Globalização, Educação e Moviemntos Sociasi

Este documento faz parte do acervo do Centro de Referncia Paulo Freire
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Afonso Celso Scocuglia Alessandra Leal Alpio Casali Ana Maria Saul ngela Antunes Antnio Teodoro Carlos Alberto Torres Carlos Rodrigues Brando Clia Linhares Celso de Rui Beisiegel Danilo R. Streck Floreno Mendes Varela Jason Mafra Jos Eustquio Romo Ladislau Dowbor Lauren Jones Maria Stela Graciani Marina Graziela Feldmann Maristela Correa Borges Miguel Escobar Moacir Gadotti Paulo Roberto Padilha Pep Aparicio Guadas Peter Michael Lownds Reinaldo Matias Fleuri Salete Valesan Camba Silvia Maria Manfredi Thiago de Mello A matriz da esperana a mesma da educabilidade do ser humano: o inacabamento de seu ser de que se tornou consciente. Seria uma agressiva contradio se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano no se inserisse num permanente processo de esperanosa busca. Este processo a educao. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. So Paulo: Editora da Unesp, 2000. p. 114). Este livro composto por um conjunto de textos produzidos para o VI Encontro Internacional do Frum Paulo Freire, realizado na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em setembro de 2008. Nesse encontro, que reuniu aproximadamente 1.200 participantes, foram apresentados e discutidos mais de 200 estudos de educadores e pesquisadores de diferentes pases da Amrica, frica, sia e Europa. Neste volume, esto contemplados os trabalhos dos conferencistas, distribudos em cinco temas, que se articulam com a temtica geral do Encontro: Globalizao e os desaos da educao libertadora; Paradigmas freirianos e movimentos sociais; Pedagogia do Oprimido: 40 anos depois; Paulo Freire: legado e reinveno; Paulo Freire, arte e cultura. No prximo volume, os leitores e as leitoras tero uma seleo de trabalhos relativos s atividades desenvolvidas nos crculos de cultura espaos criados no VI Encontro para exposio e debates de artigos cientcos, relatos de experincias, ensaios e anlises, com foco nos eixos Educao de Adultos, Educao Popular, Escola Cidad e Cidadania Planetria. O Frum Paulo Freire, de que resultou este livro, no espao neutro. lugar de criao e nutrio de utopias. , por isso mesmo, ponto de conhecimento e dilogo entre diferentes culturas, saberes e pessoas que, solidarizando-se com a causa dos oprimidos e com eles lutando, professam uma esperana transformadora, isto , educam e se educam.
Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
Globalizao, Educao e Movimentos Sociais

40 anos da Pedagogia do Oprimido
ISBN 978-85-61910-27-3
Jason Mafra, Jos Eustquio Romo, Afonso Celso Scocuglia e Moacir Gadotti (Orgs.)
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EXPEDIENTE
Instituto Paulo Freire
Moacir Gadotti Alexandre Munck ngela Antunes Paulo Roberto Padilha Salete Valesan Camba Presidente do Conselho Deliberativo Diretor Administrativo-Financeiro Diretora Pedaggica Diretor de Desenvolvimento Institucional Diretora de Relaes Institucionais
Jason Mafra, Jos Eustquio Romo Afonso Celso Scocuglia, e Moacir Gadotti Organizadores Janaina Abreu e Mauricio Barreto Coordenadores Editoriais Carlos Coelho Revisor Kollontai Diniz Capa, projeto grfico, diagramao e arte-final Mrcia Leite Identidade Visual do Frum Paulo Freire Impresso
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido / Jason Mafra... [et al.] (org.). So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire: Editora Esfera, 2009. Outros autores: Jos Eustquio Romo, Afonso Celso Scocuglia, Moacir Gadotti. ISBN: 978-85-61910-27-3 1. Educao Filosofia 2. Freire, Paulo, 1921-1997. 3. Pedagogia do oprimido 4. Globalizao 5. Movimentos Sociais 6. Sociologia educacional I. Mafra, Jason. II. Romo, Jos Eustquio. III. Scocuglia, Afonso Celso. IV. Gadotti, Moacir. 09-00277 ndices para catlogo sistemtico: 1. Educadores brasileiros: Apreciao crtica 370.1 Copyright 2009 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire e Editora Esfera Editora e Livraria Instituto Paulo Freire Rua Cerro Cor, 550 | Lj. 01 | 05061-100 So Paulo | SP | Brasil | T: 11 3021-1168 editora@paulofreire.org | livraria@paulofreire.org | www.paulofreire.org Editora Esfera Ltda Rua Monsenhor Passalqua, 142 | Bela Vista | 01323-010 So Paulo | SP | Brasil | T: 11 3253-5627 editoraesfera@editoraesfera.com.br | www.editoraesfera.com.br CDD-370.1

Jason Mafra, Jos Eustquio Romo, Afonso Celso Scocuglia e Moacir Gadotti (Orgs.) So Paulo, 2009
[Dente de leo]
Aps longo processo de pesquisa sobre elementos que pudessem traduzir graficamente os muitos significados e sentidos do Frum Paulo Freire, deparamo-nos com uma imagem curiosa: a flor Dente-de-leo. Encontramos um sem-nmero de representaes dela: fotos, desenhos, criaes diversas, muitas delas, com rico teor potico. Paralelamente pesquisa de imagens, descobramos informaes a respeito da fenologia, origem, formato, analogias e os usos diversos dessa planta que possui enorme variedade de espcies. A partir de leituras textuais e imagticas, percebamos muitas aproximaes grficas e simblicas com a vida e o legado de Paulo Freire e com o esprito do Frum que leva o seu nome. Assim, em razo de sua riqueza simblica, de suas caractersticas naturais e de seus significados culturais, decidimos adot-la como referncia para a elaborao da identidade visual do VI Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. Vejamos, a seguir, algumas informaes gerais e analogias dessa flor conhecida em quase todas as culturas de nosso planeta.
Alegorias da flor com a pedagogia freiriana

Assim como a educao libertadora, a flor Dente-de-leo no estimula a posse, o apego. Simboliza a liberdade. Ao assopr-la, as pessoas desejam ver suas ptalas se desprendendo e voando livremente. Quando entramos em contato com ela, queremos compartilhar, interagir uns com os outros, experienci-la. Tal como o ser humano descrito por Freire, a Dente-de-leo nos remete s idias de inconcluso, incompletude e inacabamento. Suas ptalas so sempre irregulares, desfazendo-se com um simples assopro. A exemplo da pedagogia freiriana, cujas sementes se espalham com extrema facilidade, levada pelo vento, germina e adapta-se a inmeras realidades geogrficas no mundo, o que a torna extremamente popular. Em algumas tradies culturais, significa unio, tolerncia, esperana.
[Sumrio]
Apresentao............................................................................................................................................................... 7
Globalizao e os desafios da educao libertadora

Apresentao Jason Mafra ..................................................................................................................................... 11 Crtica e utopstica: contributos para uma agenda poltica educacional cosmopolita Antnio Teodoro .............................................................................................................................. 13 Educao e desenvolvimento local Ladislau Dowbor ................................................................................. 22 The struggle for memory and social justice education: popular education and social movements reclaiming latin american civil society Carlos Alberto Torres e Lauren Jones ................................ 37
[p. 11]
mesa 1
Paradigmas freirianos e movimentos sociais

Apresentao Salete Valesan Camba ................................................................................................................. 61 Uma pedagogia em movimento: os movimentos sociais na obra de Paulo Freire Danilo R. Streck ................................................................................................................................. 63 Movimientos sociales, construccin de lo comn y educacin Pep Aparicio Guadas ...................73 Pedagogias de Paulo Freire Jos Eustquio Romo ..................................................................................... 81 Alfabetizao educadora do Maranho: forjando com Freire pistas de uma outra poltica Clia Linhares ................................................................................................................................. 90 Saber para si, saber com os outros Carlos Rodrigues Brando, Alessandra Leal e Maristela Correa Borges ......................................................................................................................................... 100
[p. 61]
mesa 2
Pedagogia do Oprimido: 40 anos depois

Apresentao ngela Antunes ........................................................................................................................... 113 Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos: pedagogia crtica e globalizao contra-hegemnica Afonso Celso Scocuglia................................................................................................. 114 A Pedagogia do Oprimido: de clandestina a universal Alpio Casali ................................................. 124 Das 40 horas de Angicos aos 40 anos da Pedagogia do Oprimido Celso de Rui Beisiegel .......133 Contribuies freirianas para a organizao dos movimentos sindical e popular no Brasil Silvia Maria Manfredi ........................................................................................................ 139 La sombra introyectada del opresor: Freire y el psicoanlisis social Miguel Escobar ................ 151
[p. 113]
mesa 3
Paulo Freire: legado e reinveno
[p. 161]
mesa 4
Apresentao Marina Graziela Feldmann ...................................................................................................... 161 Ensinando e pesquisando a partir dos referenciais freirianos Ana Maria Saul ............................ 163 Desconstruir o autoritarismo: descolonizar o saber e o poder Reinaldo Matias Fleuri ..............171 O legado de Paulo Freire e a sua contribuio para a formao poltico-pedaggica em Cabo Verde Floreno Mendes Varela ........................................................................................................ 182
Paulo Freire, arte e cultura

Apresentao Paulo Roberto Padilha .............................................................................................................. 187 uma questo de amor Thiago de Mello ..................................................................................................... 192 In memoriam: Joo Francisco de Souza (1944-2008) Peter Michael Lownds ............................... 192 Hace poco ms de un ao (Para Paulo Freire) Carlos Alberto Torres ................................................ 203 A vocao de educar: um poema pedaggico sobre o exerccio do trabalho da educao Carlos Rodrigues Brando ..................................................................................... 205
[p. 187]
mesa 5
Posfcio .......................................................................................................................................................................... 215
[Apresentao]
Um ano aps a morte de Paulo Freire, em 1998, educadores brasileiros e de outros pases realizaram, no Instituto Pio XI, em So Paulo, o I Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. Iniciava-se a um ciclo de encontros que, em 2008, completou uma dcada. O elemento motivador da criao desse frum no foi, simplesmente, naquele momento, homenagear o educador brasileiro, recentemente falecido, mas, sobretudo, dar continuidade, em mbito internacional e de forma sistemtica, s discusses em torno do legado freiriano que h dcadas j era objeto de debates em muitos lugares no mundo. Da, ento, a seqncia bienal dos encontros e sua ocorrncia em diferentes pases que os sediaram. O Frum Paulo Freire tornou-se importante espao de congregao da comunidade freiriana, reunindo, nos seis encontros realizados at o momento, educadores e pesquisadores de mais de cinqenta nacionalidades. Socializar trabalhos e dialogar sobre prticas e pesquisas educacionais, bem como promover a articulao entre pessoas e instituies cujas aes se inspiram na prxis freiriana, constituem objetivos centrais desses eventos. Desde o primeiro encontro do Frum, tem-se enfatizado que tais espaos devem constituir-se em promotores de mudanas, novas idias e novas prticas pedaggicas. Em outras palavras, jamais tomar o legado de Freire como doutrina, mas, ao contrrio, conceb-lo dialeticamente, isto , em permanente recriao. Isto no apenas por atender ao desejo de Paulo Freire (que dizia no gostar de ser imitado e sim reinventado), mas, especialmente, pela necessria coerncia com a filosofia freiriana que exige o estudo permanente da realidade (leitura do mundo). Por tal razo, alm das atividades de estudo e debates recorrentes em cada um dos encontros, foram proclamados documentos que, em seus contextos especficos, e para alm deles, contribuam para prticas emancipatrias. Nessa direo, o primeiro encontro do Frum, realizado em abril de 1998, elegeu como tema geral O legado de Paulo Freire. Naquele encontro, foi promulgada a Carta de So Paulo, na qual se estabeleceram doze eixos de princpios, teses e encaminhamentos, sobre os quais os presentes firmaram um conjunto de compromissos. Nesse documento, fica ntida a preocupao em reafirmar as dimenses tica e prxica dos ensinamentos de Freire. No por outro motivo, os pargrafos desse documento iniciam-se sempre com aes: Colocar-nos disposio das lutas das vtimas de todas as formas de opresso [...], Potencializar a crtica a toda forma de mitificao [], Reconhecer e respeitar a alteridade, as identidades especficas, a diversidade cultural [...], Defender junto aos governos polticas prioritrias de Educao de Jovens e Adultos [...], Mapear movimentos sociais populares que apresentam identidades com os princpios freirianos [] etc. Na edio seguinte do Frum, realizado na Universidade de Bolonha, entre 29 de maro e 01 de abril de 2000, o foco dos trabalhos foi o Mtodo Paulo Freire e as novas tecnologias. Recuperando o esprito que deu origem universidade como um centro autnomo de estudos e culturas (universitas studiorum), o grupo de educadores ento presente lanou o movimento pela Unifreire, cujos princpios e diretrizes iniciais esto na Carta de Bolonha, que selou o encontro. Esse documento, alm de ratificar a Carta
de So Paulo, avanou na perspectiva de mobilizar educadores a refletirem sobre o ensino superior, pensando-o a partir dos paradigmas freirianos sobre os quais a universidade constitua um espao de cultura e saberes em que todos podem, efetivamente, dizer a sua palavra. Desde ento, ampliou-se significativamente a rede freiriana, sobretudo pelo surgimento de inmeras instituies, entre as quais se destacam ctedras, centros de estudos e formao e institutos Paulo Freire. Em 2002, Los Angeles tornou-se o centro do Frum. Recm-inaugurado na Faculdade de Educao da Universidade da Califrnia (Ucla), o Instituto Paulo Freire dos Estados Unidos sediou o III Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. Exatamente um ano aps o 11 de setembro, que impulsionou ainda mais a poltica belicista americana em mbito global, os trabalhos desse encontro giraram em torno da temtica Educao: o sonho possvel. Na ocasio, os presentes aprovaram o manifesto das Eleies planetrias. Num contexto de reao ao terrorismo e revivescimento das foras intervencionistas e de extrema direita, essa carta aberta ao povo brasileiro, de carter apartidrio, rechaava quaisquer tentativas de interferncia na soberania nacional e defendia a lisura do processo eleitoral brasileiro, manifestando sua solidariedade para com a deciso soberana do povo brasileiro quanto a quem se deve entregar os destinos de seu pas. O encontro seguinte foi promovido pelo Instituto Paulo Freire na Universidade do Porto (Portugal), em 2004. Caminhando para uma cidadania multicultural constituiu o mote central dos trabalhos. Ali, procurou-se consolidar novas propostas de cidadania multicultural planetria, dando continuidade s propostas do Frum Paulo Freire. No encontro do Porto, em que estiveram presentes representantes de pases dos quatro continentes, sublinhou-se a importncia de construirmos relaes humanas fundadas na convivncia emancipatria, amorosa, sensvel, criativa, reconhecendo que cumprir este objetivo impe a substituio da ordem capitalista por uma nova ordem mundial, em que as comunidades e os povos sejam sujeitos de suas prprias histrias. Para promover a afirmao da cidadania multicultural, foram delineadas cinco grandes aes, em favor da no-violncia, da incluso social e da resistncia s transgresses ticas, opondo-se, radicalmente, a todas as formas imperialistas e sociais de dominao e opresso. Dois anos depois, em setembro de 2006, a quinta edio do Frum foi realizada na Universidade de Valncia, onde se situa tambm o IPF-Espanha. As discusses desse encontro se deram em torno da temtica geral Sendas de Freire: Opresses, Resistncias e Emancipaes em um Novo Paradigma de Vida. A Carta de Valncia, texto proclamado nesse evento, marcou a constituio do Conselho Mundial dos Institutos Paulo Freire, levando-se em conta a expanso dos mesmos, a necessria articulao entre eles, a criao da Universitas Paulo Freire (Unifreire), ampliando a insero dos IPFs nos movimentos sociais contemporneos. Em 2008, o Brasil acolheu, novamente, a realizao do Frum Paulo Freire. Isso se deveu, entre outros fatores, comemorao de sua primeira dcada de encontros. Intitulando-se Globalizao, educao e movimentos sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido, esta edio do Frum teve o propsito de reafirmar os elementos que caracterizaram sua gnese e sua histria. Realizado em parceria com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, que sediou o encontro, o evento reuniu cerca de
Apresentao
1.200 pessoas. Com representantes de mais de vinte pases, esse pblico foi composto por educadores populares, professores de escolas pblicas e particulares, docentes do ensino superior, universitrios, gestores escolares, representantes de movimentos sociais e populares, entre outros. No total, foram proferidas 26 conferncias ao grande pblico, que se reuniu no Teatro da Universidade Catlica (Tuca) e no Tucarena. Foram apresentados e discutidos, nos crculos de cultura, aproximadamente, 180 trabalhos, entre ensaios, anlises, artigos cientficos, relatos de experincias e comunicaes. Nesses quatro dias, foram tambm realizadas atividades artstico-culturais com abordagens relativas temtica do encontro, dentre as quais, apresentaes de peas de teatro, vdeos-documentrios, cantos, danas e grupos musicais. Somadas a essas programaes abertas, ocorreram reunies de grupos de pesquisas internacionais, como os projetos Rede Ibero-americana de Investigao em Educao e Educao para a cidadania planetria. No ltimo dia do encontro, 20 de setembro, foi realizada a reunio de avaliao e encerramento do Conselho Mundial dos Institutos Paulo Freire, na qual se aprovou a Carta de So Paulo 2008, que, entre outras questes, trata da organizao atual e futura da Unifreire. Paralelamente s atividades mencionadas, foram realizadas entrevistas e coletas de depoimentos e testemunhos, em estdio, com quinze educadores e pesquisadores internacionais que possuem lastros biogrficos relacionados vida e obra de Paulo Freire. Esse evento foi marcado tambm pela dimenso virtual. As conferncias tiveram transmisso audiovisual pela Internet, e os cerca de 180 trabalhos dos crculos de cultura foram reproduzidos em udio pela mesma rede. Todos esses materiais foram gravados e esto sendo editados para publicao em vdeos, livros e arquivos digitais e sero disponibilizados, integralmente ou de forma parcial, no site do Frum para que sejam acessados e reproduzidos, dentro dos padres normativos para acesso ao conhecimento livre (creative common, copyleft etc.). Este livro, que ora apresentamos, um dos espaos de publicizao dos resultados da sexta edio do Frum. composto pelos textos de referncia alguns em coautorias das palestras proferidas nas cinco conferncias do encontro. As partes desta obra foram organizadas de acordo com a temtica de cada conferncia: Globalizao e os desafios da educao libertadora; Paradigmas freirianos e movimentos sociais; Pedagogia do oprimido: 40 anos depois; Paulo Freire: legado e reinveno; Paulo Freire, arte e cultura. Por opo dos organizadores da obra, os trabalhos em lngua estrangeira foram mantidos em seu idioma original. Especificidades gramaticais e ortogrficas da lngua portuguesa no Brasil, Portugal e Cabo Verde, bem como aquelas dos pases de lngua espanhola, tambm foram preservadas. Outra distino diz respeito ao uso de duas formas de terminaes para se fazer meno a Freire ou a sua obra: freiriano e freireano. Embora esta questo j tenha sido pauta de discusses entre especialistas, por razes distintas, ambas as formas continuam a ser universalmente empregadas. Por essa razo, decidimos mant-las de acordo com a preferncia de cada autor. A riqueza dos textos apresentados aqui, alm dos objetos que abordam e suas confluncias com a temtica geral do encontro, consiste, em grande medida, em expressar o lastro antropolgico que seus autores possuem com o legado freiriano. Esses estudiosos, em sua maioria, no apenas tomaram contato com a Pedagogia do oprimido
desde que ela se materializou na obra clssica de Freire, mas, sobretudo, contriburam para fazer avanar a reflexo e a prxis freirianas. Entre eles, esto educadores que estiveram com Freire no exlio, debatendo suas idias no Chile, na Sua, no Mxico, na Argentina, no continente africano e em muitos outros lugares. Constam tambm aqueles que, no Brasil e no exterior, produziram os primeiros estudos de interpretao crtica do mtodo e da filosofia freiriana. Alm desses, h, nesta obra, intelectuais que trabalharam com Freire em universidades e outros espaos acadmicos e em sua gesto como Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo. Por fim, gostaramos de sublinhar s leitoras e aos leitores deste livro que ele no foi organizado para ser um conjunto de tratados ou ensaios acadmicos sobre Freire, tarefa, alis, impossvel de se realizar em um trabalho desta natureza. Este esforo consiste, sobretudo, em apresentar algumas reflexes sobre a trajetria da Pedagogia do oprimido e suas contribuies atuais na caminhada de sonhar e realizar uma nova sociedade mais solidria, planetria, justa e de paz.
Afonso Celso Scocuglia, Jason Mafra, Jos Eustquio Romo e Moacir Gadotti
Mesa 1
Crtica e utopstica: contributos para uma agenda poltica educacional cosmopolita Antnio Teodoro Educao e desenvolvimento local Ladislau Dowbor The struggle for memory and social justice education: popular education and social movements reclaiming latin american civil society Carlos Alberto Torres e Lauren Jones
Apresentao
Essa primeira conferncia, inaugurando os trabalhos do Frum Paulo Freire, foi coordenada por Benno Sander, atualmente presidente da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae), que nos brindou com a memria sobre sua convivncia com Freire nos Estados Unidos. Numa pequena reflexo a respeito de sua Passagem por Harward, descrita num texto coletivo intitulado 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, Benno, que como Freire, em 1970, lecionava na Faculdade de Educao daquela Universidade, recordou o contexto das discusses sobre os primeiros impactos de Pedagogia do oprimido, por ocasio de sua traduo para a lngua inglesa. Hoje, como poderemos observar nos trabalhos dos autores que compem este livro, a obra magna de Freire prossegue com o mesmo vigor no Brasil e fora dele. Nessa mesa, que retomou temticas relativas globalizao e, em seu contexto, ao papel da educao libertadora, Carlos Alberto Torres (Ucla/IPF-EUA), Lauren Jones (Ucla/IPF-EUA), Antnio Teodoro (Universidade Lusfona/IPF-Portugal) e Ladislau Dowbor (PUC-SP) nos trouxeram reflexes sobre o sentido e as contribuies da Pedagogia do oprimido como teoria e prtica contra-hegemnica. Estiveram presentes, tambm nesse espao, Mario Srgio Cortella (PUC-SP) e Luiza Corteso (Universidade do Porto-IPF Portugal). Ao refletir sobre a obra de Freire, Cortella analisou a vida maiscula do educador brasileiro que, segundo afirmou, mergulhara com tamanha intensidade e honestidade na vida dos oprimidos que se tornara capaz de expressar-se como tal, no lugar de mera representao. Luiza, por sua vez, nos trouxe elementos importantes para pensarmos os desafios da Educao no contexto globalizador e sua funo no fortalecimento dos movimentos de transformao que emergem das contradies do sistema capitalista. Os trabalhos expostos nessa conferncia, para alm de suas especificidades temticas, expressam o esprito geral desse Encontro que, de uma forma geral, foi marcado pela presena de denncias e anncios como constructos necessrios leitura crtica do mundo e s alternativas concretas de mudana, que se dialetizam nos mbitos local e global. Tais reflexes, ao reafirmarem as dimenses utpicas e cotidianas dos processos
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humanos, contribuem para a desconstruo do discurso da inexorabilidade histrica e, do mesmo modo, afirmam a histria como possibilidade, isto , como destino a ser feito e refeito pelas foras sociais. Em termos bem simples, adotando as conhecidas e precisas palavras de Freire, para mostrar que, como o prprio ser humano, o mundo no , o mundo est sendo.
Jason Mafra
Graduado em Histria pela Unisal, mestre e doutor em Educao pela USP. coordenador da Unifreire, no Instituto Paulo Freire.
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Crtica e utopstica: contributos para uma agenda poltica educacional cosmopolita

Antnio Teodoro 1
Nascendo da confluncia do projecto iluminista com o da afirmao e construo do Estado-nao, e destes com o capitalismo enquanto modo de organizao da produo, os sistemas escolares representaram um dos lugares centrais da construo da modernidade. Apesar de mltiplas dificuldades prticas e diferentes ritmos de expanso, a escola assumiu-se muito cedo como um localismo globalizado, utilizando o conceito de Santos (2001), que se desenvolveu, em larga escala e em mltiplos aspectos, por isomorfismo no mundo moderno. Ao longo dos sculos XIX e XX, primeiro na Europa, depois nos outros espaos mundiais, a escola transformou-se numa instituio fundamental para a homogeneizao lingustica e cultural, a inveno da cidadania nacional e a afirmao do Estadonao. Como no se cansam de sublinhar os autores que perfilham a perspectiva do sistema mundial moderno, a expanso da escola encontra-se intimamente ligada construo dessa nova comunidade imprescindvel ao novo estdio da economia do mundo capitalista, o Estado-nao: A escola de massas torna-se o conjunto central de actividades atravs das quais os laos recprocos entre os indivduos e as naesEstados so forjados. (RAMIREZ; VENTRESCA, 1992, p. 49-50). Esse longo processo implicou a progressiva expanso a todas as camadas e grupos sociais, fruto tanto da necessidade histrica desse novo estdio da economia do mundo capitalista como de poderosas lutas sociais pelo acesso escola, enquanto um direito de cidadania a que todos os membros de uma comunidade devem ter acesso em condies de igualdade. O desenvolvimento da escola para todos, sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial, assentou na concretizao, mesmo que limitada, do ideal social-democrtico (ou liberal-democrtico, na tradio norte-americana) de igualdade de oportunidades. Assumiu-se como prioridade das polticas pblicas a construo de uma escola que acolhesse todos, independentemente da condio social e econmica, do grupo tnico ou diferena cultural, e a todos permitisse oportunidades de promoo social, profissional e cultural. Nesta perspectiva, a escola era entendida, para alm da sua dimenso modernizadora e de pilar do desenvolvimento, como uma instncia de integrao e de ascenso social, mesmo que, como o mostraram muitos trabalhos de sociologia da educao, os seus efeitos no fossem precisamente esses. Utilizando as categorias de Habermas, essas polticas combinavam um princpio regulador com a afirmao de um princpio
1 Doutor e Mestre em Cincias da Educao pela Universidade Nova de Lisboa, professor da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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emancipador, herdeiro do projecto iluminista de construo de um homem novo e do ideal igualitrio da Revoluo Francesa. O conceito de democratizao do ensino e as polticas pblicas a ele associados representaram bem esse consenso, que foi dominante no discurso pblico e poltico at final da dcada de 1970. Contudo, nas ltimas duas dcadas do sculo XX, assistiu-se afirmao de um novo senso comum no discurso e nas polticas pblicas de educao, assente numa reduo dos conceitos de democracia s prticas de consumo, de cidadania a um individualismo possessivo e de igualdade ao ressentimento e medo do outro. Michael W. Apple, que tem dedicado o principal dos seus trabalhos ao combate contra este modo de educar direita, defende que o centro da construo desse discurso est na transferncia para o mercado e no, como antes, nas polticas democrticas [...] a verdadeira esfera da liberdade [...] (APPLE, 2000, p. XIII). O que, ainda para Apple, [...] no nada menos do que o recorrente conflito entre os direitos de propriedade e os direitos da pessoa, que tem sido a tenso central na nossa economia [...] (2000, p. 17). As consequncias dessa transferncia de centro do discurso poltico esto bem presentes na agenda hegemnica das polticas pblicas de educao contemporneas. Em primeiro lugar, numa clara associao entre um menor investimento pblico, de um lado, e, de outro, a privatizao de importantes reas dos servios pblicos, uma forte regulao estatal. Uma estranha combinao de uma nfase nos mercados e na escolha (Estado fraco), de um lado, e um incremento intervencionista dos instrumentos regulatrios (Estado forte) centrados em currculos nacionais, em standards nacionais, e em testes nacionais, do outro [...], como diz Apple (2000, p. XXV-XVII). Em segundo lugar, consequncia primeira do medo do outro aqui entendido tanto na dimenso social como na cultural , na materializao de novas formas de excluso, bem presentes na sistemtica preocupao em transformar todos os processos avaliativos em rankings, ou no retorno a concepes meritocrticas que fazem tbua rasa dos contributos que a cincia social, em particular a sociologia da educao, deu nas ltimas dcadas para a compreenso dos processos de reproduo social e cultural. Partindo de uma rigorosa anlise do contexto norte-americano, Michael Apple defende que esse novo bloco social hegemnico constitudo por uma aliana de quatro grupos principais (APPLE, 2000, 2001). No primeiro, os neoliberais representam as elites polticas e econmicas que intentam modernizar a economia e as instituies que esto directamente ao seu servio. Para este grupo, que em geral assume a liderana desta aliana, o mercado a nica soluo para os problemas sociais, assumindo como afirmao de referncia que o que privado bom e funciona bem e o que pblico funciona mal e despesista. No segundo grupo, os neoconservadores defendem, na base de um viso nostlgica e algo romantizada do passado, o retorno aos (altos) nveis de qualidade, disciplina, preocupao com o conhecimento e seleco dos melhores que marcavam a escola antes da sua massificao. Este grupo tem uma particular preocupao com o currculo e os mtodos pedaggicos, responsabilizando os filhos de Rousseau (e as cincias da educao em geral) pela fraca qualidade da escola actual, em resultado de uma pedagogia centrada no interesse do aluno e no no conhecimento das disciplinas cientficas. As suas principais batalhas situam-se na definio de um currculo central e bsico e de um reforo do poder disciplinar dos professores.
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No terceiro grupo, os populistas autoritrios dirigem as suas preocupaes principais para a questo de valores como segurana, famlia, sexualidade, ou moral religiosa, que consideram afastados (ou pervertidos) na escola pblica. Este grupo, particularmente representativo nos EUA, mas com fraca representao em Portugal, tem uma forte desconfiana face ao Estado, um sentido comunitrio apurado e uma ampla participao poltica, normalmente atravs de grupos evanglicos. Em geral, apoiam os neoliberais e os neoconservadores nas suas batalhas por menos Estado e contra o humanismo secular que, na sua ptica, invade a escola pblica. O quarto, e ltimo grupo, composto por uma fraco importante da nova classe mdia profissional. Embora nem sempre concordando com as agendas dos outros grupos, em particular no plano ideolgico, pois, em geral, assumem posies mais moderadas e liberais, por razes de interesse, de ideologia profissional e de mobilidade social, este grupo est profundamente associado s solues tcnicas e gestionrias dos dilemas educacionais desta agenda hegemnica. Accountability, performance, management, school choice constituem palavras-chave que integram o seu prprio capital cultural, que pem ao servio desta aliana, que Apple (2000, 2001), nas velhas mas sempre presentes distines, designa de right wing. So inquestionveis os meios que esta aliana de direita possui e utilizou para construir a sua hegemonia ideolgica e poltica, para mais fazendo parte desse processo global do que se designa de globalizao neoliberal. Mas, longe de se pretender relativizar a fora desse processo, pode-se tambm concordar que ele foi facilitado esquerda. Luc Boltanski e ve Chiapello (1999, p. 36-37) assinalam que o enfraquecimento da crtica, num momento em que [...] o capitalismo conhece uma forte reestruturao cuja incidncia social no podia, portanto, passar desapercebida [...], contribuiu para a construo dessa hegemonia ideolgica, significativamente num momento em que as fontes de indignao no faltam. Por seu lado, Boaventura de Sousa Santos prefere sublinhar, a propsito da consagrao da governao como modo de regulao dominante, a [...] derrota da teoria crtica tanto no plano social como no plano poltico [...] (SANTOS, 2006, p. 377). Com forte sentido (auto)crtico para os intelectuais e educadores crticos, Michael Apple enfatiza:
Eu penso que muito do discurso em que participmos foi verdadeiramente um criticismo negativo. O trabalho negativo seguramente importante como uma forma de comportamento vigilante contra a opresso, mas muitas vezes no d s pessoas o sentido da possibilidade. (2000, p. 166).
Mas, a questo central que desejo formular e para a qual procurarei dar um (provisrio) contributo a seguinte: possvel, nos tempos de hoje, construir as bases de um novo senso comum, capaz de ajudar a formular uma agenda educacional de um novo bloco social interessado em impulsionar (e realizar) polticas progressivas de paz, justia social, felicidade e liberdade? Provisoriamente, podem ser trs os pontos de partida para essa construo de uma agenda educacional, capaz de gerar novos sensos comuns mobilizadores de esperana e de aco humana transformadora. O primeiro, particularmente importante na formao dos includos das sociedades do Primeiro Mundo e dos privilegiados do Terceiro Mundo, pode expressar-se na convico de que todos somos cidados do mesmo mundo e que a luta pelo bem-estar,
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felicidade e segurana de uns est intimamente ligada ao combate fome e pobreza, s causas da injustia e da excluso social, tanto no plano das sociedades nacionais como no das relaes internacionais. Tal implica procurar solues e propostas no num estrito quadro nacional mas antes no que se pode designar de globalizao cosmopolita, no sentido que Boaventura de Sousa Santos (2001) lhe atribui, ou de regime cosmopolita, como Ulrich Beck (2005) prefere designar. O segundo ponto de partida pode representar o antdoto ao medo do outro, que fundamenta muitas das polticas da actual agenda hegemnica. Trata-se, na esteira ainda de Boaventura de Sousa Santos (2003), de materializar polticas inter/multiculturais em que o princpio da igualdade seja colocado de par com o princpio do reconhecimento da diferena: temos direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Materializar este princpio em polticas e na prtica pedaggica significa, provavelmente, a procura de uma feliz sntese entre o princpio da igualdade de oportunidades, dominante nas polticas educacionais de cariz social-democrtico do ps-Segunda Guerra Mundial, e o do dilogo intercultural, ou seja, um dilogo no apenas entre diferentes saberes mas entre universos de sentidos diferentes, em certa medida incomensurveis. O terceiro ponto de partida pode ser expresso na tentativa de materializao da consigna uma escola de excelncia para todos, entendida como uma resposta (e uma alternativa) crtica que os neoconservadores fazem ao abaixamento da qualidade do ensino e s pedagogias da escola actual. Antnio Magalhes e Stephen R. Stoer (2002, 2003) pensam encontrar essa alternativa construindo um continuum heurstico entre pedagogia e performance, lembrando que se a pedagogia sem performance no nada, como defendem os neo-meritocratas mais radicais, tambm no h performance sem pedagogia, pois, por mais mecnico que seja o conhecimento, ele sempre veiculado, ou seja, mediado por um processo pedaggico. A modernizao conservadora procurou (e conseguiu, em grande parte) remodelar radicalmente o senso comum da sociedade quanto agenda educativa, sintetizada no trptico reformista que a OCDE principal think tank mundial e privilegiado agente da globalizao hegemnica assume como fortemente consensual: a descentralizao, a diferenciao dos ensinos no seio da escola obrigatria (mas tambm nos ensinos secundrio e superior) e a livre escolha da escola pelas famlias (MONS, 2007), polticas essas assentes num modo renovado de regulao, fundado numa avaliao dos resultados e na sua permanente comparao atravs de grandes inquritos estatsticos internacionais (TIMSS, PISA, PIRLS). A direita obteve essa hegemonia porque conseguiu criar uma unidade descentralizada, em que cada grupo sacrificou parte do seu projecto particular para entrar nas reas que os ligam entre si (APPLE, 2001). Pode-se, simetricamente, construir uma aliana tensa que, atravs de esforos sistemticos e persistentes, reconstrua um outro senso comum hegemnico, que traga para primeiro plano as dimenses emancipatrias do processo educativo? Determinar os possveis pontos de partida para a elaborao de uma agenda educacional alternativa da direita tem uma inequvoca importncia e significado. Mas, simultaneamente, importar igualmente para a aco poltica proceder a um esforo de sinalizao dos grupos sociais e profissionais capazes de se interessarem (e construirem)
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essa outra agenda, que venha a tornar-se o centro de uma governao esquerda. Um primeiro grupo social capaz de integrar essa aliana tensa pode ser designada talvez de modo pouco rigoroso no plano sociolgico por baixa classe mdia, ou seja, por aqueles estratos sociais emergentes na vida pblica que (ainda) valorizam a educao como processo de ascenso social, de acesso a um emprego qualificado e a um status social superior para os seus filhos. Estes estratos sociais apresentam, em geral, preocupaes com o acesso educao e qualidade das formaes recebidas pelos seus filhos, e da articulao destas com o mercado de emprego. A escola para todos deve responder s mesmas exigncias de qualidade de quando era apenas para alguns. Um segundo grupo pode ser representado pelos movimentos sociais que representam os trabalhadores e lutam contra os novos (e velhos) modos de excluso social. Situam-se aqui desde os mais antigos movimentos sociais, de que o mais relevante e influente , seguramente, o movimento sindical, mas tambm os movimentos camponeses, at aos novos movimentos sociais constitudos por organizaes nacionais e internacionais de direitos humanos, de defesa do meio ambiente e do equilbrio ecolgico, de solidariedade com povos oprimidos, de representao e afirmao dos direitos culturais de minorias tnicas, dos cidados portadores de deficincia fsica ou mental, de movimentos feministas e dos direitos de opo sexual, de associaes de desenvolvimento local, de movimentos literrios, artsticos e culturais alternativos, que lutam contra o pensamento nico e as formas hegemnicas da chamada cultura global. Neste heterogneo e plural grupo, existe, todavia, uma preocupao comum na esfera educativa: realar o possvel (e desejvel) papel conscientizador da escola (e da vida) utilizando o conceito de Paulo Freire, um dos autores de referncia da generalidade das organizaes e movimentos que integram este grupo , o que valoriza os processos e os modos de agir, a pedagogia. O terceiro grupo pode ser constitudo pelos profissionais da educao e da cincia, em particular os professores, educadores e investigadores, que constituem hoje o mais numeroso grupo de trabalhadores intelectuais do nosso azul planeta Terra e que, em muitos pases, gozam de elevado prestgio social e tm uma forte e organizada interveno nos planos social e poltico. Em geral, pela sua prpria misso social, os professores e educadores tm desempenhado historicamente um papel impulsionador da democratizao do acesso educao e das relaes de poder no interior da escola, das universidades e dos sistemas educativos. A questo poltica central na mobilizao social deste grupo profissional estar, possivelmente, na arte de saber integrar a luta por melhores condies de vida, de trabalho e de formao, fortemente degradadas em grande parte do planeta, num projecto poltico que assuma a educao e a cincia como dos mais importantes factores de empowerment dos indivduos e das comunidades. O quarto grupo, particularmente decisivo nas sociedades democrticas dos pa ses centrais e mesmo da semiperiferia do sistema mundial, pelo seu peso eleitoral e junto dos media, pode-se designar por nova classe mdia. Este grupo, caracterizado pelo soci logo Basil Bernstein como a classe social que vai buscar as suas fontes de rendimento e o seu poder social ao capital cultural e escolar que possui (ver o artigo de sntese de POWER; WHITTY, 2002), tem vindo a assumir uma influncia determinante na agenda pblica da educao desde o ltimo tero do sculo XX e que, pelo menos uma importante fraco, como mostra Apple (2001), tem participado na aliana
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conservadora. Ganhar este grupo social para uma poltica esquerda implica uma sria preocupao em articular escola para todos com excelncia acadmica, ou seja, em saber (ou poder) desenvolver, em paralelo, polticas em duas decisivas frentes: a da resoluo do acesso e do sucesso escolar dos grupos sociais e culturais mais desfavorecidos e a da qualidade e relevncia dos percursos escolares, nomeadamente nos nveis secundrio e superior, particularmente sensveis para este grupo. A construo de uma aliana tensa, nos planos social e poltico, que permita esquerda valorizar mais o que a identifica do que a divide, condio para a afirmao de novos sensos comuns alternativos ao que a direita conseguiu tornar hegemnicos, implica a superao do que designo por traumas profundos que marcam as relaes de desconfiana mtua entre algumas das suas principais componentes. O primeiro trauma o da forte tentao neoliberal que marca os programas e, sobretudo, as prticas governativas dos partidos socialistas e social-democratas, bem como de partidos de base popular como o Partido dos Trabalhadores (PT), do Brasil. O segundo implica a superao pelos (ps)comunistas e radicais de esquerda do conceito jacobinista de Estado, considerado em geral nas suas anlises (neste caso, pouco marxistas) como quase nica fonte de distribuio e igualdade. Possivelmente, essa aliana tensa passar pelo exerccio de construir um programa que seja capaz de estabelecer uma sntese dinmica entre o reforo da autonomia e da responsabilidade individual, propsito ainda incompleto da modernidade, da afirmao da comunidade como um espao central no apenas na construo de identidades mas igualmente da gesto da coisa pblica, e da reforma do Estado, aproximando-o dos cidados e tornando transparente a aco poltica, atravs do incentivo participao popular e da democratizao do espao pblico. As sociedades contemporneas atravessam um perodo de mudanas profundas, onde o espao-tempo nacional tem vindo a perder, paulatinamente desde os anos 1970, a primazia em relao crescente importncia dos espaos-tempos global e local, conduzindo crise do contrato social nacional, que esteve na base do moderno desenvolvimento dos Estados centrais, enquanto paradigma de legitimidade de governao, de bem-estar econmico e social, de segurana e de identidade colectiva. Importa, ento, repensar o projecto que esteve no centro da construo da (primeira) modernidade. O primeiro contributo de natureza metodolgica, na esteira de Ulrich Beck (1999, 2005): a um nacionalismo metodolgico, que tem como container o espao do Estado-nao (1999) e onde se persiste [...] na idia que o meta-jogo poltico mundial e continua um jogo de damas nacional [...] (2005, p. 31), h que contrapor um cosmopolitismo metodolgico. Quem, no meta-jogo mundial, jogue somente a carta nacional, perde [...], acrescenta Beck (2005, p. 38-39), que prope uma inverso de perspectiva: [...] o contra-poder dos Estados desenvolve-se pela transnacionalizao e a cosmopolitizao desses mesmos Estados. (BECK, 2005, p. 39). E, acrescentamos, no apenas dos Estados, mas igualmente dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada. A perspectiva cosmopoltica revela espaos e estratgias de aco que a perspectiva nacional oculta. Esta , em sntese, a tese de Beck (2005, p. 82-83) para uma teoria crtica que interrogue as [...] contradies, os dilemas e os efeitos secundrios no desejados e no percebidos de uma modernidade em vias de cosmopolitizao [...], tirando
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da o seu poder de definio crtica [...] da tenso entre a autodescrio poltica e a observao sociolgica desta [...]. No existe legitimidade democrtica sem justia social, ela prpria transformada no princpio conservador daquela, lembra-nos Habermas (1999, 2001). E, como sublinha Beck (2005, p. 68-71), as desigualdades sociais so legitimadas pelo menos por dois princpios: o da performance e o do Estado nacional. Se o princpio da performance permite uma legitimao positiva das pequenas desigualdades (nacionais), o princpio do Estado nacional conduz a uma legitimao negativa das grandes desigualdades (mundiais). A redistribuio social o problema mais srio com que nos deparamos neste incio do sculo XXI [...], defende Boaventura de Sousa Santos (2006, p. 382), que acrescenta: No o nico. Desde a dcada de 80 que ao problema da redistribuio veio juntar-se o problema do reconhecimento da diferena. A resposta que Beck d a estes dois desafios maiores deste incio de sculo, bem como globalizao e sua vertente hegemnica, o neoliberalismo, a do Estado cosmopoltico, fundado sob o regime dos direitos humanos, por ele considerado o dogma da modernidade cosmopoltica (BECK, 2005, p. 536). Assumindo-se como uma resposta poltica tanto globalizao neoliberal quanto ao desafio da luta contra as desigualdades e pelo reconhecimento das diferenas, o Estado cosmopoltico de Beck (2005) assenta no princpio da indiferena nacional do Estado, de modo a permitir a coabitao das identidades nacionais graas ao princpio da tolerncia constitucional.
Assim como a paz de Westphalia ps termo s guerras civis religiosas do sculo XVI graas separao do Estado e da religio, poder-se- tal a minha tese pensar que uma separao do Estado e da nao possa responder s guerras (civis) mundiais de natureza nacional que o sculo XX conheceu. Do mesmo modo que somente com o Estado a-religioso a prtica de diferentes religies se torna possvel, o Estado cosmopoltico dever garantir a coabitao das identidades nacionais graas ao princpio da tolerncia constitucional. (BECK, 2005, p. 189).
A dinmica dos vrios processos de globalizao, por mais ambguos e contraditrios que sejam, anunciou o fim do domnio global do Estado-nao como modelo de organizao poltica (HABERMAS, 2001). Por isso, o Estado-nao mas tambm o mercado no est em condies de responder ambgua situao de legitimidade em que vivemos. Essa legitimidade deve ser procurada, segundo Habermas (2001), numa solidariedade cosmopolita construda a partir de uma efectiva soberania popular, assente em redes transnacionais de comunicao, na proliferao de esferas pblicas interconectadas, na cooperao de organizaes no-governamentais, ou em movimentos polticos populares com viso global, s quais se pode acrescentar Estados subalternos (ou da semiperiferia) que lutam por relaes internacionais (e sociais) mais justas e equilibradas, ou mesmo o Estado na sua transformao enquanto novssimo movimento social (SANTOS, 1998)2. E essa tambm a nossa utopstica, no sentido que Wallerstein (1998, p. 1-2) lhe
2 Boaventura de Sousa Santos apresenta a seguinte definio: O Estado como novssimo movimento social um estado articulador que, no tendo o monoplio da governao, retm contudo o monoplio da meta-governao, ou seja, o monoplio da articulao no interior da nova organizao poltica (SANTOS, 1998, p. 67-68). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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atribui:
[...] uma sria avaliao das alternativas histricas, o exerccio do nosso julgamento face a uma racionalidade substantiva de uma alternativa possvel de sistemas histricos. a sbria, racional e realstica evoluo dos sistemas sociais humanos, com os constrangimentos do seu contexto e as zonas abertas criatividade humana. No a face do perfeito (e inevitvel) futuro. antes um exerccio, simultaneamente, nos campos da cincia, da poltica e da moral.
No campo especfico da Educao (e das Cincias Sociais) fica uma agenda de investigao extremamente rica. A ttulo de exemplo, refiram-se alguns tpicos dessa agenda: a construo de indicadores que privilegiem a equidade e a incluso e que possam ser usados na Educao Comparada (temos como pressuposto que o nvel de civilizao dos povos se mede pelo modo como trata os mais fracos) e na avaliao das polticas pblicas; a necessidade de aprofundar os impactos da(s) globalizao(es) no trabalho dos professores; a construo de uma agenda da educao que corresponda construo de uma nova cultura poltica (SANTOS, 2006), capaz de dar sentido de possibilidade a conceitos como os de solidariedade cosmopolita (HABERMAS, 1999) ou de regime cosmopoltico (BECK, 2005); a elaborao de contributos firmes e consequentes para se poder responder a esta pergunta que perpassa toda a prtica educativa: pode a escola ser outra coisa, pode ser generalizvel um outro modelo escolar, uma outra gramtica da escola, que responda simultaneamente luta pela igualdade e pelo reconhecimento da diferena? Vivemos um tempo de transio e de luta, de bifurcao, na expresso de Wallerstein, que aparenta ser, em muitos aspectos, catica, mas de onde, muito provavelmente, sair uma nova ordem. Mas, como sublinha o autor, referindo-se especificamente s estruturas do conhecimento, mas generalizvel para o conjunto da aco humana, essa ordem no determinada, mas determinvel: [...] s poderemos ter a fortuna se a agarrarmos. (2003, p. 123).
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Educao e desenvolvimento local

Ladislau Dowbor 1
A regio de So Joaquim, no sul do Estado de Santa Catarina, era uma regio pobre, de pequenos produtores sem perspectiva, e com os indicadores de desenvolvimento humano mais baixo do Estado. Como outras regies do pas, So Joaquim e os municpios vizinhos esperavam que o desenvolvimento chegasse de fora, sob forma do investimento de uma grande empresa ou de um projeto do governo. H poucos anos, vrios residentes da regio decidiram que no iriam mais esperar, e optaram por uma outra viso de soluo dos seus problemas: enfrent-los eles mesmos. Identificaram caractersticas diferenciadas do clima local, constataram que era excepcionalmente favorvel fruticultura. Organizaram-se, e com os meios de que dispunham fizeram parcerias com instituies de pesquisa, formaram cooperativas, abriram canais conjuntos de comercializao para no depender de atravessadores, e hoje constituem uma das regies que mais rapidamente se desenvolve no pas. E no esto dependendo de uma grande corporao que de um dia para outro pode mudar de regio: dependem de si mesmos. Esta viso de que podemos ser donos da nossa prpria transformao econmica e social, de que o desenvolvimento no se espera, mas se faz, constitui uma das mudanas mais profundas que est ocorrendo no pas. Tira-nos da atitude de espectadores crticos de um governo sempre insuficiente, ou do pessimismo passivo. Devolve ao cidado a compreenso de que pode tomar o seu destino em suas mos, conquanto haja uma dinmica social local que facilite o processo, gerando sinergia entre diversos esforos. A idia da educao para o desenvolvimento local est diretamente vinculada a esta compreenso e necessidade de se formar pessoas que amanh possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que no s os jovens, mas inclusive os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua prpria rua at os potenciais do subsolo da regio onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto comea cedo. A educao no deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua regio: deve dar-lhe os conhecimentos necessrios para ajudar a transform-la. Numa regio da Itlia, visitamos uma cidade onde o cho da praa central era um gigantesco baixo-relevo da prpria cidade e regies vizinhas, permitindo s pessoas visualizar os prdios, as grandes vias de comunicao, o desenho da bacia hidrogrfica e assim por diante. Entre outros usos, a praa utilizada pelos professores para discutir com os alunos a distribuio territorial das principais reas econmicas, mostrar-lhes como a poluio num ponto se espalha para o conjunto da cidade e assim por diante. H cidades que elaboram um atlas local para que as crianas possam entender o seu espao, outras esto dinamizando a produo de indicadores para que os problemas
1 Economista, professor titular da PUC-SP.
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locais se tornem mais compreensveis e mais fceis de serem incorporados ao currculo escolar. Os meios so numerosos e variados, e os detalharemos no presente texto, mas o essencial esta atitude de considerar que as crianas podem e devem se apropriar, atravs de conhecimento organizado, do territrio onde so chamadas a viver, e que a educao tem um papel central a desempenhar neste plano. H uma dimenso pedaggica importante neste enfoque. Ao estudarem de forma cientfica e organizada a realidade que conhecem por vivncia, mas de forma fragmentada, as crianas tendem a assimilar melhor os prprios conceitos cientficos, pois a realidade delas que passa a adquirir sentido. Ao estudar, por exemplo, as dinmicas migratrias que constituram a prpria cidade onde vivem, as crianas tendem a encontrar cada uma a sua origem, segmentos de sua identidade, e passam a ver a cincia como instrumento de compreenso da sua prpria vida, da vida da sua famlia. A cincia passa a ser apropriada e no mais apenas uma obrigao escolar.
Globalizao e desenvolvimento local

Quando lemos a imprensa, ou at revistas tcnicas, parece-nos que tudo est globalizado. S se fala em globalizao no cassino financeiro mundial, nas corporaes transnacionais. A globalizao um fato indiscutvel, diretamente ligado a transformaes tecnolgicas da atualidade e concentrao mundial do poder econmico. Mas nem tudo foi globalizado. Quando olhamos dinmicas simples, mas essenciais para a nossa vida, encontramos o espao local. Assim, a qualidade de vida no nosso bairro um problema local, envolvendo o asfaltamento, o sistema de drenagem, as infra-estruturas do bairro. Este raciocnio pode ser estendido a inmeras iniciativas, como a de So Joaquim, citada acima, mas tambm a solues prticas, como, por exemplo, a deciso de Belo Horizonte de tirar os contratos da merenda escolar da mo de grandes intermedirios, contratando grupos locais de agricultura familiar para abastecer as escolas, o que dinamizou o emprego e o fluxo econmico da cidade, alm de melhorar sensivelmente a qualidade da comida foram includas clusulas sobre agrotxicos e de promover a construo da capital social. Dependem essencialmente da iniciativa local a qualidade da gua, da sade, do transporte coletivo, bem como a riqueza ou pobreza da vida cultural. Enfim, grande parte do que constitui o que hoje chamamos de qualidade de vida no depende muito ainda que possa sofrer os seus impactos da globalizao, depende da iniciativa local. A importncia crescente do desenvolvimento local encontra-se hoje em inmeros estudos do Banco Mundial, das Naes Unidas, de pesquisadores universitrios. Iniciativas como as que mencionamos acima vm sendo estudadas regularmente. O Programa Gesto Pblica e Cidadania, por exemplo, desenvolvido pela Fundao Getlio Vargas de So Paulo, tem cerca de 7.500 experincias deste tipo cadastradas e estudadas. O Centro de Estudos e Pesquisas de Administrao Municipal (Cepam), que estuda a administrao local no Estado de So Paulo, acompanha centenas de experincias. O Instituto Brasileiro de Administrao Municipal (Ibam) do Rio de Janeiro acompanha experincias no Brasil inteiro, como o caso de Instituto Plis e da Fundao Banco do Brasil, que promoveu a Rede de Tecnologias Sociais, e assim por diante.
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interessante constatar que quanto mais se desenvolve a globalizao, mais as pessoas esto resgatando o espao local e buscando melhorar as condies de vida no seu entorno imediato. Naisbitt, um pesquisador americano, chegou a chamar este processo de duas vias, de globalizao e de localizao, de paradoxo global. Na realidade, a nossa cidadania se exerce em diversos nveis, mas no plano local que a participao pode se expressar de forma mais concreta. A grande diferena, para municpios que tomaram as rdeas do prprio desenvolvimento, que, em vez de serem objetos passivos do processo de globalizao, passaram a direcionar a sua insero segundo os seus interesses. Promover o desenvolvimento local no significa voltar as costas para os processos mais amplos, inclusive planetrios: significa utilizar as diversas dimenses territoriais segundo os interesses da comunidade. H municpios tursticos, por exemplo, onde um gigante do turismo industrial ocupa uma gigantesca rea da orla martima, joga a populao ribeirinha para o interior e obtm lucros a partir da beleza natural da regio, na mesma proporo em que dela priva os seus habitantes. Outros municpios desenvolveram o turismo sustentvel e aproveitam a tendncia crescente da busca de lugares mais sossegados, com pousadas simples, mas em ambiente agradvel, ajudando, e no desarticulando, as atividades preexistentes, como a pesca artesanal, que inclusive se torna um atrativo. Tanto o turismo de resorts quanto o turismo sustentvel participam do processo de globalizao, mas na segunda opo h um enriquecimento da comunidade, que continua a ser dona do seu desenvolvimento. Com o peso crescente das iniciativas locais, natural que da educao se espere no s conhecimentos gerais, mas tambm a compreenso de como os conhecimentos gerais se materializam em possibilidades de ao no plano local.
Urbanizao e iniciativas sociais

Boa parte da atitude passiva de espera do desenvolvimento se deve ao fato da nossa urbanizao ainda ser muito recente. Nos anos 1950, ramos, como ordem de grandeza, dois teros de populao rural; hoje somos 82% de populao urbana. A urbanizao muda profundamente a forma de organizao da sociedade em torno s suas necessidades. Uma famlia no campo resolve individualmente os seus prprios problemas de abastecimento de gua, de lixo, de produo de hortifrutigranjeiros, de transporte. Na cidade, no vivel cada um ter o seu poo, inclusive porque o adensamento da populao provoca a poluio dos lenis freticos pelas guas negras. O transporte , em grande parte, coletivo; o abastecimento depende de uma rua comercial; as casas tm de estar interligadas com redes de gua, esgotos, telefonia, eletricidade, frequentemente com cabos de fibras ticas, sem falar da rede de ruas e caladas, de servios coletivos de limpeza pblica e de remoo de lixo e assim por diante. A cidade um espao onde predomina o sistema de consumo coletivo em rede. No espao adensado urbano, as dinmicas de colaborao passam a predominar. No adianta uma residncia combater o mosquito da dengue se o vizinho no colabora. A poluio de um crrego vai afetar toda a populao que vive rio abaixo. Assim, enquanto a qualidade de vida da rea rural dependia em grande parte da iniciativa
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individual, na cidade passa a ser essencial a iniciativa social, que envolve muitas pessoas e a participao informada de todos. O prprio entorno rural passa cada vez mais a se articular com a rea urbana, tanto atravs do movimento de chcaras e lazer rural da populao urbana quanto atravs das atividades rurais que se complementam com a cidade, como o caso do abastecimento alimentar, das famlias rurais que complementam a renda com trabalho urbano, ou da necessidade de servios descentralizados de educao e sade. Gera-se assim um espao articulado de complementaridades entre o campo e a cidade. Onde antes havia a diviso ntida entre o rural e o urbano, aparece o que tem sido chamado de rurbano. No territrio assim constitudo, as pessoas passam a se identificar como comunidade, a administrar conjuntamente problemas que so comuns. Este aprender a colaborar se tornou suficientemente importante para ser classificado como um capital, uma riqueza de cada comunidade, sob forma de capital social. Em outros termos, se antigamente o enriquecimento e a qualidade de vida dependiam diretamente, por exemplo numa propriedade rural, do esforo da famlia, na cidade a qualidade de vida e o desenvolvimento vo depender cada vez mais da capacidade inteligente de organizao das complementaridades, das sinergias no interesse comum. neste plano que desponta a imensa riqueza da iniciativa local: como cada localidade diferenciada, segundo o seu grau de desenvolvimento, a regio onde se situa, a cultura herdada, as atividades predominantes na regio, a disponibilidade de determinados recursos naturais. As solues tero de ser diferentes para cada uma. E s as pessoas que vivem na localidade, que a conhecem efetivamente, que sabem realmente quais so as necessidades mais prementes, os principais recursos subutilizados e assim por diante. Se elas no tomarem iniciativas, dificilmente algum o far para elas. O Brasil tem quase 5600 municpios. No vivel o Governo Federal, ou mesmo o Governo Estadual, conhecer todos os problemas de tantos lugares diferentes. E tampouco est na mo de algumas grandes corporaes resolver tantos assuntos, ainda que tivessem interesse. De certa forma, os municpios formam os blocos com os quais se constri o pas, e cada bloco ou componente tem de se organizar de forma adequada segundo as suas necessidades, para que o conjunto o pas funcione. Assim, passamos de uma viso tradicional dicotmica, onde ficava de um lado a iniciativa individual e de outro a grande organizao, estatal ou privada, para uma viso de iniciativas colaborativas no territrio. As inmeras organizaes da sociedade civil organizada, as ONGs, as organizaes comunitrias, os grupos de interesse, fazem parte desta construo de uma sociedade que gradualmente aprende a articular interesses que so diferenciados mas nem por isso deixam de ter dimenses complementares. A educao no pode se limitar a constituir para cada aluno um tipo de estoque bsico de conhecimentos. As pessoas que convivem num territrio tm de passar a conhecer os problemas comuns, as alternativas, os potenciais. A escola passa assim a ser uma articuladora entre as necessidades do desenvolvimento local e os conhecimentos correspondentes. No se trata de uma diferenciao discriminadora, do tipo escola pobre para pobres; trata-se de uma educao mais emancipadora na medida em que assegura ao jovem os instrumentos de interveno sobre a realidade que a sua.
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Informao, educao e cidadania

A pesquisadora americana Hazel Henderson traz uma imagem interessante. Imaginemos um trnsito atravancado numa regio da cidade. Uma das solues deixar cada um se virar como pode: um tipo de liberalismo exacerbado. O resultado ser provavelmente que todos buscaro maximizar as suas vantagens individuais, gerando um engarrafamento monstro, pois a tendncia ocupar todos os espaos vazios, e a maioria vai ter um comportamento semelhante. Outra soluo colocar guardas que iro direcionar todo o fluxo de trnsito, de forma imperativa, a fim de desobstruir a regio. A soluo pode ser mais interessante, mas no respeita as diferenas de opo ou mesmo de destino dos diversos motoristas. Uma terceira alternativa deixar a opo ao cidado, mas assegurar, atravs de rdio ou de painis, ampla informao sobre onde est o engarrafamento, os tempos previstos de demora e as alternativas. Este tipo de deciso, democrtica, mas informada, permite o comportamento inteligente de cada indivduo, segundo os seus interesses e situao particular e ao mesmo tempo o interesse comum. Sempre haver, naturalmente, um pouco de cada opo nas diversas formas de organizar o desenvolvimento, mas o que nos interessa particularmente a terceira opo, pois mostra que, para alm do vale-tudo individual ou da disciplina da ordem, pode haver formas organizadas e inteligentes de ao sem precisar mandar nas pessoas, respeitando a sua liberdade. Em outros termos, um bom conhecimento da realidade, slidos sistemas de informao, transparncia na sua divulgao, podem permitir iniciativas inteligentes por parte de todos. H algum tempo, a cidade de Porto Alegre colocou em mapas digitalizados todas as informaes sobre unidades econmicas da cidade, que esto registradas na Secretaria da Fazenda para obter o alvar de funcionamento. Quando, por exemplo, um comerciante quer abrir uma farmcia, mostram-lhe o mapa de distribuio das farmcias na cidade. Com isso, o comerciante localiza as reas onde j h vrias farmcias e onde h falta. Assim, com boa informao, o comerciante ir localizar a sua farmcia onde h clientela que est precisando, servindo melhor os seus prprios interesses e prestando um servio socialmente mais til. Em outros termos, a coerncia sistmica de numerosas iniciativas de uma cidade, de um territrio, depende fortemente de uma cidadania informada. A tendncia que temos hoje que s alguns polticos ou chefes econmicos locais dispem da informao e ditam o seu programa cidade. Assim, a democratizao do conhecimento do territrio, das suas dinmicas mais variadas, uma condio central do desenvolvimento. E onde o cidado vai colher conhecimento sobre a sua regio, se discusses sobre a cidade s aparecem uma vez a cada quatro anos nos discursos eleitorais? Um relatrio recente do INES, uma ONG que trabalha sobre o controle do dinheiro pblico, neste sentido interessante:
O fato de termos uma sociedade com baixo nvel de escolaridade constitui um desafio a mais, no s para melhorar a escolaridade, mas para educar para a cidadania, para que os cidados saibam suas responsabilidades e saibam cobrar dos seus legisladores e do poder pblico em geral, a transparncia, a decomposio dos nmeros que no entendem. Apesar disso, e embora no haja uma cultura disseminada do controle social na populao, muitos cidados exercem o controle
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social com extrema eficcia porque tm noo de prioridade e fazem comparaes, em termos de resultados das polticas, mesmo sem saber ler, e mesmo quando o prprio poder pblico tenta desqualific-los, principalmente quando se apontam irregularidades nos Conselhos. Quanto mais as informaes so monoplio, ou hermticas e confusas, menor a capacidade de a sociedade participar e de influenciar o Estado, o que acaba enfraquecendo a noo de democracia, que pode ser medida pelo fluxo, pela qualidade e quantidade das informaes que circulam na sociedade. O grande desafio a transparncia no sentido do empoderamento, que significa encontrar instrumentos para que a populao entenda o oramento e fiscalize o poder pblico.2
O objetivo da educao no desenvolver conceitos tradicionais de educao cvica com moralismos que cheiram a mofo, mas permitir aos jovens que tenham acesso aos dados bsicos do contexto que reger as suas vidas. Entender o que acontece com o dinheiro pblico, quais so os indicadores de mortalidade infantil, quem so os maiores poluidores da sua regio, quais so os maiores potenciais de desenvolvimento tudo isto uma questo de elementar transparncia social. No se trata de privilegiar o prtico relativamente ao terico; trata-se de dar um embasamento concreto prpria teoria.
Os parceiros do desenvolvimento local

Uma educao que insira nas suas formas de educar uma maior compreenso da realidade local ter de organizar parcerias com os diversos atores sociais que constroem a dinmica local. Em particular, as escolas, ou o sistema educacional local de forma geral, tero de articular-se com universidades locais ou regionais para elaborar o material correspondente, organizar parcerias com ONGs que trabalham com dados locais, conhecer as diferentes organizaes comunitrias, interagir com diversos setores de atividades pblicas, buscar o apoio de instituies do Sistema S, como Sebrae ou Senac, e assim por diante. O processo de duplo sentido, pois por um lado leva a escola a formar pessoas com maior compreenso das dinmicas realmente existentes para os futuros profissionais, e por outro leva a que estas dinmicas penetrem o prprio sistema educacional, enriquecendo-o. Assim, os professores tero maior contato com as diversas esferas de atividades, tornar-se-o de certa maneira mediadores cientficos e pedaggicos de um territrio, de uma comunidade. A requalificao dos professores que isto implica poder ser muito rica, pois sero naturalmente levados a confrontar o que ensinam com as realidades vividas, sendo de certa maneira colocados na mesma situao que os alunos, que escutam as aulas e enfrentam a dificuldade em fazer a ponte entre o que ensinado e a realidade concreta do seu cotidiano. O impacto em termos de motivao, para uns e outros, poder ser grande, sobretudo para os alunos a quem sempre se explica que um dia entendero porque o que estudam importante. O aluno que tiver aprendido em termos histricos e geogrficos como se desenvolveu a sua cidade, o seu bairro, ter maior capacidade e interesse em contrastar este desenvolvimento com o processo de urbanizao de outras regies, de outros pases, e compreender melhor os conceitos tericos das dinmicas demogrficas em geral.
2 INESC. Transparncia e controle social. 2006. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Envolve ainda mudanas dos procedimentos pedaggicos, pois diferente fazer os alunos anotarem o que o professor diz sobre Dona Carlota Joaquina e organizar de maneira cientfica o conhecimento prtico, mas fragmentado, que existe na cabea dos alunos. Em particular, seria natural organizar de forma regular e no espordicas discusses que envolvam alunos, professores e profissionais de diversas reas de atividades, de lderes comunitrios a gerentes de banco, de sindicalistas a empresrios, de profissionais liberais a desempregados, apoiando esses contatos sistemticos com material cientfico de apoio. Na sociedade do conhecimento para a qual evolumos rapidamente, todos e no s as instituies de ensino se defrontam com as dificuldades de se lidar com muito mais conhecimento e informao. As empresas realizam regularmente programas de requalificao dos trabalhadores e hoje trabalham com o conceito de knowledge organization, ou de learning organization, na linha da aprendizagem permanente. Acabou o tempo em que as pessoas primeiro estudam, depois trabalham e depois se aposentam. A relao com a informao e o conhecimento acompanha cada vez mais as pessoas durante toda a sua vida. um deslocamento profundo entre a cronologia da educao formal e a cronologia da vida profissional. Neste sentido, todas as organizaes, e no s as escolas, se tornaram instituies onde se aprende, se reconsidera os dados da realidade. A escola precisa estar articulada com estes diversos espaos de aprendizagem para ser uma parceira das transformaes necessrias. Um exemplo interessante nos vem de Jacksonville, nos Estados Unidos. A cidade produz anualmente um balano da evoluo da sua qualidade de vida, avaliando a sade, a educao, a segurana, o emprego, as atividades econmicas e assim por diante. Este relatrio anual produzido com a participao dos mais variados parceiros e permite inserir o conhecimento cientfico da realidade no cotidiano dos cidados. O mundo da educao tem por vocao ensinar a trabalhar de forma organizada o conhecimento. Pode ficar fora de esforos deste tipo?3 Experincia semelhante vive So Paulo, onde uma rede de organizaes da sociedade civil, com universidades e gestores municipais, organizou um movimento chamado Nossa So Paulo e elaborou um sistema de informao para o cidado, com 130 indicadores bsicos sobre como andam os principais fatores de qualidade de vida na cidade.4 Aparecem como parceiros necessrios as universidades regionais, as empresas, o Sistema S, diversos rgos da Prefeitura, as ONGs ambientais, as organizaes comunitrias, a mdia local, as representaes locais do IBGE, Embrapa e outros organismos de pesquisa e desenvolvimento. Enfim, h um mundo de conhecimentos dispersos e subutilizados, que pode se tornar matria-prima de um ensino diferenciado. O que visamos uma escola um pouco menos lecionadora e um pouco mais articuladora dos diversos espaos do conhecimento que existem em cada localidade, em cada regio. E educar os alunos de forma a que se sintam familiarizados e inseridos nessa realidade.
3 Jacksonville Quality of life progress report: a guideline for building a better community (Relatrio de progresso da qualidade de vida: um guia para construir uma comunidade melhor). Disponvel em: www.jcci.org. 4 Ver em www.nossasaopaulo.org.br. O movimento est se espalhando por numerosas cidades do pas. a evoluo para a educao-cidad.
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O impacto das tecnologias 5

impressionante a solido do professor frente sua turma, com os seus cinqenta minutos e uma fatia de conhecimento predefinida a transmitir. Alguns sero melhores, outros piores, para enfrentar este processo, mas no conjunto este universo fatiado corresponde pouco motivao dos alunos e tornou-se muito difcil para o professor, individualmente, modificar os procedimentos. Isto levou a uma situao interessante, de um grande nmero de pessoas na rea educacional querendo introduzir modificaes, ao mesmo tempo que pouco muda. um tipo de impotncia institucional, onde uma engrenagem tem dificuldade de alterar algo, na medida em que depende de outras engrenagens. A mudana sistmica sempre difcil. E, sobretudo, as solues individuais no bastam. Um dos paradoxos que enfrentamos o contraste entre a profundidade das mudanas das tecnologias do conhecimento e o pouco que mudaram os procedimentos pedaggicos. A maleabilidade dos conhecimentos foi e est sendo profundamente revolucionada. Pondo de lado os diversos tipos de exageros sobre a inteligncia artificial ou as desconfianas naturais dos desinformados, a realidade que a informtica, associada s telecomunicaes, permite: estocar de forma prtica, em disquetes, em discos rgidos e em discos laser, ou simplesmente em algum endereo da rede, gigantescos volumes de informao. Estamos falando de centenas de milhes de unidades de informao que cabem no bolso, e do acesso universal a qualquer informao digitalizada; trabalhar esta informao de forma inteligente, permitindo a formao de bancos de dados sociais e individuais de uso simples e prtico, eliminando as rotinas burocrticas que tanto paralisam o trabalho cientfico. Pesquisar dezenas de obras para saber quem disse o que sobre um assunto particular, navegando entre as mais diversas opinies, torna-se uma tarefa extremamente simples; transmitir de forma muito flexvel a informao atravs da internet, de forma barata e precisa, inaugurando uma nova era de comunicao de conhecimentos. Isto implica que, de qualquer sala de aula ou residncia, podem ser acessados dados de qualquer biblioteca do mundo, ou ainda que um conjunto de escolas pode transmitir informaes cientficas de uma para outra, ou de um conjunto de instituies regionais em redes educacionais articuladas; integrar a imagem fixa ou animada, o som e o texto de maneira muito simples, ultrapassando a tradicional diviso entre a mensagem lida no livro, ouvida no rdio ou vista numa tela, envolvendo inclusive a possibilidade hoje de qualquer escola ter uma rdio comunitria, tornando-se um articulador local poderoso no plano do conhecimento; manejar os sistemas sem ser especialista: acabou-se o tempo em que o usurio tinha de aprender uma linguagem, ou simplesmente tinha que parar de pensar no problema do seu interesse cientfico para pensar no como manejar o computador. A gerao dos programas user-friendly, ou seja, amigos do usurio, torna o
5 Desenvolvemos este tema no livro Tecnologias do Conhecimento: os desafios da educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. Ver http://www.dowbor.org. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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processo pouco mais complicado que o da aprendizagem do uso da mquina de escrever, mas exige tambm uma mudana de atitudes frente ao conhecimento de forma geral, mudana cultural que, esta sim, frequentemente complexa. Trata-se aqui de dados muito conhecidos, e o que queremos notar, ao lembr-los brevemente, que estamos perante um universo que se descortina com rapidez vertiginosa, e que ser o universo do cotidiano das pessoas que hoje formamos. Por outro lado, as pessoas s agora comeam a se dar conta de que o custo total de um equipamento de primeira linha, com enorme capacidade de estocagem de dados, impressora, modem, scanner para transporte direto de textos ou imagens do papel para a forma magntica, continua caindo regularmente.6 H um potencial de democratizao radical do apoio aos professores e de nivelamento por cima do conjunto do mundo educacional no pas que as tecnologias hoje permitem, e a luta por esta democratizao tornou-se essencial na mudana sistmica, que ultrapassa o nvel de iniciativa do educador individual ou da escola isoladamente. No h dvida que o educador frequentemente ainda se debate com os problemas mais dramticos e elementares. Mas a implicao prtica que vemos, frente existncia paralela deste atraso e da modernizao, que temos que trabalhar em dois tempos, fazendo o melhor possvel no universo preterido que constitui a nossa educao, mas criando rapidamente as condies para uma utilizao nossa dos novos potenciais que surgem. No plano da implantao local de tecnologias a servio da educao, o exemplo de Pira, pequena cidade do Estado do Rio, importante. O projeto, de iniciativa municipal, envolveu convnios com as empresas que administram torres de retransmisso de sinal de TV e de telefonia celular, para instalao de equipamento de retransmisso de sinal internet por rdio. Assim se assegura a cobertura de todo o territrio municipal. A partir de alguns pontos de recepo, fez-se uma distribuio do sinal banda larga por cabo, dando acesso a todas as escolas, instituies pblicas, empresas. Como a gesto do sistema pblica, utilizou-se a diferenciao de tarifas para que o lucro maior das empresas cobrisse uma subveno ao acesso domiciliar, e hoje qualquer famlia humilde pode ter acesso banda larga em casa por 35 reais por ms. Convnios de crdito com bancos oficiais permitem a compra de equipamentos particulares com juros baixos. O resultado prtico que o conjunto do municpio banha no espao internet, gerando uma produtividade sistmica maior do esforo de todos, alm de mudana de atitudes de jovens, de maior facilidade de trabalho dos professores que tm possibilidade de acesso em casa e assim por diante. O que temos hoje uma rpida penetrao das tecnologias e uma lenta assimilao das implicaes que estas tecnologias trazem para a educao. Convivem assim dois sistemas pouco articulados, e frequentemente vemos escolas que trancam computadores numa sala, o laboratrio, em vez de inserir o seu uso em dinmicas pedaggicas repensadas.
6 A disponibilizao de um computador bsico na faixa de 100 dlares, meta de uma srie de organizaes internacionais, est em fase de materializao rpida; solues de disponibilizao generalizada de acesso banda larga como em Pira (projeto Pira-digital) mostram que colocar as escolas no mesmo patamar tecnolgico bsico tornou-se rigorosamente vivel em prazo bastante curto. Em Pira, todos os alunos de escola pblica j tm lap-top.
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Educao e gesto do conhecimento

Com o risco de dizer o bvio, mas visando sistematizao, podemos considerar que, em termos de gesto do conhecimento, os novos pontos de referncia, ou transformaes mais significativas, seriam os seguintes: necessrio repensar de forma mais dinmica e com novos enfoques a questo do universo de conhecimentos a trabalhar: ningum mais pode aprender tudo, mesmo de uma rea especializada; a opo entre cabea bem cheia ou cabea bem feita nos deixa poucas alternativas; o estoque de conhecimentos de todo o planeta est acessvel em bancos de dados e no precisa (nem pode) estar na cabea do aluno; neste universo de conhecimentos, assumem maior importncia relativa as metodologias, o aprender a navegar na rede planetria de conhecimentos, reduzindo-se ainda mais a concepo de estoque de conhecimentos a transmitir; torna-se cada vez mais fluda a noo de rea especializada de conhecimentos, ou de carreira, quando do engenheiro exige-se cada vez mais uma compreenso da administrao, quando qualquer cientista social precisa de uma viso dos problemas econmicos e assim por diante, devendo-se inclusive colocar em questo os corporativismos cientficos; aprofunda-se a transformao da cronologia do conhecimento: a viso do homem que primeiro estuda, depois trabalha e depois se aposenta torna-se cada vez mais anacrnica, e a complexidade das diversas cronologias aumenta; modifica-se profundamente a funo do educando, em particular do adulto, que deve se tornar sujeito da prpria formao, frente diferenciao e riqueza dos espaos de conhecimento nos quais dever participar; a luta pelo acesso aos espaos de conhecimento vincula-se ainda mais profundamente ao resgate da cidadania, em particular para a maioria pobre da populao, como parte integrante das condies de vida e de trabalho; finalmente, longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma defensiva frente s novas tecnologias, precisamos penetrar as dinmicas para entender sob que forma os seus efeitos podem ser invertidos, levando a um processo reequilibrador da sociedade, quando hoje tendem a reforar as polarizaes e a desigualdade. De forma geral, todas estas transformaes tendem a nos atropelar, gerando frequentemente resistncias fortes, sentimentos de impotncia, reaes pouco articuladas. No conjunto, no entanto, h o fato essencial das novas tecnologias representarem uma oportunidade radical de democratizao do acesso ao conhecimento. A palavra-chave conectividade. Uma vez feito o investimento inicial de acesso banda larga de uma escola, ou de uma famlia, a totalidade do conhecimento digitalizado do planeta que se torna acessvel, representando uma mudana radical, particularmente para pequenos municpios, para regies isoladas, e, na realidade, para qualquer segmento relativamente pouco equipado, inclusive das metrpoles.7 Quando se olha o
7 H uma batalha planetria na rea da propriedade intelectual, com diversas corporaes mundiais Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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que existe em geral nas bibliotecas escolares e a pobreza das livrarias centradas em livros de auto-ajuda, volumes traduzidos sobre como ganhar dinheiro e fazer amigos, alm de algumas bobagens mais , compreende-se a que ponto o aproveitamento adequado da conectividade pode tornar-se uma forma radical de democratizao do acesso ao conhecimento mais significativo. Ao mesmo tempo, esta conectividade permite que mesmo pequenas organizaes comunitrias, ONGs, pequenas empresas, ncleos de pesquisa relativamente isolados, podem articular-se em rede. O problema de ser grande j est deixando de ser essencial, quando se bem conectado, quando se pertence a uma rede interativa. Em outros termos, a era do conhecimento exige muito mais conhecimento atualizado e inserido nos significados locais e regionais e, ao mesmo tempo, as tecnologias da informao e comunicao tornam o acesso a este conhecimento muito mais vivel. A educao precisa, de certa forma, organizar esta transio.
O desafio educacional local e os conselhos municipais

Um diretor de escola anda em geral assoberbado por problemas do cotidiano, com muita viso do imediato e pouco tempo para a viso mais ampla. O professor enfrenta a gesto da sala de aula e frequentemente est muito centrado na disciplina que ministra. Neste sentido, o Conselho Municipal de Educao, reunindo pessoas que, ao mesmo tempo, conhecem o seu municpio, o seu bairro e os problemas mais amplos do desenvolvimento local e a rede escolar da regio, pode se tornar o ncleo irradiador da construo do enriquecimento cientfico mais amplo do local e da regio. Estas vises implicam sem dvida uma atitude criativa por parte dos conselheiros de educao. Um documento endereado ao Pr-Conselho ressalta o respaldo formal que estas iniciativas podem encontrar:
Importa dizer que o Conselho desempenha importante papel na busca de uma inovao pedaggica que valorize a profisso docente e incentive a criatividade. Por outro lado, ele pode ser um plo de audincias, anlises e estudos de polticas educacionais do seu sistema de ensino. Finalmente, importa no se esquecer da fundamentao tica, legal de suas atribuies para se ganhar em legitimidade perante a sociedade e os poderes pblicos [...] Sob esses aspectos, o conselheiro ser visto como um gestor cuja natureza remete ao verbo gerar, e gerar produzir o novo: um novo desenho para a educao municipal consoante os mais ldimos princpios democrticos e republicanos.
Outro documento, de Eliete Santiago, insiste no papel dos Conselhos Municipais de Educao como
[...] forma de participao da sociedade no controle social do Estado. Configura-se como um espao para a discusso efetiva da poltica educacional e conseqentemente seu controle e avaliao propositiva. Nesse caso, espera-se a afirmao do seu carter deliberativo de modo a avanar tentando tornar o conhecimento em geral pouco acessvel, atravs de diversos tipos de protecionismos. H uma forte contra-corrente na linha da liberdade de acesso ao conhecimento, na linha do Creative Commons e do Copyleft. Ver a este respeito os trabalhos de Lawrence Lessig e o livro de RIFKIN, Jeremy. A Era do Acesso. So Paulo: Makron Books, 2001. A pretexto de proteger a propriedade intelectual, estamos cada vez mais protegendo intermedirios do processo e no os intelectuais.
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cada vez mais em relao sua funo consultiva. [Isto envolve] [...] a organizao do espao e do tempo escolar e do tempo curricular com nfase na sua distribuio, organizao e uso, e os resultados de aprendizagens com nfase no conhecimento de experincias inovadoras.8
Esboos desta orientao podem ser encontrados em diversas iniciativas no pas. Em Santa Catarina, gerou-se o projeto Minha Escola Meu Lugar, por meio do qual o estudo dos problemas locais est sendo inserido nos currculos escolares. Paralelamente, as universidades regionais como Lajes, Blumenau e outras esto contribuindo com a elaborao de vises da situao e necessidades regionais, o que por sua vez est gerando material para o ensino fundamental, mas tambm para as escolas mdias, as instituies de formao profissional e as prprias universidades. Gera-se assim a problematizao e organizao cientfica do conhecimento aplicado. So passos iniciais, mas a abertura de caminho muito importante. No quadro do Ministrio do Meio Ambiente, junto com o Ministrio das Cidades, gerou-se o programa Municpios Educadores Sustentveis, que tambm permite inserir nas escolas uma nova viso tanto do estudo da problemtica local quanto da responsabilizao e protagonismo infantil e juvenil relativamente ao seu meio. Assim, por exemplo, as escolas podem contribuir para elaborar indicadores regionais e sistemas de avaliao para o monitoramento e avaliao da situao ambiental.
O Programa Municpios Educadores Sustentveis prope promover o dilogo entre os diversos setores organizados, colegiados, com os projetos e aes desenvolvidos nos municpios, bacias hidrogrficas e regies administrativas. Ao mesmo tempo, prope dar-lhes um enfoque educativo, no qual cidads e cidados passam a ser editores/educadores de conhecimento socio-ambiental, formando outros editores/educadores e multiplicando-se sucessivamente, de modo que o municpio se transforme em educador para a sustentabilidade.9
A responsabilidade escolar neste processo essencial, pois precisamos construir uma gerao de pessoas que entendam efetivamente o meio onde esto inseridas. O mesmo documento ressalta que
[...] todos somos responsveis pela construo de sociedades sustentveis. Isso significa promover a valorizao do territrio e dos recursos locais (naturais, econmicos, humanos, institucionais e culturais), que constituem o potencial local de melhoria da qualidade de vida para todos. preciso conhecer melhor este potencial, para chegar modalidade de desenvolvimento sustentvel adequada situao local, regional e planetria.
No municpio de Vicncia, em Pernambuco, encontramos o seguinte relato:

Educao a principal condio para o desenvolvimento local sustentvel. Nessa dimenso, a Secretaria de Educao do Municpio implantou o projeto Escolas rurais, construindo o desenvolvimento local, com a perspectiva de melhoria da qualidade do ensino e, conseqentemente, a melhoria da qualidade de vida das comunidades rurais. [O projeto permitiu] [...] uma metodologia diferenciada que leva a uma contribuio para uma melhor compreenso de um verdadeiro exerccio de cidadania. O projeto tem como objetivo tornar a escola o centro de produo de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento local.10 8 SANTIAGO, Eliete. Direito aprendizagem: o desafio do direito educao (texto preliminar). 9 BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Programa Municpios Educadores sustentveis. 2. ed. Braslia, DF, 2005. 24 p. 10 Relato comunicado pelo prof. Peter Spink do Programa Gesto Pblica e Cidadania, FGV-SP, So Paulo; o programa tem acompanhado experincias similares em Araraquara (SP); So Gabriel da Cachoeira (AM); Turmalina (MG); Sento S (BA); Trs Passos (RS); Mau (BA) e outros. Acesso: inovando@fgvsp.br Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Na cidade de Pintadas, na Bahia, pequeno municpio distante da modernidade do asfalto, todo ano quase a metade dos homens viajava para o sudeste para o corte de cana. A parceria de uma prefeita dinmica, de alguns produtores e de pessoas com viso das necessidades locais permitiu que os que buscavam emprego em lugares distantes se voltassem para a construo do prprio municpio. Comearam com uma parceria da Secretaria da Educao local com uma universidade de Salvador, para elaborar um plano de saneamento bsico da cidade, o que reduziu os custos de sade, liberou terras e verbas para a produo e assim por diante. A gerao de conhecimentos sobre a realidade local e a promoo de uma atitude pr-ativa para o desenvolvimento fazem parte evidente de uma educao que pode se tornar o instrumento cientfico e pedaggico da transformao local. Pintadas inseriu o estudo do semi-rido no currculo, pois afinal a regio est no semi-rido, e o objetivo, conforme vimos, no dar um diploma para uma pessoa poder escapar da sua realidade e sim formar uma gerao de pessoas capazes de transform-la. So vises que vo se concretizando gradualmente, com experincias que buscam de forma diferenciada, segundo as realidades locais e regionais, caminhos prticos que permitam dar educao um papel mais amplo de irradiador de conhecimentos para o desenvolvimento local, formando uma nova gerao de pessoas conhecedoras dos desafios que tero de enfrentar. No h cartilha para este tipo de procedimentos. Em alguns municpios, o problema central de gua, em outros de infra-estruturas, em outros ainda de segurana ou de desemprego. Alguns podem se apoiar numa empresa de viso aberta, outras se ligaro com universidades regionais. H cidades com prefeitos dispostos a ajudar no desenvolvimento integrado e sustentvel. H outras onde a compreenso do valor do conhecimento ainda incipiente e onde as autoridades acham que desenvolver um municpio consiste em inaugurar obras. Cada realidade diferente e no h como escapar ao trabalho criativo que cada conselho municipal dever desenvolver. De toda forma, o denominador comum do processo que temos de evoluir para uma escola um pouco menos lecionadora e bastante mais articuladora dos conhecimentos necessrios ao desenvolvimento da sua regio. A educao pode tornar-se um vetor essencial do processo de gesto integrada do conhecimento necessrio para cada comunidade. Isto dito, apresentamos a seguir algumas sugestes, para servir de pontos de referncia, baseadas que esto no conhecimento de coisas que deram certo e de outras que deram errado, visando no servir de cartilha, mas de inspirao. Em termos bem prticos, a sugesto que um Conselho Municipal de Educao organize estas atividades em quatro linhas: montar um ncleo de apoio e desenvolvimento da iniciativa de insero da realidade local nas atividades escolares; organizar parcerias com os diversos atores locais passveis de contribuir com o processo; organizar ou desenvolver o conhecimento da realidade local, aproveitando a contribuio dos atores sociais do local e da regio; organizar a insero deste conhecimento no currculo e nas diversas atividades da escola e da comunidade.
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Montar um ncleo de apoio essencial, pois sem um grupo de pessoas dispostas a assegurar que a iniciativa chegue aos resultados prticos, dificilmente haver progresso. O Conselho poder nomear um grupo de conselheiros mais interessados, traar uma primeira proposta, ou viso, e associar iniciativa alguns professores ou diretores de escola que queiram coloc-la em prtica. importante que haja um coordenador e um cronograma mnimo. Quanto aos atores locais, a viso a se trabalhar de uma rede permanente de apoio. Muitas instituies hoje tm na produo de conhecimento uma dimenso importante das suas atividades. Trata-se evidentemente das faculdades ou universidades locais ou regionais, das empresas, das reparties regionais do IBGE, de instituies como Embrapa, Emater e outras, de ONGs que trabalham com dimenses particulares da realidade, de organizaes comunitrias. O objetivo da rede no de simplesmente recolher informao, na viso de um grande banco de dados, mas de assegurar que seja disponibilizada, que circule entre os diversos atores sociais da regio e sobretudo que permeie o ambiente escolar. Na cidade de Santos, por exemplo, foi criado um centro de documentao da cidade, com dotao da Prefeitura, mas dirigido por um colegiado que envolveu quatro reitores, quatro representantes de organizaes da sociedade civil e quatro representantes da Prefeitura. O objetivo era evitar que as informaes sobre o municpio fossem apropriadas e transformadas em informao chapa branca, e garantir acesso e circulao. A diversidade de solues aqui imensa, pois temos desde poderosos centros metropolitanos at pequenos municpios rurais. O essencial ter em conta que todos os atores sociais locais produzem informao de alguma forma, e que essa informao organizada e disponibilizada torna-se valiosa para todos. E para o sistema educacional local, em particular, torna-se fonte de estudo e aprendizagem.11 Os municpios particularmente desprovidos de infra-estruturas adequadas podero fazer parcerias com instituies cientficas regionais e apresentar projetos de apoio a instncias de nvel mais elevado. H municpios que recorrem tambm a articulaes intermunicipais, como o caso dos consrcios, podendo assim racionalizar os seus esforos. Organizar o conhecimento local normalmente no envolve produzir informaes novas. As diversas secretarias produzem informao, bem como as empresas e outras entidades mencionadas. Temos hoje tambm informao bsica organizada por municpios no IBGE, no projeto correspondente do IPEA/PNUD e outras instituies, com diversas metodologias, e pouco articuladas, mas que podem servir de base. Estas informaes, hoje dispersas e fragmentadas, devero ser organizadas e servir de ponto de partida para uma srie de estudos do municpio ou da regio. H igualmente, mesmo para as regies pouco estudadas, relatrios antigos de consultoria, monografias nas universidades da regio, relatos de viagem, estudos
11 H uma antiga e estril discusso sobre a superioridade da teoria ou da prtica. Na realidade no h nenhuma superioridade pedaggica no ensino de vises conceituais mais abstratas relativamente ao conhecimento concreto local: uma falsa dualidade, pois na interao que se gera a capacidade de aprender e de lidar com os prprios conceitos abstratos. Esta falsa dualidade tem dado lugar a simplificaes absurdas como na prtica a teoria no funciona, prejudicando justamente a apreenso terica dos problemas. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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antropolgicos e outros documentos acumulados, hoje subaproveitados, mas que podem se tornar preciosos na viso de se gerar uma compreenso, por parte da nova gerao, da realidade em que vivem. Sem recorrer a consultorias caras, hoje bastante vivel contratar o apoio metodolgico para a organizao e sistematizao dessas informaes e a elaborao de material de ensino, de textos de apoio para leitura e assim por diante. A insero do conhecimento local no currculo e nas atividades escolares implica numa inflexo significativa relativamente rotina escolar, mais afeita a cartilhas gerais rodadas no tempo. A dificuldade central de se inserir na escola um conhecimento local que os professores ainda no tm. Neste sentido, parece razovel, enquanto se organiza a produo de material de apoio para os professores e alunos as diversas informaes e estudos sobre a realidade local e regional , ir gradualmente inserindo o estudo da realidade local atravs de um contato maior com a comunidade profissional local. H escolas hoje que realizam trabalhos de campo em que alunos de prancheta vo visitar uma cidade, ou um bairro. So atividades teis, mas formais e pouco produtivas quando no so acompanhadas da construo sistemtica do conhecimento da realidade regional. Qualquer cidade tem hoje lderes comunitrios que podem trazer a histria oral do seu bairro ou da sua regio de origem, empresrios ou tcnicos de diversas reas, gerentes de sade ou mesmo de escolas que podem explicitar como se do na realidade as dificuldades de administrar as reas sociais, agricultores ou agrnomos que conhecem muito do solo local e das suas potencialidades, artesos que podem at atrair os jovens para a aprendizagem e assim por diante. Uma dimenso importante da proposta a possibilidade de mobilizar os alunos e professores nas pesquisas do local e da regio. Este tipo de atividade assegura tanto a assimilao de conceitos, quanto o cruzamento de conhecimentos entre as diversas reas, rearticulando informaes que nas escolas so segmentadas em disciplinas. Em outros termos, preciso redescobrir o manancial de conhecimentos que existe em cada regio, valoriz-lo e transmiti-lo de forma organizada para as geraes futuras. Conhecimentos tcnicos so importantes, mas tm de ser ancorados na rea lidade em que as pessoas vivem, de maneira a serem apreendidos na sua dimenso mais ampla.
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The struggle for memory and social justice education: popular education and social movements reclaiming latin american civil society
Carlos Alberto Torres 1 e Lauren Jones 2
Introduction 3
This paper develops a dialectical perspective on popular education in Latin America. We begin with a description of popular education as a new paradigm, a contribution of Latin America to the world, and we do so from our own analytical, political, and existential position. This is an essay written, we hope, from the spirit of the Theory of the South, and about the experiences of the South, not from the framework of Northern Theories.4 After we present the model of popular education, we claim that this will be one of the perfect antidotes to neoliberalism and constitutes a seminal perspective to develop theory, research and praxis in the politics of education and culture. The struggle against neoliberalism is the struggle for the soul of Latin America. This essay talks about memory and how popular educators of diverse political orientations practice a new sociological imagination of struggle. Freire recognizes that [] even theoretical discourse itself, necessary as it is to critical reflection, must be concrete enough to be clearly identifiable with practice [] (FREIRE, 1998, p. 44). He is very specific when he speaks of different forms of practice, or intervention, through education:
When I speak of education as intervention, I refer both to the aspiration for radical changes in society in such areas as economics, human relations, property, the right to employment, to land, 1 Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire de So Paulo, da Argentina e da Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla). professor da Faculdade de Educao da Ucla. 2 Doutoranda em Educao pela Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla). 3 Essay In Memoriam of Francisco de Souza and Carlos Nuez Hurtado.When we were finishing the last draft of this article, in less than a month the movement of popular education lost two of their most important representatives; the Brazilian sociology professor at the University of Recife and popular militant, Francisco de Souza, to whom Paulo Freire dedicated his last book, Pedagogy of Autonomy, was assassinated in a house invasion in the State of Bahia perhaps by one of those that he struggled throughout his life to defend and educate. Two weeks later the Mexican educator Carlos Nuez Hurtado lost his battle with cancer, and he also left us. We write this essay In Memoriam. 4 In this particular regard we make ours the claim of Australian Feminist Raewyn Connel in her new and incisive book: CONNEL, Rewyn. Southern Theory. The Global Dynamics of Knowledge in Social Science. Cambridge: Polity Press, 2007. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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to education, and to health, and to the reactionary position whose aim is to immobilize history and maintain an unjust socio-economic and cultural order. (FREIRE, 1998, p. 99).
Therefore, we do not disassociate praxis from theory, and to that extent we have summarized, if sometimes briefly, a number of interventions through education in the region including Zapatista-inspired international projects, the Madres de la Plaza de Mayo, the Movimento Sem Terra, and feminist, workers, alternative schooling, and ecumenical movements. Because the subject of this paper is very personal to us and our concept of utopia in education, we first must state our own positions. As Freirean educators, our own positionality within our research undoubtedly defines the work that we do, and we cannot enter into this discussion without first situating ourselves and our intentions for this article. We approach this particular subject constantly bearing in mind the lives of the people who have been dedicated to popular education; it is not our intention to speak on their behalf, nor do we believe that we could. We are not experts on the daily interworkings of each movement, but, as sociologists of education, we recognize the overarching value of these programs and their ability to transform the educational sphere. We acknowledge the privileged position of the English language in academic journals such as Development in Practice and the ability this gives us, speakers of Portuguese, Spanish, and English, to occupy spaces that the same people whom we wish to acknowledge in our work may not be able to occupy. We represent two different generations of educational researchers both of whose lives have been intertwined in Latin America and the United States. From Appalachia to Argentina, we come from regions that have confronted both rural and urban poverty. So it is natural that we believe in teaching to change the world and that social justice education is the only option. As critical theorists we understand that the normative and analytical aspects of research are distinguishable but interlocked and intertwined. In essence, what we have tried to do in this article is to let the voices and experiences of the social movements, the communities, NGOs and progressive intellectuals of the region to speak loud and clear. Yet we do not want to appropriate or reinterpret these voices as data. In the perspective of Critical Theory, we believe that the analytical and the normative dimensions of research cannot be easily dissociated. Moreover, in emphatic agreement with the tradition of popular education, and echoing the message of Karl Marx in the 12th thesis on Feurbach, we believe that we teach and research not simply to interpret but to change the world. This is exactly the experience of the social movements that we want to share with the reader, in appreciation to them and to the large number of anonymous heroes who have contributed, risking and very often losing their lives, to the causes for peace and justice in the region. Their message continues to resonate, not only in the walls of academia or the schooling system, but in the experiences of nonformal and informal education. Their example has been enlightening to us to understand better our personal and political commitments trying to honor theirs. Popular education programs initiated within Latin American social movements are reshaping the public sphere both nationally and internationally.5 In their work
5 Numerous authors have focused on the development of social movements in Latin America: ALVAREZ,
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with those often ignored in systems of formal education, these movements provide resistance a demonstration of globalization from below (TORRES, 2003, p. 1-35) to educational standardization, a characteristic of neo-liberal globalization. The ability of these movements to pressure and at the same time to negotiate with their national governments increases their ability to participate in the process of reshaping longstanding inequitable public spheres. One of the novelties of this process is the growing interaction across borders of the social movements in their process of struggle. We argue that as these movements move from being on the defensive to being on the offensive economically and, therefore, educationally, they are supported and challenged by the political ideology of national governing powers and international alliances. Ultimately, these social movements are re-making the road map of the public sphere in Latin America today by working for equal access to education for all. In this article, we also address the need for reflection to U.S. higher education institutions, arguing for the importance of U.S. international development and international education graduate programs to rethink EFA curriculum. In incorporating valuable alternative models of education and the potential contributions they can make to civil society alongside other larger efforts, these programs can look to implement graduate level courses that reflect a more heterogeneous conception of Education for All. In order to do that, we must unload the word, and consider the possibilities for the lower-case education for all. Because the interventions of the World Bank and other larger donor agencies are not going to disappear from the sphere of Latin American politics, a transformation of the education of the young practitioners and researchers that will work for these agencies across the continent is an essential accompaniment to the work that is being done on the ground in Latin America. We begin with a discussion of the legacy of Freire in popular education and the challenges popular education faces in the face of neoliberal educational policies.
S.; DAGNINO, E.; ESCOBAR, A. Cultures of Politics, Politics of Culture: Re-visioning Latin American Social Movements. Boulder: Westview Press, 1998; TOLEDO, Enrique de la Garza. Sindicatos y nuevos movimientos sociales en Amrica Latina. Buenos Aires: CLASCO, 2005; ESCOBAR, Arturo; ALVAREZ, Sonia E. (Ed.). The Making of Social Movements in Latin America: Identity, Strategy, and Democracy. Boulder: Westview Press, 1992. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Paulo Freire 6 and popular education 7

Popular education was born from radical models of education, many of them linked to Paulo Freires experiences in Brazil in the 1970s. The common characteristics of popular education have been discussed by various analysts and synthesized in other places (GADOTTI; TORRES, 1993; TORRES, 1995a; 1995b). Popular education arose from a political and social analysis of the conditions of the lives of the poor and their most visible problems (malnutrition, unemployment, illness), and intends to shed light on these conditions at both the individual and collective levels of consciousness. Basing its educative practices in individual and collective experiences, popular education takes the previously acquired knowledge of population very seriously and works in groups more than on an individual basis. The concept of education that these projects offer is intimately related to the concrete abilities to be taught to the poor (for example reading, writing, and arithmetic). Popular education seeks to inspire a sense of pride, dignity, and confidence in the participants so that they may become autonomous politically and socially. Finally, these projects can be initiated by governments in relationship to projects of integrated rural development, as in Colombia and the Dominican Republic (TORRES, 1995b); as in the experience of Freire himself as the Secretary of Education of the Municipality of So Paulo from 1989-1991 during the administration of the Workers Party (PT) demonstrated (OCADIZ; WONG; TORRES, 1998); as in Nicaraguan with popular education collectives (ARNOVE, 1986). Additionally, these popular education programs can be directed towards adults or children. For Freire, the main educational problems are not methodological or pedagogical, but instead they are political. Educational programs that are designed inspired by this model, with a strong historical presence in the field of adult and literacy education, try to constitute themselves in politico-pedagogical mechanisms of collaboration with socially subordinated sectors. It is a pedagogy for social change, and because of this it defines its educational activity as a cultural action whose central objective can be summed up in the term conscientization. In its most radical version, the specificity of conscientization resides in the development of critical consciousness as knowledge and the practice of class oriented social transformation, that is, it appears as part of the subjective conditions of the process of social. Not
6 As it is known, Freire was born in Recife, the capital of the state of Pernambuco and the cultural capital of northeastern Brazil, on September 19, 1921. He studied law and after his graduation he abandons the practice of this profession in order to dedicate himself to education. After working as a Portuguese teacher in secondary and private schools, he worked from 1947-1954 as the Literacy Director and then until 1957 as the Superintendent of SESI, a labor training service financed by Pernambucan industry. His research in adult education, especially those based on the cultural circles of Angicos, catapulted him to becoming President Goularts Director of the Popular Culture Commission, and he had to go into exile from Brazil after the coupe of 1964, initiating a pilgrimage throughout the world until he was able to return to Brazil in 1980 as a university professor and founder of the Workers Party (PT). Shortly afterward, from 1989-1992, he served as Secretary of Education of the Municipality of So Paulo, in the first government that the PT won in an important urban area (TORRES, 2007). 7 The following section is derived from TORRES, Carlos A. Paulo Freire y la Educacin Popular: La anttesis de Neoliberalismo? Notas para mi bitcora. Unpublished manuscript.
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surprisingly some authors have spoken of the revolutionary orientation of popular education (PUIGGROS, 1993). In strictly educational terms, its intention is to be a non-authoritarian pedagogy. Teachers and students are, at the same time, students and teachers with a similar status, and they are linked through pedagogical dialogue characterized by a horizontal relationship. The educational program can be realized as much in the classroom as in a cultural circle, and the transmission of ideas and knowledge follows the sharing of the knowledge of previous knowledge of those being educated. It is important to realize that the contribution of Paulo Freire in the second part of the century solidify the theoretical bases of popular education.8 For Freire, domination, aggression and violence are an intrinsic part of human and social life. Paulo argued that few human encounters are exempt from oppression of one kind or another, because by virtue of race, class or gender, people tend to be victims and/ or perpetrators of oppression. He stressed that racism, sexism or class exploitation are the most salient forms of dominance and oppression, but he also recognized that oppression exists on the grounds of religious beliefs, political affiliation, national origin, age, size, and physical and intellectual handicaps. Paulo Freire, starting from a psychology of oppression influenced by the works of psychotherapists such as Freud, Jung, Adler, Fanon and Fromm, developed a Pedagogy of the Oppressed. He believed education could improve the human condition, counteracting the effects of a psychology of oppression, and ultimately contributing to what he considered the ontological vocation of humankind: humanization. In the introduction to his widelyacclaimed Pedagogy of the Oppressed, he argued that: From these pages I hope at least the following will endure: my trust in the people, and my faith in men and women and in the creation of a world in which it will be easier to love. Pedagogy of the Oppressed, which has been influenced by a myriad of philosophical currents including phenomenology, existentialism, Christian personalism, Marxism and Hegelianism, calls for dialogue and ultimately conscientization as a way to overcome domination and oppression among and between human beings. Interestingly enough, one of the last books that Paulo wrote, Pedagogy of Hope, offers an appraisal of the conditions of implementation of his Pedagogy of the Oppressed in our days.9 Historical resistance can be found as one of the main characteristics of this focus, adjusted occasionally to link to the state capitalist apparatus and the bureaucratic organization of the educational practice. To the extent that the state and the school represent places where dominant relationships take place, this pedagogy advocates for the creation of non-academic alternatives and of non-state alternatives inserted in the heart of civil society. Consequently, many representatives of popular education work politically and professionally close to political parties, universities and research center, as well as in church-based grassroots organizations. Many have
8 GADOTTI, Moacir; TORRES, Carlos Alberto. Paulo Freire: Education for Development. The Hague: Blackwell Publishing, on behalf of the Institute of Social Studies. Paper for the series on Profiles of the Journal Development and Change. (in press). 9 TORRES, C. A. Education and the Archeology of Consciousness: Hegel and Freire. Educational Theory, ano 44, n. 4, 1994. GADOTTI, Moacir. Reading Paulo Freire. His Life and Work. New York: SUNY Press, 1994. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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chosen to work outside governments and state organizations. This pedagogy, personalized by Freire, was initially developed in Brazil and in Chile, spreading vigorously through the Southern Cone and arriving in Mexico, the U.S., and Canada, but influencing innumerable education programs worldwide, including, among other efforts, literacy campaigns in Guinea-Bissau, So Tome e Principe, Granada, Nicaragua, and Mexico or the adult education programs in Tanzania and South Africa. Clearly, this pedagogical ideology, linked to the notion of cultural revolution in the 1970s, is a model diametrically opposed to the predominant neoliberal agenda in Latin American education, which paradoxically constitutes the accumulation of the most conservative and capitalistic positions in the whole world, and a flagrant contradiction to the liberal tradition and the spirit of public, obligatory, and free education that predominated on the continent this century. It is worth noting, as a precaution, that neoliberalism is indeed an agenda intimately linked to the neoclassical economic principles that prevail in diverse regulatory capitalistic institutions like the World Bank, the IMF, and different foundations of the advanced industrial capitalistic world, including bilateral efforts, than it has an elective affinity to use Weberian language with the positions of neoliberal governments in the region, the majority of which adopt features of this agenda, or as in the case of the distinguished liberal tradition like that of postrevolutionary Mexico, the neoliberalism of the Carlos Menem or Salinas de Gortari governments, to name just two prominent experiences in the region, strongly set the limits and possibilities of educational transformation in the country.
The neoliberal agenda: the rationale of privatization

The analytical premises of the hegemonic neoliberal agenda, well represented in distinct international organizations like the World Bank, can be categorized under the label of supply-side economics. Two political premises guide this agenda: the notion of privatization of public education and the reduction of public cost. Obviously these political orientations arent incompatible, and privatization can be considered an important strategy for the reduction of private sector costs. The notion of privatization requires an additional explanation. These policies are crucial elements in the reforms that promote the liberalization of the market. On the one hand, privatizing public sector business reduces the pressure of public cost. On the other hand, privatization is a powerful tool to depoliticize the regulatory practices of the state. Privatization plays a central role in the political arsenal of neoliberalism because
[] the contracting of external services is on the one hand an administrative mechanism to solve some questions of social legitimacy of the state linked in the implementation of direct social services, and on the other hand an intent to borrow the business ethos and the conceptualization of private business (and the notion of business development, cost-benefit system analysis, and management by objectives. (CULPITT, 1992, p. 94).
Neoliberals and neoconservatives argue that the state and the market are two diametrically opposed social systems and that both of them are real options for the provision of specific services (MORAN; WRIGHT, 1991). Why is there a preference
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of the market over the state? Neoliberals consider markets more versatile and efficient than the bureaucratic structures of the study, for a countless number of reasons (TORRES, 1996). The markets respond more rapidly to technological changes and to the social demand of the state. The markets are seen as more efficient and effective in terms of costs than the public sector in the provision of services. Finally, market competition will produce higher accountability for the social investment than bureaucratic policies. Together with these preferences is the question of neoliberals linking the privatization of public businesses with the solution of the problem of external debt. After all, in a certain version of the neoliberal ideology, the states businesses [] were responsible for the creation of the external debt of Latin America and even more important its privatization can help to resolve the problem [] (RAMAMURTI, 1991, p. 153). One final commentary about this generic philosophy of privatization: many of its proponents opt for a more anti-state perspective than a real perspective of privatization with amplification of market competition. In other words, the question is to understand if these policies generate real competition in diverse markets or if they constitute a strategy to replace the monopoly that state businesses have in specific areas of the economy with a similar monopoly, this time through select private businesses. In terms of specific educational policies, the neoliberal agenda opts for a mixture of guidelines, all of them represented in the World Bank. For example: opting for school democratization, increasing the participation of women and girls in education, is a credible objective rooted in the heart of liberal policies for equality, but this example will show that what is given by one hand is taken with the other, that is to say that there is a rhetoric of equality via educational policies that support womens education, but on the other hand, these are the women that have paid the highest cost of structural adjustment (CAVANAGH; WYSHAM; ARRUDA, 1994; EMEAGWALI, 1995; CAUFIELD, 1996). Two specific policies, the prioritizing of basic education and an emphasis on the quality of education, also characterize the educational agenda of the World Bank. As Jos Luis Coraggio (1999) shows, however, to the extent that the World Bank is composed primarily of economists and not of educators, the final objective of the educational policy is economic efficiency, the liberalization of markets and the globalization of capital, in all of which there is an overemphasis on quantitative methods to measure the success of an educational policy. Using strict economic criteria (for example, rate of return based on personal income) it is suggested that an additional year of private education in the lowest levels of the system produces a higher increment of income at the higher levels of the educational system. Therefore it is quickly concluded that the investment in basic or primary education will better lead to an incrementation of the gross national product than investment in any of the other levels (without bearing in mind, of course, the obsession of World Bank specialists with investment in higher education in Latin America in particular, in subsidies for the elite). A similar problem has been expressed through other analyses, considering the premises of the preparatory documents for the Jomtien Conference almost a decade ago and the series implications for higher education in the region (TORRES, 1991; MORALES-GMEZ; TORRES, 1994; REIMERS, 1994).
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Understanding these connections between neoliberal globalization and education, we now look to highlight the interplay of various Latin American movements whose educative praxis is their resistance to the trends described above. Our methodology consists of a combination of first reflections on experiences and texts that we acquired working with, visiting, and/or learning from personally working with certain groups. Secondly, in other cases, we have attempted to analyze these groups published literature and descriptions of their own work. From groups focused on remembrance, to those connected to indigenous people, womens, and workers lives, negotiation of these movements role in education redefining the public sphere, challenging top-down implementation of programs with bottom-up programs that truly are working to provide education for all.
Popular education experiences

In the following section, we discuss how popular education programs initiated within Latin American social movements are reshaping the public sphere both nationally and internationally. In their work with those often ignored in systems of formal education, these movements provide resistance a demonstration of globalization from below (TORRES, 2003, p. 1-35) to educational standardization, a characteristic of neo-liberal globalization. The ability of these movements to negotiate with their national governments increases their ability to participate in the process of reshaping long-standing inequitable public spheres. We argue that as these movements move from being on the defensive to being on the offensive economically and, therefore, educationally, they are supported and challenged by the political ideology of national governing powers and international alliances. Ultimately, these social movements are re-making the road map of the public sphere in Latin America today by working for equal access to education for all.
Remembering the world through writing the word: the Madres collaborations adult literacy and beyond
Connections between remembrance and popular education can be explored within the spaces of womens movements in the region. Culture and resistance join together through the current efforts of a social movement that has become a global symbol of the power of human agency against dictatorship: the Madres de la Plaza de Mayo. The Madres recognize their unique role in Argentine civil society, a role that has evolved from their first steps on April 30, 1977 as mothers of some of the 30,000 disappeared students, activists, intellectuals, etc. at the hands of the countrys repressive military government (supported clandestinely by the U.S. in its regional fight against communism). Disappearance (Desaparicin) a manifestation of the Gramscian concept of liquidation, or subjugation, as Gramsci suggests, can be done by armed force, as in the case of Argentina (GRAMSCI, 1971, p. 52-53).10
10 See UNITED NATIONS. International Convention for the Protection of all Persons from Enforced Disappearance, 1992, 18 december. Available at: <http://untreaty.un.org/English/notpubl/IV_16_english. pdf>. Retrieved: 1 Apr. 2008.
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Walking down Hipolito Yrygoyen street, the Madres famous white kerchief emblem makes it easy to locate the building that houses various modern day spaces of resistance, including the Universidad Popular de las Madres de Plaza de Mayo, the publishing house Ediciones Madres de Plaza de Mayo, the bookstore and coffee shop designed to be a space for [] culture and politics [which make up] a combined liberatory action [], a radio station, a library, and a video library. Inside the University, courses on documentary cinema and journalism connect students to a social justice-minded Argentine version of cultural studies. Literacy and housing programs based in satellite locations have, in the last few years, expanded the Madres vision of resistance. The Madres importantly exemplify the way in which a subaltern group has turned tragedy into many different victories now recognized by mainstream media, victories that the Madres share with other popular groups worldwide. With a message that has been amplified by various forms of mass communication and a presence that have also benefited other Mothers Groups such as the Co-Madres in El Salvador or the Mothers of the Disappeared in Ciudad Juarez, Mxico, the Madres offer an important example of critique and utopia. Gramsci argued for the importance of critique and the development of alternatives, carried out, he believed, by a critique of institutions and the ideologies that legitimate them, along with the development of counterinstitutions and ideas that would produce alternatives to the existing system (GRAMSCI, 1971, p. 53). Challenging the existing educational system, the Madres have provided important support for popular education programs both nationally and internationally through diverse interventions that have occurred as a result of this aspect of their resistance. Reclaiming space in education in the public sphere has been a challenge that the Madres have tackled through various strategies; for their work, they have been recognized internationally. On June 20, 1997, the Madres participated in an important mobilization of teachers; this example is one of many in the long history of connections between the Madres and education; this history was honored when the Madres received, for example, the 1999 Unesco Education for Peace award (VZQUEZ, 2007, p. 72). In the late nineties, for example, the Madres were awarded a Regents Lectureship in California. A few years after they received this award, as we will see in the following paragraph, multiple events in 2000 show the connections the Madres have to the future of their own country as well as of other international struggles. Motherhood as a powerful source of strength resonates throughout both domestic and international popular struggles through which the Madres are involved. Writing about their experience in Spain during International Womens Day, they note one of their conference sessions was titled, Madres mujeres, Madres maestras, Madres coraje (Madres women, Madres teachers, Madres courage). Through this title alone, we see a reflection of the discourse of connecting the core role of mother with feminism, education, and the courage of popular struggle. As well, when participating in an activity with Rigoberta Mench, the prominent Central American activist alludes to them as her teachers (VZQUEZ, 2007, p. 75), illustrating transnational connections in struggle from Buenos Aires to Guatemala City:
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The ability of women in human rights groups such as the Mothers of the Plaza de Mayo in Argentinato unite across class, age, and ideological lines to protest repression and military dictatorships served as an inspiration and model for the broader democratic opposition that followed. (CHINCHILLA; HAAS, 2006, p. 258).
Both the Madres and Mench embrace their role as women, but, as this quote highlights, they take this role into larger debates about civil society as a whole. Creating a permanent space for higher education which reflected the principles of their movement was, for the Madres, an ongoing process. Even before the university opened, courses such as Critical Analysis of the Argentine Reality were taught by the Madres in the space of their bookstore. Finally, on April 6, 2000, their dream was realized when the Universidad Popular was inaugurated. Connecting this new establishment to their long presence in Argentine civil society, in May 2000, the Universidad Popular began the seminar entitled The History of the Madres de Plaza del Mayo, the first of its kind (VZQUEZ, 2007, p. 77). Along with their own experience, it is important to note that the Madres have been instrumental in documenting other experiences of popular education (KOROL, 2004). The Madres paths have crossed with the Zapatistas and the MST, as in meetings the groups had from July 27-August 3, 1996 and August 4-9, 1996, respectively. The Madres attended the Primer Encuentro por la Humanidad y contra el Neoliberalismo in Chiapas (The First Meeting for Humanity and Against Neoliberalism) in which they participated in a panel and spoke about various parts of their proposal to construct their own universities and free schools (VZQUEZ, 2007, p. 49). With the MST, in Mato Grosso, Brazil, the Madres visited one of the movements camps and dialogued with MST participants. In January 2004, the Popular Education team of the Universidad Popular and students from the Popular Education program met with the MST, a meeting which they documented in Encuentro con el Movimiento Sin Tierra de Brasil (BIGNANI et al., 2004). Those who had come from the MST spoke of the goal of succeeding in having the militants of the movement themselves in settings like this, carrying out organizing functions, being educators making the schools fresh; as well, not being held prisoner by the institutional format of the schools (KOROL, 2004, p. 161), concepts which the Madres, through their experiences establishing permanent spaces for education, knew very well to be central to their own struggle. Establishing education in conjunction with remembrance movements post-war can be seen too in the following case of women who, thousands of miles away from the Madres in the Central American country of El Salvador, have succeeded in defining their own version of education as a form of resistance.
Central American feminism: the body remembrance and self-care

The Salvadorian movement of the Co-Madres has connected remembrance with popular education programs since the 1990s. Their goals, many which overlap with those of the Madres de Plaza de Mayo, include:
[To] continue pursuing the end to impunity in El Salvador; continue the investigations into the Disappeared and detained; remain vigilant toward the human rights of the El Salvador, and the value of human life; increase literacy of adults and children; training of orphans and victims of the war in first aid, basic life skills, and human rights as well as sponsoring orphan formal
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education and technical training; advocate for the children and youth of El Salvador: Continue the work on the Center for the development of children; continue community workshops and community development; help obtain reparations for the victims; Information dissemination through a web site, workshops, and presentations to visitors to El Salvador; have all projects serve the idea that we will never forget the past or let it happen again. (CO-MADRES, 2008).
Here we see the elements of both critique and utopia in the sense that the Co-Madres look to continue investigations into wartime crimes but at the same time focus on the literacy of adults and children. The demands that the Co-Madres have for victims justice seen here in their quest to obtain reparations for the victims was also seen when they tried to establish a permanent location for remembrance. When the government did not act to build a memorial museum for them, they joined together with other NGOs to build it in 2003. In challenging government powers, the construction of these museum, exemplifies the power of national and international alliance in the negotiation of the shaping the public sphere. We also see a public health focus in the goals of the Co-Madres when they identify training orphans and victims of the war in first aid and basic life skills. In this next section, a similar focus on health education in a Nicaraguan womens health movement shows how women are renegotiating their autonomy in regards to their sexual and reproductive health and becoming medically literate. In Nicaragua, popular education can be linked to womens health through the national network of womens clinics, Ixchen. As in many situations, larger, more existential problems of womens rights cannot be addressed in the Nicaraguan case unless basic health needs are being met. With over ten centers nationwide, women have access to an important triangle of care: medical, psychological, and legal. In the year 2000 alone, Ixchen provided care for 53,000 women. Formation programs that help create Promotoras, or community health educators, also illustrates rich possibilities for civil society and when organizations like Ixchen are recognized as important sources of popular education.11 Ixchens goals clearly articulate their focus on both critical awareness and action, which they identify in the following two categories:
A level of conscientization through direct work with women which includes different informational activities, education, and communication, using counseling, educational talks, theater presentations, and formation workshops. A level of participation: Each woman participates actively in her care, receiving the necessary information to make decisions about her sexual and reproductive health. In the growth and development of the program the womens opinion has been a determining factor, as well in their participation in financing the services. In all of the educational activities the womens participation in decisions that affect her life is promoted. As an institution, Ixchen participates in different spaces of analysis of the situation of the women and develops different activities in the formulation of public policies. (IXCHEN, 2008).
11 Freire specified in his 1990 video with Torres (Reading the World: Paulo Freire in Conversation with Carlos Alberto Torres). Edmonton: ACCESS Network) that formation is not training. Because we believe that the word training often implies a top-down, dominating model, when translating the Spanish formacin or the Portuguese formao, we have chosen to leave in formation throughout this article where appropriate. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Like the Madres, this process of conscientization and participation involves a communication strategy which uses radio messages, pamphlets and other brochures as mass communication. This popular education involves the women moving from being Objects to becoming Subjects in the care of their bodies a la Freire. The development of the program reflects the horizontal participation seen in other popular education programs. Moving from the womens homes to the courts, the institutional influence of Ixchen on national politics is an important aspect of their advocacy work and the way in which they re-claim space in civil society.
From San Diego to the subcomandante: the global solidarity movement of the Zapatistas
As mentioned, as in the case of the Madres, the Zapatistas have created an impressive global solidarity movement with the international community. There is not enough space in this article to provide an understanding into the long history of popular education of the Zapatistas one of the best-known contemporary popular movements in Latin America; we would like to instead highlight one example of interventions of transnational organizations related to education and the Zapatistas which has evolved through mass communication into international movements of their own, expanding civil society participation beyond common notions of definitions of traditional NGOs. To illustrate this redefinition of international involvement, we will use the Schools for Chiapas movement, whose mission statement notes:
After receiving a poetic letter of invitation (from the Sup himself!), a small group traveled to Chiapas as observers to the first magical meeting between Mexican civil society and the Zapatistas (The National Demographic Convention) which was held deep in the Lacondon Jungle in August 2004. Several years later in 1996 Schools for Chiapas itself was born during the first large meeting between the international community and the autonomous Mayan communities. Since that time Schools for Chiapas has grown and matured. We have been inspired and guided by the Mayan communities of Chiapas; nurtured by the creativity of a diverse collective of dedicated volunteers; and inspired by the growing awareness that a better world is possible. (SCHOOLS, 2008).
This idea, present in many popular groups, that another world is possible, is clear in the School for Chiapas mission statement; this utopistic vision is manifested through horizontal participation of the international and indigenous communities and in the variety of types of education in which the school works. Schools for Chiapas include projects of International Educational Solidarity, Schools for Hope, Education for Health, Ecological Agricultural Education, and Artisan Sales Education. Education is therefore linked to the international community as well as the local community, as well as to health education, environmental education, and business education. This model, which includes health promoters like Ixchen, is based on the fact that
The role of curanderas and other traditional healers is very much alive and well in indigenous Chiapas. These individuals typically have some knowledge of medicinal plants and herbs, are likely to function as midwife and may be imbued by their community with some magical power to do good or evil. The Chiapas insurrection and the development of the Zapatista autonomous health care system have added a new and valuable element to the continuum of health care services available in
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these remote indigenous villages. The Zapatista model of developing autonomous services relies on the training of promoters. (SCHOOLS, 2008).
The Chiapan promotores program reflects this same focus on developing autonomous services, services that are rooted in knowledge of the knowledge of the indigenous communities, instead of a top-down government approach. Video projects, such as the Autonomous Education Video projects, designed to tell the story of Zapatista education, enhance the ability of these groups to make their presence known in the public sphere. Like with the Madres, international groups such as the Californian (U.S.) Radio Zapatista use mass media as a popular education tool to connect viewers and listeners to hundreds of other efforts in over 36 different countries (RADIO, 2008). These strategies can also be seen in the following example of the Landless Workers Movement, the Movimento Sem Terra, in Brazil.
Popular education and agrarian reform: the MST

As in the case of the Zapatistas, the MST has opened its movement to share with other South American groups struggling in the space of various types of resistance movements. Additionally, the MST not only has a site in Portuguese, but it also maintains a site in English, bringing its message to a wider linguistic audience (MOVIMENTO, 2008). On the site, land issues are specifically linked to education:
Connected to production is education: about 160,000 children study from 1st to 4th grade in the 1800 public schools on MST settlements. About 3900 educators paid by the town are developing a pedagogy specifically for the rural MST schools. In conjunction with UNESCO and more than 50 universities, the MST is developing a literacy program for approximately 19,000 teenagers and adults in the settlements. There are currently Education and Teaching courses at seven universities (Par, Paraba, Sergipe, Esprito Santo, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul and Rio Grande do Sul) to train new teachers. In addition, the Josu de Castro School in Veranpolis, Rio Grande do Sul is collaborating by providing training to students in the management of settlements and cooperatives, in order to train them with skills for the work being developed in settlements. Also in 2001, a Nursing course was started, and in 2002, a Communications course for MST participants was added. (MOVIMENTO, 2008).
In thinking of the methodology of the educational program described above, the leader of the MST, Bogo (2003, p. 177-180) outlines how to teach those who work in his movement: Teach through practice; teach through experience; teach through science; teach through culture; teach through discipline; teach through example teacher through living together; teach productive work; teach through evaluation. Pedagogy is developed out of the lived experience of the people of the settlements, and members of the community are themselves becoming the teachers within the community. Literacy and teacher training remain central focuses of the movement. Likewise, the intervention of the MST through the Teacher and Training courses at seven universities reflects the possibilities of popular involvement in higher education. Finally, we see here that the experiences of living in the settlements and cooperatives becomes the root of and the purpose for education, as students who have come from the settlements learn to management these settlements and cooperatives. This focus on work culture can be connected back to the focus of the School for Chiapas and also to the following discussion of the Argentine collective of La Juanita.
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Collectives: defining work culture

Cooperatives have been a major response to the lack of employment and the harshness of capitalist labor markets, and very often associated to the reformist character of the socialist parties in the region. After the crisis of 2001 in Argentina, that showed the failure of neoliberal economic policies implemented in the country by the Governments of Menen and De la Ra which were advocated by international organizations as exemplary of the kind of progress that a country can achieve through neoliberalism, many cooperative experiences emerged.12 Like the School for Chiapas and the MST, the Argentine collective La Cooperativa La Juanita also focuses on work culture; in this case we will focus on its school bread workshop (COOPERATIVA, 2008). Last year in one month La Juanita sold 3,000 sweet breads and with the money raised, it trained young people that now working as bakers. Through this work, La Juanita:
Recuperate[s] the work culture, maintaining conditions of dignity that will allow it to reject assistential plans that the State offers and opt for its own initiatives. This dignity isnt found in returning to work for in any way and for any amount possible, rather by an understanding to provide the techniques and knowledge that are used in higher quality businesses. (PRENSA, 2008).
To examine the work of La Juanita, we call upon a reflection of popular education stemming from the across-town popular movements of the Madres:
[These programs] rise above merely assistential projects, to create popular power, combating, as a part of the cultural battle, some characteristics than come from the culture of survival like inmediatism, pragmatism, short-termness, and vulnerability. These factors favor co-opting processes, like the identification of the oppressed with the oppressor. The processes of popular education carefully see to breaking with policies that degrade human beings, favoring dignity, self-esteem, the forging of values born from resistance, antagonistic to those that sustain and reproduce domination. (KOROL, 2004, p. 13).
Here we see that the work of La Juanita moves away from, in Korols words, assistential projects, in order to create more sustainable work out of and for the community. Dignity and self-esteem are reflected in the work of the culinary students who return to bake the same bread that supported their programs. Linking vocational education to social justice is, we argue, an important instrument in moving towards truly being able to offer education for all. The case of the bakery of La Juanita offers yet another example of students gaining unique literacies, in this case culinary literacy,
12 From CAVALLO, Domingo F.; MONDINO, Guillermo. Keynote Address: Argentinas Miracle? From Hyperinflation to Sustained Growth. In: BRUNO, Michael; PLESKOVIC, Boris (Ed.) World Bank Conference on Development Economics. Washington, D.C.: World Bank, 1995. Argentinas total factor productivity growth of 6.5 percent a year during 1990-1994 is a remarkable feat. While the jury is still out on whether this rate of growth can be sustained over a much longer period, the growth in productivity is so remarkable that is deserves closer examination. This seemingly miraculous productivity growth inspired the title of this address. In 1991 Argentina embarked on a far-reaching program of economic reforms designed to bring inflation down to acceptable levels and to restore growth on a sustainable basis. The program rested on four pillars: opening of the economy, deregulation and reform of the tax code, privatization and elimination of other forms of government interference in resource allocation, and stabilization of inflation and the crucial relative prices. (CAVALLO; MONDINO, 1995, p. 11).
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that allows them to transform the work culture of their community. In the next section, we will examine how Barrios de Pie, another Argentine movement, tackles hunger stemming from lack of employment using other important resistance strategies.
Todos sabemos todo; nadie sabe ms que nadie (We all know everything; no one knows more than anyone): Barrios de Pie
The Barrios de Pie Movement in Argentina began in 2001 as a struggle against hunger and poverty and in opposition to the governments that have yielded to the demands of the International Monetary Fund:
Caring not to miss the principal aim to create genuine work for every citizen in Argentina - we have demonstrated in public places to show the rest of the society the living conditions millions of argentine people have to suffer, claiming immediate solutions for our most urgent problems - such as lack of education, health security and basic services which would made us live in dignity - and, above all, claiming our right to a proper nutrition, because Argentina is one of the most important producers of eatables world wide, so we will not let our children to starve to death. Having taken the decision of struggling for what is ours, we are determined to solve the critical problems ourselves. In the different neighborhoods where we are organized, Barrios de Pie has started community centers where thousands of adults and children receive their everyday meals. We also carry out community orchards and bakeries, juvenile work projects, scholastic support and alphabetization, popular education, popular libraries, health campaigns []. (BARRIOS, 2008).
We see here Barrios de Pies blatant statement that [] we are determined to solve the critical problems ourselves [] as an important expression of autonomy manifested in the programs described later in the statement. Again we see many common elements that have run throughout the other movements: bakeries, redefinition of the work culture, literacy, popular libraries, and health campaigns. For Barrios de Pie, democratization of certain programs, such as the comedores populares, has been challenged by the fact that the people in the community were conditioned to [] identify with the oppressor, the impossibility of carrying out autonomous actions, the naturalness of poverty, the shame of their class condition living in a constant present without projection as historical subjects; total and functional illiteracy [] (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 11). Considering praxis to be their path, they intervene to denaturalize the oppressor discourse (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 13), participating in, for example, the World Social Forum, and fighting for the reversal of neoliberal educational law from the 1990s (BARRIOS, 2008). Gender also arises as a key theme in the work of Barrios de Pie. In La Participacin de la mujer en los movimientos sociales (Seminario de Educacin Popular) [Womens participation in social movements (Popular Education Seminar)], a reflection on work done between 2002-2004 in the popular education movement of Barrios de Pie, we see the that this was a workshop specifically on womens participation, which, in the words of the leaders of the meeting, organized by the Red de Mujeres Solidarias (Womens Network of Solidarity), was a result of detecting the necessity to include an additional meeting to tackle the question of gender from the point of view of popular education. Three hundred women attended this meeting. We argue that reflections on specific workshops can give a young student of international
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studies, development, or education in the United States or in Latin America a concrete example of the way in which these movements are moving from the defensive to the offensive. Reading about the way in which the workshop includes celebration of the neighborhood conferences and the enormous turnout (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 107), students can see the way in which critical can become normative in the practice of education, instead of an alternative. Liberation, which we have seen through Freire and through each of these movements, surfaces as a focal point in the meetings of Barrios de Pie, such as in their formation of popular educators through a series of three conferences (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 109). While it can be said that the concept of liberation is a pass term from the 1970s, too closely associated revolutionary movements whose faces have since changed, the fact that in Barrio de Pies formations of popular educators, they clearly name pedagogy of the oppressed and liberation pedagogy as one of their topics proof to us that this utopian quest has not been lost in successful social movements in Latin America today. These Latin American movements serve as a strong examples to Northern movements struggling due to many of the same neoliberal conditions; they may be different versions of poverty, but the so-called Fourth World, pockets of poverty in the U.S., such as near our homes in Los Angeles, can benefit from learning about successful struggles against the same forces in other parts of the world. Additionally, the attempt by many U.S. internationally-oriented graduate programs to strip processes of humanization in favor of empiricism can be challenged by these documented struggles, clearly empirical in nature, that bring dimensions of humanization and liberation, the binary of oppressor/oppressed, and at, times, spirituality into the debate.
Ecumenical movements
When I defend unity within diversity, I am thinking of unity between those who live their liberating faith and those who do not have it, regardless of why. I cannot see how those who so live their faith could negate those who do not live it, and vice versa. If our utopia is the constant changing of the world and the overcoming of injustice, I cannot refuse the contribution of progressives who have no faith, nor can I be rejected for having it. (FREIRE, 1997, p. 102).
With the above epigraph by Freire as a reference point, we would like to highlight one other subcategory of popular education movements, those that take an ecumenical stance, working as a bridge between religious and secular groups in their community. We argue here for the importance of not just religious institutional analysis, but theological analysis, in non-formal education. For Boff (2002), theology is a form of faith, reflection, and criticism, elements that are arguably essential in sustaining the educational efforts of these movements. A reflection on the Philippine discourse of theology of struggle, which is primarily concerned with the Philippine struggle, itself can be applied in the Latin American case.13 Cario defined theology of struggle as how to participate
13 For a comparison of the inception of Freirean philosophies in Asian social movements, see: YOO, Sung Sang. Popular Education in Asia: A comparative study of Freirean legacies in popular education of the
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in that struggle as Christian, making available the resources of the Christian life and tradition, and bringing Christian spirituality to life in that struggle (HARRIS, 2003). In seeking to understand the theology of struggle of Latin American social movement participants in the context of the movements pedagogies, we argue that it is important to explore how individual theologies come together in the space of the movement to develop liberating education a la Freire. In contrast to other work on theology of struggle, it is important to analyze pedagogical development within faith-based social movements by examining the similarities and difference of the participants theologies that shape the movements pedagogy, arguing that interviewees perceptions of the role of theology on pedagogy will be interpreted through their personal theology, shaped by the frameworks of globalization, theology of liberation, pedagogy of liberation, and social movements. Because theologies of liberation are often cultivated outside of organized religion, in sites such as social movements, it is important for theologians to continue to look at these sites influences on the public sphere. As well, theological analysis is an element often ignored in scholarly analysis of organized religion, as evidenced by the discourse of religion in Latin America. Practically, nurturing the space of social movements as an important site for the creation of pedagogy influenced by theology nurtures those involved in globalization from below, important resistors to trends unfavorable for social justice initiatives. The development of alternative educational philosophies is one resistance strategy. We argue that behind this resistance is transcendent motivation, a theory that legitimation for protest is rooted in the ultimate or sacred (SMITH, 1996, p. 9). Documenting the context that produces education that reaches those un-reached by formal education is, arguably, an important counter-hegemonic tool in an era of educational standardization and therefore it is important to analyze these practices and experiences as potentially new models of development and political struggle. After all, Paulo Freire took his pedagogy, often applied in informal settings, to the public schools of So Paulo, creating lasting networks of social movements (OCADIZ; WONG; TORRES, 1998), showing that liberatory models can be models for transformation in other educational spaces, which is the ultimate goal of this research. Exploring the beliefs that feed these movements will provide insight into their sustainability as well as models for other Third and First world social movements. There is an explicit militant Christianity in social movements that have adopted theologies of liberation in Latin America. The spirit of liberation exists in many other religious traditions in important ways that unite all people who struggle worldwide within the context of their own faith. In a time when religious differences are at the heart of some of the worlds most complicated conflicts, an understanding of the individual agency of human beings to use their beliefs to develop educational practices within pre-established social structures is needed. Adapting the theory of a cosmic experience of oppression to the spiritual bonds that exist in the experiences in the study due to certain shared legacies of economic, political, and social oppression (GUERRERO, 1987, p. 21), we
Philippines and South Korea. 2006. Doctoral thesis. Ucla, Los Angeles, 2006. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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argue for the importance of seeking to better connect socio-political change with the religious mystery behind it (SMITH; PROPKOPY, 1999, p. 13). One space in which socio-political change has connected with religious mystery has been in Buenos Aires Centro Nueva Tierra, an ecumenical organization. In 2004, at Nueva Tierras Espacio Freire, a yearly gathering of over three hundred popular educators to reflect upon diverse themes, Paulo Afonso Barbosa de Brito, an educator from the Escola de Formao Quilombo dos Palmares (EQUIP), exemplifies the intricate weavings of national social movements in the global sphere. For example, Centro Nueva Tierra published the proceeding of Valria Rezendes Training for Training of the Citizenship Schools in September 2004 in Puerto Iguaz, Misiones (REZENDE, 2005) in conjunction with the Imprenta de Madres. Rezende worked on Brazils national literacy campaign that was directed by Freire and eventually became a founder of EQUIP. To further show these interlinking, this type of citizenship school can also be seen through So Paulos Osasco municipal program, Escola Cidad.14 As well, the Centro Nueva Tierra has published various reflections on utopia, connecting it to the World Social Forum meetings, such as in Lessons from the World Social Forum in 2001, reflecting that during the conference [] they did not try to put forth resolutions about what should be done in the future, rather above all to make explicit what they were already doing []. This, it is stated, is done through networks that [] are making it possible to get beyond pyramidal structures, through horizontal and flexible expressions of actions and knowledge [] (SOUZA, 2004, p. 172-173). Centro Nueva Tierra, in May 2007, issued a international thank you to the Madres de Plaza de Mayo (CIUDADANA, 2007, p. 45) as part of their magazine inviting all to [] sign the message and resend it to ones contacts and networks. The power of networking between Centro Nueva Tierra, EQUIP, and the Madres exemplifies this combination between inter-group solidarity and ecumenical movements, also an attribute in the following popular education program in the interior of Argentina. Patricio Bolton, from the standpoint of his work in Malvinas Argentinas, Crdoba, Argentina, with the creation of the Hctor Valdivielso school, reflects on the history of the experience born out of a secular and religious (Salesian) cooperation for an impoverished group of people that did not have a school in their area:
In creating this school, we proposed creating a space of reflection, study, formation, and systematization of educational practices in impoverished sectors, in line with what weve named Popular Education. Since its birth, as a school we have wanted like this to accompany this neighborhood in its process of organization and overcoming, and in this experience we reflected as teachers, and together with the families, about the act of education. (BOLTON, 2006, p. 18).
Bolton, through his reflections on this experience, shows the contributions that both religious and secular communities can bring to popular education. We see horizontal action and reflection as key elements in the development of the school. Bolton and his teams work with the community in creating a new concept of citizenship
14 GADOTTI, Moacir; TORRES, Carlos Alberto. Paulo Freire: Education for Development. The Hague: Blackwell Publishing, on behalf of the Institute of Social Studies. Paper for the series on Profiles of the Journal Development and Change. (in press).
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in an impoverished area through education, brings us to an important macroreconceptualization of globalization that is central to the work of popular educators. A transformation of the model of hegemonic globalization to Pluristic Planetarization is highlighted by Centro Nueva Tierra and the Paulo Freire Institute in which a destiny is assumed and constructed through collective action (SOUZA, 2004, p. 191). Planetarization is defined by J. E. Romo, Moacir Gadotti and Peter Lownds in Planetarization Manifesto as an alternative to neoliberal globalization that opposes globalization as an expression of capitalist hegemony. In the manifesto, the term planetarization is adopted in place of the hegemonic term globalization. Planetarization is
[] a struggle toward a universal equality that does not depersonify the different and that respects differences stopping short of homogeneity []; [it is a] struggle for the creation of a collective subject dedicated to the restoration of humanism in society as well as in the process of civilization.
The concept of planetarization was developed taking the following into consideration:
[] that throughout history, the elite classes and hegemonic groups took advantage and still take from this ambiguity to mold and impose homogeneities that eclipse epistemological and political identities; that globalization is an ambiguous word, whose meaning is a euphemism entrenched behind capitalist accumulation, that wishes to construct a world with a single center of decision; that the historical phenomena of globalization such as the flow of capital, of communications and new technologies that are often confused with globalism which is doppelgnger of the same phenomena, that presume to legitimize world order at the same time that it intends to have a monocultural mandate with a clear commitment to inequality; and that all resistance to globalization under other names such as alternative globalization and counter-hegemonic globalization ends up weakening the opposition to globalism. (ROMO; GADOTTI; LOWNDS, 2006).
For those reasons, Romo, Gadotti and Lownds developed the Planetarization Manifesto in which they declared, as Freireans, that it was necessary to create the concept of Planetarization. Gadotti, in Education, Globalization and Planetarization (Notes for a debate), provides a comprehensive explanation of planetarization as it relates to other forms of globalization. He expresses that planetarization comes from the idea of planetary citizenship and is tied to the notion of the Earth Charter. Planetarization recognizes the terrestrial identity as an essential human condition. Interrelated to the concept of eco-pedagogy, planetarization includes the need for a consciousness in which we are all foreigners to all parts of the world. These conditions are foundations for the creation of a culture of sustainability and peace. Here the words of theologian Leonardo Boff resonate with particular force: The category sustainability is central for the ecological cosmos vision and possibly constitutes one of the basis of a new civilized paradigm that searches to harmonize human being, development and Earth, understood as Gaia. Other movements have used the word planetarization to describe their vision of a better world. Facio, a Costan Rican lawyer connects planetarization to feminism in her article on the Women Human Rights Net:
[] we should talk about planetarization when we speak about a genuine exchange Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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of knowledge, values, goods, practices and ideas. I also propose that we speak about planetarization when we refer to a movement that joins diverse international movements against the excesses of capitalism. We should also speak about planetarization when we refer to bringing feminist ideas and practices to all women and men of all cultures, ethnicities, ages, colors, genders and abilities. We should use the term planetarization of feminism to mean interpretations of our reality that are different from dominant globalization including reelaboration of values, languages and symbols, feminist science, art, cinema, music and literature. (FACIO, 2003).
From the upcoming World Education Forum in Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brazil to the 2009 World Social Forum in Belm, Brazil, planetarization is a lived experience through the way in which these social movements are redefining the concept of democratic citizenship.
Conclusion: towards a world beyond neoliberalism

