturao da rede de ensino para dar condies fsicas e materiais de funcionamento s escolas, e as aes polticas centralizaram-se nos atores essenciais ao processo de mudanas educacionais os professores. Depois de investir na formao inicial e continuada e no plano de carreira e remunerao docente, outro ciclo de polticas foi iniciado em uma segunda gesto, mais voltado ao alcance de metas de qualidade do ensino.
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A IMPLEMENTAO DOS PROGRAMAS FEDERAIS NOS ESTADOS E MUNICPIOS: CONSIDERAES

Resta-nos fazer algumas consideraes gerais sobre a implementao das polticas docentes de mbito federal no conjunto das redes pblicas de educao bsica. H que reafirmar a sua presena em todos os estados e na maioria dos municpios a cuja documentao tivemos acesso, independentemente da regio em que esto localizados e de seu nvel de desenvolvimento socioeconmico e cultural. Ressalte-se ainda que no s nos municpios, mas tambm em muitos estados, esses programas so os nicos ofertados aos docentes da educao bsica, o que aumenta a sua importncia relativa, sobretudo quando se consideram as desigualdades regionais e a extenso do pas. O Acre ilustra bem a condio de estado com escassez de recursos humanos qualificados, em que a intensa utilizao dos programas federais para a formao inicial e continuada de professores em servio parece ter sido fundamental na articulao de uma poltica mais ousada, que tambm investiu na carreira, no salrio e no apoio ao trabalho docente, para atingir os resultados almejados na educao bsica. Entretanto, ainda no se dispe de estudos alentados sobre a implementao dos programas federais. Evidncias fragmentadas do indcios de que muitos so bem aceitos pelos professores, outros despertam resistncias, porque no correspondem a suas necessidades e expectativas. Alm disso, so apontadas tambm dificuldades na sua implementao. Trata-se de aes que dependem de condies de infraestrutura e de formas de funcionamento das instncias diretamente responsveis pela manuteno da educao bsica, que, nem sempre, esto dadas nas redes de ensino, a despeito dos aportes do governo federal. A mera adeso dos rgos estaduais ou municipais para usufruir desses programas no suficiente para dar conta da complexa teia de medidas necessrias ao desenvolvimento bem-sucedido de aes desse tipo, na escala em que elas passaram a ser oferecidas. O MEC no possui instrumentos outros de execuo dos programas nas redes de ensino, porque no essa a sua atribuio e so frgeis os mecanismos de controle da execuo dessas polticas; eles passam por outros canais que no os canais regulares de gesto das administraes estaduais e municipais. H que se indagar tambm sobre as formas de interao das propostas gestadas na esfera federal com as polticas definidas no mbito dos entes federados. Se no houver aderncia das prticas de formao continuada s polticas prprias dos estados e municpios, ficam comprometidas a possibilidade de desenvolvimento profissional dos docentes e a sustentao dos ganhos
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adquiridos pela formao, que dependem, em grande parte, da continuidade das trocas e das alternativas ensaiadas na dimenso coletiva do trabalho na escola (GATTI; BARRETTO, 2009). Em muitos estados, as aes das secretarias de Educao dirigidas aos docentes so muito fragmentadas, e no so poucos os municpios em que elas sequer esto presentes; em outros, contudo, h programas integrados e de largo escopo em desenvolvimento a cargo dessas administraes. Alguns dos programas que relatamos representam apenas um recorte das mltiplas aes em andamento. Diante da grande oferta de cursos proveniente do governo federal e dos recursos disponibilizados para a sua execuo, por um lado, e dos programas estaduais ou locais, por outro lado, de perguntar-se como se articularo as aes voltadas aos docentes diante das necessidades dos sistemas educacionais. Os mecanismos estabelecidos para ordenao das demandas docentes por cursos gestados na instncia federal, por meio da Plataforma Freire e pela atuao dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, certamente no substituem a atuao integradora das administraes dos estados e dos municpios em relao s suas prprias polticas e s suas interfaces. Ainda assim, no fica descartada a corrida aos cursos por parte dos docentes em busca incessante por titulao para assegurar melhores postos de trabalho, sem que haja evidncias de que ela resulte em melhoria das prticas escolares.