One of the most lasting teachings of Freire is that he invited us to practice an epistemology of curiosity that is in no way nave and that respects the popular knowledge and culture. Freire was always very clear about this when he affirms:
We cannot, to not be nave, expect positive results of educational work that doesnt respect a particular vision of the world that the people have and whose program makes up a type of cultural invasion, even if its done with the best intentions. Its still cultural invasion. It will begin from the present existential, concrete situation that reflects the combination of the peoples aspirations through which we can work with the content of educational programming. What should be done is to consider with people their existential, concrete situation, as a problem that, itself challenges them, and, like this, as for a response. This response, in turn, should not be given at just an intellectual level, but at the level of action, as well. (FREIRE, 2005, p. 172).
This is the work that Freire began in the 1950s, a work still left unfinished. His image as an tireless fighter against the arrogance of power, the clearness of his through, and the coherence of his ethics are converted into standards and sources to rethink the pedagogy and education of Latin America. Through these examples, moving south from Mexico through Central America, crossing from Cordoba to Buenos Aires and east to So Paulo are modern-day reinventions of this pedagogy to suit diverse situations. We have tried to narrate experiences in progress, and of course we cannot predict their evolution nor we can in the limited space we had here analyze them in detail. Yet, we attempted to draw from the rich and growing mosaic of experiences in popular education in the region a fresco of the contours of a changing landscape of political struggle. There are few certainties in these uncertain times. First and foremost that there is theory in practice challenging the tenets of neoliberalism and attempting to go beyond the destruction that neoliberal globalization has created in the region. These experiences are not only reactive to the way the establishment operates but concrete proposals for social change. Many people have committed their lives to creating these new paths of transformation. Feminism and the womens movements are, without question, one of the backbones of this new path:
In this struggle for interpretative power and the creation of new cultural symbols and practices,
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in the strengthening of democracy and citizenship, and in the continuing daily effort to transform dominant institutions and political parties from inside out feminism remains central to struggles for a world beyond neoliberalism in Latin America today. (CHINCHILLA; HAAS, 2006, p. 275).
Another important highlight of the process is how solidarity in struggle goes beyond any theoretically conceived relational theory, showing the way for social transformation. The experience with human rights in Argentina and the Madres, is emblematic:
The ability of women in human rights groups such as the Mothers of the Plaza de Mayo in Argentina [] to unite across class, age, and ideological lines to protest repression and military dictatorships served as an inspiration and model for the broader democratic opposition that followed. (CHINCHILLA; HAAS, 2006, p. 258).
Additionally, an important learning was perhaps clearly articulated by the distinguished Argentinean writer Ricardo Piglia opening the International Book Fair in Buenos Aires Argentina (PIGLIA, 2008). He was praising the need for poetry, and remembrance, so well articulated in the poetry of Juan Gelman, who received the Cervantes prize for his poetry, and his indefatigable struggle for human rights. The sadness of Gelmans poetry, losing his daughter and searching for his grand-daughter disappeared under the Argentinean dictatorship, Piglia tell us, was not an individual but a collective expression in a poetics of struggle and remembrance. There is this option, always this option, that poetry will help express the most intimate feelings of the self, and Piglia, answering the famous dictum of Adorno that it is not possible to write poetry after Auschwitz, eloquently points to poetry as a collective endeavor, as another source of inspiration of these social movements. From this defense of poetry, we may go one more step and argue that still is possible to write poetry in the region because the sensibilities born in the struggle, the desires masticated in anger and hope, and the poetics of solidarity that emerge in the streets and multitude of practices. After all, this kind of solidarity is is one of the sources for a militant tolerance of which Freire was an exemplar practitioner.15 In many occasions Freire urged us to be impatiently patiently, and to think of education as the possible dream, inquiring if this dream was possible for today or for tomorrow.16 The social movements had read and heard Freire in all its intensity. An there is the fortunate phrase that provides the title of the book of Julio Barreiro, recipient of the Prize Siglo XXI in 1979, Los Molinos de la Ira, in which Barreiro suggest that the Mills of God, we are told by the New Testament, always grind slowly but surely. The poetics of remembrance, another important learning and lived experience of these social movements, provide us with new clues of how the hegemony of the established powers and the project of neoliberalism is contested daily, in the households, the schools, and particularly the streets of Latin America by those who still care for a new world, and believe that s se puede.
15 One of us answered Adornos dictum in TORRES, C. A. Poesa perdida al atardecer. Valencia: Germania, 2006. 16 Conversation with Carlos A. Torres, video, Journal Aurora, 1990. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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In this world beyond neoliberalism, to use the words of Chinchilla and Haas, we have argued that popular education movements represent a new perspective for radical democracy in the region. As well, we have attempted to present an audience of young practitioners and academics who will work in the region with examples of successful programs, regardless of their scope, arguing that these are presentations of pedagogical projects that can be reinvented and expanded in other contexts. As we have shown, all of these programs connect cultural memory and community knowledge to utopia through popular education. Using the metaphor of navigation in the opening epigraph, the individual victories of these groups is a victory for the composite of grassroots organizations; while each may be a small star whose light alone may seem insufficient a small popular education movement ignored in the international debates of large donors, for example the solidarity of these movements creates a guiding illumination for progressive educators in the Americas who have been left in the dark by neoliberal education. That these popular movements arrive at specific quantifiable goals is not as central to their struggle as the fact that they are beacons of something larger that another world is possible and that, ultimately, there is a world beyond neoliberalism.
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Mesa 2
Uma pedagogia em movimento: os movimentos sociais na obra de Paulo Freire Danilo R. Streck Movimientos sociales, construccin de lo comn y educacin Pep Aparicio Guadas Pedagogias de Paulo Freire Jos Eustquio Romo Alfabetizao educadora do Maranho: forjando com Freire pistas de uma outra poltica Clia Linhares Saber para si, saber com os outros Carlos Rodrigues Brando, Alessandra Leal e Maristela Correa Borges
Apresentao
Coube-me facilitar e animar esta mesa, com o compromisso de militante e a responsabilidade de educadora. Aprofundar o dilogo sobre Paradigmas freirianos e movimentos sociais, na sexta edio do Frum Paulo Freire, reafirmou, mais uma vez, o enorme compromisso de Paulo Freire com os movimentos sociais. Contamos com a participao de educadores/pesquisadores que h vrios anos tm demonstrado, cientificamente, a intrnseca relao entre a filosofia e a metodologia de Paulo Freire com as lutas dos movimentos sociais e suas prticas poltico-pedaggicas. Participaram deste dilogo Pep Aparcio Guadas membro do IPF-Espanha e professor da FPA (Valncia, Espanha); Jos Eustquio Romo diretor fundador do IPF (So Paulo, Brasil) e professor da Uninove; Carlos Rodrigues Brando professor da UFU e da Unicamp, membro do Conselho Internacional de Assessores do IPF (So Paulo, Brasil); Danilo Streck professor da Unisinos e membro do Conselho Internacional de Assessores do IPF (Rio Grande do Sul, Brasil); Clia Linhares professora da UFF e membro do Conselho Internacional de Assessores do IPF (Rio de Janeiro, Brasil) e Evarina Deulofeu do Centro Memorial Dr. Martin Luther King (Havana, Cuba). A prpria interao dos conferencistas com o pblico presente, bem como com os internautas que acompanharam a programao do Frum, em tempo real, deixou claro, nesta mesa de dilogos, a conjuno entre a grande experincia terica de cada um dos conferencistas em relao obra de Paulo Freire e as suas vivncias relacionadas luta dos movimentos sociais. Para dinamizar ainda mais os trabalhos, procurei, como coordenadora da mesa, criar uma clima acolhedor a cada palestrante, cantando com a platia algumas canes que fazem referncia aos diversos movimentos sociais e s suas lutas. Desta forma, as msicas serviram de fio condutor para o dilogo, que na fala de cada conferencista trouxe tona a bandeira de diferentes movimentos sociais nacionais e internacionais. Inmeras so as causas que impulsionam os movimentos sociais na busca de mudanas e transformaes. Muitos so os motivos que nos permitem conectar estes movimentos ao mundo. Um espao surgido em 2001 foi o Frum Social Mundial, que tem viabilizado o encontro, o fortalecimento e o surgimento de redes, campanhas,
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grupos, movimentos sociais e populares de todas as partes deste Planeta, resultado das lutas travadas desde a dcada de 60 por um outro mundo possvel. Com o Frum Social Mundial temos aprendido e conhecido inmeras alternativas para o sistema que assola nossa dignidade de vida. E este tambm um dos objetivos dos Encontros Internacionais do Frum Paulo Freire que, desde 1998, tm sido realizados a cada dois anos para dar continuidade ao legado de Paulo Freire, em defesa dos esfarrapados do mundo. Encerramos a tarde com a certeza de que preciso dizer sim toda forma de vida no planeta e no sua destruio. Dizer no criminalizao dos movimentos sociais em qualquer parte do mundo. Dizer que no possvel existir desenvolvimento sustentvel sob a gide do capitalismo, pois nessa perspectiva o homem destri o seu Planeta para ter cada vez mais poder. A humanidade precisa aprender a cuidar do meio ambiente e das suas crianas. Viver e cuidar esperanar a amorosidade, a solidariedade, o respeito aos diferentes e diversidade.
Salete Valesan Camba
Mestra em Educao pela Faculdade de Educao da USP, pedagoga e Diretora de Relaes Institucionais do Instituto Paulo Freire.
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Uma pedagogia em movimento: os movimentos sociais na obra de Paulo Freire

Danilo R. Streck 1
As marchas: a sociedade em movimento

Na segunda carta pedaggica, ao referir-se marcha do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) em direo a Braslia, Freire (2000, p. 61) manifesta seu sonho de ver o pas cheio de marchas:
A marcha dos desempregados, dos injustiados, dos que protestam contra a impunidade, dos que clamam contra a violncia, contra a mentira e o desrespeito coisa pblica. A marcha dos semteto dos sem-escola, dos sem-hospital, dos renegados. A marcha esperanosa dos que sabem que mudar possvel.2
Ana Maria Arajo Freire relata a emoo do marido diante da manifestao pblica na qual culminou tal marcha, na Esplanada dos Ministrios, em Braslia, falando diante da televiso como se l estivesse: isso minha gente, gente do povo, gente do povo, gente brasileira. Esse Brasil de todos e de todas ns. [...] Esse pas no pode continuar sendo de poucos... Lutemos pela democratizao deste pas. Marchem, gente de nosso pas... (FREIRE, 2000, p. 63). Com essas palavras e gestos, Paulo Freire reconhece os movimentos sociais como as foras por excelncia capazes de alterar situaes de injustia construdas na histria a partir de interesses que passaram a ser naturalizados.3 Neste trabalho, pretendo identificar alguns momentos na construo de sua obra, a partir da relao com os movimentos sociais, tendo presente que h neles uma grande diversidade, desde a perspectiva ideolgica at as suas estratgias de luta. Argumento que, grosso modo, estes momentos constituintes podem ser agrupados em trs categorias, que correspondem emergncia e construo do popular na Amrica Latina,
1 Doutor em Educao pela Rutgers University (Nova Jersey, EUA) e professor do Programa de PsGraduao da Unisinos. 2 Na entrevista TV PUC, por Luciana Burlamaqui, poucos dias antes de morrer, ele expressou a mesma idia, com uma enorme plasticidade. Eis a transcrio do trecho: Eu estou absolutamente feliz por estar vivo ainda e ter, acompanhar essa marcha, que como outras marchas histricas revelam o mpeto da vontade amorosa de mudar o mundo, dessa marcha dos chamados sem terra. Eu morreria feliz se visse o Brasil, cheio em seu tempo histrico, de marchas. Marchas dos que no tm escola, marcha dos reprovados, marcha dos que querem amar e no podem. Marcha dos que se recusam a uma obedincia servil. Marcha dos que se rebelam, marcha dos que querem ser e so proibidos de ser. Eu acho que, afinal de contas, as marchas so andarilhagens histricas pelo mundo e os sem terra constituem para mim hoje uma das expresses mais fortes da vida poltica e da vida cvica desse pas. [...] O que eles esto, mais uma vez, provando certas afirmaes tericas de analistas polticos, de que preciso mesmo brigar para que se obtenha um mnimo de transformao. (Transcrito por Vtor Schtz) 3 Veja o verbete Movimentos sociais/movimento popular (MEDEIROS; ZITKOSKI; STRECK, 2008) no Dicionrio Paulo Freire. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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elaborao de uma perspectiva dentro de outros movimentos no mundo e ao engajamento na luta pela democratizao e pelos direitos humanos em sua ptria. Na segunda parte do trabalho analiso trs marcas desta trajetria na pedagogia freireana. Uma delas o desenvolvimento da tica de leitura de mundo, na qual os movimentos sociais populares desempenham um papel central. So eles que propiciam os culos para conhecer a realidade, mesmo que os patrocinadores de projetos e programas sejam rgos de governo ou, mais tarde, organizaes no governamentais. Uma segunda marca a dinamicidade que os movimentos sociais imprimem na obra de Paulo Freire, constituindo uma pedagogia do movimento, conforme se expressa no desdobramento da pedagogia do oprimido em outras pedagogias contextuais. Por fim, e vinculada aos itens anteriores, a pedagogia de Freire se caracteriza pelo seu carter inovador a partir da margem, onde se encontram as energias capazes e dispostas a produzir mudanas.
Momentos constituintes da obra freireana

A emergncia do popular
As dcadas de 1950 e 1960 so reconhecidas na educao popular como o momento quando se funda algo novo no panorama pedaggico latino-americano (BRANDO, 2001; PALUDO, 1984). A educao passa a ser vista como instrumento para as classes subalternas ocuparem um lugar na sociedade que lhes havia sido negado. Paradoxalmente, a sociedade que negava este espao reconhecia que tanto o desenvolvimento econmico quanto a democracia moderna no poderiam conviver com este enorme contingente de populao ignorante e analfabeta. As indstrias precisavam de operrios minimamente qualificados e o aumento do nmero de cidados aptos a depositar o seu voto, ento no permitido aos analfabetos, era importante para as disputas polticas regionais e nacionais. A poltica populista ento vigente consistia em adaptar as massas dentro da estrutura da sociedade sem alterar a sua essncia. Francisco Weffort comenta que [...] ter sido este o maior equvoco e, ao mesmo tempo, a maior virtude dos populistas [...] (WEFFORT, 1980, p. 24). Por um lado, eles necessitavam do crescimento da presso popular atravs da mobilizao das massas para garantir os seus interesses de poder e de realizar as reformas. Por outro lado, para que isso ocorresse, criavam-se necessariamente espaos de participao que fugiam ao seu controle e que representavam uma tomada de conscincia para alm dos parmetros previstos. Por essa razo, Francisco Weffort refere-se experincia pedaggica de Freire nestes seus primeiros anos como um movimento de educao integrado a um movimento popular brasileiro mais amplo. Na apresentao do livro4 em que Freire narra a sua experincia de Angicos, o socilogo tece as seguintes consideraes:
A apresentao deste livro parece-nos assim uma valiosa oportunidade para algumas consideraes sobre o movimento popular brasileiro. Em verdade, seria difcil tratar de outro modo a um 4 A primeira edio do livro Educao como prtica da liberdade, no qual se encontra este prefcio de Francisco Weffort, de 1967.
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pensamento engajado como o de Paulo Freire. Suas idias nascem como uma das expresses da emergncia poltica das classes populares e, ao mesmo tempo, conduzem a uma reflexo e a uma prtica dirigida sobre o movimento popular. (FREIRE, 1980, p. 4).
Esta mesma mobilizao tinha, na viso do socilogo, uma debilidade congnita que consistia em estarem os movimentos direta ou indiretamente vinculados ao governo, no chegando a criar um nvel de organizao que lhes permitisse uma resistncia mais efetiva por ocasio do golpe militar, na maioria dos casos ruindo como castelos de cartas. O prprio Freire foi vtima da reao das foras que se sentiram ameaadas e restabeleceram a ordem sua maneira. grande a histria e longa a lista de todos os movimentos que compuseram um quadro que hoje parte de uma memria viva que se traduz numa viso de histria como possibilidade e na ao pedaggica como ao poltica. Os Crculos de Cultura Popular, as Ligas Camponesas, o Movimento de Educao de Base, entre muitos outros, escreveram uma pgina da histria quando a prtica educativa faz da sociedade em movimento a sua sala de aula, recriando os tradicionais papis de educador e educando, a metodologia, os objetivos e o contedo. Dentre os muitos movimentos5, merece destaque o Movimento de Cultura Popular criado na poca em que Freire se envolvia com os seus projetos pedaggicos. Ele conta que o ento governador Miguel Arraes convidou um grupo de intelectuais jovens da poca, junto com alguns artistas e lderes sindicais para um encontro no qual teria dito mais ou menos o seguinte:
Bem, eu ganhei a eleio, sou prefeito, e gostaria enormemente de trabalhar tanto quanto eu pudesse nessa administrao; ter um trabalho de educao e de cultura ligado ao povo, s classes trabalhadoras. No disponho de dinheiro, mas tenho a infra-estrutura da Prefeitura que eu posso pr disposio. Conto com a colaborao de vocs, intelectuais, a quem no posso pagar. (FREIRE, 1992, p. 36).
Faziam parte desse grupo Ariano Suassuna e outras figuras de destaque que tiveram uma influncia decisiva na obra de Freire. Esta passagem pelo Movimento de Cultura Popular abriu, conforme sua avaliao, [...] uma larga possibilidade de aprendizado e gestao de uma teoria pedaggica [...] (FREIRE, 1992, p. 37). Importante frisar que junto com o reconhecimento de tericos como John Dewey e Jean Piaget, mencionados na mesma entrevista, h um destaque para o Movimento como o espao onde se encontram as condies para aprender e para gestar uma teoria pedaggica.
A universalizao
A obra de Freire alcanou um carter universal, como testemunham as inmeras tradues para idiomas em diferentes cantos do mundo que continuam sendo feitos de seus livros. Acredito que esta universalidade tem a ver no por ltimo com a sua
5 Para uma anlise deste perodo remeto ao livro Educao Popular: do sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura (SCOCUGLIA, 2000). Conforme este autor, [...] entre os principais movimentos, implantados no Nordeste, entre 1960 e 1964, merecem destaque: o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado em maio de 1960, na Prefeitura do Recife (gesto Arraes); a campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, sob os auspcios da Prefeitura de Natal (RN), instituda em fevereiro de 1961; o Movimento de Educao de Base (MEB), da CNBB em convnio com o governo federal, instituda em maro de 1961 em vrios estados. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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radicalidade, no sentido de produzir uma reflexo enraizada em prticas concretas, quer fossem no Nordeste brasileiro, no processo de reforma agrria no Chile, na luta pela libertao na Guin-Bissau ou na Prefeitura de So Paulo. Um fato decisivo para isso foi, paradoxalmente, o exlio ao qual foi condenado pelo Regime Militar instalado no Brasil em 1964. Nesse sentido, o que aconteceu com Freire semelhante ao que encontramos na biografia de Joo Ams Comenius e JeanJacques Rousseau, dois dos maiores pedagogos modernos. Tambm eles foram perseguidos em suas ptrias e, em suas peregrinaes, no alimentaram o dio que divide, mas buscaram compreender os sentimentos, as razes e os processos sociais capazes de alicerar uma educao que promova a convivncia justa e pacfica entre as pessoas e os povos. Paulo Freire fala de sua aprendizagem no exlio numa entrevista a Teoria & Debate (1992):
Eu sabia que o exlio significava uma ruptura. Era uma espcie de corte e implicava, necessariamente, um aprendizado difcil de, continuando vivo, lidar com um contexto novo. A realidade do exlio sempre uma realidade que voc toma de emprstimo; porque no est podendo experimentar-se na sua realidade original. [...] Voc no pode transformar Brasil em Genebra. Eu procurei me ocupar no exlio para me preocupar com o Brasil. Aproveitei o tempo para aprender, nas minhas passagens pela frica, sia, Austrlia, Nova Zelndia, Pacfico Sul, Amrica Central.
nessa fase da vida de Freire que uma experincia do Nordeste brasileiro encontra eco em outras prticas e comea a se constituir numa teoria capaz de abrigar uma grande diversidade de experincias e de pontos de vista tericos. Pouco sabemos da breve experincia de Freire na Bolvia, mas temos importante documentao do trabalho de Freire no Chile6, pas que estava em plena fase de reformas que desaguariam na eleio do socialista Salvador Allende, deposto pelo golpe de 1973. Aqui a viso de Freire adquire um carter explicitamente latino-americano. A cultura do silncio no mais um problema nordestino e brasileiro, mas um problema derivado do passado colonial do sub-continente latino-americano. Mesmo que breve, a passagem pela Bolvia deixa nele as marcas da forte presena indgena neste pas.7 Aos poucos entram outros atores. O fato de a primeira nota de rodap de Pedagogia do Oprimido falar dos movimentos sociais ao redor do mundo parece especialmente reveladora no sentido de indicar a fonte de inspirao desta teoria pedaggica, mas tambm no sentido de sinalizar as conexes entre os diversos movimentos da sociedade naquela poca. Vejamos a nota:
Os movimentos de rebeldia, sobretudo de jovens, no mundo atual, que necessariamente revelam peculiaridades dos espaos onde se do, manifestam, em sua profundidade, esta preocupao em torno do homem e dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e 6 Ver o livro Freire e Fiori no exlio: um projeto pedaggico-poltico no Chile (TRIVIOS; ANDREOLA, 2001). 7 Num seminrio sobre Educacin Cristiana y Educacin Popularem Cochabamba (PREISWERK, 1987, p. 21) Freire expressa esta aprendizagem: Pero s no podemos trabajar en educacin cristiana o educacin popular, que es lo mismo, desconociendo da religiosidad popular, menos desconociendo la religiosidad nativa, anterior a la cristiana e que est viva; porque los 2 milliones de aymaras han sufrido dominacin quechua dos siglos, han sufrido dominacin espaola quarto siglos, han sufrido dominacin de la repblica criolla 150 aos, pero el aymara tiene su religion. Descreve ento o ritual da wilancha, o sacrifcio de uma lhama ou ovelha e o compara ao ritual sacrificial da tradio judaico-crist.
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do como esto sendo. Ao questionarem a civilizao do consumo, ao denunciarem as burocracias de todos os matizes; ao exigirem a transformao das Universidades, de que resulte, de um lado o desaparecimento da rigidez nas relaes professor-aluno; de outro a insero delas na realidade; ao proporem a transformao da realidade mesma para que as Universidades possam renovar-se; ao rechaarem velhas ordens e instituies estabelecidas, buscando a afirmao dos homens como sujeitos de deciso, todos estes movimentos refletem o sentido mais antropolgico do que antropocntrico de nossa poca. (FREIRE, 1981, p. 29-30).
H nesta citao cinco elementos que compem a compreenso de Freire sobre os movimentos sociais: os movimentos so portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanas na sociedade. Vamos encontrar a palavra rebeldia em seus escritos posteriores, j incorporada sua reflexo pedaggica no sentido da necessidade de uma educao da rebeldia e da indignao; os movimentos sociais so localizados, respondendo a desafios especficos de uma classe, de um grupo social, de uma questo social emergente, diferenciando-se, portanto, de uma instituio; os movimentos sociais so ao mesmo tempo portadores de uma preocupao essencial, de carter universal, que no caso seria a busca de humanizao; os movimentos sociais so lugares de constituio do homem e da mulher como sujeitos, como algum que diz a sua palavra; os movimentos sociais da atualidade indicam, para Freire, a ultrapassagem de uma viso antropocntrica em direo a uma viso antropolgica. Com esta afirmao, Paulo Freire antecipa a discusso sobre a centralidade da cultura e a valorizao das diferenas, o que parece ser possvel apenas se houver uma descentrao, deixando o homem (sic!) de ser o centro, mas a prpria vida, conforme argumento feito adiante no mesmo livro onde, com base em Erich Fromm, refere-se tenso entre o movimento bioflico e necroflico como portadora das possibilidades para uma educao humanizadora. A passagem pelo Conselho Mundial de Igrejas sem dvida um marco decisivo na carreira de Freire e foi uma opo consciente de sua parte. No fim da dcada de 1960, ele j era suficientemente conhecido para poder optar por uma carreira acadmica relativamente confortvel em instituio de renome internacional. O convite do Conselho Mundial de Igrejas, no entanto, dava a ele, naquele momento, o espao de que necessitava para testar as suas idias no confronto com outras realidades.8 Tambm a sua relao com o movimento da Teologia da Libertao se torna paradigmtico para a vinculao destas duas reas de conhecimento na Amrica Latina.9 Tanto uma como a outra partem da realidade concreta do povo que cr, que aprende e que ensina.
A construo da democracia
Ao regressar ao Brasil em 1979, depois de 15 anos de exlio, Paulo Freire encontra uma realidade distinta no sentido de que os movimentos sociais populares haviam se dissociado da ao do Estado, contrapondo-se a este na luta por direitos trabalhistas atravs
8 Ver O andarilho da esperana: Paulo Freire no CMI (ANDREOLA; RIBEIRO, 2005). 9 Ver Correntes pedaggicas: uma abordagem interdisciplinar (STRECK, 2004). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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dos sindicatos, pelos direitos humanos e pela democratizao, pela escola pblica, pela terra e por outros direitos de cidadania. Ao mesmo tempo, na medida em que se reconquista a democracia, passam a ter um papel propositivo e se tornam protagonistas na luta por polticas pblicas. A Constituio de 1988 incorporou muitas dessas propostas atravs da ao do Frum da Participao Popular na Constituinte.10 Giovanni Semeraro (2006) aponta que se trata da mudana do paradigma da libertao para o paradigma da hegemonia. J no interessava mais o confronto direto com o Estado, mas a ocupao de espaos na sociedade civil que garantissem a construo de um projeto de cunho popular. Tornam-se comuns nas discusses polticopedaggicas conceitos do vocabulrio gramsciano, como sociedade civil, Estado ampliado, escola unitria, intelectual orgnico, bloco histrico, entre outros. tambm neste perodo (1980) que se cria o Partido dos Trabalhadores, do qual Paulo Freire um dos membros fundadores, e que passa a representar as expectativas cultivadas ao longo de duas dcadas de silenciamento dos movimentos, muitas vezes na clandestinidade. Formam-se neste perodo importantes lideranas, tanto no mbito dos sindicatos como no mbito das Comunidades Eclesiais de Base. O atual presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva e o escritor Frei Betto so exemplos eloqentes da fora formadora dos movimentos sociais daquele perodo. Herbert de Souza, o Betinho, liderou uma campanha pioneira contra a misria e a fome no pas. Nos anos anteriores, Paulo Freire havia insistido na idia de que a ao pedaggica no neutra, mas que ela sempre tambm ao poltica. Neste perodo ganha fora a idia de que a ao poltica tambm ao pedaggica11. No momento em que o movimento se alia e em muitos casos se funde num partido, e quando este em no raras ocasies se rege pela lgica poltica hegemnica, ganha proeminncia a pergunta sobre o que fazer com o poder. necessrio, conforme ele, reinvent-lo:
Pois bem, se temos uma opo poltica de compromisso com a classe trabalhadora, temos um sonho, uma utopia. Meu sonho no apenas a tomada do poder: mas a reinveno do poder. A tomada de poder pode implicar na reproduo ideolgica do velho poder autoritrio. Mas preciso, sim, reinvent-lo completamente de maneira democrtica. (FREIRE, 1984, p. 6).
10 Veja-se a este respeito a anlise de Pedro Pontual: importante situar que a interveno dos movimentos sociais na perspectiva de construo das polticas pblicas uma dimenso recente das suas aes que emerge a partir da dcada de 80, incidindo sobre o processo de redemocratizao do pas. Foi na dcada de 80 que os movimentos sociais desenvolveram uma nova compreenso acerca do Estado e da sua autonomia em relao a ele. Evidencia-se uma relao de complementaridade necessria entre a organizao autnoma na sociedade civil e a sua capacidade propositiva em relao s polticas pblicas. A estratgia das suas aes passa a combinar sua organizao autnoma com a disputa no espao institucional em torno das polticas pblicas, tanto no tocante sua formulao como em relao ao seu controle e sua gesto. (2005, p. 46). 11 Sobre a relao entre movimentos sociais, partidos e educao em Freire, ver A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (SCOCUGLIA, 1997, p. 91-96).
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As marcas do movimento na pedagogia

A tica da leitura do mundo (quem educa o educador)
A leitura do mundo, como [...] a possibilidade que mulheres e homens ao longo de sua histria criaram de inteligir a concretude e de comunicar o inteligido [...] (FREIRE, 2000, p. 42) faz parte do ser no mundo. Constitumo-nos como mulheres e homens a partir de compreenses da realidade que vamos formando desde que nascemos, atravs de um complexo conjunto de lentes que herdamos e que ao mesmo tempo reconstrumos de forma sempre original. Se no podemos negar o carter formativo das experincias, precisamos tambm reconhecer que esta formao no ocorre de modo mecanicista e, muito menos, pr-determinada. Paulo Freire, por isso, parte do pressuposto de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e que o exerccio da ltima no poderia estar dissociada da primeira.12 A questo que se coloca, ento, no se lemos a realidade ou no, mas sobre a tica a partir da qual a mesma feita. Chegamos assim a uma pergunta central na pedagogia e que passou a ser conhecida pela clssica frase de Marx de que [...] a teoria materialista da mudana das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias fazem mudar os homens e que o educador necessita, por sua vez, ser educado [...] (MARX; ENGELS, 1983, p. 27). Em outras palavras: Quem e o que forma e informa a tica pela qual educadores e educadoras lem e ensinam a ler o mundo? No caso de nosso estudo, implica perguntar sobre os lugares nos quais Paulo Freire funda a sua prxis. Podemos tomar como ponto de partida a sua luta intransigente nos ltimos anos de sua vida contra a aceitao fatalista do mercado como o nico agente regulador da vida social e, por conseguinte, dos objetivos e dos contedos da educao. E uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado. (FREIRE, 1996, p. 112). Da mesma forma, no temos em Freire uma crena de que o Estado ou algum partido, ao menos no da forma como existem, pudesse desempenhar esta funo. Ele tem conscincia de que na sociedade capitalista os interesses que controlam o Estado so prioritariamente os interesses do capital e no das pessoas e dos grupos que esto deixados margem dos processos produtivos e de consumo ou neles integrados de forma subalterna. Igualmente, no adere a um fatalismo tecnolgico no sentido de que a tecnologia proveria os impulsos e a prpria direo da educao. A necessria formao tcnico-cientfica dos educandos por que se bate a pedagogia crtica no tem nada a ver com a estreiteza tecnicista e cientificista que caracteriza o mero treinamento (FREIRE, 2000, p. 44). A tica universal do ser humano proposta por Freire tem como ponto de referncia o Outro que, mesmo silenciado, faz ouvir o seu grito.13 Nesse sentido, os mo12 Como educador preciso de ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu parte. [] E tudo isso vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundo que precede sempre a leitura da palavra. (FREIRE, 1996, p. 90). 13 A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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vimentos sociais populares so considerados por ele como a grande escola da vida. Neles, a ao por melhorias concretas em seu bairro ou das condies de vida anda de mos dadas com a reflexo sobre o seu entorno e sobre estratgias de luta. por esse caminho, diz Freire, que o Movimento Popular, vai inovando a educao. (FREIRE; NOGUEIRA, 1989, p. 66). Eles so uma fora instituinte nas prticas educativas.
O movimento / A andarilhagem
A pedagogia de Freire uma pedagogia do movimento. Carlos Rodrigues Brando expressou bem esta vocao coerentemente errante e andarilha da vida e do pensamento de Paulo Freire. H, segundo ele, vrias razes que nos fazem pendular entre o estar aqui e o partir, ir para.
H os que se deslocam porque querem (os viajantes, os turistas), os que se deslocam porque crem (os peregrinos, romeiros), os que se deslocam porque precisam (os migrantes da fome, os exilados), e h os que se deslocam porque devem (os engajados para usar uma expresso cara aos dos anos 1960 , os comprometidos com o outro, com uma causa). Paulo Freire teria pertencido s duas ltimas categorias. (BRANDO, 2008, p. 40).
No dilogo com Myles Horton (FREIRE; HORTON, 2002, p. 182) Freire lembra que a idia de movimento est presente na prpria etimologia de educao: trata-se de um movimento de fora para dentro, e vice-versa, que corresponde tenso entre autoridade e liberdade. O lugar do oprimido, na sua provisoriedade como momento de passagem, requer um constante reinventar-se. Surgem por isso os desdobramentos da Pedagogia do Oprimido em Pedagogia da Pergunta, Pedagogia do Conflito, Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Indignao, Pedagogia do Sonho Possvel, entre outras. A criao do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos na gesto de Luza Erundina, quando Paulo Freire era secretrio de educao do municpio de So Paulo exemplifica a importncia, na prtica, da idia de movimento. Maria Alice de Paula Santos (2008, p. 274) narra como o nome foi cuidadosamente escolhido para dar [...] o sentido de mobilizao e engajamento dos setores organizados da sociedade, de apoio aos grupos que j desenvolviam trabalho de educao de jovens e adultos [...]. Tratavase efetivamente de vir ao encontro das necessidades de grupos que j desenvolviam prticas educativas e que necessitavam de apoio.
Uma pedagogia da margem

Os movimentos sociais tm a sua origem na margem do institudo.14 Os movimentos que defendem os direitos humanos o fazem exatamente porque as instituies supostamente destinadas a cuidar da integridade do cidado no cumprem a sua funo. O MST surge nas margens da legalidade que continua garantindo o acesso desigual possibilidade de cultivar a terra. O mesmo vale para a educao, para a ecologia ou qualquer outra rea na qual pessoas, grupos ou classes se vem excludas do acesso a
me faz assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p. 46). 14 Boaventura de Sousa Santos (2007, p. 59), ao defender a criao de uma Epistemologia do Sul, comenta: Das margens se vem melhor as estruturas de poder. Devemos analisar as estruturas de poder da sociedade a partir das margens, e mostrar que o centro est nas margens, de uma maneira que s vezes escapa a toda nossa anlise.
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recursos ou constatam, como no caso da ecologia, que os recursos esto sendo indevidamente usados. A pedagogia do oprimido essencialmente uma pedagogia daquele outro que se encontra na margem. Por isso parece to pouco pertinente perguntar se a pedagogia de Paulo Freire ainda tem validade ou se ela pode ser aplicada, por exemplo, em escolas da rede pblica, em universidades ou em projetos de educao de jovens e adultos. O equvoco consiste em perder de vista que se trata de perceber o movimento pedaggico que se recria nestes espaos marginalizados da sociedade. Paulo Freire teve o mrito de captar e de sistematizar como ningum outro em seu tempo este movimento e dar-lhe forma e consistncia. Ele no inventou a pedagogia do oprimido mesclando Marx, Fromm, Sartre e outros pensadores, mas ele viu e ouviu o movimento pedaggico do movimento nas margens da sociedade e, ento, para compreend-lo buscou os interlocutores. Ao mesmo tempo, fazendo isso, Freire ps-se junto com o movimento e se tornou referncia para ele.
Referncias
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Movimientos sociales, construccin de lo comn y educacin

Pep Aparicio Guadas 1
Estamos viviendo un cambio de poca, realmente un pasaje cardinal en el que lo viejo se niega a morir, lastrando de manera conservadora la vida y a los seres humanos, y lo nuevo no es lo suficientemente dinmico para emerger, asentarse y producir los cambios y transformaciones necesarios en la sociedad y en las instituciones que la conforman, o en las asociaciones diversas que configuran el polo instituyente. Y, aun hoy en da a pesar del discurso y las prcticas del final de la historia que en cierta manera recuerdan a las del fin del mundo podramos preguntarnos, con Freire:
Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? Quin ms que ellos, para ir comprendiendo la necesidad de liberacin? Liberacin a la que no accedern por casualidad, sino por la praxis de su bsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darn los oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores2
Hace tiempo que sabemos, aunque algunas y algunos se nieguen a reconocerlo y por tanto sus prcticas sigan estando prisioneras de las variables opresoras, conservadoras y individualizadotas que la pasin alegre por la libertad y el amor, por la igualdad social, han de marchar unidos, al igual que la resistencia y la rebelin, a las situaciones y contextos de opresin y exclusin; ya hace 40 aos, Freire nos seal otra pequea senda:
Los oprimidos, que interiorizando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen la libertad, en la medida en que esta, implicando la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin, con contenido diferente: el de la su autonoma. El de su responsabilidad sin la cual no seran libres.3
Y, claro, tambin sabemos que este proceso-proyecto-programa expresamente postsocialista necesita de una educacin de la autonoma que se articule con una tica y una poltica de la autonoma del mismo modo4, si no el movimiento singular y social de construccin de lo comn quedar truncado y, al mismo tiempo, emerger con fuerza, otra vez, la sombra de los y las opresoras, y con ambas dinmicas el truncamiento y la emergencia de la sombra la heteronoma y la banal representacin poltica como podemos observar y analizar por doquier y, sobre todo, la perseverancia de la falaz divisin entre tica y poltica, entre hombre y mujer interiores, privados, y hombres y mujeres pblicas, exteriores, fruto tambin de una escasa o superficial laicizacin o,
1 Membro do conselho gestor do Instituto Paulo Freire (Espanha) e coordenador do Centro de Recursos e Educao (Valncia, Espanha). 2 FREIRE, Paulo. Pedagogia del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 1978. 3 Ibidem. 4 CASTORIADIS, Cornelius. Ciudadanos sin brjula. Mxico: Coyoacn, 2000. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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incluso, de una instrumental substitucin teolgica y/o psicoanaltica; y una educacin que, realmente, slo est anclada en la domesticacin de los seres humanos y en su idiotizacin-entretenimiento, y finalmente, en la substraccin y/o vampirizacin de las potencias creativas y capacidades novativas de las mujeres y de los hombres, sin libertad y sin autonoma, slo dinmicas bancarias y nutricias. Es este un proceso-proyecto que requiere un anlisis riguroso para poder poner en entre dicho aquellas variables y cuestiones de antagonismo que nos anclan al pasado y todava no nos permiten el pensar, y crear, nuevos imaginarios sociales, y con ellos, nuevos prototipos mentales de la accin educativa, tica y poltica, y que como sealan las gentes amigas de la Universidad Nmada:
Hablamos de prototipos mentales de la accin poltica. Esto es as por la relevancia que a nuestros ojos reviste el nexo huidizo, tantas veces fallido, entre diagramas cognitivos y procesos de subjetivacin poltica, es decir, el vnculo entre aquellos saberes que facilitan una analtica de poderes y potencias, por un lado, y por otro las mutaciones semiticas, perceptivas y afectivas que producen una politizacin de nuestras vidas, que se encarnan en nuestros propios cuerpos, que dan forma a territorios existenciales finitos abocados o disponibles al antagonismo poltico.5
Y hoy en da, cuando nos planteamos las relaciones y mediaciones entre paradigmas freireanos incardinando una pluralidad que no se refleja aqu y ahora y movimientos sociales no deja de sorprendernos la escasa entidad y, quizs la nula valencia emancipadora, entre algunas manifestaciones e intervenciones supuestamente freireanas en Brasil, en Venezuela, en California, en Italia, en Per etc. por situarlas en mbitos territoriales concretos muy lejanas tanto a los procesos de subjetivacin poltica emancipadores como a la exploracin y/o profundizacin de nuevos prototipos mentales y actuantes, que si que se dan en otras iniciativas, locales y globales, por ejemplo: la extensa lista de los colectivos y movimientos sem en Brasil intensamente relacionados con la Va Campesina y con otros movimientos globales; los colectivos y movimientos de ocupacin de fbricas y de organizacin autnoma barrial en Argentina; los movimientos de resistencia cultural, lingstica contra las nuevas colonizaciones en Europa, en frica, en Amrica, en Asia ; el movimiento zapatista; los movimientos de mujeres contra la perspectiva y las dinmicas patriarcales, a lo largo y ancho del mundo: madres y abuelas de la plaza de mayo, creatividad feminista, il taglio della diferenzza, REPEM, etc.; los centros sociales en Italia, Espaa; las luchas comunitarias en Sudfrica; las movilizaciones en Los ngeles, California; etc. Unas iniciativas que resisten con unas cualidades creativas y novativas, singulares y sociales, al capitalismo en la educacin, en la poltica en cada una de las acciones y organizaciones que generamos y producimos que, en cierta manera, componemos y recombinamos como creacin de nuevos valores, como socializacin del hacer y como comunicacin de las cooperaciones y asociaciones en el seno de la articulacin mltiple de acciones y luchas diversas y plurales donde tienen lugar los dos momentos interrelacionados que seala Freire:
El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la
5 Prototipos mentales e instituciones monstruo. Algunas notas a modo de introduccin. Universidad Nmada. Ver http://www.transform.eipcp.net.
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realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.6
Y entonces se materializa y verifica la construccin de lo comn como proceso-proyecto-programa, una construccin ontolgica y enactiva (que implica siempre: la codeterminacin de sujeto y objeto; una relectura del valor de los contextos y del sentido comn; y la creciente importancia del cuerpo y de la temporalidad), que in loco supone siempre una intervencin educativa y poltica encaminada a guiar y orientar la conflictividad obrera, femenina, juvenil a hacer emerger la composicin de clase -tcnica y poltica- que tiene poco que ver con la forma partido y, sobre todo, los procesos de autovalorizacin, que se dan en el seno de los movimientos sociales, a travs de las luchas y la lectura de las mismas mediante operativos como la co-investigacin:
[] esto es, de insercin, tambin subjetiva, de los intelectuales-militantes que investigaban en el territorio-objeto de investigacin [] lo cual les converta en sujetos-agentes adicionales de ese territorio, y de implicacin activa de los sujetos que habitaban ese territorio (fundamentalmente, obreros, en alguna ocasin estudiantes y amas de casa) en el proceso de investigacin, lo cual converta estos ltimos en sujetos-investigadores. Cuando este doble movimiento funcionaba de verdad, la produccin de conocimiento de la investigacin se mezclaba con el proceso de autovalorizacin y de produccin de subjetividad rebelde en la fbrica y en los barrios.7
En estos momentos desde los institutos Paulo Freire, desde las ctedras y ncleos, desde otras instancias en las que participan, quizs solamente estn haciendo investigacin estratgica y mera interpretacin cuando lo que se debiera de plantear, tanto desde las perspectivas freireanas como desde otras, es la intervencin esa sera la cuestin central y por tanto plantear en cada momento y lugar el doble interrogante: para qu y para quin?, o como planteaba Guattari: Qu puede hacerse para cambiar esto?, y que, en definitiva, significa la asociacin entre anlisis y accin, la emergencia del conflicto y de la experiencia en el transcurso de la accin educativa, poltica etc. y la realizacin de investigaciones, de acciones etc. que imbriquen e impliquen procesos de autovalorizacin y liberacin que es, como sabemos liberar la libertad , de participacin y compromiso. Y son las luchas en todo el tejido social e institucional las que han ido conformando lentamente o rauda el vasto horizonte de los movimientos sociales as como los paisajes y pasajes por los cuales transitamos en un ejercicio real y actual de construccin de lo comn a travs de dos tendencias y/o tensiones; por una parte la asociacin: de hombres y mujeres, de colectivos y organizaciones; por otra la cooperacin de estos mismos sujetos en proceso que deriva en procesos en sujetos y, la educacin y la formacin, atravesando ligeras y complejas, profundas y singulares esos movimientos y, por ende, esa construccin de lo comn, que deviene, a su vez, en resistencia y creatividad, singular y social, tica y poltica, transformadora, emancipadora y liberadora. Unos movimientos sociales que no pueden ser considerados como meros lobbys sociales que presionan y/o conforman las polticas, los poderes y las instituciones por una parte y, por otra, sirven de baliza y muro de contencin de la libre expresin de los deseos de la multitud: trabajadores, estudiantes, mujeres, precariado, de, tal
6 FREIRE, op. cit. 7 Marta Malo, introduccin al volumen colectivo Nociones comunes: Experiencias y ensayos entre investigacin y militancia. Madrid: Traficantes de sueos, 2004. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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y como nos indica Freire: La marcha de los sin techo, sin escuela, los sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar8, las dos perspectivas buscan reconducir el proceso y evitar, de esta manera, una educacin emancipadora que gira siempre en torno a una lectura y escritura del mundo a travs de la asuncin de la voz y la palabra propia; y por tanto conformando una educacin bancaria que hace posible un proceso educativo y poltico como simple transmisin y depsito de contenidos y representaciones, siendo el educador, el dirigente, la vanguardia, etc. quien los deposita y el depositario la persona educanda y, de esta manera, se establece un proceso de reduccin y/o domesticacin del ser humano, pasiva y adaptativa, a travs del archivo, la memorizacin banal, la mera repeticin... que, entre otras consideraciones, supone una concepcin mecnica, burocrtica y vaca de conciencia y, adems, potencia la anulacin de la facultad de recreacin y reproblematitzacin de la vida y del conocimiento por parte del ser humano. As como una democracia directa y sustantiva viva y activa que pueda poner en marcha la autonoma prctica realizada y organizada, que opera tanto desde una dinmica de denuncia negativa como de una dinmica anunciadora, creativa y propositiva conformando una praxis de antagonismo sociopoltico, real y actual, que construye y potencia as la presencia de lo representado y pone en primer lugar situacin y posicin el valor de la igualdad como punto de partida y la crtica concreta de la educacin y la poltica poniendo fin a travs de actos de la divisin entre dirigentes y dirigidos, de educadores y educandos, de la retencin de los saberes y las informaciones, del poder exterior al grupo, al colectivo, al movimiento y que se ejerce sobre ellos. Haciendo posible y real la construccin de lo comn a travs de []la experiencia de un hombre productivo que slo puede vivir en la libertad y en la produccin de verdad, de un conjunto de cuerpos que slo se pueden ofrecer a la vida como asociacin cooperativa.9 Estos movimientos sociales locales y globales, compuestos por una pluralidad de sujetos en proceso y sus experiencias, ponen en marcha, practicndola en la materialidad de las acciones, una critica real y actual de la representacin poltica y de las formas de organizacin sin tratar de clasificar movimientos y luchas, de jerarquizar investigaciones e intervenciones etc. en torno a un plan abstracto de repulsa al capitalismo global sino que, como hemos expresado anteriormente, son los movimientos de la multitud con una intensa capacidad y potencia educativa, formativa y cultural: productiva, de manera de vivir y, por tanto, tambin, de produccin de subjetividad poltica antagonista y creativa y/o propositiva que nos muestran, da a da, [] que hay clase, que hay potencia, que hay antagonismo y que hay transformacin sin (a pesar de) el partido []10 y, sobre todo, estas afirmaciones suponen la existencia real de resistencia y de motor utpico que implican tanto la actividad emancipadora, siempre educativa, como la creacin singular y social que sentimos, pensamos, realizamos y verificamos, tambin a travs de nuestro cuerpo, en cada una de las acciones que devienen en esa praxis constitutiva que va de la indignacin a la resistencia, de la resistencia
8 FREIRE, Paulo. Pedagoga de la indignacin. Madrid: Morata, 2001. 9 NEGRI, Antonio. Movimientos en el imperio. Barcelona: Paids, 2006. 10 Ibidem.
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al programa y, de ambos vectores, a la potencia amorosa que presupone la asociacin y la cooperacin antes sealadas, con una potente propensin a la autonoma respecto del Estado, del mercado y de los partidos; a la accin directa y muchas veces unilateral , la socializacin autogestionada y horizontal en definitiva, al querer vivir una vida activa, tica y poltica. Unos movimientos sociales locales y globales que hoy ya podramos definir como espacios de politizacin abiertos y complejos en el que los paradigmas freireanos han de tener un lugar, entre la posicin y la situacin, para impulsar los vectores de formacin, experimentacin y de cooperacin social circulacin de las informaciones, construccin de relaciones y mutualismo: intercambio, reciprocidad; produccin de bienes comunes inapropiables mediante cocreacin y coefectuacin etc. y la construccin de lo comn en un proceso de
[] reinventar del mundo en una direccin tica y esttica ms all de los patrones que estn ah11, [puesto que partir de este punto de vista] significa, por consiguiente, partir de la categora marxiana del trabajo vivo, cruzndola con la categora del trabajo abstracto, que no es sino la puesta en red y la valorizacin capitalista de este trabajo vivo, que inerva, de forma ambivalente, tanto la cooperacin social como el momento productivo en sentido estricto12,
y hacer que los sujetos que emergen tanto en el proceso terico como poltico atravesados por la dimensin educativa sean sujetos vivos, cargados de subjetividad y que, tambin, por su viveza, atraviesan el par trabajo/capital en las prcticas que realizan y verifican, unas prcticas que, como nos recuerda Freire, tienen
[] ciertos lmites. La prctica que es social e histrica, aun cuando tenga una dimensin individual, se da en cierto contexto tempo-espacial y no en la intimidad de la cabeza de las personas [] La comprensin de los lmites de la prctica educativa requiere indiscutiblemente la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto [] No puedo reconocer los lmites de la prctica educativo-poltica en que tomo parte si no s, si no tengo claro contra quin y a favor de quin practico [] por qu practico, es decir el sueo mismo, el tipo de sociedad en cuya invencin me gustara participar.13
Unos sujetos que realizan un trabajo de accin y reflexin, de escritura y verificacin, componiendo y recombinando los acontecimientos con las palabras, imbricando dinmicamente un proceso de invencin y creacin, de proposicin-reivindicacin y de unilateralizacin, ms all del capitalismo, a partir de las experiencias de las mujeres y los hombres, que participan en los movimientos sociales que hace tiempo basculan entre dos planos a la vez: el impuesto por las instituciones establecidas, fuga discontinua y perenne, y el plano de la creacin y efectuacin de una multiplicidad de mundos posibles, constitutivamente y que ponen juego y en lugar las acciones emancipadoras antagonistas, partiendo de s (que es la nica senda para construir un movimiento radical, analizando nuestras experiencias en nuestra vida personal y poltica, pues no hay separacin , conocer leer y escribir sobre otras experiencias: salir de s y realizar las conexiones entre los dos mbitos), coproduciendo conocimiento crtico, generando cuerpos rebeldes, implicando espacios y territorios comunes, haciendo hablar a las
11 FREIRE, Paulo. Poltica y educacin. Madrid: Siglo XXI, 1996. 12 Marta Malo, introduccin al volumen colectivo Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigacin y militancia. Madrid: Traficantes de sueos, 2004. 13 FREIRE, Paulo. Poltica y educacin. Madrid: Siglo XXI, 1996. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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prcticas en las que participamos, teniendo en cuenta que, como nos indic Foucault,
[] son las prcticas entendidas como modo de actuar y a la vez de pensar reflexionar las que dan la clave de la inteligibilidad para la constitucin del sujeto y del objeto [] si se entiende por experiencia la correlacin, en una cultura, entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad.14
Y en este proceso-proyecto-programa, que supone siempre la imbricacin de las reflexiones en prcticas reales, aparece la necesidad perentoria de la descolonizacin capitalista de cuerpos y mentes, la descosificacin de las relaciones y de las mediaciones as como la desdinerarizacin de la vida y de las relaciones, la recuperacin de la actividad y de la obra de las acciones humanas fuera de la lgica del trabajo y tambin del capital , etc. conformando un querer vivir plural como desafo, sin ningn miedo, entre una doble valencia: de hroe y, al mismo tiempo, de estratega, recomponindolas, cruzndolas y recombinndolas,15 de manera virtuosa como inventores y experimentadores en esa realidad que producimos mediante discontinuidades , pues una de las actividades sin fin, una de las obras a realizar, ante las dispersiones sociales y las concentraciones educativas segmentadas, es la de imaginar y crear maneras y modos autnomos de querer vivir cohesin, reapropiacin de los recursos y equipamientos..., y de las relaciones de las mujeres y de los hombres, unilateralizacin y/o proposicin-reivindicacin; constelacin de bienes comunes pblicos a liberar , amando y pensando, en un proceso educativo y autoeducativo, encarnando la memoria en el movimiento, y el movimiento en nuestros cuerpos, encarnados estos por la palabra y los acontecimientos, en plena libertad, una libertad que siempre es fundamento material, antagonismo puro y simple y, como nos aporta Anna M. Piussi, este
[] efecto educativo y autoeducativo [...] ha resultado de llevar a la conciencia y a la visibilidad social la posibilidad concreta de un crculo virtuoso entre libertad el impulso de libertad subjetiva de emprender una accin segn una relacin de confianza con otros y otras salida de la situacin alienante: una especie de inversin del esquema clsico que pone la liberacin de la alienacin como condicin previa de la libertad.16
Esa descolonizacin capitalista de la vida, la cual sealamos, requiere de un prerrequisito, el reconocimiento de que el conjunto de conocimientos que constituyen la parte bsica de la produccin social y singular es el general intellect es decir el saber en cuanto principal fuerza productiva- que hoy aparece relacionado y/o asociado al trabajo vivo no exclusivamente y comprende conocimientos formales e informales, imaginacin, lenguajes, afectos, relaciones e interacciones, que en si mismas superan tanto la accin instrumental-estratgica como la comunicativa, y que presuponen una vertiente ms all de la perspectiva dialgica que, nos lleva a establecer, por una parte el concepto de intelectualidad, que evidentemente transciende la perspectiva tradicional-conservadora de orgnica, y que incluso, de manera unilateral quizs, esquiva la de intelectualidad especfica, y se conforma como intelectualidad de masas que es, en
14 FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Madrid: Siglo XXI, 1985. 15 El hroe es aquel que ama pero no piensa. El estratega es aquel que piensa pero no ama. PETIT, Santiago Lpez. Amar y pensar. Barcelona: Bellaterra, 2005. 16 PIUSSI, Anna M. Formar y formarse en la creacin social. Xtiva: Instituto Paulo Freire de Espaa/ Edicions del CREC, 2006.
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definitiva, la manera con la cual se presenta el general intellect, cargado de lenguaje, disposicin al aprendizaje, la capacidad de abstraccin y correlacin, la autorreflexin,la memoria no en relacin al trabajo sino en el mbito de la forma de vida y es siempre, en estos momentos donde la sociedad est subsumida en el capital, trabajo complejo que implica competencias lingstico-cognoscitivas y supone la experiencia cotidiana de ser un cuerpo en la fbrica, en el despacho, en la calle, en la iglesia y las maneras concretas y cotidianas comer, tocar, respirar, etc. en las que el viviente se relaciona con su cuerpo conformando el tipo de cognicin que se practica, y como seala Varela: El mundo no es algo que nos haya sido entregado: es algo que emerge a partir de cmo nos movemos, tocamos, respiramos y comemos. Esto es lo que denomino cognicin como enaccin17, siendo en esas concreciones cotidianas donde el cuerpo se hace historia y experiencia. Pero avanzar en la concrecin de las relaciones entre los movimientos sociales, la educacin-formacin y la construccin de lo comn significa tambin, entre otras cuestiones, poner en primera lnea lo comn, y su construccin, y esta disposicin implica rechazar en primer lugar que la construccin y/o reconstruccin del welfare deba de asumirla y gestionarla el Estado sino que cada vez ms los movimientos deben de crear las condiciones y asumir-gestionar, al igual que la reproduccin de las condiciones y las organizaciones pertinentes, a la par de que ampliaran su mbito de accin no slo a los mbitos locales sino que se abrirn a los globales y que esas acciones implicaran concepciones no lineales de objetivos definidos en torno a un punto central del poder, normalmente representado por el Estado y, sobre todo, que requiere de elaboracin de bagaje terico a travs de la investigacin que nos informe sobre los lmites, cuestiones, problemas que se suscitan y que enlacen trabajo poltico con el investigativo y este con el educativo-formativo y consideramos que de esta manera podramos implementar los procesos-proyectos-programas, singulares y sociales, locales y globales, y toda esta perspectiva y dinmica requiere de
[] nuevos procesos formativos en red capaces de asumir la pluralidad como presupuesto y la riqueza del movimiento global deben de ser experimentadas y organizadas. El reto es notable no se trata de producir cuadros polticos, sino de practicar experiencias formativas que cuestionen los modelos existentes. Construir aqu y ahora otra universidad, abrir espacios de formacin de subjetividad crtica, sedimentar y enriquecer las mltiples expresiones de subjetivacin sin privarles de la potencialidad inventiva y constituyente.18
Y en este mbito, desde el IPF de Espaa y tambin desde otros lugares comunes prximos o tangenciales pero fronterizos con l estamos intentando construir unos espacios de resistencia. Estos lugares comunes que estamos co/creando, que van desde un swarming de editoriales dilogos.red, lullal edicions, etc. a una revista electrnica rizoma freireano , iniciativas de cooperacin integral y social, real y actual; dispositivos y espacios comunes que puedan ser instrumentos y herramientas de especializacin educativa-formativa y poltica de sujetos, colectivos disgregados en los cuales estos se reconozcan, por una parte, y por otra se refuercen o inicien procesos de coinvestigacin, entendida
17 VARELA, Francisco. tica y accin. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1996. 18 Derive approdi. Lugares comunes. Nuevos espacios de politizacin. Madrid: Contrapoder 8, 2004. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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esta como un proceso cognitivo abierto que produce transformaciones y, adems, podra producir un nuevo tipo de movimiento instituyente, la forma archipilago prtesis creativa, hibrida y mestiza, al mismo tiempo en torno a tres posibles puntos de asociacin y/o cooperacin: la creacin-produccin de una constelacin de iniciativas de educacin-formacin, de geometra variable, que coinvestiguen de manera real y actual, sistemticamente, los mbitos de la vida, el trabajo etc. produciendo un mapeo tanto de la estructura sociocultural como econmico-poltica y el conocimiento implcito y pongan en marcha cartografas cognitivas, ticas y polticas que posibiliten las intervenciones en la esfera pblica y guen las prcticas antagonistas emancipadoras; la creacin y produccin de un mapa poltico y tico de dispositivos organizativos: pblicos, sociales, hbridos que puedan devenir en ncleos de enlace comunicativo, implementacin de coinvestigaciones impulsores de los enjambres editoriales etc; el fortalecimiento y la consolidacin de la pluralidad de los puntos de enjambre de iniciativas comunicativas y editoriales, as como los enjambres mltiples, con la finalidad de visibilizar las prcticas, los movimientos, la produccin de conocimiento y subjetivizacin, local y globalmente. Finalmente me gustara plantearme, y plantearos, unos interrogantes los reformistas responden los revolucionarios preguntan, deca Ibez que puedan abrir perspectivas y dinmicas, traer el mundo al mundo: En los lugares en los cuales habitamos, trabajamos, nos relacionamos estamos posibilitando prcticas de coinvestigacin, es decir, actividades de transformacin de lo existente, lugares de formacin y de cooperacin diferente, produccin de unos conocimientos distintos, puesta en marcha de prcticas organizativas y espacios de resubjetivacin?. Qu investigaciones, para qu conocimientos, para qu sociedades estamos realizando? Qu subjetividades afloran, en el plano colectivo y singular, en el entrelazamiento entre procesos colectivos y singularidad? Dnde trabajan, qu hacen y qu piensan las gentes que, desde hace ya un cierto tiempo 1995 llenan las calles: desde Porto Alegre a Florencia, desde Seattle a Genova, desde Barcelona a Bombay, desde Qubec a Johannesburgo? Participan, en sentido pleno y activo, los IPF, las ctedras, los ncleos, la Unifreire etc. en la configuracin de este movimiento de movimientos? Son los IPF, las ctedras, los ncleos, la Unifreire etc. espacios de politizacin abiertos y complejos o tan slo estructuras viejas y caducas, con sus mtodos obsoletos, con las dinmicas autoritarias y representativas que sirven de lmites y/o contencin a las acciones emancipadoras?
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Pedagogias de Paulo Freire

Jos Eustquio Romo 1
Nos ltimos anos de sua vida, sempre que podia, Paulo Freire recomendava aos amigos mais prximos, e particularmente aos membros do Instituto que leva seu nome, a criao, a escritura e a publicao de pedagogias. Ele, pessoalmente, cumpriu a orientao, escrevendo a Pedagogia do oprimido (1981) que, juntamente com a Pedagogia da esperana (1992b) e Pedagogia da autonomia (1997), constitui o cerne de sua obra. Por que essa eleio e, em certo sentido, essa verdadeira idia fixa? Estaria ele retomando um termo de sua obra-prima Pedagogia do oprimido porque queria dar continuidade a um trabalho reflexivo mais geral, porm, reafirmando a marca pontual mente educacional? Estaria ele indicando que o legado que deixava e que deveria ser continuado, no repetido, limitava-se ao setor especfico da educao ou da reflexo sistemtica sobre ela? Por que no recomendar a elaborao, e no elaborar ele prprio antropologias, psicologias, filosofias, enfim, outras cincias e/ou artes de mais prestgio e mais generalistas, j que, no final de sua existncia, navegava no oceano da existncia humana e no apenas nos meandros da educao e da pedagogia? Ou, ento, por que no escreveu Educao do oprimido, Educao da autonomia e Educao da esperana, se educao mais amplo que pedagogia? Para tentar responder a essas questes, necessrio reconstituir o(s) significado(s) dos termos educao e pedagogia. Ainda que de modo muito sumrio, importante resgatar a etimologia, os sentidos atribudos aos vocbulos originalmente, bem como sua trajetria semntica, para se iluminar melhor sua acepo contempornea.
Educao
A palavra educao induz a muitos conceitos, sendo, portanto, carregada de ambigidades. Ela no to fcil de ser aceita sem discusso, porque admite uma polissmica formulao, circulao e recepo, dando oportunidade a equvocos e mal-entendidos. A ambigidade j se inicia na sua fonte etimolgica, pois ela tanto pode ter derivado do verbo latino educare, como pode ter se originado de outro verbo do mesmo idioma, educre. Educare refere-se ao do educador sobre o educando: criar, conduzir, orientar, ensinar, treinar, formar uma criana; desenvolv-la e cultiv-la, mental e moralmente; disciplin-la e prepar-la, por meio de instruo sistemtica, visando sua integrao em um projeto social. Neste sentido, o termo educar apresenta uma conotao exgena, na medida em que a iniciativa do processo cabe ao educador, que fornece ao educando os elementos necessrios para que ele se desenvolva. O processo educativo acontece de fora para dentro e o educando se torna uma espcie de receptculo das informaes, orientaes e instrumentos fornecidos pelo educador. Neste sentido,
1 Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire, professor no Mestrado em Educao do Centro Universitrio Nove de Julho (Uninove) e coordenador da Ctedra do Oprimido. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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educao originada de educare se inscreve no universo que Paulo Freire qualificou como bancria. J educre significa extrair, tirar de, provocar a atualizao de algo que estava latente, fazer nascer. nesta linha que, segundo seu bigrafo Plato, atuava Scrates, com sua maiutica, arrancando as idias dos discpulos, por intermdio de questes logicamente encadeadas, fazendo a parturio das idias, como gostava de dizer. Derivando-se da, o verbo educar carrega-se de uma forte conotao puericntrica, como queria Rousseau e como querem os defensores das pedagogias ativistas. Em outras palavras, neste caso, a iniciativa do processo cabe mais ao educando do que ao educador. O processo centra-se mais nos saberes construdos a partir do aprender, do que os acumulados a partir do ensinar. Enquanto no segundo vocbulo gerador temos a predominncia do auto, do endo, do interno, no primeiro predomina o htero, o exo, o externo, ou ainda o que vem de fora. Neste, a centralidade da relao pedaggica se constitui no ensinar; no outro, ela se configura e se consolida no aprender. A lngua inglesa apresenta duas palavras, respectivamente derivadas dos dois termos latinos, mantendo a diferena de significado: to educate (fornecer instruo e formao) e to educe (extrair conhecimentos, habilidades e posturas). curioso observar que as duas tendncias dicotmicas, predominantes nas teorias e propostas educacionais contemporneas mtodos passivos e mtodos ativos ainda retratam essas duas semnticas fundacionais. Na Lngua Portuguesa, talvez no seja despropsito considerar necessria a distino certamente no muito adequada em outros idiomas entre educativo com a conotao de educare e educacional com o sentido de educre. De fato, quando usamos, por exemplo, qualificamos qualquer ato ou agente como educativo, damos a entender tratar-se de uma iniciativa exgena ao educando, algo que parte de fora dele em sua direo. Quando usamos, ao contrrio, educacional, mesmo que o qualificativo no expresse claramente uma iniciativa do educando, ele mais genrico e se aplica a qualquer fenmeno da pedagogia ativa ou passiva.
Pedagogia
O termo pedagogia tambm um vocbulo carregado de ambigidades e, por isso, no compreendido univocamente nas diversas correntes do pensamento pedaggico. Cabe lembrar, aqui tambm, que, quando uma palavra se apresenta com essas caractersticas, aconselha-se recorrer s origens etimolgicas. O estudo da evoluo dos significados atribudos a um determinado termo ao longo da histria acaba por lanar luzes sobre seu sentido atual. Examinemos, pois, ainda que de modo sumrio, tambm, a etimologia da palavra pedagogia. Os gregos, desde os mais remotos tempos de sua histria, usavam o substantivo pais-paids () para designar criana. Na medida em que suas formaes sociais foram se estratificando em classes, surgiram os escravos, a quem os cidados atenienses abastados confiavam suas crianas, aps alguns anos de cuidados dispensados pela ama. A palavra composta que os designava, paidagogs (), era uma ntida combinao do genitivo paids ( = da criana), com a forma agogs ( = que conduz, condutor). Este vocbulo derivava do verbo ag ( = conduzir). O pedagogo era, portanto, o condutor de crianas, ou o acompanhante
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de crianas, enfim, uma espcie de guardio, de bab. Por ser uma ocupao de escravos e servos, o termo pedagogo acabou por ter uma conotao pejorativa que perdurou por muito tempo. No sculo V a.C., auge da cultura grega, os atenienses formularam o vocbulo Paidia (). E se, inicialmente, apresentava, tambm, um sentido restritivo (criao ou formao da infncia), com o passar do tempo, ganhou um significado mais amplo e profundo. Werner Jaeger, no prlogo do monumental estudo que fez sobre a cultura helnica (1989, p. XXI), revelou toda a ambigidade do termo:
Dou a pblico uma obra de investigao histrica acerca de um problema at agora inexplorado: paidia, a formao do homem grego, como base para uma nova considerao de conjunto do fenmeno grego. Conquanto se tenha descrito freqentemente o desenvolvimento do Estado e da sociedade, da literatura e da religio e filosofia dos Gregos, ningum at hoje tentou evidenciar a ao recproca entre o processo histrico pelo qual se chegou formao do homem grego e o processo espiritual atravs do qual os Gregos lograram elaborar o seu ideal de humanidade. (grifos meus)
Intraduzvel nas lnguas modernas, pois todas as palavras que se aproximariam de seu sentido, como educao, tradio, cultura etc., so insuficientes para abranger o universo e a profundidade do conceito que ele exprimia na cultura clssica helnica, o vocbulo talvez encontre sua traduo mais adequada na expresso processo civilizatrio. Nele interpenetram e interagem a necessidade histrica e a tentativa de domnio humano dessa necessidade, potencializando a transformao das mulheres e homens em sujeitos de seus prprios destinos. Em outras palavras, o termo paidia exprime uma tal amplitude e uma tal profundidade que palavra nenhuma de nosso idioma conseguiria traduzir, com propriedade, o significado que ele semantizava no mundo helnico. Sua extenso esgota-se nos limites de toda e qualquer criao humana e sua profundidade se traduz na tenso dialtica entre as determinaes naturais e sociais e o esforo humano de, no contexto dessas determinaes, dirigir o rumo dos acontecimentos para seus prprios objetivos de realizao pessoal e coletiva. Em suma, o termo e seu denotatum se referem humanidade como um todo e eterna discusso sobre a possibilidade da liberdade. possvel humanidade ser livre se ela est sempre condicionada, ou at mesmo determinada, objetivamente, pelas circunstncias? possvel elaborar um ideal de humanidade, independentemente da correlao de foras histricas objetivas e concretas? Tais questes remetem interao entre a formao de um povo e a formao para um povo. No primeiro sentido, a palavra formao traduz gnese e evoluo objetivas de um povo; ela nos remete ao processo de constituio desse povo. No segundo, a palavra formao conota o ideal perseguido por esse mesmo povo, no sentido de, no mnimo, construir uma cultura e, no mximo, uma civilizao2.
2 No vamos nos alongar aqui sobre as aproximaes e distanciamentos, convergncias e divergncias entre os conceitos de cultura e de civilizao. H uma extensa literatura sobre o tema, especialmente a produzida por historiadores. Tambm, dados os limites deste trabalho, no tem sentido discutir, neste momento, o etnocentrismo contido no significado de civilizao, que tem sido contraposto, como estgio mais desenvolvido e avanado, a outras formaes sociais menos complexas, qualificadas como brbaras e selvagens. Mesmo que nas suas origens o termo carregasse um vis ideolgico etnocntrico, ele serve, ao revs, taticamente, para destacar as realizaes das formaes sociais excludas por aquele etnocentrismo original. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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E quando os objetivos coletivos se sobrepem aos pessoais, a formao social em que isso acontece d uma contribuio significativa ao processo civilizatrio, ou seja, ao processo de elevao da humanidade inteira a um patamar histrico-cultural superior ao que se encontra. E, parece que foi isso que os gregos deixaram como legado. Portanto, de fato, a expresso que melhor traduz o termo paidia , por enquanto, processo civilizatrio. J o vocbulo pedagogia (), certamente limitado, de incio, pelo sentido original a ele conferido, acabou por significar a reflexo sistemtica sobre a educao. As formaes sociais europias, herdeiras do legado grego, passaram a considerar pedagogia como cincia da educao. No sabemos se os gregos, a partir do sculo V a.C., a teriam considerado como teoria ou cincia do processo civilizatrio e, assim, a passaram a seus descendentes. Posteriormente, ela sofreu um empobrecimento que a reduziu de sua extenso mais totalizante e profunda para teoria ou cincia do processo educativo. Ao aconselhar a organizao da reflexo sobre o cosmos, o Planeta Terra e o homem, por meio de pedagogias, no estaria Paulo Freire resgatando o significado mais totalizante que os gregos conferiram ao termo? Considerando-o como processo civilizatrio fica mais fcil entender o porqu da recomendao de Paulo Freire em se estabelecer a pedagogia como uma prxis (reflexo e ao) preferencial deste incio de sculo. Em seu sentido paidtico, ela deve ser mesmo o eixo norteador da reflexo crtica e de ao conseqente na contemporaneidade. Neste caso, ela carrega consigo uma dimenso de totalidade, de historicidade, de dialeticidade e de dialogicidade. Em suma, justifica-se pensar, sentir e agir, hoje, por meio da pedagogia, se quisermos rechaar a ameaa do retorno barbrie e se desejarmos retomar a reconstruo do processo civilizatrio. Enquanto prtica e cincia nesta ordem , portanto, enquanto ao e organizao da reflexo sistemtica sobre esta ao, enquanto prxis, enfim, a pedagogia permite a atualizao das potencialidades humanas. Alm disso, a pedagogia tem como centralidade a dimenso de futuro, construdo a partir da ao no presente. Numa poca dominada pela hegemonia de um discurso que se caracteriza pela negao do futuro e pela cristalizao de um presente terminal e excludente, Paulo Freire escolheu a perspectiva pedaggica, certamente porque ela reafirma tambm, na sua substncia, a denncia de uma sociedade e o anncio de outro projeto social. Em outras palavras, as realizaes pessoais e coletivas se interpenetram e se complementam mutuamente no esforo de se construir formaes sociais alternativas s vigentes. Uma no tem sentido sem a outra, porque a absolutizao do individualismo anula, tanto quanto a absolutizao do coletivo, a perspectiva humanista e, portanto, a possibilidade da civilizao. Seria ingenuidade no se lembrar que, mesmo en passant, de um modo geral, a pedagogia tem prestado o servio oposto, em benefcio da reproduo dos sistemas injustos e das excluses sociais, perpetradas ao longo dos sculos. Contudo, no espao mesmo da pedagogia bancria que tem surgido, dialeticamente, a pedagogia crtica. A pedagogia crtica, alm de constituir uma razo e oferecer quadros ao transformadora, ela tem possibilitado momentos de felicidade pessoal e coletiva, porque uma aventura do esprito. Em outros termos, a pedagogia carrega em si,
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potencialmente, as dimenses epistemolgicas, polticas, ticas e estticas e, por isso mesmo, um permanente convite plenificao reclamada pela conscincia da incompletude humana. Paulo Freire no propunha, certamente, que se formulassem e se escrevessem quaisquer pedagogias, mas aquelas que refletissem, criticamente, sobre as determinaes naturais e sociais e que carregassem consigo uma proposta de transformao, no sentido da libertao de todos os homens e mulheres do mundo. Assim, as pedagogias por ele propostas inscrevem-se no universo da pedagogia crtica. Neste trabalho, consideramos pedagogia como a reflexo metdica e sistemtica sobre a cincia e a arte da educao. E consideraremos educao como trabalho coletivo de criao histrico-cultural, ou seja, como ao conjunta humana de transformao do mundo; enfim, enquanto processo civilizatrio.
As pedagogias de Paulo Freire

Se limitarmo-nos aos ttulos dos livros de Paulo Freire, possvel detectar algumas pedagogias. Se estendermos a verificao s obras dos que tentaram e tentam dar continuidade a seu legado, reinventando-o, como era seu desejo, encontraremos um nmero mais significativo de ttulos contendo esse termo, sugerindo outras pedagogias. Vejamos, ento, as obras em cujos ttulos Paulo Freire registrou, explicitamente, o termo pedagogia3: Pedagogia do oprimido (19704) e Pedagogia da esperana (1992). Alm desses, h um livro que ele escreveu com Moacir Gadotti e Srgio Guimares, intitulado Pedagogia: dilogo e conflito (1985). Penso que a melhor explicao do ttulo do primeiro, quer seja no que diz respeito a sua mera sintaxe, quer seja quanto semntica que dele deve ser inferida, a do autor do prefcio, Ernani Maria Fiori:
Em sociedades cuja dinmica estrutural conduz dominao de conscincias, a pedagogia dominante a pedagogia das classes dominantes. Os mtodos da opresso no podem, contraditoriamente, servir libertao do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelos interesses de grupos, classes e naes dominantes, a educao como prtica da liberdade postula, necessariamente, uma pedagogia do oprimido. No pedagogia para ele, mas dele. (FREIRE, 1978, p. 3).
Como Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa idias, pensa a existncia e, por isso, na condio de educador, existencia seu pensamento numa
3 Excetuando Pedagogia da autonomia (1997), em cuja organizao o pessoal do Instituto Paulo Freire teve uma atuao importante, e Pedagogia da indignao (2000), organizado, postumamente, por Ana Maria de Arajo Freire, nos ttulos das demais citadas, o prprio Paulo fez questo de apor o termo. Segundo as informaes que Moacir Gadotti me passou, pessoalmente, em 14 de abril de 2002, Pedagogia da autonomia resultou de um trabalho que Paulo denominara Saberes necessrios prtica educativo-crtica. O ttulo definitivo do livro, o subttulo, sua diviso em trs captulos e a subdiviso destes em nove tpicos cada um foi feita pela equipe do Instituto Paulo Freire, especialmente por ngela Antunes. A estrutura para a verso definitiva da obra foi, evidentemente, aprovada pelo autor. J Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos foi o ttulo dado ao conjunto de trs cartas escritas por Paulo (a ltima, sobre o atentado e a morte do ndio Galdino, incompleta), dado pela organizadora da edio, Ana Maria de Arajo Freire, que juntou a elas outros escritos. 4 As datas aqui indicam a da primeira edio. Quando referentes s citaes, correspondem s datas das respectivas edies de que foram extradas. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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pedagogia em que o esforo totalizador da praxis humana busca, na interioridade desta, retotalizar-se como prtica da liberdade (FREIRE, 1978, p. 3). Quanto ao ttulo e subttulo de Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, o prprio Paulo que faz questo de explic-lo, justificando-se, aqui, a longa citao extrada das Primeiras Palavras da obra:
Quando muita gente faz discursos pragmticos e defende nossa adaptao aos fatos, acusando o sonho e utopia no apenas de inteis, mas tambm de inoportunos [...] pode parecer estranho que eu escreva um livro chamado Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Para mim, pelo contrrio, a prtica educativa de educao progressista jamais deixar de ser uma aventura desveladora, uma experincia de desocultao da verdade. [...] Por outro lado, deve haver um sem-nmero de pessoas pensando como um professor universitrio amigo meu que me indagou, espantado: Mas como, Paulo, uma Pedagogia da esperana no bojo de uma tal sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no Brasil? [...] que a democratizao da sem-vergonhice que vem tomando conta do pas, o desrespeito coisa pblica, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a nao comeou a se pr de p, a protestar. [...] Por outro lado, sem sequer poder negar a desesperana como algo concreto e sem desconhecer as razes histricas, econmicas e sociais que a explicam, no entendo a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem esperana e sem sonho. A esperana necessidade ontolgica; a desesperana, esperana que, perdendo o endereo, se torna distoro da necessidade ontolgica. [...] No sou esperanoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histrico. (FREIRE, 1992b, p. 9-10).
Em suma, a pedagogia da esperana uma retomada da Pedagogia do oprimido, porque, conforme a demonstrara, somente por meio da ao do oprimido possvel a libertao e, portanto, a retomada da esperana, porque somente ele pode reiniciar a marcha para o humanismo e para a civilizao. Como se poder compulsar na bibliografia ao final deste trabalho, h vrias obras de seus re-inventores que trazem no ttulo a palavra pedagogia. Infelizmente, dados seus limites, no temos como analisar e comentar cada uma delas, bem como as que, mesmo no contendo tal vocbulo em seus ttulos, poderiam ser assim denominadas. Contudo, a aparente proposio de vrias pedagogias por Paulo Freire, parece traduzir, na verdade, as mltiplas faces ou dimenses de uma nica e mesma Pedagogia que ele fazia questo de escrever, muitas vezes, com letra maiscula. Trata-se de uma nica concepo de vida, de uma nica e exclusiva viso de mundo, que ultrapassa as formulaes pedaggicas especficas e o sentido restrito do termo. Porm, lendo, crtica e permanentemente, o mundo em que vivia, Paulo Freire re-escrevia, incansavelmente, esta concepo, atualizando-a, e, por isso, dava a impresso de que produzia vrias pedagogias. As pedagogias freirianas constituem as resultantes da anlise crtica, os componentes de uma conscincia de classe oprimida em processo de atualizao permanente. Essas pedagogias constituem o legado de um pensador que escolheu a educao no apenas como profisso, mas como opo de vida, porque viu nela um instrumento privilegiado de construo da Paidia enquanto processo civilizatrio. Em Pedagogia da autonomia, assim se exprimiu Paulo Freire, tambm nas
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Primeiras Palavras do livro:

A questo da formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativa progressista em favor da autonomia do ser dos educandos a temtica central em torno de que gira este texto. Temtica a que se incorpora a anlise de saberes fundamentais quela prtica e aos quais espero que o leitor crtico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importncia no tenha percebido. (FREIRE, 2004, p. 14).
Foi nesta obra que Paulo Freire apresentou suas ltimas reflexes sobre a prtica docente e, por isto, nela que deveria se concentrar quem quisesse examinar, sob a perspectiva freiriana, a pedagogia ou as pedagogias necessria(s) a este limiar de sculo XXI e de terceiro milnio. Contudo, o que pretendemos verificar, nesta reflexo, como Paulo Freire, aparentemente refletindo de modo restrito sobre uma atividade humana especfica sobre a educao e, mais restritamente ainda, sobre a prtica docente , ao contrrio, estava pensando cada vez mais amplo, cada vez mais totalizante. Sob a aparncia de uma Pedagogia (em sentido restrito), desenvolvia, na verdade, uma ontologia e uma epistemologia. E por que devemos nos encaminhar nesta direo, quando o objeto de nossa reflexo so as Pedagogias de Paulo Freire? Retomando a concluso da discusso inicial deste trabalho sobre o possvel significado paidtico conferido por Paulo Freire ao termo pedagogia, s tem sentido falar em pedagogia do ltimo Paulo Freire se a considerarmos como eixo do processo civilizatrio, portanto, se a considerarmos como reflexo ontolgica, epistemolgica e poltica.
Referncias
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Alfabetizao educadora do Maranho: forjando com Freire pistas de uma outra poltica
Clia Linhares 1
Paulo Freire estremece as tradies conformistas da poltica

Enfrentamos, hoje, os desafios de trabalharmos o poltico, ainda que reconhecendo os processos de descrditos que o corroem, ameaando, como expressam tantos socilogos polticos, a inviabilizao da prpria sociabilidade, da qual derivam a coeso e a coero legitimadas, ou seja, a prpria convivncia social. Mas, embora no possamos afirmar que a histria da civilizao nos tenha conduzido a uma catstrofe generalizada, posto que imensas pluralidades foram se afirmando de modo a ampliar o potencial de liberdade, tambm no podemos negar que estamos mergulhando numa situao de extrema gravidade, com conflitos e violncias que elevam, sem cessar, o risco da prpria sobrevivncia planetria e que, portanto, exigem outras formas de organizao e prticas polticas. Nestas condies, somos provocados a tomar posies, que no podem se limitar a respostas pontuais, certeiras, demandando experincias instituintes de outras formas civilizatrias, s possveis se formos alargando, pari passu com essa realidade material e imaterial que se expande, outras formas de pensar, ainda impensadas. Se o pensamento impensado habita no s as margens do j pensado, mas se mistura e se embaralha com as centralidades do pensamento elaborado, forando sua permanente desconstruo e re-construo, no podemos menosprez-lo, quando nos defrontamos com urgncias, cada vez tanto mais agudas, quanto mais desconcertantes e surpreendentes. Em outras palavras, no podemos prescindir de convivncias com os inesperados, com as dimenses de opacidade dos devires. Todas essas exposies aos inditos, que escapam aos controles e s seguranas de modelos do passado, so irreconciliveis com planos fechados, em que uma funcionalidade utilitria determina resultados de modo apriorstico e determinante. Entendemos, desde algum tempo, ser esta uma das barreiras a ser enfrentada na poltica, posto que no se trata to pouco de deixar as guas correrem no fluxo do laissez-faire, laissez-passer. Pelo contrrio, as transformaes no ocorrem espontaneamente, mas tambm no acontecem quando as decises emanam de uns sobre outros. Como se vo alimentando desejos imaginrios e formas de pensar que potencializem as experimentaes ticas e polticas da vida? Como, simultaneamente, ir
1 Professora de Poltica Educacional da Universidade Federal Fluminense (RJ) e consultora do Instituto Paulo Freire.
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promovendo organizaes sociais que estimulem esses exerccios de sonhar e empenhar-se, desejantemente, na construo de uma outra poltica, de outras formas de convivncia e de circulao de poderes? Como livrar o poltico desse garroteamento de agendas, que mais parecem corridas de obstculos, propaladas como promessas de garantias de sobrevivncia, cada vez mais ameaadas? Como enfrentar um calculismo utilitrio, quando ele fabricado pela busca de resultados, tidos como salvadores e que, por isso mesmo, vo engessando nosso tempo num presentesmo sem esperanas e a todas e todos ns num clima de medo e desconfiana dos mais elevados entre as naes contemporneas? No podemos esquecer que esse tipo de asfixia que nos rouba aragens de confiana, sem as quais fica muito difcil perspectivarmos nossas existncias, tem endereos certeiros, na maioria das vezes impostos, como os nicos viveis. Por isso mesmo, Paulo Freire tantas vezes nos alertou para vigiarmos uma questo fundamental: a favor de quem ou contra quem desenvolvemos as aes poltico-educacionais2? Afinal, bem sabemos que as fronteiras do mundo, da poltica e da educao tambm so delineadas pelos limites do nosso pensamento, ainda que este dependa das condies materiais e imateriais de nossa vida. Portanto, no h como dissimular uma conservao conformista de velhas heranas, que alimentam uma racionalidade pessimista, hierrquica, dicotmica, impregnada de prticas capitalistas, tantas vezes contraposta pela pedagogia de Paulo Freire. Esta racionalidade arrogante e prepotente no capaz de perceber as fendas, as contradies, por onde sempre brotam possibilidades instituintes de outra vida social, e, por isso mesmo, nem podem potenciar movimentos de criao que fazem interdepender subjetividades e objetividades, interligando a inveno do mundo com os partejamentos incessantes de ns mesmos. nestas brechas que possvel percebermos e atuarmos em direes inditas, que Walter Benjamin to bem aludiu como um exerccio de pentear a histria a contrapelo, valorizando outras formas de ao, mesmo aquelas consideradas hegemonicamente como sem importncia. desse empenho em atentar, em articular fluxos, sempre em devires, sempre irrequietos e mestios, tendendo a liberar a vida, l onde ela jaz ou esperneia oprimida, que Paulo Freire orientou seu trabalho, expandindo seus investimentos educacionais para muito alm dos clculos da previsibilidade instrumental. Escrito em 1968, o livro Pedagogia do Oprimido guarda como pano de fundo uma inscrio que o anima nas entrelinhas, encorajando a agirmos politicamente, sem nos limitarmos s negociaes realistas. A seu modo, Paulo Freire confluiu com os grevistas franceses quando estes desestabilizavam Charles de Gaulle, repetindo em suas manifestaes: Sejamos realistas, peamos o impossvel. Se bem calcularmos o peso das tradies reprodutoras, que se movimentam e se metamorfoseiam num ativismo mimtico, poderemos avaliar o perigo de sucumbirmos em exerccios de contabilidade que parecem ter objetivo de confirmar que os desafios que se apresentam no tem mais jeito. E como uma fresta para uma pseudo-sada, no
2 FREIRE, Paulo. A Importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1987. (Polmicas de Nosso Tempo, v. 4). p. 27. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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falta quem sugira as espertezas e os xitos do salve-se quem puder. Mas, na contramo desta lgica que Paulo Freire sempre atuou, potencializando movimentos em busca de liberdade, que habitam e, muitas vezes, so sufocados no corpo, no corao e no pensamento dos oprimidos, como um processo poltico e existencial. Assim, Paulo Freire atentou para a imensido das opresses seculares, e at milenares, sempre em atualizao, mas no as absolutizou, como um mal sem perspectivas de encaminhamentos, com sadas criadoras. Pelo contrrio, muitas vezes manifestou formas de entender as ambivalncias para valorizar, para investir nas esperanas de libertao, nunca simples, mas que a cada passo abrem outros panoramas de ao. Nesse sentido, ressaltou que aqueles que mais sofrem pela falta da liberdade esto mais premidos pela necessidade de busc-la, de constru-la. A opresso no impede o pensamento, a vida e, de certa maneira, pressiona, tambm, para a busca de solues, mesmo embatendo-se com os conformismos de planto. Deste modo, Adorno se aproxima de Freire, quando assinala que a [...] a trave no olho aumenta a viso3. Movido por essas concepes, Paulo Freire se contraps queles que pretendiam doar solues para livrar os oprimidos de seus problemas, de suas dores, por reconhecer que esta uma cilada perversa em que os oprimidos so piedosamente lanados em lugares simblicos, socialmente construdos como srdidos pela impotncia com que esto contaminados. Finalmente, Freire nunca admitiu que a liberdade resplandecesse como um apangio individualista e, por isso, recorrentemente afirmava: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho4.
Paradigmas freireanos e o Plano de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho (Paema)

Diante de uma construo de desigualdades acumuladas no Maranho, que vem alimentando vrios tipos de fome e se expressando em indicadores sociais e educacionais de extrema gravidade, enquanto concentra formas de transbordamento de riquezas, o Governo Jackson Lago vem definindo, como uma meta prioritria, a elaborao e a implantao de um plano de alfabetizao de jovens, adultos e idosos, durante o perodo de 2007 a 2011, com a mais viva participao popular. Esta deciso poltica deriva do fato de que o ndice de analfabetismo no Estado da ordem de 23%, segundo dados da PNAD/2005, correspondendo a cerca de um milho de maranhenses excludos dos benefcios do mundo letrado, distribudos em 217 municpios, numa rea de 329.556 km2. Dentre os objetivos primordiais do Paema figuram o de alfabetizar, aproximadamente, 800 mil maranhenses, no perodo de 2008 a 2011. Mas sua maior relevncia no tratar essa meta com uma perspectiva pontual, isolando a alfabetizao das implicaes da formao educacional, por valorizar as relaes sociais que se movem intersetorialmente para uma melhor sustentao da democracia e das construes de cidadania.
3 JAY, Martin. As idias de Adorno. So Paulo: Cultrix/Edusp, 1988. 4 FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987. p. 52.
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Desta maneira, o Paema prev articulaes entre os processos de alfabetizao e as instituies voltadas s outras formas de educao, de sade, de atendimento social, bem como s diferentes organizaes de trabalho, fazendo prevalecer os interesses educacionais. Por tudo isto tambm, o Paema prev conjunes com processos de incluso social, digital e de acesso aos bens culturais. Assim, o Paema visa formar 38.494 educadores para alfabetizar os maranhenses, com cursos presenciais e virtuais ou com acompanhamentos processuais que se aproximem dos mtodos da pesquisa-interveno compartilhada, atentando a favor das diversidades, como uma forma de nos contrapormos s desigualdades sociais. Importa, ainda, ressaltar que a expresso educadores inclui tanto professores alfabetizadores, coordenadores e formadores populares, quanto os diferentes auxiliares pedaggicos da alfabetizao educadora. Entre tantos outros objetivos visados, importa ressaltar o da promoo tcnicoprofissional das Secretarias Municipais de Educao e, sobretudo, o desenvolvimento e aprimoramento permanente do sistema pblico de educao. Por considerarmos a importncia do trabalho coletivo, expresso nas rotas de elaborao do Paema, bem como pela sua organizao instituinte de uma outra poltica, mais horizontal e mais dialgica, nutrindo desejos e autonomias populares, mas tambm pelos objetivos empreendidos, com seus entrelaces com os movimentos de libertao histricos e sociais, resolvemos incorporar, como uma ilustrao da potncia dos paradigmas freireanos, quando conjugados com exerccios democrticos, trechos do Paema. Desejamos que estes recortes do Paema sejam lidos como um convite de compartilhamento a todas e todos que participam dos sonhos freireanos de uma educao como um processo de enfrentamento tico e poltico dos desafios.
Plano de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho (2008-2011)

I. Paema, um percurso democrtico com horizontes que se alargam
Este Plano de Alfabetizao Educadora de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho, o Paema, apresentado na Conferncia Estadual de Alfabetizao do Maranho, em 2008, traz as marcas de um empenho democrtico que vem se concretizando, com mltiplas aes, desde o incio do Governo Jackson Lago. Cabendo Secretaria Adjunta de Projetos Especiais, rgo vinculado Secretaria de Educao do Estado (SAPESEDUC), a responsabilidade da coordenao, tanto da elaborao do Paema quanto de sua implantao e desenvolvimento, foi assinado um Convnio entre este rgo da administrao estadual e o Instituto Paulo Freire. este Instituto que vem redigindo, dialogicamente, o Paema, que dever constituir-se como uma poltica pblica sob a responsabilidade de uma rede de instituies em movimento e expanso, participantemente criadora, para uma alfabetizao educadora do Estado do Maranho. Como os produtos sociais s se constituem como democrticos medida que os processos que os vo produzindo tambm estejam impregnados de participao
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social, de auto-expresso popular, com possibilidades de experimentaes instituintes, o Paema vem sendo tecido e re-tecido com participaes que progressivamente se ampliam. Sua apresentao para discusses e contribuies, nos 10 Fruns Regionais de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho, realizados nos dias 16 e 18 de Junho de 2008, mostrou um desejo de educao impressionante. Para esses eventos foram convidados todos os 217 municpios maranhenses, convite sustentado com o envio de cpias da Proposta do Plano de Alfabetizao Educadora do Maranho para leitura e debate em cada localidade e instituio educativa. Atendendo regionalizao poltico-administrativa do Estado do Maranho, que data de 2007, esses 10 Fruns reuniram 130 municpios maranhenses, representados por prefeitos, secretrios de educao, conselheiros, dirigentes escolares, estaduais e municipais, ao lado de educadores e educandos (com alguma prevalncia dos que participam da EJA), bem como sindicalistas e militantes dos movimentos sociais, que juntos constituram coletivos plurais, somando 1.122 participantes. Se, quantitativamente, o nmero de municpios e participantes foi bastante expressivo, sobretudo considerando as condies assimtricas do desenvolvimento maranhense, as dimenses qualitativas desses Fruns merecem um espao maior para ser devidamente apreciadas, espao que no poder ser usurpado deste, reservado que para a explicitao do Paema. De toda maneira, se faz mister registrar as lies de alto teor democrtico, que neles o Maranho viveu, exercitando processos de diferir, confluir, dissentir e complementar, enriquecendo, sobremaneira, o Paema e as possibilidades polticas de concretiz-lo, atualiz-lo e recri-lo continuamente. Assim, o que resumidamente podemos atestar, os que dele participamos, que demos outros importantes passos na construo compartilhada de uma Poltica de Estado, comprometida em revigorar e coordenar as foras ticas da sociedade poltica e civil para a incluso de cerca de 800 mil maranhenses na cultura letrada, da qual foram, historicamente, impedidos de compartilhar. Portanto, os frutos desta Poltica de Alfabetizao Educadora de Jovens, Adultos e Idosos presentes nesses Fruns representam processos em si reveladores da maturidade, dos desejos e dos projetos democrticos maranhenses, testados em escutas e discusses em que prevaleceu o respeito, no s posio do outro ou da outra, mas, sobretudo, s propostas com que o momento presente do Maranho vai potencializando seus movimentos de auto-gesto. Os Fruns, diversificados em suas posies, histrias e interesses, souberam confluir em atitudes de extrema sensibilidade com a grandeza do que o Paema prope para todo o Estado e, por isso mesmo, se colocaram acima de quaisquer particularismos. As contribuies que ampliaram, temtica e metodologicamente, o Paema, com as sabedorias de quem experimenta os caminhos da alfabetizao de jovens, adultos e idosos em suas mltiplas trevas e cintilaes, constituram um verdadeiro tesouro que, como j foi ressaltado, no cabe, na totalidade de suas mincias, nesta redao do Paema, at por esta se constituir uma proposta de Poltica Pblica, em que devem preponderar teoriza-aes, refletindo e orientando a realidade. Por isso, j esto coletadas para alicerar o trabalho de elaborao dos Planos Estratgicos de Implantao e desenvolvimento do Paema, em incio de sistematizao.
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Mas, importa ainda destacar a vivacidade permanente que transbordou dos Fruns, manifestando-se no s na pertinncia, sagacidade e argcia das contribuies, mas tambm como um el motivador da organizao de acontecimentos, como um Pr-Frum, em uma tarde de domingo, com a presena de representantes de 15 municpios, inclusive com a presena de uma recm mame, que havia deixado em casa seu beb, em fase de aleitamento. Mas tambm, importa registrar tantas outras acolhidas municipais, com o oferecimento de pastas, com pernoites, banners e organizaes de passeatas, com adeses populares, debates abertos em praa pblica e mobilizao da imprensa falada, escrita e televisiva. Contudo, para quem acompanhou os Fruns do Paema no vai ser fcil deixar escapar como um dos maiores signos desses eventos o sentimento cvico de participao e cuidado com a democracia que contagiava a todos, a par de um investimento afetivo e profissional para que o Paema se consolide como uma Poltica de Estado vigorosa e aberta s reinvenes e experimentaes compartilhadas por interligaes e trocas que possam ir subscrevendo uma outra cartografia geo-poltica-educacional do Maranho. Essas participaes que vo reconstruindo uma democracia fortalecida pelo exerccio popular e esses investimentos que afetam as dimenses da profissionalidade s so possveis quando mergulhamos no cotidiano social e educativo com as tenses prprias de quem os deseja ampliar, superando travas e desafios que s se tornam inexorveis, quando a eles nos resignamos, aceitando uma convivncia passiva e reprodutora das desigualdades. Por isso mesmo, os participantes dos Fruns, recorrentemente, enfatizaram que precisamos criar redes e circuitos de apoio e avaliao do Paema, para realimentar de forma continuada essa dinmica aprendente e ensinante que ir tornar o processo de mltiplas alfabetizaes to potente a ponto de no s realizarmos, mas quem sabe, superarmos metas, com as surpresas de um trabalho comunitrio que se espalha pelo nosso Estado e que pode transbord-lo de muitas maneiras. Como tal, este Plano, agora ampliado, representa um conjunto de princpios e diretrizes de aes que visam a diferentes nveis de reparao das perdas acumuladas por esse segmento populacional, que teve restringidas muitas de suas oportunidades existenciais, polticas, culturais e econmicas, com ressonncias terrveis no desenvolvimento social de nosso Estado. Mas, o presente Plano no se limita a reparar injustias e excludncias, assumindo-se como uma Poltica Pblica que, democraticamente, garante o direito crescente desses e dos outros maranhenses a uma educao escolar por toda a vida, interconectando-o com os demais direitos, como sade, ao trabalho (emprego e renda), habitao, terra, alimentao, cidadania nacional e planetria, com sustentabilidade ambiental, enfim, garantindo as expanses da vida em todas as suas dimenses ticas, estticas, econmicas e polticas. Importa reconhecer que o Maranho, acolhendo tradies no conformistas, est realizando um processo instituinte de uma outra poltica, que ao invs de planejar, para que uma parcela da sociedade execute tarefas, se abre para interlocues, as mais plurais, para elaborar o Plano, com que juntas e juntos vamos enfrentar as assombrosas desigualdades que, h tanto tempo, tm preponderado entre ns, sobretudo aquelas
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relacionadas ao processo de alfabetizao do Maranho. Para isto, o Governo do Maranho, em nome de todos os movimentos democrticos deste Estado, vem convocando a Sociedade maranhense a aprender e a ensinar leituras mais solidrias e includentes das letras, mas tambm dos outros bens que coletivamente vimos produzindo, para fazer a vida de todas e todos mais digna de ser vivida. Isto tem se traduzido, na elaborao do Paema, numa dialogia incessante, sem nenhuma discriminao partidria, tnica, religiosa, etria, daquelas pessoas com deficincia ou com preferncias sexuais no hegemnicas. Assim, vo se acolhendo vozes, linguagens, pronunciamentos, gestos e pensamentos que como aes vo forjando outros canais de comunicaes, para escaparmos dos tecnicismos, abrindo pontes com outras realidades maranhenses, at agora pouco visveis, mas que alimentam expectativas e sonhos de melhorar de vida, melhorando a prpria vida, como uma forma de resistncia aos esvaziamentos da dignidade humana, poltico e social. Entretanto, todo esse trabalho, que j floresceu como um encontro democrtico nos Fruns, tem uma longa histria. Em primeiro lugar, importa mencionar algumas organizaes, em mbito estadual, que foram implementadas, para que os processos alfabetizadores pudessem e possam se aprimorar com o decisivo apoio intersetorial dos organismos do Estado e da Sociedade maranhense. Mesmo sabendo que no caberia aqui elencar todas as iniciativas do atual Governo e nem to pouco as aes especficas da SAPE/SEDUC e Secretaria de Estado de Planejamento SEPLAN, endereados a ampliar o processo de alfabetizao e de revigorar o sistema de educao no Maranho, aqui mencionamos algumas, pela sua relevncia poltica. So elas: Planejamento, organizao e implantao da Comisso Maranhense de Erradicao do Analfabetismo (COMEA); Ciclo de Experincias de Alfabetizao de Jovens e Adultos no Estado do Maranho; Elaborao do Plano Plurianual do Programa Brasil Alfabetizado Maranho e sua imediata aprovao pelo Governo Federal; Formao Inicial e Continuada de Alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado; Implantao em carter experimental da metodologia do SIM EU POSSO em parceria com o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra MST; Elaborao do Plano Plurianual 2008/2011, priorizando a educao. Mesmo atentando para esses avanos, no podemos desconhecer os grandes desafios histricos que retomam velhos embates em que tradies conservadoras conflitam com aquelas outras inconformistas, em que os lampejos de liberdade mantm a histria sempre acesa, produzindo efeitos surpreendentes. Por tudo isto, vale questionarmos a realidade, introduzindo o Paema.
II. possvel girarmos, em um salto, no qual alfabetizamos o Maranho e, com ele, tambm nos alfabetizamos?
Quantas vezes nas ruas, nos sinais de trnsito, presenciamos malabarismos infantis.
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Mas, , sobretudo, nos peitoris beira-mar e beira-rio, que nos assombramos com os saltos de nossas crianas que giram seus corpos ao arremess-los nas guas, delas emergindo com intensas expresses de vida e potncia. Partindo desta metfora do girar em pleno salto, o Governo Democrtico do Maranho vem convidando toda sociedade maranhense para participar deste Plano de Alfabetizao Educadora (Paema), insistindo na urgncia de reinventarmos, de forma criadora e prazerosa, outros tipos de processos de aprendizagem e ensino de leitura que superem muitas das negaes educacionais, sempre entrelaadas com os constrangimentos de hierarquias rgidas e dominaes econmicas, sociais, culturais at agora vigentes, mantendo quase um milho de maranhenses excludos do mundo das letras. No h dvidas de que este Plano, em ao desde o incio de sua construo, processualmente aberta, precisa carregar consigo a alegria de um devir que v concretizando inditos possveis5, para usarmos instrumentos conceituais socializados por Paulo Freire, significando a concretizao de potncias histricas, que ao se realizarem irradiam outras possibilidades de criao. Tambm o Maranho, neste amanhecer, que juntos estamos protagonizando, ir se alimentar de energias, de desejos, de aes, de necessidades que de h muito persistem entre ns, urgindo por saltos mltiplos, para os quais o Governo Jackson Lago convida e convoca todas as foras de dignificao do nosso Estado e de nossa Sociedade para realizarmos um Maranho em que todos e todas possam ler e aprender, como forma de participao poltica. Por tudo isso, importa ressaltar que o que sustenta e anima este Plano no so apenas objetivos de alfabetizar, mecanicamente, jovens, adultos e idosos para engrossarem estatsticas, debilitando esperanas, com as frustraes daqueles que, vivendo e produzindo no Maranho, ainda no tiveram a oportunidade de participar de uma leitura e escrita do mundo, em que eles prprios se inscrevam, poltica e biograficamente6. Sabemos que no basta reproduzir mtodos do tipo bancrio7 que oprimem os alfabetizandos e alfabetizadores ao us-los como esquemas de transmisso de competncias e informaes. No h como desconhecer a situao de desamparo civil em que so deixados tantos grupos indgenas e outros tantos negros, quilombolas, lavradores, quebradeiras de coco, pescadores, minorias discriminadas por opes e exerccios sexuais no padronizados, pessoas com deficincia, ou, mesmo desvalorizadas por situao de gnero e idade, homens e, ainda, mulheres em prises, grupos populacionais deslocados de seu habitat cultural, pela expanso do agro-negcio ou de outras ordens de iniciativas, que acabam por desprov-los de equipamentos culturais e sociais, os mais indispensveis sobrevivncia e convivncia contempornea. Paradoxalmente, nunca tivemos, ao nosso dispor, instrumentos to numerosos e potentes para rompermos com os abismos das desigualdades. Entre tantas ferramentas,
5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 107. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um encontro com a Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 6 FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 09. 7 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p. 57-72. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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destacamos no s as intensas polifonias e pluralidades que se expressam por fora dos processos de complexificao civilizatria, potencializando avanos terico-metodolgicos e tecnolgicos, que podem ser trabalhados com a alfabetizao e suas interfaces culturais, econmicas e polticas, ampliando no s a realidade pelo autoconhecimento, mas tambm o autoconhecimento pela imerso criadora na realidade. Nesta direo, ressaltamos as teoriza-aes freireanas, que vm sendo crescentemente recriadas, com um reconhecimento nacional e internacional que bem atestam fertilidade dessa produo coletiva. Para ilustrar tudo isso, vale lembrar que na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, que ocorreu em julho de 1997, na cidade de Hamburgo, Alemanha, foi instituda a Dcada da Alfabetizao Paulo Freire. Todas essas marcas histricas avivam a importncia da autonomia individual e coletiva, para que no percamos de vista os fracassos engendrados por programas alfabetizadores que vo compondo uma faixa mais visvel da ainda dispersa e insuficientemente estudada histria da alfabetizao internacional e, sobretudo, brasileira. Nesse sentido, urge superar tendncias de recuos e estagnaes, sempre prontas a se reeditarem, para que o Maranho possa investir numa alfabetizao educadora, promovendo trajetrias de alfabetizao de mulheres e homens mais livres, mais participativos, mais criadores e produtivos, atravs de aes que incluam um permanente exerccio de pensar, como enfrentamento dos desafios histricos, requerendo, por isso mesmo, dilogos com as circunstncias, como textos impregnados de passados, encaminhando devires. Assim, a primeira urgncia do Paema encararmos a realidade da excluso de um milho de maranhenses do mundo letrado, correspondendo a 23% da populao do Estado. Mesmo que nos constranja, precisamos reconhecer que esta realidade representa uma espcie de genocdio e de aniquilamento existencial e poltico, cujas responsabilidades e conseqncias atingem a todas e todos ns. No podemos esquecer que um percentual de 23% de analfabetos, obtido pela Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD/2005), significa, numa traduo aproximada, que em cada 100 maranhenses, quase 25 ainda no sabem ler e escrever. Como no perceber as graves repercusses dessa ausncia de alfabetizao educadora, que vai mutilando infinitas possibilidades para aqueles que esto interditados da comunicao letrada, mas tambm incessantemente atinge e perverte toda a sociedade, atrofiando o pensamento que, como uma criao permanente e coletiva, fica constrangido na expanso de seus fluxos mais plurais, pela ausncia de uma participao de toda a sociedade? Mas, esses problemas que, juntas e juntos, estamos procurando enfrentar, no podem ser lidos nem como um signo de naturalizao, j acimentado em nosso jeito desigual de habitarmos e construirmos, cotidianamente, o Maranho, nem to pouco como um sinal de nossa impotncia poltico-pedaggica. Neste sentido, vamos fazer alguns destaques, visando acender alertas, que fazem este Plano no se circunscrever em mpetos voluntaristas, nem se reduzir a tabelas burocrticas ou a contabilidades quantitativas, mas prever aes continuamente inventivas e criadoras, grandes e pequenas, com acompanhamentos que impliquem em interligaes e realinhamentos possveis para assegurar a mais ampla participao e aproveitamento de todas e todos nestes movimentos diversificados, com que vamos
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aprendendo a saltar conjuntamente, ao irmos realizando esta alfabetizao educadora no Maranho. [...]
IX. Acompanhamento Social e Avaliao Poltico-Pedaggica, vitalizando o Paema

A Filosofia e a prpria Sabedoria popular, antecipando as pesquisas sociais contemporneas, afirmam que o grande perigo que ronda a escrita ser ela sufocada pelo desuso ou banalizada por uma utilizao mecnica, comprometendo sua vitalidade, o que a faz decair do mundo das letras para as palavras mortas. E esse perigo tambm ameaa o Paema. Da a importncia de um processo de avaliao sistemtico, criterioso, formativo e dialgico que dever acompanhar o Paema, se ramificando para penetrar nas inmeras salas de alfabetizao, acompanhando os processos e facilitando a construo de mecanismos de freqncia e aprendizagem, avaliando problemas e procurando criar contornos e superaes para os impasses. Portanto, o verdadeiro sentido do Paema ser construdo nos mltiplos processos com que vamos prosseguir, acompanhando e avaliando este Plano, para aprimorlo, retific-lo e redirecion-lo, tornando-o mais apto a nos aproximar de um futuro de dignidade para os maranhenses, que no podem dispensar a aprendizagem de uma leitura e de uma escrita, que interligue o como lemos o mundo ao como nele nos lemos e nos inscrevemos, como um exerccio de liberdade e de criao tica. Por isso, as palavras finais do Paema enfatizam a importncia de nos organizarmos para mant-lo em ao, em expanso, em comunicao, em avaliao, com interligaes plurais, com o concurso de organismos, os mais diversos, mas que primem pela alta participao das foras sociais. Neste sentido, um especial convite aos sindicatos, mormente os de professoras e professores, aos movimentos organizados de mulheres, de negros, de ndios, de gays, lsbicas e todos os que lutam por direitos s suas escolhas sexuais, aos que se empenham por diferentes formas de incluso, considerando suas necessidades especiais, suas caractersticas tnico-raciais e tantas outras.
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Saber para si, saber com os outros

Carlos Rodrigues Brando 1 , Alessandra Leal 2 e Maristela Correa Borges 3
Aprender a integrar o saber

Em duas ruas muito prximas, na cidade de Campinas, dois outdoors, um de uma faculdade e outro de um colgio fazem a sua propaganda em poca de matrculas com duas frases. A da faculdade : voc aprende, o mercado reconhece. A do colgio: a vida ensina, o corao educa. A segunda frase na verdade trabalha com um inteligente jogo de palavras, pois o colgio o Sagrado Corao de Jesus. Caminhando pela cidade, quem prestar ateno ver vrios outros anncios semelhantes. Apenas os que apelam para uma formao integral da criana, do adolescente, do jovem estudante, so a imensa minoria. Apelos que substituem palavras como pessoa, formao, sociedade, por sucesso, emprego e mercado so muito mais freqentes. Embora uma certa tendncia funcional e utilitria na educao seja crescente e seja um bom espelho dos tempos que vivemos, o esquecimento de um sentido bastante mais humanista e integral da educao pode representar um enorme empobrecimento no presente e uma real ameaa para o futuro. O que esperar de um mundo em que o patro substitui o pai, a empresa substitui a famlia, o mercado substitui a comunidade, o sucesso substitui a felicidade e a competio do indivduo centrado em si-mesmo substitui a cooperao da pessoa voltada aos outros? Tomada no seu todo e em sua compreenso mais ampla e mais humana, sabemos j que o aprender e a aprendizagem no so processos gradativos de aquisio e de acumulao de conhecimento. No so, tambm, desde um ponto de vista neuropsicolgico, um processo de reforo de memria, de capacidade operatria especialmente dirigida a um plano ou outro do saber. A cada momento da vida o aprender-a-saber tem a ver com importantes transformaes qualitativas de todo o sistema que constitui um organismo vivo. Assim, quase se pode dizer que, ao aprender, no se sabe mais, mas se sabe de uma outra maneira. Quando uma criana aprende algo significativo que no conhecia antes, ela no aprendeu apenas aquilo. Atravs daquilo ela alterou de algum modo todo o seu sistema cognitivo. Isto pode significar que ela modificou qualitativamente toda a sua vivncia vital. Do ponto de vista de uma teoria de inteligncias mltiplas, como a de Howard Gardner, por exemplo, aprender significa integrar graus mais complexos de experincia-conhecimento-e-sensibilidade. Significa modificar a qualidade de todo um plano ou uma dimenso especfica do que existe de cognitivo em ns.
1 Educador e Antroplogo, docente na Unicamp, assessor do Instituto Paulo Freire e pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros. 2 Licenciada em Letras pela Unimontes e bolsista em Gesto em Cincia e Tecnologia pela Fapemig. 3 Mestranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia.
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Porque que uma criana pequenina, na medida em que cresce-e-aprende..., muda? Tanto assim que, quando no vemos por um ano uma criana pequena, tendemos a exclamar: como ela mudou?. Ela mudou no apenas porque aprendeu coisas novas, ou porque seu aparato biopsicolgico evoluiu, maturou. Ela mudou sendo a mesma porque, a cada momento de seu crescimento-aprendizagem, ela integrou de formas cada vez mais complexas e mais flexveis todo o conjunto de sensaes, saberes, significados, sensibilidades e sociabilidades que passo a passo a fazem transitar de um indivduo biopsquico a uma pessoa social. O que a torna diferente de um pequenino macaco de mesma idade o fato de que ela no apenas aprende mais e sabe mais, mas ela integra a totalidade do que aprende de formas muito mais interligadas, abertas, flexveis e complexas. Em ns, seres humanos, cada um dos diferentes planos de interaes-integraes altera-se qualitativamente atravs de cada ato pedaggico de aprendizagem. Isto o mesmo que dizer que a cada novo conhecimento tudo o que somos e sabemos, de algum modo e em medidas variveis, desequilibra-se e de novo se re-equilibra em um novo plano de integrao, de interao e at mesmo de indeterminao. Sim, indeterminao mesmo, porque no somos animais treinados e previsveis, e nem somos robs. Em ns, tudo o que muda e se transforma pode tomar caminhos diversos e mesmo inesperados. Assim, sempre que algo novo aprendido, no s este algo novo que acrescentado ou acumulado a complexos subjetivos de conhecimento j-adquirido. O que ocorre uma configurao de todo o sistema pessoal pensante como algo complexo, interligado, interdependente e dinmico. Uma boa metfora do aprender e do pensar como fluxos, como processos constantes, seria a imagem de uma bela sinfonia. Quando ouvimos uma sinfonia de Beethoven, a menos que sejamos um especialista no assunto a quem interessa a anlise acurada de cada parte, de cada frao da msica o que desejamos escutar o movimento do fio meldico. Por bela que seja, por evocativa que seja para ns uma de suas passagens, no devemos reter a msica para repetir a passagem bela, j ouvida. Ela s faz algum sentido de beleza musical no interior do todo de toda a sinfonia, em seus trs movimentos. Beethoven tem algumas sinfonias com quatro e at com cinco movimentos. Retida em uma passagem (como quando o disco enguia e segue adiante), a melodia da sinfonia se perde, fica sem graa, fica irritante, fica inteligvel como uma frase musical dentro do todo. O sentido e o sentimento de harmonia e beleza da sinfonia no esto isolados em nenhum de seus momentos em si mesmo. Embora possamos reter alguns momentos musicais da sinfonia de especial beleza para ns. Ouvir uma sinfonia significa deixar-se levar pela intercomunicao seqencial de cada um de seus momentos e seus movimentos. Depois de ouvir a sinfonia completa ou, pelo menos, um dos seus movimentos inteiros, podemos nos dispor a ouvir tudo de novo. Mas ser ento a mesma sinfonia? Acaso ouvimos, vemos ou pensamos o mesmo, exatamente da mesma maneira, duas vezes? Ao buscar uma metfora para o transitrio de tudo, Herclito, o filsofo grego pr-socrtico, lembra que nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio. O mesmo acontece com o rio das imagens, com o rio das idias. Ns realizamos isto toda vez que ouvimos msica. Quando ouvimos boa msica e quando a ouvimos bem. Ns no nos apoderamos de um determinado acorde
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ou frase e pedimos para a orquestra continuar tocando-o o resto da noite. Pelo contrrio, por mais que possamos gostar daquele momento musical em especial, sabemos que sua perpetuao interromperia e mataria a continuidade da melodia. Estas idias nos devem levar a pensar que a maneira como tradicionalmente constitumos os nossos conhecimentos e pensamos o que pensamos est algo equivocada. Tendemos a imaginar que atravs de sucesses de imagens que imaginamos. Tendemos a pensar que com representaes de pensamento que pensamos a partir do que sabemos. No entanto, o conhecimento acontece em ns e entre ns por meio de um fluxo processual e contnuo.
Todo o saber um dom, todo aprender uma troca

O conhecimento , portanto, o prprio processo de sua aquisio. O aprender-a-saber no envolve um acmulo ou uma estocagem de representaes manipulveis em seus conjuntos, na medida em que pensamos ou quando memorizamos alguma coisa. Isto pode acontecer quando aprendemos um novo programa de computador. Mas, mesmo neste caso, bem sabemos que medida que aprendemos mais e dominamos o programa de uma maneira mais pessoal, transformamos um aprendizado mecnico e funcional em um saber criativo e at mesmo cheio de arte. O saber no uma matria do pensar que possa ser acumulada, ou que possa ser passada em unidades de um plano para o outro. Concluso: em seus planos mais humanos e mais densos e profundos, o saber pode ser ensinado e por isso existem educadoras e educadores mas ele no pode ser transmitido. Uma pessoa no passa, no d, no transmite conhecimento para uma outra. Nem mesmo o melhor professor. Ou melhor, principalmente um bom professor. O que ocorre que em um momento de um processo de ensinar-e-aprender, uma e outras pessoas esto situadas no interior e nos limites de situaes e de contextos interativos de trocas. Esto em pontos equivalentes, mas diferentes de relaes interativas de intercmbio de e entre saberes, sentidos e significados situados. Algo que est a todo o momento presente e em movimento: a) no mundo interior de cada pessoa envolvida em uma relao de ensino-aprendizagem; b) no interior do sistema interativo realizado naquele momento entre elas; c) no interior de um sistema igualmente presente e interativo, entre elas e o entorno natural e social do lugar social e do momento que compartem. Podemos figurar duas imagens muito simplificadas, mas que ajudam bastante a compreender posies pedaggicas opostas a respeito do que seja saber e aprender. Em uma delas a criana a imagem de uma lousa vazia, sem coisa alguma escrita. E da me professora, quem ensina e educa, escreve e preenche de saberes a mente-lousa da criana que aprende o que lhe transmitido. Um saber outro, de outras pessoas, que passa a ser tambm seu, sem ser, no entanto, uma construo prpria. Na outra a criana a imagem de uma semente jogada na terra de um jardim. O educador, um jardineiro-do-saber, cuida do contexto e procura os meios para que a criana-semente cresa e se desenvolva por si mesma. Ela depende dela prpria, mas
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ela prpria depende da qualidade da terra em que est, da gua que recebe, das podas oportunas em seus galhos, dos cuidados para que seja nutrida e as pragas no a contaminem. Sem os cuidados do jardineiro com a terra, a gua, os nutrientes e os pesticidas (naturais, se possvel), a planta no cresce, ou cresce muito aqum de como deveria ser. Mas, bem cuidada, ela quem cresce e se desenvolve... de dentro para fora. Cada pessoa aprendente um arquiteto de seu prprio saber. Este princpio da educao humanista no novo. Ao contrrio, suas razes podem ser encontradas pelo menos em Scrates, e o vigor de sua seiva percorre idias que fluem de Rousseau a Comenius e chegam a ns, ainda que em nosso tempo paream aos olhos dos gestores da educao-competncia como algo entre romntico e improdutivo. O algum que aprende na medida em que participa da construo de seu prprio saber sempre uma pessoa em relao. Um algum envolvido em uma experincia ao mesmo tempo profundamente individual (pessoalizada) e interativa (compartilhada). sobre a base de interaes, e de uma histria compartilhada de trocas, de reciprocidades, de criaes fruto de diferentes situaes de dilogos, que cada estudante cria-com-outros uma experincia de conhecimento-em-comum, a partir do qual ele se apropria daquilo a que damos o nome de o seu prprio saber. Assim, atravs de sua participao ativa e criativa num acontecer que torna a turma de alunos uma comunidade aprendente, cada educando, orientado ou mesmo coordenado por uma professora, cria e partilha com os outros um momento de construo de saberes a partir do qual ele internaliza o seu prprio saber. Assim, a aquisio pessoal de novos conhecimentos, mesmo quando parece algo simples ou virtualmente simplificado, algo sempre criativo, mais livre e mais indeterminado do que supomos quando ensinamos. Se em todo o processo de aprender h uma lgica, em toda a lgica do aprender existe uma histria de partilhas. No se podem passar os conhecimentos de um lado para o outro. O conhecimento se constri sempre sobre a base de um novelo de aes, e sobre a lgica desse entremeado de aes que preciso agir para poder, justamente, abri-lo para a flexibilidade e a transformao. S ensina como um educador, como uma educadora, quem convida ao saber. Quem abre portas e janelas em mltiplas direes. Quem aponta os caminhos e deixa ao outro a liberdade da escolha. Quem, ao invs de dizer aos seus alunos que j chegou a um lugar definitivo (do saber, do conhecer, do dominar os seus assuntos), declara que tambm se sente incompleto, inacabado. Que tambm est estudando enquanto ensina e, portanto, aprendendo com os outros e no apenas ensinando a eles. Esta oportuna idia que funda o dilogo, no apenas como um mtodo de trabalho, mas como a origem e o destino da prpria educao, foi retomada na reinveno do que-fazer pedaggico entre os movimentos de cultura popular do Brasil nos anos 60 e foi sintetizada em vrios escritos de Paulo Freire. Sua melhor frmula uma bem conhecida frase j tornada entre ns um portal do ofcio de ensinar-aprender: Ningum se educa sozinho, mas tambm ningum educa a ningum. As pessoas se educam umas s outras mediatizadas pelo mundo. (FREIRE, 1992) Veremos adiante que o fundamento do dilogo colocado sobre a idia de que cada ser aprendente uma fonte nica e original de saber, estende-se a limites antes muito pouco imaginados, mesmo entre os educadores com um perfil mais humanista. Pois este fundamento no estabelece apenas uma relao de concite ao saber entre
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pessoas, em sua individualidade, mas estende-se tambm a culturas. H modos de vida prprios e originalmente peculiares que, tal como o que acontece com cada pessoaaprendente, so tambm experincias, agora coletivas, nicas e nunca desiguais umas frente s outras, mas sempre diferentes umas em relao com as outras. Em relao significar aqui: em possibilidade aberta de dilogo com outros justamente por causa do intervalo de diferena entre uma e outras. No dilogo, a sala-de-aula deve estar sempre criando e recriando. No existe saber algum que possa vir a fazer-parte-de-mim se no for o despertar de algo novo dentro de mim. E, na minha relao docente com os meus alunos: dentro de ns. Este um outro modo de dizer que todo o ato de conhecimento um gesto de criao atravs de uma multi-aprendizagem um aprender partilhado por vrias pessoas que vivem aquilo-que-se-est-aprendendo desde o seu ponto pessoal de vista. De acordo com o seu ritmo de aprender e apreender. E, finalmente, dentro de processos pessoais de integrao do que eu estou aprendendo agora com os meus saberes e as minhas aprendizagens anteriores. Pois tudo pode ser comparado com um almoo de domingo. Um grande almoo festivo e solidrio, em que cada qual trouxe de casa a sua contribuio; em que cada um aporta o seu quinho de ajuda na copa e na cozinha; em que cada um procura dar o seu toque pessoal. E, depois, um almoo em que cada um olha o que fizemos juntos, faz o prato que escolhe, come no seu ritmo e de acordo com a sua fome, e digere segundo a alquimia de seu corpo. Uma outra imagem poderia dar uma idia melhor. A sala-de-aulas da comunidade aprendente no como um grande barco em que alguns trabalham para levantar a ncora, para inflar as velas e para dirigir o leme, enquanto outros apenas so levados. So conduzidos sem saber bem para onde e por qu. Ela se parece mais com veleiro dentro do qual todos so a tripulao e fazem, juntos, o que d ao barco o seu rumo e s velas o seu sentido. Um barco em que o prprio comandante reconhece que um entre todos. E sabe que a viagem somente avana com o trabalho comum, de que todos participam. Um trabalho em equipe e, portanto, diferenciado, em que cada um faz, cada alguns fazem a sua parte e vivem a viagem desde o seu ponto de vista. Pode-se pensar at numa viagem mais ousada. O barco s navega porque, alm do trabalho de todos, ele leva em conta o mar, as correntes martimas, o vento, o sol, o rumo das estrelas, e at mesmo a ordenao csmica do universo, tal como ela est e se processa ali, em cada momento e lugar do trajeto da viagem.
Humildade: autopoisis e alterpotica

Uma das conseqncias mais importantes do caminho que percorremos at aqui o podermos trazer para aqui uma idia to fecunda quo propriamente potica. A idia cientfica de autopoisis. Ela pode ser inicialmente pensada como algo que responde por reger qualquer sistema em equilbrio. E, com mais propriedade ainda, qualquer organismo da Vida e, mais ainda, aqueles situados na esfera em que a Vida se torna consciente de si-mesma, atravs de ns: voc e eu. Somos, como tudo o que vivo, seres capazes de gerar as condies de manuteno endgena de nossa prpria equilibrao. Mas, diferena dos outros seres da vida,
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possumos um tipo de conscincia que transforma esta propriedade essencial da vida. Somos seres dotados de formas geradoras de autoconscincia, de trocas misteriosamente interiores entre o corpo e a mente, entre a bioqumica dos nervos e o etreo do esprito. Em nossas fronteiras com os outros e o nosso mundo, entre a nossa prpria individualidade a partir das dimenses complexas de nossa prpria interioridade e as redes interligadas de smbolos e de significados de cujo mundo social e cultural fazemos parte. Ao mesmo tempo em que estamos em uma contnua interao criadora e tambm auto e alter-equilibradora de ns mesmos e de nosso entorno natural, estamos tambm em uma complexa, mltipla, diferenciada e contnua interao com as teias e ramas (lembra-se?) e com as redes e intercomunicaes dos mundos culturais que envolvem e permeiam cada um e todos os planos de nossa vida social. Um fator bastante esquecido entre educadores a extraordinria capacidade humana de criar mundos prprios. De internalizar sentidos e sentimentos. De antecipar criativamente situaes. Enfim, de realizar todo um riqussimo e muito complexo trabalho intenso e profundo, dirigido nossa auto-equilibrao. Ora, sabemos que aprender integrar novos dados, novos fatos, novas sensibilidades, novos saberes. E integr-los no a regies ou lugares especficos em nosso crebro, ou onde quer que seja inteligncia corporal, inteligncia emocional, inteligncias mltiplas etc. mas em uma totalidade interior que se enriquece a cada novo saber, na mesma medida em que se reintegra e se re-equilibra em uma dimenso mais densa e complexa a cada conhecimento significativo. Se esta ilimitabilidade do aprender e do saber vale para o pensamento que pensa racionalmente o real, como o da geometria, valer bem mais ainda, quando ousarmos considerar a imaginao humana como uma forma frtil e criativamente imprevisvel e confivel de pensamento. Pois a imaginao (aquilo que antes at se proibia, e ainda hoje mal se tolera em algumas escolas) quer sempre ir alm dela mesma. Se o saber da cincia emprica e o conhecimento racional no desejam conhecer limites, a imaginao em absoluto no os tolera. Ela como um vo de pssaro, que uma vez iniciado desde um ponto nico num galho de rvore, pode tomar qualquer direo, mesmo que no possa ir a todos de uma vez. Ela , em cada um de ns, a criana ainda no sada da idade dos porqus. Ao lado do pensamento crtico que busca a preciso e a verdade, a imaginao abre mo de ser justamente precisa. E, por ser precisa, limitada. No sendo um aparelho interior de pesquisa objetiva destinado a criar idias reais sobre a realidade, ela em nada serve para dizer como as coisas so. Serve para sugerir como elas poderiam ser, como seriam ou sero, se vistas, sonhadas e imaginadas de outras maneiras, de mltiplas maneiras, de maneiras no-convencionais. Sendo o outro lado da inteligncia que pensa, o racionalmente objetivo, a imaginao que no serve a contar as coisas. Ele um convite a cantar a vida interior de cada coisa e a interioridade das relaes imaginveis realizadas entre elas. Se o raciocnio lgico deve ser mais ou menos como uma boa fotografia, a imaginao criativa um desenho a mo livre. Esta faculdade mais amorosamente humana, e que as modernas teorias da psicologia e da pedagogia descobrem e colocam no centro do ensinar-e-aprender, talvez no
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seja nem sequer uma faculdade humana. Ela seria o limite da combinao interior de todas as capacidades de uma pessoa que aprende-e-sabe. E ela seria, ento, a alternativa limite, em cada um de ns e nas comunidades de idias e de imaginrios em que ns estamos envolvidos, de se estender o pensamento humano aos seus mximos limites. Ao que por ser justamente mais imprevisvel e menos subordinado a regras o que h de mais fecundo e imprevisivelmente humano em ns. Pois estamos continuamente nos auto-produzindo, nos auto-re-equilibrando, como pessoas. Estamos sempre criando algo. E nossas crianas, mais ainda. Este processo dinmico. incessante e ininterrupto. Mesmo noite, dormindo, um sonho um novo saber. Assim como a vida orgnica do ser vivo se esgota quando ele deixa de realizar trocas neo-equilibradoras com o seu meio-ambiente, da mesma maneira a vida interior no pode sequer se manter viva sem estar a todo o instante aprendendo. Sem estar, ininterruptamente, internalizando, interiorizando e reintegrando novos saberes. Este tambm o sentido em que quando um sbio como Scrates dizia: s sei que nada sei, nada havia nesta confisso de falsa-sabedoria. Ao contrrio, o aprender nos deveria abrir a um forte e sincero sentimento e sentido de humildade. Quando aprendemos a passar da idia de que possumos saberes e, portanto, sabemos mais do que os outros mas sempre haver outros que sabero mais do que ns para a idia de que o saber um dom, algo que existe entre ns e que passa por mim e em mim est por algum tempo como algo que partilho com os meus outros, compreendemos que tudo o que aprendemos-e-sabemos apenas um momento do imenso que nos falta ainda saber-e-aprender. Este tambm o sentido em que devemos pensar que no se adquire conhecimento, da mesma maneira como no se d ou no se transmite o saber. O que devemos estar procurando criar sempre novas situaes em que cada um, a cada momento, sua maneira, no seu ritmo e segundo os seus modos prprios de interiorizao de experincia inter-significativas, integre em si o seu conhecimento. Como no se d conhecimento, todo o conhecimento adquirido , na realidade, uma criao pessoal vivida em uma relao inter-pessoal (mesmo que o outroque-me-ensina esteja escrito em um livro). Aprender e criar so sinnimos absolutos. E mesmo em uma situao pequenina, criar como pronunciar pela primeira vez a frmula mgica que torna real a prpria magia. Hannah Arendt, pensadora alem, escreveu certa feita esta idia verdadeira e bela: todo o nascimento um espcie de milagre. De uma maneira semelhante, podemos ousar pensar que todo o ato de criao contido no gesto de aprender tambm uma espcie de milagre.
Aprender ao redor da mesa do saber

Vivemos dentro de um, alguns ou vrios campos de palavras, de frases, de idias, de teorias, de crenas, de imaginrios, enfim, de tudo aquilo que comeamos a aprender em casa, continuamos na escola e vivenciamos em outras mltiplas situaes de outros vrios lugares e momentos onde pessoas se encontram e trocam palavras, idias, sentimentos e sentidos. Ao longo da vida, de uma maneira inevitvel, ns nos envolvemos literalmente com um belo, sinuoso e multi-complexo tecido cultural que, atravs da socializao
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primria e da socializao secundria, nos transforma no autor cultural e no ator social de nossas prprias vidas. Este mundo cultural de que somos parte algo cuja histria, cujo futuro, cuja lgica, cuja estrutura e cuja dinmica nos transcendem. Nunca abarcamos tudo o que est contido nele. Nunca compreenderemos as razes de tudo o que ele contm e, no entanto, somos quem somos porque vivemos dentro dele. Terra metafrica onde nascemos, casa de partilhas onde vivemos, nave que nos leva para um rumo que humildemente podemos antever, sem nunca ter certezas de quando vamos chegar e de onde iremos aportar. Mesmo aquilo que consideramos como sendo as nossas idias e os nossos pensamentos, as nossas crenas e as nossas convices prprias, constitui de um modo ou de outro algumas variaes de palavras j ditas, de idias j esboadas, de sistemas de sentido j elaborados algum dia, em algum lugar. Assim, tanto em seu mbito mais afetivamente interativo, como na relao entre uma professora e um nico aluno, at a sua dimenso mais aberta e estendida, como quando leio o livro de um pensador do sculo XVII sabendo que, ao mesmo tempo, em outros vrios lugares do planeta e nas mais diferentes lnguas outras diversas pessoas o estaro tambm lendo, toda a experincia do aprender-e-ensinar sempre dialgica. Um dos documentos mais importantes de nossos dias o Manifesto da transdisciplinaridade4. J quase ao final, em seu artigo dcimo primeiro, ele declara o seguinte, a respeito de um par de aparentes opostos em relao educao: a sua concretude, o seu enraizamento em um tempo e um lugar, e a abertura do aprender para a intuio, a imaginao e a sensibilidade. Algo que apenas se vive quando em relao com o outro.
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao do conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar, e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos. (NICOLESCU, 1999).
Em um captulo de livro escrito h alguns anos, acrescentamos estas palavras, como um comentrio5.
Todo aquele que ensina aprende com quem aprende. Todo o que aprende ensina ao que ensina. Toda a educao uma vocao do dilogo. O dilogo de cada pessoa com todas as instncias de seu prprio eu, no corpo, na mente e no esprito. O dilogo com o outro, com os seus outros, os que ensinam, os que aprendem. O dilogo concreto e vivenciado com a Vida de seu mundo cultural e com a natureza de seus ambientes de vida. Saber algo que transforma quem aprende a cada momento do gesto de aprender. Saber nunca o resultado de uma acumulao de conhecimentos e de habilidades transmitidos por um outro, fora de um dilogo. Saber criar conhecimentos e aprender e participar de situaes e de processos ativos de criao do saber. 4 O Manifesto da Transdisciplinaridade o documento final de um Congresso Internacional, realizado no Convento da Arrbida, em Portugal, entre 2 e 6 de novembro de 1994. Assinam a Carta de Transdisciplinaridade, depois tornada um manifesto, as seguintes pessoas: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu. 5 o captulo intitulado: Um outro pensar para um outro viver, do livro A cano das sete cores: educando para a paz. Foi publicado pela Editora Contexto, de So Paulo, em 2005. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Aprendemos o tempo todo com o todo de ns mesmos e o todo da pessoa que somos quem se transforma a cada momento significativo do ato de aprender. Uma educao humanista deve estar atenta a realizar-se como uma permanente oficina de experincias interativas de criao partilhada de saberes. Uma oficina de criao, reflexo e atividade postas em dilogo, ali onde o valor dos sentimentos, das intuies e da inteireza interativa de cada pessoa e de cada grupo da comunidade aprendente devem ser substantivamente levados em conta. (BRANDO, 2005).
Cada pessoa, quem quer que seja, qualquer que seja o seu grau escolar e o seu nvel cultural, uma fonte nica, irrepetvel e original de saberes, de sentimentos, de sentidos de vida. No entanto, todo o saber uma experincia de partilha. Algo semelhante acontece com a morfologia e a dinmica de nosso prprio corpo. De uma forma muito pessoal, ntima mesmo, ele aprende a adaptar-se ao seu meio-ambiente natural. Aprendemos tudo. Aprendemos a saber pouco a pouco como deitar e sentar, como andar e parar, como manter-se em equilbrio, como reagir ao frio, ao calor, ao perigo e fome. Assim tambm outras esferas de nossa mente aprendem a lidar com a cultura de que so elas e ns somos parte. Aprendem a adaptar-se; aprendem a conviver e, mais do que tudo, aprendem criativamente a equilibrar-se no/com os seus scio-ambientes culturais. E eles no so nunca uma coisa pronta, acabada e consagrada. Eles so, antes, como vimos j, fluxos, eixos e feixes dinmicos e at mesmo imprevisveis de smbolos e de significados com que entretecemos a cada instante, ao mesmo tempo, os mundos de que somos pessoas e as pessoas que somos nestes mundos. E este ponto deve ser insistido bastante, porque cada vez mais vemos programas e projetos curriculares tratando aquilo que se aprende na escola como se fossem coisas, e no fluxos. Como se fossem matrias, e no energias de saber e sentido. Como se fossem posses de que quem aprende se apropria, e no bens e dons que se trocam reciprocamente. Somos ns, seres inteligentes, receptivos ao novo, eternamente abertos a inovar, a tentar outra vez e sempre, a zerar (quando isso possvel) o feito e fazer o novo, a aprender sem parar, aquelas pessoas que criam o mundo dos tecidos sociais e simblicos que nos cria... nunca de uma vez para sempre, mas sempre um pouco mais... adiante. Aprender , tambm, saber como lidar de maneira inteligente e progressivamente autnoma (o oposto de autmata) com esses vrios fios entrelaados, esses vrios padres de cores, de tons e de efeitos de toques metafricos do tecido cultural de quem somos. Mas aprender , tambm, saber como participar dos processos atravs dos quais este tecido se re-tece, essas cores se re-tingem, esse tons se recriam. Pois o que nos torna humanos o fato de que entre ns impossvel aprender e re-equilibrar interiormente a vida e a inteligncia atravs de cada saber adquirido, sem, com isto, no participar, de alguma maneira, do fluxo de sentidos e de aes que reequilibram nossos contextos de vida e de pensamento. Sabemos que, de um lado, a cultura em que vivemos apaga ou torna opaca conscincia uma boa gama do que ns aprendemos e seguimos, ao viv-la. Assim, saber viver bem em uma comunidade no precisar estar a todo o momento perguntando aos outros como que se faz isto ou aquilo. Mas, de outro lado, podemos imaginar que na histria social de uma cultura nada se apaga de tudo o que foi vivido e pensado. De tudo aquilo que, uma vez pensado e vivido, viveu o seu momento de
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dilogo entre duas vidas: entre pai-e-filho, entre professor-e-aluno, entre companheiros de uma equipe, enfim, entre pessoas de uma qualquer comunidade de destino. O que algum pensou um dia e colocou em dilogo pode at mesmo ser esquecido, mas nunca mais se apaga. De todo o bom pensamento aquele que cria algo ao ser criado como um gesto de aprender sempre algo subsiste, mesmo quando nada deles tenha sido escrito ou registrado de alguma outra maneira. Porque todo o bom pensamento salta do seu breve momento para uma durao universal. No seria uma metfora fantstica imaginar que um pensamento carregado de sentido voa de seu aqui-e-agora, de seu lugar de origem, de seu momento de gesto nascido, para a imensido dos espaos culturais de partilha de sentido onde havero de estar os pensamentos que o acolhem. Voltemos por um momento a algumas linhas acima. De algum modo, tudo o que eu penso a cada instante, ou tudo que eu acabo de pensar possui quase nada de uma criao minha, absolutamente original. No algo de minha exclusiva autoria e, portanto, sequer pode ser minha posse. Eu bem sei que penso os meus pensamentos, mas com que cuidados devo dizer: este pensamento meu!. Pois cada um dos pensamentos meus, faz parte de um fluxo cultural de saberes e sentidos de mundos que vo de minha famlia at uma comunidade universal de pensamento. Dentro de mundos de cultura, o que se cria, assim como aquele que cria algo sua volta, faz parte de, e constitue uma comunidade de imaginrios de que cada um de ns mais um companheiro de sentido do que um hospedeiro, do que um proprietrio de idias; mais um convidado do que um proprietrio. E mais uma reticncia do que um ponto final. Tudo o que aconteceu e segue acontecendo ao longo da histria da humanidade, ao longo da histria de um povo, ao longo da histria de uma cidade, ao longo da histria de uma famlia, ao longo da histria de uma pessoa, pode ser visto e pensado, tambm, como algo que ocorre como uma aprendizagem. Como formas comuns vida e como maneiras especiais de lidar com a aprendizagem. Com o aprender. Pois a adaptao ao mundo e s suas mudanas, do mesmo modo como a capacidade de transformar-se para seguir dentro da vida, tudo isto significa um trabalho de aprender-saber-reaprender. E mesmo quando este mltiplo processo de aprendizagem-transformaoadaptao-reaprendizagem-retransformao parea ser um trabalho individual, ele sempre a individualizao de algo sempre coletivo, partilhado. Em uma escala ainda mais generosamente aberta pedaggica dando a esta palavra o seu sentido mais amplo, mais envolvente podemos imaginar que viver significa estar continuamente participando de situaes de reciprocidades de saberes e de aprendizagens. Viver e conviver partilhar e contribuir para um contnuo trabalho de intercmbios de algobom-para-saber. E, algo que, uma vez sabido e compreendido, possui o dom de nos transformar em um algum sempre algo melhor. Somos seres aprendentes, preciso relembrar. E isto nos define muito mais como seres humanos do que o sermos seres racionais. A prpria racionalidade uma operao contnua do aprendizado. muito importante distanciar a inteligncia da pura racionalidade e op-la emoo e vida. Ao contrrio, nosso corpo e nossa mente, nosso crebro e nosso esprito aprendem em todos os planos para serem, em
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todas as dimenses, a pessoa que realizamos em ns a cada momento. Tudo o que est em ns: o corpo, o crebro no corpo, a mente no crebro, o esprito humano na mente, as diferentes modalidades de inteligncias (palavra que no deve ser dita no singular), inclusive a inteligncia emocional, acontece em ns como o resultado de um imenso e complexo trabalho de multi-aprendizagem da espcie de que somos uma realizao pessoal. De outro lado, cada um de ns est constantemente se transformando em parte e no todo de si-mesmo, ao vivenciar de maneira pessoal e interativa cada situao significativa de aprendizagem. Em cada ser vivo e, de maneira peculiar, em cada ser humano, o crebro um rgo a todo instante evolutivo. Ele est integrado ao corpo por infinitas teias de sentido e sentimento, e est interligado tambm ao seu entorno, ao mundo com o qual continuamente est interagindo atravs da aprendizagem e atravs do que faz com o que se aprenda. Tudo o que acontece com ele em termos de aprender-reaprender no acrescenta apenas mais saber, no desenvolve mais habilidades, no acumula mais discernimento. Sobre o fazer com que isto continuamente acontea, o crebro, o todo da pessoa que o abriga e, de maneira convergente e solidria, todo o entorno de vida e de energia irradiante de seu ambiente, esto sendo capazes de processar re-equilbrios em nveis e sob formas mais complexas, mais diferenciadas, mais aperfeioadas, portanto, em uma direo francamente ascendente. A natureza prpria do crebro humano a instabilidade. Ele no se estabiliza a partir do momento em que atinge um ponto de equilbrio e de adaptao provavelmente ideal para o exerccio de seu trabalho, de suas funes interativas. Ele no como o dente ou o nariz. Ao contrrio, sendo operativamente instvel, aberto ao novo e capaz de integrar sempre novos conhecimentos, e de integrar-se em novas esferas de equilbrio autopoitico, o seu crebro e a sua mente tendem a ser instncias aprendentes de voc sempre capazes de ir alm de si mesmos. No entanto, a medida do valor de todo o saber a sua dialogicidade. Saber algo para si-mesmo pode ser um ato de humildade ou de desejo puro e simples de conhecer-para-mim-mesmo. Mas a vocao humana do saber a partilha do sentido. Saber e aprender a saber, para tornar o meu dilogo, a minha conversa, a minha aula, at mesmo a minha prosa, algo mais pessoalmente bom, belo e verdadeiro. Uma realidade do senso comum e das culturas populares tem sido difundida hoje em dia pela prpria psicologia. E ela deveria ser um excelente ponto de partida do trabalho pedaggico. Desde que sempre trabalhada e adequada e motivadamente exercida, a mente humana envelhece muito tarde. Muito depois do prprio corpo que a abriga. Ela amadurece muito lentamente, e este um fator que deveria ser levado bastante mais em conta na educao. Um estudante pode sair de um curso universitrio razoavelmente preparado para o exerccio de uma profisso aos vinte anos. Ele ter adquirido um quantum de conhecimentos que podero torn-lo um profissional competente em pouco tempo. No entanto, uma coisa o saber que se adquire, outra a sabedoria, fruto de um lento amadurecer no apenas de saberes, mas de experincias que integrem saber-e-vida, teoria-e-prtica. De acordo com pesquisas bem recentes, realizadas com profissionais de vrias regies do mundo, a idade madura do maior proveito de saber
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e docncia de um professor, de uma professora, vem aps os cinqenta anos. O momento ureo da vida de um mdico est por volta dos sessenta anos. Os doutores Zerbini e Pitangui que o digam. Um artista genial pode gerar suas melhores obras na aurora da velhice e Oscar Niemeyer acaba de dizer, aos cem anos de idade, que no pensa em se aposentar. E, num mundo mutvel e que acrescenta novos conhecimentos em todos os campos do saber a cada ms, a cada semana, mais do que nunca estamos convocados a dois desafios. O primeiro: abrirmo-nos a um persistente e perene esforo de seguirmos aprendendo na mesma medida em que prosseguimos educando. O segundo: procurarmos viver de maneira cada vez menos solitria e cada vez mais solidria a experincia do trabalho de aprender. Grupos de estudo, equipes de trabalho que fazem do tambm estudo um momento constante de encontros, comunidades virtuais podem ser caminhos bastante viveis. Podemos agora encerrar estas reflexes, lembrando que o pensamento humano no nunca uma estao a que se chega e desembarca. Ele a prpria viagem que se faz e acontece em cada momento do percurso. E mesmo que a viagem do conhecimento possa ter muitas paradas, ela , para quem quiser, uma viagem sem-fim. Uma viagem que pode ter tido um ponto de partida previsvel, mas uma viagem sem um ponto previsto de chegada, ainda que ela deva e possa e talvez deva possuir um plano de viagem. O pensamento a aventura de si-mesmo. uma pergunta em busca de respostas. um eixo, um feixe, um emaranhado que faz e refaz o bordado dos tecidos da mente, sem fim. Um pano-do-saber a que sempre podem ser acrescentados novos fios, e para o qual sempre podem ser imaginadas novas formas e novas urdiduras. Pensar, como acontece quando um filsofo pensa as suas questes, estar aberto a estar sempre reaprendendo a ver-o-mundo. O exerccio de pensar comea no reconhecimento da prpria imperfeio, assim como a cincia avana quando erra e, ento, se corrige e avana um passo mais. Ela para e pode estagnar quando pensa que chegou a descobertas e a teorias definitivas. Todas as teorias do fenmeno humano e da histria que viraram dinossauros do saber foram e seguem sendo maneiras de pensar que se imaginam exclusivas (todas as outras esto erradas) e perenes (todas as outras passam para que esta se eternize). Quanto mais uma pessoa aprende, mais capaz de pensar por conta prpria. Mas a quando mais ela descobre que precisa dos outros para existir, e que s avana atravs do dilogo e para realizar-se como dilogo. Se todas estas idias so pertinentes, ento o trabalho do educador deveria ser bastante repensado. A comear pela redescoberta de que, ao contrrio do que poderia parecer, justamente agora quando se fala tanto em crise da escola e at mesmo em fim da escola, a educao e a escola recobram em todo o mundo um valor redobrado. Vimos o tempo todo, aqui, que o aprender no uma acumulao provisria e utilitria de conhecimentos dirigidos com prioridade ao exerccio de habilidades parceladas, restritas e perigosamente mecanizveis, quando elas no so colocadas a servio e sob os cuidados de uma mente pensante, crtica, ativa, participante e criativa. O aprender , como vimos, uma atividade inerente a tudo o que vivo e que responde pela
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totalizao do ser de cada pessoa e pela realizao de cada cultura. E o trabalho da pessoa que educa ganha a dimenso de um verdadeiro agente do processo mais importante de toda a vida: aprender a saber, e saber para seguir sempre aprendendo e partilhando com os outros o saber, o sentido e a sabedoria.
Referncias
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Mesa 3
Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos: pedagogia crtica e globalizao contra-hegemnica Afonso Celso Scocuglia A Pedagogia do Oprimido: de clandestina a universal Alpio Casali Das 40 horas de Angicos aos 40 anos da Pedagogia do Oprimido Celso de Rui Beisiegel Contribuies freirianas para a organizao dos movimentos sindical e popular no Brasil Silvia Maria Manfredi La sombra introyectada del opresor: Freire y el psicoanlisis social Miguel Escobar
Apresentao
A terceira conferncia abordou a temtica Pedagogia do Oprimido: 40 anos depois. Participaram dessa mesa, freirianos histricos, como o professor Celso Beisiegel, que escreveu o primeiro trabalho de impacto nacional sobre a teoria e a prtica educacional de Paulo Freire, e Miguel Escobar, que trabalhou com o educador brasileiro na dcada de 70. Afonso Scocuglia (UFPB), Alpio Casali (PUC-SP), Silvia Manfredi (IPFItlia e Unicamp) e Piergiorgio Reggio (IPF-Itlia e Universidade Catlica de Milo). Intelectuais acadmicos, reconhecidos igualmente por suas conexes com Freire, tambm compuseram esse rico espao. A abertura da conferncia coube ao professor Celso Beisiegel, que abordou, fundamentalmente, o contexto poltico, cultural e educacional em que a Pedagogia do Oprimido foi gestada e suas principais contribuies educao no contexto atual. Alpio Casali tratou da regionalidade versus universalidade, discutindo como um texto com fortes marcas de subjetividade, demarcado num contexto histrico, cultural e social, apresenta caractersticas que ultrapassam fronteiras locais, nacionais e internacionais, criando identidade com educadores de diferentes tempos e lugares. Miguel Escobar trouxe alguns resultados de uma pesquisa cujo objetivo buscou compreender melhor, a partir da obra freiriana, as relaes de opresso com o contexto fratricida global de guerra. Silvia Manfredi e Piergiorgio apresentaram a repercusso da Pedagogia do Oprimido entre educadores italianos que se envolveram em projetos com propsitos emancipatrios e como, ainda hoje na Europa, esta obra referncia para todos aqueles que combatem a excluso social, subordinao e opresso das minorias, identificando o significado, a importncia e qual o tipo de contribuio que ela traz aos educadores e educadoras que enfrentam os desafios dos tempos de globalizao e neoliberalismo. Afonso Celso Scocuglia questionou a tese da inexorabilidade da globalizao hegemnica, corroborando as teses de Boaventura de Sousa Santos sobre as mltiplas possibilidades de globalizaes, principalmente as contra-hegemnicas, marcadas pelo cosmopolitismo e pelo patrimnio comum da humanidade.
ngela Antunes
Mestre e doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e Diretora Pedaggica do Instituto Paulo Freire
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Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos: pedagogia crtica e globalizao contra-hegemnica