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9. SNTESE E DISCUSSO FINAL

Com base na afirmao de Tedesco (2010) que discutir polticas educacionais implica considerar aes que configuram formas de governo da educao, buscou-se verificar, nas diferentes instncias de governo no Brasil, que aes polticas em relao aos docentes da educao bsica estiveram em vigncia nos ltimos anos e que tipo de marcas elas tm deixado no que respeita formao inicial ou em servio nas carreiras profissionais, nas condies de trabalho. As preocupaes de vrios segmentos da sociedade quanto ao desempenho da educao bsica tm aparecido na mdia com frequncia, ao lado de movimentos de organizaes civis e de entidades cientficas e profissionais, no sentido de interferir na situao do ensino com intuito de melhorar a qualidade da educao brasileira, tida como insatisfatria em vrios aspectos. Discusses sobre polticas docentes tambm tm sido alvo de eventos, mobilizaes e publicaes, no s no Brasil como no exterior, mostrando que o problema da docncia preocupa muitos pases pela centralidade que assume nas polticas pblicas e na elevao dos padres educacionais do conjunto da populao. Nesse contexto que se procurou, com este estudo, mapear e analisar as polticas relativas formao inicial e continuada para o magistrio, carreira e avaliao de docentes, bem como os subsdios oferecidos ao seu trabalho, tal como configuradas nas aes das diferentes instncias do poder pblico, o principal mantenedor da educao bsica e empregador dos professores. Para tanto, foi preciso colher boa parte dos dados em documentos ou em depoimentos oficiais, uma vez que no se dispe de estudos que abranjam as dimenses que a pesquisa se props a abarcar. Mesmo reconhecendo que o intuito de legitimar as aes e os programas das respectivas gestes seja prprio das informaes oficiais, o exame das polticas no mbito em que elas so formuladas nos permitiu identificar muitos de seus pressupostos e direcionamentos, constatar sua diversidade e riqueza e, ainda, vrias de suas fragilidades nos diferentes nveis de atuao das instncias federadas. As anlises
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beneficiaram-se tambm da contribuio trazida pela literatura acadmica e dos processos avaliativos, o que possibilitou chegar s ponderaes necessrias ante as polticas desenvolvidas, considerando seus aspectos polmicos e questionando caminhos adotados. O estudo deu ensejo tambm apresentao de grande leque de alternativas ensaiadas pelas polticas pblicas, atestando que possvel encaminhar solues gestadas e desenvolvidas dentro das circunstncias especficas dos variados contextos educacionais brasileiros que constituem possibilidades de reverter as condies de exerccio do magistrio e de contribuir para alar a educao a um novo patamar. A POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES EM SERVIO No nvel federal, o Ministrio da Educao (MEC) assume postura incisiva de responsabilizao do poder pblico pelo desempenho e pela carreira dos professores da educao bsica, formulando uma poltica nacional de formao docente cujo horizonte a instituio de um sistema nacional de educao. Considerada como processo contnuo que se inicia na formao inicial e prossegue ao longo da vida profissional, a poltica criada pelo MEC envolve as instituies pblicas de educao superior (IPESs) na formao em servio dos professores da educao bsica, bem como as secretarias estaduais e municipais de Educao a que pertencem os docentes. Em regime de colaborao entre os entes federados, tal poltica prope-se a contribuir para a construo de uma prtica docente qualificada e para a afirmao da identidade e da profissionalidade dos docentes. O grande aparato institucional montado pelo MEC em menos de uma dcada e coordenado pela Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) e pelo seu Conselho Tcnico da Educao Bsica, criado para responder s novas atribuies desse rgo do MEC, busca responder s demandas de formao inicial, estimadas em mais de 600 mil licenciaturas, e de formao continuada dos profissionais das redes pblicas de ensino. Para dar cumprimento Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, em que se consubstanciam as diretrizes de longo prazo para a formao de professores em servio, so institudos os Fruns Estaduais de Apoio Formao dos Profissionais da Educao, com a atribuio de elaborar e acompanhar os planos de formao, com base no diagnstico das necessidades das redes, articular as aes e otimizar os recursos.

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Paralelamente, fortalecida a atuao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) como agncia federal de acompanhamento e avaliao das polticas de currculo da educao bsica e superior, da formao docente e, em ltima anlise, do prprio trabalho do(a) professor(a). elaborado o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), que compreende um conjunto de aes do MEC em articulao com as secretarias estaduais e municipais de Educao e as instituies formadoras para ministrar cursos de licenciatura aos que no possuem a formao prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB). Com o PARFOR, a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores criada pelo MEC, em 2003, visando a institucionalizar o atendimento de formao continuada de educao infantil e ensino fundamental redimensionada. Ela passa a responder pela formao do conjunto de profissionais da educao bsica e, alm de fortalecer os programas estratgicos da rea e acolher maior nmero de projetos de formao, promove maior articulao entre as demandas dos estados e dos municpios e os cursos oferecidos pelas instituies parceiras. Beneficia-se, para tanto, do maior refinamento dos requerimentos dos entes federados proporcionado pelo Plano de Aes Articuladas, um desdobramento do Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado em 2007. Entre as aes federais que contribuem para a consolidao do sistema nacional de formao de professores, uma das mais importantes a criao e a expanso da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006, um sistema integrado majoritariamente por IPEs que oferecem cursos de educao a distncia (EaD) em parceria com as secretarias estaduais e municipais de Educao. A prioridade da UAB atender aos professores que atuam na educao bsica, mediante oferta de cursos dirigidos preferencialmente aos segmentos da populao com dificuldade de acesso formao superior. Outro objetivo da UAB reduzir as desigualdades na oferta de educao superior, ainda majoritariamente sob a responsabilidade da iniciativa privada, e desenvolver amplo sistema nacional de EaD. Esse sistema viabiliza-se aps o reordenamento legal da EaD, em 2005, que equiparou os cursos dessa modalidade aos cursos presenciais e estabeleceu a equivalncia de diplomas e certificados na educao superior, abrindo a possibilidade de crescimento acelerado da modalidade. O pressuposto que a EaD constitui a iniciativa de maior alcance para enfrentar as demandas de formao docente do pas.