Afonso Celso Scocuglia 1
Introduo
Iniciar um debate sobre o contexto da globalizao sem identificar algumas falsas idias correr o risco de v-las perpetuadas como verdades. A primeira dessas idias a de que a globalizao um processo histrico recente e que no encontra paralelo na histria. Para isso argumenta-se, inclusive, que seria produto das novas tecnologias da informao. Ora, o mundo comeou a se tornar global, no sentido que o conhecemos, a partir dos sculos XV e XVI, com as grandes navegaes que invadiram as Amricas. No Manifesto do Partido Comunista (1848), Marx e Engels j denunciavam a invaso burguesa em todo o mundo, inerente necessidade do mercado capitalista em expanso. Certamente, o processo de desenvolvimento do capitalismo mundial mostra-se como uma continuidade histrica, como conseqncia dos tempos e contratempos histricos do mundo liderado pelas foras majoritrias do Ocidente. A globalizao, assim, no recente, no novidade histrica, parecendo muito mais uma nova tentativa de sobrevida do capitalismo, fundada na exacerbao da sua expansibilidade econmico-financeira facilitada pelas redes infocomerciais maximizadas. Vrios autores colocam que tal processo resultado da atual crise econmica que, motivada pela superproduo, acelera a centralizao e a globalizao do capital. Neste sentido, a globalizao econmica e o neoliberalismo comercial seriam respostas crise do capitalismo e produtores da concentrao de riquezas e da excluso social. No entanto, isso no nos faz pensar que a histria se repete ou que o processo atual apresenta as mesmas caractersticas dos anteriores. A segunda a idia de que a globalizao irrevogvel, irreversvel e inexorvel, ou seja, a nica sada do ps-guerra fria cuja bipolaridade marcou o mundo no sculo XX. Assenta-se na premissa de que o capitalismo a nica via mundial, que o leste (Rssia etc.) e a sia (China etc.) aderiram, que no h outras opes, que a histria acabou e o neoliberalismo a soluo. A terceira e, talvez, a mais perniciosa das idias de que, diante da avalanche globalizante alicerada pelas duas idias anteriores, no h nada a fazer seno aderirmos aos vencedores, lderes de um mundo nico, no qual o individualismo, as guerras militares e civis (das grandes cidades e do campo), entre outras, so prticas e idias que convergem e desguam na globalizao hegemnica, definitiva e fatal.
1 Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPB, pesquisador do CNPq e ps-doutorando em Cincias da Educao pela Universidade de Lyon (Frana).
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Globalizao contra-hegemnica
Um dos autores que tem analisado os fenmenos das globalizaes com mais intensidade e acuidade tem sido Boaventura de Sousa Santos. Vrios dos seus escritos compem um cenrio no qual o destaque dado a uma vertiginosa mudana analtica nas cincias humanas e sociais em funo dos acontecimentos das ltimas dcadas e, mais propriamente, da segunda metade da dcada de oitenta at os nossos dias. Dentro de uma profuso de reflexes, destacamos neste texto quatro olhares do autor: um livro sobre os impactos da globalizao nas cincias sociais (2002a), um artigo sobre as tenses da modernidade (2002b), uma entrevista para um grande jornal brasileiro (2004) e um livro sobre o Frum Social Mundial (2005). Nas reflexes sobre os vrios prismas da temtica, a complexidade das globalizaes caracterizada por Santos, especialmente no livro A globalizao e as cincias sociais:
Uma reviso dos estudos sobre os processos de globalizao mostra-nos que estamos perante um fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo. A globalizao nas ltimas trs dcadas parece combinar a universalizao e a eliminao das fronteiras nacionais, por um lado, o particularismo, a diversidade local, a identidade tnica e o regresso ao comunitarismo, por outro, interage de modo muito diversificado com outras transformaes no sistema mundial [...] como o aumento dramtico das desigualdades entre pases ricos e pases pobres e, no interior de cada pas, entre ricos e pobres, a sobrepopulao, a catstrofe ambiental, os conflitos tnicos, a migrao internacional massiva, a emergncia de novos Estados e a falncia ou imploso de outros, a proliferao de guerras civis, o crime globalmente organizado, a democracia formal como uma condio poltica para a assistncia internacional. (2002a, p. 26).
Diante dessa complexidade, defende a idia fundante das diversas possibilidades histricas das globalizaes e, neste contexto, afirma a globalizao, atualmente hegemnica, como contingncia, indicando caminhos alternativos.
A globalizao contra-hegemnica, cujos movimentos e organizaes congregadas no Frum Social Mundial so um eloqente exemplo, feita de uma enorme diversidade de aes de resistncia contra a injustia social em suas mltiplas dimenses. Contra a banalizao e a instrumentalizao da indignao moral procuram manter viva a idia de que o capitalismo global (agora chamado de globalizao neoliberal) injusto, hoje mais injusto do que h vinte anos e que, se nada fizermos, ser ainda mais insuportavelmente injusto daqui a vinte anos. [...] O que ser a globalizao contra-hegemnica depende do que ser a globalizao hegemnica e vice-versa. (SANTOS, 2004, p. 1-2).
Neste sentido, torna-se importante destacar, ainda com Santos, que

[...] o objetivo da globalizao alternativa tornar o mundo cada vez menos confortvel para o capitalismo. Este s pode ser declarado irreversvel depois de esgotadas todas as alternativas, o que provavelmente nunca ocorrer. Ou seja, o capitalismo global no menos contingente e indeterminado do que as lutas contra ele. (2004, p. 2).
Os desenvolvimentos interdependentes das globalizaes antagnicas evidenciam um campo de luta que rechaa a idia de fatalidade histrica. Por seu turno, os argumentos da contingncia e da indeterminao aliceram e tornam ainda mais incisivas as crticas sobre as falsas idias do fim da histria e da inexorabilidade da globalizao como fenmeno nico contra o qual no h nada a fazer. Ao contrrio, diante das tenses da modernidade, Santos (2002b, p. 6) coloca que a globalizao um [...] conjunto
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de arenas de lutas transfronteirias [...]. As globalizaes de-cima-para-baixo (hegemnicas) e de-baixo-para-cima (contra-hegmonicas) comportam quatro formas de globalizao: o localismo globalizado e o globalismo localizado seriam partes das hegemnicas e o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade, das contrahegemnicas. O localismo globalizado o [...] processo pelo qual determinado fenmeno local globalizado com sucesso [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). Cita como exemplos, entre outros, os casos das aes das multinacionais, a expanso mundial da lngua inglesa e a globalizao do fast food e da msica popular norte-americana. O globalismo localizado mostrado pelo [...] impacto especfico de prticas e imperativos transnacionais nas condies locais, as quais so, por essa via, desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos transnacionais [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). Fazem parte dele os nossos conhecidos fenmenos como as zonas francas de comrcio, [...] uso turstico de tesouros histricos, lugares ou cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem [...] converso da agricultura de subsistncia em agricultura para exportao [agrobusiness] [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). Essas formas de globalizaes hegemnicas teriam duas vias na diviso internacional da produo: [...] os pases centrais especializam-se em localismos globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe tosomente a escolha dos globalismos localizados [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). No entanto, o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade no se caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo globalizado. So formas antagnicas identificadas pelo autor como globalizaes de-baixo-para-cima, ou seja, globalizaes contra-hegemnicas. O cosmopolitismo constitui uma anttese das formas predominantes de hegemonia enquanto oportunidades de organizaes transnacionais de Estados-nao, de regies, de classes ou grupos sociais que explorariam as contradies do sistema mundial imposto, interagindo na defesa de seus interesses comuns. Incluem desde as redes feministas s ecolgicas, das ONGs s organizaes Sul-Sul, das organizaes de trabalhadores aos Fruns Mundiais, passando pelos movimentos literrios, cientficos e artsticos. O patrimnio comum da humanidade, por sua vez, inclui temas de sentido global como o desenvolvimento sustentvel da Terra, a proteo da camada de oznio, a preservao da floresta amaznica, dos oceanos e da Antrtida (SANTOS, 2002b, p. 5-6). Importante destacar os espaos e as redes mundiais que se constituem como cenrios de reflexo e interveno alternativas, a exemplo do Frum Social Mundial (FSM). Para Santos,
A organizao que melhor representa a globalizao contra-hegemnica emergente a expresso das exigncias, das dimenses e da novidade do desafio de confrontar um modelo que subordina praticamente todos os aspectos da vida social lei do valor. O novo desafio enfrentado pelo FSM ocorre em termos de organizao e ao, mas tambm em termos de escala e dos tipos de ao coletiva e de estratgia poltica e ainda em termos das formas dos processos de conhecimento que devem orientar as prticas emancipatrias. O FSM a expresso das exigncias, das dimenses e da novidade desse desafio. (2005, p. 10).
Santos observa, ainda, que

O FSM contrape a idia de que a totalidade do controle (como saber ou como poder) uma iluso e de que h razes credveis para defender a possibilidade de alternativas. Da a natureza aberta, ou, se se preferir, vaga, das alternativas propostas. Num contexto em que a utopia conservadora
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prevalece em absoluto, mais importante afirmar a possibilidade de alternativas do que defini-las. A dimenso utpica do FSM consiste em afirmar a possibilidade de uma globalizao contrahegemnica. (2005, p. 16).
precisamente no sentido do conflito e da formao de espaos e redes dialgicas de interveno, em oposio s idias de linearidade, de fatalidade e de determinismo (SCOCUGLIA, 2006b, 2007) que Paulo Freire defendeu em vrios dos seus escritos a histria como possibilidade do novo, da alternncia, da utopia (da denncia e do anncio), do indito vivel, ou melhor, como disse Gramsci (1982), da contrahegemonia2.
Contrapontos freirianos globalizao hegemnica na educao

Nosso intuito agora pensar os possveis contrapontos aos determinismos da globalizao hegemnica no campo da educao por meio dos principais conceitos do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. Parece-nos que o primeiro passo a considerar a influncia da pedagogia freiriana no mundo. Sabemos que a obra de Paulo Freire traduzida, utilizada e debatida em vrios idiomas e em muitos pases. Em um sentido completamente diverso da globalizao hegemnica do capitalismo, podemos dizer que Freire um dos pensadores da educao e da pedagogia mais globalizados. Os numerosos eventos, as publicaes, as constantes referncias sua obra e ao seu legado prtico-terico demonstram a possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso influncia da globalizao hegemnica na educao mundial. Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de anlise, seus principais conceitos e a fora da sua prtica e das prticas educativas que utilizam seu legado em todo o mundo tm oferecido denncias, respostas e propostas convincentes aos principais problemas que as polticas educacionais enfrentam nos ltimos quarenta anos, entre os quais se destacam: bilhes de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, polticos; precria escolarizao das camadas sociais subalternas; privilgio da educao das elites; educao bancria; reproduo dos processos opressivos nas salas de aula; necessidade de reeducao dos educadores e de oferta de condies de trabalho adequadas e qualitativas; importncia das aes dialgicas na educao; impossibilidade da educao neutra e a nfase da politicidade da educao; necessidade da conquista da educao crtica pelas vias/estgios da conscincia; aparato educacional voltado para os interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos prticos e tericos; busca da conscincia da realidade nacional; a educao e a cultura como exerccios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o trabalho como uma das matrizes do conhecimento poltico; a esperana e a ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construo da pedagogia da autonomia; as construes
2 As aproximaes de Freire ao pensamento de Gramsci so verificadas especialmente a partir do que chamamos escritos africanos em A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (SCOCUGLIA, 2006a). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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dos inditos viveis e da utopia da denncia e do anncio; enfim, a educao na histria como possibilidade da mudana. Talvez a mais grave das denncias do fracasso das polticas educacionais lastreadas na globalizao atualmente hegemnica seja a verificao de que o analfabetismo de bilhes de pessoas no mundo todo continua a nos desafiar e nos envergonhar. Tal fato j era desastroso havia quatro ou cinco dcadas, quanto mais hoje na chamada sociedade do conhecimento e da comunicao letrada. Os fracassos aos combates ao analfabetismo continuam, tanto em nvel local como mundial. E o problema continua a ser tratado como sempre denunciou Freire: os encaminhamentos no conseguem descer s razes scio-polticas do problema, ficando, no mximo, em seu nvel cognitivo, agora em discusses circulares sobre letramento etc. Certamente que as discusses sobre cognio, sobre as metodologias e outras questes do gnero so importantes. No entanto, no h discusso mais urgente do que as necessidades e as determinaes sociais e polticas a serem enfrentadas neste campo. No Brasil, o ensaio desse encaminhamento no incio do atual governo quando, mais uma vez, a alfabetizao parecia ser encarada como problema nmero um, foi relegado a um plano inferior. A velha questo do desenvolvimento nacional, levantada desde os anos 1930, permanece atual com agravantes: como desenvolver um pas que tem mais de 100 milhes de analfabetos3 absolutos, funcionais, digitais, polticos etc.? E como no priorizar essa questo se ela tem reflexo direto no baixssimo nvel qualitativo da escolarizao das camadas populares? Como decantar a importncia da cidadania e da insero no novo mundo do trabalho (competitivo e de competncia) nos nossos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), sem resolver essa problemtica? Por outro lado, se a expanso quantitativa dos acessos aos vrios nveis de escolaridade revelou-se uma positividade no perodo 1995-2002, como trabalhar com salas de aula repletas de dezenas de alunos, sem investir no magistrio e na docncia? Se verdade que o tempo mdio de permanncia na escola tem aumentado em todas as camadas da populao, o que dizer sobre a qualidade das nossas escolas? Mesmo sem analisar a capacidade de excluso que a globalizao hegemnica tem proporcionado com seu crescente desemprego, com a brutal informalidade do mercado de trabalho e de outro lado, com as exigncias de competncia polivalente e tecnolgica dos trabalhadores , como fazer para que uma escolarizao cada vez mais desqualificada seja parmetro de insero nesta mesma globalizao? Em outras palavras, mesmo se aceitssemos (por mais absurdo que fosse) essa globalizao, como faramos para adaptar e inserir novos trabalhadores neste reinado mercadolgico quando a qualidade da escolarizao pblica das camadas oprimidas desvanece? Se notrio que o mbito correto da discusso passa pelo cognitivo, pelo aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser (DELORS, 2000), nem de longe neste campo se esgota. As grandes questes matriciais so eminentemente sociais e polticas, como advoga Paulo Freire. A nfase dada por ele denncia da pseudo-neutralidade educacional e a necessidade de compreender a
3 Se somarmos os analfabetos absolutos e os funcionais (segundo a UNESCO aqueles que no completaram a 4 srie) j teremos, no Brasil, entre 60 e 70 milhes! Faltam os analfabetos digitais, polticos e outros. O que dizer da constatao do SAEB/INEP de 74% dos alunos da 8 srie no dominam corretamente as quatro operaes elementares da matemtica? Ou a grande porcentagem que no consegue interpretar textos simples?
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inseparabilidade educao/poltica (SCOCUGLIA, 2006), bem como suas respectivas especificidades, no pode ser emudecida ou desprezada, ao contrrio. Em contrapartida, uma vez mais, a globalizao hegemnica, de forma paradoxal para os seus prprios interesses do consumo e do lucro, parece mirar apenas a educao excludente. A disponibilidade dos meios da tecnologia da informao, por exemplo, ainda se d em crculos mnimos. A Internet continua a ser acessada como instrumento de qualificao escolar e de trabalho por uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de propagao do estilo consumista intrinsecamente contraditria com os baixssimos nveis de escolaridade, j que, dentro da lgica perversa do sistema, os no escolarizados ou desqualificados na escolarizao tm menos renda pessoal e familiar. A prpria expanso do sistema privado de educao superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificao do prprio sistema. Podemos pensar que uma das evidncias dessa desqualificao reside na continuidade da educao bancria, pois os depsitos de saber so incompatveis com o crescimento intelectual e da conscincia crtica, especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um sistema cognitivo que no serve nem para os propsitos de adaptao aos desgnios da globalizao, quanto mais reverso deste quadro. Deste prisma, a criatividade, a conscincia crtica, a reflexo... passam ao largo, produzindo realmente o cidado mudo, til, solitrio... antes comentado. Ademais, nossas salas de aula continuam a fabricar apatia, desinteresse e desigualdade e uma das suas reaes tem sido a violncia na escola, ou seja, a opresso combatida/respondida pela fora bruta. Continua vlida a observao da Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1984b, p. 32): [...] o grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao [...]. E sabemos todos que parte significativa da opresso acenta-se, hoje, no binmio globalizao econmica e neoliberalismo comercial. Ademais, nossa busca de respostas e propostas inspiradas nos escritos de Freire deve estar alerta sobre a parte da cultura educacional que sofre completa redefinio e, por isso mesmo, o ataque mais incisivo por parte da globalizao e do neoliberalismo: a construo do conhecimento e o currculo. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2001, p. 8), [...] redefinir a educao como capitalista implica redefinir as prprias noes do que constitui conhecimento. O conhecimento deixa de ser um campo sujeito interpretao e controvrsia para ser simplesmente um campo de transmisso de habilidades e tcnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital [...]. Ainda segundo esse autor, [...] se a educao o campo da batalha preferencial da luta social mais ampla em torno do significado, o currculo , ento, o ponto focal dessa luta [...] (SILVA, 2001, p. 9). Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas de 1950 e 1960, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de interesses polticos em torno dos processos educativos e, como ncleo central dessas disputas, as questes relativas ao conhecimento. Sua nfase poltica recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: a) o direito de conhecerem melhor o que j conhecem da experincia feita; b) o direito de conhecerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi negado; c) e o direito de produzirem o seu prprio conhecimento (inerente aos seus prprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e polticas). Todos
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sabemos da sua forte defesa da educao problematizadora precisamente porque no seu contexto os oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e as sadas organizadas para eles. Por isso mesmo que a noo poltica da ao dialgica decisiva. Para Freire, o dilogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, so arenas polticas nas quais os conhecimentos convergentes, divergentes e antagnicos combatem e, nesse combate, os oprimidos s podem mostrar sua fortaleza na ao coletiva dialgica de enfrentamento de quem os oprime. Devemos ressaltar, tambm, a importncia da reeducao dos educadores e o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa pertinncia a crtica de Dale (2004) teoria da disseminao avassaladora de uma cultura educacional mundial comum quando indagava: a quem ensinado, o qu, como, por quem e em que circunstncias? Poderamos, com Freire, completar: a favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo hegemnico, o conhecimento e o currculo no so neutros, nunca. Representam, sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel despolitizao da sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios transitivos da conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do conhecimento crtico (FREIRE, 1984a). Neste caminho, os debates sobre as globalizaes hegemnicas e contra-hegemnicas precisam ser tecidos em conjunto (complexus) e compostos pelos campos pedaggico, gnosiolgico, cultural, poltico, dialgico, social, antropolgico... alm do campo econmico, como prope Freire ao longo da sua obra. Sabemos que a priorizao e a nuclearizao em torno da economia j faz parte da hegemonia, enquanto construo ideolgica. Importante alertar com Reginaldo Moraes que
[...] a narrativa neoliberal produo de idias, imagens, valores descreve e pretende explicar os supostos despautrios do mundo social regulado politicamente [...]. No significa apenas nem principalmente definir respostas certas aos problemas, mas definir quais so os problemas certos e os termos em que devem ser equacionados. Seu alvo modificar drasticamente os temas e os valores compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas no terreno pejorativo do impensvel e se alterem em profundidade os espaos e os processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes. (2002, p. 13).
Por isso, uma educao contribuinte para a globalizao contra-hegemnica precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperana e da ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas persigam a utopia, o indito que vivel, enfim, a histria como possibilidade do novo, da mudana. Para Freire,
A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel
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aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao. (1993, p. 14).
Com efeito, como j escrevemos em outro trabalho, criticando o oportunismo de direita e, tambm, algumas razes das teorias de esquerda que sustentam uma viso de mundo nica e absoluta, Freire incisivo ao rechaar a ps-modernidade neoliberal e defender a ps-modernidade progressista e crtica (SCOCUGLIA, 2006b, 2007). Para isso, aposta na possibilidade de concretizao do que foi negado pela modernidade s camadas populares (aos oprimidos, aos subalternos, aos esfarrapados do mundo) e no rechao do absolutismo da razo tcnica-econmica-instrumental que atrofiou as possibilidades concretas da hominizao. Mas aposta, tambm, nas tendncias ps-modernas que investem no respeito s diferenas, diversidade, s questes de gnero e de etnia, dos direitos responsveis por uma cidadania plena, planetria e multicultural para os que no tiveram (ou tiveram pouca) voz e vez e que continuam a se espalhar pelo mundo como sem-terra, sem-po, sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego, sem-paz e, principalmente, sem-esperana (SCOCUGLIA, 2006a). E, deste prisma, podemos encampar as reflexes de Peter McLaren (2001), segundo as quais
[...] a pedagogia crtica serve, num sentido mais amplo, como uma hermenutica poltica que orienta a articulao do significado vivido no interior das contingncias da histria, de acordo com um compromisso tico de justia social. A pedagogia crtica tem se constitudo como uma forma de navegar atravs das tecnologias de poder, criadas no interior dos terrenos contestados das culturas ps-modernas. A fora da pedagogia crtica reside na sua capacidade para fortalecer o princpio da justia social e para levar esse princpio ao domnio da esperana. [Assim] [...] a pedagogia crtica deve avanar [...] como um meio de libertar os indivduos das suas vidas socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponveis para a sua imaginao coletiva. Entretanto, a poltica da imaginao tambm exige que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da histria. Isto acontecer quando, nos termos de Pierre Bourdieu, ns formos capazes de dar utopia uma possibilidade razovel de concretizao. (p. 97, grifos do autor).
Nossos destaques s proposies de McLaren pretendem, alm de ratificar a importncia da pedagogia crtica que tem em Paulo Freire um dos seus principais construtores e um dos seus principais referenciais prtico-tericos , enfatizar a utilizao do legado freiriano como um alicerce poltico-pedaggico das possibilidades das globalizaes contra-hegemnicas. Afinal, a ao dialgica, a conquista da conscincia crtica, a problematizao, a pedagogia da autonomia, da tica e da justia social podem vir a ser antteses da educao que hoje ajuda a sustentar a globalizao hegemnica e o neoliberalismo.
Freire, Boaventura e companhia: breve nota final

Podemos pensar em trs dimenses quando procuramos convergncias nos escritos de Freire e Boaventura. Algumas convergncias gerais, fundantes, so notrias, mesmo diante de autores voltados para campos epistemolgicos diferentes como o polticopedaggico e o campo sociolgico. Outras convergncias so mais especficas, como
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o caso, entre outros exemplos, do dilogo e do apelo conscincia crtica, presentes nas duas obras e que podem ser pensadas como idias complementares. Outros ainda so campos no explorados por um ou por outro e, por isso, espaos de pensamentos diferentes. Certamente so autores que tm partes das suas obras convergentes e complementares que merecem estudos especficos, o que no o nosso caso neste texto. O que chama ateno, no entanto, logo de incio, que ambos so militantes das causas que Freire chama de hominizao (humanizao permanente dos humanos) desde Educao como prtica da liberdade (publicado no exlio em 1965), e, tambm, ambos so partidrios radicais da mudana social e da histria como possibilidade e como alternativa ao que est posto. As convergncias e os complementos de um lado e de outro a respeito das alternativas dominao exercida pelos mecanismos sociais, polticos, culturais e educativos da globalizao hegemnica nos remetem aos campos comuns da hominizao, do combate fatalidade histrica, da afirmao de contrapontos necessrios construo possvel de um mundo melhor e dos possveis mecanismos a serem buscados e/ou implementados. As propostas colocadas antes, no primeiro e segundo segmento deste texto, so eloquentes o suficiente para no necessitarem de repetio. Em suma, penso que, quando Boaventura coloca as alternativas possveis aos globalismos localizados e aos localismos globalizados e investe no cosmopolitismo e no patrimnio comum da humanidade e para isso mostra a importncia, por exemplo, das redes formadas no FSM, seu corpus de argumentao pode ter em Freire seu [...] brao poltico-pedaggico [...] no sentido do combate e do convencimento to prprios do jogo pela hegemonia. De outro lado, quando Freire prope o [...] dilogo como arma dos oprimidos para lutarem contra seus opressores [...] e a busca da conscincia crtica como poltica do conhecimento, oferece aos militantes da globalizao contrahegemnica, como o caso de Boaventura, alguns caminhos concretos de luta pela mudana social. Mais ainda, quando a Pedagogia do oprimido, obra-prima de Paulo Freire escrita no emblemtico 1968, completa quatro dcadas de convencimento mundial em torno das denncias da opresso (inclusive pela via educacional) e dos anncios das possibilidades de um homem e de uma mulher renovados pela esperana de se reconstrurem e reinventarem o mundo, encontra na pujana dos escritos de Boaventura de Sousa Santos alguns complementos necessrios para continuar viva e prospectiva. Alis, a possibilidade concreta de ser complementado e reinventado uma das caractersticas mais atuais do pensamento ps-moderno progressista de Freire (1992) e de toda carga poltico-pedaggica do legado freiriano (SCOCUGLIA, 2006a, 2006b, 2007). A impossibilidade de um s modelo ou de um s autor abarcar a pluralidade e a complexidade das prticas educativas e das reflexes pedaggicas sempre esteve intrnseca s proposies de Freire. Por isso mesmo construiu seu pensamento inspirado em Ansio Teixeira, Vieira Pinto, Hegel, Marx, Gramsci, Goldmann, Lukcs, Cabral, Dewey, entre outros. Por isso, tambm, dedicou parte da sua obra aos livros-dialgicos escritos com Frei Betto, Gadotti e Srgio Guimares, Ira Shor, Antonio Fandez, Adriano Nogueira, com os integrantes do IDAC (Rosiska de Oliveira, Claudius Ceccon, Miguel de Oliveira e outros) etc. No mesmo sentido, muitos dos seus escritos tinham a
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marca da oralidade espera da interlocuo e do dilogo. Ademais, suas idias j foram estudadas em conexo com Gramsci, Freinet, Habermas, Piaget, Morin e tantos outros. Essa possibilidade aberta aos complementos e s convergncias (no passado criticada, equivocamente, justamente por essa caracterstica) demonstra a atualidade e a viso prospectiva do seu pensamento-ao e nos ajuda a repensar a Pedagogia do oprimido, quarenta anos depois, no como um livro isolado e, sim, enquanto parte de uma grande obra sequiosa de dialogicidade e reinvenes.
Referncias
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A Pedagogia do Oprimido: de clandestina a universal

Alpio Casali 1
Qualquer comentrio que possa ser feito acerca dos 40 anos de produo da Pedagogia do Oprimido deve passar obrigatoriamente pelo autorizado e clssico comentrio a propsito de seu 30 aniversrio, redigido por seu prprio autor, Paulo Freire, e publicado sob o ttulo de Pedagogia da Esperana. Ou seja, no faz sentido buscar outro mote para a celebrao atual desses 40 anos que no seja, novamente, o da esperana. Porque, como disse Freire em suas Primeiras Palavras, 30 anos aps a Pedagogia do Oprimido, justificando o ttulo de seu livro-celebrao:
[...] a esperana [crtica] uma necessidade ontolgica, [...] um imperativo existencial e histrico, [e no possvel] entender a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem esperana e sem sonho, [o que torna indispensvel] uma certa educao da esperana [...] (1999, p. 10-11).
A ironia, ao mesmo tempo que brutal contradio, que pretendo explorar neste curto ensaio, esse trao da Pedagogia do Oprimido: uma obra triplamente exilada e clandestina, que alcanou um reconhecimento universal como poucas. Refiro-me aos trs movimentos: o exlio da pessoa de Freire no Chile; a hostilidade que nos ltimos anos l recebeu para publicao desse seu livro; a clandestinidade com que o livro circulou no Brasil, em verses castelhana e inglesa, at que finalmente veio a ser publicado no Brasil em 1975. Todas essas circunstncias realam o gesto ousado e histrico de Fernando Gasparian (Editora Paz e Terra) que, com essa publicao em 1975, afrontou o governo militar brasileiro e se exps a riscos. Os dicionrios nos dizem que clandestino aquilo que feito s escondidas, fora da legalidade, que infringe normas. Etimologicamente, a palavra deriva do verbo latino celare, que significa esconder, ocultar numa cela. J o conceito de universal no suficientemente esclarecido pelos dicionrios, uma vez que a ele se aplica uma tal variedade de referncias que seu significado torna-se diludo. Talvez isso seja um sintoma da crise de universalidade de nossa cultura contempornea, crise essa que se manifesta principalmente nos reducionismos a que a idia de universalidade tem estado submetida. Sabemos dos fatos: depois de um curto perodo como exilado na Bolvia, Paulo Freire mudou-se para Santiago do Chile, onde permaneceu de novembro de 1964 a abril de 1969. A densidade existencial de Freire (CASALI, 1998) permitiu-lhe uma superao rpida do abatimento a que todo exilado submetido. Nos primeiros anos, de 1964-1967, dedicou-se intensamente aos projetos poltico-pedaggicos junto ao Instituto de Desarollo Agropecurio INDAP; no segundo perodo (1967-1969), trabalhando na condio de consultor da Unesco no Instituto de Capacitacin y Investigacin
1 Professor titular da Ps-Graduao em Educao da PUC-SP. Pedagogia do Oprimido: 40 anos depois
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de la Reforma Agrria - ICIRA (FREIRE, 2006, p. 213). Junto ao ICIRA, Paulo prosseguiu seu empenho em prticas polticas e educativas, mas viveu ali um tempo de mais interioridade, de reflexo e de elaborao terica sobre sua prtica (FREIRE, 1999, p. 43). O exlio no Chile foi um perodo frtil, em que Paulo escreveu quatro importantes obras: Educao como prtica da liberdade (1967), que historiciza, fundamenta e expe seu mtodo de alfabetizao desenvolvido no Brasil; Extenso ou comunicao? (1968), em que sustenta o valor dos saberes cotidianos dos camponeses e cobra dos agrnomos que no operem uma invaso cultural e sim uma comunicao cultural educativa; Ao cultural para a liberdade (1968), na mesma linha; e Pedagogia do Oprimido (escrita a partir de julho de 1967 e concluda em Santiago, no outono de 1968), sua mais conhecida obra. Nada disso que Freire escreveu poderia ter vindo luz e a pblico nesse mesmo perodo, no Brasil. No Chile, embora Paulo tivesse se sentido bem acolhido inicialmente pelo governo da Democracia Crist de Eduardo Frey (1964-1970), aos poucos as rupturas ideolgicas dentro da Democracia Crist deram motivos a srias desconfianas tambm do governo chileno sobre suas atividades e seus escritos (FREIRE, 1999, p. 52). A conseqncia foi a deciso de Paulo de no publicar a Pedagogia do Oprimido no Chile, como pretendia (FREIRE, 2006, p. 214). Esse fato configura a estranha sobreposio do triplo exlio e clandestinidade da Pedagogia do Oprimido. Ela s viria a ser publicada nos Estados Unidos, dois anos depois, em 1970 (FREIRE, 1999, p. 63), e no Brasil em 1975. Um lugar clandestino um lugar numa ordem de ilegalidade; entra na clandestinidade poltica quem, alm de ter convices conflitivas com as idias dominantes num regime antidemocrtico, supostamente tem algum poder de influncia social, cultural, poltica, influncia essa que de algum modo soa como ameaadora para o poder estabelecido. Tudo isso se opera sujeito avaliao poltica do mesmo poder estabelecido, que usa indicadores mais ou menos arbitrrios e persecutrios para concluir tal avaliao. Entrar em clandestinidade nessas circunstncias, entretanto, fazer uma afirmao radical do direito, to radical que implica em no se admitir a possibilidade do prprio aprisionamento. Mas a clandestinidade no prprio pas implica uma limitao extrema da ao; por isso, quando no h um projeto positivo de tomada do poder, a soluo inevitvel a sada (tambm clandestina) para o exlio auto-imposto. O exlio de Freire, alternativa inevitvel priso (confinamento) de sua conscincia poltica, tornou-se um tempo e um lugar de afirmao radical do direito, da tica, da universalidade. Principalmente porque, no seu caso, como observamos, o exlio no se reduziu a um tempo de mera sobrevivncia; ao contrrio, alargou-se e aprofundou-se como um tempo de prxis intensa. Em conseqncia, Freire comea a tornar-se mais conhecido mundialmente. Contribuiu para isso sua condio de vtima de um regime poltico autoritrio e obscurantista: potencializou seu poder simblico de figura e cone mundial de educador e defensor dos oprimidos, com um reconhecimento que, caso contrrio, talvez no tivesse alcanado.
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Logo aps o Golpe Militar de 1 de abril de 1964, Paulo Freire permanecera escondido na residncia do Deputado Federal Luiz Bronzeado, em Braslia. Dali, em 22 de maio, entrou com um pedido de obteno de passaporte. Em 12 de junho, j no Recife, foi informado pelo rgo que nada constava contra ele nos arquivos; entretanto, apenas em 11 de dezembro de 1964 foi emitida uma resposta formal a seu pedido sob a forma de Certido Negativa para Visar Passaporte, sob alegao de ser [...] homem notoriamente ligado poltica esquerdista [...] (FREIRE, 2006, p. 168). Em 16 de junho foi levado de sua casa por dois policiais, ficando preso por dezessete dias; e mais tarde voltou a ser detido por cinqenta dias (FREIRE, 2006, p. 169). O General Antonio Carlos Murici, em depoimento ao CPDOC/FGV, confirma que Paulo [...] era de esquerda, meio comuna, [...] que utilizava as palavras num sentido de formao da conscincia para a luta de classes. [...] Foi para o Chile quando sentiu que iria ser preso [...] (FREIRE, 2006, p. 165-166). Com efeito, estava no Rio de Janeiro quando, em 29 de setembro, foi decretada sua priso preventiva. Atendendo insistncia de seu amigo Tristo de Athayde, exilou-se na Embaixada da Bolvia, onde permaneceu por quarenta dias, at obter salvo-conduto e deixar o Pas rumo a La Paz. De l seguiu para o Chile em 20 de novembro de 1964 (FREIRE, 2006, p. 210). O que Freire fazia no exlio? Nada mais do que, precisamente, seguir lutando para fazer valer o direito, o Estado de Direito pleno: afirmando positivamente a liberdade; afirmando a cultura oprimida como valiosa (sendo oprimida precisamente por ser valiosa e, nisso, potencialmente ameaadora aos poderes estabelecidos); afirmando a justia; afirmando o dilogo como meio da educao, que antes de tudo um compartilhamento do mundo; afirmando a legitimidade tica e poltica da luta dos oprimidos pela superao da opresso. O exlio uma clandestinidade protegida. O fundamento dessa proteo o princpio da soberania dos povos e naes. Esta, entretanto, uma frgil ordem, do ponto de vista dos cidados que o sofrem, pois, a depender dos poderes antidemocrticos estabelecidos, ela poder voltar-se rapidamente contra esses cidados. Isso ocorreu com freqncia na Amrica Latina. A soberania de vrios pases foi consentidamente violada durante o ciclo militar, com incurses em territrios alheios para a captura de foragidos polticos, sem se falar de assassinatos e outras barbaridades. Ao mesmo tempo, o exlio de Freire, e de tantos outros companheiros, alimentava de algum modo a semi-clandestinidade nossa, dos que permanecemos no Pas. Lembro-me com clareza como foi o primeiro contato que tive com um texto de Freire exilado. Era precisamente o captulo II da Pedagogia do Oprimido, sob a forma de uma apostila rodada em mimegrafo. Ainda hoje me vem o cheiro forte do stencil e da tinta preta, a folha meio borrada, em cujo centro aparecia impresso em espanhol, com destaque de margem esquerda, a clebre frase: Ahora nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo; los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo. Em espanhol, sim, como a maioria dos textos polticos clandestinos, naqueles anos de chumbo, provenientes do Chile, Peru, Mxico, Cuba... S algum tempo depois li Educao como prtica da liberdade. Era o ano de 1973. Eu era um professor universitrio iniciante e, no Ciclo Bsico da PUC-SP, trazamos textos de Freire para estudos com os alunos. Mas para multiplicar e distribuir esses textos, precisvamos reproduzi-los em mimegrafo, sem identificao do autor, e estud-los
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como se fossem textos annimos... Eu costumava revelar o nome do autor dos textos Freire apenas depois que o tnhamos lido e discutido por inteiro. Para circular com livros, era conveniente desencap-los. At que ponto chegava nossa prudncia... ou nossa parania. Os censores militares j estavam instalados dentro de ns. Ademais, no raro, seus olheiros estavam fisicamente ali, sentados nas carteiras universitrias observando e anotando, e em alguns casos ns sabamos quem era quem; como no meu caso, um de meus alunos era filho do temvel Delegado Fleury, um dos homens-chave do aparelho repressivo militar do Pas. Na Pedagogia da Esperana, Paulo se refere a expedientes parecidos, de iniciativas de outras pessoas, como o caso da jovem freira norte-americana que teria [...] entrado algumas vezes no Brasil, no regresso de suas viagens aos Estados Unidos, com alguns exemplares da Pedagogia do Oprimido, sobre cuja capa original ela punha capas de livros religiosos [...] (FREIRE, 1999, p. 63). Enquanto no saiu sua primeira edio, no Brasil, em 1975, reconhece o prprio Paulo, [...] um sem-nmero de brasileiras e brasileiros a liam em edies estrangeiras que chegavam aqui por golpes de astcia e de coragem [...] (FREIRE, 1999, p. 63), ou seja, clandestinamente. No era apenas no Brasil que a Pedagogia do Oprimido era recebida com vido interesse. Ela entrou rapidamente na rede de pensamento crtico em muitos pases. Hoje desnecessrio demonstrar o alcance mundial (uma das expresses de sua universalidade) que a Pedagogia do Oprimido logrou, vista de sua traduo em cerca de 17 idiomas e das milhares de referncias em livros e artigos escritos sobre ela. Sua mundialidade, cabe observar, ocorreu pela fora inerente da obra, como bem observou Freire quando comentava sobre [...] a andarilhagem pelos quatro cantos do mundo a que fui levado pela Pedagogia do Oprimido [...] (FREIRE, 1999, p. 13). Mas no convm deixar esse conceito de universalidade, que faz contraponto ao de clandestinidade, sem uma criteriosa demarcao. Ele j foi demasiadamente mal usado e abusado. Convm, porm, antes, demarcar o que a universalidade no . Em tempos de intensificao das informaes e comunicaes, tempos de exacerbao das aparncias em prejuzo das essncias, tempos de esvaziamento da linguagem, de sua banalizao e da irresponsabilidade no seu uso, obrigatrio o esforo de sermos criteriosos. A universalidade tem sido muito freqentemente confundida com conceitos que lhes so vizinhos de significado. Refiro-me aos conceitos de planetrio, mundial, global, internacional, intercultural. Cada um desses termos deve ser reconhecido como parte de uma trama de significados especficos, de reas especficas. A distino entre eles arbitrria e convencional, mas indispensvel e preliminar. Assim, podemos dizer: o desequilbrio ambiental planetrio (refere-se ao Planeta Terra como um ecossistema integrado); a Copa de Futebol mundial (ela implica povos, naes, culturas, indistintamente; mais ainda: permite encontros internacionais e inter-culturais aparentemente impossveis, como o dos EUA e Ir, inimigos polticos histricos, que se enfrentaram na Copa da Frana em 2002. Antes do jogo, trocaram flores. O clima do jogo foi amistoso, e o Ir venceu por 2 a 1. H mais pases filiados FIFA do que ONU!); a ONU um organismo internacional (os entes que a compem so naes e seu objetivo promover a integrao de todas as naes do mundo);
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a economia global (no cabe mais a idia de que cada economia nacional se desenvolva parte da rede global de economias do mundo, do planeta ou globo terrestre; mas cabe enfatizar que a globalizao um fenmeno particular, cujo mbito de interesses exclui o direito da maioria de ter acesso manuteno minimamente digna da prpria vida). De todos os equvocos terminolgicos no campo das generalidades, o mais perigoso o de se confundir o universal com o global: reducionismo que, ademais da inverso conceitual, fetichiza a fora que oprime. Pois a economia globalizada tem sido um jogo no qual a vida dos poucos investidores satura-se de bens (privilgio) s custas da carncia de muitos, e de sua excluso (opresso) do direito. Outro equvoco conceitual, bastante comum, ainda, o de identificar-se universalidade com a unanimidade. Nada mais impreciso e impalpvel que a tal unanimidade. Em plena sociedade das informaes, das comunicaes, das aparncias e espetculos, nada mais perigoso, igualmente. Pois sabemos que raramente a unanimidade passa por fora dos artifcios de produo da rede poderosa e interesseira da mdia. No esse, tampouco, o valor universal da Pedagogia do Oprimido. Em contraste, o universal refere-se, por princpio, ao que prprio de todo e qualquer ser humano em qualquer tempo e lugar. Por isso pode-se afirmar que a cincia tem uma pretenso de universalidade; que o direito e a tica buscam seu fundamento na universalidade. Quando dizemos Todos os seres humanos so mortais, estamos pronunciando uma sentena com um peso de verdade singular e nico. No h qualquer dvida acerca do significado do que se afirma: estamos nos referindo morte fsica, e essa afirmao , certamente, dentre todas as sentenas de alcance universal, a que contm menos dvida e impreciso. A clareza do significado dessa sentena no absolutamente abalada se se acrescentam comentrios e exemplificaes acerca dos diversos sentidos que a morte tem para as diversas culturas, religies e sujeitos. Estamos, pois, sem dvida, diante de uma sentena de significado claramente universal. Adjetivamos essa universalidade como sendo unvoca. Por outro lado, podemos afirmar tambm: Todos os seres humanos amam. Os bilogos, e certamente tambm os psiclogos, concordaro em reconhecer que sim; o ser humano demonstra uma capacidade, comum a toda a sua espcie, de estabelecer vnculos afetivos durveis com suas crias, com seus genitores e com seus parceiros (relacionados ou no procriao). Tais vnculos no se restringem a dispositivos de proximidade fsica, a manifestaes de disposio proteo etc., mas prolongam-se numa complexa e inesgotvel rede de smbolos. O verbo amar tem sido reconhecido como a expresso mais comum (mais universal) dessa capacidade e dessa conduta. Mas pode-se perguntar, sempre, sem que isso seja tomado como sinal de tolice: O que realmente amar? Como se ama? Qual a linguagem prpria do amor? Qual o sentido do amor? Pois, perguntas como essas vm sendo feitas por sbios, cientistas e poetas, de todos os tempos e todos os lugares. Elas so expresso do fato de que uma parte do que chamamos amor permanece sempre obscura, ainda quando estejamos falando de uma experincia ntima e pessoal. A universalidade de significado dessa sentena (todos os seres humanos amam) no , certamente, unvoca, pois no pode ser compreendida de imediato e da mesma forma por todos os interlocutores, como
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nossa sentena anterior (todos os seres humanos so mortais). A universalidade dessa sentena, pois, ambgua. Mas todo e qualquer ser humano, de alguma forma, poder reconhecer alguma validade nessa sentena desde que possa construir uma representao de seu significado relacionando-o com as formas culturais concretas com que seu grupo cultural realiza os vnculos afetivos e sua complexa constelao de smbolos. Cada grupo cultural, cada sujeito, configurar em sua imaginao uma constelao particular de significados e sentidos para esse verbo. A isso chamamos universalidade anloga: todos vivem e experimentam a coisa, mas cada qual sua maneira. Estamos nesse mesmo plano de universalidade anloga quando nos referimos educao dizendo: todos os seres humanos se educam. A variedade de formas e significados com que essa ao se passa entre as diversas culturas do mundo no permite qualquer possibilidade de se dizer previamente o que , como , qual o sentido da educao na vida humana. No obstante, so infinitas as definies e descries de como isso se passa e, no menos, de como a coisa deveria acontecer. Mas devemos acrescentar mais uma sentena a nossa seqncia argumentativa. Poderamos afirmar o seguinte: Todos os seres humanos oprimidos tm direito educao e devem poder educar-se de modo apropriado sua condio; e isso significa: de modo a poderem superar sua condio de opresso. No outra coisa que a Pedagogia do Oprimido veio dizer. E disse: o que isso, o educar; como se educa; qual a linguagem prpria da educao; qual o significado e o sentido da educao libertadora da opresso. Mas esse significado e sentido no existem fora de uma prxis empreendida por sujeitos singulares. O ncleo central da argumentao da Pedagogia do Oprimido reside precisamente na afirmao de um movimento recproco, dialtico, entre essa condio de mxima individualidade subjetiva e a de mxima universalidade. O tema j estava inteiramente prenunciado no clebre mote leitura do mundo e leitura da palavra. Na Pedagogia da Esperana, Paulo retoma essa enunciao nos seguintes termos: a leitura do mundo exatamente que vai possibilitando a decifrao cada vez mais crtica da ou das situaes-limites, mais alm das quais se acha o indito vivel. (FREIRE, 1999, p. 106). Ou seja, trata-se da inseparabilidade entre o singular, o particular e o universal (CASALI, 2001, p. 109). Mas a afirmao da positividade do singular e do particular no os isenta de riscos tambm reducionistas. As Primeiras Palavras da Pedagogia do Oprimido j demarcavam essa questo, na antinomia que Freire ali postula entre o sectarismo e o radicalismo. Ele apresenta, de partida, sua obra como sendo um ensaio e um trabalho para homens radicais (FREIRE, 1977, p. 21). Sejam eles cristos ou marxistas, se no forem sectrios, com posies fechadas e irracionais, podero aceitar o dilogo proposto pelo livro. A antinomia clara: o sectarismo castrador, alienante, mtico, irracional, um obstculo emancipao dos homens, incapaz de perceber a dinmica da realidade (ou a percebe equivocadamente), domesticador do tempo e dos homens; o sectarismo, seja de direita ou de esquerda, sempre reacionrio (FREIRE, 1977, p. 21-24); a radicalizao criadora e libertadora, pela criticidade que a alimenta; realiza a unidade dialtica entre subjetividade e objetividade; inscreve-se na realidade para, conhecendo-a melhor, melhor poder transform-la; enfrenta, ouve, desvela
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o mundo, encontra o povo, dialoga, compromete-se; a radicalizao prpria do revolucionrio. Em conseqncia, conclui, a Pedagogia do Oprimido implica numa tarefa radical (FREIRE, 1977, p. 21-25). O sectrio aquele que, estando imerso e comprometido com uma ao e causa particular, encontra-se aprisionado nela, sendo incapaz de transitar entre esse seu mbito particular e outros particulares e, menos ainda, o universal. No raro, tal aprisionamento, ainda que de contedo poltico, de natureza psquica, o que torna sua dissoluo muito mais difcil. A radicalidade, por outro lado, assim descrita por Freire, mostra-se pertencente famlia da conscincia, da coragem, do compromisso, da prxis, do enraizamento histrico e da totalidade da condio humana. Na Pedagogia da Esperana, Freire (1999, p. 87-88) retoma este mesmo incio da Pedagogia do Oprimido e conduz seu argumento at o ncleo tenso da relao dialtica entre o local e o universal, onde afirma: Para mim vem sendo difcil, impossvel mesmo, entender a interpretao do meu respeito ao local como negao do universal. O fundamental, prossegue ele, [...] deixar claro essa coisa bvia: o regional emerge do local, tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional, como o mundial emerge do continental [...]. E conclui: Assim, errado ficar aderido ao local, perdendo-se a viso do todo, errado tambm pairar sobre o todo sem referncia ao local de onde se veio. E se compara com Ariano Suassuna, para exemplificar: Ariano Suassuna se tornou um escritor universal no a partir do universo, mas a partir de Taperu. O que extraordinrio em Paulo Freire, e particularmente nessa obra, a imediaticidade com que suas palavras foram reconhecidas como de elevado valor, no apenas por brasileiros e chilenos, mas por muitos e diversos outros: latino-americanos, africanos, asiticos, comunidades indgenas do Canad, sindicatos de trabalhadores na Sucia, mulheres na Guatemala, pequenos agricultores na Guin-Bissau, educadores na China, estudantes na ndia etc. O vnculo que se estabeleceu entre todos esses grupos e sujeitos e o que Paulo escreveu foi o de uma singela e fundamental identificao: a de verem-se de alguma forma descritos e revelados pelo texto de Paulo. Um vnculo de reconhecimento. Isso o que chamamos de a universalidade (anloga) da obra de Freire, particularmente de sua Pedagogia do Oprimido. Essa identificao e reconhecimento so, sem dvida, sinais de que h (pode haver) algo em comum na Humanidade. Algo, porm, que nunca pode ser dito a priori; que s pode ser reconhecido a posteriori. Isso assim , certamente porque no exista mesmo uma essncia humana prvia que cada sujeito trataria de materializar; ao contrrio, assim , certamente, porque cada sujeito, em seu grupo cultural, realiza a sua essncia humana, e o faz na medida em que produz a sua prpria vida, materialmente, existencialmente, espiritualmente. Assim , certamente, tambm porque o reconhecimento do valor de um pensamento e ao em uma outra cultura depende sempre da mediao de sistemas simblicos correspondentes (anlogos!) entre as culturas. Sero arquetpicos, esses sistemas? A questo merece estudo; porm, em outra ocasio. Pois foi exatamente esse o ponto que a Pedagogia do Oprimido tocou. Ela revelou, e revela instantaneamente, para leitores de no importa qual cultura e qual tempo histrico, a representao daquilo em que todos se reconhecem: o desejo de liberdade,
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de autodeterminao, de ampliao da conscincia, o sentido da dignidade da vida, o desejo de realizar todas as suas potencialidades, de desenvolver-se interminavelmente, a disposio generosa e solidria dos seres humanos de lutarem pela justia. Um aluno meu, numa ocasio, comentou comigo no entender como que a um livro de valor to universal pudessem ter sido impostos o silncio e a sombra da clandestinidade. Respondi-lhe, na ocasio, que a meu ver, na pergunta dele j estava a resposta. Faltava apenas um elemento: o fato brutal de que na histria ocorrem regimes polticos inteiramente avessos aos valores universais da democracia e da educao crtica e era apenas por isso que nesses pases livros como a Pedagogia do Oprimido no passavam luz e ao pblico. A Pedagogia do Oprimido, portanto, realiza um paradoxo histrico: ser um texto fortemente conjuntural que se tornou universal. Textos produzidos em contextos de forte efervescncia poltica local/nacional costumam ser inevitavelmente to identificados com seu ambiente poltico que costumam cair facilmente em desuso e perdem o vigor to logo se altere tal conjuntura ou se anule sua clandestinidade. Este livro de Paulo Freire, entretanto, realiza essa proeza histrica: permanece um livro histrico, no apenas por seu vigor de poca, mas tambm e principalmente por seu vigor que ultrapassa fronteiras culturais locais, nacionais e regionais. Ele alcanou uma universalidade que, afinal, o que d sentido a toda educao, mormente educao do oprimido quando se lhe permite acesso democrtico aos bens universais. Com toda a sua igualdade de direito e com todas as suas diferenas culturais. Freire sempre teve essa qualidade incomum de saber captar em cada situao histrica e cultural particular o essencial de nosso processo histrico e cultural contemporneo, brasileiro e mundial, e nisto tambm est a revelao de sua qualidade universal e da sua contemporaneidade:
[...] afirmou positivamente a dignidade da vida dos milhes de excludos do mundo: e nunca a humanidade produziu sistematicamente tantas vtimas de seu prprio sistema; afirmou o valor e a importncia estratgica da ao pedaggico-cultural-poltica desses excludos como sujeitos em comunidade, para superarem eles prprios sua excluso e assim transformarem o que os desumaniza em novas condies de vida humanizadoras: e nunca tal ao mostrou-se to urgente e decisiva para a superao da excluso e para a construo de uma nova ordem humana; afirmou o dilogo e a tica como as qualidades centrais nessa ao: e nunca houve to massivamente tanto desentendimento, autoritarismo dissimulado e tanta submisso da liberdade, assim como nunca o padro de conduta tica para o convvio humano esteve to ameaado de dissoluo coletiva; implicou as pessoas como subjetividades ancoradas por vnculos afetivos, pessoais e culturais: e nunca as pessoas foram to reduzidas a individualidades medidas como unidades quantitativas de produo e consumo. (CASALI, 2008, p. 8-9).
Essa intrnseca relao entre a individualidade de cada sujeito, cada grupo cultural e a universalidade, postulada e vivida intensamente por Paulo Freire, particularmente na Pedagogia do Oprimido, remete-nos, finalmente, sbia sentena dos judeus alemes salvos por Schindler que, na verso cinematogrfica de Spielberg A lista de Schindler , o presentearam com uma aliana de ouro contendo uma inscrio. Poderamos parodiar essa histria e afirmar, dentro do esprito de Freire: quem oprime um ser humano oprime a humanidade; assim como quem salva uma vida humana salva a humanidade.
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Por tudo isso, tambm nesses 40 anos de celebrao da escrita da Pedagogia do Oprimido cabe reafirmarmos, com Paulo Freire, que seu outro nome Pedagogia da Esperana.
Referncias
CASALI, Alpio. Paulo Freire: o educador na histria. Revista Educao, Sociedade & Culturas, Lisboa, n. 10, p. 95-109, 1998. CASALI, Alpio. Saberes e procederes escolares: o singular, o parcial, o universal. In: SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. Conhecimento, Pesquisa e Educao. Campinas: Papirus, 2001. p. 109. FREIRE, Ana Maria Arajo. Paulo Freire: uma histria de vida. Indaiatuba: Villa das Letras, 2006. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. O Legado de Paulo Freire para a Pesquisa (Auto)Biogrfica. 2008. Trabalho apresentado no III Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)Biogrfica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal (RN), 16 set. 2008.
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Das 40 horas de Angicos aos 40 anos da Pedagogia do Oprimido

Celso de Rui Beisiegel 1
As quarenta horas de Angicos

A criao e a prtica do mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos estiveram permanentemente envolvidas em disputas polticas. J em suas origens, nos crculos de cultura institudos pelo educador em suas primeiras atividades no Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife, os dilogos entre os adultos participantes tinham como referncia temas de forte contedo poltico:
[...] nacionalismo, remessa de lucros para o estrangeiro, evoluo poltica do Brasil, desenvolvimento, uma poltica para o desenvolvimento, analfabetismo, voto do analfabeto, socialismo, comunismo, direitismo, SUDENE, democracia, ligas camponesas, entre outros, eram temas que se repetiam de grupo a grupo. (FREIRE, 1963, p. 12).
Esta orientao das discusses para as dimenses polticas da vida social continuou presente nas atividades quando os crculos de cultura foram encaminhados para os trabalhos de alfabetizao. Depois, as disputas entre os partidrios da continuidade do uso da cartilha do MCP (GODOY, 1962) e os defensores da utilizao do mtodo de Paulo Freire tambm envolviam julgamentos de natureza poltica. A posio contrria ao emprego de cartilhas na alfabetizao era justificada, pelo educador, como recusa radical s imposies ou, em outras palavras, s diferentes modalidades de doao do conhecimento produzido por quem sabe para aqueles que nada sabem. As cartilhas seriam sempre entendidas por Paulo Freire como expresso de uma pedagogia de gabinete, impositiva, avessa educao comprometida com a emancipao do homem. Certamente a essa disputa poltica que Carlos Lyra (1996) se refere quando menciona que, [...] sem espao poltico-educativo em sua terra [...], Paulo Freire aceitou as ponderaes do deputado Odilon Ribeiro Coutinho e do Secretrio de Educao Calazans Fernandes para testar suas idias, em larga escala, no Rio Grande do Norte, onde [...] teria os recursos e o apoio que lhe eram negados em Pernambuco [...]. No quadro poltico da regio nordestina, dois fortes competidores de Alusio Alves, os prefeitos Miguel Arraes, em Pernambuco, e Djalma Maranho, no Rio Grande do Norte, atuavam intensivamente no campo da educao popular, com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife e a Campanha de P no Cho Tambm se Aprende a Ler, em Natal. O governo Alusio Alves buscava, pois, contrapor a esses movimentos a sua campanha de alfabetizao de adultos, a ser iniciada com o emprego do mtodo de Paulo Freire na experincia-piloto programada para a cidade de Angicos. O governo
1 Doutor em Sociologia pela USP, onde exerceu o ofcio de professor, foi Chefe de Departamento e PrReitor. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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do Estado articulou em torno dessa experincia uma eficiente ao de propaganda de sua poltica educacional. As quarenta horas de Angicos davam o mote central da campanha ento empreendida. Ainda nas palavras de Carlos Lyra (1996, p. 15): Angicos quarenta graus, quarenta horas, estava criado o marketing. Nos termos dessa campanha, um mtodo inovador, capaz de alfabetizar o adulto em quarenta horas, iniciava, no Rio Grande do Norte, a redeno dos brasileiros pela via da educao. Um filme, 40 horas de Angicos, produo da Secretaria de Educao e Cultura (SECERN) do Estado do Rio Grande do Norte, com roteiro de Luiz Lobo; reportagens, como A quadragsima hora, de Ewaldo Dantas Ferreira, e A hora e a vez de Angicos, tambm de Luiz Lobo; e livros, como As Quarenta Horas de Angicos, de Carlos Lyra, e 40 Horas de Esperana, de Calazans Fernandes e Antonia Terra, entre outras produes, documentam bem a relevncia ento atribuda s quarenta horas nesse processo de alfabetizao de adultos. Na apresentao de meus livros Estado e Educao Popular e Poltica e Educao Popular, relatei que nos meados de 1963 ficara sabendo, pela imprensa, que um mtodo, recm-elaborado, alfabetizava adultos em cerca de quarenta horas e que esta eficincia possibilitava verdadeira revoluo na velha batalha nacional contra o analfabetismo. Afirmei ainda que dei pouca ateno s informaes, por entend-las como anncio de mais um milagre, destinado vala comum das panacias vez por outra anunciadas para os problemas da educao popular. Mas, [...] logo percebi que estava enganado. O mtodo de Paulo Freire era coisa realmente sria. (BEISIEGEL, 2008). Obviamente, no por causa das quarenta horas. A nfase colocada nas quarenta horas da primeira fase da alfabetizao do adulto era a marca da campanha do Governo do Estado do Rio Grande do Norte e atendia s suas necessidades polticas. As preocupaes de Paulo Freire e dos jovens que atuaram na experincia eram diferentes e bem mais amplas. A exposio em mbito nacional das propostas do educador a partir da experincia de Angicos, ao mesmo tempo em que divulgava a campanha de alfabetizao das quarenta horas do Governo do Estado, contribua tambm para esclarecer largos setores da opinio pblica sobre as caractersticas das propostas do educador. Em pouco tempo, a insistente ateno rapidez da apropriao das tcnicas de leitura pelos analfabetos cedeu lugar a outros aspectos mais relevantes do mtodo de alfabetizao. Desde as primeiras apresentaes do mtodo, Paulo Freire (1963) j afirmava que [...] na alfabetizao de adultos, o que temos de fazer lev-los a conscientizarem-se para que se alfabetizem [...]. Esta posio da conscientizao no processo de alfabetizao do adulto respondia fundo s aspiraes mais generosas da juventude politicamente sensibilizada, sobretudo na militncia catlica. Outros movimentos de alfabetizao, tais como a Ceplar, na Paraba, o projeto-piloto de alfabetizao da UEE de So Paulo, a Campanha de P no Cho tambm se Aprende a Ler, em Natal, e at mesmo o programa de alfabetizao da Unio Nacional de Estudantes j adotavam ou discutiam a convenincia da adoo do mtodo de Paulo Freire quando as possibilidades de aproveitamento das propostas do educador comeam a sensibilizar o Ministrio da Educao. No segundo semestre de 1963, Paulo Freire foi decididamente nacionalizado e a apropriao de suas propostas pedaggicas pela campanha de alfabetizao das quarenta horas j era coisa do passado.
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Quarenta anos da Pedagogia do Oprimido

J afirmei em outros estudos que, no curto perodo que transcorreu entre a criao do mtodo de Paulo Freire e o golpe institucional de maro de 1964, processos que vinham decantando h algum tempo, de repente passam a somar-se para, numa ao de conjunto, produzir algo como uma acelerao da histria. Os ltimos anos da repblica populista foram marcados por intensas agitaes sociais nas cidades e at mesmo nas reas rurais, agora alcanadas por diferentes ensaios de organizao sindical. A atuao poltica do governo Goulart, articulada a partir da afirmao da necessidade das denominadas reformas de base, atemorizava os defensores da ordem social vigente. A revoluo cubana e a vinculao do pas ao bloco socialista despertavam temores de possvel gestao de uma segunda Cuba no nordeste brasileiro. A educao popular no poderia ficar margem das tenses polticas do perodo. Os relatos disponveis sobre as aes empreendidas pelos diversos movimentos e, sobretudo, a anlise dos materiais didticos ento elaborados demonstra que os trabalhos estavam orientados sob um projeto de busca da mudana social pelo voto. O voto era a arma do povo. Um povo conscientizado, com seu voto poderia mudar a correlao das foras polticas e avanar na construo de uma nova ordem social menos injusta. Mas, estas orientaes inegavelmente comprometidas com uma ao transformadora no revolucionria foram ignoradas. Visto pelos defensores da ordem como um perigoso agente do processo subversivo e pesadamente alcanado pela represso instaurada aps maro de 1964, Paulo Freire refugiou-se na embaixada da Bolvia, em setembro de 1964, e, logo depois, acompanhou a leva de refugiados polticos que ento se abrigava no Chile. Permaneceu no pas at abril de 1969. O livro Educao como prtica da liberdade (1982) foi concludo no Chile, em 1965. Rene anlises em boa parte j apresentadas pelo educador no Brasil, sobre a sociedade brasileira em transio, a sociedade fechada, a inexperincia democrtica, a educao versus a massificao, a educao e a conscientizao. Apresenta as principais caractersticas do mtodo de alfabetizao e realiza uma avaliao crtica das experin cias vividas no Brasil. Pelos seus contedos, ainda uma extenso das atividades de Paulo Freire no Brasil. A Pedagogia do Oprimido (1987), em geral considerada como sua obra mais relevante, foi concluda em Santiago do Chile, no segundo semestre de 1968. Sistematiza e aprofunda reflexes sobre a libertao dos homens e a situao de opresso; as concepes bancria e problematizadora da educao; a dialogicidade e o dilogo. Este livro era, ao mesmo tempo, continuidade e anncio de renovao. Continuidade na reflexo e na anlise das questes centrais em suas investigaes. Mas, tambm, renovao, especialmente nas perspectivas sob as quais passava a analis-las. Toda a parte final de meu livro Poltica e Educao Popular, ora reeditado pelo caro amigo e companheiro de pesquisas Walter Garcia, foi dedicada reflexo sobre a densa relao entre a teoria e a prtica de Paulo Freire ao longo de suas atividades. Assinalei que os trabalhos de Paulo Freire tanto o mtodo quanto as reflexes sobre a alfabetizao, o adulto analfabeto e a educao em geral foram reconhecidos como coisa sria, importante e inovadora por intelectuais de formao e interesses diversos (cientistas sociais, filsofos, educadores etc.) e no raramente cada um deles procurou
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examinar a natureza e as implicaes das atividades do educador sob os prprios pontos de vista.
Mesmo em muitas das entrevistas que concedeu a propsito de suas experincias e das orientaes de suas atividades, as perguntas se apresentavam como interpretaes sob perspectivas diversas daquelas que informavam as interpretaes do entrevistado. Mais do que uma seqncia de perguntas e respostas, algumas de tais entrevistas constituam-se em verdadeiros confrontos entre diferentes vises do homem e do mundo. (BEISIEGEL, 2008, p. 266).
Sob o impacto do confronto de idias e do persistente dilogo a propsito de seus trabalhos, as posies de Paulo Freire mudaram em muitos aspectos. Uma expresso das mudanas aparece na bibliografia mobilizada em Pedagogia do Oprimido. Enquanto em seus trabalhos anteriores encontram-se repetidas citaes de Dewey, Ansio Teixeira, Karl Mannheim, Zevedei Barbu, Ortega Y Gasset, Jaspers, Huxley, Marcel, Amoroso Lima, Helder Cmara, Vieira Pinto, Guerreiro Ramos, Corbusier, Jaguaribe..., agora, neste livro, encontram-se Hegel, Marx, Lnin, Fromm, Sartre, Freyer, Marcuse, Lukcs, Kosik, Goldman, Althusser, Debray, Fanon, Memmi, Fidel Castro, Guevara, Mao TseTung, Camilo Torres etc. Paulo Freire comeava a movimentar-se em campos tericos diversos daqueles que freqentava nos primeiros tempos de suas prticas na educao.
Agora, sob estes novos pontos de vista, a educao (ou a conscientizao) dificilmente poderia continuar a ser entendida como o instrumento privilegiado de transformao dos modos de coexistncia. Acima dela, condicionando-a e determinando os limites de sua possibilidade de interferncia na organizao do social estava a prpria organizao social que a envolvia. (BEISIEGEL, 2008, p. 270).
A conscientizao continuava presente em suas anlises sobre a educao problematizadora. Mas, era examinada, agora, sob a perspectiva da luta transformadora dos oprimidos.
Examinadas no mbito da situao de opresso e da interao entre opressores e oprimidos identificavam-se, agora, no mesmo processo, a educao libertadora e a poltica libertadora. Aquele processo de aquisio e aprofundamento da capacidade de reflexo crtica sobre os condicionamentos da vida individual e coletiva, aquela aquisio da conscincia de poder vir a ser sujeito de seu acontecer individual e coletivo, ou, em outras palavras, a conscientizao, que antes era examinada enquanto a conscientizao do adulto analfabeto, apresentava-se agora ao analista como a conscientizao do homem oprimido e nesta qualidade, fazia-se parte uma parte imprescindvel, verdade de um de um processo bem mais amplo de prxis dos homens oprimidos. Sob este novo enquadramento terico, esta conscientizao e esta prxis realmente podiam ser entendidas at certo ponto como uma tentativa de compromisso com algumas definies marxistas da conscincia de classe e da prtica de classe. (BEISIEGEL, 2008, p. 277).
Sua relativa aproximao aos quadros de referncia do pensamento marxista era inegvel [...], mas cautelosa, [...] em nenhum momento chegava a coloc-lo em contradio com as anteriores afirmaes a propsito do homem e do processo de humanizao. Permaneciam inalteradas as linhas bsicas de sua concepo de homem [...]. As mudanas ocorreram, sobretudo como produto de um demorado processo de amadurecimento das reflexes sobre as prprias experincias, [...] a partir da reflexo sobre as vicissitudes de sua prpria prtica. (BEISIEGEL, 2008, p. 279-280). Resumindo uma anlise longamente trabalhada em Poltica e Educao Popular, sugeri que esta aproximao aos quadros do pensamento marxista, ou em outras palavras, que entre as possveis explicaes para as mudanas observadas no todo solidrio
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constitudo pela teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil, e ainda nos primeiros tempos no Chile, a mais sugestiva poderia encontrar uma primeira formulao nos seguintes termos:
Se em alguma etapa de sua evoluo a prtica pedaggica de Paulo Freire se fez dialtica, isto , neste caso, se em algum momento esta prtica passou a encontrar no homem oprimido o conceito que este homem continha em si de si mesmo, seguramente esta compreenso do homem, nos primeiros tempos, ainda no existia nem nas concepes e nem nos procedimentos iniciais do educador. Esta perspectiva dialtica veio de fora, sobretudo das situaes de existncia dos sujeitos do mtodo de alfabetizao, os adultos analfabetos. No mbito de seu comprometimento cristo com as populaes desfavorecidas do Nordeste brasileiro, Paulo Freire criou e ps em prtica procedimentos que de certo modo foraram esta singular invaso de sua criatura. (BEISIEGEL, 2008, p. 284). Enquanto procurava criar as condies para que os analfabetos se conscientizassem, Paulo Freire foi levado a aprender, junto com os educandos, na ao educativa desenvolvida mediante o emprego de seu mtodo, que a sociedade de classes era diferente daquela atualidade brasileira que ele havia construdo idealmente, a partir das teorias que ento enformavam seu pensamento. J pelas suas caractersticas, e tambm em virtude da conjuntura em que foi elaborado e empregado na educao de adultos no Brasil, o mtodo de alfabetizao, esta criao de Paulo Freire, numa ao de retorno revelou ao prprio criador que a situao existencial do homem e a organizao da sociedade eram bem diferentes. Em outras palavras, nesta procura de explicitao dos fundamentos da situao existencial dos analfabetos, o mtodo de alfabetizao revelou ao educador um homem submetido s duras realidades a que davam forma as oposies de interesses da sociedade de classes e, por essa mesma razo, uma estrutura social de dominao que resistia violentamente a quaisquer veleidades de participao popular na reordenao da vida coletiva. E, se a situao exis tencial do homem e a organizao da sociedade eram assim to diferentes, o prprio mtodo de alfabetizao necessariamente teria um significado diverso daquele que o educador lhe atribura. Ao contrrio do que imaginara nos primeiros tempos, Paulo Freire foi levado a perceber que o mtodo no era um instrumento de capacitao dos homens para a conquista pacfica de uma sociedade democrtica, desenvolvida, independente e mais justa. Ignorando as orientaes do prprio criador, o mtodo de alfabetizao, ao ser utilizado no mbito dos movimentos de arregimentao poltica das populaes desfavorecidas, enquanto contribua para a explicitao dos interesses de classe dos oprimidos, contribua tambm para provocar a crescente explicitao dos interesses e a arregimentao de foras das classes ameaadas. O educador demoraria bastante para exprimir em seus traba l hos estas novas percepes da situao existencial dos homens, da organizao da sociedade de classes e das implicaes da educao conscientizadora. (BEISIEGEL, 2008, p. 291-292).
Evidentes j na Pedagogia do Oprimido, estas percepes seriam radicalizadas em trabalhos publicados na dcada de 1970, especialmente nos estudos sobre o Papel educativo das Igrejas na Amrica Latina e nas Cartas Guin-Bissau, e reafirmadas nas publicaes editadas aps o retorno ao Brasil. Em Pedagogia da Esperana (1992), Paulo Freire examina as conseqncias da publicao da Pedagogia do Oprimido em suas atividades posteriores:
[...] aparecida em Nova York, em setembro de 1970, a Pedagogia comeou imediatamente a ser traduzida a vrias lnguas, gerando curiosidades e crticas favorveis, umas; desfavorveis, outras. At 1974, o livro tinha sido traduzido ao espanhol, ao italiano, ao alemo, ao holands e ao sueco e tinha uma publicao em Londres, pela Penguin Books. Esta edio estendeu a Pedagogia frica, sia e Oceania. O livro apareceu numa fase histrica cheia de intensa inquietao.
Acontecimentos marcantes, tais como os movimentos sociais e as reaes guerra do Vietn nos Estados Unidos, movimentos sociais na Europa, novas ditaduras, movimentos de libertao, guerrilhas, agitaes estudantis, seriam estas, entre outras,
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[...] com um sem nmero de implicaes e de desdobramentos, algumas das tramas histricas sociais, culturais, polticas, ideolgicas que tinham a ver, de um lado, com a curiosidade que o livro despertava, de outro com a leitura que dele se faria tambm, de sua aceitao. De sua recusa. De crticas a ele feitas. [...] Em seguida s cartas e s vezes com elas, iam chegando convites para discutir, debater pontos terico-prticos do livro. No raro, recebia em Genebra, por um dia ou mais, ora grupo de estudantes universitrios, acompanhados do professor que coordenava um curso ou seminrio sobre a Pedagogia [...]. (FREIRE, 1992, p. 121-122).
As reaes leitura do livro explicavam a ampliao dos contatos entre Paulo Freire e lideranas e participantes de movimentos sociais de estudantes, de trabalhadores imigrantes, de mulheres, de negros, e seu crescente envolvimento com as questes dos movimentos de libertao nacional dos pases colonizados, sobretudo na frica. Creio que estas observaes apontam para as concluses sugeridas no tema da mesa-redonda: os quarenta anos da Pedagogia do Oprimido. O livro, expresso de reflexes longamente amadurecidas sobre as experincias tericas e prticas do passado, alongava-se agora em suas conseqncias, imprimindo energia e orientaes para a atividade do educador, em Genebra, na Europa, na frica, no Brasil. De certo modo, estas orientaes e o incentivo reflexo e prtica continuam presentes no legado de Paulo Freire educao e aos educadores.
Referncias
BEISIEGEL, C. R. Estado e Educao Popular. 2. ed. Braslia, DF: Lber Livro, 2004. BEISIEGEL, C. R. Poltica e Educao Popular. 2. ed. Braslia, DF: Lber Livro, 2008. FERNANDES, C.; TERRA, A. 40 Horas de Esperana. So Paulo: tica, 1994. FERREIRA, E. D. A quadragsima hora. Folha de S. Paulo, So Paulo, 16 abr. 1963. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FREIRE, P. Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. FREIRE, P. Conscientizao e Alfabetizao - uma nova viso do processo. Estudos Universitrios, p. 12, abr./jun. 1963. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GODOY, J. M. L.; COELHO, N. P. C. Livro de Leitura para Adultos. Recife: MCP, 1962. LOBO, Luiz. A hora e a vez de Angicos. Tribuna do Norte, Natal, 17 fev. 1963. LYRA, C. As quarenta horas de Angicos: uma experincia pioneira em educao. So Paulo: Cortez, 1996.
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Contribuies freirianas para a organizao dos movimentos sindical e popular no Brasil

Silvia Maria Manfredi 1
J se passaram 40 anos, desde que Paulo Freire escreveu a Pedagogia do oprimido. De todas as suas obras, essa foi a que teve e tem maior repercusso nos pases europeus, particularmente na Itlia. Para os educadores de minha gerao (fossem eles simpatizantes e/ou crticos), independentemente da nacionalidade, mas que se envolveram em projetos com propsitos emancipatrios, constituiu uma referncia. Ainda hoje, na Europa, apesar da distncia no tempo, alinhada entre as pedagogias que servem de inspirao para todos aqueles que querem trilhar os caminhos da conscientizao, coadunando-se com os anseios de combate excluso social, subordinao e opresso das minorias. Enfim, uma pedagogia oriunda do terceiro mundo que serve de referncia para os movimentos de libertao e emancipao social. Em diversos ambientes e espaos scio-educativos, muitos se perguntam qual o significado e a importncia que possui nos dias atuais tempos de globalizao e neoliberalismo , e qual o tipo de contribuio que pode trazer aos(s) educadores(as) que enfrentam os desafios da modernidade. Com o propsito de conhec-la e compreender qual possa ser sua contribuio diante dos desafios da atualidade, est sendo redescoberta, retomada por educadores e profissionais, empenhados em repensar suas prticas scio-educativas. Mas, antes de falar da atualidade, gostaria de voltar aos anos 60 e 70, tempos em que era proibido mencionar o nome Paulo Freire. Gostaria de recuperar, de nossa memria coletiva, como, quando, em que a pedagogia freiriana se tornou uma referncia para os movimentos educativos das classes trabalhadoras brasileiras. Tempos de ditadura militar. Tempos de censura, prises, imposies e retaliaes... Como bem expressou Chico Buarque atravs de suas msicas: Clice, Vai passar, Que ser que ser, Apesar de voc. A potica da resistncia foi cantada por Chico e muitos outros compositores brasileiros daquela poca. No final dos anos 60 e incio dos anos 70, na memria coletiva de muitos educadores populares e profissionais da educao, a proposta de Freire estava associada apenas a alfabetizao (ao mtodo de alfabetizao e conscientizao). No se configurava ainda como uma proposta educativa e pedaggica passvel de ser usada em outros contextos e situaes educativas. Por conta disso, durante o perodo de resistncia muitos se reapropriaram do mtodo de alfabetizao, da proposta dos crculos de cultura para discutir e organizar em diferentes espaos populares associaes de bairro, ncleos
1 Professora livre-docente da Unicamp, diretora do Instituto Paulo Freire da Itlia. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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e associaes religiosas e culturais atividades educativas de alfabetizao, ps-alfabetizao, cursos de ensino supletivo de 1 Grau (ensino fundamental). Aqui e ali, em diferentes espaos populares, pipocavam iniciativas de educao popular propostas e desenvolvidas por militantes pertencentes a diferentes organizaes de esquerda e exparticipantes dos movimentos de alfabetizao e cultura popular (dos anos 60), com o objetivo de contestar a ideologia do regime e tecer as tramas da resistncia polticoideolgica, na contramo dos projetos educativos oficiais: o Mobral, o projeto Minerva, Rondon e muitas outras iniciativas dos governos militares. Foram tambm incontveis as tentativas de subverso dos propositivos e perspectivas oficiais, criadas, individual e/ou coletivamente, por educadores populares que ocuparam os espaos oficiais para subverter a orientao dominante, modificando-lhes os contedos e introduzindo verses crticas. Naqueles tempos, multiplicaram-se as iniciativas promovidas pelos centros de assessoria e de educao popular, cujos integrantes provinham, ora das experincias dos movimentos de educao de base e/ou de alfabetizao de adultos, dos anos 60, ora como ex-militantes das organizaes de esquerda. Os espaos pblicos em que se produziram e recriaram tais atividades de contestao educao dominante foram: durante a dcada de 1970, as comunidades eclesiais de base (grupos de jovens, grupos de noivos ou de casais, clubes de mes) e os ncleos de trabalhadores vinculados s pastorais (operria, da terra etc.)2; no final dos anos de 1970 e primeira metade da dcada de 1980, nos grupos de oposio sindical, sindicatos e associaes educacionais e culturais, organicamente vinculadas aos movimentos sindical e popular. Vale pena lembrar que se tratava de uma conjuntura de represso e vigilncia em que s eram permitidas atividades educativas e associativas sem conotao poltica explcita. Os agentes da censura eram onipresentes. O desafio consistia em fazer do trabalho educativo uma atividade aonde se tecessem simultaneamente as tramas de um saber e um agir de resistncia e contestao da ordem institucional vigente, sem que o discurso poltico explcito aflorasse. O importante naquele momento que se mantivesse latente, como que fazendo parte de um pacto secreto e conspiratrio. Referindo-se aos protagonistas que atuaram no movimento sindical na segunda metade da dcada de 1970, Sader (1988, p. 168) comenta:
O fato que, nessa ida ao povo, buscando ajudar num processo de fazer despertar a conscincia crtica, o mtodo de Paulo Freire esteve mais presente que os escritos de Gramsci, Que fazer?, de Lenin, os livrinhos de Mao ou a Revoluo na revoluo de Debray, em sua meterica carreira. De um lado, porque um meio dominante de ligar-se ao povo foi atravs dos processos educativos, a comear pela alfabetizao. A demanda era grande e a atividade legal e aparentemente inocente poderia ser desempenhada por estudantes avulsos ou militantes organizados. Os novos educadores se debruaram sobre os livros de Paulo Freire torceram o nariz para seu idealismo 2 Vrios trabalhos sobre as prticas educativas levadas a efeito nas CEBs, grupos JOC e ACO, retratam e analisam com muita propriedade a recriao da educao popular nesse perodo. Entre muitos, indicamos alguns: NBREGA, Lgia de Moura. CEBs e a Educao Popular. Petrpolis: Vozes, l988; WANDERLEY, Luiz Eduardo. Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e a Educao Popular. Revista Proposta, Rio de Janeiro, n. 17, 1981; PETRINI, J. Carlos. CEBs: um novo sujeito popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
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filosfico e seu humanismo cristo e procuraram absorver suas orientaes metodolgicas para a alfabetizao popular. De outro, porque atravs do mtodo Paulo Freire abria-se um lugar para a elaborao crtica e coletiva das experincias de vida individual e social dos educandos. Afinal, deixando-se de lado as polmicas filosficas, os militantes encontravam orientaes educacionais que no estavam muito distantes das formulaes de Gramsci.3
As obras de Paulo Freire (em particular a Pedagogia do oprimido) possuem um carter explicitamente poltico, o que possibilitava aos protagonistas movidos por intenes e projetos poltico-ideolgicos distintos incorporarem alguns aspectos especficos de sua proposta pedaggica em suas prticas educativas. O mtodo dialgico de autoria de Paulo Freire e seus conterrneos da Universidade do Recife (1961) servia como uma luva para tais propsitos e acabou propiciando a ocorrncia de verdadeiros momentos de catarse coletiva. O crculo de cultura, ao propiciar a democratizao da palavra e das opinies, acabou por se tornar um ritual4 nas organizaes populares e sindicais, do final dos anos 1970 em diante. Houve quem o adotasse de forma mecnica, o que acabou por criar o esteretipo de que a proposta metodolgica freiriana resumia-se num longo e interessante bate-papo que, na maioria das vezes, no ultrapassava o nvel do bom senso. Por outro lado, houve tambm aqueles que, inspirando-se em seus princpios e adotando a sua pedagogia como matriz terico-epistemolgica, recriaram-na e reinventaram projetos e percursos inovadores de educao nos movimentos popular e sindical. Os lugares pblicos onde se reelaboraram essas novas snteses, por injuno do regime de exceo, no foram nem os sindicatos, nem os partidos, mas sim os centros de assessoria educao popular. Assim as falas, discursos e prticas das ONGs que se dedicavam prioritariamente educao e cultura diferenciavam-se daquelas vinculadas s organizaes e partidos de esquerda. Eram mais eclticas e reuniam discursos os mais diversos em que se mesclavam desde ex-militantes da Ao Catlica, portanto influenciados pelas falas e prticas da Juventude Operria Catlica (JOC), ex-participantes das grandes campanhas e movimentos de alfabetizao de adultos, ex-militantes dos partidos de esquerda que passavam por crises de paradigmas e queriam repensar o papel e a relao dos intelectuais com os trabalhadores e suas organizaes. Predominavam debates candentes sobre a funo dos sindicatos, sua relao com os partidos polticos, a reviso crtica do papel e da funo dos intelectuais vinculados a partidos operrios de esquerda. Enfim, os discursos eram os mais variados, contemplando diferentes concepes de sociedade, transformao social e do papel da educao e dos educadores populares (intelectuais orgnicos ou no). Os educadores provenientes dos movimentos de educao e cultura popular, por sua vez, refletiam sobre as experincias passadas, vislumbrando-lhes limites e possibilidades. Esses intelectuais constituram o ncleo dinmico e renovador das prticas e formulaes da educao dos trabalhadores, nas dcadas de 1970 e 1980. Dentre eles, alguns haviam participado das experincias com o mtodo de alfabetizao e procuravam novos caminhos poltico-pedaggicos para
3 SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experincias e lutas dos trabalhadores da Grande So Paulo (1970-1980). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. p. 167-168. Sader caracteriza com muita propriedade os lugares de onde eram emitidas as falas marxistas que contriburam para as elaboraes das prticas sociais e educativas dos anos 70. 4 MCLAREN, Peter. Rituais na Escola. Petrpolis: Vozes, 1991. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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atuar junto aos diferentes grupos de trabalhadores, nos bairros e/ou sindicatos. Como experincia histrica, o movimento de renovao da educao popular possibilitou a superao da condio elitista, autoritria e discriminatria das prticas educativas institucionalizadas daqueles tempos, abrindo novos espaos para repensar e propor uma educao com um perfil mais democrtico, emancipatrio. A educao popular foi um poderoso instrumento auxiliar na construo da identidade coletiva dos trabalhadores, como sujeitos coletivos. As prticas e discursos elaborados nos novos movimentos sociais incluam a matriz freiriana, reformulando-a, ampliando-a, recriando-a; agregaram-lhe outros elementos, conjugando-a com outras matrizes, ora extrados da teologia da libertao, ora dos marxistas contemporneos. Enfim, a pedagogia de Freire, para alm de sua orientao poltico-ideolgica, afirmou-se porque permitia a elaborao de propostas e vivncias metodolgicas dialgicas, criativas e crticas em situaes concretas de ensino-aprendizagem. Palavras-chave dos discursos desse perodo conscincia da opresso e explorao, democracia, participao social e poltica, gesto e produo coletiva podiam ganhar concretude e vivncia efetiva, quando mediadas por educadores que adotam a concepo freiriana de educao e metodologia. A adeso proposta freiriana ocorria em virtude da possibilidade de conciliar discurso e prtica, para alm das diferenas ideolgico-partidrias, no campo da esquerda. Vrias entidades sindicais e associaes de trabalhadores nele se inspiraram para desenvolver atividades educativas, tais como: seminrios, congressos, cursos para trabalhadores e dirigentes (sindicais e polticos). Particularmente, aproximei-me dos grupos populares e das associaes de trabalhadores aglutinadas em torno do movimento de oposio sindical com o intuito de reutilizar e fazer vivificar a proposta metodolgica que aprendi durante as experincias de alfabetizao de adultos, em outros espaos educativos de trabalhadores, em So Paulo. Desta feita, fomos ajudando a recriar a proposta, atuando na formao de crculos de debate (organizados como crculos de cultura). Neles utilizvamos a perspectiva dialgica para problematizar temas, questes e problemas relacionados com os contextos de trabalho, organizao e participao dos trabalhadores nos locais de trabalho e moradia. Junto com outros companheiros, criamos o Grupo de Educao Popular do Urplan (GEP-URPLAN-PUC/SP)5, com o objetivo de criar novas estratgias metodolgicas para o registro das falas, saberes e experincias de resistncia que estavam sendo gestados nos movimentos popular e sindical daquele perodo. O envolvimento e a aproximao com os saberes e prticas de resistncia nos colocou diante da necessidade de divulg-lo e restitu-lo aos seus protagonistas. Da o desafio de repensar, partindo das matrizes pedaggicas de Freire, estratgias metodolgicas para atuar em prticas educativas, reconstruindo e refazendo os elos entre o conhecimento popular e o conhecimento sistematizado. Atentos e desafiados pelas necessidades de educao popular do
5 O GEP-URPLAN-PUC/SP (1978-1983), do qual participaram Benedito Carvalho, Hamilton Faria, Leila Maria Blass, Silvio Caccia Bava e Sonia Barros, criou uma metodologia de registro de experincias populares, produzindo uma srie de cadernos, denominada Cadernos do Trabalhador, e a Revista Que Histria essa?. Construdos a partir de depoimentos feitos in loco, muitos desses registros transformaram-se em matria-prima para a construo de numerosas teses e trabalhos acadmicos sobre os novos movimentos sociais.
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momento em que vivamos, reaprendemos e recriamos a proposta metodolgica para utiliz-la com os grupos de trabalhadores, testando-a em sindicatos, grupos de oposio sindical e, mais tarde, em programas de formao de formadores para a educao sindical, junto ao Dieese, escolas e departamentos de formao de entidades sindicais. A exemplo de nossa iniciativa, outros educadores tomaram emprestado da matriz freiriana alguns de seus elementos estruturantes. Desta feita, ao longo da dcada de 1980, tornaram-se o modus operandi das prticas poltico-pedaggicas de formao sindical, que se espalharam de Norte a Sul, em todo o pas. Tais prticas fazem parte da histria do chamado novo sindicalismo. Essas novas formulaes iriam servir de parmetro para a construo de polticas de educao e formao sindical em sindicatos rurais e urbanos, aps a redemocratizao. A pedagogia freiriana foi uma das matrizes das polticas de formao sindical desenvolvidas em muitos dos sindicatos que impulsionaram a criao da primeira central de trabalhadores do perodo ps-ditadura. A Central nica dos Trabalhadores (CUT, 1983), quando da constituio do Departamento Nacional de Formao, adota a pedagogia freiriana como uma de suas matrizes fundantes, assim como o fez o Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra (MST, 1984). Referimo-nos em especial modo a essas duas experincias pelo fato de terem assumido oficialmente a influncia da pedagogia freiriana na construo de seus projetos educativos. Contudo, muitas outras poderiam ser aqui mencionadas, pois as obras de Freire irradiaram-se e ganharam adeptos entre muitos formadores, educadores e dirigentes de entidades sindicais e movimentos que, durante os anos de 1980 e 1990, tiveram como tarefa planejar e desenvolver propostas e polticas de formao/ educao sindical.
Paulo Freire e o projeto cutista de educao sindical

A pedagogia freiriana e as prticas vivenciadas nas experincias de educao popular, durante o perodo de resistncia, serviram de referncia para a construo das propostas educativas desenvolvidas em muitos sindicatos que iro se organizar para fundar a CUT e edificar a sua Poltica Nacional de Formao. Da vasta documentao que pode ser recuperada dos documentos e experincias realizadas, durante os anos 1980 e 1990, quer seja atravs dos Anais de seus Congressos Nacionais, ou nos documentos internos da Secretaria Nacional de Formao e de sua publicao oficial Revista Forma & Contedo , podem-se extrair formulaes claramente identificadas com a adeso dessa Central s idias-fora da pedagogia freiriana. Nos documentos que retratam seus princpios educativos, afirmam a opo por uma viso de educao transformadora, como alternativa educao dominante, autoritria, elitista, excludente, e que contribua para o desenvolvimento de uma nova prtica educacional, gestada e assumida pelos trabalhadores. Uma educao sindical que tenha por meta um projeto de construo de uma sociedade mais igualitria e democrtica... construo conceitual que se identifica com a noo transformadora de educao (expressa na Pedagogia do oprimido). Essa noo caracterizada como sendo de conotao dialtica, tal como expressa em outros autores do marxismo contemporneo. A partir dessa escolha poltico-epistemolgica, tentaram desenvolver, em suas
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atividades de educao, estratgias metodolgicas que propiciassem processos de aprendizagens crticos e reflexivos que, partindo da realidade vivida pelos educandos/ trabalhadores, propiciassem o avano de entendimento cada vez profundo e histrico, articulando o saber dos trabalhadores ao saber sistematizado. Segundo afirmam seus protagonistas, trata-se de enfrentar o desafio de:
[...] partindo do conhecimento j acumulado pelos trabalhadores faz-los interagir com o saber j sistematizado, sem que um se subordine previamente ao outro, nem que este ou aquele seja desqualificado pela sua origem emprica ou acadmica, antes levando-os a se vivificar mutuamente.
O processo de desvelamento da realidade vivida (conhecida ou imaginada) era orientado por um processo individual/coletivo de anlise e reconstruo, para finalizar projetando-se aes para transformar a realidade pensada, de modo que o processo de reflexo sobre os problemas da realidade motivasse e habilitasse os educandos a atua rem sobre a realidade, transformando-a. Processo de reflexo que se transforma em prxis. A construo e o exerccio dessa proposta metodolgica, designada por alguns de metodologias da prxis, tm consistido:
[...] no envolvimento dos educandos nas discusses, problematizando a realidade em que esto imersos e priorizando a pesquisa e o estudo coletivo (educandos e educadores) em todas as fases de criao do conhecimento. Nas relaes entre educadores e educandos, mediatizadas pelo objeto a ser desvelado, o importante o exerccio do pensar e da atitude crtica, curiosa e criativa em face do objeto e no o do discurso do educador, em torno do objeto de estudo e do conhecimento do educando.
Ora, Paulo Freire afirma e reitera, em muitos de seus textos, que a sua proposta se pauta no desafio de transformar o espao da sala de aula (que espao datado e situado) num lugar social, onde interlocutores heterclitos (do ponto de vista de comportamentos, valores, interesses, papis e posies sociais etc.) buscam a construo conjunta de uma trajetria de investigao-ao. O dilogo e a investigao (aprofundamento e reflexo sobre os temas conjunturais e estruturais de interesse dos trabalhadores) so desenvolvidos e produzidos em situaes de grupo, da a valorizao da grupalidade e da produo coletiva. Momentos em que educador e educandos (trabalhadores) enfrentam a tarefa de conhecer, atravs de trabalhos realizados em grupos... No se trata, portanto, de entregar ou transmitir aos trabalhadores a explicao mais rigorosa dos fatos como algo acabado, esttico. Trata-se de reproduzir, no processo educativo, diversas habilidades, capacidades e formas de ler e interpretar a realidade para dela extrair novos conhecimentos para atuar nos diferentes espaos de vida e trabalho. Creio que a opo e o desenvolvimento da metodologia da prxis na CUT se aproxime da perspectiva freiriana de uma educao problematizante e conscientizadora, operacionalizada em atividades concretas de formao sindical. Em outras palavras, o parentesco notvel. Por fim, creio que a escolha e valorizao da grupalidade outro pilar bsico da proposta pedaggica cutista tambm tenham sido influenciadas pela pedagogia freiriana. O trabalho em grupo, pela sua prpria natureza, favorece a democratizao da palavra, do saber, e fornece a estrutura bsica para o desenvolvimento do trabalho intelectual, enquanto produo coletiva, uma vez que facilita e promove o confronto; permite a integrao de recursos individuais em projetos coletivos; privilegia e propicia
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o desenvolvimento de relaes simtricas (entre os educandos e educadores), portanto exercita e desenvolve a democracia; favorece o desenvolvimento das habilidades psicosociais necessrias ao exerccio das capacidades de coordenar grupos, tomar decises coletivas, argumentar e defender posies divergentes, ou seja, cria as condies nos trabalhadores para serem formadores e dirigentes.
A Pedagogia do oprimido e o projeto educativo do MST

Se no projeto da CUT se nota a influncia da matriz pedaggica freiriana, no MST ela explicitamente assumida. So inmeros, nesse caso tambm, expresses e conceitos que se assemelham e se afinam, que podem ser extrados de seus documentos, publicaes e prticas educativas. O MST, ao longo de sua trajetria de lutas e conquistas, foi construindo uma pedagogia prpria, ancorando-se nas propostas de educao transformadora e emancipatria. Alm da pedagogia freiriana, que foi tomada como um dos eixos estruturantes, espelharam-se em outras matrizes discursivas oriundas do pensamento socialista e marxiano. Essa construo explicitada por Caldart (2000, p. 168), quando afirma que a elaborao terica da educao no MST, desde a sua gnese, foi norteada por duas vertentes: a Pedagogia do oprimido e as propostas pedaggicas de cunho socialista (a importncia do trabalho o trabalho como princpio educativo , a organizao, a gesto coletiva e democrtica dos processos de trabalho e da tomada de decises). Autores como Krupskaia, Jose Mart, Makarenko e Pistrak tambm foram escolhidos como referncia. A breve sntese que elaboramos de seu projeto poltico-pedaggico, com base na tese de doutorado de Araujo6 (uma das dirigentes do coletivo de educao do MST), constitui um claro exemplo dos crculos de influncia e congruncia com muitas das idias expressas por Freire em suas obras, particularmente na Pedagogia do oprimido. Entre elas podemos destacar: A noo de educao compromissada com a transformao da sociedade atual, para a construo de uma nova ordem social baseada nos pilares da justia social, da radicalidade democrtica e nos valores humanistas e socialistas. Uma educao que no esconda o seu compromisso em desenvolver a conscincia de classe e a conscincia revolucionria, tanto dos educandos quanto dos educadores. Reafirmam a tese de Freire de que [...] todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. Atravs de seus documentos, defendem o vnculo entre educao e poltica, o que significa fazer com que a dimenso poltica atravesse os processos pedaggicos que acontecem nas escolas, nos cursos, encontros, jornadas, seminrios. No se trata apenas de discursar e discutir sobre questes polticas, mas educar atravs da participao nas lutas concretas dos trabalhadores, estimulando a solidariedade de classe. Outra conotao includa no binmio educao e poltica a defesa da tese de seu vnculo de organicidade com o
6 ARAUJO, Maria Nalva R. de. As contradies e as possibilidades de construo de uma educao emancipatria no contexto do MST. 2007. Tese (Doutorado) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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movimento social, isto , [...] uma educao que contribua para sedimentar a identidade do MST, reproduzindo sua histria de lutas, objetivos e projetos [...]. Educao que valorize a cultura e a histria dos trabalhadores do campo. Na concepo do MST,
[...] cultura significa tudo aquilo que as pessoas, os grupos e as sociedades produzem para representar ou expressar o seu jeito de viver, de entender e de sonhar o mundo. Expressa-se por meio de linguagem, sistemas simblicos, costumes, arte, tradies, comportamentos e normas, religiosidade, relacionamentos, valores, sabedoria popular etc. (MST, 1999). Questes de gnero, idade, esttica/beleza, meio ambiente, tipos de festas, meios de comunicao, msicas, cultivo das sementes, modo de vida camponesa, so objetos de estudo nas escolas dos assentamentos e acampamentos do MST. Alm disso, so reservados espaos para vivncia e produes culturais, e no apenas de resgate das culturas tradicionais. Mais recentemente, o MST tem implementado debates culturais nas escolas e em outros espaos acerca da questo dos organismos geneticamente modificados e a alterao na cultura camponesa.
Postula-se que a educao tem por funo colaborar para o processo de construo e reconstruo da identidade cultural dos trabalhadores pertencentes ao movimento.
Essa identidade tem a marca do acampamento, da luta, da angstia, da tenso, do agir coletivo, do enfrentamento, da possibilidade dos excludos se tornarem sujeitos sociais, construindo no processo uma identidade prpria. Essa construo tem a finalidade de desenvolver, ao invs da submisso, a cultura da rebeldia, da mudana, da possibilidade, da insubmisso e independncia mediante um processo de ruptura com a explorao do passado.
Educao voltada para a ao coletiva transformadora, capaz de preparar os trabalhadores do campo para interveno na realidade: ir alm da conscincia crtica (denncia e discusso de problemas), passar conscincia organizativa (da crtica ao organizada de interveno na realidade). Uma educao humanizadora, baseada na crena na pessoa humana e na sua capacidade de formao e transformao contnua e permanente. Entendem que
[...] esse processo no se d de forma espontnea, no bastam apenas discursos, palavras e teorias; preciso que seja acrescido das vivncias concretas do novo. Nesse sentido, o movimento vai intencionalmente potencializando, desafiando, refletindo cada processo acontecido nesse grande espao social que o MST.
Uma educao voltada para o novo e para o mundo,

[...] no circunscrita aos limites da sua realidade, mas aberta, voltada para contextos mais abrangentes, transbordando os limites scio-geogrficos do prprio movimento, para compreender que preciso projetar o futuro e continuar rompendo cercas. Uma educao que incentive a construo de novos valores e relaes sociais, a partir dos paradigmas da explorao capitalista do trabalho, superao da excluso e das injustias sociais.
A breve sntese dos princpios e prticas acima apresentada espelha a identidade de seu projeto educativo, com muitas das idias expressas por Freire na Pedagogia do oprimido. Alm disso, a dimenso da construo coletiva, a importncia do trabalho em grupos, materializada nos crculos de cultura constituem outras referncias do pensamento freiriano em que se apiam os princpios pedaggicos e as prticas do MST. O sentido de grupalidade existente no MST, vivenciado atravs dos ncleos de base, propicia, como defendido na proposta freiriana: a democratizao da palavra, das argumentaes nos debates coletivos, da socializao das propostas e informaes e
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participao nas tomadas de decises coletivas no interior das vrias instncias coletivas dos assentamentos. As formulaes de Freire, expressas na Pedagogia da autonomia, esto tambm presentes nas estratgias didtico-pedaggicas adotadas nas diversas prticas educativas dirigidas a crianas, jovens e adultos (em situaes formais e no formais de aprendizagem). Atravs dessas estratgias, procuram: estabelecer a relao teoria/prtica; fazer da problematizao uma ferramenta para refletir e aprofundar o conhecimento da realidade; sistematizar e construir conhecimentos a partir das prticas sociais vivenciadas e conhecidas, tomando-as como ponto de partida; promover a pesquisa, anlise e investigao da realidade, chegando a uma compreenso profunda da realidade atual, de sua histria e da projeo de novos horizontes; selecionar contedos formativos socialmente teis e alinhados com as finalidades polticas de transformao social; utilizar e desenvolver procedimentos e tcnicas pedaggicas que favoream o desenvolvimento das dimenses individuais e coletivas dos sujeitos da aprendizagem. No mbito da discusso metodolgica, no se ignora o acompanhamento personalizado, conhecendo cada educando(a) e analisando suas caractersticas peculiares, seus limites, seus destaques. O desafio tem sido criar formas de avaliao que contemplem a dupla atuao: pessoal e coletiva. Como j assinalamos, o projeto educativo do MST adota tambm outros princpios extrados de autores do pensamento marxista e socialista. Portanto, aos eixos acima mencionados somam-se tambm os que se seguem: Educao para e pelo trabalho. Na proposta de educao do MST, o trabalho tem um valor fundamental e central. O trabalho humano, alm de propiciar a construo de riqueza, tem uma centralidade na construo das identidades individuais e coletivas.
Quando organizado de forma alternativa e na contramo das relaes capitalistas de produo, permite a edificao de novas relaes sociais entre produtores e produtores e gestores. o espao privilegiado para a construo de novas formas de produo, gesto e controle da produo, associadas a novas formas de conscincia e cultura. Assim, os temas e as prticas de trabalho no podem estar separadas dos contedos e atividades educativas; no pode ser uma espcie de parntese na escola, pelo contrrio, deve permear o conjunto das atividades que ali se desenvolvem. Nas escolas e nos assentamentos, os(as) educandos(as) se organizam em grupos e cada grupo desenvolve algum tipo de trabalho previamente planejado, que varia desde arrumao de biblioteca, cultivo de hortas e jardins, irrigao de canteiros, criao de pequenos animais, at limpeza e embelezamento da escola e de seus arredores. Vale ressaltar que todo esse tipo de atividade ainda permite o exerccio de planejamento, responsabilidade, prtica de coordenao de atividades, cooperao e avaliao do processo, alm da convivncia e crescimento coletivo.
Educao orientada para a construo da cooperao social, baseada na produo e gesto coletiva da terra.
Partindo da constatao que a maior parte dos trabalhadores rurais que o integram so portadores de representaes culturais individualistas, conservadoras, voltadas para o uso e posse da terra numa perspectiva individual e privatista, procura-se atravs da educao desenvolver uma cultura voltada para as incorporaes criativas das lies histricas da organizao coletiva, do trabalho cooperativo. No interior das escolas, estimula-se a vivncia da prtica cooperativa, desde as aes mais simples at as mais complexas. Procura-se construir novas mentalidades e relaes sociais a partir da vivncia de prticas cooperativas no cotidiano do trabalho, das escolas, nas prticas sociais e polticas. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Gesto democrtica: direo coletiva, auto-organizao e autogesto. A democracia, nos documentos do MST, considerada um princpio pedaggico. Isto significa dizer que
[...] no basta os educandos e educadores estudarem ou discutirem conceitos e princpios de democracia; necessrio vivenci-la no cotidiano nos diferentes espaos sociais existentes. Com essa perspectiva o MST se inspira nos princpios de orientao socialista de gesto democrtica envolvendo todos os sujeitos do processo educativo: educadores, educandos e demais sujeitos das comunidades assentadas e acampadas. Incentiva a criao dos coletivos pedaggicos, a direo coletiva e a auto-organizao dos educandos e educadores. Os coletivos pedaggicos tm por objetivo estimular a gesto e o controle do processo educativo. Esses coletivos so formalmente organizados com a finalidade de pensar, planejar formas de implementao das mudanas no currculo, refletir sobre o processo pedaggico e, inclusive, recriar a prpria proposta. nos coletivos pedaggicos que os educadores e educadoras se renem para discutir e pr em ao os princpios pedaggicos e filosficos da organizao coletiva do trabalho e do processo de tomada de decises.
Os coletivos de educao fazem parte da estrutura organizativa do MST e vo desde as escolas de assentamentos at o coletivo nacional de educao do MST. Estes coletivos so os espaos de formao permanente dos educadores. A auto-organizao dos educandos outra dimenso da participao e gesto democrticas consideradas essenciais e incentivadas. Assim, nas escolas e nos cursos formais do MST, a autogesto faz parte do currculo escolar, com o objetivo de desenvolver a conscincia organizativa. Educao voltada s vrias dimenses da pessoa humana. Defendem a perspectiva de [...] uma educao omnilateral que procure desenvolver as vrias dimenses do ser humano: intelectual, manual, poltica, esttica, moral, tica, religiosa, cultural, afetiva. (MST, 1999). Educao tica e politicamente voltada para a construo de perspectivas humanistas e socialistas. Como movimento contra-hegemnico, procura, atravs da educao, romper [...] com os valores da sociedade capitalista (lucros, individualismo, competio, consumismo) objetivando a construo de homens e mulheres novas. Intencionalmente, nas escolas dos assentamentos vinculados ao MST so cultivados os valores que se contrapem aos da tica capitalista, fomentando valores ticos socialistas, tais como: sentimento de indignao diante das injustias e da perda da dignidade humana; o companheirismo e a solidariedade entre as pessoas; a coerncia tica; a busca da igualdade e o respeito s diferenas; o afeto entre as pessoas; a capacidade permanente de sonhar e de partilhar o sonho e as aes para realiz-lo. A singularidade da proposta do MST reside no fato de que os sujeitos do campo, como classe trabalhadora, vm tentando construir sua educao a partir de um projeto histrico prprio, consciente e organizado.
A possibilidade deste projeto requer educar as prximas geraes para que ele se concretize. Como movimento que se contrape ordem social vigente, se prope a superar a concepo hegemnica de educao e de escola, construindo uma pedagogia a servio da classe trabalhadora do campo. Como todo movimento que questiona as relaes dominantes, enfrenta a tenso entre o velho que se refuta e o novo que se pretende instituir.
Em vista dessa singularidade, Caldart (2000) tende a assinalar a existncia de uma terceira vertente conceitual que ela incorpora s duas primeiras: a existncia do que ela
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denominou a Pedagogia do Movimento, como sujeito coletivo. A autora defende a hiptese de que o MST produziu uma pedagogia prpria como sujeito coletivo. Como coletividade em movimento, possui um potencial pedaggico-educativo, pois atua intencionalmente no processo de formao das pessoas que a constituem. Referindo-se formao no MST, Caldart (2000, p. 205) afirma:
[...] o movimento em si o principal sujeito educativo, propiciando a formao dos sem-terra atravs das diferentes vivncias educativas nas aes coletivas que empreende: seja em uma ocupao, um acampamento, um assentamento, uma marcha, uma escola. Os sem-terra se educam como Sem Terra (sujeito social, pessoa humana, nome prprio) ao pertencer ao MST, o que quer dizer construindo um movimento que produz e reproduz sua prpria identidade ou conformao humana e histrica.
Para Caldart (2000, p. 208-232), a materializao da Pedagogia do MST se d atravs de mltiplos processos formativos que caracterizam a dinmica e as prticas sociais existentes no seio do prprio movimento, que a autora nomeia de:
Pedagogia da Luta Social, Pedagogia do Trabalho, Pedagogia da Organizao Coletiva, Pedagogia da Terra, Pedagogia da Cultura e Pedagogia da Histria. Existe, pois, uma Pedagogia do Movimento, isto , uma pedagogia da organizao coletiva, de um movimento social, que tambm um sujeito pedaggico, que integra numa totalidade formadora luta com o trabalho e a cultura.
Estudiosa da educao no MST, Caldart renova e recria o quadro conceitual inicial, incorporando novas categorias e dimenses de anlise. Essa ampliao das formulaes iniciais, a meu ver, no se distanciam e cancelam as influncias derivadas do pensamento freiriano. Ao incorporar novas dimenses e categorias, a autora enriquece o referencial terico para a anlise histrico-social da educao nos movimentos sociais. Enfim, abre novas possibilidades de leitura. Alis, a exemplo de Caldart, muitos outros pesquisadores e educadores tm feito o mesmo em relao a muitos escritos de Freire. Da vasta gama de trabalhos escritos sobre as obras do autor, ao longo destes quarenta anos, nota-se que a matriz freiriana foi sendo combinada a outras matrizes terico-prticas, tambm de cunho emancipatrio e libertador. Esse mix de matrizes, outrora consideradas inadmissveis e esprias do ponto de vista acadmico, ou incoerentes do ponto de vista tico-poltico, nos tempos atuais parecem ser no s aceitveis, mas tambm desejveis. Desejvel, sempre, que essas composies ou associaes se efetivem entre vertentes tericas, para alm da nomenclatura que se lhes atribua, que se mantm num campo tico-poltico em prol da negao da excluso econmico-social e poltica dos oprimidos, e que vivem do trabalho. Para finalizar, um ltimo aspecto que gostaria de ressaltar em relao obra de Freire sua polissmica e abertura, o que tem possibilitado construir associaes com outras matrizes e ncoras tericas. Tal possibilidade epistemolgica, a meu ver, pode ser indicativo de sua sobrevivncia no tempo e no espao. Uma obra que deixou marcas que lhe so peculiares e prprias, mas ao mesmo tempo pode ser combinada com outras referncias que a recriam e renovam. Estas minhas ponderaes so as justificativas que encontro para explicar a sobrevivncia, a curiosidade e o interesse histrico existentes ainda hoje, em vrios pases do mundo, inclusive na Itlia, no s pela Pedagogia do oprimido, mas pela obra de Freire, em seu conjunto.
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Penso que a Pedagogia do oprimido, ao longo destes 40 anos, tornou-se o smbolo de uma pedagogia da libertao e emancipao. Uma pedagogia que inspirou e continua inspirando movimentos, prticas e projetos emancipatrios, de luta e transformao social. Por tudo isso, creio que constitui uma herana e um patrimnio de todos aqueles, indivduos e sujeitos coletivos, que ainda no perderam a esperana de construir um mundo melhor. Enfim, reafirmo que a pedagogia freiriana constituiu no s a pedagogia que ajudou a fazer a resistncia, a reconstruir e redefinir a democracia em nosso pas, em muitas entidades, organizaes e movimentos de trabalhadores do campo e das cidades, mas uma pedagogia que possui a marca de ser uma pedagogia para todos aqueles optam por um mundo gentificado e que continuam lutando pelo sonho possvel. (FREIRE, 1996). Um patrimnio e um legado latino-americano para ser conservado e enriquecido, em todos os espaos do planeta onde houver esperana.
Referncias
ARAUJO, M. N. R. As contradies e as possibilidades de construo de uma educao emancipatria no contexto do MST. 2007. Tese (Doutorado) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI/Tierra Nueva, 1973. MANFREDI, S. M. Formao Sindical no Brasil: Histria de uma prtica cultural. So Paulo: Escrituras, 1996. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA. Documentos internos. So Paulo, 1999. Mimeografado. SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experincias e lutas dos trabalhadores da Grande So Paulo (1970-1980). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
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La sombra introyectada del opresor: Freire y el psicoanlisis social

Miguel Escobar 1
Desde que descubr La pedagoga del oprimido comenc a entender que leer la prctica educativa freirianamente es, entre otras cosas, quitar el velo que impide conocer el mundo de la miseria, de la sombra introyectada del opresor, de la exclusin, de la cultura del silencio y del rompimiento de la dignidad. Fui haciendo ma la propuesta de Paulo de aprender enseando a leer el mundo, de pensar la prctica para transformarla. En el proceso de comprensin de la prctica educativa, en un capitalismo de guerra, filicida y fratricida, tuve la necesidad de recurrir al psicoanlisis aplicado a lo social para entender, junto con otras perspectivas disciplinarias, la forma como quienes ostentan el poder poltico, financiero, ideolgico, religioso y militar, tergiversan la percepcin de la realidad, confundiendo e inmovilizando a la sociedad, para tratar de imponer una sola percepcin del mundo; una sola hegemona. El estudio aplicado del psicoanlisis social2 lo he realizado siguiendo, en especial, dos movimientos sociales: la huelga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, unam, 1999-2000 y la lucha del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, ezln, de 1994 a la fecha3. As, a partir de una lectura freiriana, he construido varios conceptos para leer mi prctica educativa, que son los que explicar en este escrito. En este contexto, el trabajo que he estado realizando desde hace treinta aos en el saln de clases me permiti gestar una metodologa alternativa, La Metodologa para el Rescate del Cotidiano y la Teora, mrcyt4. Esta propuesta metodolgica permite pensar crticamente la prctica, leyendo la cotidianidad del aula y ligndola al contexto social en donde se inserta. La propuesta tiene su origen en planteamientos centrales de Paulo Freire, tales como:
Qu es lo que se quiere conocer? Es la primera pregunta que debemos hacernos al comenzar cualquier proceso educativo. La educacin es un acto de conocimiento y un acto poltico, de ah la necesidad de hacer explcito a favor de qu y de quin conocer y, por lo tanto, en contra de qu y de quin. La propuesta freiriana es a favor y con los desarrapados del mundo, es un desafo a recuperar con ellos y no
1 Professor na Faculdade de Literatura e Filosofia da Universidade Nacional Autnoma do Mxico (UNAM). 2 Fernando Martnez S. y el psicoanlisis aplicado a lo social. Puede consultarse en www.lrealidad.filos. unam.mx. Entrar a la pgina, en descarga de textos el rubro psicoanlisis poltico y luego psicoanlisis aplicado. 3 Poder y filicidio y Eplogo en www.lrealidad.filos.unam.mx. En descargar escritos, Estudiantes y sobre el ezln. 4 dem. Al entrar en la pgina, pasar a descarga de ttulos, luego estudiantes y pensar la prctica para transformarla. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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para ellos nuestra humanidad perdida, luchando por una sociedad que se reinvente de abajo hacia arriba. El conocimiento es lucha, es conocer la sombra del opresor y la opresora introyectada; es construccin de sueos y utopas. El proceso educativo es un camino de concientizacin de pronunciamiento , donde la metodologa siempre tiene caractersticas distintas en cada prctica educativa. La mejor manera de pensar acertadamente, es pensar la prctica.
La propuesta metodolgica freiriana para la alfabetizacin, como una introduccin a la pedagoga total, tena tres ejes principales: la palabra generadora, la codificacin y la descodificacin. En el trabajo que realizo actualmente en el aula universitaria, la mrcyt consta de dos ejes: el rescate del cotidiano y el rescate de la teora. El rescate del cotidiano: se parte de la Representacin Actuada de la Problemtica que se va a estudiar, rap5. La problemtica a estudiar se elige al comenzar cada proceso educativo; actualmente estudiamos el silencio de la lucha. La representacin se organiza en dos o cuatro equipos, dependiendo de las condiciones de cada grupo. Cada equipo representa y edita su rap (lo codifica) y para su estudio (descodificacin) se proyecta en un aparato de TV o con una computadora. Para el anlisis de cada rap, sus integrantes intervienen al final, dejando primero que el grupo en general, exprese la percepcin que tuvieron de su trabajo. El rescate de la teora: comienza con el anlisis general del rescate del cotidiano. Cada equipo elabora una sntesis del trabajo realizado de preferencia en esquemas. Se presentan igualmente los conceptos que se han ido construyendo para leer la prctica: conceptos de Freire, del ezln, de nuestra prctica y del psicoanlisis social, que son los que a continuacin explicaremos: percepcin de la realidad y mediacin; filicidio y parricidio; Eros y Tnatos en el aula. En los ltimos aos he logrado elaborar trabajos conjuntos con estudiantes y presentarlos en distintos eventos nacionales e internacionales (en Facultad de Filosofa y Letras, FFyL de la UNAM, Mxico; Universidad de Colima, Mxico; en V Encontro Internacional do Foro Paulo Freire, de Valencia, Espaa y en el VI do Foro Paulo Freire de So Paulo, Brasil).
Percepcin de la realidad y mediacin

Promoviendo la percepcin de la percepcin anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la descodificacin promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepcin y el desarrollo de un nuevo conocimiento.6
Freire nos alertaba desde la Pedagoga del oprimido de la necesidad de desocultar lo que la ideologa dominante esconde. Actualmente observamos la forma como nuestra percepcin de la realidad est siendo atacada. En los medios de difusin, por ejemplo, se nos presenta una realidad tergiversada, con mentiras y/o verdades a medias, con la intencin de confundir e inmovilizar a la sociedad, criminalizando las luchas sociales. Dichos medios, coludidos con el sistema poltico, manifiestan una conducta psicoptica.
5 dem. Al entrar en la pgina ir a raps, videos y se podrn bajar varios de los que hemos trabajado. 6 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. 14. ed. Buenos Aires: Siglo XXI, 1975. p. 145.
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Esta se define por su actuar agresivo. Su intencin es daar individual o socialmente; quien la manifiesta no tiene capacidad de soportar la frustracin que le produce el no poder aduearse y controlar lo que desea. Siempre dejar vctimas despojadas y daadas con su actitud. La ley del psicpata es la ley del embudo: lo coloca con su boca grande para ver los errores de las otras. Para ver los propios, si acaso, invierte el embudo. Hemos observado que la conducta psicoptica se manifiesta, no slo en quienes son gobierno, sino tambin dentro de los movimientos sociales y en los procesos educativos, en la familia y en todo tipo de instituciones. Uno de los principales efectos de la conducta psicoptica es el ataque a la percepcin de la realidad, de ah que tanto en los discursos polticos como en el manejo de los noticieros podemos observar, en general, con honrosas excepciones, la forma como cotidianamente estos ataques esconden la realidad real y tratan de imponer una realidad inventada que sea afn con sus intereses, sin importar para nada, ni lo que realmente sucede, ni el dao que ocasionan. El ncleo de la investigacin del psicoanlisis social estuvo coordinado por el Dr. Fernando Martnez S.7, mdico, psiquiatra y psicoanalista. Con l estudibamos primero el concepto clnico, para despus reconstruirlo y aplicarlo en lo social. As se utiliz, por ejemplo, el concepto de percepcin, estudiando que los seres humanos no nacemos con la capacidad de percibir la realidad y que en los primeros aos de vida lo poco que se logra percibir de ella no es agradable y, por el contrario, s es muy amenazante. La primera angustia del recin nacido es la angustia de muerte. De ah, la importancia de la mediacin. La madre es la primera y principal mediadora entre el recin nacido y el mundo exterior. La madre muestra a la recin nacida que el mundo no es tan amenazante como l lo percibe, yugulando su angustia y ayudndola a conectarse con la realidad. Una madre que no puede cumplir con esas funciones de contencin de la angustia de muerte y que no posibilita una buena mediacin, entre la realidad externa y la realidad interna del recin nacido, es una madre esquizofrenisante y esquizofrenia quiere decir desconexin de la realidad. Ahora bien, en la evolucin del ser humano existen otras mediaciones: el padre y algunas figuras importantes de la familia, posteriormente la escuela y, hoy en especial, los medios de difusin. Observando y estudiando la conducta de los medios de difusin pudimos desocultar su papel falso y mentiroso. Los medios no tienen tica distinta a la del lucro y el dao social. Estos medios en general han asumido, y les hemos otorgado, una responsabilidad de mediacin que no deben tener debido a sus intereses polticos, econmicos, culturales. Por ello, lejos de ejercer una adecuada mediacin para conectar a la sociedad con la realidad, ejercen una perversa mediacin, manifestando una clara conducta psicoptica al estimular, adems, que el ser humano se desconecte de su realidad, imponiendo como deca Freire, una ideologa anestesiadora e inmovilizadora. El papel de la mediacin es esencial en los procesos educativos y sociales. Es necesario prepararse, cada vez mejor, para impedir que se tergiverse la percepcin de
7 Esta investigacin dur nueve aos y Fernando Martnez y yo publicamos varios trabajos. Entre los ms importantes de Fernando Martnez S. estn, Freud, algunas de sus contribuciones a lo social y lo poltico; El subcomandante Marcos y la percepcin de la realidad. Otro psicoanalista en el que me he apoyado es DADOUN, Roger. La psychoanalyse politique. Paris: PUF, 1995. Algunos textos citados pueden consultarse en www.lrealidad.filos.unam.mx. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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la realidad real y que el ser humano, con sus fantasas concientes e inconcientes, quede atrapado en esa realidad que en sus primeros pasos por el mundo vivi como amenazante y que en la actualidad, con la violencia y criminizacin de las luchas sociales, por ejemplo, parecera que tales angustias de muerte cobran realidad: los medios de difusin presentan hechos tergiversados, cargados de imgenes violentas, especialmente cuando se habla de los luchadores sociales, con la perversa intencin de descalificarlas. El verdadero mensaje es: si te decides a rebelarte ya sabes lo que te espera.
Filicidio y parricidio
Jos Saramago narra, en una de sus novelas, El evangelio segn Jesucristo, un acto filicida. Jess, el hijo, dialogaba con Dios, su padre, sabedores los dos de que el padre es presente, pasado y futuro y, por lo tanto, l sabe que su hijo tiene que ser sacrificado injustamente. Jess le dice al Padre: Padre, aparta de m ese cliz, El que t lo bebas es condicin de mi poder y de tu gloria. No quiero esa gloria, Pero yo quiero ese poder.8 El acto filicida no solamente se expresa con la muerte fsica del hijo o la hija, existe tambin el filicidio simblico que tiene que ver con todas las formas de actitud parental, ocasional o constantes que impriman heridas en el yo, con consecuencias inmediatas o remotas. En el acto filicida se aumenta el sentimiento de culpa en las oprimidas, estimula la sombra del opresor introyectada en ellas. Como lo seala Rascovky:
A pesar de la presentacin obvia y constante del filicidio en infinitas circunstancias, su conceptuacin permanece semi ignorada en tanto se exagera el significado del proceso antagnico, el parricidio. Con esta acentuacin antagnica se logra aumentar las culpas persecutorias que recaen sobre los hijos pues se les aade una connotacin melanclica que intensifica la sumisin buscada.9
Para luchar contra el filicidio de todo tipo de autoridad, y del poder poltico en particular, en Mxico el 1 de enero de 1994, de entre el dolor y la miseria, entre la muerte cotidiana y la esperanza que se hace lucha, surgi del stano de la historia el grito de las condenadas de la tierra, de las oprimidas, del ezln. Los zapatistas se armaron de fuego para que su palabra fuera escuchada, se armaron con el ejrcito de la tica guerrera, llena de dignidad para decir y hacer: Para todos todo para nosotros nada. En un principio su lucha fue parricida, derrocar por las armas al mal gobierno pero, en el contacto con la sociedad, con las hermanas que hicieron suyo su Ya Basta!, decidieron invitar a la organizacin de la sociedad civil para derrocar al mal gobierno, por la va pacfica. As, su lucha se fue enraizando en un principio tico no negociable, no a la eliminacin de la hermana no al fratricidio: no al racismo , e invitaron a la sociedad a organizarse para que sus gobernantes manden obedeciendo. El SubMarcos, el delegado cero, recorri casi todo el pas con la otra campaa. Actualmente se busca la consolidacin de una estructura que de nacimiento a un movimiento anticapitalista de izquierda que posibilite el levantamiento de la sociedad.10
8 SARAMAGO, Jos. El evangelio segn Jesucristo. Mxico: Alfaguara, 1998. p. 449. 9 RASCOVSKY, Arnoldo. El filicidio y su trascendencia en la motivacin inconsciente de guerra. In: FREUD, S. et al. El psicoanlisis frente a la guerra. Buenos Aires: Rodolfo Alonso, 1970. p. 162. 10 La lucha zapatista tiene diferentes etapas, est llena de vida, de contradicciones, de desinformacin pero, en especial, de lucha en la construccin de los Caracoles zapatistas. Sin embargo, el contacto con la
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La falsa dialctica entre filicidio parricidio fratricidio, tiene que ser superada. Si bien es cierto que existen estas fantasas y deseos muy primitivos, el ser humano tiene la capacidad de controlarlas e impedir que se realicen. Aqu la tica tiene un papel fundamental, pero es un tema que no puedo abordar en este escrito.11
Fratricidio
En la mrcyt, adems de la observacin y lectura de los movimientos sociales, la presentacin del rap es de gran utilidad para conocer tanto el concepto de fratricidio, adems de los que venimos trabajando. Este concepto es de gran importancia para entender, tanto los procesos educativos y familiares como los procesos sociales. El concepto de fratricidio es inherente el origen de la justicia. El ser humano puede renunciar a la eliminacin de la hermana, pero no a su deseo de hacerlo, por ello, basta cualquier pretexto para que se reavive ese deseo. Existe una parte en la naturaleza del ser humano que es partidaria de la xenofobia o es xenofbica. La llegada de su hermana representa una amenaza, siente que perder el amor de sus padres y teme que ese amor lo reciba quien recin llega, quedndose sin nada. Estos fenmenos muy primitivos, hacen parte del desarrollo emocional y, con gran facilidad, se pueden proyectar en acontecimientos que posean algn parecido con sus experiencias anteriores vividas con el hermano, la hermana. De esta forma, puede reactivarse el contenido emocional de antao, puesto en acontecimientos del presente. Esta reactivacin no es nada difcil ya que el modelo de globalizacin actual es esencialmente fratricida; con gran facilidad e irresponsabilidad se estimula y hasta se premia la eliminacin de la hermana. Es muy fcil estimular los deseos primitivos del ser humano para que manifieste su agresividad en su mxima expresin, como se puede constatar en las guerras, en los conflictos sociales y grupales. Lo ms aterrador de este asunto es que el acto filicida precede, casi siempre al acto fratricida. La agresin fratricida se nutre del filicidio. Esta violencia la podemos constatar en el manejo que los gobiernos hacen de las revueltas sociales, pero tambin en el saln de clases. Cuando la autoridad del docente aplasta la libertad de los estudiantes es fcil dependiendo de las patologas grupales e individuales que se viva este acto como un acto filicida y su respuesta sea el parricidio y el fratricidio. En este escrito hablamos del fratricidio simblico aunque en E.U., por ejemplo, constantemente tenemos noticia de actos fratricidas que terminan en la muerte de la hermana. De ah, la importancia y responsabilidad que actualmente tienen los educadores y educadoras de saber observar, detectar y manejar estos conflictos. El psicoanlisis social nos ayuda a entender cmo la sombra del opresor se introyecta con la violencia filicida, ataca el inconciente y silencia la palabra como accin
sociedad est roto y paralizada la otra campaa. Acaba de salir un libro que da cuenta de todo este proceso. Corte de caja. Entrevista al subcomandante Marcos. Entrevista de Laura Castellanos. Mxico: Bunker, 2008. www.cortedecaja.org 11 ESCOBAR, Miguel et al. El silencio de la tica. In: MONFERRER, Dolors et al. Sendas de Freire. Opresiones, resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida. Xativa, Espaa: Denes y Red Dilogos, 2006. Este trabajo fue escrito en colaboracin con Merary Vieyra, Magnolia Torres y Holkan Perez (estudiantes del Colegio de Pedagoga). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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transformadora, estimulando actos fratricidas y, en ocasiones, suicidas. En la actualidad, es fcil observar la crueldad, el gozo por la agresin y la astucia con que de muchos gobiernos esconden sus actos filicidas, alentado el enfrentamiento fratricida. Ahora bien, vayamos nuevamente a la Pedagoga del oprimido y tomemos el concepto de la sombra del opresor introyectada.
El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos como seres duales, inautnticos, que alojan al opresor en s, participar de la elaboracin de la pedagoga para su liberacin. Solo en la medida en que se descubran alojando al opresor podrn contribuir a la construccin de su pedagoga liberadora.12
Con los conceptos analizados hasta ahora podemos entender la sombra del opresor, por otros caminos, complementarios a los planteados por Paulo. La deshumanizacin se entrelaza con deseos de eliminacin parricida, fratricida y suicida, haciendo que la sombra del opresor se enganche con la vida emocional del ser humano y se exprese como sentimiento de culpa. Freire, en su ltimo libro, sealaba la necesidad de un psicoanlisis histrico-poltico-social.13 Es necesario analizar la culpa indebida, aquella que siente el oprimida y lo engancha a sus opresores, condicionndolo para introyectar la violencia ejercida sobre l, impidindole defenderse14. La Pedagoga del oprimido fue ayer y sigue siendo en la actualidad, una propuesta prctica/terica, bellamente dialctica, para entender las relaciones de opresin, para construir caminos que permitan romper el silencio y luchar por la conquista de la dignidad perdida, para impedir cualquier forma de colonialismo/neocolonialismo y de acciones que cobijen la deshumanizacin de los seres humanos. Pero en la actualidad, cada vez es ms sofisticada y cnicamente perversa la conducta de los opresores que sin ningn remordimiento la conducta psicoptica tambin se caracteriza por el hecho de que quien la manifiesta no tiene sentimiento de culpa agrede y goza con las heridas emocionales y fsicas sobre quienes intentan rebelarse contra su poder de control, muerte y exclusin. En ocasiones ya ni siquiera es necesario quitar el velo que oculta tal manifestacin, se ha vuelto transparente, con la intencin de escarmentar a la sociedad y dejar escrito con sangre el mensaje de que el hijo y la hija rebelde ser elimanada. No es por azar que el asesinato, en el pasado mes de marzo de 2008, de cuatro estudiantes mexicanos que se encontraban en un campamento de las farc en Ecuador, ms las graves heridas ocasionadas a otra estudiante, haya sido celebrado por la derecha no slo de Mxico y Colombia, sino de muchos otros pases, con la complicidad de los medios de difusin. El hijo rebelde, la hija rebelde no tiene espacio en una sociedad gerontocrtica y filicida: quien no acepta la utopa capitalista, filicida y fratricida, debe
12 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. p. 41. 13 FREIRE, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI, 1997. p. 81. 14 El sentimiento de culpa fue trabajado por Freud en el Malestar en la cultura. Es un concepto esencial para entender, en la vida emocional, la relacin entre la conciencia moral que, instalada en el superior, impide al ser humano dejar libremente la expresin y consolidacin de sus deseos filicidas, parricidas o fratricidas emanados del inconciente. La culpa indebida a la que se refiere Freire probablemente tiene que ver con un mal manejo de un sentimiento de culpa que hace que la vctima acepte su condicin de vctima como castigo a su deseo parricida, consecuencia muchas veces de la agresin filicida de que es objeto. FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura (1929-1930). Amorrurto Editores. p. 124-129.
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desaparecer. De ah las cotidianas envestidas a la sociedad a travs de los medios de difusin15:

El aparato de pensar de la sociedad es atacado por los mensajes de algunos medios de difusin que actan en contra de la sociedad para controlarla, manipularla y desinformarla. Los medios de difusin buscan que la sociedad se vuelva fiel creyente de los mensajes que el aparato gubernamental emite, buscando que la sociedad se convierta en una especie de rehn y practique una nueva religiosidad. Este es un verdadero ataque a la sociedad que es necesario estudiar y desocultar para tratar de impedir que siga triunfando la confusin que se ha logrado generar con la informacin que esconde la informacin.
En el capitalismo, la tica que conduce su desmedido deseo de poder y de riqueza, exacerba la conducta psicoptica, instaurada con las leyes del mercado que expresamente buscan la eliminacin del otra, constituyndose adems como verdaderos ataques filicidas, al condenar a la miseria a las desarrapadas del mundo. Ese tipo de tica desprecia la educacin, impone el pensamiento nico y castiga al ser humano con el sentimiento de culpa. Por ello, Paulo Freire propuso la Pedagoga de la esperanza como un acto educativo y acto poltico, que permita soar y crear utopas.
Eros y Tnatos en el aula