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A instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, em 2009, altera, contudo, parcialmente a concepo da UAB que privilegiava a expanso dos cursos superiores apenas pela EaD. Ela recomenda que a formao inicial seja preferencialmente presencial, conjugada com as tecnologias da informao e comunicao, reservando a EaD para a formao continuada. Juntamente com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef ) e o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que, ao longo da dcada de 2000, instituem um mecanismo regular, sustentvel e mais equitativo de manuteno e desenvolvimento do ensino no mbito dos estados e dos seus respectivos municpios, alm de criarem condies institucionais bsicas para a construo de polticas mais equnimes de valorizao do magistrio, tambm fortalecido o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) na esfera federal. Ele passa a constituir importante fonte de financiamento da educao nacional, no que se refere s polticas desencadeadas pelo MEC, particularmente no que diz respeito formao docente articulada com os entes federados. A UAB tornou-se um dos principais instrumentos de execuo das polticas do MEC, no que concerne formao no nvel superior, sendo que a estimativa era que ela estaria respondendo por aproximadamente a metade dessa demanda entre 2009 e 2010. Em maio de 2011, estavam sendo oferecidos 697 cursos da UAB, por meio de 92 instituies formadoras em todas as regies do pas, entre os quais os de licenciatura nas diferentes reas do currculo da educao bsica e os de especializao, aperfeioamento e extenso no mbito da ps-graduao lato sensu. Observe-se, contudo, que grande parte da demanda de formao nas licenciaturas decorre das exigncias legais de qualificao em nvel superior de professores de todas as etapas da educao, o que implica especialmente formar em servio grande nmero de docentes da educao infantil e do ensino fundamental que possuem apenas o curso de magistrio de nvel mdio. Essa demanda no est, porm, devidamente contemplada. Mesmo com a expanso da obrigatoriedade escolar a partir dos 4 anos de idade, abrangendo as crianas da pr-escola, tampouco se observa ateno suficiente ao aprofundamento da formao dos professores da educao infantil; alm da oferta de curso em nvel mdio para professores leigos sem a qualificao mnima exigida, apenas um curso de especializao foi identificado.
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No conjunto de cursos da UAB, fica evidente o desequilbrio entre a focalizao na abordagem dos componentes obrigatrios do currculo da educao bsica e a ampla variedade de cursos que contemplam a diversidade, seja na forma de temas transversais, seja dirigidos a modalidades especficas de escolaridade, como educao no campo, educao indgena e quilombola, educao integral entre outras. Embora o MEC enfatize a necessidade de romper o dualismo dos debates sobre a diversidade que termina por opor polticas universais s polticas particularistas, ou critrios sociais aos tnico-culturais, e valorize a articulao entre polticas de expanso e melhoria da qualidade da educao no pas para o conjunto da populao e polticas direcionadas aos grupos sociais mais vulnerveis e discriminados como garantia do direito de todos educao, as aes desenvolvidas no se tm concretizado de modo articulado. Em que pesem o ineditismo desses enfoques e a validade da insero das novas preocupaes, a multiplicidade de programas apresentada s redes estaduais e municipais sob a forma de elenco de cursos oferecido pelo governo federal, em relao ao qual elas assinalam as suas escolhas para constar do Plano de Aes Articuladas, leva a fragmentar e dispersar os eixos da formao. Como, em princpio, as polticas da diversidade devem contribuir para reconfigurar as polticas da igualdade, para que deixem de ser excludentes, e no substitulas, uma melhor articulao das polticas universais com as polticas de foco igualdade e equidade se faz necessria para obter a qualidade social da educao. O nmero de instituies envolvidas e de polos e cursos oferecidos pelo sistema UAB d uma ideia do grande esforo de expanso dos cursos de formao docente pelo poder pblico e da abrangncia que alcanou o sistema no pas, embora a presena do setor privado ainda seja majoritria, quando considerada apenas a oferta da formao inicial por meio das licenciaturas. O impacto do acesso formao em nvel superior sobre o grande contingente de mulheres (dada a predominncia do sexo feminino entre docentes), de grupos tnico-raciais historicamente marginalizados (negros e indgenas) e das populaes provenientes de estratos de renda baixa no seio de um segmento profissional majoritrio, como o do magistrio, questo que requer maior ateno das pesquisas pela sua importncia no contexto da sociedade brasileira. Quanto ao modelo de formao, o processo de aproximao teoria-prtica por ele pressuposto tem-se escassamente efetivado nos diferentes
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sistemas educativos, ainda que haja muitos esforos para se chegar a ele pelos mais diversos caminhos. Entre os programas federais oferecidos, podem, contudo, ser encontradas orientaes e nfases diversas de abordagem. H problemas com a prioridade conferida aos sistemas operacionais e de gesto da EaD, que tendem a dispensar a discusso substantiva do projeto pedaggico dos cursos. A expanso dos cursos nem sempre acompanhada de diagnstico seguro e de discusso sobre os elementos de currculo, a abordagem pedaggica e as formas de acompanhamento e avaliao que atendam s especificidades das localidades e dos alunos em formao. Alm disso, o modelo nico de EaD induzido pelo padro de financiamento adotado exclui possibilidades de prticas pedaggicas alternativas que melhor respondam aos diferentes contextos em que trabalham as instituies formadoras. Pelo conjunto de dados examinados, evidencia-se que a poltica nacional de formao de professores em servio, implantada pelo MEC nos ltimos anos, eleva a um novo patamar as aes do Estado brasileiro, em termos do seu comprometimento com o desenvolvimento educacional do pas, seja pela concepo ousada que a informa, seja pelas dimenses que assume. H certamente dificuldades de percurso, mas muitas so passveis de ser corrigidas. A anlise da sua implementao reveste-se, por sua vez, de especial complexidade, no s pelo tamanho continental do pas, como tambm pelo regime pluripartidrio adotado e pela pluralidade de entes federados decorrente do regime federativo, que confere tambm aos municpios atribuies de entes federados. As formas de colaborao entre as trs instncias da Federao tm sido fundamentalmente determinadas pela Unio, mas no h clareza sobre como elas se articularo com as polticas formuladas pelos estados e pelos municpios no exerccio de sua autonomia, uma vez que o regime de colaborao no est plenamente estabelecido. O recente ordenamento das polticas na esfera federal no possibilita ainda um ajuizamento claro dos seus desdobramentos nos estados e nos municpios e mesmo no conjunto das instituies de ensino superior (IESs) que interatuam na implementao das aes propostas. Tampouco permite adiantar os seus efeitos na educao bsica. Um importante indcio do grande papel indutor dos programas do MEC a sua presena em todos os estados e na maioria dos municpios a cuja documentao se teve acesso, independentemente da regio em que esto localizados e do seu nvel de desenvolvimento. Ressalte-se ainda que, no s em muitos municpios, mas tambm em vrios estados, esses programas so
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os nicos ofertados aos docentes das escolas de educao bsica, o que aumenta a sua importncia relativa, sobretudo quando se consideram as desigualdades regionais e educacionais e a extenso do pas. Certamente, h que se considerar as interferncias poltico-partidrias no nvel de implantao dos programas nas unidades federadas, visto que polticas pblicas compartilhadas por governos de partidos que competem entre si podem alimentar condutas no cooperativas entre as instncias (ARRETCHE, 2001). Alm disso, preciso contar com as interrupes decorrentes dos processos sucessrios, cujos efeitos uma poltica de Estado de mais largo escopo pode, em certa medida, minimizar, mas no eliminar. No se dispem de estudos alentados sobre a implementao dos programas federais. Evidncias fragmentadas do indcios de que muitos deles so bem aceitos pelos professores, outros despertam resistncias, porque no correspondem s suas necessidades e s suas expectativas, e as dificuldades na sua implementao so de natureza diversa. Trata-se de aes que dependem de condies infraestruturais e de funcionamento das administraes diretamente responsveis pela manuteno da educao bsica, que, nem sempre, esto dadas, a despeito dos aportes do governo federal. A simples adeso dos rgos estaduais ou municipais aos programas do MEC no suficiente para dar conta da complexa teia de medidas necessrias ao desenvolvimento bem-sucedido de aes desse tipo, na escala em que elas passaram a ser oferecidas. So frgeis os mecanismos de acompanhamento e o controle de execuo dos programas, e eles passam ao largo dos canais regulares de gesto das administraes estaduais e municipais. Os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, por sua vez, como instncias colegiadas que so, no dispem de instrumentos institucionalizados para desempenhar essas funes. Nesse sentido, pesquisas de avaliao dos processos de implementao e do impacto dos programas de formao oferecidos pelo MEC podero trazer elementos importantes para a sua apreciao avalizada. Ademais, considerando que a formao inicial em servio continua a manter o carter emergencial que sempre lhe foi atribudo historicamente, ainda esto por ser formuladas diretrizes amplas de formao nacional de professores que abranjam todas as instituies responsveis pela oferta de cursos e pela sua regulao e avaliao.

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FORMAO INICIAL PR-SERVIO Quanto formao inicial pr-servio, em graduaes presenciais nas IESs, mesmo com as polticas que objetivam incentivar a ampliao da matrcula e a permanncia de estudantes nos cursos de licenciatura e com o crescimento da oferta de cursos, as matrculas no caminham no mesmo ritmo, e, em algumas licenciaturas, observa-se diminuio na procura. Outro dado a assinalar o maior nmero de matrculas em cursos a distncia do que em presenciais, no que respeita aos estudantes em pedagogia ou Normal Superior, mesmo com a sinalizao de preferncia do MEC para os cursos presenciais. Parece haver dois caminhos divergentes na poltica de ampliao da oferta de cursos: a que est estipulada na Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e a praticada no credenciamento de cursos. Sobre a grande expanso das licenciaturas em EaD, grandes polmicas instauram-se, tendo a questo sido objeto de debates pblicos diversos. Porm, dispe-se de poucos dados referentes qualidade na oferta desses cursos. Quando se trata da formao inicial para estudantes que no trabalham nas redes pblicas de ensino, portanto, que no tm experincia na rea, vrias questes so postas em relao constituio de aspectos bsicos da profissionalidade docente. Questionam-se as formas como as tutorias esto sendo desenvolvidas, incluindo sua precariedade formativa e de contrato de trabalho, disponibilizao e uso de laboratrios, bibliotecas adequadas, oficinas meios indispensveis s vrias formaes docentes. Tambm se levanta o problema da orientao e da superviso dos estgios nessa modalidade, ao lado de questes como a adequada formao prvia em leitura e interpretao de textos de forma autnoma, habilidade necessria para o estudo relativamente solitrio envolvido nessa modalidade de curso. A grande evaso constatada nos cursos a distncia certamente est associada a alguns desses fatores. De qualquer modo, h uma questo essencial a considerar: a relao pedaggica, nos primeiros anos escolares, presencial, envolvendo aspectos didtico-relacionais complexos, com envolvimento de fatores cognitivos, afetivos e comunicacionais que no so simples como podem parecer. A formao a distncia de professores, quando dirigida a estudantes oriundos do ensino mdio tal como hoje oferecido, sem experincia ou contatos com escolas e com a educao bsica como local profissional do ensino, no favorece o desenvolvimento de um aspecto essencial docncia: a construo de bases para a relao pedaggica presencial, cotidiana, com grupos de alunos, crianas ou adolescentes, face a face.