En el ao de 2005, el libro Eros en el aula...16, narraba el nacimiento de una propuesta educativa, la Pedagoga ertica, fruto de un largo proceso de pensar la prctica para transformarla y transformarnos a nosotras misas. Esta propuesta pedaggica emergi cuando se estaba estudiando la desdialectizacin entre texto y contexto en el aula su castracin como deca Paulo Freire , o sea, dejar fuera del texto que se estudia en el aula a las luchas sociales. En eso se estaba cuando mataron a un estudiante de la FFyL, Pavel Gonzlez, un joven militante a favor del EZLN y quien particip en la huelga de la UNAM de 1999-2000; nunca se supo la verdadera causa de su muerte. Ante la crueldad y el gozo que se perciba en quienes alentaban la agresin y la muerte, naci el poema de la Pedagoga ertica17. Muerte del acto pedaggico como refugio de Tnatos deshojando la vida en el aula, como negacin del acto de amor, como silencio de la palabra y germen para la apata. No a Tnatos como camino, soborno del conocimiento. No a seguir lapidando sueos y encarcelando la utopa.
15 ESCOBAR, Miguel. Poder y filicidio. Puede consultarse tambin en www.lrealidad.filos.unam.mx. 16 ESCOBAR, Miguel. Eros en el aula. Dilogos con YMAR. Valencia: La Burbuja, 2007. 17 dem., p. 119. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Traigamos la seduccin de Eros al acto pedaggico, el deseo de engendrar vida, la dialctica que reinventa el acto de amor. [] La prosa y la poesa permiti pensar y proponer, de otra forma el acto educativo, no se poda ni antes ni ahora, quedar atrapado por Tnatos hecho poder, por la conducta psicoptica que es la ley del mercado y del embudo. Era urgente dejar que sueos y utopas estimularan la fantasa, dieran forma a los deseos erticos castigados por ese erotismo amarrado a la sombra de Tnatos, en la sombra del opresor. Esta propuesta educativa busca que las palabras tengan otro sentido: se enganchen a nuestros deseos de Eros y broten de la vida, vayan al otro, la otra, aquellos interlocutores que evocan la posibilidad de dilogo con ellas y con nosotras mismas. Sin erotismo no creo que sea posible la utopa. Para que Eros imponga sus condiciones, es necesario conocer y desactivar la conducta humana de agresin, que lejos de permitir una tica de solidaridad, una tica ertica18, impone una tica tantica, la fuerza de las armas como brutal apoyo para que los menos sean ms ricos y los ms estn condenados a recibir migajas, muerte y agresin. La brutalidad de ejrcitos y policas, estimulada como premio al goce de su crueldad, es el smbolo de la tica perversa del mercado. Los freirianos, en especial, tenemos la responsabilidad tica de denunciar tal perversin, nuestra capacidad de construir sueos y utopas slo ser posible si aprendemos a leer nuestra parte tantica, la que tambin habita, por supuesto, en nuestras relaciones freirianas, por lo que es necesario estar atentos a denunciar el filicidio, fratricidio y las conductas psicopticas, que no slo quieren borrar, por ejemplo, la memoria humanista, poltica y tica de Paulo Freire, sino que buscan un control mercantil de su obra, aunque esto implique, como parece que est pasando, intentar borrar la memoria de Elza Freire, primera esposa de Paulo y la gran compaera de su vida y de sus luchas durante muchos aos. No es posible entender las primeras etapas de Paulo sin Elza Freire. Quiero terminar este escrito con las siguientes preguntas: De qu forma prepararnos para conocer las manifestaciones de las conductas psicopticas?, cmo manejar nuestros deseos filicidas, parricidas y fratricidas?, por qu es esencial el papel de mediacin?, cmo construir sueos y utopas? Es necesario observar y conocer las conductas psicopticas que se manifiestan no slo en el poder poltico, sino tambin en toda organizacin social. El rap es un buen instrumento para ello, ya que el verdadero rap no es el de los videos, el verdadero rap es el rap cotidiano, ese es el que es necesario observar y estudiar. El conocimiento del lenguaje emocional en ocasiones es doloroso, pero puede ser, por el contrario, motivo de grandes placeres y satisfacciones si el ser humano logra entender su comportamiento y hacerse dueo de l. Freud antes de morir comprendi que la verdadera revolucin del psicoanlisis estara en su aplicacin en el social y no
18 ESCOBAR, Miguel et al. El silencio de la tica. Puede consultarse tambin en www.lrealidad.filos.unam. mx.
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en el clnico, de qu valdra la cura de unos cuantos neurticos, la parte clnica, si es la sociedad la que produce la neurosis y la psicosis? El manejo de los conceptos del psicoanlisis social tiene la gran ventaja de no entrar en la parte clnica, teraputica, dejando que cada ser humano decida lo que quiera hacer con su vida emocional, pero identificando aquellas conductas que daan a la sociedad. Despus de varios aos de investigacin aplicada y terica, observando la prctica y definiendo conceptos para analizarla, creo que tenemos en esos conceptos un gran apoyo para profundizar en la lectura de la realidad. Es necesario observar nuestra conducta y la conducta educativa y social con otros conceptos que permitan identificar esas conductas filicidas y fratricidas estimuladas por un modelo de desarrollo que rompi el sentido de la tica. Ante tal situacin, es necesario recrear una tica solidaria, una tica ertica que le permita al ser humano pronunciar su mundo, como nos lo propuso Paulo, un mundo en donde amar sea ms fcil y en donde nuestros sueos y utopas, como expresin de nuestra rebelda, hagan posible la autonoma de nuestro erotismo, en un compromiso con los y las desarrapadas del mundo que impida que las conductas psicopticas consoliden un poder, cualquiera que sea, que infrinja un dao social e individual.
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Mesa 4
Ensinando e pesquisando a partir dos referenciais freirianos Ana Maria Saul Desconstruir o autoritarismo: descolonizar o saber e o poder Reinaldo Matias Fleuri O legado de Paulo Freire e a sua contribuio para a formao poltico-pedaggica em Cabo Verde Floreno Mendes Varela
Apresentao
com muita alegria que compartilhamos esse encontro, para juntos discutirmos, rememorarmos e comemorarmos o pensamento e a obra de Paulo Freire, cujo convite investigativo e instigante se traduz no tema legado e reinveno. Legado, em seu sentido etimolgico, significa ddiva deixada em testamento, aquilo que algum transmite a outrem, ou valor previamente determinado que se deixa para outras geraes. Inveno, ato de inventar, coisa inventada, invento, coisa imaginada, inventiva, descoberta, criatividade. Palavras-sentidos e significados que se entrecruzam num movimento dialtico, nos mostrando a necessidade permanente do pensamento e da filosofia freiriana serem cotidianamente refeitos, reescritos, iluminados pelos seus ensinamentos, no como verdade pronta, ou ento como endeusamento, mas para serem recriados nas prticas sociais dentro do contexto histrico, poltico e social que nos circunda e que nos desafia diante das questes contemporneas postas pela sociedade globalizada, mundializada, ou ainda, como alguns autores concebem-na, como formas diversificadas de imperialismo. Ao comemorarmos 40 anos da Pedagogia do Oprimido obra nuclear de Paulo Freire, que solidifica sua concepo da educao como prtica de libertao, qual seja, educao como problematizao do real, como relao crtico-dialgica e como ao emancipatria , tempo e lugar de revermos seus ensinamentos, retomarmos seus temas e analis-los criticamente. Tal obra se tornou um paradigma epistemolgico, social, tico e esttico, que tem servido de referncia, na tica dos oprimidos (todos aqueles que sofrem qualquer tipo de discriminao, excluso e manipulao de conscincias), para organizar suas lutas e conquistas na proposio de alternativas possveis, a fim de se contrapor s estruturas desumanizantes presentes em nosso tempo. Epistemolgico Ao romper com o conhecimento abstrato, situa-nos como forma de vida e nos ensina que o homem aprende pela trade razo, afetividade e sensibilidade, ancorado numa racionalidade comunicativa, isto , dialgica. Social O ato de conhecer sempre um processo relacional e de contexto.
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Relaes entre as pessoas, projetos e processos que se produzem mutuamente, contraditoriamente, embasados em uma viso de homem, mundo e sociedade. As pessoas no nascem educadoras. Tornam-se educadoras quando se educam com o outro, quando produzem a sua existncia relacionada com a existncia do outro, num processo permanente de aproximao, mediao e transformao do conhecimento num projeto coletivo de construo humana. tico Porque a liberdade libertao do ser humano se torna categoria central de sua obra. Esttico Quando nos ensina que o ato de ensinar e de aprender no pode se dar fora do lugar do belo, da boniteza, da alegria. O legado que Freire nos deixou o legado da utopia, do indito-vivel, da dialeticidade entre luta e esperana, no como sinnimo de espera, mas como ato de esperanar, ou seja, ir atrs, agregar, no desistir. por isso que os seus ensinamentos frutificaram e enraizaram inmeros planos, programas, projetos, reformas de sistemas escolares na Amrica Latina, frica, Europa, sia, sobretudo nos lugares em que mais se organizam as lutas dos oprimidos e oprimidas de nosso planeta.
Marina Graziela Feldmann
Mestre e doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professora titular e Pr-Reitora de Graduao nessa mesma universidade
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Ensinando e pesquisando a partir dos referenciais freirianos

Ana Maria Saul 1
Primeiras palavras
As minhas primeiras palavras so de agradecimento pelo convite que me foi feito, pelos organizadores deste evento, para participar desta mesa, no VI Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. com responsabilidade e grande emoo que me proponho a refletir e a partilhar, com os participantes deste Frum, sobre o tema desta mesa: Paulo Freire: legado e reinveno. A responsabilidade a que aludo deve-se ao fato de estarmos nos reportando a um dos pensadores mais importantes da histria da Pedagogia no sculo XX, autor de uma pedagogia crtica, que tem compromissos com a libertao dos oprimidos. Embora seja conhecido como o criador de um mtodo de alfabetizao de adultos, a sua obra tem contribuies que se estendem para todo o campo da educao e para alm dele. A minha emoo muito grande, neste momento, considerando o lugar onde nos encontramos: o Teatro da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo o TUCA. Nesta Universidade, Paulo Freire foi recebido quando de sua volta do exlio (1979). A PUC de So Paulo foi, tambm, a instituio acadmica, por ele escolhida, para desenvolver o seu trabalho durante os ltimos quase vinte anos de sua vida. Neste espao acadmico se registram, pois, fatos singulares e significativos, que evocam lembranas e inspiram saudade. Refletir sobre o legado de Paulo Freire no tarefa simples, dada a relevncia, a riqueza e a complexidade do seu pensamento. O meu olhar o de quem muito aprendeu com Paulo Freire, tendo partilhado com ele o espao da sala de aula, pelo perodo de quase duas dcadas, e o de quem tem, hoje, a responsabilidade e o prazer de assumir a docncia e a pesquisa na Ctedra Paulo Freire da PUC de So Paulo.
Repercusses do pensamento de Paulo Freire

A atualidade do pensamento de Paulo Freire vem sendo atestada pela multiplicidade de experincias que se desenvolvem tomando o seu pensamento como referncia, em diferentes reas do conhecimento, ao redor do mundo. A crescente publicao das obras de Paulo Freire2, em dezenas de idiomas, a ampliao de fruns, ctedras e centros de
1 Doutora em Educao. Trabalhou com Paulo Freire na PUC-SP e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Coordena a Ctedra Paulo Freire na PUC-SP. 2 As obras de Paulo Freire, incluindo mais de 20 livros, dos quais ele o nico autor, acrescidas de livros Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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pesquisa, criados para pesquisar e debater o legado freiriano, so indicaes da grande vitalidade do seu pensamento. Tal projeo confere ao conjunto de suas produes o carter de uma obra universal. Depoimentos de importantes autores, registrados na literatura de diferentes pases, poderiam ser aqui referidos, para ilustrar a relevncia da obra de Paulo Freire. No espao deste texto, sero destacados trs deles, na rea da educao, considerando a profundidade e abrangncia dos mesmos. Ira Shor3, ao se referir ao significado da Pedagogia do Oprimido, escreve:
[...] quando Paulo publicou Pedagogia do Oprimido fez mais do que apenas oferecer um livro perturbador a respeito da educao, pois nele podemos encontrar uma epistemologia, uma pedagogia e uma sociologia da educao vinculadas a um chamamento em favor da democratizao da sociedade e da escola; um programa ambicioso que estabelece a ligao entre a sala de aula e a poltica de poder na sociedade; que tem instigado os educadores e estudantes a que mudem a si mesmos na histria e o modo como ensinam, dando origem a um movimento internacional de educadores que querem transformar as sociedades dentro das quais ensinam... [...]
Michael W. Apple4 assim se manifesta:

As numerosas obras de Freire serviram de referncia a vrias geraes de trabalhadores educacionais crticos. Ele importante para toda essa imensido de pessoas, em tantos pases, que reconhecem que a nossa tarefa dar nome ao mundo e construir coletivamente uma educao anti-hegemnica; reconhecem, ainda, que a alfabetizao crtica (que ele denominou conscientizao) est ligada a lutas reais, realizada por pessoas reais, em comunidades reais.
De acordo com Antnio Nvoa5,

A vida e a obra de Freire esto inscritas no imaginrio pedaggico do sculo XX, constituindo referncia obrigatria para vrias geraes de educadores. As suas propostas foram sendo apropriadas por grupos distintos, que as relocalizaram em vrios contextos sociais e polticos. A partir de uma concepo educativa prpria, que cruza a teoria social, o compromisso moral e a participao poltica, Paulo Freire , ele prprio, um patrimnio incontestvel da reflexo pedaggica atual. A sua obra funciona como uma espcie de conscincia crtica, que nos pe em guarda contra a despolitizao do pensamento educativo e da reflexo pedaggica.
importante destacar que a produo bibliogrfica, sobre/e a partir da obra de Paulo Freire, no mundo acadmico, tem crescido consideravelmente, nos ltimos 20 anos. Tal fato denota o interesse crescente da academia em pesquisar o pensamento de Paulo Freire, quer para compreend-lo, quer para investigar as mltiplas possibilidades de seu legado para a construo/reconstruo da prxis, na perspectiva crticoemancipatria.
escritos em co-autoria, j ultrapassam a marca de um milho de publicaes. O seu livro mais importante, Pedagogia do Oprimido, j foi traduzido em mais de vinte idiomas. Somente em ingls, j foram publicados mais de quinhentos mil exemplares da Pedagogia do Oprimido. 3 Ira Shor professor na City University of New York. Em colaborao com Paulo Freire, ele tem sido um dos principais expoentes da Pedagogia Crtica. 4 Professor da Universidade de Wisconsin Madison, um dos mais conhecidos especialistas internacionais nas reas do currculo e na anlise das polticas educacionais, e um dos principais difusores da obra de Freire nos Estados Unidos. 5 Professor da Universidade de Lisboa, Portugal, autor de diversas obras cientficas no domnio da Educao.
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O banco de dados da Capes6 registra as pesquisas realizadas na Ps-Graduao brasileira, no perodo de 1987 a 2007. O conjunto das dissertaes e teses que trabalharam com o referencial freiriano rene um total de 804 trabalhos (668 dissertaes e 136 teses). Essas pesquisas esto distribudas nas seguintes grandes reas do conhecimento: 667 produes (83%) esto na rea de Humanas; nas Exatas encontram-se nove trabalhos (1%) e na rea das Cincias Biolgicas, localizam-se 128 pesquisas, equivalendo a 16% da produo. Na rea de Cincias Humanas, as pesquisas esto nas subreas de Educao, com destaque para os campos do Currculo, Psicologia, Recursos Humanos e Servio Social. Nas Cincias Biolgicas foram desenvolvidos trabalhos localizados nos campos da Promoo da Sade, Enfermagem, Medicina, Nutrio e Fisioterapia. Na rea de Exatas, as pesquisas esto nos campos de Engenharia e Economia.
A Ctedra Paulo Freire da PUC/SP: um espao acadmico para estudar, pesquisar e reinventar o legado freiriano
Paulo Freire foi professor da PUC/SP, no Programa de Educao: Currculo, desde sua volta do exlio, pelo perodo de 17 anos (1980-1997). Aps o seu falecimento, em sua homenagem, a PUC/SP criou, no 2 semestre de 1998, a Ctedra Paulo Freire, sob a direo do Programa de Educao: Currculo. A Ctedra vem sendo compreendida como um espao especial para o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre/e a partir da obra de Paulo Freire, focalizando suas repercusses na educao e sua potencialidade de fecundar novos pensamentos e novas prticas. Em outras palavras, homenageamos Paulo Freire do jeito que entendemos que ele gostaria de ser homenageado: estudando com rigor o seu pensamento, para compreend-lo e recri-lo. Nas palavras de Freire (2001): Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber suas relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que no cria nem recria. Reinventar o legado freiriano significa, na Ctedra Paulo Freire, fazer uma releitura crtica da obra do autor, cuidando, pois, de no descaracterizar as suas propostas principais, tendo em vista discuti-las frente aos novos desafios do mundo atual. E, sobretudo, construir e sistematizar uma prxis coerente com os princpios fundamentais da obra freiriana. Rejeitamos, pois, qualquer compreenso de reinveno que possa significar rompimento com o pensamento do autor para que se faa tudo de novo. Tambm repudiamos movimentos e prticas que, em nome da reinveno, aproximam ou reduzem a filosofia e a pedagogia de Freire a mtodos e tcnicas, muitas delas chanceladas por modismos e pela grife das chamadas inovaes pedaggicas. Nessa perspectiva, a Ctedra Paulo Freire da PUC/SP vem trabalhando com os referenciais freirianos como subsdios para a docncia, para a pesquisa e para a anlise de polticas pblicas em educao, na formao do educador/pesquisador, no nvel de ps-graduao.
6 A Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) o rgo do Ministrio da Educao que avalia o Sistema de Ps-Graduao no Brasil, desde 1975. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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A metodologia de trabalho na Ctedra Paulo Freire

Trabalha-se, na Ctedra7, com a inspirao dos referenciais e da prtica de Paulo Freire, construindo-se uma metodologia de ensino-aprendizado crtico-transformadora que pode subsidiar a educao superior. O trabalho que vem sendo construdo nesse espao acadmico tem o compromisso de no dicotomizar ensino e pesquisa, teoria e prtica. Nessa perspectiva, dialogamos com a prtica em dois contextos: o do ensino e o da pesquisa. Como nos lembra Freire (1997) na Pedagogia da autonomia,
Conceber a prtica de ensino como um processo de permanente investigao significa assumir o posicionamento epistemolgico em que o educando o sujeito de seu conhecimento, estando sua aprendizagem associada a um processo constante de pesquisa sobre sua realidade. Em outras palavras, significa no distanciar a prtica educativa do exerccio da curiosidade epistemolgica dos educandos.
No contexto do ensino-aprendizagem, a prtica trazida para a sala de aula por meio das intencionalidades de pesquisa, representaes da realidade e saber de experincia feita dos educandos/pesquisadores. Dessa forma, ensino e pesquisa se interpenetram, mediados pela teoria e prtica. Nos momentos presenciais coletivos das aulas, o ponto de partida o levantamento do discurso dos participantes. Esse trabalho inicial consiste em identificar os diferentes interesses de investigao de mestrandos e doutorandos, bem como suas prticas de pesquisa, para problematizar os limites de suas concepes e aqueles dos temas de investigao. So delineados, na seqncia do trabalho, mltiplos itinerrios para a compreenso crtica da realidade que est sendo/ser investigada, com a mediao feita, centralmente, pela obra de Paulo Freire. A inteno de propor mltiplos itinerrios como integrante desse processo de ensino-aprendizagem que se desenvolve na sala de aula permite que diferentes focos de trabalho sejam desenvolvidos simultaneamente, de acordo com os interesses e demandas dos objetos de investigao dos alunos, referenciados pela pedagogia freiriana.
A pesquisa na Ctedra Paulo Freire

A Ctedra vem desenvolvendo uma pesquisa cumulativa para analisar a influncia do pensamento de Paulo Freire nos sistemas pblicos de ensino no Brasil, a partir dos anos 90. Busca-se, em especial, analisar a criao/recriao de polticas e prticas de currculo, na perspectiva crtico-emancipadora, tendo como referncia o trabalho desenvolvido na gesto Paulo Freire, na cidade de So Paulo. Paulo Freire assumiu a Secretaria da Educao da cidade de So Paulo em 1989. Preocupou-se, em sua gesto, em implementar uma poltica curricular que invertesse a ordem de uma educao bancria, buscando a construo de uma escola pblica, popular e democrtica, de boa qualidade.
7 A Ctedra Paulo Freire desenvolve suas atividades em 17 semanas presenciais, em cada semestre letivo, com a durao de trs horas/aula semanais. Confere aos participantes trs crditos acadmicos, de acordo com o regulamento do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo.
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A construo e vivncia de um novo paradigma curricular implicaram em pensar currculo, ler, fazer e sentir currculo de acordo com a racionalidade emancipatria. A partir de 1992, vrios estados e municpios do Brasil, comprometidos com a administrao popular, optaram por construir polticas curriculares com os pressupostos freirianos do Movimento de Reorientao Curricular ocorrido em So Paulo, no perodo de 1989 a 1992. Silva (2004), em pesquisa apresentada em sua tese de doutoramento8, acompanhou e analisou 14 sistemas pblicos municipais e estaduais no Brasil9, comprometidos com a administrao popular, que se inspiraram na gesto Paulo Freire para reorientar as suas polticas e prticas de currculo.10 A caracterstica comum mais marcante presente na construo das polticas dessas administraes foi a participao efetiva da comunidade, concretizada pelo dilogo constante entre os protagonistas da prtica educativa. Em relao qualidade social do ensino, os movimentos de reorientao curricular e de implementao da gesto democrtica caracterizaram-se pela valorizao das prticas pedaggicas emancipatrias nas redes municipais, pela construo/conquista de autonomia das unidades escolares, pela introduo do trabalho coletivo nas escolas e pela formao permanente dos educadores. A opo dessas secretarias de educao sinaliza a construo de polticas curriculares de resistncia que partem da contradio vigente na sociedade contempornea para a transformao dialgica das realidades vivenciadas. Na anlise das prticas educacionais dessas redes de ensino e, em especial, do movimento de reorientao curricular, foram encontrados vrios aspectos comuns. Dentre eles, vale destacar a concepo de ensino-aprendizagem, fundamentada na dialogicidade, e a gesto pedaggica democrtica do tempo-espao escolar. Procurou-se organizar esse movimento de reorientao curricular nos diferentes sistemas de ensino, partindo-se, sempre, da problematizao das necessidades imanentes das prticas, explicitando conflitos socioculturais que, tomados como tenses epistemolgicas, revelavam contradies passveis de superao a partir da conscientizao da comunidade e de planos de ao coletivos que implementariam transformaes. Tal prtica tem seu fundamento j apontado por Paulo Freire, na Pedagogia do Oprimido (1987), quando ele se refere metodologia de investigao dos temas geradores:
importante reenfatizar que o tema gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas relaes
8 Tese de doutoramento defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC/SP, orientada pela professora Ana Maria Saul. 9 As redes pblicas de ensino acompanhadas pelo autor foram: Angra dos Reis-RJ (1994-2000), Porto Alegre-RS (1995-2000), Chapec-SC (1998-2003), Caxias do Sul-RS (1998-2003), Gravata-RS (19971999), Vitria da Conquista-BA (1998-2000), So Paulo-SP (2001-2003), Belm-PA (2000-2002), Macei-AL (2000-2003), Dourados-MS (2001-2003), Goinia-GO (2001-2003), Cricima-SC (20012003), Estado do Rio Grande do Sul (1998-2001) e Alagoas (2001-2003). 10 A anlise que se segue sobre os sistemas de ensino acompanhados na tese de Silva (2004) contm trechos que constam do texto de Saul e Silva (2008) apresentado no IV Colquio Internacional luso-brasileiro sobre questes curriculares, em Florianpolis, SC. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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homem-mundo. [E prossegue] Investigar o tema gerador investigar, repitamos, o pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a realidade, que sua prxis.
Ao se trabalhar nessa perspectiva importante ressaltar que a prtica curricular crtica, contra-hegemnica, demanda rigor metodolgico e que o conhecimento, historicamente sistematizado pelas comunidades cientficas, no pode ser concebido como uma racionalidade instrumental e fundadora, uma tcnica que legitima relaes de poder enredadas nas prticas escolares convencionais. A racionalidade emancipatria inverte essa situao, colocando o acervo cientfico acumulado pela humanidade a servio do esclarecimento crtico necessrio emancipao dos sujeitos. Para tanto, alm do compromisso com a transformao da realidade injusta, so princpios metodolgicos indispensveis: a dialogicidade poltico-epistemolgica, [...] a autenticidade, o antidogmatismo e uma prtica cientfica modesta [...]11, que rompam e sejam capazes de superar a arrogncia do currculo tradicional, calcado em relaes autoritrias de poder e na dicotomia teoria e prtica. Cabe destacar, tambm, que a estrutura curricular em ciclos, modalidade de organizao inspirada no modelo instaurado na gesto Paulo Freire, foi prevalente, quer nas intenes, quer na prtica das polticas de currculo dessas administraes populares, que foram acompanhadas. Observou-se, tambm, que algumas redes de ensino, partindo de pressupostos comuns queles adotados pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, recriaram a proposta de ciclos e desencadearam movimentos de reorientao curricular nos quais o currculo estruturado sob o regime da seriao foi substitudo, gradualmente, por modalidades de organizao denominadas ciclos de formao ou ciclos de desenvolvimento humano. Podem-se constatar, inequivocamente, importantes avanos pedaggicos nas diferentes secretarias de educao que assumiram a organizao em ciclos, embora, em muitos casos, tenha havido dificuldades em alterar as prticas de construo do currculo numa perspectiva crtica. Os princpios e pressupostos tico-crticos12 e poltico-epistemolgicos, por mais dificuldades que apresentem como eixos organizadores da prtica pedaggica das escolas organizadas por ciclos, precisam ser os balizadores de uma educao dialgica e popular, compromissada com a transformao da realidade injusta. Da a relevncia de uma poltica de formao permanente dos educadores para superar os limites na implementao dessa proposta curricular. Cumpre destacar, ainda, que as administraes populares, inspiradas na prtica de Paulo Freire, estiveram atentas necessidade de articular processos reflexivos de formao permanente de educadores s aes dos movimentos de reorientao curricular, com a perspectiva de promover influncias recprocas, tanto na criao e construo coletiva do novo fazer escolar revelando-se este como prtica de conscientizao quanto no espao escolar, entendido como instncia reflexiva, poltica e filosfica, locus prioritrio de formao de educandos e educadores para a prtica democrtica. A pesquisa sobre a influncia de Paulo Freire nos sistemas de ensino no Brasil vem se desenvolvendo, na Ctedra, nos ltimos cinco anos, de modo a tomar, cada vez mais, o rumo de uma investigao coletiva e integrada, em relao ao seu objeto de
11 Consultar Orlando Fals Borda (1990, p. 49-56). 12 Consultar Dussel (2000).
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estudo. Em cada ano tem sido possvel observar avanos no sentido da sistematizao e organicidade em seus processos de investigao e resultados. Nos diferentes sistemas de ensino, campos de investigao dessa pesquisa, so rea lizados estudos de casos que incluem os seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica sobre os temas investigados, anlise documental de produes das secretarias de educao, anlise de dissertaes e teses sobre as polticas curriculares estudadas, registros fotogrficos e videogrficos, entrevistas e observaes que chegam at s salas de aula. Atualmente13, esto sendo desenvolvidas, na Ctedra, oito pesquisas com focos de investigao que se articulam e se complementam, no Municpio de Diadema14. Os temas-ttulos das dissertaes e teses15 e respectivos autores-pesquisadores, que integram o projeto de pesquisa A presena de Paulo Freire em sistemas de ensino da realidade brasileira, a partir da dcada de 90, so apresentados a seguir: Perspectivas freirianas para a formao de educadores: a experincia de formao em Diadema/SP. Pesquisadora: Sonia Regina Vieira; Em busca da escola democrtica: meios e modos de participao na escola So Vicente Diadema/SP. Pesquisadora: Simone Fabrini Paulino; A educao de jovens e adultos na perspectiva freiriana: um olhar sobre a experin cia Municipal de Diadema/SP. Pesquisadora: Ftima Maria Fonseca; Referenciais freirianos para o ensino da leitura: um estudo de caso no Municpio de Diadema/SP. Pesquisadora: Elenir Aparecida Fantini; Referenciais freirianos para o ensino da matemtica: um estudo de caso em Diadema/SP. Pesquisador: Joo Cavallaro Jnior; Formao para a participao: perspectivas freirianas para a educao infantil no Municpio de Diadema/SP. Pesquisadora: Solange Aparecida de Lima Oliveira; A fora do coletivo na construo curricular: um estudo de caso em Diadema/SP, na perspectiva freiriana. Pesquisadora: Patrcia Lima Dubeux; A contribuio da pedagogia freiriana na implantao dos ciclos da infncia numa escola do municpio de Diadema/SP. Pesquisadora: Denise Regina da Costa Aguiar. Pretende-se que essa pesquisa se amplie, assumindo abrangncia nacional16, por meio da criao de uma rede freiriana de pesquisadores, coordenada pela Ctedra Paulo Freire da PUC/SP. O objetivo pesquisar, em vrias regies do pas, o legado de Paulo Freire e sua reconstruo nos sistemas de educao do Brasil. Os resultados parciais dessa pesquisa esto sendo sistematizados de modo a demonstrar como os referenciais freirianos vm sendo utilizados e recriados, na rea do currculo, seus efeitos e condies necessrias para o trabalho com os mesmos.
13 2 semestre de 2008. 14 O municpio de Diadema foi selecionado para essa pesquisa, por fazer opo por referenciais freirianos, como orientadores da poltica pblica de educao, nesta gesto municipal (2004-2008). 15 So dissertaes e teses orientadas pela professora Ana Maria Saul. 16 Projeto de pesquisa nessa perspectiva foi enviado ao Observatrio da Educao/Capes. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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J se encontra disponvel um instrumento virtual17 para o registro dessas pesquisas integradas, alocado no site da Ctedra Paulo Freire www.pucsp.br/paulofreire , para a divulgao desse trabalho que tem a inteno de oferecer subsdios para gestores de polticas pblicas e demais pesquisadores compromissados com o currculo, na perspectiva crtico-emancipatria. Ao finalizar, relembro aqui, a propsito do tema desta mesa, um verso simples, mas muito significativo da grande poetisa Ceclia Meireles: A vida s possvel reinventada. Paulo Freire nos convoca para a reinveno da vida, de modo que essa, reinventada, possa ser melhor para todos.
Referncias
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17 Esse instrumento foi elaborado no contexto da Dissertao de Mestrado de Maurcio Carrara, defendida no Programa de Educao: Currculo da PUC/SP, sob orientao da professora Ana Maria Saul.
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Desconstruir o autoritarismo: descolonizar o saber e o poder

Reinaldo Matias Fleuri 1
Paulo Freire vive! Seu pensamento est vivo em nossas lutas e utopias. Sua memria se mantm em seus escritos e a vitalidade de suas propostas se refaz nas crticas e reinvenes que estudiosos, profissionais e militantes vm elaborando sob diferentes pontos de vista e em variados contextos. Neste artigo retomo a srie de reportagens relativas ao Ciclo de Debates sobre Educao Popular realizados na Universidade Metodista de Piracicaba, no segundo semestre de 1983. Estas reportagens configuram textos de minha autoria que relatam os debates desenvolvidos por Paulo Freire com estudantes, profissionais e militantes em movimentos sociais do interior do Estado de So Paulo, Brasil. A tessitura destes textos traduz a dialogicidade de seu processo de elaborao e de redao. A formulao dos temas e das argumentaes foi conduzida na relao dialgica entre os participantes de debates e entrevistas. O pensamento de Paulo Freire o protagonista desta trama discursiva, mas seus significados so constitudos na interao com seus interlocutores, com suas questes e seus respectivos contextos. admirvel a atualidade de questes debatidas h 25 anos atrs! Paulo Freire costumava dizer a seus amigos: Deixe-me ser um homem de minha poca! E sua vida no ultrapassou o limiar do sculo XX. Mas seu pensamento mantm vitalidade neste incio de sculo XXI, ao apontar com vigor questes que se encontram no centro do debate atual no campo da educao e dos movimentos sociais. O autoritarismo foi um tema considerado relevante nos debates realizados na Unimep. Paulo Freire debate este tema aliando a compreenso de suas razes econmico-polticas s lutas no campo da cultura e da linguagem. O silncio [diz Paulo Freire] s se rompe falando. E se fala autenticamente agindo! O discurso no vem antes da prtica. preciso partir das necessidades mais urgentes do povo e, junto com ele, buscar caminhos para superar os problemas. Repensar estas idias que foram importantes no final do milnio passado fundamental para se reinventar o presente e o futuro, uma vez que o amanh (para o qual o incio de milnio nos aponta) s se faz na transformao do hoje!
1 Doutor em Educao pela PUC-SP, professor da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e presidente da Association pour la Recherche Interculturelle. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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O autoritarismo em questo 2
Uma prtica autoritria acontece quando a deciso final sai de uma pessoa e os demais tm que aceit-la. Esta foi uma das afirmaes que deram incio ao debate com Paulo Freire no dia 18 de agosto de 1983, na Universidade Metodista de Piracicaba. O tema autoritarismo foi considerado um dos mais relevantes entre os que foram levantados pelos vrios grupos que participavam do Ciclo de Estudos sobre Educao Popular. Segundo os participantes, a nossa prtica tende a se estruturar de forma autoritria porque as pessoas e os grupos incorporaram a expectativa de que o chefe deve determinar o que os subalternos devem executar. E quando algum disposto a mandar encontra outro disposto a se submeter, surge uma relao autoritria, em que o primeiro acaba decidindo arbitrariamente, ou seja, segundo suas perspectivas e interesses, deixando de lado os interesses do outro. As estruturas sociais, a prpria organizao dos ambientes condicionam o estabelecimento de relaes em que um decide e outros se submetem, um fala e outros escutam passivamente. Os estudantes, por exemplo, que entram numa sala de aula, onde as carteiras esto enfileiradas na direo do quadro negro, tendem a ouvir e acatar passivamente o que o professor fala e decide. Ou ento, a televiso que estimula no telespectador uma atitude de passividade, despejando informaes parciais, acaba se impondo arbitrariamente na vida das pessoas e das famlias. Entretanto, mandar ou ser mandado no destino, nem para as pessoas, nem para sociedades, diz Paulo Freire. A sociedade autoritria porque assim se tornou historicamente, por fatores econmicos, polticos e culturais. Por isso mesmo, a sociedade pode mudar e o autoritarismo pode ser superado, a partir de nossa prtica, de nossa luta por transformar a sociedade. A busca por transformar radicalmente a sociedade, a luta por criar e ampliar espaos de liberdade exige coerncia. No possvel lutar contra o autoritarismo, sendo autoritrio, isto , com arrogncia, sectarismo, intolerncia. Ao contrrio, a tolerncia diz Paulo Freire necessria para quem luta pela transformao social. E tolerncia a capacidade de conviver e discutir com os companheiros que tm opinies diferentes, para poder lutar contra o antagnico. Para combater as estruturas autoritrias, preciso desenvolver relaes de dilogo. O dilogo em que as pessoas procuram conhecer e transformar juntos o mundo promove uma relao no-autoritria: ao mesmo tempo em que as posies arrogantes so questionadas, cria-se uma dinmica em que todos participam das decises importantes. Surge, assim, um novo tipo de poder, a forma autntica de autoridade, em que o saber e o poder so compartilhados efetivamente por todos. Neste contexto, a liderana autntica a que consegue expressar com clareza as expectativas e a vontade de todos, contribuindo para o coletivo enfrentar e superar seus conflitos, de modo a tomar as decises em funo de suas necessidades fundamentais. Mas como um grupo pode atender s prprias necessidades quando os meios para atend-las esto nas mos de apenas alguns? Pois, controlando os meios para
2 O texto deste tpico foi publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. O autoritarismo em questo. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 97, p. 02, 05/11 set. 1983.
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satisfazer s necessidades de uma coletividade, um indivduo ou uma minoria pode controlar autoritariamente a maioria. Para que isso no acontea, parece preciso criar formas de controle coletivo dos meios de produo, de informao, consumo etc. e aqui se levanta um desafio para ns: como fazer para que, no setor, no programa, na instituio em que trabalhamos, haja condies estruturais para todos participarem de todas as decises significativas para a comunidade? Em outras palavras, como criar formas no-autoritrias de ao?
Saber e poder 3
Um jovem bilogo fez uma pesquisa e levantou o que os pescadores de uma determinada regio sabem a respeito da pesca de camares. Comparou este saber popular com os estudos cientficos feitos a respeito. Chegou concluso de que estes dois tipos de saber convergem em quase tudo. Somente em dois pontos os pescadores tinham opinio errada. No entanto apesar de percebermos que o saber popular traz muitas vezes uma cincia, uma teoria verdadeira ns intelectuais temos a tendncia a considerar que nosso conhecimento superior. O advogado, o mdico, o professor, o tcnico, considerado como aquele que sabe e que tem competncia para dar soluo a problemas e para dizer o que os outros devem fazer. O saber do intelectual se torna, assim, poder. Poder legitimado pelo estatuto de cincia e pela submisso do povo. Saber poder, diz o ditado. De fato, se o saber concentrado nas mos de poucos, o poder tende a ser tambm concentrado e utilizado em funo dos interesses desses poucos. Mas se se reconhece que o saber das classes populares tem valor, ser preciso reconhecer que os favelados, os bias-frias, os trabalhadores braais tambm tm poder. Poder que pode ser usado segundo interesses contrrios aos da classe dominante. Da que esta se esforce por demonstrar que o saber popular acientfico. Pois negar o saber popular implica negar o poder popular. Da que a classe dominante procure demonstrar tambm que seu saber neutro. Pois, assim, esconde os interesses particulares que defende com a Cincia. E o intelectual comprometido com os interesses objetivos do povo, como que ele pode contribuir para a organizao das classes populares? Esta foi uma das questes largamente debatidas nos encontros com Paulo Freire, principalmente no dia 25 de agosto de 1983.
A prtica profissional [diz Paulo Freire] que no levar em considerao as dvidas, os sonhos, as prioridades, a compreenso de mundo do grupo, evita que as decises sejam coletivas. o caso do mdico que chega num bairro e pensa: eu sei o que um posto de sade, quais as carncias da populao; sei como solucion-las e no preciso perguntar o que o povo quer. Com isso corta a participao. A prtica no-autoritria, porm, seria a do tcnico que est aberto s aspiraes, s dvidas, aos sonhos da comunidade, para que as decises sejam de todos.
Mas esta atitude de abertura no significa uma atitude de espera indefinida. No se trata de cruzar os braos em nome do respeito s expectativas populares.
3 O texto deste tpico foi publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Saber e poder. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 99, p. 02, 19/25 set. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Trata-se de uma participao ativa nos grupos, dando a prpria contribuio para que o grupo se mobilize em torno de seus interesses e assuma com clareza suas decises. Pois, se verdade que os grupos dificilmente se mobilizem sem o estmulo de uma liderana autntica, tambm verdade que pode tomar ingenuamente decises contrrias a seus interesses. Como foi o caso de favelados da periferia de Piracicaba que se mobilizaram e lutaram para aprovar um projeto que perceberam depois era para desalojar os favelados. O intelectual pode dar uma contribuio significativa para o desenvolvimento das lutas populares. Mas ser possvel colocar seu saber a servio da luta e dos interesses das classes populares, sem passar pelo crivo do saber e da prtica popular, toda a teoria que aprendeu na escola?
Romper o silncio 4
Silncio... Um incmodo silncio tomou conta do grupo, quando se abriu a palavra aos quarenta participantes do ciclo de estudos sobre educao popular para se discutir problemas da prpria prtica. Era o quarto encontro com Paulo Freire, no dia 1 de setembro de 1983. O gelo se rompeu quando algum props que se discutisse o significado daquele silncio... Nem todos se conheciam naquele grupo. E muitos poderiam ter pensado: No estou muito por dentro do assunto. Os outros sabem mais do que eu. melhor esperar... Assim, ningum tomava a iniciativa, talvez devido a certa insegurana ou timidez. Mas essa timidez, em geral, no uma atitude de carter meramente individual. Ela decorre certamente da vivncia num contexto social autoritrio, em que aqueles que pensam que no sabem intimidam-se diante daqueles que pensam que sabem. A arrogncia destes condiciona a timidez daqueles e vice-versa. Voc sabe com quem est falando? o recurso freqentemente usado por quem deseja se impor. E consegue se impor na exata medida em que o outro se intimida. Em nosso contexto, somos sistematicamente formados para assumir este esquema de imposio-submisso em todos os relacionamentos do dia-a-dia. A comear ou a continuar! pela escola. H como uma estratgia institucionalizada para se impor s pessoas o silncio do corpo: em escolas de nossa regio conforme ouvimos dizer em conversas de corredores se propem prmios para as crianas que no se mexem de seu lugar ou se castiga as irrequietas. Ao silncio do corpo se acrescenta a imposio do silncio da palavra. Probese, por exemplo, que os estudantes conversem entre si e se institucionaliza a obrigao de repetirem quase mecanicamente apenas o que o professor ensina. E h professores que se esmeram em descobrir mtodos para manter seus pupilos calados. o caso daquela professora que, no incio da aula, oferece a cada criana um gole de gua, que deve ser mantida na boca at o final da aula e... ai de quem engolir! Medidas como essas so legitimadas e at mesmo incentivadas por aqueles que so encarregados de manter
4 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Romper o silncio. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 100, p. 04, 26 set./02 out. 1983.
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a ordem: quantas vezes no ouvimos elogios a professores ou diretores que sabem manter a disciplina e se fazerem respeitar?. Alm destas formas evidentes de represso, h outras mais sutis que condicionam ao silncio da mente. custa, por exemplo, de ser forado na escola a repetir sempre o que o professor diz, o estudante acaba sendo tolhido em sua capacidade de pensar com a prpria cabea. E, pior, tenta-se convenc-lo de que o saber de quem tem competncia absolutamente verdadeiro e incontestvel. Esta ideologia conduz os que pensam que no sabem a uma atitude de inrcia, de passividade. Esta um outro tipo de silncio, o silncio da Vontade. A pessoa subalterna, evidentemente no tem a permisso de decidir, pois quem decide sempre o superior. Na melhor das hipteses, sua proposta s adquire validade aps ter passado pelo aval do chefe. Essa dinmica autoritria cerceia a autonomia das pessoas. Mas a conseqncia mais terrvel que impede a articulao de grupos e de processos democrticos na deciso em qualquer nvel de poder, gerando, ento, o silncio da comunidade. Este silncio se manifesta quando algum assume uma atitude autoritria frente ao grupo. E se manifesta, paradoxalmente, tambm quando um grupo condicionado passividade se encontra numa situao em que tem que assumir sua palavra e sua deciso. Como ajudar a romper este silncio de grupo, sntese de todas as formas de silncio? Cometeria um erro algum que, na esperana de incitar a iniciativa do grupo, agredisse os companheiros dizendo num tom de superioridade: Vocs so uns alienados. Deste jeito o pas no muda mesmo! preciso acabar com essa passividade. Esta seria uma forma de se contrapor realidade de maneira acrtica. Por outro lado, seria tambm um erro aceitar a passividade sem desafi-la, acomodando-se a esta situao. O modo mais adequado de romper criticamente com o silncio tal como ocorreu na experincia que Paulo Freire nos contou (veja o tpico seguinte) seria partir da vivncia do prprio grupo e ir questionando o modo como seus participantes compreendem essa vivncia. Deste modo, o grupo vai tomando conscincia dos fatores que condicionam sua situao e, pouco a pouco, vai descobrindo e assumindo modos de transform-la radicalmente.
Pai, afasta de mim este cale-se...

No tpico anterior Romper o silncio, publicado em artigo na semana anterior5, fizemos algumas consideraes a partir do quarto encontro do ciclo de estudos sobre educao popular, do dia 1 de setembro de 1983. Entre outras coisas, falamos de uma experincia que Paulo Freire nos contou. Trata-se de uma reunio de camponeses, da qual ele participou. Interessante foi o modo como a conversa levou o grupo a romper seu silncio (o cale-se imposto pela opresso) e avanar na compreenso da realidade. Esse dilogo pode nos ajudar a refletir sobre a pedagogia da educao popular. Para isso, tentaremos escrever, de modo resumido, o que ouvimos de Paulo Freire.
5 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Pai, afasta de mim este cale-se. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 101, p. 02, 03/09 out. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Quando eu era muito jovem comeou Paulo Freire fui participar de uma reunio de camponeses perto de Recife. Comeamos a conversar, dialogando. De repente, o grupo ficou absolutamente calado, como se tivesse havido uma espcie de acordo. Tambm fiquei calado. O silncio comeou a ser ouvido e incomodar. Meu silncio era fundamental para romper aquele silncio, pois eu o meu saber era uma das causas do silncio. Em certo momento algum comeou a falar: Doutor, o senhor desculpa a gente, porque a gente estava falando. A gente no devia estar falando. Quem deve falar o senhor! Porque o senhor quem sabe. Quando aquele campons falava, ficava evidente o quanto ele exprimia o pensamento de todos. Est certo disse eu mas por que que eu sei e vocs no sabem? O senhor sabe porque foi escola. Ns no fomos. Por que , ento, que eu fui escola e vocs no foram? O senhor foi escola porque seu pai pde e nosso pai no pde nos dar estudo. E por que aconteceu assim? Seu pai tinha emprego e dinheiro. Nossos pais eram camponeses. E o que ser campons? no ter o que comer, no poder ir escola... ter que trabalhar duro! Mas por que o campons trabalha duro e, mesmo assim, no tem condies de viver bem? Isso acontece porque Deus quer! Sempre foi assim! E quem Deus, este Ser com tanto poder sobre a vida da gente? Ele o nosso pai, que fez o mundo, que fez a gente! Pois bem. Quem, aqui, pai de famlia? Quem tem muitos filhos, mais de cinco? Um homem levantou a mo, dizendo que tinha seis filhos. Me dirigi a ele: Tu tambm s pai. E tens menos poder que o outro Pai, Deus. Com certeza, tambm s menos justo e menos bom do que Ele. Mesmo assim, tu que tens seis filhos, serias capaz de deixar cinco aqui na fome, no sofrimento, na doena e juntar todo o esforo destes cinco para mandar s um filho estudar em Recife, para se tornar um doutor e depois gozar a vida sozinho? No. Porque quero bem a todos os seis, de forma igual! Pois ! Ser, ento, que Deus, um pai capaz de amar muito mais do que ns, daria toda a riqueza e conforto apenas para alguns, deixando a grande maioria do povo morrendo de fome? claro que no! Ento, quem que faz o campons viver na misria? Um novo silncio tomou conta do grupo. Depois um murmrio. Por fim, algum exclama, como que exprimindo a idia que passou pela cabea de todos: o patro! O grupo percebeu que no era Deus quem definia aquelas condies de vida do campons. Era o patro! E citavam fulano ou cicrano, capatazes do grande proprietrio de terras da regio. Aquele grupo de camponeses tinha feito um grande salto de conscincia. Mas, naquela ocasio, no tinha mais elementos para perceber todo o sistema econmico e
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poltico que est por trs do autoritarismo de fulano e cicrano. Perceber isso era necessrio. Mas esta percepo s iria ganhando corpo e profundidade na medida em que avanasse, pouco a pouco, o processo de conscientizao e mobilizao popular! E era preciso respeitar, estimulando, este processo...
Medo 6
Por que pessoas ou grupos populares reagem, s vezes, com desconfiana e medo em relao aos que se dispem a desenvolver com eles um trabalho de conscientizao? Como promover o dilogo com pessoas ou grupos que tm medo de se expor? Este foi um dos problemas levantados no ciclo de estudos sobre educao popular, dia 29 de setembro de 1983. Em grande parte este medo explicvel pela nossa experincia de vinte anos de represso sob regime militar. Toda uma gerao cresceu nesse clima de medo e de forte doutrinao ideolgica, que tenta justificar o sistema imposto e segrega como subversivo todo aquele que faa qualquer meno de discordncia. A mobilizao popular forou o regime autoritrio a conceder certa abertura. Mas muita gente no acredita e, na crise atual, chega a temer uma nova fechadura. Por isso, preciso respeitar esse medo que as pessoas tm de, logo de cara, se expor a um dilogo franco. preciso compreender as razes deste silncio. E, em certas situaes, o silncio a nica forma de resistncia, o recuo a nica forma de luta possvel. Um lder do movimento dos favelados disse que uma vez teve uma audincia com uma autoridade. Ao final de uma longa conversa em que tentou dissuadir os moradores de certas atividades, o prefeito conclui: Sabe que tenho autoridade para mandar prend-lo? Duvida?. No duvido, no, seu doutor! respondeu o favelado, intimidado. Frente arrogncia de quem detinha o poder, as possibilidades de dilogo tinham se esgotado. Mas, no so apenas atitudes como estas que intimidam o povo. Atitudes sectrias de pessoas que movidas, s vezes, pela maior boa vontade geram e reforam a desconfiana. Um alfabetizador conta que, num bairro de periferia, de incio, as pessoas demonstravam muitas reservas em relao a ele. Aps alguns meses de convivncia, num esforo de ser receptivo e de compreender as pessoas, algum lhe disse: , seu grupo parece legal! Mas antes de voc, havia outros que s queriam que a gente entrasse para o partido deles. claro! Se algum chega num bairro, ou numa associao, fazendo um discurso exaltado, que no tem nada a ver com a situao histrica daquele povo, com certeza s vai reforar o medo e o silncio. O silncio diz Paulo Freire s se rompe falando. E se fala autenticamente agindo! O discurso no vem antes da prtica. preciso partir das necessidades mais urgentes do povo e, junto com ele, buscar caminhos para superar os problemas. Se numa determinada comunidade a necessidade prioritria a instalao do servio de gua, a educao popular passa pelo processo de reivindicao da gua. Porque, quando a
6 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Medo. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 103, p. 02, 17/23 out. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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comunidade, em certos momentos, pra e avalia seu trabalho de mobilizao, ento aprende a se organizar politicamente. E este aprendizado servir de base para novas reivindicaes, aps ter conseguido gua. A gua um objeto de uso. A reivindicao da gua um processo poltico. Nesse processo poltico, o papel da liderana importante, porque ajuda a catalisar o saber e as iniciativas populares na organizao de sua luta e na consecuo de seus objetivos. Mas a liderana autntica quando est com a comunidade e no sobre ela. Por isso, quando a liderana surge fora da comunidade, ela s se autentica quando supera seus limites iniciais ou se dispe a ceder lugar para as lideranas que surgem da prpria comunidade. No se trata, portanto, de algum de fora querer dirigir uma comunidade, ou levar-lhe um conhecimento pronto. Trata-se, antes de tudo, de reconhecer que o povo tem um saber prprio mesmo que no absoluto e se dispor a aprender com ele. S assim se pode dar uma contribuio vlida para os grupos populares explicitarem e sistematizarem seu saber durante seu processo de mobilizao.
Ns e eles 7
Quando falamos de grupos das classes populares, como os bias-frias, os favelados, os trabalhadores da fbrica e da roa, referimos-nos a eles, como se fossem diferentes e distantes de ns, classe mdia. Que distncia esta que existe entre ns e eles, mesmo quando queremos nos dar as mos? No posso dizer que sou favelado explicou Paulo Freire, no encontro do dia 29 de setembro de 1983. Sou um trabalhador intelectual, professor universitrio. Como tal, em nosso contexto, tenho certas condies e possibilidades objetivas que um operrio no tem: uma certa segurana de emprego, mais alternativas de sobrevivncia e de conforto... Alm disso, o significado e as conseqncias da luta poltica para um professor universitrio no so iguais aos do trabalhador braal. Se os professores fazem greve, o governo e a classe dominante no se incomodam tanto quanto com uma greve de metalrgicos. Isto porque uma greve de operrios desestabiliza o alicerce da vida social, a produo, enquanto que a paralisao de atividades culturais no traz prejuzos imediatos para o sistema. Por isso, que a mobilizao de operrios mais duramente reprimida do que a dos professores ou estudantes. Diante disso, um operrio pensa duas vezes antes de aderir a uma greve, pois sua adeso coloca em risco a prpria segurana e sobrevivncia. Entre classe mdia e classes populares h diferenas. No h que se iludir. A questo, porm, que a gente tem que se colocar esta: ser que, mesmo tendo no momento condies melhores de vida, sou capaz de me solidarizar real e coerentemente com a luta dos trabalhadores pela transformao radical da estrutura social injusta? Trata-se de uma opo vital, a partir da qual a gente coloca as prprias foras e capacidades a servio dos movimentos sociais que lutam pela justia. esta opo que faz a gente se identificar com os injustiados e se tornar companheiros de jornada. Ir
7 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Ns e eles. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 104, p. 02, 24/30 out. 1983.
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morar ou trabalhar numa favela, vestir roupas simples, ou falar linguagem ch podem no significar atitudes com sentido libertador. Solidarizar-se com as lutas das classes populares implica uma converso mais profunda, que vai amadurecendo atravs de um caminho pessoal e coletivo por vezes longo e dramtico. Implica, por exemplo, uma mudana de mentalidade. Em nosso contexto, quem estudou muitos anos tende a se julgar portador de um saber mais vlido do que o do povo. Quando se encontra num grupo popular, acha que tem muito a ensinar e pouco a aprender. Na realidade, porm, as classes populares tm um saber prprio, uma cultura forjada a partir do trabalho duro e da luta pela sobrevivncia. um saber diferente, mas nem por isso menos vlido do que o saber conceitual e abstrato. Por isso, o intelectual de classe mdia tem muito a aprender com o saber do povo. Por outro lado, s conseguir, com seu saber abstrato, ajudar os grupos populares a tornar o saber deles mais rigoroso se levar em conta o valor e os limites do saber popular. A mudana de mentalidade vai de mos dadas com a mudana de jeito de atuar. A gente acredita normalmente que a ao seja sempre resultado de decises individuais e que um grupo s consegue agir com eficincia quando se submete s ordens de um chefe. Este modo elitista de agir no se adequa forma de atuar dos movimentos populares. a partir do dilogo franco e fraterno que o caminho a ser seguido pelo grupo vai se aclarando. A deciso tomada e assumida com a participao de todos. A liderana autntica a que consegue exprimir essa deciso coletiva e ajudar todos a realiz-la. Se algum se julga dono da verdade e se esfora por impor sua viso ao grupo, acaba dificultando o processo de conscientizao e organizao do grupo. Colocar-se a servio do movimento popular implica, enfim, trabalhar contra a mentalidade e os interesses elitistas das classes dominantes. Para ns, de classe mdia, implica morrer como classe. Mas justamente esta morte que nos possibilita ir ressuscitando como homem novo e nos permite contribuir para que sejam superadas as relaes que garantem os privilgios de alguns s custas da explorao e opresso de muitos. E ao contribuir para este processo de libertao social, a gente estar desenvolvendo o prprio processo de libertao pessoal.
Encontros com Paulo Freire: refletindo o autoritarismo 8

No dia trs de novembro de 1983, encerraram-se os Encontros com Paulo Freire, srie de reunies do educador com professores, funcionrios e estudantes da Universidade, alm de lideranas da prpria comunidade regional e representantes de outros segmentos. Realizaram-se dez encontros semanais a partir de 11 de agosto de 1983. Aps a volta do exlio, esta foi uma das poucas vezes em que o autor da Pedagogia do Oprimido concedeu sair do seu eixo de aulas entre Campinas e So Paulo, para animar ou agitar um seminrio noutra Universidade. Tendo como meta discutir a Educao Popular, os debates acabavam girando sobre a questo do autoritarismo, que se manifesta em vrios nveis. Paulo Freire faz uma avaliao positiva sobre estes encontros, especialmente por
8 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: Encontros com Paulo Freire: refletindo o autoritarismo. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 105, p. 05, 31 out./06 nov. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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despertar a discusso sobre questes essenciais para a prtica pedaggica e poltica. Neste sentido, alerta para o perigo de se efetuar o que chama de comparao ingnua, ou seja, entender-se que, aps essa srie de debates, j teramos equipes formidveis, altamente capacitadas por causa dos encontros, dispostas a um engajamento no processo poltico-educacional a favor da superao das injustias. Se assim pensssemos, hoje estaramos frustrados. O educador assinala que toma esse tipo de encontro como momentos de reflexo crtica sobre a prtica dos diferentes participantes, quanto a uma melhoria da compreenso dessa prtica e, a posteriori, melhoria da prpria prxis.
Se entendemos os encontros assim, no h porque se frustrar. Apesar da dificuldade de permanncia dos mesmos participantes do incio ao fim, surgiram durante a reflexo temas que expressavam dvidas e inquietaes dos participantes, umas discutidas mais, outras menos detidamente, e nem era a inteno aprofundar a discusso sobre esses temas.
Paulo Freire observa, ento, que as conversas giraram basicamente sobre o seu tema preferido: a manifestao do autoritarismo em suas dimenses mais distintas. O autoritarismo em casa, do pai, da me, a chantagem sentimental para se obter alguma coisa. O autoritarismo na escola primria, secundria e, depois, na Universidade. A arrogncia do educador. A dimenso desse autoritarismo na esquerda e na direita. A petulncia do intelectual em se considerar proprietrio de um saber imutvel. A linguagem que perpassa todas as classes sociais com o discurso da classe dominante. Falar para as classes populares sem compreender nada a respeito do que se est dizendo. A relao lideranas-massas. O papel da Universidade. Enfim, Paulo Freire no aceita fazer uma anlise psicologista do acompanhamento pelos diferentes nveis de participantes. Quando uma pessoa fica o tempo todo sem dizer nada, no implica necessariamente que ela prestou menos ateno ao debate, observa, assinalando que via nos olhos e no corpo o interesse pelos temas. Uma contribuio fundamental para o enriquecimento da discusso, em seu entender, foi a participao das lideranas populares, provocando em ns, intelectuais, a reflexo sobre a necessidade de mudar nossa linguagem. De qualquer ngulo, portanto, considerou os encontros como momento importante de reflexo, se entendermos que eles no funcionariam como alavanca de transformao imediata. S uma advertncia: para que toda essa gama de dvidas despertadas tenha soluo de continuidade, o educador acha que o trabalho deve prosseguir de um modo que no implique necessariamente na sua permanncia em acompanhar ao esforo empreendido pelos co-autores desse processo. O processo de debate desencadeado na Unimep com a presena de Paulo Freire naquele segundo semestre de 1983 teve mltiplos desdobramentos seja no mbito de diferentes setores desta universidade, seja na articulao com outras instituies, como ocorreu no desenvolvimento do Frum Nacional de Educao Popular (Fonep), que realizou em seguida quatro seminrios anuais9.
9 Confira o relatrio do primeiro FONEP em Educao Popular: experincias e reflexes. Caderno 2. Piracicaba: Unimep, 1985.
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Consideraes atuais: descolonizar o saber e o poder

Nesta srie de encontros com Paulo Freire, o tema do autoritarismo focalizado como a marca dominante nas relaes que se estabelecem em nosso contexto, onde o saber cientfico aparece como superior ao saber popular para legitimar a ordem sujeitadora e impor o silncio e a submisso s classes subalternas. Na tentativa de romper esse silncio, articulando universidade e povo, intelectuais e movimento popular, defrontam-se com o medo e a desconfiana inicial que os grupos populares tm em relao aos agentes de classe mdia, medo gerado pela situao histrica de opresso de uma classe pela outra. Portanto, a superao dessas diferenas de classe s pode se dar na medida em que os intelectuais se colocam a servio dos interesses objetivos das classes trabalhadoras, na construo de um novo projeto de sociedade. Desvelar e desconstruir o autoritarismo nas relaes sociais e educativas implica em denunciar a colonialidade inerentes ao saber e ao poder em nosso contexto. Na medida em que um discurso disseminado e os corpos so disciplinados, constituindo regimes de verdade, os sujeitos se submetem e se inferiorizam, porque acabam por assimilar esse discurso e assumir a perspectiva do colonizador. Esta questo, que Paulo Freire traz tona, retomada com nfase por algumas perspectivas ps-colonialistas ou ps-ocidentalistas10, de autores e autoras da ndia, da frica ou da Amrica Latina, que entendem que essa a condio das pessoas e sociedades de pases do Sul, que tiveram suas histrias contadas a partir da perspectiva do colonizador, e assim foram acostumadas a se olhar e a se constituir segundo a perspectiva alienada. Nesta perspectiva, coloca-se o desafio pedaggico-poltico, tico-epistemolgico de se constituir sujeitos crticos e criativos, que desenvolvem suas formas de resistncia, que negociam, entram nos jogos de poder, elaborando os caminhos de suas prprias vidas, que tramam seu dia-a-dia. Desconstruir as estruturas de relao autoritria, ou descolonizar os dispositivos de saber e de poder, pode significar, ento, aumentar a capacidade de percepo desses jogos, entendendo as ambigidades e ambivalncias vividas no cotidiano, ao mesmo tempo em que conseguindo deslindar as tramas da macro-poltica, que tecem seu contexto social mais amplo.
10 De acordo com pensadores crticos latino-americanos, enquanto o ps-moderno teria sido definido nos pases centrais, o ps-colonialismo e o ps-ocidentalismo so referncias das margens. O primeiro diz respeito mais especificamente s ex-colnias britnicas e o segundo, sugerido por Mignolo, se refere s antigas colnias ibricas (Cf: Walter Mignolo, Catherine Walsh, Freya Schiwy, Santiago Castro-Gmez). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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O legado de Paulo Freire e a sua contribuio para a formao poltico-pedaggica em Cabo Verde
Floreno Mendes Varela 1
Coordenador de alfabetizao
Paulo Freire deu um grande contributo na formao poltico-pedaggica dos formadores de adultos em Cabo Verde. Durante o seminrio de formao de coordenadores regionais de alfabetizao realizado em Mindelo de 4 a 12 de setembro de 1979, fez uma exposio sobre as tarefas dos coordenadores. Hoje, 29 anos depois, essa exposio continua actual. Para Paulo Freire, coordenador, em primeiro lugar, faz-nos lembrar o verbo coordenar. E, coordenar leva-nos a um verbo mais simples: ordenar. Coordenar, na medida em que ordenar, dar ordem, ordenar alguma coisa, planificar, possibilitar criar e recriar no esforo do ordenamento, ordenar algo com algum. Coordenar ordenar algo com algum. Ordenar envolve autoridade e liberdade, e coordenar sugere que a relao entre autoridade e liberdade se d em termos harmoniosos e respeitosos. Uma autoridade respeitando as liberdades e a liberdade reconhecendo o papel da autoridade. Coordenador relaciona-se com o alfabetizador enquanto autoridade e o alfabetizador com o coordenador enquanto liberdade. Da mesma forma, o Departamento de Educao se relaciona com o coordenador enquanto autoridade e o coordenador com o Departamento de Educao enquanto liberdade. Convm analisar esses dois nveis de relao, abstraco do real. A origem da palavra releva a preposio com, preposio de companhia. Assim, coordenar implica ordenar algo com algum e no para algum, no a despeito de algum, no contra algum. claro que toda coordenao implica um trabalho contra um outro tipo de interesse. A coordenao sugere harmonia entre a autoridade e a liberdade.
Autoridade e liberdade
A harmonia entre a autoridade do coordenador e a liberdade do alfabetizador (liberdade de falar, dizer, participar, criticar, sugerir) rompe se essas liberdades do alfabetizador so abafadas pela autoridade do coordenador que passa a exercer s a sua liberdade (de criar, falar, contribuir, criticar, sugerir). O mesmo acontece se o alfabetizador nega essas liberdades aos alfabetizandos e se o Departamento de Educao tambm as nega ao coordenador; e se o Ministrio as nega ao Departamento; e se o Primeiro-ministro
1 Diretor-geral de Alfabetizao e Educao de Adultos, mestre em Cincias da Educao pela Universidade de Caen (Frana).
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nega essas liberdades aos ministros, rompe-se a harmonia entre a autoridade e a liberdade, sem a qual no h nem democracia nem desenvolvimento.
Tarefas do coordenador
Um coordenador que fica em casa e depois inventa um relatrio e manda ao Departamento no assume a responsabilidade. O seu trabalho est precisamente nessa convivncia com alfabetizadores e com seus alfabetizandos. Da a necessidade de visitas ao crculo de cultura. Mas essas so visitas de coordenao de aco e no coordenao do alfabetizador. O coordenador que coordena os alfabetizadores tem uma assumpo autoritria da coordenao. A tarefa do coordenador no coordenar os alfabetizadores, coordenar a prpria aco dos alfabetizadores e, mais ainda, coordenar a prpria educao de adultos, aco que envolve os alfabetizadores, os alfabetizandos e a comunidade em que se insere. Ento, o coordenador deve ser muito mais um artista na tarefa de retirar as esquinas, de limar as arestas do problema, de superar as dificuldades, de antecipar a soluo de certos problemas, sem abafar a criatividade do alfabetizador. As visitas aos crculos de cultura so visitas de camarada, so visitas de quem chega para aprender sendo que no possvel ensinar aos alfabetizandos. So visitas de quem chega para ajudar e no para tomar nota exclusivamente das deficincias do alfabetizador; o que preciso que o coordenador veja muito mais os aspectos positivos do trabalho do camarada alfabetizador do que os negativos. No quero com isso dizer que esquea os negativos, mas deve debruar-se sobre os aspectos positivos e no s sobre os negativos. A outra tarefa que decorre de si mesma a de realizar encontros normais, regulares, sistemticos entre diferentes alfabetizadores para a avaliao das actividades de todos. Sugeria que em certos momentos, inclusive, equipas de alfabetizandos fossem convidados a fazer parte desses seminrios de avaliao. Os alfabetizandos so a razo de ser dos crculos de cultura.
Contribuio da equipe do IDAC

Em Cabo Verde, a proposta poltico-pedaggica de Paulo Freire teve um impacto notvel. A partir de Genebra, o Instituto de Aco Cultural (IDAC) influenciou o financiamento do programa de alfabetizao e educao de adultos em Cabo Verde atravs do Conselho Mundial das Igrejas e, seguramente, ter estimulado o Governo Federal Suo a financiar o programa de alfabetizao de 1979/80 a 1999/2000. De Paulo Freire, Elsa e Miguel Darcy, passando pelas irms Marilena e Kimiko Nakano recomendadas pelo IDAC, com quem experimentei e cimentei a vivncia de um educador profeta, segundo Freire, aquele que analisa o caos e projecta a utopia, o legado de Paulo Freire eminente na formao e acompanhamento pedaggico dos coordenadores e alfabetizadores e na elaborao dos manuais de educao e formao de adultos, absorvendo sempre as recomendaes do mestre em como o manual uma proposta, portanto, no pronto e acabado. Com a colaborao prestimosa da equipa do IDAC apreendemos a rigorosidade da construo do manual de alfabetizao: o estudo do meio, o levantamento do tema gerador O livro, por melhor que seja, nasce com o pecado original.
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Depois da actuao do IDAC dos finais dos anos 70 at meados dos anos 80, procuramos perpetuar o legado freiriano em Cabo Verde. Assim, nos anos 90, foi celebrado um convnio entre a Direco Geral de Alfabetizao e Educao de Adultos e o Ncleo de Trabalhos Comunitrios da PUC-SP, na altura ligada umbilicalmente ao Instituto Paulo Freire, tendo vrios educadores de ambas as instituies realizado intercmbios, tanto em Cabo Verde quanto no Brasil, com realce para o desenvolvimento do Programa de Educao Interdisciplinar. Foi uma cooperao autntica que promoveu a troca de experincias de modo horizontal, formando uma rede que supera a viso tradicional de cooperao, baseada em polticas assistencialistas. Neste particular, convm destacar o papel eminente da Prof. Maria Stela Graciani, coordenadora do NTC e do glorioso Jos Lito Martins, educador profeta do Instituto Paulo Freire, hoje, por ironia do destino, falecido.
Escritos sobre Paulo Freire

Em Cabo Verde, a referncia a Paulo Freire marcante, das escolas de formao de professores s universidades, passando pelos seminrios e encontros de capacitao dos agentes educativos. A partir de meados dos anos 90, o Jornal Alfa da Direco Geral de Alfabetizao e Educao de Adultos vem consagrando edies especiais a Paulo Freire. Um dos nmeros retrata uma entrevista de Paulo Freire sobre a sua primeira visita a Cabo Verde.
Conheci Cabo Verde em seguida independncia. Foi momento importante e significativo. Conheci a histria da luta. Sentia solidrio com a luta desse povo. Conhecia parte da obra de Amlcar Cabral. Meu primeiro encontro com frica foi um reencontro. Estava proibido de ir ao Brasil. Eu me sentia imensamente africano. Gostaria de voltar s ilhas. Sinto saudades da paisagem lunar da ilha do Sal.
Paulo Freire o apstolo que lanou as bases para uma educao libertadora que contribuiu para formar a conscincia crtica e estimular a participao responsvel do indivduo nos processos culturais, sociais, polticos e econmicos. Hoje, o combate ao analfabetismo, rumo educao para a formao da cidadania planetria, uma realidade, graas aos ideais do pedagogo Paulo Freire. Ns, os educadores cabo-verdianos, bebemos e continuamos a beber na sua fonte. Sendo assim, s nos resta prestar-lhe justa homenagem, reinventando o legado de Paulo Freire.
Eternizando Paulo Freire

Paulo Freire, juntamente com Amlcar Cabral e tantos outros intelectuais, encontrase gravado na memria colectiva dos cabo-verdianos, um povo marcado de lutas pela sobrevivncia e independncia. No resta dvidas! Em setembro de 2000, sob a proposta da Direco de Alfabetizao e Educao de Adultos, o Presidente da Cmara Municipal da Praia e o Embaixador do Brasil em Cabo Verde inauguraram a rua Pedagogo Paulo Freire, eternizando o nome do mestre numa das principais zonas de concentrao de infra-estruturas socioeducativas do pas. Evocando Paulo Freire, no acto central das comemoraes da Jornada Internacional da Alfabetizao 2008, o Primeiro-ministro, que na sua juventude
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foi alfabetizador voluntrio, fez uma exposio entusiasta sobre o papel da alfabetizao. Efectivamente, Alfabetizar libertar! S quem alfabetizado pode dizer convictamente que uma pessoa livre, comeou por afirmar o Primeiro-ministro. Livre, porque, do ponto de vista poltico est melhor preparada para decodificar as mensagens dos vrios actores polticos e poder fazer escolhas mais conscientes, explica. Como resultado, com uma sociedade mais alfabetizada, estar a se contribuir para uma melhor Democracia. Livre do ponto de vista econmico e financeiro porque a pessoa alfabetizada est em melhores condies de poder conseguir um emprego digno ou ainda produzir o seu prprio emprego/empresa e de conseguir maiores rendimentos para si e sua famlia. S tendo mais pessoas formadas e capacitadas poderemos ter mais acesso a emprego e rendimento.
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Mesa 5
uma questo de amor Thiago de Mello In memoriam: Joo Francisco de Souza (1944-2008) Peter Michael Lownds Hace poco ms de un ao (Para Paulo Freire) Carlos Alberto Torres A vocao de educar: um poema pedaggico sobre o exerccio do trabalho da educao Carlos Rodrigues Brando
Apresentao
Eita! encontro bom! Com gente boa, gente de verdade, de corao aberto arte de viver. Gente que veio de todo lado, do Brasil e de outros pases, para se encontrar com outras gentes. Pessoas que cultivam e praticam a paz, que gostam de liberdade e que, por isso mesmo, homenageiam Paulo Freire e lembram a sua relao com a cultura... cultura que vem de cultivo, de cuidado, de querer bem a terra, as pessoas e todas as formas de vida do planeta. Foi a primeira vez que tivemos a ousadia coletiva de incluir num Encontro Internacional do Frum Paulo Freire um espao-tempo especialmente dedicado arte e cultura. Como no poderia deixar de ser, foi um encontro mgico, um dos momentos de maior emoo deste Frum. A arte nos emociona e, emocionados, aprendemos mais e melhor. por isso que no devemos dissociar arte/cultura e cincia, emoo e razo. E tambm porque arte e cincia compem a totalidade da nossa vida. Iniciamos o encontro cantando Eu sei que vou te amar, de Tom Jobim e Vincius de Moraes, procurando criar um clima afetivo e acolhedor, relacionado amorosidade presente na obra de Paulo Freire, que foi um homem que queria ser lembrado como algum que amou a vida e a natureza. Provocando a nossa emoo, Lutgardes Costa Freire, o filho mais jovem do andarilho da utopia, recordou algumas lembranas de menino quando, no exlio, seu pai e sua me Elza recebiam em casa o poeta Thiago de Mello... H mais de 40 anos... justamente no tempo em que o livro Pedagogia do oprimido foi escrito. Lute, como o chamamos carinhosamente, leu uma carta-poesia escrita por Paulo para Thiago no dia 13 de janeiro de 1974, em Genebra: [...] Precisamos do menino que voc guarda em voc e que ajuda a ser mais homem o homem que voc . Agente o barco, querido amigo! Muitas madrugadas, cheias de orvalho macio, esperam por voc... Ali, diante de ns, acontecia um encontro histrico no histrico palco do Teatro TUCA, em So Paulo: abraando-se e chorando, Lute e Thiago recordaram uma poca difcil, mas marcante em suas vidas. Lutgardes, dizendo: Eu no sabia muito bem o que vocs falavam... mas eu sabia que era coisa boa... quando voc vinha nossa casa eu sabia que era coisa boa porque meus pais ficavam sempre muito felizes... E Thiago, com olhos marejados de profunda emoo, brindou-nos com sua presena-poesia.
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Abraando o homem que, no exlio, conhecera criana, falou-nos da sua saudade de Freire, dizendo que, com 82 anos, ele estava mesmo agentando o barco, como o amigo lhe pedira, buscando inspirao na natureza, nas pessoas, nos amigos. Ao declamar seus versos transbordantes de lirismo e de sensibilidade humana, Thiago de Mello nos ofereceu o melhor de si: sua poesia, sua calma, sua alegria de viver e sua palavrao criadora e educadora. Trouxe-nos, do corao do Amazonas, seu poema intitulado uma questo de amor, dedicado a Marina Silva, mostrando que o meio ambiente simplesmente uma casa do tamanho do universo, onde cabe o mundo, o sonho do azul profundo e o amor. Antes de partir, o autor de Os Estatutos do homem recomendou aos poetas, artistas, cientistas, educadores e educadoras presentes que procurassem ser mais simples nos seus escritos, na sua linguagem, no seu jeito de fazer cincia, de dialogar e de se comunicar com o nosso povo. Em seguida, Peter Lownds, educador popular e artista que vive em Los Angeles, estudioso da obra de Freire h vrios anos, homenageou outro grande freiriano: Joo Francisco de Souza, ex-diretor do Centro de Educao da UFPE e diretor do NUPEP, que faleceu em maro de 2008, vtima de homicdio. Peter falou de Joo Francisco como um freiriano autntico, um dos mais importantes proponentes da educao de jovens e adultos do Nordeste brasileiro, por ele considerado uma fonte geradora de inspirao terica e prtica. Foi tambm um momento marcante do nosso encontro. Carlos Rodrigues Brando, poeta, antroplogo, psiclogo, ex-escoteiro e exmontanhista, como gosta de ser chamado... amigo-irmo de tantos anos, chegou e foi imensamente aplaudido, num claro reconhecimento de seu trabalho como educadorpopular-emancipatrio e poeta. Comps esta inesquecvel mesa falando de flores, de borboletas, de paisagens naturais e humanas. Recordou e homenageou Paulo Freire, autor do mtodo de alfabetizao de adultos sobre o qual ele, Brando, foi o primeiro a escrever. Mas lembrou tambm da filosofia e da poesia freiriana, que sempre o inspirou. A presena de Carlos Rodrigues Brando foi como uma msica que alcanou subitamente a nossa alma e nos fez sentir, com seus versos, o desejo de socializar com quem amamos na verdade, com o mundo todo o prazer daquele momento. Como poeta dos oprimidos, declamou: educadores, somos todos os que ainda temos o olhar dirigido ao infinito, ao horizonte distante e possvel de um mundo fraterno de homens livres [] companheiros de um mesmo longo caminhar. Carlos Alberto Torres, outro querido amigo-irmo, fundador do Instituto Paulo Freire, um dos mais destacados pesquisadores da obra e do pensamento de Paulo Freire, que o assessorou durante a sua gesto como secretrio de educao do Municpio de So Paulo (1989-1991), veio da Universidade da Califrnia e do IPF-Los Angeles para nos mostrar a sua alma potica, o seu ser aprendiz de carpintaria, somada sua experincia no campo da Sociologia. Carlos assim: sempre profundo e intenso, sofisticado e simples, erudito e popular, cientista e artista, pesquisador e brincante, cuja caracterstica maior, em tudo que faz, a paixo. Argentino de nascimento, um homem planetrio que, neste Frum, estava pensativo, libertrio e deliberadamente esttico. Trouxe-nos sua poesia intercontinental, intertranscultural na linguagem, na postura, na rtmica e na mtrica, falando das presenas de Paulo Freire, de Joo Francisco e de Carlos Nuez, com quem defendeu, por tantos anos, em todo o mundo, a cidadania planetria, mas
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com ateno permanente educao e ao povo latino-americano. Para finalizar este inesquecvel encontro de arte, cultura e educao, contamos com a presena marcante de Elisa Larkin Nascimento, doutora em psicologia pela USP, co-fundadora e atual diretora-presidente do Instituto de Pesquisas e Estudos AfroBrasileiros (Ipeafro). Falou-nos de sua experincia mais atual como curadora do projeto Tradio, Identidade e Resistncia, com o qual o Ipeafro est organizando o acervo de Abdias Nascimento para exposio e consulta bibliotecria. Impressionou a todos com o seu trabalho vinculado luta do movimento negro. Elisa destacou a solidariedade inovadora de Paulo Freire com este movimento, dizendo que ele compreendeu o valor revolucionrio da negritude quando a maioria de seus companheiros de esquerda costumava rotul-la de elemento perturbador da unidade da classe operria. Apresentou para o deleite e reflexo dos presentes a Linha do Tempo dos Povos Africanos, que parte de uma exposio que tem contribudo para discutir, construir, informar e difundir aes culturais para o exerccio do direito do povo afro-descendente ao seu patrimnio cultural, de acordo com o trabalho desenvolvido pelo Ipeafro. Conclumos o nosso encontro com a certeza de que ampliaremos os nossos di logos, reafirmando a importncia de mantermos viva a memria e o legado de Paulo Freire e dos demais homenageados, para potencializarmos o nosso trabalho, que visa a superao de todas as formas de injustia, de discriminaco, de preconceito e de violncia. Para tanto, que possamos preencher as nossas casas, escolas, comunidades, universidades e ambientes de trabalho... a nossa vida, de muita msica, de poesia e de todas as formas de expresses artsticas, revigorando com elas a nossa prxis educacional, humanizando o nosso jeito de fazer cincia e tornando mais alegre a nossa convivncia. Desta forma, contribuiremos para um mundo menos feio e menos malvado, mais pacfico, justo e esperanoso. que nossa utopia uma existncia mais feliz para todas as pessoas e uma vida sustentvel para todo o planeta. Por isso, criamos espaos e tempos como este, aproximando pessoas para o estabelecimento de novas relaes intertransculturais, que reconheam e valorizem as diversas diferenas e as mltiplas semelhanas entre os povos. Convido-a e convido-o, leitora e leitor, a experimentar, nas pginas que seguem, um pouco da emoo, das aprendizagens e das homenagens que acabei de relatar.
Paulo Roberto Padilha
Mestre e doutor em Educao pela FE-USP, pedagogo e msico. Diretor de Desenvolvimento Institucional do Instituto Paulo Freire.
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uma questo de amor

Thiago de Mello 1
Para Marina Silva, exemplo estrelado
O que o meio ambiente? simplesmente uma casa, s que grande j demais. Do tamanho do universo. Dentro dela cabe o mundo, mundo, mundo, vasto mundo, cabe o sonho azul profundo e, mais do que tudo, cabe o amor que essa casa tem. Amor: dar e receber. A casa gosta de doar, sabe que sempre a melhor maneira de receber. O seu nome Terra, cu e cho da Natureza, me da sombra e do esplendor, do orvalho e do temporal. a Gaia do mito grego. J no mais um segredo que ela um ser vivo tambm. E vive de inventar vida. Cada coisa que ela cria, pssaro, nuvem, lajedo, oceanos, constelaes, a luz do dia e a da noite, pra dar contentamento a quem mora nela e dela. Sua inveno mais poderosa? O manancial que no cessa. Sua glria e sua festa ter plantado a floresta: ptria de todas as guas,
1 Poeta.
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verde de todas as cores. Mos de mgicos poderes prontas sempre a bem servir. Vo sereno de garas ensinando paz aos homens. Mas da multido de seres que ela gerou, cuidadosa, de todos, seu predileto, o Humano, feito e perfeito das virtudes dos seus verdes, o nico a quem deu o dom de se indagar e escolher, mal nascido, a malquerena da cobia o converteu em maldoso Desumano: animal mpio, feroz, que lhe vem varando o ventre com lmina envenenada de gs, fogo e ingratido. A Terra sabe ser me. Queimada e compadecida, persiste fiel bondade, que seu destino e seu dom. Ela te ama e estende a mo a ti, filho da Floresta. Dos seus magos em brasa, das flores desarvoradas, das asas enlouquecidas, quando anoitece ouve bem se ergue um pungente clamor. No grito de guariba, no esturro de ona nem silvo do Curupira. a mata pedindo ajuda. A Floresta a tua casa, cuida dela com amor.
Rio Andir, Barreirinha, No corao do Amazonas, 2008
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In memoriam: Joo Francisco de Souza (1944-2008)

Peter Michael Lownds 1
Joo Francisco de Souza2, professor e ex-diretor do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e diretor do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos e em Educao Popular (NUPEP), era um Freiriano autntico que, at o seu homocdio em maro passado, foi o mais importante proponente da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Nordeste do Brasil. Como voluntrio, ainda adolescente, envolvido no Movimento de Cultura Popular (MCP), Joo Francisco ajudou a criar as Praas de Cultura, onde a televiso era uma atrao popular quando poucas pessoas tinham este aparelho em casa. As pessoas assistiam aos programas nas praas e depois faziam debates que eram dirigidos por artistas e intelectuais locais e, em pouco tempo, espetculos teatrais e musicais foram agregadas ao movimento levando criao dos Crculos de Cultura que inspiraram, h meio sculo, as primeiras experincias de alfabetizao de Paulo Freire. Joo Francisco de Souza: Havia cinco praas no Recife... porque o MCP inicialmente ocorreu apenas no Recife. Seus lderes eram Germano Coelho, Chico Weber, Anita Paes Barreto, Abelardo da Hora, Paulo Freire, Paulo Rosas. Naquela poca, Freire estava comeando a experienciar os processos de alfabetizao. Antes, ele havia conduzido os Ciclos de Cultura sem uma sistemtica de alfabetizao, apenas com debates. Estava trabalhando nesse processo desde que fora diretor do Servio Social da Indstria (SESI). Realizava um debate com os trabalhadores e operadores de mquinas, por exemplo, e estes selecionavam, por voto, uma srie de questes que gostariam de explorar. Peter Lownds: Os educandos escolhiam seus prprios contedos? JFS: Sim, apesar de no haver uma educao formal ainda, nem uma metodologia de alfabetizao, Freire estava impressionado pela forma com que os trabalhadores se envolviam e participavam destes debates. PL: Eles queriam saber. JFS: Eles queriam saber, e foi como comeou. Freire se perguntava: seria possvel fazer algo parecido com um input pedaggico? Porque o problema era que a maioria deles no sabia ler. Ento, partindo dos Ciclos de Cultura, Freire comeou a introduzir os temas com palavras-chave, porque j havia bastante debate em torno
1 Doutor em Educao pela Universidade da Califrnia. ator, escritor, tradutor e educador. 2 Joo Francisco de Souza era uma fonte geradora de inspirao, teoria e prtica, at a sua morte num assalto em maro de 2008. Esta homenagem, destacando duas entrevistas que fizemos em 2002 e 2004, traa seu desenvolvimento desde o MCP de 1962 at dois projetos mais recentes que dirigiu e analisa em retrospecto. Tambm se discute uma srie de livros didticos que ele fez pela CUT e a sua perspectiva da situao atual europia aps as estadas em Inglaterra, Espanha e Portugal, em 2003.
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dos chamados temas geradores, bem como das palavras geradoras, de forma que estas passaram a fazer parte do trabalho de alfabetizao e da apropriao gradual da escrita e da leitura. As primeiras dez sesses eram dedicadas s codificaes, o que ele chamou de dez situaes, sem palavras escritas. Na dcima primeira sesso, Freire introduziu a leitura e o domnio do cdigo alfabtico. PL: Ele j tinha tido a experincia em Angicos? JFS: No, no. Isto foi antes de Angicos. A experincia em Angicos no aconteceu antes de 1963, quando ele era coordenador do Servio de Cincia Cultural da Universidade do Recife. Antes disto, ele estava fazendo experincias no Poo da Panela, prximo de sua casa em Casa Forte, com algumas empregadas domsticas que moravam nos arredores. PL: E voc fazia parte desse grupo? JFS: Desse no, eu fazia parte do grupo da Praa da Torre, mais prximo do centro da cidade. No nosso trabalho, inicialmente, no havia nada de alfabetizao, era apenas o trabalho em torno dos programas da televiso, da msica, do teatro, das leituras e da biblioteca ambulante, ok? Mas, todos os sbados tnhamos encontro com os coordenadores, Paulo Freire e Paulo Rosas, quando colocvamos qualquer problema que tivssemos e eles os discutiam conosco, analisando como poderamos continuar trabalhando com as questes que as pessoas levantavam. PL: E voc era professor do ensino fundamental? JFS: No, eu era estudante, era um garoto, dezesseis ou dezessete anos. Yo era un niito! Havia um grupo de ns, estudantes, um grupo l do Colgio de Pernambuco e desenvolvemos tudo isso... todo esse trabalho. Era um grupo de trinta jovens e estvamos envolvidos em todas essas atividades com eles. PL: Voc j era politizado? JFS: Sim, nessa poca, isso j era, eminentemente, um trabalho poltico. Era um momento de muita efervescncia poltica aqui em Pernambuco e havia muitos estudantes universitrios e do ensino mdio envolvidos e que estavam respondendo ao apelo do Movimento de Cultura Popular. Em seguida, quando a experincia pedaggica de fato comeou, envolveram-se com as comunidades trabalhando como professores de alfabetizao, voc entende? Ento todos ns nos envolvemos nesta mobilizao. PL: Era semelhante com o que aconteceu em Cuba em 1961? JFS: Sim, mais ou menos, mas no houve aquele... o processo revolucionrio no foi o mesmo de Cuba, mas existem coisas semelhantes em termos de mobilizao e de envolvimento da juventude. O MCP foi criado em 1960, e no final de trs ou quatro meses j havia mais de quatrocentos jovens envolvidos em todas estas comunidades trabalhando em projetos de diferentes formas e naturezas. PL: E quanto tempo durou? JFS: Infelizmente, o MCP no durou muito. Comeou em 1960 e no golpe de 1964, em julho, estava tudo...no em julho, no, que julho! (rindo) PL: Em abril. JFS: No ms de abril eles invadiram o quartel general do Movimento, queimaram a biblioteca inteira, os documentos, tudo... no restou absolutamente nada... queimaram tudo. Havia uma biblioteca chamada A Brasiliana que era uma das mais
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completas no pas inteiro e tocaram fogo em todos os livros, nos documentos pessoais, tudo! Foi uma fogueira... tudo, tudo... um dia inteiro de fogo.3 Influenciado na sua adolescncia pela oportunidade de trabalhar com educadores progressistas no rico fermento scio-poltico do MCP, no surpreende que Joo Francisco tenha devotado a maior parte de sua carreira pedaggica Educao de Jovens e Adultos (EJA). Seu livro Atualidade de Paulo Freire (Recife, Edies Bagao, 2001) uma
[...] anlise da questo poltica no Brasil, especialmente as chamadas polticas sociais, a partir das diversas situaes geradas pelas relaes de produo e configuraes culturais (diversidade cultural), nas suas possibilidades de convivncia (intermulticulturalidade) capazes de nos encaminhar na direo de uma superao das desigualdades econmico-sociais exasperantes e as excluses desequalizadoras numa transculturao democrtica (multiculturalidade).4
Quando mencionei meu interesse pelas questes da cultura popular em uma perspectiva mais ntima e biogrfica, e que estava pensando em investigar uma comunidade em Olinda que tinha questes parecidas com as que ele encontrou, como o investigador principal do projeto PETI com os trabalhadores dos campos de sisal e suas famlias, Joo Francisco falou da importncia da etnografia social:
Quando voc documenta uma situao como esta, milhares de reflexes so feitas a partir deste ponto, tanto da perspectiva da compreenso das relaes que so tecidas no interior destas famlias, quanto das implicaes de um programa social e de um educacional. De que forma podemos juntar um programa educacional se no compreendemos a cultura da populao, qual o seu valor, que tipo de expectativas existem ou no existem, quais so as frustraes. Ento, seguimos trabalhando, brincando com coisas, quem capaz de escolher, quem foi escolhido, quem no foi. Porque no se tem uma abordagem documentada mais sria na maioria destes casos. o que gostaria de ter feito com a juventude do subrbio e no interior do estado de Pernambuco. Descobrir o que est se passando em suas cabeas: quais so seus mecanismos de sobrevivncia? Porque existem, sem dvida, coisas muito interessantes sobre as quais no temos a mnima idia. Ento, inicia-se um programa educacional sem saber com o que se est jogando, apenas para manter o povo ocupado. S para passar o tempo e termina sendo algo menos srio. Sem uma base cientfica, sabe? Oitenta por cento da populao deste pas acima dos quinze anos no concluiu sua educao primria dentro dos oito anos. Est tudo baseado em opinies e impresses, v?5
Eu passei uma semana no Recife em novembro de 1999 para participar numa reunio do Grupo de Trabalho Educao e Sociedade do Conselho Latino-Americano de Cincia Sociais (CLACSO)6. Durante esta breve visita, fui levado por uma amiga educadora para o Centro Educacional para Jovens e Adultos (CEJA) antigo CAIC no reduto das classes trabalhadoras no centro de Peixinhos em Olinda. Quando voltei trs anos depois para fazer um estudo, a escola, antes vibrante, havia desaparecido. Em conversa com os professores e administradores, comecei a juntar a histria do fracasso do CEJA. A escola, administrada pelo Municpio de Olinda, fora implantada durante o segundo mandato do governo de Germano Coelho por Joo Francisco, que era na poca
3 Trecho de uma entrevista conduzida na UFPE, no dia 31 de julho de 2002. 4 Esta e algumas citaes seguintes so de trs trabalhos sob o ttulo Ethics, Politics and Pedagogy in the Perspective of Paulo Freire que ajudei Joo Francisco a preparar para a srie de seminrios que deu na Universidade de Manchester (GB) em 2003. 5 Trecho da entrevista concedida por Joo Francisco na UFPE, 31 de julho de 2002. 6 O meu trabalho, Notas de um educador popular em Los Angeles, faz parte do livro Paulo Freire e a agenda da educao latino-americana no sculo XXI (Buenos Aires: CLACSO, 2001).
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Secretrio Municipal de Educao. Na eleio municipal de 1996, os conservadores voltaram ao poder, e a nova prefeita, Jacilda, forou o CEJA a mudar-se para um pequeno e sub-equipado clube social da vizinhana, e muitos dos professores, graduados pela universidade e selecionados por Joo Francisco se dispersaram. O governo da prefeita atual, Luciana Santos, transformou o CAIC em uma escola do ensino fundamental e conseguiu restaurar ali as aulas da EJA no horrio noturno. Como Secretrio de Educao de Olinda, Joo Francisco conseguiu do governo e de vrias ONGs verba e apoio material para tornar seu sonho possvel. Ele transformou seus alunos ps-graduados da Universidade Federal de Pernambuco em um corpo de pesquisadores-colaboradores disciplinado e entusiasta. Alm de estudarem a pedagogia de seus antecessores, eles faziam de suas salas de aula laboratrios, pesquisando novas formas de ensinar dialogicamente, e submetiam seus experimentos s anlises detalhadas no final de dois anos do curso em Educao de Jovens e Adultos do Centro de Educao da UFPE. Em 1999, no mais encarregado das operaes dirias do CEJA, Joo Francisco publicou uma importante srie de livros didticos, baseados na ideologia freiriana e na prtica diria dos professores. Os livros so produzidos pelo NUPEP criado em novembro de 1988, junto com professores dos Departamentos de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao, em uma proposta de Pesquisa-Ao Participativa para estudar o fenmeno da educao de jovens e adultos e da organizao popular partindo da perspectiva da Educao Popular. A srie est dividida em dois mdulos: 1) A Histria do Ser Humano e 2) A Socializao do Ser Humano. Atualmente abrange seis reas de conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Sociais, Arte & Cultura e Ingls. A coleo usada em escolas municipais para jovens e adultos do Estado de Pernambuco. Recebi cpias deste material, em trs diferentes ocasies em que visitei as escolas locais. No Mdulo I do livro texto de Lngua Portuguesa, h msicas de renomados compositores brasileiros: Chico Buarque (Minha Infncia) e Pixinguinha (Carinhoso), versos de Jorge Luis Borges (Instantes) e de Bertolt Brecht (Elogio ao Aprendizado), e um pequeno artigo de Paulo Freire (O Ato de Estudar) no qual dois homens, transportando uma caminhonete cheia de sementes de cacau para o stio onde deviam secar, resolvem o problema de como atravessar um atoleiro. Em outro livro de ensino que NUPEP produziu pela CUT do Nordeste, Joo Francisco faz algo ainda mais sofisticado com fotografias e grficos do mundo das artes e da propaganda e imagens de personagens conhecidos de desenhos animados. Os leitores so convidados a se engajarem em vrios exerccios interativos baseados nesses textos: fazendo colagens de imagens, descrevendo suas reaes a uma msica ou estria, adicionando fatos de suas prprias vidas para completar lacunas em exerccios, dividindo palavras em slabas. Enquanto so lidas pelo professor ou cantadas, entoadas, repetidas, examinadas e interpretadas pelos membros da sala, esses textos representam o que Freire chamou de codificaes: objetos reconhecveis, desafios diante dos quais deve ser direcionada a reflexo crtica dos decodificantes. Educadores norte-americanos olhando para essa coleo ecltica, poderiam duvidar de seu valor como primeiro instrumento de alfabetizao para pessoas que passaram sua adolescncia e maturidade sem a habilidade de ler. Numa pgina introdutria para o mdulo de Cincias Sociais, Joo Francisco sugere a existncia de
[...] trs tradies na construo das diferentes identidades nordestinas [cada uma das quais Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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com] diferentes verses ou vises: a viso dos escritores/intelectuais, a viso dos polticos e dos empresrios (grandes proprietrios de terras, industriais e negociantes) e a viso dos artistas. Suspeitamos que o que somos e como vivemos hoje um resultado da mistura dessas diferentes verses e vises. (SOUZA, 2000, p. 64).
Nas palavras que poderiam ter sido escritas por Freire, Joo Francisco concorda sobre a supremacia da viso dos artistas por ser um desenvolvimento natural da
[...] organizao popular e da luta pela transformao da sociedade nordestina em concordncia com os interesses da maioria das pessoas: homens e mulheres que trabalham no campo e nas ruas e nas fbricas das cidades, assalariados e desempregados, bem como nativos brasileiros, intelectuais, polticos e artistas que tm em comum a esperana de uma vida melhor. [Seguem-se as perguntas e as instrues:] 1) Qual [das trs tradies] parece mais correta?; 2) Que podemos fazer para aumentar a disseminao da compreenso do que parece mais correto em nosso ambiente? Por qu?; 3) Sintetize, em uma palavra, um poema, em uma parte de msica, em um desenho, uma pintura ou em uma composio escrita a melhor idia! (SOUZA, 2000, p. 64).
Os leitores-estudantes so alertados para preservarem suas respostas iniciais a estas perguntas a fim de que possam compar-las com as que surgem no final do curso. Trs versos de canes de compositores de cor, Ataulfo Alves, Dorival Caymmi e Gilberto Gil, so oferecidos como base de comparao para os textos de Gilberto Freyre e Jos Lins do Rego, mudando o foco da palavra escrita para o reino da msica e das reminiscncias literrias dos brancos descendentes de usineiros aos msicos netos e bisnetos de escravos africanos cantando ao ritmo de samba letras de ternura e malcia feitas da conscincia crtica.7 Joo Francisco de Souza era simplesmente Joo para a maioria de seus alunos, amigos, colegas e co-conspiradores do Centro de Educao e do NUPEP um homem forte e calvo que tinha um grande bigode quando o encontrei pela primeira vez em 2002, e cuja combinao particular de brilho e bom humor davam-lhe acesso aos mundos divergentes da Educao de Jovens e Adultos (EJA): universitrios, Ministrio da Educao, ONGs, publicadores, acadmicos, salas de aula rural e urbana. Havia tambm conferncias, congressos e programas de professor-visitante: oportunidades para levantar a tocha da EJA fora do pas. Joo Francisco recebeu uma bolsa pela CAPES, do MEC, que lhe possibilitou passar a maior parte dos anos de 2003-2004 como professor visitante em ambas La Universidad de Barcelona e A Universidade do Minho em Braga, Portugal, onde coordenou e liderou um seminrio de quinze semanas em sociologia de educao no-acadmica dos adultos para candidatos ao Mestrado. Desta experincia surgiu o livro E a Educao: Qu? com um subttulo provocativo Educao na sociedade e/ou a sociedade na educao , no qual o autor [...] procura entender os novos papis da educao no contexto do mundo ps-moderno a partir de um foco sociolgico, pedagogicamente implcito [...] (SOUZA, 2004, p. 11). O estilo, para Joo Francisco, era uma preocupao secundria. Se a proeminncia literria tivesse sido seu objetivo, ele no teria sido capaz de publicar to prximo de casa. Edies Bagao est enraizada nas tradies anrquicas pernambucanas, como seu nome implica. Ele era um pesquisador e um polemista que sabia quando deixar os
7 As canes citadas so Mulata Assanhada, Sinhzinho e Mo Negra na qual Gil escreveu Na verdade a mo escrava passava a vida limpando/O que o branco sujava/Mesmo depois de abolida a escravido/Negra a mo de quem faz a limpeza/Lavando a roupa encardida, esfregando o cho/Negra a mo da limpeza. (SOUZA, 2000, p. 66).
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fatos falarem por si s:

Apenas para dar um exemplo de nossa desumanizao, cito alguns dados estatsticos do IBGE sobre os 11 milhes de crianas e adolescentes que moram nos 11 estados brasileiros que formam a Regio do Semi rido (RSA) do Brasil. 390 mil desses adolescentes so analfabetos; cerca de 75% dos meninos e meninas vivem em famlias com uma renda per capita de menos de meio salrio mnimo por ms; mais de 317 mil crianas e adolescentes trabalham ao invs de ir para a escola. Em 95% das cidades da regio, a mortalidade infantil mais alta do que a mdia nacional a qual, em 1996, era de 37.5 mortes para 1.000 crianas nascidas vivas. No nordeste, a mortalidade infantil era de 60.4 para 1.000. Certamente, no iremos superar estes desafios com incentivos financeiros para a freqncia na escola (bolsas-escola) ou outro tipo de relao econmica. Nada vai emergir dessas pequenas generosidades. No caso da RSA, apenas os projetos de reforma agrria, incluindo crdito e comercializao [...] amplas melhorias educacionais, sero capazes de ajustar e reorientar o processo de humanizao do Brasil. (SOUZA, 2003).
Quando o entrevistei pela ltima vez, em 9 de setembro de 2004, Joo Francisco parecia cansado de lutar contra as diversas agncias federais, estaduais e municipais envolvidas com o projeto PROMATA8 JFS: No tenho muitas iluses sobre os resultados de tudo isso. Primeiro, uma ao complicada. Para a populao [cortadores de cana e suas famlias] no est claro que a escola importante. Todos dizem que importante, mas eles no vem como a escola serve aos trabalhadores. Ningum claro a este respeito. No h resposta para a pergunta qual a utilidade da escola para a classe trabalhadora? A escola til para quem vai para a universidade; ela nos profissionaliza, d-nos certo status, a possibilidade de entrar para o mercado de trabalho de alguma forma. Mas a escola fundamental, se voc freqenta os primeiros oito anos ou no, em termos de mundo do trabalho e dar-se bem na sociedade, no faz uma grande diferena. A escola s faz diferena na vida das pessoas no nvel universitrio. E, em certo grau, no ensino mdio, em nvel profissionalizante. PL: Ento por que voc faz isso? JFS: No momento atual, no estou bem certo. PL: Interessante, porque quando li o relatrio que voc escreveu sobre a experincia na regio de plantao de agave no interior da Bahia, fiquei deprimido. JFS: Cinco anos investidos... para criar uma nova doena na regio a que chamo de sndrome de perda da bolsa-escola porque as famlias estavam apavoradas, quando seus filhos completassem quinze anos, elas perderiam a bolsa e seriam incapazes de sobreviver. Uma criana vale R$50,00, duas crianas na escola trazem para o oramento familiar R$100,00 e este o limite do PETI. E toda esta doena irreversvel porque as crianas avanam cronologicamente! Quando completarem 15 anos, perdem a bolsa e as famlias que no tm nada como resultado, no tm terra e no tm perspectivas. Ento voltam para a estaca zero. PL: E voc colocou seu corpo e alma neste programa? JFS: Estamos sempre sob a iluso de que vale a pena colocar tais questes como problemas para que as pessoas, nos grupos com os quais estamos trabalhando, comecem a discuti-las em um nvel mais profundo. o que o velho Freire chamava de
8 Incluindo o governo estadual de Pernambuco, o BID, o NUPEP, o IPAD e 27 secretarias municipais de educao. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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problematizao perguntando o que isso? Poderia ter sido feito diferentemente? H uma forma melhor? Acho que este o maior papel do intelectual. PL: No uma questo de ganhar, tendo vitrias ou realizando sonhos, ento? JFS: Apenas discutindo, discutindo, discutindo, discutindo. PL: Abrindo a questo. JFS: Abrindo a questo at que, um belo dia, a populao comea a se organizar e sentar mesa com as cartas nas mos. No podemos fazer isto por eles, ns intelectuais de classe mdia! O mximo que podemos fazer perguntar por que est acontecendo? Suprir algumas informaes para que eles entendam o que est se passando. Agora que temos esta nova maneira de pensar, isso poderia ter sido feito de outra maneira? Acho que esta a nossa contribuio mais importante. Quantas pessoas iro ler meu relatrio sobre o PETI? Uma meia dzia talvez. UNICEF, que patrocinou o programa, ficou extremamente decepcionado porque acharam que no vi nada que valeu a pena no programa, no sentido positivo. PL: Eles mesmos no acompanharam as experincias? No enviaram ningum? JFS: Vieram, mas ficavam contentes com os aspectos episdicos. Eles no arriscavam um aprofundamento analtico das implicaes do programa. Se as crianas estavam se divertindo, se estavam na escola ao invs de trabalhar, eles estavam satisfeitos. No magnfico que as crianas no estejam trabalhando? maravilhoso! Mas, o que estamos lhes oferecendo no que diz respeito ao futuro? No suficiente que elas estejam contentes, que tenham alguma coisa para comer hoje. Temos que assegurar que amanh ainda haver comida. O que estamos oferecendo que ir criar condies para que elas sejam capazes de cuidar de sua prpria sobrevivncia e que no tenham outra crise de existncia? Isto se torna um ciclo vicioso. A criana entra no programa entre a idade de 6 anos com a bolsa alimentao. Dos 7-15, ele/ela tem a bolsa escola, e o governo inventou recentemente a bolsa gente jovem que vai dos 15-18 anos. Ento, quando chegam aos 18, eles casam e tm filhos, o que os qualifica para o ciclo, e assim podem continuar a viver das bolsas. PL: Mas, pode-se realmente viver com o valor dessas bolsas? JFS: Viver no! Mas... PL: Sustentar-se. JFS: Comer feijo com farinha e gua. No na verdade uma vida, mas, como eles dizem, no temos nada. Quando aparece trabalho, eles trabalham um dia por um dlar! Cortando agave ou nas pedreiras quebrando pedras! Trs reais... PL: E aqui no corte da cana? JFS: No corte da cana eles podem ter um pouco mais porque os engenhos pagam por toneladas. Ento eles trazem suas esposas, filhos, primos, sobrinhas, sobrinhos. Dez pessoas trabalhando juntas podem apurar 10, 12 ou 15 reais por dia. Mas dez pessoas trabalhando igual a R$1,50 cada! Ento, que podemos fazer neste contexto? Problematiz-lo, discuti-lo. No apenas com o povo, mas com as autoridades. Todo lugar que vou, conto esta histria. Algumas pessoas ficam furiosas. Com outras eu digo: vamos parar de ser cnicos vamos falar srio. Se no queremos mudar a situao scio-econmica dos trabalhadores deixemo-los morrer! melhor que morram agora, menos cruel do que ter toda esta conversa
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e prolongar a morte por uma semana ou duas! PL: Qual a contribuio da sua viso para a Unio Europia? Quando voc fala do Brasil, isso atinge as autoridades? JFS: Seria maravilhoso se eu o fizesse. Teria feito meu trabalho! Apenas faz-los discutir estes problemas. Porque eles tm problemas srios tambm, do jeito que vocs tm nos Estados Unidos. Hoje, metade da populao da Europa subsidiada. Dos 100 ou 300 euros, dependendo do tipo e do grupo social. o suficiente para viver relativamente bem voc tem comida suficiente, pode comprar roupas de marca, circular pela cidade, mas os jovens [gesticula colocando uma agulha em seu brao], tomar um caf, olhar o mundo, ir s praas. No h trabalho! Como um deles me disse: Professor, sabe o que , quando o dia nasce, no ter nada para fazer? Para aonde estamos indo? O que vamos fazer? um fenmeno que est crescendo. Porque a tecnologia acabou com o trabalhador. Para cada avano tecnolgico menos e menos pessoas so necessrias. Ento, profisses interessantes esto aparecendo: ler para as pessoas idosas, acompanhar idosos. PL: Estas tambm so as profisses de muitos imigrantes em Los Angeles. Dar banhos nos idosos. H muito do que chamamos de lares de aposentadoria. JFS: Existem pessoas [na Europa] dando banhos em idosos para pagar seus doutorados. Conheo pessoas que pagaram a graduao passando seus finais de semana cuidando de idosos, fazendo 100 ou 200 euros por dia o suficiente para pagar a alimentao e transporte! PL: Ento a situao preta? JFS: preta, mas, claro, no se pode compar-la com as coisas aqui no Brasil. Os pobres na Europa tm comida suficiente para comer, tm seguro social, tratamento de sade. Se quiserem ir para a escola, eles podem. No que eles aprendam alguma coisa, mas pelo menos h escolas. Todos os imigrantes tm os chamados benefcios sociais a partir do momento que chegam, mas extremamente incmodo para o Estado. Ento, h propostas sendo encaminhadas que iro limitar estes benefcios para aqueles com pelo menos cinco anos de residncia. H um poderoso protesto, uma xenofobia crescente, na Frana, Alemanha e at em Portugal Estamos sendo invadidos pelos estrangeiros! PL: Vi muitos africanos quando estava em Lisboa. JFS: No apenas africanos. Eles esto vindo dos pases do leste tambm ucranianos, eslavos, hngaros, turcos. Ento, por um lado, bom para a comunidade europia porque o nvel da cultura acelerado, uma vez que muitos destes imigrantes doutores, engenheiros, pessoas graduadas esto trabalhando na construo civil. Muitos habitantes acham que isto est elevando o nvel de cultura das cidades. Por outro lado, h uma rejeio crescente. Coisas calamitosas so atribudas aos imigrantes. Barulhos noite, brigas, qualquer tipo de manifestao pblica deve ser os africanos ou as pessoas do leste. PL: No so apenas os descontentes do que voc chama de pluriculturalismo? Voc e o socilogo francs Alain Touraine esto escrevendo sobre pluriculturas tornando-se multiculturas, certo? JFS: muito Paulo Freire. Ele disse que o que o mundo vai atravessar no o multiculturalismo, mas a fase da diversidade cultural. Existem muitos grupos diversos,
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mas isto no quer dizer que exista colaborao ou solidariedade entre eles. Eles esto nos opostos da cidade, nos guetos. Esta a atual situao da diversidade cultural. Para Freire, o multiculturalismo s ocorre quando estes grupos comeam a cooperar, comeam a realizar projetos comuns que tem interesse comum. Se todos esto preocupados sobre seu prprio individualismo, no seremos capazes de cooperar. Esta a viso que desafia a maioria dos socilogos europeus que pensam que j estamos em uma situao de multiculturalismo. Touraine mais discreto. E ele acha que uma construo possvel, mas no alega que ainda estamos em uma sociedade multicultural. Ele v alguns sinais que possa haver um dilogo intra-cultural, mas no o v como uma situao predominante. O que predomina atualmente assimilacionismo, guetos, discriminao. No colaborao e construo conjunta que respeita as individualidades e as diferenas. A questo que Joo Francisco continuou fazendo somos global ou no? depende de revivificar a idia democrtica de uma sociedade multicultural. Mas, como isso era definido dependia de qual lente analtica se olha. Qual a diferena entre a cultura popular que Anita Paes Barreto, Chico Weber, Paulo Freire, Paulo Rosas e Abelardo da Hora encontraram em 1962 e a mediatizada cultura de massa disponvel atualmente? Europeus como Touraine e Morin chamam o atual fenmeno de interculturalismo e reconhecem que a educao oferece um solo frtil para a discusso e anlise da nova sociedade global. Joo Francisco viu o atual estado de fragmentao como indicativo de uma oportunidade de mudar o modelo de educao como uma oferta para uma educao sobre a demanda. De acordo com ele, o presente conceito de escola um lugar de passagem onde algumas pessoas reforam suas identidades, negando a identidade dos outros. Quando Touraine (2003, p. 216) chama para a recomposio do mundo baseada na habilidade do sujeito de lembrar, distanciando-se do que pode estar acontecendo no palco global a cada momento, e agir instrumentalmente, baseado em seu sofrimento histrico e trgico, ele est proclamando a necessidade das pessoas prestarem ateno e responderem s situaes limtrofes que sempre surgem da realpolitik dos opressores, sejam indivduos ou corporaes. Csar Vallejo, educador e poeta peruano que, em Espaa, aparta de m este cliz (1937), se declarou inimigo do fascismo espanhol, costumava assinar suas cartas Salud y sufre! Seu poema, Los Heraldos Negros, de 1919, reconhece as consequncias brutais da nossa insero na histria: Hay golpes en la vida tan fuertes... Yo no s! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos; la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma Yo no s! Son pocos; pero son... abren zanjas [oscuras en el rostro mas fiero y en el lomo mas fuerte, Sern talvez los potros de brbaros atilas; o los heraldos negros que nos manda la Muerte. Son las cadas hondas de los Cristos del alma, de alguna adorable que el Destino Blasfema.
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Esos golpes sangrientos son las crepitaciones de algn pan que en la puerta del horno se nos quema Y el hombre... pobre... pobre! Vuelve los ojos como cuando por sobre el hombro nos llama una [palmada; vuelve los ojos locos, y todo lo vivido se empoza, como charco de culpa en la mirada. Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s! A morte precoce e violenta do saudoso Joo nas mos de algum que podia ter sido um beneficirio de um dos seus projetos pode provocar um yo no s! amargo. Porm, a pedagogia crtica brota dos irracionalismos e do nosso desejo de examin-los como germes da conscientizao. Joo Francisco de Souza, cuja prxis inclua formular e conduzir laboriosas e politicamente traioeiras campanhas de alfabetizao com as pessoas mais socialmente oprimidas do hemisfrio ocidental, escreveu em um captulo intitulado Educao como chave para a humanizao dos seres humanos:
Os seres humanos nascemos inconclusos, inacabados, como nos lembra Paulo Freire (1987). Ele faz dessa idia a base de sua proposta pedaggica. E afirma que a nossa vocao ser cada vez mais humanos. Vamos nos tornando humanos ou nos desumanizando no decorrer de nossa vida, de acordo com as experincias que tivermos, com a condio que construirmos para nossa vida pessoal e a vida da coletividade. Por isso, devemos nos educar ao longo da vida. A viso de Paulo Freire sobre essa educao ao longo da vida se justifica pela inconcluso humana e pela busca contnua que fazemos com vistas construo de um projeto humano para o conjunto da sociedade e para cada um de ns e dos grupos culturais aos quais pertencemos. Essa humanizao s pode ser construda coletivamente. O eu (identidade) de cada ser humano se constri na coletividade (ns). A humanizao implica, ento, idias, pensamentos, reflexes, cincias, artes (pensar), afetos, vontades, paixes, experincias (emocionar-se), bem como atividades, aes, prticas (fazer), no interior de determinadas relaes sociais (meio cultural) e de relaes com a natureza (meio natural). Essas relaes sociais e com a natureza esto em permanentes mudanas, transformaes, para o bem ou para o mal. Matutar sobre a humanizao do ser humano pensar sobre um dos mais difceis problemas da vida, pensar sobre a prpria existncia do ser humano, suas possibilidades e impossibilidades, facilidades e dificuldades... Ento, trabalhar com a hiptese de que a educao diz respeito construo da humanidade do ser humano e do planeta uma tremenda complicao. uma tarefa para os destemidos, uma misso que aos fracos abate, e que aos fortes, aos bravos, s pode exaltar.9. (SOUZA, 2004, p. 223-225, grifos nossos).
Referncias
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed [Pedagogia dos Oprimidos]. New York: Continuum, 2000. LOWNDS, Peter. In the Shadow of Freire: Popular Educators and Literacy in Northeast Brazil [Na Sombra de Freire: Educao Popular e Alfabetizao no Nordeste do Brasil]. Los Angeles: Ucla, 2006. SOUZA, Joo Francisco de. Atualidade de Paulo Freire. Recife: Bagao, 2001.
9 Citao do poema Cano do Tamoio por Gonalves Dias (1849-1923). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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SOUZA, Joo Francisco de. E a Educao: Qu? Educao na sociedade e/ou a sociedade na educao. Recife: Bagao, 2004. SOUZA, Joo Francisco de. tica, Poltica e Pedagogia na Perspectiva Freiriana. [S.l.: s.n.], 2003. Textos de seminrios conduzidos pelo Professor de Souza em 2003 para o Departamento de Drama da Universidade de Manchester (GB). SOUZA, Joo Francisco de (Coord.). J sei ler, vou ler mais...: Livro II de Leituras & Livro II de Atividades para Educandos. Escola de Formao da CUT no Nordeste, Programa Trabalhadores Rurais. Recife: NUPEP/Bagao, 2000. TOURAINE, Alain. Poderemos Viver Juntos? Iguais e Diferentes. [Pourrons-nous vivre ensemble? gaux et diffrents (1997)]. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
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Hace poco ms de un ao (Para Paulo Freire)

Carlos Alberto Torres 1
Todava, hace poco ms de un ao, tu magia deambulaba por las calles. Como titiritero cantabas canciones a la libertad. Rostros de ninos, jvenes, adultos y ancianos practicaban un ba-be-bi-bo-bu de tijolo con marcas existenciales la curiosidad se volva epistemologa y tu generosidad desafiaba al poder. Todava, hace poco ms de un ao, la esperanza y la sabidura tenan tu nombre, y la utopa tambin entre gritos de rencor, de bronca y de conocimiento popular mojados por la opresin pero atemperados por encuentros amorosos de intensidades desconocidas. Todava, hace poco ms de un ao tus palabras formaban himnos, destruan palacios, desmoronaban templos invitaban a la revolucin desmedida, a una lucha pacientemente impaciente. Todava, hace poco ms de un ao Amrica Latina viva preada de un optimismo contagioso. Cercos, alambradas y bayonetas se desdibujaban como caricaturas borrosas de un pasado en extincin mientras circos, carnavales y procesiones movilizaban, en su esplendor, el legado de la tradicin y la ruptura.
1 Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire de So Paulo, da Argentina e da Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla). professor da Faculdade de Educao da Ucla. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Hombres y mujeres buscaban en la poltica verdad, justicia y libertad. Todava, hace poco ms de un ao, te tenamos aqu, entre nosotros. Hoy, en tu muerte infinitamente sofocante, todava vives en nosotros. Hace poco ms de un ao que te elevaste en sonoro coro vocal de palabras repetidas pero tambin reinventadas de enseanzas tradicionales pero no vetustas de profecas donde el amor es la justa medida de todas las cosas, y donde la tica y la sonrisa son banderas blasones de una lucha ancestral, como tus enseanzas, maestro, amigo que sigues entre nosotros. Escrito en el Instituto Paulo Freire, So Paulo, Brasil, 2 de Mayo de 1998.
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A vocao de educar: um poema pedaggico sobre o exerccio do trabalho da educao

Carlos Rodrigues Brando 1
0. Por toda a parte estavam os sinais

Os sinais de vida estavam por toda a parte. Semeados entre a vida e a morte e de novo a vida, eles estariam por toda a parte. Existiriam j ento as flores. speras, duras flores de um tempo anterior ao nosso. J ento, muitos milnios antes, a forma multiforme da vida teria trazido das guas moventes para o cho de terras as sementes desses ancestrais. Seres da vida entre o azul e o lils, o vermelho e o amarelo. Os grandes surios teriam desaparecido e, ento, entre outros animais de grande porte o pequenino beija-flor corria entre cores e odores fecundando a vida. Ento, os seres de que ns viemos baixaram das rvores e, aos poucos, custa de um enorme esforo, ergueram-se sobre as partes de trs e olharam de frente o horizonte. Como os bichos que caam, eles tinham os seus olhos na face do rosto. Mas, de uma maneira diferente, s eles aprenderam a ver uma mesma fiel imagem com os dois olhos. Perderam os instintos da ona, mas aprenderam a prestar mais ateno do que os anjos. Ao cabo de outros muitos milnios tero reservado as mos para ofcios at ento desconhecidos, e tero aprendido, seres de quatro patas, de p sobre apenas duas, uma rara, nova e nica postura do corpo. E entre os dedos o polegar veio a opor-se aos outros dedos. E pela primeira vez a vida gerou uma mo to sbia quanto a mente que haveria de criar atravs dela. Uma mo esquecida de andar carregando o corpo, como entre os macacos. Uma mo sutil e interrogativa, para que houvesse os toques do amor, da cincia e da arte. E a arquitetura da boca perdeu aos poucos a ferocidade carnvora e se preparou para o milagre da fala. Em um ser que anda de p, que olha com curiosidade, ateno e sabedoria, que conquistou a liberdade dos gestos, primeiro das mos e, depois, os da fala atravs dos sinais sonoros dos smbolos, estava aberto o caminho para a ateno concentrada, o olhar inteligente e o gesto sem igual do pensamento. Um pequeno crebro, no comeo igual ao dos seres seus primos: os gorilas, os orangotangos, os gibes e os chipanzs, cresceu, aumentou muito e se tornou complexo e diferenciado. E foram precisos outros milhes de anos para que este lugar do
1 Educador e Antroplogo, docente na Unicamp, assessor do Instituto Paulo Freire e pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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pensamento e da imaginao aprendesse a pensar, a saber e a se pensar, a se saber pensando e a se pensar sabendo. E a se sentir sabendo e a se pensar sentindo. Pois ali foram nascendo, como flores de vida eterna: a memria, o sentimento do futuro, o desejo de troca com o outro, o temor antecipado de morte, a devoo, o afeto temperado pelo pensamento e o ato de pensar tornado reflexo. Um dia, Gaston Bachelard diria: estou s, logo somos quatro. E somos mais, pois cada um pode vir a ser a fronteira do infinito. A vida, consciente de si em qualquer ser-da-vida, torna-se enfim conhecedora de sua prpria conscincia. Ela passa de uma conscincia reflexa a uma conscincia reflexiva. Ela salta do sinal ao signo e do signo ao smbolo. Ela cria a cultura, esse modo natural de ser humano. Criatura que finalmente emerge do som ao sentido, e do sentido ao significado. E cria a palavra e estabelece o primado da comunicao de sentimentos atravs de smbolos culturais do viver e do sentir. Da viemos, e disto somos. Ns, os seres que desceram das rvores puseram-se de p, aprenderam a olhar o horizonte e as estrelas. E se tornaram seres humanos.
1. avs e netos no meio da noite

Como teria sido a noite talvez esquecida de todas as memrias? Uma noite primitiva e ancestral na aurora da histria, quando um pequeno ser vivo, um milho de anos depois chamado homem, chamou para um lugar mais perto da fogueira acesa o seu neto e ento, apontando com dois dedos da mo direita uma estrela, entre as muitas do cu de julho, pronunciou pela primeira vez o seu primeiro nome. Como ter sido aquela noite? Com que gestos de um afeto rude, no entanto, cheios de uma estranha luz, mais do que a fogueira, mais do que a das estrelas do inverno teria acontecido aquilo um dia... no meio da noite? Como teria sido, anterior de mil milnios, uma outra noite, mais esquecida ainda no silncio do tempo, quando um ancestral mais antigo ainda daqueles primeiros homens descansou sobre os ombros de um menino o peso do brao e entre movimentos das mos apenas, e do olhar, ensinou a ele pela primeira vez um pequeno segredo, num tempo em que debaixo das rvores e das estrelas no existiam ainda nem mesmo as palavras, nem mesmo os nomes do mundo? Como teria sido o desenho daqueles gestos sem voz e to humanamente simples que, sob a proteo dos astros, o homem e o menino adormeceram sem de longe imaginar que haviam feito ali o milagre de aprender-e-ensinar para que o saber no morra, e nem as pessoas, e nem as estrelas? Que pssaros acordados na noite e que outros seres dos cus e que flores noturnas, dessas onde s o perfume j torna to cheio de mistrios o mundo e a vida,
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tero assistido, uma vez e outra, separadas de um milho de anos aqueles instantes fulgazes da histria, quando, primeiro o gesto e, depois, a palavra, teriam criado a faanha de inventar a troca entre os smbolos, entre os sentidos e entre os sentimentos do mundo atravs dos gestos da vida em conscincia e em saber? Transformados naquilo a que outros, tanto tempo, deram o nome de educao, entre os homens e os filhos dos homens.
2. quando um gesto ensina, o que se faz?

Entre gestos de poder e amor: movimentos com as mos, balanos do olhar, alguns murmrios de palavras e as primeiras frases curtas do pensamento, viajando entre infinitas manhs e noites e multiplicando muitas vezes por mil a variao dos inventrios das maneiras de passar de uma gerao para a outra os segredos da tribo, entre avs e netas, de aldeia a aldeia, de uma casa outra a educao invadiu o planeta e fez dos seres que ns fomos: mulheres e homens. Porque de ento em diante, entre guerra e paz, os seres que somos descobriram que valem muito pouco o saber e a conscincia se no existir entre as pessoas que noite se renem volta do fogo o sentimento coletivo de tornar tudo partilha e repartir, como o peixe e o po, os gestos das mos e da voz com que aprende do outro os seus nomes e os segredos de amassar a farinha e assar a massa no forno que algum fez quando aprendeu a fazer... E com as mulheres e os homens das noites no lembradas da histria, por toda a parte a educao, a sua viagem cheia de luzes e de sonhos, mas tambm de horas escuras, horas cheias de tormento. Ao longo do caminho sinuoso dos montes e vales da vida repartida como histria, que outros tantos dias e outras noites primitivas tero sido testemunhas das infinitas tramas dos mistrios onde, aprendendo com a vida e a alma a experimentar o fio da natureza, os homens do mundo aos poucos tudo transformaram tocando a gua e a pedra com as ferramentas das mos e do esprito? Eles... ns, frgeis senhores de tudo, irmos do universo, seres por onde a vida alcanou a conscincia: filhos do barro, da chama e da carne, ferreiros dos signos, escrives dos smbolos, criadores do tempo, da cultura, com que a tudo deram o rosto e o nome, e em todas as coisas assinaram com o sinal de seu poder: marcas de alma e sangue dos sonhos dos homens. E entre tudo pessoas, palavras, signos, smbolos e sentimentos , volta das fogueiras, dentro das choas nas noites das grandes chuvas, tocando uns com as mos os corpos dos outros: aprendiam-e-ensinavam e de novo, muitas vezes, ensinavam-e-aprendiam.
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E assim como fizeram as pessoas depois das primeiras com os bens que o trabalho caava, colhia, criava e fiava, eis que entre todos alguns faziam circular os rituais do saber. E revelavam segredos e apalavravam o conhecimento e davam, como a carne ou o po, aos outros, para que a morte no viesse to logo e os filhos fossem mais sbios do que os pais e os netos mais sbios do que os avs. Assim foi. quando eu nasci j ento os grandes peixes haviam passado... E quando foi que voc nasceu? Depois que os grandes peixes haviam passado! Vivendo juntos sempre alguma forma de comunidade, experimentando o mundo e tocando com os mesmos gestos o que viram antes tocarem com outras mos, os homens do mundo antes de ns aprenderam mais do que as lies que o mundo d. Ao ser roado com amor e fria entre o corpo e o pensamento, aprenderam mais do que as lies que a vida abre aos olhos e oferece de todos, a melhor mestra porque, alm da vida individual, mas atravs dela, descobriram as lies vividas entre uns e outros ao redor do calor dos corpos, olhando com fome os dedos do arteso e as mos do sbio e murmurando baixinho dentro do esprito as palavras que ouviam... Isso, atravs do que a vida se multiplica e transforma a sua qualidade ao olhar a vida de si mesma com o pensamento consciente como a filha que aprendeu da me e ensina a me. Isso, que realizado vezes sem conta passa do gesto ao ensino, do ensino ao saber e, partilhado, do saber cultura.
3. to grande como tudo o que humano a educao

Como o cho de terra do cl tribal, no mapa vivo dos sinais da aldeia, dentro das canoas, no tabuleiro das primeiras roas de inhame ou trigo seguindo atrs os passos dos adultos nas trilhas dos matos, olhando em silncio a me fazer uma esteira de palha, vendo, cmplice de um instante feliz, o pai pescando o peixe. Como ter sido que as meninas e os meninos das primeiras tribos das naes dos homens sabiam cantar as canes e dizer as preces s flores e aos deuses de seus mundos? Como aprendiam todos com o tempo a desfiar a tela infindvel dos nomes e de tudo e decifrar a equao complicada das categorias sociais de pessoas com quem era dado a cada um conviver: em seu tempo, a seu modo? Como aprendiam as crianas desde cedo quem era quem entre os outros: para conviver, para evitar, para brincar, para respeitar, para caar, para casar, para temer, para parir, para esperar, para ajudar a morrer?
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E como que os mistrios da tribo eram desigualmente guardados antes da escrita, na efmera flor da memria do grupo e de uma gerao outra, entre muitas, atravessavam o sono dos sculos? Como se aprende a cantar com a me uma primeira cano de crianas e com os velhos a pronunciar entre balbucios da prece o nome amado e terrvel dos seres sagrados? Raros nomes de amor e medo que os mitos imemoriais da aldeia inventaram entre veres e invernos, e os seus ritos danados entre palmas volta do fogo faziam tudo ser to cheio de vida e de realidade? Como ser que do adulto ao menino passou muitas vezes, em tantas eras e lugares, o poder de invocar o artifcio da magia, me da cincia e sua irm? Como foi que um outro ensinou a um outro os outros nomes das mesmas coisas e os dos espritos da vida com que a imaginao de alunos e de mestres povoou por toda a parte um alfabeto sem fim de significados: o fundo das guas e a escurido das matas, o espao azul e sem formas, o sol e a lua, o mapa interior das rvores, a alma dos bichos, o caminho dos ventos errantes e a mensagem do deserto? Como um dia algum fez uma arapuca e ensinou a algum o que havia nela, e pela primeira vez a maldade do homem prendeu ali uma ave amarela? E, multiplicado entre o bem e o mal o domnio do homem sobre o mundo transformou-se em poder e em sabedoria. E nos ritos que tornam a mata um deserto e depois frutificam o deserto e depois o destroem, e depois... Pois como quem de todas as coisas conhecidas sonha ser o senhor, mas tal como a criana, precisa a cada dia aprender de novo cada passo do caminho do conhecimento que habita ao mesmo tempo a sua alma e o universo, eis que o homem leu e releu pelo fio do tempo afora as lies de conviver com o outro e o mundo; com os outros de seu mundo e de outros; com os mundos de seus outros; com os outros de si mesmo; com os mundos de si, outro. E para ento transformar ao mesmo tempo o mundo e a si mesmo (pois j ento Prometeu havia dado o fogo aos homens...) segundo as imagens dos sonhos que todas as noites tinham os magos, entre momentos irmos e opostos de dio e amor fraterno. As pessoas da cultura aprenderam a criar e construir, a saber e repartir como o sbio-operrio os objetos de seu dia: o arco e o cesto, a prece e a rede, o arado e o fio da semeadura, os desenhos passados no rosto do morto, os colares e os braceletes das festas dos corpos de seus filhos. E assim, de muitos modos, cada um de acordo com a sua gramtica dos ofcios entre todos, desiguais igualados, a tribo aprendeu a fazer circularem de casa em casa os bens do fruto do trabalho as pessoas e os smbolos dos nomes. E de uma porta outra entre todos deveriam passar os seres das trocas:
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peixes, pessoas e parbolas... E, em cada cultura, tudo ia at onde alcanava ir a educao em meio a pessoas e saberes diferentes e iguais... Pois houve um tempo em que, em nada diversa de uma brincadeira entre primos ou de um momento de assistir juntos ao rpido passeio de uma estrela cadente ou ao trabalho rotineiro que trs meses depois multiplica por cem uma semente, eis que a educao corria de mo em mo no bailar de qualquer gesto. E foi quando ela no tinha ainda sequer esse nome e os seus donos, porque ento livre, solta da amarra de possuir senhores do saber e do sentido como as flores que todos colhem e carregam para a casa, uma educao solidria amadurecia o fruto que o saber semeava.
4. foi quando ento...

Aqui e ali, por toda a parte, quando cresceram os bens e os poderes dos homens de antes de ns, e os frutos do trabalho de todos multiplicou para alguns muitas vezes as cestas dos gros de cereais eis que houve a sobra no gasta na festa volta do fogo, e o poder de guardar o que no era mais de todos transformou o uso e a troca solidria na posse e no intercmbio interessado. Ento, entre os homens da aldeia-cidade surgiram muros e soldados. Surgiu a moeda o que se acumula nos pores dos palcios e no se come , e as pessoas do mundo comearam a ensinar-e-aprender a pior lio. Foi quando uns foram donos do gado e coube a outros o dever de vigi-lo, e empilharam uns os montes de trigo que faltava na mesa de outros, e muitos teciam em teares de lgrimas a roupa de poucos, e sobre o cho dos primeiros mundos divididos entre os homens tornaram-se uns os donos da terra, das beiras dos rios e dos riachos, e foram donos das cidades e senhores das praas e do poder de dizer: isto meu, o meu domnio! E cada vez mais, onde havia trilhas sem portas, fizeram grandes portas fechadas e, onde todos eram livres e diferentemente iguais, comeou a reinar a desigualdade e a maldio que torna uniforme a diferena e servo quem era livre... E ento o saber, que dava nome s imagens e fazia mitos dos sonhos e era o fruto do trabalho sobre a terra e filho do espanto e da maravilha, dividiu-se tambm entre os filhos dos homens, como a terra e os seus frutos. E o que fora repartido entre todos nomes, segredos, lembranas aos poucos saiu da volta das fogueiras e do olhar dos primeiros magos e escondeu-se tambm entre paredes protegidas por muros e guardas. E foi quando, como o gro roubado da mesa dos outros para o celeiro dos ricos, uma parte poderosa do ofcio do vo de ensinar-e-aprender dividiu-se tambm sob as mos alvas de senhores de sedas esquecidos, como os mestres de quem eram donos, como eles,
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de segurar com o peso bom dos braos os dois varais do arado... De quem so as estrelas? De quem so as figuras que a alma dos homens faz dela? De quem so os seus nomes: Antares, Capela, Rigel, Betelguese? De quem o saber que das estrelas e seus nomes fez deuses e lendas, heris do destino e caminhos sobre os mares nas viagens a outras terras? Em nome de quem? Do qu? Os homens dividiram ento o saber em saberes e deram, a cada um, um caminho e um destino. E deram a alguns o segredo de um poder diverso do que houvera antes entre diferentes, tornados agora desiguais? Como que foram separados por muros os prprios nomes das coisas da vida e dado a uns o poder de diz-los e aos outros no, e, em silncio, tornarem-se servos onde houve senhores, e colonizados onde h colonizadores? E aqueles-que-no-sabem onde agora existem os senhores-do-saber e os donos do trabalho e dos ofcios dos que conhecem e ensinam?
5. acaso esquecemos...
Acaso esquecemos, professores, educadoras, essas lies da histria? Tero elas sido um mau momento do passado ou esto nossa volta, agora, aqui? Olhamos em ns e ao redor de ns e vemos claros os seus despojos, ou fizemos delas os mitos e os contos de fadas de nossas lies? Por que ento tudo foi como se uma cano fcil uma dessas cantigas um dia surgidas no largo do centro da aldeia, sem que se saiba de quem ou quando, e que as pessoas, juntas, soubessem entoar com vozes doces e flautas de madeira, e danando lembranas cantassem as estrias de sua prpria estria fosse posta, escondida e guardada em templos e em palcios onde apenas sete iniciados vestidos de roupas brancas de linho, onde antes houvera setenta pastores com flautas nos montes e vestes de peles, e esses poucos, separados, soubessem toc-la em flautas de ouro e cant-la em voz baixa para sete senhores, entre setecentos mil outros, deixados do lado de fora, separados por muros e silncios de pedra. Sete senhores de Tebas e quantas houve! E quantas h! que fazem a festa e pagam aos msicos depois de haverem separado o trigo da palha e o saber do poder do saber do trabalho e os hinos dos reis dos cantos dos escravos e os instrumentos de ouro dos de madeira e couro e aqueles que trajam as vestes brancas e livram a mo do arado dos que rasgam nas ferragens do arado as roupas de trapos. Depois de haverem na trilha dos tempos colocado longe a multido dos muitos do segredo bom das letras de msicas que ficaram difceis sem nunca terem sido sbias, e das frmulas tornadas as cincias
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daqueles que puderam de ento em diante seguir aprendendo os nomes que nomeiam os segredos do mundo e o corao da vida.
6. desigual, dividida, ela persiste

To grande quanto tudo o que humano a educao. E tambm to corriqueira, to estranha e to terrvel. Depois de tantos anos, ela est viva, como os homens, a histria e as culturas. E no existe somente na escola e no sistema, mas na vida. E depois de tanto, todas as teorias sobre ela, e os mtodos e os artifcios no a tornaram, e sua pequena infinita trama de trocas entre as pessoas, muito diferentes do que, mltipla, diversa, ela tem sido vida afora entre professores-e-alunos, mas de maneira igual, entre avs-e-netos. Nada existe nela de eterno ou de absoluto, e tudo muda e permanece, e nada nela foi a criao dos deuses que criaram flores e pintassilgos. Ns, criaturas e criadores de Prometeu, acendemos um dia o seu fogo, Pois, como tudo o que o homem precisou aprender para ser e criar, a educao filha do trabalho e , ela mesma, um trabalho dos homens. Um trabalho em apenas alguma coisa mais difcil do que outros, porque ele feito entre sons e sentidos sobre a matria de seu prprio esprito, e lavra, semeia, cuida e colhe na terra de seu prprio corpo. Ela existe apenas onde as mulheres e os homens se renem e compartem: livres e iguais, volta da fogueira, ou separados entre muros. Por isso mesmo, quando por seu meio as pessoas transformam as regras das trocas do trabalho e as leis da repartio de seus frutos, do mesmo modo a educao muda os seus nomes e troca de roupas e varia de um sistema a outro o prprio trabalho de que feita. Apenas aqueles que pretenderam obrigar o educador a ser menos humano do que os avs de um tempo antes, e no estar, como todos, entre todos, contaram a ele, fechadas as portas, acesas as luzes que no so de fogo, que o seu trabalho um ofcio separado dos outros e ele, sendo um sacerdote de vestes brancas, no pode ser um profeta. Porque os que dizem que o seu ofcio instrui o que se sabe, esquecido de ensinar o que se cria com o outro e se aprende dele, esqueceram de contar que a mesma luz que clareia salas escurecidas um fogo vivo que, s vezes, incendeia no meio da noite o corao e o mundo. Pois, entre ensinar-e-aprender, as palavras trocadas geram as idias. As idias trocadas no transformam o mundo. As idias transformam as pessoas e as pessoas transformam o mundo. As pessoas transformam o mundo! Emissrio da palavra, buscador do dilogo, criador de mundos novos, o educador no um arteso parado num tempo. Por causa de um ou sete sonhos que tem todos os dias e como ser um professor sem sonhar isto? , ele no pode esquecer todos os dias as tarefas de seu tempo,
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e nada do que humano, nele, em cada dia, lhe indiferente... Podemos parecer sermos hoje menos do que fomos ontem, pois o salrio injusto nos diz isto e h tantas mquinas volta... tantas. Mas eles sabem e ns que somos hoje mais indispensveis do que nunca, porque mais do que antes trata-se de salvar o homem de si mesmo, e por isso somos como pontes, mensageiros do que foi lembrado: os educadores. Se no somos senhores de nossa prpria fala e no reaprendemos de novo a inverter com a vida as lies da sala de aulas, sabemos que possvel recriar com o outro as palavras perdidas dos que perderam a voz, mas no a memria da fala... Entre todos e no apenas entre os escolhidos, o trabalho do educador serve ao reencontro do homem com a sua origem, e no somente por dever de ofcio urgente no esquecermos que se no tomarmos com eles entre as mos o leme do navio da educao, outros o faro por ns e contra ns, e contra o horizonte da aurora dos tempos que ho de vir, porque, juntos, ns o faremos chegar. Pensar a rotina e o mistrio de nosso trabalho como um ofcio entre muitos. Ousar recri-lo sempre e transformar com outros todas as suas esferas: a da sala de aulas, da escola, do sistema e do lugar do sistema. Imaginar que a educao existe menor e maior do que a escola e que, educadores, somos todos os que ainda temos o olhar dirigido ao infinito, ao horizonte distante e possvel de um mundo fraterno de homens livres onde todos possam ser, desarmados, irmanados, alunos e sbios. Entre as pessoas do mundo, os homens do povo de quem, professores, somos mais e menos do que mestres, e muito mais do que meros mediadores de algum poder supremo situado fora dele e de ns mesmos. Ao lado dos que no esqueceram de ser portadores do futuro, seus irmos e companheiros de um mesmo longo caminhar.
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[Posfcio]
A caminho de Cabo Verde

No ano de 2008, completaram-se 40 anos da Pedagogia do oprimido, obra-prima de Paulo Freire que se constitui, seguramente, no livro de pensamento educacional mais lido em todo o mundo entre os segmentos sociais que compartilham a prtica da educao libertadora. Concludos os manuscritos em 1968, no Chile, teve sua primeira publicao em ingls, depois em espanhol, italiano, francs e alemo, antes da verso portuguesa. Hoje, em mais de 40 lnguas, Pedagogia do oprimido continua a ser estudado (e, por sua vez, tambm criticado) em todo o planeta. Assim, no bastasse o seu imenso valor literrio, tornou-se paradigma de lutas que romperam as fronteiras da educao e penetraram em inmeras formas e espaos de militncia e transformao em variados contextos culturais em todo o planeta. Recuperar e avaliar criticamente as quatro dcadas dessa revolucionria filosofia educacional imperativo, no apenas em funo da riqueza de uma memria histrica, mas, sobretudo, pela necessidade de retomar suas razes como um dos lugares de possveis respostas aos novos e antigos problemas educacionais e sociais que nos desafiam ainda hoje. Trata-se de, mais uma vez, refletir sobre uma das importantes lies deixadas por Paulo, que, coerente com sua proposta, alertou aos que se identificam com sua prxis a respeito do perigo da mitificao e da necessidade de atualizao de suas idias. Ao tratar de Globalizao, educao e movimentos sociais, o VI Encontro Internacional foi, ao mesmo tempo, um reencontro com a Pedagogia do oprimido para, lendo criticamente o mundo de ontem e de hoje, alimentar a pedagogia da esperana sem a qual no se transforma e nem se constroem caminhos na Histria. Ao comemorar, em 2008, a primeira dcada do Frum Paulo Freire, este encontro teve tambm o propsito de reafirmar os elementos que caracterizaram sua gnese e sua histria: criticidade (porque no mitifica personalidades nem teorias); organicidade (porque tanto a preparao quanto a realizao do Frum no se restringem ao evento, mas desdobram-se em redes conectivas de pessoas, aes e projetos); cientificidade (que recupera os ncleos substanciais dos saberes de experincia, feitos em dilogo com os paradigmas da cincia); politicidade (porque afirmar a pedagogia do oprimido requer negar a neutralidade e assumir posies de interveno social) e formao (uma vez que o frum se constitui num espao de produo e dilogos de saberes). O sucesso desse evento, realizado entre 16 e 20 de setembro, no seria possvel sem a parceria do Instituto Paulo Freire com a Pontifcia Universidade Catlica de So
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Paulo que, constituindo diferentes grupos de trabalho articulados entre si, contou com a dedicao incondicional de dezenas de educadores e educadoras. Desde 2007, IPF e PUC-SP abraaram juntos esse projeto desafiador que, em sua fase preparatria, demandou inmeras reunies e encontros, sempre marcados pelo profundo dilogo e generosidade de ambas as partes, o que estreitou mais ainda os laos entre as duas instituies. Dentre outras razes, essa unio refletiu uma dimenso simblica no que diz respeito presena de Paulo Freire. que esses espaos foram as suas duas grandes casas de trabalho em seus ltimos anos. Paralelamente ao seu intenso itinerrio pedaggico em freqentes cursos que ministrava nas diversas regies do Brasil e do exterior, ele exerceu o ofcio de professor universitrio na PUC-SP, entre 1981 e 1997. Na ltima dcada do sculo XX, como inspirador do IPF, desenvolveu atividades nessa instituio at a ocasio de seu falecimento. Em ambos os espaos, o legado freiriano se mantm vivo e em constante reinveno. Isso no ocorre apenas porque nesses lugares encontram-se companheiros e companheiras que trabalharam e aprenderam com Paulo Freire, mas, sobretudo, porque em seus projetos educacionais incorporam-se os princpios mais substanciais da prxis freiriana, que se fundamentam, sobretudo, na educao como prtica da liberdade. Graas s conexes produzidas nessa parceria, Cabo Verde, que h anos desenvolve projetos com a PUC-SP, foi eleito para sediar a stima edio do Frum Paulo Freire, em 2010. Nessa atmosfera de continuidade do Frum Paulo Freire que, prosseguindo virtualmente, ser acolhido daqui a dois anos em frica , gostaramos de reconhecer a riqueza humana e pedaggica de todos os educadores e educadoras que neste encontro (e, claro, em tantos eventos congneres no mundo todo) e, sobretudo, em suas prticas cotidianas, dedicam suas vidas a favor de uma outra educao utpica, vivel e melhor.
Moacir Gadotti, Maria Stela Graciani e Jason Mafra

EXPEDIENTE
Instituto Paulo Freire
Moacir Gadotti Alexandre Munck ngela Antunes Paulo Roberto Padilha Salete Valesan Camba Presidente do Conselho Deliberativo Diretor Administrativo-Financeiro Diretora Pedaggica Diretor de Desenvolvimento Institucional Diretora de Relaes Institucionais
Jason Mafra, Jos Eustquio Romo Afonso Celso Scocuglia, e Moacir Gadotti Organizadores Janaina Abreu e Mauricio Barreto Coordenadores Editoriais Carlos Coelho Revisor Kollontai Diniz Capa, projeto grfico, diagramao e arte-final Mrcia Leite Identidade Visual do Frum Paulo Freire Impresso
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido / Jason Mafra... [et al.] (org.). So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire: Editora Esfera, 2009. Outros autores: Jos Eustquio Romo, Afonso Celso Scocuglia, Moacir Gadotti. ISBN: 978-85-61910-27-3 1. Educao Filosofia 2. Freire, Paulo, 1921-1997. 3. Pedagogia do oprimido 4. Globalizao 5. Movimentos Sociais 6. Sociologia educacional I. Mafra, Jason. II. Romo, Jos Eustquio. III. Scocuglia, Afonso Celso. IV. Gadotti, Moacir. 09-00277 ndices para catlogo sistemtico: 1. Educadores brasileiros: Apreciao crtica 370.1 Copyright 2009 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire e Editora Esfera Editora e Livraria Instituto Paulo Freire Rua Cerro Cor, 550 | Lj. 01 | 05061-100 So Paulo | SP | Brasil | T: 11 3021-1168 editora@paulofreire.org | livraria@paulofreire.org | www.paulofreire.org Editora Esfera Ltda Rua Monsenhor Passalqua, 142 | Bela Vista | 01323-010 So Paulo | SP | Brasil | T: 11 3253-5627 editoraesfera@editoraesfera.com.br | www.editoraesfera.com.br CDD-370.1

Jason Mafra, Jos Eustquio Romo, Afonso Celso Scocuglia e Moacir Gadotti (Orgs.) So Paulo, 2009
[Dente de leo]
Aps longo processo de pesquisa sobre elementos que pudessem traduzir graficamente os muitos significados e sentidos do Frum Paulo Freire, deparamo-nos com uma imagem curiosa: a flor Dente-de-leo. Encontramos um sem-nmero de representaes dela: fotos, desenhos, criaes diversas, muitas delas, com rico teor potico. Paralelamente pesquisa de imagens, descobramos informaes a respeito da fenologia, origem, formato, analogias e os usos diversos dessa planta que possui enorme variedade de espcies. A partir de leituras textuais e imagticas, percebamos muitas aproximaes grficas e simblicas com a vida e o legado de Paulo Freire e com o esprito do Frum que leva o seu nome. Assim, em razo de sua riqueza simblica, de suas caractersticas naturais e de seus significados culturais, decidimos adot-la como referncia para a elaborao da identidade visual do VI Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. Vejamos, a seguir, algumas informaes gerais e analogias dessa flor conhecida em quase todas as culturas de nosso planeta.
Alegorias da flor com a pedagogia freiriana

Assim como a educao libertadora, a flor Dente-de-leo no estimula a posse, o apego. Simboliza a liberdade. Ao assopr-la, as pessoas desejam ver suas ptalas se desprendendo e voando livremente. Quando entramos em contato com ela, queremos compartilhar, interagir uns com os outros, experienci-la. Tal como o ser humano descrito por Freire, a Dente-de-leo nos remete s idias de inconcluso, incompletude e inacabamento. Suas ptalas so sempre irregulares, desfazendo-se com um simples assopro. A exemplo da pedagogia freiriana, cujas sementes se espalham com extrema facilidade, levada pelo vento, germina e adapta-se a inmeras realidades geogrficas no mundo, o que a torna extremamente popular. Em algumas tradies culturais, significa unio, tolerncia, esperana.
[Sumrio]
Apresentao............................................................................................................................................................... 7

Apresentao Jason Mafra ..................................................................................................................................... 11 Crtica e utopstica: contributos para uma agenda poltica educacional cosmopolita Antnio Teodoro .............................................................................................................................. 13 Educao e desenvolvimento local Ladislau Dowbor ................................................................................. 22 The struggle for memory and social justice education: popular education and social movements reclaiming latin american civil society Carlos Alberto Torres e Lauren Jones ................................ 37
[p. 11]
mesa 1

Apresentao Salete Valesan Camba ................................................................................................................. 61 Uma pedagogia em movimento: os movimentos sociais na obra de Paulo Freire Danilo R. Streck ................................................................................................................................. 63 Movimientos sociales, construccin de lo comn y educacin Pep Aparicio Guadas ...................73 Pedagogias de Paulo Freire Jos Eustquio Romo ..................................................................................... 81 Alfabetizao educadora do Maranho: forjando com Freire pistas de uma outra poltica Clia Linhares ................................................................................................................................. 90 Saber para si, saber com os outros Carlos Rodrigues Brando, Alessandra Leal e Maristela Correa Borges ......................................................................................................................................... 100
[p. 61]
mesa 2

Apresentao ngela Antunes ........................................................................................................................... 113 Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos: pedagogia crtica e globalizao contra-hegemnica Afonso Celso Scocuglia................................................................................................. 114 A Pedagogia do Oprimido: de clandestina a universal Alpio Casali ................................................. 124 Das 40 horas de Angicos aos 40 anos da Pedagogia do Oprimido Celso de Rui Beisiegel .......133 Contribuies freirianas para a organizao dos movimentos sindical e popular no Brasil Silvia Maria Manfredi ........................................................................................................ 139 La sombra introyectada del opresor: Freire y el psicoanlisis social Miguel Escobar ................ 151
[p. 113]
mesa 3
[p. 161]
mesa 4
Apresentao Marina Graziela Feldmann ...................................................................................................... 161 Ensinando e pesquisando a partir dos referenciais freirianos Ana Maria Saul ............................ 163 Desconstruir o autoritarismo: descolonizar o saber e o poder Reinaldo Matias Fleuri ..............171 O legado de Paulo Freire e a sua contribuio para a formao poltico-pedaggica em Cabo Verde Floreno Mendes Varela ........................................................................................................ 182

Apresentao Paulo Roberto Padilha .............................................................................................................. 187 uma questo de amor Thiago de Mello ..................................................................................................... 192 In memoriam: Joo Francisco de Souza (1944-2008) Peter Michael Lownds ............................... 192 Hace poco ms de un ao (Para Paulo Freire) Carlos Alberto Torres ................................................ 203 A vocao de educar: um poema pedaggico sobre o exerccio do trabalho da educao Carlos Rodrigues Brando ..................................................................................... 205
[p. 187]
mesa 5
Posfcio .......................................................................................................................................................................... 215
[Apresentao]
Um ano aps a morte de Paulo Freire, em 1998, educadores brasileiros e de outros pases realizaram, no Instituto Pio XI, em So Paulo, o I Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. Iniciava-se a um ciclo de encontros que, em 2008, completou uma dcada. O elemento motivador da criao desse frum no foi, simplesmente, naquele momento, homenagear o educador brasileiro, recentemente falecido, mas, sobretudo, dar continuidade, em mbito internacional e de forma sistemtica, s discusses em torno do legado freiriano que h dcadas j era objeto de debates em muitos lugares no mundo. Da, ento, a seqncia bienal dos encontros e sua ocorrncia em diferentes pases que os sediaram. O Frum Paulo Freire tornou-se importante espao de congregao da comunidade freiriana, reunindo, nos seis encontros realizados at o momento, educadores e pesquisadores de mais de cinqenta nacionalidades. Socializar trabalhos e dialogar sobre prticas e pesquisas educacionais, bem como promover a articulao entre pessoas e instituies cujas aes se inspiram na prxis freiriana, constituem objetivos centrais desses eventos. Desde o primeiro encontro do Frum, tem-se enfatizado que tais espaos devem constituir-se em promotores de mudanas, novas idias e novas prticas pedaggicas. Em outras palavras, jamais tomar o legado de Freire como doutrina, mas, ao contrrio, conceb-lo dialeticamente, isto , em permanente recriao. Isto no apenas por atender ao desejo de Paulo Freire (que dizia no gostar de ser imitado e sim reinventado), mas, especialmente, pela necessria coerncia com a filosofia freiriana que exige o estudo permanente da realidade (leitura do mundo). Por tal razo, alm das atividades de estudo e debates recorrentes em cada um dos encontros, foram proclamados documentos que, em seus contextos especficos, e para alm deles, contribuam para prticas emancipatrias. Nessa direo, o primeiro encontro do Frum, realizado em abril de 1998, elegeu como tema geral O legado de Paulo Freire. Naquele encontro, foi promulgada a Carta de So Paulo, na qual se estabeleceram doze eixos de princpios, teses e encaminhamentos, sobre os quais os presentes firmaram um conjunto de compromissos. Nesse documento, fica ntida a preocupao em reafirmar as dimenses tica e prxica dos ensinamentos de Freire. No por outro motivo, os pargrafos desse documento iniciam-se sempre com aes: Colocar-nos disposio das lutas das vtimas de todas as formas de opresso [...], Potencializar a crtica a toda forma de mitificao [], Reconhecer e respeitar a alteridade, as identidades especficas, a diversidade cultural [...], Defender junto aos governos polticas prioritrias de Educao de Jovens e Adultos [...], Mapear movimentos sociais populares que apresentam identidades com os princpios freirianos [] etc. Na edio seguinte do Frum, realizado na Universidade de Bolonha, entre 29 de maro e 01 de abril de 2000, o foco dos trabalhos foi o Mtodo Paulo Freire e as novas tecnologias. Recuperando o esprito que deu origem universidade como um centro autnomo de estudos e culturas (universitas studiorum), o grupo de educadores ento presente lanou o movimento pela Unifreire, cujos princpios e diretrizes iniciais esto na Carta de Bolonha, que selou o encontro. Esse documento, alm de ratificar a Carta
de So Paulo, avanou na perspectiva de mobilizar educadores a refletirem sobre o ensino superior, pensando-o a partir dos paradigmas freirianos sobre os quais a universidade constitua um espao de cultura e saberes em que todos podem, efetivamente, dizer a sua palavra. Desde ento, ampliou-se significativamente a rede freiriana, sobretudo pelo surgimento de inmeras instituies, entre as quais se destacam ctedras, centros de estudos e formao e institutos Paulo Freire. Em 2002, Los Angeles tornou-se o centro do Frum. Recm-inaugurado na Faculdade de Educao da Universidade da Califrnia (Ucla), o Instituto Paulo Freire dos Estados Unidos sediou o III Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. Exatamente um ano aps o 11 de setembro, que impulsionou ainda mais a poltica belicista americana em mbito global, os trabalhos desse encontro giraram em torno da temtica Educao: o sonho possvel. Na ocasio, os presentes aprovaram o manifesto das Eleies planetrias. Num contexto de reao ao terrorismo e revivescimento das foras intervencionistas e de extrema direita, essa carta aberta ao povo brasileiro, de carter apartidrio, rechaava quaisquer tentativas de interferncia na soberania nacional e defendia a lisura do processo eleitoral brasileiro, manifestando sua solidariedade para com a deciso soberana do povo brasileiro quanto a quem se deve entregar os destinos de seu pas. O encontro seguinte foi promovido pelo Instituto Paulo Freire na Universidade do Porto (Portugal), em 2004. Caminhando para uma cidadania multicultural constituiu o mote central dos trabalhos. Ali, procurou-se consolidar novas propostas de cidadania multicultural planetria, dando continuidade s propostas do Frum Paulo Freire. No encontro do Porto, em que estiveram presentes representantes de pases dos quatro continentes, sublinhou-se a importncia de construirmos relaes humanas fundadas na convivncia emancipatria, amorosa, sensvel, criativa, reconhecendo que cumprir este objetivo impe a substituio da ordem capitalista por uma nova ordem mundial, em que as comunidades e os povos sejam sujeitos de suas prprias histrias. Para promover a afirmao da cidadania multicultural, foram delineadas cinco grandes aes, em favor da no-violncia, da incluso social e da resistncia s transgresses ticas, opondo-se, radicalmente, a todas as formas imperialistas e sociais de dominao e opresso. Dois anos depois, em setembro de 2006, a quinta edio do Frum foi realizada na Universidade de Valncia, onde se situa tambm o IPF-Espanha. As discusses desse encontro se deram em torno da temtica geral Sendas de Freire: Opresses, Resistncias e Emancipaes em um Novo Paradigma de Vida. A Carta de Valncia, texto proclamado nesse evento, marcou a constituio do Conselho Mundial dos Institutos Paulo Freire, levando-se em conta a expanso dos mesmos, a necessria articulao entre eles, a criao da Universitas Paulo Freire (Unifreire), ampliando a insero dos IPFs nos movimentos sociais contemporneos. Em 2008, o Brasil acolheu, novamente, a realizao do Frum Paulo Freire. Isso se deveu, entre outros fatores, comemorao de sua primeira dcada de encontros. Intitulando-se Globalizao, educao e movimentos sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido, esta edio do Frum teve o propsito de reafirmar os elementos que caracterizaram sua gnese e sua histria. Realizado em parceria com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, que sediou o encontro, o evento reuniu cerca de
Apresentao
1.200 pessoas. Com representantes de mais de vinte pases, esse pblico foi composto por educadores populares, professores de escolas pblicas e particulares, docentes do ensino superior, universitrios, gestores escolares, representantes de movimentos sociais e populares, entre outros. No total, foram proferidas 26 conferncias ao grande pblico, que se reuniu no Teatro da Universidade Catlica (Tuca) e no Tucarena. Foram apresentados e discutidos, nos crculos de cultura, aproximadamente, 180 trabalhos, entre ensaios, anlises, artigos cientficos, relatos de experincias e comunicaes. Nesses quatro dias, foram tambm realizadas atividades artstico-culturais com abordagens relativas temtica do encontro, dentre as quais, apresentaes de peas de teatro, vdeos-documentrios, cantos, danas e grupos musicais. Somadas a essas programaes abertas, ocorreram reunies de grupos de pesquisas internacionais, como os projetos Rede Ibero-americana de Investigao em Educao e Educao para a cidadania planetria. No ltimo dia do encontro, 20 de setembro, foi realizada a reunio de avaliao e encerramento do Conselho Mundial dos Institutos Paulo Freire, na qual se aprovou a Carta de So Paulo 2008, que, entre outras questes, trata da organizao atual e futura da Unifreire. Paralelamente s atividades mencionadas, foram realizadas entrevistas e coletas de depoimentos e testemunhos, em estdio, com quinze educadores e pesquisadores internacionais que possuem lastros biogrficos relacionados vida e obra de Paulo Freire. Esse evento foi marcado tambm pela dimenso virtual. As conferncias tiveram transmisso audiovisual pela Internet, e os cerca de 180 trabalhos dos crculos de cultura foram reproduzidos em udio pela mesma rede. Todos esses materiais foram gravados e esto sendo editados para publicao em vdeos, livros e arquivos digitais e sero disponibilizados, integralmente ou de forma parcial, no site do Frum para que sejam acessados e reproduzidos, dentro dos padres normativos para acesso ao conhecimento livre (creative common, copyleft etc.). Este livro, que ora apresentamos, um dos espaos de publicizao dos resultados da sexta edio do Frum. composto pelos textos de referncia alguns em coautorias das palestras proferidas nas cinco conferncias do encontro. As partes desta obra foram organizadas de acordo com a temtica de cada conferncia: Globalizao e os desafios da educao libertadora; Paradigmas freirianos e movimentos sociais; Pedagogia do oprimido: 40 anos depois; Paulo Freire: legado e reinveno; Paulo Freire, arte e cultura. Por opo dos organizadores da obra, os trabalhos em lngua estrangeira foram mantidos em seu idioma original. Especificidades gramaticais e ortogrficas da lngua portuguesa no Brasil, Portugal e Cabo Verde, bem como aquelas dos pases de lngua espanhola, tambm foram preservadas. Outra distino diz respeito ao uso de duas formas de terminaes para se fazer meno a Freire ou a sua obra: freiriano e freireano. Embora esta questo j tenha sido pauta de discusses entre especialistas, por razes distintas, ambas as formas continuam a ser universalmente empregadas. Por essa razo, decidimos mant-las de acordo com a preferncia de cada autor. A riqueza dos textos apresentados aqui, alm dos objetos que abordam e suas confluncias com a temtica geral do encontro, consiste, em grande medida, em expressar o lastro antropolgico que seus autores possuem com o legado freiriano. Esses estudiosos, em sua maioria, no apenas tomaram contato com a Pedagogia do oprimido
desde que ela se materializou na obra clssica de Freire, mas, sobretudo, contriburam para fazer avanar a reflexo e a prxis freirianas. Entre eles, esto educadores que estiveram com Freire no exlio, debatendo suas idias no Chile, na Sua, no Mxico, na Argentina, no continente africano e em muitos outros lugares. Constam tambm aqueles que, no Brasil e no exterior, produziram os primeiros estudos de interpretao crtica do mtodo e da filosofia freiriana. Alm desses, h, nesta obra, intelectuais que trabalharam com Freire em universidades e outros espaos acadmicos e em sua gesto como Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo. Por fim, gostaramos de sublinhar s leitoras e aos leitores deste livro que ele no foi organizado para ser um conjunto de tratados ou ensaios acadmicos sobre Freire, tarefa, alis, impossvel de se realizar em um trabalho desta natureza. Este esforo consiste, sobretudo, em apresentar algumas reflexes sobre a trajetria da Pedagogia do oprimido e suas contribuies atuais na caminhada de sonhar e realizar uma nova sociedade mais solidria, planetria, justa e de paz.
Afonso Celso Scocuglia, Jason Mafra, Jos Eustquio Romo e Moacir Gadotti
Mesa 1
Crtica e utopstica: contributos para uma agenda poltica educacional cosmopolita Antnio Teodoro Educao e desenvolvimento local Ladislau Dowbor The struggle for memory and social justice education: popular education and social movements reclaiming latin american civil society Carlos Alberto Torres e Lauren Jones
Apresentao
Essa primeira conferncia, inaugurando os trabalhos do Frum Paulo Freire, foi coordenada por Benno Sander, atualmente presidente da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (Anpae), que nos brindou com a memria sobre sua convivncia com Freire nos Estados Unidos. Numa pequena reflexo a respeito de sua Passagem por Harward, descrita num texto coletivo intitulado 40 olhares sobre os 40 anos da Pedagogia do oprimido, Benno, que como Freire, em 1970, lecionava na Faculdade de Educao daquela Universidade, recordou o contexto das discusses sobre os primeiros impactos de Pedagogia do oprimido, por ocasio de sua traduo para a lngua inglesa. Hoje, como poderemos observar nos trabalhos dos autores que compem este livro, a obra magna de Freire prossegue com o mesmo vigor no Brasil e fora dele. Nessa mesa, que retomou temticas relativas globalizao e, em seu contexto, ao papel da educao libertadora, Carlos Alberto Torres (Ucla/IPF-EUA), Lauren Jones (Ucla/IPF-EUA), Antnio Teodoro (Universidade Lusfona/IPF-Portugal) e Ladislau Dowbor (PUC-SP) nos trouxeram reflexes sobre o sentido e as contribuies da Pedagogia do oprimido como teoria e prtica contra-hegemnica. Estiveram presentes, tambm nesse espao, Mario Srgio Cortella (PUC-SP) e Luiza Corteso (Universidade do Porto-IPF Portugal). Ao refletir sobre a obra de Freire, Cortella analisou a vida maiscula do educador brasileiro que, segundo afirmou, mergulhara com tamanha intensidade e honestidade na vida dos oprimidos que se tornara capaz de expressar-se como tal, no lugar de mera representao. Luiza, por sua vez, nos trouxe elementos importantes para pensarmos os desafios da Educao no contexto globalizador e sua funo no fortalecimento dos movimentos de transformao que emergem das contradies do sistema capitalista. Os trabalhos expostos nessa conferncia, para alm de suas especificidades temticas, expressam o esprito geral desse Encontro que, de uma forma geral, foi marcado pela presena de denncias e anncios como constructos necessrios leitura crtica do mundo e s alternativas concretas de mudana, que se dialetizam nos mbitos local e global. Tais reflexes, ao reafirmarem as dimenses utpicas e cotidianas dos processos
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humanos, contribuem para a desconstruo do discurso da inexorabilidade histrica e, do mesmo modo, afirmam a histria como possibilidade, isto , como destino a ser feito e refeito pelas foras sociais. Em termos bem simples, adotando as conhecidas e precisas palavras de Freire, para mostrar que, como o prprio ser humano, o mundo no , o mundo est sendo.
Jason Mafra
Graduado em Histria pela Unisal, mestre e doutor em Educao pela USP. coordenador da Unifreire, no Instituto Paulo Freire.
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Crtica e utopstica: contributos para uma agenda poltica educacional cosmopolita

Antnio Teodoro 1
Nascendo da confluncia do projecto iluminista com o da afirmao e construo do Estado-nao, e destes com o capitalismo enquanto modo de organizao da produo, os sistemas escolares representaram um dos lugares centrais da construo da modernidade. Apesar de mltiplas dificuldades prticas e diferentes ritmos de expanso, a escola assumiu-se muito cedo como um localismo globalizado, utilizando o conceito de Santos (2001), que se desenvolveu, em larga escala e em mltiplos aspectos, por isomorfismo no mundo moderno. Ao longo dos sculos XIX e XX, primeiro na Europa, depois nos outros espaos mundiais, a escola transformou-se numa instituio fundamental para a homogeneizao lingustica e cultural, a inveno da cidadania nacional e a afirmao do Estadonao. Como no se cansam de sublinhar os autores que perfilham a perspectiva do sistema mundial moderno, a expanso da escola encontra-se intimamente ligada construo dessa nova comunidade imprescindvel ao novo estdio da economia do mundo capitalista, o Estado-nao: A escola de massas torna-se o conjunto central de actividades atravs das quais os laos recprocos entre os indivduos e as naesEstados so forjados. (RAMIREZ; VENTRESCA, 1992, p. 49-50). Esse longo processo implicou a progressiva expanso a todas as camadas e grupos sociais, fruto tanto da necessidade histrica desse novo estdio da economia do mundo capitalista como de poderosas lutas sociais pelo acesso escola, enquanto um direito de cidadania a que todos os membros de uma comunidade devem ter acesso em condies de igualdade. O desenvolvimento da escola para todos, sobretudo depois da Segunda Guerra Mundial, assentou na concretizao, mesmo que limitada, do ideal social-democrtico (ou liberal-democrtico, na tradio norte-americana) de igualdade de oportunidades. Assumiu-se como prioridade das polticas pblicas a construo de uma escola que acolhesse todos, independentemente da condio social e econmica, do grupo tnico ou diferena cultural, e a todos permitisse oportunidades de promoo social, profissional e cultural. Nesta perspectiva, a escola era entendida, para alm da sua dimenso modernizadora e de pilar do desenvolvimento, como uma instncia de integrao e de ascenso social, mesmo que, como o mostraram muitos trabalhos de sociologia da educao, os seus efeitos no fossem precisamente esses. Utilizando as categorias de Habermas, essas polticas combinavam um princpio regulador com a afirmao de um princpio
1 Doutor e Mestre em Cincias da Educao pela Universidade Nova de Lisboa, professor da Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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emancipador, herdeiro do projecto iluminista de construo de um homem novo e do ideal igualitrio da Revoluo Francesa. O conceito de democratizao do ensino e as polticas pblicas a ele associados representaram bem esse consenso, que foi dominante no discurso pblico e poltico at final da dcada de 1970. Contudo, nas ltimas duas dcadas do sculo XX, assistiu-se afirmao de um novo senso comum no discurso e nas polticas pblicas de educao, assente numa reduo dos conceitos de democracia s prticas de consumo, de cidadania a um individualismo possessivo e de igualdade ao ressentimento e medo do outro. Michael W. Apple, que tem dedicado o principal dos seus trabalhos ao combate contra este modo de educar direita, defende que o centro da construo desse discurso est na transferncia para o mercado e no, como antes, nas polticas democrticas [...] a verdadeira esfera da liberdade [...] (APPLE, 2000, p. XIII). O que, ainda para Apple, [...] no nada menos do que o recorrente conflito entre os direitos de propriedade e os direitos da pessoa, que tem sido a tenso central na nossa economia [...] (2000, p. 17). As consequncias dessa transferncia de centro do discurso poltico esto bem presentes na agenda hegemnica das polticas pblicas de educao contemporneas. Em primeiro lugar, numa clara associao entre um menor investimento pblico, de um lado, e, de outro, a privatizao de importantes reas dos servios pblicos, uma forte regulao estatal. Uma estranha combinao de uma nfase nos mercados e na escolha (Estado fraco), de um lado, e um incremento intervencionista dos instrumentos regulatrios (Estado forte) centrados em currculos nacionais, em standards nacionais, e em testes nacionais, do outro [...], como diz Apple (2000, p. XXV-XVII). Em segundo lugar, consequncia primeira do medo do outro aqui entendido tanto na dimenso social como na cultural , na materializao de novas formas de excluso, bem presentes na sistemtica preocupao em transformar todos os processos avaliativos em rankings, ou no retorno a concepes meritocrticas que fazem tbua rasa dos contributos que a cincia social, em particular a sociologia da educao, deu nas ltimas dcadas para a compreenso dos processos de reproduo social e cultural. Partindo de uma rigorosa anlise do contexto norte-americano, Michael Apple defende que esse novo bloco social hegemnico constitudo por uma aliana de quatro grupos principais (APPLE, 2000, 2001). No primeiro, os neoliberais representam as elites polticas e econmicas que intentam modernizar a economia e as instituies que esto directamente ao seu servio. Para este grupo, que em geral assume a liderana desta aliana, o mercado a nica soluo para os problemas sociais, assumindo como afirmao de referncia que o que privado bom e funciona bem e o que pblico funciona mal e despesista. No segundo grupo, os neoconservadores defendem, na base de um viso nostlgica e algo romantizada do passado, o retorno aos (altos) nveis de qualidade, disciplina, preocupao com o conhecimento e seleco dos melhores que marcavam a escola antes da sua massificao. Este grupo tem uma particular preocupao com o currculo e os mtodos pedaggicos, responsabilizando os filhos de Rousseau (e as cincias da educao em geral) pela fraca qualidade da escola actual, em resultado de uma pedagogia centrada no interesse do aluno e no no conhecimento das disciplinas cientficas. As suas principais batalhas situam-se na definio de um currculo central e bsico e de um reforo do poder disciplinar dos professores.
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No terceiro grupo, os populistas autoritrios dirigem as suas preocupaes principais para a questo de valores como segurana, famlia, sexualidade, ou moral religiosa, que consideram afastados (ou pervertidos) na escola pblica. Este grupo, particularmente representativo nos EUA, mas com fraca representao em Portugal, tem uma forte desconfiana face ao Estado, um sentido comunitrio apurado e uma ampla participao poltica, normalmente atravs de grupos evanglicos. Em geral, apoiam os neoliberais e os neoconservadores nas suas batalhas por menos Estado e contra o humanismo secular que, na sua ptica, invade a escola pblica. O quarto, e ltimo grupo, composto por uma fraco importante da nova classe mdia profissional. Embora nem sempre concordando com as agendas dos outros grupos, em particular no plano ideolgico, pois, em geral, assumem posies mais moderadas e liberais, por razes de interesse, de ideologia profissional e de mobilidade social, este grupo est profundamente associado s solues tcnicas e gestionrias dos dilemas educacionais desta agenda hegemnica. Accountability, performance, management, school choice constituem palavras-chave que integram o seu prprio capital cultural, que pem ao servio desta aliana, que Apple (2000, 2001), nas velhas mas sempre presentes distines, designa de right wing. So inquestionveis os meios que esta aliana de direita possui e utilizou para construir a sua hegemonia ideolgica e poltica, para mais fazendo parte desse processo global do que se designa de globalizao neoliberal. Mas, longe de se pretender relativizar a fora desse processo, pode-se tambm concordar que ele foi facilitado esquerda. Luc Boltanski e ve Chiapello (1999, p. 36-37) assinalam que o enfraquecimento da crtica, num momento em que [...] o capitalismo conhece uma forte reestruturao cuja incidncia social no podia, portanto, passar desapercebida [...], contribuiu para a construo dessa hegemonia ideolgica, significativamente num momento em que as fontes de indignao no faltam. Por seu lado, Boaventura de Sousa Santos prefere sublinhar, a propsito da consagrao da governao como modo de regulao dominante, a [...] derrota da teoria crtica tanto no plano social como no plano poltico [...] (SANTOS, 2006, p. 377). Com forte sentido (auto)crtico para os intelectuais e educadores crticos, Michael Apple enfatiza:
Eu penso que muito do discurso em que participmos foi verdadeiramente um criticismo negativo. O trabalho negativo seguramente importante como uma forma de comportamento vigilante contra a opresso, mas muitas vezes no d s pessoas o sentido da possibilidade. (2000, p. 166).
Mas, a questo central que desejo formular e para a qual procurarei dar um (provisrio) contributo a seguinte: possvel, nos tempos de hoje, construir as bases de um novo senso comum, capaz de ajudar a formular uma agenda educacional de um novo bloco social interessado em impulsionar (e realizar) polticas progressivas de paz, justia social, felicidade e liberdade? Provisoriamente, podem ser trs os pontos de partida para essa construo de uma agenda educacional, capaz de gerar novos sensos comuns mobilizadores de esperana e de aco humana transformadora. O primeiro, particularmente importante na formao dos includos das sociedades do Primeiro Mundo e dos privilegiados do Terceiro Mundo, pode expressar-se na convico de que todos somos cidados do mesmo mundo e que a luta pelo bem-estar,
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felicidade e segurana de uns est intimamente ligada ao combate fome e pobreza, s causas da injustia e da excluso social, tanto no plano das sociedades nacionais como no das relaes internacionais. Tal implica procurar solues e propostas no num estrito quadro nacional mas antes no que se pode designar de globalizao cosmopolita, no sentido que Boaventura de Sousa Santos (2001) lhe atribui, ou de regime cosmopolita, como Ulrich Beck (2005) prefere designar. O segundo ponto de partida pode representar o antdoto ao medo do outro, que fundamenta muitas das polticas da actual agenda hegemnica. Trata-se, na esteira ainda de Boaventura de Sousa Santos (2003), de materializar polticas inter/multiculturais em que o princpio da igualdade seja colocado de par com o princpio do reconhecimento da diferena: temos direito a ser iguais quando a diferena nos inferioriza; temos direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Materializar este princpio em polticas e na prtica pedaggica significa, provavelmente, a procura de uma feliz sntese entre o princpio da igualdade de oportunidades, dominante nas polticas educacionais de cariz social-democrtico do ps-Segunda Guerra Mundial, e o do dilogo intercultural, ou seja, um dilogo no apenas entre diferentes saberes mas entre universos de sentidos diferentes, em certa medida incomensurveis. O terceiro ponto de partida pode ser expresso na tentativa de materializao da consigna uma escola de excelncia para todos, entendida como uma resposta (e uma alternativa) crtica que os neoconservadores fazem ao abaixamento da qualidade do ensino e s pedagogias da escola actual. Antnio Magalhes e Stephen R. Stoer (2002, 2003) pensam encontrar essa alternativa construindo um continuum heurstico entre pedagogia e performance, lembrando que se a pedagogia sem performance no nada, como defendem os neo-meritocratas mais radicais, tambm no h performance sem pedagogia, pois, por mais mecnico que seja o conhecimento, ele sempre veiculado, ou seja, mediado por um processo pedaggico. A modernizao conservadora procurou (e conseguiu, em grande parte) remodelar radicalmente o senso comum da sociedade quanto agenda educativa, sintetizada no trptico reformista que a OCDE principal think tank mundial e privilegiado agente da globalizao hegemnica assume como fortemente consensual: a descentralizao, a diferenciao dos ensinos no seio da escola obrigatria (mas tambm nos ensinos secundrio e superior) e a livre escolha da escola pelas famlias (MONS, 2007), polticas essas assentes num modo renovado de regulao, fundado numa avaliao dos resultados e na sua permanente comparao atravs de grandes inquritos estatsticos internacionais (TIMSS, PISA, PIRLS). A direita obteve essa hegemonia porque conseguiu criar uma unidade descentralizada, em que cada grupo sacrificou parte do seu projecto particular para entrar nas reas que os ligam entre si (APPLE, 2001). Pode-se, simetricamente, construir uma aliana tensa que, atravs de esforos sistemticos e persistentes, reconstrua um outro senso comum hegemnico, que traga para primeiro plano as dimenses emancipatrias do processo educativo? Determinar os possveis pontos de partida para a elaborao de uma agenda educacional alternativa da direita tem uma inequvoca importncia e significado. Mas, simultaneamente, importar igualmente para a aco poltica proceder a um esforo de sinalizao dos grupos sociais e profissionais capazes de se interessarem (e construirem)
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essa outra agenda, que venha a tornar-se o centro de uma governao esquerda. Um primeiro grupo social capaz de integrar essa aliana tensa pode ser designada talvez de modo pouco rigoroso no plano sociolgico por baixa classe mdia, ou seja, por aqueles estratos sociais emergentes na vida pblica que (ainda) valorizam a educao como processo de ascenso social, de acesso a um emprego qualificado e a um status social superior para os seus filhos. Estes estratos sociais apresentam, em geral, preocupaes com o acesso educao e qualidade das formaes recebidas pelos seus filhos, e da articulao destas com o mercado de emprego. A escola para todos deve responder s mesmas exigncias de qualidade de quando era apenas para alguns. Um segundo grupo pode ser representado pelos movimentos sociais que representam os trabalhadores e lutam contra os novos (e velhos) modos de excluso social. Situam-se aqui desde os mais antigos movimentos sociais, de que o mais relevante e influente , seguramente, o movimento sindical, mas tambm os movimentos camponeses, at aos novos movimentos sociais constitudos por organizaes nacionais e internacionais de direitos humanos, de defesa do meio ambiente e do equilbrio ecolgico, de solidariedade com povos oprimidos, de representao e afirmao dos direitos culturais de minorias tnicas, dos cidados portadores de deficincia fsica ou mental, de movimentos feministas e dos direitos de opo sexual, de associaes de desenvolvimento local, de movimentos literrios, artsticos e culturais alternativos, que lutam contra o pensamento nico e as formas hegemnicas da chamada cultura global. Neste heterogneo e plural grupo, existe, todavia, uma preocupao comum na esfera educativa: realar o possvel (e desejvel) papel conscientizador da escola (e da vida) utilizando o conceito de Paulo Freire, um dos autores de referncia da generalidade das organizaes e movimentos que integram este grupo , o que valoriza os processos e os modos de agir, a pedagogia. O terceiro grupo pode ser constitudo pelos profissionais da educao e da cincia, em particular os professores, educadores e investigadores, que constituem hoje o mais numeroso grupo de trabalhadores intelectuais do nosso azul planeta Terra e que, em muitos pases, gozam de elevado prestgio social e tm uma forte e organizada interveno nos planos social e poltico. Em geral, pela sua prpria misso social, os professores e educadores tm desempenhado historicamente um papel impulsionador da democratizao do acesso educao e das relaes de poder no interior da escola, das universidades e dos sistemas educativos. A questo poltica central na mobilizao social deste grupo profissional estar, possivelmente, na arte de saber integrar a luta por melhores condies de vida, de trabalho e de formao, fortemente degradadas em grande parte do planeta, num projecto poltico que assuma a educao e a cincia como dos mais importantes factores de empowerment dos indivduos e das comunidades. O quarto grupo, particularmente decisivo nas sociedades democrticas dos pa ses centrais e mesmo da semiperiferia do sistema mundial, pelo seu peso eleitoral e junto dos media, pode-se designar por nova classe mdia. Este grupo, caracterizado pelo soci logo Basil Bernstein como a classe social que vai buscar as suas fontes de rendimento e o seu poder social ao capital cultural e escolar que possui (ver o artigo de sntese de POWER; WHITTY, 2002), tem vindo a assumir uma influncia determinante na agenda pblica da educao desde o ltimo tero do sculo XX e que, pelo menos uma importante fraco, como mostra Apple (2001), tem participado na aliana
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conservadora. Ganhar este grupo social para uma poltica esquerda implica uma sria preocupao em articular escola para todos com excelncia acadmica, ou seja, em saber (ou poder) desenvolver, em paralelo, polticas em duas decisivas frentes: a da resoluo do acesso e do sucesso escolar dos grupos sociais e culturais mais desfavorecidos e a da qualidade e relevncia dos percursos escolares, nomeadamente nos nveis secundrio e superior, particularmente sensveis para este grupo. A construo de uma aliana tensa, nos planos social e poltico, que permita esquerda valorizar mais o que a identifica do que a divide, condio para a afirmao de novos sensos comuns alternativos ao que a direita conseguiu tornar hegemnicos, implica a superao do que designo por traumas profundos que marcam as relaes de desconfiana mtua entre algumas das suas principais componentes. O primeiro trauma o da forte tentao neoliberal que marca os programas e, sobretudo, as prticas governativas dos partidos socialistas e social-democratas, bem como de partidos de base popular como o Partido dos Trabalhadores (PT), do Brasil. O segundo implica a superao pelos (ps)comunistas e radicais de esquerda do conceito jacobinista de Estado, considerado em geral nas suas anlises (neste caso, pouco marxistas) como quase nica fonte de distribuio e igualdade. Possivelmente, essa aliana tensa passar pelo exerccio de construir um programa que seja capaz de estabelecer uma sntese dinmica entre o reforo da autonomia e da responsabilidade individual, propsito ainda incompleto da modernidade, da afirmao da comunidade como um espao central no apenas na construo de identidades mas igualmente da gesto da coisa pblica, e da reforma do Estado, aproximando-o dos cidados e tornando transparente a aco poltica, atravs do incentivo participao popular e da democratizao do espao pblico. As sociedades contemporneas atravessam um perodo de mudanas profundas, onde o espao-tempo nacional tem vindo a perder, paulatinamente desde os anos 1970, a primazia em relao crescente importncia dos espaos-tempos global e local, conduzindo crise do contrato social nacional, que esteve na base do moderno desenvolvimento dos Estados centrais, enquanto paradigma de legitimidade de governao, de bem-estar econmico e social, de segurana e de identidade colectiva. Importa, ento, repensar o projecto que esteve no centro da construo da (primeira) modernidade. O primeiro contributo de natureza metodolgica, na esteira de Ulrich Beck (1999, 2005): a um nacionalismo metodolgico, que tem como container o espao do Estado-nao (1999) e onde se persiste [...] na idia que o meta-jogo poltico mundial e continua um jogo de damas nacional [...] (2005, p. 31), h que contrapor um cosmopolitismo metodolgico. Quem, no meta-jogo mundial, jogue somente a carta nacional, perde [...], acrescenta Beck (2005, p. 38-39), que prope uma inverso de perspectiva: [...] o contra-poder dos Estados desenvolve-se pela transnacionalizao e a cosmopolitizao desses mesmos Estados. (BECK, 2005, p. 39). E, acrescentamos, no apenas dos Estados, mas igualmente dos movimentos sociais e da sociedade civil organizada. A perspectiva cosmopoltica revela espaos e estratgias de aco que a perspectiva nacional oculta. Esta , em sntese, a tese de Beck (2005, p. 82-83) para uma teoria crtica que interrogue as [...] contradies, os dilemas e os efeitos secundrios no desejados e no percebidos de uma modernidade em vias de cosmopolitizao [...], tirando
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da o seu poder de definio crtica [...] da tenso entre a autodescrio poltica e a observao sociolgica desta [...]. No existe legitimidade democrtica sem justia social, ela prpria transformada no princpio conservador daquela, lembra-nos Habermas (1999, 2001). E, como sublinha Beck (2005, p. 68-71), as desigualdades sociais so legitimadas pelo menos por dois princpios: o da performance e o do Estado nacional. Se o princpio da performance permite uma legitimao positiva das pequenas desigualdades (nacionais), o princpio do Estado nacional conduz a uma legitimao negativa das grandes desigualdades (mundiais). A redistribuio social o problema mais srio com que nos deparamos neste incio do sculo XXI [...], defende Boaventura de Sousa Santos (2006, p. 382), que acrescenta: No o nico. Desde a dcada de 80 que ao problema da redistribuio veio juntar-se o problema do reconhecimento da diferena. A resposta que Beck d a estes dois desafios maiores deste incio de sculo, bem como globalizao e sua vertente hegemnica, o neoliberalismo, a do Estado cosmopoltico, fundado sob o regime dos direitos humanos, por ele considerado o dogma da modernidade cosmopoltica (BECK, 2005, p. 536). Assumindo-se como uma resposta poltica tanto globalizao neoliberal quanto ao desafio da luta contra as desigualdades e pelo reconhecimento das diferenas, o Estado cosmopoltico de Beck (2005) assenta no princpio da indiferena nacional do Estado, de modo a permitir a coabitao das identidades nacionais graas ao princpio da tolerncia constitucional.
Assim como a paz de Westphalia ps termo s guerras civis religiosas do sculo XVI graas separao do Estado e da religio, poder-se- tal a minha tese pensar que uma separao do Estado e da nao possa responder s guerras (civis) mundiais de natureza nacional que o sculo XX conheceu. Do mesmo modo que somente com o Estado a-religioso a prtica de diferentes religies se torna possvel, o Estado cosmopoltico dever garantir a coabitao das identidades nacionais graas ao princpio da tolerncia constitucional. (BECK, 2005, p. 189).
A dinmica dos vrios processos de globalizao, por mais ambguos e contraditrios que sejam, anunciou o fim do domnio global do Estado-nao como modelo de organizao poltica (HABERMAS, 2001). Por isso, o Estado-nao mas tambm o mercado no est em condies de responder ambgua situao de legitimidade em que vivemos. Essa legitimidade deve ser procurada, segundo Habermas (2001), numa solidariedade cosmopolita construda a partir de uma efectiva soberania popular, assente em redes transnacionais de comunicao, na proliferao de esferas pblicas interconectadas, na cooperao de organizaes no-governamentais, ou em movimentos polticos populares com viso global, s quais se pode acrescentar Estados subalternos (ou da semiperiferia) que lutam por relaes internacionais (e sociais) mais justas e equilibradas, ou mesmo o Estado na sua transformao enquanto novssimo movimento social (SANTOS, 1998)2. E essa tambm a nossa utopstica, no sentido que Wallerstein (1998, p. 1-2) lhe
2 Boaventura de Sousa Santos apresenta a seguinte definio: O Estado como novssimo movimento social um estado articulador que, no tendo o monoplio da governao, retm contudo o monoplio da meta-governao, ou seja, o monoplio da articulao no interior da nova organizao poltica (SANTOS, 1998, p. 67-68). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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atribui:
[...] uma sria avaliao das alternativas histricas, o exerccio do nosso julgamento face a uma racionalidade substantiva de uma alternativa possvel de sistemas histricos. a sbria, racional e realstica evoluo dos sistemas sociais humanos, com os constrangimentos do seu contexto e as zonas abertas criatividade humana. No a face do perfeito (e inevitvel) futuro. antes um exerccio, simultaneamente, nos campos da cincia, da poltica e da moral.
No campo especfico da Educao (e das Cincias Sociais) fica uma agenda de investigao extremamente rica. A ttulo de exemplo, refiram-se alguns tpicos dessa agenda: a construo de indicadores que privilegiem a equidade e a incluso e que possam ser usados na Educao Comparada (temos como pressuposto que o nvel de civilizao dos povos se mede pelo modo como trata os mais fracos) e na avaliao das polticas pblicas; a necessidade de aprofundar os impactos da(s) globalizao(es) no trabalho dos professores; a construo de uma agenda da educao que corresponda construo de uma nova cultura poltica (SANTOS, 2006), capaz de dar sentido de possibilidade a conceitos como os de solidariedade cosmopolita (HABERMAS, 1999) ou de regime cosmopoltico (BECK, 2005); a elaborao de contributos firmes e consequentes para se poder responder a esta pergunta que perpassa toda a prtica educativa: pode a escola ser outra coisa, pode ser generalizvel um outro modelo escolar, uma outra gramtica da escola, que responda simultaneamente luta pela igualdade e pelo reconhecimento da diferena? Vivemos um tempo de transio e de luta, de bifurcao, na expresso de Wallerstein, que aparenta ser, em muitos aspectos, catica, mas de onde, muito provavelmente, sair uma nova ordem. Mas, como sublinha o autor, referindo-se especificamente s estruturas do conhecimento, mas generalizvel para o conjunto da aco humana, essa ordem no determinada, mas determinvel: [...] s poderemos ter a fortuna se a agarrarmos. (2003, p. 123).
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Educao e desenvolvimento local

Ladislau Dowbor 1
A regio de So Joaquim, no sul do Estado de Santa Catarina, era uma regio pobre, de pequenos produtores sem perspectiva, e com os indicadores de desenvolvimento humano mais baixo do Estado. Como outras regies do pas, So Joaquim e os municpios vizinhos esperavam que o desenvolvimento chegasse de fora, sob forma do investimento de uma grande empresa ou de um projeto do governo. H poucos anos, vrios residentes da regio decidiram que no iriam mais esperar, e optaram por uma outra viso de soluo dos seus problemas: enfrent-los eles mesmos. Identificaram caractersticas diferenciadas do clima local, constataram que era excepcionalmente favorvel fruticultura. Organizaram-se, e com os meios de que dispunham fizeram parcerias com instituies de pesquisa, formaram cooperativas, abriram canais conjuntos de comercializao para no depender de atravessadores, e hoje constituem uma das regies que mais rapidamente se desenvolve no pas. E no esto dependendo de uma grande corporao que de um dia para outro pode mudar de regio: dependem de si mesmos. Esta viso de que podemos ser donos da nossa prpria transformao econmica e social, de que o desenvolvimento no se espera, mas se faz, constitui uma das mudanas mais profundas que est ocorrendo no pas. Tira-nos da atitude de espectadores crticos de um governo sempre insuficiente, ou do pessimismo passivo. Devolve ao cidado a compreenso de que pode tomar o seu destino em suas mos, conquanto haja uma dinmica social local que facilite o processo, gerando sinergia entre diversos esforos. A idia da educao para o desenvolvimento local est diretamente vinculada a esta compreenso e necessidade de se formar pessoas que amanh possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas deste tipo, constata-se que no s os jovens, mas inclusive os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua prpria rua at os potenciais do subsolo da regio onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isto comea cedo. A educao no deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua regio: deve dar-lhe os conhecimentos necessrios para ajudar a transform-la. Numa regio da Itlia, visitamos uma cidade onde o cho da praa central era um gigantesco baixo-relevo da prpria cidade e regies vizinhas, permitindo s pessoas visualizar os prdios, as grandes vias de comunicao, o desenho da bacia hidrogrfica e assim por diante. Entre outros usos, a praa utilizada pelos professores para discutir com os alunos a distribuio territorial das principais reas econmicas, mostrar-lhes como a poluio num ponto se espalha para o conjunto da cidade e assim por diante. H cidades que elaboram um atlas local para que as crianas possam entender o seu espao, outras esto dinamizando a produo de indicadores para que os problemas
1 Economista, professor titular da PUC-SP.
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locais se tornem mais compreensveis e mais fceis de serem incorporados ao currculo escolar. Os meios so numerosos e variados, e os detalharemos no presente texto, mas o essencial esta atitude de considerar que as crianas podem e devem se apropriar, atravs de conhecimento organizado, do territrio onde so chamadas a viver, e que a educao tem um papel central a desempenhar neste plano. H uma dimenso pedaggica importante neste enfoque. Ao estudarem de forma cientfica e organizada a realidade que conhecem por vivncia, mas de forma fragmentada, as crianas tendem a assimilar melhor os prprios conceitos cientficos, pois a realidade delas que passa a adquirir sentido. Ao estudar, por exemplo, as dinmicas migratrias que constituram a prpria cidade onde vivem, as crianas tendem a encontrar cada uma a sua origem, segmentos de sua identidade, e passam a ver a cincia como instrumento de compreenso da sua prpria vida, da vida da sua famlia. A cincia passa a ser apropriada e no mais apenas uma obrigao escolar.
Globalizao e desenvolvimento local

Quando lemos a imprensa, ou at revistas tcnicas, parece-nos que tudo est globalizado. S se fala em globalizao no cassino financeiro mundial, nas corporaes transnacionais. A globalizao um fato indiscutvel, diretamente ligado a transformaes tecnolgicas da atualidade e concentrao mundial do poder econmico. Mas nem tudo foi globalizado. Quando olhamos dinmicas simples, mas essenciais para a nossa vida, encontramos o espao local. Assim, a qualidade de vida no nosso bairro um problema local, envolvendo o asfaltamento, o sistema de drenagem, as infra-estruturas do bairro. Este raciocnio pode ser estendido a inmeras iniciativas, como a de So Joaquim, citada acima, mas tambm a solues prticas, como, por exemplo, a deciso de Belo Horizonte de tirar os contratos da merenda escolar da mo de grandes intermedirios, contratando grupos locais de agricultura familiar para abastecer as escolas, o que dinamizou o emprego e o fluxo econmico da cidade, alm de melhorar sensivelmente a qualidade da comida foram includas clusulas sobre agrotxicos e de promover a construo da capital social. Dependem essencialmente da iniciativa local a qualidade da gua, da sade, do transporte coletivo, bem como a riqueza ou pobreza da vida cultural. Enfim, grande parte do que constitui o que hoje chamamos de qualidade de vida no depende muito ainda que possa sofrer os seus impactos da globalizao, depende da iniciativa local. A importncia crescente do desenvolvimento local encontra-se hoje em inmeros estudos do Banco Mundial, das Naes Unidas, de pesquisadores universitrios. Iniciativas como as que mencionamos acima vm sendo estudadas regularmente. O Programa Gesto Pblica e Cidadania, por exemplo, desenvolvido pela Fundao Getlio Vargas de So Paulo, tem cerca de 7.500 experincias deste tipo cadastradas e estudadas. O Centro de Estudos e Pesquisas de Administrao Municipal (Cepam), que estuda a administrao local no Estado de So Paulo, acompanha centenas de experincias. O Instituto Brasileiro de Administrao Municipal (Ibam) do Rio de Janeiro acompanha experincias no Brasil inteiro, como o caso de Instituto Plis e da Fundao Banco do Brasil, que promoveu a Rede de Tecnologias Sociais, e assim por diante.
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interessante constatar que quanto mais se desenvolve a globalizao, mais as pessoas esto resgatando o espao local e buscando melhorar as condies de vida no seu entorno imediato. Naisbitt, um pesquisador americano, chegou a chamar este processo de duas vias, de globalizao e de localizao, de paradoxo global. Na realidade, a nossa cidadania se exerce em diversos nveis, mas no plano local que a participao pode se expressar de forma mais concreta. A grande diferena, para municpios que tomaram as rdeas do prprio desenvolvimento, que, em vez de serem objetos passivos do processo de globalizao, passaram a direcionar a sua insero segundo os seus interesses. Promover o desenvolvimento local no significa voltar as costas para os processos mais amplos, inclusive planetrios: significa utilizar as diversas dimenses territoriais segundo os interesses da comunidade. H municpios tursticos, por exemplo, onde um gigante do turismo industrial ocupa uma gigantesca rea da orla martima, joga a populao ribeirinha para o interior e obtm lucros a partir da beleza natural da regio, na mesma proporo em que dela priva os seus habitantes. Outros municpios desenvolveram o turismo sustentvel e aproveitam a tendncia crescente da busca de lugares mais sossegados, com pousadas simples, mas em ambiente agradvel, ajudando, e no desarticulando, as atividades preexistentes, como a pesca artesanal, que inclusive se torna um atrativo. Tanto o turismo de resorts quanto o turismo sustentvel participam do processo de globalizao, mas na segunda opo h um enriquecimento da comunidade, que continua a ser dona do seu desenvolvimento. Com o peso crescente das iniciativas locais, natural que da educao se espere no s conhecimentos gerais, mas tambm a compreenso de como os conhecimentos gerais se materializam em possibilidades de ao no plano local.
Urbanizao e iniciativas sociais

Boa parte da atitude passiva de espera do desenvolvimento se deve ao fato da nossa urbanizao ainda ser muito recente. Nos anos 1950, ramos, como ordem de grandeza, dois teros de populao rural; hoje somos 82% de populao urbana. A urbanizao muda profundamente a forma de organizao da sociedade em torno s suas necessidades. Uma famlia no campo resolve individualmente os seus prprios problemas de abastecimento de gua, de lixo, de produo de hortifrutigranjeiros, de transporte. Na cidade, no vivel cada um ter o seu poo, inclusive porque o adensamento da populao provoca a poluio dos lenis freticos pelas guas negras. O transporte , em grande parte, coletivo; o abastecimento depende de uma rua comercial; as casas tm de estar interligadas com redes de gua, esgotos, telefonia, eletricidade, frequentemente com cabos de fibras ticas, sem falar da rede de ruas e caladas, de servios coletivos de limpeza pblica e de remoo de lixo e assim por diante. A cidade um espao onde predomina o sistema de consumo coletivo em rede. No espao adensado urbano, as dinmicas de colaborao passam a predominar. No adianta uma residncia combater o mosquito da dengue se o vizinho no colabora. A poluio de um crrego vai afetar toda a populao que vive rio abaixo. Assim, enquanto a qualidade de vida da rea rural dependia em grande parte da iniciativa
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individual, na cidade passa a ser essencial a iniciativa social, que envolve muitas pessoas e a participao informada de todos. O prprio entorno rural passa cada vez mais a se articular com a rea urbana, tanto atravs do movimento de chcaras e lazer rural da populao urbana quanto atravs das atividades rurais que se complementam com a cidade, como o caso do abastecimento alimentar, das famlias rurais que complementam a renda com trabalho urbano, ou da necessidade de servios descentralizados de educao e sade. Gera-se assim um espao articulado de complementaridades entre o campo e a cidade. Onde antes havia a diviso ntida entre o rural e o urbano, aparece o que tem sido chamado de rurbano. No territrio assim constitudo, as pessoas passam a se identificar como comunidade, a administrar conjuntamente problemas que so comuns. Este aprender a colaborar se tornou suficientemente importante para ser classificado como um capital, uma riqueza de cada comunidade, sob forma de capital social. Em outros termos, se antigamente o enriquecimento e a qualidade de vida dependiam diretamente, por exemplo numa propriedade rural, do esforo da famlia, na cidade a qualidade de vida e o desenvolvimento vo depender cada vez mais da capacidade inteligente de organizao das complementaridades, das sinergias no interesse comum. neste plano que desponta a imensa riqueza da iniciativa local: como cada localidade diferenciada, segundo o seu grau de desenvolvimento, a regio onde se situa, a cultura herdada, as atividades predominantes na regio, a disponibilidade de determinados recursos naturais. As solues tero de ser diferentes para cada uma. E s as pessoas que vivem na localidade, que a conhecem efetivamente, que sabem realmente quais so as necessidades mais prementes, os principais recursos subutilizados e assim por diante. Se elas no tomarem iniciativas, dificilmente algum o far para elas. O Brasil tem quase 5600 municpios. No vivel o Governo Federal, ou mesmo o Governo Estadual, conhecer todos os problemas de tantos lugares diferentes. E tampouco est na mo de algumas grandes corporaes resolver tantos assuntos, ainda que tivessem interesse. De certa forma, os municpios formam os blocos com os quais se constri o pas, e cada bloco ou componente tem de se organizar de forma adequada segundo as suas necessidades, para que o conjunto o pas funcione. Assim, passamos de uma viso tradicional dicotmica, onde ficava de um lado a iniciativa individual e de outro a grande organizao, estatal ou privada, para uma viso de iniciativas colaborativas no territrio. As inmeras organizaes da sociedade civil organizada, as ONGs, as organizaes comunitrias, os grupos de interesse, fazem parte desta construo de uma sociedade que gradualmente aprende a articular interesses que so diferenciados mas nem por isso deixam de ter dimenses complementares. A educao no pode se limitar a constituir para cada aluno um tipo de estoque bsico de conhecimentos. As pessoas que convivem num territrio tm de passar a conhecer os problemas comuns, as alternativas, os potenciais. A escola passa assim a ser uma articuladora entre as necessidades do desenvolvimento local e os conhecimentos correspondentes. No se trata de uma diferenciao discriminadora, do tipo escola pobre para pobres; trata-se de uma educao mais emancipadora na medida em que assegura ao jovem os instrumentos de interveno sobre a realidade que a sua.
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Informao, educao e cidadania

A pesquisadora americana Hazel Henderson traz uma imagem interessante. Imaginemos um trnsito atravancado numa regio da cidade. Uma das solues deixar cada um se virar como pode: um tipo de liberalismo exacerbado. O resultado ser provavelmente que todos buscaro maximizar as suas vantagens individuais, gerando um engarrafamento monstro, pois a tendncia ocupar todos os espaos vazios, e a maioria vai ter um comportamento semelhante. Outra soluo colocar guardas que iro direcionar todo o fluxo de trnsito, de forma imperativa, a fim de desobstruir a regio. A soluo pode ser mais interessante, mas no respeita as diferenas de opo ou mesmo de destino dos diversos motoristas. Uma terceira alternativa deixar a opo ao cidado, mas assegurar, atravs de rdio ou de painis, ampla informao sobre onde est o engarrafamento, os tempos previstos de demora e as alternativas. Este tipo de deciso, democrtica, mas informada, permite o comportamento inteligente de cada indivduo, segundo os seus interesses e situao particular e ao mesmo tempo o interesse comum. Sempre haver, naturalmente, um pouco de cada opo nas diversas formas de organizar o desenvolvimento, mas o que nos interessa particularmente a terceira opo, pois mostra que, para alm do vale-tudo individual ou da disciplina da ordem, pode haver formas organizadas e inteligentes de ao sem precisar mandar nas pessoas, respeitando a sua liberdade. Em outros termos, um bom conhecimento da realidade, slidos sistemas de informao, transparncia na sua divulgao, podem permitir iniciativas inteligentes por parte de todos. H algum tempo, a cidade de Porto Alegre colocou em mapas digitalizados todas as informaes sobre unidades econmicas da cidade, que esto registradas na Secretaria da Fazenda para obter o alvar de funcionamento. Quando, por exemplo, um comerciante quer abrir uma farmcia, mostram-lhe o mapa de distribuio das farmcias na cidade. Com isso, o comerciante localiza as reas onde j h vrias farmcias e onde h falta. Assim, com boa informao, o comerciante ir localizar a sua farmcia onde h clientela que est precisando, servindo melhor os seus prprios interesses e prestando um servio socialmente mais til. Em outros termos, a coerncia sistmica de numerosas iniciativas de uma cidade, de um territrio, depende fortemente de uma cidadania informada. A tendncia que temos hoje que s alguns polticos ou chefes econmicos locais dispem da informao e ditam o seu programa cidade. Assim, a democratizao do conhecimento do territrio, das suas dinmicas mais variadas, uma condio central do desenvolvimento. E onde o cidado vai colher conhecimento sobre a sua regio, se discusses sobre a cidade s aparecem uma vez a cada quatro anos nos discursos eleitorais? Um relatrio recente do INES, uma ONG que trabalha sobre o controle do dinheiro pblico, neste sentido interessante:
O fato de termos uma sociedade com baixo nvel de escolaridade constitui um desafio a mais, no s para melhorar a escolaridade, mas para educar para a cidadania, para que os cidados saibam suas responsabilidades e saibam cobrar dos seus legisladores e do poder pblico em geral, a transparncia, a decomposio dos nmeros que no entendem. Apesar disso, e embora no haja uma cultura disseminada do controle social na populao, muitos cidados exercem o controle
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social com extrema eficcia porque tm noo de prioridade e fazem comparaes, em termos de resultados das polticas, mesmo sem saber ler, e mesmo quando o prprio poder pblico tenta desqualific-los, principalmente quando se apontam irregularidades nos Conselhos. Quanto mais as informaes so monoplio, ou hermticas e confusas, menor a capacidade de a sociedade participar e de influenciar o Estado, o que acaba enfraquecendo a noo de democracia, que pode ser medida pelo fluxo, pela qualidade e quantidade das informaes que circulam na sociedade. O grande desafio a transparncia no sentido do empoderamento, que significa encontrar instrumentos para que a populao entenda o oramento e fiscalize o poder pblico.2
O objetivo da educao no desenvolver conceitos tradicionais de educao cvica com moralismos que cheiram a mofo, mas permitir aos jovens que tenham acesso aos dados bsicos do contexto que reger as suas vidas. Entender o que acontece com o dinheiro pblico, quais so os indicadores de mortalidade infantil, quem so os maiores poluidores da sua regio, quais so os maiores potenciais de desenvolvimento tudo isto uma questo de elementar transparncia social. No se trata de privilegiar o prtico relativamente ao terico; trata-se de dar um embasamento concreto prpria teoria.
Os parceiros do desenvolvimento local

Uma educao que insira nas suas formas de educar uma maior compreenso da realidade local ter de organizar parcerias com os diversos atores sociais que constroem a dinmica local. Em particular, as escolas, ou o sistema educacional local de forma geral, tero de articular-se com universidades locais ou regionais para elaborar o material correspondente, organizar parcerias com ONGs que trabalham com dados locais, conhecer as diferentes organizaes comunitrias, interagir com diversos setores de atividades pblicas, buscar o apoio de instituies do Sistema S, como Sebrae ou Senac, e assim por diante. O processo de duplo sentido, pois por um lado leva a escola a formar pessoas com maior compreenso das dinmicas realmente existentes para os futuros profissionais, e por outro leva a que estas dinmicas penetrem o prprio sistema educacional, enriquecendo-o. Assim, os professores tero maior contato com as diversas esferas de atividades, tornar-se-o de certa maneira mediadores cientficos e pedaggicos de um territrio, de uma comunidade. A requalificao dos professores que isto implica poder ser muito rica, pois sero naturalmente levados a confrontar o que ensinam com as realidades vividas, sendo de certa maneira colocados na mesma situao que os alunos, que escutam as aulas e enfrentam a dificuldade em fazer a ponte entre o que ensinado e a realidade concreta do seu cotidiano. O impacto em termos de motivao, para uns e outros, poder ser grande, sobretudo para os alunos a quem sempre se explica que um dia entendero porque o que estudam importante. O aluno que tiver aprendido em termos histricos e geogrficos como se desenvolveu a sua cidade, o seu bairro, ter maior capacidade e interesse em contrastar este desenvolvimento com o processo de urbanizao de outras regies, de outros pases, e compreender melhor os conceitos tericos das dinmicas demogrficas em geral.
2 INESC. Transparncia e controle social. 2006. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Envolve ainda mudanas dos procedimentos pedaggicos, pois diferente fazer os alunos anotarem o que o professor diz sobre Dona Carlota Joaquina e organizar de maneira cientfica o conhecimento prtico, mas fragmentado, que existe na cabea dos alunos. Em particular, seria natural organizar de forma regular e no espordicas discusses que envolvam alunos, professores e profissionais de diversas reas de atividades, de lderes comunitrios a gerentes de banco, de sindicalistas a empresrios, de profissionais liberais a desempregados, apoiando esses contatos sistemticos com material cientfico de apoio. Na sociedade do conhecimento para a qual evolumos rapidamente, todos e no s as instituies de ensino se defrontam com as dificuldades de se lidar com muito mais conhecimento e informao. As empresas realizam regularmente programas de requalificao dos trabalhadores e hoje trabalham com o conceito de knowledge organization, ou de learning organization, na linha da aprendizagem permanente. Acabou o tempo em que as pessoas primeiro estudam, depois trabalham e depois se aposentam. A relao com a informao e o conhecimento acompanha cada vez mais as pessoas durante toda a sua vida. um deslocamento profundo entre a cronologia da educao formal e a cronologia da vida profissional. Neste sentido, todas as organizaes, e no s as escolas, se tornaram instituies onde se aprende, se reconsidera os dados da realidade. A escola precisa estar articulada com estes diversos espaos de aprendizagem para ser uma parceira das transformaes necessrias. Um exemplo interessante nos vem de Jacksonville, nos Estados Unidos. A cidade produz anualmente um balano da evoluo da sua qualidade de vida, avaliando a sade, a educao, a segurana, o emprego, as atividades econmicas e assim por diante. Este relatrio anual produzido com a participao dos mais variados parceiros e permite inserir o conhecimento cientfico da realidade no cotidiano dos cidados. O mundo da educao tem por vocao ensinar a trabalhar de forma organizada o conhecimento. Pode ficar fora de esforos deste tipo?3 Experincia semelhante vive So Paulo, onde uma rede de organizaes da sociedade civil, com universidades e gestores municipais, organizou um movimento chamado Nossa So Paulo e elaborou um sistema de informao para o cidado, com 130 indicadores bsicos sobre como andam os principais fatores de qualidade de vida na cidade.4 Aparecem como parceiros necessrios as universidades regionais, as empresas, o Sistema S, diversos rgos da Prefeitura, as ONGs ambientais, as organizaes comunitrias, a mdia local, as representaes locais do IBGE, Embrapa e outros organismos de pesquisa e desenvolvimento. Enfim, h um mundo de conhecimentos dispersos e subutilizados, que pode se tornar matria-prima de um ensino diferenciado. O que visamos uma escola um pouco menos lecionadora e um pouco mais articuladora dos diversos espaos do conhecimento que existem em cada localidade, em cada regio. E educar os alunos de forma a que se sintam familiarizados e inseridos nessa realidade.
3 Jacksonville Quality of life progress report: a guideline for building a better community (Relatrio de progresso da qualidade de vida: um guia para construir uma comunidade melhor). Disponvel em: www.jcci.org. 4 Ver em www.nossasaopaulo.org.br. O movimento est se espalhando por numerosas cidades do pas. a evoluo para a educao-cidad.
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O impacto das tecnologias 5

impressionante a solido do professor frente sua turma, com os seus cinqenta minutos e uma fatia de conhecimento predefinida a transmitir. Alguns sero melhores, outros piores, para enfrentar este processo, mas no conjunto este universo fatiado corresponde pouco motivao dos alunos e tornou-se muito difcil para o professor, individualmente, modificar os procedimentos. Isto levou a uma situao interessante, de um grande nmero de pessoas na rea educacional querendo introduzir modificaes, ao mesmo tempo que pouco muda. um tipo de impotncia institucional, onde uma engrenagem tem dificuldade de alterar algo, na medida em que depende de outras engrenagens. A mudana sistmica sempre difcil. E, sobretudo, as solues individuais no bastam. Um dos paradoxos que enfrentamos o contraste entre a profundidade das mudanas das tecnologias do conhecimento e o pouco que mudaram os procedimentos pedaggicos. A maleabilidade dos conhecimentos foi e est sendo profundamente revolucionada. Pondo de lado os diversos tipos de exageros sobre a inteligncia artificial ou as desconfianas naturais dos desinformados, a realidade que a informtica, associada s telecomunicaes, permite: estocar de forma prtica, em disquetes, em discos rgidos e em discos laser, ou simplesmente em algum endereo da rede, gigantescos volumes de informao. Estamos falando de centenas de milhes de unidades de informao que cabem no bolso, e do acesso universal a qualquer informao digitalizada; trabalhar esta informao de forma inteligente, permitindo a formao de bancos de dados sociais e individuais de uso simples e prtico, eliminando as rotinas burocrticas que tanto paralisam o trabalho cientfico. Pesquisar dezenas de obras para saber quem disse o que sobre um assunto particular, navegando entre as mais diversas opinies, torna-se uma tarefa extremamente simples; transmitir de forma muito flexvel a informao atravs da internet, de forma barata e precisa, inaugurando uma nova era de comunicao de conhecimentos. Isto implica que, de qualquer sala de aula ou residncia, podem ser acessados dados de qualquer biblioteca do mundo, ou ainda que um conjunto de escolas pode transmitir informaes cientficas de uma para outra, ou de um conjunto de instituies regionais em redes educacionais articuladas; integrar a imagem fixa ou animada, o som e o texto de maneira muito simples, ultrapassando a tradicional diviso entre a mensagem lida no livro, ouvida no rdio ou vista numa tela, envolvendo inclusive a possibilidade hoje de qualquer escola ter uma rdio comunitria, tornando-se um articulador local poderoso no plano do conhecimento; manejar os sistemas sem ser especialista: acabou-se o tempo em que o usurio tinha de aprender uma linguagem, ou simplesmente tinha que parar de pensar no problema do seu interesse cientfico para pensar no como manejar o computador. A gerao dos programas user-friendly, ou seja, amigos do usurio, torna o
5 Desenvolvemos este tema no livro Tecnologias do Conhecimento: os desafios da educao. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. Ver http://www.dowbor.org. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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processo pouco mais complicado que o da aprendizagem do uso da mquina de escrever, mas exige tambm uma mudana de atitudes frente ao conhecimento de forma geral, mudana cultural que, esta sim, frequentemente complexa. Trata-se aqui de dados muito conhecidos, e o que queremos notar, ao lembr-los brevemente, que estamos perante um universo que se descortina com rapidez vertiginosa, e que ser o universo do cotidiano das pessoas que hoje formamos. Por outro lado, as pessoas s agora comeam a se dar conta de que o custo total de um equipamento de primeira linha, com enorme capacidade de estocagem de dados, impressora, modem, scanner para transporte direto de textos ou imagens do papel para a forma magntica, continua caindo regularmente.6 H um potencial de democratizao radical do apoio aos professores e de nivelamento por cima do conjunto do mundo educacional no pas que as tecnologias hoje permitem, e a luta por esta democratizao tornou-se essencial na mudana sistmica, que ultrapassa o nvel de iniciativa do educador individual ou da escola isoladamente. No h dvida que o educador frequentemente ainda se debate com os problemas mais dramticos e elementares. Mas a implicao prtica que vemos, frente existncia paralela deste atraso e da modernizao, que temos que trabalhar em dois tempos, fazendo o melhor possvel no universo preterido que constitui a nossa educao, mas criando rapidamente as condies para uma utilizao nossa dos novos potenciais que surgem. No plano da implantao local de tecnologias a servio da educao, o exemplo de Pira, pequena cidade do Estado do Rio, importante. O projeto, de iniciativa municipal, envolveu convnios com as empresas que administram torres de retransmisso de sinal de TV e de telefonia celular, para instalao de equipamento de retransmisso de sinal internet por rdio. Assim se assegura a cobertura de todo o territrio municipal. A partir de alguns pontos de recepo, fez-se uma distribuio do sinal banda larga por cabo, dando acesso a todas as escolas, instituies pblicas, empresas. Como a gesto do sistema pblica, utilizou-se a diferenciao de tarifas para que o lucro maior das empresas cobrisse uma subveno ao acesso domiciliar, e hoje qualquer famlia humilde pode ter acesso banda larga em casa por 35 reais por ms. Convnios de crdito com bancos oficiais permitem a compra de equipamentos particulares com juros baixos. O resultado prtico que o conjunto do municpio banha no espao internet, gerando uma produtividade sistmica maior do esforo de todos, alm de mudana de atitudes de jovens, de maior facilidade de trabalho dos professores que tm possibilidade de acesso em casa e assim por diante. O que temos hoje uma rpida penetrao das tecnologias e uma lenta assimilao das implicaes que estas tecnologias trazem para a educao. Convivem assim dois sistemas pouco articulados, e frequentemente vemos escolas que trancam computadores numa sala, o laboratrio, em vez de inserir o seu uso em dinmicas pedaggicas repensadas.
6 A disponibilizao de um computador bsico na faixa de 100 dlares, meta de uma srie de organizaes internacionais, est em fase de materializao rpida; solues de disponibilizao generalizada de acesso banda larga como em Pira (projeto Pira-digital) mostram que colocar as escolas no mesmo patamar tecnolgico bsico tornou-se rigorosamente vivel em prazo bastante curto. Em Pira, todos os alunos de escola pblica j tm lap-top.
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Educao e gesto do conhecimento

Com o risco de dizer o bvio, mas visando sistematizao, podemos considerar que, em termos de gesto do conhecimento, os novos pontos de referncia, ou transformaes mais significativas, seriam os seguintes: necessrio repensar de forma mais dinmica e com novos enfoques a questo do universo de conhecimentos a trabalhar: ningum mais pode aprender tudo, mesmo de uma rea especializada; a opo entre cabea bem cheia ou cabea bem feita nos deixa poucas alternativas; o estoque de conhecimentos de todo o planeta est acessvel em bancos de dados e no precisa (nem pode) estar na cabea do aluno; neste universo de conhecimentos, assumem maior importncia relativa as metodologias, o aprender a navegar na rede planetria de conhecimentos, reduzindo-se ainda mais a concepo de estoque de conhecimentos a transmitir; torna-se cada vez mais fluda a noo de rea especializada de conhecimentos, ou de carreira, quando do engenheiro exige-se cada vez mais uma compreenso da administrao, quando qualquer cientista social precisa de uma viso dos problemas econmicos e assim por diante, devendo-se inclusive colocar em questo os corporativismos cientficos; aprofunda-se a transformao da cronologia do conhecimento: a viso do homem que primeiro estuda, depois trabalha e depois se aposenta torna-se cada vez mais anacrnica, e a complexidade das diversas cronologias aumenta; modifica-se profundamente a funo do educando, em particular do adulto, que deve se tornar sujeito da prpria formao, frente diferenciao e riqueza dos espaos de conhecimento nos quais dever participar; a luta pelo acesso aos espaos de conhecimento vincula-se ainda mais profundamente ao resgate da cidadania, em particular para a maioria pobre da populao, como parte integrante das condies de vida e de trabalho; finalmente, longe de tentar ignorar as transformaes, ou de atuar de forma defensiva frente s novas tecnologias, precisamos penetrar as dinmicas para entender sob que forma os seus efeitos podem ser invertidos, levando a um processo reequilibrador da sociedade, quando hoje tendem a reforar as polarizaes e a desigualdade. De forma geral, todas estas transformaes tendem a nos atropelar, gerando frequentemente resistncias fortes, sentimentos de impotncia, reaes pouco articuladas. No conjunto, no entanto, h o fato essencial das novas tecnologias representarem uma oportunidade radical de democratizao do acesso ao conhecimento. A palavra-chave conectividade. Uma vez feito o investimento inicial de acesso banda larga de uma escola, ou de uma famlia, a totalidade do conhecimento digitalizado do planeta que se torna acessvel, representando uma mudana radical, particularmente para pequenos municpios, para regies isoladas, e, na realidade, para qualquer segmento relativamente pouco equipado, inclusive das metrpoles.7 Quando se olha o
7 H uma batalha planetria na rea da propriedade intelectual, com diversas corporaes mundiais Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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que existe em geral nas bibliotecas escolares e a pobreza das livrarias centradas em livros de auto-ajuda, volumes traduzidos sobre como ganhar dinheiro e fazer amigos, alm de algumas bobagens mais , compreende-se a que ponto o aproveitamento adequado da conectividade pode tornar-se uma forma radical de democratizao do acesso ao conhecimento mais significativo. Ao mesmo tempo, esta conectividade permite que mesmo pequenas organizaes comunitrias, ONGs, pequenas empresas, ncleos de pesquisa relativamente isolados, podem articular-se em rede. O problema de ser grande j est deixando de ser essencial, quando se bem conectado, quando se pertence a uma rede interativa. Em outros termos, a era do conhecimento exige muito mais conhecimento atualizado e inserido nos significados locais e regionais e, ao mesmo tempo, as tecnologias da informao e comunicao tornam o acesso a este conhecimento muito mais vivel. A educao precisa, de certa forma, organizar esta transio.
O desafio educacional local e os conselhos municipais

Um diretor de escola anda em geral assoberbado por problemas do cotidiano, com muita viso do imediato e pouco tempo para a viso mais ampla. O professor enfrenta a gesto da sala de aula e frequentemente est muito centrado na disciplina que ministra. Neste sentido, o Conselho Municipal de Educao, reunindo pessoas que, ao mesmo tempo, conhecem o seu municpio, o seu bairro e os problemas mais amplos do desenvolvimento local e a rede escolar da regio, pode se tornar o ncleo irradiador da construo do enriquecimento cientfico mais amplo do local e da regio. Estas vises implicam sem dvida uma atitude criativa por parte dos conselheiros de educao. Um documento endereado ao Pr-Conselho ressalta o respaldo formal que estas iniciativas podem encontrar:
Importa dizer que o Conselho desempenha importante papel na busca de uma inovao pedaggica que valorize a profisso docente e incentive a criatividade. Por outro lado, ele pode ser um plo de audincias, anlises e estudos de polticas educacionais do seu sistema de ensino. Finalmente, importa no se esquecer da fundamentao tica, legal de suas atribuies para se ganhar em legitimidade perante a sociedade e os poderes pblicos [...] Sob esses aspectos, o conselheiro ser visto como um gestor cuja natureza remete ao verbo gerar, e gerar produzir o novo: um novo desenho para a educao municipal consoante os mais ldimos princpios democrticos e republicanos.
Outro documento, de Eliete Santiago, insiste no papel dos Conselhos Municipais de Educao como
[...] forma de participao da sociedade no controle social do Estado. Configura-se como um espao para a discusso efetiva da poltica educacional e conseqentemente seu controle e avaliao propositiva. Nesse caso, espera-se a afirmao do seu carter deliberativo de modo a avanar tentando tornar o conhecimento em geral pouco acessvel, atravs de diversos tipos de protecionismos. H uma forte contra-corrente na linha da liberdade de acesso ao conhecimento, na linha do Creative Commons e do Copyleft. Ver a este respeito os trabalhos de Lawrence Lessig e o livro de RIFKIN, Jeremy. A Era do Acesso. So Paulo: Makron Books, 2001. A pretexto de proteger a propriedade intelectual, estamos cada vez mais protegendo intermedirios do processo e no os intelectuais.
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cada vez mais em relao sua funo consultiva. [Isto envolve] [...] a organizao do espao e do tempo escolar e do tempo curricular com nfase na sua distribuio, organizao e uso, e os resultados de aprendizagens com nfase no conhecimento de experincias inovadoras.8
Esboos desta orientao podem ser encontrados em diversas iniciativas no pas. Em Santa Catarina, gerou-se o projeto Minha Escola Meu Lugar, por meio do qual o estudo dos problemas locais est sendo inserido nos currculos escolares. Paralelamente, as universidades regionais como Lajes, Blumenau e outras esto contribuindo com a elaborao de vises da situao e necessidades regionais, o que por sua vez est gerando material para o ensino fundamental, mas tambm para as escolas mdias, as instituies de formao profissional e as prprias universidades. Gera-se assim a problematizao e organizao cientfica do conhecimento aplicado. So passos iniciais, mas a abertura de caminho muito importante. No quadro do Ministrio do Meio Ambiente, junto com o Ministrio das Cidades, gerou-se o programa Municpios Educadores Sustentveis, que tambm permite inserir nas escolas uma nova viso tanto do estudo da problemtica local quanto da responsabilizao e protagonismo infantil e juvenil relativamente ao seu meio. Assim, por exemplo, as escolas podem contribuir para elaborar indicadores regionais e sistemas de avaliao para o monitoramento e avaliao da situao ambiental.
O Programa Municpios Educadores Sustentveis prope promover o dilogo entre os diversos setores organizados, colegiados, com os projetos e aes desenvolvidos nos municpios, bacias hidrogrficas e regies administrativas. Ao mesmo tempo, prope dar-lhes um enfoque educativo, no qual cidads e cidados passam a ser editores/educadores de conhecimento socio-ambiental, formando outros editores/educadores e multiplicando-se sucessivamente, de modo que o municpio se transforme em educador para a sustentabilidade.9
A responsabilidade escolar neste processo essencial, pois precisamos construir uma gerao de pessoas que entendam efetivamente o meio onde esto inseridas. O mesmo documento ressalta que
[...] todos somos responsveis pela construo de sociedades sustentveis. Isso significa promover a valorizao do territrio e dos recursos locais (naturais, econmicos, humanos, institucionais e culturais), que constituem o potencial local de melhoria da qualidade de vida para todos. preciso conhecer melhor este potencial, para chegar modalidade de desenvolvimento sustentvel adequada situao local, regional e planetria.
No municpio de Vicncia, em Pernambuco, encontramos o seguinte relato:

Educao a principal condio para o desenvolvimento local sustentvel. Nessa dimenso, a Secretaria de Educao do Municpio implantou o projeto Escolas rurais, construindo o desenvolvimento local, com a perspectiva de melhoria da qualidade do ensino e, conseqentemente, a melhoria da qualidade de vida das comunidades rurais. [O projeto permitiu] [...] uma metodologia diferenciada que leva a uma contribuio para uma melhor compreenso de um verdadeiro exerccio de cidadania. O projeto tem como objetivo tornar a escola o centro de produo de conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento local.10 8 SANTIAGO, Eliete. Direito aprendizagem: o desafio do direito educao (texto preliminar). 9 BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente. Programa Municpios Educadores sustentveis. 2. ed. Braslia, DF, 2005. 24 p. 10 Relato comunicado pelo prof. Peter Spink do Programa Gesto Pblica e Cidadania, FGV-SP, So Paulo; o programa tem acompanhado experincias similares em Araraquara (SP); So Gabriel da Cachoeira (AM); Turmalina (MG); Sento S (BA); Trs Passos (RS); Mau (BA) e outros. Acesso: inovando@fgvsp.br Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Na cidade de Pintadas, na Bahia, pequeno municpio distante da modernidade do asfalto, todo ano quase a metade dos homens viajava para o sudeste para o corte de cana. A parceria de uma prefeita dinmica, de alguns produtores e de pessoas com viso das necessidades locais permitiu que os que buscavam emprego em lugares distantes se voltassem para a construo do prprio municpio. Comearam com uma parceria da Secretaria da Educao local com uma universidade de Salvador, para elaborar um plano de saneamento bsico da cidade, o que reduziu os custos de sade, liberou terras e verbas para a produo e assim por diante. A gerao de conhecimentos sobre a realidade local e a promoo de uma atitude pr-ativa para o desenvolvimento fazem parte evidente de uma educao que pode se tornar o instrumento cientfico e pedaggico da transformao local. Pintadas inseriu o estudo do semi-rido no currculo, pois afinal a regio est no semi-rido, e o objetivo, conforme vimos, no dar um diploma para uma pessoa poder escapar da sua realidade e sim formar uma gerao de pessoas capazes de transform-la. So vises que vo se concretizando gradualmente, com experincias que buscam de forma diferenciada, segundo as realidades locais e regionais, caminhos prticos que permitam dar educao um papel mais amplo de irradiador de conhecimentos para o desenvolvimento local, formando uma nova gerao de pessoas conhecedoras dos desafios que tero de enfrentar. No h cartilha para este tipo de procedimentos. Em alguns municpios, o problema central de gua, em outros de infra-estruturas, em outros ainda de segurana ou de desemprego. Alguns podem se apoiar numa empresa de viso aberta, outras se ligaro com universidades regionais. H cidades com prefeitos dispostos a ajudar no desenvolvimento integrado e sustentvel. H outras onde a compreenso do valor do conhecimento ainda incipiente e onde as autoridades acham que desenvolver um municpio consiste em inaugurar obras. Cada realidade diferente e no h como escapar ao trabalho criativo que cada conselho municipal dever desenvolver. De toda forma, o denominador comum do processo que temos de evoluir para uma escola um pouco menos lecionadora e bastante mais articuladora dos conhecimentos necessrios ao desenvolvimento da sua regio. A educao pode tornar-se um vetor essencial do processo de gesto integrada do conhecimento necessrio para cada comunidade. Isto dito, apresentamos a seguir algumas sugestes, para servir de pontos de referncia, baseadas que esto no conhecimento de coisas que deram certo e de outras que deram errado, visando no servir de cartilha, mas de inspirao. Em termos bem prticos, a sugesto que um Conselho Municipal de Educao organize estas atividades em quatro linhas: montar um ncleo de apoio e desenvolvimento da iniciativa de insero da realidade local nas atividades escolares; organizar parcerias com os diversos atores locais passveis de contribuir com o processo; organizar ou desenvolver o conhecimento da realidade local, aproveitando a contribuio dos atores sociais do local e da regio; organizar a insero deste conhecimento no currculo e nas diversas atividades da escola e da comunidade.
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Montar um ncleo de apoio essencial, pois sem um grupo de pessoas dispostas a assegurar que a iniciativa chegue aos resultados prticos, dificilmente haver progresso. O Conselho poder nomear um grupo de conselheiros mais interessados, traar uma primeira proposta, ou viso, e associar iniciativa alguns professores ou diretores de escola que queiram coloc-la em prtica. importante que haja um coordenador e um cronograma mnimo. Quanto aos atores locais, a viso a se trabalhar de uma rede permanente de apoio. Muitas instituies hoje tm na produo de conhecimento uma dimenso importante das suas atividades. Trata-se evidentemente das faculdades ou universidades locais ou regionais, das empresas, das reparties regionais do IBGE, de instituies como Embrapa, Emater e outras, de ONGs que trabalham com dimenses particulares da realidade, de organizaes comunitrias. O objetivo da rede no de simplesmente recolher informao, na viso de um grande banco de dados, mas de assegurar que seja disponibilizada, que circule entre os diversos atores sociais da regio e sobretudo que permeie o ambiente escolar. Na cidade de Santos, por exemplo, foi criado um centro de documentao da cidade, com dotao da Prefeitura, mas dirigido por um colegiado que envolveu quatro reitores, quatro representantes de organizaes da sociedade civil e quatro representantes da Prefeitura. O objetivo era evitar que as informaes sobre o municpio fossem apropriadas e transformadas em informao chapa branca, e garantir acesso e circulao. A diversidade de solues aqui imensa, pois temos desde poderosos centros metropolitanos at pequenos municpios rurais. O essencial ter em conta que todos os atores sociais locais produzem informao de alguma forma, e que essa informao organizada e disponibilizada torna-se valiosa para todos. E para o sistema educacional local, em particular, torna-se fonte de estudo e aprendizagem.11 Os municpios particularmente desprovidos de infra-estruturas adequadas podero fazer parcerias com instituies cientficas regionais e apresentar projetos de apoio a instncias de nvel mais elevado. H municpios que recorrem tambm a articulaes intermunicipais, como o caso dos consrcios, podendo assim racionalizar os seus esforos. Organizar o conhecimento local normalmente no envolve produzir informaes novas. As diversas secretarias produzem informao, bem como as empresas e outras entidades mencionadas. Temos hoje tambm informao bsica organizada por municpios no IBGE, no projeto correspondente do IPEA/PNUD e outras instituies, com diversas metodologias, e pouco articuladas, mas que podem servir de base. Estas informaes, hoje dispersas e fragmentadas, devero ser organizadas e servir de ponto de partida para uma srie de estudos do municpio ou da regio. H igualmente, mesmo para as regies pouco estudadas, relatrios antigos de consultoria, monografias nas universidades da regio, relatos de viagem, estudos
11 H uma antiga e estril discusso sobre a superioridade da teoria ou da prtica. Na realidade no h nenhuma superioridade pedaggica no ensino de vises conceituais mais abstratas relativamente ao conhecimento concreto local: uma falsa dualidade, pois na interao que se gera a capacidade de aprender e de lidar com os prprios conceitos abstratos. Esta falsa dualidade tem dado lugar a simplificaes absurdas como na prtica a teoria no funciona, prejudicando justamente a apreenso terica dos problemas. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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antropolgicos e outros documentos acumulados, hoje subaproveitados, mas que podem se tornar preciosos na viso de se gerar uma compreenso, por parte da nova gerao, da realidade em que vivem. Sem recorrer a consultorias caras, hoje bastante vivel contratar o apoio metodolgico para a organizao e sistematizao dessas informaes e a elaborao de material de ensino, de textos de apoio para leitura e assim por diante. A insero do conhecimento local no currculo e nas atividades escolares implica numa inflexo significativa relativamente rotina escolar, mais afeita a cartilhas gerais rodadas no tempo. A dificuldade central de se inserir na escola um conhecimento local que os professores ainda no tm. Neste sentido, parece razovel, enquanto se organiza a produo de material de apoio para os professores e alunos as diversas informaes e estudos sobre a realidade local e regional , ir gradualmente inserindo o estudo da realidade local atravs de um contato maior com a comunidade profissional local. H escolas hoje que realizam trabalhos de campo em que alunos de prancheta vo visitar uma cidade, ou um bairro. So atividades teis, mas formais e pouco produtivas quando no so acompanhadas da construo sistemtica do conhecimento da realidade regional. Qualquer cidade tem hoje lderes comunitrios que podem trazer a histria oral do seu bairro ou da sua regio de origem, empresrios ou tcnicos de diversas reas, gerentes de sade ou mesmo de escolas que podem explicitar como se do na realidade as dificuldades de administrar as reas sociais, agricultores ou agrnomos que conhecem muito do solo local e das suas potencialidades, artesos que podem at atrair os jovens para a aprendizagem e assim por diante. Uma dimenso importante da proposta a possibilidade de mobilizar os alunos e professores nas pesquisas do local e da regio. Este tipo de atividade assegura tanto a assimilao de conceitos, quanto o cruzamento de conhecimentos entre as diversas reas, rearticulando informaes que nas escolas so segmentadas em disciplinas. Em outros termos, preciso redescobrir o manancial de conhecimentos que existe em cada regio, valoriz-lo e transmiti-lo de forma organizada para as geraes futuras. Conhecimentos tcnicos so importantes, mas tm de ser ancorados na rea lidade em que as pessoas vivem, de maneira a serem apreendidos na sua dimenso mais ampla.
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The struggle for memory and social justice education: popular education and social movements reclaiming latin american civil society
Carlos Alberto Torres 1 e Lauren Jones 2
Introduction 3
This paper develops a dialectical perspective on popular education in Latin America. We begin with a description of popular education as a new paradigm, a contribution of Latin America to the world, and we do so from our own analytical, political, and existential position. This is an essay written, we hope, from the spirit of the Theory of the South, and about the experiences of the South, not from the framework of Northern Theories.4 After we present the model of popular education, we claim that this will be one of the perfect antidotes to neoliberalism and constitutes a seminal perspective to develop theory, research and praxis in the politics of education and culture. The struggle against neoliberalism is the struggle for the soul of Latin America. This essay talks about memory and how popular educators of diverse political orientations practice a new sociological imagination of struggle. Freire recognizes that [] even theoretical discourse itself, necessary as it is to critical reflection, must be concrete enough to be clearly identifiable with practice [] (FREIRE, 1998, p. 44). He is very specific when he speaks of different forms of practice, or intervention, through education:
When I speak of education as intervention, I refer both to the aspiration for radical changes in society in such areas as economics, human relations, property, the right to employment, to land, 1 Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire de So Paulo, da Argentina e da Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla). professor da Faculdade de Educao da Ucla. 2 Doutoranda em Educao pela Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla). 3 Essay In Memoriam of Francisco de Souza and Carlos Nuez Hurtado.When we were finishing the last draft of this article, in less than a month the movement of popular education lost two of their most important representatives; the Brazilian sociology professor at the University of Recife and popular militant, Francisco de Souza, to whom Paulo Freire dedicated his last book, Pedagogy of Autonomy, was assassinated in a house invasion in the State of Bahia perhaps by one of those that he struggled throughout his life to defend and educate. Two weeks later the Mexican educator Carlos Nuez Hurtado lost his battle with cancer, and he also left us. We write this essay In Memoriam. 4 In this particular regard we make ours the claim of Australian Feminist Raewyn Connel in her new and incisive book: CONNEL, Rewyn. Southern Theory. The Global Dynamics of Knowledge in Social Science. Cambridge: Polity Press, 2007. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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to education, and to health, and to the reactionary position whose aim is to immobilize history and maintain an unjust socio-economic and cultural order. (FREIRE, 1998, p. 99).
Therefore, we do not disassociate praxis from theory, and to that extent we have summarized, if sometimes briefly, a number of interventions through education in the region including Zapatista-inspired international projects, the Madres de la Plaza de Mayo, the Movimento Sem Terra, and feminist, workers, alternative schooling, and ecumenical movements. Because the subject of this paper is very personal to us and our concept of utopia in education, we first must state our own positions. As Freirean educators, our own positionality within our research undoubtedly defines the work that we do, and we cannot enter into this discussion without first situating ourselves and our intentions for this article. We approach this particular subject constantly bearing in mind the lives of the people who have been dedicated to popular education; it is not our intention to speak on their behalf, nor do we believe that we could. We are not experts on the daily interworkings of each movement, but, as sociologists of education, we recognize the overarching value of these programs and their ability to transform the educational sphere. We acknowledge the privileged position of the English language in academic journals such as Development in Practice and the ability this gives us, speakers of Portuguese, Spanish, and English, to occupy spaces that the same people whom we wish to acknowledge in our work may not be able to occupy. We represent two different generations of educational researchers both of whose lives have been intertwined in Latin America and the United States. From Appalachia to Argentina, we come from regions that have confronted both rural and urban poverty. So it is natural that we believe in teaching to change the world and that social justice education is the only option. As critical theorists we understand that the normative and analytical aspects of research are distinguishable but interlocked and intertwined. In essence, what we have tried to do in this article is to let the voices and experiences of the social movements, the communities, NGOs and progressive intellectuals of the region to speak loud and clear. Yet we do not want to appropriate or reinterpret these voices as data. In the perspective of Critical Theory, we believe that the analytical and the normative dimensions of research cannot be easily dissociated. Moreover, in emphatic agreement with the tradition of popular education, and echoing the message of Karl Marx in the 12th thesis on Feurbach, we believe that we teach and research not simply to interpret but to change the world. This is exactly the experience of the social movements that we want to share with the reader, in appreciation to them and to the large number of anonymous heroes who have contributed, risking and very often losing their lives, to the causes for peace and justice in the region. Their message continues to resonate, not only in the walls of academia or the schooling system, but in the experiences of nonformal and informal education. Their example has been enlightening to us to understand better our personal and political commitments trying to honor theirs. Popular education programs initiated within Latin American social movements are reshaping the public sphere both nationally and internationally.5 In their work
5 Numerous authors have focused on the development of social movements in Latin America: ALVAREZ,
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with those often ignored in systems of formal education, these movements provide resistance a demonstration of globalization from below (TORRES, 2003, p. 1-35) to educational standardization, a characteristic of neo-liberal globalization. The ability of these movements to pressure and at the same time to negotiate with their national governments increases their ability to participate in the process of reshaping longstanding inequitable public spheres. One of the novelties of this process is the growing interaction across borders of the social movements in their process of struggle. We argue that as these movements move from being on the defensive to being on the offensive economically and, therefore, educationally, they are supported and challenged by the political ideology of national governing powers and international alliances. Ultimately, these social movements are re-making the road map of the public sphere in Latin America today by working for equal access to education for all. In this article, we also address the need for reflection to U.S. higher education institutions, arguing for the importance of U.S. international development and international education graduate programs to rethink EFA curriculum. In incorporating valuable alternative models of education and the potential contributions they can make to civil society alongside other larger efforts, these programs can look to implement graduate level courses that reflect a more heterogeneous conception of Education for All. In order to do that, we must unload the word, and consider the possibilities for the lower-case education for all. Because the interventions of the World Bank and other larger donor agencies are not going to disappear from the sphere of Latin American politics, a transformation of the education of the young practitioners and researchers that will work for these agencies across the continent is an essential accompaniment to the work that is being done on the ground in Latin America. We begin with a discussion of the legacy of Freire in popular education and the challenges popular education faces in the face of neoliberal educational policies.
S.; DAGNINO, E.; ESCOBAR, A. Cultures of Politics, Politics of Culture: Re-visioning Latin American Social Movements. Boulder: Westview Press, 1998; TOLEDO, Enrique de la Garza. Sindicatos y nuevos movimientos sociales en Amrica Latina. Buenos Aires: CLASCO, 2005; ESCOBAR, Arturo; ALVAREZ, Sonia E. (Ed.). The Making of Social Movements in Latin America: Identity, Strategy, and Democracy. Boulder: Westview Press, 1992. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Paulo Freire 6 and popular education 7

Popular education was born from radical models of education, many of them linked to Paulo Freires experiences in Brazil in the 1970s. The common characteristics of popular education have been discussed by various analysts and synthesized in other places (GADOTTI; TORRES, 1993; TORRES, 1995a; 1995b). Popular education arose from a political and social analysis of the conditions of the lives of the poor and their most visible problems (malnutrition, unemployment, illness), and intends to shed light on these conditions at both the individual and collective levels of consciousness. Basing its educative practices in individual and collective experiences, popular education takes the previously acquired knowledge of population very seriously and works in groups more than on an individual basis. The concept of education that these projects offer is intimately related to the concrete abilities to be taught to the poor (for example reading, writing, and arithmetic). Popular education seeks to inspire a sense of pride, dignity, and confidence in the participants so that they may become autonomous politically and socially. Finally, these projects can be initiated by governments in relationship to projects of integrated rural development, as in Colombia and the Dominican Republic (TORRES, 1995b); as in the experience of Freire himself as the Secretary of Education of the Municipality of So Paulo from 1989-1991 during the administration of the Workers Party (PT) demonstrated (OCADIZ; WONG; TORRES, 1998); as in Nicaraguan with popular education collectives (ARNOVE, 1986). Additionally, these popular education programs can be directed towards adults or children. For Freire, the main educational problems are not methodological or pedagogical, but instead they are political. Educational programs that are designed inspired by this model, with a strong historical presence in the field of adult and literacy education, try to constitute themselves in politico-pedagogical mechanisms of collaboration with socially subordinated sectors. It is a pedagogy for social change, and because of this it defines its educational activity as a cultural action whose central objective can be summed up in the term conscientization. In its most radical version, the specificity of conscientization resides in the development of critical consciousness as knowledge and the practice of class oriented social transformation, that is, it appears as part of the subjective conditions of the process of social. Not
6 As it is known, Freire was born in Recife, the capital of the state of Pernambuco and the cultural capital of northeastern Brazil, on September 19, 1921. He studied law and after his graduation he abandons the practice of this profession in order to dedicate himself to education. After working as a Portuguese teacher in secondary and private schools, he worked from 1947-1954 as the Literacy Director and then until 1957 as the Superintendent of SESI, a labor training service financed by Pernambucan industry. His research in adult education, especially those based on the cultural circles of Angicos, catapulted him to becoming President Goularts Director of the Popular Culture Commission, and he had to go into exile from Brazil after the coupe of 1964, initiating a pilgrimage throughout the world until he was able to return to Brazil in 1980 as a university professor and founder of the Workers Party (PT). Shortly afterward, from 1989-1992, he served as Secretary of Education of the Municipality of So Paulo, in the first government that the PT won in an important urban area (TORRES, 2007). 7 The following section is derived from TORRES, Carlos A. Paulo Freire y la Educacin Popular: La anttesis de Neoliberalismo? Notas para mi bitcora. Unpublished manuscript.
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surprisingly some authors have spoken of the revolutionary orientation of popular education (PUIGGROS, 1993). In strictly educational terms, its intention is to be a non-authoritarian pedagogy. Teachers and students are, at the same time, students and teachers with a similar status, and they are linked through pedagogical dialogue characterized by a horizontal relationship. The educational program can be realized as much in the classroom as in a cultural circle, and the transmission of ideas and knowledge follows the sharing of the knowledge of previous knowledge of those being educated. It is important to realize that the contribution of Paulo Freire in the second part of the century solidify the theoretical bases of popular education.8 For Freire, domination, aggression and violence are an intrinsic part of human and social life. Paulo argued that few human encounters are exempt from oppression of one kind or another, because by virtue of race, class or gender, people tend to be victims and/ or perpetrators of oppression. He stressed that racism, sexism or class exploitation are the most salient forms of dominance and oppression, but he also recognized that oppression exists on the grounds of religious beliefs, political affiliation, national origin, age, size, and physical and intellectual handicaps. Paulo Freire, starting from a psychology of oppression influenced by the works of psychotherapists such as Freud, Jung, Adler, Fanon and Fromm, developed a Pedagogy of the Oppressed. He believed education could improve the human condition, counteracting the effects of a psychology of oppression, and ultimately contributing to what he considered the ontological vocation of humankind: humanization. In the introduction to his widelyacclaimed Pedagogy of the Oppressed, he argued that: From these pages I hope at least the following will endure: my trust in the people, and my faith in men and women and in the creation of a world in which it will be easier to love. Pedagogy of the Oppressed, which has been influenced by a myriad of philosophical currents including phenomenology, existentialism, Christian personalism, Marxism and Hegelianism, calls for dialogue and ultimately conscientization as a way to overcome domination and oppression among and between human beings. Interestingly enough, one of the last books that Paulo wrote, Pedagogy of Hope, offers an appraisal of the conditions of implementation of his Pedagogy of the Oppressed in our days.9 Historical resistance can be found as one of the main characteristics of this focus, adjusted occasionally to link to the state capitalist apparatus and the bureaucratic organization of the educational practice. To the extent that the state and the school represent places where dominant relationships take place, this pedagogy advocates for the creation of non-academic alternatives and of non-state alternatives inserted in the heart of civil society. Consequently, many representatives of popular education work politically and professionally close to political parties, universities and research center, as well as in church-based grassroots organizations. Many have
8 GADOTTI, Moacir; TORRES, Carlos Alberto. Paulo Freire: Education for Development. The Hague: Blackwell Publishing, on behalf of the Institute of Social Studies. Paper for the series on Profiles of the Journal Development and Change. (in press). 9 TORRES, C. A. Education and the Archeology of Consciousness: Hegel and Freire. Educational Theory, ano 44, n. 4, 1994. GADOTTI, Moacir. Reading Paulo Freire. His Life and Work. New York: SUNY Press, 1994. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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chosen to work outside governments and state organizations. This pedagogy, personalized by Freire, was initially developed in Brazil and in Chile, spreading vigorously through the Southern Cone and arriving in Mexico, the U.S., and Canada, but influencing innumerable education programs worldwide, including, among other efforts, literacy campaigns in Guinea-Bissau, So Tome e Principe, Granada, Nicaragua, and Mexico or the adult education programs in Tanzania and South Africa. Clearly, this pedagogical ideology, linked to the notion of cultural revolution in the 1970s, is a model diametrically opposed to the predominant neoliberal agenda in Latin American education, which paradoxically constitutes the accumulation of the most conservative and capitalistic positions in the whole world, and a flagrant contradiction to the liberal tradition and the spirit of public, obligatory, and free education that predominated on the continent this century. It is worth noting, as a precaution, that neoliberalism is indeed an agenda intimately linked to the neoclassical economic principles that prevail in diverse regulatory capitalistic institutions like the World Bank, the IMF, and different foundations of the advanced industrial capitalistic world, including bilateral efforts, than it has an elective affinity to use Weberian language with the positions of neoliberal governments in the region, the majority of which adopt features of this agenda, or as in the case of the distinguished liberal tradition like that of postrevolutionary Mexico, the neoliberalism of the Carlos Menem or Salinas de Gortari governments, to name just two prominent experiences in the region, strongly set the limits and possibilities of educational transformation in the country.
The neoliberal agenda: the rationale of privatization

The analytical premises of the hegemonic neoliberal agenda, well represented in distinct international organizations like the World Bank, can be categorized under the label of supply-side economics. Two political premises guide this agenda: the notion of privatization of public education and the reduction of public cost. Obviously these political orientations arent incompatible, and privatization can be considered an important strategy for the reduction of private sector costs. The notion of privatization requires an additional explanation. These policies are crucial elements in the reforms that promote the liberalization of the market. On the one hand, privatizing public sector business reduces the pressure of public cost. On the other hand, privatization is a powerful tool to depoliticize the regulatory practices of the state. Privatization plays a central role in the political arsenal of neoliberalism because
[] the contracting of external services is on the one hand an administrative mechanism to solve some questions of social legitimacy of the state linked in the implementation of direct social services, and on the other hand an intent to borrow the business ethos and the conceptualization of private business (and the notion of business development, cost-benefit system analysis, and management by objectives. (CULPITT, 1992, p. 94).
Neoliberals and neoconservatives argue that the state and the market are two diametrically opposed social systems and that both of them are real options for the provision of specific services (MORAN; WRIGHT, 1991). Why is there a preference
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of the market over the state? Neoliberals consider markets more versatile and efficient than the bureaucratic structures of the study, for a countless number of reasons (TORRES, 1996). The markets respond more rapidly to technological changes and to the social demand of the state. The markets are seen as more efficient and effective in terms of costs than the public sector in the provision of services. Finally, market competition will produce higher accountability for the social investment than bureaucratic policies. Together with these preferences is the question of neoliberals linking the privatization of public businesses with the solution of the problem of external debt. After all, in a certain version of the neoliberal ideology, the states businesses [] were responsible for the creation of the external debt of Latin America and even more important its privatization can help to resolve the problem [] (RAMAMURTI, 1991, p. 153). One final commentary about this generic philosophy of privatization: many of its proponents opt for a more anti-state perspective than a real perspective of privatization with amplification of market competition. In other words, the question is to understand if these policies generate real competition in diverse markets or if they constitute a strategy to replace the monopoly that state businesses have in specific areas of the economy with a similar monopoly, this time through select private businesses. In terms of specific educational policies, the neoliberal agenda opts for a mixture of guidelines, all of them represented in the World Bank. For example: opting for school democratization, increasing the participation of women and girls in education, is a credible objective rooted in the heart of liberal policies for equality, but this example will show that what is given by one hand is taken with the other, that is to say that there is a rhetoric of equality via educational policies that support womens education, but on the other hand, these are the women that have paid the highest cost of structural adjustment (CAVANAGH; WYSHAM; ARRUDA, 1994; EMEAGWALI, 1995; CAUFIELD, 1996). Two specific policies, the prioritizing of basic education and an emphasis on the quality of education, also characterize the educational agenda of the World Bank. As Jos Luis Coraggio (1999) shows, however, to the extent that the World Bank is composed primarily of economists and not of educators, the final objective of the educational policy is economic efficiency, the liberalization of markets and the globalization of capital, in all of which there is an overemphasis on quantitative methods to measure the success of an educational policy. Using strict economic criteria (for example, rate of return based on personal income) it is suggested that an additional year of private education in the lowest levels of the system produces a higher increment of income at the higher levels of the educational system. Therefore it is quickly concluded that the investment in basic or primary education will better lead to an incrementation of the gross national product than investment in any of the other levels (without bearing in mind, of course, the obsession of World Bank specialists with investment in higher education in Latin America in particular, in subsidies for the elite). A similar problem has been expressed through other analyses, considering the premises of the preparatory documents for the Jomtien Conference almost a decade ago and the series implications for higher education in the region (TORRES, 1991; MORALES-GMEZ; TORRES, 1994; REIMERS, 1994).
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Understanding these connections between neoliberal globalization and education, we now look to highlight the interplay of various Latin American movements whose educative praxis is their resistance to the trends described above. Our methodology consists of a combination of first reflections on experiences and texts that we acquired working with, visiting, and/or learning from personally working with certain groups. Secondly, in other cases, we have attempted to analyze these groups published literature and descriptions of their own work. From groups focused on remembrance, to those connected to indigenous people, womens, and workers lives, negotiation of these movements role in education redefining the public sphere, challenging top-down implementation of programs with bottom-up programs that truly are working to provide education for all.
Popular education experiences

In the following section, we discuss how popular education programs initiated within Latin American social movements are reshaping the public sphere both nationally and internationally. In their work with those often ignored in systems of formal education, these movements provide resistance a demonstration of globalization from below (TORRES, 2003, p. 1-35) to educational standardization, a characteristic of neo-liberal globalization. The ability of these movements to negotiate with their national governments increases their ability to participate in the process of reshaping long-standing inequitable public spheres. We argue that as these movements move from being on the defensive to being on the offensive economically and, therefore, educationally, they are supported and challenged by the political ideology of national governing powers and international alliances. Ultimately, these social movements are re-making the road map of the public sphere in Latin America today by working for equal access to education for all.
Remembering the world through writing the word: the Madres collaborations adult literacy and beyond
Connections between remembrance and popular education can be explored within the spaces of womens movements in the region. Culture and resistance join together through the current efforts of a social movement that has become a global symbol of the power of human agency against dictatorship: the Madres de la Plaza de Mayo. The Madres recognize their unique role in Argentine civil society, a role that has evolved from their first steps on April 30, 1977 as mothers of some of the 30,000 disappeared students, activists, intellectuals, etc. at the hands of the countrys repressive military government (supported clandestinely by the U.S. in its regional fight against communism). Disappearance (Desaparicin) a manifestation of the Gramscian concept of liquidation, or subjugation, as Gramsci suggests, can be done by armed force, as in the case of Argentina (GRAMSCI, 1971, p. 52-53).10
10 See UNITED NATIONS. International Convention for the Protection of all Persons from Enforced Disappearance, 1992, 18 december. Available at: <http://untreaty.un.org/English/notpubl/IV_16_english. pdf>. Retrieved: 1 Apr. 2008.
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Walking down Hipolito Yrygoyen street, the Madres famous white kerchief emblem makes it easy to locate the building that houses various modern day spaces of resistance, including the Universidad Popular de las Madres de Plaza de Mayo, the publishing house Ediciones Madres de Plaza de Mayo, the bookstore and coffee shop designed to be a space for [] culture and politics [which make up] a combined liberatory action [], a radio station, a library, and a video library. Inside the University, courses on documentary cinema and journalism connect students to a social justice-minded Argentine version of cultural studies. Literacy and housing programs based in satellite locations have, in the last few years, expanded the Madres vision of resistance. The Madres importantly exemplify the way in which a subaltern group has turned tragedy into many different victories now recognized by mainstream media, victories that the Madres share with other popular groups worldwide. With a message that has been amplified by various forms of mass communication and a presence that have also benefited other Mothers Groups such as the Co-Madres in El Salvador or the Mothers of the Disappeared in Ciudad Juarez, Mxico, the Madres offer an important example of critique and utopia. Gramsci argued for the importance of critique and the development of alternatives, carried out, he believed, by a critique of institutions and the ideologies that legitimate them, along with the development of counterinstitutions and ideas that would produce alternatives to the existing system (GRAMSCI, 1971, p. 53). Challenging the existing educational system, the Madres have provided important support for popular education programs both nationally and internationally through diverse interventions that have occurred as a result of this aspect of their resistance. Reclaiming space in education in the public sphere has been a challenge that the Madres have tackled through various strategies; for their work, they have been recognized internationally. On June 20, 1997, the Madres participated in an important mobilization of teachers; this example is one of many in the long history of connections between the Madres and education; this history was honored when the Madres received, for example, the 1999 Unesco Education for Peace award (VZQUEZ, 2007, p. 72). In the late nineties, for example, the Madres were awarded a Regents Lectureship in California. A few years after they received this award, as we will see in the following paragraph, multiple events in 2000 show the connections the Madres have to the future of their own country as well as of other international struggles. Motherhood as a powerful source of strength resonates throughout both domestic and international popular struggles through which the Madres are involved. Writing about their experience in Spain during International Womens Day, they note one of their conference sessions was titled, Madres mujeres, Madres maestras, Madres coraje (Madres women, Madres teachers, Madres courage). Through this title alone, we see a reflection of the discourse of connecting the core role of mother with feminism, education, and the courage of popular struggle. As well, when participating in an activity with Rigoberta Mench, the prominent Central American activist alludes to them as her teachers (VZQUEZ, 2007, p. 75), illustrating transnational connections in struggle from Buenos Aires to Guatemala City:
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The ability of women in human rights groups such as the Mothers of the Plaza de Mayo in Argentinato unite across class, age, and ideological lines to protest repression and military dictatorships served as an inspiration and model for the broader democratic opposition that followed. (CHINCHILLA; HAAS, 2006, p. 258).
Both the Madres and Mench embrace their role as women, but, as this quote highlights, they take this role into larger debates about civil society as a whole. Creating a permanent space for higher education which reflected the principles of their movement was, for the Madres, an ongoing process. Even before the university opened, courses such as Critical Analysis of the Argentine Reality were taught by the Madres in the space of their bookstore. Finally, on April 6, 2000, their dream was realized when the Universidad Popular was inaugurated. Connecting this new establishment to their long presence in Argentine civil society, in May 2000, the Universidad Popular began the seminar entitled The History of the Madres de Plaza del Mayo, the first of its kind (VZQUEZ, 2007, p. 77). Along with their own experience, it is important to note that the Madres have been instrumental in documenting other experiences of popular education (KOROL, 2004). The Madres paths have crossed with the Zapatistas and the MST, as in meetings the groups had from July 27-August 3, 1996 and August 4-9, 1996, respectively. The Madres attended the Primer Encuentro por la Humanidad y contra el Neoliberalismo in Chiapas (The First Meeting for Humanity and Against Neoliberalism) in which they participated in a panel and spoke about various parts of their proposal to construct their own universities and free schools (VZQUEZ, 2007, p. 49). With the MST, in Mato Grosso, Brazil, the Madres visited one of the movements camps and dialogued with MST participants. In January 2004, the Popular Education team of the Universidad Popular and students from the Popular Education program met with the MST, a meeting which they documented in Encuentro con el Movimiento Sin Tierra de Brasil (BIGNANI et al., 2004). Those who had come from the MST spoke of the goal of succeeding in having the militants of the movement themselves in settings like this, carrying out organizing functions, being educators making the schools fresh; as well, not being held prisoner by the institutional format of the schools (KOROL, 2004, p. 161), concepts which the Madres, through their experiences establishing permanent spaces for education, knew very well to be central to their own struggle. Establishing education in conjunction with remembrance movements post-war can be seen too in the following case of women who, thousands of miles away from the Madres in the Central American country of El Salvador, have succeeded in defining their own version of education as a form of resistance.
Central American feminism: the body remembrance and self-care

The Salvadorian movement of the Co-Madres has connected remembrance with popular education programs since the 1990s. Their goals, many which overlap with those of the Madres de Plaza de Mayo, include:
[To] continue pursuing the end to impunity in El Salvador; continue the investigations into the Disappeared and detained; remain vigilant toward the human rights of the El Salvador, and the value of human life; increase literacy of adults and children; training of orphans and victims of the war in first aid, basic life skills, and human rights as well as sponsoring orphan formal
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education and technical training; advocate for the children and youth of El Salvador: Continue the work on the Center for the development of children; continue community workshops and community development; help obtain reparations for the victims; Information dissemination through a web site, workshops, and presentations to visitors to El Salvador; have all projects serve the idea that we will never forget the past or let it happen again. (CO-MADRES, 2008).
Here we see the elements of both critique and utopia in the sense that the Co-Madres look to continue investigations into wartime crimes but at the same time focus on the literacy of adults and children. The demands that the Co-Madres have for victims justice seen here in their quest to obtain reparations for the victims was also seen when they tried to establish a permanent location for remembrance. When the government did not act to build a memorial museum for them, they joined together with other NGOs to build it in 2003. In challenging government powers, the construction of these museum, exemplifies the power of national and international alliance in the negotiation of the shaping the public sphere. We also see a public health focus in the goals of the Co-Madres when they identify training orphans and victims of the war in first aid and basic life skills. In this next section, a similar focus on health education in a Nicaraguan womens health movement shows how women are renegotiating their autonomy in regards to their sexual and reproductive health and becoming medically literate. In Nicaragua, popular education can be linked to womens health through the national network of womens clinics, Ixchen. As in many situations, larger, more existential problems of womens rights cannot be addressed in the Nicaraguan case unless basic health needs are being met. With over ten centers nationwide, women have access to an important triangle of care: medical, psychological, and legal. In the year 2000 alone, Ixchen provided care for 53,000 women. Formation programs that help create Promotoras, or community health educators, also illustrates rich possibilities for civil society and when organizations like Ixchen are recognized as important sources of popular education.11 Ixchens goals clearly articulate their focus on both critical awareness and action, which they identify in the following two categories:
A level of conscientization through direct work with women which includes different informational activities, education, and communication, using counseling, educational talks, theater presentations, and formation workshops. A level of participation: Each woman participates actively in her care, receiving the necessary information to make decisions about her sexual and reproductive health. In the growth and development of the program the womens opinion has been a determining factor, as well in their participation in financing the services. In all of the educational activities the womens participation in decisions that affect her life is promoted. As an institution, Ixchen participates in different spaces of analysis of the situation of the women and develops different activities in the formulation of public policies. (IXCHEN, 2008).
11 Freire specified in his 1990 video with Torres (Reading the World: Paulo Freire in Conversation with Carlos Alberto Torres). Edmonton: ACCESS Network) that formation is not training. Because we believe that the word training often implies a top-down, dominating model, when translating the Spanish formacin or the Portuguese formao, we have chosen to leave in formation throughout this article where appropriate. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Like the Madres, this process of conscientization and participation involves a communication strategy which uses radio messages, pamphlets and other brochures as mass communication. This popular education involves the women moving from being Objects to becoming Subjects in the care of their bodies a la Freire. The development of the program reflects the horizontal participation seen in other popular education programs. Moving from the womens homes to the courts, the institutional influence of Ixchen on national politics is an important aspect of their advocacy work and the way in which they re-claim space in civil society.
From San Diego to the subcomandante: the global solidarity movement of the Zapatistas
As mentioned, as in the case of the Madres, the Zapatistas have created an impressive global solidarity movement with the international community. There is not enough space in this article to provide an understanding into the long history of popular education of the Zapatistas one of the best-known contemporary popular movements in Latin America; we would like to instead highlight one example of interventions of transnational organizations related to education and the Zapatistas which has evolved through mass communication into international movements of their own, expanding civil society participation beyond common notions of definitions of traditional NGOs. To illustrate this redefinition of international involvement, we will use the Schools for Chiapas movement, whose mission statement notes:
After receiving a poetic letter of invitation (from the Sup himself!), a small group traveled to Chiapas as observers to the first magical meeting between Mexican civil society and the Zapatistas (The National Demographic Convention) which was held deep in the Lacondon Jungle in August 2004. Several years later in 1996 Schools for Chiapas itself was born during the first large meeting between the international community and the autonomous Mayan communities. Since that time Schools for Chiapas has grown and matured. We have been inspired and guided by the Mayan communities of Chiapas; nurtured by the creativity of a diverse collective of dedicated volunteers; and inspired by the growing awareness that a better world is possible. (SCHOOLS, 2008).
This idea, present in many popular groups, that another world is possible, is clear in the School for Chiapas mission statement; this utopistic vision is manifested through horizontal participation of the international and indigenous communities and in the variety of types of education in which the school works. Schools for Chiapas include projects of International Educational Solidarity, Schools for Hope, Education for Health, Ecological Agricultural Education, and Artisan Sales Education. Education is therefore linked to the international community as well as the local community, as well as to health education, environmental education, and business education. This model, which includes health promoters like Ixchen, is based on the fact that
The role of curanderas and other traditional healers is very much alive and well in indigenous Chiapas. These individuals typically have some knowledge of medicinal plants and herbs, are likely to function as midwife and may be imbued by their community with some magical power to do good or evil. The Chiapas insurrection and the development of the Zapatista autonomous health care system have added a new and valuable element to the continuum of health care services available in
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these remote indigenous villages. The Zapatista model of developing autonomous services relies on the training of promoters. (SCHOOLS, 2008).
The Chiapan promotores program reflects this same focus on developing autonomous services, services that are rooted in knowledge of the knowledge of the indigenous communities, instead of a top-down government approach. Video projects, such as the Autonomous Education Video projects, designed to tell the story of Zapatista education, enhance the ability of these groups to make their presence known in the public sphere. Like with the Madres, international groups such as the Californian (U.S.) Radio Zapatista use mass media as a popular education tool to connect viewers and listeners to hundreds of other efforts in over 36 different countries (RADIO, 2008). These strategies can also be seen in the following example of the Landless Workers Movement, the Movimento Sem Terra, in Brazil.
Popular education and agrarian reform: the MST

As in the case of the Zapatistas, the MST has opened its movement to share with other South American groups struggling in the space of various types of resistance movements. Additionally, the MST not only has a site in Portuguese, but it also maintains a site in English, bringing its message to a wider linguistic audience (MOVIMENTO, 2008). On the site, land issues are specifically linked to education:
Connected to production is education: about 160,000 children study from 1st to 4th grade in the 1800 public schools on MST settlements. About 3900 educators paid by the town are developing a pedagogy specifically for the rural MST schools. In conjunction with UNESCO and more than 50 universities, the MST is developing a literacy program for approximately 19,000 teenagers and adults in the settlements. There are currently Education and Teaching courses at seven universities (Par, Paraba, Sergipe, Esprito Santo, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul and Rio Grande do Sul) to train new teachers. In addition, the Josu de Castro School in Veranpolis, Rio Grande do Sul is collaborating by providing training to students in the management of settlements and cooperatives, in order to train them with skills for the work being developed in settlements. Also in 2001, a Nursing course was started, and in 2002, a Communications course for MST participants was added. (MOVIMENTO, 2008).
In thinking of the methodology of the educational program described above, the leader of the MST, Bogo (2003, p. 177-180) outlines how to teach those who work in his movement: Teach through practice; teach through experience; teach through science; teach through culture; teach through discipline; teach through example teacher through living together; teach productive work; teach through evaluation. Pedagogy is developed out of the lived experience of the people of the settlements, and members of the community are themselves becoming the teachers within the community. Literacy and teacher training remain central focuses of the movement. Likewise, the intervention of the MST through the Teacher and Training courses at seven universities reflects the possibilities of popular involvement in higher education. Finally, we see here that the experiences of living in the settlements and cooperatives becomes the root of and the purpose for education, as students who have come from the settlements learn to management these settlements and cooperatives. This focus on work culture can be connected back to the focus of the School for Chiapas and also to the following discussion of the Argentine collective of La Juanita.
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Collectives: defining work culture

Cooperatives have been a major response to the lack of employment and the harshness of capitalist labor markets, and very often associated to the reformist character of the socialist parties in the region. After the crisis of 2001 in Argentina, that showed the failure of neoliberal economic policies implemented in the country by the Governments of Menen and De la Ra which were advocated by international organizations as exemplary of the kind of progress that a country can achieve through neoliberalism, many cooperative experiences emerged.12 Like the School for Chiapas and the MST, the Argentine collective La Cooperativa La Juanita also focuses on work culture; in this case we will focus on its school bread workshop (COOPERATIVA, 2008). Last year in one month La Juanita sold 3,000 sweet breads and with the money raised, it trained young people that now working as bakers. Through this work, La Juanita:
Recuperate[s] the work culture, maintaining conditions of dignity that will allow it to reject assistential plans that the State offers and opt for its own initiatives. This dignity isnt found in returning to work for in any way and for any amount possible, rather by an understanding to provide the techniques and knowledge that are used in higher quality businesses. (PRENSA, 2008).
To examine the work of La Juanita, we call upon a reflection of popular education stemming from the across-town popular movements of the Madres:
[These programs] rise above merely assistential projects, to create popular power, combating, as a part of the cultural battle, some characteristics than come from the culture of survival like inmediatism, pragmatism, short-termness, and vulnerability. These factors favor co-opting processes, like the identification of the oppressed with the oppressor. The processes of popular education carefully see to breaking with policies that degrade human beings, favoring dignity, self-esteem, the forging of values born from resistance, antagonistic to those that sustain and reproduce domination. (KOROL, 2004, p. 13).
Here we see that the work of La Juanita moves away from, in Korols words, assistential projects, in order to create more sustainable work out of and for the community. Dignity and self-esteem are reflected in the work of the culinary students who return to bake the same bread that supported their programs. Linking vocational education to social justice is, we argue, an important instrument in moving towards truly being able to offer education for all. The case of the bakery of La Juanita offers yet another example of students gaining unique literacies, in this case culinary literacy,
12 From CAVALLO, Domingo F.; MONDINO, Guillermo. Keynote Address: Argentinas Miracle? From Hyperinflation to Sustained Growth. In: BRUNO, Michael; PLESKOVIC, Boris (Ed.) World Bank Conference on Development Economics. Washington, D.C.: World Bank, 1995. Argentinas total factor productivity growth of 6.5 percent a year during 1990-1994 is a remarkable feat. While the jury is still out on whether this rate of growth can be sustained over a much longer period, the growth in productivity is so remarkable that is deserves closer examination. This seemingly miraculous productivity growth inspired the title of this address. In 1991 Argentina embarked on a far-reaching program of economic reforms designed to bring inflation down to acceptable levels and to restore growth on a sustainable basis. The program rested on four pillars: opening of the economy, deregulation and reform of the tax code, privatization and elimination of other forms of government interference in resource allocation, and stabilization of inflation and the crucial relative prices. (CAVALLO; MONDINO, 1995, p. 11).
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that allows them to transform the work culture of their community. In the next section, we will examine how Barrios de Pie, another Argentine movement, tackles hunger stemming from lack of employment using other important resistance strategies.
Todos sabemos todo; nadie sabe ms que nadie (We all know everything; no one knows more than anyone): Barrios de Pie
The Barrios de Pie Movement in Argentina began in 2001 as a struggle against hunger and poverty and in opposition to the governments that have yielded to the demands of the International Monetary Fund:
Caring not to miss the principal aim to create genuine work for every citizen in Argentina - we have demonstrated in public places to show the rest of the society the living conditions millions of argentine people have to suffer, claiming immediate solutions for our most urgent problems - such as lack of education, health security and basic services which would made us live in dignity - and, above all, claiming our right to a proper nutrition, because Argentina is one of the most important producers of eatables world wide, so we will not let our children to starve to death. Having taken the decision of struggling for what is ours, we are determined to solve the critical problems ourselves. In the different neighborhoods where we are organized, Barrios de Pie has started community centers where thousands of adults and children receive their everyday meals. We also carry out community orchards and bakeries, juvenile work projects, scholastic support and alphabetization, popular education, popular libraries, health campaigns []. (BARRIOS, 2008).
We see here Barrios de Pies blatant statement that [] we are determined to solve the critical problems ourselves [] as an important expression of autonomy manifested in the programs described later in the statement. Again we see many common elements that have run throughout the other movements: bakeries, redefinition of the work culture, literacy, popular libraries, and health campaigns. For Barrios de Pie, democratization of certain programs, such as the comedores populares, has been challenged by the fact that the people in the community were conditioned to [] identify with the oppressor, the impossibility of carrying out autonomous actions, the naturalness of poverty, the shame of their class condition living in a constant present without projection as historical subjects; total and functional illiteracy [] (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 11). Considering praxis to be their path, they intervene to denaturalize the oppressor discourse (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 13), participating in, for example, the World Social Forum, and fighting for the reversal of neoliberal educational law from the 1990s (BARRIOS, 2008). Gender also arises as a key theme in the work of Barrios de Pie. In La Participacin de la mujer en los movimientos sociales (Seminario de Educacin Popular) [Womens participation in social movements (Popular Education Seminar)], a reflection on work done between 2002-2004 in the popular education movement of Barrios de Pie, we see the that this was a workshop specifically on womens participation, which, in the words of the leaders of the meeting, organized by the Red de Mujeres Solidarias (Womens Network of Solidarity), was a result of detecting the necessity to include an additional meeting to tackle the question of gender from the point of view of popular education. Three hundred women attended this meeting. We argue that reflections on specific workshops can give a young student of international
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studies, development, or education in the United States or in Latin America a concrete example of the way in which these movements are moving from the defensive to the offensive. Reading about the way in which the workshop includes celebration of the neighborhood conferences and the enormous turnout (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 107), students can see the way in which critical can become normative in the practice of education, instead of an alternative. Liberation, which we have seen through Freire and through each of these movements, surfaces as a focal point in the meetings of Barrios de Pie, such as in their formation of popular educators through a series of three conferences (GNZALEZ VELASCO, 2004, p. 109). While it can be said that the concept of liberation is a pass term from the 1970s, too closely associated revolutionary movements whose faces have since changed, the fact that in Barrio de Pies formations of popular educators, they clearly name pedagogy of the oppressed and liberation pedagogy as one of their topics proof to us that this utopian quest has not been lost in successful social movements in Latin America today. These Latin American movements serve as a strong examples to Northern movements struggling due to many of the same neoliberal conditions; they may be different versions of poverty, but the so-called Fourth World, pockets of poverty in the U.S., such as near our homes in Los Angeles, can benefit from learning about successful struggles against the same forces in other parts of the world. Additionally, the attempt by many U.S. internationally-oriented graduate programs to strip processes of humanization in favor of empiricism can be challenged by these documented struggles, clearly empirical in nature, that bring dimensions of humanization and liberation, the binary of oppressor/oppressed, and at, times, spirituality into the debate.
Ecumenical movements
When I defend unity within diversity, I am thinking of unity between those who live their liberating faith and those who do not have it, regardless of why. I cannot see how those who so live their faith could negate those who do not live it, and vice versa. If our utopia is the constant changing of the world and the overcoming of injustice, I cannot refuse the contribution of progressives who have no faith, nor can I be rejected for having it. (FREIRE, 1997, p. 102).
With the above epigraph by Freire as a reference point, we would like to highlight one other subcategory of popular education movements, those that take an ecumenical stance, working as a bridge between religious and secular groups in their community. We argue here for the importance of not just religious institutional analysis, but theological analysis, in non-formal education. For Boff (2002), theology is a form of faith, reflection, and criticism, elements that are arguably essential in sustaining the educational efforts of these movements. A reflection on the Philippine discourse of theology of struggle, which is primarily concerned with the Philippine struggle, itself can be applied in the Latin American case.13 Cario defined theology of struggle as how to participate
13 For a comparison of the inception of Freirean philosophies in Asian social movements, see: YOO, Sung Sang. Popular Education in Asia: A comparative study of Freirean legacies in popular education of the
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in that struggle as Christian, making available the resources of the Christian life and tradition, and bringing Christian spirituality to life in that struggle (HARRIS, 2003). In seeking to understand the theology of struggle of Latin American social movement participants in the context of the movements pedagogies, we argue that it is important to explore how individual theologies come together in the space of the movement to develop liberating education a la Freire. In contrast to other work on theology of struggle, it is important to analyze pedagogical development within faith-based social movements by examining the similarities and difference of the participants theologies that shape the movements pedagogy, arguing that interviewees perceptions of the role of theology on pedagogy will be interpreted through their personal theology, shaped by the frameworks of globalization, theology of liberation, pedagogy of liberation, and social movements. Because theologies of liberation are often cultivated outside of organized religion, in sites such as social movements, it is important for theologians to continue to look at these sites influences on the public sphere. As well, theological analysis is an element often ignored in scholarly analysis of organized religion, as evidenced by the discourse of religion in Latin America. Practically, nurturing the space of social movements as an important site for the creation of pedagogy influenced by theology nurtures those involved in globalization from below, important resistors to trends unfavorable for social justice initiatives. The development of alternative educational philosophies is one resistance strategy. We argue that behind this resistance is transcendent motivation, a theory that legitimation for protest is rooted in the ultimate or sacred (SMITH, 1996, p. 9). Documenting the context that produces education that reaches those un-reached by formal education is, arguably, an important counter-hegemonic tool in an era of educational standardization and therefore it is important to analyze these practices and experiences as potentially new models of development and political struggle. After all, Paulo Freire took his pedagogy, often applied in informal settings, to the public schools of So Paulo, creating lasting networks of social movements (OCADIZ; WONG; TORRES, 1998), showing that liberatory models can be models for transformation in other educational spaces, which is the ultimate goal of this research. Exploring the beliefs that feed these movements will provide insight into their sustainability as well as models for other Third and First world social movements. There is an explicit militant Christianity in social movements that have adopted theologies of liberation in Latin America. The spirit of liberation exists in many other religious traditions in important ways that unite all people who struggle worldwide within the context of their own faith. In a time when religious differences are at the heart of some of the worlds most complicated conflicts, an understanding of the individual agency of human beings to use their beliefs to develop educational practices within pre-established social structures is needed. Adapting the theory of a cosmic experience of oppression to the spiritual bonds that exist in the experiences in the study due to certain shared legacies of economic, political, and social oppression (GUERRERO, 1987, p. 21), we
Philippines and South Korea. 2006. Doctoral thesis. Ucla, Los Angeles, 2006. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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argue for the importance of seeking to better connect socio-political change with the religious mystery behind it (SMITH; PROPKOPY, 1999, p. 13). One space in which socio-political change has connected with religious mystery has been in Buenos Aires Centro Nueva Tierra, an ecumenical organization. In 2004, at Nueva Tierras Espacio Freire, a yearly gathering of over three hundred popular educators to reflect upon diverse themes, Paulo Afonso Barbosa de Brito, an educator from the Escola de Formao Quilombo dos Palmares (EQUIP), exemplifies the intricate weavings of national social movements in the global sphere. For example, Centro Nueva Tierra published the proceeding of Valria Rezendes Training for Training of the Citizenship Schools in September 2004 in Puerto Iguaz, Misiones (REZENDE, 2005) in conjunction with the Imprenta de Madres. Rezende worked on Brazils national literacy campaign that was directed by Freire and eventually became a founder of EQUIP. To further show these interlinking, this type of citizenship school can also be seen through So Paulos Osasco municipal program, Escola Cidad.14 As well, the Centro Nueva Tierra has published various reflections on utopia, connecting it to the World Social Forum meetings, such as in Lessons from the World Social Forum in 2001, reflecting that during the conference [] they did not try to put forth resolutions about what should be done in the future, rather above all to make explicit what they were already doing []. This, it is stated, is done through networks that [] are making it possible to get beyond pyramidal structures, through horizontal and flexible expressions of actions and knowledge [] (SOUZA, 2004, p. 172-173). Centro Nueva Tierra, in May 2007, issued a international thank you to the Madres de Plaza de Mayo (CIUDADANA, 2007, p. 45) as part of their magazine inviting all to [] sign the message and resend it to ones contacts and networks. The power of networking between Centro Nueva Tierra, EQUIP, and the Madres exemplifies this combination between inter-group solidarity and ecumenical movements, also an attribute in the following popular education program in the interior of Argentina. Patricio Bolton, from the standpoint of his work in Malvinas Argentinas, Crdoba, Argentina, with the creation of the Hctor Valdivielso school, reflects on the history of the experience born out of a secular and religious (Salesian) cooperation for an impoverished group of people that did not have a school in their area:
In creating this school, we proposed creating a space of reflection, study, formation, and systematization of educational practices in impoverished sectors, in line with what weve named Popular Education. Since its birth, as a school we have wanted like this to accompany this neighborhood in its process of organization and overcoming, and in this experience we reflected as teachers, and together with the families, about the act of education. (BOLTON, 2006, p. 18).
Bolton, through his reflections on this experience, shows the contributions that both religious and secular communities can bring to popular education. We see horizontal action and reflection as key elements in the development of the school. Bolton and his teams work with the community in creating a new concept of citizenship
14 GADOTTI, Moacir; TORRES, Carlos Alberto. Paulo Freire: Education for Development. The Hague: Blackwell Publishing, on behalf of the Institute of Social Studies. Paper for the series on Profiles of the Journal Development and Change. (in press).
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in an impoverished area through education, brings us to an important macroreconceptualization of globalization that is central to the work of popular educators. A transformation of the model of hegemonic globalization to Pluristic Planetarization is highlighted by Centro Nueva Tierra and the Paulo Freire Institute in which a destiny is assumed and constructed through collective action (SOUZA, 2004, p. 191). Planetarization is defined by J. E. Romo, Moacir Gadotti and Peter Lownds in Planetarization Manifesto as an alternative to neoliberal globalization that opposes globalization as an expression of capitalist hegemony. In the manifesto, the term planetarization is adopted in place of the hegemonic term globalization. Planetarization is
[] a struggle toward a universal equality that does not depersonify the different and that respects differences stopping short of homogeneity []; [it is a] struggle for the creation of a collective subject dedicated to the restoration of humanism in society as well as in the process of civilization.
The concept of planetarization was developed taking the following into consideration:
[] that throughout history, the elite classes and hegemonic groups took advantage and still take from this ambiguity to mold and impose homogeneities that eclipse epistemological and political identities; that globalization is an ambiguous word, whose meaning is a euphemism entrenched behind capitalist accumulation, that wishes to construct a world with a single center of decision; that the historical phenomena of globalization such as the flow of capital, of communications and new technologies that are often confused with globalism which is doppelgnger of the same phenomena, that presume to legitimize world order at the same time that it intends to have a monocultural mandate with a clear commitment to inequality; and that all resistance to globalization under other names such as alternative globalization and counter-hegemonic globalization ends up weakening the opposition to globalism. (ROMO; GADOTTI; LOWNDS, 2006).
For those reasons, Romo, Gadotti and Lownds developed the Planetarization Manifesto in which they declared, as Freireans, that it was necessary to create the concept of Planetarization. Gadotti, in Education, Globalization and Planetarization (Notes for a debate), provides a comprehensive explanation of planetarization as it relates to other forms of globalization. He expresses that planetarization comes from the idea of planetary citizenship and is tied to the notion of the Earth Charter. Planetarization recognizes the terrestrial identity as an essential human condition. Interrelated to the concept of eco-pedagogy, planetarization includes the need for a consciousness in which we are all foreigners to all parts of the world. These conditions are foundations for the creation of a culture of sustainability and peace. Here the words of theologian Leonardo Boff resonate with particular force: The category sustainability is central for the ecological cosmos vision and possibly constitutes one of the basis of a new civilized paradigm that searches to harmonize human being, development and Earth, understood as Gaia. Other movements have used the word planetarization to describe their vision of a better world. Facio, a Costan Rican lawyer connects planetarization to feminism in her article on the Women Human Rights Net:
[] we should talk about planetarization when we speak about a genuine exchange Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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of knowledge, values, goods, practices and ideas. I also propose that we speak about planetarization when we refer to a movement that joins diverse international movements against the excesses of capitalism. We should also speak about planetarization when we refer to bringing feminist ideas and practices to all women and men of all cultures, ethnicities, ages, colors, genders and abilities. We should use the term planetarization of feminism to mean interpretations of our reality that are different from dominant globalization including reelaboration of values, languages and symbols, feminist science, art, cinema, music and literature. (FACIO, 2003).
From the upcoming World Education Forum in Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brazil to the 2009 World Social Forum in Belm, Brazil, planetarization is a lived experience through the way in which these social movements are redefining the concept of democratic citizenship.
Conclusion: towards a world beyond neoliberalism