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No se trata de abandonar a EaD, os processos por ela utilizados podem ser bem ricos, mas h que ponderar quais polticas favorecero a melhor formao dos professores, visando qualidade formativa para as futuras geraes no contexto da contemporaneidade. Trata-se de haver polticas com as condies necessrias para verificar e exigir a qualidade na implementao da oferta. Trata-se de tomar decises balizadas sobre em quais circunstncias e condies cabem processos de formao inicial de docentes na modalidade a distncia e em quais no. Pelas anlises, pode-se inferir que a grande expanso e as condies reais de oferta desse tipo de formao no Brasil indicam desarranjo nas polticas governamentais quanto formao de docentes, que pe em cheque seus sistemas de credenciamento, acompanhamento e avaliao. Pelos dados e pelas anlises deste estado da arte, podemos dizer que h uma crise na formao inicial de professores para a educao bsica, tal como normatizada e oferecida pelas IESs, especialmente em seus aspectos de dinmica curricular, a includos os estgios, tanto nos cursos presenciais como nos a distncia. Mesmo com a problematizao contnua trazida pelas pesquisas em educao sobre a formao docente, as gestes educacionais e as universidades tm apenas proposto reformulaes de aspectos parciais desses cursos, no tocando no mago da questo to bem salientado nas anlises apresentadas: sua estrutura institucional e distribuio de seus contedos curriculares. A fragmentao formativa clara, as generalidades observadas nos contedos curriculares tambm. Os problemas curriculares na formao de docentes esto presentes tambm nas polticas especficas do nvel federal para essa formao, seja nas propostas da UAB, seja nas do PARFOR. Falta uma poltica voltada aos currculos formativos de professores. preciso integrar essa formao em instituies articuladas e voltadas ao objetivo precpuo formar professores para a educao bsica com uma dinmica curricular mais proativa, pensada e realizada com base na funo social prpria educao bsica e aos processos de escolarizao, que pressupem saber desenvolver aes pedaggicas para favorecer s novas geraes a apreenso de conhecimentos e consolidar valores e prticas coerentes com a vida civil. Ressalte-se a importncia que se tem assumido, ao propiciar a aproximao universidade-escola com o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) do MEC, ao lado de iniciativas estaduais como o Programa Bolsa Estgio Formao Docente, do Estado do Esprito Santo, e o programa Bolsa Formao Escola Pblica e Universidade, do Estado de
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So Paulo, que criam possibilidades de integrao de experincias e conhecimentos da escola com os conhecimentos acadmicos, pela natureza de suas propostas. No entanto, do ponto de vista numrico, a expanso desses programas ou das ideias neles contidas para um maior nmero de IESs ainda precisa ser estimulada, o que demandar esforos polticos nessa direo. A preocupao trazida pelos estudos examinados em relao formao pr-servio dos professores para a educao bsica parece estar sendo levada em conta pelo MEC, sobretudo no que refere formao dos docentes para os primeiros anos do ensino fundamental. Aes foram desenvolvidas, no sentido de aprimorar os instrumentos avaliativos desses cursos, e est em cogitao a realizao de um exame nacional para professores, no sentido de habilit-los para as redes pblicas de ensino. Como no poltica totalmente instituda, ela no foi discutida neste trabalho, mas sinaliza-se aqui que h encaminhamentos nessa direo. PLANOS DE CARREIRA Com os movimentos do professorado em muitos estados e municpios, com as discusses nas mdias, com o impacto de alguns estudos sobre a matria, a questo salarial e de carreira dos professores da educao bsica entrou na pauta poltica, juntamente com as discusses sobre o financiamento pblico da educao. Iniciativas polticas importantes foram tomadas, como a votao da lei do piso salarial nacional dos professores, com o objetivo de valorizar a profisso e os seus profissionais, e a aprovao das diretrizes do Conselho Nacional de Educao (CNE) para a carreira e a remunerao do magistrio. Embora haja ainda questes legais a resolver quanto ntegra da lei do piso salarial, seus aspectos essenciais j esto em vigor. O exame dos planos de carreira mostrou que os ajustes em relao ao que a legislao vem determinando e as outras orientaes em nvel federal vm propondo ainda no foram assimilados pelas legislaes de vrios dos estados e muitos dos municpios. Contudo, h avanos significativos, no perodo dos ltimos cinco anos. Discusses sobre planos de carreira esto processando-se, e isso atestado pelas sucessivas e recentes alteraes nesses planos contidas em suas reformulaes normativas em vrios momentos. Encontramos municpios em que um novo plano de carreira est em discusso com os professores ou j tramitando na Cmara dos Vereadores, bem como municpios cuja lei de carreira est em tramitao judicial. As situaes so variadas. O que se verifica que, tanto em nvel estadual como municipal, h movimentao em torno desses planos.