One of the most lasting teachings of Freire is that he invited us to practice an epistemology of curiosity that is in no way nave and that respects the popular knowledge and culture. Freire was always very clear about this when he affirms:
We cannot, to not be nave, expect positive results of educational work that doesnt respect a particular vision of the world that the people have and whose program makes up a type of cultural invasion, even if its done with the best intentions. Its still cultural invasion. It will begin from the present existential, concrete situation that reflects the combination of the peoples aspirations through which we can work with the content of educational programming. What should be done is to consider with people their existential, concrete situation, as a problem that, itself challenges them, and, like this, as for a response. This response, in turn, should not be given at just an intellectual level, but at the level of action, as well. (FREIRE, 2005, p. 172).
This is the work that Freire began in the 1950s, a work still left unfinished. His image as an tireless fighter against the arrogance of power, the clearness of his through, and the coherence of his ethics are converted into standards and sources to rethink the pedagogy and education of Latin America. Through these examples, moving south from Mexico through Central America, crossing from Cordoba to Buenos Aires and east to So Paulo are modern-day reinventions of this pedagogy to suit diverse situations. We have tried to narrate experiences in progress, and of course we cannot predict their evolution nor we can in the limited space we had here analyze them in detail. Yet, we attempted to draw from the rich and growing mosaic of experiences in popular education in the region a fresco of the contours of a changing landscape of political struggle. There are few certainties in these uncertain times. First and foremost that there is theory in practice challenging the tenets of neoliberalism and attempting to go beyond the destruction that neoliberal globalization has created in the region. These experiences are not only reactive to the way the establishment operates but concrete proposals for social change. Many people have committed their lives to creating these new paths of transformation. Feminism and the womens movements are, without question, one of the backbones of this new path:
In this struggle for interpretative power and the creation of new cultural symbols and practices,
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in the strengthening of democracy and citizenship, and in the continuing daily effort to transform dominant institutions and political parties from inside out feminism remains central to struggles for a world beyond neoliberalism in Latin America today. (CHINCHILLA; HAAS, 2006, p. 275).
Another important highlight of the process is how solidarity in struggle goes beyond any theoretically conceived relational theory, showing the way for social transformation. The experience with human rights in Argentina and the Madres, is emblematic:
The ability of women in human rights groups such as the Mothers of the Plaza de Mayo in Argentina [] to unite across class, age, and ideological lines to protest repression and military dictatorships served as an inspiration and model for the broader democratic opposition that followed. (CHINCHILLA; HAAS, 2006, p. 258).
Additionally, an important learning was perhaps clearly articulated by the distinguished Argentinean writer Ricardo Piglia opening the International Book Fair in Buenos Aires Argentina (PIGLIA, 2008). He was praising the need for poetry, and remembrance, so well articulated in the poetry of Juan Gelman, who received the Cervantes prize for his poetry, and his indefatigable struggle for human rights. The sadness of Gelmans poetry, losing his daughter and searching for his grand-daughter disappeared under the Argentinean dictatorship, Piglia tell us, was not an individual but a collective expression in a poetics of struggle and remembrance. There is this option, always this option, that poetry will help express the most intimate feelings of the self, and Piglia, answering the famous dictum of Adorno that it is not possible to write poetry after Auschwitz, eloquently points to poetry as a collective endeavor, as another source of inspiration of these social movements. From this defense of poetry, we may go one more step and argue that still is possible to write poetry in the region because the sensibilities born in the struggle, the desires masticated in anger and hope, and the poetics of solidarity that emerge in the streets and multitude of practices. After all, this kind of solidarity is is one of the sources for a militant tolerance of which Freire was an exemplar practitioner.15 In many occasions Freire urged us to be impatiently patiently, and to think of education as the possible dream, inquiring if this dream was possible for today or for tomorrow.16 The social movements had read and heard Freire in all its intensity. An there is the fortunate phrase that provides the title of the book of Julio Barreiro, recipient of the Prize Siglo XXI in 1979, Los Molinos de la Ira, in which Barreiro suggest that the Mills of God, we are told by the New Testament, always grind slowly but surely. The poetics of remembrance, another important learning and lived experience of these social movements, provide us with new clues of how the hegemony of the established powers and the project of neoliberalism is contested daily, in the households, the schools, and particularly the streets of Latin America by those who still care for a new world, and believe that s se puede.
15 One of us answered Adornos dictum in TORRES, C. A. Poesa perdida al atardecer. Valencia: Germania, 2006. 16 Conversation with Carlos A. Torres, video, Journal Aurora, 1990. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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In this world beyond neoliberalism, to use the words of Chinchilla and Haas, we have argued that popular education movements represent a new perspective for radical democracy in the region. As well, we have attempted to present an audience of young practitioners and academics who will work in the region with examples of successful programs, regardless of their scope, arguing that these are presentations of pedagogical projects that can be reinvented and expanded in other contexts. As we have shown, all of these programs connect cultural memory and community knowledge to utopia through popular education. Using the metaphor of navigation in the opening epigraph, the individual victories of these groups is a victory for the composite of grassroots organizations; while each may be a small star whose light alone may seem insufficient a small popular education movement ignored in the international debates of large donors, for example the solidarity of these movements creates a guiding illumination for progressive educators in the Americas who have been left in the dark by neoliberal education. That these popular movements arrive at specific quantifiable goals is not as central to their struggle as the fact that they are beacons of something larger that another world is possible and that, ultimately, there is a world beyond neoliberalism.
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Mesa 2
Uma pedagogia em movimento: os movimentos sociais na obra de Paulo Freire Danilo R. Streck Movimientos sociales, construccin de lo comn y educacin Pep Aparicio Guadas Pedagogias de Paulo Freire Jos Eustquio Romo Alfabetizao educadora do Maranho: forjando com Freire pistas de uma outra poltica Clia Linhares Saber para si, saber com os outros Carlos Rodrigues Brando, Alessandra Leal e Maristela Correa Borges
Apresentao
Coube-me facilitar e animar esta mesa, com o compromisso de militante e a responsabilidade de educadora. Aprofundar o dilogo sobre Paradigmas freirianos e movimentos sociais, na sexta edio do Frum Paulo Freire, reafirmou, mais uma vez, o enorme compromisso de Paulo Freire com os movimentos sociais. Contamos com a participao de educadores/pesquisadores que h vrios anos tm demonstrado, cientificamente, a intrnseca relao entre a filosofia e a metodologia de Paulo Freire com as lutas dos movimentos sociais e suas prticas poltico-pedaggicas. Participaram deste dilogo Pep Aparcio Guadas membro do IPF-Espanha e professor da FPA (Valncia, Espanha); Jos Eustquio Romo diretor fundador do IPF (So Paulo, Brasil) e professor da Uninove; Carlos Rodrigues Brando professor da UFU e da Unicamp, membro do Conselho Internacional de Assessores do IPF (So Paulo, Brasil); Danilo Streck professor da Unisinos e membro do Conselho Internacional de Assessores do IPF (Rio Grande do Sul, Brasil); Clia Linhares professora da UFF e membro do Conselho Internacional de Assessores do IPF (Rio de Janeiro, Brasil) e Evarina Deulofeu do Centro Memorial Dr. Martin Luther King (Havana, Cuba). A prpria interao dos conferencistas com o pblico presente, bem como com os internautas que acompanharam a programao do Frum, em tempo real, deixou claro, nesta mesa de dilogos, a conjuno entre a grande experincia terica de cada um dos conferencistas em relao obra de Paulo Freire e as suas vivncias relacionadas luta dos movimentos sociais. Para dinamizar ainda mais os trabalhos, procurei, como coordenadora da mesa, criar uma clima acolhedor a cada palestrante, cantando com a platia algumas canes que fazem referncia aos diversos movimentos sociais e s suas lutas. Desta forma, as msicas serviram de fio condutor para o dilogo, que na fala de cada conferencista trouxe tona a bandeira de diferentes movimentos sociais nacionais e internacionais. Inmeras so as causas que impulsionam os movimentos sociais na busca de mudanas e transformaes. Muitos so os motivos que nos permitem conectar estes movimentos ao mundo. Um espao surgido em 2001 foi o Frum Social Mundial, que tem viabilizado o encontro, o fortalecimento e o surgimento de redes, campanhas,
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grupos, movimentos sociais e populares de todas as partes deste Planeta, resultado das lutas travadas desde a dcada de 60 por um outro mundo possvel. Com o Frum Social Mundial temos aprendido e conhecido inmeras alternativas para o sistema que assola nossa dignidade de vida. E este tambm um dos objetivos dos Encontros Internacionais do Frum Paulo Freire que, desde 1998, tm sido realizados a cada dois anos para dar continuidade ao legado de Paulo Freire, em defesa dos esfarrapados do mundo. Encerramos a tarde com a certeza de que preciso dizer sim toda forma de vida no planeta e no sua destruio. Dizer no criminalizao dos movimentos sociais em qualquer parte do mundo. Dizer que no possvel existir desenvolvimento sustentvel sob a gide do capitalismo, pois nessa perspectiva o homem destri o seu Planeta para ter cada vez mais poder. A humanidade precisa aprender a cuidar do meio ambiente e das suas crianas. Viver e cuidar esperanar a amorosidade, a solidariedade, o respeito aos diferentes e diversidade.
Salete Valesan Camba
Mestra em Educao pela Faculdade de Educao da USP, pedagoga e Diretora de Relaes Institucionais do Instituto Paulo Freire.
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Uma pedagogia em movimento: os movimentos sociais na obra de Paulo Freire

Danilo R. Streck 1
As marchas: a sociedade em movimento

Na segunda carta pedaggica, ao referir-se marcha do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST) em direo a Braslia, Freire (2000, p. 61) manifesta seu sonho de ver o pas cheio de marchas:
A marcha dos desempregados, dos injustiados, dos que protestam contra a impunidade, dos que clamam contra a violncia, contra a mentira e o desrespeito coisa pblica. A marcha dos semteto dos sem-escola, dos sem-hospital, dos renegados. A marcha esperanosa dos que sabem que mudar possvel.2
Ana Maria Arajo Freire relata a emoo do marido diante da manifestao pblica na qual culminou tal marcha, na Esplanada dos Ministrios, em Braslia, falando diante da televiso como se l estivesse: isso minha gente, gente do povo, gente do povo, gente brasileira. Esse Brasil de todos e de todas ns. [...] Esse pas no pode continuar sendo de poucos... Lutemos pela democratizao deste pas. Marchem, gente de nosso pas... (FREIRE, 2000, p. 63). Com essas palavras e gestos, Paulo Freire reconhece os movimentos sociais como as foras por excelncia capazes de alterar situaes de injustia construdas na histria a partir de interesses que passaram a ser naturalizados.3 Neste trabalho, pretendo identificar alguns momentos na construo de sua obra, a partir da relao com os movimentos sociais, tendo presente que h neles uma grande diversidade, desde a perspectiva ideolgica at as suas estratgias de luta. Argumento que, grosso modo, estes momentos constituintes podem ser agrupados em trs categorias, que correspondem emergncia e construo do popular na Amrica Latina,
1 Doutor em Educao pela Rutgers University (Nova Jersey, EUA) e professor do Programa de PsGraduao da Unisinos. 2 Na entrevista TV PUC, por Luciana Burlamaqui, poucos dias antes de morrer, ele expressou a mesma idia, com uma enorme plasticidade. Eis a transcrio do trecho: Eu estou absolutamente feliz por estar vivo ainda e ter, acompanhar essa marcha, que como outras marchas histricas revelam o mpeto da vontade amorosa de mudar o mundo, dessa marcha dos chamados sem terra. Eu morreria feliz se visse o Brasil, cheio em seu tempo histrico, de marchas. Marchas dos que no tm escola, marcha dos reprovados, marcha dos que querem amar e no podem. Marcha dos que se recusam a uma obedincia servil. Marcha dos que se rebelam, marcha dos que querem ser e so proibidos de ser. Eu acho que, afinal de contas, as marchas so andarilhagens histricas pelo mundo e os sem terra constituem para mim hoje uma das expresses mais fortes da vida poltica e da vida cvica desse pas. [...] O que eles esto, mais uma vez, provando certas afirmaes tericas de analistas polticos, de que preciso mesmo brigar para que se obtenha um mnimo de transformao. (Transcrito por Vtor Schtz) 3 Veja o verbete Movimentos sociais/movimento popular (MEDEIROS; ZITKOSKI; STRECK, 2008) no Dicionrio Paulo Freire. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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elaborao de uma perspectiva dentro de outros movimentos no mundo e ao engajamento na luta pela democratizao e pelos direitos humanos em sua ptria. Na segunda parte do trabalho analiso trs marcas desta trajetria na pedagogia freireana. Uma delas o desenvolvimento da tica de leitura de mundo, na qual os movimentos sociais populares desempenham um papel central. So eles que propiciam os culos para conhecer a realidade, mesmo que os patrocinadores de projetos e programas sejam rgos de governo ou, mais tarde, organizaes no governamentais. Uma segunda marca a dinamicidade que os movimentos sociais imprimem na obra de Paulo Freire, constituindo uma pedagogia do movimento, conforme se expressa no desdobramento da pedagogia do oprimido em outras pedagogias contextuais. Por fim, e vinculada aos itens anteriores, a pedagogia de Freire se caracteriza pelo seu carter inovador a partir da margem, onde se encontram as energias capazes e dispostas a produzir mudanas.
Momentos constituintes da obra freireana

A emergncia do popular
As dcadas de 1950 e 1960 so reconhecidas na educao popular como o momento quando se funda algo novo no panorama pedaggico latino-americano (BRANDO, 2001; PALUDO, 1984). A educao passa a ser vista como instrumento para as classes subalternas ocuparem um lugar na sociedade que lhes havia sido negado. Paradoxalmente, a sociedade que negava este espao reconhecia que tanto o desenvolvimento econmico quanto a democracia moderna no poderiam conviver com este enorme contingente de populao ignorante e analfabeta. As indstrias precisavam de operrios minimamente qualificados e o aumento do nmero de cidados aptos a depositar o seu voto, ento no permitido aos analfabetos, era importante para as disputas polticas regionais e nacionais. A poltica populista ento vigente consistia em adaptar as massas dentro da estrutura da sociedade sem alterar a sua essncia. Francisco Weffort comenta que [...] ter sido este o maior equvoco e, ao mesmo tempo, a maior virtude dos populistas [...] (WEFFORT, 1980, p. 24). Por um lado, eles necessitavam do crescimento da presso popular atravs da mobilizao das massas para garantir os seus interesses de poder e de realizar as reformas. Por outro lado, para que isso ocorresse, criavam-se necessariamente espaos de participao que fugiam ao seu controle e que representavam uma tomada de conscincia para alm dos parmetros previstos. Por essa razo, Francisco Weffort refere-se experincia pedaggica de Freire nestes seus primeiros anos como um movimento de educao integrado a um movimento popular brasileiro mais amplo. Na apresentao do livro4 em que Freire narra a sua experincia de Angicos, o socilogo tece as seguintes consideraes:
A apresentao deste livro parece-nos assim uma valiosa oportunidade para algumas consideraes sobre o movimento popular brasileiro. Em verdade, seria difcil tratar de outro modo a um 4 A primeira edio do livro Educao como prtica da liberdade, no qual se encontra este prefcio de Francisco Weffort, de 1967.
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pensamento engajado como o de Paulo Freire. Suas idias nascem como uma das expresses da emergncia poltica das classes populares e, ao mesmo tempo, conduzem a uma reflexo e a uma prtica dirigida sobre o movimento popular. (FREIRE, 1980, p. 4).
Esta mesma mobilizao tinha, na viso do socilogo, uma debilidade congnita que consistia em estarem os movimentos direta ou indiretamente vinculados ao governo, no chegando a criar um nvel de organizao que lhes permitisse uma resistncia mais efetiva por ocasio do golpe militar, na maioria dos casos ruindo como castelos de cartas. O prprio Freire foi vtima da reao das foras que se sentiram ameaadas e restabeleceram a ordem sua maneira. grande a histria e longa a lista de todos os movimentos que compuseram um quadro que hoje parte de uma memria viva que se traduz numa viso de histria como possibilidade e na ao pedaggica como ao poltica. Os Crculos de Cultura Popular, as Ligas Camponesas, o Movimento de Educao de Base, entre muitos outros, escreveram uma pgina da histria quando a prtica educativa faz da sociedade em movimento a sua sala de aula, recriando os tradicionais papis de educador e educando, a metodologia, os objetivos e o contedo. Dentre os muitos movimentos5, merece destaque o Movimento de Cultura Popular criado na poca em que Freire se envolvia com os seus projetos pedaggicos. Ele conta que o ento governador Miguel Arraes convidou um grupo de intelectuais jovens da poca, junto com alguns artistas e lderes sindicais para um encontro no qual teria dito mais ou menos o seguinte:
Bem, eu ganhei a eleio, sou prefeito, e gostaria enormemente de trabalhar tanto quanto eu pudesse nessa administrao; ter um trabalho de educao e de cultura ligado ao povo, s classes trabalhadoras. No disponho de dinheiro, mas tenho a infra-estrutura da Prefeitura que eu posso pr disposio. Conto com a colaborao de vocs, intelectuais, a quem no posso pagar. (FREIRE, 1992, p. 36).
Faziam parte desse grupo Ariano Suassuna e outras figuras de destaque que tiveram uma influncia decisiva na obra de Freire. Esta passagem pelo Movimento de Cultura Popular abriu, conforme sua avaliao, [...] uma larga possibilidade de aprendizado e gestao de uma teoria pedaggica [...] (FREIRE, 1992, p. 37). Importante frisar que junto com o reconhecimento de tericos como John Dewey e Jean Piaget, mencionados na mesma entrevista, h um destaque para o Movimento como o espao onde se encontram as condies para aprender e para gestar uma teoria pedaggica.
A universalizao
A obra de Freire alcanou um carter universal, como testemunham as inmeras tradues para idiomas em diferentes cantos do mundo que continuam sendo feitos de seus livros. Acredito que esta universalidade tem a ver no por ltimo com a sua
5 Para uma anlise deste perodo remeto ao livro Educao Popular: do sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura (SCOCUGLIA, 2000). Conforme este autor, [...] entre os principais movimentos, implantados no Nordeste, entre 1960 e 1964, merecem destaque: o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado em maio de 1960, na Prefeitura do Recife (gesto Arraes); a campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, sob os auspcios da Prefeitura de Natal (RN), instituda em fevereiro de 1961; o Movimento de Educao de Base (MEB), da CNBB em convnio com o governo federal, instituda em maro de 1961 em vrios estados. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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radicalidade, no sentido de produzir uma reflexo enraizada em prticas concretas, quer fossem no Nordeste brasileiro, no processo de reforma agrria no Chile, na luta pela libertao na Guin-Bissau ou na Prefeitura de So Paulo. Um fato decisivo para isso foi, paradoxalmente, o exlio ao qual foi condenado pelo Regime Militar instalado no Brasil em 1964. Nesse sentido, o que aconteceu com Freire semelhante ao que encontramos na biografia de Joo Ams Comenius e JeanJacques Rousseau, dois dos maiores pedagogos modernos. Tambm eles foram perseguidos em suas ptrias e, em suas peregrinaes, no alimentaram o dio que divide, mas buscaram compreender os sentimentos, as razes e os processos sociais capazes de alicerar uma educao que promova a convivncia justa e pacfica entre as pessoas e os povos. Paulo Freire fala de sua aprendizagem no exlio numa entrevista a Teoria & Debate (1992):
Eu sabia que o exlio significava uma ruptura. Era uma espcie de corte e implicava, necessariamente, um aprendizado difcil de, continuando vivo, lidar com um contexto novo. A realidade do exlio sempre uma realidade que voc toma de emprstimo; porque no est podendo experimentar-se na sua realidade original. [...] Voc no pode transformar Brasil em Genebra. Eu procurei me ocupar no exlio para me preocupar com o Brasil. Aproveitei o tempo para aprender, nas minhas passagens pela frica, sia, Austrlia, Nova Zelndia, Pacfico Sul, Amrica Central.
nessa fase da vida de Freire que uma experincia do Nordeste brasileiro encontra eco em outras prticas e comea a se constituir numa teoria capaz de abrigar uma grande diversidade de experincias e de pontos de vista tericos. Pouco sabemos da breve experincia de Freire na Bolvia, mas temos importante documentao do trabalho de Freire no Chile6, pas que estava em plena fase de reformas que desaguariam na eleio do socialista Salvador Allende, deposto pelo golpe de 1973. Aqui a viso de Freire adquire um carter explicitamente latino-americano. A cultura do silncio no mais um problema nordestino e brasileiro, mas um problema derivado do passado colonial do sub-continente latino-americano. Mesmo que breve, a passagem pela Bolvia deixa nele as marcas da forte presena indgena neste pas.7 Aos poucos entram outros atores. O fato de a primeira nota de rodap de Pedagogia do Oprimido falar dos movimentos sociais ao redor do mundo parece especialmente reveladora no sentido de indicar a fonte de inspirao desta teoria pedaggica, mas tambm no sentido de sinalizar as conexes entre os diversos movimentos da sociedade naquela poca. Vejamos a nota:
Os movimentos de rebeldia, sobretudo de jovens, no mundo atual, que necessariamente revelam peculiaridades dos espaos onde se do, manifestam, em sua profundidade, esta preocupao em torno do homem e dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e 6 Ver o livro Freire e Fiori no exlio: um projeto pedaggico-poltico no Chile (TRIVIOS; ANDREOLA, 2001). 7 Num seminrio sobre Educacin Cristiana y Educacin Popularem Cochabamba (PREISWERK, 1987, p. 21) Freire expressa esta aprendizagem: Pero s no podemos trabajar en educacin cristiana o educacin popular, que es lo mismo, desconociendo da religiosidad popular, menos desconociendo la religiosidad nativa, anterior a la cristiana e que est viva; porque los 2 milliones de aymaras han sufrido dominacin quechua dos siglos, han sufrido dominacin espaola quarto siglos, han sufrido dominacin de la repblica criolla 150 aos, pero el aymara tiene su religion. Descreve ento o ritual da wilancha, o sacrifcio de uma lhama ou ovelha e o compara ao ritual sacrificial da tradio judaico-crist.
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do como esto sendo. Ao questionarem a civilizao do consumo, ao denunciarem as burocracias de todos os matizes; ao exigirem a transformao das Universidades, de que resulte, de um lado o desaparecimento da rigidez nas relaes professor-aluno; de outro a insero delas na realidade; ao proporem a transformao da realidade mesma para que as Universidades possam renovar-se; ao rechaarem velhas ordens e instituies estabelecidas, buscando a afirmao dos homens como sujeitos de deciso, todos estes movimentos refletem o sentido mais antropolgico do que antropocntrico de nossa poca. (FREIRE, 1981, p. 29-30).
H nesta citao cinco elementos que compem a compreenso de Freire sobre os movimentos sociais: os movimentos so portadores de uma rebeldia que impulsiona as mudanas na sociedade. Vamos encontrar a palavra rebeldia em seus escritos posteriores, j incorporada sua reflexo pedaggica no sentido da necessidade de uma educao da rebeldia e da indignao; os movimentos sociais so localizados, respondendo a desafios especficos de uma classe, de um grupo social, de uma questo social emergente, diferenciando-se, portanto, de uma instituio; os movimentos sociais so ao mesmo tempo portadores de uma preocupao essencial, de carter universal, que no caso seria a busca de humanizao; os movimentos sociais so lugares de constituio do homem e da mulher como sujeitos, como algum que diz a sua palavra; os movimentos sociais da atualidade indicam, para Freire, a ultrapassagem de uma viso antropocntrica em direo a uma viso antropolgica. Com esta afirmao, Paulo Freire antecipa a discusso sobre a centralidade da cultura e a valorizao das diferenas, o que parece ser possvel apenas se houver uma descentrao, deixando o homem (sic!) de ser o centro, mas a prpria vida, conforme argumento feito adiante no mesmo livro onde, com base em Erich Fromm, refere-se tenso entre o movimento bioflico e necroflico como portadora das possibilidades para uma educao humanizadora. A passagem pelo Conselho Mundial de Igrejas sem dvida um marco decisivo na carreira de Freire e foi uma opo consciente de sua parte. No fim da dcada de 1960, ele j era suficientemente conhecido para poder optar por uma carreira acadmica relativamente confortvel em instituio de renome internacional. O convite do Conselho Mundial de Igrejas, no entanto, dava a ele, naquele momento, o espao de que necessitava para testar as suas idias no confronto com outras realidades.8 Tambm a sua relao com o movimento da Teologia da Libertao se torna paradigmtico para a vinculao destas duas reas de conhecimento na Amrica Latina.9 Tanto uma como a outra partem da realidade concreta do povo que cr, que aprende e que ensina.
A construo da democracia
Ao regressar ao Brasil em 1979, depois de 15 anos de exlio, Paulo Freire encontra uma realidade distinta no sentido de que os movimentos sociais populares haviam se dissociado da ao do Estado, contrapondo-se a este na luta por direitos trabalhistas atravs
8 Ver O andarilho da esperana: Paulo Freire no CMI (ANDREOLA; RIBEIRO, 2005). 9 Ver Correntes pedaggicas: uma abordagem interdisciplinar (STRECK, 2004). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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dos sindicatos, pelos direitos humanos e pela democratizao, pela escola pblica, pela terra e por outros direitos de cidadania. Ao mesmo tempo, na medida em que se reconquista a democracia, passam a ter um papel propositivo e se tornam protagonistas na luta por polticas pblicas. A Constituio de 1988 incorporou muitas dessas propostas atravs da ao do Frum da Participao Popular na Constituinte.10 Giovanni Semeraro (2006) aponta que se trata da mudana do paradigma da libertao para o paradigma da hegemonia. J no interessava mais o confronto direto com o Estado, mas a ocupao de espaos na sociedade civil que garantissem a construo de um projeto de cunho popular. Tornam-se comuns nas discusses polticopedaggicas conceitos do vocabulrio gramsciano, como sociedade civil, Estado ampliado, escola unitria, intelectual orgnico, bloco histrico, entre outros. tambm neste perodo (1980) que se cria o Partido dos Trabalhadores, do qual Paulo Freire um dos membros fundadores, e que passa a representar as expectativas cultivadas ao longo de duas dcadas de silenciamento dos movimentos, muitas vezes na clandestinidade. Formam-se neste perodo importantes lideranas, tanto no mbito dos sindicatos como no mbito das Comunidades Eclesiais de Base. O atual presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva e o escritor Frei Betto so exemplos eloqentes da fora formadora dos movimentos sociais daquele perodo. Herbert de Souza, o Betinho, liderou uma campanha pioneira contra a misria e a fome no pas. Nos anos anteriores, Paulo Freire havia insistido na idia de que a ao pedaggica no neutra, mas que ela sempre tambm ao poltica. Neste perodo ganha fora a idia de que a ao poltica tambm ao pedaggica11. No momento em que o movimento se alia e em muitos casos se funde num partido, e quando este em no raras ocasies se rege pela lgica poltica hegemnica, ganha proeminncia a pergunta sobre o que fazer com o poder. necessrio, conforme ele, reinvent-lo:
Pois bem, se temos uma opo poltica de compromisso com a classe trabalhadora, temos um sonho, uma utopia. Meu sonho no apenas a tomada do poder: mas a reinveno do poder. A tomada de poder pode implicar na reproduo ideolgica do velho poder autoritrio. Mas preciso, sim, reinvent-lo completamente de maneira democrtica. (FREIRE, 1984, p. 6).
10 Veja-se a este respeito a anlise de Pedro Pontual: importante situar que a interveno dos movimentos sociais na perspectiva de construo das polticas pblicas uma dimenso recente das suas aes que emerge a partir da dcada de 80, incidindo sobre o processo de redemocratizao do pas. Foi na dcada de 80 que os movimentos sociais desenvolveram uma nova compreenso acerca do Estado e da sua autonomia em relao a ele. Evidencia-se uma relao de complementaridade necessria entre a organizao autnoma na sociedade civil e a sua capacidade propositiva em relao s polticas pblicas. A estratgia das suas aes passa a combinar sua organizao autnoma com a disputa no espao institucional em torno das polticas pblicas, tanto no tocante sua formulao como em relao ao seu controle e sua gesto. (2005, p. 46). 11 Sobre a relao entre movimentos sociais, partidos e educao em Freire, ver A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (SCOCUGLIA, 1997, p. 91-96).
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As marcas do movimento na pedagogia

A tica da leitura do mundo (quem educa o educador)
A leitura do mundo, como [...] a possibilidade que mulheres e homens ao longo de sua histria criaram de inteligir a concretude e de comunicar o inteligido [...] (FREIRE, 2000, p. 42) faz parte do ser no mundo. Constitumo-nos como mulheres e homens a partir de compreenses da realidade que vamos formando desde que nascemos, atravs de um complexo conjunto de lentes que herdamos e que ao mesmo tempo reconstrumos de forma sempre original. Se no podemos negar o carter formativo das experincias, precisamos tambm reconhecer que esta formao no ocorre de modo mecanicista e, muito menos, pr-determinada. Paulo Freire, por isso, parte do pressuposto de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e que o exerccio da ltima no poderia estar dissociada da primeira.12 A questo que se coloca, ento, no se lemos a realidade ou no, mas sobre a tica a partir da qual a mesma feita. Chegamos assim a uma pergunta central na pedagogia e que passou a ser conhecida pela clssica frase de Marx de que [...] a teoria materialista da mudana das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias fazem mudar os homens e que o educador necessita, por sua vez, ser educado [...] (MARX; ENGELS, 1983, p. 27). Em outras palavras: Quem e o que forma e informa a tica pela qual educadores e educadoras lem e ensinam a ler o mundo? No caso de nosso estudo, implica perguntar sobre os lugares nos quais Paulo Freire funda a sua prxis. Podemos tomar como ponto de partida a sua luta intransigente nos ltimos anos de sua vida contra a aceitao fatalista do mercado como o nico agente regulador da vida social e, por conseguinte, dos objetivos e dos contedos da educao. E uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado. (FREIRE, 1996, p. 112). Da mesma forma, no temos em Freire uma crena de que o Estado ou algum partido, ao menos no da forma como existem, pudesse desempenhar esta funo. Ele tem conscincia de que na sociedade capitalista os interesses que controlam o Estado so prioritariamente os interesses do capital e no das pessoas e dos grupos que esto deixados margem dos processos produtivos e de consumo ou neles integrados de forma subalterna. Igualmente, no adere a um fatalismo tecnolgico no sentido de que a tecnologia proveria os impulsos e a prpria direo da educao. A necessria formao tcnico-cientfica dos educandos por que se bate a pedagogia crtica no tem nada a ver com a estreiteza tecnicista e cientificista que caracteriza o mero treinamento (FREIRE, 2000, p. 44). A tica universal do ser humano proposta por Freire tem como ponto de referncia o Outro que, mesmo silenciado, faz ouvir o seu grito.13 Nesse sentido, os mo12 Como educador preciso de ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu parte. [] E tudo isso vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundo que precede sempre a leitura da palavra. (FREIRE, 1996, p. 90). 13 A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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vimentos sociais populares so considerados por ele como a grande escola da vida. Neles, a ao por melhorias concretas em seu bairro ou das condies de vida anda de mos dadas com a reflexo sobre o seu entorno e sobre estratgias de luta. por esse caminho, diz Freire, que o Movimento Popular, vai inovando a educao. (FREIRE; NOGUEIRA, 1989, p. 66). Eles so uma fora instituinte nas prticas educativas.
O movimento / A andarilhagem
A pedagogia de Freire uma pedagogia do movimento. Carlos Rodrigues Brando expressou bem esta vocao coerentemente errante e andarilha da vida e do pensamento de Paulo Freire. H, segundo ele, vrias razes que nos fazem pendular entre o estar aqui e o partir, ir para.
H os que se deslocam porque querem (os viajantes, os turistas), os que se deslocam porque crem (os peregrinos, romeiros), os que se deslocam porque precisam (os migrantes da fome, os exilados), e h os que se deslocam porque devem (os engajados para usar uma expresso cara aos dos anos 1960 , os comprometidos com o outro, com uma causa). Paulo Freire teria pertencido s duas ltimas categorias. (BRANDO, 2008, p. 40).
No dilogo com Myles Horton (FREIRE; HORTON, 2002, p. 182) Freire lembra que a idia de movimento est presente na prpria etimologia de educao: trata-se de um movimento de fora para dentro, e vice-versa, que corresponde tenso entre autoridade e liberdade. O lugar do oprimido, na sua provisoriedade como momento de passagem, requer um constante reinventar-se. Surgem por isso os desdobramentos da Pedagogia do Oprimido em Pedagogia da Pergunta, Pedagogia do Conflito, Pedagogia da Esperana, Pedagogia da Indignao, Pedagogia do Sonho Possvel, entre outras. A criao do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos na gesto de Luza Erundina, quando Paulo Freire era secretrio de educao do municpio de So Paulo exemplifica a importncia, na prtica, da idia de movimento. Maria Alice de Paula Santos (2008, p. 274) narra como o nome foi cuidadosamente escolhido para dar [...] o sentido de mobilizao e engajamento dos setores organizados da sociedade, de apoio aos grupos que j desenvolviam trabalho de educao de jovens e adultos [...]. Tratavase efetivamente de vir ao encontro das necessidades de grupos que j desenvolviam prticas educativas e que necessitavam de apoio.
Uma pedagogia da margem

Os movimentos sociais tm a sua origem na margem do institudo.14 Os movimentos que defendem os direitos humanos o fazem exatamente porque as instituies supostamente destinadas a cuidar da integridade do cidado no cumprem a sua funo. O MST surge nas margens da legalidade que continua garantindo o acesso desigual possibilidade de cultivar a terra. O mesmo vale para a educao, para a ecologia ou qualquer outra rea na qual pessoas, grupos ou classes se vem excludas do acesso a
me faz assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p. 46). 14 Boaventura de Sousa Santos (2007, p. 59), ao defender a criao de uma Epistemologia do Sul, comenta: Das margens se vem melhor as estruturas de poder. Devemos analisar as estruturas de poder da sociedade a partir das margens, e mostrar que o centro est nas margens, de uma maneira que s vezes escapa a toda nossa anlise.
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recursos ou constatam, como no caso da ecologia, que os recursos esto sendo indevidamente usados. A pedagogia do oprimido essencialmente uma pedagogia daquele outro que se encontra na margem. Por isso parece to pouco pertinente perguntar se a pedagogia de Paulo Freire ainda tem validade ou se ela pode ser aplicada, por exemplo, em escolas da rede pblica, em universidades ou em projetos de educao de jovens e adultos. O equvoco consiste em perder de vista que se trata de perceber o movimento pedaggico que se recria nestes espaos marginalizados da sociedade. Paulo Freire teve o mrito de captar e de sistematizar como ningum outro em seu tempo este movimento e dar-lhe forma e consistncia. Ele no inventou a pedagogia do oprimido mesclando Marx, Fromm, Sartre e outros pensadores, mas ele viu e ouviu o movimento pedaggico do movimento nas margens da sociedade e, ento, para compreend-lo buscou os interlocutores. Ao mesmo tempo, fazendo isso, Freire ps-se junto com o movimento e se tornou referncia para ele.
Referncias
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Movimientos sociales, construccin de lo comn y educacin

Pep Aparicio Guadas 1
Estamos viviendo un cambio de poca, realmente un pasaje cardinal en el que lo viejo se niega a morir, lastrando de manera conservadora la vida y a los seres humanos, y lo nuevo no es lo suficientemente dinmico para emerger, asentarse y producir los cambios y transformaciones necesarios en la sociedad y en las instituciones que la conforman, o en las asociaciones diversas que configuran el polo instituyente. Y, aun hoy en da a pesar del discurso y las prcticas del final de la historia que en cierta manera recuerdan a las del fin del mundo podramos preguntarnos, con Freire:
Quin mejor que los oprimidos se encontrar preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? Quin ms que ellos, para ir comprendiendo la necesidad de liberacin? Liberacin a la que no accedern por casualidad, sino por la praxis de su bsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darn los oprimidos, ser un acto de amor, con el cual se opondrn al desamor contenido en la violencia de los opresores2
Hace tiempo que sabemos, aunque algunas y algunos se nieguen a reconocerlo y por tanto sus prcticas sigan estando prisioneras de las variables opresoras, conservadoras y individualizadotas que la pasin alegre por la libertad y el amor, por la igualdad social, han de marchar unidos, al igual que la resistencia y la rebelin, a las situaciones y contextos de opresin y exclusin; ya hace 40 aos, Freire nos seal otra pequea senda:
Los oprimidos, que interiorizando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen la libertad, en la medida en que esta, implicando la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin, con contenido diferente: el de la su autonoma. El de su responsabilidad sin la cual no seran libres.3
Y, claro, tambin sabemos que este proceso-proyecto-programa expresamente postsocialista necesita de una educacin de la autonoma que se articule con una tica y una poltica de la autonoma del mismo modo4, si no el movimiento singular y social de construccin de lo comn quedar truncado y, al mismo tiempo, emerger con fuerza, otra vez, la sombra de los y las opresoras, y con ambas dinmicas el truncamiento y la emergencia de la sombra la heteronoma y la banal representacin poltica como podemos observar y analizar por doquier y, sobre todo, la perseverancia de la falaz divisin entre tica y poltica, entre hombre y mujer interiores, privados, y hombres y mujeres pblicas, exteriores, fruto tambin de una escasa o superficial laicizacin o,
1 Membro do conselho gestor do Instituto Paulo Freire (Espanha) e coordenador do Centro de Recursos e Educao (Valncia, Espanha). 2 FREIRE, Paulo. Pedagogia del oprimido. Madrid: Siglo XXI, 1978. 3 Ibidem. 4 CASTORIADIS, Cornelius. Ciudadanos sin brjula. Mxico: Coyoacn, 2000. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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incluso, de una instrumental substitucin teolgica y/o psicoanaltica; y una educacin que, realmente, slo est anclada en la domesticacin de los seres humanos y en su idiotizacin-entretenimiento, y finalmente, en la substraccin y/o vampirizacin de las potencias creativas y capacidades novativas de las mujeres y de los hombres, sin libertad y sin autonoma, slo dinmicas bancarias y nutricias. Es este un proceso-proyecto que requiere un anlisis riguroso para poder poner en entre dicho aquellas variables y cuestiones de antagonismo que nos anclan al pasado y todava no nos permiten el pensar, y crear, nuevos imaginarios sociales, y con ellos, nuevos prototipos mentales de la accin educativa, tica y poltica, y que como sealan las gentes amigas de la Universidad Nmada:
Hablamos de prototipos mentales de la accin poltica. Esto es as por la relevancia que a nuestros ojos reviste el nexo huidizo, tantas veces fallido, entre diagramas cognitivos y procesos de subjetivacin poltica, es decir, el vnculo entre aquellos saberes que facilitan una analtica de poderes y potencias, por un lado, y por otro las mutaciones semiticas, perceptivas y afectivas que producen una politizacin de nuestras vidas, que se encarnan en nuestros propios cuerpos, que dan forma a territorios existenciales finitos abocados o disponibles al antagonismo poltico.5
Y hoy en da, cuando nos planteamos las relaciones y mediaciones entre paradigmas freireanos incardinando una pluralidad que no se refleja aqu y ahora y movimientos sociales no deja de sorprendernos la escasa entidad y, quizs la nula valencia emancipadora, entre algunas manifestaciones e intervenciones supuestamente freireanas en Brasil, en Venezuela, en California, en Italia, en Per etc. por situarlas en mbitos territoriales concretos muy lejanas tanto a los procesos de subjetivacin poltica emancipadores como a la exploracin y/o profundizacin de nuevos prototipos mentales y actuantes, que si que se dan en otras iniciativas, locales y globales, por ejemplo: la extensa lista de los colectivos y movimientos sem en Brasil intensamente relacionados con la Va Campesina y con otros movimientos globales; los colectivos y movimientos de ocupacin de fbricas y de organizacin autnoma barrial en Argentina; los movimientos de resistencia cultural, lingstica contra las nuevas colonizaciones en Europa, en frica, en Amrica, en Asia ; el movimiento zapatista; los movimientos de mujeres contra la perspectiva y las dinmicas patriarcales, a lo largo y ancho del mundo: madres y abuelas de la plaza de mayo, creatividad feminista, il taglio della diferenzza, REPEM, etc.; los centros sociales en Italia, Espaa; las luchas comunitarias en Sudfrica; las movilizaciones en Los ngeles, California; etc. Unas iniciativas que resisten con unas cualidades creativas y novativas, singulares y sociales, al capitalismo en la educacin, en la poltica en cada una de las acciones y organizaciones que generamos y producimos que, en cierta manera, componemos y recombinamos como creacin de nuevos valores, como socializacin del hacer y como comunicacin de las cooperaciones y asociaciones en el seno de la articulacin mltiple de acciones y luchas diversas y plurales donde tienen lugar los dos momentos interrelacionados que seala Freire:
El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la
5 Prototipos mentales e instituciones monstruo. Algunas notas a modo de introduccin. Universidad Nmada. Ver http://www.transform.eipcp.net.
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realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin.6
Y entonces se materializa y verifica la construccin de lo comn como proceso-proyecto-programa, una construccin ontolgica y enactiva (que implica siempre: la codeterminacin de sujeto y objeto; una relectura del valor de los contextos y del sentido comn; y la creciente importancia del cuerpo y de la temporalidad), que in loco supone siempre una intervencin educativa y poltica encaminada a guiar y orientar la conflictividad obrera, femenina, juvenil a hacer emerger la composicin de clase -tcnica y poltica- que tiene poco que ver con la forma partido y, sobre todo, los procesos de autovalorizacin, que se dan en el seno de los movimientos sociales, a travs de las luchas y la lectura de las mismas mediante operativos como la co-investigacin:
[] esto es, de insercin, tambin subjetiva, de los intelectuales-militantes que investigaban en el territorio-objeto de investigacin [] lo cual les converta en sujetos-agentes adicionales de ese territorio, y de implicacin activa de los sujetos que habitaban ese territorio (fundamentalmente, obreros, en alguna ocasin estudiantes y amas de casa) en el proceso de investigacin, lo cual converta estos ltimos en sujetos-investigadores. Cuando este doble movimiento funcionaba de verdad, la produccin de conocimiento de la investigacin se mezclaba con el proceso de autovalorizacin y de produccin de subjetividad rebelde en la fbrica y en los barrios.7
En estos momentos desde los institutos Paulo Freire, desde las ctedras y ncleos, desde otras instancias en las que participan, quizs solamente estn haciendo investigacin estratgica y mera interpretacin cuando lo que se debiera de plantear, tanto desde las perspectivas freireanas como desde otras, es la intervencin esa sera la cuestin central y por tanto plantear en cada momento y lugar el doble interrogante: para qu y para quin?, o como planteaba Guattari: Qu puede hacerse para cambiar esto?, y que, en definitiva, significa la asociacin entre anlisis y accin, la emergencia del conflicto y de la experiencia en el transcurso de la accin educativa, poltica etc. y la realizacin de investigaciones, de acciones etc. que imbriquen e impliquen procesos de autovalorizacin y liberacin que es, como sabemos liberar la libertad , de participacin y compromiso. Y son las luchas en todo el tejido social e institucional las que han ido conformando lentamente o rauda el vasto horizonte de los movimientos sociales as como los paisajes y pasajes por los cuales transitamos en un ejercicio real y actual de construccin de lo comn a travs de dos tendencias y/o tensiones; por una parte la asociacin: de hombres y mujeres, de colectivos y organizaciones; por otra la cooperacin de estos mismos sujetos en proceso que deriva en procesos en sujetos y, la educacin y la formacin, atravesando ligeras y complejas, profundas y singulares esos movimientos y, por ende, esa construccin de lo comn, que deviene, a su vez, en resistencia y creatividad, singular y social, tica y poltica, transformadora, emancipadora y liberadora. Unos movimientos sociales que no pueden ser considerados como meros lobbys sociales que presionan y/o conforman las polticas, los poderes y las instituciones por una parte y, por otra, sirven de baliza y muro de contencin de la libre expresin de los deseos de la multitud: trabajadores, estudiantes, mujeres, precariado, de, tal
6 FREIRE, op. cit. 7 Marta Malo, introduccin al volumen colectivo Nociones comunes: Experiencias y ensayos entre investigacin y militancia. Madrid: Traficantes de sueos, 2004. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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y como nos indica Freire: La marcha de los sin techo, sin escuela, los sin hospital, los renegados. La marcha esperanzadora de los que saben que es posible cambiar8, las dos perspectivas buscan reconducir el proceso y evitar, de esta manera, una educacin emancipadora que gira siempre en torno a una lectura y escritura del mundo a travs de la asuncin de la voz y la palabra propia; y por tanto conformando una educacin bancaria que hace posible un proceso educativo y poltico como simple transmisin y depsito de contenidos y representaciones, siendo el educador, el dirigente, la vanguardia, etc. quien los deposita y el depositario la persona educanda y, de esta manera, se establece un proceso de reduccin y/o domesticacin del ser humano, pasiva y adaptativa, a travs del archivo, la memorizacin banal, la mera repeticin... que, entre otras consideraciones, supone una concepcin mecnica, burocrtica y vaca de conciencia y, adems, potencia la anulacin de la facultad de recreacin y reproblematitzacin de la vida y del conocimiento por parte del ser humano. As como una democracia directa y sustantiva viva y activa que pueda poner en marcha la autonoma prctica realizada y organizada, que opera tanto desde una dinmica de denuncia negativa como de una dinmica anunciadora, creativa y propositiva conformando una praxis de antagonismo sociopoltico, real y actual, que construye y potencia as la presencia de lo representado y pone en primer lugar situacin y posicin el valor de la igualdad como punto de partida y la crtica concreta de la educacin y la poltica poniendo fin a travs de actos de la divisin entre dirigentes y dirigidos, de educadores y educandos, de la retencin de los saberes y las informaciones, del poder exterior al grupo, al colectivo, al movimiento y que se ejerce sobre ellos. Haciendo posible y real la construccin de lo comn a travs de []la experiencia de un hombre productivo que slo puede vivir en la libertad y en la produccin de verdad, de un conjunto de cuerpos que slo se pueden ofrecer a la vida como asociacin cooperativa.9 Estos movimientos sociales locales y globales, compuestos por una pluralidad de sujetos en proceso y sus experiencias, ponen en marcha, practicndola en la materialidad de las acciones, una critica real y actual de la representacin poltica y de las formas de organizacin sin tratar de clasificar movimientos y luchas, de jerarquizar investigaciones e intervenciones etc. en torno a un plan abstracto de repulsa al capitalismo global sino que, como hemos expresado anteriormente, son los movimientos de la multitud con una intensa capacidad y potencia educativa, formativa y cultural: productiva, de manera de vivir y, por tanto, tambin, de produccin de subjetividad poltica antagonista y creativa y/o propositiva que nos muestran, da a da, [] que hay clase, que hay potencia, que hay antagonismo y que hay transformacin sin (a pesar de) el partido []10 y, sobre todo, estas afirmaciones suponen la existencia real de resistencia y de motor utpico que implican tanto la actividad emancipadora, siempre educativa, como la creacin singular y social que sentimos, pensamos, realizamos y verificamos, tambin a travs de nuestro cuerpo, en cada una de las acciones que devienen en esa praxis constitutiva que va de la indignacin a la resistencia, de la resistencia
8 FREIRE, Paulo. Pedagoga de la indignacin. Madrid: Morata, 2001. 9 NEGRI, Antonio. Movimientos en el imperio. Barcelona: Paids, 2006. 10 Ibidem.
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al programa y, de ambos vectores, a la potencia amorosa que presupone la asociacin y la cooperacin antes sealadas, con una potente propensin a la autonoma respecto del Estado, del mercado y de los partidos; a la accin directa y muchas veces unilateral , la socializacin autogestionada y horizontal en definitiva, al querer vivir una vida activa, tica y poltica. Unos movimientos sociales locales y globales que hoy ya podramos definir como espacios de politizacin abiertos y complejos en el que los paradigmas freireanos han de tener un lugar, entre la posicin y la situacin, para impulsar los vectores de formacin, experimentacin y de cooperacin social circulacin de las informaciones, construccin de relaciones y mutualismo: intercambio, reciprocidad; produccin de bienes comunes inapropiables mediante cocreacin y coefectuacin etc. y la construccin de lo comn en un proceso de
[] reinventar del mundo en una direccin tica y esttica ms all de los patrones que estn ah11, [puesto que partir de este punto de vista] significa, por consiguiente, partir de la categora marxiana del trabajo vivo, cruzndola con la categora del trabajo abstracto, que no es sino la puesta en red y la valorizacin capitalista de este trabajo vivo, que inerva, de forma ambivalente, tanto la cooperacin social como el momento productivo en sentido estricto12,
y hacer que los sujetos que emergen tanto en el proceso terico como poltico atravesados por la dimensin educativa sean sujetos vivos, cargados de subjetividad y que, tambin, por su viveza, atraviesan el par trabajo/capital en las prcticas que realizan y verifican, unas prcticas que, como nos recuerda Freire, tienen
[] ciertos lmites. La prctica que es social e histrica, aun cuando tenga una dimensin individual, se da en cierto contexto tempo-espacial y no en la intimidad de la cabeza de las personas [] La comprensin de los lmites de la prctica educativa requiere indiscutiblemente la claridad poltica de los educadores en relacin con su proyecto [] No puedo reconocer los lmites de la prctica educativo-poltica en que tomo parte si no s, si no tengo claro contra quin y a favor de quin practico [] por qu practico, es decir el sueo mismo, el tipo de sociedad en cuya invencin me gustara participar.13
Unos sujetos que realizan un trabajo de accin y reflexin, de escritura y verificacin, componiendo y recombinando los acontecimientos con las palabras, imbricando dinmicamente un proceso de invencin y creacin, de proposicin-reivindicacin y de unilateralizacin, ms all del capitalismo, a partir de las experiencias de las mujeres y los hombres, que participan en los movimientos sociales que hace tiempo basculan entre dos planos a la vez: el impuesto por las instituciones establecidas, fuga discontinua y perenne, y el plano de la creacin y efectuacin de una multiplicidad de mundos posibles, constitutivamente y que ponen juego y en lugar las acciones emancipadoras antagonistas, partiendo de s (que es la nica senda para construir un movimiento radical, analizando nuestras experiencias en nuestra vida personal y poltica, pues no hay separacin , conocer leer y escribir sobre otras experiencias: salir de s y realizar las conexiones entre los dos mbitos), coproduciendo conocimiento crtico, generando cuerpos rebeldes, implicando espacios y territorios comunes, haciendo hablar a las
11 FREIRE, Paulo. Poltica y educacin. Madrid: Siglo XXI, 1996. 12 Marta Malo, introduccin al volumen colectivo Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigacin y militancia. Madrid: Traficantes de sueos, 2004. 13 FREIRE, Paulo. Poltica y educacin. Madrid: Siglo XXI, 1996. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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prcticas en las que participamos, teniendo en cuenta que, como nos indic Foucault,
[] son las prcticas entendidas como modo de actuar y a la vez de pensar reflexionar las que dan la clave de la inteligibilidad para la constitucin del sujeto y del objeto [] si se entiende por experiencia la correlacin, en una cultura, entre dominios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad.14
Y en este proceso-proyecto-programa, que supone siempre la imbricacin de las reflexiones en prcticas reales, aparece la necesidad perentoria de la descolonizacin capitalista de cuerpos y mentes, la descosificacin de las relaciones y de las mediaciones as como la desdinerarizacin de la vida y de las relaciones, la recuperacin de la actividad y de la obra de las acciones humanas fuera de la lgica del trabajo y tambin del capital , etc. conformando un querer vivir plural como desafo, sin ningn miedo, entre una doble valencia: de hroe y, al mismo tiempo, de estratega, recomponindolas, cruzndolas y recombinndolas,15 de manera virtuosa como inventores y experimentadores en esa realidad que producimos mediante discontinuidades , pues una de las actividades sin fin, una de las obras a realizar, ante las dispersiones sociales y las concentraciones educativas segmentadas, es la de imaginar y crear maneras y modos autnomos de querer vivir cohesin, reapropiacin de los recursos y equipamientos..., y de las relaciones de las mujeres y de los hombres, unilateralizacin y/o proposicin-reivindicacin; constelacin de bienes comunes pblicos a liberar , amando y pensando, en un proceso educativo y autoeducativo, encarnando la memoria en el movimiento, y el movimiento en nuestros cuerpos, encarnados estos por la palabra y los acontecimientos, en plena libertad, una libertad que siempre es fundamento material, antagonismo puro y simple y, como nos aporta Anna M. Piussi, este
[] efecto educativo y autoeducativo [...] ha resultado de llevar a la conciencia y a la visibilidad social la posibilidad concreta de un crculo virtuoso entre libertad el impulso de libertad subjetiva de emprender una accin segn una relacin de confianza con otros y otras salida de la situacin alienante: una especie de inversin del esquema clsico que pone la liberacin de la alienacin como condicin previa de la libertad.16
Esa descolonizacin capitalista de la vida, la cual sealamos, requiere de un prerrequisito, el reconocimiento de que el conjunto de conocimientos que constituyen la parte bsica de la produccin social y singular es el general intellect es decir el saber en cuanto principal fuerza productiva- que hoy aparece relacionado y/o asociado al trabajo vivo no exclusivamente y comprende conocimientos formales e informales, imaginacin, lenguajes, afectos, relaciones e interacciones, que en si mismas superan tanto la accin instrumental-estratgica como la comunicativa, y que presuponen una vertiente ms all de la perspectiva dialgica que, nos lleva a establecer, por una parte el concepto de intelectualidad, que evidentemente transciende la perspectiva tradicional-conservadora de orgnica, y que incluso, de manera unilateral quizs, esquiva la de intelectualidad especfica, y se conforma como intelectualidad de masas que es, en
14 FOUCAULT, Michel. Historia de la sexualidad. El uso de los placeres. Madrid: Siglo XXI, 1985. 15 El hroe es aquel que ama pero no piensa. El estratega es aquel que piensa pero no ama. PETIT, Santiago Lpez. Amar y pensar. Barcelona: Bellaterra, 2005. 16 PIUSSI, Anna M. Formar y formarse en la creacin social. Xtiva: Instituto Paulo Freire de Espaa/ Edicions del CREC, 2006.
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definitiva, la manera con la cual se presenta el general intellect, cargado de lenguaje, disposicin al aprendizaje, la capacidad de abstraccin y correlacin, la autorreflexin,la memoria no en relacin al trabajo sino en el mbito de la forma de vida y es siempre, en estos momentos donde la sociedad est subsumida en el capital, trabajo complejo que implica competencias lingstico-cognoscitivas y supone la experiencia cotidiana de ser un cuerpo en la fbrica, en el despacho, en la calle, en la iglesia y las maneras concretas y cotidianas comer, tocar, respirar, etc. en las que el viviente se relaciona con su cuerpo conformando el tipo de cognicin que se practica, y como seala Varela: El mundo no es algo que nos haya sido entregado: es algo que emerge a partir de cmo nos movemos, tocamos, respiramos y comemos. Esto es lo que denomino cognicin como enaccin17, siendo en esas concreciones cotidianas donde el cuerpo se hace historia y experiencia. Pero avanzar en la concrecin de las relaciones entre los movimientos sociales, la educacin-formacin y la construccin de lo comn significa tambin, entre otras cuestiones, poner en primera lnea lo comn, y su construccin, y esta disposicin implica rechazar en primer lugar que la construccin y/o reconstruccin del welfare deba de asumirla y gestionarla el Estado sino que cada vez ms los movimientos deben de crear las condiciones y asumir-gestionar, al igual que la reproduccin de las condiciones y las organizaciones pertinentes, a la par de que ampliaran su mbito de accin no slo a los mbitos locales sino que se abrirn a los globales y que esas acciones implicaran concepciones no lineales de objetivos definidos en torno a un punto central del poder, normalmente representado por el Estado y, sobre todo, que requiere de elaboracin de bagaje terico a travs de la investigacin que nos informe sobre los lmites, cuestiones, problemas que se suscitan y que enlacen trabajo poltico con el investigativo y este con el educativo-formativo y consideramos que de esta manera podramos implementar los procesos-proyectos-programas, singulares y sociales, locales y globales, y toda esta perspectiva y dinmica requiere de
[] nuevos procesos formativos en red capaces de asumir la pluralidad como presupuesto y la riqueza del movimiento global deben de ser experimentadas y organizadas. El reto es notable no se trata de producir cuadros polticos, sino de practicar experiencias formativas que cuestionen los modelos existentes. Construir aqu y ahora otra universidad, abrir espacios de formacin de subjetividad crtica, sedimentar y enriquecer las mltiples expresiones de subjetivacin sin privarles de la potencialidad inventiva y constituyente.18
Y en este mbito, desde el IPF de Espaa y tambin desde otros lugares comunes prximos o tangenciales pero fronterizos con l estamos intentando construir unos espacios de resistencia. Estos lugares comunes que estamos co/creando, que van desde un swarming de editoriales dilogos.red, lullal edicions, etc. a una revista electrnica rizoma freireano , iniciativas de cooperacin integral y social, real y actual; dispositivos y espacios comunes que puedan ser instrumentos y herramientas de especializacin educativa-formativa y poltica de sujetos, colectivos disgregados en los cuales estos se reconozcan, por una parte, y por otra se refuercen o inicien procesos de coinvestigacin, entendida
17 VARELA, Francisco. tica y accin. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1996. 18 Derive approdi. Lugares comunes. Nuevos espacios de politizacin. Madrid: Contrapoder 8, 2004. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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esta como un proceso cognitivo abierto que produce transformaciones y, adems, podra producir un nuevo tipo de movimiento instituyente, la forma archipilago prtesis creativa, hibrida y mestiza, al mismo tiempo en torno a tres posibles puntos de asociacin y/o cooperacin: la creacin-produccin de una constelacin de iniciativas de educacin-formacin, de geometra variable, que coinvestiguen de manera real y actual, sistemticamente, los mbitos de la vida, el trabajo etc. produciendo un mapeo tanto de la estructura sociocultural como econmico-poltica y el conocimiento implcito y pongan en marcha cartografas cognitivas, ticas y polticas que posibiliten las intervenciones en la esfera pblica y guen las prcticas antagonistas emancipadoras; la creacin y produccin de un mapa poltico y tico de dispositivos organizativos: pblicos, sociales, hbridos que puedan devenir en ncleos de enlace comunicativo, implementacin de coinvestigaciones impulsores de los enjambres editoriales etc; el fortalecimiento y la consolidacin de la pluralidad de los puntos de enjambre de iniciativas comunicativas y editoriales, as como los enjambres mltiples, con la finalidad de visibilizar las prcticas, los movimientos, la produccin de conocimiento y subjetivizacin, local y globalmente. Finalmente me gustara plantearme, y plantearos, unos interrogantes los reformistas responden los revolucionarios preguntan, deca Ibez que puedan abrir perspectivas y dinmicas, traer el mundo al mundo: En los lugares en los cuales habitamos, trabajamos, nos relacionamos estamos posibilitando prcticas de coinvestigacin, es decir, actividades de transformacin de lo existente, lugares de formacin y de cooperacin diferente, produccin de unos conocimientos distintos, puesta en marcha de prcticas organizativas y espacios de resubjetivacin?. Qu investigaciones, para qu conocimientos, para qu sociedades estamos realizando? Qu subjetividades afloran, en el plano colectivo y singular, en el entrelazamiento entre procesos colectivos y singularidad? Dnde trabajan, qu hacen y qu piensan las gentes que, desde hace ya un cierto tiempo 1995 llenan las calles: desde Porto Alegre a Florencia, desde Seattle a Genova, desde Barcelona a Bombay, desde Qubec a Johannesburgo? Participan, en sentido pleno y activo, los IPF, las ctedras, los ncleos, la Unifreire etc. en la configuracin de este movimiento de movimientos? Son los IPF, las ctedras, los ncleos, la Unifreire etc. espacios de politizacin abiertos y complejos o tan slo estructuras viejas y caducas, con sus mtodos obsoletos, con las dinmicas autoritarias y representativas que sirven de lmites y/o contencin a las acciones emancipadoras?
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Pedagogias de Paulo Freire

Jos Eustquio Romo 1
Nos ltimos anos de sua vida, sempre que podia, Paulo Freire recomendava aos amigos mais prximos, e particularmente aos membros do Instituto que leva seu nome, a criao, a escritura e a publicao de pedagogias. Ele, pessoalmente, cumpriu a orientao, escrevendo a Pedagogia do oprimido (1981) que, juntamente com a Pedagogia da esperana (1992b) e Pedagogia da autonomia (1997), constitui o cerne de sua obra. Por que essa eleio e, em certo sentido, essa verdadeira idia fixa? Estaria ele retomando um termo de sua obra-prima Pedagogia do oprimido porque queria dar continuidade a um trabalho reflexivo mais geral, porm, reafirmando a marca pontual mente educacional? Estaria ele indicando que o legado que deixava e que deveria ser continuado, no repetido, limitava-se ao setor especfico da educao ou da reflexo sistemtica sobre ela? Por que no recomendar a elaborao, e no elaborar ele prprio antropologias, psicologias, filosofias, enfim, outras cincias e/ou artes de mais prestgio e mais generalistas, j que, no final de sua existncia, navegava no oceano da existncia humana e no apenas nos meandros da educao e da pedagogia? Ou, ento, por que no escreveu Educao do oprimido, Educao da autonomia e Educao da esperana, se educao mais amplo que pedagogia? Para tentar responder a essas questes, necessrio reconstituir o(s) significado(s) dos termos educao e pedagogia. Ainda que de modo muito sumrio, importante resgatar a etimologia, os sentidos atribudos aos vocbulos originalmente, bem como sua trajetria semntica, para se iluminar melhor sua acepo contempornea.
Educao
A palavra educao induz a muitos conceitos, sendo, portanto, carregada de ambigidades. Ela no to fcil de ser aceita sem discusso, porque admite uma polissmica formulao, circulao e recepo, dando oportunidade a equvocos e mal-entendidos. A ambigidade j se inicia na sua fonte etimolgica, pois ela tanto pode ter derivado do verbo latino educare, como pode ter se originado de outro verbo do mesmo idioma, educre. Educare refere-se ao do educador sobre o educando: criar, conduzir, orientar, ensinar, treinar, formar uma criana; desenvolv-la e cultiv-la, mental e moralmente; disciplin-la e prepar-la, por meio de instruo sistemtica, visando sua integrao em um projeto social. Neste sentido, o termo educar apresenta uma conotao exgena, na medida em que a iniciativa do processo cabe ao educador, que fornece ao educando os elementos necessrios para que ele se desenvolva. O processo educativo acontece de fora para dentro e o educando se torna uma espcie de receptculo das informaes, orientaes e instrumentos fornecidos pelo educador. Neste sentido,
1 Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire, professor no Mestrado em Educao do Centro Universitrio Nove de Julho (Uninove) e coordenador da Ctedra do Oprimido. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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educao originada de educare se inscreve no universo que Paulo Freire qualificou como bancria. J educre significa extrair, tirar de, provocar a atualizao de algo que estava latente, fazer nascer. nesta linha que, segundo seu bigrafo Plato, atuava Scrates, com sua maiutica, arrancando as idias dos discpulos, por intermdio de questes logicamente encadeadas, fazendo a parturio das idias, como gostava de dizer. Derivando-se da, o verbo educar carrega-se de uma forte conotao puericntrica, como queria Rousseau e como querem os defensores das pedagogias ativistas. Em outras palavras, neste caso, a iniciativa do processo cabe mais ao educando do que ao educador. O processo centra-se mais nos saberes construdos a partir do aprender, do que os acumulados a partir do ensinar. Enquanto no segundo vocbulo gerador temos a predominncia do auto, do endo, do interno, no primeiro predomina o htero, o exo, o externo, ou ainda o que vem de fora. Neste, a centralidade da relao pedaggica se constitui no ensinar; no outro, ela se configura e se consolida no aprender. A lngua inglesa apresenta duas palavras, respectivamente derivadas dos dois termos latinos, mantendo a diferena de significado: to educate (fornecer instruo e formao) e to educe (extrair conhecimentos, habilidades e posturas). curioso observar que as duas tendncias dicotmicas, predominantes nas teorias e propostas educacionais contemporneas mtodos passivos e mtodos ativos ainda retratam essas duas semnticas fundacionais. Na Lngua Portuguesa, talvez no seja despropsito considerar necessria a distino certamente no muito adequada em outros idiomas entre educativo com a conotao de educare e educacional com o sentido de educre. De fato, quando usamos, por exemplo, qualificamos qualquer ato ou agente como educativo, damos a entender tratar-se de uma iniciativa exgena ao educando, algo que parte de fora dele em sua direo. Quando usamos, ao contrrio, educacional, mesmo que o qualificativo no expresse claramente uma iniciativa do educando, ele mais genrico e se aplica a qualquer fenmeno da pedagogia ativa ou passiva.
Pedagogia
O termo pedagogia tambm um vocbulo carregado de ambigidades e, por isso, no compreendido univocamente nas diversas correntes do pensamento pedaggico. Cabe lembrar, aqui tambm, que, quando uma palavra se apresenta com essas caractersticas, aconselha-se recorrer s origens etimolgicas. O estudo da evoluo dos significados atribudos a um determinado termo ao longo da histria acaba por lanar luzes sobre seu sentido atual. Examinemos, pois, ainda que de modo sumrio, tambm, a etimologia da palavra pedagogia. Os gregos, desde os mais remotos tempos de sua histria, usavam o substantivo pais-paids () para designar criana. Na medida em que suas formaes sociais foram se estratificando em classes, surgiram os escravos, a quem os cidados atenienses abastados confiavam suas crianas, aps alguns anos de cuidados dispensados pela ama. A palavra composta que os designava, paidagogs (), era uma ntida combinao do genitivo paids ( = da criana), com a forma agogs ( = que conduz, condutor). Este vocbulo derivava do verbo ag ( = conduzir). O pedagogo era, portanto, o condutor de crianas, ou o acompanhante
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de crianas, enfim, uma espcie de guardio, de bab. Por ser uma ocupao de escravos e servos, o termo pedagogo acabou por ter uma conotao pejorativa que perdurou por muito tempo. No sculo V a.C., auge da cultura grega, os atenienses formularam o vocbulo Paidia (). E se, inicialmente, apresentava, tambm, um sentido restritivo (criao ou formao da infncia), com o passar do tempo, ganhou um significado mais amplo e profundo. Werner Jaeger, no prlogo do monumental estudo que fez sobre a cultura helnica (1989, p. XXI), revelou toda a ambigidade do termo:
Dou a pblico uma obra de investigao histrica acerca de um problema at agora inexplorado: paidia, a formao do homem grego, como base para uma nova considerao de conjunto do fenmeno grego. Conquanto se tenha descrito freqentemente o desenvolvimento do Estado e da sociedade, da literatura e da religio e filosofia dos Gregos, ningum at hoje tentou evidenciar a ao recproca entre o processo histrico pelo qual se chegou formao do homem grego e o processo espiritual atravs do qual os Gregos lograram elaborar o seu ideal de humanidade. (grifos meus)
Intraduzvel nas lnguas modernas, pois todas as palavras que se aproximariam de seu sentido, como educao, tradio, cultura etc., so insuficientes para abranger o universo e a profundidade do conceito que ele exprimia na cultura clssica helnica, o vocbulo talvez encontre sua traduo mais adequada na expresso processo civilizatrio. Nele interpenetram e interagem a necessidade histrica e a tentativa de domnio humano dessa necessidade, potencializando a transformao das mulheres e homens em sujeitos de seus prprios destinos. Em outras palavras, o termo paidia exprime uma tal amplitude e uma tal profundidade que palavra nenhuma de nosso idioma conseguiria traduzir, com propriedade, o significado que ele semantizava no mundo helnico. Sua extenso esgota-se nos limites de toda e qualquer criao humana e sua profundidade se traduz na tenso dialtica entre as determinaes naturais e sociais e o esforo humano de, no contexto dessas determinaes, dirigir o rumo dos acontecimentos para seus prprios objetivos de realizao pessoal e coletiva. Em suma, o termo e seu denotatum se referem humanidade como um todo e eterna discusso sobre a possibilidade da liberdade. possvel humanidade ser livre se ela est sempre condicionada, ou at mesmo determinada, objetivamente, pelas circunstncias? possvel elaborar um ideal de humanidade, independentemente da correlao de foras histricas objetivas e concretas? Tais questes remetem interao entre a formao de um povo e a formao para um povo. No primeiro sentido, a palavra formao traduz gnese e evoluo objetivas de um povo; ela nos remete ao processo de constituio desse povo. No segundo, a palavra formao conota o ideal perseguido por esse mesmo povo, no sentido de, no mnimo, construir uma cultura e, no mximo, uma civilizao2.
2 No vamos nos alongar aqui sobre as aproximaes e distanciamentos, convergncias e divergncias entre os conceitos de cultura e de civilizao. H uma extensa literatura sobre o tema, especialmente a produzida por historiadores. Tambm, dados os limites deste trabalho, no tem sentido discutir, neste momento, o etnocentrismo contido no significado de civilizao, que tem sido contraposto, como estgio mais desenvolvido e avanado, a outras formaes sociais menos complexas, qualificadas como brbaras e selvagens. Mesmo que nas suas origens o termo carregasse um vis ideolgico etnocntrico, ele serve, ao revs, taticamente, para destacar as realizaes das formaes sociais excludas por aquele etnocentrismo original. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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E quando os objetivos coletivos se sobrepem aos pessoais, a formao social em que isso acontece d uma contribuio significativa ao processo civilizatrio, ou seja, ao processo de elevao da humanidade inteira a um patamar histrico-cultural superior ao que se encontra. E, parece que foi isso que os gregos deixaram como legado. Portanto, de fato, a expresso que melhor traduz o termo paidia , por enquanto, processo civilizatrio. J o vocbulo pedagogia (), certamente limitado, de incio, pelo sentido original a ele conferido, acabou por significar a reflexo sistemtica sobre a educao. As formaes sociais europias, herdeiras do legado grego, passaram a considerar pedagogia como cincia da educao. No sabemos se os gregos, a partir do sculo V a.C., a teriam considerado como teoria ou cincia do processo civilizatrio e, assim, a passaram a seus descendentes. Posteriormente, ela sofreu um empobrecimento que a reduziu de sua extenso mais totalizante e profunda para teoria ou cincia do processo educativo. Ao aconselhar a organizao da reflexo sobre o cosmos, o Planeta Terra e o homem, por meio de pedagogias, no estaria Paulo Freire resgatando o significado mais totalizante que os gregos conferiram ao termo? Considerando-o como processo civilizatrio fica mais fcil entender o porqu da recomendao de Paulo Freire em se estabelecer a pedagogia como uma prxis (reflexo e ao) preferencial deste incio de sculo. Em seu sentido paidtico, ela deve ser mesmo o eixo norteador da reflexo crtica e de ao conseqente na contemporaneidade. Neste caso, ela carrega consigo uma dimenso de totalidade, de historicidade, de dialeticidade e de dialogicidade. Em suma, justifica-se pensar, sentir e agir, hoje, por meio da pedagogia, se quisermos rechaar a ameaa do retorno barbrie e se desejarmos retomar a reconstruo do processo civilizatrio. Enquanto prtica e cincia nesta ordem , portanto, enquanto ao e organizao da reflexo sistemtica sobre esta ao, enquanto prxis, enfim, a pedagogia permite a atualizao das potencialidades humanas. Alm disso, a pedagogia tem como centralidade a dimenso de futuro, construdo a partir da ao no presente. Numa poca dominada pela hegemonia de um discurso que se caracteriza pela negao do futuro e pela cristalizao de um presente terminal e excludente, Paulo Freire escolheu a perspectiva pedaggica, certamente porque ela reafirma tambm, na sua substncia, a denncia de uma sociedade e o anncio de outro projeto social. Em outras palavras, as realizaes pessoais e coletivas se interpenetram e se complementam mutuamente no esforo de se construir formaes sociais alternativas s vigentes. Uma no tem sentido sem a outra, porque a absolutizao do individualismo anula, tanto quanto a absolutizao do coletivo, a perspectiva humanista e, portanto, a possibilidade da civilizao. Seria ingenuidade no se lembrar que, mesmo en passant, de um modo geral, a pedagogia tem prestado o servio oposto, em benefcio da reproduo dos sistemas injustos e das excluses sociais, perpetradas ao longo dos sculos. Contudo, no espao mesmo da pedagogia bancria que tem surgido, dialeticamente, a pedagogia crtica. A pedagogia crtica, alm de constituir uma razo e oferecer quadros ao transformadora, ela tem possibilitado momentos de felicidade pessoal e coletiva, porque uma aventura do esprito. Em outros termos, a pedagogia carrega em si,
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potencialmente, as dimenses epistemolgicas, polticas, ticas e estticas e, por isso mesmo, um permanente convite plenificao reclamada pela conscincia da incompletude humana. Paulo Freire no propunha, certamente, que se formulassem e se escrevessem quaisquer pedagogias, mas aquelas que refletissem, criticamente, sobre as determinaes naturais e sociais e que carregassem consigo uma proposta de transformao, no sentido da libertao de todos os homens e mulheres do mundo. Assim, as pedagogias por ele propostas inscrevem-se no universo da pedagogia crtica. Neste trabalho, consideramos pedagogia como a reflexo metdica e sistemtica sobre a cincia e a arte da educao. E consideraremos educao como trabalho coletivo de criao histrico-cultural, ou seja, como ao conjunta humana de transformao do mundo; enfim, enquanto processo civilizatrio.
As pedagogias de Paulo Freire

Se limitarmo-nos aos ttulos dos livros de Paulo Freire, possvel detectar algumas pedagogias. Se estendermos a verificao s obras dos que tentaram e tentam dar continuidade a seu legado, reinventando-o, como era seu desejo, encontraremos um nmero mais significativo de ttulos contendo esse termo, sugerindo outras pedagogias. Vejamos, ento, as obras em cujos ttulos Paulo Freire registrou, explicitamente, o termo pedagogia3: Pedagogia do oprimido (19704) e Pedagogia da esperana (1992). Alm desses, h um livro que ele escreveu com Moacir Gadotti e Srgio Guimares, intitulado Pedagogia: dilogo e conflito (1985). Penso que a melhor explicao do ttulo do primeiro, quer seja no que diz respeito a sua mera sintaxe, quer seja quanto semntica que dele deve ser inferida, a do autor do prefcio, Ernani Maria Fiori:
Em sociedades cuja dinmica estrutural conduz dominao de conscincias, a pedagogia dominante a pedagogia das classes dominantes. Os mtodos da opresso no podem, contraditoriamente, servir libertao do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelos interesses de grupos, classes e naes dominantes, a educao como prtica da liberdade postula, necessariamente, uma pedagogia do oprimido. No pedagogia para ele, mas dele. (FREIRE, 1978, p. 3).
Como Paulo Freire um pensador comprometido com a vida: no pensa idias, pensa a existncia e, por isso, na condio de educador, existencia seu pensamento numa
3 Excetuando Pedagogia da autonomia (1997), em cuja organizao o pessoal do Instituto Paulo Freire teve uma atuao importante, e Pedagogia da indignao (2000), organizado, postumamente, por Ana Maria de Arajo Freire, nos ttulos das demais citadas, o prprio Paulo fez questo de apor o termo. Segundo as informaes que Moacir Gadotti me passou, pessoalmente, em 14 de abril de 2002, Pedagogia da autonomia resultou de um trabalho que Paulo denominara Saberes necessrios prtica educativo-crtica. O ttulo definitivo do livro, o subttulo, sua diviso em trs captulos e a subdiviso destes em nove tpicos cada um foi feita pela equipe do Instituto Paulo Freire, especialmente por ngela Antunes. A estrutura para a verso definitiva da obra foi, evidentemente, aprovada pelo autor. J Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos foi o ttulo dado ao conjunto de trs cartas escritas por Paulo (a ltima, sobre o atentado e a morte do ndio Galdino, incompleta), dado pela organizadora da edio, Ana Maria de Arajo Freire, que juntou a elas outros escritos. 4 As datas aqui indicam a da primeira edio. Quando referentes s citaes, correspondem s datas das respectivas edies de que foram extradas. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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pedagogia em que o esforo totalizador da praxis humana busca, na interioridade desta, retotalizar-se como prtica da liberdade (FREIRE, 1978, p. 3). Quanto ao ttulo e subttulo de Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, o prprio Paulo que faz questo de explic-lo, justificando-se, aqui, a longa citao extrada das Primeiras Palavras da obra:
Quando muita gente faz discursos pragmticos e defende nossa adaptao aos fatos, acusando o sonho e utopia no apenas de inteis, mas tambm de inoportunos [...] pode parecer estranho que eu escreva um livro chamado Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Para mim, pelo contrrio, a prtica educativa de educao progressista jamais deixar de ser uma aventura desveladora, uma experincia de desocultao da verdade. [...] Por outro lado, deve haver um sem-nmero de pessoas pensando como um professor universitrio amigo meu que me indagou, espantado: Mas como, Paulo, uma Pedagogia da esperana no bojo de uma tal sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no Brasil? [...] que a democratizao da sem-vergonhice que vem tomando conta do pas, o desrespeito coisa pblica, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a nao comeou a se pr de p, a protestar. [...] Por outro lado, sem sequer poder negar a desesperana como algo concreto e sem desconhecer as razes histricas, econmicas e sociais que a explicam, no entendo a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem esperana e sem sonho. A esperana necessidade ontolgica; a desesperana, esperana que, perdendo o endereo, se torna distoro da necessidade ontolgica. [...] No sou esperanoso por pura teimosia, mas por imperativo existencial e histrico. (FREIRE, 1992b, p. 9-10).
Em suma, a pedagogia da esperana uma retomada da Pedagogia do oprimido, porque, conforme a demonstrara, somente por meio da ao do oprimido possvel a libertao e, portanto, a retomada da esperana, porque somente ele pode reiniciar a marcha para o humanismo e para a civilizao. Como se poder compulsar na bibliografia ao final deste trabalho, h vrias obras de seus re-inventores que trazem no ttulo a palavra pedagogia. Infelizmente, dados seus limites, no temos como analisar e comentar cada uma delas, bem como as que, mesmo no contendo tal vocbulo em seus ttulos, poderiam ser assim denominadas. Contudo, a aparente proposio de vrias pedagogias por Paulo Freire, parece traduzir, na verdade, as mltiplas faces ou dimenses de uma nica e mesma Pedagogia que ele fazia questo de escrever, muitas vezes, com letra maiscula. Trata-se de uma nica concepo de vida, de uma nica e exclusiva viso de mundo, que ultrapassa as formulaes pedaggicas especficas e o sentido restrito do termo. Porm, lendo, crtica e permanentemente, o mundo em que vivia, Paulo Freire re-escrevia, incansavelmente, esta concepo, atualizando-a, e, por isso, dava a impresso de que produzia vrias pedagogias. As pedagogias freirianas constituem as resultantes da anlise crtica, os componentes de uma conscincia de classe oprimida em processo de atualizao permanente. Essas pedagogias constituem o legado de um pensador que escolheu a educao no apenas como profisso, mas como opo de vida, porque viu nela um instrumento privilegiado de construo da Paidia enquanto processo civilizatrio. Em Pedagogia da autonomia, assim se exprimiu Paulo Freire, tambm nas
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Primeiras Palavras do livro:

A questo da formao docente ao lado da reflexo sobre a prtica educativa progressista em favor da autonomia do ser dos educandos a temtica central em torno de que gira este texto. Temtica a que se incorpora a anlise de saberes fundamentais quela prtica e aos quais espero que o leitor crtico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja importncia no tenha percebido. (FREIRE, 2004, p. 14).
Foi nesta obra que Paulo Freire apresentou suas ltimas reflexes sobre a prtica docente e, por isto, nela que deveria se concentrar quem quisesse examinar, sob a perspectiva freiriana, a pedagogia ou as pedagogias necessria(s) a este limiar de sculo XXI e de terceiro milnio. Contudo, o que pretendemos verificar, nesta reflexo, como Paulo Freire, aparentemente refletindo de modo restrito sobre uma atividade humana especfica sobre a educao e, mais restritamente ainda, sobre a prtica docente , ao contrrio, estava pensando cada vez mais amplo, cada vez mais totalizante. Sob a aparncia de uma Pedagogia (em sentido restrito), desenvolvia, na verdade, uma ontologia e uma epistemologia. E por que devemos nos encaminhar nesta direo, quando o objeto de nossa reflexo so as Pedagogias de Paulo Freire? Retomando a concluso da discusso inicial deste trabalho sobre o possvel significado paidtico conferido por Paulo Freire ao termo pedagogia, s tem sentido falar em pedagogia do ltimo Paulo Freire se a considerarmos como eixo do processo civilizatrio, portanto, se a considerarmos como reflexo ontolgica, epistemolgica e poltica.
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Alfabetizao educadora do Maranho: forjando com Freire pistas de uma outra poltica
Clia Linhares 1
Paulo Freire estremece as tradies conformistas da poltica

Enfrentamos, hoje, os desafios de trabalharmos o poltico, ainda que reconhecendo os processos de descrditos que o corroem, ameaando, como expressam tantos socilogos polticos, a inviabilizao da prpria sociabilidade, da qual derivam a coeso e a coero legitimadas, ou seja, a prpria convivncia social. Mas, embora no possamos afirmar que a histria da civilizao nos tenha conduzido a uma catstrofe generalizada, posto que imensas pluralidades foram se afirmando de modo a ampliar o potencial de liberdade, tambm no podemos negar que estamos mergulhando numa situao de extrema gravidade, com conflitos e violncias que elevam, sem cessar, o risco da prpria sobrevivncia planetria e que, portanto, exigem outras formas de organizao e prticas polticas. Nestas condies, somos provocados a tomar posies, que no podem se limitar a respostas pontuais, certeiras, demandando experincias instituintes de outras formas civilizatrias, s possveis se formos alargando, pari passu com essa realidade material e imaterial que se expande, outras formas de pensar, ainda impensadas. Se o pensamento impensado habita no s as margens do j pensado, mas se mistura e se embaralha com as centralidades do pensamento elaborado, forando sua permanente desconstruo e re-construo, no podemos menosprez-lo, quando nos defrontamos com urgncias, cada vez tanto mais agudas, quanto mais desconcertantes e surpreendentes. Em outras palavras, no podemos prescindir de convivncias com os inesperados, com as dimenses de opacidade dos devires. Todas essas exposies aos inditos, que escapam aos controles e s seguranas de modelos do passado, so irreconciliveis com planos fechados, em que uma funcionalidade utilitria determina resultados de modo apriorstico e determinante. Entendemos, desde algum tempo, ser esta uma das barreiras a ser enfrentada na poltica, posto que no se trata to pouco de deixar as guas correrem no fluxo do laissez-faire, laissez-passer. Pelo contrrio, as transformaes no ocorrem espontaneamente, mas tambm no acontecem quando as decises emanam de uns sobre outros. Como se vo alimentando desejos imaginrios e formas de pensar que potencializem as experimentaes ticas e polticas da vida? Como, simultaneamente, ir
1 Professora de Poltica Educacional da Universidade Federal Fluminense (RJ) e consultora do Instituto Paulo Freire.
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promovendo organizaes sociais que estimulem esses exerccios de sonhar e empenhar-se, desejantemente, na construo de uma outra poltica, de outras formas de convivncia e de circulao de poderes? Como livrar o poltico desse garroteamento de agendas, que mais parecem corridas de obstculos, propaladas como promessas de garantias de sobrevivncia, cada vez mais ameaadas? Como enfrentar um calculismo utilitrio, quando ele fabricado pela busca de resultados, tidos como salvadores e que, por isso mesmo, vo engessando nosso tempo num presentesmo sem esperanas e a todas e todos ns num clima de medo e desconfiana dos mais elevados entre as naes contemporneas? No podemos esquecer que esse tipo de asfixia que nos rouba aragens de confiana, sem as quais fica muito difcil perspectivarmos nossas existncias, tem endereos certeiros, na maioria das vezes impostos, como os nicos viveis. Por isso mesmo, Paulo Freire tantas vezes nos alertou para vigiarmos uma questo fundamental: a favor de quem ou contra quem desenvolvemos as aes poltico-educacionais2? Afinal, bem sabemos que as fronteiras do mundo, da poltica e da educao tambm so delineadas pelos limites do nosso pensamento, ainda que este dependa das condies materiais e imateriais de nossa vida. Portanto, no h como dissimular uma conservao conformista de velhas heranas, que alimentam uma racionalidade pessimista, hierrquica, dicotmica, impregnada de prticas capitalistas, tantas vezes contraposta pela pedagogia de Paulo Freire. Esta racionalidade arrogante e prepotente no capaz de perceber as fendas, as contradies, por onde sempre brotam possibilidades instituintes de outra vida social, e, por isso mesmo, nem podem potenciar movimentos de criao que fazem interdepender subjetividades e objetividades, interligando a inveno do mundo com os partejamentos incessantes de ns mesmos. nestas brechas que possvel percebermos e atuarmos em direes inditas, que Walter Benjamin to bem aludiu como um exerccio de pentear a histria a contrapelo, valorizando outras formas de ao, mesmo aquelas consideradas hegemonicamente como sem importncia. desse empenho em atentar, em articular fluxos, sempre em devires, sempre irrequietos e mestios, tendendo a liberar a vida, l onde ela jaz ou esperneia oprimida, que Paulo Freire orientou seu trabalho, expandindo seus investimentos educacionais para muito alm dos clculos da previsibilidade instrumental. Escrito em 1968, o livro Pedagogia do Oprimido guarda como pano de fundo uma inscrio que o anima nas entrelinhas, encorajando a agirmos politicamente, sem nos limitarmos s negociaes realistas. A seu modo, Paulo Freire confluiu com os grevistas franceses quando estes desestabilizavam Charles de Gaulle, repetindo em suas manifestaes: Sejamos realistas, peamos o impossvel. Se bem calcularmos o peso das tradies reprodutoras, que se movimentam e se metamorfoseiam num ativismo mimtico, poderemos avaliar o perigo de sucumbirmos em exerccios de contabilidade que parecem ter objetivo de confirmar que os desafios que se apresentam no tem mais jeito. E como uma fresta para uma pseudo-sada, no
2 FREIRE, Paulo. A Importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados/Cortez, 1987. (Polmicas de Nosso Tempo, v. 4). p. 27. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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falta quem sugira as espertezas e os xitos do salve-se quem puder. Mas, na contramo desta lgica que Paulo Freire sempre atuou, potencializando movimentos em busca de liberdade, que habitam e, muitas vezes, so sufocados no corpo, no corao e no pensamento dos oprimidos, como um processo poltico e existencial. Assim, Paulo Freire atentou para a imensido das opresses seculares, e at milenares, sempre em atualizao, mas no as absolutizou, como um mal sem perspectivas de encaminhamentos, com sadas criadoras. Pelo contrrio, muitas vezes manifestou formas de entender as ambivalncias para valorizar, para investir nas esperanas de libertao, nunca simples, mas que a cada passo abrem outros panoramas de ao. Nesse sentido, ressaltou que aqueles que mais sofrem pela falta da liberdade esto mais premidos pela necessidade de busc-la, de constru-la. A opresso no impede o pensamento, a vida e, de certa maneira, pressiona, tambm, para a busca de solues, mesmo embatendo-se com os conformismos de planto. Deste modo, Adorno se aproxima de Freire, quando assinala que a [...] a trave no olho aumenta a viso3. Movido por essas concepes, Paulo Freire se contraps queles que pretendiam doar solues para livrar os oprimidos de seus problemas, de suas dores, por reconhecer que esta uma cilada perversa em que os oprimidos so piedosamente lanados em lugares simblicos, socialmente construdos como srdidos pela impotncia com que esto contaminados. Finalmente, Freire nunca admitiu que a liberdade resplandecesse como um apangio individualista e, por isso, recorrentemente afirmava: Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho, os homens se libertam em comunho4.
Paradigmas freireanos e o Plano de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho (Paema)

Diante de uma construo de desigualdades acumuladas no Maranho, que vem alimentando vrios tipos de fome e se expressando em indicadores sociais e educacionais de extrema gravidade, enquanto concentra formas de transbordamento de riquezas, o Governo Jackson Lago vem definindo, como uma meta prioritria, a elaborao e a implantao de um plano de alfabetizao de jovens, adultos e idosos, durante o perodo de 2007 a 2011, com a mais viva participao popular. Esta deciso poltica deriva do fato de que o ndice de analfabetismo no Estado da ordem de 23%, segundo dados da PNAD/2005, correspondendo a cerca de um milho de maranhenses excludos dos benefcios do mundo letrado, distribudos em 217 municpios, numa rea de 329.556 km2. Dentre os objetivos primordiais do Paema figuram o de alfabetizar, aproximadamente, 800 mil maranhenses, no perodo de 2008 a 2011. Mas sua maior relevncia no tratar essa meta com uma perspectiva pontual, isolando a alfabetizao das implicaes da formao educacional, por valorizar as relaes sociais que se movem intersetorialmente para uma melhor sustentao da democracia e das construes de cidadania.
3 JAY, Martin. As idias de Adorno. So Paulo: Cultrix/Edusp, 1988. 4 FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1987. p. 52.
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Desta maneira, o Paema prev articulaes entre os processos de alfabetizao e as instituies voltadas s outras formas de educao, de sade, de atendimento social, bem como s diferentes organizaes de trabalho, fazendo prevalecer os interesses educacionais. Por tudo isto tambm, o Paema prev conjunes com processos de incluso social, digital e de acesso aos bens culturais. Assim, o Paema visa formar 38.494 educadores para alfabetizar os maranhenses, com cursos presenciais e virtuais ou com acompanhamentos processuais que se aproximem dos mtodos da pesquisa-interveno compartilhada, atentando a favor das diversidades, como uma forma de nos contrapormos s desigualdades sociais. Importa, ainda, ressaltar que a expresso educadores inclui tanto professores alfabetizadores, coordenadores e formadores populares, quanto os diferentes auxiliares pedaggicos da alfabetizao educadora. Entre tantos outros objetivos visados, importa ressaltar o da promoo tcnicoprofissional das Secretarias Municipais de Educao e, sobretudo, o desenvolvimento e aprimoramento permanente do sistema pblico de educao. Por considerarmos a importncia do trabalho coletivo, expresso nas rotas de elaborao do Paema, bem como pela sua organizao instituinte de uma outra poltica, mais horizontal e mais dialgica, nutrindo desejos e autonomias populares, mas tambm pelos objetivos empreendidos, com seus entrelaces com os movimentos de libertao histricos e sociais, resolvemos incorporar, como uma ilustrao da potncia dos paradigmas freireanos, quando conjugados com exerccios democrticos, trechos do Paema. Desejamos que estes recortes do Paema sejam lidos como um convite de compartilhamento a todas e todos que participam dos sonhos freireanos de uma educao como um processo de enfrentamento tico e poltico dos desafios.
Plano de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho (2008-2011)

I. Paema, um percurso democrtico com horizontes que se alargam
Este Plano de Alfabetizao Educadora de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho, o Paema, apresentado na Conferncia Estadual de Alfabetizao do Maranho, em 2008, traz as marcas de um empenho democrtico que vem se concretizando, com mltiplas aes, desde o incio do Governo Jackson Lago. Cabendo Secretaria Adjunta de Projetos Especiais, rgo vinculado Secretaria de Educao do Estado (SAPESEDUC), a responsabilidade da coordenao, tanto da elaborao do Paema quanto de sua implantao e desenvolvimento, foi assinado um Convnio entre este rgo da administrao estadual e o Instituto Paulo Freire. este Instituto que vem redigindo, dialogicamente, o Paema, que dever constituir-se como uma poltica pblica sob a responsabilidade de uma rede de instituies em movimento e expanso, participantemente criadora, para uma alfabetizao educadora do Estado do Maranho. Como os produtos sociais s se constituem como democrticos medida que os processos que os vo produzindo tambm estejam impregnados de participao
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social, de auto-expresso popular, com possibilidades de experimentaes instituintes, o Paema vem sendo tecido e re-tecido com participaes que progressivamente se ampliam. Sua apresentao para discusses e contribuies, nos 10 Fruns Regionais de Alfabetizao de Jovens, Adultos e Idosos do Maranho, realizados nos dias 16 e 18 de Junho de 2008, mostrou um desejo de educao impressionante. Para esses eventos foram convidados todos os 217 municpios maranhenses, convite sustentado com o envio de cpias da Proposta do Plano de Alfabetizao Educadora do Maranho para leitura e debate em cada localidade e instituio educativa. Atendendo regionalizao poltico-administrativa do Estado do Maranho, que data de 2007, esses 10 Fruns reuniram 130 municpios maranhenses, representados por prefeitos, secretrios de educao, conselheiros, dirigentes escolares, estaduais e municipais, ao lado de educadores e educandos (com alguma prevalncia dos que participam da EJA), bem como sindicalistas e militantes dos movimentos sociais, que juntos constituram coletivos plurais, somando 1.122 participantes. Se, quantitativamente, o nmero de municpios e participantes foi bastante expressivo, sobretudo considerando as condies assimtricas do desenvolvimento maranhense, as dimenses qualitativas desses Fruns merecem um espao maior para ser devidamente apreciadas, espao que no poder ser usurpado deste, reservado que para a explicitao do Paema. De toda maneira, se faz mister registrar as lies de alto teor democrtico, que neles o Maranho viveu, exercitando processos de diferir, confluir, dissentir e complementar, enriquecendo, sobremaneira, o Paema e as possibilidades polticas de concretiz-lo, atualiz-lo e recri-lo continuamente. Assim, o que resumidamente podemos atestar, os que dele participamos, que demos outros importantes passos na construo compartilhada de uma Poltica de Estado, comprometida em revigorar e coordenar as foras ticas da sociedade poltica e civil para a incluso de cerca de 800 mil maranhenses na cultura letrada, da qual foram, historicamente, impedidos de compartilhar. Portanto, os frutos desta Poltica de Alfabetizao Educadora de Jovens, Adultos e Idosos presentes nesses Fruns representam processos em si reveladores da maturidade, dos desejos e dos projetos democrticos maranhenses, testados em escutas e discusses em que prevaleceu o respeito, no s posio do outro ou da outra, mas, sobretudo, s propostas com que o momento presente do Maranho vai potencializando seus movimentos de auto-gesto. Os Fruns, diversificados em suas posies, histrias e interesses, souberam confluir em atitudes de extrema sensibilidade com a grandeza do que o Paema prope para todo o Estado e, por isso mesmo, se colocaram acima de quaisquer particularismos. As contribuies que ampliaram, temtica e metodologicamente, o Paema, com as sabedorias de quem experimenta os caminhos da alfabetizao de jovens, adultos e idosos em suas mltiplas trevas e cintilaes, constituram um verdadeiro tesouro que, como j foi ressaltado, no cabe, na totalidade de suas mincias, nesta redao do Paema, at por esta se constituir uma proposta de Poltica Pblica, em que devem preponderar teoriza-aes, refletindo e orientando a realidade. Por isso, j esto coletadas para alicerar o trabalho de elaborao dos Planos Estratgicos de Implantao e desenvolvimento do Paema, em incio de sistematizao.
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Mas, importa ainda destacar a vivacidade permanente que transbordou dos Fruns, manifestando-se no s na pertinncia, sagacidade e argcia das contribuies, mas tambm como um el motivador da organizao de acontecimentos, como um Pr-Frum, em uma tarde de domingo, com a presena de representantes de 15 municpios, inclusive com a presena de uma recm mame, que havia deixado em casa seu beb, em fase de aleitamento. Mas tambm, importa registrar tantas outras acolhidas municipais, com o oferecimento de pastas, com pernoites, banners e organizaes de passeatas, com adeses populares, debates abertos em praa pblica e mobilizao da imprensa falada, escrita e televisiva. Contudo, para quem acompanhou os Fruns do Paema no vai ser fcil deixar escapar como um dos maiores signos desses eventos o sentimento cvico de participao e cuidado com a democracia que contagiava a todos, a par de um investimento afetivo e profissional para que o Paema se consolide como uma Poltica de Estado vigorosa e aberta s reinvenes e experimentaes compartilhadas por interligaes e trocas que possam ir subscrevendo uma outra cartografia geo-poltica-educacional do Maranho. Essas participaes que vo reconstruindo uma democracia fortalecida pelo exerccio popular e esses investimentos que afetam as dimenses da profissionalidade s so possveis quando mergulhamos no cotidiano social e educativo com as tenses prprias de quem os deseja ampliar, superando travas e desafios que s se tornam inexorveis, quando a eles nos resignamos, aceitando uma convivncia passiva e reprodutora das desigualdades. Por isso mesmo, os participantes dos Fruns, recorrentemente, enfatizaram que precisamos criar redes e circuitos de apoio e avaliao do Paema, para realimentar de forma continuada essa dinmica aprendente e ensinante que ir tornar o processo de mltiplas alfabetizaes to potente a ponto de no s realizarmos, mas quem sabe, superarmos metas, com as surpresas de um trabalho comunitrio que se espalha pelo nosso Estado e que pode transbord-lo de muitas maneiras. Como tal, este Plano, agora ampliado, representa um conjunto de princpios e diretrizes de aes que visam a diferentes nveis de reparao das perdas acumuladas por esse segmento populacional, que teve restringidas muitas de suas oportunidades existenciais, polticas, culturais e econmicas, com ressonncias terrveis no desenvolvimento social de nosso Estado. Mas, o presente Plano no se limita a reparar injustias e excludncias, assumindo-se como uma Poltica Pblica que, democraticamente, garante o direito crescente desses e dos outros maranhenses a uma educao escolar por toda a vida, interconectando-o com os demais direitos, como sade, ao trabalho (emprego e renda), habitao, terra, alimentao, cidadania nacional e planetria, com sustentabilidade ambiental, enfim, garantindo as expanses da vida em todas as suas dimenses ticas, estticas, econmicas e polticas. Importa reconhecer que o Maranho, acolhendo tradies no conformistas, est realizando um processo instituinte de uma outra poltica, que ao invs de planejar, para que uma parcela da sociedade execute tarefas, se abre para interlocues, as mais plurais, para elaborar o Plano, com que juntas e juntos vamos enfrentar as assombrosas desigualdades que, h tanto tempo, tm preponderado entre ns, sobretudo aquelas
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relacionadas ao processo de alfabetizao do Maranho. Para isto, o Governo do Maranho, em nome de todos os movimentos democrticos deste Estado, vem convocando a Sociedade maranhense a aprender e a ensinar leituras mais solidrias e includentes das letras, mas tambm dos outros bens que coletivamente vimos produzindo, para fazer a vida de todas e todos mais digna de ser vivida. Isto tem se traduzido, na elaborao do Paema, numa dialogia incessante, sem nenhuma discriminao partidria, tnica, religiosa, etria, daquelas pessoas com deficincia ou com preferncias sexuais no hegemnicas. Assim, vo se acolhendo vozes, linguagens, pronunciamentos, gestos e pensamentos que como aes vo forjando outros canais de comunicaes, para escaparmos dos tecnicismos, abrindo pontes com outras realidades maranhenses, at agora pouco visveis, mas que alimentam expectativas e sonhos de melhorar de vida, melhorando a prpria vida, como uma forma de resistncia aos esvaziamentos da dignidade humana, poltico e social. Entretanto, todo esse trabalho, que j floresceu como um encontro democrtico nos Fruns, tem uma longa histria. Em primeiro lugar, importa mencionar algumas organizaes, em mbito estadual, que foram implementadas, para que os processos alfabetizadores pudessem e possam se aprimorar com o decisivo apoio intersetorial dos organismos do Estado e da Sociedade maranhense. Mesmo sabendo que no caberia aqui elencar todas as iniciativas do atual Governo e nem to pouco as aes especficas da SAPE/SEDUC e Secretaria de Estado de Planejamento SEPLAN, endereados a ampliar o processo de alfabetizao e de revigorar o sistema de educao no Maranho, aqui mencionamos algumas, pela sua relevncia poltica. So elas: Planejamento, organizao e implantao da Comisso Maranhense de Erradicao do Analfabetismo (COMEA); Ciclo de Experincias de Alfabetizao de Jovens e Adultos no Estado do Maranho; Elaborao do Plano Plurianual do Programa Brasil Alfabetizado Maranho e sua imediata aprovao pelo Governo Federal; Formao Inicial e Continuada de Alfabetizadores do Programa Brasil Alfabetizado; Implantao em carter experimental da metodologia do SIM EU POSSO em parceria com o Movimento dos Trabalhadores e Trabalhadoras Sem Terra MST; Elaborao do Plano Plurianual 2008/2011, priorizando a educao. Mesmo atentando para esses avanos, no podemos desconhecer os grandes desafios histricos que retomam velhos embates em que tradies conservadoras conflitam com aquelas outras inconformistas, em que os lampejos de liberdade mantm a histria sempre acesa, produzindo efeitos surpreendentes. Por tudo isto, vale questionarmos a realidade, introduzindo o Paema.
II. possvel girarmos, em um salto, no qual alfabetizamos o Maranho e, com ele, tambm nos alfabetizamos?
Quantas vezes nas ruas, nos sinais de trnsito, presenciamos malabarismos infantis.
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Mas, , sobretudo, nos peitoris beira-mar e beira-rio, que nos assombramos com os saltos de nossas crianas que giram seus corpos ao arremess-los nas guas, delas emergindo com intensas expresses de vida e potncia. Partindo desta metfora do girar em pleno salto, o Governo Democrtico do Maranho vem convidando toda sociedade maranhense para participar deste Plano de Alfabetizao Educadora (Paema), insistindo na urgncia de reinventarmos, de forma criadora e prazerosa, outros tipos de processos de aprendizagem e ensino de leitura que superem muitas das negaes educacionais, sempre entrelaadas com os constrangimentos de hierarquias rgidas e dominaes econmicas, sociais, culturais at agora vigentes, mantendo quase um milho de maranhenses excludos do mundo das letras. No h dvidas de que este Plano, em ao desde o incio de sua construo, processualmente aberta, precisa carregar consigo a alegria de um devir que v concretizando inditos possveis5, para usarmos instrumentos conceituais socializados por Paulo Freire, significando a concretizao de potncias histricas, que ao se realizarem irradiam outras possibilidades de criao. Tambm o Maranho, neste amanhecer, que juntos estamos protagonizando, ir se alimentar de energias, de desejos, de aes, de necessidades que de h muito persistem entre ns, urgindo por saltos mltiplos, para os quais o Governo Jackson Lago convida e convoca todas as foras de dignificao do nosso Estado e de nossa Sociedade para realizarmos um Maranho em que todos e todas possam ler e aprender, como forma de participao poltica. Por tudo isso, importa ressaltar que o que sustenta e anima este Plano no so apenas objetivos de alfabetizar, mecanicamente, jovens, adultos e idosos para engrossarem estatsticas, debilitando esperanas, com as frustraes daqueles que, vivendo e produzindo no Maranho, ainda no tiveram a oportunidade de participar de uma leitura e escrita do mundo, em que eles prprios se inscrevam, poltica e biograficamente6. Sabemos que no basta reproduzir mtodos do tipo bancrio7 que oprimem os alfabetizandos e alfabetizadores ao us-los como esquemas de transmisso de competncias e informaes. No h como desconhecer a situao de desamparo civil em que so deixados tantos grupos indgenas e outros tantos negros, quilombolas, lavradores, quebradeiras de coco, pescadores, minorias discriminadas por opes e exerccios sexuais no padronizados, pessoas com deficincia, ou, mesmo desvalorizadas por situao de gnero e idade, homens e, ainda, mulheres em prises, grupos populacionais deslocados de seu habitat cultural, pela expanso do agro-negcio ou de outras ordens de iniciativas, que acabam por desprov-los de equipamentos culturais e sociais, os mais indispensveis sobrevivncia e convivncia contempornea. Paradoxalmente, nunca tivemos, ao nosso dispor, instrumentos to numerosos e potentes para rompermos com os abismos das desigualdades. Entre tantas ferramentas,
5 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 107. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um encontro com a Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 6 FIORI, Ernani Maria. Aprender a dizer a sua palavra. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p. 09. 7 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. p. 57-72. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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destacamos no s as intensas polifonias e pluralidades que se expressam por fora dos processos de complexificao civilizatria, potencializando avanos terico-metodolgicos e tecnolgicos, que podem ser trabalhados com a alfabetizao e suas interfaces culturais, econmicas e polticas, ampliando no s a realidade pelo autoconhecimento, mas tambm o autoconhecimento pela imerso criadora na realidade. Nesta direo, ressaltamos as teoriza-aes freireanas, que vm sendo crescentemente recriadas, com um reconhecimento nacional e internacional que bem atestam fertilidade dessa produo coletiva. Para ilustrar tudo isso, vale lembrar que na V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, que ocorreu em julho de 1997, na cidade de Hamburgo, Alemanha, foi instituda a Dcada da Alfabetizao Paulo Freire. Todas essas marcas histricas avivam a importncia da autonomia individual e coletiva, para que no percamos de vista os fracassos engendrados por programas alfabetizadores que vo compondo uma faixa mais visvel da ainda dispersa e insuficientemente estudada histria da alfabetizao internacional e, sobretudo, brasileira. Nesse sentido, urge superar tendncias de recuos e estagnaes, sempre prontas a se reeditarem, para que o Maranho possa investir numa alfabetizao educadora, promovendo trajetrias de alfabetizao de mulheres e homens mais livres, mais participativos, mais criadores e produtivos, atravs de aes que incluam um permanente exerccio de pensar, como enfrentamento dos desafios histricos, requerendo, por isso mesmo, dilogos com as circunstncias, como textos impregnados de passados, encaminhando devires. Assim, a primeira urgncia do Paema encararmos a realidade da excluso de um milho de maranhenses do mundo letrado, correspondendo a 23% da populao do Estado. Mesmo que nos constranja, precisamos reconhecer que esta realidade representa uma espcie de genocdio e de aniquilamento existencial e poltico, cujas responsabilidades e conseqncias atingem a todas e todos ns. No podemos esquecer que um percentual de 23% de analfabetos, obtido pela Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar (PNAD/2005), significa, numa traduo aproximada, que em cada 100 maranhenses, quase 25 ainda no sabem ler e escrever. Como no perceber as graves repercusses dessa ausncia de alfabetizao educadora, que vai mutilando infinitas possibilidades para aqueles que esto interditados da comunicao letrada, mas tambm incessantemente atinge e perverte toda a sociedade, atrofiando o pensamento que, como uma criao permanente e coletiva, fica constrangido na expanso de seus fluxos mais plurais, pela ausncia de uma participao de toda a sociedade? Mas, esses problemas que, juntas e juntos, estamos procurando enfrentar, no podem ser lidos nem como um signo de naturalizao, j acimentado em nosso jeito desigual de habitarmos e construirmos, cotidianamente, o Maranho, nem to pouco como um sinal de nossa impotncia poltico-pedaggica. Neste sentido, vamos fazer alguns destaques, visando acender alertas, que fazem este Plano no se circunscrever em mpetos voluntaristas, nem se reduzir a tabelas burocrticas ou a contabilidades quantitativas, mas prever aes continuamente inventivas e criadoras, grandes e pequenas, com acompanhamentos que impliquem em interligaes e realinhamentos possveis para assegurar a mais ampla participao e aproveitamento de todas e todos nestes movimentos diversificados, com que vamos
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aprendendo a saltar conjuntamente, ao irmos realizando esta alfabetizao educadora no Maranho. [...]
IX. Acompanhamento Social e Avaliao Poltico-Pedaggica, vitalizando o Paema

A Filosofia e a prpria Sabedoria popular, antecipando as pesquisas sociais contemporneas, afirmam que o grande perigo que ronda a escrita ser ela sufocada pelo desuso ou banalizada por uma utilizao mecnica, comprometendo sua vitalidade, o que a faz decair do mundo das letras para as palavras mortas. E esse perigo tambm ameaa o Paema. Da a importncia de um processo de avaliao sistemtico, criterioso, formativo e dialgico que dever acompanhar o Paema, se ramificando para penetrar nas inmeras salas de alfabetizao, acompanhando os processos e facilitando a construo de mecanismos de freqncia e aprendizagem, avaliando problemas e procurando criar contornos e superaes para os impasses. Portanto, o verdadeiro sentido do Paema ser construdo nos mltiplos processos com que vamos prosseguir, acompanhando e avaliando este Plano, para aprimorlo, retific-lo e redirecion-lo, tornando-o mais apto a nos aproximar de um futuro de dignidade para os maranhenses, que no podem dispensar a aprendizagem de uma leitura e de uma escrita, que interligue o como lemos o mundo ao como nele nos lemos e nos inscrevemos, como um exerccio de liberdade e de criao tica. Por isso, as palavras finais do Paema enfatizam a importncia de nos organizarmos para mant-lo em ao, em expanso, em comunicao, em avaliao, com interligaes plurais, com o concurso de organismos, os mais diversos, mas que primem pela alta participao das foras sociais. Neste sentido, um especial convite aos sindicatos, mormente os de professoras e professores, aos movimentos organizados de mulheres, de negros, de ndios, de gays, lsbicas e todos os que lutam por direitos s suas escolhas sexuais, aos que se empenham por diferentes formas de incluso, considerando suas necessidades especiais, suas caractersticas tnico-raciais e tantas outras.
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Saber para si, saber com os outros

Carlos Rodrigues Brando 1 , Alessandra Leal 2 e Maristela Correa Borges 3
Aprender a integrar o saber

Em duas ruas muito prximas, na cidade de Campinas, dois outdoors, um de uma faculdade e outro de um colgio fazem a sua propaganda em poca de matrculas com duas frases. A da faculdade : voc aprende, o mercado reconhece. A do colgio: a vida ensina, o corao educa. A segunda frase na verdade trabalha com um inteligente jogo de palavras, pois o colgio o Sagrado Corao de Jesus. Caminhando pela cidade, quem prestar ateno ver vrios outros anncios semelhantes. Apenas os que apelam para uma formao integral da criana, do adolescente, do jovem estudante, so a imensa minoria. Apelos que substituem palavras como pessoa, formao, sociedade, por sucesso, emprego e mercado so muito mais freqentes. Embora uma certa tendncia funcional e utilitria na educao seja crescente e seja um bom espelho dos tempos que vivemos, o esquecimento de um sentido bastante mais humanista e integral da educao pode representar um enorme empobrecimento no presente e uma real ameaa para o futuro. O que esperar de um mundo em que o patro substitui o pai, a empresa substitui a famlia, o mercado substitui a comunidade, o sucesso substitui a felicidade e a competio do indivduo centrado em si-mesmo substitui a cooperao da pessoa voltada aos outros? Tomada no seu todo e em sua compreenso mais ampla e mais humana, sabemos j que o aprender e a aprendizagem no so processos gradativos de aquisio e de acumulao de conhecimento. No so, tambm, desde um ponto de vista neuropsicolgico, um processo de reforo de memria, de capacidade operatria especialmente dirigida a um plano ou outro do saber. A cada momento da vida o aprender-a-saber tem a ver com importantes transformaes qualitativas de todo o sistema que constitui um organismo vivo. Assim, quase se pode dizer que, ao aprender, no se sabe mais, mas se sabe de uma outra maneira. Quando uma criana aprende algo significativo que no conhecia antes, ela no aprendeu apenas aquilo. Atravs daquilo ela alterou de algum modo todo o seu sistema cognitivo. Isto pode significar que ela modificou qualitativamente toda a sua vivncia vital. Do ponto de vista de uma teoria de inteligncias mltiplas, como a de Howard Gardner, por exemplo, aprender significa integrar graus mais complexos de experincia-conhecimento-e-sensibilidade. Significa modificar a qualidade de todo um plano ou uma dimenso especfica do que existe de cognitivo em ns.
1 Educador e Antroplogo, docente na Unicamp, assessor do Instituto Paulo Freire e pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros. 2 Licenciada em Letras pela Unimontes e bolsista em Gesto em Cincia e Tecnologia pela Fapemig. 3 Mestranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia.
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Porque que uma criana pequenina, na medida em que cresce-e-aprende..., muda? Tanto assim que, quando no vemos por um ano uma criana pequena, tendemos a exclamar: como ela mudou?. Ela mudou no apenas porque aprendeu coisas novas, ou porque seu aparato biopsicolgico evoluiu, maturou. Ela mudou sendo a mesma porque, a cada momento de seu crescimento-aprendizagem, ela integrou de formas cada vez mais complexas e mais flexveis todo o conjunto de sensaes, saberes, significados, sensibilidades e sociabilidades que passo a passo a fazem transitar de um indivduo biopsquico a uma pessoa social. O que a torna diferente de um pequenino macaco de mesma idade o fato de que ela no apenas aprende mais e sabe mais, mas ela integra a totalidade do que aprende de formas muito mais interligadas, abertas, flexveis e complexas. Em ns, seres humanos, cada um dos diferentes planos de interaes-integraes altera-se qualitativamente atravs de cada ato pedaggico de aprendizagem. Isto o mesmo que dizer que a cada novo conhecimento tudo o que somos e sabemos, de algum modo e em medidas variveis, desequilibra-se e de novo se re-equilibra em um novo plano de integrao, de interao e at mesmo de indeterminao. Sim, indeterminao mesmo, porque no somos animais treinados e previsveis, e nem somos robs. Em ns, tudo o que muda e se transforma pode tomar caminhos diversos e mesmo inesperados. Assim, sempre que algo novo aprendido, no s este algo novo que acrescentado ou acumulado a complexos subjetivos de conhecimento j-adquirido. O que ocorre uma configurao de todo o sistema pessoal pensante como algo complexo, interligado, interdependente e dinmico. Uma boa metfora do aprender e do pensar como fluxos, como processos constantes, seria a imagem de uma bela sinfonia. Quando ouvimos uma sinfonia de Beethoven, a menos que sejamos um especialista no assunto a quem interessa a anlise acurada de cada parte, de cada frao da msica o que desejamos escutar o movimento do fio meldico. Por bela que seja, por evocativa que seja para ns uma de suas passagens, no devemos reter a msica para repetir a passagem bela, j ouvida. Ela s faz algum sentido de beleza musical no interior do todo de toda a sinfonia, em seus trs movimentos. Beethoven tem algumas sinfonias com quatro e at com cinco movimentos. Retida em uma passagem (como quando o disco enguia e segue adiante), a melodia da sinfonia se perde, fica sem graa, fica irritante, fica inteligvel como uma frase musical dentro do todo. O sentido e o sentimento de harmonia e beleza da sinfonia no esto isolados em nenhum de seus momentos em si mesmo. Embora possamos reter alguns momentos musicais da sinfonia de especial beleza para ns. Ouvir uma sinfonia significa deixar-se levar pela intercomunicao seqencial de cada um de seus momentos e seus movimentos. Depois de ouvir a sinfonia completa ou, pelo menos, um dos seus movimentos inteiros, podemos nos dispor a ouvir tudo de novo. Mas ser ento a mesma sinfonia? Acaso ouvimos, vemos ou pensamos o mesmo, exatamente da mesma maneira, duas vezes? Ao buscar uma metfora para o transitrio de tudo, Herclito, o filsofo grego pr-socrtico, lembra que nunca nos banhamos duas vezes no mesmo rio. O mesmo acontece com o rio das imagens, com o rio das idias. Ns realizamos isto toda vez que ouvimos msica. Quando ouvimos boa msica e quando a ouvimos bem. Ns no nos apoderamos de um determinado acorde
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ou frase e pedimos para a orquestra continuar tocando-o o resto da noite. Pelo contrrio, por mais que possamos gostar daquele momento musical em especial, sabemos que sua perpetuao interromperia e mataria a continuidade da melodia. Estas idias nos devem levar a pensar que a maneira como tradicionalmente constitumos os nossos conhecimentos e pensamos o que pensamos est algo equivocada. Tendemos a imaginar que atravs de sucesses de imagens que imaginamos. Tendemos a pensar que com representaes de pensamento que pensamos a partir do que sabemos. No entanto, o conhecimento acontece em ns e entre ns por meio de um fluxo processual e contnuo.
Todo o saber um dom, todo aprender uma troca

O conhecimento , portanto, o prprio processo de sua aquisio. O aprender-a-saber no envolve um acmulo ou uma estocagem de representaes manipulveis em seus conjuntos, na medida em que pensamos ou quando memorizamos alguma coisa. Isto pode acontecer quando aprendemos um novo programa de computador. Mas, mesmo neste caso, bem sabemos que medida que aprendemos mais e dominamos o programa de uma maneira mais pessoal, transformamos um aprendizado mecnico e funcional em um saber criativo e at mesmo cheio de arte. O saber no uma matria do pensar que possa ser acumulada, ou que possa ser passada em unidades de um plano para o outro. Concluso: em seus planos mais humanos e mais densos e profundos, o saber pode ser ensinado e por isso existem educadoras e educadores mas ele no pode ser transmitido. Uma pessoa no passa, no d, no transmite conhecimento para uma outra. Nem mesmo o melhor professor. Ou melhor, principalmente um bom professor. O que ocorre que em um momento de um processo de ensinar-e-aprender, uma e outras pessoas esto situadas no interior e nos limites de situaes e de contextos interativos de trocas. Esto em pontos equivalentes, mas diferentes de relaes interativas de intercmbio de e entre saberes, sentidos e significados situados. Algo que est a todo o momento presente e em movimento: a) no mundo interior de cada pessoa envolvida em uma relao de ensino-aprendizagem; b) no interior do sistema interativo realizado naquele momento entre elas; c) no interior de um sistema igualmente presente e interativo, entre elas e o entorno natural e social do lugar social e do momento que compartem. Podemos figurar duas imagens muito simplificadas, mas que ajudam bastante a compreender posies pedaggicas opostas a respeito do que seja saber e aprender. Em uma delas a criana a imagem de uma lousa vazia, sem coisa alguma escrita. E da me professora, quem ensina e educa, escreve e preenche de saberes a mente-lousa da criana que aprende o que lhe transmitido. Um saber outro, de outras pessoas, que passa a ser tambm seu, sem ser, no entanto, uma construo prpria. Na outra a criana a imagem de uma semente jogada na terra de um jardim. O educador, um jardineiro-do-saber, cuida do contexto e procura os meios para que a criana-semente cresa e se desenvolva por si mesma. Ela depende dela prpria, mas
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ela prpria depende da qualidade da terra em que est, da gua que recebe, das podas oportunas em seus galhos, dos cuidados para que seja nutrida e as pragas no a contaminem. Sem os cuidados do jardineiro com a terra, a gua, os nutrientes e os pesticidas (naturais, se possvel), a planta no cresce, ou cresce muito aqum de como deveria ser. Mas, bem cuidada, ela quem cresce e se desenvolve... de dentro para fora. Cada pessoa aprendente um arquiteto de seu prprio saber. Este princpio da educao humanista no novo. Ao contrrio, suas razes podem ser encontradas pelo menos em Scrates, e o vigor de sua seiva percorre idias que fluem de Rousseau a Comenius e chegam a ns, ainda que em nosso tempo paream aos olhos dos gestores da educao-competncia como algo entre romntico e improdutivo. O algum que aprende na medida em que participa da construo de seu prprio saber sempre uma pessoa em relao. Um algum envolvido em uma experincia ao mesmo tempo profundamente individual (pessoalizada) e interativa (compartilhada). sobre a base de interaes, e de uma histria compartilhada de trocas, de reciprocidades, de criaes fruto de diferentes situaes de dilogos, que cada estudante cria-com-outros uma experincia de conhecimento-em-comum, a partir do qual ele se apropria daquilo a que damos o nome de o seu prprio saber. Assim, atravs de sua participao ativa e criativa num acontecer que torna a turma de alunos uma comunidade aprendente, cada educando, orientado ou mesmo coordenado por uma professora, cria e partilha com os outros um momento de construo de saberes a partir do qual ele internaliza o seu prprio saber. Assim, a aquisio pessoal de novos conhecimentos, mesmo quando parece algo simples ou virtualmente simplificado, algo sempre criativo, mais livre e mais indeterminado do que supomos quando ensinamos. Se em todo o processo de aprender h uma lgica, em toda a lgica do aprender existe uma histria de partilhas. No se podem passar os conhecimentos de um lado para o outro. O conhecimento se constri sempre sobre a base de um novelo de aes, e sobre a lgica desse entremeado de aes que preciso agir para poder, justamente, abri-lo para a flexibilidade e a transformao. S ensina como um educador, como uma educadora, quem convida ao saber. Quem abre portas e janelas em mltiplas direes. Quem aponta os caminhos e deixa ao outro a liberdade da escolha. Quem, ao invs de dizer aos seus alunos que j chegou a um lugar definitivo (do saber, do conhecer, do dominar os seus assuntos), declara que tambm se sente incompleto, inacabado. Que tambm est estudando enquanto ensina e, portanto, aprendendo com os outros e no apenas ensinando a eles. Esta oportuna idia que funda o dilogo, no apenas como um mtodo de trabalho, mas como a origem e o destino da prpria educao, foi retomada na reinveno do que-fazer pedaggico entre os movimentos de cultura popular do Brasil nos anos 60 e foi sintetizada em vrios escritos de Paulo Freire. Sua melhor frmula uma bem conhecida frase j tornada entre ns um portal do ofcio de ensinar-aprender: Ningum se educa sozinho, mas tambm ningum educa a ningum. As pessoas se educam umas s outras mediatizadas pelo mundo. (FREIRE, 1992) Veremos adiante que o fundamento do dilogo colocado sobre a idia de que cada ser aprendente uma fonte nica e original de saber, estende-se a limites antes muito pouco imaginados, mesmo entre os educadores com um perfil mais humanista. Pois este fundamento no estabelece apenas uma relao de concite ao saber entre
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pessoas, em sua individualidade, mas estende-se tambm a culturas. H modos de vida prprios e originalmente peculiares que, tal como o que acontece com cada pessoaaprendente, so tambm experincias, agora coletivas, nicas e nunca desiguais umas frente s outras, mas sempre diferentes umas em relao com as outras. Em relao significar aqui: em possibilidade aberta de dilogo com outros justamente por causa do intervalo de diferena entre uma e outras. No dilogo, a sala-de-aula deve estar sempre criando e recriando. No existe saber algum que possa vir a fazer-parte-de-mim se no for o despertar de algo novo dentro de mim. E, na minha relao docente com os meus alunos: dentro de ns. Este um outro modo de dizer que todo o ato de conhecimento um gesto de criao atravs de uma multi-aprendizagem um aprender partilhado por vrias pessoas que vivem aquilo-que-se-est-aprendendo desde o seu ponto pessoal de vista. De acordo com o seu ritmo de aprender e apreender. E, finalmente, dentro de processos pessoais de integrao do que eu estou aprendendo agora com os meus saberes e as minhas aprendizagens anteriores. Pois tudo pode ser comparado com um almoo de domingo. Um grande almoo festivo e solidrio, em que cada qual trouxe de casa a sua contribuio; em que cada um aporta o seu quinho de ajuda na copa e na cozinha; em que cada um procura dar o seu toque pessoal. E, depois, um almoo em que cada um olha o que fizemos juntos, faz o prato que escolhe, come no seu ritmo e de acordo com a sua fome, e digere segundo a alquimia de seu corpo. Uma outra imagem poderia dar uma idia melhor. A sala-de-aulas da comunidade aprendente no como um grande barco em que alguns trabalham para levantar a ncora, para inflar as velas e para dirigir o leme, enquanto outros apenas so levados. So conduzidos sem saber bem para onde e por qu. Ela se parece mais com veleiro dentro do qual todos so a tripulao e fazem, juntos, o que d ao barco o seu rumo e s velas o seu sentido. Um barco em que o prprio comandante reconhece que um entre todos. E sabe que a viagem somente avana com o trabalho comum, de que todos participam. Um trabalho em equipe e, portanto, diferenciado, em que cada um faz, cada alguns fazem a sua parte e vivem a viagem desde o seu ponto de vista. Pode-se pensar at numa viagem mais ousada. O barco s navega porque, alm do trabalho de todos, ele leva em conta o mar, as correntes martimas, o vento, o sol, o rumo das estrelas, e at mesmo a ordenao csmica do universo, tal como ela est e se processa ali, em cada momento e lugar do trajeto da viagem.
Humildade: autopoisis e alterpotica

Uma das conseqncias mais importantes do caminho que percorremos at aqui o podermos trazer para aqui uma idia to fecunda quo propriamente potica. A idia cientfica de autopoisis. Ela pode ser inicialmente pensada como algo que responde por reger qualquer sistema em equilbrio. E, com mais propriedade ainda, qualquer organismo da Vida e, mais ainda, aqueles situados na esfera em que a Vida se torna consciente de si-mesma, atravs de ns: voc e eu. Somos, como tudo o que vivo, seres capazes de gerar as condies de manuteno endgena de nossa prpria equilibrao. Mas, diferena dos outros seres da vida,
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possumos um tipo de conscincia que transforma esta propriedade essencial da vida. Somos seres dotados de formas geradoras de autoconscincia, de trocas misteriosamente interiores entre o corpo e a mente, entre a bioqumica dos nervos e o etreo do esprito. Em nossas fronteiras com os outros e o nosso mundo, entre a nossa prpria individualidade a partir das dimenses complexas de nossa prpria interioridade e as redes interligadas de smbolos e de significados de cujo mundo social e cultural fazemos parte. Ao mesmo tempo em que estamos em uma contnua interao criadora e tambm auto e alter-equilibradora de ns mesmos e de nosso entorno natural, estamos tambm em uma complexa, mltipla, diferenciada e contnua interao com as teias e ramas (lembra-se?) e com as redes e intercomunicaes dos mundos culturais que envolvem e permeiam cada um e todos os planos de nossa vida social. Um fator bastante esquecido entre educadores a extraordinria capacidade humana de criar mundos prprios. De internalizar sentidos e sentimentos. De antecipar criativamente situaes. Enfim, de realizar todo um riqussimo e muito complexo trabalho intenso e profundo, dirigido nossa auto-equilibrao. Ora, sabemos que aprender integrar novos dados, novos fatos, novas sensibilidades, novos saberes. E integr-los no a regies ou lugares especficos em nosso crebro, ou onde quer que seja inteligncia corporal, inteligncia emocional, inteligncias mltiplas etc. mas em uma totalidade interior que se enriquece a cada novo saber, na mesma medida em que se reintegra e se re-equilibra em uma dimenso mais densa e complexa a cada conhecimento significativo. Se esta ilimitabilidade do aprender e do saber vale para o pensamento que pensa racionalmente o real, como o da geometria, valer bem mais ainda, quando ousarmos considerar a imaginao humana como uma forma frtil e criativamente imprevisvel e confivel de pensamento. Pois a imaginao (aquilo que antes at se proibia, e ainda hoje mal se tolera em algumas escolas) quer sempre ir alm dela mesma. Se o saber da cincia emprica e o conhecimento racional no desejam conhecer limites, a imaginao em absoluto no os tolera. Ela como um vo de pssaro, que uma vez iniciado desde um ponto nico num galho de rvore, pode tomar qualquer direo, mesmo que no possa ir a todos de uma vez. Ela , em cada um de ns, a criana ainda no sada da idade dos porqus. Ao lado do pensamento crtico que busca a preciso e a verdade, a imaginao abre mo de ser justamente precisa. E, por ser precisa, limitada. No sendo um aparelho interior de pesquisa objetiva destinado a criar idias reais sobre a realidade, ela em nada serve para dizer como as coisas so. Serve para sugerir como elas poderiam ser, como seriam ou sero, se vistas, sonhadas e imaginadas de outras maneiras, de mltiplas maneiras, de maneiras no-convencionais. Sendo o outro lado da inteligncia que pensa, o racionalmente objetivo, a imaginao que no serve a contar as coisas. Ele um convite a cantar a vida interior de cada coisa e a interioridade das relaes imaginveis realizadas entre elas. Se o raciocnio lgico deve ser mais ou menos como uma boa fotografia, a imaginao criativa um desenho a mo livre. Esta faculdade mais amorosamente humana, e que as modernas teorias da psicologia e da pedagogia descobrem e colocam no centro do ensinar-e-aprender, talvez no
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seja nem sequer uma faculdade humana. Ela seria o limite da combinao interior de todas as capacidades de uma pessoa que aprende-e-sabe. E ela seria, ento, a alternativa limite, em cada um de ns e nas comunidades de idias e de imaginrios em que ns estamos envolvidos, de se estender o pensamento humano aos seus mximos limites. Ao que por ser justamente mais imprevisvel e menos subordinado a regras o que h de mais fecundo e imprevisivelmente humano em ns. Pois estamos continuamente nos auto-produzindo, nos auto-re-equilibrando, como pessoas. Estamos sempre criando algo. E nossas crianas, mais ainda. Este processo dinmico. incessante e ininterrupto. Mesmo noite, dormindo, um sonho um novo saber. Assim como a vida orgnica do ser vivo se esgota quando ele deixa de realizar trocas neo-equilibradoras com o seu meio-ambiente, da mesma maneira a vida interior no pode sequer se manter viva sem estar a todo o instante aprendendo. Sem estar, ininterruptamente, internalizando, interiorizando e reintegrando novos saberes. Este tambm o sentido em que quando um sbio como Scrates dizia: s sei que nada sei, nada havia nesta confisso de falsa-sabedoria. Ao contrrio, o aprender nos deveria abrir a um forte e sincero sentimento e sentido de humildade. Quando aprendemos a passar da idia de que possumos saberes e, portanto, sabemos mais do que os outros mas sempre haver outros que sabero mais do que ns para a idia de que o saber um dom, algo que existe entre ns e que passa por mim e em mim est por algum tempo como algo que partilho com os meus outros, compreendemos que tudo o que aprendemos-e-sabemos apenas um momento do imenso que nos falta ainda saber-e-aprender. Este tambm o sentido em que devemos pensar que no se adquire conhecimento, da mesma maneira como no se d ou no se transmite o saber. O que devemos estar procurando criar sempre novas situaes em que cada um, a cada momento, sua maneira, no seu ritmo e segundo os seus modos prprios de interiorizao de experincia inter-significativas, integre em si o seu conhecimento. Como no se d conhecimento, todo o conhecimento adquirido , na realidade, uma criao pessoal vivida em uma relao inter-pessoal (mesmo que o outroque-me-ensina esteja escrito em um livro). Aprender e criar so sinnimos absolutos. E mesmo em uma situao pequenina, criar como pronunciar pela primeira vez a frmula mgica que torna real a prpria magia. Hannah Arendt, pensadora alem, escreveu certa feita esta idia verdadeira e bela: todo o nascimento um espcie de milagre. De uma maneira semelhante, podemos ousar pensar que todo o ato de criao contido no gesto de aprender tambm uma espcie de milagre.
Aprender ao redor da mesa do saber

Vivemos dentro de um, alguns ou vrios campos de palavras, de frases, de idias, de teorias, de crenas, de imaginrios, enfim, de tudo aquilo que comeamos a aprender em casa, continuamos na escola e vivenciamos em outras mltiplas situaes de outros vrios lugares e momentos onde pessoas se encontram e trocam palavras, idias, sentimentos e sentidos. Ao longo da vida, de uma maneira inevitvel, ns nos envolvemos literalmente com um belo, sinuoso e multi-complexo tecido cultural que, atravs da socializao
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primria e da socializao secundria, nos transforma no autor cultural e no ator social de nossas prprias vidas. Este mundo cultural de que somos parte algo cuja histria, cujo futuro, cuja lgica, cuja estrutura e cuja dinmica nos transcendem. Nunca abarcamos tudo o que est contido nele. Nunca compreenderemos as razes de tudo o que ele contm e, no entanto, somos quem somos porque vivemos dentro dele. Terra metafrica onde nascemos, casa de partilhas onde vivemos, nave que nos leva para um rumo que humildemente podemos antever, sem nunca ter certezas de quando vamos chegar e de onde iremos aportar. Mesmo aquilo que consideramos como sendo as nossas idias e os nossos pensamentos, as nossas crenas e as nossas convices prprias, constitui de um modo ou de outro algumas variaes de palavras j ditas, de idias j esboadas, de sistemas de sentido j elaborados algum dia, em algum lugar. Assim, tanto em seu mbito mais afetivamente interativo, como na relao entre uma professora e um nico aluno, at a sua dimenso mais aberta e estendida, como quando leio o livro de um pensador do sculo XVII sabendo que, ao mesmo tempo, em outros vrios lugares do planeta e nas mais diferentes lnguas outras diversas pessoas o estaro tambm lendo, toda a experincia do aprender-e-ensinar sempre dialgica. Um dos documentos mais importantes de nossos dias o Manifesto da transdisciplinaridade4. J quase ao final, em seu artigo dcimo primeiro, ele declara o seguinte, a respeito de um par de aparentes opostos em relao educao: a sua concretude, o seu enraizamento em um tempo e um lugar, e a abertura do aprender para a intuio, a imaginao e a sensibilidade. Algo que apenas se vive quando em relao com o outro.
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao do conhecimento. Ela deve ensinar a contextualizar, concretizar, e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos. (NICOLESCU, 1999).
Em um captulo de livro escrito h alguns anos, acrescentamos estas palavras, como um comentrio5.
Todo aquele que ensina aprende com quem aprende. Todo o que aprende ensina ao que ensina. Toda a educao uma vocao do dilogo. O dilogo de cada pessoa com todas as instncias de seu prprio eu, no corpo, na mente e no esprito. O dilogo com o outro, com os seus outros, os que ensinam, os que aprendem. O dilogo concreto e vivenciado com a Vida de seu mundo cultural e com a natureza de seus ambientes de vida. Saber algo que transforma quem aprende a cada momento do gesto de aprender. Saber nunca o resultado de uma acumulao de conhecimentos e de habilidades transmitidos por um outro, fora de um dilogo. Saber criar conhecimentos e aprender e participar de situaes e de processos ativos de criao do saber. 4 O Manifesto da Transdisciplinaridade o documento final de um Congresso Internacional, realizado no Convento da Arrbida, em Portugal, entre 2 e 6 de novembro de 1994. Assinam a Carta de Transdisciplinaridade, depois tornada um manifesto, as seguintes pessoas: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu. 5 o captulo intitulado: Um outro pensar para um outro viver, do livro A cano das sete cores: educando para a paz. Foi publicado pela Editora Contexto, de So Paulo, em 2005. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Aprendemos o tempo todo com o todo de ns mesmos e o todo da pessoa que somos quem se transforma a cada momento significativo do ato de aprender. Uma educao humanista deve estar atenta a realizar-se como uma permanente oficina de experincias interativas de criao partilhada de saberes. Uma oficina de criao, reflexo e atividade postas em dilogo, ali onde o valor dos sentimentos, das intuies e da inteireza interativa de cada pessoa e de cada grupo da comunidade aprendente devem ser substantivamente levados em conta. (BRANDO, 2005).
Cada pessoa, quem quer que seja, qualquer que seja o seu grau escolar e o seu nvel cultural, uma fonte nica, irrepetvel e original de saberes, de sentimentos, de sentidos de vida. No entanto, todo o saber uma experincia de partilha. Algo semelhante acontece com a morfologia e a dinmica de nosso prprio corpo. De uma forma muito pessoal, ntima mesmo, ele aprende a adaptar-se ao seu meio-ambiente natural. Aprendemos tudo. Aprendemos a saber pouco a pouco como deitar e sentar, como andar e parar, como manter-se em equilbrio, como reagir ao frio, ao calor, ao perigo e fome. Assim tambm outras esferas de nossa mente aprendem a lidar com a cultura de que so elas e ns somos parte. Aprendem a adaptar-se; aprendem a conviver e, mais do que tudo, aprendem criativamente a equilibrar-se no/com os seus scio-ambientes culturais. E eles no so nunca uma coisa pronta, acabada e consagrada. Eles so, antes, como vimos j, fluxos, eixos e feixes dinmicos e at mesmo imprevisveis de smbolos e de significados com que entretecemos a cada instante, ao mesmo tempo, os mundos de que somos pessoas e as pessoas que somos nestes mundos. E este ponto deve ser insistido bastante, porque cada vez mais vemos programas e projetos curriculares tratando aquilo que se aprende na escola como se fossem coisas, e no fluxos. Como se fossem matrias, e no energias de saber e sentido. Como se fossem posses de que quem aprende se apropria, e no bens e dons que se trocam reciprocamente. Somos ns, seres inteligentes, receptivos ao novo, eternamente abertos a inovar, a tentar outra vez e sempre, a zerar (quando isso possvel) o feito e fazer o novo, a aprender sem parar, aquelas pessoas que criam o mundo dos tecidos sociais e simblicos que nos cria... nunca de uma vez para sempre, mas sempre um pouco mais... adiante. Aprender , tambm, saber como lidar de maneira inteligente e progressivamente autnoma (o oposto de autmata) com esses vrios fios entrelaados, esses vrios padres de cores, de tons e de efeitos de toques metafricos do tecido cultural de quem somos. Mas aprender , tambm, saber como participar dos processos atravs dos quais este tecido se re-tece, essas cores se re-tingem, esse tons se recriam. Pois o que nos torna humanos o fato de que entre ns impossvel aprender e re-equilibrar interiormente a vida e a inteligncia atravs de cada saber adquirido, sem, com isto, no participar, de alguma maneira, do fluxo de sentidos e de aes que reequilibram nossos contextos de vida e de pensamento. Sabemos que, de um lado, a cultura em que vivemos apaga ou torna opaca conscincia uma boa gama do que ns aprendemos e seguimos, ao viv-la. Assim, saber viver bem em uma comunidade no precisar estar a todo o momento perguntando aos outros como que se faz isto ou aquilo. Mas, de outro lado, podemos imaginar que na histria social de uma cultura nada se apaga de tudo o que foi vivido e pensado. De tudo aquilo que, uma vez pensado e vivido, viveu o seu momento de
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dilogo entre duas vidas: entre pai-e-filho, entre professor-e-aluno, entre companheiros de uma equipe, enfim, entre pessoas de uma qualquer comunidade de destino. O que algum pensou um dia e colocou em dilogo pode at mesmo ser esquecido, mas nunca mais se apaga. De todo o bom pensamento aquele que cria algo ao ser criado como um gesto de aprender sempre algo subsiste, mesmo quando nada deles tenha sido escrito ou registrado de alguma outra maneira. Porque todo o bom pensamento salta do seu breve momento para uma durao universal. No seria uma metfora fantstica imaginar que um pensamento carregado de sentido voa de seu aqui-e-agora, de seu lugar de origem, de seu momento de gesto nascido, para a imensido dos espaos culturais de partilha de sentido onde havero de estar os pensamentos que o acolhem. Voltemos por um momento a algumas linhas acima. De algum modo, tudo o que eu penso a cada instante, ou tudo que eu acabo de pensar possui quase nada de uma criao minha, absolutamente original. No algo de minha exclusiva autoria e, portanto, sequer pode ser minha posse. Eu bem sei que penso os meus pensamentos, mas com que cuidados devo dizer: este pensamento meu!. Pois cada um dos pensamentos meus, faz parte de um fluxo cultural de saberes e sentidos de mundos que vo de minha famlia at uma comunidade universal de pensamento. Dentro de mundos de cultura, o que se cria, assim como aquele que cria algo sua volta, faz parte de, e constitue uma comunidade de imaginrios de que cada um de ns mais um companheiro de sentido do que um hospedeiro, do que um proprietrio de idias; mais um convidado do que um proprietrio. E mais uma reticncia do que um ponto final. Tudo o que aconteceu e segue acontecendo ao longo da histria da humanidade, ao longo da histria de um povo, ao longo da histria de uma cidade, ao longo da histria de uma famlia, ao longo da histria de uma pessoa, pode ser visto e pensado, tambm, como algo que ocorre como uma aprendizagem. Como formas comuns vida e como maneiras especiais de lidar com a aprendizagem. Com o aprender. Pois a adaptao ao mundo e s suas mudanas, do mesmo modo como a capacidade de transformar-se para seguir dentro da vida, tudo isto significa um trabalho de aprender-saber-reaprender. E mesmo quando este mltiplo processo de aprendizagem-transformaoadaptao-reaprendizagem-retransformao parea ser um trabalho individual, ele sempre a individualizao de algo sempre coletivo, partilhado. Em uma escala ainda mais generosamente aberta pedaggica dando a esta palavra o seu sentido mais amplo, mais envolvente podemos imaginar que viver significa estar continuamente participando de situaes de reciprocidades de saberes e de aprendizagens. Viver e conviver partilhar e contribuir para um contnuo trabalho de intercmbios de algobom-para-saber. E, algo que, uma vez sabido e compreendido, possui o dom de nos transformar em um algum sempre algo melhor. Somos seres aprendentes, preciso relembrar. E isto nos define muito mais como seres humanos do que o sermos seres racionais. A prpria racionalidade uma operao contnua do aprendizado. muito importante distanciar a inteligncia da pura racionalidade e op-la emoo e vida. Ao contrrio, nosso corpo e nossa mente, nosso crebro e nosso esprito aprendem em todos os planos para serem, em
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todas as dimenses, a pessoa que realizamos em ns a cada momento. Tudo o que est em ns: o corpo, o crebro no corpo, a mente no crebro, o esprito humano na mente, as diferentes modalidades de inteligncias (palavra que no deve ser dita no singular), inclusive a inteligncia emocional, acontece em ns como o resultado de um imenso e complexo trabalho de multi-aprendizagem da espcie de que somos uma realizao pessoal. De outro lado, cada um de ns est constantemente se transformando em parte e no todo de si-mesmo, ao vivenciar de maneira pessoal e interativa cada situao significativa de aprendizagem. Em cada ser vivo e, de maneira peculiar, em cada ser humano, o crebro um rgo a todo instante evolutivo. Ele est integrado ao corpo por infinitas teias de sentido e sentimento, e est interligado tambm ao seu entorno, ao mundo com o qual continuamente est interagindo atravs da aprendizagem e atravs do que faz com o que se aprenda. Tudo o que acontece com ele em termos de aprender-reaprender no acrescenta apenas mais saber, no desenvolve mais habilidades, no acumula mais discernimento. Sobre o fazer com que isto continuamente acontea, o crebro, o todo da pessoa que o abriga e, de maneira convergente e solidria, todo o entorno de vida e de energia irradiante de seu ambiente, esto sendo capazes de processar re-equilbrios em nveis e sob formas mais complexas, mais diferenciadas, mais aperfeioadas, portanto, em uma direo francamente ascendente. A natureza prpria do crebro humano a instabilidade. Ele no se estabiliza a partir do momento em que atinge um ponto de equilbrio e de adaptao provavelmente ideal para o exerccio de seu trabalho, de suas funes interativas. Ele no como o dente ou o nariz. Ao contrrio, sendo operativamente instvel, aberto ao novo e capaz de integrar sempre novos conhecimentos, e de integrar-se em novas esferas de equilbrio autopoitico, o seu crebro e a sua mente tendem a ser instncias aprendentes de voc sempre capazes de ir alm de si mesmos. No entanto, a medida do valor de todo o saber a sua dialogicidade. Saber algo para si-mesmo pode ser um ato de humildade ou de desejo puro e simples de conhecer-para-mim-mesmo. Mas a vocao humana do saber a partilha do sentido. Saber e aprender a saber, para tornar o meu dilogo, a minha conversa, a minha aula, at mesmo a minha prosa, algo mais pessoalmente bom, belo e verdadeiro. Uma realidade do senso comum e das culturas populares tem sido difundida hoje em dia pela prpria psicologia. E ela deveria ser um excelente ponto de partida do trabalho pedaggico. Desde que sempre trabalhada e adequada e motivadamente exercida, a mente humana envelhece muito tarde. Muito depois do prprio corpo que a abriga. Ela amadurece muito lentamente, e este um fator que deveria ser levado bastante mais em conta na educao. Um estudante pode sair de um curso universitrio razoavelmente preparado para o exerccio de uma profisso aos vinte anos. Ele ter adquirido um quantum de conhecimentos que podero torn-lo um profissional competente em pouco tempo. No entanto, uma coisa o saber que se adquire, outra a sabedoria, fruto de um lento amadurecer no apenas de saberes, mas de experincias que integrem saber-e-vida, teoria-e-prtica. De acordo com pesquisas bem recentes, realizadas com profissionais de vrias regies do mundo, a idade madura do maior proveito de saber
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e docncia de um professor, de uma professora, vem aps os cinqenta anos. O momento ureo da vida de um mdico est por volta dos sessenta anos. Os doutores Zerbini e Pitangui que o digam. Um artista genial pode gerar suas melhores obras na aurora da velhice e Oscar Niemeyer acaba de dizer, aos cem anos de idade, que no pensa em se aposentar. E, num mundo mutvel e que acrescenta novos conhecimentos em todos os campos do saber a cada ms, a cada semana, mais do que nunca estamos convocados a dois desafios. O primeiro: abrirmo-nos a um persistente e perene esforo de seguirmos aprendendo na mesma medida em que prosseguimos educando. O segundo: procurarmos viver de maneira cada vez menos solitria e cada vez mais solidria a experincia do trabalho de aprender. Grupos de estudo, equipes de trabalho que fazem do tambm estudo um momento constante de encontros, comunidades virtuais podem ser caminhos bastante viveis. Podemos agora encerrar estas reflexes, lembrando que o pensamento humano no nunca uma estao a que se chega e desembarca. Ele a prpria viagem que se faz e acontece em cada momento do percurso. E mesmo que a viagem do conhecimento possa ter muitas paradas, ela , para quem quiser, uma viagem sem-fim. Uma viagem que pode ter tido um ponto de partida previsvel, mas uma viagem sem um ponto previsto de chegada, ainda que ela deva e possa e talvez deva possuir um plano de viagem. O pensamento a aventura de si-mesmo. uma pergunta em busca de respostas. um eixo, um feixe, um emaranhado que faz e refaz o bordado dos tecidos da mente, sem fim. Um pano-do-saber a que sempre podem ser acrescentados novos fios, e para o qual sempre podem ser imaginadas novas formas e novas urdiduras. Pensar, como acontece quando um filsofo pensa as suas questes, estar aberto a estar sempre reaprendendo a ver-o-mundo. O exerccio de pensar comea no reconhecimento da prpria imperfeio, assim como a cincia avana quando erra e, ento, se corrige e avana um passo mais. Ela para e pode estagnar quando pensa que chegou a descobertas e a teorias definitivas. Todas as teorias do fenmeno humano e da histria que viraram dinossauros do saber foram e seguem sendo maneiras de pensar que se imaginam exclusivas (todas as outras esto erradas) e perenes (todas as outras passam para que esta se eternize). Quanto mais uma pessoa aprende, mais capaz de pensar por conta prpria. Mas a quando mais ela descobre que precisa dos outros para existir, e que s avana atravs do dilogo e para realizar-se como dilogo. Se todas estas idias so pertinentes, ento o trabalho do educador deveria ser bastante repensado. A comear pela redescoberta de que, ao contrrio do que poderia parecer, justamente agora quando se fala tanto em crise da escola e at mesmo em fim da escola, a educao e a escola recobram em todo o mundo um valor redobrado. Vimos o tempo todo, aqui, que o aprender no uma acumulao provisria e utilitria de conhecimentos dirigidos com prioridade ao exerccio de habilidades parceladas, restritas e perigosamente mecanizveis, quando elas no so colocadas a servio e sob os cuidados de uma mente pensante, crtica, ativa, participante e criativa. O aprender , como vimos, uma atividade inerente a tudo o que vivo e que responde pela
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totalizao do ser de cada pessoa e pela realizao de cada cultura. E o trabalho da pessoa que educa ganha a dimenso de um verdadeiro agente do processo mais importante de toda a vida: aprender a saber, e saber para seguir sempre aprendendo e partilhando com os outros o saber, o sentido e a sabedoria.
Referncias
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Mesa 3
Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos: pedagogia crtica e globalizao contra-hegemnica Afonso Celso Scocuglia A Pedagogia do Oprimido: de clandestina a universal Alpio Casali Das 40 horas de Angicos aos 40 anos da Pedagogia do Oprimido Celso de Rui Beisiegel Contribuies freirianas para a organizao dos movimentos sindical e popular no Brasil Silvia Maria Manfredi La sombra introyectada del opresor: Freire y el psicoanlisis social Miguel Escobar
Apresentao
A terceira conferncia abordou a temtica Pedagogia do Oprimido: 40 anos depois. Participaram dessa mesa, freirianos histricos, como o professor Celso Beisiegel, que escreveu o primeiro trabalho de impacto nacional sobre a teoria e a prtica educacional de Paulo Freire, e Miguel Escobar, que trabalhou com o educador brasileiro na dcada de 70. Afonso Scocuglia (UFPB), Alpio Casali (PUC-SP), Silvia Manfredi (IPFItlia e Unicamp) e Piergiorgio Reggio (IPF-Itlia e Universidade Catlica de Milo). Intelectuais acadmicos, reconhecidos igualmente por suas conexes com Freire, tambm compuseram esse rico espao. A abertura da conferncia coube ao professor Celso Beisiegel, que abordou, fundamentalmente, o contexto poltico, cultural e educacional em que a Pedagogia do Oprimido foi gestada e suas principais contribuies educao no contexto atual. Alpio Casali tratou da regionalidade versus universalidade, discutindo como um texto com fortes marcas de subjetividade, demarcado num contexto histrico, cultural e social, apresenta caractersticas que ultrapassam fronteiras locais, nacionais e internacionais, criando identidade com educadores de diferentes tempos e lugares. Miguel Escobar trouxe alguns resultados de uma pesquisa cujo objetivo buscou compreender melhor, a partir da obra freiriana, as relaes de opresso com o contexto fratricida global de guerra. Silvia Manfredi e Piergiorgio apresentaram a repercusso da Pedagogia do Oprimido entre educadores italianos que se envolveram em projetos com propsitos emancipatrios e como, ainda hoje na Europa, esta obra referncia para todos aqueles que combatem a excluso social, subordinao e opresso das minorias, identificando o significado, a importncia e qual o tipo de contribuio que ela traz aos educadores e educadoras que enfrentam os desafios dos tempos de globalizao e neoliberalismo. Afonso Celso Scocuglia questionou a tese da inexorabilidade da globalizao hegemnica, corroborando as teses de Boaventura de Sousa Santos sobre as mltiplas possibilidades de globalizaes, principalmente as contra-hegemnicas, marcadas pelo cosmopolitismo e pelo patrimnio comum da humanidade.
ngela Antunes
Mestre e doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e Diretora Pedaggica do Instituto Paulo Freire
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Paulo Freire e Boaventura de Sousa Santos: pedagogia crtica e globalizao contra-hegemnica

Afonso Celso Scocuglia 1
Introduo
Iniciar um debate sobre o contexto da globalizao sem identificar algumas falsas idias correr o risco de v-las perpetuadas como verdades. A primeira dessas idias a de que a globalizao um processo histrico recente e que no encontra paralelo na histria. Para isso argumenta-se, inclusive, que seria produto das novas tecnologias da informao. Ora, o mundo comeou a se tornar global, no sentido que o conhecemos, a partir dos sculos XV e XVI, com as grandes navegaes que invadiram as Amricas. No Manifesto do Partido Comunista (1848), Marx e Engels j denunciavam a invaso burguesa em todo o mundo, inerente necessidade do mercado capitalista em expanso. Certamente, o processo de desenvolvimento do capitalismo mundial mostra-se como uma continuidade histrica, como conseqncia dos tempos e contratempos histricos do mundo liderado pelas foras majoritrias do Ocidente. A globalizao, assim, no recente, no novidade histrica, parecendo muito mais uma nova tentativa de sobrevida do capitalismo, fundada na exacerbao da sua expansibilidade econmico-financeira facilitada pelas redes infocomerciais maximizadas. Vrios autores colocam que tal processo resultado da atual crise econmica que, motivada pela superproduo, acelera a centralizao e a globalizao do capital. Neste sentido, a globalizao econmica e o neoliberalismo comercial seriam respostas crise do capitalismo e produtores da concentrao de riquezas e da excluso social. No entanto, isso no nos faz pensar que a histria se repete ou que o processo atual apresenta as mesmas caractersticas dos anteriores. A segunda a idia de que a globalizao irrevogvel, irreversvel e inexorvel, ou seja, a nica sada do ps-guerra fria cuja bipolaridade marcou o mundo no sculo XX. Assenta-se na premissa de que o capitalismo a nica via mundial, que o leste (Rssia etc.) e a sia (China etc.) aderiram, que no h outras opes, que a histria acabou e o neoliberalismo a soluo. A terceira e, talvez, a mais perniciosa das idias de que, diante da avalanche globalizante alicerada pelas duas idias anteriores, no h nada a fazer seno aderirmos aos vencedores, lderes de um mundo nico, no qual o individualismo, as guerras militares e civis (das grandes cidades e do campo), entre outras, so prticas e idias que convergem e desguam na globalizao hegemnica, definitiva e fatal.
1 Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPB, pesquisador do CNPq e ps-doutorando em Cincias da Educao pela Universidade de Lyon (Frana).
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Globalizao contra-hegemnica
Um dos autores que tem analisado os fenmenos das globalizaes com mais intensidade e acuidade tem sido Boaventura de Sousa Santos. Vrios dos seus escritos compem um cenrio no qual o destaque dado a uma vertiginosa mudana analtica nas cincias humanas e sociais em funo dos acontecimentos das ltimas dcadas e, mais propriamente, da segunda metade da dcada de oitenta at os nossos dias. Dentro de uma profuso de reflexes, destacamos neste texto quatro olhares do autor: um livro sobre os impactos da globalizao nas cincias sociais (2002a), um artigo sobre as tenses da modernidade (2002b), uma entrevista para um grande jornal brasileiro (2004) e um livro sobre o Frum Social Mundial (2005). Nas reflexes sobre os vrios prismas da temtica, a complexidade das globalizaes caracterizada por Santos, especialmente no livro A globalizao e as cincias sociais:
Uma reviso dos estudos sobre os processos de globalizao mostra-nos que estamos perante um fenmeno multifacetado com dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo. A globalizao nas ltimas trs dcadas parece combinar a universalizao e a eliminao das fronteiras nacionais, por um lado, o particularismo, a diversidade local, a identidade tnica e o regresso ao comunitarismo, por outro, interage de modo muito diversificado com outras transformaes no sistema mundial [...] como o aumento dramtico das desigualdades entre pases ricos e pases pobres e, no interior de cada pas, entre ricos e pobres, a sobrepopulao, a catstrofe ambiental, os conflitos tnicos, a migrao internacional massiva, a emergncia de novos Estados e a falncia ou imploso de outros, a proliferao de guerras civis, o crime globalmente organizado, a democracia formal como uma condio poltica para a assistncia internacional. (2002a, p. 26).
Diante dessa complexidade, defende a idia fundante das diversas possibilidades histricas das globalizaes e, neste contexto, afirma a globalizao, atualmente hegemnica, como contingncia, indicando caminhos alternativos.
A globalizao contra-hegemnica, cujos movimentos e organizaes congregadas no Frum Social Mundial so um eloqente exemplo, feita de uma enorme diversidade de aes de resistncia contra a injustia social em suas mltiplas dimenses. Contra a banalizao e a instrumentalizao da indignao moral procuram manter viva a idia de que o capitalismo global (agora chamado de globalizao neoliberal) injusto, hoje mais injusto do que h vinte anos e que, se nada fizermos, ser ainda mais insuportavelmente injusto daqui a vinte anos. [...] O que ser a globalizao contra-hegemnica depende do que ser a globalizao hegemnica e vice-versa. (SANTOS, 2004, p. 1-2).
Neste sentido, torna-se importante destacar, ainda com Santos, que

[...] o objetivo da globalizao alternativa tornar o mundo cada vez menos confortvel para o capitalismo. Este s pode ser declarado irreversvel depois de esgotadas todas as alternativas, o que provavelmente nunca ocorrer. Ou seja, o capitalismo global no menos contingente e indeterminado do que as lutas contra ele. (2004, p. 2).
Os desenvolvimentos interdependentes das globalizaes antagnicas evidenciam um campo de luta que rechaa a idia de fatalidade histrica. Por seu turno, os argumentos da contingncia e da indeterminao aliceram e tornam ainda mais incisivas as crticas sobre as falsas idias do fim da histria e da inexorabilidade da globalizao como fenmeno nico contra o qual no h nada a fazer. Ao contrrio, diante das tenses da modernidade, Santos (2002b, p. 6) coloca que a globalizao um [...] conjunto
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de arenas de lutas transfronteirias [...]. As globalizaes de-cima-para-baixo (hegemnicas) e de-baixo-para-cima (contra-hegmonicas) comportam quatro formas de globalizao: o localismo globalizado e o globalismo localizado seriam partes das hegemnicas e o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade, das contrahegemnicas. O localismo globalizado o [...] processo pelo qual determinado fenmeno local globalizado com sucesso [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). Cita como exemplos, entre outros, os casos das aes das multinacionais, a expanso mundial da lngua inglesa e a globalizao do fast food e da msica popular norte-americana. O globalismo localizado mostrado pelo [...] impacto especfico de prticas e imperativos transnacionais nas condies locais, as quais so, por essa via, desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos transnacionais [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). Fazem parte dele os nossos conhecidos fenmenos como as zonas francas de comrcio, [...] uso turstico de tesouros histricos, lugares ou cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem [...] converso da agricultura de subsistncia em agricultura para exportao [agrobusiness] [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). Essas formas de globalizaes hegemnicas teriam duas vias na diviso internacional da produo: [...] os pases centrais especializam-se em localismos globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe tosomente a escolha dos globalismos localizados [...] (SANTOS, 2002b, p. 5). No entanto, o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade no se caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo globalizado. So formas antagnicas identificadas pelo autor como globalizaes de-baixo-para-cima, ou seja, globalizaes contra-hegemnicas. O cosmopolitismo constitui uma anttese das formas predominantes de hegemonia enquanto oportunidades de organizaes transnacionais de Estados-nao, de regies, de classes ou grupos sociais que explorariam as contradies do sistema mundial imposto, interagindo na defesa de seus interesses comuns. Incluem desde as redes feministas s ecolgicas, das ONGs s organizaes Sul-Sul, das organizaes de trabalhadores aos Fruns Mundiais, passando pelos movimentos literrios, cientficos e artsticos. O patrimnio comum da humanidade, por sua vez, inclui temas de sentido global como o desenvolvimento sustentvel da Terra, a proteo da camada de oznio, a preservao da floresta amaznica, dos oceanos e da Antrtida (SANTOS, 2002b, p. 5-6). Importante destacar os espaos e as redes mundiais que se constituem como cenrios de reflexo e interveno alternativas, a exemplo do Frum Social Mundial (FSM). Para Santos,
A organizao que melhor representa a globalizao contra-hegemnica emergente a expresso das exigncias, das dimenses e da novidade do desafio de confrontar um modelo que subordina praticamente todos os aspectos da vida social lei do valor. O novo desafio enfrentado pelo FSM ocorre em termos de organizao e ao, mas tambm em termos de escala e dos tipos de ao coletiva e de estratgia poltica e ainda em termos das formas dos processos de conhecimento que devem orientar as prticas emancipatrias. O FSM a expresso das exigncias, das dimenses e da novidade desse desafio. (2005, p. 10).
Santos observa, ainda, que

O FSM contrape a idia de que a totalidade do controle (como saber ou como poder) uma iluso e de que h razes credveis para defender a possibilidade de alternativas. Da a natureza aberta, ou, se se preferir, vaga, das alternativas propostas. Num contexto em que a utopia conservadora
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prevalece em absoluto, mais importante afirmar a possibilidade de alternativas do que defini-las. A dimenso utpica do FSM consiste em afirmar a possibilidade de uma globalizao contrahegemnica. (2005, p. 16).
precisamente no sentido do conflito e da formao de espaos e redes dialgicas de interveno, em oposio s idias de linearidade, de fatalidade e de determinismo (SCOCUGLIA, 2006b, 2007) que Paulo Freire defendeu em vrios dos seus escritos a histria como possibilidade do novo, da alternncia, da utopia (da denncia e do anncio), do indito vivel, ou melhor, como disse Gramsci (1982), da contrahegemonia2.
Contrapontos freirianos globalizao hegemnica na educao

Nosso intuito agora pensar os possveis contrapontos aos determinismos da globalizao hegemnica no campo da educao por meio dos principais conceitos do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. Parece-nos que o primeiro passo a considerar a influncia da pedagogia freiriana no mundo. Sabemos que a obra de Paulo Freire traduzida, utilizada e debatida em vrios idiomas e em muitos pases. Em um sentido completamente diverso da globalizao hegemnica do capitalismo, podemos dizer que Freire um dos pensadores da educao e da pedagogia mais globalizados. Os numerosos eventos, as publicaes, as constantes referncias sua obra e ao seu legado prtico-terico demonstram a possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso influncia da globalizao hegemnica na educao mundial. Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de anlise, seus principais conceitos e a fora da sua prtica e das prticas educativas que utilizam seu legado em todo o mundo tm oferecido denncias, respostas e propostas convincentes aos principais problemas que as polticas educacionais enfrentam nos ltimos quarenta anos, entre os quais se destacam: bilhes de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, polticos; precria escolarizao das camadas sociais subalternas; privilgio da educao das elites; educao bancria; reproduo dos processos opressivos nas salas de aula; necessidade de reeducao dos educadores e de oferta de condies de trabalho adequadas e qualitativas; importncia das aes dialgicas na educao; impossibilidade da educao neutra e a nfase da politicidade da educao; necessidade da conquista da educao crtica pelas vias/estgios da conscincia; aparato educacional voltado para os interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos prticos e tericos; busca da conscincia da realidade nacional; a educao e a cultura como exerccios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o trabalho como uma das matrizes do conhecimento poltico; a esperana e a ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construo da pedagogia da autonomia; as construes
2 As aproximaes de Freire ao pensamento de Gramsci so verificadas especialmente a partir do que chamamos escritos africanos em A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (SCOCUGLIA, 2006a). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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dos inditos viveis e da utopia da denncia e do anncio; enfim, a educao na histria como possibilidade da mudana. Talvez a mais grave das denncias do fracasso das polticas educacionais lastreadas na globalizao atualmente hegemnica seja a verificao de que o analfabetismo de bilhes de pessoas no mundo todo continua a nos desafiar e nos envergonhar. Tal fato j era desastroso havia quatro ou cinco dcadas, quanto mais hoje na chamada sociedade do conhecimento e da comunicao letrada. Os fracassos aos combates ao analfabetismo continuam, tanto em nvel local como mundial. E o problema continua a ser tratado como sempre denunciou Freire: os encaminhamentos no conseguem descer s razes scio-polticas do problema, ficando, no mximo, em seu nvel cognitivo, agora em discusses circulares sobre letramento etc. Certamente que as discusses sobre cognio, sobre as metodologias e outras questes do gnero so importantes. No entanto, no h discusso mais urgente do que as necessidades e as determinaes sociais e polticas a serem enfrentadas neste campo. No Brasil, o ensaio desse encaminhamento no incio do atual governo quando, mais uma vez, a alfabetizao parecia ser encarada como problema nmero um, foi relegado a um plano inferior. A velha questo do desenvolvimento nacional, levantada desde os anos 1930, permanece atual com agravantes: como desenvolver um pas que tem mais de 100 milhes de analfabetos3 absolutos, funcionais, digitais, polticos etc.? E como no priorizar essa questo se ela tem reflexo direto no baixssimo nvel qualitativo da escolarizao das camadas populares? Como decantar a importncia da cidadania e da insero no novo mundo do trabalho (competitivo e de competncia) nos nossos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), sem resolver essa problemtica? Por outro lado, se a expanso quantitativa dos acessos aos vrios nveis de escolaridade revelou-se uma positividade no perodo 1995-2002, como trabalhar com salas de aula repletas de dezenas de alunos, sem investir no magistrio e na docncia? Se verdade que o tempo mdio de permanncia na escola tem aumentado em todas as camadas da populao, o que dizer sobre a qualidade das nossas escolas? Mesmo sem analisar a capacidade de excluso que a globalizao hegemnica tem proporcionado com seu crescente desemprego, com a brutal informalidade do mercado de trabalho e de outro lado, com as exigncias de competncia polivalente e tecnolgica dos trabalhadores , como fazer para que uma escolarizao cada vez mais desqualificada seja parmetro de insero nesta mesma globalizao? Em outras palavras, mesmo se aceitssemos (por mais absurdo que fosse) essa globalizao, como faramos para adaptar e inserir novos trabalhadores neste reinado mercadolgico quando a qualidade da escolarizao pblica das camadas oprimidas desvanece? Se notrio que o mbito correto da discusso passa pelo cognitivo, pelo aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser (DELORS, 2000), nem de longe neste campo se esgota. As grandes questes matriciais so eminentemente sociais e polticas, como advoga Paulo Freire. A nfase dada por ele denncia da pseudo-neutralidade educacional e a necessidade de compreender a
3 Se somarmos os analfabetos absolutos e os funcionais (segundo a UNESCO aqueles que no completaram a 4 srie) j teremos, no Brasil, entre 60 e 70 milhes! Faltam os analfabetos digitais, polticos e outros. O que dizer da constatao do SAEB/INEP de 74% dos alunos da 8 srie no dominam corretamente as quatro operaes elementares da matemtica? Ou a grande porcentagem que no consegue interpretar textos simples?
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inseparabilidade educao/poltica (SCOCUGLIA, 2006), bem como suas respectivas especificidades, no pode ser emudecida ou desprezada, ao contrrio. Em contrapartida, uma vez mais, a globalizao hegemnica, de forma paradoxal para os seus prprios interesses do consumo e do lucro, parece mirar apenas a educao excludente. A disponibilidade dos meios da tecnologia da informao, por exemplo, ainda se d em crculos mnimos. A Internet continua a ser acessada como instrumento de qualificao escolar e de trabalho por uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de propagao do estilo consumista intrinsecamente contraditria com os baixssimos nveis de escolaridade, j que, dentro da lgica perversa do sistema, os no escolarizados ou desqualificados na escolarizao tm menos renda pessoal e familiar. A prpria expanso do sistema privado de educao superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificao do prprio sistema. Podemos pensar que uma das evidncias dessa desqualificao reside na continuidade da educao bancria, pois os depsitos de saber so incompatveis com o crescimento intelectual e da conscincia crtica, especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um sistema cognitivo que no serve nem para os propsitos de adaptao aos desgnios da globalizao, quanto mais reverso deste quadro. Deste prisma, a criatividade, a conscincia crtica, a reflexo... passam ao largo, produzindo realmente o cidado mudo, til, solitrio... antes comentado. Ademais, nossas salas de aula continuam a fabricar apatia, desinteresse e desigualdade e uma das suas reaes tem sido a violncia na escola, ou seja, a opresso combatida/respondida pela fora bruta. Continua vlida a observao da Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1984b, p. 32): [...] o grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao [...]. E sabemos todos que parte significativa da opresso acenta-se, hoje, no binmio globalizao econmica e neoliberalismo comercial. Ademais, nossa busca de respostas e propostas inspiradas nos escritos de Freire deve estar alerta sobre a parte da cultura educacional que sofre completa redefinio e, por isso mesmo, o ataque mais incisivo por parte da globalizao e do neoliberalismo: a construo do conhecimento e o currculo. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2001, p. 8), [...] redefinir a educao como capitalista implica redefinir as prprias noes do que constitui conhecimento. O conhecimento deixa de ser um campo sujeito interpretao e controvrsia para ser simplesmente um campo de transmisso de habilidades e tcnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital [...]. Ainda segundo esse autor, [...] se a educao o campo da batalha preferencial da luta social mais ampla em torno do significado, o currculo , ento, o ponto focal dessa luta [...] (SILVA, 2001, p. 9). Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas de 1950 e 1960, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de interesses polticos em torno dos processos educativos e, como ncleo central dessas disputas, as questes relativas ao conhecimento. Sua nfase poltica recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: a) o direito de conhecerem melhor o que j conhecem da experincia feita; b) o direito de conhecerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi negado; c) e o direito de produzirem o seu prprio conhecimento (inerente aos seus prprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e polticas). Todos
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sabemos da sua forte defesa da educao problematizadora precisamente porque no seu contexto os oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e as sadas organizadas para eles. Por isso mesmo que a noo poltica da ao dialgica decisiva. Para Freire, o dilogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer que a educao e o currculo, ao contrrio da unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, so arenas polticas nas quais os conhecimentos convergentes, divergentes e antagnicos combatem e, nesse combate, os oprimidos s podem mostrar sua fortaleza na ao coletiva dialgica de enfrentamento de quem os oprime. Devemos ressaltar, tambm, a importncia da reeducao dos educadores e o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa pertinncia a crtica de Dale (2004) teoria da disseminao avassaladora de uma cultura educacional mundial comum quando indagava: a quem ensinado, o qu, como, por quem e em que circunstncias? Poderamos, com Freire, completar: a favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o determinismo hegemnico, o conhecimento e o currculo no so neutros, nunca. Representam, sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja francamente favorvel despolitizao da sua discusso. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreenses dos estgios transitivos da conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do conhecimento crtico (FREIRE, 1984a). Neste caminho, os debates sobre as globalizaes hegemnicas e contra-hegemnicas precisam ser tecidos em conjunto (complexus) e compostos pelos campos pedaggico, gnosiolgico, cultural, poltico, dialgico, social, antropolgico... alm do campo econmico, como prope Freire ao longo da sua obra. Sabemos que a priorizao e a nuclearizao em torno da economia j faz parte da hegemonia, enquanto construo ideolgica. Importante alertar com Reginaldo Moraes que
[...] a narrativa neoliberal produo de idias, imagens, valores descreve e pretende explicar os supostos despautrios do mundo social regulado politicamente [...]. No significa apenas nem principalmente definir respostas certas aos problemas, mas definir quais so os problemas certos e os termos em que devem ser equacionados. Seu alvo modificar drasticamente os temas e os valores compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas no terreno pejorativo do impensvel e se alterem em profundidade os espaos e os processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes. (2002, p. 13).
Por isso, uma educao contribuinte para a globalizao contra-hegemnica precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperana e da ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas persigam a utopia, o indito que vivel, enfim, a histria como possibilidade do novo, da mudana. Para Freire,
A importncia do papel interferente da subjetividade na histria coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da histria, redutora do futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na capacidade crtica das classes populares. Como processo de conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a educao prtica indispensvel
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aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao. (1993, p. 14).
Com efeito, como j escrevemos em outro trabalho, criticando o oportunismo de direita e, tambm, algumas razes das teorias de esquerda que sustentam uma viso de mundo nica e absoluta, Freire incisivo ao rechaar a ps-modernidade neoliberal e defender a ps-modernidade progressista e crtica (SCOCUGLIA, 2006b, 2007). Para isso, aposta na possibilidade de concretizao do que foi negado pela modernidade s camadas populares (aos oprimidos, aos subalternos, aos esfarrapados do mundo) e no rechao do absolutismo da razo tcnica-econmica-instrumental que atrofiou as possibilidades concretas da hominizao. Mas aposta, tambm, nas tendncias ps-modernas que investem no respeito s diferenas, diversidade, s questes de gnero e de etnia, dos direitos responsveis por uma cidadania plena, planetria e multicultural para os que no tiveram (ou tiveram pouca) voz e vez e que continuam a se espalhar pelo mundo como sem-terra, sem-po, sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego, sem-paz e, principalmente, sem-esperana (SCOCUGLIA, 2006a). E, deste prisma, podemos encampar as reflexes de Peter McLaren (2001), segundo as quais
[...] a pedagogia crtica serve, num sentido mais amplo, como uma hermenutica poltica que orienta a articulao do significado vivido no interior das contingncias da histria, de acordo com um compromisso tico de justia social. A pedagogia crtica tem se constitudo como uma forma de navegar atravs das tecnologias de poder, criadas no interior dos terrenos contestados das culturas ps-modernas. A fora da pedagogia crtica reside na sua capacidade para fortalecer o princpio da justia social e para levar esse princpio ao domnio da esperana. [Assim] [...] a pedagogia crtica deve avanar [...] como um meio de libertar os indivduos das suas vidas socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponveis para a sua imaginao coletiva. Entretanto, a poltica da imaginao tambm exige que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da histria. Isto acontecer quando, nos termos de Pierre Bourdieu, ns formos capazes de dar utopia uma possibilidade razovel de concretizao. (p. 97, grifos do autor).
Nossos destaques s proposies de McLaren pretendem, alm de ratificar a importncia da pedagogia crtica que tem em Paulo Freire um dos seus principais construtores e um dos seus principais referenciais prtico-tericos , enfatizar a utilizao do legado freiriano como um alicerce poltico-pedaggico das possibilidades das globalizaes contra-hegemnicas. Afinal, a ao dialgica, a conquista da conscincia crtica, a problematizao, a pedagogia da autonomia, da tica e da justia social podem vir a ser antteses da educao que hoje ajuda a sustentar a globalizao hegemnica e o neoliberalismo.
Freire, Boaventura e companhia: breve nota final

Podemos pensar em trs dimenses quando procuramos convergncias nos escritos de Freire e Boaventura. Algumas convergncias gerais, fundantes, so notrias, mesmo diante de autores voltados para campos epistemolgicos diferentes como o polticopedaggico e o campo sociolgico. Outras convergncias so mais especficas, como
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o caso, entre outros exemplos, do dilogo e do apelo conscincia crtica, presentes nas duas obras e que podem ser pensadas como idias complementares. Outros ainda so campos no explorados por um ou por outro e, por isso, espaos de pensamentos diferentes. Certamente so autores que tm partes das suas obras convergentes e complementares que merecem estudos especficos, o que no o nosso caso neste texto. O que chama ateno, no entanto, logo de incio, que ambos so militantes das causas que Freire chama de hominizao (humanizao permanente dos humanos) desde Educao como prtica da liberdade (publicado no exlio em 1965), e, tambm, ambos so partidrios radicais da mudana social e da histria como possibilidade e como alternativa ao que est posto. As convergncias e os complementos de um lado e de outro a respeito das alternativas dominao exercida pelos mecanismos sociais, polticos, culturais e educativos da globalizao hegemnica nos remetem aos campos comuns da hominizao, do combate fatalidade histrica, da afirmao de contrapontos necessrios construo possvel de um mundo melhor e dos possveis mecanismos a serem buscados e/ou implementados. As propostas colocadas antes, no primeiro e segundo segmento deste texto, so eloquentes o suficiente para no necessitarem de repetio. Em suma, penso que, quando Boaventura coloca as alternativas possveis aos globalismos localizados e aos localismos globalizados e investe no cosmopolitismo e no patrimnio comum da humanidade e para isso mostra a importncia, por exemplo, das redes formadas no FSM, seu corpus de argumentao pode ter em Freire seu [...] brao poltico-pedaggico [...] no sentido do combate e do convencimento to prprios do jogo pela hegemonia. De outro lado, quando Freire prope o [...] dilogo como arma dos oprimidos para lutarem contra seus opressores [...] e a busca da conscincia crtica como poltica do conhecimento, oferece aos militantes da globalizao contrahegemnica, como o caso de Boaventura, alguns caminhos concretos de luta pela mudana social. Mais ainda, quando a Pedagogia do oprimido, obra-prima de Paulo Freire escrita no emblemtico 1968, completa quatro dcadas de convencimento mundial em torno das denncias da opresso (inclusive pela via educacional) e dos anncios das possibilidades de um homem e de uma mulher renovados pela esperana de se reconstrurem e reinventarem o mundo, encontra na pujana dos escritos de Boaventura de Sousa Santos alguns complementos necessrios para continuar viva e prospectiva. Alis, a possibilidade concreta de ser complementado e reinventado uma das caractersticas mais atuais do pensamento ps-moderno progressista de Freire (1992) e de toda carga poltico-pedaggica do legado freiriano (SCOCUGLIA, 2006a, 2006b, 2007). A impossibilidade de um s modelo ou de um s autor abarcar a pluralidade e a complexidade das prticas educativas e das reflexes pedaggicas sempre esteve intrnseca s proposies de Freire. Por isso mesmo construiu seu pensamento inspirado em Ansio Teixeira, Vieira Pinto, Hegel, Marx, Gramsci, Goldmann, Lukcs, Cabral, Dewey, entre outros. Por isso, tambm, dedicou parte da sua obra aos livros-dialgicos escritos com Frei Betto, Gadotti e Srgio Guimares, Ira Shor, Antonio Fandez, Adriano Nogueira, com os integrantes do IDAC (Rosiska de Oliveira, Claudius Ceccon, Miguel de Oliveira e outros) etc. No mesmo sentido, muitos dos seus escritos tinham a
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marca da oralidade espera da interlocuo e do dilogo. Ademais, suas idias j foram estudadas em conexo com Gramsci, Freinet, Habermas, Piaget, Morin e tantos outros. Essa possibilidade aberta aos complementos e s convergncias (no passado criticada, equivocamente, justamente por essa caracterstica) demonstra a atualidade e a viso prospectiva do seu pensamento-ao e nos ajuda a repensar a Pedagogia do oprimido, quarenta anos depois, no como um livro isolado e, sim, enquanto parte de uma grande obra sequiosa de dialogicidade e reinvenes.
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A Pedagogia do Oprimido: de clandestina a universal

Alpio Casali 1
Qualquer comentrio que possa ser feito acerca dos 40 anos de produo da Pedagogia do Oprimido deve passar obrigatoriamente pelo autorizado e clssico comentrio a propsito de seu 30 aniversrio, redigido por seu prprio autor, Paulo Freire, e publicado sob o ttulo de Pedagogia da Esperana. Ou seja, no faz sentido buscar outro mote para a celebrao atual desses 40 anos que no seja, novamente, o da esperana. Porque, como disse Freire em suas Primeiras Palavras, 30 anos aps a Pedagogia do Oprimido, justificando o ttulo de seu livro-celebrao:
[...] a esperana [crtica] uma necessidade ontolgica, [...] um imperativo existencial e histrico, [e no possvel] entender a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem esperana e sem sonho, [o que torna indispensvel] uma certa educao da esperana [...] (1999, p. 10-11).
A ironia, ao mesmo tempo que brutal contradio, que pretendo explorar neste curto ensaio, esse trao da Pedagogia do Oprimido: uma obra triplamente exilada e clandestina, que alcanou um reconhecimento universal como poucas. Refiro-me aos trs movimentos: o exlio da pessoa de Freire no Chile; a hostilidade que nos ltimos anos l recebeu para publicao desse seu livro; a clandestinidade com que o livro circulou no Brasil, em verses castelhana e inglesa, at que finalmente veio a ser publicado no Brasil em 1975. Todas essas circunstncias realam o gesto ousado e histrico de Fernando Gasparian (Editora Paz e Terra) que, com essa publicao em 1975, afrontou o governo militar brasileiro e se exps a riscos. Os dicionrios nos dizem que clandestino aquilo que feito s escondidas, fora da legalidade, que infringe normas. Etimologicamente, a palavra deriva do verbo latino celare, que significa esconder, ocultar numa cela. J o conceito de universal no suficientemente esclarecido pelos dicionrios, uma vez que a ele se aplica uma tal variedade de referncias que seu significado torna-se diludo. Talvez isso seja um sintoma da crise de universalidade de nossa cultura contempornea, crise essa que se manifesta principalmente nos reducionismos a que a idia de universalidade tem estado submetida. Sabemos dos fatos: depois de um curto perodo como exilado na Bolvia, Paulo Freire mudou-se para Santiago do Chile, onde permaneceu de novembro de 1964 a abril de 1969. A densidade existencial de Freire (CASALI, 1998) permitiu-lhe uma superao rpida do abatimento a que todo exilado submetido. Nos primeiros anos, de 1964-1967, dedicou-se intensamente aos projetos poltico-pedaggicos junto ao Instituto de Desarollo Agropecurio INDAP; no segundo perodo (1967-1969), trabalhando na condio de consultor da Unesco no Instituto de Capacitacin y Investigacin
1 Professor titular da Ps-Graduao em Educao da PUC-SP. Pedagogia do Oprimido: 40 anos depois
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de la Reforma Agrria - ICIRA (FREIRE, 2006, p. 213). Junto ao ICIRA, Paulo prosseguiu seu empenho em prticas polticas e educativas, mas viveu ali um tempo de mais interioridade, de reflexo e de elaborao terica sobre sua prtica (FREIRE, 1999, p. 43). O exlio no Chile foi um perodo frtil, em que Paulo escreveu quatro importantes obras: Educao como prtica da liberdade (1967), que historiciza, fundamenta e expe seu mtodo de alfabetizao desenvolvido no Brasil; Extenso ou comunicao? (1968), em que sustenta o valor dos saberes cotidianos dos camponeses e cobra dos agrnomos que no operem uma invaso cultural e sim uma comunicao cultural educativa; Ao cultural para a liberdade (1968), na mesma linha; e Pedagogia do Oprimido (escrita a partir de julho de 1967 e concluda em Santiago, no outono de 1968), sua mais conhecida obra. Nada disso que Freire escreveu poderia ter vindo luz e a pblico nesse mesmo perodo, no Brasil. No Chile, embora Paulo tivesse se sentido bem acolhido inicialmente pelo governo da Democracia Crist de Eduardo Frey (1964-1970), aos poucos as rupturas ideolgicas dentro da Democracia Crist deram motivos a srias desconfianas tambm do governo chileno sobre suas atividades e seus escritos (FREIRE, 1999, p. 52). A conseqncia foi a deciso de Paulo de no publicar a Pedagogia do Oprimido no Chile, como pretendia (FREIRE, 2006, p. 214). Esse fato configura a estranha sobreposio do triplo exlio e clandestinidade da Pedagogia do Oprimido. Ela s viria a ser publicada nos Estados Unidos, dois anos depois, em 1970 (FREIRE, 1999, p. 63), e no Brasil em 1975. Um lugar clandestino um lugar numa ordem de ilegalidade; entra na clandestinidade poltica quem, alm de ter convices conflitivas com as idias dominantes num regime antidemocrtico, supostamente tem algum poder de influncia social, cultural, poltica, influncia essa que de algum modo soa como ameaadora para o poder estabelecido. Tudo isso se opera sujeito avaliao poltica do mesmo poder estabelecido, que usa indicadores mais ou menos arbitrrios e persecutrios para concluir tal avaliao. Entrar em clandestinidade nessas circunstncias, entretanto, fazer uma afirmao radical do direito, to radical que implica em no se admitir a possibilidade do prprio aprisionamento. Mas a clandestinidade no prprio pas implica uma limitao extrema da ao; por isso, quando no h um projeto positivo de tomada do poder, a soluo inevitvel a sada (tambm clandestina) para o exlio auto-imposto. O exlio de Freire, alternativa inevitvel priso (confinamento) de sua conscincia poltica, tornou-se um tempo e um lugar de afirmao radical do direito, da tica, da universalidade. Principalmente porque, no seu caso, como observamos, o exlio no se reduziu a um tempo de mera sobrevivncia; ao contrrio, alargou-se e aprofundou-se como um tempo de prxis intensa. Em conseqncia, Freire comea a tornar-se mais conhecido mundialmente. Contribuiu para isso sua condio de vtima de um regime poltico autoritrio e obscurantista: potencializou seu poder simblico de figura e cone mundial de educador e defensor dos oprimidos, com um reconhecimento que, caso contrrio, talvez no tivesse alcanado.
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Logo aps o Golpe Militar de 1 de abril de 1964, Paulo Freire permanecera escondido na residncia do Deputado Federal Luiz Bronzeado, em Braslia. Dali, em 22 de maio, entrou com um pedido de obteno de passaporte. Em 12 de junho, j no Recife, foi informado pelo rgo que nada constava contra ele nos arquivos; entretanto, apenas em 11 de dezembro de 1964 foi emitida uma resposta formal a seu pedido sob a forma de Certido Negativa para Visar Passaporte, sob alegao de ser [...] homem notoriamente ligado poltica esquerdista [...] (FREIRE, 2006, p. 168). Em 16 de junho foi levado de sua casa por dois policiais, ficando preso por dezessete dias; e mais tarde voltou a ser detido por cinqenta dias (FREIRE, 2006, p. 169). O General Antonio Carlos Murici, em depoimento ao CPDOC/FGV, confirma que Paulo [...] era de esquerda, meio comuna, [...] que utilizava as palavras num sentido de formao da conscincia para a luta de classes. [...] Foi para o Chile quando sentiu que iria ser preso [...] (FREIRE, 2006, p. 165-166). Com efeito, estava no Rio de Janeiro quando, em 29 de setembro, foi decretada sua priso preventiva. Atendendo insistncia de seu amigo Tristo de Athayde, exilou-se na Embaixada da Bolvia, onde permaneceu por quarenta dias, at obter salvo-conduto e deixar o Pas rumo a La Paz. De l seguiu para o Chile em 20 de novembro de 1964 (FREIRE, 2006, p. 210). O que Freire fazia no exlio? Nada mais do que, precisamente, seguir lutando para fazer valer o direito, o Estado de Direito pleno: afirmando positivamente a liberdade; afirmando a cultura oprimida como valiosa (sendo oprimida precisamente por ser valiosa e, nisso, potencialmente ameaadora aos poderes estabelecidos); afirmando a justia; afirmando o dilogo como meio da educao, que antes de tudo um compartilhamento do mundo; afirmando a legitimidade tica e poltica da luta dos oprimidos pela superao da opresso. O exlio uma clandestinidade protegida. O fundamento dessa proteo o princpio da soberania dos povos e naes. Esta, entretanto, uma frgil ordem, do ponto de vista dos cidados que o sofrem, pois, a depender dos poderes antidemocrticos estabelecidos, ela poder voltar-se rapidamente contra esses cidados. Isso ocorreu com freqncia na Amrica Latina. A soberania de vrios pases foi consentidamente violada durante o ciclo militar, com incurses em territrios alheios para a captura de foragidos polticos, sem se falar de assassinatos e outras barbaridades. Ao mesmo tempo, o exlio de Freire, e de tantos outros companheiros, alimentava de algum modo a semi-clandestinidade nossa, dos que permanecemos no Pas. Lembro-me com clareza como foi o primeiro contato que tive com um texto de Freire exilado. Era precisamente o captulo II da Pedagogia do Oprimido, sob a forma de uma apostila rodada em mimegrafo. Ainda hoje me vem o cheiro forte do stencil e da tinta preta, a folha meio borrada, em cujo centro aparecia impresso em espanhol, com destaque de margem esquerda, a clebre frase: Ahora nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo; los hombres se educan en comunin, mediatizados por el mundo. Em espanhol, sim, como a maioria dos textos polticos clandestinos, naqueles anos de chumbo, provenientes do Chile, Peru, Mxico, Cuba... S algum tempo depois li Educao como prtica da liberdade. Era o ano de 1973. Eu era um professor universitrio iniciante e, no Ciclo Bsico da PUC-SP, trazamos textos de Freire para estudos com os alunos. Mas para multiplicar e distribuir esses textos, precisvamos reproduzi-los em mimegrafo, sem identificao do autor, e estud-los
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como se fossem textos annimos... Eu costumava revelar o nome do autor dos textos Freire apenas depois que o tnhamos lido e discutido por inteiro. Para circular com livros, era conveniente desencap-los. At que ponto chegava nossa prudncia... ou nossa parania. Os censores militares j estavam instalados dentro de ns. Ademais, no raro, seus olheiros estavam fisicamente ali, sentados nas carteiras universitrias observando e anotando, e em alguns casos ns sabamos quem era quem; como no meu caso, um de meus alunos era filho do temvel Delegado Fleury, um dos homens-chave do aparelho repressivo militar do Pas. Na Pedagogia da Esperana, Paulo se refere a expedientes parecidos, de iniciativas de outras pessoas, como o caso da jovem freira norte-americana que teria [...] entrado algumas vezes no Brasil, no regresso de suas viagens aos Estados Unidos, com alguns exemplares da Pedagogia do Oprimido, sobre cuja capa original ela punha capas de livros religiosos [...] (FREIRE, 1999, p. 63). Enquanto no saiu sua primeira edio, no Brasil, em 1975, reconhece o prprio Paulo, [...] um sem-nmero de brasileiras e brasileiros a liam em edies estrangeiras que chegavam aqui por golpes de astcia e de coragem [...] (FREIRE, 1999, p. 63), ou seja, clandestinamente. No era apenas no Brasil que a Pedagogia do Oprimido era recebida com vido interesse. Ela entrou rapidamente na rede de pensamento crtico em muitos pases. Hoje desnecessrio demonstrar o alcance mundial (uma das expresses de sua universalidade) que a Pedagogia do Oprimido logrou, vista de sua traduo em cerca de 17 idiomas e das milhares de referncias em livros e artigos escritos sobre ela. Sua mundialidade, cabe observar, ocorreu pela fora inerente da obra, como bem observou Freire quando comentava sobre [...] a andarilhagem pelos quatro cantos do mundo a que fui levado pela Pedagogia do Oprimido [...] (FREIRE, 1999, p. 13). Mas no convm deixar esse conceito de universalidade, que faz contraponto ao de clandestinidade, sem uma criteriosa demarcao. Ele j foi demasiadamente mal usado e abusado. Convm, porm, antes, demarcar o que a universalidade no . Em tempos de intensificao das informaes e comunicaes, tempos de exacerbao das aparncias em prejuzo das essncias, tempos de esvaziamento da linguagem, de sua banalizao e da irresponsabilidade no seu uso, obrigatrio o esforo de sermos criteriosos. A universalidade tem sido muito freqentemente confundida com conceitos que lhes so vizinhos de significado. Refiro-me aos conceitos de planetrio, mundial, global, internacional, intercultural. Cada um desses termos deve ser reconhecido como parte de uma trama de significados especficos, de reas especficas. A distino entre eles arbitrria e convencional, mas indispensvel e preliminar. Assim, podemos dizer: o desequilbrio ambiental planetrio (refere-se ao Planeta Terra como um ecossistema integrado); a Copa de Futebol mundial (ela implica povos, naes, culturas, indistintamente; mais ainda: permite encontros internacionais e inter-culturais aparentemente impossveis, como o dos EUA e Ir, inimigos polticos histricos, que se enfrentaram na Copa da Frana em 2002. Antes do jogo, trocaram flores. O clima do jogo foi amistoso, e o Ir venceu por 2 a 1. H mais pases filiados FIFA do que ONU!); a ONU um organismo internacional (os entes que a compem so naes e seu objetivo promover a integrao de todas as naes do mundo);
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a economia global (no cabe mais a idia de que cada economia nacional se desenvolva parte da rede global de economias do mundo, do planeta ou globo terrestre; mas cabe enfatizar que a globalizao um fenmeno particular, cujo mbito de interesses exclui o direito da maioria de ter acesso manuteno minimamente digna da prpria vida). De todos os equvocos terminolgicos no campo das generalidades, o mais perigoso o de se confundir o universal com o global: reducionismo que, ademais da inverso conceitual, fetichiza a fora que oprime. Pois a economia globalizada tem sido um jogo no qual a vida dos poucos investidores satura-se de bens (privilgio) s custas da carncia de muitos, e de sua excluso (opresso) do direito. Outro equvoco conceitual, bastante comum, ainda, o de identificar-se universalidade com a unanimidade. Nada mais impreciso e impalpvel que a tal unanimidade. Em plena sociedade das informaes, das comunicaes, das aparncias e espetculos, nada mais perigoso, igualmente. Pois sabemos que raramente a unanimidade passa por fora dos artifcios de produo da rede poderosa e interesseira da mdia. No esse, tampouco, o valor universal da Pedagogia do Oprimido. Em contraste, o universal refere-se, por princpio, ao que prprio de todo e qualquer ser humano em qualquer tempo e lugar. Por isso pode-se afirmar que a cincia tem uma pretenso de universalidade; que o direito e a tica buscam seu fundamento na universalidade. Quando dizemos Todos os seres humanos so mortais, estamos pronunciando uma sentena com um peso de verdade singular e nico. No h qualquer dvida acerca do significado do que se afirma: estamos nos referindo morte fsica, e essa afirmao , certamente, dentre todas as sentenas de alcance universal, a que contm menos dvida e impreciso. A clareza do significado dessa sentena no absolutamente abalada se se acrescentam comentrios e exemplificaes acerca dos diversos sentidos que a morte tem para as diversas culturas, religies e sujeitos. Estamos, pois, sem dvida, diante de uma sentena de significado claramente universal. Adjetivamos essa universalidade como sendo unvoca. Por outro lado, podemos afirmar tambm: Todos os seres humanos amam. Os bilogos, e certamente tambm os psiclogos, concordaro em reconhecer que sim; o ser humano demonstra uma capacidade, comum a toda a sua espcie, de estabelecer vnculos afetivos durveis com suas crias, com seus genitores e com seus parceiros (relacionados ou no procriao). Tais vnculos no se restringem a dispositivos de proximidade fsica, a manifestaes de disposio proteo etc., mas prolongam-se numa complexa e inesgotvel rede de smbolos. O verbo amar tem sido reconhecido como a expresso mais comum (mais universal) dessa capacidade e dessa conduta. Mas pode-se perguntar, sempre, sem que isso seja tomado como sinal de tolice: O que realmente amar? Como se ama? Qual a linguagem prpria do amor? Qual o sentido do amor? Pois, perguntas como essas vm sendo feitas por sbios, cientistas e poetas, de todos os tempos e todos os lugares. Elas so expresso do fato de que uma parte do que chamamos amor permanece sempre obscura, ainda quando estejamos falando de uma experincia ntima e pessoal. A universalidade de significado dessa sentena (todos os seres humanos amam) no , certamente, unvoca, pois no pode ser compreendida de imediato e da mesma forma por todos os interlocutores, como
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nossa sentena anterior (todos os seres humanos so mortais). A universalidade dessa sentena, pois, ambgua. Mas todo e qualquer ser humano, de alguma forma, poder reconhecer alguma validade nessa sentena desde que possa construir uma representao de seu significado relacionando-o com as formas culturais concretas com que seu grupo cultural realiza os vnculos afetivos e sua complexa constelao de smbolos. Cada grupo cultural, cada sujeito, configurar em sua imaginao uma constelao particular de significados e sentidos para esse verbo. A isso chamamos universalidade anloga: todos vivem e experimentam a coisa, mas cada qual sua maneira. Estamos nesse mesmo plano de universalidade anloga quando nos referimos educao dizendo: todos os seres humanos se educam. A variedade de formas e significados com que essa ao se passa entre as diversas culturas do mundo no permite qualquer possibilidade de se dizer previamente o que , como , qual o sentido da educao na vida humana. No obstante, so infinitas as definies e descries de como isso se passa e, no menos, de como a coisa deveria acontecer. Mas devemos acrescentar mais uma sentena a nossa seqncia argumentativa. Poderamos afirmar o seguinte: Todos os seres humanos oprimidos tm direito educao e devem poder educar-se de modo apropriado sua condio; e isso significa: de modo a poderem superar sua condio de opresso. No outra coisa que a Pedagogia do Oprimido veio dizer. E disse: o que isso, o educar; como se educa; qual a linguagem prpria da educao; qual o significado e o sentido da educao libertadora da opresso. Mas esse significado e sentido no existem fora de uma prxis empreendida por sujeitos singulares. O ncleo central da argumentao da Pedagogia do Oprimido reside precisamente na afirmao de um movimento recproco, dialtico, entre essa condio de mxima individualidade subjetiva e a de mxima universalidade. O tema j estava inteiramente prenunciado no clebre mote leitura do mundo e leitura da palavra. Na Pedagogia da Esperana, Paulo retoma essa enunciao nos seguintes termos: a leitura do mundo exatamente que vai possibilitando a decifrao cada vez mais crtica da ou das situaes-limites, mais alm das quais se acha o indito vivel. (FREIRE, 1999, p. 106). Ou seja, trata-se da inseparabilidade entre o singular, o particular e o universal (CASALI, 2001, p. 109). Mas a afirmao da positividade do singular e do particular no os isenta de riscos tambm reducionistas. As Primeiras Palavras da Pedagogia do Oprimido j demarcavam essa questo, na antinomia que Freire ali postula entre o sectarismo e o radicalismo. Ele apresenta, de partida, sua obra como sendo um ensaio e um trabalho para homens radicais (FREIRE, 1977, p. 21). Sejam eles cristos ou marxistas, se no forem sectrios, com posies fechadas e irracionais, podero aceitar o dilogo proposto pelo livro. A antinomia clara: o sectarismo castrador, alienante, mtico, irracional, um obstculo emancipao dos homens, incapaz de perceber a dinmica da realidade (ou a percebe equivocadamente), domesticador do tempo e dos homens; o sectarismo, seja de direita ou de esquerda, sempre reacionrio (FREIRE, 1977, p. 21-24); a radicalizao criadora e libertadora, pela criticidade que a alimenta; realiza a unidade dialtica entre subjetividade e objetividade; inscreve-se na realidade para, conhecendo-a melhor, melhor poder transform-la; enfrenta, ouve, desvela
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o mundo, encontra o povo, dialoga, compromete-se; a radicalizao prpria do revolucionrio. Em conseqncia, conclui, a Pedagogia do Oprimido implica numa tarefa radical (FREIRE, 1977, p. 21-25). O sectrio aquele que, estando imerso e comprometido com uma ao e causa particular, encontra-se aprisionado nela, sendo incapaz de transitar entre esse seu mbito particular e outros particulares e, menos ainda, o universal. No raro, tal aprisionamento, ainda que de contedo poltico, de natureza psquica, o que torna sua dissoluo muito mais difcil. A radicalidade, por outro lado, assim descrita por Freire, mostra-se pertencente famlia da conscincia, da coragem, do compromisso, da prxis, do enraizamento histrico e da totalidade da condio humana. Na Pedagogia da Esperana, Freire (1999, p. 87-88) retoma este mesmo incio da Pedagogia do Oprimido e conduz seu argumento at o ncleo tenso da relao dialtica entre o local e o universal, onde afirma: Para mim vem sendo difcil, impossvel mesmo, entender a interpretao do meu respeito ao local como negao do universal. O fundamental, prossegue ele, [...] deixar claro essa coisa bvia: o regional emerge do local, tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional, como o mundial emerge do continental [...]. E conclui: Assim, errado ficar aderido ao local, perdendo-se a viso do todo, errado tambm pairar sobre o todo sem referncia ao local de onde se veio. E se compara com Ariano Suassuna, para exemplificar: Ariano Suassuna se tornou um escritor universal no a partir do universo, mas a partir de Taperu. O que extraordinrio em Paulo Freire, e particularmente nessa obra, a imediaticidade com que suas palavras foram reconhecidas como de elevado valor, no apenas por brasileiros e chilenos, mas por muitos e diversos outros: latino-americanos, africanos, asiticos, comunidades indgenas do Canad, sindicatos de trabalhadores na Sucia, mulheres na Guatemala, pequenos agricultores na Guin-Bissau, educadores na China, estudantes na ndia etc. O vnculo que se estabeleceu entre todos esses grupos e sujeitos e o que Paulo escreveu foi o de uma singela e fundamental identificao: a de verem-se de alguma forma descritos e revelados pelo texto de Paulo. Um vnculo de reconhecimento. Isso o que chamamos de a universalidade (anloga) da obra de Freire, particularmente de sua Pedagogia do Oprimido. Essa identificao e reconhecimento so, sem dvida, sinais de que h (pode haver) algo em comum na Humanidade. Algo, porm, que nunca pode ser dito a priori; que s pode ser reconhecido a posteriori. Isso assim , certamente porque no exista mesmo uma essncia humana prvia que cada sujeito trataria de materializar; ao contrrio, assim , certamente, porque cada sujeito, em seu grupo cultural, realiza a sua essncia humana, e o faz na medida em que produz a sua prpria vida, materialmente, existencialmente, espiritualmente. Assim , certamente, tambm porque o reconhecimento do valor de um pensamento e ao em uma outra cultura depende sempre da mediao de sistemas simblicos correspondentes (anlogos!) entre as culturas. Sero arquetpicos, esses sistemas? A questo merece estudo; porm, em outra ocasio. Pois foi exatamente esse o ponto que a Pedagogia do Oprimido tocou. Ela revelou, e revela instantaneamente, para leitores de no importa qual cultura e qual tempo histrico, a representao daquilo em que todos se reconhecem: o desejo de liberdade,
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de autodeterminao, de ampliao da conscincia, o sentido da dignidade da vida, o desejo de realizar todas as suas potencialidades, de desenvolver-se interminavelmente, a disposio generosa e solidria dos seres humanos de lutarem pela justia. Um aluno meu, numa ocasio, comentou comigo no entender como que a um livro de valor to universal pudessem ter sido impostos o silncio e a sombra da clandestinidade. Respondi-lhe, na ocasio, que a meu ver, na pergunta dele j estava a resposta. Faltava apenas um elemento: o fato brutal de que na histria ocorrem regimes polticos inteiramente avessos aos valores universais da democracia e da educao crtica e era apenas por isso que nesses pases livros como a Pedagogia do Oprimido no passavam luz e ao pblico. A Pedagogia do Oprimido, portanto, realiza um paradoxo histrico: ser um texto fortemente conjuntural que se tornou universal. Textos produzidos em contextos de forte efervescncia poltica local/nacional costumam ser inevitavelmente to identificados com seu ambiente poltico que costumam cair facilmente em desuso e perdem o vigor to logo se altere tal conjuntura ou se anule sua clandestinidade. Este livro de Paulo Freire, entretanto, realiza essa proeza histrica: permanece um livro histrico, no apenas por seu vigor de poca, mas tambm e principalmente por seu vigor que ultrapassa fronteiras culturais locais, nacionais e regionais. Ele alcanou uma universalidade que, afinal, o que d sentido a toda educao, mormente educao do oprimido quando se lhe permite acesso democrtico aos bens universais. Com toda a sua igualdade de direito e com todas as suas diferenas culturais. Freire sempre teve essa qualidade incomum de saber captar em cada situao histrica e cultural particular o essencial de nosso processo histrico e cultural contemporneo, brasileiro e mundial, e nisto tambm est a revelao de sua qualidade universal e da sua contemporaneidade:
[...] afirmou positivamente a dignidade da vida dos milhes de excludos do mundo: e nunca a humanidade produziu sistematicamente tantas vtimas de seu prprio sistema; afirmou o valor e a importncia estratgica da ao pedaggico-cultural-poltica desses excludos como sujeitos em comunidade, para superarem eles prprios sua excluso e assim transformarem o que os desumaniza em novas condies de vida humanizadoras: e nunca tal ao mostrou-se to urgente e decisiva para a superao da excluso e para a construo de uma nova ordem humana; afirmou o dilogo e a tica como as qualidades centrais nessa ao: e nunca houve to massivamente tanto desentendimento, autoritarismo dissimulado e tanta submisso da liberdade, assim como nunca o padro de conduta tica para o convvio humano esteve to ameaado de dissoluo coletiva; implicou as pessoas como subjetividades ancoradas por vnculos afetivos, pessoais e culturais: e nunca as pessoas foram to reduzidas a individualidades medidas como unidades quantitativas de produo e consumo. (CASALI, 2008, p. 8-9).
Essa intrnseca relao entre a individualidade de cada sujeito, cada grupo cultural e a universalidade, postulada e vivida intensamente por Paulo Freire, particularmente na Pedagogia do Oprimido, remete-nos, finalmente, sbia sentena dos judeus alemes salvos por Schindler que, na verso cinematogrfica de Spielberg A lista de Schindler , o presentearam com uma aliana de ouro contendo uma inscrio. Poderamos parodiar essa histria e afirmar, dentro do esprito de Freire: quem oprime um ser humano oprime a humanidade; assim como quem salva uma vida humana salva a humanidade.
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Por tudo isso, tambm nesses 40 anos de celebrao da escrita da Pedagogia do Oprimido cabe reafirmarmos, com Paulo Freire, que seu outro nome Pedagogia da Esperana.
Referncias
CASALI, Alpio. Paulo Freire: o educador na histria. Revista Educao, Sociedade & Culturas, Lisboa, n. 10, p. 95-109, 1998. CASALI, Alpio. Saberes e procederes escolares: o singular, o parcial, o universal. In: SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. Conhecimento, Pesquisa e Educao. Campinas: Papirus, 2001. p. 109. FREIRE, Ana Maria Arajo. Paulo Freire: uma histria de vida. Indaiatuba: Villa das Letras, 2006. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. FREIRE, Paulo. Extenso ou comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. SEVERINO, A. J.; FAZENDA, I. O Legado de Paulo Freire para a Pesquisa (Auto)Biogrfica. 2008. Trabalho apresentado no III Congresso Internacional sobre Pesquisa (Auto)Biogrfica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal (RN), 16 set. 2008.
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Das 40 horas de Angicos aos 40 anos da Pedagogia do Oprimido

Celso de Rui Beisiegel 1
As quarenta horas de Angicos

A criao e a prtica do mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos estiveram permanentemente envolvidas em disputas polticas. J em suas origens, nos crculos de cultura institudos pelo educador em suas primeiras atividades no Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife, os dilogos entre os adultos participantes tinham como referncia temas de forte contedo poltico:
[...] nacionalismo, remessa de lucros para o estrangeiro, evoluo poltica do Brasil, desenvolvimento, uma poltica para o desenvolvimento, analfabetismo, voto do analfabeto, socialismo, comunismo, direitismo, SUDENE, democracia, ligas camponesas, entre outros, eram temas que se repetiam de grupo a grupo. (FREIRE, 1963, p. 12).
Esta orientao das discusses para as dimenses polticas da vida social continuou presente nas atividades quando os crculos de cultura foram encaminhados para os trabalhos de alfabetizao. Depois, as disputas entre os partidrios da continuidade do uso da cartilha do MCP (GODOY, 1962) e os defensores da utilizao do mtodo de Paulo Freire tambm envolviam julgamentos de natureza poltica. A posio contrria ao emprego de cartilhas na alfabetizao era justificada, pelo educador, como recusa radical s imposies ou, em outras palavras, s diferentes modalidades de doao do conhecimento produzido por quem sabe para aqueles que nada sabem. As cartilhas seriam sempre entendidas por Paulo Freire como expresso de uma pedagogia de gabinete, impositiva, avessa educao comprometida com a emancipao do homem. Certamente a essa disputa poltica que Carlos Lyra (1996) se refere quando menciona que, [...] sem espao poltico-educativo em sua terra [...], Paulo Freire aceitou as ponderaes do deputado Odilon Ribeiro Coutinho e do Secretrio de Educao Calazans Fernandes para testar suas idias, em larga escala, no Rio Grande do Norte, onde [...] teria os recursos e o apoio que lhe eram negados em Pernambuco [...]. No quadro poltico da regio nordestina, dois fortes competidores de Alusio Alves, os prefeitos Miguel Arraes, em Pernambuco, e Djalma Maranho, no Rio Grande do Norte, atuavam intensivamente no campo da educao popular, com o Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife e a Campanha de P no Cho Tambm se Aprende a Ler, em Natal. O governo Alusio Alves buscava, pois, contrapor a esses movimentos a sua campanha de alfabetizao de adultos, a ser iniciada com o emprego do mtodo de Paulo Freire na experincia-piloto programada para a cidade de Angicos. O governo
1 Doutor em Sociologia pela USP, onde exerceu o ofcio de professor, foi Chefe de Departamento e PrReitor. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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do Estado articulou em torno dessa experincia uma eficiente ao de propaganda de sua poltica educacional. As quarenta horas de Angicos davam o mote central da campanha ento empreendida. Ainda nas palavras de Carlos Lyra (1996, p. 15): Angicos quarenta graus, quarenta horas, estava criado o marketing. Nos termos dessa campanha, um mtodo inovador, capaz de alfabetizar o adulto em quarenta horas, iniciava, no Rio Grande do Norte, a redeno dos brasileiros pela via da educao. Um filme, 40 horas de Angicos, produo da Secretaria de Educao e Cultura (SECERN) do Estado do Rio Grande do Norte, com roteiro de Luiz Lobo; reportagens, como A quadragsima hora, de Ewaldo Dantas Ferreira, e A hora e a vez de Angicos, tambm de Luiz Lobo; e livros, como As Quarenta Horas de Angicos, de Carlos Lyra, e 40 Horas de Esperana, de Calazans Fernandes e Antonia Terra, entre outras produes, documentam bem a relevncia ento atribuda s quarenta horas nesse processo de alfabetizao de adultos. Na apresentao de meus livros Estado e Educao Popular e Poltica e Educao Popular, relatei que nos meados de 1963 ficara sabendo, pela imprensa, que um mtodo, recm-elaborado, alfabetizava adultos em cerca de quarenta horas e que esta eficincia possibilitava verdadeira revoluo na velha batalha nacional contra o analfabetismo. Afirmei ainda que dei pouca ateno s informaes, por entend-las como anncio de mais um milagre, destinado vala comum das panacias vez por outra anunciadas para os problemas da educao popular. Mas, [...] logo percebi que estava enganado. O mtodo de Paulo Freire era coisa realmente sria. (BEISIEGEL, 2008). Obviamente, no por causa das quarenta horas. A nfase colocada nas quarenta horas da primeira fase da alfabetizao do adulto era a marca da campanha do Governo do Estado do Rio Grande do Norte e atendia s suas necessidades polticas. As preocupaes de Paulo Freire e dos jovens que atuaram na experincia eram diferentes e bem mais amplas. A exposio em mbito nacional das propostas do educador a partir da experincia de Angicos, ao mesmo tempo em que divulgava a campanha de alfabetizao das quarenta horas do Governo do Estado, contribua tambm para esclarecer largos setores da opinio pblica sobre as caractersticas das propostas do educador. Em pouco tempo, a insistente ateno rapidez da apropriao das tcnicas de leitura pelos analfabetos cedeu lugar a outros aspectos mais relevantes do mtodo de alfabetizao. Desde as primeiras apresentaes do mtodo, Paulo Freire (1963) j afirmava que [...] na alfabetizao de adultos, o que temos de fazer lev-los a conscientizarem-se para que se alfabetizem [...]. Esta posio da conscientizao no processo de alfabetizao do adulto respondia fundo s aspiraes mais generosas da juventude politicamente sensibilizada, sobretudo na militncia catlica. Outros movimentos de alfabetizao, tais como a Ceplar, na Paraba, o projeto-piloto de alfabetizao da UEE de So Paulo, a Campanha de P no Cho tambm se Aprende a Ler, em Natal, e at mesmo o programa de alfabetizao da Unio Nacional de Estudantes j adotavam ou discutiam a convenincia da adoo do mtodo de Paulo Freire quando as possibilidades de aproveitamento das propostas do educador comeam a sensibilizar o Ministrio da Educao. No segundo semestre de 1963, Paulo Freire foi decididamente nacionalizado e a apropriao de suas propostas pedaggicas pela campanha de alfabetizao das quarenta horas j era coisa do passado.
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Quarenta anos da Pedagogia do Oprimido

J afirmei em outros estudos que, no curto perodo que transcorreu entre a criao do mtodo de Paulo Freire e o golpe institucional de maro de 1964, processos que vinham decantando h algum tempo, de repente passam a somar-se para, numa ao de conjunto, produzir algo como uma acelerao da histria. Os ltimos anos da repblica populista foram marcados por intensas agitaes sociais nas cidades e at mesmo nas reas rurais, agora alcanadas por diferentes ensaios de organizao sindical. A atuao poltica do governo Goulart, articulada a partir da afirmao da necessidade das denominadas reformas de base, atemorizava os defensores da ordem social vigente. A revoluo cubana e a vinculao do pas ao bloco socialista despertavam temores de possvel gestao de uma segunda Cuba no nordeste brasileiro. A educao popular no poderia ficar margem das tenses polticas do perodo. Os relatos disponveis sobre as aes empreendidas pelos diversos movimentos e, sobretudo, a anlise dos materiais didticos ento elaborados demonstra que os trabalhos estavam orientados sob um projeto de busca da mudana social pelo voto. O voto era a arma do povo. Um povo conscientizado, com seu voto poderia mudar a correlao das foras polticas e avanar na construo de uma nova ordem social menos injusta. Mas, estas orientaes inegavelmente comprometidas com uma ao transformadora no revolucionria foram ignoradas. Visto pelos defensores da ordem como um perigoso agente do processo subversivo e pesadamente alcanado pela represso instaurada aps maro de 1964, Paulo Freire refugiou-se na embaixada da Bolvia, em setembro de 1964, e, logo depois, acompanhou a leva de refugiados polticos que ento se abrigava no Chile. Permaneceu no pas at abril de 1969. O livro Educao como prtica da liberdade (1982) foi concludo no Chile, em 1965. Rene anlises em boa parte j apresentadas pelo educador no Brasil, sobre a sociedade brasileira em transio, a sociedade fechada, a inexperincia democrtica, a educao versus a massificao, a educao e a conscientizao. Apresenta as principais caractersticas do mtodo de alfabetizao e realiza uma avaliao crtica das experin cias vividas no Brasil. Pelos seus contedos, ainda uma extenso das atividades de Paulo Freire no Brasil. A Pedagogia do Oprimido (1987), em geral considerada como sua obra mais relevante, foi concluda em Santiago do Chile, no segundo semestre de 1968. Sistematiza e aprofunda reflexes sobre a libertao dos homens e a situao de opresso; as concepes bancria e problematizadora da educao; a dialogicidade e o dilogo. Este livro era, ao mesmo tempo, continuidade e anncio de renovao. Continuidade na reflexo e na anlise das questes centrais em suas investigaes. Mas, tambm, renovao, especialmente nas perspectivas sob as quais passava a analis-las. Toda a parte final de meu livro Poltica e Educao Popular, ora reeditado pelo caro amigo e companheiro de pesquisas Walter Garcia, foi dedicada reflexo sobre a densa relao entre a teoria e a prtica de Paulo Freire ao longo de suas atividades. Assinalei que os trabalhos de Paulo Freire tanto o mtodo quanto as reflexes sobre a alfabetizao, o adulto analfabeto e a educao em geral foram reconhecidos como coisa sria, importante e inovadora por intelectuais de formao e interesses diversos (cientistas sociais, filsofos, educadores etc.) e no raramente cada um deles procurou
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examinar a natureza e as implicaes das atividades do educador sob os prprios pontos de vista.
Mesmo em muitas das entrevistas que concedeu a propsito de suas experincias e das orientaes de suas atividades, as perguntas se apresentavam como interpretaes sob perspectivas diversas daquelas que informavam as interpretaes do entrevistado. Mais do que uma seqncia de perguntas e respostas, algumas de tais entrevistas constituam-se em verdadeiros confrontos entre diferentes vises do homem e do mundo. (BEISIEGEL, 2008, p. 266).
Sob o impacto do confronto de idias e do persistente dilogo a propsito de seus trabalhos, as posies de Paulo Freire mudaram em muitos aspectos. Uma expresso das mudanas aparece na bibliografia mobilizada em Pedagogia do Oprimido. Enquanto em seus trabalhos anteriores encontram-se repetidas citaes de Dewey, Ansio Teixeira, Karl Mannheim, Zevedei Barbu, Ortega Y Gasset, Jaspers, Huxley, Marcel, Amoroso Lima, Helder Cmara, Vieira Pinto, Guerreiro Ramos, Corbusier, Jaguaribe..., agora, neste livro, encontram-se Hegel, Marx, Lnin, Fromm, Sartre, Freyer, Marcuse, Lukcs, Kosik, Goldman, Althusser, Debray, Fanon, Memmi, Fidel Castro, Guevara, Mao TseTung, Camilo Torres etc. Paulo Freire comeava a movimentar-se em campos tericos diversos daqueles que freqentava nos primeiros tempos de suas prticas na educao.
Agora, sob estes novos pontos de vista, a educao (ou a conscientizao) dificilmente poderia continuar a ser entendida como o instrumento privilegiado de transformao dos modos de coexistncia. Acima dela, condicionando-a e determinando os limites de sua possibilidade de interferncia na organizao do social estava a prpria organizao social que a envolvia. (BEISIEGEL, 2008, p. 270).
A conscientizao continuava presente em suas anlises sobre a educao problematizadora. Mas, era examinada, agora, sob a perspectiva da luta transformadora dos oprimidos.
Examinadas no mbito da situao de opresso e da interao entre opressores e oprimidos identificavam-se, agora, no mesmo processo, a educao libertadora e a poltica libertadora. Aquele processo de aquisio e aprofundamento da capacidade de reflexo crtica sobre os condicionamentos da vida individual e coletiva, aquela aquisio da conscincia de poder vir a ser sujeito de seu acontecer individual e coletivo, ou, em outras palavras, a conscientizao, que antes era examinada enquanto a conscientizao do adulto analfabeto, apresentava-se agora ao analista como a conscientizao do homem oprimido e nesta qualidade, fazia-se parte uma parte imprescindvel, verdade de um de um processo bem mais amplo de prxis dos homens oprimidos. Sob este novo enquadramento terico, esta conscientizao e esta prxis realmente podiam ser entendidas at certo ponto como uma tentativa de compromisso com algumas definies marxistas da conscincia de classe e da prtica de classe. (BEISIEGEL, 2008, p. 277).
Sua relativa aproximao aos quadros de referncia do pensamento marxista era inegvel [...], mas cautelosa, [...] em nenhum momento chegava a coloc-lo em contradio com as anteriores afirmaes a propsito do homem e do processo de humanizao. Permaneciam inalteradas as linhas bsicas de sua concepo de homem [...]. As mudanas ocorreram, sobretudo como produto de um demorado processo de amadurecimento das reflexes sobre as prprias experincias, [...] a partir da reflexo sobre as vicissitudes de sua prpria prtica. (BEISIEGEL, 2008, p. 279-280). Resumindo uma anlise longamente trabalhada em Poltica e Educao Popular, sugeri que esta aproximao aos quadros do pensamento marxista, ou em outras palavras, que entre as possveis explicaes para as mudanas observadas no todo solidrio
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constitudo pela teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil, e ainda nos primeiros tempos no Chile, a mais sugestiva poderia encontrar uma primeira formulao nos seguintes termos:
Se em alguma etapa de sua evoluo a prtica pedaggica de Paulo Freire se fez dialtica, isto , neste caso, se em algum momento esta prtica passou a encontrar no homem oprimido o conceito que este homem continha em si de si mesmo, seguramente esta compreenso do homem, nos primeiros tempos, ainda no existia nem nas concepes e nem nos procedimentos iniciais do educador. Esta perspectiva dialtica veio de fora, sobretudo das situaes de existncia dos sujeitos do mtodo de alfabetizao, os adultos analfabetos. No mbito de seu comprometimento cristo com as populaes desfavorecidas do Nordeste brasileiro, Paulo Freire criou e ps em prtica procedimentos que de certo modo foraram esta singular invaso de sua criatura. (BEISIEGEL, 2008, p. 284). Enquanto procurava criar as condies para que os analfabetos se conscientizassem, Paulo Freire foi levado a aprender, junto com os educandos, na ao educativa desenvolvida mediante o emprego de seu mtodo, que a sociedade de classes era diferente daquela atualidade brasileira que ele havia construdo idealmente, a partir das teorias que ento enformavam seu pensamento. J pelas suas caractersticas, e tambm em virtude da conjuntura em que foi elaborado e empregado na educao de adultos no Brasil, o mtodo de alfabetizao, esta criao de Paulo Freire, numa ao de retorno revelou ao prprio criador que a situao existencial do homem e a organizao da sociedade eram bem diferentes. Em outras palavras, nesta procura de explicitao dos fundamentos da situao existencial dos analfabetos, o mtodo de alfabetizao revelou ao educador um homem submetido s duras realidades a que davam forma as oposies de interesses da sociedade de classes e, por essa mesma razo, uma estrutura social de dominao que resistia violentamente a quaisquer veleidades de participao popular na reordenao da vida coletiva. E, se a situao exis tencial do homem e a organizao da sociedade eram assim to diferentes, o prprio mtodo de alfabetizao necessariamente teria um significado diverso daquele que o educador lhe atribura. Ao contrrio do que imaginara nos primeiros tempos, Paulo Freire foi levado a perceber que o mtodo no era um instrumento de capacitao dos homens para a conquista pacfica de uma sociedade democrtica, desenvolvida, independente e mais justa. Ignorando as orientaes do prprio criador, o mtodo de alfabetizao, ao ser utilizado no mbito dos movimentos de arregimentao poltica das populaes desfavorecidas, enquanto contribua para a explicitao dos interesses de classe dos oprimidos, contribua tambm para provocar a crescente explicitao dos interesses e a arregimentao de foras das classes ameaadas. O educador demoraria bastante para exprimir em seus traba l hos estas novas percepes da situao existencial dos homens, da organizao da sociedade de classes e das implicaes da educao conscientizadora. (BEISIEGEL, 2008, p. 291-292).
Evidentes j na Pedagogia do Oprimido, estas percepes seriam radicalizadas em trabalhos publicados na dcada de 1970, especialmente nos estudos sobre o Papel educativo das Igrejas na Amrica Latina e nas Cartas Guin-Bissau, e reafirmadas nas publicaes editadas aps o retorno ao Brasil. Em Pedagogia da Esperana (1992), Paulo Freire examina as conseqncias da publicao da Pedagogia do Oprimido em suas atividades posteriores:
[...] aparecida em Nova York, em setembro de 1970, a Pedagogia comeou imediatamente a ser traduzida a vrias lnguas, gerando curiosidades e crticas favorveis, umas; desfavorveis, outras. At 1974, o livro tinha sido traduzido ao espanhol, ao italiano, ao alemo, ao holands e ao sueco e tinha uma publicao em Londres, pela Penguin Books. Esta edio estendeu a Pedagogia frica, sia e Oceania. O livro apareceu numa fase histrica cheia de intensa inquietao.
Acontecimentos marcantes, tais como os movimentos sociais e as reaes guerra do Vietn nos Estados Unidos, movimentos sociais na Europa, novas ditaduras, movimentos de libertao, guerrilhas, agitaes estudantis, seriam estas, entre outras,
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[...] com um sem nmero de implicaes e de desdobramentos, algumas das tramas histricas sociais, culturais, polticas, ideolgicas que tinham a ver, de um lado, com a curiosidade que o livro despertava, de outro com a leitura que dele se faria tambm, de sua aceitao. De sua recusa. De crticas a ele feitas. [...] Em seguida s cartas e s vezes com elas, iam chegando convites para discutir, debater pontos terico-prticos do livro. No raro, recebia em Genebra, por um dia ou mais, ora grupo de estudantes universitrios, acompanhados do professor que coordenava um curso ou seminrio sobre a Pedagogia [...]. (FREIRE, 1992, p. 121-122).
As reaes leitura do livro explicavam a ampliao dos contatos entre Paulo Freire e lideranas e participantes de movimentos sociais de estudantes, de trabalhadores imigrantes, de mulheres, de negros, e seu crescente envolvimento com as questes dos movimentos de libertao nacional dos pases colonizados, sobretudo na frica. Creio que estas observaes apontam para as concluses sugeridas no tema da mesa-redonda: os quarenta anos da Pedagogia do Oprimido. O livro, expresso de reflexes longamente amadurecidas sobre as experincias tericas e prticas do passado, alongava-se agora em suas conseqncias, imprimindo energia e orientaes para a atividade do educador, em Genebra, na Europa, na frica, no Brasil. De certo modo, estas orientaes e o incentivo reflexo e prtica continuam presentes no legado de Paulo Freire educao e aos educadores.
Referncias
BEISIEGEL, C. R. Estado e Educao Popular. 2. ed. Braslia, DF: Lber Livro, 2004. BEISIEGEL, C. R. Poltica e Educao Popular. 2. ed. Braslia, DF: Lber Livro, 2008. FERNANDES, C.; TERRA, A. 40 Horas de Esperana. So Paulo: tica, 1994. FERREIRA, E. D. A quadragsima hora. Folha de S. Paulo, So Paulo, 16 abr. 1963. FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. FREIRE, P. Cartas Guin-Bissau: registros de uma experincia em processo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. FREIRE, P. Conscientizao e Alfabetizao - uma nova viso do processo. Estudos Universitrios, p. 12, abr./jun. 1963. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. FREIRE, P. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 24. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GODOY, J. M. L.; COELHO, N. P. C. Livro de Leitura para Adultos. Recife: MCP, 1962. LOBO, Luiz. A hora e a vez de Angicos. Tribuna do Norte, Natal, 17 fev. 1963. LYRA, C. As quarenta horas de Angicos: uma experincia pioneira em educao. So Paulo: Cortez, 1996.
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Contribuies freirianas para a organizao dos movimentos sindical e popular no Brasil

Silvia Maria Manfredi 1
J se passaram 40 anos, desde que Paulo Freire escreveu a Pedagogia do oprimido. De todas as suas obras, essa foi a que teve e tem maior repercusso nos pases europeus, particularmente na Itlia. Para os educadores de minha gerao (fossem eles simpatizantes e/ou crticos), independentemente da nacionalidade, mas que se envolveram em projetos com propsitos emancipatrios, constituiu uma referncia. Ainda hoje, na Europa, apesar da distncia no tempo, alinhada entre as pedagogias que servem de inspirao para todos aqueles que querem trilhar os caminhos da conscientizao, coadunando-se com os anseios de combate excluso social, subordinao e opresso das minorias. Enfim, uma pedagogia oriunda do terceiro mundo que serve de referncia para os movimentos de libertao e emancipao social. Em diversos ambientes e espaos scio-educativos, muitos se perguntam qual o significado e a importncia que possui nos dias atuais tempos de globalizao e neoliberalismo , e qual o tipo de contribuio que pode trazer aos(s) educadores(as) que enfrentam os desafios da modernidade. Com o propsito de conhec-la e compreender qual possa ser sua contribuio diante dos desafios da atualidade, est sendo redescoberta, retomada por educadores e profissionais, empenhados em repensar suas prticas scio-educativas. Mas, antes de falar da atualidade, gostaria de voltar aos anos 60 e 70, tempos em que era proibido mencionar o nome Paulo Freire. Gostaria de recuperar, de nossa memria coletiva, como, quando, em que a pedagogia freiriana se tornou uma referncia para os movimentos educativos das classes trabalhadoras brasileiras. Tempos de ditadura militar. Tempos de censura, prises, imposies e retaliaes... Como bem expressou Chico Buarque atravs de suas msicas: Clice, Vai passar, Que ser que ser, Apesar de voc. A potica da resistncia foi cantada por Chico e muitos outros compositores brasileiros daquela poca. No final dos anos 60 e incio dos anos 70, na memria coletiva de muitos educadores populares e profissionais da educao, a proposta de Freire estava associada apenas a alfabetizao (ao mtodo de alfabetizao e conscientizao). No se configurava ainda como uma proposta educativa e pedaggica passvel de ser usada em outros contextos e situaes educativas. Por conta disso, durante o perodo de resistncia muitos se reapropriaram do mtodo de alfabetizao, da proposta dos crculos de cultura para discutir e organizar em diferentes espaos populares associaes de bairro, ncleos
1 Professora livre-docente da Unicamp, diretora do Instituto Paulo Freire da Itlia. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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e associaes religiosas e culturais atividades educativas de alfabetizao, ps-alfabetizao, cursos de ensino supletivo de 1 Grau (ensino fundamental). Aqui e ali, em diferentes espaos populares, pipocavam iniciativas de educao popular propostas e desenvolvidas por militantes pertencentes a diferentes organizaes de esquerda e exparticipantes dos movimentos de alfabetizao e cultura popular (dos anos 60), com o objetivo de contestar a ideologia do regime e tecer as tramas da resistncia polticoideolgica, na contramo dos projetos educativos oficiais: o Mobral, o projeto Minerva, Rondon e muitas outras iniciativas dos governos militares. Foram tambm incontveis as tentativas de subverso dos propositivos e perspectivas oficiais, criadas, individual e/ou coletivamente, por educadores populares que ocuparam os espaos oficiais para subverter a orientao dominante, modificando-lhes os contedos e introduzindo verses crticas. Naqueles tempos, multiplicaram-se as iniciativas promovidas pelos centros de assessoria e de educao popular, cujos integrantes provinham, ora das experincias dos movimentos de educao de base e/ou de alfabetizao de adultos, dos anos 60, ora como ex-militantes das organizaes de esquerda. Os espaos pblicos em que se produziram e recriaram tais atividades de contestao educao dominante foram: durante a dcada de 1970, as comunidades eclesiais de base (grupos de jovens, grupos de noivos ou de casais, clubes de mes) e os ncleos de trabalhadores vinculados s pastorais (operria, da terra etc.)2; no final dos anos de 1970 e primeira metade da dcada de 1980, nos grupos de oposio sindical, sindicatos e associaes educacionais e culturais, organicamente vinculadas aos movimentos sindical e popular. Vale pena lembrar que se tratava de uma conjuntura de represso e vigilncia em que s eram permitidas atividades educativas e associativas sem conotao poltica explcita. Os agentes da censura eram onipresentes. O desafio consistia em fazer do trabalho educativo uma atividade aonde se tecessem simultaneamente as tramas de um saber e um agir de resistncia e contestao da ordem institucional vigente, sem que o discurso poltico explcito aflorasse. O importante naquele momento que se mantivesse latente, como que fazendo parte de um pacto secreto e conspiratrio. Referindo-se aos protagonistas que atuaram no movimento sindical na segunda metade da dcada de 1970, Sader (1988, p. 168) comenta:
O fato que, nessa ida ao povo, buscando ajudar num processo de fazer despertar a conscincia crtica, o mtodo de Paulo Freire esteve mais presente que os escritos de Gramsci, Que fazer?, de Lenin, os livrinhos de Mao ou a Revoluo na revoluo de Debray, em sua meterica carreira. De um lado, porque um meio dominante de ligar-se ao povo foi atravs dos processos educativos, a comear pela alfabetizao. A demanda era grande e a atividade legal e aparentemente inocente poderia ser desempenhada por estudantes avulsos ou militantes organizados. Os novos educadores se debruaram sobre os livros de Paulo Freire torceram o nariz para seu idealismo 2 Vrios trabalhos sobre as prticas educativas levadas a efeito nas CEBs, grupos JOC e ACO, retratam e analisam com muita propriedade a recriao da educao popular nesse perodo. Entre muitos, indicamos alguns: NBREGA, Lgia de Moura. CEBs e a Educao Popular. Petrpolis: Vozes, l988; WANDERLEY, Luiz Eduardo. Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e a Educao Popular. Revista Proposta, Rio de Janeiro, n. 17, 1981; PETRINI, J. Carlos. CEBs: um novo sujeito popular. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
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filosfico e seu humanismo cristo e procuraram absorver suas orientaes metodolgicas para a alfabetizao popular. De outro, porque atravs do mtodo Paulo Freire abria-se um lugar para a elaborao crtica e coletiva das experincias de vida individual e social dos educandos. Afinal, deixando-se de lado as polmicas filosficas, os militantes encontravam orientaes educacionais que no estavam muito distantes das formulaes de Gramsci.3
As obras de Paulo Freire (em particular a Pedagogia do oprimido) possuem um carter explicitamente poltico, o que possibilitava aos protagonistas movidos por intenes e projetos poltico-ideolgicos distintos incorporarem alguns aspectos especficos de sua proposta pedaggica em suas prticas educativas. O mtodo dialgico de autoria de Paulo Freire e seus conterrneos da Universidade do Recife (1961) servia como uma luva para tais propsitos e acabou propiciando a ocorrncia de verdadeiros momentos de catarse coletiva. O crculo de cultura, ao propiciar a democratizao da palavra e das opinies, acabou por se tornar um ritual4 nas organizaes populares e sindicais, do final dos anos 1970 em diante. Houve quem o adotasse de forma mecnica, o que acabou por criar o esteretipo de que a proposta metodolgica freiriana resumia-se num longo e interessante bate-papo que, na maioria das vezes, no ultrapassava o nvel do bom senso. Por outro lado, houve tambm aqueles que, inspirando-se em seus princpios e adotando a sua pedagogia como matriz terico-epistemolgica, recriaram-na e reinventaram projetos e percursos inovadores de educao nos movimentos popular e sindical. Os lugares pblicos onde se reelaboraram essas novas snteses, por injuno do regime de exceo, no foram nem os sindicatos, nem os partidos, mas sim os centros de assessoria educao popular. Assim as falas, discursos e prticas das ONGs que se dedicavam prioritariamente educao e cultura diferenciavam-se daquelas vinculadas s organizaes e partidos de esquerda. Eram mais eclticas e reuniam discursos os mais diversos em que se mesclavam desde ex-militantes da Ao Catlica, portanto influenciados pelas falas e prticas da Juventude Operria Catlica (JOC), ex-participantes das grandes campanhas e movimentos de alfabetizao de adultos, ex-militantes dos partidos de esquerda que passavam por crises de paradigmas e queriam repensar o papel e a relao dos intelectuais com os trabalhadores e suas organizaes. Predominavam debates candentes sobre a funo dos sindicatos, sua relao com os partidos polticos, a reviso crtica do papel e da funo dos intelectuais vinculados a partidos operrios de esquerda. Enfim, os discursos eram os mais variados, contemplando diferentes concepes de sociedade, transformao social e do papel da educao e dos educadores populares (intelectuais orgnicos ou no). Os educadores provenientes dos movimentos de educao e cultura popular, por sua vez, refletiam sobre as experincias passadas, vislumbrando-lhes limites e possibilidades. Esses intelectuais constituram o ncleo dinmico e renovador das prticas e formulaes da educao dos trabalhadores, nas dcadas de 1970 e 1980. Dentre eles, alguns haviam participado das experincias com o mtodo de alfabetizao e procuravam novos caminhos poltico-pedaggicos para
3 SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experincias e lutas dos trabalhadores da Grande So Paulo (1970-1980). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. p. 167-168. Sader caracteriza com muita propriedade os lugares de onde eram emitidas as falas marxistas que contriburam para as elaboraes das prticas sociais e educativas dos anos 70. 4 MCLAREN, Peter. Rituais na Escola. Petrpolis: Vozes, 1991. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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atuar junto aos diferentes grupos de trabalhadores, nos bairros e/ou sindicatos. Como experincia histrica, o movimento de renovao da educao popular possibilitou a superao da condio elitista, autoritria e discriminatria das prticas educativas institucionalizadas daqueles tempos, abrindo novos espaos para repensar e propor uma educao com um perfil mais democrtico, emancipatrio. A educao popular foi um poderoso instrumento auxiliar na construo da identidade coletiva dos trabalhadores, como sujeitos coletivos. As prticas e discursos elaborados nos novos movimentos sociais incluam a matriz freiriana, reformulando-a, ampliando-a, recriando-a; agregaram-lhe outros elementos, conjugando-a com outras matrizes, ora extrados da teologia da libertao, ora dos marxistas contemporneos. Enfim, a pedagogia de Freire, para alm de sua orientao poltico-ideolgica, afirmou-se porque permitia a elaborao de propostas e vivncias metodolgicas dialgicas, criativas e crticas em situaes concretas de ensino-aprendizagem. Palavras-chave dos discursos desse perodo conscincia da opresso e explorao, democracia, participao social e poltica, gesto e produo coletiva podiam ganhar concretude e vivncia efetiva, quando mediadas por educadores que adotam a concepo freiriana de educao e metodologia. A adeso proposta freiriana ocorria em virtude da possibilidade de conciliar discurso e prtica, para alm das diferenas ideolgico-partidrias, no campo da esquerda. Vrias entidades sindicais e associaes de trabalhadores nele se inspiraram para desenvolver atividades educativas, tais como: seminrios, congressos, cursos para trabalhadores e dirigentes (sindicais e polticos). Particularmente, aproximei-me dos grupos populares e das associaes de trabalhadores aglutinadas em torno do movimento de oposio sindical com o intuito de reutilizar e fazer vivificar a proposta metodolgica que aprendi durante as experincias de alfabetizao de adultos, em outros espaos educativos de trabalhadores, em So Paulo. Desta feita, fomos ajudando a recriar a proposta, atuando na formao de crculos de debate (organizados como crculos de cultura). Neles utilizvamos a perspectiva dialgica para problematizar temas, questes e problemas relacionados com os contextos de trabalho, organizao e participao dos trabalhadores nos locais de trabalho e moradia. Junto com outros companheiros, criamos o Grupo de Educao Popular do Urplan (GEP-URPLAN-PUC/SP)5, com o objetivo de criar novas estratgias metodolgicas para o registro das falas, saberes e experincias de resistncia que estavam sendo gestados nos movimentos popular e sindical daquele perodo. O envolvimento e a aproximao com os saberes e prticas de resistncia nos colocou diante da necessidade de divulg-lo e restitu-lo aos seus protagonistas. Da o desafio de repensar, partindo das matrizes pedaggicas de Freire, estratgias metodolgicas para atuar em prticas educativas, reconstruindo e refazendo os elos entre o conhecimento popular e o conhecimento sistematizado. Atentos e desafiados pelas necessidades de educao popular do
5 O GEP-URPLAN-PUC/SP (1978-1983), do qual participaram Benedito Carvalho, Hamilton Faria, Leila Maria Blass, Silvio Caccia Bava e Sonia Barros, criou uma metodologia de registro de experincias populares, produzindo uma srie de cadernos, denominada Cadernos do Trabalhador, e a Revista Que Histria essa?. Construdos a partir de depoimentos feitos in loco, muitos desses registros transformaram-se em matria-prima para a construo de numerosas teses e trabalhos acadmicos sobre os novos movimentos sociais.
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momento em que vivamos, reaprendemos e recriamos a proposta metodolgica para utiliz-la com os grupos de trabalhadores, testando-a em sindicatos, grupos de oposio sindical e, mais tarde, em programas de formao de formadores para a educao sindical, junto ao Dieese, escolas e departamentos de formao de entidades sindicais. A exemplo de nossa iniciativa, outros educadores tomaram emprestado da matriz freiriana alguns de seus elementos estruturantes. Desta feita, ao longo da dcada de 1980, tornaram-se o modus operandi das prticas poltico-pedaggicas de formao sindical, que se espalharam de Norte a Sul, em todo o pas. Tais prticas fazem parte da histria do chamado novo sindicalismo. Essas novas formulaes iriam servir de parmetro para a construo de polticas de educao e formao sindical em sindicatos rurais e urbanos, aps a redemocratizao. A pedagogia freiriana foi uma das matrizes das polticas de formao sindical desenvolvidas em muitos dos sindicatos que impulsionaram a criao da primeira central de trabalhadores do perodo ps-ditadura. A Central nica dos Trabalhadores (CUT, 1983), quando da constituio do Departamento Nacional de Formao, adota a pedagogia freiriana como uma de suas matrizes fundantes, assim como o fez o Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra (MST, 1984). Referimo-nos em especial modo a essas duas experincias pelo fato de terem assumido oficialmente a influncia da pedagogia freiriana na construo de seus projetos educativos. Contudo, muitas outras poderiam ser aqui mencionadas, pois as obras de Freire irradiaram-se e ganharam adeptos entre muitos formadores, educadores e dirigentes de entidades sindicais e movimentos que, durante os anos de 1980 e 1990, tiveram como tarefa planejar e desenvolver propostas e polticas de formao/ educao sindical.
Paulo Freire e o projeto cutista de educao sindical

A pedagogia freiriana e as prticas vivenciadas nas experincias de educao popular, durante o perodo de resistncia, serviram de referncia para a construo das propostas educativas desenvolvidas em muitos sindicatos que iro se organizar para fundar a CUT e edificar a sua Poltica Nacional de Formao. Da vasta documentao que pode ser recuperada dos documentos e experincias realizadas, durante os anos 1980 e 1990, quer seja atravs dos Anais de seus Congressos Nacionais, ou nos documentos internos da Secretaria Nacional de Formao e de sua publicao oficial Revista Forma & Contedo , podem-se extrair formulaes claramente identificadas com a adeso dessa Central s idias-fora da pedagogia freiriana. Nos documentos que retratam seus princpios educativos, afirmam a opo por uma viso de educao transformadora, como alternativa educao dominante, autoritria, elitista, excludente, e que contribua para o desenvolvimento de uma nova prtica educacional, gestada e assumida pelos trabalhadores. Uma educao sindical que tenha por meta um projeto de construo de uma sociedade mais igualitria e democrtica... construo conceitual que se identifica com a noo transformadora de educao (expressa na Pedagogia do oprimido). Essa noo caracterizada como sendo de conotao dialtica, tal como expressa em outros autores do marxismo contemporneo. A partir dessa escolha poltico-epistemolgica, tentaram desenvolver, em suas
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atividades de educao, estratgias metodolgicas que propiciassem processos de aprendizagens crticos e reflexivos que, partindo da realidade vivida pelos educandos/ trabalhadores, propiciassem o avano de entendimento cada vez profundo e histrico, articulando o saber dos trabalhadores ao saber sistematizado. Segundo afirmam seus protagonistas, trata-se de enfrentar o desafio de:
[...] partindo do conhecimento j acumulado pelos trabalhadores faz-los interagir com o saber j sistematizado, sem que um se subordine previamente ao outro, nem que este ou aquele seja desqualificado pela sua origem emprica ou acadmica, antes levando-os a se vivificar mutuamente.
O processo de desvelamento da realidade vivida (conhecida ou imaginada) era orientado por um processo individual/coletivo de anlise e reconstruo, para finalizar projetando-se aes para transformar a realidade pensada, de modo que o processo de reflexo sobre os problemas da realidade motivasse e habilitasse os educandos a atua rem sobre a realidade, transformando-a. Processo de reflexo que se transforma em prxis. A construo e o exerccio dessa proposta metodolgica, designada por alguns de metodologias da prxis, tm consistido:
[...] no envolvimento dos educandos nas discusses, problematizando a realidade em que esto imersos e priorizando a pesquisa e o estudo coletivo (educandos e educadores) em todas as fases de criao do conhecimento. Nas relaes entre educadores e educandos, mediatizadas pelo objeto a ser desvelado, o importante o exerccio do pensar e da atitude crtica, curiosa e criativa em face do objeto e no o do discurso do educador, em torno do objeto de estudo e do conhecimento do educando.
Ora, Paulo Freire afirma e reitera, em muitos de seus textos, que a sua proposta se pauta no desafio de transformar o espao da sala de aula (que espao datado e situado) num lugar social, onde interlocutores heterclitos (do ponto de vista de comportamentos, valores, interesses, papis e posies sociais etc.) buscam a construo conjunta de uma trajetria de investigao-ao. O dilogo e a investigao (aprofundamento e reflexo sobre os temas conjunturais e estruturais de interesse dos trabalhadores) so desenvolvidos e produzidos em situaes de grupo, da a valorizao da grupalidade e da produo coletiva. Momentos em que educador e educandos (trabalhadores) enfrentam a tarefa de conhecer, atravs de trabalhos realizados em grupos... No se trata, portanto, de entregar ou transmitir aos trabalhadores a explicao mais rigorosa dos fatos como algo acabado, esttico. Trata-se de reproduzir, no processo educativo, diversas habilidades, capacidades e formas de ler e interpretar a realidade para dela extrair novos conhecimentos para atuar nos diferentes espaos de vida e trabalho. Creio que a opo e o desenvolvimento da metodologia da prxis na CUT se aproxime da perspectiva freiriana de uma educao problematizante e conscientizadora, operacionalizada em atividades concretas de formao sindical. Em outras palavras, o parentesco notvel. Por fim, creio que a escolha e valorizao da grupalidade outro pilar bsico da proposta pedaggica cutista tambm tenham sido influenciadas pela pedagogia freiriana. O trabalho em grupo, pela sua prpria natureza, favorece a democratizao da palavra, do saber, e fornece a estrutura bsica para o desenvolvimento do trabalho intelectual, enquanto produo coletiva, uma vez que facilita e promove o confronto; permite a integrao de recursos individuais em projetos coletivos; privilegia e propicia
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o desenvolvimento de relaes simtricas (entre os educandos e educadores), portanto exercita e desenvolve a democracia; favorece o desenvolvimento das habilidades psicosociais necessrias ao exerccio das capacidades de coordenar grupos, tomar decises coletivas, argumentar e defender posies divergentes, ou seja, cria as condies nos trabalhadores para serem formadores e dirigentes.
A Pedagogia do oprimido e o projeto educativo do MST

Se no projeto da CUT se nota a influncia da matriz pedaggica freiriana, no MST ela explicitamente assumida. So inmeros, nesse caso tambm, expresses e conceitos que se assemelham e se afinam, que podem ser extrados de seus documentos, publicaes e prticas educativas. O MST, ao longo de sua trajetria de lutas e conquistas, foi construindo uma pedagogia prpria, ancorando-se nas propostas de educao transformadora e emancipatria. Alm da pedagogia freiriana, que foi tomada como um dos eixos estruturantes, espelharam-se em outras matrizes discursivas oriundas do pensamento socialista e marxiano. Essa construo explicitada por Caldart (2000, p. 168), quando afirma que a elaborao terica da educao no MST, desde a sua gnese, foi norteada por duas vertentes: a Pedagogia do oprimido e as propostas pedaggicas de cunho socialista (a importncia do trabalho o trabalho como princpio educativo , a organizao, a gesto coletiva e democrtica dos processos de trabalho e da tomada de decises). Autores como Krupskaia, Jose Mart, Makarenko e Pistrak tambm foram escolhidos como referncia. A breve sntese que elaboramos de seu projeto poltico-pedaggico, com base na tese de doutorado de Araujo6 (uma das dirigentes do coletivo de educao do MST), constitui um claro exemplo dos crculos de influncia e congruncia com muitas das idias expressas por Freire em suas obras, particularmente na Pedagogia do oprimido. Entre elas podemos destacar: A noo de educao compromissada com a transformao da sociedade atual, para a construo de uma nova ordem social baseada nos pilares da justia social, da radicalidade democrtica e nos valores humanistas e socialistas. Uma educao que no esconda o seu compromisso em desenvolver a conscincia de classe e a conscincia revolucionria, tanto dos educandos quanto dos educadores. Reafirmam a tese de Freire de que [...] todo projeto pedaggico poltico e se acha molhado de ideologia. Atravs de seus documentos, defendem o vnculo entre educao e poltica, o que significa fazer com que a dimenso poltica atravesse os processos pedaggicos que acontecem nas escolas, nos cursos, encontros, jornadas, seminrios. No se trata apenas de discursar e discutir sobre questes polticas, mas educar atravs da participao nas lutas concretas dos trabalhadores, estimulando a solidariedade de classe. Outra conotao includa no binmio educao e poltica a defesa da tese de seu vnculo de organicidade com o
6 ARAUJO, Maria Nalva R. de. As contradies e as possibilidades de construo de uma educao emancipatria no contexto do MST. 2007. Tese (Doutorado) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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movimento social, isto , [...] uma educao que contribua para sedimentar a identidade do MST, reproduzindo sua histria de lutas, objetivos e projetos [...]. Educao que valorize a cultura e a histria dos trabalhadores do campo. Na concepo do MST,
[...] cultura significa tudo aquilo que as pessoas, os grupos e as sociedades produzem para representar ou expressar o seu jeito de viver, de entender e de sonhar o mundo. Expressa-se por meio de linguagem, sistemas simblicos, costumes, arte, tradies, comportamentos e normas, religiosidade, relacionamentos, valores, sabedoria popular etc. (MST, 1999). Questes de gnero, idade, esttica/beleza, meio ambiente, tipos de festas, meios de comunicao, msicas, cultivo das sementes, modo de vida camponesa, so objetos de estudo nas escolas dos assentamentos e acampamentos do MST. Alm disso, so reservados espaos para vivncia e produes culturais, e no apenas de resgate das culturas tradicionais. Mais recentemente, o MST tem implementado debates culturais nas escolas e em outros espaos acerca da questo dos organismos geneticamente modificados e a alterao na cultura camponesa.
Postula-se que a educao tem por funo colaborar para o processo de construo e reconstruo da identidade cultural dos trabalhadores pertencentes ao movimento.
Essa identidade tem a marca do acampamento, da luta, da angstia, da tenso, do agir coletivo, do enfrentamento, da possibilidade dos excludos se tornarem sujeitos sociais, construindo no processo uma identidade prpria. Essa construo tem a finalidade de desenvolver, ao invs da submisso, a cultura da rebeldia, da mudana, da possibilidade, da insubmisso e independncia mediante um processo de ruptura com a explorao do passado.
Educao voltada para a ao coletiva transformadora, capaz de preparar os trabalhadores do campo para interveno na realidade: ir alm da conscincia crtica (denncia e discusso de problemas), passar conscincia organizativa (da crtica ao organizada de interveno na realidade). Uma educao humanizadora, baseada na crena na pessoa humana e na sua capacidade de formao e transformao contnua e permanente. Entendem que
[...] esse processo no se d de forma espontnea, no bastam apenas discursos, palavras e teorias; preciso que seja acrescido das vivncias concretas do novo. Nesse sentido, o movimento vai intencionalmente potencializando, desafiando, refletindo cada processo acontecido nesse grande espao social que o MST.
Uma educao voltada para o novo e para o mundo,

[...] no circunscrita aos limites da sua realidade, mas aberta, voltada para contextos mais abrangentes, transbordando os limites scio-geogrficos do prprio movimento, para compreender que preciso projetar o futuro e continuar rompendo cercas. Uma educao que incentive a construo de novos valores e relaes sociais, a partir dos paradigmas da explorao capitalista do trabalho, superao da excluso e das injustias sociais.
A breve sntese dos princpios e prticas acima apresentada espelha a identidade de seu projeto educativo, com muitas das idias expressas por Freire na Pedagogia do oprimido. Alm disso, a dimenso da construo coletiva, a importncia do trabalho em grupos, materializada nos crculos de cultura constituem outras referncias do pensamento freiriano em que se apiam os princpios pedaggicos e as prticas do MST. O sentido de grupalidade existente no MST, vivenciado atravs dos ncleos de base, propicia, como defendido na proposta freiriana: a democratizao da palavra, das argumentaes nos debates coletivos, da socializao das propostas e informaes e
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participao nas tomadas de decises coletivas no interior das vrias instncias coletivas dos assentamentos. As formulaes de Freire, expressas na Pedagogia da autonomia, esto tambm presentes nas estratgias didtico-pedaggicas adotadas nas diversas prticas educativas dirigidas a crianas, jovens e adultos (em situaes formais e no formais de aprendizagem). Atravs dessas estratgias, procuram: estabelecer a relao teoria/prtica; fazer da problematizao uma ferramenta para refletir e aprofundar o conhecimento da realidade; sistematizar e construir conhecimentos a partir das prticas sociais vivenciadas e conhecidas, tomando-as como ponto de partida; promover a pesquisa, anlise e investigao da realidade, chegando a uma compreenso profunda da realidade atual, de sua histria e da projeo de novos horizontes; selecionar contedos formativos socialmente teis e alinhados com as finalidades polticas de transformao social; utilizar e desenvolver procedimentos e tcnicas pedaggicas que favoream o desenvolvimento das dimenses individuais e coletivas dos sujeitos da aprendizagem. No mbito da discusso metodolgica, no se ignora o acompanhamento personalizado, conhecendo cada educando(a) e analisando suas caractersticas peculiares, seus limites, seus destaques. O desafio tem sido criar formas de avaliao que contemplem a dupla atuao: pessoal e coletiva. Como j assinalamos, o projeto educativo do MST adota tambm outros princpios extrados de autores do pensamento marxista e socialista. Portanto, aos eixos acima mencionados somam-se tambm os que se seguem: Educao para e pelo trabalho. Na proposta de educao do MST, o trabalho tem um valor fundamental e central. O trabalho humano, alm de propiciar a construo de riqueza, tem uma centralidade na construo das identidades individuais e coletivas.
Quando organizado de forma alternativa e na contramo das relaes capitalistas de produo, permite a edificao de novas relaes sociais entre produtores e produtores e gestores. o espao privilegiado para a construo de novas formas de produo, gesto e controle da produo, associadas a novas formas de conscincia e cultura. Assim, os temas e as prticas de trabalho no podem estar separadas dos contedos e atividades educativas; no pode ser uma espcie de parntese na escola, pelo contrrio, deve permear o conjunto das atividades que ali se desenvolvem. Nas escolas e nos assentamentos, os(as) educandos(as) se organizam em grupos e cada grupo desenvolve algum tipo de trabalho previamente planejado, que varia desde arrumao de biblioteca, cultivo de hortas e jardins, irrigao de canteiros, criao de pequenos animais, at limpeza e embelezamento da escola e de seus arredores. Vale ressaltar que todo esse tipo de atividade ainda permite o exerccio de planejamento, responsabilidade, prtica de coordenao de atividades, cooperao e avaliao do processo, alm da convivncia e crescimento coletivo.
Educao orientada para a construo da cooperao social, baseada na produo e gesto coletiva da terra.
Partindo da constatao que a maior parte dos trabalhadores rurais que o integram so portadores de representaes culturais individualistas, conservadoras, voltadas para o uso e posse da terra numa perspectiva individual e privatista, procura-se atravs da educao desenvolver uma cultura voltada para as incorporaes criativas das lies histricas da organizao coletiva, do trabalho cooperativo. No interior das escolas, estimula-se a vivncia da prtica cooperativa, desde as aes mais simples at as mais complexas. Procura-se construir novas mentalidades e relaes sociais a partir da vivncia de prticas cooperativas no cotidiano do trabalho, das escolas, nas prticas sociais e polticas. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Gesto democrtica: direo coletiva, auto-organizao e autogesto. A democracia, nos documentos do MST, considerada um princpio pedaggico. Isto significa dizer que
[...] no basta os educandos e educadores estudarem ou discutirem conceitos e princpios de democracia; necessrio vivenci-la no cotidiano nos diferentes espaos sociais existentes. Com essa perspectiva o MST se inspira nos princpios de orientao socialista de gesto democrtica envolvendo todos os sujeitos do processo educativo: educadores, educandos e demais sujeitos das comunidades assentadas e acampadas. Incentiva a criao dos coletivos pedaggicos, a direo coletiva e a auto-organizao dos educandos e educadores. Os coletivos pedaggicos tm por objetivo estimular a gesto e o controle do processo educativo. Esses coletivos so formalmente organizados com a finalidade de pensar, planejar formas de implementao das mudanas no currculo, refletir sobre o processo pedaggico e, inclusive, recriar a prpria proposta. nos coletivos pedaggicos que os educadores e educadoras se renem para discutir e pr em ao os princpios pedaggicos e filosficos da organizao coletiva do trabalho e do processo de tomada de decises.
Os coletivos de educao fazem parte da estrutura organizativa do MST e vo desde as escolas de assentamentos at o coletivo nacional de educao do MST. Estes coletivos so os espaos de formao permanente dos educadores. A auto-organizao dos educandos outra dimenso da participao e gesto democrticas consideradas essenciais e incentivadas. Assim, nas escolas e nos cursos formais do MST, a autogesto faz parte do currculo escolar, com o objetivo de desenvolver a conscincia organizativa. Educao voltada s vrias dimenses da pessoa humana. Defendem a perspectiva de [...] uma educao omnilateral que procure desenvolver as vrias dimenses do ser humano: intelectual, manual, poltica, esttica, moral, tica, religiosa, cultural, afetiva. (MST, 1999). Educao tica e politicamente voltada para a construo de perspectivas humanistas e socialistas. Como movimento contra-hegemnico, procura, atravs da educao, romper [...] com os valores da sociedade capitalista (lucros, individualismo, competio, consumismo) objetivando a construo de homens e mulheres novas. Intencionalmente, nas escolas dos assentamentos vinculados ao MST so cultivados os valores que se contrapem aos da tica capitalista, fomentando valores ticos socialistas, tais como: sentimento de indignao diante das injustias e da perda da dignidade humana; o companheirismo e a solidariedade entre as pessoas; a coerncia tica; a busca da igualdade e o respeito s diferenas; o afeto entre as pessoas; a capacidade permanente de sonhar e de partilhar o sonho e as aes para realiz-lo. A singularidade da proposta do MST reside no fato de que os sujeitos do campo, como classe trabalhadora, vm tentando construir sua educao a partir de um projeto histrico prprio, consciente e organizado.
A possibilidade deste projeto requer educar as prximas geraes para que ele se concretize. Como movimento que se contrape ordem social vigente, se prope a superar a concepo hegemnica de educao e de escola, construindo uma pedagogia a servio da classe trabalhadora do campo. Como todo movimento que questiona as relaes dominantes, enfrenta a tenso entre o velho que se refuta e o novo que se pretende instituir.
Em vista dessa singularidade, Caldart (2000) tende a assinalar a existncia de uma terceira vertente conceitual que ela incorpora s duas primeiras: a existncia do que ela
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denominou a Pedagogia do Movimento, como sujeito coletivo. A autora defende a hiptese de que o MST produziu uma pedagogia prpria como sujeito coletivo. Como coletividade em movimento, possui um potencial pedaggico-educativo, pois atua intencionalmente no processo de formao das pessoas que a constituem. Referindo-se formao no MST, Caldart (2000, p. 205) afirma:
[...] o movimento em si o principal sujeito educativo, propiciando a formao dos sem-terra atravs das diferentes vivncias educativas nas aes coletivas que empreende: seja em uma ocupao, um acampamento, um assentamento, uma marcha, uma escola. Os sem-terra se educam como Sem Terra (sujeito social, pessoa humana, nome prprio) ao pertencer ao MST, o que quer dizer construindo um movimento que produz e reproduz sua prpria identidade ou conformao humana e histrica.
Para Caldart (2000, p. 208-232), a materializao da Pedagogia do MST se d atravs de mltiplos processos formativos que caracterizam a dinmica e as prticas sociais existentes no seio do prprio movimento, que a autora nomeia de:
Pedagogia da Luta Social, Pedagogia do Trabalho, Pedagogia da Organizao Coletiva, Pedagogia da Terra, Pedagogia da Cultura e Pedagogia da Histria. Existe, pois, uma Pedagogia do Movimento, isto , uma pedagogia da organizao coletiva, de um movimento social, que tambm um sujeito pedaggico, que integra numa totalidade formadora luta com o trabalho e a cultura.
Estudiosa da educao no MST, Caldart renova e recria o quadro conceitual inicial, incorporando novas categorias e dimenses de anlise. Essa ampliao das formulaes iniciais, a meu ver, no se distanciam e cancelam as influncias derivadas do pensamento freiriano. Ao incorporar novas dimenses e categorias, a autora enriquece o referencial terico para a anlise histrico-social da educao nos movimentos sociais. Enfim, abre novas possibilidades de leitura. Alis, a exemplo de Caldart, muitos outros pesquisadores e educadores tm feito o mesmo em relao a muitos escritos de Freire. Da vasta gama de trabalhos escritos sobre as obras do autor, ao longo destes quarenta anos, nota-se que a matriz freiriana foi sendo combinada a outras matrizes terico-prticas, tambm de cunho emancipatrio e libertador. Esse mix de matrizes, outrora consideradas inadmissveis e esprias do ponto de vista acadmico, ou incoerentes do ponto de vista tico-poltico, nos tempos atuais parecem ser no s aceitveis, mas tambm desejveis. Desejvel, sempre, que essas composies ou associaes se efetivem entre vertentes tericas, para alm da nomenclatura que se lhes atribua, que se mantm num campo tico-poltico em prol da negao da excluso econmico-social e poltica dos oprimidos, e que vivem do trabalho. Para finalizar, um ltimo aspecto que gostaria de ressaltar em relao obra de Freire sua polissmica e abertura, o que tem possibilitado construir associaes com outras matrizes e ncoras tericas. Tal possibilidade epistemolgica, a meu ver, pode ser indicativo de sua sobrevivncia no tempo e no espao. Uma obra que deixou marcas que lhe so peculiares e prprias, mas ao mesmo tempo pode ser combinada com outras referncias que a recriam e renovam. Estas minhas ponderaes so as justificativas que encontro para explicar a sobrevivncia, a curiosidade e o interesse histrico existentes ainda hoje, em vrios pases do mundo, inclusive na Itlia, no s pela Pedagogia do oprimido, mas pela obra de Freire, em seu conjunto.
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Penso que a Pedagogia do oprimido, ao longo destes 40 anos, tornou-se o smbolo de uma pedagogia da libertao e emancipao. Uma pedagogia que inspirou e continua inspirando movimentos, prticas e projetos emancipatrios, de luta e transformao social. Por tudo isso, creio que constitui uma herana e um patrimnio de todos aqueles, indivduos e sujeitos coletivos, que ainda no perderam a esperana de construir um mundo melhor. Enfim, reafirmo que a pedagogia freiriana constituiu no s a pedagogia que ajudou a fazer a resistncia, a reconstruir e redefinir a democracia em nosso pas, em muitas entidades, organizaes e movimentos de trabalhadores do campo e das cidades, mas uma pedagogia que possui a marca de ser uma pedagogia para todos aqueles optam por um mundo gentificado e que continuam lutando pelo sonho possvel. (FREIRE, 1996). Um patrimnio e um legado latino-americano para ser conservado e enriquecido, em todos os espaos do planeta onde houver esperana.
Referncias
ARAUJO, M. N. R. As contradies e as possibilidades de construo de uma educao emancipatria no contexto do MST. 2007. Tese (Doutorado) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007. CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. Pedagogia del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI/Tierra Nueva, 1973. MANFREDI, S. M. Formao Sindical no Brasil: Histria de uma prtica cultural. So Paulo: Escrituras, 1996. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA. Documentos internos. So Paulo, 1999. Mimeografado. SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: experincias e lutas dos trabalhadores da Grande So Paulo (1970-1980). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
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La sombra introyectada del opresor: Freire y el psicoanlisis social

Miguel Escobar 1
Desde que descubr La pedagoga del oprimido comenc a entender que leer la prctica educativa freirianamente es, entre otras cosas, quitar el velo que impide conocer el mundo de la miseria, de la sombra introyectada del opresor, de la exclusin, de la cultura del silencio y del rompimiento de la dignidad. Fui haciendo ma la propuesta de Paulo de aprender enseando a leer el mundo, de pensar la prctica para transformarla. En el proceso de comprensin de la prctica educativa, en un capitalismo de guerra, filicida y fratricida, tuve la necesidad de recurrir al psicoanlisis aplicado a lo social para entender, junto con otras perspectivas disciplinarias, la forma como quienes ostentan el poder poltico, financiero, ideolgico, religioso y militar, tergiversan la percepcin de la realidad, confundiendo e inmovilizando a la sociedad, para tratar de imponer una sola percepcin del mundo; una sola hegemona. El estudio aplicado del psicoanlisis social2 lo he realizado siguiendo, en especial, dos movimientos sociales: la huelga de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, unam, 1999-2000 y la lucha del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, ezln, de 1994 a la fecha3. As, a partir de una lectura freiriana, he construido varios conceptos para leer mi prctica educativa, que son los que explicar en este escrito. En este contexto, el trabajo que he estado realizando desde hace treinta aos en el saln de clases me permiti gestar una metodologa alternativa, La Metodologa para el Rescate del Cotidiano y la Teora, mrcyt4. Esta propuesta metodolgica permite pensar crticamente la prctica, leyendo la cotidianidad del aula y ligndola al contexto social en donde se inserta. La propuesta tiene su origen en planteamientos centrales de Paulo Freire, tales como:
Qu es lo que se quiere conocer? Es la primera pregunta que debemos hacernos al comenzar cualquier proceso educativo. La educacin es un acto de conocimiento y un acto poltico, de ah la necesidad de hacer explcito a favor de qu y de quin conocer y, por lo tanto, en contra de qu y de quin. La propuesta freiriana es a favor y con los desarrapados del mundo, es un desafo a recuperar con ellos y no
1 Professor na Faculdade de Literatura e Filosofia da Universidade Nacional Autnoma do Mxico (UNAM). 2 Fernando Martnez S. y el psicoanlisis aplicado a lo social. Puede consultarse en www.lrealidad.filos. unam.mx. Entrar a la pgina, en descarga de textos el rubro psicoanlisis poltico y luego psicoanlisis aplicado. 3 Poder y filicidio y Eplogo en www.lrealidad.filos.unam.mx. En descargar escritos, Estudiantes y sobre el ezln. 4 dem. Al entrar en la pgina, pasar a descarga de ttulos, luego estudiantes y pensar la prctica para transformarla. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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para ellos nuestra humanidad perdida, luchando por una sociedad que se reinvente de abajo hacia arriba. El conocimiento es lucha, es conocer la sombra del opresor y la opresora introyectada; es construccin de sueos y utopas. El proceso educativo es un camino de concientizacin de pronunciamiento , donde la metodologa siempre tiene caractersticas distintas en cada prctica educativa. La mejor manera de pensar acertadamente, es pensar la prctica.
La propuesta metodolgica freiriana para la alfabetizacin, como una introduccin a la pedagoga total, tena tres ejes principales: la palabra generadora, la codificacin y la descodificacin. En el trabajo que realizo actualmente en el aula universitaria, la mrcyt consta de dos ejes: el rescate del cotidiano y el rescate de la teora. El rescate del cotidiano: se parte de la Representacin Actuada de la Problemtica que se va a estudiar, rap5. La problemtica a estudiar se elige al comenzar cada proceso educativo; actualmente estudiamos el silencio de la lucha. La representacin se organiza en dos o cuatro equipos, dependiendo de las condiciones de cada grupo. Cada equipo representa y edita su rap (lo codifica) y para su estudio (descodificacin) se proyecta en un aparato de TV o con una computadora. Para el anlisis de cada rap, sus integrantes intervienen al final, dejando primero que el grupo en general, exprese la percepcin que tuvieron de su trabajo. El rescate de la teora: comienza con el anlisis general del rescate del cotidiano. Cada equipo elabora una sntesis del trabajo realizado de preferencia en esquemas. Se presentan igualmente los conceptos que se han ido construyendo para leer la prctica: conceptos de Freire, del ezln, de nuestra prctica y del psicoanlisis social, que son los que a continuacin explicaremos: percepcin de la realidad y mediacin; filicidio y parricidio; Eros y Tnatos en el aula. En los ltimos aos he logrado elaborar trabajos conjuntos con estudiantes y presentarlos en distintos eventos nacionales e internacionales (en Facultad de Filosofa y Letras, FFyL de la UNAM, Mxico; Universidad de Colima, Mxico; en V Encontro Internacional do Foro Paulo Freire, de Valencia, Espaa y en el VI do Foro Paulo Freire de So Paulo, Brasil).
Percepcin de la realidad y mediacin

Promoviendo la percepcin de la percepcin anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la descodificacin promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepcin y el desarrollo de un nuevo conocimiento.6
Freire nos alertaba desde la Pedagoga del oprimido de la necesidad de desocultar lo que la ideologa dominante esconde. Actualmente observamos la forma como nuestra percepcin de la realidad est siendo atacada. En los medios de difusin, por ejemplo, se nos presenta una realidad tergiversada, con mentiras y/o verdades a medias, con la intencin de confundir e inmovilizar a la sociedad, criminalizando las luchas sociales. Dichos medios, coludidos con el sistema poltico, manifiestan una conducta psicoptica.
5 dem. Al entrar en la pgina ir a raps, videos y se podrn bajar varios de los que hemos trabajado. 6 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. 14. ed. Buenos Aires: Siglo XXI, 1975. p. 145.
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Esta se define por su actuar agresivo. Su intencin es daar individual o socialmente; quien la manifiesta no tiene capacidad de soportar la frustracin que le produce el no poder aduearse y controlar lo que desea. Siempre dejar vctimas despojadas y daadas con su actitud. La ley del psicpata es la ley del embudo: lo coloca con su boca grande para ver los errores de las otras. Para ver los propios, si acaso, invierte el embudo. Hemos observado que la conducta psicoptica se manifiesta, no slo en quienes son gobierno, sino tambin dentro de los movimientos sociales y en los procesos educativos, en la familia y en todo tipo de instituciones. Uno de los principales efectos de la conducta psicoptica es el ataque a la percepcin de la realidad, de ah que tanto en los discursos polticos como en el manejo de los noticieros podemos observar, en general, con honrosas excepciones, la forma como cotidianamente estos ataques esconden la realidad real y tratan de imponer una realidad inventada que sea afn con sus intereses, sin importar para nada, ni lo que realmente sucede, ni el dao que ocasionan. El ncleo de la investigacin del psicoanlisis social estuvo coordinado por el Dr. Fernando Martnez S.7, mdico, psiquiatra y psicoanalista. Con l estudibamos primero el concepto clnico, para despus reconstruirlo y aplicarlo en lo social. As se utiliz, por ejemplo, el concepto de percepcin, estudiando que los seres humanos no nacemos con la capacidad de percibir la realidad y que en los primeros aos de vida lo poco que se logra percibir de ella no es agradable y, por el contrario, s es muy amenazante. La primera angustia del recin nacido es la angustia de muerte. De ah, la importancia de la mediacin. La madre es la primera y principal mediadora entre el recin nacido y el mundo exterior. La madre muestra a la recin nacida que el mundo no es tan amenazante como l lo percibe, yugulando su angustia y ayudndola a conectarse con la realidad. Una madre que no puede cumplir con esas funciones de contencin de la angustia de muerte y que no posibilita una buena mediacin, entre la realidad externa y la realidad interna del recin nacido, es una madre esquizofrenisante y esquizofrenia quiere decir desconexin de la realidad. Ahora bien, en la evolucin del ser humano existen otras mediaciones: el padre y algunas figuras importantes de la familia, posteriormente la escuela y, hoy en especial, los medios de difusin. Observando y estudiando la conducta de los medios de difusin pudimos desocultar su papel falso y mentiroso. Los medios no tienen tica distinta a la del lucro y el dao social. Estos medios en general han asumido, y les hemos otorgado, una responsabilidad de mediacin que no deben tener debido a sus intereses polticos, econmicos, culturales. Por ello, lejos de ejercer una adecuada mediacin para conectar a la sociedad con la realidad, ejercen una perversa mediacin, manifestando una clara conducta psicoptica al estimular, adems, que el ser humano se desconecte de su realidad, imponiendo como deca Freire, una ideologa anestesiadora e inmovilizadora. El papel de la mediacin es esencial en los procesos educativos y sociales. Es necesario prepararse, cada vez mejor, para impedir que se tergiverse la percepcin de
7 Esta investigacin dur nueve aos y Fernando Martnez y yo publicamos varios trabajos. Entre los ms importantes de Fernando Martnez S. estn, Freud, algunas de sus contribuciones a lo social y lo poltico; El subcomandante Marcos y la percepcin de la realidad. Otro psicoanalista en el que me he apoyado es DADOUN, Roger. La psychoanalyse politique. Paris: PUF, 1995. Algunos textos citados pueden consultarse en www.lrealidad.filos.unam.mx. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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la realidad real y que el ser humano, con sus fantasas concientes e inconcientes, quede atrapado en esa realidad que en sus primeros pasos por el mundo vivi como amenazante y que en la actualidad, con la violencia y criminizacin de las luchas sociales, por ejemplo, parecera que tales angustias de muerte cobran realidad: los medios de difusin presentan hechos tergiversados, cargados de imgenes violentas, especialmente cuando se habla de los luchadores sociales, con la perversa intencin de descalificarlas. El verdadero mensaje es: si te decides a rebelarte ya sabes lo que te espera.
Filicidio y parricidio
Jos Saramago narra, en una de sus novelas, El evangelio segn Jesucristo, un acto filicida. Jess, el hijo, dialogaba con Dios, su padre, sabedores los dos de que el padre es presente, pasado y futuro y, por lo tanto, l sabe que su hijo tiene que ser sacrificado injustamente. Jess le dice al Padre: Padre, aparta de m ese cliz, El que t lo bebas es condicin de mi poder y de tu gloria. No quiero esa gloria, Pero yo quiero ese poder.8 El acto filicida no solamente se expresa con la muerte fsica del hijo o la hija, existe tambin el filicidio simblico que tiene que ver con todas las formas de actitud parental, ocasional o constantes que impriman heridas en el yo, con consecuencias inmediatas o remotas. En el acto filicida se aumenta el sentimiento de culpa en las oprimidas, estimula la sombra del opresor introyectada en ellas. Como lo seala Rascovky:
A pesar de la presentacin obvia y constante del filicidio en infinitas circunstancias, su conceptuacin permanece semi ignorada en tanto se exagera el significado del proceso antagnico, el parricidio. Con esta acentuacin antagnica se logra aumentar las culpas persecutorias que recaen sobre los hijos pues se les aade una connotacin melanclica que intensifica la sumisin buscada.9
Para luchar contra el filicidio de todo tipo de autoridad, y del poder poltico en particular, en Mxico el 1 de enero de 1994, de entre el dolor y la miseria, entre la muerte cotidiana y la esperanza que se hace lucha, surgi del stano de la historia el grito de las condenadas de la tierra, de las oprimidas, del ezln. Los zapatistas se armaron de fuego para que su palabra fuera escuchada, se armaron con el ejrcito de la tica guerrera, llena de dignidad para decir y hacer: Para todos todo para nosotros nada. En un principio su lucha fue parricida, derrocar por las armas al mal gobierno pero, en el contacto con la sociedad, con las hermanas que hicieron suyo su Ya Basta!, decidieron invitar a la organizacin de la sociedad civil para derrocar al mal gobierno, por la va pacfica. As, su lucha se fue enraizando en un principio tico no negociable, no a la eliminacin de la hermana no al fratricidio: no al racismo , e invitaron a la sociedad a organizarse para que sus gobernantes manden obedeciendo. El SubMarcos, el delegado cero, recorri casi todo el pas con la otra campaa. Actualmente se busca la consolidacin de una estructura que de nacimiento a un movimiento anticapitalista de izquierda que posibilite el levantamiento de la sociedad.10
8 SARAMAGO, Jos. El evangelio segn Jesucristo. Mxico: Alfaguara, 1998. p. 449. 9 RASCOVSKY, Arnoldo. El filicidio y su trascendencia en la motivacin inconsciente de guerra. In: FREUD, S. et al. El psicoanlisis frente a la guerra. Buenos Aires: Rodolfo Alonso, 1970. p. 162. 10 La lucha zapatista tiene diferentes etapas, est llena de vida, de contradicciones, de desinformacin pero, en especial, de lucha en la construccin de los Caracoles zapatistas. Sin embargo, el contacto con la
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La falsa dialctica entre filicidio parricidio fratricidio, tiene que ser superada. Si bien es cierto que existen estas fantasas y deseos muy primitivos, el ser humano tiene la capacidad de controlarlas e impedir que se realicen. Aqu la tica tiene un papel fundamental, pero es un tema que no puedo abordar en este escrito.11
Fratricidio
En la mrcyt, adems de la observacin y lectura de los movimientos sociales, la presentacin del rap es de gran utilidad para conocer tanto el concepto de fratricidio, adems de los que venimos trabajando. Este concepto es de gran importancia para entender, tanto los procesos educativos y familiares como los procesos sociales. El concepto de fratricidio es inherente el origen de la justicia. El ser humano puede renunciar a la eliminacin de la hermana, pero no a su deseo de hacerlo, por ello, basta cualquier pretexto para que se reavive ese deseo. Existe una parte en la naturaleza del ser humano que es partidaria de la xenofobia o es xenofbica. La llegada de su hermana representa una amenaza, siente que perder el amor de sus padres y teme que ese amor lo reciba quien recin llega, quedndose sin nada. Estos fenmenos muy primitivos, hacen parte del desarrollo emocional y, con gran facilidad, se pueden proyectar en acontecimientos que posean algn parecido con sus experiencias anteriores vividas con el hermano, la hermana. De esta forma, puede reactivarse el contenido emocional de antao, puesto en acontecimientos del presente. Esta reactivacin no es nada difcil ya que el modelo de globalizacin actual es esencialmente fratricida; con gran facilidad e irresponsabilidad se estimula y hasta se premia la eliminacin de la hermana. Es muy fcil estimular los deseos primitivos del ser humano para que manifieste su agresividad en su mxima expresin, como se puede constatar en las guerras, en los conflictos sociales y grupales. Lo ms aterrador de este asunto es que el acto filicida precede, casi siempre al acto fratricida. La agresin fratricida se nutre del filicidio. Esta violencia la podemos constatar en el manejo que los gobiernos hacen de las revueltas sociales, pero tambin en el saln de clases. Cuando la autoridad del docente aplasta la libertad de los estudiantes es fcil dependiendo de las patologas grupales e individuales que se viva este acto como un acto filicida y su respuesta sea el parricidio y el fratricidio. En este escrito hablamos del fratricidio simblico aunque en E.U., por ejemplo, constantemente tenemos noticia de actos fratricidas que terminan en la muerte de la hermana. De ah, la importancia y responsabilidad que actualmente tienen los educadores y educadoras de saber observar, detectar y manejar estos conflictos. El psicoanlisis social nos ayuda a entender cmo la sombra del opresor se introyecta con la violencia filicida, ataca el inconciente y silencia la palabra como accin
sociedad est roto y paralizada la otra campaa. Acaba de salir un libro que da cuenta de todo este proceso. Corte de caja. Entrevista al subcomandante Marcos. Entrevista de Laura Castellanos. Mxico: Bunker, 2008. www.cortedecaja.org 11 ESCOBAR, Miguel et al. El silencio de la tica. In: MONFERRER, Dolors et al. Sendas de Freire. Opresiones, resistencias y emancipaciones en un nuevo paradigma de vida. Xativa, Espaa: Denes y Red Dilogos, 2006. Este trabajo fue escrito en colaboracin con Merary Vieyra, Magnolia Torres y Holkan Perez (estudiantes del Colegio de Pedagoga). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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transformadora, estimulando actos fratricidas y, en ocasiones, suicidas. En la actualidad, es fcil observar la crueldad, el gozo por la agresin y la astucia con que de muchos gobiernos esconden sus actos filicidas, alentado el enfrentamiento fratricida. Ahora bien, vayamos nuevamente a la Pedagoga del oprimido y tomemos el concepto de la sombra del opresor introyectada.
El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos como seres duales, inautnticos, que alojan al opresor en s, participar de la elaboracin de la pedagoga para su liberacin. Solo en la medida en que se descubran alojando al opresor podrn contribuir a la construccin de su pedagoga liberadora.12
Con los conceptos analizados hasta ahora podemos entender la sombra del opresor, por otros caminos, complementarios a los planteados por Paulo. La deshumanizacin se entrelaza con deseos de eliminacin parricida, fratricida y suicida, haciendo que la sombra del opresor se enganche con la vida emocional del ser humano y se exprese como sentimiento de culpa. Freire, en su ltimo libro, sealaba la necesidad de un psicoanlisis histrico-poltico-social.13 Es necesario analizar la culpa indebida, aquella que siente el oprimida y lo engancha a sus opresores, condicionndolo para introyectar la violencia ejercida sobre l, impidindole defenderse14. La Pedagoga del oprimido fue ayer y sigue siendo en la actualidad, una propuesta prctica/terica, bellamente dialctica, para entender las relaciones de opresin, para construir caminos que permitan romper el silencio y luchar por la conquista de la dignidad perdida, para impedir cualquier forma de colonialismo/neocolonialismo y de acciones que cobijen la deshumanizacin de los seres humanos. Pero en la actualidad, cada vez es ms sofisticada y cnicamente perversa la conducta de los opresores que sin ningn remordimiento la conducta psicoptica tambin se caracteriza por el hecho de que quien la manifiesta no tiene sentimiento de culpa agrede y goza con las heridas emocionales y fsicas sobre quienes intentan rebelarse contra su poder de control, muerte y exclusin. En ocasiones ya ni siquiera es necesario quitar el velo que oculta tal manifestacin, se ha vuelto transparente, con la intencin de escarmentar a la sociedad y dejar escrito con sangre el mensaje de que el hijo y la hija rebelde ser elimanada. No es por azar que el asesinato, en el pasado mes de marzo de 2008, de cuatro estudiantes mexicanos que se encontraban en un campamento de las farc en Ecuador, ms las graves heridas ocasionadas a otra estudiante, haya sido celebrado por la derecha no slo de Mxico y Colombia, sino de muchos otros pases, con la complicidad de los medios de difusin. El hijo rebelde, la hija rebelde no tiene espacio en una sociedad gerontocrtica y filicida: quien no acepta la utopa capitalista, filicida y fratricida, debe
12 FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. p. 41. 13 FREIRE, Paulo. Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI, 1997. p. 81. 14 El sentimiento de culpa fue trabajado por Freud en el Malestar en la cultura. Es un concepto esencial para entender, en la vida emocional, la relacin entre la conciencia moral que, instalada en el superior, impide al ser humano dejar libremente la expresin y consolidacin de sus deseos filicidas, parricidas o fratricidas emanados del inconciente. La culpa indebida a la que se refiere Freire probablemente tiene que ver con un mal manejo de un sentimiento de culpa que hace que la vctima acepte su condicin de vctima como castigo a su deseo parricida, consecuencia muchas veces de la agresin filicida de que es objeto. FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura (1929-1930). Amorrurto Editores. p. 124-129.
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desaparecer. De ah las cotidianas envestidas a la sociedad a travs de los medios de difusin15:

El aparato de pensar de la sociedad es atacado por los mensajes de algunos medios de difusin que actan en contra de la sociedad para controlarla, manipularla y desinformarla. Los medios de difusin buscan que la sociedad se vuelva fiel creyente de los mensajes que el aparato gubernamental emite, buscando que la sociedad se convierta en una especie de rehn y practique una nueva religiosidad. Este es un verdadero ataque a la sociedad que es necesario estudiar y desocultar para tratar de impedir que siga triunfando la confusin que se ha logrado generar con la informacin que esconde la informacin.
En el capitalismo, la tica que conduce su desmedido deseo de poder y de riqueza, exacerba la conducta psicoptica, instaurada con las leyes del mercado que expresamente buscan la eliminacin del otra, constituyndose adems como verdaderos ataques filicidas, al condenar a la miseria a las desarrapadas del mundo. Ese tipo de tica desprecia la educacin, impone el pensamiento nico y castiga al ser humano con el sentimiento de culpa. Por ello, Paulo Freire propuso la Pedagoga de la esperanza como un acto educativo y acto poltico, que permita soar y crear utopas.
Eros y Tnatos en el aula