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Constatou-se que h planos de carreira que introduziram sistemas de progresso profissional que levam em conta vrios fatores da atuao dos docentes, em forma ponderada, incluindo tambm avaliao de desempenho sob variadas maneiras. Parte dos entes federados j est com suas propostas salariais dentro ou acima do requerido pela lei que fixa o piso salarial nacional para os professores da educao bsica, mas h necessidade de esforos polticos e de apoio financeiro, especialmente em direo aos municpios, para que essa adequao se realize. Mesmo com algumas sinalizaes promissoras, o crescimento proporcional no percurso da carreira docente ainda no se revela to alentador, o que demonstra que ser necessrio maior avano, a fim de corresponder, de modo mais significativo, s inovaes e s exigncias que aparecem nos planos de carreira e extenso que vem assumindo sua jornada de trabalho. Garantias de melhorias no financiamento da educao e acordos polticos de largo espectro precisam ser assegurados, em um processo de articulao mais eficaz entre Unio, estados e municpios, no que concerne cobertura das despesas necessrias valorizao da docncia, at mesmo no sentido de justia social para os profissionais da educao. POLTICAS DOCENTES NOS ESTADOS: TENDNCIAS E PERCURSOS INOVADORES Embora a criao do Fundef, em 1997, tenha desencadeado intenso processo de municipalizao do ensino fundamental, as secretarias estaduais de Educao, que continuam abrigando boa parte das matrculas do ensino fundamental e se responsabilizam majoritariamente pelo ensino mdio, constituem as maiores redes de ensino no pas e continuam a exercer um importante papel indutor das polticas da educao bsica e, por extenso, das polticas docentes sobre os municpios de seu territrio. Elas so as depositrias histricas da experincia de formao de docentes em servio e, nessa tarefa, tm-se ocupado no s das suas prprias redes de ensino, como tambm, frequentemente, das redes de seus municpios. Alm de verificar tendncias gerais na conduo das polticas docentes, foram destacados certos programas desenvolvidos por seis secretarias estaduais de Educao, pela riqueza de alternativas que eles representam ou pelo seu carter inovador. Nesse sentido, constata-se que muitas dessas secretarias apresentam uma trajetria contnua de esforos em direo melhoria da educao bsica de suas redes. Os caminhos so diversos e apontam na direo de uma tentativa constante de superao e aperfeioamento.

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Aes de formao, inicialmente voltadas a docentes de determinada etapa ou modalidade de educao bsica e rea do conhecimento, s quais os professores aderem individualmente, tendem a evoluir, nas administraes com propostas mais consistentes e articuladas, para aes com foco ampliado. Em vrias redes, elas passam a envolver no apenas os professores, mas diretores e coordenadores pedaggicos, ou ainda equipes tcnicas de mbito regional, atuantes nos rgos intermedirios da administrao, supervisores, orientadores e assistentes tcnico-pedaggicos, buscando reforar a responsabilidade conjunta sobre a aprendizagem dos alunos e fortalecer as competncias necessrias para tanto. Ainda que parte significativa da formao docente oferecida pelas administraes pblicas seja feita nos moldes tradicionais por meio de cursos, seminrios, palestras , constata-se tambm significativo esforo das redes de ensino, no sentido de mudar o modelo de formao, buscando centr-lo na escola, como recomenda a literatura sobre o tema. Entretanto, equacionar a formao in loco em redes de ensino que possuem milhares de escolas e de professores no uma questo trivial. Muitas secretarias de Educao tm procurado recuperar o papel estratgico do(a) coordenador(a) pedaggico(a) como agente catalisador(a) da formao in loco. Elas tm agregado s suas funes de articulao do trabalho, em torno do projeto poltico-pedaggico da escola, responsabilidades referentes formao mais sistematizada dos professores no contexto de trabalho e discusso e reformulao de prticas escolares, em vista dos resultados das avaliaes padronizadas. A expectativa tambm que sua atuao facilite a interao da escola com os rgos gestores das redes de ensino e o seu acompanhamento. Entretanto, permanece a questo da sua preparao adequada para as novas atribuies. Encontram-se, em algumas secretarias estaduais de Educao, iniciativas exemplares de criao de redes de grupos locais autogerenciados de professores, que se caracterizam pela sua atuao inovadora nas escolas. Eles recebem apoio cientfico-pedaggico de universidades, bem como recursos financeiros das secretarias de Educao para desenvolver projetos com outros professores, objetivando a implementao do currculo e a melhoria da aprendizagem dos alunos. As iniciativas, a um s tempo, abrem espao para a divulgao de experincias centradas nas escolas que geram oportunidades de trabalho colaborativo e incentivam o desenvolvimento profissional dos professores, proporcionando maior interao dos saberes da experincia e dos que provm do campo acadmico.
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Nessa linha de atuao, um dos raros programas do pas que levam em conta o ciclo de vida profissional dos docentes investe na formao ps-graduada de professores em estgio avanado da carreira e os instrumentaliza para uma atuao em rede com seus pares, tendo como objetivo a mudana das prticas escolares e a melhoria dos indicadores das escolas. A esses professores, que demonstram competncia para gerar inovaes e encontrar solues para os problemas do cotidiano, so atribudas funes de acompanhamento tutorial dos colegas de um grupo de escolas, subsidiadas pelas instituies formadoras. Em algumas secretarias, foi feita opo por interveno mais sistmica nas escolas, em que diferentes aspectos do funcionamento das redes so contemplados concomitantemente. Entre eles, contam-se aes de formao docente, de produo de materiais didticos e outras medidas de apoio s escolas e ao trabalho dos professores. Esse tipo de interveno insere-se no mbito de aes orientadas para o enfrentamento conjunto do problema da melhoria da qualidade do ensino no estado, que pode resultar de pactos sociais ou de acordos que chegam a incluir, alm da prpria Secretaria Estadual de Educao, o MEC, as secretarias municipais de Educao, as IESs, os conselhos de educao, as entidades sindicais e as associaes de profissionais da rea, as entidades da sociedade civil e, at mesmo, os organismos internacionais. Embora esteja presente em todos os estados da Federao, o programa federal voltado ao aprofundamento da formao docente para a alfabetizao e o letramento no adotado em todas as redes de ensino. Algumas secretarias de Educao investem especificamente em seus prprios programas, em razo dos resultados insatisfatrios no domnio da leitura e da escrita apresentados pelos alunos da educao bsica, da importncia dessa proficincia para o prosseguimento nos estudos e da constatao de que os cursos iniciais no esto preparando devidamente os professores para enfrentar esse tradicional gargalo da escolarizao. Estudo de impacto de um desses programas conclui que ele s produz efeitos sobre as aprendizagens dos alunos, quando combinado com outras variveis de contexto, em que pese ser bem fundamentado e de larga durao. A evidncia emprica refora a argumentao segundo a qual boa parte das condies que do sustentabilidade s prticas docentes que conduzem a aprendizagens significativas dos alunos da educao bsica dependem grandemente das definies da poltica educacional, dos estilos de gesto e das culturas organizacionais institudas. Essas questes suscitam um alerta em relao aos possveis impactos de outros programas de formao docente com desenho semelhante nas diferentes instncias de governo.
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AES REGIONAIS E LOCAIS: OS EXEMPLOS Alm dos programas especficos com caractersticas inovadoras examinados nos seis estados, os estudos de campo em 15 secretarias de Educao deixaram patente a importncia de outros instrumentos de pesquisa, que no a anlise documental apenas, para aprofundar dimenses diversas das aes polticas que ocorrem em diferentes administraes, estaduais e municipais, considerando seus contextos diversos nas cinco regies do pas. Essa parte do estudo dirigiu-se aproximao de gestes estaduais e municipais da educao nas cinco regies do pas, combinando vrios critrios: referncias de alguma mobilizao inovadora, e/ou representatividade regional, e/ou uso de sistemas de ensino apostilados, e/ou pouca referncia em estudos da rea no tema de polticas de ao na direo dos docentes. Essa abordagem possibilitou descobrir iniciativas originais, voltadas s suas realidades especficas, registrar experincias e apreender os esforos realizados para oferecer condies s escolas e aos docentes para realizar um trabalho que favorea aos alunos a apropriao de conhecimentos fundamentais para insero comprometida e ativa na sociedade. Permitiu tambm reafirmar tendncias j encontradas pela pesquisa com outras fontes. Nesse sentido, destacam-se alguns aspectos: 1. Em geral, as redes estaduais e municipais de educao analisadas so dotadas de recursos materiais e de infraestrutura que possibilitam proporcionar apoio aos docentes, o que foi objeto de ateno e investimento das respectivas gestes para melhor estruturar o trabalho com as escolas. 2. Centrando-se em uma proposta curricular, a maioria das secretarias de Educao includas na pesquisa de campo disponibiliza uma srie de apoios didtico-pedaggicos aos docentes, na forma de atividades ou programas, bem como de materiais diversos. 3. A formao continuada privilegiada nas polticas. So desenvolvidas aes formativas, mediante oficinas, palestras, cursos de curta e longa durao, presenciais e a distncia, voltados primordialmente para o(a) professor(a). 4. Observou-se, em alguns casos, avano na concepo de formao continuada, evoluindo de um conjunto de aes dispersas para a focalizao no desenvolvimento da proposta curricular, tendo, no horizonte, os resultados dos sistemas de avaliao do governo federal, ou dos estados, ou dos prprios municpios. 5. A composio dos grupos de formadores variada, dependendo da estrutura programtica escolhida pelos gestores: ora so supervisores da

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rede; ora, professores universitrios, tcnicos da Secretaria de Educao ou profissionais dos sistemas apostilados de ensino ou de fundaes privadas. 6. Quatro das secretarias de Educao analisadas tambm utilizam professores da educao bsica com um trabalho destacado na rede como formadores. 7. Programas do MEC fazem-se presentes de modo mais intenso em algumas secretarias de Educao; em outras, encontrou-se mais autonomia, com proposies prprias. 8. Quanto a polticas especficas de valorizao do magistrio, foram identificados trs tipos principais de iniciativas: a socializao de prticas exitosas, a atribuio de vrias formas de bnus ou de prmios aos professores ou s escolas com bom desempenho e os incentivos qualificao dos docentes pela concesso de bolsas ou licenas remuneradas. 9. Em cinco secretarias, encontrou-se poltica de apoio aos professores iniciantes, voltadas sua formao no momento do ingresso, sendo que, em duas delas, essa ao estendida pelo perodo do estgio probatrio, com acompanhamento dos ingressantes nas escolas. 10. H reavaliaes constantes das aes pelas equipes gestoras, por meio de opinies e observaes, mas elas no so apoiadas em instrumental especfico. 11. No h, na maioria dos casos, acompanhamento dos efeitos das aes formativas e do uso de materiais nas atividades das escolas e nas salas de aula, uma vez cessada a formao. 12. Tambm no h anlise dos efeitos das aes implementadas no desenvolvimento profissional do(a) professor(a). 13. O foco preferencial dos trabalhos est em lngua portuguesa (alfabetizao) e matemtica, com poucas iniciativas relativas s demais disciplinas escolares, o que representa um olhar restrito em relao atuao dos docentes e ao papel da escola. 14. A utilizao dos resultados dos sistemas de avaliao padronizada dos governos federal, estadual ou municipal focalizados apenas em lngua portuguesa (leitura) e matemtica, como sinalizadores dos efeitos das formaes e dos apoios oferecidos aos docentes, pode induzir a um reducionismo nos trabalhos escolares, deixando de lado outros conhecimentos relevantes formao das crianas e dos adolescentes. 15. Observa-se ainda o predomnio do carter individualizado das aes formativas, na maioria dos modelos adotados nessas redes; nas secretarias de Educao examinadas, no h focalizao na equipe escolar como um todo.