En el ao de 2005, el libro Eros en el aula...16, narraba el nacimiento de una propuesta educativa, la Pedagoga ertica, fruto de un largo proceso de pensar la prctica para transformarla y transformarnos a nosotras misas. Esta propuesta pedaggica emergi cuando se estaba estudiando la desdialectizacin entre texto y contexto en el aula su castracin como deca Paulo Freire , o sea, dejar fuera del texto que se estudia en el aula a las luchas sociales. En eso se estaba cuando mataron a un estudiante de la FFyL, Pavel Gonzlez, un joven militante a favor del EZLN y quien particip en la huelga de la UNAM de 1999-2000; nunca se supo la verdadera causa de su muerte. Ante la crueldad y el gozo que se perciba en quienes alentaban la agresin y la muerte, naci el poema de la Pedagoga ertica17. Muerte del acto pedaggico como refugio de Tnatos deshojando la vida en el aula, como negacin del acto de amor, como silencio de la palabra y germen para la apata. No a Tnatos como camino, soborno del conocimiento. No a seguir lapidando sueos y encarcelando la utopa.
15 ESCOBAR, Miguel. Poder y filicidio. Puede consultarse tambin en www.lrealidad.filos.unam.mx. 16 ESCOBAR, Miguel. Eros en el aula. Dilogos con YMAR. Valencia: La Burbuja, 2007. 17 dem., p. 119. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Traigamos la seduccin de Eros al acto pedaggico, el deseo de engendrar vida, la dialctica que reinventa el acto de amor. [] La prosa y la poesa permiti pensar y proponer, de otra forma el acto educativo, no se poda ni antes ni ahora, quedar atrapado por Tnatos hecho poder, por la conducta psicoptica que es la ley del mercado y del embudo. Era urgente dejar que sueos y utopas estimularan la fantasa, dieran forma a los deseos erticos castigados por ese erotismo amarrado a la sombra de Tnatos, en la sombra del opresor. Esta propuesta educativa busca que las palabras tengan otro sentido: se enganchen a nuestros deseos de Eros y broten de la vida, vayan al otro, la otra, aquellos interlocutores que evocan la posibilidad de dilogo con ellas y con nosotras mismas. Sin erotismo no creo que sea posible la utopa. Para que Eros imponga sus condiciones, es necesario conocer y desactivar la conducta humana de agresin, que lejos de permitir una tica de solidaridad, una tica ertica18, impone una tica tantica, la fuerza de las armas como brutal apoyo para que los menos sean ms ricos y los ms estn condenados a recibir migajas, muerte y agresin. La brutalidad de ejrcitos y policas, estimulada como premio al goce de su crueldad, es el smbolo de la tica perversa del mercado. Los freirianos, en especial, tenemos la responsabilidad tica de denunciar tal perversin, nuestra capacidad de construir sueos y utopas slo ser posible si aprendemos a leer nuestra parte tantica, la que tambin habita, por supuesto, en nuestras relaciones freirianas, por lo que es necesario estar atentos a denunciar el filicidio, fratricidio y las conductas psicopticas, que no slo quieren borrar, por ejemplo, la memoria humanista, poltica y tica de Paulo Freire, sino que buscan un control mercantil de su obra, aunque esto implique, como parece que est pasando, intentar borrar la memoria de Elza Freire, primera esposa de Paulo y la gran compaera de su vida y de sus luchas durante muchos aos. No es posible entender las primeras etapas de Paulo sin Elza Freire. Quiero terminar este escrito con las siguientes preguntas: De qu forma prepararnos para conocer las manifestaciones de las conductas psicopticas?, cmo manejar nuestros deseos filicidas, parricidas y fratricidas?, por qu es esencial el papel de mediacin?, cmo construir sueos y utopas? Es necesario observar y conocer las conductas psicopticas que se manifiestan no slo en el poder poltico, sino tambin en toda organizacin social. El rap es un buen instrumento para ello, ya que el verdadero rap no es el de los videos, el verdadero rap es el rap cotidiano, ese es el que es necesario observar y estudiar. El conocimiento del lenguaje emocional en ocasiones es doloroso, pero puede ser, por el contrario, motivo de grandes placeres y satisfacciones si el ser humano logra entender su comportamiento y hacerse dueo de l. Freud antes de morir comprendi que la verdadera revolucin del psicoanlisis estara en su aplicacin en el social y no
18 ESCOBAR, Miguel et al. El silencio de la tica. Puede consultarse tambin en www.lrealidad.filos.unam. mx.
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en el clnico, de qu valdra la cura de unos cuantos neurticos, la parte clnica, si es la sociedad la que produce la neurosis y la psicosis? El manejo de los conceptos del psicoanlisis social tiene la gran ventaja de no entrar en la parte clnica, teraputica, dejando que cada ser humano decida lo que quiera hacer con su vida emocional, pero identificando aquellas conductas que daan a la sociedad. Despus de varios aos de investigacin aplicada y terica, observando la prctica y definiendo conceptos para analizarla, creo que tenemos en esos conceptos un gran apoyo para profundizar en la lectura de la realidad. Es necesario observar nuestra conducta y la conducta educativa y social con otros conceptos que permitan identificar esas conductas filicidas y fratricidas estimuladas por un modelo de desarrollo que rompi el sentido de la tica. Ante tal situacin, es necesario recrear una tica solidaria, una tica ertica que le permita al ser humano pronunciar su mundo, como nos lo propuso Paulo, un mundo en donde amar sea ms fcil y en donde nuestros sueos y utopas, como expresin de nuestra rebelda, hagan posible la autonoma de nuestro erotismo, en un compromiso con los y las desarrapadas del mundo que impida que las conductas psicopticas consoliden un poder, cualquiera que sea, que infrinja un dao social e individual.
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Mesa 4
Ensinando e pesquisando a partir dos referenciais freirianos Ana Maria Saul Desconstruir o autoritarismo: descolonizar o saber e o poder Reinaldo Matias Fleuri O legado de Paulo Freire e a sua contribuio para a formao poltico-pedaggica em Cabo Verde Floreno Mendes Varela
Apresentao
com muita alegria que compartilhamos esse encontro, para juntos discutirmos, rememorarmos e comemorarmos o pensamento e a obra de Paulo Freire, cujo convite investigativo e instigante se traduz no tema legado e reinveno. Legado, em seu sentido etimolgico, significa ddiva deixada em testamento, aquilo que algum transmite a outrem, ou valor previamente determinado que se deixa para outras geraes. Inveno, ato de inventar, coisa inventada, invento, coisa imaginada, inventiva, descoberta, criatividade. Palavras-sentidos e significados que se entrecruzam num movimento dialtico, nos mostrando a necessidade permanente do pensamento e da filosofia freiriana serem cotidianamente refeitos, reescritos, iluminados pelos seus ensinamentos, no como verdade pronta, ou ento como endeusamento, mas para serem recriados nas prticas sociais dentro do contexto histrico, poltico e social que nos circunda e que nos desafia diante das questes contemporneas postas pela sociedade globalizada, mundializada, ou ainda, como alguns autores concebem-na, como formas diversificadas de imperialismo. Ao comemorarmos 40 anos da Pedagogia do Oprimido obra nuclear de Paulo Freire, que solidifica sua concepo da educao como prtica de libertao, qual seja, educao como problematizao do real, como relao crtico-dialgica e como ao emancipatria , tempo e lugar de revermos seus ensinamentos, retomarmos seus temas e analis-los criticamente. Tal obra se tornou um paradigma epistemolgico, social, tico e esttico, que tem servido de referncia, na tica dos oprimidos (todos aqueles que sofrem qualquer tipo de discriminao, excluso e manipulao de conscincias), para organizar suas lutas e conquistas na proposio de alternativas possveis, a fim de se contrapor s estruturas desumanizantes presentes em nosso tempo. Epistemolgico Ao romper com o conhecimento abstrato, situa-nos como forma de vida e nos ensina que o homem aprende pela trade razo, afetividade e sensibilidade, ancorado numa racionalidade comunicativa, isto , dialgica. Social O ato de conhecer sempre um processo relacional e de contexto.
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Relaes entre as pessoas, projetos e processos que se produzem mutuamente, contraditoriamente, embasados em uma viso de homem, mundo e sociedade. As pessoas no nascem educadoras. Tornam-se educadoras quando se educam com o outro, quando produzem a sua existncia relacionada com a existncia do outro, num processo permanente de aproximao, mediao e transformao do conhecimento num projeto coletivo de construo humana. tico Porque a liberdade libertao do ser humano se torna categoria central de sua obra. Esttico Quando nos ensina que o ato de ensinar e de aprender no pode se dar fora do lugar do belo, da boniteza, da alegria. O legado que Freire nos deixou o legado da utopia, do indito-vivel, da dialeticidade entre luta e esperana, no como sinnimo de espera, mas como ato de esperanar, ou seja, ir atrs, agregar, no desistir. por isso que os seus ensinamentos frutificaram e enraizaram inmeros planos, programas, projetos, reformas de sistemas escolares na Amrica Latina, frica, Europa, sia, sobretudo nos lugares em que mais se organizam as lutas dos oprimidos e oprimidas de nosso planeta.
Marina Graziela Feldmann
Mestre e doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professora titular e Pr-Reitora de Graduao nessa mesma universidade
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Ensinando e pesquisando a partir dos referenciais freirianos

Ana Maria Saul 1
Primeiras palavras
As minhas primeiras palavras so de agradecimento pelo convite que me foi feito, pelos organizadores deste evento, para participar desta mesa, no VI Encontro Internacional do Frum Paulo Freire. com responsabilidade e grande emoo que me proponho a refletir e a partilhar, com os participantes deste Frum, sobre o tema desta mesa: Paulo Freire: legado e reinveno. A responsabilidade a que aludo deve-se ao fato de estarmos nos reportando a um dos pensadores mais importantes da histria da Pedagogia no sculo XX, autor de uma pedagogia crtica, que tem compromissos com a libertao dos oprimidos. Embora seja conhecido como o criador de um mtodo de alfabetizao de adultos, a sua obra tem contribuies que se estendem para todo o campo da educao e para alm dele. A minha emoo muito grande, neste momento, considerando o lugar onde nos encontramos: o Teatro da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo o TUCA. Nesta Universidade, Paulo Freire foi recebido quando de sua volta do exlio (1979). A PUC de So Paulo foi, tambm, a instituio acadmica, por ele escolhida, para desenvolver o seu trabalho durante os ltimos quase vinte anos de sua vida. Neste espao acadmico se registram, pois, fatos singulares e significativos, que evocam lembranas e inspiram saudade. Refletir sobre o legado de Paulo Freire no tarefa simples, dada a relevncia, a riqueza e a complexidade do seu pensamento. O meu olhar o de quem muito aprendeu com Paulo Freire, tendo partilhado com ele o espao da sala de aula, pelo perodo de quase duas dcadas, e o de quem tem, hoje, a responsabilidade e o prazer de assumir a docncia e a pesquisa na Ctedra Paulo Freire da PUC de So Paulo.
Repercusses do pensamento de Paulo Freire

A atualidade do pensamento de Paulo Freire vem sendo atestada pela multiplicidade de experincias que se desenvolvem tomando o seu pensamento como referncia, em diferentes reas do conhecimento, ao redor do mundo. A crescente publicao das obras de Paulo Freire2, em dezenas de idiomas, a ampliao de fruns, ctedras e centros de
1 Doutora em Educao. Trabalhou com Paulo Freire na PUC-SP e na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Coordena a Ctedra Paulo Freire na PUC-SP. 2 As obras de Paulo Freire, incluindo mais de 20 livros, dos quais ele o nico autor, acrescidas de livros Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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pesquisa, criados para pesquisar e debater o legado freiriano, so indicaes da grande vitalidade do seu pensamento. Tal projeo confere ao conjunto de suas produes o carter de uma obra universal. Depoimentos de importantes autores, registrados na literatura de diferentes pases, poderiam ser aqui referidos, para ilustrar a relevncia da obra de Paulo Freire. No espao deste texto, sero destacados trs deles, na rea da educao, considerando a profundidade e abrangncia dos mesmos. Ira Shor3, ao se referir ao significado da Pedagogia do Oprimido, escreve:
[...] quando Paulo publicou Pedagogia do Oprimido fez mais do que apenas oferecer um livro perturbador a respeito da educao, pois nele podemos encontrar uma epistemologia, uma pedagogia e uma sociologia da educao vinculadas a um chamamento em favor da democratizao da sociedade e da escola; um programa ambicioso que estabelece a ligao entre a sala de aula e a poltica de poder na sociedade; que tem instigado os educadores e estudantes a que mudem a si mesmos na histria e o modo como ensinam, dando origem a um movimento internacional de educadores que querem transformar as sociedades dentro das quais ensinam... [...]
Michael W. Apple4 assim se manifesta:

As numerosas obras de Freire serviram de referncia a vrias geraes de trabalhadores educacionais crticos. Ele importante para toda essa imensido de pessoas, em tantos pases, que reconhecem que a nossa tarefa dar nome ao mundo e construir coletivamente uma educao anti-hegemnica; reconhecem, ainda, que a alfabetizao crtica (que ele denominou conscientizao) est ligada a lutas reais, realizada por pessoas reais, em comunidades reais.
De acordo com Antnio Nvoa5,

A vida e a obra de Freire esto inscritas no imaginrio pedaggico do sculo XX, constituindo referncia obrigatria para vrias geraes de educadores. As suas propostas foram sendo apropriadas por grupos distintos, que as relocalizaram em vrios contextos sociais e polticos. A partir de uma concepo educativa prpria, que cruza a teoria social, o compromisso moral e a participao poltica, Paulo Freire , ele prprio, um patrimnio incontestvel da reflexo pedaggica atual. A sua obra funciona como uma espcie de conscincia crtica, que nos pe em guarda contra a despolitizao do pensamento educativo e da reflexo pedaggica.
importante destacar que a produo bibliogrfica, sobre/e a partir da obra de Paulo Freire, no mundo acadmico, tem crescido consideravelmente, nos ltimos 20 anos. Tal fato denota o interesse crescente da academia em pesquisar o pensamento de Paulo Freire, quer para compreend-lo, quer para investigar as mltiplas possibilidades de seu legado para a construo/reconstruo da prxis, na perspectiva crticoemancipatria.
escritos em co-autoria, j ultrapassam a marca de um milho de publicaes. O seu livro mais importante, Pedagogia do Oprimido, j foi traduzido em mais de vinte idiomas. Somente em ingls, j foram publicados mais de quinhentos mil exemplares da Pedagogia do Oprimido. 3 Ira Shor professor na City University of New York. Em colaborao com Paulo Freire, ele tem sido um dos principais expoentes da Pedagogia Crtica. 4 Professor da Universidade de Wisconsin Madison, um dos mais conhecidos especialistas internacionais nas reas do currculo e na anlise das polticas educacionais, e um dos principais difusores da obra de Freire nos Estados Unidos. 5 Professor da Universidade de Lisboa, Portugal, autor de diversas obras cientficas no domnio da Educao.
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O banco de dados da Capes6 registra as pesquisas realizadas na Ps-Graduao brasileira, no perodo de 1987 a 2007. O conjunto das dissertaes e teses que trabalharam com o referencial freiriano rene um total de 804 trabalhos (668 dissertaes e 136 teses). Essas pesquisas esto distribudas nas seguintes grandes reas do conhecimento: 667 produes (83%) esto na rea de Humanas; nas Exatas encontram-se nove trabalhos (1%) e na rea das Cincias Biolgicas, localizam-se 128 pesquisas, equivalendo a 16% da produo. Na rea de Cincias Humanas, as pesquisas esto nas subreas de Educao, com destaque para os campos do Currculo, Psicologia, Recursos Humanos e Servio Social. Nas Cincias Biolgicas foram desenvolvidos trabalhos localizados nos campos da Promoo da Sade, Enfermagem, Medicina, Nutrio e Fisioterapia. Na rea de Exatas, as pesquisas esto nos campos de Engenharia e Economia.
A Ctedra Paulo Freire da PUC/SP: um espao acadmico para estudar, pesquisar e reinventar o legado freiriano
Paulo Freire foi professor da PUC/SP, no Programa de Educao: Currculo, desde sua volta do exlio, pelo perodo de 17 anos (1980-1997). Aps o seu falecimento, em sua homenagem, a PUC/SP criou, no 2 semestre de 1998, a Ctedra Paulo Freire, sob a direo do Programa de Educao: Currculo. A Ctedra vem sendo compreendida como um espao especial para o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre/e a partir da obra de Paulo Freire, focalizando suas repercusses na educao e sua potencialidade de fecundar novos pensamentos e novas prticas. Em outras palavras, homenageamos Paulo Freire do jeito que entendemos que ele gostaria de ser homenageado: estudando com rigor o seu pensamento, para compreend-lo e recri-lo. Nas palavras de Freire (2001): Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber suas relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que no cria nem recria. Reinventar o legado freiriano significa, na Ctedra Paulo Freire, fazer uma releitura crtica da obra do autor, cuidando, pois, de no descaracterizar as suas propostas principais, tendo em vista discuti-las frente aos novos desafios do mundo atual. E, sobretudo, construir e sistematizar uma prxis coerente com os princpios fundamentais da obra freiriana. Rejeitamos, pois, qualquer compreenso de reinveno que possa significar rompimento com o pensamento do autor para que se faa tudo de novo. Tambm repudiamos movimentos e prticas que, em nome da reinveno, aproximam ou reduzem a filosofia e a pedagogia de Freire a mtodos e tcnicas, muitas delas chanceladas por modismos e pela grife das chamadas inovaes pedaggicas. Nessa perspectiva, a Ctedra Paulo Freire da PUC/SP vem trabalhando com os referenciais freirianos como subsdios para a docncia, para a pesquisa e para a anlise de polticas pblicas em educao, na formao do educador/pesquisador, no nvel de ps-graduao.
6 A Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES) o rgo do Ministrio da Educao que avalia o Sistema de Ps-Graduao no Brasil, desde 1975. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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A metodologia de trabalho na Ctedra Paulo Freire

Trabalha-se, na Ctedra7, com a inspirao dos referenciais e da prtica de Paulo Freire, construindo-se uma metodologia de ensino-aprendizado crtico-transformadora que pode subsidiar a educao superior. O trabalho que vem sendo construdo nesse espao acadmico tem o compromisso de no dicotomizar ensino e pesquisa, teoria e prtica. Nessa perspectiva, dialogamos com a prtica em dois contextos: o do ensino e o da pesquisa. Como nos lembra Freire (1997) na Pedagogia da autonomia,
Conceber a prtica de ensino como um processo de permanente investigao significa assumir o posicionamento epistemolgico em que o educando o sujeito de seu conhecimento, estando sua aprendizagem associada a um processo constante de pesquisa sobre sua realidade. Em outras palavras, significa no distanciar a prtica educativa do exerccio da curiosidade epistemolgica dos educandos.
No contexto do ensino-aprendizagem, a prtica trazida para a sala de aula por meio das intencionalidades de pesquisa, representaes da realidade e saber de experincia feita dos educandos/pesquisadores. Dessa forma, ensino e pesquisa se interpenetram, mediados pela teoria e prtica. Nos momentos presenciais coletivos das aulas, o ponto de partida o levantamento do discurso dos participantes. Esse trabalho inicial consiste em identificar os diferentes interesses de investigao de mestrandos e doutorandos, bem como suas prticas de pesquisa, para problematizar os limites de suas concepes e aqueles dos temas de investigao. So delineados, na seqncia do trabalho, mltiplos itinerrios para a compreenso crtica da realidade que est sendo/ser investigada, com a mediao feita, centralmente, pela obra de Paulo Freire. A inteno de propor mltiplos itinerrios como integrante desse processo de ensino-aprendizagem que se desenvolve na sala de aula permite que diferentes focos de trabalho sejam desenvolvidos simultaneamente, de acordo com os interesses e demandas dos objetos de investigao dos alunos, referenciados pela pedagogia freiriana.
A pesquisa na Ctedra Paulo Freire

A Ctedra vem desenvolvendo uma pesquisa cumulativa para analisar a influncia do pensamento de Paulo Freire nos sistemas pblicos de ensino no Brasil, a partir dos anos 90. Busca-se, em especial, analisar a criao/recriao de polticas e prticas de currculo, na perspectiva crtico-emancipadora, tendo como referncia o trabalho desenvolvido na gesto Paulo Freire, na cidade de So Paulo. Paulo Freire assumiu a Secretaria da Educao da cidade de So Paulo em 1989. Preocupou-se, em sua gesto, em implementar uma poltica curricular que invertesse a ordem de uma educao bancria, buscando a construo de uma escola pblica, popular e democrtica, de boa qualidade.
7 A Ctedra Paulo Freire desenvolve suas atividades em 17 semanas presenciais, em cada semestre letivo, com a durao de trs horas/aula semanais. Confere aos participantes trs crditos acadmicos, de acordo com o regulamento do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo.
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A construo e vivncia de um novo paradigma curricular implicaram em pensar currculo, ler, fazer e sentir currculo de acordo com a racionalidade emancipatria. A partir de 1992, vrios estados e municpios do Brasil, comprometidos com a administrao popular, optaram por construir polticas curriculares com os pressupostos freirianos do Movimento de Reorientao Curricular ocorrido em So Paulo, no perodo de 1989 a 1992. Silva (2004), em pesquisa apresentada em sua tese de doutoramento8, acompanhou e analisou 14 sistemas pblicos municipais e estaduais no Brasil9, comprometidos com a administrao popular, que se inspiraram na gesto Paulo Freire para reorientar as suas polticas e prticas de currculo.10 A caracterstica comum mais marcante presente na construo das polticas dessas administraes foi a participao efetiva da comunidade, concretizada pelo dilogo constante entre os protagonistas da prtica educativa. Em relao qualidade social do ensino, os movimentos de reorientao curricular e de implementao da gesto democrtica caracterizaram-se pela valorizao das prticas pedaggicas emancipatrias nas redes municipais, pela construo/conquista de autonomia das unidades escolares, pela introduo do trabalho coletivo nas escolas e pela formao permanente dos educadores. A opo dessas secretarias de educao sinaliza a construo de polticas curriculares de resistncia que partem da contradio vigente na sociedade contempornea para a transformao dialgica das realidades vivenciadas. Na anlise das prticas educacionais dessas redes de ensino e, em especial, do movimento de reorientao curricular, foram encontrados vrios aspectos comuns. Dentre eles, vale destacar a concepo de ensino-aprendizagem, fundamentada na dialogicidade, e a gesto pedaggica democrtica do tempo-espao escolar. Procurou-se organizar esse movimento de reorientao curricular nos diferentes sistemas de ensino, partindo-se, sempre, da problematizao das necessidades imanentes das prticas, explicitando conflitos socioculturais que, tomados como tenses epistemolgicas, revelavam contradies passveis de superao a partir da conscientizao da comunidade e de planos de ao coletivos que implementariam transformaes. Tal prtica tem seu fundamento j apontado por Paulo Freire, na Pedagogia do Oprimido (1987), quando ele se refere metodologia de investigao dos temas geradores:
importante reenfatizar que o tema gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas relaes
8 Tese de doutoramento defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC/SP, orientada pela professora Ana Maria Saul. 9 As redes pblicas de ensino acompanhadas pelo autor foram: Angra dos Reis-RJ (1994-2000), Porto Alegre-RS (1995-2000), Chapec-SC (1998-2003), Caxias do Sul-RS (1998-2003), Gravata-RS (19971999), Vitria da Conquista-BA (1998-2000), So Paulo-SP (2001-2003), Belm-PA (2000-2002), Macei-AL (2000-2003), Dourados-MS (2001-2003), Goinia-GO (2001-2003), Cricima-SC (20012003), Estado do Rio Grande do Sul (1998-2001) e Alagoas (2001-2003). 10 A anlise que se segue sobre os sistemas de ensino acompanhados na tese de Silva (2004) contm trechos que constam do texto de Saul e Silva (2008) apresentado no IV Colquio Internacional luso-brasileiro sobre questes curriculares, em Florianpolis, SC. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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homem-mundo. [E prossegue] Investigar o tema gerador investigar, repitamos, o pensar dos homens referido realidade, investigar seu atuar sobre a realidade, que sua prxis.
Ao se trabalhar nessa perspectiva importante ressaltar que a prtica curricular crtica, contra-hegemnica, demanda rigor metodolgico e que o conhecimento, historicamente sistematizado pelas comunidades cientficas, no pode ser concebido como uma racionalidade instrumental e fundadora, uma tcnica que legitima relaes de poder enredadas nas prticas escolares convencionais. A racionalidade emancipatria inverte essa situao, colocando o acervo cientfico acumulado pela humanidade a servio do esclarecimento crtico necessrio emancipao dos sujeitos. Para tanto, alm do compromisso com a transformao da realidade injusta, so princpios metodolgicos indispensveis: a dialogicidade poltico-epistemolgica, [...] a autenticidade, o antidogmatismo e uma prtica cientfica modesta [...]11, que rompam e sejam capazes de superar a arrogncia do currculo tradicional, calcado em relaes autoritrias de poder e na dicotomia teoria e prtica. Cabe destacar, tambm, que a estrutura curricular em ciclos, modalidade de organizao inspirada no modelo instaurado na gesto Paulo Freire, foi prevalente, quer nas intenes, quer na prtica das polticas de currculo dessas administraes populares, que foram acompanhadas. Observou-se, tambm, que algumas redes de ensino, partindo de pressupostos comuns queles adotados pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, recriaram a proposta de ciclos e desencadearam movimentos de reorientao curricular nos quais o currculo estruturado sob o regime da seriao foi substitudo, gradualmente, por modalidades de organizao denominadas ciclos de formao ou ciclos de desenvolvimento humano. Podem-se constatar, inequivocamente, importantes avanos pedaggicos nas diferentes secretarias de educao que assumiram a organizao em ciclos, embora, em muitos casos, tenha havido dificuldades em alterar as prticas de construo do currculo numa perspectiva crtica. Os princpios e pressupostos tico-crticos12 e poltico-epistemolgicos, por mais dificuldades que apresentem como eixos organizadores da prtica pedaggica das escolas organizadas por ciclos, precisam ser os balizadores de uma educao dialgica e popular, compromissada com a transformao da realidade injusta. Da a relevncia de uma poltica de formao permanente dos educadores para superar os limites na implementao dessa proposta curricular. Cumpre destacar, ainda, que as administraes populares, inspiradas na prtica de Paulo Freire, estiveram atentas necessidade de articular processos reflexivos de formao permanente de educadores s aes dos movimentos de reorientao curricular, com a perspectiva de promover influncias recprocas, tanto na criao e construo coletiva do novo fazer escolar revelando-se este como prtica de conscientizao quanto no espao escolar, entendido como instncia reflexiva, poltica e filosfica, locus prioritrio de formao de educandos e educadores para a prtica democrtica. A pesquisa sobre a influncia de Paulo Freire nos sistemas de ensino no Brasil vem se desenvolvendo, na Ctedra, nos ltimos cinco anos, de modo a tomar, cada vez mais, o rumo de uma investigao coletiva e integrada, em relao ao seu objeto de
11 Consultar Orlando Fals Borda (1990, p. 49-56). 12 Consultar Dussel (2000).
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estudo. Em cada ano tem sido possvel observar avanos no sentido da sistematizao e organicidade em seus processos de investigao e resultados. Nos diferentes sistemas de ensino, campos de investigao dessa pesquisa, so rea lizados estudos de casos que incluem os seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica sobre os temas investigados, anlise documental de produes das secretarias de educao, anlise de dissertaes e teses sobre as polticas curriculares estudadas, registros fotogrficos e videogrficos, entrevistas e observaes que chegam at s salas de aula. Atualmente13, esto sendo desenvolvidas, na Ctedra, oito pesquisas com focos de investigao que se articulam e se complementam, no Municpio de Diadema14. Os temas-ttulos das dissertaes e teses15 e respectivos autores-pesquisadores, que integram o projeto de pesquisa A presena de Paulo Freire em sistemas de ensino da realidade brasileira, a partir da dcada de 90, so apresentados a seguir: Perspectivas freirianas para a formao de educadores: a experincia de formao em Diadema/SP. Pesquisadora: Sonia Regina Vieira; Em busca da escola democrtica: meios e modos de participao na escola So Vicente Diadema/SP. Pesquisadora: Simone Fabrini Paulino; A educao de jovens e adultos na perspectiva freiriana: um olhar sobre a experin cia Municipal de Diadema/SP. Pesquisadora: Ftima Maria Fonseca; Referenciais freirianos para o ensino da leitura: um estudo de caso no Municpio de Diadema/SP. Pesquisadora: Elenir Aparecida Fantini; Referenciais freirianos para o ensino da matemtica: um estudo de caso em Diadema/SP. Pesquisador: Joo Cavallaro Jnior; Formao para a participao: perspectivas freirianas para a educao infantil no Municpio de Diadema/SP. Pesquisadora: Solange Aparecida de Lima Oliveira; A fora do coletivo na construo curricular: um estudo de caso em Diadema/SP, na perspectiva freiriana. Pesquisadora: Patrcia Lima Dubeux; A contribuio da pedagogia freiriana na implantao dos ciclos da infncia numa escola do municpio de Diadema/SP. Pesquisadora: Denise Regina da Costa Aguiar. Pretende-se que essa pesquisa se amplie, assumindo abrangncia nacional16, por meio da criao de uma rede freiriana de pesquisadores, coordenada pela Ctedra Paulo Freire da PUC/SP. O objetivo pesquisar, em vrias regies do pas, o legado de Paulo Freire e sua reconstruo nos sistemas de educao do Brasil. Os resultados parciais dessa pesquisa esto sendo sistematizados de modo a demonstrar como os referenciais freirianos vm sendo utilizados e recriados, na rea do currculo, seus efeitos e condies necessrias para o trabalho com os mesmos.
13 2 semestre de 2008. 14 O municpio de Diadema foi selecionado para essa pesquisa, por fazer opo por referenciais freirianos, como orientadores da poltica pblica de educao, nesta gesto municipal (2004-2008). 15 So dissertaes e teses orientadas pela professora Ana Maria Saul. 16 Projeto de pesquisa nessa perspectiva foi enviado ao Observatrio da Educao/Capes. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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J se encontra disponvel um instrumento virtual17 para o registro dessas pesquisas integradas, alocado no site da Ctedra Paulo Freire www.pucsp.br/paulofreire , para a divulgao desse trabalho que tem a inteno de oferecer subsdios para gestores de polticas pblicas e demais pesquisadores compromissados com o currculo, na perspectiva crtico-emancipatria. Ao finalizar, relembro aqui, a propsito do tema desta mesa, um verso simples, mas muito significativo da grande poetisa Ceclia Meireles: A vida s possvel reinventada. Paulo Freire nos convoca para a reinveno da vida, de modo que essa, reinventada, possa ser melhor para todos.
Referncias
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17 Esse instrumento foi elaborado no contexto da Dissertao de Mestrado de Maurcio Carrara, defendida no Programa de Educao: Currculo da PUC/SP, sob orientao da professora Ana Maria Saul.
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Desconstruir o autoritarismo: descolonizar o saber e o poder

Reinaldo Matias Fleuri 1
Paulo Freire vive! Seu pensamento est vivo em nossas lutas e utopias. Sua memria se mantm em seus escritos e a vitalidade de suas propostas se refaz nas crticas e reinvenes que estudiosos, profissionais e militantes vm elaborando sob diferentes pontos de vista e em variados contextos. Neste artigo retomo a srie de reportagens relativas ao Ciclo de Debates sobre Educao Popular realizados na Universidade Metodista de Piracicaba, no segundo semestre de 1983. Estas reportagens configuram textos de minha autoria que relatam os debates desenvolvidos por Paulo Freire com estudantes, profissionais e militantes em movimentos sociais do interior do Estado de So Paulo, Brasil. A tessitura destes textos traduz a dialogicidade de seu processo de elaborao e de redao. A formulao dos temas e das argumentaes foi conduzida na relao dialgica entre os participantes de debates e entrevistas. O pensamento de Paulo Freire o protagonista desta trama discursiva, mas seus significados so constitudos na interao com seus interlocutores, com suas questes e seus respectivos contextos. admirvel a atualidade de questes debatidas h 25 anos atrs! Paulo Freire costumava dizer a seus amigos: Deixe-me ser um homem de minha poca! E sua vida no ultrapassou o limiar do sculo XX. Mas seu pensamento mantm vitalidade neste incio de sculo XXI, ao apontar com vigor questes que se encontram no centro do debate atual no campo da educao e dos movimentos sociais. O autoritarismo foi um tema considerado relevante nos debates realizados na Unimep. Paulo Freire debate este tema aliando a compreenso de suas razes econmico-polticas s lutas no campo da cultura e da linguagem. O silncio [diz Paulo Freire] s se rompe falando. E se fala autenticamente agindo! O discurso no vem antes da prtica. preciso partir das necessidades mais urgentes do povo e, junto com ele, buscar caminhos para superar os problemas. Repensar estas idias que foram importantes no final do milnio passado fundamental para se reinventar o presente e o futuro, uma vez que o amanh (para o qual o incio de milnio nos aponta) s se faz na transformao do hoje!
1 Doutor em Educao pela PUC-SP, professor da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e presidente da Association pour la Recherche Interculturelle. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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O autoritarismo em questo 2
Uma prtica autoritria acontece quando a deciso final sai de uma pessoa e os demais tm que aceit-la. Esta foi uma das afirmaes que deram incio ao debate com Paulo Freire no dia 18 de agosto de 1983, na Universidade Metodista de Piracicaba. O tema autoritarismo foi considerado um dos mais relevantes entre os que foram levantados pelos vrios grupos que participavam do Ciclo de Estudos sobre Educao Popular. Segundo os participantes, a nossa prtica tende a se estruturar de forma autoritria porque as pessoas e os grupos incorporaram a expectativa de que o chefe deve determinar o que os subalternos devem executar. E quando algum disposto a mandar encontra outro disposto a se submeter, surge uma relao autoritria, em que o primeiro acaba decidindo arbitrariamente, ou seja, segundo suas perspectivas e interesses, deixando de lado os interesses do outro. As estruturas sociais, a prpria organizao dos ambientes condicionam o estabelecimento de relaes em que um decide e outros se submetem, um fala e outros escutam passivamente. Os estudantes, por exemplo, que entram numa sala de aula, onde as carteiras esto enfileiradas na direo do quadro negro, tendem a ouvir e acatar passivamente o que o professor fala e decide. Ou ento, a televiso que estimula no telespectador uma atitude de passividade, despejando informaes parciais, acaba se impondo arbitrariamente na vida das pessoas e das famlias. Entretanto, mandar ou ser mandado no destino, nem para as pessoas, nem para sociedades, diz Paulo Freire. A sociedade autoritria porque assim se tornou historicamente, por fatores econmicos, polticos e culturais. Por isso mesmo, a sociedade pode mudar e o autoritarismo pode ser superado, a partir de nossa prtica, de nossa luta por transformar a sociedade. A busca por transformar radicalmente a sociedade, a luta por criar e ampliar espaos de liberdade exige coerncia. No possvel lutar contra o autoritarismo, sendo autoritrio, isto , com arrogncia, sectarismo, intolerncia. Ao contrrio, a tolerncia diz Paulo Freire necessria para quem luta pela transformao social. E tolerncia a capacidade de conviver e discutir com os companheiros que tm opinies diferentes, para poder lutar contra o antagnico. Para combater as estruturas autoritrias, preciso desenvolver relaes de dilogo. O dilogo em que as pessoas procuram conhecer e transformar juntos o mundo promove uma relao no-autoritria: ao mesmo tempo em que as posies arrogantes so questionadas, cria-se uma dinmica em que todos participam das decises importantes. Surge, assim, um novo tipo de poder, a forma autntica de autoridade, em que o saber e o poder so compartilhados efetivamente por todos. Neste contexto, a liderana autntica a que consegue expressar com clareza as expectativas e a vontade de todos, contribuindo para o coletivo enfrentar e superar seus conflitos, de modo a tomar as decises em funo de suas necessidades fundamentais. Mas como um grupo pode atender s prprias necessidades quando os meios para atend-las esto nas mos de apenas alguns? Pois, controlando os meios para
2 O texto deste tpico foi publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. O autoritarismo em questo. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 97, p. 02, 05/11 set. 1983.
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satisfazer s necessidades de uma coletividade, um indivduo ou uma minoria pode controlar autoritariamente a maioria. Para que isso no acontea, parece preciso criar formas de controle coletivo dos meios de produo, de informao, consumo etc. e aqui se levanta um desafio para ns: como fazer para que, no setor, no programa, na instituio em que trabalhamos, haja condies estruturais para todos participarem de todas as decises significativas para a comunidade? Em outras palavras, como criar formas no-autoritrias de ao?
Saber e poder 3
Um jovem bilogo fez uma pesquisa e levantou o que os pescadores de uma determinada regio sabem a respeito da pesca de camares. Comparou este saber popular com os estudos cientficos feitos a respeito. Chegou concluso de que estes dois tipos de saber convergem em quase tudo. Somente em dois pontos os pescadores tinham opinio errada. No entanto apesar de percebermos que o saber popular traz muitas vezes uma cincia, uma teoria verdadeira ns intelectuais temos a tendncia a considerar que nosso conhecimento superior. O advogado, o mdico, o professor, o tcnico, considerado como aquele que sabe e que tem competncia para dar soluo a problemas e para dizer o que os outros devem fazer. O saber do intelectual se torna, assim, poder. Poder legitimado pelo estatuto de cincia e pela submisso do povo. Saber poder, diz o ditado. De fato, se o saber concentrado nas mos de poucos, o poder tende a ser tambm concentrado e utilizado em funo dos interesses desses poucos. Mas se se reconhece que o saber das classes populares tem valor, ser preciso reconhecer que os favelados, os bias-frias, os trabalhadores braais tambm tm poder. Poder que pode ser usado segundo interesses contrrios aos da classe dominante. Da que esta se esforce por demonstrar que o saber popular acientfico. Pois negar o saber popular implica negar o poder popular. Da que a classe dominante procure demonstrar tambm que seu saber neutro. Pois, assim, esconde os interesses particulares que defende com a Cincia. E o intelectual comprometido com os interesses objetivos do povo, como que ele pode contribuir para a organizao das classes populares? Esta foi uma das questes largamente debatidas nos encontros com Paulo Freire, principalmente no dia 25 de agosto de 1983.
A prtica profissional [diz Paulo Freire] que no levar em considerao as dvidas, os sonhos, as prioridades, a compreenso de mundo do grupo, evita que as decises sejam coletivas. o caso do mdico que chega num bairro e pensa: eu sei o que um posto de sade, quais as carncias da populao; sei como solucion-las e no preciso perguntar o que o povo quer. Com isso corta a participao. A prtica no-autoritria, porm, seria a do tcnico que est aberto s aspiraes, s dvidas, aos sonhos da comunidade, para que as decises sejam de todos.
Mas esta atitude de abertura no significa uma atitude de espera indefinida. No se trata de cruzar os braos em nome do respeito s expectativas populares.
3 O texto deste tpico foi publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Saber e poder. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 99, p. 02, 19/25 set. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Trata-se de uma participao ativa nos grupos, dando a prpria contribuio para que o grupo se mobilize em torno de seus interesses e assuma com clareza suas decises. Pois, se verdade que os grupos dificilmente se mobilizem sem o estmulo de uma liderana autntica, tambm verdade que pode tomar ingenuamente decises contrrias a seus interesses. Como foi o caso de favelados da periferia de Piracicaba que se mobilizaram e lutaram para aprovar um projeto que perceberam depois era para desalojar os favelados. O intelectual pode dar uma contribuio significativa para o desenvolvimento das lutas populares. Mas ser possvel colocar seu saber a servio da luta e dos interesses das classes populares, sem passar pelo crivo do saber e da prtica popular, toda a teoria que aprendeu na escola?
Romper o silncio 4
Silncio... Um incmodo silncio tomou conta do grupo, quando se abriu a palavra aos quarenta participantes do ciclo de estudos sobre educao popular para se discutir problemas da prpria prtica. Era o quarto encontro com Paulo Freire, no dia 1 de setembro de 1983. O gelo se rompeu quando algum props que se discutisse o significado daquele silncio... Nem todos se conheciam naquele grupo. E muitos poderiam ter pensado: No estou muito por dentro do assunto. Os outros sabem mais do que eu. melhor esperar... Assim, ningum tomava a iniciativa, talvez devido a certa insegurana ou timidez. Mas essa timidez, em geral, no uma atitude de carter meramente individual. Ela decorre certamente da vivncia num contexto social autoritrio, em que aqueles que pensam que no sabem intimidam-se diante daqueles que pensam que sabem. A arrogncia destes condiciona a timidez daqueles e vice-versa. Voc sabe com quem est falando? o recurso freqentemente usado por quem deseja se impor. E consegue se impor na exata medida em que o outro se intimida. Em nosso contexto, somos sistematicamente formados para assumir este esquema de imposio-submisso em todos os relacionamentos do dia-a-dia. A comear ou a continuar! pela escola. H como uma estratgia institucionalizada para se impor s pessoas o silncio do corpo: em escolas de nossa regio conforme ouvimos dizer em conversas de corredores se propem prmios para as crianas que no se mexem de seu lugar ou se castiga as irrequietas. Ao silncio do corpo se acrescenta a imposio do silncio da palavra. Probese, por exemplo, que os estudantes conversem entre si e se institucionaliza a obrigao de repetirem quase mecanicamente apenas o que o professor ensina. E h professores que se esmeram em descobrir mtodos para manter seus pupilos calados. o caso daquela professora que, no incio da aula, oferece a cada criana um gole de gua, que deve ser mantida na boca at o final da aula e... ai de quem engolir! Medidas como essas so legitimadas e at mesmo incentivadas por aqueles que so encarregados de manter
4 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Romper o silncio. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 100, p. 04, 26 set./02 out. 1983.
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a ordem: quantas vezes no ouvimos elogios a professores ou diretores que sabem manter a disciplina e se fazerem respeitar?. Alm destas formas evidentes de represso, h outras mais sutis que condicionam ao silncio da mente. custa, por exemplo, de ser forado na escola a repetir sempre o que o professor diz, o estudante acaba sendo tolhido em sua capacidade de pensar com a prpria cabea. E, pior, tenta-se convenc-lo de que o saber de quem tem competncia absolutamente verdadeiro e incontestvel. Esta ideologia conduz os que pensam que no sabem a uma atitude de inrcia, de passividade. Esta um outro tipo de silncio, o silncio da Vontade. A pessoa subalterna, evidentemente no tem a permisso de decidir, pois quem decide sempre o superior. Na melhor das hipteses, sua proposta s adquire validade aps ter passado pelo aval do chefe. Essa dinmica autoritria cerceia a autonomia das pessoas. Mas a conseqncia mais terrvel que impede a articulao de grupos e de processos democrticos na deciso em qualquer nvel de poder, gerando, ento, o silncio da comunidade. Este silncio se manifesta quando algum assume uma atitude autoritria frente ao grupo. E se manifesta, paradoxalmente, tambm quando um grupo condicionado passividade se encontra numa situao em que tem que assumir sua palavra e sua deciso. Como ajudar a romper este silncio de grupo, sntese de todas as formas de silncio? Cometeria um erro algum que, na esperana de incitar a iniciativa do grupo, agredisse os companheiros dizendo num tom de superioridade: Vocs so uns alienados. Deste jeito o pas no muda mesmo! preciso acabar com essa passividade. Esta seria uma forma de se contrapor realidade de maneira acrtica. Por outro lado, seria tambm um erro aceitar a passividade sem desafi-la, acomodando-se a esta situao. O modo mais adequado de romper criticamente com o silncio tal como ocorreu na experincia que Paulo Freire nos contou (veja o tpico seguinte) seria partir da vivncia do prprio grupo e ir questionando o modo como seus participantes compreendem essa vivncia. Deste modo, o grupo vai tomando conscincia dos fatores que condicionam sua situao e, pouco a pouco, vai descobrindo e assumindo modos de transform-la radicalmente.
Pai, afasta de mim este cale-se...

No tpico anterior Romper o silncio, publicado em artigo na semana anterior5, fizemos algumas consideraes a partir do quarto encontro do ciclo de estudos sobre educao popular, do dia 1 de setembro de 1983. Entre outras coisas, falamos de uma experincia que Paulo Freire nos contou. Trata-se de uma reunio de camponeses, da qual ele participou. Interessante foi o modo como a conversa levou o grupo a romper seu silncio (o cale-se imposto pela opresso) e avanar na compreenso da realidade. Esse dilogo pode nos ajudar a refletir sobre a pedagogia da educao popular. Para isso, tentaremos escrever, de modo resumido, o que ouvimos de Paulo Freire.
5 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Pai, afasta de mim este cale-se. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 101, p. 02, 03/09 out. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Quando eu era muito jovem comeou Paulo Freire fui participar de uma reunio de camponeses perto de Recife. Comeamos a conversar, dialogando. De repente, o grupo ficou absolutamente calado, como se tivesse havido uma espcie de acordo. Tambm fiquei calado. O silncio comeou a ser ouvido e incomodar. Meu silncio era fundamental para romper aquele silncio, pois eu o meu saber era uma das causas do silncio. Em certo momento algum comeou a falar: Doutor, o senhor desculpa a gente, porque a gente estava falando. A gente no devia estar falando. Quem deve falar o senhor! Porque o senhor quem sabe. Quando aquele campons falava, ficava evidente o quanto ele exprimia o pensamento de todos. Est certo disse eu mas por que que eu sei e vocs no sabem? O senhor sabe porque foi escola. Ns no fomos. Por que , ento, que eu fui escola e vocs no foram? O senhor foi escola porque seu pai pde e nosso pai no pde nos dar estudo. E por que aconteceu assim? Seu pai tinha emprego e dinheiro. Nossos pais eram camponeses. E o que ser campons? no ter o que comer, no poder ir escola... ter que trabalhar duro! Mas por que o campons trabalha duro e, mesmo assim, no tem condies de viver bem? Isso acontece porque Deus quer! Sempre foi assim! E quem Deus, este Ser com tanto poder sobre a vida da gente? Ele o nosso pai, que fez o mundo, que fez a gente! Pois bem. Quem, aqui, pai de famlia? Quem tem muitos filhos, mais de cinco? Um homem levantou a mo, dizendo que tinha seis filhos. Me dirigi a ele: Tu tambm s pai. E tens menos poder que o outro Pai, Deus. Com certeza, tambm s menos justo e menos bom do que Ele. Mesmo assim, tu que tens seis filhos, serias capaz de deixar cinco aqui na fome, no sofrimento, na doena e juntar todo o esforo destes cinco para mandar s um filho estudar em Recife, para se tornar um doutor e depois gozar a vida sozinho? No. Porque quero bem a todos os seis, de forma igual! Pois ! Ser, ento, que Deus, um pai capaz de amar muito mais do que ns, daria toda a riqueza e conforto apenas para alguns, deixando a grande maioria do povo morrendo de fome? claro que no! Ento, quem que faz o campons viver na misria? Um novo silncio tomou conta do grupo. Depois um murmrio. Por fim, algum exclama, como que exprimindo a idia que passou pela cabea de todos: o patro! O grupo percebeu que no era Deus quem definia aquelas condies de vida do campons. Era o patro! E citavam fulano ou cicrano, capatazes do grande proprietrio de terras da regio. Aquele grupo de camponeses tinha feito um grande salto de conscincia. Mas, naquela ocasio, no tinha mais elementos para perceber todo o sistema econmico e
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poltico que est por trs do autoritarismo de fulano e cicrano. Perceber isso era necessrio. Mas esta percepo s iria ganhando corpo e profundidade na medida em que avanasse, pouco a pouco, o processo de conscientizao e mobilizao popular! E era preciso respeitar, estimulando, este processo...
Medo 6
Por que pessoas ou grupos populares reagem, s vezes, com desconfiana e medo em relao aos que se dispem a desenvolver com eles um trabalho de conscientizao? Como promover o dilogo com pessoas ou grupos que tm medo de se expor? Este foi um dos problemas levantados no ciclo de estudos sobre educao popular, dia 29 de setembro de 1983. Em grande parte este medo explicvel pela nossa experincia de vinte anos de represso sob regime militar. Toda uma gerao cresceu nesse clima de medo e de forte doutrinao ideolgica, que tenta justificar o sistema imposto e segrega como subversivo todo aquele que faa qualquer meno de discordncia. A mobilizao popular forou o regime autoritrio a conceder certa abertura. Mas muita gente no acredita e, na crise atual, chega a temer uma nova fechadura. Por isso, preciso respeitar esse medo que as pessoas tm de, logo de cara, se expor a um dilogo franco. preciso compreender as razes deste silncio. E, em certas situaes, o silncio a nica forma de resistncia, o recuo a nica forma de luta possvel. Um lder do movimento dos favelados disse que uma vez teve uma audincia com uma autoridade. Ao final de uma longa conversa em que tentou dissuadir os moradores de certas atividades, o prefeito conclui: Sabe que tenho autoridade para mandar prend-lo? Duvida?. No duvido, no, seu doutor! respondeu o favelado, intimidado. Frente arrogncia de quem detinha o poder, as possibilidades de dilogo tinham se esgotado. Mas, no so apenas atitudes como estas que intimidam o povo. Atitudes sectrias de pessoas que movidas, s vezes, pela maior boa vontade geram e reforam a desconfiana. Um alfabetizador conta que, num bairro de periferia, de incio, as pessoas demonstravam muitas reservas em relao a ele. Aps alguns meses de convivncia, num esforo de ser receptivo e de compreender as pessoas, algum lhe disse: , seu grupo parece legal! Mas antes de voc, havia outros que s queriam que a gente entrasse para o partido deles. claro! Se algum chega num bairro, ou numa associao, fazendo um discurso exaltado, que no tem nada a ver com a situao histrica daquele povo, com certeza s vai reforar o medo e o silncio. O silncio diz Paulo Freire s se rompe falando. E se fala autenticamente agindo! O discurso no vem antes da prtica. preciso partir das necessidades mais urgentes do povo e, junto com ele, buscar caminhos para superar os problemas. Se numa determinada comunidade a necessidade prioritria a instalao do servio de gua, a educao popular passa pelo processo de reivindicao da gua. Porque, quando a
6 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Medo. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 103, p. 02, 17/23 out. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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comunidade, em certos momentos, pra e avalia seu trabalho de mobilizao, ento aprende a se organizar politicamente. E este aprendizado servir de base para novas reivindicaes, aps ter conseguido gua. A gua um objeto de uso. A reivindicao da gua um processo poltico. Nesse processo poltico, o papel da liderana importante, porque ajuda a catalisar o saber e as iniciativas populares na organizao de sua luta e na consecuo de seus objetivos. Mas a liderana autntica quando est com a comunidade e no sobre ela. Por isso, quando a liderana surge fora da comunidade, ela s se autentica quando supera seus limites iniciais ou se dispe a ceder lugar para as lideranas que surgem da prpria comunidade. No se trata, portanto, de algum de fora querer dirigir uma comunidade, ou levar-lhe um conhecimento pronto. Trata-se, antes de tudo, de reconhecer que o povo tem um saber prprio mesmo que no absoluto e se dispor a aprender com ele. S assim se pode dar uma contribuio vlida para os grupos populares explicitarem e sistematizarem seu saber durante seu processo de mobilizao.
Ns e eles 7
Quando falamos de grupos das classes populares, como os bias-frias, os favelados, os trabalhadores da fbrica e da roa, referimos-nos a eles, como se fossem diferentes e distantes de ns, classe mdia. Que distncia esta que existe entre ns e eles, mesmo quando queremos nos dar as mos? No posso dizer que sou favelado explicou Paulo Freire, no encontro do dia 29 de setembro de 1983. Sou um trabalhador intelectual, professor universitrio. Como tal, em nosso contexto, tenho certas condies e possibilidades objetivas que um operrio no tem: uma certa segurana de emprego, mais alternativas de sobrevivncia e de conforto... Alm disso, o significado e as conseqncias da luta poltica para um professor universitrio no so iguais aos do trabalhador braal. Se os professores fazem greve, o governo e a classe dominante no se incomodam tanto quanto com uma greve de metalrgicos. Isto porque uma greve de operrios desestabiliza o alicerce da vida social, a produo, enquanto que a paralisao de atividades culturais no traz prejuzos imediatos para o sistema. Por isso, que a mobilizao de operrios mais duramente reprimida do que a dos professores ou estudantes. Diante disso, um operrio pensa duas vezes antes de aderir a uma greve, pois sua adeso coloca em risco a prpria segurana e sobrevivncia. Entre classe mdia e classes populares h diferenas. No h que se iludir. A questo, porm, que a gente tem que se colocar esta: ser que, mesmo tendo no momento condies melhores de vida, sou capaz de me solidarizar real e coerentemente com a luta dos trabalhadores pela transformao radical da estrutura social injusta? Trata-se de uma opo vital, a partir da qual a gente coloca as prprias foras e capacidades a servio dos movimentos sociais que lutam pela justia. esta opo que faz a gente se identificar com os injustiados e se tornar companheiros de jornada. Ir
7 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: FLEURI, Reinaldo Matias. Ns e eles. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 104, p. 02, 24/30 out. 1983.
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morar ou trabalhar numa favela, vestir roupas simples, ou falar linguagem ch podem no significar atitudes com sentido libertador. Solidarizar-se com as lutas das classes populares implica uma converso mais profunda, que vai amadurecendo atravs de um caminho pessoal e coletivo por vezes longo e dramtico. Implica, por exemplo, uma mudana de mentalidade. Em nosso contexto, quem estudou muitos anos tende a se julgar portador de um saber mais vlido do que o do povo. Quando se encontra num grupo popular, acha que tem muito a ensinar e pouco a aprender. Na realidade, porm, as classes populares tm um saber prprio, uma cultura forjada a partir do trabalho duro e da luta pela sobrevivncia. um saber diferente, mas nem por isso menos vlido do que o saber conceitual e abstrato. Por isso, o intelectual de classe mdia tem muito a aprender com o saber do povo. Por outro lado, s conseguir, com seu saber abstrato, ajudar os grupos populares a tornar o saber deles mais rigoroso se levar em conta o valor e os limites do saber popular. A mudana de mentalidade vai de mos dadas com a mudana de jeito de atuar. A gente acredita normalmente que a ao seja sempre resultado de decises individuais e que um grupo s consegue agir com eficincia quando se submete s ordens de um chefe. Este modo elitista de agir no se adequa forma de atuar dos movimentos populares. a partir do dilogo franco e fraterno que o caminho a ser seguido pelo grupo vai se aclarando. A deciso tomada e assumida com a participao de todos. A liderana autntica a que consegue exprimir essa deciso coletiva e ajudar todos a realiz-la. Se algum se julga dono da verdade e se esfora por impor sua viso ao grupo, acaba dificultando o processo de conscientizao e organizao do grupo. Colocar-se a servio do movimento popular implica, enfim, trabalhar contra a mentalidade e os interesses elitistas das classes dominantes. Para ns, de classe mdia, implica morrer como classe. Mas justamente esta morte que nos possibilita ir ressuscitando como homem novo e nos permite contribuir para que sejam superadas as relaes que garantem os privilgios de alguns s custas da explorao e opresso de muitos. E ao contribuir para este processo de libertao social, a gente estar desenvolvendo o prprio processo de libertao pessoal.
Encontros com Paulo Freire: refletindo o autoritarismo 8

No dia trs de novembro de 1983, encerraram-se os Encontros com Paulo Freire, srie de reunies do educador com professores, funcionrios e estudantes da Universidade, alm de lideranas da prpria comunidade regional e representantes de outros segmentos. Realizaram-se dez encontros semanais a partir de 11 de agosto de 1983. Aps a volta do exlio, esta foi uma das poucas vezes em que o autor da Pedagogia do Oprimido concedeu sair do seu eixo de aulas entre Campinas e So Paulo, para animar ou agitar um seminrio noutra Universidade. Tendo como meta discutir a Educao Popular, os debates acabavam girando sobre a questo do autoritarismo, que se manifesta em vrios nveis. Paulo Freire faz uma avaliao positiva sobre estes encontros, especialmente por
8 Texto publicado originalmente como artigo de jornal: Encontros com Paulo Freire: refletindo o autoritarismo. Opo: Jornal da Unimep, Piracicaba, ano 7, n. 105, p. 05, 31 out./06 nov. 1983. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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despertar a discusso sobre questes essenciais para a prtica pedaggica e poltica. Neste sentido, alerta para o perigo de se efetuar o que chama de comparao ingnua, ou seja, entender-se que, aps essa srie de debates, j teramos equipes formidveis, altamente capacitadas por causa dos encontros, dispostas a um engajamento no processo poltico-educacional a favor da superao das injustias. Se assim pensssemos, hoje estaramos frustrados. O educador assinala que toma esse tipo de encontro como momentos de reflexo crtica sobre a prtica dos diferentes participantes, quanto a uma melhoria da compreenso dessa prtica e, a posteriori, melhoria da prpria prxis.
Se entendemos os encontros assim, no h porque se frustrar. Apesar da dificuldade de permanncia dos mesmos participantes do incio ao fim, surgiram durante a reflexo temas que expressavam dvidas e inquietaes dos participantes, umas discutidas mais, outras menos detidamente, e nem era a inteno aprofundar a discusso sobre esses temas.
Paulo Freire observa, ento, que as conversas giraram basicamente sobre o seu tema preferido: a manifestao do autoritarismo em suas dimenses mais distintas. O autoritarismo em casa, do pai, da me, a chantagem sentimental para se obter alguma coisa. O autoritarismo na escola primria, secundria e, depois, na Universidade. A arrogncia do educador. A dimenso desse autoritarismo na esquerda e na direita. A petulncia do intelectual em se considerar proprietrio de um saber imutvel. A linguagem que perpassa todas as classes sociais com o discurso da classe dominante. Falar para as classes populares sem compreender nada a respeito do que se est dizendo. A relao lideranas-massas. O papel da Universidade. Enfim, Paulo Freire no aceita fazer uma anlise psicologista do acompanhamento pelos diferentes nveis de participantes. Quando uma pessoa fica o tempo todo sem dizer nada, no implica necessariamente que ela prestou menos ateno ao debate, observa, assinalando que via nos olhos e no corpo o interesse pelos temas. Uma contribuio fundamental para o enriquecimento da discusso, em seu entender, foi a participao das lideranas populares, provocando em ns, intelectuais, a reflexo sobre a necessidade de mudar nossa linguagem. De qualquer ngulo, portanto, considerou os encontros como momento importante de reflexo, se entendermos que eles no funcionariam como alavanca de transformao imediata. S uma advertncia: para que toda essa gama de dvidas despertadas tenha soluo de continuidade, o educador acha que o trabalho deve prosseguir de um modo que no implique necessariamente na sua permanncia em acompanhar ao esforo empreendido pelos co-autores desse processo. O processo de debate desencadeado na Unimep com a presena de Paulo Freire naquele segundo semestre de 1983 teve mltiplos desdobramentos seja no mbito de diferentes setores desta universidade, seja na articulao com outras instituies, como ocorreu no desenvolvimento do Frum Nacional de Educao Popular (Fonep), que realizou em seguida quatro seminrios anuais9.
9 Confira o relatrio do primeiro FONEP em Educao Popular: experincias e reflexes. Caderno 2. Piracicaba: Unimep, 1985.
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Consideraes atuais: descolonizar o saber e o poder

Nesta srie de encontros com Paulo Freire, o tema do autoritarismo focalizado como a marca dominante nas relaes que se estabelecem em nosso contexto, onde o saber cientfico aparece como superior ao saber popular para legitimar a ordem sujeitadora e impor o silncio e a submisso s classes subalternas. Na tentativa de romper esse silncio, articulando universidade e povo, intelectuais e movimento popular, defrontam-se com o medo e a desconfiana inicial que os grupos populares tm em relao aos agentes de classe mdia, medo gerado pela situao histrica de opresso de uma classe pela outra. Portanto, a superao dessas diferenas de classe s pode se dar na medida em que os intelectuais se colocam a servio dos interesses objetivos das classes trabalhadoras, na construo de um novo projeto de sociedade. Desvelar e desconstruir o autoritarismo nas relaes sociais e educativas implica em denunciar a colonialidade inerentes ao saber e ao poder em nosso contexto. Na medida em que um discurso disseminado e os corpos so disciplinados, constituindo regimes de verdade, os sujeitos se submetem e se inferiorizam, porque acabam por assimilar esse discurso e assumir a perspectiva do colonizador. Esta questo, que Paulo Freire traz tona, retomada com nfase por algumas perspectivas ps-colonialistas ou ps-ocidentalistas10, de autores e autoras da ndia, da frica ou da Amrica Latina, que entendem que essa a condio das pessoas e sociedades de pases do Sul, que tiveram suas histrias contadas a partir da perspectiva do colonizador, e assim foram acostumadas a se olhar e a se constituir segundo a perspectiva alienada. Nesta perspectiva, coloca-se o desafio pedaggico-poltico, tico-epistemolgico de se constituir sujeitos crticos e criativos, que desenvolvem suas formas de resistncia, que negociam, entram nos jogos de poder, elaborando os caminhos de suas prprias vidas, que tramam seu dia-a-dia. Desconstruir as estruturas de relao autoritria, ou descolonizar os dispositivos de saber e de poder, pode significar, ento, aumentar a capacidade de percepo desses jogos, entendendo as ambigidades e ambivalncias vividas no cotidiano, ao mesmo tempo em que conseguindo deslindar as tramas da macro-poltica, que tecem seu contexto social mais amplo.
10 De acordo com pensadores crticos latino-americanos, enquanto o ps-moderno teria sido definido nos pases centrais, o ps-colonialismo e o ps-ocidentalismo so referncias das margens. O primeiro diz respeito mais especificamente s ex-colnias britnicas e o segundo, sugerido por Mignolo, se refere s antigas colnias ibricas (Cf: Walter Mignolo, Catherine Walsh, Freya Schiwy, Santiago Castro-Gmez). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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O legado de Paulo Freire e a sua contribuio para a formao poltico-pedaggica em Cabo Verde
Floreno Mendes Varela 1
Coordenador de alfabetizao
Paulo Freire deu um grande contributo na formao poltico-pedaggica dos formadores de adultos em Cabo Verde. Durante o seminrio de formao de coordenadores regionais de alfabetizao realizado em Mindelo de 4 a 12 de setembro de 1979, fez uma exposio sobre as tarefas dos coordenadores. Hoje, 29 anos depois, essa exposio continua actual. Para Paulo Freire, coordenador, em primeiro lugar, faz-nos lembrar o verbo coordenar. E, coordenar leva-nos a um verbo mais simples: ordenar. Coordenar, na medida em que ordenar, dar ordem, ordenar alguma coisa, planificar, possibilitar criar e recriar no esforo do ordenamento, ordenar algo com algum. Coordenar ordenar algo com algum. Ordenar envolve autoridade e liberdade, e coordenar sugere que a relao entre autoridade e liberdade se d em termos harmoniosos e respeitosos. Uma autoridade respeitando as liberdades e a liberdade reconhecendo o papel da autoridade. Coordenador relaciona-se com o alfabetizador enquanto autoridade e o alfabetizador com o coordenador enquanto liberdade. Da mesma forma, o Departamento de Educao se relaciona com o coordenador enquanto autoridade e o coordenador com o Departamento de Educao enquanto liberdade. Convm analisar esses dois nveis de relao, abstraco do real. A origem da palavra releva a preposio com, preposio de companhia. Assim, coordenar implica ordenar algo com algum e no para algum, no a despeito de algum, no contra algum. claro que toda coordenao implica um trabalho contra um outro tipo de interesse. A coordenao sugere harmonia entre a autoridade e a liberdade.
Autoridade e liberdade
A harmonia entre a autoridade do coordenador e a liberdade do alfabetizador (liberdade de falar, dizer, participar, criticar, sugerir) rompe se essas liberdades do alfabetizador so abafadas pela autoridade do coordenador que passa a exercer s a sua liberdade (de criar, falar, contribuir, criticar, sugerir). O mesmo acontece se o alfabetizador nega essas liberdades aos alfabetizandos e se o Departamento de Educao tambm as nega ao coordenador; e se o Ministrio as nega ao Departamento; e se o Primeiro-ministro
1 Diretor-geral de Alfabetizao e Educao de Adultos, mestre em Cincias da Educao pela Universidade de Caen (Frana).
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nega essas liberdades aos ministros, rompe-se a harmonia entre a autoridade e a liberdade, sem a qual no h nem democracia nem desenvolvimento.
Tarefas do coordenador
Um coordenador que fica em casa e depois inventa um relatrio e manda ao Departamento no assume a responsabilidade. O seu trabalho est precisamente nessa convivncia com alfabetizadores e com seus alfabetizandos. Da a necessidade de visitas ao crculo de cultura. Mas essas so visitas de coordenao de aco e no coordenao do alfabetizador. O coordenador que coordena os alfabetizadores tem uma assumpo autoritria da coordenao. A tarefa do coordenador no coordenar os alfabetizadores, coordenar a prpria aco dos alfabetizadores e, mais ainda, coordenar a prpria educao de adultos, aco que envolve os alfabetizadores, os alfabetizandos e a comunidade em que se insere. Ento, o coordenador deve ser muito mais um artista na tarefa de retirar as esquinas, de limar as arestas do problema, de superar as dificuldades, de antecipar a soluo de certos problemas, sem abafar a criatividade do alfabetizador. As visitas aos crculos de cultura so visitas de camarada, so visitas de quem chega para aprender sendo que no possvel ensinar aos alfabetizandos. So visitas de quem chega para ajudar e no para tomar nota exclusivamente das deficincias do alfabetizador; o que preciso que o coordenador veja muito mais os aspectos positivos do trabalho do camarada alfabetizador do que os negativos. No quero com isso dizer que esquea os negativos, mas deve debruar-se sobre os aspectos positivos e no s sobre os negativos. A outra tarefa que decorre de si mesma a de realizar encontros normais, regulares, sistemticos entre diferentes alfabetizadores para a avaliao das actividades de todos. Sugeria que em certos momentos, inclusive, equipas de alfabetizandos fossem convidados a fazer parte desses seminrios de avaliao. Os alfabetizandos so a razo de ser dos crculos de cultura.
Contribuio da equipe do IDAC

Em Cabo Verde, a proposta poltico-pedaggica de Paulo Freire teve um impacto notvel. A partir de Genebra, o Instituto de Aco Cultural (IDAC) influenciou o financiamento do programa de alfabetizao e educao de adultos em Cabo Verde atravs do Conselho Mundial das Igrejas e, seguramente, ter estimulado o Governo Federal Suo a financiar o programa de alfabetizao de 1979/80 a 1999/2000. De Paulo Freire, Elsa e Miguel Darcy, passando pelas irms Marilena e Kimiko Nakano recomendadas pelo IDAC, com quem experimentei e cimentei a vivncia de um educador profeta, segundo Freire, aquele que analisa o caos e projecta a utopia, o legado de Paulo Freire eminente na formao e acompanhamento pedaggico dos coordenadores e alfabetizadores e na elaborao dos manuais de educao e formao de adultos, absorvendo sempre as recomendaes do mestre em como o manual uma proposta, portanto, no pronto e acabado. Com a colaborao prestimosa da equipa do IDAC apreendemos a rigorosidade da construo do manual de alfabetizao: o estudo do meio, o levantamento do tema gerador O livro, por melhor que seja, nasce com o pecado original.
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Depois da actuao do IDAC dos finais dos anos 70 at meados dos anos 80, procuramos perpetuar o legado freiriano em Cabo Verde. Assim, nos anos 90, foi celebrado um convnio entre a Direco Geral de Alfabetizao e Educao de Adultos e o Ncleo de Trabalhos Comunitrios da PUC-SP, na altura ligada umbilicalmente ao Instituto Paulo Freire, tendo vrios educadores de ambas as instituies realizado intercmbios, tanto em Cabo Verde quanto no Brasil, com realce para o desenvolvimento do Programa de Educao Interdisciplinar. Foi uma cooperao autntica que promoveu a troca de experincias de modo horizontal, formando uma rede que supera a viso tradicional de cooperao, baseada em polticas assistencialistas. Neste particular, convm destacar o papel eminente da Prof. Maria Stela Graciani, coordenadora do NTC e do glorioso Jos Lito Martins, educador profeta do Instituto Paulo Freire, hoje, por ironia do destino, falecido.
Escritos sobre Paulo Freire

Em Cabo Verde, a referncia a Paulo Freire marcante, das escolas de formao de professores s universidades, passando pelos seminrios e encontros de capacitao dos agentes educativos. A partir de meados dos anos 90, o Jornal Alfa da Direco Geral de Alfabetizao e Educao de Adultos vem consagrando edies especiais a Paulo Freire. Um dos nmeros retrata uma entrevista de Paulo Freire sobre a sua primeira visita a Cabo Verde.
Conheci Cabo Verde em seguida independncia. Foi momento importante e significativo. Conheci a histria da luta. Sentia solidrio com a luta desse povo. Conhecia parte da obra de Amlcar Cabral. Meu primeiro encontro com frica foi um reencontro. Estava proibido de ir ao Brasil. Eu me sentia imensamente africano. Gostaria de voltar s ilhas. Sinto saudades da paisagem lunar da ilha do Sal.
Paulo Freire o apstolo que lanou as bases para uma educao libertadora que contribuiu para formar a conscincia crtica e estimular a participao responsvel do indivduo nos processos culturais, sociais, polticos e econmicos. Hoje, o combate ao analfabetismo, rumo educao para a formao da cidadania planetria, uma realidade, graas aos ideais do pedagogo Paulo Freire. Ns, os educadores cabo-verdianos, bebemos e continuamos a beber na sua fonte. Sendo assim, s nos resta prestar-lhe justa homenagem, reinventando o legado de Paulo Freire.
Eternizando Paulo Freire

Paulo Freire, juntamente com Amlcar Cabral e tantos outros intelectuais, encontrase gravado na memria colectiva dos cabo-verdianos, um povo marcado de lutas pela sobrevivncia e independncia. No resta dvidas! Em setembro de 2000, sob a proposta da Direco de Alfabetizao e Educao de Adultos, o Presidente da Cmara Municipal da Praia e o Embaixador do Brasil em Cabo Verde inauguraram a rua Pedagogo Paulo Freire, eternizando o nome do mestre numa das principais zonas de concentrao de infra-estruturas socioeducativas do pas. Evocando Paulo Freire, no acto central das comemoraes da Jornada Internacional da Alfabetizao 2008, o Primeiro-ministro, que na sua juventude
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foi alfabetizador voluntrio, fez uma exposio entusiasta sobre o papel da alfabetizao. Efectivamente, Alfabetizar libertar! S quem alfabetizado pode dizer convictamente que uma pessoa livre, comeou por afirmar o Primeiro-ministro. Livre, porque, do ponto de vista poltico est melhor preparada para decodificar as mensagens dos vrios actores polticos e poder fazer escolhas mais conscientes, explica. Como resultado, com uma sociedade mais alfabetizada, estar a se contribuir para uma melhor Democracia. Livre do ponto de vista econmico e financeiro porque a pessoa alfabetizada est em melhores condies de poder conseguir um emprego digno ou ainda produzir o seu prprio emprego/empresa e de conseguir maiores rendimentos para si e sua famlia. S tendo mais pessoas formadas e capacitadas poderemos ter mais acesso a emprego e rendimento.
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Mesa 5
uma questo de amor Thiago de Mello In memoriam: Joo Francisco de Souza (1944-2008) Peter Michael Lownds Hace poco ms de un ao (Para Paulo Freire) Carlos Alberto Torres A vocao de educar: um poema pedaggico sobre o exerccio do trabalho da educao Carlos Rodrigues Brando
Apresentao
Eita! encontro bom! Com gente boa, gente de verdade, de corao aberto arte de viver. Gente que veio de todo lado, do Brasil e de outros pases, para se encontrar com outras gentes. Pessoas que cultivam e praticam a paz, que gostam de liberdade e que, por isso mesmo, homenageiam Paulo Freire e lembram a sua relao com a cultura... cultura que vem de cultivo, de cuidado, de querer bem a terra, as pessoas e todas as formas de vida do planeta. Foi a primeira vez que tivemos a ousadia coletiva de incluir num Encontro Internacional do Frum Paulo Freire um espao-tempo especialmente dedicado arte e cultura. Como no poderia deixar de ser, foi um encontro mgico, um dos momentos de maior emoo deste Frum. A arte nos emociona e, emocionados, aprendemos mais e melhor. por isso que no devemos dissociar arte/cultura e cincia, emoo e razo. E tambm porque arte e cincia compem a totalidade da nossa vida. Iniciamos o encontro cantando Eu sei que vou te amar, de Tom Jobim e Vincius de Moraes, procurando criar um clima afetivo e acolhedor, relacionado amorosidade presente na obra de Paulo Freire, que foi um homem que queria ser lembrado como algum que amou a vida e a natureza. Provocando a nossa emoo, Lutgardes Costa Freire, o filho mais jovem do andarilho da utopia, recordou algumas lembranas de menino quando, no exlio, seu pai e sua me Elza recebiam em casa o poeta Thiago de Mello... H mais de 40 anos... justamente no tempo em que o livro Pedagogia do oprimido foi escrito. Lute, como o chamamos carinhosamente, leu uma carta-poesia escrita por Paulo para Thiago no dia 13 de janeiro de 1974, em Genebra: [...] Precisamos do menino que voc guarda em voc e que ajuda a ser mais homem o homem que voc . Agente o barco, querido amigo! Muitas madrugadas, cheias de orvalho macio, esperam por voc... Ali, diante de ns, acontecia um encontro histrico no histrico palco do Teatro TUCA, em So Paulo: abraando-se e chorando, Lute e Thiago recordaram uma poca difcil, mas marcante em suas vidas. Lutgardes, dizendo: Eu no sabia muito bem o que vocs falavam... mas eu sabia que era coisa boa... quando voc vinha nossa casa eu sabia que era coisa boa porque meus pais ficavam sempre muito felizes... E Thiago, com olhos marejados de profunda emoo, brindou-nos com sua presena-poesia.
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Abraando o homem que, no exlio, conhecera criana, falou-nos da sua saudade de Freire, dizendo que, com 82 anos, ele estava mesmo agentando o barco, como o amigo lhe pedira, buscando inspirao na natureza, nas pessoas, nos amigos. Ao declamar seus versos transbordantes de lirismo e de sensibilidade humana, Thiago de Mello nos ofereceu o melhor de si: sua poesia, sua calma, sua alegria de viver e sua palavrao criadora e educadora. Trouxe-nos, do corao do Amazonas, seu poema intitulado uma questo de amor, dedicado a Marina Silva, mostrando que o meio ambiente simplesmente uma casa do tamanho do universo, onde cabe o mundo, o sonho do azul profundo e o amor. Antes de partir, o autor de Os Estatutos do homem recomendou aos poetas, artistas, cientistas, educadores e educadoras presentes que procurassem ser mais simples nos seus escritos, na sua linguagem, no seu jeito de fazer cincia, de dialogar e de se comunicar com o nosso povo. Em seguida, Peter Lownds, educador popular e artista que vive em Los Angeles, estudioso da obra de Freire h vrios anos, homenageou outro grande freiriano: Joo Francisco de Souza, ex-diretor do Centro de Educao da UFPE e diretor do NUPEP, que faleceu em maro de 2008, vtima de homicdio. Peter falou de Joo Francisco como um freiriano autntico, um dos mais importantes proponentes da educao de jovens e adultos do Nordeste brasileiro, por ele considerado uma fonte geradora de inspirao terica e prtica. Foi tambm um momento marcante do nosso encontro. Carlos Rodrigues Brando, poeta, antroplogo, psiclogo, ex-escoteiro e exmontanhista, como gosta de ser chamado... amigo-irmo de tantos anos, chegou e foi imensamente aplaudido, num claro reconhecimento de seu trabalho como educadorpopular-emancipatrio e poeta. Comps esta inesquecvel mesa falando de flores, de borboletas, de paisagens naturais e humanas. Recordou e homenageou Paulo Freire, autor do mtodo de alfabetizao de adultos sobre o qual ele, Brando, foi o primeiro a escrever. Mas lembrou tambm da filosofia e da poesia freiriana, que sempre o inspirou. A presena de Carlos Rodrigues Brando foi como uma msica que alcanou subitamente a nossa alma e nos fez sentir, com seus versos, o desejo de socializar com quem amamos na verdade, com o mundo todo o prazer daquele momento. Como poeta dos oprimidos, declamou: educadores, somos todos os que ainda temos o olhar dirigido ao infinito, ao horizonte distante e possvel de um mundo fraterno de homens livres [] companheiros de um mesmo longo caminhar. Carlos Alberto Torres, outro querido amigo-irmo, fundador do Instituto Paulo Freire, um dos mais destacados pesquisadores da obra e do pensamento de Paulo Freire, que o assessorou durante a sua gesto como secretrio de educao do Municpio de So Paulo (1989-1991), veio da Universidade da Califrnia e do IPF-Los Angeles para nos mostrar a sua alma potica, o seu ser aprendiz de carpintaria, somada sua experincia no campo da Sociologia. Carlos assim: sempre profundo e intenso, sofisticado e simples, erudito e popular, cientista e artista, pesquisador e brincante, cuja caracterstica maior, em tudo que faz, a paixo. Argentino de nascimento, um homem planetrio que, neste Frum, estava pensativo, libertrio e deliberadamente esttico. Trouxe-nos sua poesia intercontinental, intertranscultural na linguagem, na postura, na rtmica e na mtrica, falando das presenas de Paulo Freire, de Joo Francisco e de Carlos Nuez, com quem defendeu, por tantos anos, em todo o mundo, a cidadania planetria, mas
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com ateno permanente educao e ao povo latino-americano. Para finalizar este inesquecvel encontro de arte, cultura e educao, contamos com a presena marcante de Elisa Larkin Nascimento, doutora em psicologia pela USP, co-fundadora e atual diretora-presidente do Instituto de Pesquisas e Estudos AfroBrasileiros (Ipeafro). Falou-nos de sua experincia mais atual como curadora do projeto Tradio, Identidade e Resistncia, com o qual o Ipeafro est organizando o acervo de Abdias Nascimento para exposio e consulta bibliotecria. Impressionou a todos com o seu trabalho vinculado luta do movimento negro. Elisa destacou a solidariedade inovadora de Paulo Freire com este movimento, dizendo que ele compreendeu o valor revolucionrio da negritude quando a maioria de seus companheiros de esquerda costumava rotul-la de elemento perturbador da unidade da classe operria. Apresentou para o deleite e reflexo dos presentes a Linha do Tempo dos Povos Africanos, que parte de uma exposio que tem contribudo para discutir, construir, informar e difundir aes culturais para o exerccio do direito do povo afro-descendente ao seu patrimnio cultural, de acordo com o trabalho desenvolvido pelo Ipeafro. Conclumos o nosso encontro com a certeza de que ampliaremos os nossos di logos, reafirmando a importncia de mantermos viva a memria e o legado de Paulo Freire e dos demais homenageados, para potencializarmos o nosso trabalho, que visa a superao de todas as formas de injustia, de discriminaco, de preconceito e de violncia. Para tanto, que possamos preencher as nossas casas, escolas, comunidades, universidades e ambientes de trabalho... a nossa vida, de muita msica, de poesia e de todas as formas de expresses artsticas, revigorando com elas a nossa prxis educacional, humanizando o nosso jeito de fazer cincia e tornando mais alegre a nossa convivncia. Desta forma, contribuiremos para um mundo menos feio e menos malvado, mais pacfico, justo e esperanoso. que nossa utopia uma existncia mais feliz para todas as pessoas e uma vida sustentvel para todo o planeta. Por isso, criamos espaos e tempos como este, aproximando pessoas para o estabelecimento de novas relaes intertransculturais, que reconheam e valorizem as diversas diferenas e as mltiplas semelhanas entre os povos. Convido-a e convido-o, leitora e leitor, a experimentar, nas pginas que seguem, um pouco da emoo, das aprendizagens e das homenagens que acabei de relatar.
Paulo Roberto Padilha
Mestre e doutor em Educao pela FE-USP, pedagogo e msico. Diretor de Desenvolvimento Institucional do Instituto Paulo Freire.
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uma questo de amor

Thiago de Mello 1
Para Marina Silva, exemplo estrelado
O que o meio ambiente? simplesmente uma casa, s que grande j demais. Do tamanho do universo. Dentro dela cabe o mundo, mundo, mundo, vasto mundo, cabe o sonho azul profundo e, mais do que tudo, cabe o amor que essa casa tem. Amor: dar e receber. A casa gosta de doar, sabe que sempre a melhor maneira de receber. O seu nome Terra, cu e cho da Natureza, me da sombra e do esplendor, do orvalho e do temporal. a Gaia do mito grego. J no mais um segredo que ela um ser vivo tambm. E vive de inventar vida. Cada coisa que ela cria, pssaro, nuvem, lajedo, oceanos, constelaes, a luz do dia e a da noite, pra dar contentamento a quem mora nela e dela. Sua inveno mais poderosa? O manancial que no cessa. Sua glria e sua festa ter plantado a floresta: ptria de todas as guas,
1 Poeta.
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verde de todas as cores. Mos de mgicos poderes prontas sempre a bem servir. Vo sereno de garas ensinando paz aos homens. Mas da multido de seres que ela gerou, cuidadosa, de todos, seu predileto, o Humano, feito e perfeito das virtudes dos seus verdes, o nico a quem deu o dom de se indagar e escolher, mal nascido, a malquerena da cobia o converteu em maldoso Desumano: animal mpio, feroz, que lhe vem varando o ventre com lmina envenenada de gs, fogo e ingratido. A Terra sabe ser me. Queimada e compadecida, persiste fiel bondade, que seu destino e seu dom. Ela te ama e estende a mo a ti, filho da Floresta. Dos seus magos em brasa, das flores desarvoradas, das asas enlouquecidas, quando anoitece ouve bem se ergue um pungente clamor. No grito de guariba, no esturro de ona nem silvo do Curupira. a mata pedindo ajuda. A Floresta a tua casa, cuida dela com amor.
Rio Andir, Barreirinha, No corao do Amazonas, 2008
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In memoriam: Joo Francisco de Souza (1944-2008)

Peter Michael Lownds 1
Joo Francisco de Souza2, professor e ex-diretor do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e diretor do Ncleo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao de Jovens e Adultos e em Educao Popular (NUPEP), era um Freiriano autntico que, at o seu homocdio em maro passado, foi o mais importante proponente da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Nordeste do Brasil. Como voluntrio, ainda adolescente, envolvido no Movimento de Cultura Popular (MCP), Joo Francisco ajudou a criar as Praas de Cultura, onde a televiso era uma atrao popular quando poucas pessoas tinham este aparelho em casa. As pessoas assistiam aos programas nas praas e depois faziam debates que eram dirigidos por artistas e intelectuais locais e, em pouco tempo, espetculos teatrais e musicais foram agregadas ao movimento levando criao dos Crculos de Cultura que inspiraram, h meio sculo, as primeiras experincias de alfabetizao de Paulo Freire. Joo Francisco de Souza: Havia cinco praas no Recife... porque o MCP inicialmente ocorreu apenas no Recife. Seus lderes eram Germano Coelho, Chico Weber, Anita Paes Barreto, Abelardo da Hora, Paulo Freire, Paulo Rosas. Naquela poca, Freire estava comeando a experienciar os processos de alfabetizao. Antes, ele havia conduzido os Ciclos de Cultura sem uma sistemtica de alfabetizao, apenas com debates. Estava trabalhando nesse processo desde que fora diretor do Servio Social da Indstria (SESI). Realizava um debate com os trabalhadores e operadores de mquinas, por exemplo, e estes selecionavam, por voto, uma srie de questes que gostariam de explorar. Peter Lownds: Os educandos escolhiam seus prprios contedos? JFS: Sim, apesar de no haver uma educao formal ainda, nem uma metodologia de alfabetizao, Freire estava impressionado pela forma com que os trabalhadores se envolviam e participavam destes debates. PL: Eles queriam saber. JFS: Eles queriam saber, e foi como comeou. Freire se perguntava: seria possvel fazer algo parecido com um input pedaggico? Porque o problema era que a maioria deles no sabia ler. Ento, partindo dos Ciclos de Cultura, Freire comeou a introduzir os temas com palavras-chave, porque j havia bastante debate em torno
1 Doutor em Educao pela Universidade da Califrnia. ator, escritor, tradutor e educador. 2 Joo Francisco de Souza era uma fonte geradora de inspirao, teoria e prtica, at a sua morte num assalto em maro de 2008. Esta homenagem, destacando duas entrevistas que fizemos em 2002 e 2004, traa seu desenvolvimento desde o MCP de 1962 at dois projetos mais recentes que dirigiu e analisa em retrospecto. Tambm se discute uma srie de livros didticos que ele fez pela CUT e a sua perspectiva da situao atual europia aps as estadas em Inglaterra, Espanha e Portugal, em 2003.
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dos chamados temas geradores, bem como das palavras geradoras, de forma que estas passaram a fazer parte do trabalho de alfabetizao e da apropriao gradual da escrita e da leitura. As primeiras dez sesses eram dedicadas s codificaes, o que ele chamou de dez situaes, sem palavras escritas. Na dcima primeira sesso, Freire introduziu a leitura e o domnio do cdigo alfabtico. PL: Ele j tinha tido a experincia em Angicos? JFS: No, no. Isto foi antes de Angicos. A experincia em Angicos no aconteceu antes de 1963, quando ele era coordenador do Servio de Cincia Cultural da Universidade do Recife. Antes disto, ele estava fazendo experincias no Poo da Panela, prximo de sua casa em Casa Forte, com algumas empregadas domsticas que moravam nos arredores. PL: E voc fazia parte desse grupo? JFS: Desse no, eu fazia parte do grupo da Praa da Torre, mais prximo do centro da cidade. No nosso trabalho, inicialmente, no havia nada de alfabetizao, era apenas o trabalho em torno dos programas da televiso, da msica, do teatro, das leituras e da biblioteca ambulante, ok? Mas, todos os sbados tnhamos encontro com os coordenadores, Paulo Freire e Paulo Rosas, quando colocvamos qualquer problema que tivssemos e eles os discutiam conosco, analisando como poderamos continuar trabalhando com as questes que as pessoas levantavam. PL: E voc era professor do ensino fundamental? JFS: No, eu era estudante, era um garoto, dezesseis ou dezessete anos. Yo era un niito! Havia um grupo de ns, estudantes, um grupo l do Colgio de Pernambuco e desenvolvemos tudo isso... todo esse trabalho. Era um grupo de trinta jovens e estvamos envolvidos em todas essas atividades com eles. PL: Voc j era politizado? JFS: Sim, nessa poca, isso j era, eminentemente, um trabalho poltico. Era um momento de muita efervescncia poltica aqui em Pernambuco e havia muitos estudantes universitrios e do ensino mdio envolvidos e que estavam respondendo ao apelo do Movimento de Cultura Popular. Em seguida, quando a experincia pedaggica de fato comeou, envolveram-se com as comunidades trabalhando como professores de alfabetizao, voc entende? Ento todos ns nos envolvemos nesta mobilizao. PL: Era semelhante com o que aconteceu em Cuba em 1961? JFS: Sim, mais ou menos, mas no houve aquele... o processo revolucionrio no foi o mesmo de Cuba, mas existem coisas semelhantes em termos de mobilizao e de envolvimento da juventude. O MCP foi criado em 1960, e no final de trs ou quatro meses j havia mais de quatrocentos jovens envolvidos em todas estas comunidades trabalhando em projetos de diferentes formas e naturezas. PL: E quanto tempo durou? JFS: Infelizmente, o MCP no durou muito. Comeou em 1960 e no golpe de 1964, em julho, estava tudo...no em julho, no, que julho! (rindo) PL: Em abril. JFS: No ms de abril eles invadiram o quartel general do Movimento, queimaram a biblioteca inteira, os documentos, tudo... no restou absolutamente nada... queimaram tudo. Havia uma biblioteca chamada A Brasiliana que era uma das mais
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completas no pas inteiro e tocaram fogo em todos os livros, nos documentos pessoais, tudo! Foi uma fogueira... tudo, tudo... um dia inteiro de fogo.3 Influenciado na sua adolescncia pela oportunidade de trabalhar com educadores progressistas no rico fermento scio-poltico do MCP, no surpreende que Joo Francisco tenha devotado a maior parte de sua carreira pedaggica Educao de Jovens e Adultos (EJA). Seu livro Atualidade de Paulo Freire (Recife, Edies Bagao, 2001) uma
[...] anlise da questo poltica no Brasil, especialmente as chamadas polticas sociais, a partir das diversas situaes geradas pelas relaes de produo e configuraes culturais (diversidade cultural), nas suas possibilidades de convivncia (intermulticulturalidade) capazes de nos encaminhar na direo de uma superao das desigualdades econmico-sociais exasperantes e as excluses desequalizadoras numa transculturao democrtica (multiculturalidade).4
Quando mencionei meu interesse pelas questes da cultura popular em uma perspectiva mais ntima e biogrfica, e que estava pensando em investigar uma comunidade em Olinda que tinha questes parecidas com as que ele encontrou, como o investigador principal do projeto PETI com os trabalhadores dos campos de sisal e suas famlias, Joo Francisco falou da importncia da etnografia social:
Quando voc documenta uma situao como esta, milhares de reflexes so feitas a partir deste ponto, tanto da perspectiva da compreenso das relaes que so tecidas no interior destas famlias, quanto das implicaes de um programa social e de um educacional. De que forma podemos juntar um programa educacional se no compreendemos a cultura da populao, qual o seu valor, que tipo de expectativas existem ou no existem, quais so as frustraes. Ento, seguimos trabalhando, brincando com coisas, quem capaz de escolher, quem foi escolhido, quem no foi. Porque no se tem uma abordagem documentada mais sria na maioria destes casos. o que gostaria de ter feito com a juventude do subrbio e no interior do estado de Pernambuco. Descobrir o que est se passando em suas cabeas: quais so seus mecanismos de sobrevivncia? Porque existem, sem dvida, coisas muito interessantes sobre as quais no temos a mnima idia. Ento, inicia-se um programa educacional sem saber com o que se est jogando, apenas para manter o povo ocupado. S para passar o tempo e termina sendo algo menos srio. Sem uma base cientfica, sabe? Oitenta por cento da populao deste pas acima dos quinze anos no concluiu sua educao primria dentro dos oito anos. Est tudo baseado em opinies e impresses, v?5
Eu passei uma semana no Recife em novembro de 1999 para participar numa reunio do Grupo de Trabalho Educao e Sociedade do Conselho Latino-Americano de Cincia Sociais (CLACSO)6. Durante esta breve visita, fui levado por uma amiga educadora para o Centro Educacional para Jovens e Adultos (CEJA) antigo CAIC no reduto das classes trabalhadoras no centro de Peixinhos em Olinda. Quando voltei trs anos depois para fazer um estudo, a escola, antes vibrante, havia desaparecido. Em conversa com os professores e administradores, comecei a juntar a histria do fracasso do CEJA. A escola, administrada pelo Municpio de Olinda, fora implantada durante o segundo mandato do governo de Germano Coelho por Joo Francisco, que era na poca
3 Trecho de uma entrevista conduzida na UFPE, no dia 31 de julho de 2002. 4 Esta e algumas citaes seguintes so de trs trabalhos sob o ttulo Ethics, Politics and Pedagogy in the Perspective of Paulo Freire que ajudei Joo Francisco a preparar para a srie de seminrios que deu na Universidade de Manchester (GB) em 2003. 5 Trecho da entrevista concedida por Joo Francisco na UFPE, 31 de julho de 2002. 6 O meu trabalho, Notas de um educador popular em Los Angeles, faz parte do livro Paulo Freire e a agenda da educao latino-americana no sculo XXI (Buenos Aires: CLACSO, 2001).
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Secretrio Municipal de Educao. Na eleio municipal de 1996, os conservadores voltaram ao poder, e a nova prefeita, Jacilda, forou o CEJA a mudar-se para um pequeno e sub-equipado clube social da vizinhana, e muitos dos professores, graduados pela universidade e selecionados por Joo Francisco se dispersaram. O governo da prefeita atual, Luciana Santos, transformou o CAIC em uma escola do ensino fundamental e conseguiu restaurar ali as aulas da EJA no horrio noturno. Como Secretrio de Educao de Olinda, Joo Francisco conseguiu do governo e de vrias ONGs verba e apoio material para tornar seu sonho possvel. Ele transformou seus alunos ps-graduados da Universidade Federal de Pernambuco em um corpo de pesquisadores-colaboradores disciplinado e entusiasta. Alm de estudarem a pedagogia de seus antecessores, eles faziam de suas salas de aula laboratrios, pesquisando novas formas de ensinar dialogicamente, e submetiam seus experimentos s anlises detalhadas no final de dois anos do curso em Educao de Jovens e Adultos do Centro de Educao da UFPE. Em 1999, no mais encarregado das operaes dirias do CEJA, Joo Francisco publicou uma importante srie de livros didticos, baseados na ideologia freiriana e na prtica diria dos professores. Os livros so produzidos pelo NUPEP criado em novembro de 1988, junto com professores dos Departamentos de Fundamentos Scio-Filosficos da Educao, em uma proposta de Pesquisa-Ao Participativa para estudar o fenmeno da educao de jovens e adultos e da organizao popular partindo da perspectiva da Educao Popular. A srie est dividida em dois mdulos: 1) A Histria do Ser Humano e 2) A Socializao do Ser Humano. Atualmente abrange seis reas de conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Cincias Sociais, Arte & Cultura e Ingls. A coleo usada em escolas municipais para jovens e adultos do Estado de Pernambuco. Recebi cpias deste material, em trs diferentes ocasies em que visitei as escolas locais. No Mdulo I do livro texto de Lngua Portuguesa, h msicas de renomados compositores brasileiros: Chico Buarque (Minha Infncia) e Pixinguinha (Carinhoso), versos de Jorge Luis Borges (Instantes) e de Bertolt Brecht (Elogio ao Aprendizado), e um pequeno artigo de Paulo Freire (O Ato de Estudar) no qual dois homens, transportando uma caminhonete cheia de sementes de cacau para o stio onde deviam secar, resolvem o problema de como atravessar um atoleiro. Em outro livro de ensino que NUPEP produziu pela CUT do Nordeste, Joo Francisco faz algo ainda mais sofisticado com fotografias e grficos do mundo das artes e da propaganda e imagens de personagens conhecidos de desenhos animados. Os leitores so convidados a se engajarem em vrios exerccios interativos baseados nesses textos: fazendo colagens de imagens, descrevendo suas reaes a uma msica ou estria, adicionando fatos de suas prprias vidas para completar lacunas em exerccios, dividindo palavras em slabas. Enquanto so lidas pelo professor ou cantadas, entoadas, repetidas, examinadas e interpretadas pelos membros da sala, esses textos representam o que Freire chamou de codificaes: objetos reconhecveis, desafios diante dos quais deve ser direcionada a reflexo crtica dos decodificantes. Educadores norte-americanos olhando para essa coleo ecltica, poderiam duvidar de seu valor como primeiro instrumento de alfabetizao para pessoas que passaram sua adolescncia e maturidade sem a habilidade de ler. Numa pgina introdutria para o mdulo de Cincias Sociais, Joo Francisco sugere a existncia de
[...] trs tradies na construo das diferentes identidades nordestinas [cada uma das quais Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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com] diferentes verses ou vises: a viso dos escritores/intelectuais, a viso dos polticos e dos empresrios (grandes proprietrios de terras, industriais e negociantes) e a viso dos artistas. Suspeitamos que o que somos e como vivemos hoje um resultado da mistura dessas diferentes verses e vises. (SOUZA, 2000, p. 64).
Nas palavras que poderiam ter sido escritas por Freire, Joo Francisco concorda sobre a supremacia da viso dos artistas por ser um desenvolvimento natural da
[...] organizao popular e da luta pela transformao da sociedade nordestina em concordncia com os interesses da maioria das pessoas: homens e mulheres que trabalham no campo e nas ruas e nas fbricas das cidades, assalariados e desempregados, bem como nativos brasileiros, intelectuais, polticos e artistas que tm em comum a esperana de uma vida melhor. [Seguem-se as perguntas e as instrues:] 1) Qual [das trs tradies] parece mais correta?; 2) Que podemos fazer para aumentar a disseminao da compreenso do que parece mais correto em nosso ambiente? Por qu?; 3) Sintetize, em uma palavra, um poema, em uma parte de msica, em um desenho, uma pintura ou em uma composio escrita a melhor idia! (SOUZA, 2000, p. 64).
Os leitores-estudantes so alertados para preservarem suas respostas iniciais a estas perguntas a fim de que possam compar-las com as que surgem no final do curso. Trs versos de canes de compositores de cor, Ataulfo Alves, Dorival Caymmi e Gilberto Gil, so oferecidos como base de comparao para os textos de Gilberto Freyre e Jos Lins do Rego, mudando o foco da palavra escrita para o reino da msica e das reminiscncias literrias dos brancos descendentes de usineiros aos msicos netos e bisnetos de escravos africanos cantando ao ritmo de samba letras de ternura e malcia feitas da conscincia crtica.7 Joo Francisco de Souza era simplesmente Joo para a maioria de seus alunos, amigos, colegas e co-conspiradores do Centro de Educao e do NUPEP um homem forte e calvo que tinha um grande bigode quando o encontrei pela primeira vez em 2002, e cuja combinao particular de brilho e bom humor davam-lhe acesso aos mundos divergentes da Educao de Jovens e Adultos (EJA): universitrios, Ministrio da Educao, ONGs, publicadores, acadmicos, salas de aula rural e urbana. Havia tambm conferncias, congressos e programas de professor-visitante: oportunidades para levantar a tocha da EJA fora do pas. Joo Francisco recebeu uma bolsa pela CAPES, do MEC, que lhe possibilitou passar a maior parte dos anos de 2003-2004 como professor visitante em ambas La Universidad de Barcelona e A Universidade do Minho em Braga, Portugal, onde coordenou e liderou um seminrio de quinze semanas em sociologia de educao no-acadmica dos adultos para candidatos ao Mestrado. Desta experincia surgiu o livro E a Educao: Qu? com um subttulo provocativo Educao na sociedade e/ou a sociedade na educao , no qual o autor [...] procura entender os novos papis da educao no contexto do mundo ps-moderno a partir de um foco sociolgico, pedagogicamente implcito [...] (SOUZA, 2004, p. 11). O estilo, para Joo Francisco, era uma preocupao secundria. Se a proeminncia literria tivesse sido seu objetivo, ele no teria sido capaz de publicar to prximo de casa. Edies Bagao est enraizada nas tradies anrquicas pernambucanas, como seu nome implica. Ele era um pesquisador e um polemista que sabia quando deixar os
7 As canes citadas so Mulata Assanhada, Sinhzinho e Mo Negra na qual Gil escreveu Na verdade a mo escrava passava a vida limpando/O que o branco sujava/Mesmo depois de abolida a escravido/Negra a mo de quem faz a limpeza/Lavando a roupa encardida, esfregando o cho/Negra a mo da limpeza. (SOUZA, 2000, p. 66).
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fatos falarem por si s:

Apenas para dar um exemplo de nossa desumanizao, cito alguns dados estatsticos do IBGE sobre os 11 milhes de crianas e adolescentes que moram nos 11 estados brasileiros que formam a Regio do Semi rido (RSA) do Brasil. 390 mil desses adolescentes so analfabetos; cerca de 75% dos meninos e meninas vivem em famlias com uma renda per capita de menos de meio salrio mnimo por ms; mais de 317 mil crianas e adolescentes trabalham ao invs de ir para a escola. Em 95% das cidades da regio, a mortalidade infantil mais alta do que a mdia nacional a qual, em 1996, era de 37.5 mortes para 1.000 crianas nascidas vivas. No nordeste, a mortalidade infantil era de 60.4 para 1.000. Certamente, no iremos superar estes desafios com incentivos financeiros para a freqncia na escola (bolsas-escola) ou outro tipo de relao econmica. Nada vai emergir dessas pequenas generosidades. No caso da RSA, apenas os projetos de reforma agrria, incluindo crdito e comercializao [...] amplas melhorias educacionais, sero capazes de ajustar e reorientar o processo de humanizao do Brasil. (SOUZA, 2003).
Quando o entrevistei pela ltima vez, em 9 de setembro de 2004, Joo Francisco parecia cansado de lutar contra as diversas agncias federais, estaduais e municipais envolvidas com o projeto PROMATA8 JFS: No tenho muitas iluses sobre os resultados de tudo isso. Primeiro, uma ao complicada. Para a populao [cortadores de cana e suas famlias] no est claro que a escola importante. Todos dizem que importante, mas eles no vem como a escola serve aos trabalhadores. Ningum claro a este respeito. No h resposta para a pergunta qual a utilidade da escola para a classe trabalhadora? A escola til para quem vai para a universidade; ela nos profissionaliza, d-nos certo status, a possibilidade de entrar para o mercado de trabalho de alguma forma. Mas a escola fundamental, se voc freqenta os primeiros oito anos ou no, em termos de mundo do trabalho e dar-se bem na sociedade, no faz uma grande diferena. A escola s faz diferena na vida das pessoas no nvel universitrio. E, em certo grau, no ensino mdio, em nvel profissionalizante. PL: Ento por que voc faz isso? JFS: No momento atual, no estou bem certo. PL: Interessante, porque quando li o relatrio que voc escreveu sobre a experincia na regio de plantao de agave no interior da Bahia, fiquei deprimido. JFS: Cinco anos investidos... para criar uma nova doena na regio a que chamo de sndrome de perda da bolsa-escola porque as famlias estavam apavoradas, quando seus filhos completassem quinze anos, elas perderiam a bolsa e seriam incapazes de sobreviver. Uma criana vale R$50,00, duas crianas na escola trazem para o oramento familiar R$100,00 e este o limite do PETI. E toda esta doena irreversvel porque as crianas avanam cronologicamente! Quando completarem 15 anos, perdem a bolsa e as famlias que no tm nada como resultado, no tm terra e no tm perspectivas. Ento voltam para a estaca zero. PL: E voc colocou seu corpo e alma neste programa? JFS: Estamos sempre sob a iluso de que vale a pena colocar tais questes como problemas para que as pessoas, nos grupos com os quais estamos trabalhando, comecem a discuti-las em um nvel mais profundo. o que o velho Freire chamava de
8 Incluindo o governo estadual de Pernambuco, o BID, o NUPEP, o IPAD e 27 secretarias municipais de educao. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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problematizao perguntando o que isso? Poderia ter sido feito diferentemente? H uma forma melhor? Acho que este o maior papel do intelectual. PL: No uma questo de ganhar, tendo vitrias ou realizando sonhos, ento? JFS: Apenas discutindo, discutindo, discutindo, discutindo. PL: Abrindo a questo. JFS: Abrindo a questo at que, um belo dia, a populao comea a se organizar e sentar mesa com as cartas nas mos. No podemos fazer isto por eles, ns intelectuais de classe mdia! O mximo que podemos fazer perguntar por que est acontecendo? Suprir algumas informaes para que eles entendam o que est se passando. Agora que temos esta nova maneira de pensar, isso poderia ter sido feito de outra maneira? Acho que esta a nossa contribuio mais importante. Quantas pessoas iro ler meu relatrio sobre o PETI? Uma meia dzia talvez. UNICEF, que patrocinou o programa, ficou extremamente decepcionado porque acharam que no vi nada que valeu a pena no programa, no sentido positivo. PL: Eles mesmos no acompanharam as experincias? No enviaram ningum? JFS: Vieram, mas ficavam contentes com os aspectos episdicos. Eles no arriscavam um aprofundamento analtico das implicaes do programa. Se as crianas estavam se divertindo, se estavam na escola ao invs de trabalhar, eles estavam satisfeitos. No magnfico que as crianas no estejam trabalhando? maravilhoso! Mas, o que estamos lhes oferecendo no que diz respeito ao futuro? No suficiente que elas estejam contentes, que tenham alguma coisa para comer hoje. Temos que assegurar que amanh ainda haver comida. O que estamos oferecendo que ir criar condies para que elas sejam capazes de cuidar de sua prpria sobrevivncia e que no tenham outra crise de existncia? Isto se torna um ciclo vicioso. A criana entra no programa entre a idade de 6 anos com a bolsa alimentao. Dos 7-15, ele/ela tem a bolsa escola, e o governo inventou recentemente a bolsa gente jovem que vai dos 15-18 anos. Ento, quando chegam aos 18, eles casam e tm filhos, o que os qualifica para o ciclo, e assim podem continuar a viver das bolsas. PL: Mas, pode-se realmente viver com o valor dessas bolsas? JFS: Viver no! Mas... PL: Sustentar-se. JFS: Comer feijo com farinha e gua. No na verdade uma vida, mas, como eles dizem, no temos nada. Quando aparece trabalho, eles trabalham um dia por um dlar! Cortando agave ou nas pedreiras quebrando pedras! Trs reais... PL: E aqui no corte da cana? JFS: No corte da cana eles podem ter um pouco mais porque os engenhos pagam por toneladas. Ento eles trazem suas esposas, filhos, primos, sobrinhas, sobrinhos. Dez pessoas trabalhando juntas podem apurar 10, 12 ou 15 reais por dia. Mas dez pessoas trabalhando igual a R$1,50 cada! Ento, que podemos fazer neste contexto? Problematiz-lo, discuti-lo. No apenas com o povo, mas com as autoridades. Todo lugar que vou, conto esta histria. Algumas pessoas ficam furiosas. Com outras eu digo: vamos parar de ser cnicos vamos falar srio. Se no queremos mudar a situao scio-econmica dos trabalhadores deixemo-los morrer! melhor que morram agora, menos cruel do que ter toda esta conversa
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e prolongar a morte por uma semana ou duas! PL: Qual a contribuio da sua viso para a Unio Europia? Quando voc fala do Brasil, isso atinge as autoridades? JFS: Seria maravilhoso se eu o fizesse. Teria feito meu trabalho! Apenas faz-los discutir estes problemas. Porque eles tm problemas srios tambm, do jeito que vocs tm nos Estados Unidos. Hoje, metade da populao da Europa subsidiada. Dos 100 ou 300 euros, dependendo do tipo e do grupo social. o suficiente para viver relativamente bem voc tem comida suficiente, pode comprar roupas de marca, circular pela cidade, mas os jovens [gesticula colocando uma agulha em seu brao], tomar um caf, olhar o mundo, ir s praas. No h trabalho! Como um deles me disse: Professor, sabe o que , quando o dia nasce, no ter nada para fazer? Para aonde estamos indo? O que vamos fazer? um fenmeno que est crescendo. Porque a tecnologia acabou com o trabalhador. Para cada avano tecnolgico menos e menos pessoas so necessrias. Ento, profisses interessantes esto aparecendo: ler para as pessoas idosas, acompanhar idosos. PL: Estas tambm so as profisses de muitos imigrantes em Los Angeles. Dar banhos nos idosos. H muito do que chamamos de lares de aposentadoria. JFS: Existem pessoas [na Europa] dando banhos em idosos para pagar seus doutorados. Conheo pessoas que pagaram a graduao passando seus finais de semana cuidando de idosos, fazendo 100 ou 200 euros por dia o suficiente para pagar a alimentao e transporte! PL: Ento a situao preta? JFS: preta, mas, claro, no se pode compar-la com as coisas aqui no Brasil. Os pobres na Europa tm comida suficiente para comer, tm seguro social, tratamento de sade. Se quiserem ir para a escola, eles podem. No que eles aprendam alguma coisa, mas pelo menos h escolas. Todos os imigrantes tm os chamados benefcios sociais a partir do momento que chegam, mas extremamente incmodo para o Estado. Ento, h propostas sendo encaminhadas que iro limitar estes benefcios para aqueles com pelo menos cinco anos de residncia. H um poderoso protesto, uma xenofobia crescente, na Frana, Alemanha e at em Portugal Estamos sendo invadidos pelos estrangeiros! PL: Vi muitos africanos quando estava em Lisboa. JFS: No apenas africanos. Eles esto vindo dos pases do leste tambm ucranianos, eslavos, hngaros, turcos. Ento, por um lado, bom para a comunidade europia porque o nvel da cultura acelerado, uma vez que muitos destes imigrantes doutores, engenheiros, pessoas graduadas esto trabalhando na construo civil. Muitos habitantes acham que isto est elevando o nvel de cultura das cidades. Por outro lado, h uma rejeio crescente. Coisas calamitosas so atribudas aos imigrantes. Barulhos noite, brigas, qualquer tipo de manifestao pblica deve ser os africanos ou as pessoas do leste. PL: No so apenas os descontentes do que voc chama de pluriculturalismo? Voc e o socilogo francs Alain Touraine esto escrevendo sobre pluriculturas tornando-se multiculturas, certo? JFS: muito Paulo Freire. Ele disse que o que o mundo vai atravessar no o multiculturalismo, mas a fase da diversidade cultural. Existem muitos grupos diversos,
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mas isto no quer dizer que exista colaborao ou solidariedade entre eles. Eles esto nos opostos da cidade, nos guetos. Esta a atual situao da diversidade cultural. Para Freire, o multiculturalismo s ocorre quando estes grupos comeam a cooperar, comeam a realizar projetos comuns que tem interesse comum. Se todos esto preocupados sobre seu prprio individualismo, no seremos capazes de cooperar. Esta a viso que desafia a maioria dos socilogos europeus que pensam que j estamos em uma situao de multiculturalismo. Touraine mais discreto. E ele acha que uma construo possvel, mas no alega que ainda estamos em uma sociedade multicultural. Ele v alguns sinais que possa haver um dilogo intra-cultural, mas no o v como uma situao predominante. O que predomina atualmente assimilacionismo, guetos, discriminao. No colaborao e construo conjunta que respeita as individualidades e as diferenas. A questo que Joo Francisco continuou fazendo somos global ou no? depende de revivificar a idia democrtica de uma sociedade multicultural. Mas, como isso era definido dependia de qual lente analtica se olha. Qual a diferena entre a cultura popular que Anita Paes Barreto, Chico Weber, Paulo Freire, Paulo Rosas e Abelardo da Hora encontraram em 1962 e a mediatizada cultura de massa disponvel atualmente? Europeus como Touraine e Morin chamam o atual fenmeno de interculturalismo e reconhecem que a educao oferece um solo frtil para a discusso e anlise da nova sociedade global. Joo Francisco viu o atual estado de fragmentao como indicativo de uma oportunidade de mudar o modelo de educao como uma oferta para uma educao sobre a demanda. De acordo com ele, o presente conceito de escola um lugar de passagem onde algumas pessoas reforam suas identidades, negando a identidade dos outros. Quando Touraine (2003, p. 216) chama para a recomposio do mundo baseada na habilidade do sujeito de lembrar, distanciando-se do que pode estar acontecendo no palco global a cada momento, e agir instrumentalmente, baseado em seu sofrimento histrico e trgico, ele est proclamando a necessidade das pessoas prestarem ateno e responderem s situaes limtrofes que sempre surgem da realpolitik dos opressores, sejam indivduos ou corporaes. Csar Vallejo, educador e poeta peruano que, em Espaa, aparta de m este cliz (1937), se declarou inimigo do fascismo espanhol, costumava assinar suas cartas Salud y sufre! Seu poema, Los Heraldos Negros, de 1919, reconhece as consequncias brutais da nossa insero na histria: Hay golpes en la vida tan fuertes... Yo no s! Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos; la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma Yo no s! Son pocos; pero son... abren zanjas [oscuras en el rostro mas fiero y en el lomo mas fuerte, Sern talvez los potros de brbaros atilas; o los heraldos negros que nos manda la Muerte. Son las cadas hondas de los Cristos del alma, de alguna adorable que el Destino Blasfema.
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Esos golpes sangrientos son las crepitaciones de algn pan que en la puerta del horno se nos quema Y el hombre... pobre... pobre! Vuelve los ojos como cuando por sobre el hombro nos llama una [palmada; vuelve los ojos locos, y todo lo vivido se empoza, como charco de culpa en la mirada. Hay golpes en la vida, tan fuertes... Yo no s! A morte precoce e violenta do saudoso Joo nas mos de algum que podia ter sido um beneficirio de um dos seus projetos pode provocar um yo no s! amargo. Porm, a pedagogia crtica brota dos irracionalismos e do nosso desejo de examin-los como germes da conscientizao. Joo Francisco de Souza, cuja prxis inclua formular e conduzir laboriosas e politicamente traioeiras campanhas de alfabetizao com as pessoas mais socialmente oprimidas do hemisfrio ocidental, escreveu em um captulo intitulado Educao como chave para a humanizao dos seres humanos:
Os seres humanos nascemos inconclusos, inacabados, como nos lembra Paulo Freire (1987). Ele faz dessa idia a base de sua proposta pedaggica. E afirma que a nossa vocao ser cada vez mais humanos. Vamos nos tornando humanos ou nos desumanizando no decorrer de nossa vida, de acordo com as experincias que tivermos, com a condio que construirmos para nossa vida pessoal e a vida da coletividade. Por isso, devemos nos educar ao longo da vida. A viso de Paulo Freire sobre essa educao ao longo da vida se justifica pela inconcluso humana e pela busca contnua que fazemos com vistas construo de um projeto humano para o conjunto da sociedade e para cada um de ns e dos grupos culturais aos quais pertencemos. Essa humanizao s pode ser construda coletivamente. O eu (identidade) de cada ser humano se constri na coletividade (ns). A humanizao implica, ento, idias, pensamentos, reflexes, cincias, artes (pensar), afetos, vontades, paixes, experincias (emocionar-se), bem como atividades, aes, prticas (fazer), no interior de determinadas relaes sociais (meio cultural) e de relaes com a natureza (meio natural). Essas relaes sociais e com a natureza esto em permanentes mudanas, transformaes, para o bem ou para o mal. Matutar sobre a humanizao do ser humano pensar sobre um dos mais difceis problemas da vida, pensar sobre a prpria existncia do ser humano, suas possibilidades e impossibilidades, facilidades e dificuldades... Ento, trabalhar com a hiptese de que a educao diz respeito construo da humanidade do ser humano e do planeta uma tremenda complicao. uma tarefa para os destemidos, uma misso que aos fracos abate, e que aos fortes, aos bravos, s pode exaltar.9. (SOUZA, 2004, p. 223-225, grifos nossos).
Referncias
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed [Pedagogia dos Oprimidos]. New York: Continuum, 2000. LOWNDS, Peter. In the Shadow of Freire: Popular Educators and Literacy in Northeast Brazil [Na Sombra de Freire: Educao Popular e Alfabetizao no Nordeste do Brasil]. Los Angeles: Ucla, 2006. SOUZA, Joo Francisco de. Atualidade de Paulo Freire. Recife: Bagao, 2001.
9 Citao do poema Cano do Tamoio por Gonalves Dias (1849-1923). Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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SOUZA, Joo Francisco de. E a Educao: Qu? Educao na sociedade e/ou a sociedade na educao. Recife: Bagao, 2004. SOUZA, Joo Francisco de. tica, Poltica e Pedagogia na Perspectiva Freiriana. [S.l.: s.n.], 2003. Textos de seminrios conduzidos pelo Professor de Souza em 2003 para o Departamento de Drama da Universidade de Manchester (GB). SOUZA, Joo Francisco de (Coord.). J sei ler, vou ler mais...: Livro II de Leituras & Livro II de Atividades para Educandos. Escola de Formao da CUT no Nordeste, Programa Trabalhadores Rurais. Recife: NUPEP/Bagao, 2000. TOURAINE, Alain. Poderemos Viver Juntos? Iguais e Diferentes. [Pourrons-nous vivre ensemble? gaux et diffrents (1997)]. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2003.
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Hace poco ms de un ao (Para Paulo Freire)

Carlos Alberto Torres 1
Todava, hace poco ms de un ao, tu magia deambulaba por las calles. Como titiritero cantabas canciones a la libertad. Rostros de ninos, jvenes, adultos y ancianos practicaban un ba-be-bi-bo-bu de tijolo con marcas existenciales la curiosidad se volva epistemologa y tu generosidad desafiaba al poder. Todava, hace poco ms de un ao, la esperanza y la sabidura tenan tu nombre, y la utopa tambin entre gritos de rencor, de bronca y de conocimiento popular mojados por la opresin pero atemperados por encuentros amorosos de intensidades desconocidas. Todava, hace poco ms de un ao tus palabras formaban himnos, destruan palacios, desmoronaban templos invitaban a la revolucin desmedida, a una lucha pacientemente impaciente. Todava, hace poco ms de un ao Amrica Latina viva preada de un optimismo contagioso. Cercos, alambradas y bayonetas se desdibujaban como caricaturas borrosas de un pasado en extincin mientras circos, carnavales y procesiones movilizaban, en su esplendor, el legado de la tradicin y la ruptura.
1 Diretor-fundador do Instituto Paulo Freire de So Paulo, da Argentina e da Universidade da Califrnia em Los Angeles (Ucla). professor da Faculdade de Educao da Ucla. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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Hombres y mujeres buscaban en la poltica verdad, justicia y libertad. Todava, hace poco ms de un ao, te tenamos aqu, entre nosotros. Hoy, en tu muerte infinitamente sofocante, todava vives en nosotros. Hace poco ms de un ao que te elevaste en sonoro coro vocal de palabras repetidas pero tambin reinventadas de enseanzas tradicionales pero no vetustas de profecas donde el amor es la justa medida de todas las cosas, y donde la tica y la sonrisa son banderas blasones de una lucha ancestral, como tus enseanzas, maestro, amigo que sigues entre nosotros. Escrito en el Instituto Paulo Freire, So Paulo, Brasil, 2 de Mayo de 1998.
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A vocao de educar: um poema pedaggico sobre o exerccio do trabalho da educao

Carlos Rodrigues Brando 1
0. Por toda a parte estavam os sinais

Os sinais de vida estavam por toda a parte. Semeados entre a vida e a morte e de novo a vida, eles estariam por toda a parte. Existiriam j ento as flores. speras, duras flores de um tempo anterior ao nosso. J ento, muitos milnios antes, a forma multiforme da vida teria trazido das guas moventes para o cho de terras as sementes desses ancestrais. Seres da vida entre o azul e o lils, o vermelho e o amarelo. Os grandes surios teriam desaparecido e, ento, entre outros animais de grande porte o pequenino beija-flor corria entre cores e odores fecundando a vida. Ento, os seres de que ns viemos baixaram das rvores e, aos poucos, custa de um enorme esforo, ergueram-se sobre as partes de trs e olharam de frente o horizonte. Como os bichos que caam, eles tinham os seus olhos na face do rosto. Mas, de uma maneira diferente, s eles aprenderam a ver uma mesma fiel imagem com os dois olhos. Perderam os instintos da ona, mas aprenderam a prestar mais ateno do que os anjos. Ao cabo de outros muitos milnios tero reservado as mos para ofcios at ento desconhecidos, e tero aprendido, seres de quatro patas, de p sobre apenas duas, uma rara, nova e nica postura do corpo. E entre os dedos o polegar veio a opor-se aos outros dedos. E pela primeira vez a vida gerou uma mo to sbia quanto a mente que haveria de criar atravs dela. Uma mo esquecida de andar carregando o corpo, como entre os macacos. Uma mo sutil e interrogativa, para que houvesse os toques do amor, da cincia e da arte. E a arquitetura da boca perdeu aos poucos a ferocidade carnvora e se preparou para o milagre da fala. Em um ser que anda de p, que olha com curiosidade, ateno e sabedoria, que conquistou a liberdade dos gestos, primeiro das mos e, depois, os da fala atravs dos sinais sonoros dos smbolos, estava aberto o caminho para a ateno concentrada, o olhar inteligente e o gesto sem igual do pensamento. Um pequeno crebro, no comeo igual ao dos seres seus primos: os gorilas, os orangotangos, os gibes e os chipanzs, cresceu, aumentou muito e se tornou complexo e diferenciado. E foram precisos outros milhes de anos para que este lugar do
1 Educador e Antroplogo, docente na Unicamp, assessor do Instituto Paulo Freire e pesquisador visitante da Universidade Estadual de Montes Claros. Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido
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pensamento e da imaginao aprendesse a pensar, a saber e a se pensar, a se saber pensando e a se pensar sabendo. E a se sentir sabendo e a se pensar sentindo. Pois ali foram nascendo, como flores de vida eterna: a memria, o sentimento do futuro, o desejo de troca com o outro, o temor antecipado de morte, a devoo, o afeto temperado pelo pensamento e o ato de pensar tornado reflexo. Um dia, Gaston Bachelard diria: estou s, logo somos quatro. E somos mais, pois cada um pode vir a ser a fronteira do infinito. A vida, consciente de si em qualquer ser-da-vida, torna-se enfim conhecedora de sua prpria conscincia. Ela passa de uma conscincia reflexa a uma conscincia reflexiva. Ela salta do sinal ao signo e do signo ao smbolo. Ela cria a cultura, esse modo natural de ser humano. Criatura que finalmente emerge do som ao sentido, e do sentido ao significado. E cria a palavra e estabelece o primado da comunicao de sentimentos atravs de smbolos culturais do viver e do sentir. Da viemos, e disto somos. Ns, os seres que desceram das rvores puseram-se de p, aprenderam a olhar o horizonte e as estrelas. E se tornaram seres humanos.
1. avs e netos no meio da noite

Como teria sido a noite talvez esquecida de todas as memrias? Uma noite primitiva e ancestral na aurora da histria, quando um pequeno ser vivo, um milho de anos depois chamado homem, chamou para um lugar mais perto da fogueira acesa o seu neto e ento, apontando com dois dedos da mo direita uma estrela, entre as muitas do cu de julho, pronunciou pela primeira vez o seu primeiro nome. Como ter sido aquela noite? Com que gestos de um afeto rude, no entanto, cheios de uma estranha luz, mais do que a fogueira, mais do que a das estrelas do inverno teria acontecido aquilo um dia... no meio da noite? Como teria sido, anterior de mil milnios, uma outra noite, mais esquecida ainda no silncio do tempo, quando um ancestral mais antigo ainda daqueles primeiros homens descansou sobre os ombros de um menino o peso do brao e entre movimentos das mos apenas, e do olhar, ensinou a ele pela primeira vez um pequeno segredo, num tempo em que debaixo das rvores e das estrelas no existiam ainda nem mesmo as palavras, nem mesmo os nomes do mundo? Como teria sido o desenho daqueles gestos sem voz e to humanamente simples que, sob a proteo dos astros, o homem e o menino adormeceram sem de longe imaginar que haviam feito ali o milagre de aprender-e-ensinar para que o saber no morra, e nem as pessoas, e nem as estrelas? Que pssaros acordados na noite e que outros seres dos cus e que flores noturnas, dessas onde s o perfume j torna to cheio de mistrios o mundo e a vida,
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tero assistido, uma vez e outra, separadas de um milho de anos aqueles instantes fulgazes da histria, quando, primeiro o gesto e, depois, a palavra, teriam criado a faanha de inventar a troca entre os smbolos, entre os sentidos e entre os sentimentos do mundo atravs dos gestos da vida em conscincia e em saber? Transformados naquilo a que outros, tanto tempo, deram o nome de educao, entre os homens e os filhos dos homens.
2. quando um gesto ensina, o que se faz?

Entre gestos de poder e amor: movimentos com as mos, balanos do olhar, alguns murmrios de palavras e as primeiras frases curtas do pensamento, viajando entre infinitas manhs e noites e multiplicando muitas vezes por mil a variao dos inventrios das maneiras de passar de uma gerao para a outra os segredos da tribo, entre avs e netas, de aldeia a aldeia, de uma casa outra a educao invadiu o planeta e fez dos seres que ns fomos: mulheres e homens. Porque de ento em diante, entre guerra e paz, os seres que somos descobriram que valem muito pouco o saber e a conscincia se no existir entre as pessoas que noite se renem volta do fogo o sentimento coletivo de tornar tudo partilha e repartir, como o peixe e o po, os gestos das mos e da voz com que aprende do outro os seus nomes e os segredos de amassar a farinha e assar a massa no forno que algum fez quando aprendeu a fazer... E com as mulheres e os homens das noites no lembradas da histria, por toda a parte a educao, a sua viagem cheia de luzes e de sonhos, mas tambm de horas escuras, horas cheias de tormento. Ao longo do caminho sinuoso dos montes e vales da vida repartida como histria, que outros tantos dias e outras noites primitivas tero sido testemunhas das infinitas tramas dos mistrios onde, aprendendo com a vida e a alma a experimentar o fio da natureza, os homens do mundo aos poucos tudo transformaram tocando a gua e a pedra com as ferramentas das mos e do esprito? Eles... ns, frgeis senhores de tudo, irmos do universo, seres por onde a vida alcanou a conscincia: filhos do barro, da chama e da carne, ferreiros dos signos, escrives dos smbolos, criadores do tempo, da cultura, com que a tudo deram o rosto e o nome, e em todas as coisas assinaram com o sinal de seu poder: marcas de alma e sangue dos sonhos dos homens. E entre tudo pessoas, palavras, signos, smbolos e sentimentos , volta das fogueiras, dentro das choas nas noites das grandes chuvas, tocando uns com as mos os corpos dos outros: aprendiam-e-ensinavam e de novo, muitas vezes, ensinavam-e-aprendiam.
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E assim como fizeram as pessoas depois das primeiras com os bens que o trabalho caava, colhia, criava e fiava, eis que entre todos alguns faziam circular os rituais do saber. E revelavam segredos e apalavravam o conhecimento e davam, como a carne ou o po, aos outros, para que a morte no viesse to logo e os filhos fossem mais sbios do que os pais e os netos mais sbios do que os avs. Assim foi. quando eu nasci j ento os grandes peixes haviam passado... E quando foi que voc nasceu? Depois que os grandes peixes haviam passado! Vivendo juntos sempre alguma forma de comunidade, experimentando o mundo e tocando com os mesmos gestos o que viram antes tocarem com outras mos, os homens do mundo antes de ns aprenderam mais do que as lies que o mundo d. Ao ser roado com amor e fria entre o corpo e o pensamento, aprenderam mais do que as lies que a vida abre aos olhos e oferece de todos, a melhor mestra porque, alm da vida individual, mas atravs dela, descobriram as lies vividas entre uns e outros ao redor do calor dos corpos, olhando com fome os dedos do arteso e as mos do sbio e murmurando baixinho dentro do esprito as palavras que ouviam... Isso, atravs do que a vida se multiplica e transforma a sua qualidade ao olhar a vida de si mesma com o pensamento consciente como a filha que aprendeu da me e ensina a me. Isso, que realizado vezes sem conta passa do gesto ao ensino, do ensino ao saber e, partilhado, do saber cultura.
3. to grande como tudo o que humano a educao

Como o cho de terra do cl tribal, no mapa vivo dos sinais da aldeia, dentro das canoas, no tabuleiro das primeiras roas de inhame ou trigo seguindo atrs os passos dos adultos nas trilhas dos matos, olhando em silncio a me fazer uma esteira de palha, vendo, cmplice de um instante feliz, o pai pescando o peixe. Como ter sido que as meninas e os meninos das primeiras tribos das naes dos homens sabiam cantar as canes e dizer as preces s flores e aos deuses de seus mundos? Como aprendiam todos com o tempo a desfiar a tela infindvel dos nomes e de tudo e decifrar a equao complicada das categorias sociais de pessoas com quem era dado a cada um conviver: em seu tempo, a seu modo? Como aprendiam as crianas desde cedo quem era quem entre os outros: para conviver, para evitar, para brincar, para respeitar, para caar, para casar, para temer, para parir, para esperar, para ajudar a morrer?
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E como que os mistrios da tribo eram desigualmente guardados antes da escrita, na efmera flor da memria do grupo e de uma gerao outra, entre muitas, atravessavam o sono dos sculos? Como se aprende a cantar com a me uma primeira cano de crianas e com os velhos a pronunciar entre balbucios da prece o nome amado e terrvel dos seres sagrados? Raros nomes de amor e medo que os mitos imemoriais da aldeia inventaram entre veres e invernos, e os seus ritos danados entre palmas volta do fogo faziam tudo ser to cheio de vida e de realidade? Como ser que do adulto ao menino passou muitas vezes, em tantas eras e lugares, o poder de invocar o artifcio da magia, me da cincia e sua irm? Como foi que um outro ensinou a um outro os outros nomes das mesmas coisas e os dos espritos da vida com que a imaginao de alunos e de mestres povoou por toda a parte um alfabeto sem fim de significados: o fundo das guas e a escurido das matas, o espao azul e sem formas, o sol e a lua, o mapa interior das rvores, a alma dos bichos, o caminho dos ventos errantes e a mensagem do deserto? Como um dia algum fez uma arapuca e ensinou a algum o que havia nela, e pela primeira vez a maldade do homem prendeu ali uma ave amarela? E, multiplicado entre o bem e o mal o domnio do homem sobre o mundo transformou-se em poder e em sabedoria. E nos ritos que tornam a mata um deserto e depois frutificam o deserto e depois o destroem, e depois... Pois como quem de todas as coisas conhecidas sonha ser o senhor, mas tal como a criana, precisa a cada dia aprender de novo cada passo do caminho do conhecimento que habita ao mesmo tempo a sua alma e o universo, eis que o homem leu e releu pelo fio do tempo afora as lies de conviver com o outro e o mundo; com os outros de seu mundo e de outros; com os mundos de seus outros; com os outros de si mesmo; com os mundos de si, outro. E para ento transformar ao mesmo tempo o mundo e a si mesmo (pois j ento Prometeu havia dado o fogo aos homens...) segundo as imagens dos sonhos que todas as noites tinham os magos, entre momentos irmos e opostos de dio e amor fraterno. As pessoas da cultura aprenderam a criar e construir, a saber e repartir como o sbio-operrio os objetos de seu dia: o arco e o cesto, a prece e a rede, o arado e o fio da semeadura, os desenhos passados no rosto do morto, os colares e os braceletes das festas dos corpos de seus filhos. E assim, de muitos modos, cada um de acordo com a sua gramtica dos ofcios entre todos, desiguais igualados, a tribo aprendeu a fazer circularem de casa em casa os bens do fruto do trabalho as pessoas e os smbolos dos nomes. E de uma porta outra entre todos deveriam passar os seres das trocas:
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peixes, pessoas e parbolas... E, em cada cultura, tudo ia at onde alcanava ir a educao em meio a pessoas e saberes diferentes e iguais... Pois houve um tempo em que, em nada diversa de uma brincadeira entre primos ou de um momento de assistir juntos ao rpido passeio de uma estrela cadente ou ao trabalho rotineiro que trs meses depois multiplica por cem uma semente, eis que a educao corria de mo em mo no bailar de qualquer gesto. E foi quando ela no tinha ainda sequer esse nome e os seus donos, porque ento livre, solta da amarra de possuir senhores do saber e do sentido como as flores que todos colhem e carregam para a casa, uma educao solidria amadurecia o fruto que o saber semeava.
4. foi quando ento...

Aqui e ali, por toda a parte, quando cresceram os bens e os poderes dos homens de antes de ns, e os frutos do trabalho de todos multiplicou para alguns muitas vezes as cestas dos gros de cereais eis que houve a sobra no gasta na festa volta do fogo, e o poder de guardar o que no era mais de todos transformou o uso e a troca solidria na posse e no intercmbio interessado. Ento, entre os homens da aldeia-cidade surgiram muros e soldados. Surgiu a moeda o que se acumula nos pores dos palcios e no se come , e as pessoas do mundo comearam a ensinar-e-aprender a pior lio. Foi quando uns foram donos do gado e coube a outros o dever de vigi-lo, e empilharam uns os montes de trigo que faltava na mesa de outros, e muitos teciam em teares de lgrimas a roupa de poucos, e sobre o cho dos primeiros mundos divididos entre os homens tornaram-se uns os donos da terra, das beiras dos rios e dos riachos, e foram donos das cidades e senhores das praas e do poder de dizer: isto meu, o meu domnio! E cada vez mais, onde havia trilhas sem portas, fizeram grandes portas fechadas e, onde todos eram livres e diferentemente iguais, comeou a reinar a desigualdade e a maldio que torna uniforme a diferena e servo quem era livre... E ento o saber, que dava nome s imagens e fazia mitos dos sonhos e era o fruto do trabalho sobre a terra e filho do espanto e da maravilha, dividiu-se tambm entre os filhos dos homens, como a terra e os seus frutos. E o que fora repartido entre todos nomes, segredos, lembranas aos poucos saiu da volta das fogueiras e do olhar dos primeiros magos e escondeu-se tambm entre paredes protegidas por muros e guardas. E foi quando, como o gro roubado da mesa dos outros para o celeiro dos ricos, uma parte poderosa do ofcio do vo de ensinar-e-aprender dividiu-se tambm sob as mos alvas de senhores de sedas esquecidos, como os mestres de quem eram donos, como eles,
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de segurar com o peso bom dos braos os dois varais do arado... De quem so as estrelas? De quem so as figuras que a alma dos homens faz dela? De quem so os seus nomes: Antares, Capela, Rigel, Betelguese? De quem o saber que das estrelas e seus nomes fez deuses e lendas, heris do destino e caminhos sobre os mares nas viagens a outras terras? Em nome de quem? Do qu? Os homens dividiram ento o saber em saberes e deram, a cada um, um caminho e um destino. E deram a alguns o segredo de um poder diverso do que houvera antes entre diferentes, tornados agora desiguais? Como que foram separados por muros os prprios nomes das coisas da vida e dado a uns o poder de diz-los e aos outros no, e, em silncio, tornarem-se servos onde houve senhores, e colonizados onde h colonizadores? E aqueles-que-no-sabem onde agora existem os senhores-do-saber e os donos do trabalho e dos ofcios dos que conhecem e ensinam?
5. acaso esquecemos...
Acaso esquecemos, professores, educadoras, essas lies da histria? Tero elas sido um mau momento do passado ou esto nossa volta, agora, aqui? Olhamos em ns e ao redor de ns e vemos claros os seus despojos, ou fizemos delas os mitos e os contos de fadas de nossas lies? Por que ento tudo foi como se uma cano fcil uma dessas cantigas um dia surgidas no largo do centro da aldeia, sem que se saiba de quem ou quando, e que as pessoas, juntas, soubessem entoar com vozes doces e flautas de madeira, e danando lembranas cantassem as estrias de sua prpria estria fosse posta, escondida e guardada em templos e em palcios onde apenas sete iniciados vestidos de roupas brancas de linho, onde antes houvera setenta pastores com flautas nos montes e vestes de peles, e esses poucos, separados, soubessem toc-la em flautas de ouro e cant-la em voz baixa para sete senhores, entre setecentos mil outros, deixados do lado de fora, separados por muros e silncios de pedra. Sete senhores de Tebas e quantas houve! E quantas h! que fazem a festa e pagam aos msicos depois de haverem separado o trigo da palha e o saber do poder do saber do trabalho e os hinos dos reis dos cantos dos escravos e os instrumentos de ouro dos de madeira e couro e aqueles que trajam as vestes brancas e livram a mo do arado dos que rasgam nas ferragens do arado as roupas de trapos. Depois de haverem na trilha dos tempos colocado longe a multido dos muitos do segredo bom das letras de msicas que ficaram difceis sem nunca terem sido sbias, e das frmulas tornadas as cincias
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daqueles que puderam de ento em diante seguir aprendendo os nomes que nomeiam os segredos do mundo e o corao da vida.
6. desigual, dividida, ela persiste

To grande quanto tudo o que humano a educao. E tambm to corriqueira, to estranha e to terrvel. Depois de tantos anos, ela est viva, como os homens, a histria e as culturas. E no existe somente na escola e no sistema, mas na vida. E depois de tanto, todas as teorias sobre ela, e os mtodos e os artifcios no a tornaram, e sua pequena infinita trama de trocas entre as pessoas, muito diferentes do que, mltipla, diversa, ela tem sido vida afora entre professores-e-alunos, mas de maneira igual, entre avs-e-netos. Nada existe nela de eterno ou de absoluto, e tudo muda e permanece, e nada nela foi a criao dos deuses que criaram flores e pintassilgos. Ns, criaturas e criadores de Prometeu, acendemos um dia o seu fogo, Pois, como tudo o que o homem precisou aprender para ser e criar, a educao filha do trabalho e , ela mesma, um trabalho dos homens. Um trabalho em apenas alguma coisa mais difcil do que outros, porque ele feito entre sons e sentidos sobre a matria de seu prprio esprito, e lavra, semeia, cuida e colhe na terra de seu prprio corpo. Ela existe apenas onde as mulheres e os homens se renem e compartem: livres e iguais, volta da fogueira, ou separados entre muros. Por isso mesmo, quando por seu meio as pessoas transformam as regras das trocas do trabalho e as leis da repartio de seus frutos, do mesmo modo a educao muda os seus nomes e troca de roupas e varia de um sistema a outro o prprio trabalho de que feita. Apenas aqueles que pretenderam obrigar o educador a ser menos humano do que os avs de um tempo antes, e no estar, como todos, entre todos, contaram a ele, fechadas as portas, acesas as luzes que no so de fogo, que o seu trabalho um ofcio separado dos outros e ele, sendo um sacerdote de vestes brancas, no pode ser um profeta. Porque os que dizem que o seu ofcio instrui o que se sabe, esquecido de ensinar o que se cria com o outro e se aprende dele, esqueceram de contar que a mesma luz que clareia salas escurecidas um fogo vivo que, s vezes, incendeia no meio da noite o corao e o mundo. Pois, entre ensinar-e-aprender, as palavras trocadas geram as idias. As idias trocadas no transformam o mundo. As idias transformam as pessoas e as pessoas transformam o mundo. As pessoas transformam o mundo! Emissrio da palavra, buscador do dilogo, criador de mundos novos, o educador no um arteso parado num tempo. Por causa de um ou sete sonhos que tem todos os dias e como ser um professor sem sonhar isto? , ele no pode esquecer todos os dias as tarefas de seu tempo,
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e nada do que humano, nele, em cada dia, lhe indiferente... Podemos parecer sermos hoje menos do que fomos ontem, pois o salrio injusto nos diz isto e h tantas mquinas volta... tantas. Mas eles sabem e ns que somos hoje mais indispensveis do que nunca, porque mais do que antes trata-se de salvar o homem de si mesmo, e por isso somos como pontes, mensageiros do que foi lembrado: os educadores. Se no somos senhores de nossa prpria fala e no reaprendemos de novo a inverter com a vida as lies da sala de aulas, sabemos que possvel recriar com o outro as palavras perdidas dos que perderam a voz, mas no a memria da fala... Entre todos e no apenas entre os escolhidos, o trabalho do educador serve ao reencontro do homem com a sua origem, e no somente por dever de ofcio urgente no esquecermos que se no tomarmos com eles entre as mos o leme do navio da educao, outros o faro por ns e contra ns, e contra o horizonte da aurora dos tempos que ho de vir, porque, juntos, ns o faremos chegar. Pensar a rotina e o mistrio de nosso trabalho como um ofcio entre muitos. Ousar recri-lo sempre e transformar com outros todas as suas esferas: a da sala de aulas, da escola, do sistema e do lugar do sistema. Imaginar que a educao existe menor e maior do que a escola e que, educadores, somos todos os que ainda temos o olhar dirigido ao infinito, ao horizonte distante e possvel de um mundo fraterno de homens livres onde todos possam ser, desarmados, irmanados, alunos e sbios. Entre as pessoas do mundo, os homens do povo de quem, professores, somos mais e menos do que mestres, e muito mais do que meros mediadores de algum poder supremo situado fora dele e de ns mesmos. Ao lado dos que no esqueceram de ser portadores do futuro, seus irmos e companheiros de um mesmo longo caminhar.
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[Posfcio]
A caminho de Cabo Verde

No ano de 2008, completaram-se 40 anos da Pedagogia do oprimido, obra-prima de Paulo Freire que se constitui, seguramente, no livro de pensamento educacional mais lido em todo o mundo entre os segmentos sociais que compartilham a prtica da educao libertadora. Concludos os manuscritos em 1968, no Chile, teve sua primeira publicao em ingls, depois em espanhol, italiano, francs e alemo, antes da verso portuguesa. Hoje, em mais de 40 lnguas, Pedagogia do oprimido continua a ser estudado (e, por sua vez, tambm criticado) em todo o planeta. Assim, no bastasse o seu imenso valor literrio, tornou-se paradigma de lutas que romperam as fronteiras da educao e penetraram em inmeras formas e espaos de militncia e transformao em variados contextos culturais em todo o planeta. Recuperar e avaliar criticamente as quatro dcadas dessa revolucionria filosofia educacional imperativo, no apenas em funo da riqueza de uma memria histrica, mas, sobretudo, pela necessidade de retomar suas razes como um dos lugares de possveis respostas aos novos e antigos problemas educacionais e sociais que nos desafiam ainda hoje. Trata-se de, mais uma vez, refletir sobre uma das importantes lies deixadas por Paulo, que, coerente com sua proposta, alertou aos que se identificam com sua prxis a respeito do perigo da mitificao e da necessidade de atualizao de suas idias. Ao tratar de Globalizao, educao e movimentos sociais, o VI Encontro Internacional foi, ao mesmo tempo, um reencontro com a Pedagogia do oprimido para, lendo criticamente o mundo de ontem e de hoje, alimentar a pedagogia da esperana sem a qual no se transforma e nem se constroem caminhos na Histria. Ao comemorar, em 2008, a primeira dcada do Frum Paulo Freire, este encontro teve tambm o propsito de reafirmar os elementos que caracterizaram sua gnese e sua histria: criticidade (porque no mitifica personalidades nem teorias); organicidade (porque tanto a preparao quanto a realizao do Frum no se restringem ao evento, mas desdobram-se em redes conectivas de pessoas, aes e projetos); cientificidade (que recupera os ncleos substanciais dos saberes de experincia, feitos em dilogo com os paradigmas da cincia); politicidade (porque afirmar a pedagogia do oprimido requer negar a neutralidade e assumir posies de interveno social) e formao (uma vez que o frum se constitui num espao de produo e dilogos de saberes). O sucesso desse evento, realizado entre 16 e 20 de setembro, no seria possvel sem a parceria do Instituto Paulo Freire com a Pontifcia Universidade Catlica de So
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Paulo que, constituindo diferentes grupos de trabalho articulados entre si, contou com a dedicao incondicional de dezenas de educadores e educadoras. Desde 2007, IPF e PUC-SP abraaram juntos esse projeto desafiador que, em sua fase preparatria, demandou inmeras reunies e encontros, sempre marcados pelo profundo dilogo e generosidade de ambas as partes, o que estreitou mais ainda os laos entre as duas instituies. Dentre outras razes, essa unio refletiu uma dimenso simblica no que diz respeito presena de Paulo Freire. que esses espaos foram as suas duas grandes casas de trabalho em seus ltimos anos. Paralelamente ao seu intenso itinerrio pedaggico em freqentes cursos que ministrava nas diversas regies do Brasil e do exterior, ele exerceu o ofcio de professor universitrio na PUC-SP, entre 1981 e 1997. Na ltima dcada do sculo XX, como inspirador do IPF, desenvolveu atividades nessa instituio at a ocasio de seu falecimento. Em ambos os espaos, o legado freiriano se mantm vivo e em constante reinveno. Isso no ocorre apenas porque nesses lugares encontram-se companheiros e companheiras que trabalharam e aprenderam com Paulo Freire, mas, sobretudo, porque em seus projetos educacionais incorporam-se os princpios mais substanciais da prxis freiriana, que se fundamentam, sobretudo, na educao como prtica da liberdade. Graas s conexes produzidas nessa parceria, Cabo Verde, que h anos desenvolve projetos com a PUC-SP, foi eleito para sediar a stima edio do Frum Paulo Freire, em 2010. Nessa atmosfera de continuidade do Frum Paulo Freire que, prosseguindo virtualmente, ser acolhido daqui a dois anos em frica , gostaramos de reconhecer a riqueza humana e pedaggica de todos os educadores e educadoras que neste encontro (e, claro, em tantos eventos congneres no mundo todo) e, sobretudo, em suas prticas cotidianas, dedicam suas vidas a favor de uma outra educao utpica, vivel e melhor.
Moacir Gadotti, Maria Stela Graciani e Jason Mafra

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