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Mesmo com problemas, verifica-se, pelas prticas gestoras das polticas estaduais e locais voltadas aos docentes, que elas permitem relao mais direta com o professorado, bem como reavaliaes constantes, embora no sistematizadas. As iniciativas geradas pelas secretarias da Educao analisadas denotam melhor qualificao de seus quadros gestores. Adaptaes e ajustes na adoo de programas oriundos da esfera federal tambm foram observados. O conhecimento e a considerao das caractersticas dos docentes, as peculiaridades do currculo adotado e da prpria rede de ensino, permitem a realizao de aes mais aderentes s necessidades das escolas e s metas traadas pela gesto pblica para sua rede de ensino. Em algumas secretarias de Educao, h planejamento acurado quanto ao fluxo dos trabalhos de apoio aos docentes e s escolas. Destaque-se a disponibilidade de recursos provenientes do Fundeb e o seu bom uso, possibilitando a aquisio de novas ferramentas de trabalho e de melhoria dos espaos escolares que contribuem para a prtica pedaggica dos professores e para um trabalho mais efetivo com os alunos. PARA CONCLUIR Os principais achados deste estudo possibilitaram localizar, em meio complexidade e diversidade das formas de governo da educao nas instncias federadas e multiplicidade das polticas por elas geradas e implementadas, variadas alternativas de apoio e valorizao dos docentes, assim como aspectos que demandam maior ateno e investimento por parte dos rgos gestores. Para finalizar, vale retomar a questo das formas de interao das propostas gestadas em uma esfera de governo com as polticas definidas no mbito das outras esferas em que elas so implementadas. Sabe-se que, quanto mais complexas as polticas, maior distncia se instala entre formuladores e implementadores dessas polticas e que estes tendem a atuar segundo as suas prprias referncias, ao execut-las. Se no houver aderncia das propostas s polticas prprias dos estados e dos municpios, no caso das polticas federais, e destes ltimos, no caso das polticas estaduais que a eles se estendem, ficam comprometidas a possibilidade de desenvolvimento profissional dos docentes e a sustentao das conquistas adquiridas. A questo estende-se ainda ao interior das prprias redes de ensino, em que a aderncia dos docentes aos modelos de interveno propostos que definir, ou no, o sucesso das polticas. Uma tnica predominante que as aes de todos os entes federados se tm mostrado crescentemente pautadas pelos resultados das avaliaes

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padronizadas dos alunos da educao bsica. Isso um indicativo de que as redes de ensino esto mais mobilizadas e as polticas, em princpio, mais focalizadas nos alunos e no seu direito de aprender. Significa tambm que as formas de funcionar dos sistemas escolares e as formas de conduo, controle e avaliao da atuao docente esto passando por profundas alteraes, em vista do modelo de resultados. No h, porm, clareza sobre se os resultados a que esse modelo pode chegar so os que mais favorecem as transformaes nos padres educacionais da populao a que se almeja, uma vez que estes esto profundamente imbricados com fatores de ordem cultural, social e econmica e que um modelo reducionista de gesto das polticas pblicas no tem condies de dar conta. Da, a necessidade de no perder a perspectiva das intervenes mais articuladas e sistmicas que devem ser forjadas na tessitura do sistema nacional de educao sob a forma de polticas de Estado, melhor contemplando a diversidade das instncias e a complexa multiplicidade de fatores que concorrem para a melhoria da educao. Voltamos a reafirmar a importncia do conjunto das polticas de ao implementadas nos trs nveis da Federao e dos esforos de articulao das polticas pela Unio, na direo da ampliao da formao dos docentes, de melhoria da carreira e dos salrios e de oferta de apoios pedaggicos diversos. H movimentos significativos no pas, sinalizando a preocupao com a qualidade da educao oferecida na educao bsica. Alm de ressaltar a positividade das polticas em implementao, procura-se apontar aspectos que devem merecer ateno mais acurada, para que o impulso dado preocupao com docentes e seu trabalho no se perca, em funo de dificuldades de percurso, at esperadas, e de desconsiderao dos processos formativos e pedaggicos necessrios qualificao profissional dos professores para a educao bsica.

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